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GOBIERNO DEL ESTADO DE COAHUILA DE ZARAGOZA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ESCUELA NORMAL REGIONAL DE ESPECIALIZACIN

TEMA DE ESTUDIO

ESTRATEGIAS DE ATENCIN PARA GRUPOS VULNERABLES EN EDUCACIN

PRIMARIA

ELABORADO POR:

ROCO MONSERRAT CALDERN ARMENDRIZ

EN OPCIN DE OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIAL EN EL REA DE ATENCIN VISUAL

SALTILLO, COAHUILA DE ZARAGOZA JULIO DEL 2016


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GOBIERNO DEL ESTADO DE COAHUILA DE ZARAGOZA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ESCUELA NORMAL REGIONAL DE ESPECIALIZACIN

LNEA TEMTICA

EDUCACIN ESPECIAL Y GESTIN ESCOLAR

TEMA DE ESTUDIO

ESTRATEGIAS DE ATENCIN PARA GRUPOS VULNERABLES EN EDUCACIN PRIMARIA

ELABORADO POR:

ROCO MONSERRAT CALDERN ARMENDRIZ

EN OPCIN DE OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIAL EN EL REA DE ATENCIN VISUAL

SALTILLO, COAHUILA DE ZARAGOZA JULIO DEL 2016


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Dictamen de aceptacin
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Agradecimientos

Nunca despreci una causa prdida, nunca negar que son mis favoritas.

E. Bunbury

Hace algunos aos no me imaginaba que mi vida tomara el rumbo que llevo

actualmente, ser docente no estaba en mis planes, pero como siempre digo, se hace lo que

se puede y no lo que se quiere. Sin embargo, estoy convencida que el cosmos y la vida me

pusieron en el lugar correcto, desempeando una profesin que me hace sentir plena,

porque todos los das regreso con las sonrisas y abrazos de muchos nios que estn

contentos por mi existencia, eso solo lo puede brindar la docencia. Estoy muy agradecida y

orgullosa de decir, soy maestra de educacin especial porque siento una simpata natural y

espontnea, hacia las cosas extraordinarias.

Este apartado y las palabras no me alcanzarn para agradecer a mis padres,

Guillermo Caldern e Idalia Armendriz, por todo el apoyo que me han brindado, sin ellos

nada de esto hubiese sido posible. No fue una etapa sencilla, vivimos muchas dificultades

pero al fin lo logramos. Gracias pap por todas esas horas extras de trabajo que tuviste que

invertir para solventar a la familia. Gracias mam por todas esas veces que desvelaste

conmigo haciendo tarea, y materiales, las quemadas con el silicn y todo el foamy que

barriste una y otra vez.

Gracias a mi hermano, Guillermo Guadalupe, porque tambin es tu logro, por todas las

veces que te limitaron diciendo espera porque an hay que comprar cosas de la escuela de

Roco, y por todos los momentos en que fuiste mi chofer personal.

Agradezco a toda mi familia porque ellos tambin han esperado con ansias este momento,

mis tos, Lupita, Felipe y Claudia, y en especial a mi guelito Too.


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Gracias a todos los maestros que colaboraron en mi formacin como docente, me

llevo lo mejor de cada uno de ellos, en especial de las maestras Laura Esquivel, y Marlene

Gonzlez, mis asesoras en este ltimo ao, y por supuesto del maestro Natalio Magallanes,

quien ha sido mi modelo de docente a seguir desde que lo conoc en el quinto semestre de

mi carrera.

Agradezco a mi tutora Violeta Flores Luna, por todo el apoyo que me brind para

realizar mi prctica intensiva, porque siempre me dio una sonrisa y muchsimas palabras de

nimo en los momentos que ms lo necesitaba.

Gracias a todos los maestros y directivos de la escuela primaria Isidro Lpez Zertuche

T.M., en especial al maestro Francisco Guerrero, quien hizo ms amena mi estancia en la

institucin y siempre cont con l para llevar a cabo cada uno de mis proyectos.

Gracias a mis amigos por todos los momentos geniales que compart con ellos, con

temor de olvidar a alguno de ellos, no puedo dejar de mencionar a Araceli, Diego, Yeka,

Jessi, Dianita, Yesi, Valeria, Shei, Adilene, Montse e Ileana porque ellos son la familia que

yo eleg.

Finalmente, gracias a todas esas personitas que un da fueron mis estudiantes, ellos

han sido mis mejores maestros, y mi principal motor para levantarme cada da y ser mejor

persona y profesionista. Me llevo a cada uno de ellos en el corazn.


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ndice

Introduccin pg.

Tema de estudio ...................................................................................................................... 4

La educacin ....................................................................................................................... 4

La educacin especial ....................................................................................................... 14

La escuela de prctica ....................................................................................................... 17

Preguntas centrales ............................................................................................................ 34

Desarrollo del tema de estudio.............................................................................................. 35

Proyecto I. Regala alegra, regala un cuento ................................................................. 46

Proyecto II. La organizacin de la biblioteca escolar .................................................... 50

Proyecto III. Las regletas de Cuiseinare ........................................................................... 55

Proyecto IV. El cuentacuentos .......................................................................................... 58

Proyecto V. Rally acadmico y deportivo, el placer de leer y escribir ............................. 64

Conclusiones ......................................................................................................................... 69

Referencias............................................................................................................................ 73

ndice de anexos.................................................................................................................... 77
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Introduccin

En los ltimos aos organizaciones mundiales y nacionales como la Organizacin

de las Naciones Unidas (ONU) o la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH)

han focalizado su atencin a los grupos vulnerables, personas que viven en situacin de

desventaja o riesgo dentro de un contexto social. En Mxico, el Plan Nacional de

Desarrollo 2012-2018, ha determinado como grupos vulnerables a las nias, los nios y

jvenes en situacin de calle, los migrantes, las personas con discapacidad, los adultos

mayores y la poblacin indgena, sin embargo, se sabe que la gama es ms amplia, de

acuerdo a la CNDH se incluyen las mujeres violentadas, refugiados, personas con

VIH/SIDA, personas con preferencia sexual distinta a la heterosexual, personas con alguna

enfermedad mental, jornaleros agrcolas, y desplazados internos.

Si los grupos vulnerables surgen dentro de la interaccin social en un contexto

determinado, Es posible que las escuelas tengan entre su poblacin a personas en

condiciones de vulnerabilidad? Y de ser as Cmo un centro escolar puede enfrentar la

problemtica?

En el presente documento recepcional se realiza un anlisis explicativo respecto a las

preguntas anteriores, a partir de las experiencias vividas en una institucin pblica que

atiende el nivel de primaria, al noreste de la ciudad de Saltillo, Coahuila.

El tema elegido para desarrollar el documento fue Estrategias de atencin para

grupos vulnerables en educacin primaria, se ubica en la lnea temtica tres Educacin

Especial y Gestin Escolar. La base del documento fue la atencin a la diversidad, para

alcanzar una escuela para todos, dentro de un sistema educativo que slo beneficia a un
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porcentaje mnimo de la poblacin, buscando condiciones ms justas para todos los

estudiantes que se desenvuelven dentro de un centro escolar.

Las estrategias se proyectaron en cinco actividades que se desarrollaron a lo largo

de un ciclo escolar, y que estuvieron acordes a la ruta de mejora de la institucin, creando

un impacto multidireccional en cada una de ellas.

Por un lado, los proyectos fueron parte del Modelo de Gestin Estratgica que se plantea

mes con mes en los consejos tcnicos escolares (CTE); se logr la inclusin de grupos

vulnerables dentro de la institucin, hacindolos participes en diferentes actividades que

impactaron en la escuela y en la comunidad; y finalmente todo ello se realiz siguiendo el

plan y programas educativos vigentes.

El contenido del documento se organiza de la siguiente manera:

En el tema de estudio, se describen las acciones internacionales que impactaron

directamente en el modelo educativo de Mxico, as como el marco legal que sustenta la

educacin bsica y la educacin especial. Se explican los servicios de educacin especial

que operan en el Estado de Coahuila, y se caracteriza a la escuela de prctica, as como a

los alumnos que fueron parte de los proyectos.

En el desarrollo del tema de estudio, se analizan las cinco actividades proyectadas

en la tcnica heurstica V de Gowin.

Para analizar y reflexionar sobre los proyectos Regala alegra, regala un cuento, La

organizacin de la biblioteca escolar, Las regletas de Cuiseinare El cuentacuentos y el

rally deportivo y acadmico El placer de leer y escribir, se tomaron en cuenta las

variables metodolgicas de la prctica educativa que considera Antoni Zabala en las

Unidades de Anlisis.
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Finalmente, se incluyen las conclusiones donde se establecen los resultados

obtenidos de todos los proyectos que se implementaron, las referencias bibliogrficas que

sustentan el documento, y los anexos que evidencian el trabajo realizado durante el actual

ciclo escolar.

Durante la realizacin del documento se tuvo la influencia de un curso llamado

Competitividad acadmica, perfil docente y su impacto en el aula impartido por la

Coordinacin General de Educacin Normal y Actualizacin Docente. Gracias a la

informacin recibida, se asumi que el aprendizaje cooperativo en el aula, era una

excelente estrategia de trabajo que poda aplicarse en la escuela de prctica.

Adicionalmente, se consultaron diferentes libros, sitios web, y revistas pedaggicas, que

complementaron el trabajo de investigacin.

Las principales dificultades que se enfrentaron fueron la organizacin del tiempo, y

la obtencin del voto de confianza de cada uno de los actores educativos que colaboran en

el centro escolar.

Al realizar la prctica intensiva en un contexto real, se aprendieron las funciones del

docente especialista en la USAER. El trabajo realizado, construy los pilares que todo

licenciado en educacin especial necesita para emprender su camino profesional.


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Tema de estudio

Vive como si fueses a morir maana. Aprende como si fueses a vivir para siempre.

Mahatma Gandhi

La educacin

Definir que es educacin es complejo, puesto que, ha sido un trmino que ha

cobrado distintos significados a travs de los aos, y por supuesto, el contexto histrico y

social en que se ha empleado es dinmico, nada permanece lo suficiente.

Etimolgicamente, educacin procede del trmino latino educare, que significa <<criar,

nutrir, alimentar>>, y de ex-ducere, que equivale a <<sacar, llevar o conducir desde dentro

hacia afuera>> (Prez, 2004).

Dicho de ese modo, la educacin se lleva a cabo en dos sentidos, por un lado, es una

condicin que viene del exterior del individuo, que lo dota de conocimientos y valores, y

por otro, es la accin de guiar lo que la persona ya posee en su interior.

La educacin se ha vuelto un elemento de suma importancia en toda la humanidad. No

existe una estructura social que no est compuesta por un sistema de educacin. Desde los

pases de primer mundo, hasta los pequeos y alejados poblados.

De acuerdo con Colom y Cubero (2001) citados por (Fernndez, 2014).

La educacin es antes que nada un proceso humano y que es inherente al

propio hombre, hasta el punto que podemos afirmar que en toda comunidad

humana, a lo largo de los tiempos, se han dado procesos y acciones que se

pueden considerar educativas.


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Partiendo de esta premisa, la educacin ha existido desde que el hombre empez a

formar grupos de individuos, comenz a socializar, a transmitir valores y conocimientos

acerca de cmo sobrevivir.

Para Mlich, citado por Skliar (2007), este tipo de educacin es no intencional una accin

en la que, en principio, nada se conoce, nada se pretende ni se busca

Esta educacin no intencional, es la que brindan las familias en un primer plano,

ellos se encargan de criar, nutrir, alimentar, los frutos que generaron.

Posteriormente, ser el momento de una educacin intencionada, en ella el futuro est

determinado por el presente. La educacin intencional es mayutica. Autosuficiencia.

Orgullo. Orgullo del maestro y de la escuela. Arrogancia de la conciencia que ordena,

dirige, controla, programa y evala. Satisfaccin plena (Skliar, 2007).

La educacin intencionada, va a dirigir los conocimientos que el individuo ya posee,

puesto que, nadie llega como una tabula rasa a iniciar su educacin formal, misma que tiene

la caracterstica de ser metdica, y de guiar a travs de cuestionamientos al aprendizaje.

Claro est, que todo individuo recibe una educacin no intencionada desde que nace, sin

embargo, no es suficiente. La sociedad exige que las personas que la integran cumplan con

ciertas caractersticas para ser funcional, mismas que cambian de acuerdo al contexto

histrico y social al que pertenecen.

Dichas caractersticas se vern reflejadas en el plan y programa de estudios que

sigue cada pas, puesto que, ah se describen los rasgos ideales, que se desean en cualquier

ciudadano que reciba su educacin formal.

La Declaracin Mundial de los Derechos Humanos, en su artculo 26 establece

que: toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos
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en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser

obligatoria (Naciones Unidas, 2015).

Ahora bien, es importante puntualizar, que la educacin formal tiene costos altos, y

que no todos los pases pueden responder a las necesidades bsicas de aprendizaje de sus

ciudadanos. Es por ello, que an en la actualidad, existen altos ndices de analfabetismo, y

grupos vulnerables, por ejemplo, las mujeres, los indgenas, y personas con discapacidad

que no tienen el derecho a recibir educacin.

Esta situacin ha sido una preocupacin mundial y un problema que se ha

generalizado, por ello, se han organizado diferentes conferencias, para promover acciones

que ataquen la problemtica. Una de las ms significativas, es La Declaracin Mundial

sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990.

En ella, se establece que: cada persona nio, joven o adulto deber estar en

condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus

necesidades bsicas de aprendizaje.

Las condiciones para que un individuo pueda aprovechar las oportunidades

educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, implican que,

haya una escuela cercana en la cual se ofrezcan los niveles bsicos de educacin; que la

escuela cuente con maestros preparados para atender la diversidad; que el estudiante cuente

con los recursos necesarios para cumplir con los materiales que la metodologa de la

escuela le demanda.

Garantizar estas condiciones a todos los ciudadanos de un pas es una tarea

compleja y costosa. Sin embargo es un derecho inherente de todo ser humano.

En abril del 2000, se celebr en Dakar, Senegal, el Foro Mundial sobre la Educacin, para

dar seguimiento a los acuerdos tomados en Jomtien, diez aos atrs.


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En ella se establecieron los siguientes compromisos:

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera

infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.

Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las

nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a

una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria

y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad

entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a

las jvenes un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena

calidad, as como un buen rendimiento.

Para lograr esos resultados, nosotros, los gobiernos, organizaciones,

organismos, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre

la Educacin nos comprometemos a: promover un slido compromiso

poltico nacional e internacional con la educacin para todos, elaborar planes

nacionales de accin y aumentar de manera considerable la inversin en

educacin bsica.

Polticas internacionales, como las mencionadas anteriormente, impactan en los

pases de diversas formas; los compromisos que se hacen a nivel mundial, tienen que verse

reflejados en sus leyes y polticas.

En Mxico, a raz de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990), se

estableci la Ley General de Educacin, publicada en el Diario Oficial en julio de 1993,

bajo la administracin de Carlos Salinas de Gortari.


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La Ley General de Educacin, fue en los aos noventa, una respuesta ante las

demandas internacionales; a medida que han avanzado los aos, las administraciones del

pas y las necesidades de la sociedad mexicana han cambiado, por lo tanto, la ley ha

reformado sus artculos. La ltima reforma, se hizo en diciembre de 2014.

La Ley General de Educacin, manifiesta las acciones que el pas tiene que llevar a

cabo para cumplir con los compromisos comunes que se establecieron en la Declaracin de

Dakar, en los artculos 2 y 3 que estipulan:

Artculo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin de

calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas

oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo satisfacer

los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

Artculo 3. El Estado est obligado a prestar servicios educativos de

calidad que garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos,

para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria,

la secundaria y la media superior ().

