Reflexiones desde Mxico, Brasil, Bolivia, Argentina y Espaa

EDUCACIN, PUEBLOS INDGENAS Y MIGRANTES

ISBN 978-987-691-332-4
GABRIELA NOVARO ANA PADAWER
ANA CAROLINA HECHT
9 789876 913324 coordinadoras

EDUCACIN,
PUEBLOS INDGENAS
Este volumen rene el resultado de investigaciones referidas al campo
de la interculturalidad y la educacin realizadas por especialistas de
Mxico, Brasil, Bolivia, Argentina y Espaa.

Y MIGRANTES
Los distintos captulos abordan la situacin educativa de los pueblos
indgenas y migrantes, el alcance de las polticas interculturales,
la vinculacin entre las escuelas, las familias y las organizaciones co-
lectivas, la transmisin intergeneracional de saberes. Los trabajos
se detienen tambin en temticas como los procesos de afirmacin
Reflexiones desde Mxico, Brasil,
tnica y nacional y las tensiones identitarias que atraviesan las Bolivia, Argentina y Espaa
jvenes generaciones.
Todos los textos constituyen el resultado de investigaciones antropo-
lgicas originales, realizadas sobre la base del trabajo de campo
etnogrfico y con un inters comn por el relevamiento de problem-

Gabriela Novaro Ana Padawer

Ana Carolina Hecht coordinadoras
ticas socioeducativas en contextos de diversidad y desigualdad.
Si bien este libro surge en el seno de un grupo de investigacin de la
Universidad de Buenos Aires, el intercambio sostenido en los ltimos
aos con colegas de instituciones universitarias de Brasil, Mxico,
Bolivia y Espaa ha permitido incluir a autores de referencia de estos
pases. De esta manera, la obra presenta lneas de investigacin que
atienden al contexto local, pero incorpora producciones de otras
realidades sociales y educativas donde se encuentran importantes
experiencias en interculturalidad y educacin, y una larga trayectoria
de investigacin en el tema.

Prlogo: ELSIE ROCKWELL

Editorial Biblos Editorial Biblos

Antropologa y Educacin Antropologa y Educacin
Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht
(coordinadoras)

Educacin, pueblos
indgenas y migrantes
Reflexiones desde Mxico, Brasil,
Bolivia, Argentina y Espaa
Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht
(coordinadoras)

Educacin, pueblos
indgenas y migrantes
Reflexiones desde Mxico, Brasil,
Bolivia, Argentina y Espaa

Prlogo de Elsie Rockwell

Editorial Biblos
Antropologa y Educacin
 Educacin, pueblos indgenas y migrantes: reflexiones desde Mxico,
Brasil, Bolivia, Argentina y Espaa; coordinado por Gabriela Novaro; Ana Padawer;
Ana Carolina Hecht.- 1a ed.- Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Biblos, 2015.
396 p.; 14x20 cm.- (Antropologa y Educacin)

ISBN 978-987-691-332-4

1. Antropologa Cultural. 2. Pueblos Originarios. I. Rockwell, Elise. II. Novaro,

Gabriela, coord. III. Padawer, Ana, coord. IV. Hecht, Ana Carolina, coord.
CDD 306

Revisin: Laura Martnez

Ilustracin de tapa: Jorge Garnica, extrado de la obra Tecnoescritura
Diseo de tapa: Luciano Tirabassi
Armado: Sofa Vizza

Los autores, 2015

Editorial Biblos, 2015
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com

Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,
la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por
cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin
u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est
penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edicin fue impresa en Imprenta Dorrego,

Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, Repblica Argentina,
en noviembre de 2015.
ndice

Prlogo
Conversaciones en torno a la educacin
con pueblos indgenas/migrantes
Elsie Rockwell..................................................................................... 11

PARTE I
Situacin educativa de los pueblos indgenas y migrantes

Interculturalidad y educacin en la Argentina.

Discusiones en torno a un concepto polismico
Ana Carolina Hecht, Mariana Garca Palacios, Noelia Enriz y
Mara Laura Diez................................................................................43

Una mirada a los procesos de educacin

escolar de los pueblos indgenas en Brasil
Maria Aparecida Bergamaschi...........................................................65

De las teoras educativas a las prcticas polticas.

Repensar la educacin en Bolivia bajo los
gobiernos de Gonzalo Snchez y Evo Morales
Denise Y. Arnold..................................................................................89

Diversidad e interculturalidad. Una propuesta

conceptual, metodolgica y poltica para
su abordaje en el mbito educativo
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Yolanda Jimnez Naranjo,
Gerardo Alatorre Frenk y Gunther Dietz......................................... 113
 PARTE II
Pueblos indgenas y educacin: entre la escuela
y las organizaciones comunitarias

La relacin entre la escuela y la comunidad

indgena en Mxico. Un reto sociocultural
Adriana Robles y Ruth Paradise...................................................... 141

Mujeres indgenas. Trayectorias educativas de

tres referentes comunitarias en la Argentina
Mariana Garca Palacios, Ana Padawer,
Ana Carolina Hecht y Gabriela Novaro........................................... 161

Aprendizajes y vida cotidiana entre nios y nias xakriab

Ana Maria R. Gomes, Rogrio Correia da Silva
y Vernica Mendes Pereira................................................................199

Cuando los antroplogos son indgenas. Una

discusin sobre la produccin acadmica
de autora indgena en Brasil
Mariana Paladino.............................................................................227

La socializacin indgena y escolarizacin

de nios menores de siete aos
Mario Yapu........................................................................................255

PARTE III
Migracin y educacin: transmisin de saberes y
procesos de identificacin en clave tnica y nacional

Escolarizacin indgena en Mxico. Entre

procesos migrantes, polticas interculturales
y nuevos encubrimientos
Gabriela Czarny Krischkautzky y Elizabeth Martnez Buenabad.....285

Educacin y migracin en la Argentina: expectativas

familiares, mandatos escolares y voces infantiles
Gabriela Novaro y Mara Laura Diez.............................................. 311
Diversidad, desigualdad y abandono escolar. Estudiantes
migrantes en el sistema educativo espaol
Margarita del Olmo..........................................................................341

Polticas lingsticas. De los sutiles mecanismos

de regulacin y gobierno de las migraciones
Adela Franz Mudan ......................................................................367

Sobre los autores393

 PARTE I
Situacin educativa de los pueblos
indgenas y migrantes
 De las teoras educativas a
las prcticas polticas
Repensar la educacin en Bolivia bajo los
gobiernos de Gonzalo Snchez y Evo Morales

Denise Y. Arnold

Introduccin

El presente ensayo compara los discursos, el contenido y las

prcticas educativas en la Bolivia de la Reforma Educativa de 1994-
2004, bajo el gobierno neoliberal del partido MNR (Movimiento Na-
cionalista Revolucionario) y la presidencia de Gonzalo Snchez de
Lozada, con el Plan Educativo del gobierno socialista-indigenista del
MAS (Movimiento al Socialismo) bajo el gobierno de Evo Morales.
En ambos casos, se considera la relacin entre el marco de la ciu-
dadana y el enfoque educativo, adems de los procesos dialcticos
mediante los cuales se buscaron articular las nuevas polticas edu-
cativas y luego administrarlas en la prctica.
Esta comparacin se funda en dos perodos del trabajo de cam-
po. El primero realizado sobre la Reforma Educativa de 1994, dicho
trabajo estuvo comprendido entre 1998 y 2000, y fue llevado adelan-
te con el lingista Juan de Dios Yapita, algunos estudiantes reali-
zamos visitas a comunidades rurales del Departamento de Oruro
(con estudios de respaldo en el Departamento de La Paz), trabajando
con mtodos etnogrficos (observacin participativa, entrevistas es-
tructuradas y no estructuradas, talleres con grupos focales, etc.). El
segundo trabajo fue realizado entre 2005 y 2006, consisti en un es-
tudio multisitio y desde un abordaje esta vez de investigacin-accin:
abarc entrevistas en el Ministerio de Educacin de aquel enton-
ces y la participacin en reuniones con las organizaciones de base

