Aget, igotski

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A ITES VOCES

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Ricardo Rorat
Christian Sebastin
PIAGET, VIGOTSKI
Y MATURANA.
CO/STRUCTIVISMO
A TRES VOCES

Ricardo Rosas
Christian Sebastin

Coleccindirigida por Mario Carretero

Cated,rticodz Psicologa Cognitiaa
d la Uniaersidnd Autnoma d Madrid
y FLACSO, Argentina.

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 370 rl A: 4(),tf
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ind,ids
\
Obertura. Acerca de la conversin de la educacin
al constructivismo n
Qu es constructivismo? 8

Captulo l. Solistas ll
\ 1l
{ Jean Piaget
.l
Estructura cognitiva 12
Funciones cognitivas l9
3 Contenidos de la cognicin . . 27
Notas . 28
RosasDaz. Ricardo
Piaget,Vigotskiy Maturana: constructvismo a tres voces/ RicardoRosasDaz y Liea S. Vigotski 29
SebastinBalmaceda. - 1a ed. 2a reimp.'Buenos Aires: AiqueGrupoEdtor' I Procesos psicolgicos elementales y superiores 3l
2008. t
120p. : il. ; 23x16cm. - (Psicologacognitivay educacin / MarioCarretero) Internalizacin . . 39
'l
Zona de desarrollo prximo 44
tsBN 978-950-701
-776-6 I
Relaciones entre pensamiento y lenguaje 51
ChristianSebastinll. Ttulo
l. Balmaceda,
de la Educacin.
1. Pscologa I Notas . 53
cDD 370.15 Hurnberto Maturana 55

{ Epistemologa experimental . . . . 56
.l Autopoiesis. La explicacin de lo vivo 58 a)
rl I
El operar de las unidades autopoiticas . 64
l
Unidades autopoiticas de mayor orden 67 !
Y El lengu{ear, las conversaciones y las emociones 77
El punto de llegada epistemolgico . . t5
I
Notas 78
O Cttpt't'ightAiqrrc Glupo Editor S. A.
I
a (J
R:tnciscoAcuirde Figucnn 352 (Cl IB0AAD. Ciudld dc Bucn,,sAircs Captulo 2. Contrapunto . . . 7s h
Tclfirnov lhx: 4867-7000 t iQuin construye? 81
E-nr:ril:cdittr'ial@liquc.corn.ar'- http: //\r\\'\r:iliquc.(1)lrl.llr
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Hcclur el dcptisitttque pnvicnc la k'' I1723.
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CCmo se construye? . . . .
83
86
LIBRO DE EDICION ARGENTINA t
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iCul es el modelo de Ser Humano subyacente a cada una

I
ISBN: 978-950-70l-776-6
Prinrcr:rcdicirin de las teoras? . . . 89
Scgundl rcintptcsitin Piaget y el imperativo categrico . . . 89 &
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Lr rcpnrduccirintotal o par.-ill dc estenratt:rirl cn cualcuicrlirt'trtaquc sca,idi'rrtita tr r Vigrtski y el Hombre ilustrado 90
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i nfi rtnrri ti ti .,
cl ccttrtti ur,
n x l d i f i c a d ay p o r cu a lq u icrn .r cd ioo p r r r cd im icn to ,sc ttttcc:i ni co. Ir Matrrana y la tica natural 93 F
ntagnticoy sobt.ccualquicl tipo dc sop()t'le,n() autol'izildl :,rt los t'clitotes,t i,,lrl dt rt t llrs I ,l('hriil cs cl fin ltimo de la educacin? . 94
tcsctt'itdos,cs ilcgal ,vconstiLutctn dt litr. o
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1( lril <'sr'l <l<niniorelevante de interacciones
llstite d ie ir itrst' lt l lltill < lcit lllr i llirctl :rbri ldt 200f|
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t ' r t P l i r r r r :t ( ilitst' ll llr tts,,tls.
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rlu;r cl lrlt't'nclizaje?

0:t31786
97

t-
 iQu roljuega el educador en el aprendizaje? 98
Notas . 102 Obertura
105
Acerca de la conaersin
Finale. 3 acordes
Uno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo de la educacin al constructiaismo
como idea-gua en educacin 105
Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursos
constructivistas en educacin 106 E.t gran parte de los pases hispanoparlantes, influidos por la refor-
Tres: la necesidad de pasar de los conceptos tericos ma educativa espaola, la educacin es explcitamente constructivista. un
a la praxis pedaggica r07 buen ejemplo de ello es el decreto 40 de Chile, que establece que "Cen-
trar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exi-
Referencias bibliogrficas ... 109 ge, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumno he-
terogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predomi-
nantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsque-
da de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de
los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. por l-
timo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de des-
trezas y capacidades de orden superior (...)" (Ministerio de Educacin de
Chile, 1992).
Ms all de la discusin acerca de si es legtimo o siquiera conve-
niente dejar expresada una corriente terica en un cuerpo legal, lo que pa-
q)
U
rece claro es que el concepto "constructivismo" no tiene una definicin
nica aceptada por todas las corrientes filosficas y psicolgicas lo que
q)
I parece ms grave, dentro de la psicologa parecen convivir concepciones
bastante diferentes de lo que se entiende bajo este concepto.
El objetivo del presente texto es presentar una sntesis de tres dis- -
cursos constructivistas que estn presentes y son influyentes en el mbito
I a
I de la educacin, y que a nuestro entender difieren en algunos aspectos
L
csencialesrespecto de su concepcin o posible aplicacin a la educacin:
Q cl constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismo O
63 socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela) y el constructivimo radical (de 6i
({
Maturana y su escuela). La seleccin de estos tres autores o corrientes se !

Itr hccho sobre la base de las siguientes razones: d

x
a) los tres postulan teoras que son claramente clasificables dentro -4
bo rlc una corriente constructivista:
;o lr) krs tres tienen una teora con derivaciones explcitas a la educa-
-to
bp
< ' i <li;r bo
(
r') krs lrt's rcpresentan escuelas,ms que modelos tericos aislados;y
 d) las corrientes escogidasmuestran, a la hora de evaluar su influen- tor" activo de sus estructuras de conocimiento. Nos gustara adelantar que
cia sobre la educacin, diferencias conceptuales importantes, que el concepto de construccin es clave aqu para entender las distintas posi
ameritan un tratamiento a la vez diferenciado e integrador. ciones. Si bien es cierto que toda posicin constructivista rescata el rol
constructivo del sujeto, las diferencias radican en cmo se da esa construc-
Partamos por enfatizar claramente que estos tres autores son esen- cin dentro del aparato cognitivo.
cialmente constructivistas. Sus diferencias conceptuales, sin embargo, tie- Segundo: A toda concepcin constructivista en Psicologa le subya-
nen importantes consecuencias a la hora de disear y evaluar programas ce, como piedra angular, un determinado concepto de desarrollo. Esto
educativos especficos. Dicho de otra forma, no hay problemas con el porque en toda posicin constructivista se hace un tratamiento explcito
constructivismo a la hora de prescribirlo por ley, los problemas comien- de la evolucin de un estado cognitivo a otro estado cognitivo, en suma,
zan ala hora de elaborar los reglamentos... se trata de explicar la "construccin" de ciertas estructuras a partir de
Pero no nos adelantemos, veamos cules son los aspectosesenciales otras que son diferentes. Las diferencias observadas entre los autores que
que hacen a un autor entrar bajo la denominacin de "constructivista". nos preocupan a este respecto, son, sin embargo, muy importantes. El fo-
co en Piaget est en la consideracin del desarrollo de estructuras psico-
lgicas en el marco de la ontogenia, el de Vigotski en la historia de la cul-
tura y en Maturana de la evolucin de la especie.
Qu es constructivismo?
Tercero: Toda posicin constructivista tiene un marcado inters por
asuntos epistemolgicos. A consecuencia de los dos aspectos reseados
El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y
antes, resulta ineludible aclarar preguntas tales como iquin conoce?, ic-
connotaciones en Ciencias Sociales y Filosofa. Ms que entrar en grandes
mo conoce?, iqu conoce...? y iqu es conocer? Este inters resulta inevi-
discusiones filosficas y epistemolgicas acerca del concepto, permtase-
table, si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construccin, de-
nos acotar su tratamiento a un mbito muy preciso y acotado: el de la Psi-
sarrollo y cambio de estructuras de conocimiento.
cologa y la Educacin. Queremos de esta forma excluir a priori el trata-
miento que da al concepto tanto la filosofa (especialmente el idealismo
O El libro est organizado en dos grandes captulos: en el primero, re- u
alemn) como la sociologa (el constructivismo social). An ms, dentro I

visaremos en forma general a los tres autores haciendo una sntesisde su

de la psicologa, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen
I propuesta terica. En el segundo intentaremos comparar sus modelos en
las ms influyentes en el discurso educativo de esta parte del mundo (y ex-
funcin de una serie de preguntas relativas a aspectos epistemolgicos y
cluimos, por lo tanto, a las derivaciones constructivistas del procesamien-
aplicados, que entreguen luces respecto de sus semejanzasy diferencias en
to de la informacin, p. ej. Steffe y Gale, 1995).
relacin con su ser "constructivistas" y con la forma en que desde dicha
U Permtasenos aventurar lo que nos Parece son las caractersticas I

r" posicin miran el mbito de la educacin.

F esencialesa toda posicin constructivista.
La secuencia en que se presenta a los autores en el texto la hemos
Primero: toda posicin constructivista rescata al sujeto cognitivo
U escogido slo en funcin del orden en que cronolgicamente han ido in- O
(Rivire, 1987). ste es un asunto muy importante a tener en cuenta, por- ;
ri fluyendo en la educacin y por el conocimiento relativo que tiene de sus
que el constructivismo surge como oposicin a concepciones conductistas !
L obras el grueso pblico. Por su importancia relativa a sus aportes a la edu-
e innatistas, cuya premisa ms bsica es que el sujeto cognitivo es inexis-
<'acin,en cualquier caso, la secuencia indicada en el ttulo nos parece ms
(l

tente. El "rescate" del sujeto cognitivo nos remite a la cuestin de la espe-

lrrropiada. >-
&
cial relacin que existe entre sujeto y estmulo en toda posicin construc-
tivistr.En las posiciones epistemolgicas ms clsicas dentro de lir psic<>
b,] bo
krga, la rclacin entre el sujeto y el estmulo es una relacin absolutatltctr- F
It'n'l<'tivu. O ser:el sujeto, ms que un "sujeto", es un mero rcccll:it'ttl<r
bf, ho
rl t' l n c d i o . C o m o p o s i c i n, l o que prctcnrl t' l ' (' s(i tl :tl)'
r k . lir s i llt t t ' lr < ' i :rs
r[ . li. t r r [ ' t l r ' orrs lrtti
v i s l tto(' s (l l r(' ,r' rr n ' l l i < l r<t'1,l sttj cl o (' s tl tl " ( ()ttsl ttt('
 7. l1

Solistas

Jean Piaget
Nuestro primer autor casi no necesita presentacin. Nace en Suiza
en 1896, se form inicialmente como bilogo y desde muy pequeo mos-
tr intereses cientficos muy marcados. A modo de ejemplo se puede men-
cionar que a los 1l aos publica su primer artculo cientfico basado en
sus observaciones de un gorrin albino. Desde pequeo mostr una fuer-
te inclinacin por la biologa que lo marcara fuertemente en su concep-
tualizacin psicolgica: sus tempranos experimentos sobre la adaptacin
de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios es-
tructurales en los organismos, a partir de la dinmica entre asimilacin e
"imitacin" (ms tarde llamada acomodacin) (Boden, 1982). Estudia Bio-
loga, despus Filosofa y llega tardamente a la Psicologa, al trabajar en
q)
1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creacin de tests I

de inteligencia). Su incursin en la Psicologa pretenda ser un paso de

a.)
"unos cinco aos" y la cultiv -como nos recuerda Boden (1982)- como L

un medio para desarrollar una teora de orientacin biolgica sobre la na- d

turaleza y origen del conocimiento. Es por este inters ms amplio que

Piaget prefiere definirse a s mismo como un epistemlogogenticoy no co- U
mo un psiclogo. H

Como se ver a lo largo del presente captulo, esta autodefinicin

O
tiene una serie de implicancias para comprender cabalmente su teora, so-
6;
bre todo para entender la direccin en que el autor dirige la ejecucin de
|r
sus investigaciones, la interpretacin de sus hallazgos y la formulacin de
-
sts conceptos.
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que intere-
5
srr ir l)iirget no es el del comportamiento,a la manera en que lo entienden
ho
los lsi<'<ilog<ls experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo
cicrtf ico <lice relacin con la formacin y desarrollo del conocimientoen -ia.)
bp
krs scn's lrrlrrnos. Sus estudios.juvenilesde epistemologa,la rama de la
l i l osol i l r rrrr.t 'st r r <li: <lcl<'ono<: t(:su
clr r t r r blct t ur r posibilidad,sus m ecanis-
 mos y la relacin sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a su
t2 formacin como bilogo, son las influencias que lo llevarn a interesarse l3
Estructuras cognitivas
en el mundo de la psicologa. Con sus estudios empricos en esta discipli-
na pretenda recabar evidencias tiles para cumplir con lo que en ese mo-
mento era su meta ltima: escribir un libro acerca de la teora del conoci-
miento desde el punto de vista biolgico (Boden, 1982; Vuyk, 1984).
Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo, vea-
Equilibracin
mos a continuacin qu quiere decir el agregado de "gentico" que l mis- Funciones cognitivas
mo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Pia- Asimilacin
get se detiene frente a las diferencias que se observan en los nios en
cuanto al desempeo cognitivo: su trabajo junto a Simon le haba mostra-
do claramente que hay problemas que los nios son incapaces de resolver
en ciertas etapas de su desarrollo, an cuando se les instruya explcita-
mente para hacerlo. Este resultado es interpretado por Piaget como una
prueba fehaciente que la resolucin de los problemas depende del desa- Contenidos de la cognicin
rrollo de ciertas estructuras cognitivas. Adems, la epistemologa pro-
puesta y desarrollada por Piaget se basa en la conviccin de que todas las
estructuras que conforman la cognicin humana tienen wna gnesisa par- Figura l: Conceptos centrales de la teora piagetana.
tir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transforma-
cin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporadas en
otras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemologa es lla- De modo ms general podemos decir que es la arquitectura determinada
mada gentical. de la cognicin en un momento dado. Estas estructuras son de naturaleza
q)
Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo se abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemticas y lgicas; no
O
I
v
pueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) iCmo se adapta pueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la obser-
el organismo al medio aqu y ahora, y cmo la filogenia ha desarrollado vacin de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto,
g

estructuras que lo permiten?; (b) iCmo es posible el conocimiento y qu constructos psicolgicos.

formas de conocimiento son necesariasen la adaptacin del individuo?; y Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos
(c) iQu tipos de conocimiento tiene el ser humano y cmo los adquiere u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se estable- U
I a lo largo de la ontogenia? cen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios
Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos aho- de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una
U ra en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responder- (,
ruzul,una roja y una amarilla en un tubo estrecho, s que al hacer caer las
ni
las (ver figura 1).
lclotas por la boca que entraron, ellas saldrn en el orden amarilla, roja (l
L
Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teora piagetana y irzul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide can-
sobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fr.r-
trr'lrs en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabr que la ltima
i.
ci<in cognitiva y contenidos de la cognicin. t's lu rrinrera, la del medio es la misma y la primera es la ltima. Los ele-
! !
nr('Dl()s<lrganizadosen el ejemplo son percepciones visuales en un caso y
ofJ
Estructura cognitiva cr r'l otrr son auditivas. Las conductas especficas,referir el orden de apa-
hf
5
;q, t ilirir o ('irnlirr lzrsnotas, son tambin notoriamente diferentes. Sin embar- ti
A)
r:o g tti t.i veas l a fi rt' rn rt() l )i ttr(i n(r(' t()l l tr
[ . J t t itt ' s t tttc l ttt' rt l i r cogrri ri ri n go, lrr rrrrrit'<ludde reaersibilidadde las operaciones cognitivas, est pre-
bf
(n
r k ' lr s i r r lilir lt t o st' l r' rt< l trto
it rk ' l rs t' s l trl i ( )s (l
l )i rl l (' t:ul os l ri ri rrt' rrl ,l 1l 7tt). t{r,ft(,(.rfrrlros<'asos.Flstapropicclad refiere aunarektri.rede orden, tem-
 ducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "terce-
poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con inde-
ra", lo cual implica un cambio muy profundo en trminos cognitivos, ya 15
t4 pendencia de cules sean estos elementos.
que esta caracterizacin no eS inherente a las esferas. De hecho, es com-
Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin,
pletamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podra haber estado
son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma
en cualquier ubicacin; abstracta,en tanto no importa de qu pelotas con-
que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que ca-
cretas se trate; y relatiaa, en tanto la denominacin segn ubicacin de ca-
racterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las rela-
da una de las pelotas se define en relacin a las otras: la "primera" es
ciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por de-
aquella que es introducida antesque todas las otras;la "segunda", es la que
finicin, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior,
sigue a la "primera" y antecedea las restantes;y as sucesivamente. An otra
vemos que la relacin de orden establecida entre los elementos podra ser
transformacin que se puede reconocer es la que ocurre cuando el sujeto
aplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada en
es capaz de anticipar el orden inverso por ejemplo al cantar SOL-MI-DO'
s misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores ni
luego de haber escuchado DO-MI-SOL. Hay una transformacin (mental)
a las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan los
de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos a su inverso; y
sujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacional
una transformacin de una operacin a otra, Ia operacin directa de se-
que se ha puesto enjuego.
riar tres elementos es transformada en su inversa (Piaget, 1974/1980;
Piaget (1974/1980:1967/1985) sostiene que las estructuras son sis-
Vuyk, 1984).
ternasde transformaciones.Para indagar el sentido de esta afirmacin tome-
Del ejemplo anterior podra entenderse que las transformaciones
mos como punto base la definicin general que ofrece Piaget (1977 en
que caracterizan a una estructura Son siempre secuencialesen el tiempo.
Vuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo transformacin a
Sin embargo, al utilizar el concepto de sistema de transformaciones, Pia-
una operacin que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro au-
get"(1974/1980) deja abierta la posibilidad de distinguir entre estructuras
tor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez
cuyas transformaciones son intemporales y aquellas en las cuales las trans-
estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin
formaciones son temporales. Una estructura matemtica es ejemplo de las
que un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del q)

q) primeras, ya que, por ejemplo, el 5 es el sucesor del 4 en el momento mis- I

U operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructu-

mo en que se define el sistema numrico de los naturales, lo mismo que
ra establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando a O

eI5.894.7661o es del 5.894.765,en el mismo "instante". Del mismo modo

k
9r
ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyenestructure, en tan- =
si 4 + 5 = 9, se sigue automticamente, por necesidad lgica que 9 - 5 4,
to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin con
aun cuando una persona demorara algn tiempo en hacer ambas opera-
el medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejem-
t'iones. En el otro extremo, una estructura familiar es claramente tempo- I
plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afir-
I
t.al, ya que las relaciones entre sus miembros no corresponden a implican- !
I' mar que en ambos casos los elementos puestos enjuego (pelotas y notas)
<'iaslgicas, sino que se construyen a partir de la aparicin de nuevos
son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de meros O
O nticmbros y de las mltiples interacciones que se dan en la historia ocurri-
entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuer-
(lir cntre la formacin de la pareja original y la muerte de ellos.
do a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacin
L Esta distincin entre sistemas de transformaciones temporales e in-
obligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares de
It'rrrxrraleses realizada de manera explcita por Piaget (1974/1980), y pe.-
los objetos (colo forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pe-
ttritt'r<ltrcren sujusto lugar el alcance de sus afirmaciones en cuanto a mo-
lotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un ob- .l

)l rk.lrr lirs cstructuras cognitivas como estructuras lgico-matemticas.Liga-

.jcto perceptivo unitario y permanente (que existe con indepenclcnc'ir<k' rLrs ir t.slrsrkrs tipos de sistemasde transformaciones se puede distinguir
ho
b,)
<ue el sujeto lo est observando en un momento deterrnin:r<kr).()trir
r.rr lr ollur <lc l)iaget dos planos de comprensin del fenmeno cognosciti- *j
(,)
;(/ It'irnsfortnaci<iuocurre cuando estos objetos cognitivos l)itsiln l firrrrlrr' bo
blr 1o: r'l lsi<'rl<igic<l y el epistemolgico. En el plano epistemolgico (en el
l: r r lc r k ' r r r r < ' o n j trn l <<l r' d e n a d o d e a c u e rc l oa al gn cri tcri o. l ,,l rrrt.sl rr
r url sr.rk'l ilrt. ull ser humano abstracto) las estructuras lgico-matemticas
tt' s l t' l o l rts< ttcs ri l o rl il i ' i rrrrk' r' ol o' l l l tl (' s(l (' i nttr)
t ' jt ' r t r r lo; ur l( ' r' i ()r' l lrts
 se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cog-
l6 nicin de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde a
una estructura matemtica2. En el plano psicolgico (en el cual se distin-
guen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lgico-ma-
temticas no son alcanzadasde modo perfecto. Ejemplo de lo anterior es
que incluso en la etapa de Ias operaciones formales es especialmente dif-
cil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la que
est operando su cognicin en un momento dado. El sujeto psicolgico tie-
ne ms bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan ha-
cia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984).
Se ha afirmado hasta aqu que una estructura es una unidad carac-
terizada por leyes de transformacin que le permiten expresarsey recons-
truirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las trans-
formaciones estn al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se per-
dera por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Pa-
ra lograr lo anterio la estructura autorregula sus procesos a travs de las
mismas leyes de composicin que la definen. En el caso de las estructuras
matemticas esta autorregulacin es perfecta, ya que, por definicin, pa-
ra cada operacin definida existe una inversa que permite revertir el or-
den a su estado original (+ n - n = 0: si aplicamos una accin y su inversa
es igual que si no hubiramos aplicado ninguna accin). Es ms, al ser es-
tructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecen
(.)
en secuencia;hay a priori una compensacin para cada accin posible. Es
importante hacer notar que esta autorregulacin perfecta slo es posible
'|J
en una estructura axiomtica definida artificialmente. como lo es una es-
tructura matemtica3. Slo en este tipo de estructuras las transformacio-
nesjams traspasan los lmites del sistema y siempre dan origen a elemen-
I
tos que forman parte de l (la operacin de aadir dos nmeros emeros,
indefectiblemente producir un nmero entero).
Recapitulando los prrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget
U (1974/1980;1967/1985) que una esrructura cogniriva (as como todas las
estructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades bsicas: de to-
talidad, de transformaciones y de autorregulacin.
Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget clis-
i.
tingue en su teora: los esquemas y las operaciones.
)1
Ii.squ,emas
bfr
L.s t:s<uc:rlrs corresponden, dentro de la visi<in pi:rgctlrr:r,;r llrs
t t t r it llt < l<llt
' s is it' l tsrl t' l t t' s l ru < -l rrra
< ' o g rri l i v :r
hrl ni rni r.S i l ri r.l l ' i :rgr.tl r;rl rl ;r
en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras
cognitivas, los esquemas corresponden a un coqcepto ms restrictivo, con t7
caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer que
las aerdadera.restructuras cognitivas no aparecen antes del establecimien-
to de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms rePresentativos
de la etapa sensoriomotriz (Brainerd,1978; Vuyk, 1984).
Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cog-
nitivos (acciones inteligentes especficas,tales como percepciones, recuer-
dos, conceptos, smbolos, acciones motoras) relacionados, que estn estre-
chamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros (Brainerd,
1978). No basta con la simple asociacin fortuita de un conjunto de accio-
nes en una ocasin para que se pueda hablar de la presencia de un esque-
ma. Es la repeticin en diversas situaciones y contextos lo que da pie para
sostener que existe una cierta organizacin estable en un conjunto de he-
chos observados (Vuyk, 1984).
Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figu-
ra (schim)y como plan (schme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema
se refiere a la coordinacin de percepciones de diversa ndole que permi-
ten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad
concreta. As, un nio de ocho meses podr reconocer la imagen de su pa-
dre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando est cer-
ca, cuando est agachado tanto como cuando est de pie o incluso si le da
la espalda (en un sentido literal, ciertamente). Entendido como plan, el es-
quema corresponde a una coordinacin de acciones concretas en el me-
dio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget
!
no pretende afirmar que el nio se representa conscientemente la meta'
El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, as
como el esquema mismo no estn "en la mente" del nio, sino en su com- U
r<>rtamientomotor, en sentido propio, en la accin.Si es necesario aludir
a un lugar del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad,
I)iaget dir que en esta fase el esquema no est radicado en el cerebro, si- O
^i
no en el sistema nervioso perifrico (Brainerd, 1978). En este sentido, la
L
inlcncionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no represen-
f rci<rrral,sino ciberntica: un sistema avarlzahacia una meta, guiado por z
rrt't'rurisrnosde autorregulacin de tipo biolgico, especialmentefeedbacks
!
lrrrrto rositivos como negativos. Se puede decir de un esquema sensorio-
rrrrlriz (lr('sc "dirige" hacia su meta exactamenteen el mismo sentido en
(lu(' s(' rrrc'<lcaf irmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento .j
bo
(f irrgct, |(.t7I/ l\180;Piaget, 1967/1985).
 Un aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su
En un nivel an ms general y flexible se hallan las operaciones for-
Iu movilidad. Los esquemasno son moldes rgidos en los cuales el sujeto en-
males, Ias cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre l9
caja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente
otras acciones interiorizadas ms bsicas. Las matemticas resultan un
flexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una cierta
ejemplo clsico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profun-
variacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que
do, una operacin formal, ya que los nmeros que se renen "mentalmen-
tenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferencias
te", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por
de tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia.
la accin interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente ha-
Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin de
blando, el nmero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a nin-
tomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se en-
gn otro conjunto de tres objetos/simplemente es una cantidad, una no-
tiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarse
cin del todo impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el
aislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms com-
verdadero prototipo de las estructuras cognitivas.
plejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas
Resulta importante sealar que las acciones a las cuales se refiere
(Vuyk, 1984). No se trata de la simple )'uxtaposicin de dos esquemas que
Piaget dentro de su conceptualizacin de las estructuras cognitivas confor-
actan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autntica-
man una categora especfica que no incluye todos los funcionamientos
mente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modifica-
que el organismo humano realiza. Las acciones que s caben dentro de la
do en partea. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esque-
categora piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como con-
ma perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accin ms com-
ducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas so-
plejo, no slo por la cantidad de acciones que estn en juego, sino por la
bre objetos externos, las cuales se guan por objetivos definidos en rela-
an mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse.
cin con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto du-
re la accin. (Vuyk, 1984).
Operaciones
Un ltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las es-
tructuras cognitivas de todo nivel dice relacin con cun "reales" son
La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a los
cllas. Respondiendo a la crtica muchas veces recibida de que las estructu-
esquemasde accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones de
o ras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del terico y, por
L
acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con
tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Pia- L

leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objeto

gct afirma que las estructuras no son "observables", pero s lo es lo que el
sino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cues-
ttio hace. Se puede observar que el nio "sabe hacer" cuando enfrenta
tin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los
trtr problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utili-
I objetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrol
zncin de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite una !
ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complica-
lirlrnalizacin por parte del observador: ste realiza una descripcin de las
U ciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial,
tt't:irrrtesque el sujeto es capaz de realiza con independencia de lo que O
6

siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre pre-
tlicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que Ias estructuras s- ^.
L
sente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta im-
k t'xisten en la mente del psiclogo "sera como decir que el nio puede
p<lsiblevolver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la accin con- ('()ur('l'yrespirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen en Ia
.. creta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con
)l nr('ntc <lcl f isilogo" (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984).
cllil y cl consiguicnte desrrollo de la reversibilidad slo es posible cn la rrrc-
br
<li<laruc sc c()nstruye la capacidad de crear estas imgenes nlcntulcs (l('l
l'rrcirnescognitivas
-
q,
nlrrr<krnurtt'r'iirly accionar fluidamente con ellas.Este tipo <lt'olt'r'lrriorrt's
bt
t'rr lrrs<rrirlt'sl:s:r<<'ioucsir-rtcriorizadas tienen como objet<lirrlgcncsrk' olr- ho
l,lr <ognicin humana en el marco del sistema piagetano tiene co-
j c los r r r : r lci:t r lc str' <i l l t' trr' l n o l n b rc :rl t' o rc r' ;rci ou('(()n(
s r' (' l l s.
ilr) (;u irctt'r'sti<:a
distintiva el estar en permanente desarrollo, con cam-
 bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-
20 pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva la
identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras pa-
labras, icmo se explica Ia paradoja de seguir llamando de la misma ma-
nera a un organismo en permanente cambio? iQu caractersticas de lo
humano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque sean
ostensibleslos cambios externos e internos del organismo a lo largo de ese
proceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la
cognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problema
de la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adapta-
cin, que trata de responder al problema de cmo es posible Ia transfor-
macin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacin
de la organizacin.
Organizacin
Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin de
que toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendo
su hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializadodesarro-
llado por los sereshumanos en su evolucin filogentica, sobre la base del
desarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho
principio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana
U (Piaget, 1967/1985).
En un sentido muy general, la organizacin es el principio en vir-
tud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular con-
junto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples con-
juntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se pro-
duce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierde
su identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad abso-
Iuta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo de
(, condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido trans-
; 6i
mitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocos
!
elementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (un
crculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos,
una lnea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencira manera
de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo quc rcctcrdr,ha-
bo
br una transmisin de la organizacin desde el dibujo observaclral dibrr-
.j jo realizado, en tanto las relacionesentre los element<)ss(' nliurt('nfliul('s-
t ables .E s pos i b l e i ma g i n a r rn u c h o sc a mb i os posi bl es.rro sti l o < k' rosi ci ri rr
r lt ' los t ' lt ' nt < ' n l o s(ttl i s l ttt' i l ri ro i rl rl rj o ),s i tto rk' r' l rt' rctcr' sti r't';rs
srr' < fi cl rs
de los elementos mismos (lneas ms cortas o largas, ms curvas o rectas,
valos de distintos tipos en vez del crculo principal, diversas figuras en 21
vez de los ojos, etc.), que an si se concretan, no impedirn que el dibujo
siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastar un simple
cambio en la posicin relatiaa de los elementos como, por ejemplo, el di-
bujar los puntos a la altura de la mitad de la lnea vertical, para que apa-
rezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga de-
finitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organizacin se
ha perdido. Una situacin anloga, pero por supuesto mucho ms comple-
ja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos.
Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los or-
ganismos vivos en general, as como para la cognicin en particular, exis-
te, ligada a la organizacin, una funcin de conservacin: al ser sistemas
abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la
organizacin se renueva continuamente por reconstruccin. Este es un
punto que la analoga anterior no muestra, ya que el dibujo es en s mis-
mo un sistema cerrado y esttico: podramos dejar el dibujo guardado tras
un vidrio durante siglos y seguira siendo una representacin esquemti-
ca de un rostro humano. Su organizacin se conserva en la medida que
sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes pro-
pias; slo lo harn si interviene algn agente externo. Por el contrario, los
organismos vivos, sus rganos biolgicos y su rgano cognoscitivo (para-
fraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacin I
a travs del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro
g)
ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella
cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en
cada instante; de hecho una combinacin de palabras especfica slo sir-
ve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e in- 9
c:lusivela incorporacin de palabras completamente nuevas, las leyes tci-
las de composicin de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se con-
scl'van, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la es- O
lrrctura (Brainerd, 1978; Piaget, 1974/ 1980; Piaget, 1967/ 1985). (!
En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracte-
d
tts rrrrpios. Por una parte, las formas de organizacin cognoscitivas tie-
rt'rr lir capacidad de disociarse de su contenido material y energtico y
<ovcrtirsc en abstractas. La caracterizacin del desarrollo cognitivo hu-
o(
lrrrrro llr'<'llrpor Piaget refleja este proceso: desde una cognicin absolu-
l:rtn('nl('st'llsorialy concreta, sin ninguna simbolizacin como es la de los
b(
trirros nrrry rt'queos,se pasa a una cognicin esencialmenteoperatoria
rrrr'rrrcrk'inclrrso generar realidades imaginarias (por c'jemplo mundos
 de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, slo las formas cog-
99 noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacin rigurosas, ya
que
esta rigurosidad est dada por la posibilidad de formalizar las leyes de
conservacin, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru_
pos matemticos5 (Piaget, 1967/ Tggb).
Adaptacin
El otro invariante funcional definido por piaget al interior de su
teora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la
vi-
da de un organismo en un medio. Eila implica una relacin entre ambos
tal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por
el
organismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha plan-
teado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los ele-
mentos que componen al organismo o sistema en general). As como
otros rganos o sistemasbiolgicos permiten la adaptacin del organismo
a su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie
a
un nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar
un
nmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los rganos
biol-
gicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores (Brainerd,
1978): la inteligencia del nio pequeo riene una forma cualitativamente
distinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lo
mismo sucede con las sucesivasetapas der desarrollo humano hasta llegar
a la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una pers-
pectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye
so-
bre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas
cognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades
de trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no con-
siste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienen
que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los
()
sucesivospares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No
existe una unidad, un "alguien" que r6sepone" las formas de la cognicin
!
propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se ,.|rs
cambia" por otras. cada etapa implica una reestructuracin de las firrmas
de la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba rk.
1
una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nucvir (1.(,
ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido er 'is'1, (rrirrrrir,
; n(' slr ()r'f{anizacin),
al mismo tiempo que es distinto.
br,
-
Equilibracin
23
Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo
modela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibra-
cin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y la
acomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin de
un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta defi-
nicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos como
para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una
distincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el plano biolgi-
co la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un ali-
mento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como
nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las c-
lulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacin
conductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esque-
mas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de la
cognicin para actuar sobre dicho entorno. un escolar que asimila un
conjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual
ha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posibles
de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar
un elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimila-
cin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles
(Vuyk, 1984).
U
La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguien-
te frase de Piaget (1975 en vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tien- v
de a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exterio-
t'es a l y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmacin que-
cla en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tam-
llin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la es-
lructura que prerende asimilarlos (Vuyk, 1984).
-
En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accin O
;
rtreden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea
rlt: naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas ,.asimi- !
lrllcs"en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamente
rrl rrurr'4en de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el >-
,lrjt't, cstilo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, de !
r'li'r'trlrst'unr alteracin en la estructura que ample sus lmites, final-
rn('nt('rli<'lroobieto pueda ser asimilado. Esta modificacin en la estructu- J
lt l)lu r :rjrrstirrsca las caractersticasdel elemento externo es denominada bo
;trotrorl :rci ri l t.
 Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomo-
24 dacin en el mbito biolgico y una acomodacin conductual. En esta l-
tima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos eS-
quemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestruc-
turas dif'erenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original
(Vuyk, 1984). Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin refe-
rente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver
el proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a un
nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No im-
porta si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el ni1
puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando l
ocupa su esquema de bajarlas. No obstante, Ia primera vez que el nio se
encuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequi-
librio en su estructura, ya que al intentar b4jarlo no se obtendr el resul-
tado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquier
nio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente,
enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicar
su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta de-
seada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proce-
so el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del pica-
porte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importan-
te en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual
U
se han difbrenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarla
cuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redon-
da. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin en-
(!
tre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimi-
lar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que
es claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte")
r pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est pre-
parado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, en
U tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, si-
l':
no que se acerca ms a una nocin abstracta de "abrir puertas". Probable-
lnentc, cuando el mismo nio se enfrente por primera vez a una puerta
CJ
('()n sisternaCleapertura automtica a travSde un sensor fotoelctl-ic()' st-
u fi-iri ul't nuev() desequilibrio al buscar el picaporte o aparat() lncchtric<r
J
(lrc irl)l'il la puert:r. Al volver a equilibrar Su estructura, el nuev() cs(ltl(:llrlr
bl
st,t':i<liu'atttt:tltcallstracto,ya que se habr generado la uoci<itr(l("'lll('('ll-
I r is r r r os lr r t r u l l t' i t' l )u c rta s " l,a c u a l e s a b s o l utamentci ncl crt' l l tl i t' rrtt' tl t' l :rs
rt
c osn c rc t:rs(l l l (' l ) l t(' (l i tl el )(' 1.
inl inil: r s t n: t t t' l ' i i tl i z i tt' i < l ttc
- rrrcrl l rrl ' :rrr' (('r '( ( ) nlr ; t ( li(l( ) tios - r t t t '<lo<lt 't 'ir si
En el ejemplo anterior tambin se vio reflejada la relacin que se
produce entre la asimilacin y la acomodacin en el curso del desarrollo 25
de la cognicin humana. Como se mencion anteriormente, ellas corres-
ponden a los polos de un proceso dialctico constante denominado equi-
libracin (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicial
en el cual se da una cierta relacin dinmicamente estable entre el sujeto
y su entorno, marcada por la asimilacin de los elementos del entorno a
el o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparicin
de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que
tiende a ser compensado a travs de un cambio del esquema previo. Este
proceso, que es constante al nivel de los esquemasde accin, puede ser vi-
sualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cogni-
tivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar
objetos podrn complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz de
los nios muy pequeos, sin embargo, la experiencia de los nios con el
lenguaje humano (elemento al que estn expuestos en su medio) ser
siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se aco-
mode a este "objeto" a travs del desarrollo de la capacidad de simboliza-
cin. Cada paso de equilibracin implica la complejizacin de la estructu-
ra cognitiva (y/o de los esquemas de accin) y, consecuentemente, una
mayor estabilidad dinmica: con la construccin de nuevas estructuras y
subestructuras el sujeto enfrenta un menor nmero de potenciales even-
tos que le significaran un desequilibrio. En el caso de la estructura cog-
nitiva ms compleja, las operaciones formales, se produce un estado tal
que se pueden anticipar todos los posibles desequilibrios en un nivel abs-
P
tracto, por lo que dicha estructura es tremendamente estable: Ia estructu-
ra est acomodada a priori a la amplia gama de eventos que componen la
experiencia humana. No obstante lo anterior, al interior de la estructura 9
de operaciones formales Piaget reconoce que existen infinitos procesos de L
cquilibracin de esquemas relacionados con las diversas reas posibles de
(;()nocimiento, mantenindose en este plano la constante del desarrollo O
(.()gnitivo, cual es la propensin a alcanzar crecientes grados de equilibra-
<'i<in(Vuyk, 1984). Piaget, (1964/1986) est refiriendo a esta constante
(.ltrncloafirma que "en la gnesis temporal, las etapas no obedecen ms
rrrc a trobabilidades crecientes que estn todas determinadas por un or-
rlt'rr <k: srrcesirntemporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la es-
bf
Ilu( tunr sc irnpone con carcter de necesidada la mente del sujeto; esta
rr'tt.sirllr<l t's lir rnirrcadel perfeccionamiento de la estructura, que enton-
r cs sc r onvi('r'l(' ('r) itttcttrp<lral.Us<lclcliberadamenteestos trminos que
lo r r ef ier en'que
', t t st t '<les
 Contenidos de la cognicin
llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se
27
:(; constituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a t-
Los contenidos de la cogrricin son aquellos "elementos" que se han
tulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el con-
referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas re-
cepto de necesidad y no el de preformacin" (p. 225).
laciones, encarnan en la prctica las estructuras cognitivas de todo tipo.
Lo propio de la estructura de las operaciones formales, as como de
Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, concep-
otras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibracin, es su
tos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de mate-
tendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que forman
mticas o lgica, desde los niveles de la accin humana ms ligados al
parte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absolu-
mundo material hasta las ms refinadas abstracciones producto del cono-
to de la asimilacin. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidad
cimiento sistemtico de una cultura. Las relaciones que se establecen en-
de asimilacin se ha producido por una sucesiva acomodacin de la es-
tre ellos pueden ser de mltiples tipos como por ejemplo espacio-tempo-
tructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujeto
rales, causaleso implicativas.
en su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse en
An cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fcil-
mltiples subestructuras que mantienen la organizacin de la estructura
mente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya
general pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto son
que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convier-
ms especficas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cier-
te en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusin aparece ms
to sentido, hay una total acomodacin. Lo que caracteriza la equilibracin
frecuentemente en el mbito de las operaciones formales, el paso de una
entre asimilacin y acomodacin es la combinacin entre ellas de la ma-
etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un
nera en que se ha mostrado; an cuando es posible describir ambos pro-
cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de
cesos en forma independiente, debe entendrselos como actuando siem-
la etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasan-
pre. Toda asimilacin implica cierto grado de acomodacin y viceversa.
do a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior (Vuyk, 1984).
Un ltimo aspecto que es necesario precisar con relacin a la con-
Las coordinaciones sensoriomotrices sern el objeto de simbolizacin en
cepcin piagetana de asimilacin es que dicho concepto hace alusin a
la etapa preoperacional; estos smbolos sern coordinados en operaciones I
tres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primer
concretas en la etapa siguiente; siendo estas operaciones (tales como reu-
nivel corresponde a la asimilacin de un objeto exgeno al esquema y la I
nir y diferenciar) el objeto de nuevas operaciones de nivel superior en la
L
acomodacin recproca de ste al primero (ej. la manilla nueva en relacin (l
etapa de las operaciones formales.
con el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice re- d

En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve sntesis de Ios
lacin con la asimilacin recproca entre esquemas de accin (ej. la coor-
logros de cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.
dinacin entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomar I

!
! un objeto, para conformar un esquema integrado en los nios pequeos).
1. Etapa sensoriomotriz (0-2 aos), cuyo mimo logro es la adqur-
El tercer nivel, ms complejo que los anteriores, implica la diferenciacin (.J
U sicin de la funcin simblica o capacidad de representar el
en subsistemasal interior de una estructura como resultado de la acomo- j

mundo externo por medio de smbolos,

dacin (la complejizacin que lleva asociada). Estos subsistemas se inte-
2. Etapa preoperacional (2-7 aos), cuyo mximo logro es la prepa-
f{ran por asimilacin recproca en una nueva totalidad de nivel superior
racin, a partir del ejercicio activo del uso de smbolos, para la
(ei. cl proceso de abstraccin refleva que se desarrolla en el nivel de las >.
i adquisicin de las "operaciones mentales", las que son descritas
opcrirciones formales, en 1, sobre la base de la abstraccin de cada urr !
,,1 por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al indi-
<lc las relaciones entre elementos al interior de un conjunto de ellos, sc gt' bo
viduo operar en el ambiente de manera lgica y reversible,
lr('r'irur)lnocin de orden superior en la cual se definen las lcycs (lrro ()l:
li. t,tapa de las operaciones concretas, (7-12 aos) caracterzada tt
glnizlrn lirs rclacionesabstradas)(Vuyk, 1984). bo
btr ror cl ejercicio de Ia lgica en la accin del individuo con los ob- (l

it'lrscle su entorno, y

0i3173s

4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos), ca-
2u racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el am-
biente de manera hipottico-deductiva, an en ausencia de expe-
rimentacin prctica.
Por ser sta Ia faceta de la obra del autor ms conocida (si no la ni-
ca, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y slo como
ilustrativa del problema de los contenidos de la cognicin. Es importante
notar que la descripcin de estadios en Piaget es una consecuenciade los
postulados metatericos planteados antes, y que surgen esencialmente de
la sagaz observacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructu-
ras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas eda-
des marcadas por las etapas. Los principios de organizacin y adaptacin,
sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de las
transformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades.
Notas
I No en el sentido de la disciplina biolgica que estudia a los genes,
como algunas veces se confunde.
2 Piaget (1952/1984;1974/1980) se refiere especialmente a las es-
a.)
I tructuras algebraicas de "grupo" y "agrupamiento", planteando que ca-
racterizan la cognicin humana durante las etapas de las operaciones for-
v
males y concretas, respectivamente.
3 Al menos una estructura matemtica como se entendan en tiem-
pos de Piaget... Es necesario puntualizar que entre los matemticos con-
I
temporneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulacin
7
perfecta es realmente una propiedad definitoria de las estructuras axio-
mticas artificiales.
U 4 Este proceso de construccin de una estructura diferente, fruto
de la coordinacin de dos esquemas ms bsicos, Piaget lo denomina .ri
I a
milacin recprocade esquemas.Ms adelante se volver sobre 1,luego de ha-
ber desarrollado el concepto piagetano de asimilacin.
l' As como otras aseveracionesde Piaget, esta afirmacin es vili<l:r
t
slo en uno de los planos entre los que discurre su obra, en estc cirs<t'l
plano epistemolgico.
qJ
b)
Y
Liev S. Vigotski
29
Introducirse en la obra de Liev S. vigotski implica hoy en da un do-
ble esfuerzo de comprensin: por una Parte, est la brecha temporal que
dificulta la comprensin del sentido de textos que reflejan la preocupa-
cin y las investigaciones de un psiclogo de comienzos de siglo. La utili-
zacinpor parte del autor de marcos conceptuales hoy en desuso y la pre-
sencia de ms de 60 aos de investigacin que el autor no conoci, cons-
tituyen esta brecha. Por otro lado, las Particulares circunstancias histricas
y culturales que enmarcaron la vida de Vigotski son radicalmente distin-
tas del contexto cultural actual; la forma de concebir la relacin entre los
seres humanos y el mundo, propia de la cultura tradicional rusa, amalga-
mada con el marxismo postrevolucionario van a definir unos contextos de
significado que muchas veces es necesario explicitar para comprender el
real sentido de la teora del autor.
vigotski naci en 1896 en el seno de una familiajuda, en Rusia. Tu-
vo una infancia muy estimulada en lo cultural por sus padres, caractetiza-
da por el aprendizaje desde pequeo de varios idiomas, la formacin b-
sica con un tutor de alto nivel intelectual y la educacin formal en un
Gymnasium judo. Durante su infancia y adolescencia adquiri en estos
contextos su amor por la literatura, la poesa y el teatro, el cual lo acom-
paara durante toda su vida. De hecho los trabajos intelectuales desarro- q)
llados durante su adolescencia y juventud estarn orientados principal-
9
rnente hacia la literatura y el lenguaje.
I
su formacin universitaria se desarroll en Mosc, en dos institu-
(
ciones paralelas: la universidad de Mosc y la universidad Popular de
shanyavskii. En la primera se gradu en leyes en 1917. En la segunda, ins-
titucin no oficial formada por alumnos y profesores que haban sido ex- I
pulsados de la universidad oficial por el Ministerio de Educacin Zarista,
!
Vigotski obtuvo una acabada formacin en filosofa, historia, psicologa y
O
litcratura, fruto de la presencia de buena parte de los mejores profesores 6i
tlt: Mosc en ese momento, en dicha universidad. (!
una vez graduado, I'uelve a su ciudad natal para embarcarse en una
(
gran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su Partida a Mosc en
l{)24, Vig<ltski hace clases en varios establecimientos secundarios, de for- J
rrr.i<inrlc pr<>fesoresy de educacin de trabajadores; participa de diver- bo
Ir(,sgnll)os <lc discusin literaria y teatral; publica artculos en revistas y
filsofos como Spinoza, Hegel,James y ()
lt'tiritli<'os;lcc en profndidad a b0
Mlrlx y :r rsit'rilog<-rs como Pavlov y Freud.Junto a todo Io anterior redac-
cllsay()silcercrde estasmaterias'
lr ('lr ('sll tiltlcit <livct's()s
 En 1924,luego de una brillante presentacin en el II Congreso Pan-
Procesos psicolgicos elementales y superiores
30 ruso de Psiconeurologa en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar al 3l
Instituto de Psicologa de Mosc. En esta ciudad se centrar el trabajo de
De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca,
Vigotski durante la ltima dcada de su vida, diez aos de una febril acti-
Vigotski asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la
vidad que incluy fundamentalmente: la docencia universitaria y en diver-
existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidadesdel ser huma-
sos institutos; la direccin de numerosos proyectos de investigacin; y el
no y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores
trabajo con personas que tenan algn tipo de discapacidad (perceptual,
(Vigotski, 1979). Explicitar esta distincin se hace especialmente necesa-
mental, o por factores de aprendizaje).
rio debido a la tremenda importancia para el pensamiento cientfico de la
Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y el
poca de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamien-
equipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajo
to, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y
de investigacin como orientado a dos causaSigualmente importantes:
el resto de los animales radicaria en un aspecto meramente cuantitativo,
por una parte, se busca aportar respuestascientficas a los problemas ma-
as como los nios se diferenciaran de los adultos en cuanto a la comple-
sivos que enfrenta la U.R.S.S.naciente, tanto en educacin como en el tra-
jidad de los procesos que son capacesde llevar a cabo, tambin los prima-
tamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro la-
tes demostraran una inteligencia similar a la de los humanos pero en una
do, la gran empresa en que se asumen enlreltos estosjvenes es Ia cons-
escala ms reducida y en unos contextos ms restringidos. El desarrollo
truccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplica-
ontogentico sera en todo sentido analogable al desarrollo filogentico e
cin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de los
incluso al histrico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembro
fenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversos
de culturas no occidentales letradas) tambin estara en una posicin de
autores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, l99l; Wertsch, 1988) con-
menor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso' as como
cuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no se
lo estaran el'mono y el nio pequeo (Van der Veer y Valsine 1991).
debi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el conrrario,
Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano,
ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa he-
en los tres mbitos mencionados anteriormente, est conformado por dos
rramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. As
lneas complementarias, las cuales entregan tambin la clave para enten-
como Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski con-
I der cmo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolu-
sidera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa en !
cin biolgica que el resto de los seresvivientes, pero adems tiene un Po-
franca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por una
tencial de desarrollo idiosincrsico como especie. La situacin de progre-
parte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y por
so del ser humano actual sera el producto de una lnea de desarrollo que
otra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodo-
no es la biolgica, sino una cualitatiaamentedistinta, a saber, la histrico
I
loga experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psi-
cultural, inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales L

colgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una

(-) ligadas a la organizacin del trabajo humano (op. cit.).
"ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cuales (,
La primera lnea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, de-
se afirmaba slo pueden ser entendidos empticamenre (Van der Veer y
6
! f ilte actos o procesos psicolgicos que son compartidos con otros anima-
Valsiner, 1991).
k.s (especialmente los mamferos superiores) tales como la atencin, la
La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento de inteligen-
lx'r'cepcin, la memoria y el pensamiento (en su dimensin de
superar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialista >.
: ci:r trzictica), estos procesos psicolgicos son denominados elementales j
del estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta em-
(o nulurales). La segunda lnea de desarrollo, artificial, cultural en senti-
presa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. l-uria, bo
rkr rrotio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracte-
<lc la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unil'i<.r-
b,J
liz:r rol la incorporacin de signos desarrollados histrico-culturalmente, (.)
rkr par:r pr()cesospsicolgicos elementales y superiores. bo
krs crr:rl<.s(.ambian por completo la naturaleza y expresin de los proce-
sos rsitoltigicos elementalesantes desarrollados,dando pie a la aparicin

de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979;
32 Wertsch, 1988).
Vigotski (1979) expresa la relacin entre procesos psicolgicos ele-
mentales (naturales) y superiores (instrumentales) a travs del esquema
presentado en la figura 1. Se ejemplificar esta relacin para el caso de la
memoria. En la memoria natural un estmulo A es asociado a un estmu-
lo B de acuerdo al mecanismo clsico de la formacin de reflejos condi-
cionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasio-
nes, se establece un vnculo tal que el sujeto espera la aparicin de B,
cuando percibe A.Junto con entender de esta manera la forma en que los
animales recuerdan cualquier tipo de informacin, este proceso corres-
ponde a una forma directa de memorizacin: es la accin que realiza
quien se repite a s mismo muchas veces aquello que desea recordar ("el
da A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incor-
pora un estmulo extra (X), el cual med,iala relacin entre los estmulos
asociados. IJn truco mnemotcnico como el hacer un nudo en el pauelo
corresponde a este tipo de estmulo extra, el cual modifica completamen-
te la relacin entre los estmulos originales. Desde A (encontrarse en el da
especfico) la accin se dirige a X (hacer un nudo en el pauelo), y es X,
como estmulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la aparicin
de B (recuerdo de llamar a la persona en cuestin). Desde las simples
muescas en palos, al complejo sistema de nudos enlos quipus de los incas,
o se encuentra incluso en los pueblos grafos una variada gama de estmu-
los intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la pre-
I q)
cisin de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizar
que es propia slo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991;
F
Wertsch, f988).
I c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce-
A B
O finamiento de la naturalezalo que llevara a la aparicin de los
& &
\/
bn x presuponen la efstencia de herramientas psicolgicas o signos,
bf
F i 4 rrri lr. (to n u rd a< k ' Vi g o ts ki l 99l ' r,r. l l f i )
T
Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" en
los procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn forma- 33
dos por la integracin de dos o ms procesos elementales. Si se nelve a
la figura l, en ella cada una de las flechas puede representar correctamen-
te un reflejo establecido de modo condicionado. Existira una misma ba-
se neurofisiolgica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidente
si se considera que aun la ms compleja refinacin cultural no quita su
condicin material de ser vivo a los seres humanos. sumadas a las normas
fsicas de funcionamiento de las molculas que conforman el cuerpo y a
las leyes biolgicas que rigen las clulas de dicho organismo, la cultura es-
tablece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza los
niveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991).
Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten dife-
renciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y supe-
riores:
a) EI primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y
otros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son contro-
lados automticamente por el entorno, los procesos superiores se
caracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, la
cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificiales
que se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta.
& b) Directamente ligado con lo anterio se puede afirmar que los
procesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regula-
I
cin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun !
p cuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismo
ste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menor
cantidad de recursos conscientes6.
!
sos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un re-
O
ci
procesos superiores, sino la participacin de los seres humanos (
t<
en contextos de relaciones sociales directas en pequeos grupos
o dadas.
-
tl) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario,la realiza-
<:in consciente y la naturaleza social de los procesos superiores
bD
<trcpueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de tt
Ios dems" (Wertsch, 1988 p. 44). La incorporacin de estas he- bo
r''irrnicntaspsicolgicas (de origen social) es lo que se define co-
 V

a la caracters- ambos elementos: la herramienta est orientada exteriormente, el ser hu-

mo rned'iacinsernitica,proceso que corresponde
propiamente huma- mano la utiliza para producir cambios en los objetos; el signo tiene una 3
tica principal del funcionamiento intelectual
34 orientacin interna, es un medio que aspira a controlar los propios proce-
socio-histrica de
no, dentro del enfoque de la psicologa
sos psicolgicos, "el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de
Vigotski (oP' cit.).
una operacin psicolgica" (Vigotski, 1979). Una segunda diferencia se
en la analoga entre encuentra en Ia causa por la cual ciertos elementos se convierten en he-
Esta nocin de mediacin semitica se asienta
(1979) establece y precisa' rramientas o signos: las herramientas son construidas de ciertos materia-
herramienta material y signo, que Vigotski les de acuerdo a las propiedades de stos (ej. resistencia, flexibilidad), en
acerca del rol del tra-
Vigotski sigue y ampla el anlisis de Marx y Engels cambio cualquier estmulo puede ser transformado en signo (Van der
humana' En dicho
baj"o en hTrganizacin de la vida social propiamente Veer y Valsiner, l99l).
material, que permi-
anlisis, se afirma que la aparicin de la herramienta Diversos tipos de artefactos sociales pueden ser considerados como
transformacin productiva de
te instaurar la nocin de irabajo (en tanto signos, en tanto todos cumplen la funcin de controlar y desarrollar las ca-
lanat ur alez a ),e s c ru c i a l e n l a h i ' to ri a d e l a conformaci ndel associ eda- pacidades psicolgicas. "Palabras, nmeros, ay'udasmnemotcnicas, sm-
humano puede dejar de
des humanas' A travs de la herramienta el ser bolos algebraicos, obras de arte, sistemas de escritura, esquemas, diagra-
depender del a n a tu ra | e z a ,p a ra o ri e n ta rs uacci nhaci ael l ademanera
tnas, mapas, etc." (Vigotski, lg30/1982 p. 103, en Van der Veer y Valsiner,
intencional; ya no depene de la suerte y la fuerza fsica el atrapar al-
'Oto flecha puede resguardat'- 1991 p.219) son ejemplos de estos arrefacros. En tanto prcricamenre
guna presa, el cazador que tiene una Ianza o una cualquier estmulo puede significar otro (el primero lleva hacia el segun-
que' al hablar de herra-
se mediante la distancia. Es importante destacar
do por una asociacin artificial), Vigotski utiliza la denominacin de est-
mientashumanas,stassondistinguidasexplcitamentedelosobjetosqut'
tulo-medio para uno (el signo) y de estmulo-objeto para el orro. Cuando
otrosanimales(especialmenteprimatessuperiores)usanpararesolveral-
fundamentales: (a) Ios unos y otros se combinan en una accin, Vigotski habla de acto instrumen-
gunos problemas prcticos. Existen dos diferencias
ttl (op. cit.).
de manera extremadamente contextual; si el obiet<r
iri_ut , usan objetos La forr4a especfica en que los signos transforman el acto psicolgi-
, r oes t as oc i a d o p e rc e Pti v a me n te a l p ro bl emanosersi gni fi cadocont< '
Khler slo usaban el rir co (a diferencia de la forma en que las herramientas operan sus transforma-
() herramienta (los monos de los experimentos de
ciones) implica tres elementos: "(l) se incorporan nuevas funciones psicol-
lopar aa|c an z a tl o s p l ta n o s c u a n d o a mb osobj etosestabanenel mi sl l tr, !?
animal excePto el hombre p":1t usar ltt' 5icas [superiores]; (2) eventualmente, algunas funciones naturales decaen; y
! .u*po perceptual);y 1U ($) sc modifican algunas propiedades de la accin como un todo, tales co-
"i"E" segunda diferencia t's
.rui.rrru, para fabricar otras herramientas' Esta
nt() su extensin e intensidad" (Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 220).
c r uc ialent an to n o s m u e s tra q u e ' e n s e n ti d opropi o,l auti l i dad(el si grri
En el plano del desarrollo ontogentico, se observa, segn Vigotski,
f ic ado) dela h e rra m i e n ta e n ta n to ta l n o e s al goqueel serhumano..tl t.s
Ultit lr'<lfundainteraccin entre las dos lneas del desarrollo. La lnea na- I
c ubr e, , enel o b j e to ,s i n o q u e s te l e c o n fi e re.S erequi eredeunacl rl .l ri l r
ver una piedra al'ila<l:r'l' lurirl y la lnea cultural cobran en los distintos momentos del desarrollo
tencionalidad, por ejempl'o, en el sujeto, que al (-)
dd irr<lividuo una importancia relativa distinta (Baquero, 1996; Vigotski,
O define como "un cuchillo para afilar flechas"' (!
; lr_intr.o<hrcr i,,t lllT\tt l\t34/ l99l). Para Vigotski (1979) existe un perodo inicial en el de-
vigotski (1g7g; i'J/g4/ltflgl) sosrieneque as como (!

la relaci<in dt: tt'lrllirio rh l Itt'lt,llo <lel nio que est fuertemente marcado por la lnea natural. Des-
!
de la herramienta transforma completamente (!
dr k,s 0 ir los 18-20 meses se puede observar el desarrollo de una inteli-
hom br ec on S u m e d i o fs i c o ,l a i n c o rp o ra ci ndel si gtr< rrunl | < l l t.l :tti .' tr
su natttl'alt'zit.,'\It ()trrIt frttlilr rr':ictica,perfbctamente anloga a la de los chimpancs, la cual in-
psicolgica natural reestructura completamente !

ob.icttl,cllll('('l sttit'lo t 0lttyc tilnl() <:apacidadesperceptivas como motrices que le permiten resol-
tirse en un nuevo vnculo entre la operacin y el
J
bn
unll tll('vlt lirt tlt:t rl| t' Wl cxilosirrncnte tareas complejas que estn dentro de su campo percep-
bo el objet<),ambos, herramienta y signo, establecen 5
r' S i tt t' tttl rl ttg()(' \r\l ( rl vu y rk'krs lritesde su envergadura corporal. La aparicin del lengua-
la< . ir iilr . e a e s p e c i fi c i d a da l a a c ti v i c l ah.h' mana. rirr ctrrlrirrgo,irrrplicapara Vigotski un cambio cualitativo en el desarro- h
Ll r It:i si tttt()tl :ttrl l 'tl t f,
brr s o rta n te sq tl c l i l rri ti rrll l r l rtti tl rl ga.
< los< lif i, t ' r' D < .ii nu rp
lllr r i:t r ' l ctl tl t'stl i ()ti t'ttl :ttl ;t l :l ;tttl ttl t l hr,l ,' 1,,* l ,rrr((' s( ) psicolgicos
s hast a ese m om ent o obser vados:con st e
t , l l : r s r l i r . r . 1 1 .lil< ir ir r < r r r t' l tttt' tli( ' 'l '
 se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entor- lisis en profundidad de los mecanismos psicolgicos subyacentes, para no
36 no fsico. As como para los simios de los experimentos de Khler, los cua- caer en la tentacin de pensar que, separados por un caprichoso interlu- 37
les enfrentados a la resolucin de tareas prcticas consistentes en alcanzar dio, observamos el mismo proceso psicolgico en nios pequeos y en
objetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuracin adolescente y adultos.
de su representacin de la situacin al incorporar una herramienta mate- En relacin a la apropiacin de los instrumentos culturales, ajuicio
rial como un palo, dentro de su campo visual; la incorporacin del len- de autores como Baquero (1996), Kozulin (lgg4) y Wertsch (198g), es ne-
guaje por parte de los nios en tareas anlogas implica una reestructura- cesario hacer una distincin ms dentro del terreno propio de la lnea cul-
cin de la situacin total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de pla- tural del desarrollo. Entre los procesos psicolgicos superiores, ha de dis-
neacin de la accin, por parte del nio, incorporando as herramientas tinguirse, siguiendo a vigotski, entre los "rudimentarios" y los "avanza-
materiales y psicolgicas que estn ms all del campo visual; como el dos" (o "superiores propiamente dichos") (ver figura 2). Esta distincin se
control voluntario de dicha accin; y el control posible de otras personas hace especialmente relevante en Vigotski a la luz de su anlisis del d.esa-
presentes en la situacin a travs de la utilizacin comunicativa del lengua- rrollo histrico de los procesos psicolgicos humanos. para vigotski
je (op. cit.). (1960, en wertsch, 1988), los procesos psicolgicos superiores rudimenta-
En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamiento rios corresponden a un estadio primero del desarrollo psicolgico huma-
terico de vigotskiT en el cual se enfatiza la fusin indisoluble entre am- no, el cual se caracteriza por la internalizacin de sistemas de mediacin
bas lneas de desarrollo en la ontognesis, en la prctica, nuestro autor utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo "general". El ha-
concede v cada uno un rea de influencia complementaria pero distinta: bla es el ejemplo paradigmtico de este tipo de funciones psicolgicas, las
"la lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de madura- cuales estn presentes en todos los miembros de la especie, incluso en so-
cin y crecimiento forgrnico], mientras que la lnea cultural trata con los ciedades consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son alta-
mecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que mente dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se desa-
la cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38)' rrollan. Las funciones psicolgicas avanzadas son aquellas que se desarro-
Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, l99l), estos llan a partir de la internalizacin de formas de mediacin propias de con-
recursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de me-
q)
(J textos de socializacin especficos, como por ejemplo lo es, en las culturas o
a

diacin, signos, cuya utilizacin por los individuos vera un Proceso de de- modernas, la escuela. Este tipo de funciones psicolgicas se caracterizan
I
sarrollo ontogentico, en el cual se distinguen tres grandes etaPas. En un por una progresiva abstraccin y descontextualizacin perceptiva I
({
comienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psic(> (Wertsch, 1988).
lgicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos dt'
mediacin tales como objetos materiales para poder recordar, aun cual)-
I
L do estn disponibles para el nio, no son utilizados sino de forma errti- Rudimentarios L

ca e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos dis-
Superiores
O ponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decil O
6i
un color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondr t'rr Avanzados
(!
k
un lugar para l visible, de modo que el estmulo visual de la ficha gatilk' Procesos fi

