MAESTRIA EN PRACTICA DOCENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

TITULO DEL SEMINARIO: Seminario Evaluacin de la prctica

DOCENTE DICTANTE: Mg. Norma Placci

FECHA DE DICTADO: diciembre/2015

FECHA DE ENTREGA: diciembre /2016

DATOS PERSONALES DEL MAESTRANDO:

APELLIDO Y NOMBRE: Barns Castilla, Viviana Elisa

DNI: 21.441119

DIRECCIN ELECTRONICA: vivianabarnes@hotmail.com

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La evaluacin de las prcticas en la escuela secundaria tcnica
Viviana Barns Castilla

ndice

I.- La escuela secundaria tcnica. Generalidades 3

II.- La evaluacin de las prcticas pedaggicas en la educacin
secundaria tcnica 7
III.- La evaluacin de las prcticas realizadas por los estudiantes
en el taller 10
IV.- Bibliografa12

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I.- La escuela secundaria tcnica. Generalidades
La educacin secundaria tcnica es una de las modalidades del nivel
secundario vigente en el sistema educativo argentino. Tiene como objetivos la
formacin propedutica y ciudadana, pero especialmente la preparacin para el
trabajo, intencin que se encuentra instalada desde su matriz original.
El diseo curricular de la ETP secundaria contempla cuatro campos nombrados
de formacin general, cientfico tecnolgico, tcnico especfico y prcticas
profesionalizantes. (2009)
Las materias comprendidas en el diseo curricular guardan relacin recproca
entre s y contemplan particularidades propias de la modalidad. Las comprendidas
dentro del campo de formacin tcnico especfico distinguen sustancialmente la
educacin secundaria tcnica de la orientada en cuanto a los contenidos que
integran el curriculum, los entornos formativos donde se desarrollan las clases, las
estrategias didcticas que implementan los docentes, los proyectos que llevan a
cabo los estudiantes. Estos proyectos y actividades prcticas resultan de vital
importancia ya que favorecen el desarrollo de saberes propios de un oficio o
especialidad elegida.
Sin embargo la educacin secundaria tcnica actual se distingue en muchos
aspectos de la escuela Industrial que le dio origen. La formacin de profesionales,
requiere de la reflexin sobre la prctica y el desarrollo de competencias
especficas relativas al campo profesional elegido. (Capelletti; 2010)
Adems de los saberes propios de la especialidad se enuncia la reflexin sobre
la prctica que permite a los profesionales construir soluciones y adecuarlas a
problemticas que as lo requieran, as como seguir aprendiendo durante el resto
de la vida.
Esta particularidad denota un cambio de paradigma respecto de la educacin
tcnica tradicional. Ya no se trata solo de la enseanza de una tarea repetitiva de
una habilidad manual precisa que responde a un nico requerimiento laboral.
La educacin tcnica del siglo XXI aspira a ser educacin tecnolgica y requiere
de la reflexin de los estudiantes sobre la prctica, cuestin que construye

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necesariamente capacidades de autoaprendizaje y crecimiento permanente de los
futuros profesionales.
Comparto con Alvarez Mndez (2001), la concepcin de conocimiento como
construccin sociohistrica. El estudiante participa activamente en la adquisicin
del saber y la preocupacin del docente debe centrarse en descubrir cmo
aprende cada alumno, despertar su curiosidad, ayudarlo a crear, a organizar y a
comprender los contenidos.
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que aquello
que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir
aprendiendo permanentemente (Alvarez Mendez; 2001)

Durante los primeros aos de la educacin secundaria tcnica los estudiantes

adquieren saberes bsicos para el manejo de herramientas propias de una
especialidad. Por ejemplo el uso de un martillo, de un procesador de textos, de un
tester. La comprensin de cundo y por qu se elige una herramienta
determinada y el saber cmo utilizarla constituyen un primer nivel en la
construccin de competencias profesionales.

la nocin de competencia es inseparable de la accin, pero exige a

la vez conocimiento y se sita a mitad de camino entre los saberes y las
habilidades concretas (Gallart, 1997)

Otro tipo de competencias son las de vinculacin social y de comunicacin oral

y escrita. En la escuela tcnica los estudiantes deben construirlas entre otras
actividades, al escribir los informes de sus proyectos. Las muestras
institucionales, Olimpiadas, instancias de Evaluacin de saberes y evaluacin de
capacidades profesionales los sitan ante la necesidad de explicar oralmente sus
trabajos y representan otra etapa fundamental en la adquisicin de competencias.
El tercer grupo de competencias son nombradas por Schn (1998)
conocimiento en accin y corresponden a una progresin en el aprendizaje que