[ 89 ]
y movimientos sociales, entre otros, la Central Obrera Boliviano
(COB), la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesino
de Bolivia (CSUTCB), el Bloque Educativo Indgena y el Magisterio.
Ese segundo proyecto se orient hacia un nuevo planteamiento para
la educacin secundaria en el pas, en los albores del cambio poltico
que se supona iba a ocurrir con la eleccin del gobierno del MAS a
fines de 2006. Ambos trabajos deben comprenderse en el contexto de
los debates educativos asociados con cada coyuntura poltica.
Para contextualizar estos debates es necesario aclarar desde
ahora que la demanda por la primera Reforma Educativa en Boli-
via surgi desde las bases: los maestros rurales, la Central Obrera
Boliviana y la Confederacin de Campesinos, quienes buscaron la
aceptacin de la diversidad de las lenguas y culturas indgenas y
quienes planteaban que la educacin debera ser de una vez inter-
cultural y bilinge (Mayorga, 2012). No obstante, en la prctica, la
Ley de Reforma Educativa (N 1.565), promulgada en 1994, form
parte del paquete de reformas estructurales del gobierno neoliberal
de Gonzalo Snchez de Lozada y el partido MNR, exigido por orga-
nismos internacionales, y desplegado como parte de las llamadas
tres leyes malditas dirigidas a la mayor descentralizacin del pas
y el remodelado de la fuerza laboral. Segn la Constitucin Polti-
ca del Estado de 1995, la Ley de Reforma Educativa, ya centrada
en la Educacin Intercultural Bilinge, iba a implementar la parte
educativa de un nuevo modelo de la ciudadana: tanto multicultural
como pluritnico, que se supona era para todo el pas. Pero, a nivel
prctico, se restringi la aplicacin de la educacin bilinge y la in-
terculturalidad a los pueblos originarios e indgenas de las reas
rurales y no a las poblaciones indgenas ni blancas de las ciudades.
Adems, se lo aplic slo a nivel primario, y sin poder desarrollar el
currculo diversificado anunciado como parte de sus medidas. En los
hechos, la Reforma se centr en la regin altiplnica del pas, con
menor nfasis en las tierras bajas.
Segn las crticas dirigidas a esta Reforma, sobre todo por los
partidarios del MAS, la enseanza-aprendizaje de la lengua en el
contexto neoliberal anterior iba a servir para que los miembros de
aquellos grupos rurales e indgenas se transformaran en ciudada-
nos de una nacin en comn. En este contexto, segn los argumen-
tos esgrimidos, la educacin bilinge conjuntamente con el modelo
constructivista de enseanza-aprendizaje, en que el protagonista
era el profesor y no el nio iba a proveer el andamiaje necesario

[ 90 ]
para convertir a los hablantes-pensantes de lenguas nativas, en
hablantes-pensantes en castellano, por tanto, la tendencia de la Re-
forma en su totalidad de centrarse en los aspectos lingsticos. Esta
Reforma dur hasta 2004 y, segn las cifras, cost aproximadamen-
te 600 millones de dlares (Velazco Reckling, 1994).
Segn otras crticas, la Reforma Educativa de Gonzalo Snchez
fue impuesta tanto por las elites nacionales como internacionales
desde arriba hacia abajo, como parte de las polticas neoliberales
que se proponan incorporar el multiculturalismo del pas dentro de
la hegemona de los grupos dominantes, y as dividir la consolida-
cin de cualquier oposicin. Por ello, hubo muy poca identificacin
con sus propsitos de parte de las poblaciones del pas, los docentes,
padres de familia, estudiantes y alumnos. La Reforma no cumpli en
la prctica todas las expectativas que gener a su inicio.
La esperanza era que, en la nueva coyuntura poltica del gobier-
no de Evo Morales y el MAS, el modelo poltico de la ciudadana y de
la misma nacin iba a cambiar. Se hablaba de incorporar todas las
naciones del pas (las treinta y seis naciones originarias e indgenas
identificadas hasta la fecha) dentro del nuevo Estado Plurinacional
de Bolivia, y de reconocer e incluir en la ciudadana (e incluso en el
nuevo parlamento) las diversas prcticas polticas, deliberativas y
electorales existentes de estas naciones. El simple reconocimiento
del otro que caracterizaba la interculturalidad neoliberal de la po-
ca de Gonzalo Snchez ya no era considerado suficiente; se le deba
acompaar con una redistribucin de recursos, tanto a nivel hori-
zontal (entre los departamentos y regiones del pas) como a nivel
vertical (entre el gobierno central y las nuevas regiones, autonomas
indgenas y municipios).
Entonces, cmo iba a desplegarse el nuevo programa educa-
tivo del gobierno de Evo Morales en la prctica? Identificamos en
el ensayo dos ejes nuevos en los primeros debates surgidos en tor-
no a este programa. El primero tiene que ver con las maneras de
afrontar la situacin colonizada del pas y de sus poblaciones dentro
de la nacin, en lo que se comenzaba a denominar un programa de
descolonizacin (inclusive se consolid un viceministerio dedicado
exclusivamente a esta tarea). El otro eje concierne a la emergencia
de un proyecto nacional en el pas (como dira De Sousa Santos,
2005) para afrontar los errores del enfoque educativo previo y propo-
ner alternativas pertinentes y viables a una escala mayor. Aqu nos
centramos en el nexo clave educacin-produccin.

[ 91 ]
 Las crticas a la Reforma Educativa de los aos 90 servan como
una gua de base para llegar a propuestas alternativas que se iban
desarrollando en distintos talleres y documentos educativos de las
organizaciones de base y de la oposicin poltica en Bolivia durante
el perodo incipiente de cambio de 2000 a 2005. Estos materiales
provean los datos para nuestro segundo proyecto educativo, que lue-
go tuvimos que convertir en propuestas. Pero slo con la propuesta
poltica mayor de la eleccin del partido MAS, en diciembre de 2005,
y los acuerdos de unidad y solidaridad de los pueblos originarios e
indgenas con ese partido, se ha podido lanzar el proyecto de pas
en el que la propuesta educativa iba a funcionar. En el programa
educativo del partido MAS, redactado en su Plan de Gobierno preli-
minar (de 2004), se perciben los inicios de este proceso. No obstan-
te, estos procesos de cambio deberan pasar por todo el andamiaje
existente del sistema educativo y el pensamiento general del pas, lo
que no era nada fcil. Examinaremos estas etapas por turno, para
comprender mejor sus resultados.

