CONFERENCIA INAUGURAL

PRCTICAS Y RESIDENCIAS.
MEMORIA, EXPERIENCIAS, HORIZONTES... 1
GLORIA E. EDELSTEIN2

Memoria
Rastreo que permite pensar de nuevo, alcanzar planos de visibilidad respecto de
zonas de opacidad, abrir brechas, descubrir posibilidades de movimiento all donde
se imaginaban lmites inamovibles...Relacin de conocimiento que remite a un su-
jeto concreto que ensaya modos de comunicar lo vivido. Historia de cmo se fueron
institucionalizando criterios de validez, que a la vez somete a crtica las autoriza-
ciones, hace posible re-visar lo sabido, identicar marcas, abrir un camino que no
slo procure otorgar unidad y sentido a los diferentes registros sino que identique
ejes de problematizacin abriendo un espacio para arriesgar otras lneas de trata-
miento posible. Narrativas que dan cuenta de trayectos singulares, que ms all de
reconstruir linealmente las vicisitudes de un recorrido procurando muestras de un
avance constatable, se constituyen -desde la bsqueda de trazos que incluyen el
recuerdo de lo imprevisible, la perplejidad, los lmites- en memoria como saber de
la experiencia. Un saber en perspectiva que asienta sobre el relato que enfatiza la
presencia insoslayable de la subjetividad, la contingencia de cada trayecto. Movi-
miento en el que el sujeto reencuentra los sentidos que inciden en su presente.

Memoria de experiencias
Interpelar la experiencia de los ltimos aos en la formacin de profesores, signic
un doble esfuerzo: seleccionar las cuestiones nucleares que permitieran dar cuenta
de una prctica polifactica de intervencin en dicho campo, e intentar hacerlo a
partir de una exigencia de sntesis impuesta por los lmites necesarios que plantea
ajustarse al tiempo previsto.

1. Ponencia de apertura de las primeras Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin Docente. Uni-
versidad Nacional de Crdoba, 2002.
2. Profesora titular ctedra metodologa, observacin y prctica de la enseanza. Escuela de ciencias de la educacin.
Universidad Nacional de Crdoba.
Como suele ocurrir frecuentemente ante circunstancias de esta naturaleza, se en-
tremezcla el deseo con una imposibilidad: dar cuenta de un quehacer, sin tornearlo,
sin violentarlo de alguna manera. Posibilidad al mismo tiempo, en tanto memoria
de experiencia, de descubrir nuevos sentidos acerca de una prctica, permitiendo
su recreacin.

En este caso rememorar lo vivido, movimiento laberntico propio del retorno reexivo
sobre uno mismo, encuentra un atajo cuando se resuelve en una seleccin-opcin:

- decir acerca de algunos aprendizajes, hallazgos, desarrollos desde el plano con-

ceptual, que resultaron frtiles para vislumbrar nuevos caminos y ensayar pro-
puestas para andarlos. Decir que se renueva, como invitacin a hacer que tales
hallazgos se vuelvan cuerpo y lenguaje en las prcticas cotidianas en las insti-
tuciones formadoras;

- compartir viejos y nuevos problemas que reclaman, desafan, la construccin cre-

ativa de alternativas de pensamiento y accin en diferentes mbitos de la formacin
de docentes.

Acerca de lo aprendido, los hallazgos.

* Avanzar en precisiones al caracterizar las prcticas docentes
como objeto de estudio.

Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los sig-
nos que la caracterizan como altamente compleja. Complejidad que deviene en este
caso del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados
por el contexto. Signada por esta impronta es evidente la imposibilidad de uniformar.
En su anlisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la in-
certidumbre, de los conjuntos de perles claros a otros borrosos.

Los mltiples determinantes que atraviesan y complejizan la prctica docente im-

pactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Ello hace que la misma est sometida
a tensiones y contradicciones que provocan en muchos casos un corrimiento de
aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento.

En este sentido, el tiempo permite reconocer que en los procesos formativos resulta
de inters diferenciar, razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o
escalas diferentes.
Desde un nivel de anlisis macro social, tales tensiones remitiran, recuperando
aportes de diferentes autores como Hargreaves, Bonafe y Achili, entre otros, al con-
texto del cambio y las paradojas que con relacin al mismo se expresan en el marco
de la globalizacin.

