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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA

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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA

gua prctica
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PRESENTACIN 4

GRUPO DE TRABAJO 6
INTRODUCCIN 7
PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11
1. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13
1.1. Conceptualizacin: consideraciones previas 14
1.2. Definicin y clasificacin 17
1.3. Epidemiologa 27
1.4. Factores de riesgo y protectores 28
1.5. Modelos psicolgicos explicativos 30
2. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41
3. El MODELO DE INTERVENCIN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE
SISTEMAS 45

SEGUNDA PARTE: INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LOS TRASTORNOS


DE LA CONDUCTA 53
4. CONDUCTAS DISRUPTIVAS, ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
E INTERVENCIN EDUCATIVA 55
5. PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ALUMNOS CON
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 59
5.1. FASE 1: Recogida de la demanda 62
5.2. FASE 2: Recogida de informacin y evaluacin 63
5.3. FASE 3: Intervencin 66
5.4. EVALUACIN DEL PROCESO 92
6.CONCLUSIONES 93

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99
ANEXOS: 109
ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111
ANEXO 2: Entrevista familiar 117
ANEXO 3: Instrumentos de evaluacin del alumno 125
ANEXO 4: Instrumentos de evaluacin familiar 135
ANEXO 5: Recursos comunitarios 141

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PRESENTACIN

L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no slo
al aprendizaje y adquisicin de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.

Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armnico e integral de nuestros
nios y jvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografa,
caractersticas y consecuencias derivadas, son conceptualizadas bajo el trmino de trastornos
de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador.

Como se indicar ms adelante en esta publicacin, los trastornos del comportamiento


perturbador suponen uno de los diagnsticos ms frecuentes en las unidades de salud mental
infanto-juvenil, donde equivale a algo ms de la mitad de las consultas, estimndose su
prevalencia en la poblacin general, segn las distintas investigaciones, entre un 2% y un 16 %.

La presencia de este trastorno en nuestros nios y jvenes puede tener como consecuencia
severas implicaciones en su aprendizaje, xito escolar y en la adecuada convivencia y relacin
social con los compaeros y profesores de sus centros educativos.

Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a travs de estas lneas tengo la
oportunidad de presentar. En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista terico
como prctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta.

De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus pginas nos presentan los autores una
visin actualizada y cientfica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. Alrededor de
esta problemtica suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una
acertada comprensin y explicacin de las situaciones planteadas. As podemos encontrarnos
desde explicaciones casi mgicas y fatalistas a otras de carcter exclusivamente moral. Por ello
la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual terico fuerte puede permitir una concepcin
acertada de la naturaleza de estos trastornos y, como consecuencia de ello, adoptar la orientacin
necesaria que permita el diseo de las estrategias de intervencin ms adecuadas.

Por otra parte, los autores de la gua nos presentan un modelo prctico de intervencin,
contextualizado a las caractersticas organizativas y funcionales de los centros educativos.
Esta aportacin, que supone el valor principal de la gua, ha surgido del trabajo conjunto y
colaborador de los autores, todos ellos profesionales de la orientacin educativa de nuestra

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Comunidad Autnoma. A travs de un proceso reflexivo y crtico de investigacin-accin, han


ido diseando una propuesta que los autores denominan de buenas prcticas en el sentido
de implicar a todos los estamentos de los centros para la intervencin con los alumnos que
presentan trastornos de la conducta en los centros educativos. Como deca anteriormente, si
bien contamos con aproximaciones de carcter clnico y ambulatorio en la literatura cientfica
dedicada a este tema, la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas
aplicable en los entornos educativos puede considerarse la aportacin original y de mayor valor
de esta publicacin.

Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta gua encontrarn en ella
valiosos recursos y propuestas que permitirn abordar esta compleja y difcil problemtica en
sus centros educativos, con mayores garantas de implicacin y de xito. Todo ello orientado a
conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribucin de las acciones educativas
desarrolladas en los centros escolares, el ptimo desarrollo personal y social que les permita
vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.

DOLORES SERRAT MOR


Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte

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GRUPO DE TRABAJO

COMPONENTES DE LA REDACCIN DEL GRUPO DE TRABAJO:


ngel Garca Romera (coordinador)

Ana Beln Arnal Gimeno


Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu
Cristina Bellido Gmez
M. Beln Civera Marn
M. Pilar Gonzlez Ramrez
Rosa Ana Pea Capapey
Marta Prez Aldaz
M. Arnzazu Vergara Arroniz

COLABORACIN ESPECIAL: Gloria Martnez Lanzn, licenciada en Filologa Hispnica e Inglesa por la
Universidad de Zaragoza y en Traduccin e Interpretacin por la Universidad de Valladolid.

AGRADECIMIENTOS: El grupo de redaccin quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con
su esfuerzo y dedicacin a que sea posible la elaboracin y redaccin de esta gua:

- Asesora de Atencin a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial


de Zaragoza por favorecer la creacin del grupo de trabajo.

- Inmaculada Moreno Garca (Profesora Titular del Departamento de Personalidad, Evaluacin y


Tratamientos Psicolgicos de la Universidad de Sevilla), por el nimo que ha dado al grupo para seguir
adelante en sus objetivos.

PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO, sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta gua:

Ricardo Argus Rey Berta Mara Landa Santesteban M. ngeles Rivera Moreu
Silvia Bolea Viuales M. Jess Larraga Cubero M. Pilar Rubio Moreno
M. Dolores Rubio Rubio
Mercedes del Calvario Prez Rafael Lizandra Laplaza
Raquel Sastre Espallargas
Elisa Calvo Gmez M. Jess Mainer Casanova
M. ngela Simn Rubio
Lourdes Garca Prez Irene Martnez Mesas Silvia Torguet Sabes
M. del Rosario Gonzlez Parra Mara Morell Sanz Estrella Vargas Simal

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INTRODUCCIN

00

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INTRODUCCIN

L os denominados problemas de conducta se estn convirtiendo en una fuente de preocupacin


para las familias, la escuela y la sociedad en general. Aparecen cuando los nios o adolescentes-
tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina (Daz, Jordn,
Vallejo y Comeche, 2006) que les suponga no conseguir una satisfaccin inmediata.

Algunas conductas de oposicin son, en determinados momentos, importantes para el desarrollo


y la formacin de la propia identidad y la adquisicin de habilidades de autocontrol y desarrollo
personal. Sin embargo, hay nios y nias en los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones
estn claramente por encima de lo que podra considerarse normal para su edad o grupo de
referencia.

La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los nios pueden explicarse como
un desajuste dentro de su contexto familiar, escolar o social, pero si ste permanece en el
tiempo, los nios que lo presentan pueden ser sealados como problemticos con la consiguiente
etiqueta que, adems, suele ir acompaada de otros problemas que dificultarn las posibilidades
de adaptacin y normalizacin de su desarrollo.

Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa.
Estn en alza el individualismo y la consecucin del bienestar inmediato y permanente mientras
que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo estn claramente a la baja. Como consecuencia,
suele aparecer una escasa resistencia a la frustracin que puede desencadenar conductas de
descontrol en el mbito familiar, escolar y social. Esta situacin es uno de los factores que est
generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales
que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a
sus propios compaeros.

Por otra parte, la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde
problemas cotidianos ms o menos intensos o incmodos hasta los desrdenes del comportamien-
to recogidos en las clasificaciones internacionales. Gran parte de estos problemas se presenta
ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresin de su gravedad. Por
tanto, las pautas educativas y los momentos de intervencin son un elemento importante en
la prevencin o desarrollo de dichos problemas. Esta gua est diseada para abordar estos
problemas.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

El abordaje de los nios con desrdenes de la conducta o comportamiento perturbador es


siempre complejo y en la mayora de los casos constituye un reto. Las dificultades se presentan
en muchos mbitos: situaciones y problemas en general complicados, falta de cooperacin
de los propios nios y de los adultos implicados o escaso apoyo institucional, entre otros. Las
intervenciones suelen ser largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y en
los patrones de comportamiento. Adems, los profesionales implicados no siempre tienen la
preparacin suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atencin necesarios. Sin embargo, el
tratamiento de esta problemtica supone una oportunidad para el cambio y una mejora tanto
para el nio como para los compaeros y adultos que conviven con l.

Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por
parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del nio. En el nivel preventivo
son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al mbito escolar que faciliten
al nio un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser efectivos, sobre todo los que
se basan en datos empricos (Kazdin, 1995; Kazdin y BuelaCasal, 1994), y estn encaminados a
mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolucin
de conflictos, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolar e
incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad.

Cuando se presenta el problema, la intervencin depender de diversos aspectos y circuns-


tancias tales como la edad del nio, su estado general, los sntomas que aparecen adems
de la topografa y funcionalidad de las conductas. Los objetivos de la intervencin irn
encaminados a aumentar la competencia del nio para resolver sus propios problemas, mejorar
sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. Por lo que respecta a la
familia, las intervenciones se dirigirn a introducir cambios en la dinmica familiar, mejorar la
comunicacin entre sus miembros y reducir las conductas desadaptadas. En el contexto escolar,
las actuaciones se encaminarn a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado
respecto a las relaciones con sus alumnos, as como a aumentar el conocimiento y competencia
en la identificacin y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. Al mismo
tiempo ser necesario desarrollar un trabajo especfico con el grupo de compaeros que, ine-
vitablemente, estn implicados en el problema. Esta mejora de la socializacin en el grupo es
algo indispensable ya que, en definitiva, los problemas de comportamiento suponen un fracaso
en el proceso de socializacin del individuo. Este tipo de intervencin se convertir en una
poderosa herramienta en la prevencin y el manejo de los problemas de conducta.

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INTRODUCCIN

Esta gua consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definicin de
los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales, su epidemiologa,
prevalencia, factores de riesgo y algunos modelos psicolgicos explicativos y se concluye con un
modelo terico denominado perspectiva conductual de sistemas desde el que se propone una
intervencin contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desrdenes
de la conducta. En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre
alumnos con conductas problemticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto.
Se contina con la descripcin de un modelo de intervencin que los autores han denominado
de buenas prcticas y un protocolo de intervencin detallado y secuencial que pretende ser
un recurso para la intervencin educativa con nios que presentan trastornos de conducta

Los autores han planteado una intervencin educativa en el centro escolar con los alumnos con
desrdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos
y especialistas a la hora de abordar esta problemtica tan compleja, preocupante y retadora
para la convivencia escolar.

La finalidad ltima de esta gua es proporcionar a los Equipos de Orientacin Educativa y Psico-
pedaggica (EOEP) y a los Servicios de Orientacin de los Centros que actan en las diferentes
etapas educativas un protocolo de intervencin que sea de utilidad y gue su actuacin en
situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada
vez con mayor frecuencia en los centros educativos.

Esta gua va acompaada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen-
tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los
centros educativos en los que pueda presentarse esta problemtica.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

PRIMERA PARTE:
LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
EN LA ETAPA ESCOLAR

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- 14 -
PANORAMA GENERAL DE
LOS TRASTORNOS DE
CONDUCTA

01
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos ms relevantes de los
desrdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. Se han seguido las publicaciones
de distintos especialistas que los autores de esta gua consideran ms significativas dentro del
modelo cognitivo-conductual.
Se describen las caractersticas de los trastornos perturbadores de la conducta segn los
criterios de las clasificaciones internacionales. Posteriormente se incluyen algunos de los
modelos psicolgicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposicin del
modelo denominado perspectiva conductual de sistemas, que los autores han considerado
ms adecuado y que gua la intervencin psicopedaggica en el centro educativo.