La Reforma Educativa de 1994-2004 y el

desarrollo de las nuevas propuestas actuales

Consideremos primero las crticas a la Reforma Educativa de

1994-2004, segn tres momentos u ondas que iban profundizndose.
La primera onda de crticas se centr en los fondos epistemol-
gicos e histricos de la Reforma. Nuestras investigaciones sobre la
educacin boliviana formaron parte de una serie de estudios etno-
grficos y lingsticos iniciados en los aos 90 (Luykx, 1993, 1999;
Yapita, 1994; Alavi, 1999; Arnold, Yapita et al., 2000; Yapita y Ar-
nold, 2003) que cuestionaron las bases intelectuales de la Reforma
y percibieron en sus propuestas educativas, restos de las prcticas
coloniales de siglos atrs. Todos argimos que era necesario enten-
der esta historia larga antes de plantear alternativas viables.
En un perodo de trabajo de campo en comunidades rurales
(llamadas ayllu) en los departamentos de Oruro y Norte de Potos,
nos concentramos, al comienzo, en la recepcin y el uso en la prcti-
ca de los materiales (llamados mdulos) producidos bajo el auspicio
de la Reforma Educativa, en unidades educativas de regiones que
ya conocamos. Nuestras primeras observaciones fueron que estos
materiales estaban bajo llave en un estante de la direccin de la

[ 92 ]
unidad. Los comentarios al respecto de los maestros eran que el ay-
mara escrito en los materiales no era del lugar, sino de La Paz, y
que ellos no saban cmo usarlos. Tampoco entendan los asuntos
pedaggicos de estos mdulos. Cuando analizamos los materiales
en equipo y ms detenidamente, nos dimos cuenta de que el aymara
de los mdulos consista en traducciones literales del castellano con
poco sentido. Adems, encontramos que, a pesar del esfuerzo de la
Reforma por expresar el nuevo contenido, visualmente, el aborda-
je hacia la lecto-escritura alfabtica predominaba en cada unidad
de enseanza. Interpretamos este abordaje como un nuevo esfuerzo
para traducir todo el mundo al papel. En las pginas de cada unidad
de los mdulos, las imgenes de los nios, sus actividades diarias, el
cuerpo, la mano, los animales e inclusive los textiles del lugar, todos
eran expresados en papel. Esto ocurri tambin con cualquier abor-
daje, en los mdulos hacia las tradiciones orales del lugar en aymara
(o quechua). El objetivo pedaggico siempre era el de escribirlas.
Registramos, adems, en perodos de observacin de las prc-
ticas del aula, que se enseaba todo en castellano (en comunidades
quechua y aymara hablantes) y mediante prcticas de memorizacin
en las que el ritmo y la repeticin eran factores esenciales.
La observacin participante que aplicamos como mtodo, no era
suficiente para comprender las ramificaciones ms profundas de las
prcticas diarias de los cuales ramos testigos. Nuestra participa-
cin en los ritos nacionales al inicio de agosto, en torno a la bande-
ra nacional (y su pirmide de base), en el Da del Indio (en que se
celebraba la contribucin de las poblaciones andinas a la nacin),
seguido por el Da de la Patria, (que celebra la fundacin de Bolivia
en 1825), nos sugera que no todo era lo que pareca. Sentimos que
habamos visto algo similar en otro lugar y en otra poca (Arnold,
Yapita et al., 2000).
Una revisin intuitiva de los dibujos del cronista andino Gua-
mn Poma de Ayala (ca. 1613), nos mostr que en aquellos ritos la
bandera con su pirmide de base sirvi simblicamente como una
versin contempornea del usnu incaico (el lugar donde el Inca di-
riga sus sbditos en ciertas fechas del ao), con todas sus dimen-
siones cosmolgicas (Arnold, Yapita et al., 2000: 258-261). Desde
all, pudimos asociar los ritos nacionales en que participamos con la
contribucin de las poblaciones regionales a la produccin agrcola,
dado que la tierra se abre cada ao al inicio de agosto, la misma
fecha en que el Inca antao diriga estos asuntos desde su usnu (con

[ 93 ]
la misma forma de gnomon y pirmide de base) a las poblaciones
bajo su mando.
An ms al fondo, cuando los nios cantaban los ritmos de la
alfabetizacin en el aula, entendimos que estaban participando en
las prcticas de siglos anteriores de incentivar las lluvias! Pudimos
documentar el hecho de que, histricamente, la prctica de llamar
a las lluvias con cantos rtmicos muy parecidos estaba a cargo de
los nios, en virtud de su inocencia (cap. 9). Igualmente, cuando los
comunarios (o pobladores de los ayllus en su condicin de ciudada-
nos) daban vueltas alrededor de la bandera nacional y su pirmide
de base, ellos estaban participando en la circulacin de aguas, para
mejorar la produccin de estas tierras, en ritos que quizs fechaban
al perodo incaico (Arnold, 2014). Notamos que estos ritos naciona-
les estaban muy ligados con el rito regional llamado uma turkaa:
cambio de aguas (Arnold, Yapita et al., 2000: 333-337). En este
contexto mayor, nos dimos cuenta de que, para los comunarios, has-
ta la escritura de letras en filas de los cuadernos de los nios, eran
comparables con las filas de semillas en los surcos de sus chacras, en
preparacin para una nueva cosecha anual de productos agropasto-
riles (y de escolares formados ya en los valores estatales) (captulo 4).
En paralelo, entendimos que el estatus y poder del maestro
rural en la comunidad no eran simplemente de un profesional de
afuera ubicado en la comunidad por asuntos laborales, sino que este
estatus y poder se vinculaba a siglos de negociaciones jurdicas entre
las comunidades rurales y el estado (el incaico, colonial y republi-
cano), orientadas a perpetuar los derechos y usufructo de las tie-
rras de parte de estas comunidades (cap. 7). Nos dimos cuenta de
que era a causa de estos intereses en las tierras que los padres de
familia preferan que sus hijos aprendieran en castellano (y no en
las lenguas regionales), precisamente, para que manejen mejor en
los centros urbanos cualquier pleito sobre tierras (argido sobre la
base de ttulos escritos en castellano como lengua de la burocracia
estatal) frente a los tinterillos regionales y representantes del esta-
do. Por estas razones, los padres de familia, a travs de sus cargos
comunales, atendan a los maestros rurales (de maneras serviles a
nuestros ojos), cumpliendo al pie de la letra las leyes coloniales, en
perpetuacin del cumplimiento de la parte comunal de las normas
negociadas con el Estado en cuanto a estos derechos de usufructo.
Lo que percibimos operando (y lo que confirmaron los comu-
narios en nuestros talleres de trabajo) era ms bien un sistema