Cabe referir, en este sentido, al impacto de condiciones que regulan las prcticas
(Bonafe, 1988), desde las polticas y su expresin en diferentes formas de regulacin
y prescripcin; los discursos como expresin legitimadora de la apropiacin social
de la prctica, discursos en gran medida contradictorios; las agencias, como instan-
cias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular,
y con relacin a ello el papel de la administracin y el control, la elaboracin y co-
mercializacin del material curricular, la produccin de conocimiento pedaggico es-
pecializado; la multiplicidad y diversidad de escenarios que constituyen el contexto
espacio-temporal de las prcticas y las representaciones y signicaciones con que
se dota ese contexto. Las culturas y los signicados especcos que se producen en
relacin con estas prcticas, creencias, mentalidades, asunciones arraigadas en los
distintos agentes de la comunidad; el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo,
las uctuaciones y el valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y di-
ferencias en el proceso productivo en la escuela; tambin las resistencias, es decir
las formas de respuesta desde el sector docente a la hegemona.

En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir al tipo de organizacin en que esta
prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica (normativas, prescripciones);
parte de una organizacin jerrquica (en muchos casos todava ejecutora de deci-
siones tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una signi-
cacin social conictiva (valorizacin-desvalorizacin). (Achilli, 1988 ).

A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en muchos casos fruto de
pautas internalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el recono-
cimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar el atravesamiento de cuestiones exter-
nas al trabajo en el aula, amparados en la ilusin de autonoma; la idea de atencin a las
caractersticas particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos se
est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por deniciones desde el perl de alumno
ideal; la ilusin de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en realidad se trata
de una prctica connotada por el peso de la evaluacin, donde los docentes, muchas
veces al margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, estable-
cen vnculos que reejan el ejercicio del poder asociado al control (desde el dominio del
espacio, el manejo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento de simulacin,
la fragmentacin y la neutralizacin del contenido) (Remedi, 1988; Becerra, 1989).

Representacin, esta ltima, que sera una de las ilusiones ms potentes: considerar
que, por efecto del compromiso moral que asume y por la valoracin positiva de su
tarea, puede quedar al margen de las mltiples redes en que se juega el poder, que
slo se ejercera desde esta lectura en espacios ligados a la autoridad formal (la
Institucin, el Estado). El docente despliega su trabajo en un mbito particular tam-
bin de circulacin de poder. En el interior de la red de relaciones que establece con
los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos, se construyen
espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saber-
poder cobra signicativa relevancia.

El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al conocimiento se vuelve

en ciertas ocasiones, condicin propiciatoria para que en la vida de las aulas se re-
fuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones ms sencillas de supervivencia
en la funcin terminan por asociarse a la sancin y al control. La falta de proble-
matizacin deriva en la dominancia de rutinas, viejos modelos internalizados sin
criticidad.

Qu hacer respecto de estas tensiones y contradicciones?. Asumir, que las mismas

se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta
prctica. Por la referencia a un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una
posicin en el interior de las instituciones, mbitos particulares de despliegue de
su actividad profesional. Desde esta perspectiva, trabajar las huellas de la formacin
procurando la generacin de esquemas de accin alternativos.

La tarea no es para nada sencilla. Es que al decir de Ardoino, tenemos que ver con
sujetos-objetos de conocimiento que no pueden prcticamente construirse, desar-
marse, volverse a armar sin mutilaciones, sin prdidas. Sujetos caracterizados por
lo que designa como negatricidad, trmino utilizado para expresar la capacidad de
estos sujetos para siempre poder contestar no a inducciones, desbaratar por
medio de sus contra-estrategias todas las estrategias de las que se sientan objeto.
Por ello, cualquiera sea el trabajo que se realice siempre susbsistir una legtima
parte de opacidad.

De ah la complejidad de estas prcticas, cuya aprehensin y trabajo de inteligibili-

dad requieren metodologas alternativas, muy distintas de aqullas que ponen en
prctica los dispositivos cientcos cannicos. Complejidad que reclama una lectura
molar, holstica y ya no molecular. Perspectiva multireferencial donde la alteracin,
el conicto, el juego de las contradicciones ocupen posiciones centrales. Donde lo
imaginario y lo inconsciente, la fantasa, la vida afectiva, especialmente el peso de
las implicaciones, no queden separados, solapados en el conjunto de los datos. Se
modican as profundamente las relaciones entre implicacin y distancia, siempre
necesarias paradjicamente. Lejos de ser obstculos, la implicacin, la subjetividad,
se vuelven modos de acceso a la produccin del conocimiento en cuanto suponen
una familiarizacin progresiva, enmarcada en una temporalidad con los objetos-su-
jetos de conocimiento, buscando una maestra , una habilidad de interiorizacin-re-
apropiacin y no de propiedad-dominacin.