En la declaracin de Dakar, se hace nfasis en lograr una educacin de calidad para el

ao 2015, no es casualidad que, durante la administracin de Enrique Pea Nieto, el

artculo 3 Constitucional se haya reformado e incluido la siguiente declaracin:

El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que

los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la

infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos

garanticen el mximo logro de aprendizajes de los educandos (Constitucin

Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 2015).


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Lo cierto es que, las declaraciones y las leyes que se desprendieron en torno a ellas, no han

sido suficientes para abatir el problema, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo, 2013-

2018.

La eficiencia terminal de la educacin bsica es baja: por cada 100 nios que

ingresan a primaria, slo 76 concluyen la secundaria en tiempo y forma.

Esta situacin ha limitado la posibilidad de ampliar la cobertura en la

educacin media superior (66.3%) que la ley tambin establece como

obligatoria.

Con base a este diagnstico, es un hecho que la educacin no es un derecho de todos;

que se redacten leyes que vayan acordes a los compromisos internacionales, no es un

sinnimo de cambio.

Mxico es un pas que tiene una gran diversidad entre sus habitantes y contextos, cada uno

de ellos con necesidades diferentes. Definitivamente, el aspecto econmico impacta en el

desarrollo de la educacin. Existen grupos, que tienen como prioridad alimentarse, puesto

que, la pobreza es un mal que no se ha erradicado, de acuerdo al CONEVAL (2015) el

46.1% de la poblacin mexicana vive en situacin de pobreza, y el 11.3%, se ubica en

pobreza extrema.

Estos datos son alarmantes, sin embargo, explican por qu no se han cumplido los

objetivos educacionales, no pueden hacerlo cuando hay otro aspecto de mayor prioridad en

el pas.

Mientras tanto, en el Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018, se establecieron lneas de

accin para enfrentar los problemas educativos, entre ellas se encuentra la siguiente

estrategia: garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan

a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo


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que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la

vida.

Actualmente, el sistema educativo mexicano, se rige bajo la normativa de la Reforma

Integral para la Educacin Bsica (RIEB).

La RIEB, tiene sus antecedentes en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin, que se

estipul en 1992, nuevamente, como respuesta a las demandas internacionales. Mxico

deba reorientar su sistema educativo, puesto que los retos que enfrentaba no eran pocos:

incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de

preescolar y secundaria; actualizar los planes y los programas de estudio; fortalecer la

capacitacin y actualizacin permanente de las maestras y los maestros () (Plan de

Estudios, 2011).

Con base a las demandadas anteriores, se comenz a reformar el Plan y Programas

de educacin, para formar un currculo que respondiera a las necesidades de la sociedad,

mismo que a su vez, deba responder a los lineamientos internacionales.

En agosto del 2002, se estableci un compromiso social por la calidad de la

educacin. Sus propsitos, fueron lograr que los alumnos alcanzaran los ms altos

estndares de aprendizaje, centrando la atencin en los estudiantes, desarrollando en ellos la

metacognicin, condicin que debiera estar presente durante toda la vida, y que sera, una

gran herramienta para el aprendizaje permanente.

Ms tarde, en mayo del 2008, se realiz la Alianza por la Calidad de la Educacin,

entre el Gobierno Federal, y los maestros del pas, representados por el Sindicato Nacional

de Trabajadores de la Educacin (SNTE), para reformar el currculo. Dicha reforma, deba

estar orientada a modificar los enfoques de las asignaturas; desarrollar competencias para la
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vida; cumplir con un perfil de egreso, articular los niveles de la educacin bsica, e incluir

la lengua extranjera (ingls) desde el nivel de preescolar.

Esta Alianza, tambin implic que el docente fuera evaluado, puesto que, la

evaluacin permite conocer las reas de oportunidad de los profesionales, y esclarece las

lneas de accin que deben llevarse a cabo para mejorar, e ir cada vez ms cerca, hacia la

tan anhelada calidad.

Para llevar a cabo el proceso de la reforma curricular, se tomaron en cuenta, las

transformaciones que se haban hecho de forma paulatina a partir de 2004, cuando el nivel

de preescolar inici los ajustes en sus programas, posteriormente, en 2006 se actualizaron

los programas de educacin secundaria, y finalmente, en 2009 y 2010, se dieron las

modificaciones a nivel primaria.

El proceso necesit de:

La colaboracin de especialistas, centros acadmicos de alto nivel

nacionales y de las entidades federativas, consultas en Internet, materiales

expuestos en la red y foros con docentes en todo el pas se actualizaron

enfoques, aprendizajes esperados, contenidos y materiales educativos para

los tres niveles que comprende la educacin bsica, cuidando su pertinencia,

gradualidad y coherencia interna, as como el enfoque inclusivo y plural que

favorece el conocimiento y aprecio por la diversidad cultural y lingstica de

Mxico (Plan de Estudios, 2011).

De acuerdo a Ruiz (2012) la RIEB tiene el propsito de, articular los tres niveles de

la educacin bsica con el fin de configurar un slo ciclo formativo coherente en sus

propsitos, nfasis didcticos y prcticas pedaggicas.


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En efecto, la RIEB transform los enfoques, asignaturas y contenidos de su currculo,

para dar respuesta a las demandas internacionales y nacionales, en aras de una educacin de

calidad, y aun los objetivos de la educacin bsica a travs de un perfil de egreso que

describe al alumno ideal, mismo que se debe formar a lo largo de los doce aos.

Ello, se sustenta en el acuerdo 592, por el cual se establece la Articulacin de la Educacin

Bsica:

Artculo Primero.- La Articulacin de la Educacin Bsica, que comprende

los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto

formativo organizado en un Plan y los Programas de estudio

correspondientes congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la

educacin aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto

en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como en la

Ley General de Educacin.

La articulacin de la educacin bsica, refleja un plan de accin organizado, que

unifica esfuerzos para lograr objetivos comunes. Los contenidos no se abordan de forma

aislada en cada nivel educativo, sino que, tienen una secuencia lgica que respeta los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Otro de los requerimientos nuevos que trajo consigo la RIEB, es el enfoque centrado

en competencias, que afirma:

Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la

pretensin sumativa y mecnica de las concepciones conductistas. Las

competencias se componen e integran de manera interactiva con

conocimientos explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en


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contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos histricos y

culturales especficos (SEP, 2015).

Este nuevo enfoque, propicia que el docente disee situaciones didcticas, que estn

acordes al entorno en que se desenvuelven los alumnos, que reten su intelecto y que

adems, los encaminen a poner en prctica distintos saberes; saber, saber hacer, saber ser.

El enfoque basado en competencias, rechaza los mtodos tradicionalistas, y propone

que el maestro se convierta en un gua de los aprendizajes, que permita al estudiante

construir sus conceptualizaciones, llevndolo as a la metacognicin, y al aprendizaje entre

iguales.

La RIEB, establece competencias para cada asignatura que marca el mapa curricular, y

aade, las competencias para la vida.

La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como

complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los

conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as

como extrapolar o prever lo que hace falta (Plan de Estudios, 2011).

Las competencias que se enlistan a continuacin, deben desarrollarse a lo largo de los

doce aos que comprende la educacin bsica, y durante toda la vida de los individuos:

Competencias para el aprendizaje permanente.

Competencias para el manejo de la informacin.

Competencias para el manejo de situaciones.

Competencias para la convivencia.

Competencias para la vida en sociedad.


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La educacin especial

Ningn ser humano es igual a otro, cada uno tiene caractersticas que lo hacen nico

e irrepetible. Sin embargo, hay sectores de la poblacin mundial, que por sus condiciones

de edad, sexo, estado civil; nivel educativo, origen tnico, situacin o condicin fsica y/o

mental; requieren de un esfuerzo adicional para incorporarse al desarrollo y a la

convivencia (Aequialis , 2015).

Dichas condiciones, provocan que los individuos se conviertan en grupos

vulnerables, y peor an, cuando se enfrentan a ms de una de ellas, por ejemplo, una mujer

indgena que tiene algn tipo de discapacidad.

Pese a ello, la educacin es un derecho inherente del ser humano, y los gobiernos deben

garantizar el acceso de todos a la educacin, tal y como se estipula en la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos, y en la Declaracin de Jomtien.

En 1994, se celebr en Salamanca, Espaa, la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales, en ella se estableci que. cada nio tiene

caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los

sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en

cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades.

Por ello, en el sistema educativo mexicano, se incluyen la educacin inicial, la

educacin especial y la educacin para adultos, as est estipulado en el artculo 39 de la

Ley General de Educacin. El artculo 41 de la misma ley, est destinado a la educacin

especial y establece lo siguiente: La educacin especial est destinada a personas con

discapacidad, transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes.


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Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad

social incluyente y con perspectiva de gnero.

En Coahuila, existe la Ley Estatal de Educacin, la cual dedica su captulo IV para

hablar de los servicios de apoyo, donde claramente se habla de educacin especial. En su

artculo 46, especifica las caractersticas y finalidades de la educacin especial:

I.- Integrar a los sujetos excepcionales a la educacin bsica regular cuando

sus condiciones biopsicosociales lo permitan;

II.- Desarrollar conocimientos, hbitos, habilidades, actitudes y aptitudes

para un adecuado desenvolvimiento social;

III.- Propiciar la superacin de la dificultad o trastorno del alumno para que

se incorpore a la vida productiva; y

IV.- Estimular habilidades y capacidades sobresalientes en los aspectos

artstico, deportivo o acadmico, conjuntamente con el liderazgo y la

motivacin para la participacin comunitaria.

Para tales propsitos, se crearon diversos servicios de educacin especial en el Estado.

El Centro de atencin mltiple (CAM), es un servicio escolarizado de educacin

especial, en l se inscriben los alumnos que cursan con discapacidad, discapacidad mltiple

o trastornos graves del desarrollo. Sus condiciones, impiden que puedan ser incluidos en

escuelas regulares, puesto que, necesitan de una atencin ms especializada e

individualizada. Generalmente, estos centros se encargan de desarrollar habilidades

adaptativas en los estudiantes, ya que, por sus caractersticas es difcil que accedan a los

contenidos del currculum oficial. Tambin existe la modalidad del CAM laboral, donde se

brinda una formacin ocupacional, dotando a los jvenes de herramientas para

desempearse en el mbito laboral y ser autnomos e independientes.


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El Centro de recursos e informacin para la integracin educativa (CRIE), es un

servicio de orientacin, ofrece informacin, asesora y capacitacin a los docentes y a las

familias que tienen la tutela de individuos que presentan necesidades educativas especiales

con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes, brindndoles estrategias de atencin

educativa. As mismo, estos servicios ofrecen orientacin sobre el uso de diversos

materiales especficos para dar respuesta a las necesidades educativas de estas personas y

desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar barreras para el aprendizaje y la

participacin de las escuelas.

Dentro de los servicios de apoyo, se encuentra la Unidad de apoyo a la educacin

bsica en hospitales (UAEBH), que atiende a todos los estudiantes que cursan la educacin

bsica, mismos que por sus condiciones de salud, requieren ser hospitalizados por largos

periodos de tiempo. Su objetivo es evitar el rezago educativo y la desercin escolar,

acompaando a los pacientes en sus procesos educativos.

Tambin se cuenta con la Unidad de servicio de apoyo a la educacin regular

(USAER). Este servicio se encuentra dentro de las escuelas regulares, y tiene la funcin de

brindar apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales a los diferentes actores que se

involucran en la educacin bsica (directivos, maestros, padres de familia, alumnos).

Adems debe promover el cambio positivo en los diferentes contextos, eliminando y/o

disminuyendo las barreras para el aprendizaje y la participacin (BAP). (Anexo 16)

Los servicios de educacin especial, son el medio para favorecer la inclusin

educativa, y la innovacin en metodologas de enseanza.

Los docentes que pertenecen a dichos servicios, tienen el compromiso de prepararse

continuamente, y siempre ir un paso a adelante, pues de ellos depende la asesora de

diferentes actores educativos; al directivo, a travs de la gestin escolar; a los docentes de


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aula regular, brindndoles materiales de apoyo y estrategias de atencin; a los alumnos que

presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, y aptitudes

sobresalientes, mediante el acompaamiento y el apoyo pedaggico y/o psicolgico; y

finalmente a los padres de familia, orientndolos para que fortalezcan los procesos

educativos de sus hijos.

La escuela de prctica

La Escuela Normal Regional de Especializacin es una institucin de educacin

superior comprometida con la calidad y dedicada a la formacin inicial de docentes y a la

profesionalizacin en educacin especial, con el propsito de formar educadores que

asuman la responsabilidad de la educacin inclusiva, a partir de la construccin de

contextos idneos para dar respuesta educativa a la diversidad, eliminando todo tipo de

barreras que limiten el acceso, el aprendizaje y la participacin.

Por ello, en el ltimo ao de la licenciatura en educacin especial, genera un espacio

de acercamiento a contextos reales de educacin, promoviendo las prcticas intensivas, que

se llevan a cabo a lo largo de un ciclo escolar. Durante este periodo, se aplican los

conocimientos que propone el perfil de egreso, de acuerdo a los rasgos deseables del

docente establecidos en el Plan de Estudios 2004. Dichos rasgos se concentran en cinco

campos: habilidades intelectuales especficas; conocimiento de los propsitos; enfoques y

contenidos de la educacin bsica; competencias didcticas; identidad profesional y tica; y

capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales de los alumnos y del entorno

de la escuela.
18

Las escuelas de prctica fueron la escuela primaria Isidro Lpez Zertuche, y el

Jardn de Nios Mxico Independiente, que pertenecen a la zona escolar 150, y 142

respectivamente, ambos son de control federalizado.

La institucin seleccionada para la realizacin del presente documento recepcional

fue la escuela primaria Isidro Lpez Zertuche. Opera en los turnos matutino, de las 8:00 a

las 13:00 hrs; y vespertino, de las 13:30 a las 18:30 hrs.

El edificio se encuentra al noreste de la ciudad de Saltillo, Coahuila, bajo la

siguiente direccin: calle Plaza de Armas s/n, colonia Saltillo 2000, cdigo postal 25115.

Los estudiantes que asisten a la institucin, viven a los alrededores de la misma. De

acuerdo a la Asociacin mexicana de agencias de investigacin de mercados y opinin

pblica (AMAI) el Nivel socioeconmico (NSE), es el nivel de bienestar que tienen los

miembros de un hogar. Los habitantes de la colonia Saltillo 2000, se encuentran en el nivel

D+.

Los hogares que se encuentran en dicho nivel se caracterizan por tener, casas

pequeas con tres o cuatro habitaciones; un bao; pisos en su mayor parte de cemento, la

mitad de las viviendas son propias. Casi todos cuentan con un bao y regadera, aunque solo

dos terceras partes tienen lavabo o calentador de agua de gas, fregadero y lavabo. Solo uno

de cada cuatro tiene automvil, casi todos cuentan con refrigerador, estufa de gas y

lavadora. Excepto licuadora y a veces microondas, muy pocos tienen otros

electrodomsticos. Dos terceras partes tienen telfono, solo algunos cuentan con TV de

paga y videojuegos. La escolaridad de los jefes de familia, en promedio es la secundaria. La

mayor parte de su gasto lo invierte en alimentos, transporte y pago de servicios (Instituto de

Investigaciones Sociales, 2015).