[ 94 ]
educativo dual y dialctico con dos universos simblicos en tensin,
en que el estado impona sus propios intereses de un lado, mientras
los comunarios defendan sus propios intereses por el otro, y en que
ambos conjuntos de intereses y sus respectivas prcticas educativas
se basaban en precedentes histricos desde siglos atrs. En el caso
de los comunarios, notamos que aparte de las formas familiares de
ensear la lengua regional en casa y la lengua estatal en la escuela,
existan en paralelo formas comunales de ensear en casa las pro-
pias prcticas textuales del lugar: el tejido y el canto de parte de
las chicas, y el trenzado y la msica instrumental (de los pinquillos
y los instrumentos de cuerda: guitarras y charangos) de parte de los
varones, en un sistema educativo no oficial, en tanto que se apren-
da la lectoescritura estatal en el aula. Encontramos que el sistema
educativo no formal incluso tena nexos histricos con las llamadas
calles de los incas, que conocemos de los dibujos de Guamn Poma
de Ayala (230-231). El sistema educativo comunal, al igual que las
calles incaicas, funcionaban mediate grupos de sexo y edad, de tal
manera que las chicas aprendan a distintas edades los intervalos
claves en un camino de mayor complejidad tcnica en el tejido y en
el canto, a la vez que los jvenes aprendieran las etapas del camino
orientado a las tcnicas del trenzado y la msica.
En trminos interpretativos, nuestras investigaciones etnogr-
ficas nos ayudaron a percibir que la manera actual de ensear las
lenguas nativas en el aula, tanto en los programas internacionales
de ayuda, (GTZ, Unicef) como en la Reforma Educativa de 1994, re-
iteraba la posicin de la Iglesia en la colonia (mediante el Tercer
Concilio de Lima de 1582-1584), en el sentido de que las lenguas na-
tivas no se enseaban como prcticas liberatorias de las poblaciones
andinas, sino como vehculos para cambiar los valores de aquellas
poblaciones, y, en segundo lugar, para facilitar su transicin al cas-
tellano (102-104).
Sobre todo, el enfoque de la Reforma Educativa de 1994-2004
en la lecto-escritura, como la prctica textual principal en los libros
de texto (llamados mdulos), a pesar de su nuevo abordaje visual, no
tom en cuenta la renuencia de las poblaciones andinas hacia la escri-
tura en sentido europeo (desde la Conquista) y tampoco el repertorio
de prcticas textuales alternativas (el tejer, el trenzar) que existen en
muchas reas rurales de los Andes. Entonces, no solamente exista
un problema de traspasar desde L1 (la lengua materna) a L2 (la len-
gua aprendida en la escuela) sino tambin de TP1 (la prctica textual

[ 95 ]
materna, es decir el tejer) a TP2 (la prctica textual aprendida en la
escuela, es decir la lecto-escritura en sentido europeo) (10-13).
Adems, si bien la Reforma explor nuevos mtodos didcticos
(el constructivismo) para la enseanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura, al mismo tiempo se hizo poco apoyo a la formacin docente
para lograr estos mejoramientos en el aula. Como resultado, se se-
guan muchos de los mtodos tradicionales de aprendizaje por la me-
moria, en tanto que los libros de la Reforma estaban bajo llave en los
nuevos estantes de los directores educativos regionales, igual que
los documentos de tierras en el bal de cuero bajo tres llaves del
perodo colonial (cap. 8). Para animar a los padres de familia y los
nios a aprender sus propias lenguas en el aula, a nuestro modo de
ver, era necesario replantear algo mucho ms radical: que sintieran
como algo propio y en sus propios trminos los nuevos mtodos de
enseanza-aprendizaje, y no como algo impuesto desde afuera por
los expertos no-hablantes de la burocracia estatal. Nuestra intui-
cin era que, como en la India, esto debera ir de la mano con desa-
rrollos en la tecnologa del lenguaje, a modo de inspirar a los grupos
a recuperar e identificarse con su lengua propia.
Una segunda onda de crticas, an ms profundas, de la Refor-
ma Educativa de 1994, se centr en el examen de las teoras lings-
ticas y sociales de fondo. Se criticaba que la enseanza de las len-
guas nativas del pas, en manos de las lites y expertos no hablantes,
tuviera como resultado que el aprendizaje de lenguas en la escuela
fuera desasociado respecto de cmo habla la gente y lo que realmen-
te dicen. A menudo estos mtodos de enseanza-aprendizaje que se
escogieron en la Reforma, fueron basados en los mtodos de ingls
como segundo idioma y se ignoraron los mtodos locales de ensear
las lenguas en familia. Adems, se pusieron a formar nuevas lites
que hablaban una variedad acadmica de las lenguas nativas an-
dinas (aymara y quechua), aprobada por la Reforma (Luykx, 2003).
De all, estas lites imponan las nuevas teoras y mtodos de la Re-
forma, pero sin mucho apoyo en las teoras lingsticas en general.
Adems, se ignor casi por completo la pragmtica y la potica.
En particular, percibimos que la aplicacin de un enfoque
saussureano hacia el lenguaje condujo a cierta manera de percibir
la relacin oralidad-escritura. En esencia, como una consecuencia
de aplicar este enfoque basado en la escritura al habla, la oralidad
como tal, fue ignorada. Esta tendencia saussureana fue respaldada
por las ideas generadas por la escuela estructuralista de los aos

[ 96 ]
60 y 70, que percibieron el habla como la forma ms primitiva y la
escritura como una elaboracin posterior basada en el habla. Com-
paramos, con estas ideas tan arraigadas entre las lites educativas
bolivianas, la idea alternativa desarrollada por el filsofo francs
Jacques Derrida, en su libro De la gramatologa (1971), que sostiene
que en muchos casos el habla es una elaboracin posterior sobre un
soporte escrito en sentido amplio (se podra referir a la lectura de las
hojas de coca, las seales en las rocas, las figuras en los textiles o la
cermica), y que inclusive la oralidad cuenta con formas de organi-
zacin parecidas a la escritura (Arnold, Yapita et al., 2000: cap. 1).
Se pas finalmente a una tercera onda de crticas a la Reforma
Educativa de 1994, centrada en los aspectos jurdicos. En gran par-
te, estas crticas se basaron en los resultados del Censo de 2001 en
Bolivia y su anlisis, ledo desde la perspectiva de las leyes blandas
a nivel internacional (entre ellas el Convenio 169 de la Organizacin
Internacional de Trabajo y la Declaracin Universal de Derechos
Lingsticos, de Barcelona, 1996), que apoyan a los pueblos indge-
nas y las polticas identitarias. Esta vez, se trataba de la relacin
lenguaje-identidad y las maneras en que las polticas pblicas (por
ejemplo en la Reforma Educativa anterior a nivel primario) ignora-
ban la autoidentidad de las poblaciones mayoritarias del pas.
En el censo boliviano de 2001, la respuesta a una pregunta mul-
tivariable, sugiri que 20.97% de la poblacin nacional era aymara
hablante (1.462.285 habitantes mayores de 6 aos), 30.47% quechua
hablante (2.124.020 habitantes mayores de 6 aos) y el resto una
combinacin de otros grupos andinos (uru-chipaya), grupos amaz-
nicos (10% del total, el grupo ms grande eran los guaranes con
62.000 hablantes). Esto deja aproximadamente 30% de hablantes de
castellano en las poblaciones mestizo criollas, la mayora en reas
urbanas.
A pesar de los porcentajes de hablantes de lenguas nativas, los
datos del censo eran alarmantes, porque demostraron la disminu-
cin de la poblacin total de estos hablantes, sobre todo la disminu-
cin del total de los hablantes menores de doce aos. En un estudio
que hicimos en 2005 sobre las actitudes hacia el lenguaje, tambin
se demostr que las actitudes de los hablantes hacia la prctica de
hablar aymara en la regin de La Paz era comparable con las actitu-
des hacia sus propias lenguas de los indgenas de Canad, un pas
con un porcentaje mucho menor de hablantes de lenguas nativas en
relacin con la poblacin en su totalidad (Sachdev et al., 2006).