/-'\
el recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la trtili

k9
psicolgicos
zacin de signos internos, en vez de elementos concretos extern<s.Htt t'l >.
t
caso de la memoria, empezarn a aparecer los trucos mnenl()l(:nit'os rlr'
,'
hD
tipo ms verbal o de imgenes; nuevamente se puede observar tttt' t'l str Elementales uo
tlt'Vigotski
ql .jeto no utiliza los objetos a su disposicin. La explica<:i<in ti
o
bo ( l{ ) 7f ) ; 1034 /1 9 9 1 ) p a ra e s te p ro c e s ()r< ' < ' i tl <el ' tparet:i do (' xl (' l tr()l t' l ts bo

( . t r l) ls (' s :rt:z ri t,l l r i l ttxl rl i rn<i i t rl t' l tl t' t' t ttt tl tl t
r lir t rt' r' iyr ri l ti rrri r,y [)()r |igrr'^ ?. (llasificacin de los procesos psicolgicos segn Vigotski
 V

Internalizacin
Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contar
3tl utilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborgenes (as como 39
En el contexto de su teora histrico-cultural, Vigotski se refiere al
en subculturas no escolarizadasde algunas urbes contemPorneas)no Se
origen social de los procesos psicolgicos superiores a travs de la formu-
utilizan sistemas de numeracin completamente abstractos, tales que se
lacin de su "ley gentica general del desarrollo cultural": "cualquier fun-
pueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qu. Por el con-
cin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
trario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar.
dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para ha-
Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomados
cerlo luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las perso-
por Vigotski del trabajo de diversos antroplogos de su poca' Uno de
nas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio
esos ejemplos lo entrega R. Thurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner,
como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto con respec-
l99l). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdos
to a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos
imaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta el
y el desarrollo de la volicin. Podemos considerar esta argumentacin co-
nmero ms alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego se
mo una ley en el sentido estricto del trmino, aunque debe decirse que la
neg a continuar, ya que en su opinin no existan grupos de cerdos ma-
internalizacin transforma el proceso en s mismo, cambiando su estruc-
yores que ese nmero8.
Es importante destacar que las investigaciones antroPolgicas re- tura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas
subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relacio-
cientes cuestionan sistemticamente el aserto vigotskiano de considerar
nes" (Vigotski, 1981, p. 163 en Wertsch, 1988).
ejemplos como el antes referido como una evidencia vlida de un "progre-
Como destaca Wertsch (1988), esta formulacin del desarrollo, aun
so" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veel'
<:uando deriva del planteamiento hecho originalmente por P. Janet (ver
y Valsine l99l). Sin embargo, su distincin entre funciones psicolgicas
Vigotski, 1995), incluye dos afirmaciones que resultan particularmente no-
Superiores rudimentarias y avanzadasse mantiene en pie, en tanto los prt>
vcdosasdentro de la tradicin psicolgica. En primer lugar, se afirma que
cesos de internalizacin de sistemas de mediacin cultural que caractet'i-
zan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo olt- l)rocesos como "memoria lgica", "atencin voluntaria" y "pensamiento"
togentico de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquicr' rueden ser atribuidos no slo a individuos, sino tambin a grupos, o ms
nio que en la escuela desarrolle sus funciones psicolgicas superiort's rrecisamentea la interaccin que se produce entre las personas que for-
:rndichos grupos.Junto con ello, sostiene que la relacin entre procesos
L avanzadasa travs del aprendizaje de la lectoescritura, lo har sobre la bir-
(:xtcrnos (sociales) e internos es de inherencia. Habra una conexin entre
se de los avancesobtenidos del aprendizaje previo de su lengua materllll
(Baquero, 1996; Wertsch, 1988). krs planos interpsquico e intrapsquico tal que se observa un isomorfismo
7
como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistem:rstk' t'tr la organizacin de los procesos en dichos planos (Baquero, 1996;
mediacin "generales" a la especie y especficos de ciertos contextos dc s() Wt'r'tsch,1988). A juicio de Vigotski (1995) esra inherencia sera un indi-
t'irlor de unarelacin genticaentre ambos planos. "Es deci el medio so-
cialzacin que han sido inventados a lo largo de la historia de la hunrlrri
(, lilrl y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interna- O
dad, significan para Ios sereshumanos un tremendo aporte en stl desitt l, t ;
6i liirt'i<in,poseen un carcter formativo sobre los procesos psicolgicos su-
llo psicolgico, en tanto instrumentos de control de los pr()Pi()s Pr(x'('s()\
rt'r'iorr:s"(Baquero, 1996 p. a8).
!
!
y desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos pzrrirt:otrltrrl,rr
I
[,.rrcste contexto, Vigotski (1979) Ilama internalizacin a la "recons-
procesosinternos significa que el hombre se controla a s tnistlro tlt'l ttttr
l rrccirin intcln:r de una operacin externa" (p. 92). No obstante la senci- >-
do en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Vtt rlcl Vt't'r I ,t
)z lh'z;rlrnrntc <lc la definicin, las connotaciones que ella tiene dentro del
Vrlsiner,1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que catlit ilttlivirlrro ir
bo c ( ) t ' p( ) r ala " t c n i c a c u l tu ra l d e l o s s i g n o s" en su funci < ttttl l l i t' l tl rsi
o r,,l ,, ltrrr'()r'()rrct'rttral de la teora socio-histricade Vigotski son numerosas.
gi( ' ( ) ,y s c < ' o trs ti l tty e t:n s e r h u m a n o p o r el mi smo l )l r)(' (' s(),:tl t:tvrl srl r' l l',trrrirnt'r'lrrgarsc debe precisar que el proceso de internalizacin se apli-
bfJ
( ( ) n( ' ( ' t ) l(r)lt ' i n tt' t' ti rl i z l l c i < i tl . t,r r1,;r los rrrrtr:sospsicolgicossuperiores.Como se ha mostrado en el b,J

tl r,ttl ,r(l ()
l rrtt' r 'ir s<ilo
', ellos ven su or igen en la incor por acin de signos
 al plano intrapsquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello que
10 Vigotski (op. cit.) llama operacin externa corresponde a procesos socia-
les, relaciones con un carcter comunicativo vehiculizado a travs de sig-
nos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utiliza-
cin que hace Vigotski del concepto de internalizacin, y el significado
que a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este ltimo lo que
se incorpora al funcionamiento psicolgico son regularidades del medio
(material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget tambin habla de
internalizacin en las primeras etapas del desarrollo (previas a la apari-
cin del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observa
un "desarrollo natural" de las funciones psicolgicas elementales.
Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsine 1991;
Wertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al inter-
pretar el concepto de internalizacin en Vigotski, es el de entender su pro-
puesta como un modelo transferencial. En base a la estrecha vinculacin
que el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsqui-
cas de las funciones psicolgicas, resulta tentador visualizar el proceso co-
mo el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de los
procesos externos a un medio interno, preexistente y autnomo en su desa-
rrollo. Por el contrario, son los procesos de internalizacin los que forrnan
dicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instru-
mentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia pre-
qJ
via o a una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode-
mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espri-
tu, son resultado y construcciones de los signos" (Rivire, 198a p. 70).
Para comprender ms claramente la naturaleza del fenmeno quc
Vigotski pretende caracterizar a travs de su concepto de internalizacitl,
resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversos
I lugares de su obra, a saber, la historia del desarrollo del gesto indicativo.
'Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento dt'
I apresamiento fracasado que,'orientado hacia el objeto, sealaba la acci<ilt
apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de 1, tiende slls man()s
en direccin al objeto pero no Io alcanza, sus brazos cuelg:rn en el ait't' r'
los ded<shacen movimientos indicativos.Se trata de una sittrci<in ini<ilrl
7.
<tretiene ulterior desarrollo. Aparece por primera vez el trtovitnit'nlo irr
J
<lir:ativ<lque podemos denominar convencionalmentc, lt'trr <'otl llctrrr
bfi
linlrlrrnento,de gesto indicativo en s. El nio, con su tttrt'intit'ttlo.srilo
st'irirlirobjctiv:rmentelo que pretende consesuir.
bt ( lr r ir r r < l lou n l i rrl rt' :r< ' rdeenr a y rr< l < :rl cll ri j o t' i ntct' rrtt:rstt ntovi nri crt
l( ) ( onlo r r r : rir r< l i r' :rc i ri ln:r, s i trr:rc i ri rt
r:rtl l l ri;tr l rrl i r' rl l l tt' nl r'l '.,1gcsto i ttl i r;r
uvo se convlerte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de
asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte
4l
de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido
al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el ni-
o relaciona su fiacasado movimiento con tod.a la situacin objetiva, l
mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin.
vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimien-
to: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se con-
vierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en una in-
dicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asu-
me la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto indica-
tivo para s. Sin embargo, en el gesto para s, el movimiento no cambia, si-
gue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetiva-
mente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto di
rigido a los dems, es deci para ser comprendido y tomado en cuenta co-
mo indicacin por Ia gente que le rodea.
El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su
significado y funciones se determinan al principio por la situacin objetiva
y despus por la gente que rodea al nio. El gesto indicativo empieza a se-
alar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde
se convierte en indicativo para el propio nio" (vigotski, lg95 p. 1a9).
como se expresa en este ejemplo, el carcter comunicativo de la ac-
cin desarrollada por el nio no est dado en dicha accin, sino que es un
agregado que hace su medio social. Las personas que interactan con el
nio interpretan, es decir, dan significado al movimiento del nio, con lo O
!
cual dicho movimiento pasa a ser un elemento del plano interpsicolgico:
en sentido propio, se convierte en un signo. Vigotski (op. cit.) subraya que
la existencia de este signo es lo que permite al nio ejercer control sobre
U
las personas que conforman su medio social, ir ms all del control fsico !
<uesobre los objetos le permita su cuerpo, teniendo el signo en esta cua-
lidrdsu principal semejanza con las herramientas materiales. O
una vez significado el movimiento del nio por su medio social, se
<l<:sarrollalo que en sentido estricto corresponde al proceso de internali- !
zr<'i<i1.La relacin entre movimiento frustrado y accin de otros, en un
corricnzo es fortuita para el nio, ste no ejerce ningn control volunta-
rir, rr<r.r el movimiento para lograr su objetivo a traasde los otros. En x
clrrrrlrir.<'rrrndo el nio utiliza el gesto indicativo como tal, ya no fija su
rfcrrcirircn cl objeto material que desea alcanzar, sino que lo hace en la !i
o
lr('fs()n:rrrrt:ticne cerca,buscandolareaccinen ella. En este momento se bo
Iur.srl rl l .r' i < | ,u n plano com unicat ivo,ya que la accin de sealarse ha
 T

los signos, que "la gente no slo posee herramientas mentales, sino que es
vuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dicho
poseda por ellas. Los medios culturales, el habla en particular, no son ex- 43
t2 significado es compartido slo en parte por ambas. La existencia para el ni-
ternos a nuestras mentes, sino que crecen en su interior, creando as una
o del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsquico ha
"segunda naturaleza". (...) El dominio de medios culturales transforma
cambiado: ha adquirido una forma bsica de control aoluntario sotrre un
nuestras mentes: un nio que ha dominado la herramienta cultural del
signo del plano interpsicolgico, proceso en el cual dicho signo ha sido
lenguaje,jams ser el mismo nio" (p. 225).
abreviado y simplificado.
Esta afirmacin remite nuevamente al aserto vigotskiano sobre la
Vigotski (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afir-
construccin de la conciencia a partir de la internalizacin de los signos del
mando que el proceso de internalizacin consiste en una serie de transfor-
plano interpsicolgico. La "segunda naturaleza" a la que se haca referencia
maciones9:
anteriormente, corresponde precisamente al plano de la conciencia : un sis-
a) "una operacin que inicialmente representa una actividad exter- tema de procesos psicolgicos superiores organizados dinmicamente. Di-
na se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), la chos procesos han tenido su origen en la internalizacin de signos original-
significacin del movimiento de la mano como gesto indicativo mente definidos en contextos de relaciones sociales(comunicativas).
es una actividad externa, es realizada por otro, y slo como pro- Para Vigotski (1979; 1934/1991;1995) la conciencia tiene dos ca-
ractersticas centrales que devienen de su origen en la internalizacin de
ducto del proceso de internalizacin se vuelve una accin reali-
zada pot el nio; signos: (a) su naturaleza es cuasi-social,a travs de los signos el sujeto es-
b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intraper- tablece una suerte de "relacin social consigo mismo" (Rivire, 1984) an-
sonal" (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del nio, loga (aunque modificada) a la relacin social establecida con otros; y (b)
existe un proceso de "control" por parte del pequeo sobre la si- est organizada semiticamente, lo que la define es el conjunto de relacio-
tuacin, proceso que slo es percibido como tal por un observa- nes interfuncionales (entre funciones psicolgicas superiores); las cuales
dor externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso se estn en constante transformacin y mantienen una influencia mutua
(Wertsch, 1988). As como un concepto no puede ser definido sino en un
vuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internaliza- q)
0/
do, se puede observar un control vcluntario de la situacin por sistema conceptual dado (la definicin de una palabra es construida me-
parte del nio; y diante otras palabras, formando as una estructura de red cerrada), los
c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso procesos psicolgicos superiores se interinfluyen para conformar la con-
v
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos ciencia.
evolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, el Dado su enfoque gentico de la psicologa humana, Vigotski se in-
a
control de la situacin a travs del gesto indicativo por parte del teresar en las distintas formas de organizacin o "mezclas" de procesos
/ nio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asocia- psicolgicos que se observan en la ontognesis del sujeto. La preponde- !

cin todava difusa entre el gesto y la accin del adultolO. rancia de unas u otras herramientas de mediacinyla consecuente impor-
.1 lancia relativa de unos u otros procesos es lo que a su juicio marca la dife- O
c:
No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de interna- t'cncia entre el funcionamiento psicolgico a distintas edades y/ o frente a
-
lizacin, parir Vigotski es clara la relacin dialctica que se produce entrc rlivcrsas tareas. Ms que el desarrollo de funciones aisladas lo importante
Ios trocesos itrter e intrapsicolgicos. Comentando el ejemplo antes desr- cs cl <'arrbioen las relaciones interfuncionales (Baquero, 1996; Van der
rrrrllarlr, Wertsch (t9U8) destaca el hecho que el subsecuentedesarrolltr Vt'<'r'yVrlsiner, l99l; Wertsch, 1988). Vigotski (1979) ofrece un ejemplo
!
)l
<lt'l rl:rnoitrtcr'tsicol<isico sc ve influido por la presenciade este signo itr- rlt' t'str' <:unbioen cuanto a la influencia preponderante de una funcin
o solrlt' ollir r:uando, refirindose al desarrollo de la memoria y su relacin bD
t)l
r lir ' : r t iv <llir t t t . trr.L o s < ' a tn b i o st' tt a mb < sp l anos se refl ei an t' n stt recpl r>
r orr r'l rt'rrsunriento,concluye que "la caractersticadefinitiva de los prime-
,D
<o , lt.tti<.rrrlr)(( ) ln( ) r ' : r r lt ' ( ' ( ) nlll( ' t ( ) lt los t lt t 'd i o s c t l l l r l t ': t l c s < r t c r l t 't r t o r L r
gr.n tili< o Vig ol s l< ir k ' l it r c t or r r o s igt t os . ( lollt <l r l t 's l : t t 'r t l tV l t t t r l c l \ l 'r 'l v V : r l
ros ('stir(li()s<lelclesarrollocognoscitivo es Ia memoria, no el pensamiento
a

sirrt,l ( l1)1 )l). \'i 1r r t s k i y l, r r r i: r s , r s t it ' r r c t rc t r r t l : t c i r i t t : t l . t r t t l , I l l , r l i r , t r i r i l r r l r ' flrsll:l( f (). (...)lhra cl niri.opequeo,pensar significa recordar;sin embargo,pa-

