ANEP CODICEN

CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA

INSPECCIN GENERAL DOCENTE
COMISIN PROGRAMTICA DE
FILOSOFA Y CRTICA DE LOS SABERES

PROPUESTA PROGRAMTICA

PLAN 2003

CRTICA DE LOS SABERES

Primer ao
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Modalidad EDUCACIN MEDIA GENERAL

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 PROPUESTA PROGRAMTICA DE CRTICA DE LOS SABERES
PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

FUNDAMENTACIN

Funcin filosfica y Crtica de los saberes

En el Documento sobre Educacin Media Superior y Educacin Filosfica elaborado por

AFU (Asociacin Filosfica del Uruguay) se distingue entre filosofa y funcin
filosfica, caracterizando la funcin filosfica en general como:

un aprender a pensar en el sentido ms amplio: con (y a travs de) los

instrumentos, mtodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de
cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su
especfica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a
cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos,
a tomarlos en cuenta, a relacionarlos, a someterlos a anlisis crtico.

El documento distingue los lugares en que se puede dar esta funcin en la Educacin
Media Superior:

1- La asignatura filosofa.
2- Un espacio curricular articulador y problematizador.
3- La funcin filosfica como transversalidad en las dems disciplinas.
4- La funcin filosfica en los Institutos.

Estos cuatro lugares estn ntimamente ligados y el logro de los objetivos depende en
buena parte del cuidado de cada uno de ellos. En el sentido 2 (un espacio curricular
articulador y problematizador), es que se lo concibe dentro de la Educacin Media
Superior, con el nombre de Crtica de los Saberes.

Esto no supone modificar ni el lugar, ni los fines especficos que la asignatura Filosofa
tiene dentro de la misma. Se trata por el contrario de abrir las posibilidades de la reflexin
filosfica hacia un espacio articulador de los saberes. Se entiende aqu el trmino
"saberes" en el sentido amplio de informaciones, normas, valores, mtodos, tcnicas,
usos, costumbres, roles, etc.. O sea, la problematizacin que se pretende realizar no
queda reducida al plano gnoseolgico, sino que implica tambin el plano axiolgico y
prctico, concebidos en interrelacin dialctica.

As pensada, esta funcin filosfica implica una perspectiva precisa de entender qu

es la educacin, qu es la enseanza, qu es el aprendizaje; y por lo tanto no puede ni
debe ser patrimonio de una asignatura aislada, sino patrimonio comn y
responsabilidad a ser alcanzada a travs de todas las asignaturas, del desarrollo de
todo el currculo y de todo lo que se hace en el mbito educativo.

El punto clave que permite captar esta funcin en los cuatro sentidos antes sealados-,
tiene que ver con un modo especfico de articular y reformular la relacin entre

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enseanza y aprendizaje, donde no se apunta a trasmitir conocimientos ya hechos, a
ser preservados, repetidos, y continuados por los estudiantes, sino a poner en
movimiento el proceso de constitucin de la subjetividad autnoma del alumno. Se
parte de los saberes que el alumno (y tambin el docente) trae, para producir una ruptura
en el modo en el que ste se relaciona con los saberes, para poder vincularse libremente
con ellos; para generar las condiciones de transformarlos y transformarse, y de
constituirse en subjetividad autnoma capaz de apropiarse crticamente de los
saberes enseados; para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y
desarrollarlos creativamente. El alumno aprende as, esencialmente, a ser libre. Este
aprendizaje no tiene tanto que ver con los conocimientos como con las personas y los
modos en que stas se relacionan con otras personas, con el mundo, con los saberes y
consigo mismo.

Se trata de construir criterios para orientarse en la vida y entre los saberes. Para esa
construccin resulta imprescindible manejar los saberes que la humanidad ha ido
desarrollando a travs de los siglos. No hay una oposicin entre contenidos y forma
porque el fin de la educacin no es slo la transmisin de determinado corpus de
conocimientos, sino formar subjetividades libres y autnomas, a travs de la enseanza
de esos saberes. Tampoco se trata de aprender slo matemtica, historia, etc., sino de
aprender a pensar matemticamente, histricamente, etc. Y esto, que es vlido en el
plano epistemolgico, tambin lo es en otros planos educativos como el tico y el esttico,
donde no se trata de "ensear valores", sino de aprender a pensar axiolgicamente y a
organizar las prcticas sobre una escala de valores fundamentada.