19

La mayora de las familias son nucleares, y el padre es quien se encarga de los

gastos del hogar. Entre los oficios que predominan estn, chofer, y operario de fbricas

industriales.

El edificio escolar, colinda con el boulevard Javier Garca Villarreal, condicin que

favorece el acceso a la escuela, sin embargo, es un espacio muy transitado, en la hora de

entrada y salida, siempre hay problemticas debido a la aglomeracin de automviles y

personas.

La escuela tiene 12 aulas donde se concentran los grupos, estn construidas con

ladrillos. Todas tienen buena iluminacin y ventilacin. Adems de contar con el

mobiliario pertinente; sillas, mesas, y estanteras. Las aulas de primer grado, son las nicas

que se ven limitadas en sus espacios fsicos, debido a la cantidad de alumnos que se

inscribieron durante el actual ciclo escolar.

Tambin hay dos oficinas que estn destinadas para los directores de ambos turnos,

y una sala de maestros que es compartida.

Hay un pequeo saln que funge como el aula de recursos, y dos bodegas, en una se

guardan los materiales de limpieza, y en otra los de educacin fsica.

Finalmente, cuenta con dos espacios donde se encuentran los sanitarios, uno para mujeres y

otro para hombres.

El espacio fsico del edificio escolar es un elemento importante para la

organizacin del centro, puesto que se relaciona directamente con su

funcionamiento de gestin y de enseanza. El espacio fsico es fundamental

para la Organizacin Escolar, saber cmo se distribuye, cmo est

amueblado, cmo cumple numerosas funciones en la transmisin de los

saberes y realizacin de actividades () En definitiva el espacio escolar se


20

considera como un recurso didctico y un medio, es a la vez un factor

condicionado por diversas variables sobre todo curriculares y organizativas,

aunque en la realidad se conviertan como un factor condicionante de la

realidad prctica (Carda Ros, 2007).

Los espacios fsicos juegan un papel determinante en el proceso de enseanza-

aprendizaje, puesto que, para tener un clima de aprendizaje propicio, lo mnimo que se

necesita es un aula que cubra del sol, o del fro, que tenga la iluminacin y ventilacin

adecuada, una mesa y una silla donde el estudiante pueda permanecer cinco horas y

apropiarse de los contenidos.

La escuela Isidro Lpez Zertuche, cuenta con todos los elementos bsicos

mencionados anteriormente, sin embargo, es un hecho, que los espacios ya no son

suficientes para cubrir la alta demanda que tiene la institucin.

Este fenmeno se present en los ltimos aos, ya que el edificio escolar se encuentra en

una colonia relativamente nueva y que ha crecido. Su poblacin es cada vez mayor.

Es lamentable, que la escuela cuente con recursos tecnolgicos como computadoras,

y no hayan sido instaladas porque no existe un lugar apropiado, al igual que no exista una

biblioteca escolar.

La situacin anteriormente descrita, tambin impacta en los recursos humanos, como el

equipo de la USAER, que no cuenta con un espacio digno para trabajar con los nios que

atienden. Para resolver dicha problemtica, la sala de maestros fue prestada para trabajar

los das que los especialistas asisten a la institucin.

Es un hecho, que la escuela necesita nuevos espacios fsicos que favorezcan el

trabajo de maestros y estudiantes. El edificio tiene terreno para construccin, sin embargo,

hace falta gestionar nuevos espacios que cubran la demanda de quienes forman la escuela.
21

Por la falta de flexibilidad en la mayora de los tipos de construccin de los

centros, un tanto rgidos, viene a imponerse como una necesidad el cambio

del pensamiento del docente en la concepcin de un nuevo edificio escolar,

la remodelacin de uno existente e incluso la reutilizacin del centro en

funcionamiento, es una nueva forma de usar el espacio disponible aunque

implique modificaciones arquitectnicas (Carda Ros, 2007).

Los directivos, conocen la necesidad de la escuela en cunto espacios fsicos, y es

posible que todos estn a favor de un nuevo edificio escolar, sin embargo, las

modificaciones arquitectnicas que se necesitan, implican invertir altos recursos

econmicos con los que la escuela, por s misma, no cuenta. Es necesario que se realicen

las gestiones adecuadas para la obtencin de nuevas aulas que favorezcan la buena

organizacin del centro escolar.

El director, se integr al plantel la tercera semana del mes de septiembre, y el

subdirector lo hizo en la primera semana del mismo mes. Ambos son nuevos en la escuela,

sin embargo, cuentan con la experiencia necesaria para liderar la institucin.

El director no tuvo problemas para integrarse a la escuela, pese al poco tiempo que

tiene en esa funcin. Un factor determinante para ello, es que se encontr con un grupo de

docentes organizado, que realizan su trabajo en tiempo y forma.

Dichos atributos, se denotan en las sesiones de los consejos tcnicos escolares que

se realizan al finalizar cada mes.

El consejo tcnico escolar (CTE) es una instancia de planeacin,

intercambio y promocin del trabajo colegiado de los docentes, el cual tiene

el propsito de desarrollar estrategias para impulsar y favorecer el proceso

educativo. Es el rgano colegiado ms importante, por su colaboracin en la


22

toma de decisiones para la organizacin y funcionamiento de la escuela. Su

objetivo es optimizar la enseanza en el aula y en general el trabajo

educativo de la escuela, a travs del intercambio de experiencias

relacionadas con la prctica docente (Secretara de Educacin, 2015).

Los CTE realizados en la institucin, siempre se apegan a los propsitos que marcan

las guas de las sesiones ordinarias, y los tiempos son aprovechados en su totalidad para

evaluar y proponer nuevas estrategias globales y dar seguimiento a la ruta de mejora. Estas

condiciones, caracterizan a la escuela Isidro Lpez Zertuche, como una institucin

organizada y funcional, cualidades reconocidas por la supervisora de la zona escolar, y que

en gran parte, se deben al liderazgo del director. De acuerdo a Navarro (2014) el personal

directivo de las instituciones de educacin primaria juega un papel fundamental dentro del

funcionamiento regular de las mismas, ya que debe conducir a la escuela hacia el logro de

los propsitos designados por la poltica educativa nacional.

Los docentes, por su parte, muestran gran compromiso con su trabajo, y acatan las

normativas que rigen el centro escolar. Adems, son propositivos y comparten sus

estrategias de trabajo, as como materiales. Cumplen con los compromisos acordados en los

CTE y desempean los diferentes roles que son asignados por el director, o que se toman

como acuerdos.

Dentro de la escuela, los docentes juegan un doble papel, consistente en ser

profesional y asalariado a la vez, dando caractersticas muy particulares a su

funcin cotidiana como trabajador al servicio del Estado. De tal forma, el

Artculo 21 de la Ley General de Educacin estipula que el docente es

promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo, y de igual


23

forma seala las obligaciones del Sistema Educativo Mexicano como

oferente de empleo para los maestros (Navarro, 2014).

Pese a las condiciones de trabajo, los maestros cumplen con sus funciones

pedaggicas y administrativas. Entregan sus planeaciones a tiempo, as como los resultados

de sus grupos, y colaboran en otras actividades, artsticas, culturales y deportivas.

Comparten la idea de trabajo colaborativo, y la relacin entre docente-directivo,

docente-docente, docente-estudiante, y docente-padres de familia, es cordial y amable.

En la institucin, estn inscritos 442 alumnos. Ellos tienen caractersticas muy

diferentes, debido a su edad, sus intereses y maduracin emocional. Sin embargo, la gran

mayora muestra disposicin para el trabajo. Todos tienen muy claro que estn en esa

institucin para aprender cosas nuevas. Se motivan ante las actividades novedosas, son muy

participativos y dinmicos.

Su relacin con docentes y directivos se basa en el respeto, reconocen la autoridad y

acatan las indicaciones que se les dan. La relacin entre iguales se da de diferentes formas,

en los grados inferiores, se presentan conflictos frecuentemente, los nios rien porque no

desean compartir los materiales, o porque no logran ponerse de acuerdo en los juegos que

organizan, en estas situaciones, la maestra siempre tiene que mediar para resolver el

conflicto. En los grados superiores, los conflictos surgen regularmente, porque los

estudiantes no llegan a un acuerdo, sin embargo, en esta etapa son ellos quienes resuelven

las problemticas, pocas veces recurren a los maestros.

Un sistema de convivencia institucional no se construye con un detallado

registro de normas para observar -en general por parte de los alumnos-,

dictadas por las autoridades o por un pequeo grupo de docentes elegidos;

en ese caso correspondera hablar de disciplina y no de convivencia () Se


24

necesitan normas que regulen las relaciones interpersonales y

fundamentalmente establecidas por todos y para todos (Martnez, 2008).

En efecto, para que exista una convivencia sana, se necesita disciplina, de supervisin

y de un buen ejemplo. Los alumnos de la institucin, estn inmersos en un sistema que se

rige bajo ciertas normas de responsabilidad, respeto y obediencia, por ello, buscan

diferentes estrategias para resolver sus conflictos, siempre estn bajo el cuidado de algn

docente, y observan la organizacin y funcionamiento de sus autoridades.

Los padres de familia cubren las necesidades bsicas de sus hijos. En general los

estudiantes, cumplen con todos sus materiales, llevan el uniforme completo diariamente, y

llegan puntuales, todo ello denota la responsabilidad que muestran sus padres o tutores.

Son pocos los casos en los cuales, los nios estn a cargo de otras personas, regularmente

es la madre quien los atiende.

Sin embargo, es un hecho que la participacin de los padres de familia est limitada a

las reuniones bimestrales, y al aseo de las aulas, puesto que, fuera de esas actividades no

muestran disposicin para ser parte de otras. En la estrategia global de mejora, siempre se

incluyen a los padres de familia, en actividades como los honores a la bandera, son

invitados a las exposiciones de las producciones de los alumnos, y en los eventos especiales

como el festejo del aniversario de la revolucin mexicana, y la pastorela durante los

festejos decembrinos, todo ello bajo el nombre de paps a la escuela.

La estrategia implementada por el colectivo ha funcionado, es cierto que no asiste el

cien por ciento de los padres de familia, sin embargo, cada vez se involucran ms en las

diferentes actividades que organiza la escuela.

Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en

diversas actividades de la escuela, tienen ms posibilidades de brindar el


25

apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es ms significativo y eficaz

cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos, padres de familia

comprometidos en apoyar la tarea de ensear (Navarro, 2014).

Los directivos y docentes de la institucin tienen muy claro que deben involucrar a

los padres de familia en diferentes actividades, por ello, mes con mes se preocupan por

organizar actividades atractivas en las que deseen participar. Lograr que los padres de

familia se comprometan a colaborar con la escuela para favorecer el proceso de enseanza-

aprendizaje de sus hijos, es un proceso que llevar un tiempo, pero es posible siempre y

cuando haya constancia.

El servicio de educacin especial que atiende la institucin es la USAER N 155,

misma que, se encarga de atender tres jardines de nios, cuatro primarias y una secundaria.

Su misin es garantizar la inclusin educativa de los alumnos que presentan necesidades

especficas, priorizando la discapacidad y las aptitudes sobresalientes, inscritos en escuela

regular, detectando las barreras para el aprendizaje y la participacin, procediendo a

minimizarlas o eliminarlas, para abordar de manera real y compartida el proceso de

atencin de los alumnos, logrando as un adecuado desarrollo de competencias.

Su visin es ser un servicio educativo de calidad que asegura y crea las condiciones

necesarias para que los usuarios del servicio desarrollen competencias, que propicien la

atencin eficaz de los alumnos garantizando la minimizacin y/o eliminacin de barreras

para el aprendizaje y la participacin, construyendo comunidades colaborativas para

promover una cultura inclusiva.

La USAER opera bajo los lineamientos del Modelo de atencin de los servicios de

educacin especial (MASEE). Los elementos tericos que constituyen al nuevo modelo de

atencin son los siguientes:


26

La educacin inclusiva, es un proceso que implica identificar y eliminar barreras,

impulsa la participacin y su centralidad es el aprendizaje (MASEE, 2011), para ello, el

equipo de apoyo tiene que evaluar el centro escolar que atiende, identificar las reas de

oportunidad y abatirlas con estrategias diversificadas, promover prcticas y polticas

inclusivas, garantizar que todos los alumnos reciban una educacin de calidad y tengan

acceso al aprendizaje.

La articulacin de la educacin bsica, impulsa a la Direccin de educacin especial

a sumarse a los esfuerzos de implantar una poltica pblica integral capaz de responder, con

oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de las nias,

los nios y los jvenes de Mxico. De este modo, los servicios de educacin especial, son

parte de la educacin bsica, y por tal motivo colaboran en la mejora de los aprendizajes de

los alumnos. Bajo esta perspectiva, el abismo que haba entre educacin bsica y educacin

especial se fractura, y se suman los esfuerzos de todos los docentes.

Modelo de gestin educativa estratgica, es asumido como el medio para

transformar la cultura organizacional de la escuela, en beneficio de los aprendizajes de

todos los alumnos y las alumnas, el docente de educacin especial se convierte en un agente

de cambio, que debe implementar estrategias que impacten en toda en la escuela, y en todos

los actores educativos que la conforman, con el fin de ofrecer una educacin con calidad.

Adems, el MASEE, est influenciado por tres enfoques que amplan la

comprensin de la realidad educativa y constituyen la base para orientar la accin de los

profesionales:

El modelo social de la discapacidad sostiene que la discapacidad es generada por la

imposibilidad de la sociedad de responder a las necesidades de las personas con


27

deficiencias comprobadas o percibidas, sin importar sus causas (MASEE, 2011), es

decir, la discapacidad no est en las personas, sino en su entorno.

El paradigma ecolgico, caracteriza a la escuela y a las aulas como sistemas de

relaciones entre sujetos (social) y entre stos con el saber y el conocimiento (cultural).

Establece que ambos entornos (social y cultural) transmiten informacin a travs de las

interacciones sociales, y que son influenciados por contextos externos a la escuela y a las

aulas, por lo tanto deben ser analizados.

La escuela como totalidad, tiene entre sus propsitos: fundamentar la democracia,

estimular el desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento

y la cultura en general y garantizar la insercin de los sujetos en la sociedad. La escuela

como totalidad asume, que los alumnos que egresen de ella, tendrn un gran impacto en la

sociedad, por ello, tiene el compromiso de formar ciudadanos que respondan a las

demandas de un mundo cambiante.

De acuerdo al MASEE, la estructura de la USAER debe estar conformada por el

rea de apoyo secretarial y el rea de apoyo tcnico-pedaggico donde se integra un equipo

interdisciplinario el cual constituye el equipo de apoyo de la USAER. Este equipo est

formado por maestra/maestro de comunicacin, psiclogo/psicloga, trabajadora/trabajador

social y un nmero variable de maestras o maestros de apoyo.

La USAER 155, est formada por la directora, un maestro de comunicacin, dos

psiclogas, y cuatro maestros de apoyo. No cuentan con un trabajador social, pese a que el

MASEE lo seala como parte del equipo de apoyo, y que claramente, es un elemento clave

que se necesita dentro de las instituciones, puesto que son los articuladores entre la escuela
28

y las familias, sin embargo, no es posible cubrir la demanda de recursos humanos, por

factores econmicos y polticos.

El proceso de trabajo de la USAER comienza con una evaluacin inicial de los tres

contextos: ulico, escolar y socio-familiar. Durante este proceso se identifican las barreas

para el aprendizaje y la participacin, que pueden ser de tipo actitudinal, fsico o curricular.