ra el adolescente,recordar significa pensar. Su memoria est tan "logicaliza-
44 da" que recordar se reduce a establecery hallar relaciones lgicas" (p. 85).
En esta misma lnea, se puede afirmar que, para Vigotski, las inter-
nalizaciones que se suceden a lo largo de la ontognesis del sujeto confor-
man una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorgani-
zacin del plano intrapsquico, en tanto las relaciones interfuncionales ne-
cesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Ba-
quero, 1996). La internalizacin de nuevas formas de mediacin y/o de
formas avanzadas de Ias ya internalizadas se constituye as en un factor
crucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo terico-
prctico de esta nocin realizado por Vigotski, se encuentra en torno a su
concepto de zona de desarrollo prximo.
Zona de desarrollo prximo
No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarro-
Ilo prximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores,
la mayora de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarro-
llo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacin
de herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin.
Con la nueva mirada que le otorga la formulacin de su teora histrico-
cultural, en sus ltimos aos de vida Vigotski volver a trabajar sobre te-
o
mas de educacin, plantendose explcitamente el problema de la relacin
entre enseanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van der
Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski
( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP.
Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acerca
de dicha relacin. Una primera aproximacin, sostenida por tericos co-
mo Binet y Piagetll, "se basa en la premisa de que el aprendizaje va siem-
pre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo sc-
U ra una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que deben ha-
ber sido alcanzadaspara desarrollar un determinado aprendizaje. Este l-
timo sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin clc-
ja al desarrollo esencialmente inalterado.
El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre arrcn<li-
-t
z:rje y desarrollo. Para diversas formas de conductismo, espcci:rlnrentc, r'l
<lcsarrollo co4nitivono es ms que una serie de aprendiz:rjcso :r<l<lrrisi
ci<irr<lt' Ilil>it<ls por mecanismosasociativos(op. cit.).
blr
l, ir lc r r t' l a l o s i c i < i nfi c n te : l l l (' u r (l ()r' r1' sronck' l r l l r rl orrrt' sl irlr t'
l( ol f k r ,r r r ic rri rttc rrt;rr' o rrrl l i :rl
l < s l o s l )u n l us rk' r' i st:r:rnl
T
\
tea que "el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso espe-
cfico de aprendizaje [en tanto] el proceso de aprendizaje estimula y hace 45
avanzar al proceso de maduracin" (Vigotski, 1979 p. 16-17).
Aun cuando Vigotski (1979) afirma explcitamente su rechazo a es-
tas tres aproximaciones, claramente se observa que su propia postura al
respecto se acerca bastante a Ia de Koffka, en la cual reconoce tres puntos
de importancia: "(l) se sostiene que el desarrollo cognitivo podra estar
basado alavez en procesos maduracionales y en el aprendizaje a travs de
la enseanza; (2) se establece que estas dos formas de desarrollo son mu-
tuamente interdependientes; y (3) se afirma una ms amplia ley del desa-
rrollo" (Vigotski, 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 333). La ley a
la cual apunta Vigotski es la que establece que un sujeto que aprende una
tarea especfica, en el mismo proceso aprende un principio estructural
ms amplio, el potencial del sujeto para otras tareas especficas aumenta
al aprender una en particular.
Su concepto de zona de desarrollo prximo busca rescatar y concre-
tar estos tres aportes a la comprensin de la relacin entre aprendizaje y
desarrollo cognitivo, defendiendo la concepcin del aprendizaje (especial-
mente aquel que se produce como producto de la enseanza)como un fac-
tor que lleva hacia adelante al desarrollo.
La primera definicin rigurosa que Vigotski hace del concepto se
estableceen el contexto de la medicin de las habilidades cognitivas a tra-
vs de la estimacin del CI. Si tomamos a dos nios cuyas edades menta-
les (medidas a travs de un test estandarizado) es similar (por ejemplo 8
aos), afirma Vigotski (f979; 1934/1991), tenemos slo parte de la infor- !
macin relevante en cuanto a su potencialidad de desarrollo. Si esos dos
lios reciben ayuda de un adulto u otro nio mayor, consistente en guas,
ejemplos o claves, su desempeo en las tareas evaluadas ser mayor (aun
cuando no infinito) y, ms importante an, probablemente distinto. Si se
vuelve al ejemplo anterior vemos que con arda uno de ellos puede em-
U
rrcnder con xito tareas que normalmente son resueltas por nios de 10 ;
*x
w
*
iros y el otro por nios de 13 aos, obtenemos una informacin tremen-
tlirtrrente relevante, hemos establecido la zona de desarrollo prximo de
(l
<'it<litun<de ellos.
Vigotski (op. cit.) afirma que esta medida de las tareas que el nio
rrrt'rlt'r't:solvercon a1"uda,ofrece mucha mayor informacin acerca del de-
ttt'ttrrcriot'sr:olar y del fruto que los nios podrn obtener de la ensean- oo
r.Lr irrtt'r'i<r
clcbido a que aquello que el nio es capazde hacer hoy con q)
1,l'1'slo <rrcrodr hacer solo en el futuro prximo. Utilizando la me- b!
t' r' i orts:
sr' rl :rrr lrfor r rk' Vigotski, str desemperasistido corresponde a las flores y capu-
 llos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son las
46 frutas ya maduras.
A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso de
imitacin puesto en juego en el desempeo asistido da importantes luces
acerca de las caractersticas del funcionamiento mental del sujeto en cues-
tin. "El nio slo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibili-
dades intelectuales propias. Por ejemplo, si no sjugar ajedrez, aunque el
mejor ajedrecista me muestre cmo hay que ganar una partida, no ser ca-
paz de conseguirlo. Si s aritmtica pero tropiezo con dificultades para re-
solver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solucin del
mismo me conducir de inmediato a mi propia resolucin, pero si no co-
nozco las matemticas superiores, el mostrarme la solucin de una ecua-
cin diferencial no har que mi pensamiento avance un solo paso en este
sentido. Para imitar es necesario tener una posibilidad de pasar de lo que
s a lo que no s" (Vigotski,7934/1991 p. 239).
As, se puede definir una "buena enseanza-aprendizaje",cual es la
que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo ms prximo. Ensear
algo que est ms all de ella es infructuoso porque el nio no tiene posi-
bilidad de aprenderlo (incluso en colaboracin, las posibilidades del nio
tienen un lmite en ese momento de su ontognesis particular y en ese do-
minio de habilidades). Por otra parte, limitarse a ensear de acuerdo a l<r
que el nio ya es capaz resulta una prdida de tiempo ipara qu ensear
o a otro lo que ya sabe?(Vigotski, 1979;1934/ 1991).
Como ya se ha mencionado, la definicin original del concepto dt'
!2
zona de desarrollo prximo proviene de nociones de la medicin de CI, sin
C
embargo, ste, al igual que otros conceptos de su teora, se ven ampliados
en su interpretacin y aplicacin gracias al desarrollo de la teora histric<-
I
cultural (Van der Veer y Valsiner, 1991). En concreto, Vigotski explica l:r
! existencia de la ZDP. a partir del concepto de internalizacin. La relacin <lt'
colaboracin que se establece entre el nio y el adulto no es sino un platto
O interpsicolgico, en el cual el nio utiliza de hecho signos cuyo control \( )
ci
luntario aun no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboracirin,
pronto podr internalizar, apropiindose de ellos y transformando su prorit r
!
funcionamiento intrapsicolgico en el proceso. No resulta aventurado rlirrr
>. tear que el aspecto de proceso que se internaliza en el paso del plano irrt.'r
al intrapsicolgico (el control voluntario, en el ejemplo analizado en cl ulrt
oo
tado anterior) corresponde al aprendiz{e de un principio t'slrttt:turitl llts
.i amplio, que Vigotski resalta al comentar los aportes rlt' l(olf klr.
E n es t es e n ti c l < , l a rc l a < ' i < i rl
n e c r.l s ci ri rnzl t-l rl rtrrrlj l i z:r
rttc st' ol l scr
v:t ( : n ( ( ) nl( ' x l o s fi rrn u rk ' s l ?< ' ,rttt' s l rtr<li rt'l ur:r rnu\' l ,.rtl tr ,tt frtn:rrl r'
rtl
proceso interpsicolgico, en el cual se ponen en juego instrumentos de
mediacin semitica de alta complejidad y especificidad histrico-cultu- 47
ral. A diferencia de sistemasde signos como el lenguaje hablado, los cua-
les se encuentran en todas las culturas conocidas. herramientas como el
lenguaje escrito o la formalizacin matemtica aparecen con grandes di-
ferencias a lo largo de la historia y la geografa. La internalizacin de ca-
da una de estas formas de signos se relaciona respectivamente con el de-
sarrollo de uno de los dos tipos de procesos psicolgicos superiores, los
rudimentarios y los avanzados.
El anlisis que hace Vigotski (1934/199I) del desarrollo de los con-
ceptos cotidianos y cientficos, puede ilustrar la importancia que para l
tiene la existencia de contextos formales de socializacin y su relacin con
el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
En un intento por ampliar los avances realizados por las investiga-
ciones de Ach y de Piaget, Vigotski trabqja en una serie de investigaciones
relativas a la formacin y desarrollo de los conceptos en el curso de la on-
togenia humana. Entre los aos 1927 y 1929 junto con L.S. Sakharov,
Vigotski lleva a cabo una serie de estudios en las cuales se utiliza un ver-
sin modificada del paradigma experimental que Ach haba propuesto
seis aos antesl3. Como resultado de estos estudios, concluyen que efecti-
vamente se produce un desarrollo del significado de los conceptos, y que
la utilizacin de las palabras que los designan no es un indicador inequ-
voco del manejo de dicho significado. Por el contrario, la adquisicin de
la palabra es slo el inicio del proceso. Existiran tres grandes etapas en el
desarrollo de los conceptos: (a) sincretismo; (b) pensamiento en "comple- !
,irt"; y (c) potencialidad de los conceptos . En cada una de ellas, el acto de
agrupar en una categora asociada a una etiqueta verbal, se ve regido por
reglas distintas, encontrndose slo en la tercera la utilizacin de defini-
ci<nesabstractas, caracterstica definitoria de los conceptos propiamente !
talcs (Van der Veer y Valsiner, 1991 ; Vigotski, 1934/1991).
Haciendo una revisin de estos experimenros Vigotski (1934/IggI) O
st
r('('()n()cecinco aos despus algunas falencias en los mismos. La princi-
E
pirl <le ellas es que no se habra investigado las relaciones entre los distin-
los rivclcs de generalizacin correspondientes a las tres etapas.Al centrar-
rt' r'rr lr rclacin establecida por los sujetos entre el concepto y su referen-
&
lc llrtt'r'iirl,dichos estudios suponen que en cada etapa el sujeto realiza un
lrrrr(('s()rk'l'cconstruccin de significado que no se basa en el conoci-
hc
tttir'trlo iutt(,t'i()rde las palabras y los objetos, cosa que en ningn caso se
oc
xrrlr'lrsulx)n('r'()curre en Ia realidad. Para resolver estasfalencias se de- (n
rlr r oll:rlrin nu('v()sestudios enfocadosen la utilizacin de conceptosde la
 vida real, los cuales son altamente dependientes de contenido y mantie-
48 nen mltiples formas de interrelacin. As, Vigotski retoma la distincin
establecida por Piaget entre conceptos "cientficos" ("no cotidianos" o "no
espontneos") y conceptos "cotidianos" (o "espontneos"), pero, a diferen-
cia de su colega suizo, concentra su atencin en el estudio de los concep-
tos cientficos (Van der Veer y Valsiner, l99l).
El criterio bsico de diferenciacin entre unos y otros refiere a su
situacin de aprendizaje: Ios conceptos "cientficos" son aquellos aprendi-
dos en el contexto escolar comoproducto del procesointencionado de ensean-
za-aprendizaje,en tanto los cotidianos son los que el nio aprende en cual-
quier otro contexto, de manera incidental. Vigotski (1934/1991) afirma
que este origen diferente implica unas caractersticas dismiles en los con-
ceptos mismos: los conceptos cotidianos estn ligados directamente con
los objetos concretos y son, por tanto, muy vvidos, cargados de significa-
do personal para el sujeto; en cambio, los conceptos cientficos refieren a
otros conceptos y son eminentemente abstractos y sistemticos. Gracias a
las tcnicas que usan los profesores para ensear los conceptos cientficos
(establecerlos explcitamente, construir definiciones, proponer relaciones
verbales, ofrecer explicaciones), estos conceptos son aprendidos como
parte de un sistema, son definidos por sus relaciones semnticas con otros
elementos del mismo universo conceptual. En su origen, slo los concep-
tos cientficos corresponden a conceptos genuinos, en tanto estn defini-
I dos en trminos abstractos y sistemticos, en tanto los conceptos cotidia-
nos, corresponden ms bien a pseudoconceptos. Recprocamente el con-
92
tenido semntico, el sentido que tiene el concepto para el sujeto es alto en
(!
el caso de los conceptos cotidianos y muy bajo en el caso de los cientfi-
d
cos. Como ejemplo de lo anterior, Vigotski (1934/1991) refiere los resul-
tados obtenidos por las investigaciones de Shyl quien, estudiando la uti-
U
,r lizacin de relaciones causales ("porque") y adversativas ("aunque") para
ambos tipos de conceptos, muestra como, al comenzar la escolaridad for-
O mal, las respuestas en el mbito de los conceptos cientficos son altamen-
6i
te estereotipadas, pero de un nivel lgico alto (mostrando una utilizacin
r!
"externa" de nociones memorizadas mas no integradas por los nios). En
(g
cambio, las respuestas en el mbito de los conceptos cotidianos son muy
flexibles, pero carentes de relaciones lgicas conscientes (se utilizan los
5 t
conceptos de modo "interno", observndose numerosas respuestas taut(>
ho
lgicas que denotan que el nio no requiere darse explicaciones a s mis-
mo, simplemente rsr el concepto p()rque est ligado al hccho t'on<'retotlt'
o
bo
s u r ' r r nc lo r t ' i rl ). l ,l n t' l < ' a s o< k ' l < s(' ()n (:c p t()sc()fi di an()sr' l tri i r" l i cttc urr
( olt ( ' ( ' l) l( )r k ' l o l l j c to \/ l (,n r:lc o rrc i r' tc i tr rk ' l ol rj t' to r' (' l )r(' \r' nl ,rrl'rti l r' l r' or
cepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del
pensamiento con cuya ayuda tiene idea del objeto en cuestin. EI desarro- 49
llo del concepto cientfico (...) suele comenzar por la labor sobre el propio
concepto como tal, por la definicin verbal, por operaciones que presu-
ponen el empleo no espontneo de ste" (Vigotski, 1934/1991p. 251).
Enfrentados a la tarea de explicar genticamente la aparicin y desa-
rrollo de ambos tipos de conceptos, Vigotski y Shyf afirman, a diferencia
de Piaget, que entre ellos existe una estrecha interrelacin, tal que, an
cuando en el comienzo del conocimiento de cualquier materia siguen ca-
minos opuestos, pronto se vuelven complementarios en trminos del desa-
rrollo cognitivo del nio (Vigotski,1934/1991). Se reconoce la necesidad
de un mnimo nivel de manejo de conceptos (cotidianos) para comenzarla
escolarizacin y la enseanza de conceptos cientficos, sin embargo, una
vez comenzado este proceso, la situacin de enseanza-aprendizaje condu-
ce a los nios a la utilizacin de ciertas formas de pensamiento, caracteri-
zadas por la abstraccin, el establecimiento de relaciones lgicas entre sig-
nos (conceptos) y la verbalizacin consciente y voluntaria de los procesos
desarrollados. Estas formas de pensamiento, que Van der Veer y Valsiner
(1991) consideran metacognitivas, primero se observan en reas de cono-
cimiento muy restringidas, pero prontamente se generalizan a otras reas
y entre ellas al mbito de los conceptos cotidianos, con lo cual stos pasan
de su condicin de pseudoconceptos a la de conceptos genuinos. Es en es-
te sentido que Vigotski (1934/1991) afirma que los concepros cientficos CJ
(J
establecen una zona de desarrollo prximo para los conceptos cotidianos.
El carcter consciente y la voluntariedad "esas dos propiedades in-
suficientemente desarrolladas de los conceptos espontneos del escolar, se
hallan por completo dentro de la zona de su desarrollo prximo, es decir,
(...) se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboracin con el adulto"
(op. cit. p.254). El aprendizaje de los conceptos cientficos se produce en E
el plano interpsicolgico, en el ejercicio lingstico, guiado por el profe-
sor, de usar palabras para caracterizar otras palabras, producto del cual el O
ai
nio va tomando conciencia de los conceptos mismos, de sus significados
h
en tanto tales. Esta conciencia del significado de las palabras es la que le
permite operar, sobre los conceptos cientficos (definirlos, establecer rela-
<:irneslgicas) y la que se generaliza a los conceptos cotidianos. Al igual
(lrrc cn t<ldoslos pr()cesosde internalizacin, el nio hace primero un uso
('xtcln() dc lerol<'r'ir< irin (por ejemplo, es capaz de repetir una definicin, hc
tr()
l)(,r'() rrrt,tl<, irrlir':rl t.l corr<:ctto definido a otras situaciones),para lue- J
,{(, t(,(' ()nsl rl r
ir lir l : ro r r . r 't r cir ir
cr rr ur r r liur <lint er no, al incor por ar laauna bc
ttrl tl r prrx (' so s r r t rulogir os st t r ction's. t lr r ir s r c'< lo cs lu'i: r lnlcnt .int
e er c-
 sante de la relacin entre conceptos cotidianos y cientficos, es que el pro-
l-0 ceso de internalizacin antes mencionado puede completarse slo gracias
a que existen los conceptos cotidianos. Son estos ltimos, a travs del con-
tacto directo que tienen con los referentes materiales, los que permiten al
nio apropiarse efectivamente de los significados de las palabras aprendi-
das en el contexto escolar y mostrar en la adolescencia un uso flexible de
conceptos cientficos, ahora cargados de sentido personal (op. cit.).
Para explicar esta lnea de desarrollo de los conceptos Vigotski (op.
cit.) releva la nocin de estructurasde generalizacin.El significado de la pa-
labra, la idea general que ste implica, no surge de la generalizacin de
ideas aisladas, sino de la generalizacin de las generalizaciones predomi-
nantes en la etapa anterior. Este sera el principio que rige el desarrollo de
los conceptos. As como el preconcepto es abstraccin del nmero a par-
tir del objeto y la generalizacin de estas propiedades numricas, "el con-
cepto es la abstraccin partiendo del nmero y la generalizacin de cual-
quier relacin entre los nmeros basada en ella" (op. cit. p. 269). Cada eta-
pa no corresponde a la continuacin del movimiento de la etapa anterior,
ni tampoco a su culminacin, sino que inaugura una nueva direccin del
desarrollo, un nuevo plano en que los productos del anterior son elemen-
tos regidos por nuevas leyes de asociacin que conforman otra estructura
de generalizacin. En el ejemplo de los conceptos matemticos, se obser-
va que una vez aprendidos los conceptos algebraicos, los conceptos arit-
() mticos no desaparecen, pero s son integrados, a ttulo de caso particu-
Iar, en el sistema formado por el lgebra.
I
La transicin de una fase a la siguiente implica una reorganizacin
de la relacin entre los conceptos y los objetos, y entre los conceptos mis-
mos, siendo esta segunda reorganizacin la que determina el proceso. El
nio no vuelve a construir desde su origen el significado de cada una dc
I
las palabras que conoca en la etapa anterior. Por el contrario, "el nio for-
ma una nueva estructura de generalizacin primero en unos pocos con-
O ceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo en el proceso dt'
ci
la instruccin; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructul'it,
gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriorcs"
(op. cit. p.271). La estructura de generalizacin que tienen los conceplos
cientficos se caracteriza por conformar un sistema, los conceptos establt'-
!
cen mltiples relaciones explcitas entre ellos, tal que la relacin enlrt: <li-
oo
chos conceptos y los objetos est mediada por otros concept()s nrs liisi
j c<-ls, per-nriteel salto cualitativo que significa la instauraci<in<k'la fitst'tk'
q)
brl
La
l < ls< ' or r < ' r : r t < sl.o rn a d e c o n c i r:l r< ' iyac l c o ntrol v< l l ttl (littr sol rtt' l ts<ort
( ( . 1) l( ) s r . r r r t , rk ' rr
i rl ro r' :rl ro rl rr< i t,v ;t rttc k r s si gtri fi ci rrl osrrti rtttossc l :tn
vuelto referente para nuevas generalizaciones, 'Junto con el sistema sur-
gen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relacin mediatiza- 5l
da de los conceptos hacia los objetos a travs de su relacin con otros ob-
jetos, y otra relacin de los conceptos hacia el objeto. Entre losconceptosson
posibleslas conex,ionasupraempricas la" (op. cit. p.274).
De ste, as como de otros numerosos ejemplos de investigacin, se
puede afirmar que para vigotski, el lenguaje y los problemas asociados a
su desarrollo ontogentico, constituyen un problema central del estudio
de la psicologa. Baquero (1996) afirma que este fenmeno tiene un doble
papel dentro de la teora de Vigotski: por una parte, es el ejemplo para-
digmtico de un proceso psicolgico superior (con lo que ello implica en
relacin con su proceso de internalizacin); y por otra, se constituye en el
instrumento central de mediacin que posee el ser humano.
Parafinalizar, y como una manera de sintetizar los puntos centrales
de su enfoque, se plantear a continuacin las tesis ms importantes pro-
puestas por vigotski acerca de la relacin gentica entre pensamiento y
lenguaje.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje
El punto de partida del argumenro de Vigotski (lg\4/lggl), lo
constituye la afirmacin de una diferencia en el origen entre los procesos
de pensamiento y los procesos de habla, observndose, sin embargo, que q)
I
en el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vincula-
cin entre ambos, vinculacin que cambia constantemente. para estudiar
q)
ts
la relacin entre el pensamiento y el habla, Vigotski (op. cit.) propone con-
centrarse en el desarrollo del significado de la palabra, unidad, que a su
.iuicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fenmeno en estudio.
I
El significado constituye a la palabra, distinguindola de un mero sonido r
arbitrario, al mismo tiempo, en el plano psicolgico, este significado es
utra generalizacn, el acto de formacin de un concepto. (,
As, en la conciencia desarrollada, este significado de la palabra 6i
d
c
rt't'nril.eel despliegue del pensamiento verbal, estableciendo un plano
(n
l'hi<|. (lue va del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamien-
to. I'il lensamiento encarnado en la palabra recorre dos grandes planos,
x
lnr irtcnro (de sentido, semntico) y otro externo (sonoro). No obstante,
('r,nstitrrir una unidad en el lenguaje, cada uno de ellos tiene caractersti- ho
(.irsrrrrrirrs,las cuales devienen de su distinta orientacin y funciones: la 5
d
C)
littr'irin <'.rnlnicativadel lenguaje se expresa en el plano externo y la in- hc
c!
l('l('( turl cr cl interno. Por sus particularidades sintcticasy fonolgicas se
 puede hablar de dos gramticas y de dos sintaxis, una verbal y otra del sen-
52 tido, las cuales no guardan relacin de identidad o subordinacin (Baque-
ro, 1996). La idea que "est" en mi cabeza no es idntica a la oracin con
Ia cual se la comento a otra persona, es ms, siendo la misma idea proba-
blemente la comentar a personas distintas usando oraciones distintas. En
este sentido se observa una reconstruccin del significado tanto en la
comprensin (paso del plano externo al interno) como en el habla (paso
del plano interno al externo).
El principal aporte que Vigotski hace en la comprensin de este fe-
nmeno es su explicacin gentica, sobre la base de los procesos de inter-
nalizacin del lenguaje. Para Vigotski (1934/f991) el plano semntico es
slo el primero de los planos internos del lenguaje. En sentido propio se
puede hablar de un habla interna como un "lenguaje para uno mismo [en
tanto] el lenguaje externo es lenguaje para los dems" (op. cit. p. 306). Lo
novedoso de su propuesta radica en considerar que la lnea de desarrollo
entre estas dos formas de lenguaje es desde el habla social hacia el habla
interna, pasando por el habla egocntrica.
Vigotski (op. cit.) sostiene que el lenguaje interno es una reconstruc-
cin interna de un proceso externo. En el desarrollo ontogentico el len-
guaje aparece originalmente como una forma de establecer un contacto so-
cial, una forma primero externa y no consciente de control social de otros
que por su naturaleza flexible puede tomar como objeto de control al pro-
o un cambio a nivel esr.ructural y funcional que permitira hablar de la apa-
I pio hablante y por tanto convertirse en una forma de control reflejo, de au-
tocontrol. Una prueba clave de este proceso es para Vigotski la existencia
I reflejar la relacin gentica entre ambos es necesario enfatizar los aspec-
del fenmeno primeramente estudiado por Piaget del lenguaje egocntri-
co. Este consiste en una forma de comunicacin que se observa en nios
pequeos, los cuales, enfrentados a una tarea compleja hablan en voz alta
como si se dirigieran a un otro, pero hacindolo de hecho hacia s mismos.
En la lgica de la compleja secuencia de transformaciones que s('
producen en el proceso de internalizacin, Vigotski considera que el ha-
Q bla egocntrica refleja elementos comunes con los dos tipos de lenguajt'
6i
entre los cuales genticamente se halla. Con el lenguaje social se adviertc
r !
a simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sinlaxis <'o-
municativa, sin embargo, se observa que a medida que los nios crect'l.
el habla egocntrica se vuelve cadavez ms incomprensible, se prodttcc tttt
)1
proces() de abreviacin que tiene que ver con el hecho de estarse collttttti
bD
cand<lcon uno mismo. As como cuando dos personas (lue sc ('()rt(x('tl
mucllo pueden comunicirrseplenamentt:<:onalgutrasxl<'irsr:rlitllt'its
-to
bD
t ils , ( lu( ' plt r a ()l r()s p tre < k ' nc o rs l i l ri tu n t sl t(' rl ('rl t" ' < l :rvr" 'i ttcorrtl tr' nsi
,i tt ( (l tr rrto ttti sntr,sr' rttcrk'ol rvi tt ttttt
I r lt , ,r . t r r ' l < ' lt s o< l <l' a c rtrrri c irr<
chas referencias histricas o contextuales, ya que quien habla y quien es-
cucha las conocen, pues son la misma persona. Esta caracterstica de abre- 53
viacin se ve llevada a su mxima expresin en el lenguaje interno, en el
cual aparece adems el fenmeno del predominio del sentido (interno)
por sobre el significado (formal). Para Vigotski (lgg4/lgg1) "El senrido
de la palabra es la suma de todos los sucesos psicolgicos evocados en
nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la
palabra es siempre una formacin dinmica, variable y compleja que tie-
ne varias zonas de estabilidad diferente. El significado es slo una de esas
zonas del sentido, la ms estable, coherente y precisa. La palabra adquie-
re su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de sentido en con-
textos diferentes. Por el contrario, el significado permanece invariable y
estable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos con-
textos. (...) La palabra en su singularidad tiene slo un significado. pero
este significado no es ms que una potencia que se rcaliza en el lenguaje
vivo y en el cual este significado es tan slo una piedra en el edificio del
sentido" (p. 333).
El habla egocntrica se conforma as en un proceso de transicin
que no est completamente en el plano interpsicolgico, del cual deriva,
ni tampoco en el intrapsicolgico, al cual antecede. Es una muestra elo-
cuente de la complejidad que implica la reconstruccin de un proceso ex-
terno en el plano interno. En virtud de dicha reconstruccin, se produce
O
ricin de un proceso psicolgico nuevo. No obstante, como una forma de
q)
L
tos comunes. La posibilidad de entablar un diilogo (con sus caractersti-
cas), as como la posibilidad de controlar la accin humana, se observan
en las tres fases de este complejo proceso de internalizacin (Baquero,
U
1996; Wertsch, 1988).
O
6i
Notas
(' (!
El lenguaje oral puede ser considerado en cierta medida un ejem-
rkr <lc csrc proceso, ya que si bien su aprendizaje implica un alto nivel de
!
t'rltrrrl t'<lnsr:icnte,su posterior utilizacin lleva inclusive a que algunos
('(,n(('l)f()s fin<:ionercomo significantesen s mismos. bo
7 l)lirrrt('arnicntotendiente
sttr'l a evitar los reduccionismos biologicista y t'
o
t ttl trl rl i str, bo
(!
n I llrllirzgrs si'ilares
a ste fueron hechos por Luria y su equipo
 (Luria, 7971 ;1974;1976, en Van der Veer y Valsiner, 1991) en las expe-
54 diciones realizadas a Uzbekistn en los veranos de l93l y 1932.
e Luego de cada una de las afirmaciones de Vigotski (op. cit.) se ha
agregado una interpretacin de parte del ejemplo antes desarrollado que,
ajuicio de los autores, corresponde al sentido de la afirmacin.
10 En el caso de algunas funciones psicolgicas su estadio final de
desarrollo es el de signos externos, en tanto otras se desarrollan ms y se
establecen como funciones internas.
ll Es importante recordar que esta caracterizacindel pensamiento
de Piaget, realizada por Vigotski, se basa en las obras publicadas por el in-
vestigador suizo antes de 1930. La obra posterior de Piaget, incorpora im-
portantes revisiones a su visin de la relacin entre desarrollo y aprendiza-
je escolar, las cuales slo son reconocibles por el lector de fines de siglo.
12 En nuestra cultura industrial el paradigma de este tipo de con-
textos es la escuela, sin embargo, la misma reflexin se aplica a otros con-
textos tales como, por ejemplo, el de la formacin de artesanos a travs de
la relacin aprendiz-maestro, basada en el trabajo manual directo.
13 N. Ach (1921) propone un paradigma experimental para el estu-
dio de la formacin de conceptos llamado "mtodo de bsqueda", el cual
persegua subsanar las falencias que mtodos anteriores presentaban, a sa-
ber, el mtodo de definicin, consistente en pedir al nio que definiera
un concepto presentado por el investigador (mtodo que se mova en un
plano puramente verbal, dando cuenta slo de los conceptos ya adquiri-
dos por el nio y no de su proceso de formacin) y el mtodo directo, en
Q
el cual el sujeto debe organizar, de acuerdo a alguna caracterstica comn,
un conjunto de objetos materiales (mtodo que no permita observar la in-
fluencia de la palabra en el desarrollo de los signos). En el "mtodo de
bsqueda", al sujeto se le presenta un grupo de objetos asociados a pala-
r bras sin sentido, las cuales denominan las cuatro categoras en las cuales
se puede clasificar dicho grupo. El sujeto, luego de un perodo de entrc-
U namiento en que aprende que, por ejemplo, la palabra "gazun" se aplica
a los objetos grandes y pesados, debe usar las palabras aprendidas de unir
( vcrtido ya en una propuesta de Teora General, en principio aplicable a to-
r
manera conceptual, ya sea para operar con los objetos, como para resp()n-
der preguntas (ej.: icules son los ms pesados, los "gazun" o los "ras" ?).
a'
Las modificaciones introducidas por Sakharov y Vigotski, consistit'
&
ron en la eliminacin del perodo de entrenamiento y la incorporac:i<ilr <k,
un nmero desigual de representantes de cada categora. Fll invt:stiglrkrr'
.-' presentabael grupo de objetos, con sus nombres escritoscn lir birst',lirllr
b
I r r t ' golonr ir r un () mo s tra r a l n i o e l n o m b re ocul to y rt' < l i r' l r,rrrr.ti
r ' rlr lr ! ir lr lx ) ( ' ()l )((x l ()si rq u e l l o s(l l r(' (' ()r' 1 1' sl )ondrrr:r
l i r nri srrr
r' :rl r.or:r,
En caso de equivocacin, el investigador tomaba un objeto correcto que
el nio no hubiera seleccionado, lo pona tambin mostrando su nombre l)5
junto al primer ejemplo, devolva los objetos seleccionados por el sujeto al
grupo original y le peda que lo intentara nuevamente.
14 Cursiva en el original.
Humberto Maturana
El tercero y ltimo de los autores revisados es este bilogo chileno
nacido en 1928, interesado desde muy temprano en el problema del cono-
cer, desde el punto de vista de la biologa bsica. En el ao 1948, Matura-
na ingresa a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, lugar
donde rnaterializa, ya desde ese primer ao, su inters por la investigacin
en el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminara los
estudios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que su
inters primordial por la biologa de los seres humanos se asent en los
cuatro aos de estudios en dicha Facultad. Contina su formacin como
bilogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU., pas donde obtie-
ne el grado de doctor en biologa en la Universidad de Harvard. Durante
un par de aos trabaja en el laboratorio de neurofisiologa del Departa-
mento de Ingeniera Elctrica del Instituto Tecnolgico de Massashusetts
(MIT), para volver a Chile en el ao 1960, a ocupar un puesto de almdan-
q)
g
Y
te segundo en la ctedra de Biologa de la Facultad de Medicina de la Uni-
!J
versidad de Chile, institucin en la cual desempea su labor de investiga-
cin y docencia hasta la fecha.
Cd
t
Resulta importante destacar que las dos instituciones norteamerica-
nas en las cuales Maturana estudi y trabaj reunan en esos aos a promi- U
nentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo in- !
terdisciplinario de la ciencia cognitiva. La nocin de sistemas,que haba sur-
U
gido en el mbito de la biologa, con von Bertalanffy (1955) se haba con-
6t
tlos los mbitos de conocimiento. En filosofia y teora de la comunicacin
r
t'staban en su apogeo las ideas relativas a la recursividad de los sistemas: la
crurfi<lad del sistema de incorporar sus propias salidas (outputs) como entra-
>.
<hs (i.nlnr,l.s),
es decir, como estmulos que activarn el funcionamiento de s-
tt'. l,)r rarticular en el MIT se concentraban por esos das algunos de los
bo
nuis irrrlorlantesinvestigadoresen el rea de la Inteligencia Artificial. Mar-
(.)
-t
l i rll rrr:r t,irr Mirrsky, rrno de estos investigadores,desarrolla durante largos aos ex-
bD
(n
rcrirrrcrrtostcrr<lientes a modelar el funcionamiento de la cognicin huma-
 na a travs de medios electrnicos, especialmente el computador. En esta l-
l)t) nea, se hacen serios intentos por replicar la estructura de red neuronal, que
ya entonces se reconoca como propia del sistema nervioso humano, b{o el
supuesto que las funciones cognitivas seran una cualidad emergente del
funcionamiento de redes con dicha estructura.
Epistemologa experimental
La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte de
su experimento favorito: en 1955, replica los experimentos realizados en
Estados Unidos en los aos '40, relativos a la regeneracin del nervio p-
tico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de rege-
neracin del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones en-
tre sistema nervioso, percepcin y conducta. Uno de los ojos del animal
era desprendido de la cuenca, cortando para ello el nervio ptico, girado
en l80a y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio se
regeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. El resultado de es-
ta operacin es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la in-
tervencin era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, al lan-
zar su lengua con precisin y rapidez en esa direccin, ahora, al presen-
tsele un insecto en la misma posicin relativa (adelante de su cabeza)
lanzaba su lengua con igual presteza, pero ihacia atrs!
(.)
La pregunta que originalmente se plantearon los investigadores
frente a este hallazgo versaba sobre la posibilidad que el animal tena de
I (.
aprender a reorientar el movimiento de su lengua, luego de los sucesivos
fracasos que su nueva situacin estructurai le proporcionaba. Influido por
su inters en el problema del conocimiento y por los resultados de una se-
rie de estudios acerca de la percepcin de colores, Maturana, en 1968,
l" cambia el sentido de su pregunta original y se cuestiona acerca del signi-
ficado de la conducta del animal experimental: si la salamandra es capar
U de ver el insecto ipor qu "equivoca" el lanzamiento de su lengua?, iEstli
respondiendo efectivamente al "estmulo externo" o su conducta debe sct
explic4da conro una respuesta a otra fbrma de perturbacin?, iHa per<li-
do la salamandra su capacidad natural de apuntar certeranlente a l<-sirr-
,. sectos?,iO es que nunca, ninguna salanlrndra tiene tal capacida<l?(Mirtrr
'2
rana, 1990; Maturana y Varela, 1984).
bfr
El experimento antes mencionado. 'clrtivo
q/
lt:s, c<lnsistaen instalar un electrodo t'r t.l rr.r'vi<
bf
r.l t' o l c l t ' t al I llc d i r e l fu n c i o n a m i e n to t' l l rtti c o rl r. l rsnt' rrl rl r;rs,y col rr' l ;r
c io l u < lic lr l n l t' < l i c i < i tr
r:o rl a < ' o n tro stu i r n r,r,i l u.(
a la perr:crt'irirr<lt.<'olrr
pti<'o <lt.rrnl lrlorn:r
l t i rl rl r. l :r l rrz rrr,scrrtl rrl ;r
al animal. Luego de mltiples ensayosMaturana comprueba que tal corre-
lacin no existe y empieza a evaluar hipotticamente la idea de una corre- 5t
lacin entre el funcionamiento neuronal y el nombre que los seres huma-
nos damos a los distintos colores, es decir, una correlacin entre eventos
internos al sistema nervioso y no entre eventos internos y externos a ste,
como era la bsqueda original (Maturana, 1990).
El anlisis de ambas experiencias realizado por Maturana, lo lleva-
r a concluir que una caracterstica del operar de los diversos sistemas vi-
vientes es su independencia relativa del medio que los rodea. A diferencia
de lo que el sentido comn nos indica, el organismo no reaccionara fren-
te al estmulo externo, sino slo frente a un estmulo que es interno al sis-
tema. En el caso de la salamandra, la respuesta motriz de lanzar la lengua
hacia adelante responde a la presencia de una imagen en una parte espe-
cfica de la retina misma y no a un objeto existente en el entorno. Al dar
vuelta el ojo, la imagen del insecto se forma en la parte anterior de la re-
tina (que ahora est orientada hacia la cola del animal). Previo a la inter-
vencin experimental, tambin haba ocasiones en que se formaba una
imagen en dicha parte de la retina (cuando el insecto estaba detrs de la
salamandra), por lo que dicha imagen es un estmulo normal para el sis-
tema, estmulo que desata una respuesta normal en relacin a esa pertur-
bacin, cual es lanzar la lengua hacia atrs. En lo que al sistema respecta
nada ha cambiado, slo un observador externo es capaz de notar la difg-
q)
rencia, en la medida que hace una descripcin del comportamiento del u
animal, dcsdcafuera (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1984)15.
En esta lnea de reflexin, la melta a Chile le proporciona a Matu-
(t
rana dos estmulos que sern clave para el desarrollo posterior de su teo-
ra. El primero de ellos es la formulacin de una pregunta en torno al ori-
gen y peculiaridad de lo que entendemos por seres vivos: "iQu comien-
U
za cuando comienzan los seres vivos en la tierra, y se ha conservado des- la
de entonces?O, puesto de otra manera iQu clase de sistema es un ser vi-
vo?" (Maturana y Varela,1970/1994 p. tl). La pregunta por la especifici- U
6i
dad de los seres vivos guiar su trabajo en el rea de la biologa terica du-
cg
rante toda esa dcada.
C
El segundo estmulo, lo constituir el dilogo con Francisco Varela, 2
irhrtnno y colega de Maturana, quien, vuelto a Chile en 1970, luego de ob-
x
It'ncr cl grado de doctor en biologa tambin en la universidad norteame-
bf,
l'i('irna dc Harvard, establecer con Maturana una fructfera relacin de
ttirbirjo, <treculminar con la proposicin conceptual y la formalizacin
c)
br
rlt, rrrrrr'(.s[)uestaa la pregunta por la especificidad de lo vivo: el concep-
kt tlt' utrlttltolz.rLr(Maturana y Varela, 1984; Maturana y Varela,1970/1994).
 Convencido de que este concepto y sus diversas implicancras res-
5tJ ponde efectivamente a la pregunta planteada en el terreno biolgico, en
la medida que reformula y especifica un mbito de discusin para temas
cruciales tales como la evolucin y la reproduccin de los sistemasvivien-
tes, el inters de Maturana en las dcadas del '80 y '90 se ha orientado ha-
cia el problema de las bases biolgicas del conocimiento en general, y del
conocimiento humano en particular, y las derivaciones que, a su juicio,
tendra el concepto de autopoiesis en terrenos tan diversos como la tica,
la psicoterapia, la poltica y la educacin.
En la sntesis de la teora de Maturana que se presenta a continua-
cin, este concepto crucial de autopoiesis ser el punto de partida.
Autopoiesis. La explicacin de lo vivo
Desde hace ya muchas dcadas, la biologa ha acordado en afirmar
que los seres vivos existen sobre la Tierra desde hace aproximadamente
2000 millones de aos atrs. De esa fecha dataran con bastante certezv,
los restos fsiles de antecesores de todos los actuales seres vivos, ancestros
que de hecho se parecen mucho a las bacterias y las algas microscpicas,
seres vivos que existen hasta la actualidad (Maturana y Varela, 1984).
No obstante el acuerdo en relacin a considerar estos restos fsiles
como pertenecientes a seres vivos, y la clasificacin de numerosos seres
q)
I como tales, el debate en torno al criterio que permite distinguir a los se-
res vivos de los no vivos se mantiene hasta hoy. En la historia de la biol<
I
ga se han propuesto numerosos criterios, tales como la composicin qu-
mica de estos seres,o la capacidad de movimiento autnomo, o la capat i-
- dad de reproduccin, o la presencia de un ciclo vital que incluye siemrrc
nacimiento y muerte, o una combinacin o listado de stas u otras carr(-
k tersticas. El problema bisico con estas listas radica en la dificultad palrr
evaluar el criterio: icmo saber si la lista esl completa?, ison todas las r':r-
O ractersticas igualmente importantes?, si se encontrara o fabricara scn's
ni
compuestos de otros materiales radicalmente distintos a los que c<-nsi<k'
( Como lo refleja el ejemplo anterior, normalmente es mucho ms f-
i
rarnos orgnicos, o incluso diferentes a los elementos que se encucrrlr'r
en la Tierra icmo se puede saber si estn vivos? (Maturana y Virx'l:r,
>-
1970/1994; Maturana y Varela, 1984).
& ttttrlo irnrlica describir con rigurosidad las relaciones mnimas que con-
Maturana y Varela (1970/1994; f984) proponen un critt:r'ir <lt' r l
ho
sificacin de los seresvivos que alude a un nivel lgico dist ilt<rrrr'lrrsr cr
o puestas precedentes.En vez de centrarse en las caractersli<'irs rrlclirk'r
bo
de los seresvivos o de sus componentes,ellos plateemI'iiirr lir rtt'rrciorrr'rr
su orga,nizarirn.
La organizacin de algo es el conjunto de "relaciones que tienen
que existir o tienen que darse para que ese algo sea" (Maturana y Varela, 59
f984 p. 25). La organizacin es la que, como observadores, nos permite
clasificar a las distintas unidades como representantes de una clase en tan-
to distinguimos en dicha unidad la presencia de las relaciones mnimas es-
tablecidas como caractersticas de dicha clase. Cuando decimos "esto es
una puerta", estamos clasificando una unidad material percibida dentro
de la clase "puertas". Aun cuando en la vida cotidiana podemos realizat
la clasificacin sobre la base de asociaciones perceptuales de carcter ge-
neral (llamamos puerta a las cosas que se parecen suficientemente a aquel
objeto que se nos ense era una puerta, o ms complejamente aun, a
aquellas unidades que se parecen a un prototipo abstracto de puerta que
hemos ido construyendo al interactuar con diversos objetos distinguidos
por otros seres humanos como "puertas"), es en los casos lmite donde se
muestra la importancia de un criterio preciso de clasificacin, el cual va-
ya ms all de los componentes materiales de los objetos que se desea cla-
sificar. As llamamos "puerta" a un objeto fsico que tiene una cierta rela-
cin con algn tipo de "muro" y con algn mecanismo de cierre y apertu-
ra en relacin a dicho muro. No importa el tipo de los elementos (la puer-
ta puede ser por ejemplo de madera, papel, plstico o metal) ni sus dimen-
tiones (puede ser pequea o grande, o delgada o gruesa), en tanto la uni-
dad mantenga la organ'izaciondcfinid,apor el criterio d aatidacin dl obserua-
dor, seguir siendo distinguida como una puerta. Un ejemplo de la impor- {.)
Q
tancia de la organizacin por sobre las caractersticas de los componentes
en la definicin de una unidad en tanto tal (ella "es lo que es" y no otra
=
cosa), lo podemos obtener si sacamos una puerta de sus bisagras y la po-
nemos al centro de la habitacin, afirmada sobre unos pequeos caballe-
esy rodeada de cojines. Probablemente un recin llegado podr comen-
tar lo extrao de la eleccin, podr reconocer que eso era vna puerta, pe-
no un comentario esperable sera "Que rara tu mesa la hiciste con una
puerta vieja?". Q
ci
clf fistar objetos que forman una clase que caracterizarla con precisin t
cttirtrrlo se desea apuntar a una organizacin en particular, ya que lo se-
>.
&
Itrt'nrrrlicha organizacin (Maturana y Varela, 1984). Al considerar a los
la.rr,sviv<sc()mo una clase definida, tanto el sentido comn como la bio- ho
F
logfrr irrrll<'itrmente suponen que hay algo comn, una organizacin que
o
lor rlr.f irrt, <'orno clase. Maturana y Varela (1570/1994: lg84) proponen bo
fltte cl r'rsg() ('aracterstico de los seres vivos es que, en sentido material,
 se producen a s mismos de manera constante. Esto es lo que ellos deno-
60 minan una organizacin autopoitica.
Para comprender el alcance que tiene esta caracterizacin es impor-
tante recordar que el contexto en el cual ellos hacen su afirmacin es el
de una mirada mecanicista del mundo material. Su afirmacin bsica es
que los seres vivos somos mquinas que funcionan porque funcionan, y
no en virtud de alguna finalidad preestablecida o algn plan interno que
dbeser realizado o reflejado por su estructura. En esta comprensin no
animista de los fenmenos biolgicos se subraya el rol definitorio de la or-
ganizacin en los seres vivos: como ocurre con cualquier mquina, sta se
explica en trminos de relaciones y no de las propiedades de los compG
nentes. Un tercer aspecto de esta caracterizacin derivada de su mirada
mecanicista es el dinamismo ostensible que entraa todo organismo vi-
viente (Maturana y Varela, lg70/1994).
Desde esta perspectiva, la definicin de organizacin aplicable a los
seres vivos en tanto mquinas, es ms precisa que aquella que se formul<i
anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que es-
tn definidos, la dinmica de las interacciones y transformaciones de los
componentes y, con ello, los estados posibles de la mquina como unida<l
constituyen su organizacin" (Maturanvy Varela, L970/1994 p. 67). Los
autores destacan el hecho que aun cuando estas relaciones no son complt'
tamente arbitrarias, en tanto dependen de su materializacin concreta crl
o o
I un conjunto de elementos que conforman su estructura, la mquina corrro
sistema si lo es, ya que distintos grupos de componentes pueden (a lo rnt'-
I c)
nos potencialmente) satisfacer el conjunto de relaciones que conforman llr
(n
organizacin de la mquina (op. cit.)
Otro elemento importante a recordar es que la utilizacin que h:rg:r
() un observador de la mquina no es un rasgo de la organizacin de str,
sino que es parte de la descripcin de la mquina que hace el observark rr
ponindola en un contexto que va ms all de la mquina misma. lll <orr
U texto ms amplio en el cual el observador define la mquina constituy('('l
i ni
dominio de operacin de sta y no depende de su organizacin, sillo rL'
lr
la operacin de distincin realizada por el observador. El objetivo, f irrrrli
dad o funcin de una mquina no es una propiedad de la rnruinir, sirr.
;^ del dominio descriptivo del observador. Hacer alusin a di<'hosc()n( ('l)t,\
x t
no caracteriza ala mquina, sino al observador que adscrilx' <liclro olr jltr
bo
vo, finalidad o funcin al mecanismo (op. cit.).
Volviendo a los seres vivos, Maturana y Varela (l(.17(l/l1).l),1;
hD
( lue
s < s t . ic nen s u c a ra c te ri z a c i nc o m o m <ui nasy
(l
l t t t ir ; t . i. ut x. st r, ' < l t' c r)r()s tl ' u ' s
t:rc l i t rttt' rl i tl l (l
r tt(' sus ptrrri crl l rrl ('
seres vivos surgen de la organizacin mecanicista propuesta. As, se pre-
sentar a continuacin la definicin de la autopoiesispropuesta por los au- 61
tores, y la forma en que dicho proceso explicara las propiedades que la
biologa tradicional reconoce como caractersticasde los seres vivos.
Las mquinas autopoiticas pertenecen a la clase de las mquinas
homeostticas, es decir, aquellas que mantienen (activamente) algunas de
sus variables (como por ejemplo la temperatura, el pH o la tensin elc-
trica) constante o dentro de un rango limitado de valores. Ejemplo clsi-
co de este tipo de mquinas son los sistemasde termostato, los cuales con-
tienen un mecanismo que traduce la temperatura a un impulso elctrico
que activa o desactiva un sistema de calefaccin o enfriamiento. En el ca-
so de un sistema de calefaccin, si la temperatura baja de un cierto nivel,
la calefaccin se enciende, si sube de otro nivel preestablecido, la calefac-
cin se apaga, por lo que la temperatura ambiental se mantiene dentro de
un rango definido por ambos valores (Marurana y Varela lS70/lgg4).
La peculiaridad de estas mquinas homeostticas que son los seres
vivos radica en la variable fundamental que mantienen constante: su orga-
nizacin. "Una mquina autopoitica es una mquina organizada como un sis-
tema d procesosdz produccin de cornponentesconcatenadosd,etal manera que
producen cornponentesque: i) generan losprocesos(relaciones) de produccin que
losprod,ucena traus d suscontinuas interaccionesy transformaciones; y ii) cons-
ti.tuyena la mquina cornouna unidad, en et espaciofsicori. Por consiguiente,
una mquina autopoitica continuamente especifica y produce su propia I
organizacin a travs de la produccin de sus propios componentes, bajo
condiciones de continua perturbacin y compensacin de esas perturba-
ciones (produccin de componentes)" (op. cit. p. 69).
La propuesta de Maturana y Varela (op. cit.) encierra un aspecto,
rin duda, muy peculiar: por un lado se plantea que la organizacin carac-
I
tcrstica de los seres vivos es la autopoiesis; por otro se afirma que la au-
topoiesis tiene como producto la organizacin de la mquina-ser-vivo en
ctfcsti(tn. Se est haciendo implcitamente una dcfinicin recursiaa de orga- O
tizncin en los seres vivos: no se trata simplemente de una "estructura-
!
tlstracta-mnima que explica una fenomenologa propia", sino ms bien
(lt' rlrir "estructura-abstracta-mnima que determina una estructura-abs-
(
l'r'la-nrnimaque determina una estructura-abstracta-mnima...que expli-
('l rrr:l lirnonenolog'apropia". En esta definicin se pierde pues, toda re-
br
li.ttrr'iir a algn contenido concreto, para situarse completamente en la
5
l1)l{| I l'etl <k' r't'lr<'ionesentre relaciones (entre relaciones...) que constituye a la
(' ()nr()
rrr:i rrri rrialrsl r, l'ecrrtsivirlrrl. N<>obstante la discusin epistemolgica que una postura co- hr
(!
cs n t,rrtrl l||t| cslir rrrt'<k:plantea se hace necesario mantener esta consecuencia l-
 tima del planteamiento al momento de aplicar la propuesta conceptual a
62 la comprensin de fenmenos concretos.
Si se piensa en el ejemplo paradigmtico de unidad autopoitica
concreta, cual es la clula, es posible visualizar de qu manera puede ma-
terializarse en la prctica una mquina autopoitica. El metabolismo de
una clula consiste en la red de interacciones que interconecta a los com-
ponentes moleculares de dicha clula. Lo particular de este metabolismo
celular es que produce molculas, todas las cuales forman parte de la c-
lula misma. Un tipo muy particular de esas molculas son las que forman
la membrana celular, organelo que permite al observador distinguir entre
un espacio interno y otro externo, o, en otras palabras, distinguir ala c-
lula como unidad. Lo interesante de esta relacin es que membrana y me-
tabolismo no son momentos secuencialmente distintos en el tiempo, sino
que son dos aspectos de un fenmeno unitario. La concatenacin de pro-
cesos de produccin de componentes moleculares especifican (a travs de
la existencia de una membrana) una unidad en el espacio fsico (Matura-
na y Varela, 1970/1994;1984).
La clula, como unidad (auto)definida en el espacio fsico, muestra
tambin la continuidad en las relaciones de produccin de componentes
que definen a una mquina autopoitica: si se interrumpe en algn pun-
to la red metablica celular, muy pronto no habr clula a la cual referir-
se. Si, por ejemplo, los organelos celulares llamados mitocondrias detuvie-
q)
I ran el "transporte" de electrones a travs de sus membranas, la clula per-
dera su principal mecanismo de manejo de energa, consistente en la
!.)
creacin de molculas de ATp. Estas molculas producidas por la clula,
son productos de la dinmica celular y al rnismotiempoinsumos utilizados
para el funcionamiento de sta. Lo particular de esta dinmica sera, parir
Maturana y Varela (op. cit.) que la cadena de reacciones qumicas (en tan-
7
to procesos de produccin) se cierra sobre s misma, en un constante m()-
vimiento circula del cual depende su existencia. No se trata de un mov|
L) miento en cadena como el que se observa en el caer de una fila de fichrs
de domin, sino ms bien de una serie de reacciones que se estn alirncrr-
tando unas a otras de manera constante.
Los autores establecen cuatro consecuenciasde esta forma de or.g:r
z
nizacin:
oo
I) "Las mquinas autopoiticasson autnomas; cs dc<'ir.,srrll<rrli
qJ nan todos sus cambios a la conservacin de su pr'<lliiror.glrrrizl
on
rd cir'ln, independientemente de cuan profundas scirn ltrs rk.llrrs
t r r n s fi rrl n a r:i o n q
eus e p rrc d a ns rrl i ' i r'< hrranl ccl rrrrr.r' so.(...)
tt) Las mquinas autopoiticas poseen individualidad; esto es, por
medio de la mantencin invariante de su organizacin conser- 63
van activamente una identidad que no depende de sus interac-
ciones con un observador. (...)
tn) Las mquinas autopoiticas son definidas como unidades por, y
slo por, su organizacin autopoitica. (...)
tv) Las mquinas autopoiticas no tienen entradas ni salidas. Pue-
den ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cam-
bios internos que compensan esasperturbaciones" (Maturana y
Varela, 1970/ 1994, p. 7l).
El punto Iv) puede parecer contradictorio, ya que es posible demos-
trar en el mbito de la biofsica que, por ejemplo, las clulas toman mol-
culas del exterior de su membranay las incorporan a su metabolismo ce-
lular. Lo que Maturana y Varela (1984) afirman es que la molcula incor-
porada no es una entrada (input) en la medida que lo que ocurre en la in-
teraccin entre la clula y una molcula X no depende de la composicin
qumica de dicha molcula X, sino de la manera en que es "vista" o "to-
mada" por la clula incorporndola a su dinmica autopoitica, lo cual de-
pende de la materializacin fsica particular de la mquina en cuestin (en
este caso, la clula). La relacin entre los cambios internos y las perturba-
ciones observadas en el medio externo corresponde, entonces, al dominio
del observador y no ala organizacin de la mquina. U
En este sentido, la aparicin de Ias unidades autopoiticas en la his-
toria de nuestro planeta marca un hito, ya que junto con la fenomenol<>
ga fsica que hasta entonces exista, se inaugura unafenomenologa biolgi
ca, que es distinta en tanto es especificada por la existencia de dichas uni
dades, o ms propiamente, por la organizacin que da cuenta de dicha
existencia y no por las caractersticasfsicas de sus componentes. Las uni-
dades autopoiticas no violan ningn aspecto de la fenomenologa fsica,
cn la medida que tienen componentes moleculares y stos deben cumplir Q
)
c<nla legalidad fsica para estir. Lo que ocurre es que "los fenmenos
!
(lrr(: generan en su operar como unidades autopoiticas dependen de su
(!
ot'garrizacin y de cmo sta se realiza, y no del carcter fsico de sus com-
fx,rorlcs,que slo determinan su espacio de existencia" (MaturanayYa- x
tthr. l f)ti 4).
b(
l,sla materializacin fsica de la organizacin de una mquina (vi-
vit'rrtt') ('n rnos componentes determinados (en cierto sentido intercam-
o
lirlf
cs y, lx)r' tanto, accidentales)es lo que se define conlo estructurade di- bf
llur trlirrrirra(Maturana y Varela, lg70/1994).
 Las dos propiedades bsicas que especifican la existencia material ms simplemente, ontogenia(lgg0;1996; Maturana
y Varela, lg70/Igg4;
64 de cada unidad autopoitica, a sabe la organizacin autopoitica y la es- Maturana y Varela, lg84).
tructura, constituyen la puerta de entrada a la explicacin que Maturana Para realizar esta renovacin constante, diversos
elementos de este
ofrece acerca de la fenomenologa biolgica desde su concepto de auto- nivel molecular son tomados por la unidad desde
su medio. La carencia
poiesis. de esos elementos implica la destruccin de la
unidad, por ro que desde
nuestra posicin de observadores podemos afirmar
que existe un cierto
El operar de las unidades autopoiticas grado de congruencia estructural mnima entre
ser vivo y medio, del cual
depende la existencia del primero. "En tar congruencia
estructurar, una
Un primer aspecto que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) desta- perturbacin del medio no contiene en s
misma una especificacin de sus
can al caracterizar la fenomenologa de las unidades autopoiticas es la efectos sobre el ser vivo, sino que es ste en su
estructura el que determi-
propiedad de cla,usuraoperacional de su organizacin. Se afirma que para na su propio cambio ante ella" (Maturana y
varela, lgg4). Esta propiedad
todos los seres vivos. sean stos uni o metacelulares. "su identidad est es- de las unidades autopoiticas recibe el nombre
de deterrninismoestructural.
pecificada por una red de procesos dinmicos cuyos efectos no salen de un ejemplo de este determinismo estructural lo
ofrece ra distincin
esa red" (Maturana y Varela, 1984 p. 59). Como lo enfatiza Varela (1994), entre clulas aerobias y anaerobias. A diferencia
de ro que el sentido co-
la nocin de clausura operacional no debe ser entendida como sinnimo mn muchas veces afirma, no hay nada intrnsecamente
rrital para las c-
de cerrazn o ausencia de interaccin de las unidades autopoiticas (es- lulas en el ogeno, de hecho existen clulas que
si no pueden integrar ox-
pecialmente las metacelulares) sino ms bien como "operacin al interior geno a su metabolismo mueren (aerobias) y
otras cuyo metabolismo pue-
de un espacio de transformaciones" (op. cit. p. 53), cual es su uso habitual de prescindir completamente de dicha molcula (anaerobias).
en matemticas. Reconociendo la autonoma que caracteriza al funciona- En este
ejemplo, la interaccin entre la clula y el medio
no es instru.,uu, yu q.r.
miento de los seres vivos, se propone a la autopoiesis como un caso parti- la molcula de oxgeno no especifica cures van
a ser sus efectos; si el es-
cular de una clase o familia de organizaciones que se caracterizan por una pacio de transformaciones de la clula requiere
de la molcula en cuestin
profunda circularidad en el operar. La caracterizacin de este tipo de or- para seguir generando sus propios componentes
o dicha molcula slo
I ganizaciones es el principio de clausura operacional. cumple el rol de un agente gatillante p.r.r io, cambios
producidos depen-
Un segundo aspecto central es la importancia que tiene la estructu- den de la forma en que la clura ha materializado
!? su autopoiesis (Matura- I