1.1. CONCEPTUALIZACIN. CONSIDERACIO- 2005; Mndez, Espada, y Orgils, 2006).


NES PREVIAS Entre estos factores figuran la edad del nio,
su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente
1.1.1. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES
familiar y otros aspectos socioculturales.
EN LA PERCEPCIN DEL TRASTORNO
Los trastornos del comportamiento Las conductas valoradas como sntomas
perturbador trastornos de la conducta en de un trastorno en una determinada edad
la infancia y en la adolescencia engloban pueden ser evaluadas como normales en
un conjunto de conductas que implican otra. De la misma manera, conductas poten-
oposicin a las normas sociales y a los cialmente problemticas suelen presentarse
avisos de las figuras de autoridad, cuya en distinto grado a lo largo del tiempo y su
consecuencia ms destacada es el fastidio o manifestacin vara en funcin de la edad.
la perturbacin, ms o menos crnica, de la
convivencia con otras personas: compaeros, La edad y el nivel de desarrollo cognitivo
padres, profesores y personas desconocidas influyen en la forma en la que un determinado
(Fernndez y Olmedo, 1999). comportamiento es percibido e interpretado
por los adultos. Por ejemplo, es poco
En la definicin de estos trastornos influyen probable que las conductas agresivas de
una serie de factores propios de la psico- nios de dos o tres aos sean percibidas por
patologa infantil que complican la carac- sus padres de manera problemtica (Daz
terizacin de los problemas, su curso y su et al., 2006). Los padres de nios de dos o
resultado final (Luciano, 1997; Olivares tres aos suelen quejarse de las rabietas,
y Mendez, 1998; Mash y Graham, 2001; pataletas o agresiones de sus hijos, pero las
Moreno, 2002, 2005; Daz y Daz-Sibaja, consideran algo transitorio, contrariamente

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

a lo que suele suceder cuando los nios son existe otro factor a tener en cuenta: algunas
mayores (Fernndez y Olmedo, 1999). conductas problemticas son caractersti-
cas de una etapa concreta en el desarrollo
Otro de los factores que influye en la normal del nio y tienden a desaparecer en
valoracin de la existencia de un trastorno momentos evolutivos ms avanzados.
de conducta en los hijos es la familia. Una
buena parte de los nios que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de
consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significacin
padres, un profesor o un mdico han mostrado clnica ni social para la mayora de los
algn tipo de preocupacin por ellos (Moreno nios. Sin embargo, si esas conductas se
2002, 2005). En la mayora de los casos, el presentan de manera extrema y no remiten
nio no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones
ni experimentar problema alguno. El grado importantes tanto para el nio como para
de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. Uno de los requisitos ms
de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un
padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento
de comportamientos destructivos, agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales
e inadecuados como algo propio de los aunque en su inicio se hayan considerado
nios, mientras que otros son incapaces de dentro de los lmites de la normalidad. La
aceptar la ms mnima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas
desafo de un nio pequeo y solicitan ayuda lleva implcita su intensificacin y su
profesional inmediatamente. Por tanto, la carcter extremo como consecuencia de las
tolerancia de los padres, su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del nio y
y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y
situaciones desempean un papel relevante legal que stas puedan tener.
en la propia definicin de los problemas
En definitiva, la mayora de los nios muestra
infantiles.
en algn momento y circunstancia conductas
desadaptadas. El diagnstico de trastorno
1.1.2. DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuir a aquellos nios
PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas
La definicin de las conductas perturbadoras conductas. En concreto, se aplicar a nios
va a depender, por un lado, de la edad del y adolescentes que evidencien de manera
nio y, por otro, de la valoracin que realicen frecuente conductas antisociales, a aqullos
los padres u otros adultos significativos. Pero que muestren un desajuste significativo en el

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

funcionamiento diario en casa, en el colegio del curso del desarrollo normal.


y a aqullos que son considerados como in-
controlables por padres y profesores. Adems, hay que considerar que ciertas
conductas perturbadoras cumplen una
Estos criterios no formales son los que, funcin en las distintas etapas del desarrollo
en muchas ocasiones, deberan tenerse (Daz y Daz-Sibaja, 2005). La consecucin
en cuenta, ya que los estudios realizados de la independencia es una de las tareas
hasta el momento no dejan clara la evolutivas de la primera infancia. Los nios
prevalencia de determinadas conductas experimentan el cambio que va de ser
en periodos especficos del desarrollo, dependientes a ser unos nios verbales,
aunque s han permitido deducir algunas dinmicos, exploradores del mundo que les
conclusiones: por una parte, a conductas rodea y actores fuera del mbito familiar.
oposicionistas habituales en ciertos El desarrollo cognitivo del nio es rpido,
momentos del desarrollo no se les puede desarrolla el concepto de s mismo, aprende
atribuir significacin clnica o legal, ni que sus conductas tienen consecuencias en
son predictivas de patologas posteriores los dems y comprueba sus propios lmites.
a pesar de darse con cierta intensidad en Los padres potencian la independencia en
algunos momentos; por otra parte, algunas ciertos hbitos y reas, pero su autonoma en
conductas antisociales declinan a lo largo otras puede ser vivida como problemtica.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 2. DEFINICIN. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

La categorizacin del trastorno del com- adolescencia (Z 72.8), trastorno negativista


portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91.3) y trastorno disocial (F
adolescencia hace referencia a la presencia 91.8).
de un patrn de conducta persistente,
repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Aunque todos los problemas indicados ms
Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser, y de hecho son, objeto
normas sociales bsicas de convivencia y de intervencin clnica, el negativismo
por la oposicin a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los
figuras de autoridad, generando un deterioro trastornos que mayor repercusin social
en las relaciones familiares o sociales tienen y, debido a sus caractersticas y
(Fernndez y Olmedo, 1999). consecuencias, constituyen los diagnsticos
ms frecuentes en las unidades de salud
No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas.
son similares ni tienen la misma intensidad.
Las conductas englobadas en estas categoras 1. 2. 1. TRASTORNO NEGATIVISTA
son muy dispares: agresin fsica o verbal, DESAFIANTE. CRITERIOS DIAGNSTICOS.
desobediencia, absentismo escolar, consumo DIAGNSTICO DIFERENCIAL
de drogas o robos. Muchos investigado-
Este trastorno se engloba, en el DSM-IV-TR,
res consideran que existe un continuo en
dentro de una categora diagnstica ms
cuanto a intensidad, severidad, frecuencia
amplia que, bajo el epgrafe de Trastornos
y cronicidad de las conductas incluidas
por dficit de atencin y comportamien-
dentro del trastorno del comportamiento
to perturbador incluye adems del ya
perturbador. En este sentido, las clasifica-
mencionado el trastorno por dficit de
ciones internacionales (DSM y CIE), a pesar
atencin con hiperactividad y el trastorno
de ser clasificaciones de tipo categorial,
disocial. Los criterios establecidos para este
reflejan en cierta medida la existencia de
trastorno son los siguientes:
este continuo al distinguir entre cuatro
trastornos dentro de esta categora, que, de
menor a mayor gravedad, pueden ordenarse
as: problemas paterno-filiales (Z 63.1, si el
objeto de la atencin clnica es el menor),
comportamiento antisocial en la niez o

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

TABLA 1.1. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.


DSM-IV-TR (APA, 2002).

A. Un patrn de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos


seis meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes comportamientos:
1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas;
2. a menudo discute con adultos;
3. a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir rdenes;
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas;
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento;
6. a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros;
7. a menudo es colrico y resentido;
8. a menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio slo si el comportamiento se presenta con
ms frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad
social, acadmica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psictico o un trastorno del estado de nimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 aos o ms,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como
una categora nica que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en nios
socializados, en nios no socializados, y donde incluye lo que denomina trastorno disocial
desafiante y oposicionista.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

TABLA 1.2. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. CIE 10 (OMS, 1992; 2001).

El trastorno disocial es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9 10


aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante,
desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos ms
graves que violan la ley y los derechos de los dems. El trastorno requiere que se satisfagan
las pautas generales de F91.0. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en
s mismo suficiente para el diagnstico. Muchos autores consideran que las formas de
comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave
de trastorno disocial, ms que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experi-
mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos
actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, ste se manifestara principal
o nicamente en los nios ms pequeos. Esta categora debe utilizarse con cautela,
sobre todo, con los nios de mayor edad. Los trastornos disociales clnicamente significa-
tivos en los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento disocial o agresivo
que va ms all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia
suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades ms tempranas. Esta
categora se incluye para hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la
clasificacin de los trastornos que aparecen en los nios pequeos.

PAUTAS PARA EL DIAGNSTICO


A. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91.
B. Deben estar presentes cuatro o ms sntomas del criterio G1 de F91 aunque no
pueden estar presentes ms de dos sntomas de los tems 9-23.
C. Los sntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de
desarrollo del nio.
D. Al menos cuatro de los sntomas deben estar presentes durante seis meses como
mnimo.

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente-


mente negativista, hostil, desafiante, provocador y subversivo que est claramente
fuera de los lmites normales del comportamiento de los nios de la misma edad y
contexto sociocultural y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos
ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las
categoras de trastornos disociales F91.0 a F91.2. Los nios con este trastorno tienden
frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos
y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados,
resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios
errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y
pierden el control fcilmente. Lo ms caracterstico es que sus desafos sean en forma
de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general, se comportan con
niveles excesivos de grosera y falta de colaboracin resistencia a la autoridad.

Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no manifiestarse
durante una entrevista clnica.

La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de


violacin de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el
robo, la crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva
de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo,
el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal y como se ha perfilado en el
prrafo anterior, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales.

De acuerdo con las definiciones, ambas cla- Respecto al diagnstico diferencial con el
sificaciones coinciden en sealar que los trastorno disocial, ambas clasificaciones
sntomas de este trastorno son el resultado consideran que los sntomas del trastorno
de una mala adaptacin e inadecuacin en el negativista desafiante son de menor gravedad
desarrollo psicosocial normalizado del nio y no incluyen agresiones hacia otras personas
y establecen una serie de criterios para el o animales, destruccin de la propiedad,
diagnstico diferencial. robos o fraudes.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

En cuanto al diagnstico diferencial con los As mismo, este trastorno debe diferenciarse
trastornos del estado de nimo, existe una del comportamiento perturbador debido a
clara discrepancia entre ambas clasificacio- la desatencin y la impulsividad propia del
nes. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por dficit de atencin con hi-
negativista desafiante es una caracterstica peractividad. En el caso de que coexistan
comnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos, deben diagnosticarse
estado de nimo en nios y adolescentes ambos.
y, por lo tanto, no debe ser diagnosticado
separadamente si los sntomas aparecen
1.2.2. TRASTORNO DISOCIAL. CRITERIOS
exclusivamente en el transcurso de este
DIAGNSTICOS. DIAGNSTICO DIFERENCIAL
trastorno. Por su parte, la CIE 10 establece
una categora diagnstica trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente, el
depresivo para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro
combinacin que habitualmente se produce de la categora diagnstica de trastornos
entre los comportamientos agresivos, por dficit de atencin y comportamiento
disociales o retadores y los sntomas de las perturbador. Los criterios para establecer
alteraciones del estado de nimo. este trastorno son los siguientes:

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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

TABLA 1.3. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGN EL DSM-IV-TR (APA, 2002)

A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos


de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose
por la presencia de tres (o ms) de los siguientes criterios durante los ltimos 12
meses y, como mnimo, de un criterio durante los ltimos 6 meses.
Agresin a personas y animales:
1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros;
2. a menudo inicia peleas fsicas;
3. ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas (p. ej.,
bate, ladrillo botella rota, navaja, pistola);
4. ha manifestado crueldad fsica con personas;
5. ha manifestado crueldad fsica con animales;
6. ha robado enfrentndose a la vctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos,
extorsin, atraco a mano armada);
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destruccin de la propiedad
8. ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves;
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios).
Fraudulencia o robo
10. ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona;
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir,
tima a otros);
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej., robos
en tiendas, pero sin allanamiento o destrozos; falsificaciones).

- 24 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Violaciones graves de normas


13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad;
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en casa
de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un largo
periodo de tiempo);
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral
C. Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de
la personalidad
Calificar en funcin de la edad de inicio:
Trastorno disocial, tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracters-
ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 aos de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier caracterstica-
criterio del trastorno antes de los 10 aos de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio.
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningn problema de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnstico y los problemas de comportamiento slo causan daos
mnimos a otros (p. ej., mentir, hacer novillos, salir fuera de noche sin permiso)
Moderado: el nmero de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras
personas son intermedios entre leves y graves (p. ej., robos con enfrentamiento
con la vctima, vandalismo)
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer
el diagnstico o los problemas de comportamiento causan daos considerables a
otros (p. ej., violacin, crueldad fsica, uso de armas, robos con enfrentamiento con
la vctima, destrozos y allanamientos)

- 25 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prcticamente igual que el DSM-IV-TR
enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple maldad infantil y de la rebelda
adolescente.

TABLA 1.4. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGN LA CIE 10
(OMS, 1992; 2001).

G1. Patrn de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violacin de los


derechos bsico de los dems o de las normas sociales bsicas apropiadas a la edad
del paciente. La duracin debe ser de al menos 6 meses, durante los cuales algunos
de los siguientes sntomas estn presentes (vanse las subcategoras particulares
para los requerimientos en cuanto al nmero de sntomas).
Nota: los sntomas 11, 13, 15, 16, 20, 21 y 23 necesitan que se produzcan slo una vez
para que se cumpla el criterio.
El individuo presenta:
1. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del nio.
2. Frecuentes discusiones con los adultos.
3. Desafos graves y frecuentes a los requerimientos y rdenes de los adultos.
4. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente
deliberada.
5. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta.
6. Es quisquilloso y se molesta fcilmente con los dems.
7. A menudo est enfadado o resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.
9. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para
eludir obligaciones.
10. Inicia con frecuencia peleas fsicas (sin incluir peleas con sus hermanos).