Ante esta complejidad, cambiar los registros

Otro aprendizaje importante...

Profundizar el conocimiento sobre las prcticas docentes, de este modo caracteri-

zadas, requiere necesariamente cambiar los registros, suspender tanto juicios tota-
lizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer los mltiples atravesamientos
que se expresan en dichas prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque terico-me-
todolgico pertinente para abordar su complejidad y problematicidad.

En este sentido, se recupera el enfoque socio-antropolgico, en particular de la et-

nografa en la investigacin educativa, desde la relectura que realizan Elsie Rockwell
y Justa Ezpeleta enraizada en la tradicin antropolgica redenindola.

Redenicin que, entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la teora ar-
ticulada con el trabajo de campo, establece una relacin diferente entre lo micro y
macro social, reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y exibilidad en
lo metodolgico y de una adecuada armonizacin de lo objetivo y lo subjetivo en
las diferentes instancias del proceso de indagacin, tomando en este sentido dis-
tancia de los encuadres antropolgicos clsicos. ( Rockwell,E..Ezpeleta, J. 1987).

Por qu interesa esta perspectiva?. El centro de atencin es la escuela y el aula,

escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura de diferenciarse de
posturas que operando desde una visin homogeneizadora y universalizante se de-
nen en trminos de desviacin o ausencia respecto de la norma, no permitiendo
reconstruir la realidad de la escuela como contexto de las prcticas docentes y de
la enseanza. Se trata en cambio de no quedar atrapados en la referencia a atributos
formales comunes impiden dar cuenta de realidades especcas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la mirada es portadora
de una herencia normativa-valorativa que sintetiza categoras heredadas, los trazos
que la historia deja en los sujetos sociales tras largos aos de escolarizacin, que
inhibe la apertura a otros registros.

As se va construyendo un sentido comn acadmico que es la lente con la que se

acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categoras heredadas que no posibilitan dar
cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan - procesos de apropiacin,
reproduccin, negociacin, resistencia, intercambio, simulacin -, entre otros.

Tal dinamicidad se constituye en historia no documentada contraponindose mu-

chas veces a la historia ocial, la de los registros y estadsticas consagrados por
la institucin. Y es la historia no documentada, justamente la que se trata de re-
construir a la luz de este enfoque y que sienta sus races en la recuperacin de lo
cotidiano como categora central, terica y emprica; aquello que aparece como
obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido
para los sujetos sociales. Aspectos que slo es posible identicar a partir de indicios
que es necesario descifrar.

En esta perspectiva se impone una reexin sobre la relacin teora - empiria y sobre
el papel de quien acta desde el lugar de indagacin. Los sujetos, acusan el impacto
de determinados fenmenos y procesan desde sus marcos interpretativos; por ello
se hace imprescindible asumir una actitud de permanente vigilancia sobre los sen-
tidos que construyen desde su lugar. Al respecto, es necesario ser conscientes de
que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas y que existen diversicados
patrones de interpretacin. Procurar en consecuencia, descentrarse de los propios
parmetros, desabsolutizar el propio referencial.

Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales los sujetos se
apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos,
espacios, relaciones, reglas de juego admiten la descripcin de tramas de evidencia
diversa.

Por cierto que una lectura de esta naturaleza demanda una sustancial modicacin
de las pautas de trabajo ms extendidas respecto de la observacin y anlisis de
prcticas docentes, sobre todo despegarse del atravesamiento evaluativo, que en
muchos casos las caracteriza. Apoyarse bsicamente en procesos de reexin no
exentos de intencionalidad que, superando posiciones objetivistas que acentan la
rigurosidad de las descripciones, se interesen particularmente por encontrar nuevos
caminos y formas de acceso a las situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar
a una posicin de reexividad permanente, lo que implica una particular sensibilidad
terica y metodolgica tanto en el investigador como en los sujetos comprometidos
en las situaciones objeto de indagacin. Sobre todo a partir de entender que los
procesos de conocimiento y comprensin inciden directamente en las propuestas
de intervencin.