ra de la unidad autopoitica en la explicacin del devenir de la misma. Cc> na y Varela, 1970/1994; l9g4). I
mo se ha afirmado anteriormente. la estructura de un ser vivo establecc segn Maturana y varela (rgg4), Ia estructura
de cada ser viv. es-
su condicin de existencia material. Si bien en teora, una organizaci<irr pecifica cuarro dominios (o mbitos o rasgos):
puede ser satisfecha con cualquier tipo de elementos, en concreto, las uni-
I

! dades autopoiticas que conocemos se materializan en diversos conjuntos a) "Dominio d cambiosd,eestad,o:esto es, todos
aquellos cambios es-
de componentes moleculares bastante especficos. De hecho, esa es la r:t- tructurales que una unidad puede sufrir sin
li

U q.r" ,, organizacin
zn de que pueda hablarse, por ejemplo, de una qumica orgnica, es dt' cambie, es decir, manteniendo su identidad e
6i chse; ()
( cir del estudio de aquellas molculas que al combinarse dan pie a la exis. b) Dominio de canbiosdstructiaos:todos aquellos
cambios estructu-
tencia de la vida. tal como la conocemos en la Tierra. , rales que resultan en que la unidad pierde
- su organizacin, y
As, como observadores podemos distinguir unidades autopoiti( its por lo tanto, desaparececomo unidad de una (
cier clase;
>.
concretas que tienen una estructura inicial conformada en el m<lment()(l(' c) Dominio de perturbaciones: es deci todas
-4 aquellas interacciones >.
su origen y un medio que tambin tiene una estructura. lll dinatnislro que gatillen cambios de estado; y &
ho
propio del proceso de autopoiesis implica una permanente t'cll()v<:i<irrrk' ' (l) Dominio de interaccionesdstnrctizs;
todas aque[as perturbacio- ho
q)
los componentes moleculares de la unidad autopoitica, es <lt'r'it'un lx'r ncs que resulten en un cambio destructivo,, (op.
hp
manente cambio estructural, siendo la historia de cambio cslt'ttclttttlrl' cit. p. 6b).
o
bD
una unidad particular lo que Maturana dcnotnina dcrivr()nl()l{('n(ili(:r,(t (!
 En general no nos gusta reconocernos en la cotidianeidad como la mantencin de su autopoiesis,
cada vez que se ve perturbada por
66 dio' Por supuesto no se est habrando su me-
mquinas determinadas estructuralmente. Sin embargo, funcionamos de
de un conocimiento consciente
hecho en esta lgica para tratar con unidades materiales que tambin es- (aquello que entre los sereshumanos
se denomina comnmente conocer).
tn determinadas estructuralmente. Por ejemplo, cuando un automvil se Explicar esa forma de. conocimiento
requiere de ra revisin de un tercer
descompone, difcilmente a alguien se le ocurrira pensar que en dicha si- aspecto fundamental del operar
de ros seres vivos y de sus consecuencias.
tuacin haya que hacer algo distinto que buscar el componente del motor Este tercer aspecto dice relacin
con la compatib'idad o conmen-
que no est funcionando correctamente, aun cuando nosotros no seamos surabilidad que' como observadores,
podemos describir entre una unidad
capaces de hacerlo. Del mismo modo, confiamos en que el mdico que autopoitica y su medio, en tanto
.ro en interacciones destructivas.
trata nuestra dolencia nos tratar como un sistema estructuralmente de- Medio y unidad autopoitica se ".rtr.r,
conforman en fuentes de perturbaciones
terminado, estando muy pendiente de los dominios que dicha estructurr recprocas recurrentes, las cuares
gatilan mutuamente cambios de
En esa historia de interacciones sostenida estado.
determina: l debe saber que una medicina particular gatilla efectos dis-
en el tiempo, el observador pue_
tintos en un nio que en un adulto; o que si en mi ontogenia, mi estruc- de distinguir lo que Marurana y varela
(1970/rgg4; l9g4) a"rro-r.r"r,
p lamient o estructural. orr-
tura ha derivado a un estado mantenido de carencia de insulina en la san-
gre, una ingesta masiva de azicar podra ser un cambio destructivo (a di- Dicho acoplamiento estructural puede
realizarse tambin entre dos
ferencia de un adulto normal que en el peor de los casos slo cambiarl unidades autopoiticas. cuando.onside.amos
la ontogenia de dos unida-
de un estado general de satisfaccin a otro de malestar estomacal). des autopoiticas vecinas en su medio
de interaccior"i, ., p"rifr. descri-
Un sistema dinmico, como lo es un ser vivo, est en constante canr- bir el devenir de dicha ontogenia
en trminos de cada una de ellas. para
bio de su estructura, lo cual, implica una constante variacin de los domi- cada una, la otra es una fuente de
interacciones completamente indistin_
nios estructurales definidos por sta. Aun cuando en cada momento los guibles de lo que er observador podra
lramar medio inerte. Es ms, como
dominios estructurales sern definidos por la estructura presente en es(' cada unidad no puede distinguir entre
ras perturbaciones provenientes
instante, dicha variacin permanente de los dominios es una caractersli' un medio interno y otro exrerno, de
lo que iada unidad exp)rimemtaes
plemente un frujo de perturbaciones. sim_
ca propia de los sistemas dinmicos vivos y no vivos (op. cit). uevamente, es el observador quien
La determinacin estructural de las unidades autopoiticas ticn(' distingue un dominiocn el cual el
comportamiento de una unidad
cin de la conducta de las ofas, es fun- U
una consecuencia importantsima en el terreno gnoseolgico. Como se Ir;r y po, ,urrro puede describir el acopla_
planteado anteriormente, el dominio de las perturbaciones que una ruu nriento estructural, en la medidu q,r.
(l
ro, comportamientos antes mencio_ I
dad puede experimentar sin desintegrarse es limitado, depende de su nr,, nado se repiten en la onrogenia (Maturana
y varela rg70/rgg4; lgg4).
do particular de realizar su autopoiesis en ese momento histrico o, <'rr No obstante Io anterior, el acoplamiento
estructural de varias uni_
otras palabras, de su estructura. De este modo, existen agentesperturlr:rtr d*des que mantienen su identidad prr.a"
t
dar origen a una nueva unidad,
tes de la unidad que un observador puede ver, pero el sistema misnlo rr,' ln <'ualse define en un dominio distinto
de aqur en que ras unidades com-
puede describir (distinguir), en la medida que no puede compensath,s p()ncntes conservan su identidad. !
En los sr
Q "El dominio de todos los cambios que [una unidad autopoitica] pue<k' *rr nic'rt<'
esrrecuente,
dando
origen

frir al compensar perturbaciones, es su dominio cognoscitivo. De csl() \(' Incra(:elulares'la mayor parte de los ","
oJ:'J'J::j:T.:T"t"T:0.1- O
animales y plantas que conocemos.
desprende que el dominio cognoscitivo de un sistema autopoi'ti<, r'', ad
!
equivalente a su dominio conceptual y, en la medida en que toclt<otttltr, Unidades autopoiticas de mayor orden
ta puede ser observada, equivalente a su dominio de descripci<lrr<'s.( ), l,r
! >.
(lrrc cs lo mismo, que toda conducta es expresin de conocitnicttlo (r otrr l'irr'rde'inir una unidad autopoitica
brl
de mayor orden no basta con l

>crrsir<:i<in de perturbaciones) y qwe todo conocimientoes conthlrltt rlr.stt rltlr In rirrrrlt''ls<:'vacin del acoplamito.rtrrr.tural entre
dos o ms unida_ oo
r,rrl7" (Mirttrr'rnr y Vnrelzr,1970/1594 p. I la). drr i*rt.lx)i(1rit:as de p:lT.. ord.rr. El requisito,
nuevamente, es que su or_
bf, (()l r l ,rori crl .rrl
, \ s r ' rtl < ' tt< l i <t'l ol < ' o ro < -i l rti t' n lsot,' rtt< ' tl t':tl ' i t-rn:tt' fnttirlrt itirr s('. auropoitica, es decir, que ra unidad de o
segundo orden ge_ hD
( lu( ' un: t : unc l r:t(()n ()((' ,(' n l :u rl ()rl c s l ttn l l;t ;trr i ttr' scfr' <l i r' :rsctr ( l r:url rr,l l r* rr' ' rs (()r,l x)' cr t es que la def inen (!
com o unidad en el espacio com o
 producto de su propia actividad. De no ocurrir aquello estamos en presen- Maturana y Varela (lgg4) sostienen que ra
contribucin del sistema
68 cia de un mero acoplamiento estructural de unidades de primer orden, el nervioso al operar de la unidad autopoitica
de segundo orden (por ejem- 69
cual se mantiene en virtud slo de la autopoiesis de dichas unidades me- plo' un vertebrado cualquiera) .onrirt.
principalmente en la expansin
nores. "Un sistema autopoitico que implica la autopoiesis de las unidades del dominio cognoscitivo, a travs de la
expansin potenciarmente infini-
autopoiticas que lo generan, es un sistema autopoitico de orden supe- ta del dominio de conductas que er sistema
vivientepuede desarrollar co-
rior" (Maturana y Varela,1970/1994 p. 102). mo compensacin de perturbaciones gatilladas
en i.
Otra forma de describir la constitucin de unidades autopoiticas de En un organismo unicelular como la ameba,
el movimiento en rela_
mayor orden es a partir del funcionamiento de las unidades autopoiticas cin con un ambiente (descrito por un
observador), aquello q,r" Mutr.u-
componentes. Si junto con su propia autoPoiesis, dichas unidades generan na y varela (op. cit) denominan conducta,
es consecuencia de una corre_
componentes alopoiticos,es decir, elementos que constituyen en el medio f- lacin interna enre una seccin de la membrana
que se ve perturbada por
sico una unidad definida distinta de las unidades componentes, esta nueva algrin factor qumico del medio y una
seccin de protoprasma (lramado
unidad corresponde a una unidad autopoitica de segundo orden. Lo inte- pseudpodo) que cambia su estructura
para impulsar al organismo. Esta
resante de describir los sistemas autopoiticos de segundo orden de esta misma estructura de un sector motor y otro
sensoriar que se coordinan in_
manera es que se destaca en ellos el fenmeno de subordinacin de la au- ternamente para producir el movimiento
del organiso se puede encon_
topoiesis de las unidades a la autopoiesis del sistema general (op' cit). trar en los metacelulares. La gran diferencia
es que ya no es n.cesa.io que
Maturana y Varela (op. cit) sostienen que existira una presin ev<> haya contigidad entre ambos sectores, yu
q.r"1u, neuronas que confor_
lutiva a la constitucin de estos sistemas de segundo orden debido a qut' man el sistema nervioso establecen el contacto
entre ellas. Esta ubicacin
son ms establesen cuanto a la conservacin de la autopoiesis no slo dt' intermedia entre sectores sensoriales y motores,
a veces separados por lar-
s mismos, sino tambin de las unidades componentes, lo cual es coheretl- gas distancias al interior del organismo
no es meramente rinear, las neu-
te con la historia de acoplamientos estructurales que le dio origen. Si lirs ronas que contactan dichos sectores se
relacionan entre s, estabreciendo
unidades autopoiticas comPonentes se acoplaron en virtud de que ell<, una verdadera red de interconexiones entre
neuronas, la cual tiene la par_
mantena de mejor modo sus propias autopoiesis individuales, la orgarti ticularidad de operar con crausura operacional,
(.) estableciendo correracio_
U zacin ser ms estable mientras ms estable sea el acoplamiento. "Sin errl nes internas a s mismo como sistema nervioso.
bargo, la condicin ms estable de todas para el acoplamiento se pres('ll Es gracias a esta peculiar anatoma, que
I los sistemas nerviosos de
ta si la organizacin de la unidad [de segundo orden] se acopla precisrr los metacelulares pueden establecer una
inmensa cantidad de relaciones !
mente para mantener esa organizacin, vale decir, si Ia unidad se torna :tll que se traducen en mrtiples movimientos
del organismo, y, potencial-
topoitica" (op. cit p. 105). mente' en conductas que un observador puede
distinguir (tvfaturana y va-
Estas unidades autopoiticas de segundo orden son los metaceltl;t rela, 1970/1994). En concrero, ra mayor disponibilidad
dL espacio entre
7
a res. EStOsorganismos se caracterizan por el estrecho acoplamiento estl tr( I's componentes perceptivo y efector der organismo I
que se observa pro-
tural de grandes cantidades de clulas con mltiples relaciones intcr'ltt Srtsivamente a lo largo de ra evolucin, se tiaduce en una progresiva
es-
O cionales. Producto de la deriva evolutiva, distintos grupos de clulas colrr pet:ializacin de las unidades que constituyen
) el sistema especirlizado de L)
ponentes de estas unidades de segundo orden tuvieron un cambio t'sl I tt, lrrrt'r't:'nexin (el sistema nervioso) y .r, aumento de su nmero total. (!

tural mantenido en la filogenia debido a la misma presin ev<lutivlt:tltlr'*

l-
rtrsrransnbrmaciones cuantitativas, a su"ivez, (!
redundan en dos cambios !
mencionada. tlr(' s()' l's responsables directos de la mayor
complejidad de la fenome_ d
Entre los mltiples grupos de clulas que forman taltt: tlt'lts ltr' lr.krg' <lc l.s individuos: (a) aumenta.r ,rmero
x de parmetros genera-
tacelularesconocidos, Maturana (1970/1594; 1984; l9{X)) <'crrtrirsrr :rlt'rl lc <k' li.<'i.namiento der sistema, ya que ra combinatoria 1
t'sttttr de estados po-
b,]
cin en uno, cuya particular forma de participar del acorl;rttlit'ltlr lllk's rrrrl.nta exponenciarmente, .-o sabemos,
cada estado posible ho
; tural de estosorganismos habra contribuido especialrtrt'ttlt'tt t ottlittt,rt c,rrstitrry. rr matiz cualitativamente distinto
en el operar de una mqui_
brl
kr <uct:otrsideramosfbrmas Superioresde cOnoCinlit'tlto.l'.stt'gttlro cr r I l'r irrrr.,r'iritica;y (b) aumentan y se complejizan q)
los mecanismosde con- bo
(g
< lt ' ls is t c l urnt' t' v i < l s o . hul rrrr,r.l sislt:rratiene sobre s mismo.
 Nuevamente es necesario recordar que aquello que el observador dis- dad de conductas posibtespara dicho organismo.
Siguiendo el ejemplo, se
70 tingue como conductas al observar los cambios de estado de un organismo puede afirmar que ha aumenrado et "perittae"
del Jubmar ino y/ora peri- 7
en su medio, no es algo que la unidad autopoitica hace en s, sino la des- cia del piloto.
cripcin de los movimientos del organismo en relacin a un ambiente espe- La principal novedad que el desarrollo
del sistema nervioso aporta
cificado por el observador. Como en el caso de la salamandra, lo que el or- a los metacelulares elaaparicin y desarrollo
de actos cognoscitivos. pa-
ganismo experimenta son correlaciones internas y no acciones orientadas a ra Maturana (1990; 1996; Maturana y
Varela, lgg4) .r'u.Io cognoscitivo
metas de ninguna especie (Maturana y Varela, 7970/1994;l98!). es una accin efectiva en el dominio
en que el observador espera que se
Maturana y Varela (1984) proponen una analoga para clarificar la d la respuesta' si parado en una praza
de mi pas, u..r.o'u alguien a
afirmacin precedente. Imaginemos una persona que ha vivido toda su vi- preguntarle si sabe dnde tomar un taxi, -.
y, por desgracia, quien interro-
da en un submarino, y que, sin haber salido nunca de l fue entrenado pa- go resulta ser un extranjero que sro entiende
castelno p.- hubru .., ,r'
ra manejarlo, sobre la base de la lectura de los instrumentos con que el idioma que no domino, su respuesta,aun
cuando.o.r,.rrgu la informacin
submarino cuenta. Si vemos emerger al submarino cerca de la playa y por correcta, no es una accin efectiva en
el dominio estalecido implcita_
radio enviamos nuestras felicitaciones al piloto por haber realizado bue- mente, cuar es el del.idioma castelrano...
y mi interpretacin probabremen-
nas maniobras que le permitieron sortear los escollos, probablemente re- te ser que no sabe la respuesta a mi pregunta.
cibamos una respuesta de desconcierto: "iQu es eso de escollos y de Maturana (op. cit.) destaca el hecho que
la evaluacin del acto co_
emerger? Todo lo que yo hice fue mover palancas y girar perillas y estable- mo cognoscitivo es relativo al punto de
vista: ros cambios estructurales
cer ciertas relaciones entre indicadores al accionar las palancas y las peri que se gatillan en el organismo son valorados
en funcin de la respuesa
llas, en una secuencia prescrita de acuerdo a mi modo ac<stumbrado" esperada. En el ejemplo anterior un habrante
del mismo idioma del ex_
( op. c it p. 91). tranjero en cuestin, probablemente habra
considerado que l s saba.
"Para el hombre en el interior del submarino slo existen las lectu- Desde ese punto de vista, cualquier co...ducta
puede ser evaluada como ac-
ras de los indicadores, sus transiciones, y las maneras de obtener ciertas to cognoscitivo por un observador. As,
un organismo con un restringido
relaciones especficas entre ellas. Es slo para nosotros afuera, que vemos repertorio de conductas posibles (como
q) por ejemplo una ameba) tendr
I cmo cambian las relaciones entre el submarino y su ambiente, que existc un estrecho lmite en su capacidad de conocer.
El sistema nervioso de ros ql
la conducta del submarino, y que sta puede aparecer ms o menos adc- metacelulares acta
I
cuada segn las consecuencias que tenga. (...) No debemos confundir cl bresderorganismorrJ::xxffi
:::,TliiJ,::.jJnilff_".f;*:: o
operar del submarino mismo, su dinmica de estados, con sus desplazir- desarrollar conductas cognoscitivas crece
en la misma medida.
mientos y cambios de posicin en el medio. La dinmica de estados dt'l Por otra parte, ra presencia de un sistema
nervioso complejo permi-
submarino, con su piloto que no conoce el mundo exterior, nunca ocurn' te a los organismos incorporarse en otro
tipo de acopramientos estructu-
I en un operar con representaciones del mundo que el observador exterr)() rales, llamados de tercer orden. Este tipo I
. u.optu-ientos da origen a
ve: no involucra ni "playa", ni "escollos", ni "superficie" sino slo corrcllr nuevos fenmenos dentro de la deriva filogentica, !