[ 97 ]
 En el mismo censo, con la pregunta Qu lengua habla Ud.?,
el total de hablantes de lenguas nativas fue 49.95% (lo que algunos
piensan que no es accidente). Con respecto a la pregunta sobre autoi-
dentidad, segn las cifras oficiales, el 62% de la poblacin nacional
se consider indgena. El lingista cataln-boliviano Xavier Alb
calcul, sobre la base de las mismas estadsticas censuales, que esta
cifra base sube a ms de 70% cuando se agrega el resultado de la
pregunta sobre la autoidentidad (comunicacin personal).
Desde los aos 70, hubo una demanda de parte de los pueblos
indgenas de que se hicieran oficiales algunas de las lenguas nati-
vas habladas en Bolivia. No obstante, se reconoci esta condicin
recin en 2000, en un decreto supremo (N 25.894), y aun as, se
limit esta condicin a solamente 33 de las 37 lenguas nativas del
pas. Siguiendo las recomendaciones de la Declaracin Universal de
Derechos Lingsticos, de 1996, Alb reiter en 2001 que se debera
hacer oficial al castellano en todo el territorio nacional y a las len-
guas nativas en sus territorios y reas de influencia, aprovechando
el proceso educativo para introducir estos cambios (Alb, 2001).
Conjuntamente con estas demandas jurdicas y el anlisis de la
situacin lingstica del pas, otras crticas analizaron las relaciones
entre la lengua y el mercado laboral. La economista boliviana Eliza-
beth Jimnez (2000), demostr que los indgenas hacen solamente el
4% de los trabajos calificados, el 28% de los trabajos semicalificados,
y el 67% de los trabajos ms vulnerables y precarios. lvaro Garca
Linera (2003), antes de ser nominado vicepresidente de Bolivia (del
partido MAS), us estos datos para respaldar su crtica del estado
boliviano, que l caracterizaba como monocultural, monolings-
tico y monoconstitucional. Garca Linera desarroll sus argumen-
tos para vincular estos patrones en el mercado laboral con lo que
l llam la acumulacin de capital lingstico. Seal que en los
niveles inferiores del mercado donde los trabajos son ms precarios,
se hallan hablantes monolinges de lenguas nativas, en tanto que
en los niveles superiores con trabajos de ms estatus y prestigio, se
hallan hablantes monolinges de castellano o aquellos que hablan
el ingls con L2. Entre estos dos polos, se ubican las generaciones de
migrantes rurales a las ciudades, quienes han aprendido a hablar
castellano a la fuerza, luego a hablarlo bien, despus a escribirlo
en la escuela y, finalmente, a escribirlo a nivel universitario, ya en
la segunda o tercera generacin de descendientes. Para Garca Li-
nera, es a causa de este mercado laboral que los padres de familia

[ 98 ]
rechazan que sus hijos aprendan en la escuela segn las modalida-
des de la educacin bilinge, queriendo la hispanizacin y el aban-
dono de las lenguas nativas en favor del ingls y otras lenguas del
mercado mundial. Para Garca Linera (ibdem), la otra opcin fue
cambiar la conformacin poltica del pas a una situacin en que las
lenguas nativas podran alcanzar los niveles de prestigio y poder en
el mercado laboral y en la sociedad en general, sin abandonar la len-
gua materna, y quizs a una situacin en que el hablar una lengua
nativa sera precisamente lo que d a alguien la oportunidad y valor
para alcanzar estos trabajos: l daba el ejemplo del nuevo presidente
de Bolivia, Evo Morales, quien (segn Garca Linera) habla tanto
aymara como quechua, adems del castellano.

Repensar la teora y prctica educativa

en Bolivia bajo el gobierno del MAS

En los meses anteriores a la eleccin de 2005 (en la que gan

masivamente el partido MAS), en el contexto de varias comisiones
de trabajo y agrupaciones de intelectuales, iniciamos nuestro pro-
yecto de investigacin sobre la educacin secundaria. Con este nuevo
impulso, comenzamos a repensar la ruptura anterior entre cultura e
interculturalidad, y entre la educacin bilinge y la lengua hablada
en general. Trabajando con las organizaciones de base, buscamos de-
sarrollar puentes, al nivel de la educacin secundaria (el enfoque de
una nueva ola de reformas educativas pendientes), entre el enfoque
saussureano previo y un enfoque nuevo derivado de la pragmtica.
Prestamos atencin especial a lo que iba a ser el modelo paradigm-
tico ideal para el programa educativo del MAS: la Escuela-Ayllu de
Warisata, lanzado en los aos 30 por el campesino aymara y autori-
dad del lugar Avelino Siani y el profesor rural Elizardo Prez.
A la vez, nos pusimos a repensar la interculturalidad, hasta
entonces el tendn de Aquiles del programa de Educacin Intercul-
tural Bilinge. Despus de ms de diez aos, todava no exista un
consenso sobre su significado o su aplicacin en la prctica, y las de-
finiciones existentes dependan mucho del contexto: desde qu lugar
del sistema educativo se hablaba (desde el Ministerio de Educacin
y Culturas, desde el magisterio, desde los padres de familia, desde
los expertos, desde la iglesia). Planteamos que una va para seguir
era convertir en la prctica el nexo terico que propuso el socilogo

[ 99 ]
portugus Boaventura de De Sousa Santos (2002) entre el reconoci-
miento cultural y la redistribucin de recursos: lingsticos, cul-
turales, financieros, tcnicos, tecnolgicos, productivos (Arnold con
Calla, 2005). Souza Santos visit Bolivia varias veces durante aquel
perodo y pudimos conversar sobre sus ideas, que ya estaban implci-
tas en el Plan Educativo del MAS, por lo menos a nivel terico.
Llegamos a advertir que no era suficiente reconocer las diferen-
cias (de lenguas, de epistemologas) dentro del aula sin cambiar al
mismo tiempo las cosas fuera del aula, comenzando con el sistema de
administracin de la escolarizacin a lo largo del pas (en el minis-
terio, a nivel departamental o a nivel municipal). Se perciba como
un problema fundamental en las gestiones anteriores la falta de vi-
sin en el uso de los fondos disponibles de la Ley de Participacin
Popular de 1994 (otra reforma de Gonzalo Snchez de Lozada), para
sensibilizar y descentralizar plenamente el sistema educativo o para
desarrollar los nexos necesarios entre la educacin y la produccin,
por lo menos a nivel municipal.
Por tanto, era todava necesario desarrollar un sistema inter-
cultural de administracin o gestin que reconociera las diferencias
de horarios basadas en los ciclos agrcolas y productivos en general.
Al nivel mayor, era necesario transformar un aparato estatal hege-
liano (monocultural y monolingstico) en un modelo alternativo que
reconociera las diferencias en su interior. Segn De Sousa Santos,
esto incluira el desarrollo de estrategias de desarrollo de identidad
nacional y, a la vez, de soluciones prcticas que permitieran la mayor
descentralizacin administrativa y la autodeterminacin en gene-
ral, a nivel municipal y en los territorios indgenas. Este tipo de
solucin tambin deba privilegiar la equidad entre regiones y entre
los centros urbanos y las reas rurales.
En la nueva oportunidad dada por la eleccin al MAS, en vez
de repetir los discursos multiculturales entre diferencia e igualdad,
o la insistencia, polticamente correcta, de la interculturalidad de
la Reforma Educativa de 1994-2004, o bien los reclamos por un in-
cipiente dilogo de saberes (que ocultaba las relaciones de poder al
fondo), el reto ahora era encontrar maneras de crear un sistema edu-
cativo que reforzara la identidad en su aspecto intracultural. Aqu,
los valores del conocimiento local o los conocimientos regionales se
vuelven los valores universales. Nos dimos cuenta que los centros de
enseanza-aprendizaje en todos los niveles, deberan ser sitios de una
ecologa de saberes compartidos, para as incluir otros sistemas de