Continua con la construccin de las carpetas de aula y escuela, en ellas, se establece el

diagnstico, y se renen todas las evidencias de trabajo. Posteriormente, comienza la etapa

de planeacin estratgica, en la que se disean todas las acciones que benefician a la

escuela como totalidad, as mismo, se realizan las intervenciones en las aulas regulares y se

establecen lazos de colaboracin con los docentes de aula regular. Finalmente, se evala y

se da seguimiento a las acciones implementadas.

Las estrategias de apoyo que la USAER 155 ofrece a la escuela regular son:

La asesora, es un proceso sostenido de ayuda consentida, consiste en la

colaboracin con los docentes y directivos para solucionar problemticas tanto a nivel de

aula como de la escuela. Esta permanece durante todo el ciclo. La comunicacin con los

docentes de aula regular y con el directivo, es indispensable para trazar acuerdos y lneas de

accin, dando mayor nfasis a los estudiantes que cursan con discapacidad intelectual,

puesto que, son los casos que generan ms angustia entre el colectivo docente.

El acompaamiento, que implica estar cerca de los diferentes contextos: socio-

familiar, escolar y ulico, es una estrategia utilizada con mayor frecuencia durante los

primeros meses del ciclo escolar. Consiste en entrar a las aulas prioritarias durante algunas

sesiones con el propsito de conocer la metodologa que utiliza el maestro, las

interacciones sociales que tiene el alumno en atencin, y dar apoyo en las actividades que el
29

maestro tiene planeadas. Las observaciones permiten conocer la situacin real de las aulas,

y realizar sugerencias para apoyar al docente, y al alumno.

La orientacin, traza el camino a seguir en comn acuerdo con todos los actores

educativos que forman parte de la escuela, es una estrategia de apoyo que involucra a los

padres de familia. Normalmente los nios que son atendidos por la USAER, requieren de

apoyo en casa para lograr avances. Se cita a los padres para entrevista, se les orienta acerca

del trabajo que tienen que hacer en casa, y se establecen compromisos.

El diseo y desarrollo de estrategias diversificadas, que se aplican en el aula regular

para todos los alumnos. Implica la innovacin de materiales, secuencias didcticas, tiempos

y formas de interaccin. Cuando se realizan las intervenciones ulicas, se organiza al grupo

de diversas formas, se buscan materiales didcticos concretos que sean acordes a los temas,

y se disean actividades que estimulen distintos canales de aprendizaje.

Y finalmente, implementacin de estrategias especficas en el aula, para alumnos

con discapacidad, dentro de ellas se encuentran las adecuaciones al currculo oficial; el

replanteamiento de propsitos y objetivos, tiempos, evaluacin y materiales. Normalmente,

el grado de complejidad de los temas es menor al indicado en los programas de estudio.

Durante el ciclo escolar actual, se han combinado las estrategias de atencin con el

modelo anterior, puesto que, adems de las aulas prioritarias, se han formado subgrupos

que tienen necesidades de aprendizaje similares, y se atienden en el aula de recursos.

En la escuela primaria Isidro Lpez Zertuche, la USAER 155 atiende a 30

educandos, seis de ellos cursan con discapacidad intelectual, dos tienen un coeficiente

intelectual limtrofe, y el resto presenta problemas de aprendizaje.


30

Existen diez aulas prioritarias en los grados de: 1A, 1B, 2A, 2B, 3B, 4A, 4B , 5A,

5B, 6B.

En 1A, 1B, 2B, 4A y 6B cursan estudiantes con discapacidad intelectual. Ellos,

se caracterizan por un funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una

carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria. Casi todos los nios que cursan bajo

esta condicin han sido incluidos de forma favorable en la institucin, son aceptados por

sus compaeros y maestros, y se desenvuelven bien en las diferentes actividades, sin

embargo, los alumnos de primer ao, han manifestado complicaciones para integrarse a la

modalidad de la escuela formal. Presentan graves problemas de conducta, y adems de las

barreras fsicas y curriculares a las que se ya se enfrentaban, se aade la barrera actitudinal,

puesto que, comienzan a ser rechazados por sus compaeros, y sus maestros que

desconocen cmo atenderlos.

En el grupo de 3B y 5A, se encuentran los estudiantes con coeficiente intelectual

limtrofe. De acuerdo a la Asociacin para la atencin de personas con discapacidad

intelectual ligera e inteligencia lmite (2016) las personas con inteligencia lmite se

caracterizan por tener un coeficiente intelectual (CI) situado entre 70 y 85, siendo la media

entre 85 y 115, justo por debajo de lo que considera la Organizacin Mundial de la Salud

(OMS) dentro de la normalidad.

Tambin presentan dficit en la capacidad adaptativa al menos en dos de las

siguientes reas; comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades

sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios , autocontrol, habilidades

acadmicas, trabajo, ocio, salud y seguridad.

El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV)

menciona que una capacidad intelectual lmite, refiere a un CI entre 71 y 84. El diagnstico
31

diferencial entre la capacidad intelectual lmite y el retraso mental (CI de 70 o inferior) es

especialmente difcil cuando coexisten otros trastornos mentales (p. ej. esquizofrenia).

Adems de las aulas prioritarias mencionadas anteriormente, la USAER 155 atiende

a tres subgrupos en el aula de recursos, mismos que se conforman de acuerdo a sus

necesidades educativas. Los subgrupos se caracterizan por presentar dificultades para

acceder a la lecto-escritura, y desarrollar su pensamiento matemtico bsico.

Para efectos de la realizacin del presente documento, se formaron dos subgrupos

ms que estn conformados por alumnos que son vulnerables dentro de su entorno,

estudiantes que cursan con discapacidad intelectual, coeficiente intelectual limtrofe,

problemas de aprendizaje, problemas de conducta y aptitudes sobresalientes. Ellos son los

encargados de desarrollar los proyectos socio-formativos que se llevarn a cabo durante el

ciclo escolar.

Al respecto, Tobn (2013) establece que:

La socio-formacin es un nuevo enfoque educativo que busca

responder a los retos de formar para la sociedad del conocimiento con base

en la realizacin de proyectos formativos transversales, buscando que tanto

los estudiantes, como los directivos, los docentes y la familia tengan un

slido proyecto tico de vida, espritu emprendedor, competencias para

afrontar los retos del contexto y trabajo colaborativo.

De acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo (PND) la vulnerabilidad se define como el

resultado de la acumulacin de desventajas y una mayor posibilidad de presentar un dao,

derivado de un conjunto de causas sociales y de algunas caractersticas personales y/o

culturales, considera como vulnerables a diversos grupos de la poblacin entre los que se

encuentran las nias, los nios y jvenes en situacin de calle, los migrantes, las personas
32

con discapacidad, los adultos mayores y la poblacin indgena, que ms all de su pobreza,

viven en situaciones de riesgo.

Mientras que la Comisin Nacional de los Derechos Humanos considera una amplia

gama de grupos vulnerables que incluye a las mujeres violentadas, refugiados, personas con

VIH/SIDA, personas con preferencia sexual distinta a la heterosexual, personas con alguna

enfermedad mental, personas con discapacidad, migrantes, jornaleros agrcolas,

desplazados internos y adultos mayores, la Comisin de Atencin a Grupos Vulnerables

enfoca su atencin a cuatro grupos: Nios, adolescentes, adultos mayores y personas con

discapacidad.

Dentro de los subgrupos que se han conformado, existen seis alumnos con

discapacidad intelectual, ellos entran dentro de la clasificacin que hace el Plan Nacional de

Desarrollo y la Comisin Nacional de los Derechos Humanos, sin embargo, no hace

mencin especfica del resto de alumnos. Pese a ello, se han detectado como alumnos

vulnerables, puesto que, dentro los grupos sociales que surgen en la escuela, ellos se

encuentran en situaciones de desventaja.

Los alumnos con aptitudes sobresalientes, normalmente no tienen la oportunidad de

demostrar sus habilidades, los maestros de aula regular tienden a guardar un equilibrio

dentro de sus clases, por lo tanto, detienen sus aportaciones porque deben tomar en cuenta

al resto del grupo. Dicha condicin los pone en desventaja, puesto que, tienen grandes

habilidades que no estn siendo explotadas y dirigidas positivamente.

Los proyectos, brindan a estos estudiantes la oportunidad de demostrar su potencial y

liderazgo, fungen como monitores de los nios que tienen discapacidad intelectual y

problemas de aprendizaje.
33

Los nios que tienen problemas de aprendizaje y coeficiente intelectual limtrofe,

tambin estn en condiciones de desventaja, parece ser que no pueden acceder a los

contenidos del currculo oficial, sin embargo, dentro de los proyectos pueden adquirir

aprendizajes significativos, ya que tienen la oportunidad de ejecutar lo que se teoriza en las

aulas.

Finalmente los educandos con problemas de conducta, se enfrentan a barreras

actitudinales que obstaculizan su aprendizaje. Cuando se les hace parte de un proyecto, se

les asigna una responsabilidad que condiciona su conducta.

La agrupacin de los escolares forma parte de la estrategia para su atencin, ya que

cada uno tiene algo bueno que aportar.

Los proyectos que se realizan en la institucin responden a una necesidad real de la

escuela, y quedan establecidos en la ruta de mejora, por estas razones se eligi la lnea

temtica tres: Educacin Especial y Gestin Escolar, para desarrollar el tema Estrategias

de atencin educativa para grupos vulnerables en educacin primaria.


34

Se constituyeron las siguientes preguntas para responderlas a partir de las acciones y

objetivos planteados en los diferentes proyectos, todas ellas son necesarias para realizar un

anlisis reflexivo ms preciso de la prctica docente.

Preguntas centrales

1. Qu condiciones provocaron que los alumnos fueran vulnerables dentro de su entorno?

2. Qu estrategias se emplearon para atender a los grupos vulnerables?

3. Qu impacto tuvo la estrategia de aprendizaje colaborativo en los alumnos?

4. Cmo se involucr la comunidad en los diferentes proyectos?

5. Qu participacin tuvo la figura directiva?

6. Qu instituciones apoyaron los procesos de gestin escolar?

7. Cules dimensiones de la gestin escolar se abordaron durante los proyectos?

8. Cmo impactaron los proyectos en el aprendizaje de los alumnos?

9. Cul fue el impacto en la escuela y en la comunidad?

10. Qu repercusiones positivas generaron las capacitaciones brindadas a los docentes en

el aprendizaje de los estudiantes?

11. Qu estrategias se implementaron para apoyar a los maestros que atendieron a los

alumnos con discapacidad intelectual?

12. De qu forma los proyectos beneficiaron la ruta de mejora?


35

Desarrollo del tema de estudio

Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres.

Pitgoras

Booth y Ainscow (2002) citados por Martn (2011) consideran que la educacin

inclusiva, es un proceso basado en la atencin a las diferencias de todos los estudiantes.

Focalizan la caracterizacin de la misma en el conjunto de procesos orientados a eliminar

o minimizar las barreras que limitan la participacin de todos los alumnos e impiden el

aprendizaje.

La educacin inclusiva es parte de las nuevas polticas internacionales que exhortan

a diferentes pases del mundo a garantizar una educacin de calidad y para todos los seres

humanos. Contribuir a que los centros escolares sean cada vez ms inclusivos implica

ajustar la ayuda que se brinda a cada alumno o alumna a sus peculiares formas de aprender.

La atencin a la diversidad se convierte entonces en la clave de la educacin inclusiva.

Evidentemente, en todos los centros escolares existe una gran diversidad de

estudiantes; sus caractersticas fsicas y emocionales, su edad, entorno, gnero, son algunos

de los factores que crean las grandes diferencias. Sin embargo, durante aos el sistema

educativo mexicano, ha orillado a sus docentes a educar a todos los alumnos con los

mismos recursos, al tiempo que espera de ellos buenos resultados en los campos de

lenguaje y comunicacin, y pensamiento matemtico.

Dentro de las aulas, el docente de aula regular se preocupa porque el promedio del

grupo sea bueno, y por tener a tiempo la carga administrativa que le demandan. No tiene el

tiempo suficiente para preparar actividades diferentes que atiendan la gran diversidad de

alumnos que estn a su cargo, y slo se puede enfocar en las asignaturas de Espaol y

Matemticas, en las cuales, solo unos cuantos nios son buenos, ellos obtendrn el
36

reconocimiento al terminar el bimestre, mientras que el resto, tiene que lidiar con las

exigencias del da a da.

Esta es la realidad de la escuela, aunque el currculo tenga otras reas para

desarrollar en los nios, como la educacin fsica o artstica. Asignaturas como Formacin

Cvica y tica, quedan relegadas dentro de los horarios. En esta situacin se hace presente

la doble moral del sistema, demanda que el docente forme integralmente a los nios

mexicanos, sin embargo, le exige resultados en las materias de Espaol y Matemticas, no

en Educacin Artstica, por mencionar un ejemplo. Por lo tanto, el embudo se hace ms

estrecho, y son pocos los alumnos que logran pasar el filtro. En este entorno, surgen los

grupos vulnerables dentro de la escuela. En esas pequeas sociedades, donde las

condiciones hacen casi imposible que cada alumno reciba lo que necesita. Dentro de la

escuela Isidro Lpez Zertuche T.M., se identificaron los siguientes grupos vulnerables:

Los colegiales que cursan con discapacidad intelectual (DI). Definitivamente, son

los ms vulnerables dentro del entorno. Ellos nunca recibirn un reconocimiento por

obtener excelentes resultados en las pruebas que son enviadas desde secretara, porque

claro, su normativa exige que todos sean aceptados en las escuelas regulares, sin embargo,

no envan pruebas adaptadas para ellos, una incongruencia ms del sistema. Esta tarea,

recae en el docente de aula regular y el maestro de educacin especial, ellos se encargan de

adecuar las pruebas, para que el promedio del grupo se mantenga. Existe una frivolidad

evidente en esta afirmacin, sin embargo, los resultados se miden cuantitativamente, y al

final, los nmeros de la estadstica son los que cuentan para las autoridades educativas.

Los estudiantes con coeficiente intelectual limtrofe (CIL), ellos no cursan con

discapacidad, pero una vez que el docente de aula regular sabe que tiene un alumno con
37

esas caractersticas, da por hecho que la tiene. Desde ese momento, el nio se enfrenta a

una barrera actitudinal, y forma parte de los educandos que bajan el promedio del grupo.

Los nios con problemas de aprendizaje (PA) son fciles de identificar puesto que

no acceden a los contenidos del currculo, tardan ms tiempo en entender los temas,

muestran dificultades para hablar, leer, escribir y resolver problemas, sin embargo, hay una

delgada lnea que los separa, de los que cursan con rezago educativo. En la prctica, estos

trminos no estn bien diferenciados, es comn que los docentes consideren que un

estudiante que falta con frecuencia (rezago) no acceda a los contenidos debido a que tiene

un problema de aprendizaje, y automticamente los canalizan al rea de la USAER.

Los escolares con problemas de conducta. Normalmente ellos no tienen problemas

de aprendizaje, sin embargo, se enfrentan a barreras actitudinales que les impiden acceder a

los contenidos.

Y finalmente, los alumnos con Aptitudes Sobresalientes. Ellos al igual que el resto de los

grupos vulnerables, tienen necesidades diferentes que deben ser cubiertas de algn modo.

Existen individuos sobresalientes en muchos mbitos del quehacer humano, sin embargo,

hace falta disear las actividades pertinentes para descubrirlos.

Para llevar a cabo la atencin de los estudiantes, se plane formar grupos

homogneos, que cursaran bajo las mismas condiciones que los volvan vulnerables. Sin

embargo, se pens en una estrategia diferente. Formar grupos heterogneos, en los cuales,

lo nico que estos tenan en comn, era pertenecer a la misma institucin educativa.