Acerca de los problemas

Respecto de los espacios de la prctica
Nominacin e identidad

Espacios de la prctica, formas de nominacin, designacin en muchos casos car-

gadas de ambigedad, que por tanto no otorgan referentes claros. Qu efectos pro-
ducen en los sujetos a cargo, por encargo de los mismos?.

Al interrogar, problematizar esta situacin resultan de valor algunos aportes de

Bourdieu sobre el tema, mediados por cierto por la propia signicacin de sus ideas.

A travs de la forma absolutamente singular de nominacin que constituye el nom-

bre propio se instituye una identidad social constante y duradera que garantiza la
identidad del individuo en todos los campos posibles en los que interviene en tanto
que agente.

El nombre propio se desgaja del tiempo y del espacio, y de las variaciones segn los
lugares y los momentos. Garantiza a los individuos designados, ms all de los cam-
bios y las uctuaciones, la constancia nominal, la identidad en tanto especicidad,
que requiere el orden social. Designador rgido, el nombre propio es la forma por an-
tonomasia de la imposicin arbitraria que llevan a cabo los ritos de institucin.

El nombre propio es soporte, atributos y atribuciones; descripcin ocial, certicado

que garantiza de forma irreversible una capacidad (o una incapacidad)

Sin embargo, tratar de comprender una vida como serie nica y suciente de acon-
tecimientos sucesivos desde la sola constancia de un nombre propio sera absurdo
para Bourdieu. Se requiere incorporar la nocin de trayectoria como serie de posi-
ciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un
espacio en s mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones.
(Bourdieu, P.1997)
Cabe entonces advertir la necesidad de un movimiento que a la vez que problema-
tiza, relativiza el nombre propio, reconoce su valor de referencia frente a la ambi-
gedad. Conjunto de ideas que quizs podran abrir puntos de indagacin con
respecto a la conguracin de los espacios de la prctica. Ms an si la indagacin
amplia el punto de interrogacin en procura de analizar el lugar (como lugar social)
de estos espacios en el campo de la formacin como campo social.

En este punto resultan tambin frtiles los aportes de Bourdieu en su anlisis sobre
los campos sociales, espacios de juego histricamente constituidos con sus insti-
tuciones especcas y sus leyes de funcionamiento propias. Campo que se dene
por lo que est en juego, los intereses y compromisos especcos, las apuestas que
en tanto producto histrico engendra y activa y que se constituyen en condicin de
su propio funcionamiento. Campo que se estructura por el capital en juego en un
momento dado del tiempo (capital econmico, cultural, social, simblico) capital
que otorga reconocimiento, consagracin, prestigio, distincin, autoridad, legitimi-
dad ; que implica relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones compro-
metidas en el juego, por ende campos de luchas.; que son esencialmente dinmicos,
por lo que se denen y redenen histricamente. Redenicin respecto de la cual
no puede establecerse una causalidad nica y que puede devenir de la propia lgica
interna o deberse a la incidencia de factores externos al campo especco. No se
puede desligar los actos de pensar de las condiciones sociales de produccin de
conocimiento. He aqu un interesante punto de interrogacin problematizacin.

Desde otra lnea de sentido, que puede resultar de inters rescatar, cabe reconocer
en el proceso por el cual las disciplinas (como campos de conocimiento) se auto-
nomizan, marcan sus fronteras y las legitiman, se van generando hasta que nal-
mente se normativizan- las prcticas rutinarias de asuncin de comportamientos
especcos lo que nalmente genera en los sujetos cierta identidad que conlleva la
imposicin y la aceptacin de percepciones, valoraciones, derechos y obligaciones
no menos especcos. Los subuniversos simblicos de signicado propios de cada
disciplina generan no solamente formas de legitimidad particularizadas, sino que
tambin inciden en la legitimacin de los sujetos segn los papeles que desempe-
en. En tanto la identidad se construye en virtud de la existencia de la alteridad, de
lo otro, la identidad disciplinaria es tambin eminentemente opositiva.

De hecho, las distintas disciplinas conforman modos de exclusin que operan a par-
tir de un trabajo hacia su interior. Se observa tambin un disciplinamiento de los
sujetos en el sentido de que deben someterse a las distintas formas de control que
se establecen en cada caso y entre otras a las reglas del discurso imperantes, dis-
curso que a su vez est monitoreado desde los lmites, los mrgenes de su propio
territorio, lo que en muchos casos se ha traducido en una creciente cristalizacin
de estos espacios.