[ 100 ]
conocimiento, otros saberes y otras posiciones epistemolgicas en un
sistema educativo para todos (De Sousa Santos, 2005). Inspirado por
lo que iba pasando en otros pases del continente, en vez de repetir el
contenido de currculos ya pasados de moda desde haca dcadas, se
hablaba de una forma didctica-pedaggica sobre la base de proyectos
y problemas, centrados en sus aspectos productivos (Ramrez, 2004).
La propuesta de 2004 del Bloque Educativo Indgena, una
alianza no partidaria de diez organizaciones indgenas, los coloniza-
dores (los altiplnicos que migraron a las tierras bajas) y los campe-
sinos de las tierras bajas y altas, fundada en el marco de los CEPO
(Consejos Educativos de Pueblos Originarios), serva como base para
una propuesta en comn. Esta propuesta insista en que las etapas
de aprendizaje, el contenido curricular, las formas de gestin y ad-
ministracin del sistema educativo, todas, deberan ir dirigidas a la
produccin regional, y a los patrones de pensamiento de los pueblos
indgenas y originarios. Merece subrayar que esta propuesta nunca
exiga una educacin esencialista y predominantemente intracultu-
ral para indgenas, separada del sistema nacional, sino una educa-
cin centrada en la preparacin de estos jvenes en los quehaceres
necesarios para mejorar sus posibilidades de afrontar con xito sus
retos en el mundo.

Las polticas educativas en el plan

de gobierno del MAS

De estos debates e insumos conceptuales, en los primeros meses

del gobierno del MAS, se desarroll la propuesta de la Educacin In-
tercultural Bilinge o EIB, de la Reforma Educativa de 1994-2004,
a lo que Alb llam la propuesta de EIIPPP: la Educacin Intra e
intercultural, Participativa, Productiva y Plurilinge, lo que actual-
mente se llama la educacin productiva comunitaria.
Al inicio, el Plan de Gobierno del MAS de 2006, en su pilar de
educacin y cultura, reconoci el conjunto de ideas en circulacin
antes de su eleccin. En la prctica, se plante la Ley Elizardo Prez
y Avelino Siani para refundar la educacin y revalorizar la cultura,
al desarrollar una educacin sostenida en la intra e interculturali-
dad, fortaleciendo la plurinacionalidad y el plurilingismo. La nue-
va ley propona superar el colonialismo interno existente que no
tom en cuenta la identidad de los Pueblos Indgenas y Originarios o

[ 101 ]
PIO, acompaado por una revaloracin de los saberes, en la gestin
y organizacin del currculo y los centros educativos. En el mismo
sentido, se buscaba el desarrollo y fortalecimiento de pensamien-
tos educativos y pedagogas nacionales desde nuestra identidad, fi-
losofa, realidad y experiencias educativas, como la Escuela Ayllu
de Warisata. A nuestro modo de ver, el uso en estas propuestas del
trmino saberes implica ya la intromisin de cierto esencialismo en
estos planes, puesto que tratan estos saberes como si fueran fijos en
el tiempo y el espacio. En la prctica, los saberes de las personas y
de los grupos se moldean constantemente, segn las influencias del
entorno.
Con el plan educativo de MAS, se procur tambin superar la
pobreza, pero ya con una redefinicin de la naturaleza de los pobres,
percibidos como grupos sociales a quienes se les niega el uso y la
posibilidad de producir informacin, conocimiento y tecnologa, as
como el acceso a servicios bsicos. Con un posicionamiento cada vez
ms socialista del partido MAS, se vea esa pobreza en Bolivia como
producto de la acumulacin irracional del capital, y la desigualdad
por ingreso que es la ms alta de la regin latinoamericana.
Como corolario, se busc superar la educacin existente como
manifestacin de la desigualdad, lo que se expres con mayor in-
tensidad en las poblaciones de mujeres, reas rurales, indgenas,
zonas suburbanas, personas con discapacidad, y nios, nias y ado-
lescentes trabajadores, en favor de una educacin que iba a cons-
truir igualdad de oportunidades educativas para estos sectores,
y generar mecanismos equitativos de distribucin de bienestar. La
solucin para el MAS era dar prioridad a la igualdad de oportuni-
dades educativas para tales sectores, al fortalecer la participacin
de la sociedad en la formulacin de polticas pblicas en educacin.
En cuanto a la conformacin del Proyecto Nacional, se plante
que la educacin se vincule de una vez con la realidad econmica,
para que se pase de un pas monoproductor y vendedor de materia
prima, y de una produccin a pequea escala dispersa, a una educa-
cin que genere ciencia y tecnologa, y desarrolle procesos de forma-
cin tcnica y tecnolgica. Se arguy que la educacin, en general,
se ha desarrollado al margen de esta realidad, concentrndose en su
rol de satisfactor de aspiraciones. La solucin sera una educacin
que genere y/o adapte ciencia y tecnologa, y desarrolle procesos de
formacin tcnica y tecnolgica, vinculndolos con tecnologas apro-
piadas. De la visin hegemnica de territorio y geografa, se iba a

[ 102 ]
desarrollar tambin una educacin vinculada a los pisos ecolgicos
y regiones culturales y productivas, tomando en cuenta las caracte-
rsticas y vocaciones productivas, organizacin social y comunitaria,
y cosmovisin de estas regiones.
En resumen, la estrategia de la propuesta del MAS en aquellos
aos era la de refundar la educacin para refundar el pas, con una
educacin fiscal y pblica, nica y gratuita, y as igualdad para
todos (respaldada con programas educativos de igualacin de opor-
tunidades). La nueva educacin intra e intercultural, comunitaria y
solidaria, se definira con base en la plurinacionalidad y el plurilin-
gismo del pas, y de aplicacin en todo el sistema educativo nacional,
mbitos urbano y rural. Sera una educacin biocosmocntrica, con
dos facetas: primero, educacin para la produccin social, tanto inte-
lectual como material, y segundo, educacin como parte de la cons-
truccin del vivir bien. En la misma coyuntura, se acu este trmi-
no para el nuevo Estado que iba surgiendo, aunque en la prctica fue
una traduccin literal del Estado de bienestar vigente en otros pa-
ses del mundo, con poco sentido en las lenguas nativas de los Andes.