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

11. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daos fsicos a otros (p. ej.,
bates, ladrillos, botellas rotas, cuchillos, armas de fuego).
12. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibicin paterna
(desde antes de los trece aos).
13. Crueldad fsica con otras personas (p. ej., ata, corta o quema a sus vctimas)
14. Crueldad fsica con los animales.
15. Destruccin deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocacin de
incendios).
16. Incendios deliberados con la intencin de provocar serios daos.
17. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la vctima, bien en el
hogar o fuera de l (p. ej., en tiendas, casas ajenas, falsificaciones).
18. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece aos.
19. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasin durante ms de una
noche (a no ser que est encaminado a evitar abusos fsicos o sexuales).
20. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la vctima
(p. ej., tirones, atracos, extorsin).
21. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales.
22. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. ej., infligir dolor o dao deliberados,
incluyendo intimidacin persistente, abusos deshonestos o torturas).
23. Allanamiento de morada o del vehculo de otros.
G2.El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad,
esquizofrenia, episodio manaco, episodio depresivo, trastorno generalizado del
desarrollo o trastorno hiperactivo. (Si cumple los criterios para el trastorno de las
emociones, el diagnstico deber ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).
Se recomienda especificar la edad de comienzo:
Inicio en la infancia: Al menos un sntoma disocial comienza antes de los 10 aos.
Inicio en la adolescencia: No se presentan sntomas disociales antes de los 10 aos.

- 27 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

Como se ha comentado ms arriba, la CIE - Trastorno disocial desafiante y oposicionista:


10 considera el trastorno disocial como una comentado anteriormente y que se
categora diagnstica nica. Incluye distintos corresponde con el trastorno negativista
subtipos que dependern de la gravedad, desafiante del DSM-IV-TR.
del mbito donde se producen dichos com-
portamientos y de la presencia de relaciones Tambin, la CIE 10, coincide con el DSM-IV-TR
de amistad que la persona mantiene con sus en la diferenciacin entre el tipo de inicio
compaeros. Aade los siguientes subtipos: infantil o adolescente, as como en su
gravedad (leve, moderada, grave).
- Trastorno disocial limitado al mbito
familiar: el comportamiento disocial se limita El diagnstico diferencial del trastorno
casi exclusivamente al hogar o a las relaciones disocial desafiante y oposicionista se lleva
con miembros de la familia nuclear. a cabo teniendo en cuenta la gravedad de
los comportamientos manifestados. Los
- Trastorno disocial en nios no socializados: el
referidos al trastorno disocial desafiante son
comportamiento disocial lo presentan menores
de menor gravedad y no incluyen agresiones
con una profunda dificultad para establecer
hacia otras personas o animales, destruccin
relaciones personales con chicos o chicas.
de la propiedad o fraudes. Si se cumplen
- Trastorno disocial en nios socializados: este ambos trastornos, predomina el trastorno
subtipo se refiere a las personas que, an disocial.
presentando comportamientos disociales, se
encuentran bien integrados en su grupo de En cuanto al diagnstico diferencial respecto
referencia. a los trastornos del estado de nimo, la CIE
10 establece la categora diagnstica de
trastorno disocial depresivo para referirse
a la combinacin que se da con frecuencia
entre los componentes agresivos, disociales
o retadores y los sntomas de las alteraciones
del estado de nimo. Tambin se distingue
del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad ya que en este trastorno los
comportamientos no van dirigidos a violar
intencionadamente las normas sociales.
Ambos pueden coexistir y, si se dan, deben
ser diagnosticados.

- 28 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 3. EPIDEMIOLOGA Prcticamente todos los investigadores


coinciden en la existencia de un continuo que
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
va desde la normalidad hasta los trastornos
comportamiento perturbador suponen uno de
disociales, pasando por los problemas de
los diagnsticos ms frecuentes en las unidades
conducta propios del desarrollo evolutivo
de salud mental infanto-juveniles tanto en
normal del nio, los problemas paterno-
nuestro pas, donde equivale a algo ms de la
filiales, los comportamientos antisociales
mitad de las consultas, como en otros pases.
en la niez o la adolescencia y el trastorno
Los diferentes autores estiman la prevalencia negativista desafiante. Los factores que
del trastorno disocial como del negativista determinarn la presencia y significacin de un
desafiante entre un 2-16 % segn distintas in- trastorno clnico sern la edad, la frecuencia y
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
Fernndez y Olmedo, 1999; Alez, Mart- trastorno negativista desafiante suele iniciarse
nez-Arias y Rodrguez-Sutil, 2000; Caseras, antes de los 8 aos de edad, se mantiene de
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, forma gradual durante meses o aos con
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, conductas leves o poco frecuentes y posterior-
2002; Daz-Sibaja, 2005; Lpez-Soler, Castro mente se produce una mayor frecuencia y ge-
Alcntara, Fernndez y Lpez, 2009). neralizacin desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtindose en un trastorno
Un dato relevante es que la frecuencia de los del comportamiento. No obstante, no todos
trastornos del comportamiento perturbador, los trastornos negativistas desafiantes se
as como otros diagnsticos psicopatolgicos, convierten en trastornos disociales, aunque
aumenta en funcin de la edad. Los estudios s una cierta proporcin. En estos casos habr
indican que la prevalencia del trastorno que tener en cuenta los factores de riesgo y los
negativista desafiante o del trastorno disocial factores protectores as como una intervencin
es aproximadamente de un 3 % a los 10 aos y adecuada cuando se produzcan los problemas.
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia. Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga- robos con enfrentamiento o destrozos,
ciones indican que estos trastornos son ms stas sern consideradas en todos los casos
frecuentes entre los chicos que entre las problemticas y, por tanto, el objeto de
chicas, en una proporcin de tres a uno aunque intervencin desde el primer momento aunque
las diferencias disminuyen con la edad. sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

- 29 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES relacionada con otros muchos trastornos


psicopatolgicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
Teniendo en cuenta que la mayora de los
factores ms aceptados actualmente son:
investigadores consideran que los trastornos
el gnero, los factores pre y perinatales, los
del comportamiento perturbador tienen
factores cerebrales y bioqumicos, la dieta y
un origen multicausal, se han dedicado a
los niveles subclnicos de plomo.
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la 1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
probabilidad de estos trastornos. De ah
que la probabilidad de aparicin de estos Los factores que parecen estar relacionados
trastornos y su gravedad sea proporcional al con los trastornos del comportamiento
balance entre dichos factores. perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difcil, neuroticismo y
La influencia de los factores de riesgo o extraversin, impulsividad, bsqueda
protectores no es sumativa, sino que se de sensaciones, inestabilidad afectiva),
influyen de manera recproca y tambin cognitivas (dificultad en la solucin de
hay que tener en cuenta el momento de su problemas, impulsividad cognitiva, baja
aparicin (Fernndez y Olmedo, 1999). El capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
estudio, la comprensin y la valoracin de su cognitivas), dficit de habilidades sociales
influencia son importantes tanto para disear y pobre empata, baja autoestima, pobre
estrategias preventivas como para realizar su desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
evaluacin e intervencin una vez establecido y otros trastornos asociados (trastorno por
el cuadro clnico. dficit de atencin, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
(Diaz-Sibaja, 2005).
Para la descripcin de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido 1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
bsicamente a Fernndez y Olmedo (1999) y Todos los investigadores coinciden en la
Daz-Sibaja (2005). importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
1. 4.1.1. FACTORES BIOLGICOS
de los trastornos del comportamiento
Si bien se ha demostrado una alta correlacin perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
entre los factores biolgicos y el desarrollo de es el grupo de referencia por excelencia para
trastornos del comportamiento perturbador, el nio y donde se transmiten las normas,
sta resulta ser inespecfica al estar valores, actitudes y conductas. Las variables

- 30 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

que se pueden incluir aqu son: psicopatolo- Este anlisis es fundamental para la
ga de los padres (alcoholismo, drogadiccin, realizacin de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresin de la madre),
Los factores protectores, segn la revisin
familias desestructuradas (prdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran ms
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisin,
utilizacin excesiva de medios punitivos, - Caractersticas individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores acta amortiguando supervisin coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatolgicas en general y de
para el nio o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la prctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales especficos, lo que permitira
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnstico y tratamiento precoz y una
intervencin (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervencin.

- 31 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

1. 5. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIN, 1. 5.1. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO


DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS DE LAHEY Y LOEBER
PROBLEMAS DE CONDUCTA
1. 5.1.1. LA PIRMIDE EVOLUTIVA
Todas las hiptesis etiolgicas actuales Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de
postulan un origen multicausal de los que no es posible comprender un patrn
trastornos del comportamiento perturbador. conductual desadaptativo sin tener en cuenta
Los modelos explicativos de los ltimos aos su evolucin que, segn ellos, no es aleatoria.
tratan de dar cuenta de la heterogeneidad Las relaciones entre estos comportamientos
de estos trastornos integrando aspectos las describen a travs de lo que denominan la
biolgicos, psicolgicos, familiares y pirmide evolutiva (figura 1.1.). La dimensin
sociales. En este apartado se presentarn horizontal de esta pirmide representa la
algunos de los modelos psicolgicos que prevalencia y la vertical, de abajo a arriba,
destacan por ser integradores y que, se refiere a la edad de inicio de las conductas
por su validez explicativa y su utilidad, (Fernndez y Olmedo, 1999). En ella las
pueden servir de orientacin para los conductas del trastorno negativista estn en la
diseos de programas de intervencin. Para base y las del trastorno disocial en la cspide.
esta presentacin se han tomado como Segn su modelo, en la poblacin general
referencia las publicaciones de Fernndez muchos nios presentan conductas oposicionis-
y Olmedo (1999) y Daz-Sibaja (2005). tas, pero slo algunos desarrollarn el nmero
suficiente de conductas desadaptadas para ser
calificadas como un trastorno de conducta.

- 32 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Conforme vaya aumentando la edad, unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo
nios dejarn de presentar estas conductas como un continuo donde es difcil establecer
y otros las mantendrn. Algunos de los nios lmites claros. As como hay algunas conductas
que mantengan estas conductas oposicio- que se sitan claramente en un nivel (por
nistas desarrollarn con el paso del tiempo ejemplo, las rabietas), otras resultan de
conductas ms extremas que cumplirn difcil clasificacin (por ejemplo, los robos
los criterios de un trastorno disocial. Para que cuando el nio es pequeo pueden ser de
estos autores la progresin evolutiva de un juguetes o algn material escolar y cuando son
nivel de gravedad o de desviacin a otro es ms mayores pueden ser coches).
acumulativa.

Figura 1.1. Pirmide de desarrollo de los problemas de conducta. (Fernndez y Olmedo 1999: 50).

- 33 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994)
y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisin de diferentes estudios.
vas de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son
desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen ms tempranamente, entre
de la pirmide evolutiva. Consideran que las los 4-6 aos. En la pirmide evolutiva estas
conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el
son manifestaciones de la misma desviacin inicio de conductas disociales y finalmente
que se desarrolla a lo largo del tiempo. aparecen las conductas ms graves del
Cada va de desarrollo sera un patrn de trastorno disocial.
conducta comn en un grupo, no compartido
por otro grupo de individuos (Caseras, Un estudio evolutivo realizado por Lahey et
Fullana y Torrubia, 2002; Daz-Sibaja, 2005). al. (1993) trata de predecir el desarrollo
Proponen tres vas de desarrollo: a) una va evolutivo de estas conductas. Se encontr que
manifiesta, que empezara con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno
menores, seguida de peleas fsicas y de de conducta avanzado en nios de 7-12 aos
conducta violenta; b) una va encubierta, predeca la persistencia de dicho trastorno
que aparecera antes de los quince aos de conducta en el tiempo. Es decir, los nios
y que se iniciara con unas conductas que reunan un criterio para un trastorno de
encubiertas menores, daos a la propiedad, la conducta, pero que no haban progresado
y terminara con formas moderadas o graves al nivel ms severo en un primer momento,
de delincuencia; c) una va de conflicto con no lo hicieron ms adelante, e incluso era
la autoridad, que se iniciara antes de los 12 probable que bajasen en la pirmide evolutiva
aos y que consistira en resistencia, desafo hasta quedar fuera del rango de trastorno de
y evitacin de la autoridad. conducta. Estos datos apoyaran la validez de
la diferenciacin entre el nivel intermedio y
Slo una minora de jvenes avanzara hacia severo del trastorno de la conducta.
los niveles ms graves de cada una de las vas.
Uno de los factores de peor pronstico sera Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias
el inicio temprano en cualquiera de ellas. evolutivas indicando que la edad media en
que aparecen los problemas leves es de siete
1. 5.1.2. EDAD DE COMIENZO DE LAS aos, la conducta problemtica moderada
CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve aos y medio y
Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce aos. En
modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al., 2002), parece que
manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales

- 34 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

se produce de una manera ordenada, Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre


obedeciendo a un patrn de desarrollo dos formas de trastorno de conducta, una de
desviado que se inicia con conductas inicio en la infancia y otra que empezara en
disruptivas no delictivas. la adolescencia. En las sucesivas ediciones
del DSM y la CIE se han diferenciado estos
Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha-
subtipos basndose en la capacidad del nio
mer-Loeber (1998) consideran dos cambios
o adolescente para mantener relaciones
importantes en la evolucin de la conducta
sociales, la presencia o ausencia de agresin y
disruptiva: el desarrollo de la conducta
la edad de comienzo. Los jvenes que inician
disruptiva se inicia en el hogar y se extiende
en ese momento conductas desadaptadas
posteriormente a la escuela o a la comunidad
presentan un patrn conductual menos severo
y la conducta de lesiones fsicas empieza con
y agresivo y con mejor pronstico que los
los familiares e iguales y se extiende ms
nios que presentan conductas antisociales.
adelante a los extraos.
En este modelo Lahey y Loeber (1994)
1. 5.1.3. SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL plantean diferenciar entre los dos subtipos
TRASTORNO DE CONDUCTA en base a la edad de inicio y a una mayor
Dada la heterogeneidad de los comporta- o menor socializacin que conllevara una
mientos incluidos dentro de la categora del menor o mayor agresividad.
trastorno de conducta, Lahey y Loeber (1994) Por otro lado, estudios de seguimiento de
tratan de establecer distintos subtipos en la adolescentes agresivos (Moffit, 1990) han
bsqueda de una cierta coherencia y etiologa ratificado esta subdivisin dando un nuevo
de estas conductas. significado a la relacin entre agresin y

- 35 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

persistencia del trastorno de la conducta. 1. 5.1.4. COMORBILIDAD DE LOS


Los jvenes delincuentes calificados como TRASTORNOS
agresores tienen mayor probabilidad de
Lahey y Loeber (1994) aseguran que
cometer en la edad adulta actos violentos
la evolucin y severidad del trastorno
tales como ataques, asesinatos o secuestros.
negativista y el trastorno de la conducta estn
Otros autores han encontrado que elevados
estrechamente ligados a otras condiciones
niveles de agresin a los diez aos son
como niveles desadaptativos de ansiedad,
altamente predictivos de criminalidad en
depresin y trastorno por dficit de atencin
hombres adultos, especialmente los que
con hiperactividad. Distintos estudios sugieren
implican actos criminales y violentos.
que la ansiedad se asocia con la agresin de
una manera compleja que cambia desde la
infancia a la adolescencia y que el trastorno
de atencin se relaciona tanto con la edad de
inicio como con la persistencia del trastorno
de la conducta perturbadora.
Este modelo, como reconocen los propios
autores, es muy sugerente y tiene un alto
soporte emprico, pero necesita ser mejorado
con nuevos estudios, sobre todo en lo referente
a la inclusin de las diversas conductas en
los distintos niveles de desarrollo de los
problemas de conducta (trastorno negativista
desafiante, trastorno de conducta intermedio
y avanzado).
El modelo trata de discriminar entre nios
que pueden tener problemas temporales y
aquellos que tienen conductas disruptivas
persistentes. Plantear secuencias evolutivas
diferentes puede ser una contribucin
importante a la hora de delimitar subgrupos
de individuos dentro del trastorno de
conducta.

- 36 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 5. 2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA


INFORMACIN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos, apego inseguro o abuso
fsico, concebir el mundo como un lugar
En los ltimos aos ha aumentado el inters hostil que requerir de conductas agresivas
por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernndez y
cognitivos en la psicopatologa infantil Olmedo, 1999). La repeticin de estas
y, en concreto, en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras
conducta. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos
de que las personas responden al ambiente patrones ms automatizados, lo que
primariamente en base a las representa- conduce a un trastorno de la conducta,
ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras
experiencias mantenidas con el mismo. situaciones o experiencias que pongan en
duda estas estructuras.
Dodge (1993) propone un modelo
explicativo de la agresin y del
mantenimiento de los trastornos de
conducta basado en el procesamiento de la
informacin. Segn Dodge, las experiencias
infantiles interactan en la memoria con
las estructuras de conocimiento. Estas
estructuras son esquemas derivados de
experiencias tempranas, expectativas
sobre sucesos futuros y vulnerabilidad
afectiva. Cuando el nio o adolescente
se expone a un estmulo social concreto,
las estructuras de conocimiento organizan
el proceso en esta situacin. Estos pro-
cesamientos cuando son inadecuados y
sesgados dan lugar a una conducta desviada
o agresiva.

Su persistencia en el tiempo puede dar lugar


a un trastorno de la conducta (figura 1.2.).
Dodge plantea que si el nio est expuesto
a experiencias tempranas de exposicin a

- 37 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO


TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIN SOCIAL CONDUCTA

1. Abuso fsico 1. Esquema de 1. Hipervigilancia de 1. Conducta


2. Modelos agresivos mundo hostil seales hostiles agresiva
3. Apego inseguro 2. Metas auto- 2. Sesgo atribucional
defensivas hostil
3. Repertorio de 3. Acceso a respuestas
respuestas agresivas agresivas
4. Anticipacin de resulta- TRASTORNO
dos positivos de la agresin DE CONDUCTA

Figura 1.2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, adaptado de Dodge (1993) en Fernndez y Olmedo (1999: 57).

Este autor propone que experiencias 1.5.3. MODELO DE PATTERSON DE


tempranas de abuso fsico, exposicin a INTERACCIN COERCITIVA
modelos agresivos y patrones de apego
inseguros conducen al desarrollo de Patterson (1982) describe un modelo
estructuras de memoria en el nio que le de interaccin familiar que denomina
hacen concebir el mundo como un lugar coercitivo. Segn Patterson, el anlisis de
hostil que necesita una conducta coercitiva las secuencias de interaccin familiar muestra
para lograr los resultados deseados. Mas que la presencia de conductas relativamente
adelante, cuando se enfrenta a situaciones triviales (desobediencia, quejas, burlas o
sociales provocadoras, estas estructuras gritos, entre otras) que pueden entrar en la
de conocimiento le llevan a atender a los categora ms leve del trastorno perturbador
aspectos hostiles de las seales y a inter- proporcionan una base de aprendizaje para
pretarlas como una amenaza (Fernndez y conductas agresivas de mayor amplitud. Este
Olmedo,1999). progreso est determinado por los reforza-

- 38 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

mientos proporcionados por los miembros Se incluye aqu este modelo dada la ventaja
de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicacin de la
interaccin (Koch y Gross, 2002). La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que
de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de
(ataque o demanda de la madre, conducta entrenamiento de padres que van destinados
coercitiva del nio y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares
el nio por eliminacin de la demanda de la coercitivas (Fernndez y Olmedo,1999). En
madre y para la madre por eliminacin de la este sentido, una intervencin temprana
conducta coercitiva del nio) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias
cientos de veces diariamente. conductuales coercitivas puede ser un buen
momento para prevenir la escalada hacia un
Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo.
aprenden a utilizar altas tasas de conductas
coercitivas como un tipo de habilidad social
sustitutiva de otras menos perturbadoras. 1. 5. 4. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL
A medida que los padres adquieren estas PATRN COMRBIDO DE PROBLEMAS DE
habilidades, las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD
coercitivos se hacen ms largas, terminando Este modelo se centra en la necesidad
finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qu nios con problemas de
similar a las conductas coercitivas ms leves. conducta seguirn desarrollndolos con
Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta, tanto
de este tipo de conductas y en la escalada por la dinmica propia de la progresin
hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva, como por la propia naturaleza de
rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba.
sus compaeros y en sus padres. Este autor, Lynam (1996) trata de identificar a los
adems, propone otros factores importantes nios que pueden desarrollar conductas
en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de
acadmico y la baja autoestima. Estos factores nios que en un momento dado pueden
pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la
contacto inicial, que puede hacerse habitual, infancia. Para este autor, una de las
en un grupo de compaeros similares a l, lo dificultades que se encuentra para la iden-
que puede desembocar en el mantenimiento tificacin de los nios agresivos es la gran
e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en
antisociales. el curso de su vida. Por tanto, uno de los

- 39 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

objetivos de su investigacin es la iden- grupos y, finalmente, propone un modelo


tificacin de la minora de nios que muy que sugiere que la concurrencia de la hi-
probablemente persistirn en su conducta peractividad y los problemas de conducta
antisocial de entre la multitud de nios pueden representar un subtipo de trastorno
que manifiestan conductas antisociales de la conducta perturbadora que puede
(Fernndez y Olmedo, 1999). Especficamen- describirse como psicopata incipiente.
te propone que el nio que es hiperactivo y Una de las dificultades que se ha encontrado
antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en la investigacin de los problemas de
en su conducta antisocial y convertirse conducta y que dificulta la elaboracin
en un adulto antisocial desarrollando una de conclusiones fiables es la alta tasa de
psicopata. Lynam revisa estudios longitudi- solapamiento existente entre los problemas
nales, trasversales y de familias encontrando de conducta y el conglomerado compuesto
evidencia de que el nio hiperactivo y por la hiperactividad-impulsividad-falta
antisocial tiene peor pronstico que aquel de atencin. De hecho, algunos autores
que slo manifiesta uno de los dos trastornos. (Lilienfeld y Waldman, 1990) indican que
Adems, relaciona la hiperactividad, la la asociacin entre hiperactividad-im-
conducta antisocial del nio y la psicopata pulsividad-falta de atencin y posterior
en los adultos basndose en estudios psico- criminalidad es debida al solapamiento que
fisiolgicos y otros de rendimiento en ambos existe con el trastorno de conducta.

- 40 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

De los estudios que han relacionado psicopata en profundidad del tratamiento que
en adultos y nios con hiperactividad-impul- actualmente se ofrece para estos trastornos.
sividad-falta de atencin se concluye que la
mayora de los dficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde
adultos aparecen tambin en algunos grupos el punto de vista etiolgico y patolgico.
de estos nios. Por tanto, se puede sugerir Si adems, como se ha encontrado en
que los psicpatas del maana podran algunos estudios, la patologa correspon-
encontrarse entre un subgrupo de nios diente a este subgrupo puede que consista
con hiperactividad-impulsividad-falta de en un dficit de ciertas vas serotoninrgi-
atencin, en concreto entre los que muestran cas, el tratamiento farmacolgico indicado
tambin un trastorno de la conducta. Los debera ser la administracin de ansiolticos
estudios que han distinguido entre nios con que operan en este sistema, en lugar de
hiperactividad-impulsividad-falta de atencin estimulantes. Tambin puede entrenarse al
y nios que, adems, presentan un trastorno nio a identificar situaciones problemticas
de conducta sugieren que este ltimo grupo y a desarrollar tcnicas adecuadas para
es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca
personalidad antisocial y la psicopata. En de seales relevantes para su conducta.
este sentido, se puede defender una relacin, As mismo, resulta especialmente importante
aunque sea endeble, entre hiperactividad - una intervencin temprana (Fernndez
impulsividad - falta de atencin y trastorno y Olmedo, 1999). Sera plausible lograr
de conducta y psicopata. identificar este subgrupo antes de que se
desarrollara un trastorno de la conducta y
Una de las consecuencias relevantes de
debera identificarse en base a la sintomato-
este modelo es la puesta en marcha de
loga exteriorizada, sobre todo en la variable
estrategias eficaces de intervencin. Para
de impulsividad
ello ser necesario conocer la peculiaridad
del desorden que se est analizando. Es 1. 5. 5. MODELO ECOLGICO DE FRAS
importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES
relaciones entre hiperactividad-impulsivi-
Este modelo, basado en el modelo ecolgico
dad-falta de atencin, trastorno de conducta
propuesto por Bronfenbrener (1987) para
y psicopata lo que posibilitar estrategias
explicar el desarrollo de la conducta humana,
preventivas ante la personalidad antisocial y
concibe el ambiente ecolgico del individuo
la psicopata.
como un conjunto de sistemas sociales
Este modelo implica tambin una revisin estructurados en distintos niveles:

- 41 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

- Microsistema: es el nivel social ms Segn Fras-Armenta, Lpez-Escobar y


inmediato a la persona, incluyendo a la Daz-Mndez (2003) los trastornos de la
familia y a las relaciones interpersonales ms conducta vienen explicados directamente en
estrechas. un 56% por el microsistema, e indirectamente
por el exosistema y el macrosistema.
- Exosistema: lo constituyen los estratos
sociales prximos a la persona, despus del
El conjunto de creencias y normas sociales
familiar. Abarcan el trabajo, la escuela, el
influyen en el comportamiento de los
vecindario, la iglesia, las asociaciones o las
individuos dentro de su contexto social;
instituciones recreativas, entre otros. Dentro
al mismo tiempo, la familia, el barrio y la
del exosistema se encuentra el mesosistema
escuela, es decir, el ambiente donde se
que incluye las relaciones en las que la
desarrolla el nio, determinar la probabilidad
persona participa activamente.
de aparicin de trastornos de la conducta.
- Macrosistema: engloba al resto de sistemas Fras-Armenta et al. (2003) consideran que
y se refiere a la cultura que envuelve al las intervenciones individuales no resultarn
individuo. Incluye las formas de organizacin efectivas si no se tienen en consideracin
social, los sistemas de creencias, los estilos todos los factores contextuales en los que se
de vida, las normas sociales y las costumbres. encuentra inmersa la persona.