L) siendo el principal de
ciones entre indicadores dentro de ciertos lmites. Entidades como playrrs, cllos el lenguaje.
()
escollos o superficie son vlidas nicamente para un observador extel'n(), ;
no para el submarino ni para el piloto que opera como componerltc (l(' El lenguajear, las conversaciones y las
6
(!
emociones L
1" (op. cit p. 92). (
Si se considera que el sistema nervioso es parte de un sistcrn:t(lr(', 'ftld< l< referente
x a los acoplamientos estructurales que
segn Matuanay Varela (op. cit.), opera anlogamente al strbnrr'il rk'l dan origen >.
r lirs rr'idacles autopoiticas de segundo
b,] orden es aplicable a las de tercer
ejempl<r, no se afirma que dicho sistema creeconductas <lt' Ilunct'it <lirtr rrrk'r.I;r rliflrencia radica.n q,r. las
unidader.o*porr.rrtes en este ca_ bD
lir. La novedad que la presencia de sistemanervioso irrrrrirtrcir l()s nr('t:l io, s()rl orgiurisrnos metacelulares, y
el dominio que se establece es el de
< ' t . lr r ll r '(r''(s) n s i s tec n d a r u n a e n ()rn l (' l l l rst l r l ilr (' strut
i ci < l arly versrti l i rl r< krs li'rrirr<:r'ssociales, distinguiendo .i
q)
una fenomenologa particular. .,Es- bp
t t t t : t r lt ' l s is l< ' rn vi ri v o , y < l t' r' s l rn r:ru (' r' ;r,
i u ttu(' nl :u' tt' t' tr' trl ;rttrcrlcl r' rtrl
l :r t ln frtttttttrttologt,se basa en que rosorganisrnos
participantes-satisfacensus onto_
 genias indiaidualesfund,amentalmentemediante susacopl.amientosmutuos en la
72 red d interaccionesrecprocasque conforrnan al constituir las unidads de tercer
ord,en"(Maturana y Varela, 1984 p. 129). Lo que el observador puede dis-
tinguir en este tipo de interacciones es un acoplamiento conductual entre
organismos metacelulares. La conducta autopoitica de un organismo A
se convierte en fuente de perturbacin para un organismo B, cuyas con-
ductas compensatorias son a su vez fuente de perturbacin para A, de un
modo recursivo y sostenido en el tiempo, hasta que la deriva de interac-
ciones cesa. "De esta manera, se desarrolla una cadena tal de interaccio-
nes eslabonadas que, aunque la conducta de cada organismo en cada in-
teraccin es determinada internamente por su organizacin autopoitica,
dicha conducta es para el otro fuente de deformaciones compensables
por lo tanto, puede calificarse de significativa en el contexto de la conduc-
ta acoplada. stas son interacciones comunicativas" (Maturana y Varela,
p.115).
rs70/1994
Correspondiente con la nocin de acoplamiento estructural que
subyace a esta forma de concebir la comunicacin, Maturana (1996; Ma-
rurana y Varela, 1970/1994) enfatiza la naturaleza no informativa de las
conductas comunicativas: A no slo no determina, sino que no puede de'
terminar la conducta de B, debido a que por su organizacin autopoiti-
ca, cada uno de los organismos no puede sino estar determinado por su
estructura, la cual, como se ha planteado, realiza contingentemente la
9 mencionada organizacin.
Es la estructura de cada uno de los organismos la que ha permitido
I
la formacin de un dominio de coordinaciones conductuales recurrentes.
(l
y es esta misma estructura la que puede, en determinados casos,permitil'
Ia expansin de dicho dominio de interacciones (en la medida que existt'
una plasticidad estructural que se traduce en una plasticidad de las colt-
!a ductas de los organismos interactuantes). Cuando no slo hay recurrenci:r
de interacciones, sino que los cambios ontogenticos de dos organismrts
O se van eslabonando de manera recursiva, se ha establecido una co-ontof{(''
nt
(s nia, una serie de coordinaciones de acciones que el observador puc<k'
afirmar no se habran desarrollado en una historia de interacciones distilr
(l
ta. En ese momento Se ha establecido un dominio consensual de coolrlr
naciones de acciones, aquello que Maturana (1996; Maturana y Vittr'l:r
x
1970/1994) considera un dominio lingstico, en el cual se defint:tr <'<rr
hn
ductas lingsticas.
j La particularidad del dominio de las conductas lingiisti<:as:ts tk'
bo
f iniclo, radica en que aun cuando mantienen su cttirlirllr<lrlt' st't'<'olltltl<ltr
iirllrte no infbrmativas (carentesd<' rtt sigttil it :rrlo t tttttlutrlitlrtltot
r.sr'r<
los organismos interactuantes) el observador puede interpretarlas comosi
fueran semnticas, esto es, "como si lo determinante de la coordinacin 73
conductual as producida fuese el significado de lo que el observador pue-
de ver en las conductas, y no en el acoplamiento estructural de los parti-
cipantes" (Maturana y varela, 1984 p. 137-138). puesro en otras palabras,
en el dominio lingstico las conductas de cada organismo pueden ser tra-
tadas por el observador como una descripcin connotativa de la conduc-
ta del otro, o como una denotacin consensual en el dominio del mencio-
nado observador, siendo las interacciones lingsticas (connotativas) las
que propiamente no son informativas (Maturana y Varela, Lg7\/lgg4).
En este punto, Marurana (1996) distingue dos niveles al interior de
los dominios lingsticos. Existe un nivel ms bsico o de primer orden
que corresponde a las coordinaciones de interacciones que se establecen
de manera general con otros seres humanos y tambin con animales no
humanos. Es esta una forma de comunicacin de un nivel "concreto" y
muy reducido que es posible establecer incluso con animales domsticos,
la cual se caracteriza por su posibilidad de ampliacin aditiva: slo se pue-
de agregar ms coordinaciones, pero no referidas a coordinaciones.
Un dominio lingstico de segundo orden es definido por el obser-
vador cuando puede distinguir junto a la expansin de un dominio de
coordinaciones consensualesde acciones, una recursin en las coordina-
ciones de acciones que participan en 1.Por una parte, el observador des-
cribe organismos que interactan recurrentemente en coordinaciones
consensualesde coordinaciones consensualesde acciones, y por otra par- 7
te un dominio fenomnico distinto en el cual ocurren los fenmenos que !
comnmente consideramos como parte del lenguaje (op. cit.). Un organis-
mo dotado de sistema nervioso puede tratar sus propios estados lingsti-
cos y los de otros organismos con los cuales comparte un dominio lings-
U
tico, como fuentes de perturbaciones. "sIo cuand,oseproduce esta refrexin h
lingstica hay lenguaje, surge el observador y los organismos participantes
tlc un dominio lingstico empiezan a operar en un dominio semntico. O
'l'trrnbin, slo cuando esto ocurre,
el dominio semntico pasa a ser parte
6i
rlt:l medio clonde los que operan en l conservan su adaptacin. Esto nos !
l)rsaa l<shurnanos: existimos en nuestro operar en el lenguaje y conser-
(!
vrt|D()snucslra adaptacin en el dominio de significados que esto crea: ha-
('('nr()srk:sclircionesde las descripcionesque hacemos...(esta oracin lo x
lrlr.r')...y s()r'()s ,bservadores y existimos en un dominio semntico que bD
f uf(' sfr' ()()l )(:l u'ling st ico cr ea" ( M at ur anay Var ela, l98a p. 139) .
e)
l',rt'srr'('()l)rexf()surgen los objetos, entendidos no como represen- bo
l rri ' n< ' s rk' rrrr.l lir : t o < ueest ii allii af uer a y que yo puedo apr ehende si-
 no como coordinaciones consensualesde coordinaciones consensualesde
74 acciones, las cuales tienen la peculiaridad de ocultar las coordinaciones
consensualesde acciones que ellas coordinan. En sentido propio, el orga-
nismo operq,en el lenguaje instaurndose un primer orden de recursin lin-
gstica. Recursiones lingsticas de segundo, tercer y cuarto orden dan lu-
gar a tres fenmenos notables: el observar (la capacidad constante del or-
ganismo de establecer coordinaciones de acciones acerca de "objetos" co-
mo los antes definidos); el observador (distincin de una corporalidad en
la que se materializa la capacidad de observar); y la autobservacin (la dis-
tincin que hacen los observadores de sus corporalidades como nodos en
una red de distinciones recursivas), la cual da pie a la autoconciencia en
una red de observadores (Maturana, 1996).
A la base de estas coordinaciones lingsticas ( en general, de to-
das las acciones de los seres humanos), Maturana (op. cit.) sostiene qur'
existen "dominios (...) de coherencias operacionales internas que constitu-
yen posturas corporales dinmicas a travs de las cuales tienen lugar (...)
acciones e (...) interacciones" (p. 86). Estas posturas corporales dinmicas,
o ms precisamente, las disposiciones corporales dinmicas para acciones
reciben el nombre de emociones.
"Todo comportamiento animal tiene lugar en un dominio de accio-
nes apoyado y especificado en cualquier momento dado por alguna emo-
cin o estado de nimo" (p. 86), es decir, cada sujeto se encontrar en urr
q)
momento dado en una disposicin de acciones y en otro momento se hn-
llar en otra, siendo este cambio el que lleve al observador a notar que <'l
o
I
sujeto "ha cambiado de nimo". Por ejemplo, sabemos que la respuesta (l(.
nuestro jefe frente a la peticin de un da de permiso no ser la misma si
el da anterior su equipo de ftbol gan el campeonato nacional, o si rr
I
vo problemas en su casa.Sin que haya cambiado en lo absoluto su opinitirr
r acerca de nuestra persona o de nuestros merecimientos o necesidad de ur
dapara no ir a trabajar, probablemente en el primer caso estar ms rlis
O puesto a concederlo.
fri
Este ejemplo nos muestra una caracterstica general a todos los st'
res humanos, cual es que el emocionar es bsicamente consensual y t'st:r
-.
estrechamente imbricado con el lenguajear. "Para que las interacci()n('s r'
,. currentes a travs de las que el lengu{ear acontece tengan lugar entrt'rkrs
x
o ms seres humanos, es necesario que exista entre ellos rll particrrllrr
on
f'luir cle disposicionescorporales que momento tras m()nr('r)l()los llcrr, ;r
'lrril tlt' <lisrositi, r
q/ l)ct'nirnccercn interaccionesrecurrentes.Cuando este f
orl
r'r('s('()t'p()ralcspar:r interaccionesrecrl'r('nl('sllega a sr f i -r'rlrrrrkrcr t'l
t ' t t t s o t l< ' lc t t t oc i o n i tt'l,u t' trt< x i < i tt
rttr' l l c v i tt i tl t' ra< ' < ' i rl t(,s
t(.(rut(.nt(.sr.tl
;!]try&4&
el lenguaje termina-, el proceso de lengu{ear (la conversacin) termina"
(Maturana, 1996 p. 86). Para Maturana (op. cit.), es en el devenir de estas t5
conversaciones que los dominios consensuales se construyen, amplan, es-
pecifican, por lo que afirma que el emocionar est detrs de todo el que-
hacer humano. Ms an, dado que el lenguajear tambin tiene un efecto
sobre las emociones que vivimos ls seres humanos, afirma: "estrictamen-
te, la vida humana es siempre un fluir entrelazado e inextricable del emo-
cionar y de racionalidad a travs de los cuales traemos a la mano diferen-
tes dominios de realidad" (op. cit. p. 88).
Esta conceptualizacin de los seres vivos en general como seres cog-
noscentes, y de los seres humanos como observadores que se establecen
en el lenguaje tiene una serie de implicancias en el plano epistemolgico,
las cuales, como se planteaba al inicio del captulo, son tambin los su-
puestos de dicho sistema conceptual. Para finalizar esta sucinta presenta-
cin de los conceptos centrales de Maturana se har un desarrollo ms es-
pecfico de estos supuestos.
El punto de llegada epistemolgico
Como se ha visto, Maturana (f 990; 19g6; Maturana y Varela, 1984;
1970/1994), desde su particular mirada de bilogo, entiende que para ex-
plicar el fenmeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el cual
se materializa dicho fenmeno: es necesario explicar al conocedor, que en o
I
este caso es el ser humano. Para explicar a este conocedor se requiere de-
finir un punto de partida y este punto de partida es, para Maturana, la ex- I
periencia del observador.
(l
Esta experiencia en tanto tal no proviene de ninguna parte. Es el
correlato directo de nuestro existi o sea parte de la fenomenologa del
operar de nuestra estructura biolgica. Sin embargo, lo propio de noso- !
tros los seres humanos es que "operamos como observadores, es decir, ha-
cemos distinciones en el lenguaje. Adems si se nos pregunta qu es lo O
que hacemos, decimos habitualmente que en nuestro discurso denotamos 6
(
() ('()nnotamos, con nuestros argumentos, entidades que existen indepen- L
(
dicrtcmente de nosotros" (Maturana, 1996 p. 53).Lo cierto desd.eel pun-
>.
lo rk: vista biolgico, es que, como se ha mencionado anteriormente en re-
!
lt<'i<inc.r l<ls experimentos acerca de la percepcin en animales no hu-
nrirn()s,la cxperiencia est intrnsecamente unida a la estructura del siste- bo
5
tttir lri,lrigi<'o: "no vemos el "espacio" del mundo, vivimos nuestro campo
qJ
visril:r()vcn()slos "colores" del mundo, vivimos nuestro espaciocrom- bD
(g
l i co" (Mrrtrrrl ni ry Var ela, 1984 p. 10) .
 El funcionamiento de la mquina biolgica que somos, este mero
llr suceder del vivir cotidiano es experiencia humana, en la medida que se
desarrolla en el lenguaje. "Experiencias que no estn en el lenguaje, no
son. No hay modo de hacer referencia a ellas, ni siquiera hacer referencia
a que se han tenido. [Cuando alguien dice] 'Oye, sabes,me pas algo que
no puedo describir'. Ese 'no puedo describir' ya pertenece al lenguaje"
(Maturana, 1990 p. 17). El flujo energtico que impacta nuestro sistema
nervioso slo se transforma en experiencia cuando el lenguaje permite
discretizar dicho flujo, hacer distinciones, estableciendo una fraccin de
dicho flujo como "algo" y el resto como "no algo".
"Sin embargo, si reflexionamos acerca de nuestra experiencia como
observadores, descubrimos que cualquier cosa que hagamos como tales
nos ocurre a nosotros. En otras palabras, descubrimos que nuestra expe-
riencia es que nos encontramos a nosotros mismos observando, hablando
o actuando, y que cualquier explicacin o descripcin de lo que hacemos
es secundaria a nuestra experiencia de encontrarnos a nosotros mismos en
el hacer de lo que hacemos" (Maturana, 1996 p. 53). Al formularse la des-
cripcin o la explicacin desde nuestra ineludible posicin de observado-
res, es fundamental reconocer que ella refleja en parte la fenomenologa
del sistema explicado y en parte el dominio descriptivo de quien explica,
por lo que la explicacin o la descripcin no sustituye la experiencia del
vivir que se describe o explica. "Como nuestro dominio descriptivo surge
c,
X de que contemplamos al mismo tiempo la unidad y sus interacciones en el
campo de observacin, las nociones que surgen en el dominio de la des-
p
cripcin no forman parte de la organizacin constitutiva de la unidad (el
fenmeno) por explicar" (Maturana y Varela, 1970/L994 p. 65). Por ejem-
plo, cuando estamos en una habitacin cuya extensin dominamos visual-
mente y por la parte derecha entra una persona a la habitacin justo en el
I momento que nos volvemos hacia la izquierda sin que nos demos cuenlir,
al volver la cabezaa su posicin original probablemente nos llevaremos trn
O susto. Nuestra experiencia es que dicha persona apareci literalmente ll
Gi
lo, nada. Pasada la primera reaccin, una frase como "entraste sin har:cr'
-
ruido" es ya una explicacin de la experiencia, que muchas veces se (:()rl
lunde con la experiencia misma, por la velocidad y el atrt<lrnirtisnlot'or
(luc aparece en una situacin como la descrita. Lo que nlucslr'1rslc y olrrrs
x
cjcrnplos de situacionesque nos sorprenden es que, en la tt:<li<lir
x
b.l)
t'xrli<'ac:i<in es operacionalmentesecundariaa la experit'n<iir y rrrr'('n nrrl
gri r r t ir s o lir s us t itu y e ." e x p l i c a c i o n e sy d e s c ri p ci < -ncs
of,
rrt'r ' t ' s r lilr rsir r irla rr:rx i sd e l v i v i r' < k ' l < l rs r' v t< liot'
l i vi r r k ' l r l s c ll' t r < k crtl rn tl ri i r.l rrt' g o tl rrs rttrl u tlts" ([\l l rtrrr:urr, l l 11f(i
Explicar un fenmeno de la praxis del vivir de un observador con-
siste en reformularlo en trminos de otros elementos de su praxis del vi-
vir, reformulacin que se hace plenamente una explicacin cuando es
aceptada por el observado pudiendo ser quien explica y quien acepta di-
cha explicacin el mismo sujeto. Lo interesante es que la aceptacin o re-
chazo de la explicacin como vlida se efecta de acuerdo a un criterio de
validacin explcito o implcito, el cual define un dominio explicativo. As
"cada manera de escuchar del observador, que constituye un criterio
para
aceptar reformulaciones explicativas de la praxis del vivir, define un domi-
nio de explicaciones" (Maturana, 1g96 p. 5b). En esta lnea, se puede afir-
mar que distintos sistemas conceptuales sern igualmente explicativos pa-
ra quienes, respectivamente, los aceptan (Maturana y Varela, 1gg4).
Maturana (1996) asume para su teora el camino explicativo de lo
que l denomina objetividad entre parntesis (o camino de las ontologas
constitutivas), el cual se contrapone al camino de la objetividad sin parn-
tesis (o de las ontologas trascendentales).
La objetividad entre parntesis corresponde, para Maturana (1g96),
al camino explicativo asumido por quien pide una explicacin biolgica
de sus capacidades cognitivas. En este camino expricativo, el observador
acepta explcitamente: "(a) que en tanto ser humano l es un sistema vi-
viente; b) que sus capacidades cognitivas como observador son fenme-
nos biolgicos ya que se alreran cuando su biologa se altera; y (c) que si
l quiere explicar sus capacidadescognitivas como observador, deber ha- q)
cerlo mostrando cmo stassurgen como fenmenos biolgicos en su rea-
lizacin como un sistema vivientel8" (op. cit. p. 5g). Al asumirse como sis- a.)
,
tema viviente, el observador reconoce en s mismo la presencia de todas
las caractersticas de los seres vivos, siendo la ms relevante de ellas para
su rol de observador, la incapacidad de distinguir en una experiencia ais-
lada entre lo que el lenguaje cotidiano denomina ilusin y lo que llama
rercepcin. un ejemplo de ello lo constituye todas las formas de plagio y
lhlsificacin. Si nos entregan un billete falso copiado a la perfeccin de un C)
,riginal, ser percibido por nosotros como autntico. slo si el billete es ci
lrrhaz:rclo sospecharemos de su autenticidad. Sin embargo, lo que puede k
('slar'(x:urriendo es que la persona que rechaza el billete E
sufra la ilusin
tlt' vt'r' rrn billete falso en situacin que hay un billete verdadero. Esta in- >'
<rrt'llr cirr:r< irllrrl ticne su origen en la clausura operacional que, como se ha de- x
srllrllrrl. t:rr los irpartados anteriores, caracteriza a todos los seresvivien- bD
s()l r(' sl ri r' l ;rrcrrtt'
i rr (' ()rnom quinas.
l ' s crrtt,l rrl i < l ()s J
tr', l rrsosi l l r rnrxi srk' l o
l',rt'st. st:ntido, la gran conclusin epistemolgica que Maturana bo
r,1-r| ). (l'l)fx): l'l)'lxi;Mrtrrrar)ay vrrcla, l9ft4) desca subrayar a lo largo
de su

obra, es que ningn observador posee "base operacional alguna para
7tl efectuar aseveraciones acerca de objetos, entidades o relaciones, como si
stos existieran independientemente de lo que l haga" (Maturana, 1996
p. 59). Por el contrario, en este camino explicativo, el observador se cons-
tituye como fuente de realidad, de dominios de realidad que l trae a la
mano a travs de sus distinciones en el lenguaje.
Notas
15 Es necesario precisar que esta "indiferencia" del sistema puede
afirmarse slo del primer intento, ya que al no alcanzarse el objetivo, el
animal sin duda intentar realizar algn tipo de acciones para ajustar su
conducta y lograr alimentarse.
16 Cursiva en el original.
17 Cursiva en el original.
18 En relacin a los puntos b) y c) es necesario poner
una nota de
cautela y distancia frente a la postura de Maturana, ya que, no obstante ser
ambas afirmaciones verdaderas desde un punto de vista, no es menos cier-
to que seran igualmente vlidas si en vez del nivel de explicacin biolgi-
co se adoptara por ejemplo el nivel qumico o fsico. Al parecer, la opcin
de Maturana por el nivel biolgico no depende de una razn de principio,
c,
X sino ms bien del hecho que su formacin inicial se desarroll dentro de
dicha tradicin.
I
f
(J
ni
e)
of,
2.
79
Contrapunto
En el presente captulo trataremos de abordar las diferencias (y se-
mejanzas) de nuestros tres autores, tomando como eje una serie de pre-
guntas acerca de sus enunciados epistemolgicos, psicolgicos y educati-
vos (ver Tabla Na l).
En primer trmino, se desarrollan tres preguntas ligadas al proble-
ma del conocimiento y la forma en que estas tres posturas constructivistas
lo abordan. Se intentar responder por la especificidad del sujeto cogniti-
vo (iquin construye?), las caractersticas del producto de la cognicin
(iqu se construye?), y los mecanismos que permiten a este sujeto llegar a
dicho producto (icmo se construye?).
En un segundo nivel se revisar las bases antropolgicas que subya-
cen a los tres enfoques (icul es el modelo de Hombre sustentado por ca-
da una?), y los fines de la educacin que se derivan de estas bases (icul
es el fin ltimo de la educacin?).
Finalmente, y en un plano ms psicolgico, se contrastar los con-
ceptos de aprendiz{e y las respectivas condiciones para su product:i<irr h
(tcuil es el dominio relevante de interacciones para el aprendizirjc?), y lirs
derivaciones didcticas que se desprenden de cada propucst:r (rrrr. nrl
juega el educador en el aprendizaje?). i
Las preguntas no pretenden ser exhaustivas, sino srilo ilrnirrrr'los
aspectos que a los autores del presente texto les han parcr:ickr lt.lt.virntt,s
de resaltar, ya sea porque en estos aspectoshay implicad()s rsunt()s(:cntrit- O
;
les que permiten diferenciar a los autores, o bien porque constituyen asun-
tos que normalmente los tienden a confundir.
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5
q,)
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(
 (! (d
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Quin construye?
a,)
80 ! ,v 3d F;
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: rr? '= *. I > =.X
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YL-L) A todo constructivismo le subyace -valga la redund.ancia- una con-
6t ^(U o.O E ., o ii 3 : . E
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q) f': o.Yq) :.N .8 cepcin "constructivista" de la adquisicin del conocimiento. y a esta con-
bo !O QJ .9 9 E = :GE
p F^-d A =^ cepcin le subyace la definicin -normalmente implcita- de un sujeto
o
9Y :v r :r
:x bo i.! otsi 3 E 9.,e
Y,qZ
= :,F b e que construye. La pregunta relevante a este respecto es, por lo tanto, idi-
Qq
a=
o/
bo E
O= N o
dq) lv,

Yq fiere la definicin de este sujeto en los tres autores revisados?

9i
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l ' o . r '^ - :
u!vi9 EHXE
.!= .1 e(J !d!ql En Piaget el problema del sujeto que construye el conocimiento re-
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8 9* :x . t
( d .: v
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E i":- y') F
2.=.9
bo ;H
vx 3:r mite necesariamente a la definicin de las etapas del desarrollo y a su cua-
v..j
E:E9.
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poo .n =() |.xo(!

l!t
50' t tn 6"E- E lidad de ser estructuralmente diferentes. ipor qu? porque en estricto ri-
6 gor' en Piaget es necesario discriminar los mod,osdel conocimiento en las

'=o^
q)
!^ ( nE 'n r - diferentes etapas, los que con seguridad dan la base para definir cuatro su-
,i = 9. 2 w?, .E .F (g
NE
jetos cognitivos diferentes,
I b
: ' i, 9
9:^
!= -
''= *c x
( .Y
ro.X . \ A hJ i q
Si volvemos a los postulados bsicos de piaget, parece claro que a
- i:U
o 1? (!o pesar que los principios generales (muy generales, habra que enfatizar)
.A.O d .=a
;= h
- , .Ed: del conocimiento son los mismos a lo largo del ciclo vital (la equilibracin
.AH = 9OH
(n 9E
r!E
I q-=
o
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de las estructuras cognoscitivas como gran principio), no es menos cierto

n U aOcd
9 Sc
q) s:? Q) I
a
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( n PR F.9
L?. .= ' F o
u que estos se realizan de muy diferente manera en las distintas etapas del
;l
a v- Y Q R. E N (;
xo I
>. !? n R.Y N dH'
( ^
desarrollo. As, la equilibracin de las estructuras sensoriomotrices la rea-
^ .= * :9f 2.8-
; ;' r 1 *
::^ I q HE liza un nio involucrado con todo su ser (psicolgico y fisico) en la reso-
Ql
bo xo
hD () YF
v - H!
6
tF
lucin de las demandas de adaptacin. El nio intuitivo se sustrae en par-
v b o p .g
!
Ex
|r te al involucramiento sensoriomotor, en la medida que ha conseguido las
tareas esenciales para una ulterior adaptacin conceptual: constancias
Y> bo 9. 'a o
q) :.= O
L
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vv=
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A=v
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9
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Po? h aO
>. /'= perceptuales, permanencia objetal, adquisicin de los rudimentos del len-
: VL:
OU
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=av . 9f ? 9 guaje.El nio preoperacionalya se preocupa de las relaciones entre las !

(n
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L q= o^
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9q2 '- ts
. - a a c 'i . 9
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o z cosas, aunque no las pueda an resolver de manera puramente conceptual
OA 9 ( do
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() 3.6
- L.
QE :.9 y el sujeto operacional formal ya es capaz de equilibrar sus estructuras
' n*t cd
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) U
-!
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;.4 EEa =lJ e , cl
g
'r .
c
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cognitivas en ausencia prcticamente absoluta de la accin.
;e
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o t, I iPodemos en estas condiciones sustentar que es el misrno sujeto
Q o^ o- Y '= q) 'a?
bojJ
ts ! o quien conoce? De hecho, el propio Piaget (y ya conocemos de sobra la
s9 (iq) .^.9
4ts
q6
|
=xY NO:; (n n: gran controversia que esto ha generado), era de la opinin que las epas (,
O t) vcJ 9(J XUs l^
h0 ,( n
F .l ..H ;v son modoscualitatiaarnente diferentesde conocimiento. Luego, si bien es tri-
ni = 9F(di
N
-
d
r
OU E.-E bor d g o- = vial afirmar que el sujeto es el mismo debido a su unicidad biolgica a lo
largo de la ontogenia, cabe preguntarse si es tan trivial afirmar que esa
-
(!
't unicidad se conserva en la dimensin psicolgica. En otras palabras, no
SD a* s
>. ^ ^s parece aventurado afirmar, desde Piaget, que el sujeto que construye el co-
J t S*:
Qs
.e \3 s \J ' e 'S' H ot' S rocimiento cambia de manera sustancial en el paso de cada etapa del de- ho
$N s: ':i\-:
bo
\ NS
q\
: s- N

" dN N
s sirrt'ollo, esto es, estamos en presencia de cuatro sujetos diferentes que
srs 3S ss:
.s\
-t
bo ar
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\l
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Pt
R I\