El ejercicio del plan educativo del MAS en la prctica

A casi una dcada del gobierno del MAS: qu tanto del Plan
Nacional de Transformacin de la Educacin Boliviana se ha logrado
en la prctica, y qu dificultades se perciben en el camino? Aqu mis
comentarios derivan de la experiencia personal de participar como
invitada en varias reuniones oficiales y no oficiales sobre temas edu-
cativos, como oyente y como ponente.
En mi opinin, la Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani-
Elizardo Prez N 070, debatida durante la Asamblea Constituyente
(2006-2007) y aprobada al final en 2010, fungi como un documento
de intenciones ms que un plan operativo. Si bien se convierte la EIB
en la EIIPPP a nivel de la retrica, hubo pocas indicaciones respecto
de cmo aplicar este programa en la prctica. Como muchos aspec-
tos del gobierno del MAS, se ha aprovechado de los debates de pero-
dos anteriores sin convertirlos en programas realizables, mientras
que la ideologa monoltica del partido buscaba silenciar cualquier
debate al respecto en la sociedad boliviana. Sobre todo, la ley no pro-
vea una propuesta viable a las demandas sociales masivas para una

[ 103 ]
educacin que haga puente entre las humanidades y la parte tcnica
y tecnolgica.
En la prctica de la gestin del MAS, el discurso sobre consen-
sos societales basados en las propuestas educativas anteriores iba
a ceder en favor de una abierta intromisin de asesores educativos
de pases aliados en la lucha hacia el socialismo, sobre todo de Ve-
nezuela y Cuba. Esto ocurri con la ayuda de un equipo de maestros
cubanos, en uno de los programas educativos ms exitosos (segn
los partidarios del MAS): el Programa Nacional de Erradicacin del
Analfabetismo, principalmente de adultos, que buscaba la forma-
cin tcnica y ciudadana. Esta propuesta se condujo exclusivamente
en castellano, sin tomar en cuenta las lenguas regionales y las for-
mas textuales regionales. Simplemente se anunci que el pas ya
no tena gente analfabeta! Este abordaje iba en contra de todas las
crticas de la anterior Reforma Educativa (que igualmente entenda
al analfabetismo como una mala hierba que habra que arrancar, en
vez de entender la larga historia de una pugna de prcticas textua-
les), e ignor por completo los criterios de la educacin bilinge de
facilitar la alfabetizacin al realizarla en la lengua materna.
Cmo el MAS ha optado por la nueva va de erradicacin de
analfabetismo? En su Plan Educativo, se perciben ciertas contradic-
ciones entre las propuestas por una mayor diversidad (va los ejes de
la interculturalidad y multiculturalidad dentro de la nacin-Estado)
y otras para mayo igualacin de oportunidades, que tienden a op-
tar por soluciones ms homogneas; es decir, tensiones entre los as-
pectos indigenistas y socialistas de su ideologa.
Relacionado con ello es el hecho de que, si bien se han despedido
a 160 de los 200 funcionarios anteriores del Ministerio de Educacin,
para reemplazarlos con funcionarios del MAS en el ya redenominado
Ministerio de Educacin y Culturas (MEC), todava se cuenta con la
anterior Direccin de Educacin Intercultural Bilinge, manejada
por los expertos de la Reforma Educativa de 1994. Bajo su direccin
y en alianza con sus contrapartes en los CEPO (Consejos Educati-
vos de Pueblos Originarios), se ha decidido recuperar las formas de
escribir el Aymara de la Reforma, esta vez respaldado por decreto,
cuando estas formas de escritura han sido precisamente aquellas
ms criticadas por los educadores y lingistas en las gestiones de
gobiernos anteriores (Alavi, 1999 y 2006; Yapita con Arnold y Lpez,
1999). Al mismo tiempo, se silenci cualquier debate y cualquier in-
centivo de colaboracin con los lingistas en las universidades del

[ 104 ]
pas que no aceptaron estos criterios. Aun as, en la prctica no hay
ningn programa oficial de enseanza de lenguas nativas en las
unidades educativas en el pas, aparte de los cursos dirigidos por
algunos maestros con una vocacin especial en este desempeo. En
La Paz, slo se han desarrollado cursos de aymara en la Escuela de
Gestin del gobierno (dirigidos a funcionarios estatales), en los que,
igualmente, se ensean las formas de lectoescritura de las lenguas
nativas del pas desarrolladas en la Reforma Educativa de 1994.
Otro de los ejes centrales de la gestin del MAS, en la llamada
descolonizacin de la educacin, provoc pugnas con una parte de
la Iglesia por la insistencia del primer Ministro de Educacin del
MAS (Flix Patzi) en el carcter laico del sistema (impulsado, en
los hechos, por las iglesias evanglicas del pas) de la educacin fis-
cal boliviana, cuando en principio el sistema ha tenido ese carcter
desde 1952.
Aun as, en la prctica, la descolonizacin se volvi la palabra
de moda en la gestin educativa del MAS, al igual que la intercultu-
ralidad durante la gestin anterior; con relacin a ambas, nadie sabe
lo que quieren decir pero hay mucho debate al respecto.
Como parte de la nocin de descolonizacin, se ha propuesto
la revalorizacin de los conocimientos locales, que por lo menos
reconocieron la importancia de la ecologa de conocimientos y su
articulacin en los centros de aprendizaje del pas. Pero nuevamente
la prctica ha sido otra: se ha exigido que cada una de las naciones
originarias e indgenas elija una persona mayor de sesenta aos
para preparar el nuevo currculo de primario y secundario en su re-
gin, y luego se ha extrado a estas personas mayores fuera de con-
texto, se las ha llevado hacia la ciudad de La Paz, para trabajar con
los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin y Culturas. Esta
tendencia de esencializar los pensamientos de los pueblos del pas y
fijarlos en un tiempo inmemorial e inalterable iba a caracterizar los
nuevos contenidos curriculares, realizados por expertos en la cos-
movisin de los pueblos, muchos de ellos refugiados de la Reforma
Educativa de 1994, pero ya transformados polticamente (Lozada,
2007). Cosmovisin indgena tambin se ha vuelto una expresin
de moda en esta coyuntura esencialista, aunque es notable que nun-
ca se hable de la cosmovisin mestiza o criolla, y menos an de la
cosmovisin europea o norteamericana. Se funge como otro trmino
esencializador, y por su uso, sugiere que algunos tienen filosofa y
otros tienen cosmovisin.

[ 105 ]
 Otro fenmeno que acompaa el acercamiento masista hacia
la decolonizacin es el respaldo de un posicionamiento centrado en
epistemologas en conflicto, en donde se sataniza todo lo blanco y
occidental, y se idealiza todo lo indgena y andino (Arnold y Calla,
2005). Esta tendencia ha penetrado los medios masivos de comuni-
cacin, adems de las universidades y otros centros de debate. Puede
que sea parte de lo que Gayatri Spivak (1990) y Stuart Hall (1996)
llaman una fase de esencialismo estratgico. Hall, un intelectual
negro, reconoce la importancia de esta estrategia en pases coloni-
zados, para poder recuperar la dignidad de un pasado lejano y dis-
minuir los traumas de la colonizacin y la colonialidad insistente
actual. Pero Hall tambin prev un momento en esta lucha en que
se pasa del esencialismo estratgico cerrado a una situacin ms
inclusiva y que mira hacia afuera a las exigencias de la globalizacin
actual. En Bolivia, adems, estos discursos pblicos antioccidenta-
les van acompaados, en la prctica, por una disminucin de la par-
ticipacin indgena en las posiciones de poder del segundo gobierno
del MAS, en relacin con el gobierno iniciado en 2005.
Estos debates ideolgicos se centraron en los niveles superio-
res del sistema educativo, donde muchas veces las posiciones de los
idelogos masistas y los estudiantes receptores de estas polticas son
opuestas. Percibimos estos choques en las universidades indgenas (en
el Altiplano, los valles orientales y tierras bajas) construidas durante
la gestin del MAS y dirigidas a recuperar las prcticas tradiciona-
les de los pueblos indgenas y originarios del pas (en la agricultura,
pastoreo, textiles y otras artesanas). All, los maestros urbanos con
sus visiones idealistas y nostlgicas hacia lo que ellos perciben como
las prcticas andinas tradicionales chocan insistentemente con una
nueva generacin de jvenes nacidos en estas mismas reas rurales,
quienes, a diferencia de sus maestros, se muestran ms entusiasma-
dos en desarrollar las nuevas tecnologas en boga a nivel mundial que
cualquier tecnologa desarrollada endogmicamente. Nuevamente, se
trata de un choque de paradigmas centrados en la educacin indgena,
entre las ideas manejadas por los de afuera de estos pueblos, con su
tendencia a optar por un abordaje esencialista, y los miembros de es-
tos grupos que tienden a optar por una educacin ms universal, pero
combinada con la percepcin del mundo desde las localidades y desde
sus propias lenguas. Ante estas posiciones arraigadas de los exper-
tos educativos actuales, una y otra vez los representantes de la pro-
puesta original de 2004 del Bloque Educativo Indgena se han sentido