Alcohol Ambiente
materno casa

Ambiente Violencia Violencia


barrio materna paterna

Ambiente Conducta Abuso Abuso


escolar escolar paterno paterno Figura 1.3. Modelo
ecolgico de
MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de
conducta antisocial de
Factores individuales Fras-Armenta, Lpez
Escobar y Daz-Mndez
(2003) en Daz-Sibaja
Trastorno de conducta
(2005: 482).

- 42 -
02
REFLEXIONES SOBRE LOS
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA

- 43 -
REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Parece que las diferentes clasificaciones inter- que explique el desarrollo, la interaccin y la
nacionales de los trastornos de la conducta diferenciacin entre todas ellas.
coinciden en aspectos bsicos, pero difieren
en la concrecin de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por
establecer un determinado trastorno, como todos los investigadores en este campo es
se ha comentado anteriormente. la deteccin temprana y la bsqueda de
elementos diferenciadores entre los distintos
Por otra parte, el hecho de que en la infancia grupos de nios que pueden presentar un
uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder
desarrollo evolutivo del nio complica todava realizar una intervencin lo ms temprana y
ms si cabe la definicin de los trastornos. preventiva posible.
Otra de las dificultades que presentan las
clasificaciones de estos trastornos es la
propia estructura de las clasificaciones in-
ternacionales que, al ser categoriales y no
dimensionales, producen distorsiones. En
este sentido, los intentos de los investiga-
dores a la hora de incluir ciertas conductas
dentro de un trastorno o de otro y tratar de
estudiar su evolucin, por ejemplo, en la
pirmide evolutiva de Lahey y Loeber (1994,
1998) pueden resultar interesantes para
mejorar los criterios diagnsticos aunque el
propio sistema de clasificacin lo hace ms
difcil.
Lo que parece evidente es que las conductas
incluidas en los distintos criterios de
clasificacin para el trastorno de atencin
con hiperactividad, el trastorno negativista
desafiante y el trastorno disocial son suficien-
temente dispares y heterogneas como para
considerar necesaria la realizacin de nuevos
estudios que traten de buscar un hilo conductor

- 44 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

En este sentido, los estudios realizados de la personalidad, emocionales e interper-


por Lynam (1996) merecen un comentario sonales, como es la dimensin denominada
aparte. La bsqueda de un subtipo dentro de dureza/insensibilidad (falta de sentimientos
las conductas perturbadoras que explique la de culpa, emociones superficiales, falta de
evolucin de algunos nios con trastornos empata), para tratar de identificar en la
de atencin y con problemas de conducta infancia estas caractersticas y as poder
que posiblemente puedan desarrollar en intervenir de una manera preventiva.
el futuro un trastorno antisocial de la
En definitiva, en este campo queda
personalidad es una lnea de investigacin
mucho por hacer y, aunque hay algunos
muy interesante, aunque incompleta
acuerdos que permiten establecer un cierto
(Romero, 2001; Vinet, 2010). Si esto fuera
pronstico, como la especificacin del inicio
cierto y tuviera el suficiente apoyo emprico,
temprano del trastorno y la importancia
sera un gran paso adelante en la deteccin
en la intervencin en ese momento, en
temprana de estos patrones conductuales y
otros muchos aspectos sern necesarios
en la intervencin preventiva que impidiera
posteriores desarrollos de la investigacin.
el desarrollo de esta posible patologa,
que adems, como ya se ha indicado, Para finalizar, a la hora de trabajar en la
supondra un cambio radical aadido en prctica con estos nios hay que considerar
los tratamientos farmacolgicos de algunos que la inmensa mayora de los investiga-
nios con hiperactividad y trastorno de la dores coincide en que estos trastornos son
conducta. En otros estudios diferentes, multicausales, por lo tanto, la intervencin
citados por Romero (2001) y Vinet (2010) se debera realizarse en todos los mbitos de
analizan las caractersticas especficas de desarrollo del nio: individual, familiar,
la psicopata referentes a los componentes escolar y social.

- 45 -
- 46 -
EL MODELO DE
INTERVENCIN: LA
PERSPECTIVA CONDUCTUAL
DE SISTEMAS

03 - 47 -
EL MODELO DE INTERVENCIN

La infancia es una etapa de la vida que destaca En la infancia, la especificidad ambiental


por la rpida evolucin y desarrollo de las de las conductas, la contextualizacin del
personas, lo que supone tener muy en cuenta tratamiento en el mbito donde se presentan
las evoluciones que puedan considerarse y se mantienen los problemas y las garantas
normalizadas o tpicas a la hora de establecer de la intervencin por parte de los adultos
cualquier tipo de desviacin. La diferencia- relevantes para el nio contribuirn, en
cin entre desarrollo normal y desadaptativo mayor o menor medida, a generar y mantener
supone, en muchos casos, un reto para los las conductas ya sean stas alteradas o
profesionales dedicados a la intervencin en adaptadas.
este campo (Luciano, 1997). La importancia de
la psicologa evolutiva y los distintos modelos de Esta mayor importancia del contexto conlleva,
desarrollo constituyen un elemento relevante tanto para la delimitacin de los problemas
a la hora de conceptualizar y delimitar los como para su evaluacin e intervencin, la
comportamientos desadaptativos o patolgicos necesidad de tener en cuenta los agentes
(Silva, 1995; Olivares, Servera y Rosa, 2002). que van a participar en la solucin de estas
El hecho de tener en cuenta los distintos situaciones: padres, profesores, psiclogos
momentos del desarrollo del nio es uno de educativos o cuidadores. En definitiva, se
los aspectos que prcticamente todos los plantean cuestiones tales como las apuntadas
profesionales dedicados a estos temas incluyen por Llabrs, Servera y Moreno (2002) y
(Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 2001; Llabrs, Moreno (2002, 2005): quin es el paciente?,
Servera y Moreno, 2002; Moreno, 2002; Daz, cul ha de ser el foco de la intervencin?,
Daz-Sibaja, 2005, Ezpeleta, 2005; Moreno, pueden aplicarse tratamientos a los nios
2005; Mndez, Espada y Orgils, 2006). sin la participacin activa de los adultos? o
qu factores determinan la participacin de
Una de las caractersticas ms relevantes de padres y profesores en los tratamientos en la
esta etapa es la importancia del contexto en infancia?
el que se producen los cambios. Los modelos Los modelos de intervencin a la hora
actuales de desarrollo psicolgico tienen en de abordar los problemas en la infancia
cuenta este aspecto, pero sobre todo lo resaltan han evolucionado considerablemente.
en la infancia. Los autores antes mencionados Existen nuevas aportaciones conceptuales,
hacen hincapi en este aspecto, por ejemplo, metodolgicas y sociales que han modificado
Silva (1995) indica que es evidente que el nio el enfoque de los tratamientos. Los autores
est bajo mayor control del ambiente fsico y se han centrado en el estudio y anlisis del
del entorno social que el adulto. modelo de terapia de conducta infantil, que

- 48 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluacin y los programas requieren tanto in-
emprico (Llabrs y Tortella-Feliu, 2002; vestigadores como profesionales cualificados.
Marinho, 2002; Moreno, 2002). Estos avances - La intervencin conductual en la infancia
y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos teraputicos.
adaptar la investigacin y la intervencin al Actualmente va ms all de la reduccin
conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el
los que se desarrolla la conducta del nio. desarrollo de habilidades, competencias,
La investigacin y creciente complejidad etc. y se dirige no slo al nio sino tambin al
en la intervencin en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea.
infancia ha dado lugar a un nuevo marco - As mismo se hace cada vez ms necesaria
terico denominado perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de
de sistemas (Mash, 1998; Servera, 2002). intervenir en problemas de la infancia. Es
Citando a Mash (1998), Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos
apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biolgicas y sociales para
cambio: mejorar las intervenciones.
- La extensin de las intervenciones de
corte cognitivo-conductual a nuevas reas:
competencia social, abuso sexual, depresin,
abuso de sustancias, etc. En todas ellas
se aprecia un triple sistema de respuestas
compuesto por las conductas del nio, los
subsistemas familiares y los subsistemas
contextuales, tales como el centro educativo.
- La generalizacin del uso de tratamientos
multimodales y combinados en la infancia a
Finalmente se ha constatado la ampliacin
fin de incrementar la significacin clnica y la
del modelo y los objetivos de la intervencin
generalizacin de los resultados.
en la infancia. Diferentes problemas pueden
- La creciente necesidad de especializacin requerir diferentes soluciones. As pues, dada
de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la
de trastornos o grupos de trastornos, ya que infancia y su persistencia a travs del tiempo
la complejidad de los modelos explicativos, y de distintos ambientes, se hace necesaria
los factores implicados, los sistemas de una mayor amplitud de miras.

- 49 -
EL MODELO DE INTERVENCIN

Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teora general de
conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepcin de los trastornos
intervencin y los modelos que la sustentan como una red de relaciones, cuya cuantifica-
parten de la posibilidad de trabajar con cin y valoracin clnica resulta determinante
distintos agentes padres, educadores, para la intervencin.
hermanos y compaeros, entre otros-
Aunque algunos autores puedan ver
en distintos ambientes casa, colegio,
esta perspectiva como una especie de
comunidad, etc.- y en distintas fases
maquillaje actualizado de la terapia de
del desarrollo del nio. Adems, dicha
conducta, su aspecto novedoso radica en el
intervencin deber estar muy atenta a
desarrollo de vas plausibles de aplicacin de
las necesidades sociales que se detecten,
estos principios en la prctica profesional.
desde el mbito de la prevencin hasta el
tratamiento propiamente dicho. Segn Mash, en Servera (2002:100), la
perspectiva conductual de sistemas asume lo
Algunas de las seas de identidad de esta
siguiente:
perspectiva conductual de sistemas son:
- No es asimilable a las teoras y terapias 1. La visin de los trastornos del nio y la
de sistemas desarrolladas desde el mbito familia se considera una constelacin inte-
psicodinmico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de
concreto. Aunque pueda tener algunos respuesta.
orgenes similares, como la teora general de 2. La necesidad de considerar al nio y a la
sistemas, hace especial hincapi en el mtodo familia como una situacin global cuando se
cientfico-experimental y esta perspectiva no evala el impacto de alguna variable nica.
es eclctica, sino que implica integracin de 3. La idea de que conductas-problema
conocimientos. similares pueden depender de factores
- La teora general de sistemas intenta precipitantes distintos.
proporcionar una mayor capacidad 4. El reconocimiento de que las intervencio-
conceptual a las ciencias sociales y compor- nes pueden llevarnos a mltiples resultados,
tamentales con carcter general. En cambio, incluyendo un reajuste de las relaciones
la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar.
de buscar explicaciones y tratamientos para 5. La nocin de que los sistemas familiares
las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades
infancia. Teniendo en cuenta estos rasgos dinmicas que cambian constantemente a lo
diferenciales, la perspectiva conductual de largo del tiempo.