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se logra luego de la adquisicin de las competencias bsicas y de la reflexin en
la accin y luego de la accin.
Capelleti refiere a la necesidad de disear a lo largo de la formacin
situaciones pensadas y dispuestas para la tarea de aprender una prctica (2010)
Durante las prcticas profesionalizantes, segn lo indica la Res 112 (2013) los
estudiantes deben dedicar un tiempo a la reflexin sobre la prctica. En esa etapa
es decisiva la intervencin del docente quien realizar las preguntas que
problematizan y sirven de gua para el anlisis de las situaciones que los
adolescentes han vivido en situacin de prctica.
Una de las dificultades que presenta la enseanza en las escuelas tcnicas
es la falta de capacitacin permanente de sus docentes. Los docentes que se
involucran en la formacin de tcnicos deberan estar formados en dos
aspectos: en el pedaggico y en el tecnolgico. La gran mayora de los
docentes de taller tiene vagos conocimientos en pedagoga y didctica.
Por otra parte, la experiencia profesional de los educadores en las
especialidades -Construcciones, Electrnica, Programacin por ejemplo- no
es tal porque la mayora de ellos no se desempea en la industria con lo cual
no existe la articulacin y actualizacin necesaria. En el caso de las empresas
dedicadas a la Informtica y a la Programacin demandan personal que
cuente con conocimientos especficos. El software que se utiliza se actualiza a
diario. Los docentes a cargo de las clases no se formaron en el uso de esas
herramientas ni trabajan en las empresas y esta es una problemtica que
incide directamente en la validez de los contenidos que son objeto de
enseanza.
En muchos casos los docentes no estn preparados para ensear para el
trabajo con la actualizacin y especificidad ptima. Existen responsabilidades
no asumidas por el estado y por el propio docente. Los docentes que se
desempean en la escuela secundaria tcnica tienen diversa formacin inicial
comparando la de unos con otros y acceden a sus cargos en un acto pblico o
por prueba de seleccin -en el caso de algunas materias de 7mo ao del
campo de formacin tcnico especfico o de las prcticas profesionalizantes.

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 Muchos de esos docentes desconocen particularidades propias de la
modalidad ya sea porque no se han formado en una escuela tcnica o porque
hace muchos aos que no la frecuentan.
Existe otra problemtica que complica la gestin de la enseanza en la
modalidad tcnico profesional: el paradigma de la racionalidad tcnica
permanece inserto en la cotidianeidad de las prcticas pedaggicas
desarrolladas en las materias del campo de formacin tcnico especfico.

el modelo de racionalidad tcnicaest incrustado en el contexto

institucional de la vida profesional. Est implcito en las relaciones
institucionalizadas de investigacin y prctica y en los currculos normativos
de la educacin profesional. Incluso cuando los profesionales, los
educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad
tcnica son parte de las instituciones que lo perpetan.
(Schn; 1998)

Por ejemplo: se escucha decir: en primer ao los chicos hacen el banquito,

en segundo la parrilla y en tercero la lmpara. El docente de taller ensea una
tcnica y por lo general no decide qu tarea realizarn los estudiantes sino
que esta es una decisin institucional. La actividad a cargo del docente parece
que solo se redujera a "ensear a hacer". En pocos casos se observa la
construccin de una propuesta pedaggica, una estrategia didctica especial,
una adecuacin al grupo que est en el aula en un ciclo lectivo particular.
Esos alumnos tienen intereses y caractersticas socioculturales particulares
que los distinguen.
La gestin pedaggica de las materias de taller generalmente est a cargo
de los jefes de rea quienes actan en permanente dilogo e intercambio de
opiniones con el director institucional. Es un territorio de tcnicos. Si es
posible, de tcnicos varones egresados del industrial.

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La evaluacin de las prcticas pedaggicas en la educacin
secundaria tcnica

Qu evaluar y cmo evaluar las prcticas pedaggicas

desarrolladas en la Educacin Secundaria Tcnica?

El docente es el primero que debe interpelarse respecto de sus propias

prcticas con la intencin de mejorarlas. La autoevaluacin es quiz el
proceso ms relevante para la optimizacin de la enseanza.
Tambin las familias y los estudiantes evalan consciente o
inconscientemente el trabajo de la escuela y de los docentes.
Sin embargo la calificacin est a cargo formalmente del equipo de gestin
institucional y por lo tanto la observacin y evaluacin de las prcticas
pedaggicas.
Deberan los responsables de la gestin institucional considerar en el
momento de calificar, las evaluaciones de los diversos actores institucionales
fundadas en criterios previamente establecidos?
Para una buena gestin pedaggica es prioritario el asesoramiento
permanente del equipo de gestin institucional hacia los docentes, y la
construccin de criterios compartidos. La diversidad de proyectos
pedaggicos que integran el proyecto institucional, la observacin de los
contenidos prescriptos en el diseo curricular y de los perfiles profesionales
actualizados deben orientar las prcticas pedaggicas en busca del desarrollo
de los saberes que necesitan poseer los futuros tcnicos.
La articulacin entre las propuestas pedaggicas de los docentes a cargo de
las materias del campo de formacin general y los del campo de formacin
tcnico especfico, cientfico tecnolgico y de las prcticas profesionalizantes
requiere de tiempos de consenso y horas de trabajo adicional que los
docentes de educacin tcnica necesitan invertir para pensar en sus
prcticas.