Crtica de los saberes y Educacin Media Superior

En el Documento Sobre espacio para pensar los saberes1, se aclara que la

fundamentacin de Crtica de los Saberes no pasa por la idea de que la tradicional
estructuracin del bachillerato por asignaturas es algo inconveniente en s mismo, ni
siquiera algo as como un mal necesario. Al contrario, sigue valiendo el ideal de
formacin de un individuo culto en aquel viejo sentido universalista (no unificador), que
sea capaz de articular una weltanschaung y de orientarse autnomamente, en el
frecuentemente inextricable laberinto de lo multidisciplinar. As se superan las barreras
dadas por las visiones -necesariamente- parciales, hacindose capaz el individuo de
configurar su concepcin terica en un universo y constituyendo sus convicciones
prcticas en relacin a una sociedad y un mundo frente a los cuales es tica y
polticamente responsable.

Crtica de los saberes, como espacio curricular, nos permitir testar en qu medida es
el plan de estudios capaz de satisfacer este ideal.

No se trata de borrar las necesarias diferencias de las especialidades debido al

hallazgo de un supersaber, de lo que es comn a todas ellas y las contiene y las
reduce.

Se trata de un espacio de encuentro de las diferentes asignaturas o saberes, espacio

creado por ese mismo encuentro, en donde se posibilite la superacin siempre
eventual y local- de la inconmensurabilidad disciplinar.

1
Elaborado por el Insp. Robert Calabria y presentado por la Inspeccin de Filosofa

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 Espacio, donde crear las condiciones de consensos y disensos racionales en un
sentido tan amplio como para admitir an la posibilidad hipottica de distintas
racionalidades.

Un espacio donde dialoguen y se confronten tesis y metodologas pertenecientes a

las distintas disciplinas, donde los criterios para solventar las discusiones no estn ya
dados, sino que sean ellos mismos materia de discusin y eventual acuerdo.

Un espacio para el entendimiento en y desde la disparidad.

Tarea difcil, constante y esencialmente amenazada por el malentendido pero vlida e

inevitable si es que se toman en serio la idea y el deseo tantas veces expresados de
superar la fragmentacin de los saberes.

Por otra parte, las dificultades en l presentadas, sern no artificiales y no triviales:

reproducirn en pequea escala las del mundo acadmico real, el mundo poltico real, el
mundo social real, etc., donde los problemas no son slo los de tesis, teoras,
proposiciones contrapuestas en tanto lgicamente inconsistentes, sino los procedentes de
divergencias criteriales, axiolgicas, de perspectiva, etc., no explcitas, y para las cuales
sera ilusorio tentar el hallazgo de un lenguaje comn ya dado en el que las diferencias
se disuelvan. Este lenguaje, si surge, ser el resultado del encuentro y la friccin, de la
interpretacin y reinterpretacin, de la deconstruccin y la reconstruccin. Esto es, ser
un resultado tanto hermenutico como epistmico y los consensos que en l y con l se
expresen, no sern nunca definitivos ni estarn siempre disponibles, pero sern al menos
pensables en nuestro ideal democrtico y respetuoso de las diferencias, y en este sentido
sern al menos posibles y planteables como metas racionalmente deseables.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES

Sin pretender ser exhaustivos ni taxativos, el espacio Crtica de los saberes tendr por
objetivos generales que el alumno desarrolle las habilidades y competencias siguientes:

Comprenda, distinga y evale crticamente las diversas formas, reas y disciplinas del
saber humano.
Comprenda y relacione las diferentes perspectivas metodolgicas y los aportes
sustantivos de diversas disciplinas en torno a problemas que sean de su inters.
Considere y vivencie el carcter social, cultural e histrico de la produccin y difusin
del conocimiento.
Identifique la dimensin tica y poltica del conocimiento.
Desarrolle las disposiciones y destrezas para la investigacin y el cuestionamiento.
Aborde el problema multidimensional del sujeto, como sujeto de conocimiento y como
subjetividad desde el conocimiento.
Produzca creativamente
Desarrolle la capacidad metacognitiva en torno a sus propios procesos de aprendizaje.
Despliegue la capacidad de pensar y sentir los problemas locales y globales que
afectan hoy a la humanidad desde una perspectiva multicultural.
Incorpore el valor que en los saberes poseen el desacuerdo, el conflicto y la
incertidumbre.