- 50 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Algunas de las caractersticas definitorias, facilitando ciertos comportamientos, tanto


siguiendo a Servera (2002: 101-104), se adaptados como desadaptados.
resumen a continuacin:
- Otro elemento importante en la planificacin
- La adherencia al modelo cognitivo-con- de la intervencin es la participacin de los
ductual y su compromiso con los principios agentes implicados en el contexto en el que
cientficos. Estos principios definen la se producen las dificultades. Por tanto, la
intervencin basada en un modelo a largo informacin y formacin de estos agentes
plazo centrado ms en un modelo educativo resulta esencial para conseguir la adherencia
que en uno estrictamente curativo. a las pautas de trabajo y la persistencia a
- La conceptualizacin de los trastornos lo largo del tiempo a pesar de las posibles
infantiles es vista como un problema de dificultades que puedan presentarse. En este
adaptacin a su entorno y el objetivo de sentido, la participacin de la familia, as
la intervencin es la correccin de esta como de los profesores y otros agentes de
disfuncin comunicativa. socializacin del nio asegurar la generali-
zacin de los aprendizajes a varios contextos,
- En este enfoque los distintos sistemas, modificar los sistemas de comunicacin
tanto internos como externos, influyen y se y mejorar las probabilidades de xito. El
determinan recprocamente. Los tratamientos hecho de que estos agentes estn implicados
se basan en teoras bien documentadas y en en la intervencin y acepten el plan supone,
tratamientos con base emprica, as como en segn las investigaciones, una fuerte relacin
la experiencia y conocimientos de las personas con el xito del mismo.
y profesionales que los llevan a cabo.
- Desde esta perspectiva se insiste en la
- Desde esta perspectiva, es fundamental la
importancia de los procesos cognitivo-socia-
evaluacin y debe tener en cuenta todos los
les y de la autorregulacin como uno de los
sistemas que actan e influyen en el nio.
objetivos bsicos de los tratamientos y de
Esta evaluacin debe estar presente en todo
los aprendizajes. Esto supondr una mayor
el proceso de intervencin. Este enfoque
independencia del entorno y posibilitar el
se centra en la situacin individual, ya que
mantenimiento de los cambios a ms largo
dentro de una misma categora diagnstica
plazo.
hay, de hecho, distintos condicionantes.
- Se enfatiza la importancia de los eventos - As mismo, se tienen en cuenta los factores
contextuales que pueden modular las constitucionales con influencia gentica que
respuestas de las personas, inhibiendo o pueden estar en la base de los principios

- 51 -
EL MODELO DE INTERVENCIN

psicolgicos que producen tanto las y educativa ms a largo plazo en prcticamente


conductas adaptativas como las disruptivas. todas las alteraciones comportamentales
Esto supone tener en cuenta la colaboracin infantiles.
interprofesional para la valoracin de Todos estos factores mantienen una relacin
aspectos bioqumicos que pueden resultar sistmica, lo que obliga a una evaluacin
relevantes en el abordaje de los problemas. ms compleja y acorde con la realidad y a
una perspectiva preventiva a largo plazo en
la intervencin de las alteraciones compor-
tamentales. Esta relacin entre los distintos
sistemas es dinmica y su influencia en el
inicio y configuracin de los trastornos de
conducta proporciona una visin evolutiva y
global (Mash y Dozois, 2003) que le confiere
una mayor validez social, as como requiere
de una evaluacin de todos los sistemas y
Segn Servera (2002: 105): de su interaccin (Mash y Hunsley, 2007)
que proporcionarn una mayor validez a los
En resumen, la perspectiva conductual de tratamientos.
sistemas en la terapia de conducta en la infancia
pretende interrelacionar los modelos y las Esta gua propone una manera de intervenir
tcnicas propias del modelo conductual (con que se ha denominado de buenas prcticas
preponderancia del enfoque cognitivo-conduc- centrada en el contexto educativo en el
tual) con otros aspectos fundamentales en la que se incentive la implicacin de todo el
comprensin del comportamiento del nio: la centro: el Equipo Directivo, la Comisin
perspectiva evolutiva y los factores neurofisio- de Coordinacin Pedaggica, los Equipos
lgicos, el sistema de comunicacin en el hogar, Docentes, el Servicio de Orientacin, la
el funcionamiento en la escuela, las condiciones familia y los Servicios Externos. Las inter-
socioculturales, etc. La constelacin de variables venciones en los problemas de conducta
mantiene entre s una relacin sistmica por la requieren un trabajo coordinado y conjunto
cual la alteracin de una de ellas puede producir de todos los agentes comprometidos en el
efectos en el conjunto, o en parte del conjunto. desarrollo psicosocial del nio, tal y como
Ello obliga a definir procesos de evaluacin y se indica en la figura 3.1.
tratamiento ms complejos, ms acordes con la
realidad y ligados a una perspectiva preventiva

- 52 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

MARCO GENERAL DE INTERVENCIN

SERVICIOS DE SALUD FAMILIA


PEDIATRA USM I-J

TAREAS:
TAREAS: NIOS CON TRASTORNO - Detectar
- Evaluar (nivel clnico) DE LA CONDUCTA - Informar
- Disear la intervencin - Colaborar en la evaluacin
- Intervenir a nivel clnico - Participar en la intervencin

CENTRO EDUCATIVO
SERVICIOS CLNICOS
PRIVADOS
TAREAS:
SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES - Detectar
- Municipal - Realizar evaluacin
MBITO: - Comarcal psicopedaggica
- Provincial - Intervenir a nivel escolar
- Autonmico - Derivar y coordinarse
con servicios sanitarios
y sociales
TAREAS:
- Detectar
- Participar en evaluacin e intervencin
- Aportar recursos sociales

Figura 3.1. Marco general de intervencin en alumnos con trastorno de la conducta.

- 53 -
- 54 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

- 55 -
- 56 -
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS,
ALUMNOS CON
TRASTORNO DE
LA CONDUCTA E
INTERVENCIN
EDUCATIVA

04
- 57 -
CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA

La deteccin en la escuela de alumnado Sin embargo, este tipo de actuaciones


con posible Trastorno de la Conducta (TC) necesarias para que el centro escolar pueda
surge, generalmente, como consecuencia de desarrollar su labor educativa con todos los
conductas disruptivas en el centro escolar y, alumnos, no incide en las variables que
frecuentemente, la solicitud de intervencin mantienen la alteracin conductual. Como
a los EOEP o a los Servicios de Orientacin se destacaba en la introduccin, las inter-
del centro se propone en los momentos venciones en los problemas de conducta
y estados de conflicto que generan estas requieren de un trabajo coordinado y
situaciones en la dinmica de aprendizaje y conjunto de todos los agentes implicados
convivencia. en el desarrollo psicosocial del nio. Para
realizar con eficacia su intervencin en los
Estos conflictos derivados de situaciones problemas de conducta, la escuela tiene
graves de agresin, falta de respeto grave que adoptar una estrategia de intervencin
a la autoridad de un adulto, dao fsico que permita trabajar conjuntamente con
grave, etc. requieren la adopcin de una otros estamentos y especialistas a la hora
medida inmediata. En estos ltimos aos se de abordar una problemtica tan compleja,
han elaborado diversos documentos y guas preocupante y retadora de la convivencia
de actuacin (Fernndez, 2002; Torrego y escolar. En el Protocolo elaborado por los
Moreno, 2003, Torrego, 2008) que proponen autores de esta gua se propone una manera
medidas encaminadas a que los centros de intervenir centrada en el contexto
gestionen los conflictos dentro del marco de escolar en la que a travs de la implicacin
convivencia y de rgimen interno que tengan de todo el centro -Equipo Directivo,
diseados. Son protocolos de actuacin Comisin de Coordinacin Pedaggica,
que presentan secuencias ordenadas de Equipos Docentes y Servicio de Orientacin-
actuaciones encaminadas a la resolucin se acte de forma conjunta con la familia y
colectiva de los conflictos. Estos documentos los Servicios Externos.
orientativos necesitan ser contextualiza-
dos y adaptados a los centros y su entorno, En el grfico que se presenta a continuacin
promoviendo un tratamiento integrado y se representan los criterios y pasos a seguir
global de la convivencia y precisan de la co- a la hora de tomar decisiones sobre la
rresponsabilidad de la comunidad educativa intervencin con alumnos disruptivos en el
en la gestin de los conflictos y la adopcin centro escolar:
de medidas preventivas que mejoren el
clima general del centro.

- 58 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

RECOGIDA DE INFORMACIN

EVALUACIN
Contexto sociofamiliar y escolar Caractersticas cognitivas, conductuales
y emocionales del alumno.

PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA?

S NO
TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIN CONDUCTUAL
Designacin coordinador Medidas ordinarias de actuacin:
Programa intervencin: - Normas aula-centro
- Profesores aula-centro - Programas preventivos de convivencia
- Familia - Coordinacin profesores sobre respuestas
- Alumno a conductas alteradas
Coordinacin servicios externos: - Medidas de tutora especcas con el alumno
- Salud mental infanto-juvenil para promocin de conductas adaptadas
- Recursos sociales - Orientacin familiar

NO
PERMANECE LA
S ALTERACIN CONDUCTUAL?

Grfico 4.1. Esquema de toma de decisiones en la intervencin con alumnos disruptivos.

- 59 -
CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA

El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar, familiar y social as como
buenas prcticas (Garca et al. en prensa), de las caractersticas evolutivas, cognitivas,
que se presenta en el captulo siguiente, emocionales, sociales y conductuales del
propone un procedimiento de actuacin en alumno. La sntesis de la evaluacin situar
el que se diferencian tres fases: anlisis de a los profesionales ante la dimensin de
la demanda, evaluacin e intervencin. En la demanda planteada por el centro. La
todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con
implicados (familia, profesorado, personal los criterios diagnsticos establecidos para
de servicios, compaeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno
la fase de evaluacin e intervencin van a negativista desafiante, trastorno disocial), la
adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de caractersticas
que actan e influyen en el nio, las conductuales asociadas a factores de riesgo
posibilidades de coordinacin y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno
que se implementen para la mejora de su determinarn la lnea de intervencin que se
capacidad y competencia psicosocial. lleve a cabo con el alumno.
La participacin de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un
educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la
designacin de un Coordinador desde la demanda planteada, los autores sugieren la
primera fase del protocolo de intervencin. puesta en marcha de un plan de intervencin
Las funciones concretas que ste va a que se fundamente en las medidas ordinarias
desarrollar dependern tanto de las carac- de convivencia y tutora de alumnos com-
tersticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de
la problemtica del alumno. Independiente- actuaciones que den respuesta a las caracte-
mente de esa concrecin de funciones, los rsticas del alumno.
autores consideran que el coordinador del
El plan de intervencin que se desarrolla en
proceso debe ser un profesor que permanezca
la tercera fase del Protocolo est previsto
durante toda la jornada escolar en el centro
para alumnos con trastornos de la conducta o
y que disponga de una dedicacin temporal
aqullos que, sin presentar todos los criterios
concreta para desarrollar las funciones que
establecidos, se considere que, por sus carac-
se le asignen.
tersticas personales y los factores de riesgo
Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto, sea necesaria una actuacin
la evaluacin se realizar recogiendo con la intensidad que se propone en este
informacin de los distintos elementos del Protocolo.

- 60 -
PROTOCOLO DE
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
EN ALUMNOS CON
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA
05

- 61 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo terico de


intervencin cuyas lneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecolgica-contextual que
considera el contexto del nio como referencia y meta de la intervencin de manera que la
implicacin del centro educativo resulta fundamental. As mismo, es necesaria la designacin
de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboracin del Servicio de Orientacin
que tendr, en todo momento, una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y
seguimiento de las actuaciones.

MODELO DE INTERVENCIN EN EL MARCO EDUCATIVO

El CONTEXTO del nio como referencia Marco ECOLGICO-CONTEXTUAL. Contar con los
y como mbito de intervencin distintos mbitos/contextos de desarrollo del alumno

Necesidad de la Coordinador especialista Asesoramiento del EOEP y


implicacin del centro del centro Servicios de Orientacin

PRINCIPIOS DE INTERVENCIN

Cuadro 5.1. Principios generales de intervencin.

- 62 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

En este Protocolo se contemplan tres fases de intervencin y un proceso de evaluacin continuo


y transversal en todo el desarrollo del mismo.

FASES DE LA INTERVENCIN

1 FASE: Recogida inicial 2 FASE: Recogida de 3 FASE: Intervencin por


de la demanda y toma de informacin y evaluacin programas
decisiones

Primer anlisis Del contexto escolar Con profesores


de la demanda

Del alumno Con alumno y


compaeros
Designacin del
Coordinador Del contexto Con la familia
socio-familiar

Sntesis de la Con Servicios Sociales


evaluacin y de Salud

EVALUACIN DEL PROCESO: continua y trasversal

Cuadro 5.2. Intervencin y fases.