Estas versiones construidas desde las disciplinas, que en el curriculum tienen su tra-
duccin en las asignaturas, se extrapolan con demasiada frecuencia al plantear en
los diseos espacios que remiten a diferentes disciplinas. Los nuevos curricula para
la formacin docente estaran en este sentido abriendo curso a una oportunidad.

El problema reside en cmo aprovechar al interior de estos espacios los aportes de

profesionales formados en distintas disciplinas que en razn de ello pueden llevar
a cabo convergencias relacionales innovadoras con una fuerte potencia explicativa
y novedosa capacidad heurstica. Cmo hacer de esto la va principal de autoriza-
cin, de legitimacin de los espacios de la prctica en los planes de formacin de
docentes? Cmo aprovechar paradojalmente, en sentido de potencialidad, la marca
de ambigedad desde la nominacin?

Una construccin interdisciplinaria

Probablemente no surjan dudas en cuanto a que estos espacios requieren una
construccin interdisciplinaria. De ah que resulte atinado revisar los debates
sobre el tema.

Hoy se cuestionan sin timidez los seguros caminos del conocimiento. La incerti-
dumbre no es una palabra de moda, es un signo que pone precisamente en tela de
juicio esta seguridad. El reto no es simple, se han complejizado los objetos de co-
nocimiento, se abre en simultneo la bsqueda de nuevos caminos, maneras de
abordar y comunicar saberes en discusin. Pareciera ser, al decir de Mara Saleme,
que ya no se trata de sumar conocimientos provenientes de campos distintos desde
una hiperespecializacin sino sencilla y dicultosamente religar conocimientos or-
ganizndolos con sentido integrador. No se trata en este marco de desestimar la
unidad del objeto, tal como lo abordan las disciplinas, sin embargo ya no es posible
desentenderse de su ser multifactico como se constituye desde la interdisciplina.
(Saleme, M.2000)

La naturalizacin del conocimiento operada por el sentido comn no acta slo

como un bloqueo epistemolgico en el plano de desarrollo de las ciencias: acta
en la inercia de las instituciones de enseanza como un bloqueo en la relacin con
el conocimiento. La disciplina, en este sentido es tambin vctima de la saturacin
del encierro. La ruptura que en un momento de su historia permite desbloquear al
conocimiento de sentido comn se convierte segn Facundo Ortega en ese segundo
sentido comn el disciplinario- que limita el horizonte del descubrimiento. La in-
terdisciplina presupone la fragilizacin de los campos donde se constituyen las dis-
ciplinas, implica duplicar las dudas, ya no slo interna sino reeja pero tambin
implica volver a una divulgacin cientca de las ciencias, una narracin que permita
abrir los lmites de las ciencias.

Desde la convergencia multidisciplinar, y esto se expresa ya como tendencia en la

produccin de conocimientos, comienzan a instituirse regiones, campos en los que
se traducen las disciplinas bsicas a un nuevo cdigo interno. Se genera as un
cruce de disciplinas que sin llegar al trabajo interdisciplinario crea un cdigo propio
y un mbito de prcticas e investigaciones que se actualiza permanentemente a
travs de la traduccin al cdigo propio de las transformaciones de otros campos
disciplinarios sin poder desarrollar un corpus de conocimiento autnomo, es decir
capaz de promover procesos de conocimiento desde adentro. No por ello dejan de
producir caparazones cognitivos haciendo de aqulla dinmica un fenmeno que
no se diferencia en cuanto a las prcticas de autoreferencialidad caracterstica de
las disciplinas.

Asistimos a una reconguracin del pensamiento social, a un nuevo trazado de fron-

teras, a una nueva cartografa de las disciplinas sociales (Geertz,1996). Se comien-
zan a desarrollar espacios de conocimiento limtrofes que se hallan en los bordes,
en los que las fronteras de una disciplina se confunden con otras. El desarrollo de
estos espacios comunes implica la ampliacin del campo disciplinario, a la vez que
la superposicin con otros campos. Moviliza un proceso complejo en el que se in-
tersectan dos o ms campos disciplinares, con desarrollos e identidades dispares.

Se asiste tambin al surgimiento de nuevos objetos y nuevos problemas, estricto

sentido del trmino interdisciplina. Nuevos objetos nunca antes considerados, nue-
vas miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con mtodos y tcnicas
de larga tradicin en otros campos.