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 Ejercite la capacidad autocorrectiva.
Transfiera a otros mbitos las competencias desarrolladas.
Profundice su capacidad de percibir y apreciar estticamente.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar, cuestionar y proponer criterios de validacin para los diversos saberes.

Justificar argumentativamente conceptos y metodologas utilizadas en los procesos de
investigacin.
Manejar crticamente las fuentes de informacin.
Desarrollar la disposicin al dilogo y la tolerancia ante los diversos puntos de vista en
la bsqueda colectiva del conocimiento.
Buscar alternativas novedosas para abordar y resolver problemas.
Apreciar el coraje y la honestidad intelectual.
Ser capaz de concebir y construir desde el presente futuros deseables.

Algunas consideraciones sobre el programa de Crtica de los Saberes de Primer

ao de Educacin Media Superior

Presentacin

Recordemos que este espacio propone un doble giro, que consiste en poner en cuestin
los saberes asimilados y una vez resignificados, promover su integracin y articulacin.
Esto no constituye un desafo absolutamente nuevo para los docentes. Permanentemente
los docentes de Filosofa acuden en sus cursos a otros saberes, desde los cuales se
generan los problemas filosficos o sobre los cuales se apoyan los esfuerzos de
argumentacin filosfica para construir respuestas. Sin duda tambin el colega de cada
una de las otras asignaturas integra saberes de otras disciplinas, indaga sobre los
supuestos que hay detrs de las metodologas o los enunciados de su especialidad, se
pregunta sobre los alcances y los lmites del conocimiento que maneja.

Aqu se trata de profundizar la mirada filosfica sobre y desde los saberes. Esto no
implica que el docente domine muchos tipos de saberes; se trata de nutrirse de otras
disciplinas y de irradiar la actitud fermental que se genere en este espacio a las otras
disciplinas en un proceso de retroalimentacin. Es decir, se aspira a que la funcin
filosfica, en el sentido que se caracteriza antes, se practique en cada espacio curricular.
Para este propsito, las instancias institucionales de Coordinacin entre docentes son
imprescindibles. En ese marco de pensamiento colectivo debe comenzar a practicarse la
funcin filosfica, como condicin necesaria para que cristalice en las aulas.

Crtica de los saberes debe ser un mbito privilegiado de problematizacin; un mbito

donde se reconozcan y circulen los saberes previos de estudiantes y docentes, para su
traduccin, deconstruccin, confrontacin y eventual hibridacin frtil. Debe ser un
espacio donde los relatos privados de los diversos sujetos, educadores y educandos con
toda su heterogeneidad, se hagan pblicos, para que se puedan comparar y se devele el
acuerdo o el conflicto y se estimule la imaginacin para concebir y construir proyectos
alternativos. Sin intenciones de homogeneizar, sin prcticas de marginacin, haciendo
circular los diversos logos que al confrontarse se despojarn de certezas infundadas.
Como seala Vaz Ferreira en su conferencia de 1952 Sobre la enseanza de la filosofa:
Enseando lo incierto, se puede hacer el mayor bien o el mayor

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 mal. El mayor bien, enseando lo incierto como incierto. El mayor
mal, enseando lo incierto como cierto.

Los problemas y las preguntas que se generen debern comprometer al docente tanto
como al alumno; no debern ser cuestiones artificiosas, preguntas burocratizadas a las
que subyacen soluciones certeras que el docente cree conocer. El conocimiento
sistematizado y acumulado se constituir a la vez en materia prima y caja de herramientas
para el proceso de problematizacin.

La presentacin del programa incluye una enumeracin de ejes temticos, pero estn
pensados slo como referentes. No se espera que el docente haga un desarrollo
expositivo y exhaustivo en su anlisis conceptual. Se deben privilegiar las preguntas; a
tales efectos se incluyen en el programa posibles planes de discusin que pretenden
orientar el trabajo en clase. Es deseable adems, que el profesor promueva la actitud
inquisitiva y que sean sobre todo los alumnos, los que traduzcan en buenas preguntas las
inquietudes que se han suscitado en el proceso.

Los ejes temticos no estn ordenados segn un criterio de secuenciacin lineal. Sin
duda, la Unidad 3 que se denomina Produccin de conocimiento integrado, no se concibe
para comenzar a trabajarse al final del curso. Por el contrario, todo el curso debe
planificarse en la perspectiva de promover la autonoma del alumno, actitud que se
plasmar en una actividad creativa.