A t -.
,is ('()nst|rycn caclruno una parte importante del edificio cognitivo. bo
 En Vigotski el problema del sujeto que construye es diferente, aun-
82 que no menos complejo. Estrictamente hablando, el sujeto que construye
el conocimiento se constituye por medio de mediacin semitica, esto es,
en un principio no construye nada, sino que "es construido" por un me-
diador externo. Lo primero que se construye en este modelo, es el proce-
so mismo de la mediacin, la particular conciencia de alteridad que ad-
quiere el nio al ser permanentemente semiotizado en sus comportamien-
tos con su medio social. Volvamos al clsico ejemplo de la transformacin
del acto de asir en el gesto de sealar: iQu internaliza exactamente el ni-
o despus de la intervencin de un adulto que le pasa el objeto que est
tratando de asir? Ciertamente que no puede internalizar el "gesto", ya que
ste es ms un producto que una causa -por el momento- de la interven-
cin del adulto. Asimismo, lo que est indicando el adulto con su accin
no es el gesto de sealar, sino que est realizando el acto de asir en lugar
det nio. Luego, lo que internaliza el nio es una representacin de un
otro realizando una accin que satisface un estado intencional. En sentido
estricto, internaliza el gesto como accin de otro internalizada, esto es, lo
internaliza corno intencin comunicatiaa. Al principio de la mediacin, s-
ta tiene por propsito fundamental la construccin del significado, la que
luego, al transformarse en mediacin internalizada, deviene en construc-
cin de sentido. Dicho de otro modo, el sujeto que construye en Vigotski
es un sujeto que al principio est determinado a construir las especifica-
q)
O ciones dadas por su alteridad y, una vez internalizadas stas, da rienda
suelta a su construccin interior.
! En Maturana, por ltinro, el problema es an ms complejo, ya que
(g
debemos -tomando sus propias palabras- conservar la contabilidad lgi-
ca para describir los niveles de observacin en los cuales nos estamos mo-
viendo. A un nivel estrictamente biolgico, no cabe duda alguna que el su-
U
F jeto que construye es el organismo autopoitico, ya que la misma defini-
cin de autopoiesis parece un manifiesto constructivista. Sin embargo, al
O nivel del sujeto cognitivo, aquel que est involucrado en acoplamientos es-
d tructurales de tercer orden, ya no basta con decir que el sujeto que cons-
truye es el mismo organismo autopoitico, o por lo menos habra que prc-
!
cisar en qu sentido es el organismo autopoitico el que construye. Vamos
>- por partes: de acuerdo a la definicin de autopoiesis ofrecida original-
mente por Maturana y Varela, sta se aplica ciertamente a una produccitirr
bo de componentes que permiten la conservacin de la organizacin de trl
organismo. Parece claro que esta definicin es vlida para describir la t'rtt-
-t
bo
servacin biolgica de los seres vivos individuales. En el cits<lde l:r ot'g:t
s u m a n o s , s i n e m b a rg< >P, are(' (' (l l l (' (' stl< l t' l ' i rri ti < i rr
niz : t c ir ir lr lt ' l o s s < ' t' c h
fuera extensible a la produccin de componentes bsicos que permiten la
produccin de componentes ms complejos, aquellos implicados en la 83
coordinacin lingstica. Ahora bien, ipueden estos componentes ser con-
siderados vitales para la organizacin de lo humano? En alguna oportuni-
dad, Maturana aventur el juicio que la organizacin de lo humano slo
comienza con la adquisicin del lenguaje, Io que avalara la tesis que los
componentes vitales para la autopoiesis humana son elementos lingsti-
cos. Fuera de los problemas ticos que genera una posicin de esta natu-
raleza (p. ej. neonatos, esquizofrnicos, disfsicos y discapacitados seve-
ros, dejaran de ser considerados humanos, por carecer de los elementos
esenciales para la conservacin de la organizacin humana), nos parece
ms acorde con la teora de Maturana, afirmar que este autor piensa que
la dimensin de la organizacin biolgica (aquella cuya prdida de orga-
nizacin termina en muerte, no en locura), es el nivel vlido de descrip
cin de lo humano. Sin embargo, nos parece que una posicin de este ti-
po genera otros problemas: tendramos que incorporar la dimensin psi-
colgica a la organizacin biolgica, perdiendo la primera de esta forma
toda posibilidad de ser distinguida operacionalmente de la segunda, y vol-
viendo con ello a un reduccionismo biolgico que resulta ciertamente ina-
ceptable desde un punto de vista cientfico. Cuil es la salida de este em-
brollo, entonces? Pensamos que Maturana, sin proponrselo tal vez, deri-
va el problema a una instancia -la nica en su teora- que tiene una iden-
tidad psicolgica explcita: el observador. El observador es en la teora de o
I
Maturana pura ontologa psicolgica: es la instancia final para dirimir los
problemas evidentes que surgen de cualquier posicin constructivista ra-
o
dical, desde los perceptuales (iquin me dice que me estoy comiendo real-
,nente wna manzana?) hasta los epistemolgicos (icul es el nivel de des-
cripcin vlido?). Para Maturana, el sujeto que construye es el observador.
U
El problema es que este observador es erigido en su teora como una ins-
tancia final, como principio explicativo ltimo del verdadero devenir de
las cosas,y como buen principio finalista, queda sin ser explicado... O
6i
(
iQu se construye?
x
La scgunda pregunta que trataremos se refiere al contenido de la
ho
"<'rr'sl
nrt't'i<in" en las tres posiciones constructivistas revisadas. Partamos
lor ucllrnrl lrna cuestin fundamental: cualquier psicologa del desarrollo -iq)
o <k'l irrn'rr<liz:rjr: bo
-incluso las de vertiente ms conductista- puede ser re- (n
fi rl rrnrl l < l l rl t' <r r r r icllr lo a algn pr incipio const r uct ivist ade adquisicin
 del conocimiento. En efecto, resulta casi trivial afirmar que cualquier in-
84 cremento de "conocimiento" en un organismo, puede deberse a algn
proceso de construccin activa de ese conocimiento por parte de ese or-
ganismo. Y esta parece ser la gran batalla epistemolgica ganada por Pia-
get. Sin embargo, en trminos explicativos en realidad no hemos ganado
absolutamente nada con el cambio, ya que afirmar que el sujeto aprende
porque construye en lugar de que aprende por contingencia de estmulos,
es exactamente lo mismo en el resultado final. En otras palabras, el cons-
tructivismo como principio, si no se le toma con cautela, puede devenir
en una categora vaca o en un mero principio explicativo, sin verdadero
valor cientfico agregado. Es por esto que la pregunta acerca del quin
construye debe anteceder necesariamente a la del qu se construye: una
vez aclarado que estamos en el marco de una psicologa que erige al suje-
to cognitivo (Rivire, 1987) como su principio inobjetable, descartaremos
los usos constructivistas meramente funcionales. Dicho de otra manera,
cualquier psicologa que erige al sujeto cognitivo como principio inobje-
table, es constructivista de hecho.
Una vez aclarada esta cuestin esencial, demos paso a la pregunta
que nos preocupa. En Piaget, la pregunta acerca del qu se construye es
respondida de manera explcita: esquemas y estructuras generales del co-
nocimiento, a partir de esquemas y estructuras preexistentes. Los princi-
pios de esta construccin los hemos revisado en detalle en la seccin an-
terio por lo tanto no nos detendremos en ellos aqu. Destaquemos, s, un
aspecto del modelo piagetano que es pertinente tratar en este punto: las
q)
I estructuras que se construyen en una progresin de complejidad crecien-
te al interior de la psiquis individual, son crecientemente isomrficas con
lo que Piaget supone son los principios generales de la organizacin del
universo: los principios de la lgica y las matemticas. El sujeto piagetano,
por lo tanto, tiene un fin muy especfico para su construccin, esto es, no
cualquier estructura es posible de ser construida. Podramos decir que la
O arquitectura cognitiva segn Piaget sigue los dictmenes muy rigurosos
; ;
de una maqueta trascendental, y por lo tanto comn a todas las personas.
Esta idea es clave para comprender por qu la teora piagetana ha genera-
do una tradicin tan rica en estudios transculturales en busca de la cons-
>. tatacin de la universalidad de la secuencia de las estructuras formuladas
g !
por ella.
hD
Para Vigotski, en cambio, se construyen fun< iones psicolgicas str-
periores, a partir de la internalizacin de las herratrientrsscmiticas. l')r
bo
ot r as palabr a s ,l o q u e s e c o n s tn ry ee s u n si stema< k' l rt' tt:uri cttl l rsr:ottr:t' >
r s rrj t:t o< :ogtri ti vurn tttt ttt' rl i trl oti rcti -
Lt r ir lesr r r epr:n n i tc rr l l ' rl s l i rrn l artl
vo entre un mundo interno y un mundo externo. Posteriormente en el de-
sarrollo, se construye sentido a partir de estas funciones superiores cons- fll-
truidas. Y, como se ha dicho en el captulo anterior, lo que finalmente
construyen las funciones psicolgicas superiores, es la conciencia. Sabe-
mos que internalizar el significado de una palabra, parafraseando a
Vigotski, es internalizar un microcosmos de conciencia humana: cada pa-
labra tiene una larga historia de recorrido intra e interpsquico que la
mantienen viva de sentido y significado. El nio parte comprendiendo el
mundo a partir del segundo, pero construye su identidad final a partir de
(y con) el primero. Fijar estos extremos de manera tan radical debe, sin
embargo, ser entendido slo como un recurso literario paralamejor com-
prensin de lo que estamos tratando de decir: en la prctica, hay un per-
manente reacomodo de significado y sentido a partir de la internalizacin
de nuevas palabras. iY qu significa exactamente construir "sentido"? pa-
ra Vigotski, y tal vez sea sta la faceta ms misteriosa de su teora, el sen-
tido es una dimensin de la identidad absolutamente individual, libre y
creadora. Al contrario de Piaget, donde el individuo parece estar conde-
nado a conocer el mundo de una determinada manera, el modelo
vigotskiano nos ofrece un sujeto con el espritu abierto parala construc-
cin de sentidos particulares, insospechados para observadores externos.
Para Piaget, el modelo de sujeto cognitivo es un cientfico; no resulta aven-
turado afirmar que para Vigotski el modelo es ms un poeta...
En Maturana, una vez erigido el observador como el sujeto de la
construccin del conocimiento, parece razonable conceder que el objeto
q)
de la construccin sean los dominios consensuales. En efecto, de haber !
optado -como ya se descart- por el organismo autopoitico como suje-
to de la construccin, no habra cabido ninguna duda que el objeto de tal
construccin es la propia estructura. Pero ya que hemos escogido ir por
el camino ms difcil, perseveremos hasta el final... Los dominios consen-
suales deben a nuestro entender ser propuestos como los contenidos de la
construccin en Maturana, ya que son stos las nicas instancias a los que fl
su teora les reconoce un status propiamente psicolgico. ipor qu opta-
mos por un concepto en apariencia tan secundario en la obra de Matura-
Ira para ilustrar el contenido de la construccin? Porque a nuestro enten-
<lcr, este concepto es el nico al que el autor le adscribe una influencia s<- >-
ll'c el <:ambiode la estructura interna del organismo, a partir de una per-
Iru'lrirci<in cxterna de un acoplamiento estructural de tercer orden. En bo
F
t'ft't'to, los <lonrinios consensualesdeben establecersepara restablecer una
It'rrsirirr<k' ti1, scrri<itica:
lo que me significas no es para m autoeviden- h/J
(n
tr', 1rr.9....1<rrd.<rric't:s
<lcc:ir'?
l.lss,bre la base de este principio que Matu-
 rana formula una teora (no del todo sistemtica) del desarrollo del len-
16 guaje humano.
Cmo se construve?
Tal vezUrru,"u ru preguntade msfcil respuesta
en nuestrostres
autores. Al contrario de las anteriores, que refieren ms a aspectos impl-
citos que explcitos de las teoras constructivistas, sta alude al principio
por medio del cual se explica la construccin del conocimiento, principio
que es piedra angular de cada una de las tres teoras.
En el caso de Piaget, este principio es el de la equilibracin, el que
se encuentra a la base de su explicacin dialctica de la modificacin de es-
quemas. Recordemos que Piaget plantea que el organismo, al enfrentar
una tarea de adaptacin (estado inicial de desequilibrio), parte imponien-
do algn esquema conocido frente a la perturbacin, a modo de "Tesis" (a
fin de restablecer el equilibrio). Si el esquema es apropiado, el organismo
se equilibra; si el esquema no es apropiado (esto es, el entorno ofrece una
'Anttesis"), el organismo continuar en estado de desequilibrio y comen-
zarabuscar estrategias alternativas para resolver la situacin. Si alguna de
ellas resulta exitosa, pasar a formar un nuevo esquema ("Sntesis"), y res-
tablecer su equilibrio. Ntese que a consecuencia de cualquier situacin
AJ
de aprendizaje se han construido dosnueaosesquemas(aparte del ya existen-
te, que hizo las veces de Tesis): aquel que result de la equilibracin a par-
o
F
tir de la resistencia ofrecida por el entorno, que se encuentra a un mismo
nivel lgico del original, y aquel que engloba a ambos como estrategia sin-
ttica de resolucin de problemas parecidos. Volvamos al ejemplo que
I
mencionbamos en la seccin dedicada a Piaget: all el nio aprendi a
|< abrir puertas con manilla batiente adems de redondas, pero tambin
aprendi el concepto d mecanismopara abrir puertas. En otras palabras, en
(,
cada situacin en que es equilibrado algn esquema (o estructura) relevan-
ci
( te para la adaptacin del nio a su entorno, el nio construye dos esque-
!
= mas adems del existente: uno que le permite generar una unidad distintr
dntro de una clase, y otro que le permite reconocer la clase.
>-
)a
Este principio de aprendizaje muy general en Piaget, vlido en t<>
das las etapas del desarrollo por l formuladas, tiene una contraparte al-
go diferente en Vigotski. En efecto, para Vigotski no cabe duda gue el cri-
mo se construye est ntimamente ligado al concepto de internalizaci<ilr.
O
-t
ho
(lom<l se ha dich<len el captulo anterior, estec()nceptoirrrrliclrur)rll'iurs-
l x)r l ):l l t(' rl c ruut csl tu(' l l rl rl
lir ' r ir c i<rirl<r ' s i g n i l ' i < ' i rrlt'ox tt' rn o < ' n i rl < ' r' ro,
semitica que a su vez se transforma en este proceso. La construccin del
sentido es un proceso que puede ser considerado como progresivamente 87
"interno", esto es, el nio parte internalizando significados externos, para
finalizar construyendo sentido interno. Ahora bien, fuera de este princi-
pio general, hay en la obra de vigotski una interesante alusin a cmo se
construye el significado en los nios preescolares.vigotski (1976) planrea
una hiptesis profunda e inquietante: a esta edad, "eljuego es la fuente del
desarrollo y crea lazona de Desarrollo prmo" (p. b52). iy cmo ayuda
eljuego al desarrollo?
La tesis de Vigotski (op. cit.) a este respecto es simple: el juego po_
sibilita el desarrollo, permitiendo al nio ensayar las posibilidades del uso
de significados arbitrarios sobre su concepcin inmediata de los objetos y
de la accin. Veamos esto en mayor detalle.
El desarrollo cognitivo de los nios hasta la edad escolar puede des-
cribirse por dos hitos importantes: la nocin de objeto y la nocin (meta-
cognitiva) de significado. La nocin de objeto, lograda cerca de los g me-
ses, consiste en el desarrollo de la certeza por parte del nio que la reali-
dad es algo ms que su propia inmediatez psicolgica. En otras palabras,
el nio aprende que hay algo all afuera. La nocin metacognitiva de sig-
nificado, lograda despus de los cuatro aos, hace referencia al hecho que
el nio sabe que ese algo all afuera (y las formas como se organiza) pue-
de recibir un nombre, y que ese nombre puede ser arbitrario. pero tam-
bin aprende que la arbitrariedad del nombre no afecta a su cualicla<l
esencial: se refiere a cosasdel mundo y a como se organizan esas(:()sus(,n .
el mundo.
comencemos con la experiencia objetal de los nios. En esra crrl)u,
el nio aprende junto con los objetos, que ellos reciben un nombre.per. rl
comienzo, el nombre est subordinado completamente a su cualidad de ob-
U
jeto, esto es, el objeto essu significado. En otras palabras, el nio hace us<r
de una versin ingenua, concreta de significado de las palabras, no logrn-
dolas separar de los objetos. Esto lo podemos esquematizar como una frac- O
cin, en la que el numerador es el objeto y el denominador su significado.
;
obieto
significado >'
t
[,. interesante, es que el nio al poco tiempo de manejar los nom- bo
lr't's<lc l<lsobjetos, comienza a jugar con stos, atribuyndolos a otros ob-
5
O
jt't.s. l'.r' cjcrnplo, el nio toma una escoba y vierte en ella el nombre ca- bo
lr:rlkr, lor nlt'dio de la accin ldica. Lo sorprendente de esta actividad,
 es que el nio consigue de esta forma invertir la relacin descrita anterior- Cul es el modelo de Ser flumano subvacente
88 mente, esto es, de a cada una de las teoras? 89

obieto pasa a significado Piaget y el imperativo categrico

significado objeto
Dentro del modelo piagetano de ser humano resulta fcil distinguir
En otras palabras, el juego constituye un espacio imaginario, don- la huella indeleble del legado de Inmanuel Kant. Desde la adscripcin que
de los significados de los objetos son aplicados a otros objetos, conservan- el mismo Piaget se hace, al definirse como un "kantiano dinmico"
do la funcin referencial esencial del nombre, esto es, posibilitando el de- (1967/1985), hasta las conclusiones ms globales que se desprenden de su
sarrollo de los conceptos. obra sobre todo tarda, es posible vislumbrar un ser humano caracteriza-
De esta estrecha sntesis, parece quedar claro que el juego posibili- do profundamente por su vocacin a la racionalidad. En este sentido pue-
ta el desarrollo del nio, al ofrecerle un espacio imaginario donde ensaya de ser leda su secuencia del desarrollo cognitivo de los sereshumanos co-
las posibilidades de los significados alternativos de objetos y acciones. En mo una tendencia necesaria en todos los seres humanos a actualizar una
palabras de Rivire y Nez (1996), el juego permite al nio suspendcrel potencia que le viene dada por su condicin de ser humano, la tendencia
sentido literal de las reglas, aplicndolas a contextos extraos, posibilidad a llevar a sus mximos niveles de realizacin las posibilidades de operar
no permitida en el mundo de las relaciones objetales y sociales normales. cognoscitivamente sobre la realidad. Para Piaget, ese nivel mximo de rea-
El juego brinda al nio un espacio de ensayo de reglas que posteriormen- lizacin lo constituyen las operaciones formales, con su clara referencia a
te puede aplicar ya sea en un sentido literal o generalizable. Y lo intere- la lgica formal, la cual es entendida como un reflejo de la regularidad de
sante de este proceso es que esta actividad est guiada internamente, por la misma naturaleza. El ser humano conoce desde su ser biolgico, el cual
lo que el nio ampla autnomamente su Zona de Desarrollo Prximo, es regido por las leyes inmutables de la naturaleza, por ello su desarrollo
pues en este caso el mediador es la regla que est siendo ensayada. cognitivo tender a develar dichas leyes inmutables, le permitir ser capaz
En Maturana, por ltimo, la pregunta acerca del cmo se constru- de conocer dichas leyes y de esa manera tener un conocimiento general
q, q)
ye est ntimamente ligada al qu se construye. Al nivel de la organizacin aplicable a todas las situaciones concretas posibles. En cierta medida, la
biolgica, es claro que el principio constructivo es, como lo hemos men- equilibracin mxima alcanzada en la etapa de las operaciones formales q)
I !
cionado en el apartado anterior, la autopoiesis. Pero como hemos optado implica un estado de consonancia entre la cognicin del sujeto y el funcio-
por establecerlos dominios consensualescomo los objetos de la construc- namiento del cosmos. se estableceuna relacin de inherencia entre ambos
cin, este principio no nos basta, ya que el producto de la autopoiesis no funcionamientos, siendo dicha relacin la explicacin bsica propuesta -

I
es un dominio consensual, sino un organismo vivo. Luego, reversiblemen- por Piaget del sentido invariante que tomara el desarrollo de la cogni- U
I te, no podemos afirmar seriamente que lo que se construye son dominios cin, y de la supuesta universalidad que dicho desarrollo tendra.
consensuales,si decimos que stos se construyen por medio de la auto- El educando, as como cualquier otro ser humano en desarrollo se
O O
poiesis. iQu nos queda, entonces, como posibilidad explicativa para el caactetiza pues por esta tendencia bsica ala actualizacin de su capaci-
ci 6i
cmo se construyen dominios consensuales?Pensamosque debemos recu- dad de conocer racionalmente el mundo, tendencia que se expresara na-
L !
rrir a los acoplamientos estructurales de tercer orden, aquellos que se dan turalmente en su actuar espontneo. El nio no requiere ser forzado a su
entre seres humanos en la dimensin del lenguaje. clesarrollo, ya que la secuencia de paso de unos estadios a otros no es al-
! f{() cxtcrn() a 1,sino por el contrario, una de las races ms profundas de
srr lrrrrnar-ridad.
bn ha
t Inrdimensin muy relevante de este "racionalismo" piagetano, es 5
frr rrrlicrrci<irtque hace Piaget de lo que se conoce como el imperatiaocate- .j
q)
bl ba
(n
4rrlru kirrrtiano.Kant (1785/1972) cn su "Fundamentacin de la metafsi-
rr rl r' l rrs r' osl r r nr lr n's"f ir r r r r l:rrl<'<livcr sos n<ldosla siguient e m xint a:
 "obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que
se torne ley universal" (op. cit. p.39).
Ms importante para nuestros fines, que la discusin que pueda ha-
cerse acerca de la validez de dicha mxima, resulta el destacar que Para
Kant ella no es una mxima que puede ser alternativa de otras y materia
de discusin y acuerdo, sino que es la mxima que surge de la aplicacin
rigurosa de la racionalidad humana al problema de la tica, es decir, de la
convivencia morall9 de los seres humanos.
Piaget tambin recoge este imperativo como parte de su modelo en
especial en sus trabajos relativos al desarrollo del juicio moral (Piaget
1930/1967;1932/1977)20. E.t ellos, Piaget y posteriormente Kohlberg en
Ia misma lnea, construye una imagen del desarrollo de la capacidad de los
seres humanos para guiar su actuar segn lineamientos morales que resul-
ta evidentemente isomorfo y dependiente de su modelo general del desa-
rrollo cognitivo. La etapa postconvencional (segn nomenclatura de
Kohlberg, 1984) corresponde a un nivel de desarrollo en el cual el sujeto
se gua por normas morales que estn ms all del acuerdo social e inclu-
so pueden contradecirlo, y corresponden a la aplicacin de principios uni
versales como la libertad y la justicia. Estos principios, al ser eminente-
mente abstractos, pueden ser aplicados a cualquier situacin particular,
trascendindola. No se trata de establecer lo que es justo o no lo es d
acuerdoa losualoresde la persona en cuestin,sino que se trata de ver cmo
(,) se puede materializar la justicia en la situacin particular de dicha Perso-
na. En ese sentido, Io que se deduce del modelo de Piaget no es que el ni-
I
io aprendelo que es lajusticia para poder aplicar estos conocimientos lue-
go cuando sea adulto, sino que desarrolla su capacidad para ejercer unjui-
cio moral que tiene caractersticas universales. El imperativo categric()
, que para Kant es una propiedad de la persona humana en general, para
I Piaget es un logro del desarrollo, de un desarrollo con una secuencia c<>
mn a todos los seres humanos cuyo destino es precisamente tener la inte-
O ligencia2l adecuada para actuar segn dicho imperativo.
Vigotski y el Hombre ilustrado
(n
Si bien la obra vigotskiana puede ser inscrita dentro de un cicrlrr
!
"racionalismo" de cuo semejante al piagetano22,la imagen de ser httltlrr
OfJ
lx) que subyace a ella es suficientemente distinta. No obstante, la dili'n'll
cia cxistente no se encuentra en la incorporacin o no clc /o sot:ial<l<'nlttt
I q)
0fr
G tl t, < li< ' lt air nz r ge nc, o m o a l g u n a s l e c tu ra s s u perfi < ' i i rl t'tls r' :ttttl l < s
srr git . r ' t .or r r fir r l ra rrt' x rl < ' i ta rn e n l icrrr' i ri tt st l t:tti rV i gotski r
, o t' ro l ' t< ' rttc
no Piaget, entregndonos ste ltimo la imagen de un ser humano que se
desarrolla en una interaccin directa con el medio material. Bsrenos re-
cordar que para Piaget no slo no existe una supremaca del mbito indi-
vidual por sobre el social, sino que tambin hay un reconocimiento expl-
cito a la necesidad de dicho medio para el correcto desarrollo del nio,
especialmente como una fuente insustituible de estmulo para los proce-
sos de simbolizacin de ste (Piaget, 1974/1980).
La diferencia radica ms bien en aquello que para Vigotski consti-
tuye la condicin bsica, definitoria del ser humano, a saber, su ser cultu-
ral e histrico (wertsch, l99l). En ranto exisre una mediacin cultural que
se internaliza en una serie de procesos psicolgicos superiores, confor-
mando este proceso el curso del desarrollo humano, resulta imposible ha-
blar de una psicognesis de los seres humanos que sea universal e inde-
pendiente de las condiciones materiales en las cuales dicha psicognesis
se ha concretado. vigotski reconoce la existencia de un desarrollo natural
de carcter madurativo biolgico en el ser humano, sin embargo, dicha
forma de desarrollo no constituia lo propio de ste, sino aquello que es
comn con los animales inferiores. En el nivel propiamente humano, el de
las funciones psicolgicas superiores y en particular de las superiores
avanzadas, no esten principios de funcionamiento que al ser comparti-
dos con el resto de lo viviente se conviertan en el foco inmutable hacia el
cual convergen los desarrollos particulares. La direccin que tome el de-
sarrollo, y el nivel que ste alcance se ver determinado primordialmente I
por la cultura en la cual cada sujeto se vea inserto, y, como no existen cul-
turas abstractas, por las condiciones materiales e histricas en las cuales !2
ella transcurra. El desarrollo ontogentico de cada sujeto se ve inscrito en ;
el desarrollo histrico de la humanidad en general, y de las distintas so-
ciedades en particular. La relacin entre ambos desarrollos no se da slo
U
en trminos de una historia cultural que acta como el teln de fondo que !
permite aquilatar adecuadamente los logros que el nio va alcanzando.
Ms bien ella ocurre sobre todo, en la lnea de una imbricacin enrre am- O
6i
b<ls tal que los productos culturales de cada cultura tendern a ser pues-
tos como meta del desarrollo ontogentico de cada individuo y los desa-
(!
rr<rll<rsdescollantes de ciertos individuos particulares, literalmente, hartn
e.ile,n.zer la cultura en cuestin.
(;on esta concepcin, Vigotski ciertamente deja de lado el madura- x
ci.nisrro <tresubyace a los postulados piagetanos23,abriendo la posibili- hf
rlir<l rllr <'onstatacin de mltiples formas de desarrollo cognitivo cuyos ti
aul ()t' cs r'fcrrt'rros('()rnunesno pueden ser establecidosa priori sino que deben ser bt
rk'tr'rir:rrklsempricamente.Sin embargo, no logra desprendersede un
 cierto iluminismo muy propio de la ciencia positiva de fines del siglo XIX
q9
y comienzos del siglo XX24, el cual lo lleva a aplicar Ia nocin de progre-
so como categora tanto descriptiva como evaluativa de las distintas for-
mas individuales y culturales. De este modo, s se puede distinguir en la
mirada de Vigotski un punto ideal de llegada al cual el educando puede
acceder, ideal en tanto muestra el mximo nivel de logro cultural alcanza-
do en el mundo, el punto de mayor progreso. Tambin coherente con el
etnocentrismo propio de su poca, dicho punto de llegada lo constituye el
saber propio de la subcultura ilustrada europea de la poca, unido a su
forma de funcionamiento cognitivo car^cteriz da por: (a) un operar de
acuerdo a categoras lgicas, (b) hacerlo sobre informacin de carcterb-
sicamente abstracto; y (c) ser descontextualizado en relacin con la expe-
riencia directa que vive o ha vivido el sujeto. La presencia mayor de acti-
vidad cognitiva mediada por signos abstractos es el criterio que Vigotski
utiliza para considerar mds desarrollad,osa los seres humanos en compara-
cin con los otros animales, a la cultura inca frente a las culturas aborge-
nes africanas (por la utilizacin en la primera de instrumentos como los
quipus), a los adultos frente a los nios, y a un oficinista urbano compara-
do con un campesino.
Debido a lo anterior, dentro de la concepcin vigotskiana se puede
caracterizar la forma en que la cultura influye en el desarrollo ontogen-
tico como una "traccin" o "succin" del sujeto por parte de sta. Conse-
o
I cuentemente se presenta la imagen de un sujeto que es construido por la
cultura en la medida que es remolcado por sta hacia un lugar radical-
mente distinto del que hubiera llegado si hubiera estado culturalmente so-
lo, si hubiera sido abandonado a su desarrollo natural. La internalizacin
de los instrumentos de mediacin constituye el mecanismo mediante el
cual se produce dicha influencia.
I I
A partir de lo que, desde nuestra mirada de fines de siglo, podra-
mos considerar una curiosa forma de culturalismo, es posible derivar al-
(J
gunos lineamientos ticos que contribuyen a completar la reconstrucciu
ci
de la visin de ser humano que subyace a la obra vigotskiana. Correspon-
L !
diente con la imbricacin entre desarrollo ontogentico y desarrollo his-
trico-cultural que antes se ha presentado, el ser humano visualizado por
este enfoque, se enfrenta a la opcin entre comprometerse conscientt'-
& J
mente en el proceso en el que, de hecho, est inmerso, o simplementc il( -
ho
tuar de acuerdo a una mera inercia social. La primera opcin imrlicrr
ttq.) plantearse la posibilidad de dirigir voluntariamente mi it<'r'i<narmatcriirl
hrl
y psicolgico hacia la consecucin de objetivos, a llt vcz sot'ilt'sc ir<livi
i r 1i l ;i l l rrtr l (' ()nsl Iu(
duales :c ot np r()mc t.e rsceo n s (i e n l c rrc n l csi gni l ' i < ' :r(
cin de una sociedad determinada y, recprocamente, para la construccin
del ser humano coherente con esa sociedad. Siguiendo esta mirada se pue-
9:
de afirmar de modo metafrico y aun a riesgo de no cuidar diferencias
histrico-culturales importantes, que la imagen de ser humano que
Vigotski propone implcitamente, es la de aquel capaz de asumir la tarea
de convertirse a s mismo en un Hombre Nueao25.En esta categora existen
dos rasgos fundamentales, la disciplina personal para realizar en la propia
vida los ideales asumidos; y la responsabilidad siempre presente por el
compromiso asumido con la construccin de una sociedad cualitativa-
mente distinta, que busca ser significativamente mejor. Para Vigotski
(1934/1991) el desarrollo de la conciencia implica, el aumento progresivo
del control voluntario que el sujeto ejerce sobre s mismo, siendo este ca-
mino de desarrollo la va privilegiada para que el adolescente y luego el
adulto alcance la verdadera libertad. Es en esta libertad que cada sujeto
podr tomar la opcin de trabajar en pos de transformarse para transfor-
mar la sociedad y de transformar la sociedad para transformarse.
Nuevamente en este punto nos encontramos con los rasgos ilumi-
nistas antes mencionados, ya que el cambio societal buscado no es un me-
ro capricho de un grupo de seres humanos, sino que ser (debiera ser)
producto precisamente del desarrollo de la cultura. La sociedadnueaa ser
expresin del desarrollo cientfico y del conocimiento en general que la
humanidad va alcanzando.
Maturana y la tica natural
La primera afirmacin que es necesario hacer para entender la ima-
gen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para el au-
tor, el hombre es un animal y que como tal el nivel adecuado para su es-
tudio es el biolgico. Maturana se pregunta por lo que caracteriza biolgi-
camentea los sujetos de la especie homo sapiens.
o
La respuesta a esta interrogante, aunque simple de formula refleja U
;
varios de los ejes principales de la teora maturaniana que se han desarro-
llado anteriormente: el ser humano se distingue en el lenguajear. Recursiva-
-
rent.e,es este lenguajear el que permite al ser humano constituirse como
trr obscrvador, es decir, alguien que reconoce en otros y en s mismo, su a
l)trti(:il)acin en dominios consensualesque se han constituido en secuen- o
b
<'ias <k: <:onversaciones,es decil de interacciones recursivas entre sujetos
rttt' lt'trgtrirjcan.Se puede afirmar, por tanto, que el modelo que Maturana
b
tos tlit't:c de ser humano es el del observador, quien refledvamente se co-
kx'lr r s rlisrroen el camino explicativo de la objetividad entre parntesis.
 Sin embargo, Maturana va ms all y se pregunta por el fundamen-
94 to biolgico del surgimiento de esta posibilidad de lenguajea para ofre-
cer como respuesta que todo dominio de acciones encuentra su condicin
de posibilidad en un emocionar particular. Preguntaremos de nuevo tcul
es el emocionar en el cual surge, filo y ontogenticamente el lenguajear?,
para encontrarnos con la respuesta que ya conocamos: el amor.
Amar, definido en jerga maturaniana como reconocer-al-otro-corno-le-
gtimo-otro, aparece como el fundamento del actuar propiamente humano,
aquello que permite la distincin de la especie como tal. "Somos anima-
les ticos, es decir, somos animales que hemos surgido en una historia bio-
lgica de amor y preocupacin mutua" (Maturana, 1996 p.126). A juicio
de Maturana, esa sera la razn que nos obliga a buscar justificaciones pa-
ra aquellos actos en que vamos en contra de esta emocin fundante y nos
negamos a seguir nuestra tendencia a la cooperacin y la aceptacin.
Esta aceptacin radical, que podra leerse desde la mirada posmo-
dernista como una validacin irreflexiva y de antemano de las acciones
del otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana. Para l no
se trata de una aceptacin "por decreto" o por conveniencia estratgica,
no corresponde a un desarrollo de la filosofa, las leyes o las sociedades
humanas, no es siquiera un aprendizaje que la humanidad haya realizado
sobre la base de los desastres que ha vivido como producto de la intole-
rancia masiva y generalizada. Por el contrario, se trata de una condicin
I que, estando en el origen filogentico de la especie, requiere ser manteni-
da para que la deriva filogentica del homo sapiens no termine en la extin-
o
k
cin o en la transformacin en otra especie distinta. Inscrito en el fenoti-
po de la humanidad se ha mantenido el amor: la necesidad de la acepta-
cin incondicional de los otros miembros de la especie en general y de los
otros cercanoscon los cuales se comparte la sensualidad y la vida en su di
I
r mensin de satisfaccin de necesidades bsicas.
Es en este sentido que se puede afirmar que para Maturana, la ti-
(.) ca no tiene su basamento en la racionalidad sino en las emociones, es de-
6i
cir, en las disposiciones corporales de los individuos, en su biologa. Es en
!
este sentido que se puede afirmar que la teora de Maturana encierra una
d
tica natural.
>-
bo
Cul es el fin ltimo de la educacin?
ti
q)
ho
Dentro de la visin piagetanala institucin edu<'rt
< ' lt' stnrrrl o\' l ;rr ol x)r' l l ui '
t iv o c lar o, c u a l e s c l d e o fr< :c c r:rl o s c d rr<' :dos
vida humana en general, que un nmero importante de personas en nues-
<:drcativomismo el <ue,al lograr aprendizajes por parte de los educan-
ivlr tiorc rrrrobj<,-
dades para alcanzar el mximo desarrollo humano. Este nivel mximo de
desarrollo corresponde al de las operaciones formales, ya que como he- {)l-r
mos mencionado anteriormente, este estadio operatorio permite a los su-
jetos una mxima equilibracin: potencialmente, cualquier objeto cogniti-
vo puede ser asimilado por una cognicin que opera formalmente.
El pensamiento cientfico corresponde a un conjunto de procesos
cognitivos socialmente definido en la tradicin cultural occidental, el cual
se aplica a una serie de campos establecidos por la misma tradicin y per-
mite llegar a un tipo determinado de productos de conocimiento. Para
Piaget (1978) esta forma de pensamiento tiene su condicin de posibilidad
en el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sin
embargo, tambin reconoce la importancia de un medio social que enfa-
tice explcitamente esta forma de pensamiento, y en esa lnea, reconozca
en el pensamiento infantil aquellas disposiciones cognitivas que una vez
desarrolladas configurarn en el adolescente un verdadero pensamiento
cientfico. La curiosidad, la capacidad de observar y registrar sistemtica-
mente lo observado, la habilidad para plantearse preguntas acerca de lo
observado y parv generar estrategias de bsqueda de informacin que
permita responder a dichas preguntas, son todos procesos que se pueden
dar en cualquier nivel de desarrollo cognitivo. Por supuesto, slo cuando
el sujeto utilice operaciones formales para llevar a cabo estas tareas esta-
r aplicando un uerdadropensamiento cientfico, sin embargo, la ejercita-
cin en ellas que la escuela estimule en etapas anteriores del desarrollo,
constituir un aliciente insuperable para el asentamiento de esta forma de ?
pensar en el adulto. Lo anterior tendra su origen en procesos estricta-
mente cognitivos, as como en dinmicas motivacionales que promoveran
el pensar cientficamente. Piaget es explcito en reconocer su conviccin
.
en los mltiples beneficios que tendra no slo para la ciencia sino para la
tra sociedad, actuaran guiados por un pensamiento cientfico genuino.
A simple vista puede parecer que el objetivo que segn Vigotski de- (,
biera cumplir el sistema educativo es similar al propuesto por Piaget, a sa-
ber, el llevar al educando a su mximo desarrollo psicolgico posible. Sin
embargo, existe una crucial diferencia entre ambas propuestas: para Pia-
a.
get la educacin trab{a en el terreno que le determina el nivel de desa-
J
rrollo ya alcanzado por el sujeto; para Vigotski, en cambio, es el proceso
bf)
<ks,vr"llevand<l tt'rttoltttc" su desarrollo psicollgico, Fll elemento cla-
I
o,:
vt' rl t' t' sl r' [)r'( x'( 's(son
) l r slt ct 't 'i t nict r t r r ssi<'<ll<'r gi<'r
los sigrs, r os,< r r cllr cs-
crrr' l l rrrrrv< 'tl,'.lsl; r s,lr l \ r 't nl( 't 'l lizl<lls. ( 'r rir l. l( 'nl( 's
s( '( '( ) uslillr y( 'u r k' r r r .
 diacin de los procesos psicolgicos de los educandos, proceso en virtud La incorporacin del educando al dominio de interaccin propia-
96 del cual su conciencia se desarrolla. mente humano, es decir, el de la aceptacin, es, entonces, la tarea funda-
As como existen diferencias evidentes en cuanto a complejidad y mental del quehacer educativo, y al mismo tiempo, el principal "objeto de
versatilidad entre un martillo y un motor de combustin interna, as tam- aprendizaje" que el sistema educativo en general debiera asumir, segn la
bin las hay en el terreno de las herramientas psicolgicas. Vigotski distin- perspectiva propuesta por Maturana. sin embargo, esta magna tarea de
gue en estas diferencias una gradiente histrica, en la cual nuevas herra- formacin de seres humanos propios no concluye en el mbito del emo-
mientas conceptuales incorporan a otras anteriores, superndolas, tanto cionar, sino que avar,za, b{o la gua del educador, hacia sus derivaciones
en su potencialidad para el desarrollo de la humanidad como para el de en el mbito de la racionalidad, en especial la capacidad de reflexionar.
cada ser humano que las internaliza. A la luz de lo anterior, se puede pre-
La reflexin, entendida como una accin en er dominio del lengua-
cisar y distinguir de la propuesta de Piaget, el desafo que Vigotski presen- jear, es una accin que implica tomar distancia de aquello que se tiene, po-
faala institucin educativa. Cada ser humano en el mundo debiera poder nerlo en el terreno de las emociones y mirarlo. Se trata de reconocer el
acceder a las ms refinadas herramientas culturales que la humanidad ha fundamento no racional de toda racionalidad, la base emocional sobre la
desarrollado en el momento histrico que le toca vivir; acceder slo a una cual se destacan aquellas que distingo como mis intenciones, ideas y accio-
parte limitada de esas herramientas redundar en una merma en el desa-
nes. Razn y emocin se entrelazan permitiendo que surja la capacidad de
rrollo psicolgico que sera posible para ese sujeto.
actuar responsablemente, es decir, de evaluar si quiero o no las consecuen-
No obstante la escala supracultural en la que se establece el conjunto
cias de mis acciones; y la capacidad de actuar libremente, es decir, refleo.
de herramientas semiticas que la educacin debiera plantearse como obje-
nar sobre mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o no)
tivo construir en y con sus educandos, Vigotski subraya la importancia de la las consecuencias de mis acciones, y desde all actuar en consecuencia. De
situacin histrica y material en la cual se da el proceso: el nio se educa en
este modo, el quehacer del educando pasa a depender de sus propios de-
el seno de una comunidad de significados particular. Tambin constituye
seos y del darse cuenta de ellos (Maturana, lggS). En este sentido es que se
un resultado del proceso de internalizacin que vive el nio en la escuela,
puede afirmar que el ideal maturaniano de la educacin es la constitucin
el hecho que el educando se va incorporando progresivamente a dicha co-
de cada ser humano involucrado en ella como un observador.
I munidad de significados. De acuerdo al modelo del desarrollo propuesto
por Vigotski, tal incorporacin no corresponde a un proceso en el cual el
o
L
educando cumple un rol meramente pasivo; por el contrario, la reconstruc- o
(g iCul es el dominio relevante de interacciones L
cin intrapsquica del sistema de relaciones semiticas en el cual el educan-
do ha participado, da pie alavez a: (a) la formacin de una conciencia hu-
para eI aprendizaje?
mana de naturaleza semitica en el educando; y (b) la recreacin del mismo
I