Interesa en este aspecto destacar que slo a partir del reconocimiento de la dife-
rencialidad puede evitarse la tendencia a un conocimiento que en su pretensin om-
nmoda no podra ser otra cosa que una mezcla analticamente indiscernible de
perspectivas y niveles de anlisis que requieren ser discriminados. Cabe en esta
perspectiva pensar en acercamientos tentativos, ensayos, voluntad que propone a
partir de intereses especcos los criterios desde los cuales la conexin interdisci-
plinar se vuelva posible. Y es justamente desde esta contingencialidad asumida,
que lo interdisciplinar se revela no slo como autorizable sino tambin como dese-
able y necesario.

En el marco de estos debates resulta de inters destacar que interpretaciones ac-

tuales de la interdisciplina han abandonado la idea de unidad del conocimiento y
buscan ms bien la articulacin de sectores acotados del saber. Se trata, al decir
de Follari, de una interdisciplinariedad local, no global, desechando explcitamente
la bsqueda de grandes sntesis. Desde esta redenicin de la nocin, se desconfa
no slo de la posibilidad de ciencia unitaria, sino tambin de los principios raciona-
listas, generalizantes y normativos que la sustentaron.

El trabajo interdisiciplinario reclama asumir la prctica de una convivencia aceptable

con el otro disciplinado, de modo que, en primer lugar, se puedan comprender las
respectivas lenguas, tarea nada sencilla si tenemos en cuenta que dicho aprendizaje
demanda aos de estudios disciplinantes. Esfuerzo justicado si se admite que
estas bsquedas devienen de los fuertes cuestionamientos a los ncleos duros de
los espacios disciplinarios tradicionales que, entre otras cosas, han puesto en evi-
dencia la fragilidad y arbitrariedad de la cartografa que haban construido.

Respecto de las Residencias

La doble inscripcin institucional de las propuestas

La entrada en las instituciones educativas para la Residencia pone en juego mlti-

ples relaciones: vnculos entre instituciones, con historias y trayectorias diferentes;
vnculos entre sujetos sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan
socialmente signicados tambin diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas
en un espacio social cuya conictividad interroga la responsabilidad de formadores
respecto de los efectos de la experiencia tanto en instituciones como en sujetos in-
volucrados.

Signicada de este modo, la relacin conlleva bsicamente disposicin para operar

en variabilidad de situaciones, contextos, instituciones; culturas. Desde all asumir
un trabajo colaborativo con el desafo constante de reconocer y respetar la diversi-
dad. Para ello, poner en suspenso posiciones de asimetra, abrir a un dilogo de
pares, hacer posible desde espacios deliberativos, reexivos y crticos el compartir
y construir nuevos conocimientos.

La co-construccin supone la interaccin social con otros. Remite a una fuerza con-
textual y a una fuerza implicativa . Articuladas dialcticamente quizs permitan ima-
ginar situaciones en las que las acciones tengan suciente fuerza implicativa como
para cambiar el contexto en que suceden.

De lo que se trata es, coincidiendo con Connelly y Clandinin, de construir comuni-

dades de atencin mutua en la que todos los participantes se vean a s mismos
como miembros de una comunidad con propsitos compartidos. Ello implica mejora
en las disposiciones y capacidades sobre la base de compromisos recprocos que
se construyen en los mismos procesos de trabajo, que no son a corto plazo. Lleva
tiempo a los participantes reconocer el valor de apostar a la relacin. Relacin que
implica sentimientos de conexin que se desarrollan slo en situaciones de igualdad,
atencin mutua y propsitos e intencin compartidos.

Implica prestar atencin a la forma de situarse en la relacin con otros ya que los
participantes modelan en sus prcticas una cierta valoracin y conrmacin mutua.
Se impone entonces la necesidad de tiempos, de espacios y de voz. . Hablar por
uno mismo y sentirse odo por otros. Voz que sugiere vnculos, el vnculo del sujeto
con el sentido de su experiencia

Se trata de un juego de creencia. Una forma de trabajar que exige conocimiento co-
nectado. Juego de creencia que conlleva un proceso de autoinsercin en la historia
del otro. Conocer esa historia es darle voz al otro. Contexto experiencial en los que
se reexiona sobre vivencias procurando explicarlas a otros. Un clima adecuado a
ello requiere un delicado giro mental en los participantes. Una particular sensibilidad
que haga posible que se reajusten horizontes temporales, sociales y culturales.