El enfoque de los ejes temticos implica una perspectiva filosfica que incluye las
tensiones y conflictos histricos.

Se tendr en cuenta que la implementacin de Crtica de los Saberes en el ao 2003

constituye una experiencia exploratoria. La novedad de su perfil, la exigencia de
intercambio con otras asignaturas y los dems colegas, el impacto que podr tener en la
concepcin misma de la enseanza y la estructura curricular exigir una evaluacin
permanente y colectiva, abierta a reconstrucciones sucesivas.

El docente de Filosofa dedicar 3 horas semanales para el desarrollo del programa de

FILOSOFA y 1 hora semanal para el de CRTICA DE LOS SABERES.

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 CUADRO DE EJES TEMTICOS Y SU ABORDAJE

EJES TEMTICOS

I II III

El sentido del pensamiento Los problemas de Produccin de

crtico percepcin, memoria, conocimiento
Saber y creer imaginacin, inteligencia, integrado
Dimensiones del saber: razn:
gnoseolgica, axiolgica y - en la vida cotidiana
prctica - en la investigacin cientfica
El hombre y los saberes - en la sensibilidad esttica
La cultura y los saberes - en la praxis
Las relaciones de poder y
los saberes
La tradicin de las dos
culturas (cientfica-
humanstica): encuentros y
desencuentros
Los saberes y las
disciplinas
Los saberes y las
asignaturas

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 CUADRO DE POSIBLES PREGUNTAS
I II
- Sobre qu tengo opiniones?
- Sobre qu se apoyan mis
opiniones?
- De dnde vienen mis
opiniones?
- Qu es una opinin?
- Por qu dudar de mis
creencias?
- Qu es un prejuicio?
- Qu significa que s algo?
- Por qu el saber y no la
ignorancia?
- Podemos estar seguros de
nuestros saberes?
- Qu tipos de saberes
podemos distinguir?
- Hay distintas justificaciones
para los diversos tipos de
saberes?
- Qu cosas valoramos?
- Qu reconozco como bueno
o malo?
- Qu reconozco como bello o
feo?
- Es malo lo feo?
- Por qu decido a hacer
cosas de determinada manera
y no de otra?
- Qu valoro como til?
- Por qu opino que algo es
bueno moralmente?; y bello?;
til?; santo?
- Si nadie valora una cosa,
puede ser valiosa?
- Qu saberes manejo en un
da de mi vida? Son de
distinto tipo?
- Qu relacin hay entre los
saberes y las disciplinas?
- Qu relacin hay entre las
disciplinas y las asignaturas?
- En qu medida lo que
aprendemos influye en lo que
somos?; y lo que hacemos?
- En qu medida lo que
leemos influye en lo que
somos? Si leysemos otros
libros, si nos contaran otras
historias, seramos
diferentes?
- Puedo pensar lo ausente?;
lo posible?; lo imposible?
PROBLEMATIZACIN
III
- En nuestra manera de percibir, se - Con qu
proyecta nuestra manera de ser? criterios de
- Es lo mismo mirar y ver? seleccin decido
- Perciben igual las personas de el problema que
diferentes culturas? voy a investigar?
- Qu consecuencias tendra el - Qu tipos de
carecer de toda posibilidad de fuentes puedo
percepcin?; y de alguna? usar para la
- Si tuvieras que elegir: a) perder un produccin
sentido, cul sera ste?; b) slo intelectual?
tener uno, cul sera ste? - Con qu criterio
- Cmo percibimos nuestro cuerpo? selecciono y
- Se escucha el silencio? desecho las
- Qu ventajas tendra ser invisible? distintas fuentes?
- Me parece real lo que percibo? - Cules son las
- Es la realidad lo que percibo?, o mi fuentes
percepcin construye la realidad? relevantes y por
- Percibo lo que observo? qu?
- Percibir es lo mismo que observar? - Cmo
- Qu relacin hay entre percepcin y reconozco los
observacin cientfica? supuestos no
- Estara bueno vivir sin memoria? explicitados de
- Puede ser mejor recordar que las fuentes?
olvidar? - Cmo organizar
- Qu recordar? / Por qu recordar? mejor mi
- Qu relacin entre memoria y produccin?
percepcin?; entre memoria y - Cmo puedo
afectividad?; entre memoria e ordenar mi plan
inteligencia?; y con la imaginacin? de
- La memoria y la imaginacin argumentacin?
completan la percepcin?; cmo?
- Un hombre solo, necesitara
memoria?
- La memoria es una reconstruccin
del pasado?
- Los recuerdos son fieles?
- Cuando recordamos, reproducimos o
reconstruimos el pasado?
- Existen recuerdos
independientemente de la
reconstruccin social del pasado?
- Cuando se realiza el proyecto futuro
que imagin, es ya memoria pasada?
- La memoria es fuente de infelicidad?
- Soy yo lo que recuerdo de m?
- Soy yo lo que otros recuerdan de m?
- Lo que soy ahora, es mi pasado?
- Cul es la relacin entre la memoria
y la identidad personal?; con la
identidad colectiva?; y con la
Historia?
- Qu relacin hay entre imaginacin y
creacin artstica?; y con la
investigacin cientfica?
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 SUGERENCIAS BIBLIOGRFICAS