- 63 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

5.1. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales
como el comedor, el recreo, la vigilancia en
5.1.1. ANLISIS DE LA DEMANDA
las filas, en los pasillos o en los baos.
Una vez recibida la demanda de intervencin,
Por ltimo, es promordial llegar a acuerdos
se plantea llevar a cabo un anlisis de la
en cuanto a la priorizacin de las diferentes
misma a fin de formular una hiptesis del
actuaciones planteadas, as como sobre los
caso.
contextos de intervencin, concretando al
En primer lugar, es necesario el conocimiento mximo aspectos como los tiempos en que se
inicial del caso mediante una primera llevarn a cabo, los responsables, etc.
entrevista con el Equipo Directivo, el Tutor y Realizada esta primera valoracin, ser
el Equipo Docente en el que se abordarn los necesaria una comunicacin a la familia del
siguientes aspectos: alumno, por parte del Equipo Directivo del
- concretar la finalidad de la demanda; centro, del proceso de actuacin que se va a
- valorar la gravedad de la situacin, el grado iniciar, resaltando el carcter de propuesta
de generalizacin de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de
identificando los contextos implicados y la adaptacin de su hijo y enfatizando la im-
historia escolar y personal del nio. prescindible participacin de los padres en
todas las fases de este Protocolo. Adems,
Es necesario que en esta primera valoracin es importante trasmitirles que todos los
participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar)
contexto escolar (profesores, familia, etc.) participarn buscando el consenso y espacios
para que todos ellos aporten informacin de colaboracin.
desde su perspectiva y, a su vez, todos estn
al tanto de cmo est la situacin y cmo es 5.1.2. DESIGNACIN DEL COORDINADOR
percibida por el resto de implicados. Adems, El siguiente paso es designar de forma
es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el
la toma de decisiones buscando el consenso. proceso de intervencin y establecer las
Junto con esta puesta en comn y reflexin funciones y tareas a desempear.
inicial, se determinar si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de
medidas concretas de carcter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar
el mbito del centro previas a la elaboracin todas las actuaciones y regular el proceso,
y desarrollo del programa de intervencin, al tiempo que, al pertenecer al centro,
por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendr informacin diaria y actualizada de

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con
diferentes medidas en cualquier momento, el Tutor). La informacin ms relevante a
en funcin de las distintas incidencias. De obtener ser la descripcin precisa de las
este modo, el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno,
figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes, el estilo
se convierte en su referente. atribucional del tutor y las expectativas
hacia el nio, las reacciones de compaeros y
La designacin del Coordinador, as como las
del tutor ante dichas conductas y los aspectos
funciones y tareas que va a desempear, se
positivos del alumno que se puedan fomentar.
llevar a cabo de forma consensuada entre el
Tutor, el Equipo Docente y el Equipo Directivo. En la recogida de informacin del equipo
de profesores se valorar la conveniencia
5.2. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE
de realizarla de forma independiente con
INFORMACIN Y EVALUACIN
cada profesor para evitar as, en la medida
En esta segunda fase, se trata de profundizar de lo posible, el contagio con respecto a la
en el conocimiento amplio del caso. Para percepcin del alumno en cuestin, es decir,
ello, se obtendr informacin y realizar que pudiesen contagiarse las expectativas
un anlisis posterior de la misma, tanto de negativas/positivas en torno al nio y una
los contextos en los que se desenvuelve el visin negativa y sesgada de las conductas
alumno, fundamentalmente en el centro a evaluar. En el Anexo 2 se recogen, entre
escolar y en la familia, as como del desarrollo otros instrumentos, el cuestionario ACE y los
individual de ste. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan
una visin complementaria de la evaluacin
5.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos
Para la valoracin del contexto escolar hay profesores.
que considerar la recogida de informacin de
Respecto a las caractersticas y dinmicas
los diferentes profesionales implicados (tutor
del propio centro educativo, se considera
del alumno y equipo de profesores), as como
que stas son igualmente importantes para
del propio funcionamiento y organizacin del
plantear una intervencin. As, habr que
centro escolar.
tener en cuenta las actuaciones previstas
Para recoger informacin del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia, la concrecin
llevar a cabo una entrevista con ste. Con el de normas y las posibles sanciones, el
fin de obtener mayor y mejor informacin modo de comunicacin y la coordinacin
se propone la utilizacin de una entrevista de los Equipos Docentes (celebracin de

- 65 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

las reuniones, funcionalidad de las mismas, atribucional, creatividad, estilo de


grado de consenso) y valorar qu actuaciones pensamiento, autoconcepto, autoestima,
se han puesto en marcha con anterioridad y su con aquellos instrumentos especficos que
grado de xito. Se analiza el papel que adopta se consideren ms adecuados en funcin de
el Equipo Directivo en el desarrollo de sus las caractersticas del nio (algunos de los
funciones, la dotacin de recursos personales cuales se indican en el Anexo 3).
del centro y la competencia de los profesores,
Por ltimo, se considerar tambin la
as como el modo en que estn organizados
valoracin de las capacidades emocionales
los servicios de comedor, los recreos y las
y habilidades sociales del alumno. Tienen
filas. Todos ellos sern elementos que van
especial relevancia las caractersticas de las
a posibilitar un diseo de la intervencin
interacciones del alumno con sus iguales y con
adaptado a la cultura propia del centro.
los adultos, su estilo comunicativo, su grado
de ajuste y su competencia social (Anexo 3).
5.2.2. EVALUACIN DEL ALUMNO
De forma paralela a la evaluacin del entorno 5.2.3. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO-
escolar, se realiza una valoracin individual FAMILIAR
del alumno.
Siguiendo con el modelo sistmico-con-
En primer lugar, se analizan cules son las ca- textual de evaluacin e intervencin, el
ractersticas bsicas de su patrn conductual contexto familiar como fuente primera de
a travs de una descripcin topogrfica y un socializacin de los alumnos constituye un
anlisis funcional del mismo: qu conductas aspecto fundamental en la valoracin e
problema son las ms habituales, qu posibles intervencin que plantean los autores. Es
desencadenantes aparecen ante dichas en la familia donde se realizan los primeros
conductas y cules son las consecuencias aprendizajes sobre relaciones sociales y se
inmediatas, a medio y a largo plazo. Tras este adquieren los valores que continuarn desa-
primer anlisis, se establecern las primeras rrollndose posteriormente.
hiptesis de trabajo.
As mismo, se considera que la familia es un
Adems de la conducta del alumno, se subsistema dentro de otros sistemas sociales
realiza una evaluacin completa de su ms amplios: barrio, localidad, etc., por
historia personal, de sus capacidades tanto, resulta esencial coordinarse con otros
cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo servicios de su entorno prximo para poder
cognitivo, capacidad atencional, grado obtener una mayor informacin y conocer
de impulsividad/reflexividad, estilo todos los recursos con los que se cuenta.

- 66 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

En relacin con la evaluacin de la familia, prestando y, quizs, de algunas informaciones


(ver guin de la entrevista familiar en el desde un punto de vista diferente al de la
Anexo 2 e instrumentos de evaluacin en el propia familia. As mismo, puede llegarse a
Anexo 4) debern considerarse los siguientes acuerdos de intervencin.
aspectos:
- Servicios Sanitarios: aportarn la necesaria
- Se analizan y valoran todas las caractersti- informacin sanitaria sobre el caso que
cas familiares: su estructura y composicin, enriquecer la intervencin a realizar.
su historia previa sobre diferentes aspectos, Resulta fundamental conocer qu interven-
sus estilos de crianza -sobreprotector, ciones se estn realizando a este nivel para
autoritario, permisivo, asertivo- (Fernndez, poder llevar a cabo un trabajo conjunto y
2009) as como las expectativas y atribuciones complementario.
de los padres sobre lo que es y hace su hijo y - Otros espacios sociales: de ocio, deporte,
lo que ste puede llegar a ser y a hacer. ludotecas, etc. Muy relevantes igualmente
dado que forman parte de la vida socioemo-
- Se valoran y ponderan qu factores de
cional y del entorno del alumno.
riesgo presenta la familia en relacin con el
comportamiento de su hijo. Las actuaciones a realizar con estos servicios
sern siempre de intercambio de informacin
- Se analiza y valora con qu factores
y de cooperacin tanto en la fase de evaluacin
protectores cuenta la familia con la intencin
como en la posterior intervencin.
de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la
evolucin positiva de la problemtica de la
5.2.4. SNTESIS DE LA EVALUACIN
misma.
Por ltimo, como en cualquier otro tipo de
El anlisis y valoracin de todo lo anterior
evaluacin, ste es el momento en el que se
servir para determinar la necesidad de
debe hacer un esfuerzo por sintetizar, no slo
intervenir as como de decidir y priorizar las
la informacin obtenida, sino tambin las
actuaciones a llevar a cabo.
conclusiones de la valoracin de la misma.
En cuanto a la obtencin de informacin de
La sntesis de la evaluacin consiste en
otras fuentes del entorno social de la familia,
recoger por escrito las variables observadas y
resulta imprescindible recabar informacin
las posibles relaciones identificadas as como
de:
definir las diferentes lneas de intervencin.
- Servicios Sociales: se obtendr informacin Esta sntesis debera dar respuesta a algunas
del tipo de ayudas y servicios que se estn preguntas bsicas tales como: qu est

- 67 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

pasando exactamente con el alumno y cmo 5.3. TERCERA FASE: INTERVENCIN


est respondiendo el centro escolar?, cmo 5.3.1. SUPUESTOS BSICOS
es este alumno y cmo se comporta y se
relaciona?, cmo es la familia y sus relaciones, Los autores consideran que la intervencin
sus lmites, su estilo educativo?, qu servicios ms adecuada para dar respuesta a los
estn interviniendo en esta situacin y qu trastornos de conducta debe realizarse
posibilidades de colaboracin existen? a travs de programas por tratarse de
un modo de actuacin protocolizado que
Cuadro 5.1. Sntesis de la evaluacin. permite llevar a cabo una intervencin
completa y amplia desde los diferentes
Caractersticas del alumno: historia mbitos y contextos, y en el que se implica
personal, capacidades, estilos cognitivos, a los distintos agentes que intervienen con
relaciones sociales, puntos fuertes y dbiles. el nio. La evaluacin de estos programas
Caractersticas y funcionalidad de las se considera un eje fundamental para
conductas problemticas. determinar los progresos y la necesidad de
Caractersticas del contexto escolar: modificaciones.
generales del centro, grupo-clase, La intervencin con el alumno se centrar
programas desarrollados, medidas llevadas en aumentar sus habilidades para identificar
a cabo y su eficacia. y reconocer sus dificultades y problemas,
Caractersticas de la familia: estructura, mejorar sus habilidades de autorregulacin
estilo educativo, factores protectores y de y comunicacin y manejar sus conductas
riesgo, etc. desadaptadas.
Contexto social y recursos implicados. El objetivo con la familia ser introducir
Contexto sanitario, intervenciones y grado cambios que mejoren su coherencia y
de eficacia. habilidades educativas, la comunicacin
Realizacin de un anlisis diferencial para entre sus miembros, la potenciacin de las
distinguir entre un problema de conductas conductas adaptadas y la reduccin de las
disruptivas debido a la dificultad en el desadaptadas.
cumplimiento de normas de funcionamien- En el centro educativo la intervencin se
to general del centro educativo y un alumno dirigir a incrementar las habilidades de
con un trastorno de la conducta y, en su caso, relacin del profesorado con sus alumnos, a
el anlisis de una posible comorbilidad. mejorar la gestin de sus aulas y a aumentar
el conocimiento y prctica en la identifica-

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

cin y manejo de los problemas de conducta, A) Intervenir con el alumno en el centro


tanto de manera individual como en la clase. donde se manifiesta la problemtica:
Este trabajo con el conjunto de la clase
- De manera individual con el alumno a
para la mejora de la socializacin de los
travs de autorregistros de conducta,
alumnos se considera indispensable ya que
contratos, programas de autorregulacin,
los problemas de comportamiento son con-
entrenamiento en habilidades sociales,
ceptualizados como un fracaso del proceso
control emocional, etc.
de socializacin del individuo. Estas inter-
venciones sern una poderosa herramienta B) Intervenir en diferentes niveles dentro
en el abordaje y el manejo de los trastornos del centro:
de la conducta. - En el aula: con el trabajo desde la accin
tutorial y la formacinimplicacin del
5.3.2. ESPACIO DE INTERVENCIN profesorado en el manejo de contingencias
sobre las conductas manifestadas en el aula
Partiendo, como se ha especificado y en el seguimiento curricular o implementa-
anteriormente, de que el contexto mantiene cin de su adaptacin curricular individual,
las conductas y que la intervencin ha de si as se requiere.
realizarse dentro de un marco ecolgico-
contextual, los autores consideran que la - En los lugares comunes del centro:
creacin de aulas especficas para alumnos Recreo: vigilancia del alumno con
con trastornos de la conducta no es la mejor seguimiento ocular y planificacin de
opcin inicial ya que a ellas pueden llegar actividades dirigidas de juego grupal.
alumnos procedentes de otros centros, y
Comedor: pautas bsicas de control de
por tanto, de zonas diferentes, alejadas del
conducta a los monitores de comedor.
contexto normalizado de desarrollo del propio
alumno. Adems, intervenir en el contexto Pasillos: refuerzo de las lneas de
concreto donde se manifiestan las conductas organizacin del centro en los cambios de
desadaptadas (centro educativo y familia) es profesorado y desplazamientos del grupo.
el mejor modo de asegurar un cambio real - Actividades complementarias: la posibilidad
y socialmente relevante. Lo que interesa es de que el alumno participe con su grupo
que el nio controle sus conductas dentro de en estas actividades es un reforzador de
su contexto en situaciones cotidianas. sus conductas adaptadas. En este caso, es
Por tanto (como se refleja en el cuadro 5.3.) necesario el control conductual por parte del
se plantea: tutor o profesor responsable de la actividad.