De acuerdo a Puigdellvol (1998) cuando nos salimos de una rgida estructura

graduada promoviendo la simultaneidad de otras formas de agrupacin en funcin de

determinados objetivos, estamos utilizando, de hecho, un sistema de agrupacin flexible.


38

Normalmente, la organizacin grupal dentro de las aulas tiene una estructura rigurosa

que no suele modificarse durante las clases. Es comn que los maestros ubiquen

espacialmente a los nios de acuerdo a sus habilidades cognitivas, los que muestran un bajo

desempeo, son situados en las filas del centro, o bien cerca del escritorio del docente,

limitando as, sus posibilidades para agruparse de forma distinta a largo del ciclo escolar.

Se entiende como sistemas de agrupacin heterognea aquellos que

buscan explcitamente la formacin de grupos heterogneos de alumnos,

especialmente en cuanto a edad y nivel de aprendizaje, para el trabajo de

determinadas reas curriculares o para la realizacin de determinadas

actividades escolares. La intencionalidad subyacente en dichas formas de

agrupacin puede ser doble: aprovechar al mximo las posibilidades de la

interaccin entre los alumnos favoreciendo el establecimiento de relaciones

de enseanza-aprendizaje entre ellos, y/o superar las limitaciones o

conflictos que pueden estar presentes en la dinmica de determinados

grupos-clase (Puigdellvol, 2007).

Apostar por un sistema de agupacin hetergenea, garantiza que los estudiantes

aprendan de sus iguales, mejoren sus habilidades sociales y logren objetivos comunes.

Johnson (1999) los denomina grupos formales de aprendizaje cooperativo.

Funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase.

En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos

comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo

completen la tarea de aprendizaje asignada.


39

El primer subgrupo estuvo conformado por 11 nios de la escuela, desde tercero

hasta sexto ao. Era un grupo totalmente heterogneo, en cuanto a su edad, caractersticas,

necesidades, e intereses, sin embargo, tenan una meta en comn.

De tercer ao, se eligi a Carolina y Emilio. Carolina es una alumna sobresaliente,

muestra habilidades tericas y prcticas. Es lder, y propone buenas ideas a sus

compaeros, pese a que es de las ms pequeas. Emilio, presenta problemas de aprendizaje

y su evaluacin psicolgica arroj que presenta coeficiente intelectual limtrofe, al inicio, le

cost trabajo relacionarse con sus compaeros, pero a medida que se involucr en las

diferentes actividades, desarroll habilidades sociales. Es muy hbil para realizar trabajos

manipulativos.

De cuarto ao, se encuentran Vanessa y Mia, ambas cursan con discapacidad

intelectual. Muestran habilidades para las tareas prcticas, tienen facilidad para

relacionarse, y son propositivas. Tambin se encuentra Diego, l tiene problemas de

aprendizaje en la lecto-escritura. Dentro del subgrupo da sus opiniones con seguridad. Y

finalmente, Emiliano, l es un alumno sobresaliente, maneja muchos conceptos tericos, y

tiene capacidad de organizar al grupo.

De quinto ao, se encuentra Kevin, l tiene un coeficiente intelectual limtrofe, se ha

integrado muy bien al subgrupo, lleva las tareas que se le piden, y participa al frente de

varias personas. Tambin se encuentran Alondra y Eliud, ellos son alumnos sobresalientes,

normalmente ellos se encargan de investigar, y de explicar a sus compaeros los

contenidos.

Finalmente, de sexto ao, se encuentra Sara, y Vctor. Sara cursa con discapacidad

intelectual, ella tiene dificultades para relacionarse con los dems, ya que, en ocasiones

tiende a crear conflictos entre sus compaeros. Sin embargo, se ha integrado bien al
40

subgrupo, brinda sus opiniones y siempre se le reconoce que es de las ms grandes de la

escuela, condicin que la estimula porque se valora su lugar, y la condiciona a comportarse

correctamente. Vctor, tiene problemas de aprendizaje y conducta en el aula regular, en el

subgrupo se comporta adecuadamente, no se integra con tanta facilidad como los dems,

sin embargo, siempre atienden las indicaciones y realizan el trabajo.

El segundo subgrupo, se conform por 11 estudiantes, desde segundo hasta sexto ao

de primaria. Las alumnas Vanessa, Ma y Sara, continuaron en el subgrupo dos.

De segundo ao, se eligieron a las alumnas Silvia y Esperanza, ambas con problemas

de aprendizaje. Se integraron favorablemente con el resto de sus compaeros, sin embargo,

les costaba trabajo participar o externar sus ideas, por la inseguridad que les causaba ser de

las ms pequeas.

De tercer ao se invit a Nataly, ella presenta problemas de aprendizaje, y tiene

dificultades para socializar con sus compaeros, incluso en las actividades de recreacin.

De quinto ao, se escogi a Jonathan, Julio, Alejandra y Anakaren.

Jonathan ingres a la escuela cuando el ciclo escolar estaba muy avanzado, dej de

asistir a clases por ms de 6 meses, por lo tanto, tiene rezago educativo. Presenta graves

problemas de conducta. Su situacin familiar ha sido complicada. Es un nio que sufri el

abandono de ambos padres, y actualmente se encuentra al cuidado de personas que no

tienen ningn vnculo familiar con l. Jonathan es inteligente, reacciona rpido a los

estmulos, tiene gran imaginacin, creatividad, y expresin oral, sin embargo, su principal

barrera es actitudinal, su comportamiento, ha ocasionado que sus compaeros y sus

maestros lo rechacen. Dentro del subgrupo, le cuesta trabajo integrarse, tiende a agredir

fsica y verbalmente a sus compaeros.


41

Julio, presenta problemas de aprendizaje y de conducta. Le cuesta trabajo relacionarse

armoniosamente con los dems. Sin embargo, dentro del subgrupo su actitud es diferente.

Colabora con sus compaeros, expone sus ideas, y muestra una actitud positiva hacia el

trabajo.

Alejandra, es una alumna sobresaliente. Es tmida al hablar, pero posee muchos

elementos tericos que apoyan la construccin de ideas.

Anakaren tiene problemas de aprendizaje, muestra dificultades para socializar con el

resto de sus compaeros.

Finalmente, de sexto ao se escogi a Luis Felipe, l presenta problemas de

aprendizaje y de socializacin. Dentro del subgrupo se ha integrado bien, expresa sus ideas,

y ha creado un vnculo con sus compaeros de quinto grado.

Una vez que la organizacin de los subgrupos se determin de dicha forma, se acord

con la tutora una segunda estrategia de atencin para los grupos vulnerables: el trabajo por

proyectos socio-formativos, mismos que, buscan resolver problemas reales del contexto.

Para conocer los conflictos reales de la institucin, se vivenci cada uno de los

consejos tcnicos escolares, en ese espacio se daban a conocer las reas de oportunidad que

deban enfrentarse.

Dichas reas de oportunidad, se vuelven prioridades dentro de la institucin, y es

responsabilidad del directivo y del colectivo docente planificar acciones que resuelvan la

problemtica. Estas acciones quedan registradas en la ruta de mejora, que es un modelo de

gestin escolar que permite a las escuelas ordenar y sistematizar sus procesos de mejora y

focalizar los esfuerzos de la autoridad educativa.

La autonoma de los centros escolares, est sustentada bajo las siguientes normativas.

El Artculo 3 Constitucional:
42

Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar

su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de

operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que

alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se

involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta.

El Acuerdo Nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los

Programas de Gestin Escolar:

La autonoma de gestin escolar debe entenderse como la capacidad de la

escuela de educacin bsica para tomar decisiones orientadas a mejorar la

calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la escuela centra su

actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes

que atiende.

Los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonoma de gestin

escolar promovern que la Planeacin Anual de la escuela se constituya en

un proceso profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que

lleve, a los Consejos Tcnicos Escolares, a tener un diagnstico de su

realidad educativa, sustentado en evidencias objetivas que le permita

identificar necesidades, prioridades, trazar objetivos, metas verificables y

estrategias para la mejora del servicio educativo (SEP, 2015).

De acuerdo a Escalante (2009) la gestin se caracteriza por una visin amplia de las

posibilidades reales de una organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin

determinado. Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un

objetivo a cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn

intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.


43

La gestin en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres

categoras:

La gestin institucional comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de

poltica de personal, econmico-presupuestales, de planificacin, de programacin, de

regulacin y de orientacin.

La gestin escolar es el conjunto de labores realizadas por los actores de la

comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos),

vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las

condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a

los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica.

La gestin pedaggica est relacionada con las formas en que el docente realiza los

procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didctica, y

cmo lo evala.

Dentro de la gestin escolar existen cuatro dimensiones:

La dimensin pedaggica curricular, alude a la relacin que existe entre el docente y

los contenidos del currculo. La metodologa que utiliza para llevar a cabo los procesos de

enseanza-aprendizaje, su planeacin, los recursos didcticos que utiliza, y la forma en que

evala su prctica docente.

La dimensin organizativa, se refiere a las interrelaciones que surgen entre el

colectivo docente, y los padres de familia. Las organizaciones que tienen buenas relaciones,

se preocupan por la mejora de los aprendizajes y determinan las metas que deben alcanzar.

En las organizaciones, donde las relaciones son de hostilidad, los resultados no son tan

favorables.
44

La dimensin administrativa, habla sobre la coordinacin permanente de recursos

humanos, materiales, financieros y de tiempo, adems de garantizar el cumplimiento de la

normatividad. En esta dimensin, la responsabilidad recae sobre el director de la

institucin, quien tiene el poder de decisin, es el encargado de administrar todos los

recursos con los que cuenta la escuela, y tambin quien vela porque toda la documentacin

sea entregada en tiempo y forma.

La dimensin de la participacin social y comunitaria, involucra a los padres de

familia, y los miembros que pertenecen a la comunidad en donde est ubicada

geogrficamente la escuela. Tambin se consideran las relaciones que se establecen con el

entorno social e institucional, en las que participan organizaciones de la comunidad, barrio

o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.

Para impactar en las dimensiones descritas anteriormente se disearon una serie de

actividades que respondieron a las necesidades de la escuela. Se proyectaron a travs de la

tcnica Heurstica V de Gowin. De acuerdo a Pimienta (2012) es una estrategia que sirve

para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cmo este se construye y

utiliza. Su uso se recomienda para situaciones prcticas en las que los alumnos tengan

contacto directo con los fenmenos o las situaciones observables.

Permite, desarrollar la metacognicin, organizar procesos para desarrollar un proyecto,

favorecer el uso del mtodo cientfico tradicional; pero tambin es factible aplicarla en las

ciencias sociales.

La V de Gowin, es ms que un organizador grfico de la informacin.

Analgicamente, es una fotografa de todo el proceso y de las implicaciones de cada uno de

los proyectos que se llevaron a cabo. Las estrategias que se aplicaron para atender a los
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grupos vulnerables fueron las siguientes: Proyectos Regala alegra, regala un cuento, La

organizacin de la biblioteca escolar, el taller de capacitacin Las regletas de Cuisinaire,

El cuentacuentos y el Rally acadmico y deportivo El placer de leer y escribir.

Adems, para facilitar el anlisis y la reflexin de cada uno de los proyectos, se

consultaron las Unidades de Anlisis que propone Zabala (2000) en su libro, La prctica

educativa, Cmo ensear? De acuerdo al autor, una intervencin reflexiva est compuesta

por las fases de planificacin, aplicacin y evaluacin, adicionalmente describe las

variables que configuran la prctica educativa, referentes que fueron tomados en cuenta

para la descripcin de cada uno de los proyectos.

Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje o secuencias didcticas.

El papel del profesorado y del alumnado.

La organizacin social de la clase.

La utilizacin de los espacios y el tiempo.

La manera de organizar los contenidos.

La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares.

El sentido y el papel de la evaluacin.


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Proyecto I. Regala alegra, regala un cuento

El proyecto tuvo un propsito bidireccional, por una parte, surgi de la necesidad de

obtener material literario para los alumnos y maestros de la institucin, ya que, las

bibliotecas ulicas carecan de libros. Y por otro, lograr que los grupos vulnerables entraran

en accin, e impactaran en la institucin.

Las dimensiones de la gestin escolar que se abordaron a travs del proyecto fueron, la

pedaggica curricular, y la participacin social y comunitaria. La primera sesin que se

llev a cabo para iniciar con la actividad, fue el 10 de noviembre del 2015, y concluy el 15

de enero del 2016. Las competencias que se favorecieron durante la actividad fueron: para

el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones

y para la convivencia.

El primer paso fue seleccionar a los alumnos que perteneceran al subgrupo ellos no

se conocan, y se destin toda una sesin para hacer una presentacin. Era el primer

contacto, y el xito o el fracaso del proyecto, dependera mucho de la interrelacin que se

diera entre los alumnos y la maestra. En esta fase, se explic a los nios el propsito de

reunirlos, y se les pregunt si tenan deseos de participar. Todos aceptaron, mostrando una

actitud positiva hacia el trabajo. Se valor cada una de las participaciones que aportaba

cada uno, e inmediatamente surgi una empata entre todos, condicin que fue determinante

durante todo el proyecto y favoreci los procesos de enseanza aprendizaje.

De acuerdo a Johnson (1999) el primer y principal elemento del aprendizaje

cooperativo es la interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un

objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de hundirse o salir a flote juntos.

Durante las primeras sesiones, se insisti mucho en que todos eran responsables del
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proyecto, constantemente se mencionaba la meta que se tena, y el beneficio que tendra

toda la escuela.

Se determin que se pedira el apoyo de la comunidad para recolectar material

literario a travs de una campaa de donacin. Para convocar a los padres de familia y

vecinos, se elabor un anuncio publicitario, que tena el propsito de persuadir a las

personas para que donaran algn libro o revista que tuvieran en casa, bajo el eslogan

Regala alegra, regala un cuento. Tambin se realizaron invitaciones que fueron

entregadas a cada uno de los estudiantes de la escuela.

El subgrupo se encarg de aportar todas las ideas, y durante esta fase del proyecto,

se trabajaron habilidades digitales a travs del uso del software PowerPoint, y conceptos

bsicos para buscar informacin en Google.

Los temas acadmicos que se trabajaron durante la campaa de donacin, son

compatibles con el plan de estudios vigente. En los programas de diferentes grados, se

encontraron los aprendizajes esperados que sustentan las secuencias didcticas aplicadas.

Entre ellos se encuentran los siguientes:

Identifica las caractersticas y la funcin de las frases publicitarias.

Emplea diferentes estrategias textuales para persuadir a un pblico determinado al

elaborar un anuncio.

Identifica los recursos retricos en la publicidad.

Todos ellos tomados del programa de quinto grado, de la asignatura de espaol.

No fue un problema articular los contenidos; a travs de las secuencias diseadas, los

alumnos lograron transferir el conocimiento terico a una situacin prctica.


48

Posterior a la promocin de la campaa, se instal un mdulo de acopio en la

entrada de la escuela, en donde se reciban los libros que la comunidad donaba. Los

alumnos formaron comisiones para determinar quin llegara desde las 7:30 de la maana

para instalar el mdulo y recibir a las personas que queran apoyar la causa y en

agradecimiento, se entregaba una estampilla a quien lo haca. El mdulo permaneci desde

el 1 al 18 de diciembre del 2015.

Se obtuvo muy buena respuesta de la comunidad. Se logr recolectar un acervo de

185 libros.