[ 106 ]
obligados a reiterar su posicin al respecto, en contra del esencialismo
y en favor de un universalismo, pero con tilde andino-amaznico.
Con respecto al anlisis actual de la situacin educativa del
pas, una generacin de pesquisas (Lizrraga y Neidhold, 2011; Sa-
aresranta et al., 2011; Gutierrez y Fernndez, 2011) realizadas por
estudiantes de la Universidad PIEB (Programa de Investigacin Es-
tratgica en Bolivia) sobre temas educativos vigentes educacin y
produccin, educacin y tecnologa, educacin y gnero, educacin
indgena se present a los expertos del MEC, pero sus resultados
han sido pasados por alto en los programas educativos oficiales. Lo
que demuestran estos estudios es que la situacin en las reas ru-
rales y periurbanas del pas, especialmente con respecto a las opor-
tunidades de las jvenes, y las posibilidades de aprender una edu-
cacin vinculada con lo productivo y lo tecnolgico, no ha cambiado
desde la dcada previa.
En parte, esta falta de cambio en lo educativo se debe al he-
cho de que la propuesta del nuevo Programa Educativo del MAS de
armar un Proyecto Nacional basado en el desarrollo del nexo edu-
cacin-produccin, se dej a un lado desde los primeros meses del
gobierno cuando se renegociaron los contratos con los transnaciona-
les por los hidrocarburos y se decidi el destino de los ingresos en
el nuevo fondo de IDH (Impuesto Directo de los Hidrocarburos). De
ese impuesto, se distribuyeron U$S 30 millones en cuotas de 200Bs
(aprox. U$S 40) anuales a todos los nios de los primeros cinco aos
de primaria en escuelas fiscales (no en las privadas), a modo de in-
centivar la matriculacin, permanencia y culminacin del ao esco-
lar, en el programa del Bono Juancito Pinto, sin ninguna garanta
del destino educativo de estos fondos. Otra vez, Bolivia permane-
ce como un pas (y poblacin nacional) dependiente de ingresos, en
vez de un pas innovador en vas de desarrollar su propio aparato
productivo. Por otra parte, el eje educacin-produccin, en vez de
conformar parte de un Proyecto Nacional liderado por el Ministe-
rio de Educacin y Culturas, se ha quedado en el nivel municipal,
traspasando la iniciativa al Ministerio de Salud como parte de las
nuevas polticas de seguridad alimentaria y disminucin a cero de
la malnutricin de los nios menores de cinco aos.
Los resultados del muy criticado Censo Nacional de 2012 confir-
maron muchas de las tendencias delineadas en el presente ensayo.
En relacin al censo de 2001, la cifra de hablantes de las lenguas
nativas ha disminuido dramticamente, en el caso del quechua de

[ 107 ]
2.124.020 (el 30,47%) a 1.680.384 (el 17,43%), el aymara de 1.462.285
(el 20,97%) a 1.021.513 (el 10,60%). El sentido de autoidentidad de los
encuestados con un pueblo indgena ha disminuido de forma igual-
mente dramtica, de 62% (versus 41% que no se identific) en el cen-
so de 2001 a 38% que se identifica versus 58% que no se identifica
en el censo de 2012, es decir, invirtiendo los porcentajes anteriores.
Existe hasta ahora todo un debate al respecto al grado de intromi-
sin poltica en estas nuevas cifras, el marco de las preguntas cen-
suales y las maneras de interpretar los resultados. De todos modos,
estos resultados confirman el rumbo ideolgico del MAS durante su
gestin, de pasar de un enfoque proindgena en sus primeros aos
del gobierno, a un enfoque prosocialista.
Merece subrayarse que las tensiones entre los valores de las
poblaciones indgenas y del socialismo no se limitan a la esfera edu-
cativa; son de larga data y cada vez ms intensas, a medida que se
sienten los intereses globalizantes en la regin (Bebbington y Hum-
phreys, 2010). Esto se ve con toda claridad en la conocida lucha de
las poblaciones indgenas del Tipnis (el Parque Nacional Isiboro S-
cure) en las tierras bajas de Bolivia, contra las polticas dominantes
de Bolivia centradas en el desarrollismo-extractivismo y la supuesta
necesidad de construir la carretera transocenica Villa-Tunari-San
Ignacio de Mojos en pleno territorio indgena. Tampoco habra que
olvidar que estas polticas nacionales, a su vez, estn impulsadas por
los intereses mayores de dos pases socialistas, Brasil y la China, de
relacionarse mediante el traslado transnacional de los productos de
sus mercados masivos a travs de esta carretera. Similares tensio-
nes se registran en otros pases de la regin.

***

Por qu estas carencias de gestin en un gobierno que tuvo

54% del voto nacional cuando lleg al poder? El educador Guillermo
Mariaca (2006: 86-91) ha criticado fuertemente la postura del pri-
mer Ministro de Educacin del gobierno del MAS, el socilogo Flix
Patzi, de entrar en dilogo con el magisterio bajo el criterio de soli-
daridad de clases, y de este modo ceder el liderazgo y la velocidad del
cambio. Se puede decir lo mismo de la actitud del Ministerio de Edu-
cacin y Culturas ante los Institutos Normales Superiores del pas,
que son los lugares primarios de formacin docente. Entonces, uno
de los retos pendientes es saber cmo animar a los propios maestros

[ 108 ]
a cambiar sus prcticas, a la vez que se proponen otras maneras de
formar y reclutar una nueva generacin ms visionaria de maestros.
Pensamos que una de las vas en el futuro es lograr un buen
planteamiento para el Proyecto Nacional de Bolivia y consensuar las
necesidades educativas para realizarlo. Sustituir a esta tarea por
soluciones polticas, sean el neoliberalismo del MNR o el socialismo
del MAS, para dictar el contenido curricular y las maneras de ense-
ar y evaluarlo, siempre lleva el peligro de fomentar un programa
educativo sin norte y as dejar otra generacin de excluidos. Al mis-
mo tiempo, la posibilidad para lograr esta va exige la mejor articu-
lacin entre las demandas de las varias poblaciones del pas y una
forma del socialismo menos monoltica, ms abierta al debate y ms
interesada en las prcticas diarias del aula, en toda su diversidad.

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