sistema de significados, proceso en el cual sentidos primeramente indivi- Talvez uno de los aspectos ms distintivos de los tres autores que he- I

mos revisado, sea su definicin implcita de los contextos de aprendizaje,

d
duales originados en la dinimica interna de la conciencia ya autoregulada L

o los particulares dominios de interacciones significativas para que ocu-

C) del sujeto, pasan a formar parte del mismo sistema. En la educacin "con-
6i rran los aprendizajes. cada teora tiene un particular modo de situar al su- O
ciencia y cultura se construyen mutuamente" (Cole, 1985). ;
L jeto cognitivo cr interaccin con un ambiente, y esta definicin lleva im-
Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo es !
plcito un m.d<'l<> de hombre. El sujeto cognitivo piagetano parece cons-
que cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir quc
truir sus estnr('llrfas cognoscitivas a partir de una interaccin predominan-
sea capaz de actuar sistemticamente teniendo como emocin subyacentt:
t te con su medir fsico objetal, el sujeto vigotskiano con el medio social y el
al amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en s mismo las limi- J
bo rnarraniano <'()rrsigomismo (o con su propia estructura). Aunque esta vi-
taciones y posibilidades que su biologa impone a su capacidad de cont>
si<in, cspecialrrr'rreen la oposicin piaget-vigotski, como afirman cole y bo
q)
cer. Es el emocionar amoroso el que permitira abrazar el camino expli<':r-
ho
tivo de la "objetividad entre parntesis", el cual, una vez acloptado, relirt'r' w.r'tst'h (1997). r'n realidad es una caricatura, ya que ambos autores de- o
bo
za la presencia de la emocin bsica de aceptacindel ot.xrotnrtlrgl.imnolnt. f it'rrk'll <lc nlrr'r'l explcita, en muchos lugares de su obra, la igual impor-
lrrrrcir<k'lir<'rrr's socialese individuales en la construccin del conoci-
 miento, no cabe duda que es una caricatura til. En efecto, el estado final
98 de desarrollo de los sujetos cognitivos definidos por los tres autores estn
estrechamente ligados a esta caricatura. En Piaget, el sujeto formal, ha lo-
grado internalizar las propiedades y relaciones (trascendentes) de los obje-
tos del mundo externo, como si tales propiedades y relaciones existieran
en s. El mediador social de este aprendizaje, si bien se le puede reconocer
un rol activo (como veremos ms adelante), resulta ms bien accesorio pa-
ra la definicin del proceso de equilibracin de la estructura cognitiva (a
lo menos del nio pequeo): ste proceso puede darse en ausencia absolu-
ta de un mediador que signifique el mundo externo. En Vigotski, en cam-
bio, el proceso de mediacin juega un rol central, tan central que la misma
conciencia pasa a ser definida como "contacto social con uno mismo". En
Maturana, por ltimo, el sujeto halla su contexto y fuente de perturbacio-
nes en el dominio lingstico en el que se encuentra en cada momento. Las
caractersticas de los diversos dominios consensuales en los que cada ser
humano participe, el particular emocionar en el cual est asentado cada
uno de ellos, tendr, segn Maturana, consecuencias importantes en la de-
riva ontogentica de ese individuo y, como se ha desarrollado anteriormen-
te, en las posibilidades de supervivencia de la especie.
Qu rol juega el educador en el aprendizaie?
o o
9 tas y los objetos cognitivos con los cuales el sujeto interacte son poten-
En concordancia con la caracterizacin que previamente se ha he-
I o
cho de la perspectiva piagetana del sujeto que aprende (construye), y con
el proceso de aprendizaje en el cual ste se halla involucrado, se puede
afirmar que para Piaget la tarea bsica del educador consistir en idear,
'a
o construir y ofrecer al nio tareas de aprendizaje que estn de acuerdo a la
7
etapa de desarrollo en la cual ste se encuentra. Se trata de plantear con-
tenidos y actividades que puedan ser manejados por la estructura cogniti-
O
va del alumno y que, al mismo tiempo, le permitan avanzar y afianzar los
distintos niveles de complejidad y abstraccin que se dan al interior de ca-
da estadio del desarrollo.
(!
A la luz del modelo piagetano se descubre la imagen de un educa-
dor ante todo pendiente de su alumno, atento al momento y la fbrma crt
) x
que su desarrollo psicolgico se manifiesta. Ese conocimiento detallado lt'
b bD
perrnite al educador proponer al nio nuevos objetos cognitivos, al rlirr-
q/ ci>i<rc:<rncrctos y luego cadavez ms abstractos,sobre los cttalesopcl'il.
bfi
l ,,r r . s t t .( ) l) c liu' c l n i < lc x p e ri rrrc rrt:rr tain (o l a sati sl cci r' rrr rl t' l l r l trl i < ' iir<
rs ir r il r t ivrir k , t . s rrrt.n t:ts(r(' rc tttti l c tt tl < rtl l zi ttt' l ol rj cti vo csrt' r' l i cotct
seguido en la tarea en cuestin, como la tensin movilizadora que impli-
ca el desequilibrio en la aplicacin de un esquema y la consiguiente pre- 99
sin a la acomodacin que experimenta el sistema cognitivo.
Ms precisamente hablando, el desafo de este docente atento radi-
ca en ofrecer a un nio en particular los objetos cognitivos del tipo antes
descrito que necesita para potenciar sz desarrollo. Es necesario un cono-
cimiento genrico de la etapa en la que se encuentra el sujeto, ya que as
se establecenlos parmetros estructurales, el marco de las capacidadesdel
sujeto. Sin embargo, ste no es suficiente, ya que en la gran mayora de los
casos cada nio concreto no ha alcanzado la actualizacin de ese poren-
cial, debido a que no ha tenido las experiencias que le permitiran cons-
truir las estructuras cognitivas correspondientes. Proveer la oportunidad
de acceder a dichas experiencias faltantes es tarea del sistema educacional
en su conjunto y del educador en particular.
Es importante hacer notar que aquello que hemos llamado de mo-
do genrico objetos cognitivos o experiencias, no es una serie de tareas o
actividades establecida de antemano, las cuales deben ser abordadas por
el nio. No existe una especie de "caja de magia" en la cual existe el ma-
terial pedaggico exacto e indispensable para permitir al nio la construc-
cin de un esquema particular26. Afirmar que dicho conjunto preestable-
cido de actividades existe implicara negar el carcter universal del desa-
rrollo cognitivo propuesto por Piaget. De hecho, las experiencias concre-
I
cialmente infinitos. Acorde con su concepcin estructural de la cognicin,
los objetos concretos son intercambiables; lo importante es el efecto que
tienen sobre los esquemas cognitivos en proceso de equilibracin. As, se
abre un espacio de indeterminacin y creatividad para el quehacer educa- -
tivo, ya que siempre es posible disear e implementar nuevas actividades
en las cuales los alumnos se vean involucrados y que produzcan desequi- F
librios en el sistema cognitivo. Los objetos de aprendizaje, por tanto, ha-
brn de escogerse de acuerdo a las caractersticas histricas y culturales (.)
del medio en el cual se desenlrelve el nio, de modo de asegurar que s-
te maneje los cdigos necesarios para operar efectivamente con ellos. !
E
El educador vigotskiano puede ser concebido, as como el piageta-
n(), corno un actor siempre atento al desarrollo de los educandos. La dife- >-
rcrrcir se halla precisamente en la caracterizacin de ese desarrollo, el
<'rurf,rara Vigotski, se realiza en los procesos de internalizacin que per-
rritc l:r zona de desarrollo prximo (zDP) del educando (ver captulo 2).
o
ti rr l,ir :rtt'n<'i<indel docente vigotskiano estar orientada pues, a determinar bo
frrsr:rlricrrl:r'idades
de dicha zDP, o mejor dicho, de las distintas ZDp que

pueden ser establecidas en los diferentes mbitos de desarrollo de cada
100 alumno. Para Vigotski, slo este conocimiento permite al educador desa-
ya que sta corresponde a un Pro-
rrollar vna buena ensean7.a-aprendizn'je,
ceso definido precisamente por encontrarse dentro de la ZDP: un poco
ms all de lo que el educando es capaz de hacer hoy por s solo, pero an
dentro de lo que se puede considerar como.tdesempeo, no obstante la
ayuda que el maestro2T le brinda.
Esta consideracin, que podramos denominar gruesamente didc-
tica, no es la nica que se deriva del enfoque vigotskiano y que gua la
atencin del educador hacia la ZDP. Una segunda consideracin didcti
ca dice relacin directamente con el proceso de internalizacin que sirve
a Vigotski como explicacin de la existencia de la ZDP. Como sabemos, el
objeto de toda internalizacin es una herramienta de mediacin entendi-
da no como un objeto fsico o como un contenido escolar a ser aprendi-
do, sino como una operacin externa (interpsquica) que es reconstruida
en el plano interno (intrapsquico). El educador vigotskiano, est atento a
la ZDP porque ella constituye un plano interpsquico de gran relevancia
para el desarrollo del nio. Las operaciones que en l se produzcan, las
interacciones pedaggicas, las formas de relacin entre el educador y el
alumno a travs de un objeto de aprendizaje, sern las operaciones que el
nio ejercer luego con se y otros objetos en el monlogo progresiva-
mente ms interno que constituye el primer nivel gentico del pensamien-
to, los modos de "interaccin social consigo mismo" que conforman su
q)
I
conciencia.
q)
k Las interacciones establecidas entre educador y educando son obje-
to de la atencin y control directo por parte del docente no slo por las
(g
consecuencias afectivas de stas y sus efectos indirectos sobre la cogni-
cin, sino porque la cognicin misma se construye por internalizacin de
I
! dichas interacciones. En un sentido muy directo, para Vigotski, la institu-
cin educativa formal es, como lo fue el juego y lo ser el trabajo en otros
(, momentos del ciclo vital, fuente de desarrollo cognitivo humano2S'
6i
Un interesante aspecto a destacar de esta imagen del profesor quc
puede ser derivada de los postulados vigotskianos es la contradiccin qut'
h
c
existe entre la dimensin individual y social del educador, la cual dinanli-
>. za su rol como actor crucial del desarrollo. Para Vigotski es claro que lrr
J
presencia del educador como sujeto es activa; la responsabilidad de las ar-
bo
ciones realizadas y omitidas, y sus consecuenciaspara el desarrollo de lts
J educandos es propia de cada maestro. Sin embargo, su posibilidad <lc itr
c)
bo
cin estdada por cl hech<lde estar incorporad<)a lrtlir ( ()tttttlli(lil(l(lc sili
, s c ri rl c ss rrrrk ' tc l ' l l l i rri rrk rs
r if ic ad< t slo
< ' rl l ut' l tl tt< ' l tl r' \,ttsttkrs.
parte, de manera inconsciente por el educador concreto. Para Vigotski, el
educador es a Ia vez sujeto y objeto de la cultura. l0I
Para Maturana, la tarea del educador, encuentra su fundamento en
su deseo que el educando recorra el camino de interacciones que lo lleva-
r a constituirse como un ser humano en sentido propio. Para lograr este
objetivo, su responsabilidad bsica es interactuar constantemente con el
educando de acuerdo al emocionar que desea que ste desarrolle de ma-
nera permanente, emocionar que no es otro que el amor (como sabemos,
entendido como la constante aceptacindl otro comolegtimo otro). El objeti-
vo no es provocar un aprendizaje de valores externos, que el nio incorpo-
rar"hacia dentro" de su estructura a la manera de hbitos2g que se vayan
asentando progresivamente. Como sabemos, para Maturana el aprendiza-
je no es sino un juicio emitido por un observador que hace el ejercicio de
abstraer dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desem-
peo conductual en ambos momentos. Esta distincin en el dominio del
lenguajear del observador no da cuenta de ningn fenmeno relevante en
el dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio de su biologa.
Por el contrario, Maturana (1996; Maturana y Varela, 1984) sostie-
ne que, como en el caso de todos los seres humanos, para el educando su
lenguajear, su corporalidad y su emocionar estn ligados indisolublemen-
te. La forma en que exista en el lenguajear, es decir, que exista como ser
humano, depender de su emociona ya que es la emocin que vive un
ser humano en cada momento lo que determina el mbito de acciones que I
le son posibles. Al lengu{ear el educador en el mbito de acciones abier-
o
to por su emocionar en el amor, se abre la posibilidad de establecer con
el educando una conversacin verdaderamente humana y, por tanto, hu-
manizadora. La mantencin en el tiempo de este tipo de conversaciones
conforma un dominio consensual que marca una deriva ontogentica c<_r-
herente con la disposicin biolgica de la especie humana, es deci per-
mite tanto la autopoiesis de los sujetos particulares participantes en dich<_r
o
dominio, como la viabilidad biolgica de la especie toda. El amor permi- L.)
;
te a educador y educando desplegar las acciones que son propias de su
biologa de ser humano, y en esa medida, aumenta la probabilidad que
ellos sigan desplegando posteriormente su accionar en este mismo domi-
nio, es decir, que se acepten y acepten a otros "como legtimosotros".
-l
btl
br,
t' l l rtr' l t:
 Notas universal. Ms bien, lo que fomentara es la capacidad para comprender
102 el lenguaje ylalgicade las pruebas escolares y, consecuenremente, las ha- 10
19 En el sentido de morada, habitacin bilidades requeridas para responder de acuerdo a los cnones implcitos
que compartimos todos los
seres humanos. en dichas pruebas (Cole, 1gg3).
20 Es interesante notar que en este punto, las investigaciones de 29 Ni en su sentido de reglas
de conducta, ni en el sentido, que en
Lawrence Kohlberg (1984) yJames Rest (1979) su ms imporrante discpu- este caso sera figurado, de prendas de ropa que envuelven todo el cuer-
lo, en el mbito del desarrollo del juicio moral no hacen sino extender y po de la persona.
precisar la lnea de pensamiento originalmente esbozada por Piaget, sin
cuestionar los supuestos kantianos de stas.
21 Recurdese el sentido particular que da Piaget al concepto de in-
teligencia como la capacidad de adaptacin efectiva con el medio.
22 Es importante recordar que la obra de Hegel (como sabemos im-
portante inspiracin de Vigotski en su enfoque socio.histrico) implica
una toma de postura frente a las tesis de Kant, caracterizada no por la ne-
gacin de sta por falsa, sino por una reinterpretacin de ella, entendin-
dola como un momento de la historia del pensamiento que, vlido (verda-
dero) en su momento, ha de ser superado por una nueva concepcin, ms
acorde con el acontecer de la historia.
23 Y que l mismo critica profusamente (vase Vigotski 1991; f995).
2a Es opinin de algunos de sus estudiosos que ni siquiera lo inten-
ta (vase Kozulin, 1993; Van der Veer y Valsiner, l99l).
25 Esta categora estuvo muy presente en el discurso de los movi-
(.)
I mientos de protesta durante los aos '60 en Latinoamrica, como en q)

Vigotski, aluda a un ideal de revolucin personal y social dependientes la

9
una de la otra. Y

26 En este punto existe una aparente diferencia con propuesas pe-

daggicas especficas (ej.: PEI de R.Feuerstein) que proponen de hecho, -
I
conjuntos de actividades especficas orientadas al desarrollo de diversas
U
7
habilidades cognitivas, algunas de ellas explcitamente autodefinidas co- !

mo de orientacin piagetana. Sin embargo, la diferencia es slo aparente

(,
ya que debe considerarse que dichas propuestas no se erigen a s mismas O
6i
como la forma de desarrollar las habilidades cognitivas buscadas, sino co- 6i

mo una forma de hacerlo, en el mejor de los casos la forma ms efectiva !

-
de hacerlo, pero no la nica.
>. 27 La misma consideracin se aplica a los padres, a otros adultos y
J(
I
a compaeros ms avanzados en la materia en cuestin, dependiendo dc
h
5 la situacin en la cual se distinga una ZDP en particular. bf

q)
28 Esta afirmacin de Vigotski hoy en da es motivo de discusi<in,
bo I
ya que la investigacin transcultural reciente tiende a mostrar que la c<hr- or
cacin formal no fomenta el desarrollo cognitivo de rrn rro<l<lencr.lrlv

,,N,
 Finale. 105
3 acordes

A final de esta introduccin al pensamiento de los tres autores e

intento de describir sus similitudes y diferencias ms esenciales,conviene
dejar planteadas tres cuestiones que nos parecen importantes, a modo de
conclusin, a tener en cuenta para el anlisis terico y la praxis educativa
en torno al problema del constructivismo en educacin.

LJno: la necesidad de reconocer la fuerza

del constructivismo como idea-gua en educacin

Mencionbamos al principio del presente texto el importante hecho

que las reformas educacionales latinoamericanas se han apropiado del
constructivismo como idea gua para orientar su desarrollo. Este hecho
opone una pedagoga ms centrada en la persona y sus propias posibilida-
des de desarrollo a aquellas en que prevalecen las contingencias del entor-
no. El constructivismo, aliado natural del cognitivismo, ha sido la antte-
sis terica del conductismo, y ha crecido enormemente desde el declive de
este ltimo como referente terico desde finales de los 60.
Mencionbamos tambin las caractersticas esenciales de toda filo-
sofa constructivista, a sabe el reconocimiento del sujeto cognitivo, una
especial preocupacin por asuntos epistemolgicos y una tematizacin ex-
plcita del desarrollo humano. Estos tres ejes parecen ser esenciales a la
hora de planificar cualquier propuesta educativa y slo podemos reforzar U
L
su importancia: el reconocimiento del sujeto cognitivo nos obliga teorizar
y modelar al menos a los dos "sujetos" implicados en toda relacin educa-
O
tiva. La preocupacin de los aspectosepistemolgicos nos obligan a tema- 6i
tizar seriamente los contenidos curriculares y a confrontar los diferentes !

modelos de ser humano que queremos formar. El especial nfasis en la

psicologa del desarrollo por ltimo, nos obliga v tematizar de manera >.
muy especial el problema del cambioen educacin, con todas las implican- &

cias que esto tiene. Tematizar el cambio lleva implcita una agenda de cu- ho
rrculum, evaluacin, y de modelo de hombre a formar.
Estos tres temas estn, en mayor o menor medida, y en diferentes ho
ilsl)cct()sde sus postulados tericos, claramente presentes en los tres auto-
rcs rcvisad<s.Si se nos permite una sobresimplificacin con fines ms di-
 dcticos que tericos, pensamos que la principal fortaleza de Piaget es la
I06 tematizacin del sujeto cognitivo, la de Maturana, los aspectos y conse-
cuencias epistemolgicas del sujeto que construye su conocimiento, y la
de Vigotski el tema del cambio y el desarrollo.
Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar
los discursos constructivistas en educacin
El principal propsito que nos llev a escribir este texto fue preci-
samente ayudar a satisfacer esta necesidad. El constructivismo como con-
cepto tiende a transformarse en un concepto demasiado amplio y polis-
mico a partir de las mltiples propuestas que han surgido en los ltimos
aos bajo este gran alero conceptual. Ya no basta con declararse construc-
tivistas. Ahora es necesario, adems, poner un apellido a la adscripcin
terica, incluso dentro del restringido mbito de la educacin y psicolo-
ga, fuera de las acepciones que este concepto puede tener en filosofa, so-
ciologa y semitica. Hemos querido mostrar que las corrientes cognitivas
y sociohistricas difieren grandemente de las ms radicales, prevalecien-
do an entre las primeras grandes diferencias. Hemos querido mostrar,
adems, que estas diferencias son en ocasiones mayores que las semejan-
zas, sobre todo en las concepciones de los aspectos que mencionbamos
como claves a la hora de considerar una propuesta como "constructivis-
U
ta". Ms all de la discusin terica, es preciso notar que estas diferencias
p conllevan, si queremos ser consecuentes con nuestro quehacer pedaggi-
co, a caminos no siempre iguales, y que ms aun, las diferencias pueden
llevar a propuestas pedaggicas esencialmente dismiles.
Veamos un ejemplo particular y conocido por todos: el trabajo de la
7
categora delaZona de Desarrollo Prmo lleva implcito un modelo de
evaluacin y un modelo de instruccin donde el agente educativo tiene no
U slo un concepto claro del aprendiz{e a ser logrado, sino que adems de-
be tener un rol actiao en el aprendizaje del educando. Esta categora con-
ceptual obliga, por tanto, a desprendernos, por lo menos en parte, de una
concepcin constructivista ingenua, en la que el educando es dejado ms
o menos libre en la construccin de sus estructuras de conocimiento y, al
.2, contrario, nos obliga a tener un modelo explcito no slo del aprendizaje,
sino tambin de la instruccin y evaluacin de ese aprendizaje.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en relacin a la neccsi-
J
bf, <larlcle discriminar los discursos, es que stos difieren, tanto en su <lt'i4t'tt
('()rn()()tstr red conceptual, enormemente en su cercan:rr<'lativaa ltt'tltl-
r' : r c i r r rA. r t ' s r rrrrrcr' l rl i s < ' rt' sri
o a g c ta n ol i r e y cs l tttttt' tl ttttt' tttc
yente en educacin, no es menos cierto que ha habido un progresivo re-
conocimiento de que las propuestas vigotskianas son tanto o ms relevan- 107
tes para la praxis educativa en el aula. Las propuestas de Maturana deben
ser consideradas slo de una influencia discreta en este mbito. centrn-
dose su mayor influencia en el gran tema del desarrollo de los objetivos
transversalesen educacin.
Resulta difcil aventurar cmo se dar la influencia relativa de estos
tres autores en el futuro de la educacin, pero no cabe duda que las pro-
puestas de Piaget y Vigotski, tanto por su origen como por su nivel con-
ceptual, sern de mayor influencia para la praxis inmediata de los maes-
tros en el aula que las de Maturana, quien tendr probablemente alguna
influencia en la estructuracin de las propuestas curriculares.
Tres: la necesidad de pasar de los conceptos tericos
a la praxis pedaggica
Afortunadamente contamos con excelentes textos que nos permiten
derivar consecuencias pedaggicas concretas de los postulados de Piaget y
Vigotski (p.ej. Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, 1996; Baque-
ro, 1996). De las propuestas de Maturana an no contamos con referentes
que nos permitan derivar consecuencias prcticas inmediatas para la edu-
cacin, aunque an es prematuro aventurar que estas no vengan pronto.
Lo que s es conveniente destacar, es que la apropiacin de los con-
ceptos constructivistas por parte de los agenteseducativos es un imperati- (,
!
vo que conlleva un trabajo adicional al propuesto por los autores origina-
les. En efecto, los marcos conceptuales desarrollados por los tres autores
revisados tienen por propsito esencial generar un modelo de conocimien-
to y desarrollo humanos que, salvo la excepcin hecha de Vigotski, no tu- I
!
vieron por propsito original tener una aplicacin directa al mbito peda-
ggico. Esto implica que toda instanciacin de los marcos conceptuales de- O
bern ser contextualizados y aplicados a un contexto que conllevar proba-
blemente una interpretacinde los postulados originales de los autores, con ts
una casi ciertaprdida del sentido original para el cual fueron propuestos.
En otras palabras, el quehacer del pedagogo a la hora de aplicar los mar-
('()s(:()nceptualespropuestos, debe manejar la necesaria tensin entre la or- x
torloxia <'onceptualy la hermenutica a la que nos obliga la praxis. b,
l'lstaconstatacin debe entendersepor una parte como una invitacin
:r lilr<'r'lur<sde las amarras conceptualesde los autores que nos pueden lle-
\':u lr un:r ol'lodoxia sin sentido prctico, conservando por otra la necesaria
i ttl l rr.
t tnlttltilitltttl.
lgitu,<yr<'pt:rmita sostener te<iricamentenuestro quehacer.
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de las discusione,,""* y prcticasde la Psicoioga r la

Educar-in desdela ,"e.-iu mitad del SieloLX. ,' la crear-irr
y,cnsolidinde dichas perspectivas,la aportacin de Piaget
v \/igotskiha cumplidoun papelcrucial,hastael punto
que hov da son un referenre ob[gadopara docente"e
investieadores.Peroademsde estascontribuciones clsicas. el
constructiVism;omo movimiento terico. sigue creciendoy
rnvidos continuarnente en rnedio de intensos v fr-uclferos
de;b'ates;,,En,esta,obra
se pretende recogertarrrlrin la voz de
uno de lospensadores consfl-uctirislas
m" originalesde
'
t-u5{ti,,as; lpfofesorchfleno H, Mturana" d gran
' rer:o-n-. inter!Cional por sus coffribuciones senrinales
-qi1uienJo-
en'iarias'ireascientficas"qre r,'andesdela Biologaa las
CienciasGognitivas;con especficasaportacionesa la psicologa
dl aprendaje.Los profesoresde la Escuelade Psicologade la
Ilniversidd Catlica de Chile, R. Rosasv C. Sebastin"
presentanen eslelibro Lrnasin compararivade eslosrTes
auJores;,detallando,'sernejanz.
as v diferenciasacercade sus
concepciones sobred sujetodel aprendizajey en definitiva,
acercadel modelode personaque subvacedetrs de r-adauna
de estastres teoras.Todo ello es presentadomedianreun
lenguajesencillor claroqr" ha"" estelibro muv accesible para
to.dos..grrol1osinteresadosenestastemticS.

L.
rsBN978-950-701
-776-6 c.

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