El material, como era de esperarse, estaba daando en la mayora de los casos, por

lo tanto, se implement una actividad llamada El hospital del libro. Durante esta parte del

proceso, los alumnos se dedicaron a reparar todos los libros que lo necesitaban.

En esta actividad se favoreci el siguiente aprendizaje esperado: Participa en la

realizacin de tareas conjuntas: proporciona ideas, colabora con otros y cumple con los

acuerdos establecidos en el grupo, mismo que fue tomado del programa de tercer grado de

primaria.

Adems, se inici con el registro de libros, proceso en el cual los colegiales

aprendieron a explorar un libro, ubicando su ttulo, su autor, y realizando hiptesis de su

contenido a travs de la lectura del ndice, del prefacio, o simplemente por las imgenes de

la portada.

La organizacin social de la clase fue libre, durante las sesiones de trabajo, los

educandos decidan con quien deseaban trabajar conjuntamente. En cada sesin trabajaban

con un compaero diferente, por lo cual crearon un apego colectivo. Nunca se les dijo

como deban organizarse, ellos encontraban la forma ms cmoda para trabajar y construir

su ambiente de aprendizaje.
49

Cuando se inici con el proyecto, no haba un espacio propicio para trabajar, el aula

de recursos era muy pequea, y el director se mostraba renuente para ceder la sala de

maestros. Las primeras sesiones se trabajaron en el patio de la escuela. A medida que el

trabajo fue tomando forma, el director dio su voto de confianza y cedi la sala de maestros

para trabajar con los nios, bajo ciertas condiciones. El tiempo, siempre fue un punto de

conflicto; en ocasiones los maestros de aula regular tenan actividades programadas y no

podan permitir que los nios se ausentarn, haba actividades escolares que orillaban a

suspender las sesiones, y tambin durante ese lapso se aplicaron las evaluaciones del

segundo bimestre, por lo cual, se pospusieron muchas sesiones. Pese a todas estas

circunstancias, la organizacin flexible de los contenidos, permiti que el proyecto saliera a

flote.

Los recursos materiales que se utilizaron fueron carteles, hojas, lpices, papel

contac, papales de colores, tijeras, pegamento, la computadora e internet, tablas de registro,

los anuncios publicitarios, las invitaciones, estampillas de agradecimiento, los libros que

fueron donados y el mdulo de acopio.

Para evaluar el proyecto, se tom en cuenta la respuesta de la comunidad.

Cualitativamente se considera que es buena, porque se logr recolectar un acervo de 185

libros, considerando que no se contaba con material literario dentro de la escuela.

Para evaluar el desempeo de los alumnos, se realiz una lista de cotejo (Anexo 12) en

donde se registraron los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo;

interdependencia positiva, interaccin cara a cara estimuladora, responsabilidad individual,

tcnicas interpersonales y de equipo, evaluacin grupal.

El subgrupo, logr adquirir la interdependencia positiva y la responsabilidad

individual. El resto de los componentes estn en proceso de adquirirlos.


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Proyecto II. La organizacin de la biblioteca escolar

Este proyecto, al igual que el anterior tuvo ms de un propsito; por un lado, una

vez que se haba recolectado el acervo literario, fue necesario organizarlo para conformar la

biblioteca del centro escolar, y de esta forma impactar en la ruta de mejora, dando respuesta

a una de las necesidades establecidas en octubre del actual ciclo, y por otro, lograr que los

nios adquirieran todos los componentes del aprendizaje cooperativo.

Las dimensiones de la gestin escolar que se abordaron a travs del proyecto fueron,

la pedaggica curricular, y la participacin social y comunitaria. La primera sesin que se

llev a cabo para iniciar con la actividad, fue el 2 de febrero del 2016, y concluy el 18 de

marzo del mismo ao.

Las competencias que se favorecieron durante la actividad fueron: para el

aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones y

para la convivencia.

Para llevar a cabo la actividad, fue de suma importancia que los nios tuvieran un

acercamiento con una biblioteca real. Ninguno de ellos haba visitado una durante su vida

escolar, y tenan limitados conocimientos previos acerca del tema. La institucin que

brind apoyo para realizar el acercamiento, fue la Biblioteca Pblica Central del municipio

de Saltillo, Coahuila.

Se gestion una visita guiada en esa dependencia, que respondi favorablemente a

las necesidades de aprendizaje de los nios. Se cit a los estudiantes y a sus padres la tarde

del 3 de febrero del 2016. La gua les ense cmo se organiza la biblioteca, desde el

registro, hasta el proceso para prstamo de libros a domicilio.


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Adems los nios conocieron las salas en las que se divide la biblioteca, qu es un catlogo

pblico y los datos que lo conforman, cmo llevar un libro de registro, cul es el

reglamento, y cmo se elabora una ficha bibliogrfica.

Posterior a la visita, se elabor el reglamento que regira la biblioteca. Los aprendizajes

esperados que se trabajaron durante esta actividad fueron:

Conoce las caractersticas y la funcin de los reglamentos y las empleas en la

redaccin del reglamento para la Biblioteca.

Identifica el uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al

redactar reglas.

La visita brind a los estudiantes los elementos necesarios para organizar el acervo

que se haba recolectado, adems ya existan fichas de registro que facilitaron el manejo del

material.

Los alumnos decidieron organizar su biblioteca en las siguientes categoras: rea de

consulta; coleccin Braille y lengua de seas mexicanas; rea infantil; rea general, para

alumnos y para docentes. A cada categora se le asign un nmero para facilitar la

organizacin. Bajo este acuerdo, se comenz a clasificar los libros recolectados en cajas

diferentes, una vez que terminaron dicha actividad, se inici con el diseo del catlogo

pblico.

El catlogo pblico, se conform por un prefacio que los nios y la maestra

redactaron, en l escribieron sus experiencias al participar en el proyecto, as como sus

agradecimientos.

Posteriormente, se registr cada uno de los libros por ttulo, respetando la categora

a la que permanecan, y por orden alfabtico. Para el diseo del mismo, se utiliz el
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Software Excel. No fue posible ensear a los nios a utilizar el programa, debido que el

tiempo era limitado, sin embargo, se les dio a un acercamiento y se les explic las

funciones bsicas.

Durante esta fase del proyecto, se desarrollaron los siguientes aprendizajes

esperados:

Establece criterios de clasificacin al organizar informacin de diversas fuentes.

Identifica y usa recursos para mantener la cohesin y coherencia al escribir prrafos.

La produccin de textos, es una actividad que representa complejidad para los alumnos.

Escribir el prefacio del catlogo, fue una consigna que necesit de varias sesiones, y de

frecuentes revisiones. Los nios tenan buenas ideas, pero les costaba trabajo escribirlas.

Al respecto Rodino (2001) menciona:

Una de las razones por las cuales los alumnos de hoy encuentran tan difcil

redactar en forma aceptable podra ser el actual desplazamiento a todo nivel

de la palabra escrita. Nos ha correspondido vivir en una poca en la cual el

lugar tradicional del libro ha sido usurpado por el cine y la televisin. Hoy

en da se lee muchsimo menos que antes por la sencilla razn de que la

lectura ha ido perdiendo importancia en nuestra sociedad como fuente de

informacin y de entretenimiento. Los jvenes de ahora tienen mucho

menos contacto con la lengua escrita que los de generaciones anteriores y su

dominio de ella se desarrolla, por tanto, en forma incompleta.

En efecto, pese a la constante lucha del sistema educativo, por formar personas que

muestren habilidades comunicativas en lectura y escritura, al da, existen muchas

deficiencias en ambos aspectos. El problema es de ndole cultural, puesto que, como


53

sociedad no se tiene el hbito de leer y escribir, por ello, la escuela debera ir ms all de

las aulas, e impactar en su entorno prximo, para que las familias apoyen en el desarrollo

de dichos hbitos.

Posteriormente, se habl con director para que otorgar el permiso de instalar la

biblioteca escolar en la sala de juntas de maestros, el nico espacio disponible en todo el

edificio. El director no dudo en ceder el rea y se inici con el acondicionamiento del lugar.

Para ello, se instalaron tres repisas de madera, y se mont la imagen de un rbol sobre la

pared, de tal forma que, al acomodar los libros, pareciera que se encontraban sobre las

ramas.

Esta actividad fue muy agradable para los estudiantes, participaron en el diseo

esttico del rbol, y por fin, despus de varios meses, comenzaron a visualizar el resultado

de su trabajo.

El siguiente paso fue el acomodo y etiquetado de los libros. En el catlogo, cada

libro tena un nmero asignado, los estudiantes se encargaron que cada etiqueta

correspondiera al libro correcto segn su categora, y se colocaron sobre las repisas

instaladas das antes.

Para finalizar el proyecto fue necesario organizar la inauguracin de la biblioteca

escolar. Los nios realizaron las invitaciones en el software PowerPoint, y se dio difusin

al interior de la escuela. Previo a la inauguracin, los estudiantes escribieron un guion para

dar la bienvenida.

La inauguracin se llev a cabo el da 11 de marzo del 2016, el director de la escuela

realiz el corte de listn, y algunos maestros de la institucin estuvieron presentes en la

breve pero significativa ceremonia.


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El 18 de marzo, se hizo entrega de reconocimientos a todos los nios que

participaron en el proyecto.

Es un hecho que el acervo literario que se recolect no es suficiente para todos los

estudiantes de la institucin, por tal motivo, se entreg una credencial de prstamo por

saln, los maestros y educandos pudieron hacer uso de los libros, revistas y enciclopedias

para trabajar dentro de las aulas, por cortos periodos de tiempo. Los libros ms solicitados

fueron las enciclopedias y las revistas cientficas.

Por su parte, los escolares lograron desarrollar cuatro de los cinco componentes del

aprendizaje cooperativo (Anexo 13). La evaluacin grupal, fue uno de los componentes que

se qued en proceso de lograr. Fueron capaces de analizar en qu medida fueron

alcanzando sus metas, sin embargo, en muchas ocasiones no lograron identificar qu

actitudes positivas deban conservarse, y qu actitudes negativas deban evitarse.


55

Proyecto III. Las regletas de Cuiseinare

Este proyecto, surge de la inquietud del colectivo docente por conocer nuevas

estrategias didcticas que pueden aplicarse en las aulas para la mejora de los aprendizajes.

Las regletas son materiales concretos que pueden facilitar la compresin de diversas

operaciones matemticas. Los ms beneficiados con el uso de esta estrategia son los

estudiantes que forman parte de los grupos vulnerables, ya que, tardan ms tiempo para

lograr la abstraccin en su proceso de aprendizaje.

La capacitacin de los docentes fue una estrategia que se aplic con el propsito de

atender a los grupos vulnerables de forma indirecta, finalmente, ellos pasan la mayor parte

del tiempo con los estudiantes, y si tienen nuevas herramientas benefician al total de la

poblacin escolar.

Las dimensiones de la gestin escolar que se involucraron en este proyecto fueron,

la organizativa, por ser un acuerdo del colectivo docente; y la administrativa, ya que fue

necesario destinar los tiempos para realizar la capacitacin.

El taller Las regletas de Cuiseinare se solicit en el mes de noviembre durante el Consejo

Tcnico Escolar (CTE). Y se llev a cabo el 29 de enero del 2016, con una duracin de dos

horas.

Para realizar la gestin se redactaron dos oficios, uno dirigido a la Escuela Normal

Regional de Especializacin, para solicitar la participacin de alguno de sus docentes que

contara con los elementos necesarios para dirigir el taller, y otro para la supervisora de la

zona escolar 150, quien deba otorgar su permiso para destinar dos horas de un CTE para la

capacitacin. Ambas respuestas fueron favorables.

La Escuela Normal Regional de Especializacin, contacto a quien fue presidenta de

la Asociacin nacional de profesores de matemticas (ANPM), misma tiene una vasta


56

experiencia en el tema y acept brindar el taller a los docentes de la escuela primaria Isidro

Lpez Zertuche.

El tema de las regletas de Cuiseinare es extenso, el tiempo otorgado para el taller

fue muy poco, sin embargo, la maestra invitada comparti algunas estrategias para su uso, y

sobre todo, hizo nfasis en los beneficios que se obtienen al utilizar los materiales.

El colectivo docente, recibi un CD con informacin complementaria respecto al

tema, y diversos cuadernillos de trabajo con actividades en las que se emplean las regletas.

Los cuadernillos son diseados por el Centro de investigacin de modelos educativos

(CIME) y cada grado escolar tiene el propio, con actividades que son acordes al Plan y

Programas de estudio vigentes.

En respuesta al proyecto, el director solicit a la Asociacin de padres de familia

(APF) la compra de regletas de Cuiseinare, para que los docentes tuvieran la oportunidad

de aplicar las estrategias que fueron brindadas en la capacitacin. Adems en la estrategia

global de mejora que se aplicara en el mes de febrero, se estableci como una de las

acciones que se llevaran a cabo el uso de las regletas.

Para conocer cuntos maestros aplicaron las estrategias, se dise un instrumento de

evaluacin. (Anexo 15) De los 12 docentes que atienden las aulas regulares, slo cuatro

(33.33%) trabajaron con las regletas, los ocho restantes (66.66%) no lo hicieron

argumentado las siguientes razones.

Porque no hay suficiente material en la escuela para trabajar con todo el grupo.

Porque los tiempos son limitados.

Porque requiere mayor informacin respecto al tema.


57

Los maestros que si aplicaron las estrategias comentaron que la actividad haba resultado

muy atractiva para los alumnos, explicando conceptos matemticos de una forma diferente,

logrando que los estudiantes mostraran mejor actitud hacia el estudio de las matemticas.

La respuesta de los docentes no fue la esperada, por lo tanto el propsito de atender

indirectamente a los grupos vulnerables a travs de ellos no se cumpli en su totalidad. Por

ello, se empez a trabajar en el aula de recursos el tema de la divisin y la construccin del

nmero haciendo uso de las regletas de Cuiseinare. Tiempo despus, los maestros de 5B y

2A, solicitaron una intervencin ulica para trabajar el tema y el material.

De esta forma, se atendi directamente a los estudiantes en situacin de vulnerabilidad.

Gracias a eso, los alumnos comprendieron la expresin <<el nmero x cabe n veces en

el nmero y>> resolviendo operaciones matemticas que eran complejas para ellos.

Se sugiere que el colectivo docente reciba ms informacin respecto al tema,

adems de los talleres o las capacitaciones, pueden hacer uso de las TIC para conocer

nuevas estrategias. Sera favorecedor que todos los nios tuvieran su juego de regletas y

que su uso se implementar desde el inicio del ciclo para que se familiaricen y lo conozcan

a fondo, as como efectuar actividades breves para iniciar bien el da. Despus de la

introduccin y del acercamiento al material, los estudiantes podrn resolver cualquier

operacin matemtica, obteniendo un aprendizaje significativo, en lugar de un aprendizaje

nicamente memorstico.
58

Proyecto IV. El cuentacuentos

Este proyecto fue realizado por los alumnos del subgrupo dos, mismo que se

caracteriz por tener graves problemas de conducta y socializacin.

El propsito fue que los estudiantes conocieran los elementos narrativos que conforman un

cuento; desarrollaran su expresin oral y corporal; y adquirieran inteligencia emocional a

travs del arte escnico.

De acuerdo a Garca (2012) la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades

que facilita la adaptacin exitosa al entorno y el desarrollo de interacciones sociales ms

ajustadas. Por ello, su mejora es un proceso necesario dentro del contexto educativo -formal

y no formal-, para prevenir las grandes y diversas problemticas de exclusin a las que se

enfrentan los estudiantes.

La dimensin de la gestin escolar que se abord durante este proyecto fue la

pedaggica curricular. La actividad se inici el 12 de abril del 2016 y concluy el 17 de

mayo del mismo ao.