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 La relacin con el entorno socioproductivo local es un ingrediente
fundamental durante los ltimos aos de cursada con el fin de acercar a los
estudiantes a sus futuros contextos laborales.
La visita permanente del equipo de gestin a las clases, la asignacin de un
espacio institucional destinado a que los estudiantes puedan presentar los
trabajos desarrollados en el taller, los sitios institucionales que se encuentran
en Internet, las jornadas de formacin docente, las reuniones de personal, los
asesoramientos escritos y publicados en el libro de comunicaciones, las
reuniones con jefes de departamento, las autoevaluaciones institucionales,
son espacios en los que se construye el ideario escolar, los acuerdos, el
proyecto educativo. Estos momentos y documentos dan sustento a los
criterios de evaluacin de las prcticas pedaggicas que se desarrollan en esa
escuela tcnica, en el nivel de concrecin curricular del entorno formativo.

Construir criterios de evaluacin para esas prcticas desde el paradigma

crtico reflexivo en el que se posiciona Alvarez Mendez y al cual adherimos,
deja expuesta la diferencia con los criterios de evaluacin que podran
construirse situndose en una perspectiva tradicional de la educacin
tcnica.(2001)

Algunos ejemplos podran ser

la adecuacin de los contenidos prescriptos en el diseo curricular. El
docente ya ha realizado el diagnstico, conoce la escuela, su proyecto
institucional, el entorno socio productivo local. De acuerdo a esa
evaluacin y diagnstico desarrolla una propuesta pedaggica que se
adeca a las particularidades de ese curso.
La actualizacin permanente de esos contenidos de modo que resulten
tiles y acordes a las demandas del mercado laboral especialmente en
lo que respecta a los avances tecnolgicos.

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 La puesta en marcha de estrategias didcticas propias de la modalidad
tcnico profesional que se ponen en juego durante las clases:
proyectos tecnolgicos, resolucin de problemas, por ejemplo.
El vnculo e intercambio pedaggico desarrollado con los alumnos.
La participacin en las muestras institucionales
La inquietud permanente del docente a cargo de la materia
Los relatos de los estudiantes referidos a las clases de taller.
La vinculacin con las empresas o con el entorno socioproductivo local
La articulacin de contenidos entre materias de distintos campos de
formacin.

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3.- Qu evaluar y cmo evaluar las prcticas de taller realizadas por los
estudiantes?
Tal como explica Capelletti hay una necesidad de disear a lo largo de la
formacin situaciones pensadas y dispuestas para la tarea de aprender una
prctica (Capelletti, 2010, p176)

El docente de taller construye situaciones problemticas, propone el desarrollo

de actividades prcticas, orienta la investigacin de un proyecto tecnolgico,
desarrolla en suma diversidad de estrategias didcticas con el fin de propiciar el
desarrollo de competencias y habilidades, pregunta e invita a la reflexin sobre la
prctica con el objetivo de construir conocimientos prcticos.

La observacin directa respecto de cmo cada estudiante resuelve el problema, la

lectura conjunta luego de la entrega de los trabajos prcticos, las presentaciones
orales y escritas se convierten en instrumentos que permiten analizar cules de
las expectativas de logro formuladas en base a criterios previamente
comunicados se han cumplido.

La evaluacin educativa tal como la identifica lvarez Mndez (2001) es la

que ms interesa a este trabajo ya que es un proceso necesario para
garantizar criterios de calidad.
La comprensin y la reflexin permanente del estudiante sobre la prctica
profesional y la mirada atenta del docente sobre como aprende cada alumno
vinculan directamente la enseanza de calidad con la evaluacin educativa
que solo tiene sentido si habilita espacios para el aprendizaje.
Es imprescindible comprender que los criterios y los modos de evaluar, as
como los contenidos y habilidades que se evalan solo pueden ser

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construidos por el profesional docente que es quien est a cargo de la prctica
pedaggica. No se trata de armar recetas como poda pensarse en el perodo
positivista. La racionalidad crtica y prctica considera al docente como
profesional. Ese profesional que posee una mirada reflexiva sobre su prctica,
que entiende al sujeto como inmerso en un contexto social e histrico es quien
puede enunciar los criterios ms adecuados y ponerlos en conocimiento de
los estudiantes.

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Bibliografa:
Alvarez Mendez (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid;
Espaa; Morata.
Anijovich, R. (comp). (2010). La evaluacin significativa. Camilloni, A.;
Cappelletti, G.; Hoffmann J.; Katzkpwicz, R.; Mottier Lopez, L.. Buenos Aires;
Argentina: Paids.
Gallart, Maria Antonia; (1997). Revista Iberoamericana de Educacin N15
Prez Gmez; Sacristn G. (1992). Comprender y transformar la enseanza.
Madrid. Ediciones Morata
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. (J.Bayo, Trad.) Buenos Aires,

Documentos Legales

Ley de Educacin Tcnico Profesional N26058 (2005, 7 de setiembre), Boletn

Oficial, 30735, setiembre 8, 2005.

Diseo curricular de la educacin secundaria Res 3828 anexo 3 (2009)

Resolucin de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires 112 (2007)

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