Sin embargo, las formas arraigadas de pensar, decir y hacer en los mbitos educativos
todava en muchos casos, a raz de viejos modelos internalizados no son precisamente
propiciatorias de tales propsitos. Porque adems, en muchos casos, las estrategias
de implementacin de las polticas de reforma en las instituciones formadoras, han
hecho que stas se sientan seriamente amenazadas en su subsistencia, con la conse-
cuente prdida de identidad que de ello se deriva y, como consecuencia, dando lugar a
climas propicios para el resurgimiento de individualismos y formas balcanizadas en la
concrecin del trabajo cotidiano, rasgos corporativos y competitivos antagnicos con
cualquier pretensin aunque sea incipiente de construccin solidaria.

En este sentido el desafo sigue siendo procurar y provocar tiempos y espacios que
permitan poner en cuestin matrices construidas, trabajar huellas y marcas de lar-
gos aos de escolarizacin, recuperar lo mejor de las trayectorias colectivas e indi-
viduales, admitir asimismo la urgencia de ciertos cambios e intentar caminos
diferentes.

El nfasis en la observacin-evaluacin por sobre la construccin de

conocimientos.

Las Residencias plantean un problema sustantivo. Despejar el nfasis del atrave-

samiento evaluativo que signa las propuestas como sello que pareciera inevitable
ante la fuerza del valor social de la acreditacin.

Pasar a un planteo en trminos diferentes implicara admitir que constituyen un mo-

mento privilegiado para compartir y construir conocimientos ligados a las prcticas
profesionales que no se puede perder. Esto signica apostar a la especicidad for-
mativa de estos espacios.

El papel histricamente asignado a la observacin en los procesos de Residencia

no ha sido propiciatorio de un marco que permita concretar este propsito. Quebrar
la fuerza de este nexo supone distancia con la observacin ligada a la vieja idea de
crtica pedaggica. Al nfasis en conductas observables, parmetros y categoras
predenidas El valor instrumental asignado a las planillas-grillas, guas de observa-
cin. No slo aqullas claramente objetivables, desde su materialidad impresa en
un esquema. Tambin las grillas interiorizadas, ms sutiles en sus efectos.

Admitir que en tanto en la observacin se juega la mirada de un otro autorizado ad-

quiere un poder asociado al poder dominacin De ah su ecacia como dispositivo
que otorga visibilidad desde un lugar signicado como de super-visin, que por tanto
se asocia a la vigilancia, al control y la sancin.

Pasar en cambio a observar para conocer, conocer para comprender. Donde la ob-
servacin sea entendida no slo como medio para obtener informacin sino como
proceso mismo de producir conocimientos. Ello requiere, observar la observacin.
Objetivar el propio lugar. Reconocer la no neutralidad, admitir que al mirar se lo
hace desde pequeas hendiduras y que mucho del territorio del otro queda fuera
de las inquisiciones de la curiosidad. Operacin que reduce sentidos, en tanto re-
gistra aquello que puede ser visto y odo. Encuentro de miradas de los sujetos que
en realidad debiera intermediarse por el objeto que los rene centrando el foco en
la cuestin del conocimiento, triangulando la relacin. Triangulacin que demanda
trabajo para sostener como centro el vrtice pertinente en cada caso.

La evaluacin en el marco de las Residencias desde esta perspectiva conducira a

poner en el centro la propuesta de enseanza concebida holsticamente como punto
de referencia. De ah incorporarla no slo en funcin de acreditacin sino como
analizador que permite reconocer los recorridos, los movimientos que cada sujeto
va realizando en la generacin de la propuesta para las prcticas. Superar la apuesta
individual a parmetros de excelencia posibilitara rastrear la diversidad en los pro-
cesos, en los estilos, y modalidades de avance singularizados. El formador en todo
caso slo marca momentos y apuesta a concretar desde una posicin de ayuda las
mejores producciones posibles en cada situacin. Desplazamiento impostergable.
Girar el foco de atencin de la observacin-calicacin a la construccin de cono-
cimientos acerca de las prcticas de la enseanza.

Nuevos enfoques de la evaluacin en los centros de formacin podran dar lugar a

un alto potencial generador de nuevos habitus desde la formacin inicial de grado
que puedan al menos marcar una huella en la actuacin profesional futura.

Por fin. Horizontes...

Superar la explicacin. Pensar fuera de los lmites de una concepcin preestable-
cida. Fortalecer la capacidad de apertura crtica que pueda traspasar las estructuras
cosicadas del saber-informacin.