La nmina que integra este programa no es excluyente ni exhaustiva. Constituye una

orientacin para el docente que l mismo sabr adaptar y complementar. Presupone toda
la bibliografa del repertorio estndar que incluye los textos clsicos que hacen a la
formacin filosfica profesional.

Como ya es tradicional, es imprescindible el tratamiento de los textos fuentes de la

Historia de la Filosofa adecuados al nivel del Curso y las caractersticas de los
estudiantes.

Sin perjuicio de lo anterior, la Inspeccin proveer sugerencias adicionales para actualizar

permanentemente esta orientacin.

ACOSTA HOYOS, L. (1995) Gua prctica para la investigacin y redaccin de

informes, Bs. As. Ed. Paidos Educador.

ANDER-EGG, E. y VALLE, P. (1987), Gua para preparar monografas y otros

textos expositivos, Bs. As. Ed. Lumen.

ARDAO, Arturo (2000) Lgica de la Razn y Lgica de la Inteligencia, Biblioteca de

Marcha, Montevideo.

ARDAO, Arturo (1993) Espritu e Inteligencia, Montevideo. FCU.

BARRN, J. Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Montevideo Ed. De la Banda

Oriental.

BOURDIEU, M. (2000) Los usos sociales de la ciencia, Bs. As. Ed. Nueva Visin.

BOTTA, Mirta (2002) Tesis, monografas e informes, Bs. As. Ed. Biblos.

ECCO, Umberto (1987) Cmo se hace una tesis: tcnicas y procedimientos de

investigacin, estudio y escritura, Mxico. Ed. Gedisa.

FEYERABEND, Paul (1988) La ciencia en una sociedad libre. Madrid. Ed. Siglo
XXI.

HABERMAS, J. (1989) Ciencia y tecnologa como ideologa , Madrid. Ed. Tecnos.

HINTIKKA, J. Saber y creer

KANDISKY, V. De lo espiritual en el arte

LINN, Patricia (2000) Crear y criar con ciencia, Montevideo. Ed. Monteverde.

MORIN, Edgard (1998) Articular los saberes, Bs. As. Ed. Universidad El Salvador.

MORIN, Edgard (1984) Ciencia con conciencia, Barcelona. Ed. Anthropos.

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 MORIN, Edgard (1998) Amor, Poesa, Sabidura, Montevideo. Ed. Trilce

MORIN, Edgard (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
Ed. UNESCO.

MORTIMER, Adler Cmo leer un libro, Ed. Debate

PIAGET, Jean (comp.) (1977), La explicacin en las ciencias, Barcelona. Ed.

Martnez Roca S.A.

PIZARRO, Fina (1990), Aprender a razonar, Mxico. Ed. Alambra.

RUSSELL, B. Los problemas fundamentales de la filosofa. Ed. Labor.

QUINTELA, Mabel (coord.) (2000), Pensamiento complejo y educacin.

Montevideo. Ed. Ideas.

TOZZI, Michel (1999) Penser par soi-mme, Lyon. Ed Chronique Social.

WESTON, Anthony (1994), Las claves de la argumentacin. Barcelona. Ed. Ariel.

La Comisin Programtica que elabor esta propuesta estuvo integrada por:

Insp. Marisa Berttolini

Insp. Robert Calabria
Prof. Silvia Adano
Prof. Juan Iglesias
Prof. Claudio Larrique
Prof. Ana Mara Navia
Prof. Laura Obrer
Prof. Nstor Pereira
Prof. Concepcin Rey

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