Durante la primera sesin, se realiz una dinmica de presentacin. Bajo la misma premisa

de los proyectos anteriores, los estudiantes eran de diferentes grados y no tenan nada en

comn. Este subgrupo mostr ms dificultades para desenvolverse en comparacin con el

subgrupo uno, la inseguridad estuvo presente durante dicha actividad. Si no eran capaces de

enfrentar sus temores ante un grupo pequeo de personas Cmo presentaran un cuento

ante toda la escuela? La tarea asignada se convirti en un reto, y deban implementarse

estrategias para que los colegiales se sintieran capaces.

Despus de la presentacin y la explicacin de los propsitos, fue necesario definir

que era un cuentacuentos. Los nios no tenan referentes acerca del tema, y para construir

un concepto acorde a las habilidades cognitivas de cada estudiante, se form un


59

rompecabezas que mostraba la imagen de un cuentacuentos, y otro que describa la

definicin del mismo.

Los alumnos comentaron lo que observaban en la imagen y lo que haban entendido

del texto. Para finalizar la sesin, se observ un vdeo de una persona que se dedica a

contar cuentos, de esta forma, tuvieron una idea clara de lo que era, y el reto que implicaba

para ellos. Se puntualiz todo lo que el cuentacuentos haca, su tono de voz, su expresin

corporal, y las herramientas que utilizaba para desempear su trabajo.

En la sesin posterior, se destin un tiempo para hablar de los temores que

enfrentaban los estudiantes al pertenecer al proyecto, todos argumentaron que les daba

vergenza hablar ante el pblico. Se les explic que la actividad sera divertida y que

podan superar los miedos que sentan en ese momento. La primer consigna fue que

perdieran el temor al participar dentro del subgrupo, para ello se inici con una ronda de

imitacin de animales y representacin de emociones. En ese momento lograron rerse de

los dems y de ellos mismos. La actividad redujo notablemente el nivel de angustia de los

nios, y se dieron cuenta que podan hacer la tarea asignada sin consecuencias negativas.

La actividad anterior se realiz al inicio de las sesiones siguientes.

Para estructurar el guion que se seguira, se establecieron las partes del cuento, y se

explicaron los elementos narrativos del mismo: situacin inicial, aparicin del conflicto, y

resolucin del conflicto.

Posteriormente, se pidi a los educandos que eligieran el personaje que les gustara

representar, se les sugiri que pensaran en uno que fuera sencillo de caracterizar o del cual

tuvieran un disfraz para evitar gastos monetarios innecesarios. Hecho de esa forma, los

personajes de la historia fueron los siguientes: Blanca Nieves, Aurora (la bella durmiente),
60

Elsa de Frozen, la Sirenita, la Cenicienta, un cazador y su esposa, un minions, un zombie,

Shrek, una coneja, Fiona y Minnie Mouse.

En seguida, se eligi el escenario en que se desarrollara la historia. Se opt por un

bosque con un castillo. Adems se les indic que la temtica central del cuento sera el

cuidado del medio ambiente. Con todos los elementos anteriores, los estudiantes crearon el

argumento del cuento, estableciendo los tres momentos claves; situacin inicial, aparicin

del conflicto, resolucin del conflicto. Tras este proceso, se dise el guion del cuento

llamado El da que la naturaleza nos odi.

Despus se comenz con los ensayos del cuentacuentos. Durante estas sesiones, se

diriga la actuacin de los nios, su expresin corporal y oral, las emociones que deban

representar a travs de su cuerpo y voz. De acuerdo a Garca (2012).

El teatro, un hecho social por naturaleza, permite desarrollar un

compromiso por el hacer comunitario; adems es el medio por el cual el

hombre a travs de sus capacidades expresivas totales- manifiesta un

discurso; es un recurso de comunicacin eficiente e inclusiva; en donde no

se piensa en el sujeto como un ser individual, sino que se involucra y

concibe dentro de un contexto social, en donde se reconoce e identifica

como parte de un ser colectivo [] Cuando mencionamos que el teatro es

un arte inclusivo nos referamos especficamente a que puede cubrir las

necesidades especiales de cualquiera de sus ejecutores y espectadores, es

decir el teatro no solo est hecho de palabras o lenguaje oral, tambin est

hecho de gestos y movimiento corporal expresivo posibilitando el

entendimiento de las diferencias.


61

En efecto, al utilizar como estrategia de atencin el teatro o arte escnico, se logr

que los alumnos aprendieran que su cuerpo comunica mensajes, a travs de movimientos y

gestos. Su temor a hablar ante un pblico, se minimiz debido a que, las palabras no son las

nicas que emiten un mensaje.

La puesta en escena se llev a cabo el martes 17 de mayo en dos funciones, una para

los nios de 1 a 3, y otra para los de 4 a 6 ao de primaria. Durante la presentacin, los

estudiantes se mostraron nerviosos, sin embargo, se aprendieron muy bien sus lneas,

comunicaron mensajes con su cuerpo y pese a su inseguridad, el cuentacuentos pudo

llevarse a cabo.

Los aprendizajes esperados que se trabajaron a travs de estas actividades fueron

tomados de las asignaturas de Educacin Artstica y Espaol, establecidas en el Plan y

Programas educativos, desarrollando los siguientes:

Identifica de argumentos o ideas que pueden expresarse sin palabras.

Estructura de secuencias de movimiento utilizando ideas sencillas.

Reflexiona acerca del potencial de la expresin corporal y la danza para comunicar

ideas sin palabras.

Identifica aspectos relevantes de los escenarios y personajes de narraciones

mexicanas.

Reconoce elementos de las narraciones: estado inicial, aparicin de un conflicto y

resolucin del conflicto.

Establece relaciones de causa y efecto entre las partes de una narracin.

Incrementa sus recursos para narrar de manera oral.


62

La organizacin social de la clase, siempre se torn conflictiva por las

caractersticas especficas de cada alumno. El control de la conducta y los tiempos fueron

las dificultades que se enfrentaron durante la realizacin de este proyecto. Como estrategia

para regular la conducta de los alumnos, se utiliz el Valormetro, una grfica en la cual se

indicaba el nivel de valores que haba mostrado cada uno de los educandos durante las

sesiones trabajadas. La estrategia funcionaba momentneamente, los nios hacan su mejor

esfuerzo por conseguir la puntuacin indicada, sin embargo, lo olvidaban minutos despus.

Durante la ltima semana de abril y la primera de mayo, el centro escolar tuvo

diversas actividades para celebrar el da del nio y el da de la madre, por lo cual, muchas

sesiones se pospusieron, y la puesta en escena se llev a cabo hasta la tercera semana del

mes de mayo. El tiempo, sin duda, fue un factor determinante en el desarrollo del proyecto,

debido a que se perdi la sistematicidad y estructura organizativa del mismo, la solucin

ante esta condicin fue adaptar el horario de atencin, ajustarse a las necesidades de la

institucin, y aceptar que todo est sujeto a modificacin.

Las actividades del proyecto, permitieron que los ambientes de aprendizaje fueran

variados, en ocasiones se trabajaba en el aula de recursos, otras veces en la biblioteca, y los

ensayos fueron en el patio cvico. Dentro de los recursos materiales que se utilizaron se

encuentran, la computadora e internet, rompecabezas de imgenes y conceptos, hojas,

lpices, disfraces, escenografa, bocina, y micrfonos.

En la evaluacin de los componentes del aprendizaje cooperativo (Anexo 14), se

muestra el nivel de logro de los estudiantes. El subgrupo dos se enfrenta a barreras

actitudinales que estn fuera del alcance del centro escolar (abandono, violencia

intrafamiliar, bajas expectativas por parte de los padres y maestros). Para ellos fue difcil

crear una interdependencia positiva, puesto que, son alumnos que demandan atencin
63

individualizada; no toleran compartir el cuidado del docente, y por tal motivo solo buscan

beneficiarse a s mismos.

El componente de Interaccin cara a cara estimuladora, fue uno de los no logrados.

Pese a las dinmicas de integracin, y la motivacin extrnseca que haba por parte del

docente, los escolares no logran reconocer las virtudes en los dems ni en ellos mismos. Su

primera respuesta ante los estmulos es la agresin.

Se considera que un mes de trabajo no es suficiente para desarrollar todos los

componentes del aprendizaje cooperativo; los nios estn en proceso de adquirir cada uno

de ellos, es un hecho que necesitan apoyo adicional al pedaggico.

Pese a los resultados anteriores en cuanto al aprendizaje cooperativo, alumnos que

el entorno haba etiquetado como personas con barreras para el aprendizaje y la

participacin, superaron el obstculo de la exclusin, realizando una actividad que tuvo

impacto en toda la comunidad estudiantil; nios que nunca son requeridos para ninguna

actividad, tuvieron el protagonismo ante toda la escuela por unas horas.


64

Proyecto V. Rally acadmico y deportivo, el placer de leer y escribir

Este proyecto se realiz el 18 de mayo del 2016. Configur el cierre de la prctica

docente, sin duda, el que ms impacto tuvo no slo en la escuela, sino en la comunidad,

puesto que, fue ms all del entorno fsico de la institucin. Las dimensiones de la gestin

escolar que se abordaron durante la realizacin de la actividad fueron, la pedaggica

curricular, la organizativa, y participacin social y comunitaria.

Los propsitos del proyecto fueron los siguientes:

Que los padres de estudiantes en situacin de vulnerabilidad reciban herramientas

que les apoyen en la educacin de sus hijos.

Que los alumnos vulnerables entren en accin representando a toda la escuela y,

demuestren sus habilidades fsicas e intelectuales y de acuerdo al plan de estudio vigente:

Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales del lenguaje

y participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.

Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en

diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus

objetivos personales.

Desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa, de

relacin, habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que

favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo.

Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores

proponiendo normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la

iniciacin deportiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo

colaborativo, as como el reconocimiento a la interculturalidad.


65

Para llevar a cabo el evento, cuatro escuelas primarias del norte de la ciudad de

Saltillo se vincularon para disear la organizacin, logstica, y materiales del rally. Al

tratarse de una actividad que involucraba a una gran cantidad de personas, mismas que

deban recibir una atencin integral, fue necesario el apoyo de diversas instituciones entre

las cuales se encuentran:

La Escuela de Psicologa, de la Universidad Autnoma de Coahuila, quienes se

encargaron de atender a los padres de familia a travs del taller Aprendiendo juntos.

Dentro del taller se abordaron los siguientes temas: emociones, comunicacin, autoridad,

reglas y lmites.

Gracias al acuerdo de colaboracin que la Escuela Normal Regional de

Especializacin (ENRE) tiene con los Biblioparques de Saltillo, las instalaciones del

Biblioparque Norte fueron prestadas para realizar el evento. Adicionalmente, la ENRE

apoy con 200 naranjas que formaron parte del kit de recuperacin brindado a nios y

padres de familia, y permiti que 16 alumnas del segundo semestre, colaboraran siendo

encargadas de cada estacin.

El rally se conform por ocho estaciones, en las cuales los nios se enfrentaban a un

reto fsico y a otro intelectual. Los temas centrales de las estaciones fueron: Estrategias de

lectura; Aspectos formales de la escritura y lectura oral; el cuentacuentos; y el

conocimiento de la biblioteca. Dichos temas, se haban trabajado a lo largo del ciclo escolar

con los estudiantes, adems son contenidos generales que se trataron en las rutas de mejora

de las diferentes escuelas participantes.

Cada escuela deba contar con la participacin de 18 alumnos, nueve de ellos seran

de primaria inferior (de 1 a 3) y el resto de primaria superior (de 4a 6). Cada centro

escolar represent una temtica diferente, la escuela primaria Isidro Lpez Zertuche se
66

caracteriz de mimos. Los estudiantes seleccionados, fueron en su mayora, quienes haban

conformado los subgrupos uno y dos.

Previo a la aplicacin del proyecto, se pidi la autorizacin de director del centro

escolar, quien extern su preocupacin por el traslado de los nios. Se le explic que los

padres de familia se haran responsables de sus hijos, especificando que ninguno podra

asistir sin la compaa de su padre o madre. Aclarado el punto, accedi para que la

actividad se llevar a cabo, adems, solicit a los docentes que justificaran la falta de los

nios seleccionados para participar.

Los das 11, 12 y 13 de mayo, se cit a los padres de familia de los colegiales

invitados, se les explic el propsito del proyecto, el lugar, fecha, hora, y la vestimenta que

deban llevar. Quienes aceptaron la invitacin firmaron un permiso donde se comprometan

acudir al evento, mismo que tambin fue firmado por los docentes para garantizar que ellos

estaban de acuerdo con la actividad.

Los invitados se citaron el mircoles 18 de mayo de 2016, a las 8:00 hrs., todos

asistieron puntualmente, con los requerimientos solicitados das antes. El evento inici

alrededor de las 8:30 hrs., se dio la bienvenida a todos los participantes, incluidas las

autoridades educativas que acudieron. En seguida, una maestra de educacin fsica, se hizo

cargo de la activacin deportiva.

Posteriormente, se explic a los alumnos que formaran dos equipos; los nios de

primaria inferior conformaron el primero, y los de primaria superior, el segundo. A cada

equipo se le entreg un gafete que contena el rol de estaciones al que deban asistir,

tambin una tabla de registro donde se marcaban las pruebas superadas. Adems, se les

otorg un croquis del Biblioparque Norte, en el cual se especificaba el sitio de cada


67

estacin para que los estudiantes no tuvieran problemas de ubicacin, adems tuvieron el

acompaamiento de una o dos especialistas de los equipos de las USAER participantes.

Tambin los padres de familia recibieron indicaciones, ellos tuvieron un rea designada

para trabajar con los estudiantes de la Escuela de Psicologa, mientras los nios

participaban en el rally.

En punto de las 9:00 hrs., comenz el rol de estaciones. Cada equipo deba

permanecer 20 minutos en cada mdulo, y al sonar la chicharra, continuaran en la prxima

estacin que marcaba el gafete. Uno de los inconvenientes enfrentados, fue que el espacio

era muy grande y el sonido se perda con facilidad. No todas las encargadas de estacin

escuchaban la chicharra, por tal motivo, hubo un desajuste en los tiempos durante los

primeros minutos, algunos equipos coincidan en las estaciones, mientras que otras se

quedaban sin participantes. Gracias a la aplicacin Whats App, la maestra responsable de

designar los tiempos pudo estar en contacto con las encargadas de cada estacin, a travs de

mensajes se indicaban los cambios de equipos, de esa forma se resolvi el conflicto, y todo

comenz a fluir como se haba planeado previamente.

A las 12:00 hrs., los alumnos haban concluido todo el circuito del rally, minutos

despus, sus padres se reunieron con ellos para convivir y tomar algunos alimentos y

bebidas. Alrededor de las 12:10, se dieron reconocimientos a los estudiantes de la Escuela

de Psicologa, y al representante del Biblioparque Norte. Tambin se dieron a conocer los

ganadores de cada categora. Las escuelas ganadoras recibieron un cupn canjeable por

material didctico. La escuela primaria Isidro Lpez Zertuche, destac en la categora de

aspectos formales de la escritura y lectura oral.

Los estudiantes y los padres de familia mostraron gran agrado por la actividad e

hicieron comentarios positivos acerca de las experiencias que vivieron. El evento se llev a
68

cabo sin dificultades graves, y las que surgieron pudieron resolverse en el momento. El

tiempo y el esfuerzo empleado en la realizacin del rally acadmico y deportivo, se vieron

reflejados el da de la aplicacin, puesto que, todo marcho armoniosamente y fue un xito

para todas las personas involucradas, especialmente, para las organizadoras.