Reemplazar la idea de parmetro por la de potencial. Reconocimiento de horizontes

que no se circunscriben a la lgica de las conceptualizaciones ya formalizadas.

Descubrir la potencialidad no conna el pensamiento a estructuras que tienden a

reicarse. Su rasgo esencial radica en confrontar el pensamiento con las mltiples
posibilidades de concrecin. Trascender la organizacin de una estructura racional
ja y reemplazarla por una forma de razonamiento categorial abierto, fundada en
relaciones posibles, espacios articuladores, no de verdades absolutas sino de cons-
trucciones posibles.

Transformar el horizonte histrico en conocimiento. Captar la dinmica constitutiva

de una realidad lo que signica el reconocimiento de opciones y la necesidad de
asumir y lanzarse a la apuesta de aqullas opciones que se asuman como propias.

El pensamiento complejo no es segn seala Morin, el pensamiento omnisciente.

Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado en un
tiempo y en un momento. Sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Por
eso mismo escapa al dogmatismo arrogante que reina enlos pensamientos no com-
plejos. Sin embargo no cae en un escepticismo resignado , porque operando una
ruptura total con el dogmatismo de la certeza se lanza valerosamente a la aventura
incierta del pensamiento

En la ruptura de la coherencia entre nuestras teoras y su relacin con las realidades

de las que somos parte es donde se hace notable la insuciencia de las frmulas
aprendidas. En esas bifurcaciones segn Schnitman, recreamos matrices para la
creacin. La sorpresa se torna til porque nos permite reexionar acerca de lo que
damos por supuesto, acerca de lo obvio, lo evidente. Emerge como un mundo des-
conocido que intersecta aqul en el que estbamos existiendo. Se pierde la ilusin
de una narrativa o tipo de discurso capaz de proveer un guin unitario pero surgen
perspectivas emergentes que proponen capturar la fragmentacin, la pluralidad, las
diferencias, la multidimensionalidad en diseos complejos.. Diseos complejos de
las relaciones humanas y de la subjetividad que se apoyan en redes intraintersub-
jetivas con mltiples focos. Perspectiva que conduce a un modo no secuencial de
pensamiento-accin que al desgajar las certezas gana en nuevos y ms ricos inte-
rrogantes. El desafo es entonces explorar las condiciones de posibilidad de modo
que los interrogantes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para la creatividad.
Concebir as nuestra profesionalidad en trminos de promotores de alternativas
nuevas como artesanos de contextos y de contextos de contextos.(Schnitman,D.F.
y Fuks,D. 1995).

Ello implica restituir a los docentes un saber profesional slido, actualizado que
hace a su propia identidad y especicidad y del cual ha sido sistemticamente des-
pojado; bregar por el acceso individual y colectivo al saber y al saber hacer espe-
cializado; hacer valer un cdigo tico en el ejercicio de la profesin y por tanto la
participacin responsable e informada en los espacios y procesos de discusin y
toma de decisiones que competen a su tarea.

Los docentes en esta perspectiva, coincidiendo con Dussel, I., necesitan acceder a
saberes renovados y pluralistas, estar en contacto con instituciones y sujetos pro-
ductores de conocimientos de modo de abrirse a la cultura y el conocimiento como
mundos complejos. Esto signica recomponer, recrear, reformular los vnculos de
los docentes con la cultura pero no desde su exclusiva responsabilidad individual
sino de un movimiento social a partir del cual se rejerarquice su papel en la pro-
duccin y transmisin de la cultura de la que forman parte. Cultura signicada como
producto de dinmicas histricas y luchas sociales.

Para ello sin duda, los docentes necesitan contar con herramientas que les permitan
ponerse y poner a otros en contacto con una pluralidad de saberes, conectarlos con
otras experiencias sociales polticas y culturales en un movimiento que no congele las
expectativas de nadie sino que por el contrario los abra a otros horizontes. (Dussel, I.)

Para terminar, quisiera compartir un texto de Morin en el que dice: ... No se trata
aqu de oponer la experiencia vivida a la abstraccin terica...se trata de enriquecer a
unas y otras haciendo que se comuniquen...es preciso pues, abrir una brecha en las
clausuras territoriales, renunciar a los exorcismos y las excomuniones, multiplicar in-
tercambios y comunicaciones, para que todas estas andaduras hacia la complejidad
conuyan y para que por n podamos concebir no slo la complejidad de toda realidad
sino la realidad de la complejidad...
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