El lunes 23 de mayo de 2016, el director de la escuela Isidro Lpez Zertuche,

autoriz que al final de la ceremonia cvica, se otorgar a los alumnos participantes un

reconocimiento. Adems se hizo entrega de los premios que la escuela gan gracias a la

participacin de sus prvulos, junto con un cuadernillo de sugerencias para el uso de

material brindadas a los docentes. Los padres de familia, tambin fueron acreedores de un

reconocimiento por la disposicin que mostraron para participar en el proyecto.

Se trat de una actividad integral que atendi a diferentes actores educativos, de

diversos centros escolares. Adems, conjunt las estrategias de apoyo que la USAER debe

brindar de acuerdo al MASEE. El acompaamiento a los estudiantes en situacin de

vulnerabilidad, la orientacin a padres de familia a travs de los talleres que impartieron los

estudiantes de psicologa, y la asesora tcnica, que se dio al colectivo docente para trabajar

con los diferentes materiales que la escuela adquiri gracias a la participacin de los nios.
69

Conclusiones

El propsito general del tema de estudio: atender a los grupos vulnerables que

surgen en una escuela primaria, a travs del diseo y aplicacin de estrategias que

respondan a sus necesidades educativas y sociales, para atender la diversidad y promover

prcticas inclusivas, se logr durante los nueve meses que se llev a cabo la prctica

docente intensiva.

El aprendizaje cooperativo en el aula, la creacin de una biblioteca para promover la

lectura, la capacitacin a docentes, el uso de materiales concretos, el arte escnico, el rally

acadmico y deportivo, y la orientacin a padres de familia, fueron las estrategias que se

implementaron para responder a las necesidades de los alumnos en situacin de desventaja.

Se incluy a los estudiantes que nunca son seleccionados para las diferentes

actividades que se realizan dentro del centro escolar, y se demostr ante todos los actores

educativos, que la participacin de ellos es tan valiosa como la de cualquier otro, y quiz un

poco ms, debido a que, fueron parte de proyectos muy importantes para la escuela como la

creacin de una biblioteca. La escuela primaria Isidro Lpez Zertuche, actualmente cuenta

con material literario, y un espacio confortable para iniciarse en la lectura, y cada uno de

los alumnos que forman parte del centro, sabe que es gracias a los compaeros que

formaron parte de los diferentes proyectos.

Adems de los contenidos acadmicos que se trabajaron durante cada actividad, los

alumnos seleccionados, tuvieron la oportunidad de crear una imagen diferente de s

mismos. Una versin en la que se sintieron pieza clave de su escuela, y obtuvieron el

reconocimiento de sus padres, maestros, directivos y compaeros, cumpliendo el principal

objetivo de la USAER al minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin en los

diferentes contextos: ulico, escolar y socio-familiar.


70

Queda mucho trabajo por realizar, la mayora de los estudiantes contina en

situacin de vulnerabilidad. Durante el desarrollo de las diferentes estrategias, se descubri

que las condiciones que ocasionan que un nio sea vulnerable, no slo se encuentran en la

escuela, no se trata nicamente del sistema educativo y sus inconsistencias, o de los

docentes excluyendo a los alumnos con habilidades cognitivas menores a las del promedio.

Las barreras tambin se encuentran en el seno familiar de cada alumno, y pese a lo que

digan las teoras y el mismo MASEE, es poco el impacto que se tiene en el contexto socio-

familiar. El especialista en el rea de pedagoga no puede solucionar los conflictos de cada

familia, mucho menos si se trata de situaciones de violencia o abandono familiar. En sus

manos est dar una orientacin o bien canalizar los casos a la psicloga, misma que slo

asiste un da a la semana, definitivamente, unas horas no son suficientes para atender las

problemticas de una poblacin escolar tan numerosa. Por lo que la injerencia que se tiene

en las familias se reduce drsticamente.

Adems de los proyectos educativos que apoyan el aprendizaje y habilidades

sociales de los alumnos que son atendidos por la USAER, es necesario realizar nuevas

gestiones o vinculaciones en las que se apueste por la orientacin a los padres de los nios

en situacin de vulnerabilidad, debido a que, en la mayora de los casos la problemtica

radica en la dinmica familiar que cada uno tiene.

Por su parte, el colectivo docente, se convenci durante el tiempo que se aplicaron

los proyectos, que los alumnos tienen muchas habilidades que deben ser canalizadas hacia

actividades positivas. Se espera, que la estrategia de aprendizaje colaborativo a travs de la

formacin de grupos flexibles se siga utilizando, que se planteen nuevos proyectos que
71

resuelvan alguna problemtica del centro escolar, y que sean los grupos vulnerables quienes

se encarguen de encontrar la solucin.

Los tiempos dentro del centro escolar siempre sern un punto de conflicto, sin

embargo, es un hecho que vale la pena destinar algunas sesiones para permitir que se lleven

a cabo diferentes actividades escapando de la rutina existente dentro de las aulas. Mantener

a los alumnos sentados toda una maana de trabajo, no garantiza que aprendern ms

contenidos, darles nuevas experiencias prcticas, dar como resultado un aprendizaje

significativo que podrn trasladar a diferentes entornos.

Los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en educacin especial que se

desarrollaron durante los ltimos nueve meses fueron:

Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo acerca de la educacin

en general y de la educacin especial [] es un hecho que el especialista en el rea de

pedagoga no conoce todo acerca de su trabajo, da a da se enfrenta a nuevos retos y por tal

motivo debe tener la iniciativa de buscar informacin en diversas fuentes. Durante la

prctica, fue necesario consultar una y otra vez diferentes estrategias para atender a la

diversidad.

Reconoce la secuencia lgica de los contenidos de las asignaturas de la educacin

bsica y es capaz de articularlos en cada grado escolar; as como de relacionar los

aprendizajes del nivel educativo que atiende con el conjunto de la educacin bsica. Para

realizar los proyectos, fue necesario articularlos con el Plan y Programas de estudio

vigentes, seleccionado los propsitos y aprendizajes esperados que iban acordes a cada

actividad.
72

Planifica y pone en prctica estrategias de intervencin educativa, incluyendo las

adecuaciones curriculares, en relacin con los propsitos, enfoques y contenidos de

educacin bsica, para favorecer el mximo desarrollo de las competencias de nios y

adolescentes que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

Reconoce el significado que tiene su trabajo para los alumnos que atiende, para las

familias de stos y para la sociedad. Sin duda, este rasgo es el ms difcil de adquirir,

puesto que pasan muchos meses, para darse cuenta del impacto que el trabajo del docente

especialista genera en diversas personas, y cuando este ha sido positivo, es ms que

gratificante.

Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en

cuenta las posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja. Fomenta la participacin

social enfocada a la integracin y el fortalecimiento de comunidades educativas dinmicas,

comprometidas e incluyentes. En la mayora de los proyectos, se busc el apoyo de la

comunidad, involucrndola en la solucin de las problemticas del centro escolar,

obteniendo una respuesta positiva de la misma.

Descrito lo anterior, es un hecho que se logr desarrollar importantes cualidades que

un maestro de educacin especial debe poseer, sin embargo, queda un largo camino por

recorrer, puesto que, esta formacin es inicial, y para crecer profesionalmente se necesita de

la experiencia y de ms aos de estudio. Fue muy grato formar parte del equipo de la

USAER 155, se adquirieron aprendizajes significativos que se convirtieron en los pilares

que, sin duda, sern de gran apoyo para comenzar a desempear tan noble profesin.
73

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77

ndice de anexos

Anexo 1 Dictamen de aceptacin interno

Anexo 2 Organigrama del centro escolar

Anexo 3 Organigrama de la USAER 155

Anexo 4 Croquis externo del centro escolar

Anexo 5 Croquis interno del centro escolar.

Anexo 6 V de Gowin

Anexo 7 Evidencias del proyecto Regala alegra, regala un cuento

Anexo 8 Evidencias del proyecto La organizacin de la biblioteca escolar

Anexo 9 Evidencias del proyecto Las regletas de Cuiseinare

Anexo 10 Evidencias del proyecto El cuentacuentos

Anexo 11 Evidencias del proyecto Rally acadmico y deportivo, el placer de leer y

escribir

Anexo 12 Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (a)

Anexo 13 Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (b)

Anexo 14 Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (c)

Anexo 15 Instrumento de evaluacin respondido por el colectivo docente.

Anexo 16 Barreras para el aprendizaje y la participacin


78

Anexo 1: Dictamen de aceptacin interno


79

Anexo 2: Organigrama del centro escolar

Anexo 3: Organigrama de la USAER 155


80

Anexo 4: Croquis externo del centro escolar

Anexo 5: Croquis interno del centro escolar


81

Anexo 6: V de Gowin
82

Anexo 7: Evidencias del proyecto Regala alegra, regala un cuento

Consultas en Google y uso del software PowerPoint

Hospital del libro Mdulo de Acopio

Registro de libros
83

Anexo 8: Evidencias del proyecto La organizacin de la biblioteca escolar

Visita a la Biblioteca Pblica Central.

Etiquetado de libros Elaboracin de la parte esttica de la biblioteca

Inauguracin de la Biblioteca
84

Biblioteca escolar

Prstamo de libros Libro de registro Carnet


85

Anexo 9: Evidencias del proyecto Las regletas de Cuiseinare

Capacitacin a docentes

Uso de regletas en aula de recursos

Intervencin en 2A Intervencin en 5B
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Anexo 10: Evidencias del proyecto El cuentacuentos

Conceptualizacin del cuentacuentos.

Puesta en escena
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Anexo 11: Evidencias del proyecto Rally acadmico y deportivo, el placer de leer y

escribir

Retos fsicos e intelectuales en las diferentes estaciones.

Taller para padres Aprendiendo juntos


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Anexo 12: Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (a)

EVALUACIN DEL PROYECTO DONA UN LIBRO; REGALA ALEGRA, REGALA


UN CUENTO.
Componentes del aprendizaje cooperativo, de acuerdo a Johnson, D. (1999)
EN NO
ASPECTOS A EVALUAR DESCRIPCIN LOGRADO
PROCESO LOGRADO
Los miembros de un
grupo deben tener en claro
que los esfuerzos de cada
integrante no slo lo
benefician a l mismo sino
Interdependencia positiva. tambin a los dems X
miembros. Esta
interdependencia positiva
crea un compromiso con el
xito de otras personas,
adems del propio.
El grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar
Responsabilidad grupal e sus objetivos, y cada
X
individual. miembro ser responsable de
cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda.
Los alumnos deben realizar
juntos una labor en la que
cada uno promueva el xito
de los dems, compartiendo
Interaccin cara a cara
los recursos existentes y X
estimuladora
ayudndose, respaldndose,
alentndose y felicitndose
unos a otros por su empeo
en aprender.
Los miembros del grupo
deben saber cmo ejercer la
direccin, tomar decisiones,
Tcnicas interpersonales y
crear un clima de confianza, X
de equipo
comunicarse y manejar los
conflictos, y deben sentirse
motivados a hacerlo.
Los miembros
del grupo analizan en qu
medida estn alcanzando sus
metas y manteniendo
relaciones de trabajo
Evaluacin grupal. eficaces. Los grupos deben X
determinar qu acciones de
sus miembros son positivas o
negativas, y tomar decisiones
acerca de cules conductas
conservar o modificar.
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Anexo 13: Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (b)

EVALUACIN DEL PROYECTO LA ORGANIZACIN DE LA BIBLIOTECA


ESCOLAR.
Componentes del aprendizaje cooperativo, de acuerdo a Johnson, D. (1999)
EN NO
ASPECTOS A EVALUAR DESCRIPCIN LOGRADO
PROCESO LOGRADO
Los miembros de un
grupo deben tener en claro
que los esfuerzos de cada
integrante no slo lo
benefician a l mismo sino
Interdependencia positiva. tambin a los dems X
miembros. Esta
interdependencia positiva
crea un compromiso con el
xito de otras personas,
adems del propio.
El grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar
Responsabilidad grupal e sus objetivos, y cada
X
individual. miembro ser responsable de
cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda.
Los alumnos deben realizar
juntos una labor en la que
cada uno promueva el xito
de los dems, compartiendo
Interaccin cara a cara
los recursos existentes y X
estimuladora
ayudndose, respaldndose,
alentndose y felicitndose
unos a otros por su empeo
en aprender.
Los miembros del grupo
deben saber cmo ejercer la
direccin, tomar decisiones,
Tcnicas interpersonales y
crear un clima de confianza, X
de equipo
comunicarse y manejar los
conflictos, y deben sentirse
motivados a hacerlo.
Los miembros
del grupo analizan en qu
medida estn alcanzando sus
metas y manteniendo
relaciones de trabajo
Evaluacin grupal. eficaces. Los grupos deben X
determinar qu acciones de
sus miembros son positivas o
negativas, y tomar decisiones
acerca de cules conductas
conservar o modificar.
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Anexo 14: Lista de cotejo, componentes del aprendizaje cooperativo (c)

EVALUACIN DEL PROYECTO EL CUENTACUENTOS.


Componentes del aprendizaje cooperativo, de acuerdo a Johnson, D. (1999)
EN NO
ASPECTOS A EVALUAR DESCRIPCIN LOGRADO
PROCESO LOGRADO
Los miembros de un
grupo deben tener en claro
que los esfuerzos de cada
integrante no slo lo
benefician a l mismo sino
Interdependencia positiva. tambin a los dems X
miembros. Esta
interdependencia positiva
crea un compromiso con el
xito de otras personas,
adems del propio.
El grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar
Responsabilidad grupal e sus objetivos, y cada
X
individual. miembro ser responsable de
cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda.
Los alumnos deben realizar
juntos una labor en la que
cada uno promueva el xito
de los dems, compartiendo
Interaccin cara a cara
los recursos existentes y X
estimuladora
ayudndose, respaldndose,
alentndose y felicitndose
unos a otros por su empeo
en aprender.
Los miembros del grupo
deben saber cmo ejercer la
direccin, tomar decisiones,
Tcnicas interpersonales y
crear un clima de confianza, X
de equipo
comunicarse y manejar los
conflictos, y deben sentirse
motivados a hacerlo.
Los miembros
del grupo analizan en qu
medida estn alcanzando sus
metas y manteniendo
relaciones de trabajo
Evaluacin grupal. eficaces. Los grupos deben X
determinar qu acciones de
sus miembros son positivas o
negativas, y tomar decisiones
acerca de cules conductas
conservar o modificar.
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Anexo 15: Instrumento de evaluacin respondido por el colectivo docente.


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Anexo 16: Barreras para el aprendizaje y la participacin

Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los

estudiantes y los contextos, de la mirada en torno a un otro que implica la condicin humana, de

la elaboracin de polticas, de la configuracin de la cultura y de las prcticas generadas en la

institucin, as como de las circunstancias sociales y econmicas con impacto en sus vidas46. Por lo

tanto, hacer referencia a un alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin, no

es una idea circunscrita a aquellos sujetos con caractersticas o condiciones de vida particulares,

sino implica a todo el alumnado (MASEE, 2011).

Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:

1. En el plano o dimensin de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes

compartidas).

2. En los procesos de planificacin, coordinacin y funcionamiento del centro (proyectos

educativos y curriculares, comisiones y equipos, direccin y consejo escolar, horarios,

agrupamientos, distribucin de recursos, etc.

3. En las prcticas concretas de aula; metodologa de enseanza, tipo de interdependencia

entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc (MEC, 2012).

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m3_ei.pd