- 69 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

- Actividades extraescolares: al ser una - Flexibilidad: respecto al tiempo de


opcin voluntaria para las familias, en el permanencia del alumno en l y de los
caso de que el alumno participe en ellas, es objetivos que se persiguen: facilitar
esencial que el monitor responsable conozca aprendizajes escolares, permitir el desarrollo
las lneas bsicas de intervencin pudiendo de la capacidad de autocontrol, promover
generalizar las estrategias implementadas en el desarrollo de habilidades relativas a la
el horario escolar. interaccin social, etc.
C) El alumno permanecer en su aula de
referencia los periodos que se determinen en - Permeabilidad: respecto al tiempo de
su programa de intervencin y se plantea la ocupacin combinndolo lo ms posible con
utilizacin de un espacio fuera del aula con los contextos ordinarios del centro: aula
las siguientes caractersticas: ordinaria, recreo, gimnasio, etc.

- 70 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Actividades Espacio
extraescolares: pedagoga Aula: Profesores
Monitor de teraputica:
actividades P.T.

- Control
contextual
- Programa de - Programa de
- Acuerdos contingencias
conductuales modicacin de
conducta conductuales
con el alumno - Seguimiento
- Habilidades
sociales y curricular
emocionales - Posible cambio
- Seguimiento de grupo y de
curricular profesorado

CONTROL DE POSIBLES ALTERACIONES CONDUCTUALES


DEL ALUMNO EN EL CENTRO ESCOLAR

Actividades Recreo: Pasillos: Comedor:


complementarias: Profesores Profesores Monitores
Profesor
responsable
- Seguimiento - Seguimiento - Pautas bsicas
ocular y ocular de control
vigilancia - Regulacin y conductual
- Control - Actividades control de
conductual dirigidas de desplazamientos
del alumno juego grupal

Cuadro 5.3. Intervencin en el centro escolar, profesionales implicados y tareas.

- 71 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

5.3.3. RECURSOS ESPECFICOS EN EL CENTRO considerar necesario analizar la posibilidad


EDUCATIVO de dotar temporalmente al centro de un
El protocolo de intervencin propuesto implica recurso personal que permita el ejercicio de
la actuacin simultnea de diferentes agentes coordinacin por parte de un profesor del
educativos, servicios y estructuras docentes y centro educativo.
extraescolares. Para garantizar una intervencin
5.3.4. FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL
eficaz se considera conveniente nombrar a
PROCESO DE INTERVENCIN
un profesor que asuma de forma coordinada
la respuesta a las necesidades educativas Las funciones del Coordinador del proceso de
y personales del alumno. El perfil de este intervencin sern las siguientes:
profesional se concreta del siguiente modo: - Coordinar e informar a los profesores
del centro de las medidas curriculares,
- Maestro con especialidad en Pedagoga
organizativas, los sistemas de motivacin,
Teraputica.
las contingencias y las comunicaciones a
- El profesional, con un compromiso formativo llevar a cabo por parte de los implicados.
y motivacional, asume la naturaleza de su
intervencin. - Centralizar la informacin de la conducta
del alumno en diferentes contextos.
- Horario repartido en el desempeo de las
siguientes funciones: - Mantener una relacin directa y estrecha
Respuesta educativa al alumno con trastorno
con el Equipo Directivo: intercambiar
de la conducta. informacin, tomar decisiones, etc.
Tareas relacionadas con la coordinacin de la - Relacionarse directamente con el contexto
respuesta educativa del alumno con trastorno sociofamiliar: intercambiar informacin y
de la conducta pudiendo desempear la proponer actuaciones.
funcin de Coordinador del Proceso de - Tomar decisiones de forma coordinada y
Intervencin. conjunta.
Respuesta especfica a otras necesidades
- Mantener una relacin directa con el
educativas.
Servicio de Orientacin del centro.
Contar con todos los mbitos de desarrollo en
los que se desenvuelve el alumno. 5.3.5. INTERVENCIN DIRECTA CON EL
Cuando la intensidad de las conductas que ALUMNADO
presenta el alumno o la dotacin de recursos Las intervenciones en los problemas de
personales del centro as lo requieran, se conducta requieren un trabajo coordinado

- 72 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y,
en el desarrollo psicosocial del nio. En el por otra parte, la regulacin de las conductas
nivel preventivo y de intervencin se precisan de los alumnos en el aula. La eficacia de estas
actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el
y al entorno escolar para facilitar al nio un grado de coherencia en su aplicacin por parte
entorno sano y acogedor. Estos programas suelen de todos los adultos que interactan con el
ser efectivos y estn encaminados a mejorar el alumnado.
autocontrol, prevenir la violencia, promocionar
5.3.5.1. LOS PROGRAMAS ESPECFICOS QUE SE
estrategias adecuadas de resolucin de
PROPONEN SON:
problemas, desarrollar un autoconcepto
positivo, mejorar la competencia social y escolar 1. PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIN Y REFLEXIVIDAD
diversidad. (PIAAR)
La intervencin con el alumno se desarrollar a FICHA TCNICA
travs de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo, B.
cognitivo-conductual encaminados a mejorar
EDITORIAL, CIUDAD TEA Ediciones, Madrid
su autocontrol, desarrollar su capacidad de
introspeccin, incrementar sus conductas AO PUBLICACIN 1997
adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar Nivel 1: dirigido a nios
sus habilidades sociales y de interaccin EDAD DE de 7 a 11 aos
adecuadas con sus iguales y los adultos. APLICACIN Nivel 2: dirigido a nios
de 12 a 14 aos
Al mismo tiempo se desarrollarn programas
en el aula encaminados a planificar su gestin, MODO APLICACIN Individual o Grupal
se establecer un programa de contingencias Potenciar la reflexividad
(Miranda, et al., 1999), se aumentar la reforzando las funciones
reflexividad (Gargallo, 1997; Servera, Bornas y bsicas de discriminacin,
Galvn, 2000; Caldern, 2003), la resolucin de atencin, razonamiento,
problemas (Garca y Magaz, 1997; Camp y Bash, OBJETIVO demora de respuestas,
autocontrol verbal,
1998) y las habilidades sociales (Monjas, 1999). anlisis de detalles, uso
La implementacin de estos programas va a de estrategias cognitivas y
posibilitar, por una parte, la implicacin de de escudriamiento.
los profesores en la aplicacin de programas 25 sesiones (nivel 1)
SESIONES
bien establecidos empricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2)

- 73 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Ambos niveles exigen un mnimo esfuerzo Programa de Intervencin Educativa


y pueden incorporarse perfectamente a la estructurado secuencialmente en forma de
dinmica de la clase. El programa se centra en: diversas actividades guiadas por el profesorado.
1. La atencin. Es un valioso recurso para prevenir la aparicin
2. La discriminacin. de problemas tan frecuentes como la falta de
3. La capacidad de demora de respuestas. atencin, la impulsividad o la hiperactividad,
4. El autocontrol, a travs del habla interna aunque puede resultar til tambin para tratar
autodirigida a travs de la autorregulacin. dichos problemas una vez que stos han aparecido.
5. La capacidad de analizar y escudriar los CONTENIDOS:
detalles.
6. La capacidad para solucionar problemas. 1. Presentacin.
2. Cmo utilizar este programa. El sistema
2. PEMPA: PARA, ESCUCHA, MIRA, PIENSA Y de autorregulacin y los procesos que lo
ACTA. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE configuran.
LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL 2.1. Identificacin de las demandas.
FICHA TCNICA 2.2. Autodeterminacin de objetivos y
criterios.
Bornas, X., Servera, M.,
AUTORES
Galvn, M R. 2.3. Planificacin de la accin:
2.3.1. Generacin de alternativas.
EDITORIAL, CIUDAD Grupo Albor-Cohs, Bilbao
2.3.2. Previsin de consecuencias y
AO PUBLICACIN 2002 toma de decisin.
Nios de Educacin Infantil 2.3.3. Elaboracin de la solucin.
EDAD DE 2.4. Planificacin de la accin:
y Primaria en general
APLICACIN
(desde los 4 aos) 2.4.1. Autoinstrucciones.
MODO APLICACIN Individual o Pequeo grupo 2.4.2. Autoobservacin.
2.4.3. Autoevaluacin continua.
Reducir el comporta- 2.4.4. Autoevaluacin final.
miento impulsivo sustitu-
yndolo por la reflexin 2.4.5. Autorreforzamiento.
sistemtica antes de 3. Actividades y metodologa.
OBJETIVO tomar decisiones a 3.1. Listado de actividades por procesos y
travs de la adquisicin criterios de edad.
progresiva de destrezas 3.2. Listado de actividades en funcin de
cognitivas de autorregula- su principal aplicacin.
cin del comportamiento. 3.3. Actividades 1 a 36.
SESIONES 36 sesiones 4. Lecturas recomendadas.

- 74 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

3. PROGRAMA DE INTERVENCIN COGNITIVO- 1. Programa cognitivo-conductual de Kendall,


CONDUCTUAL PARA NIOS CON DFICIT DE Padawer y Zupan.
ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD 2. Entrenamiento en auto instrucciones ver-
bales de Kirby y Grimley.
FICHA TCNICA 3. Modelo cognitivo-conductual integrado de
AUTORES Orjales, I. y Polaino, A. Goldstein.
EDITORIAL, CIUDAD CEPE, Madrid 4. Programa de entrenamiento en solucin de
problemas de grupo de Goldstein y Pollock.
AO PUBLICACIN 2007 5. Programa de entrenamiento en habilidades
EDAD APLICACIN Nios de 6 a 12 aos sociales de Goldstein y Pollock.
MODO DE Individual o Pequeo
6. Programa de intervencin en el aula de
APLICACIN grupo Miranda, Presentacin, Gargallo, Soriano,
Gil y Jarque.
Lograr en los nios con 7. Programa de intervencin educativa para
TDAH autonoma cognitiva
OBJETIVO y emocional en la aumentar la atencin y la reflexividad de
regulacin de su compor- Gargallo.
tamiento. 8. Programa de entrenamiento en habilidades
para nios con problemas de conducta de
SESIONES 30 sesiones Bloonquist.
9. Programa de orientacin y entrenamiento
Tras un recorrido por las caractersticas de
a padres de Barkley.
diversos programas cognitivo-conductuales
existentes (Kendall, Padawer y Zupan; Kirby; - Segunda parte: Un programa de intervencin
Goldstein y Pollock, Gargallo, Bloonquist, cognitivo-conductual, manual prctico:
Barkley), los autores presentan su propio 1. Cmo utilizar este manual.
programa de intervencin con materiales 2. Informacin previa a la aplicacin de este
elaborados al respecto. programa de intervencin.
3. Cuadro resumen de las sesiones.
CONTENIDOS:
4. Materiales.
- Introduccin a los tratamientos cognitivo- 5. Programa de intervencin cognitivo-con-
conductuales. Algunas consideraciones ductual: desarrollo de las sesiones.
sobre dichos tratamientos cognitivo-con- 6. ndice de fichas.
ductuales. 7. ndice de cuadros.
- Primera parte: Programas de intervencin 8. ndice de figuras.
cognitivo-conductual: 9. Bibliografa.

- 75 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

4. PIENSA EN VOZ ALTA. HABILIDADES dimientos y materiales que deben utilizarse


COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. UN y gua al profesor paso a paso a travs de
PROGRAMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS las actividades. Las lecciones progresan
PARA NIOS suavemente de un paso a otro a medida que las
habilidades que las integran son desarrolladas
FICHA TCNICA
de forma gradual y, ms tarde, utilizadas a
AUTORES Camp, B.W., Bash, M.A.S. travs de todo el programa.
EDITORIAL, CIUDAD Promolibro, Valencia CONTENIDOS:
AO PUBLICACIN 1998 1. Introduccin del juego El gato copin.
EDAD DE Nios con problemas de 2. Introduccin de Piensa en Voz Alta.
APLICACIN agresividad de 6 a 8 aos 3. Desarrollo de los planes alternativos.
MODO DE Individual o Pequeo 4. Etiquetado verbal en la resolucin de pro-
APLICACIN grupo blemas.
Promover el desarrollo 5. Solucin de problemas auditivos.
de las habilidades de 6. Introduccin a la solucin de problemas in-
resolucin de problemas terpersonales.
del nio para resolver 7. Introduccin a la causalidad y la categori-
OBJETIVO sus dificultades a travs zacin.
del entrenamiento de
la mediacin verbal en 8. Reconocer la causalidad y ejercitar el auto-
problemas sociales y control.
cognitivos. 9. Pensar susurrando en voz alta.
SESIONES 23 sesiones 10. Generar soluciones para los problemas in-
terpersonales.
Camp y Bash ofrecen un programa para alumnos 11. Categorizacin y prctica auditivas al ge-
que puede ayudarles a pensar de manera ms nerar soluciones.
efectiva y actuar reflexivamente. Los beneficios 12. Categorizacin auditiva y expansin de las
varan desde lo educacional y preventivo categoras resolutivas.
hasta lo teraputico. El programa puede ser 13. Predecir consecuencias.
utilizado con cualquier nio que tienda a 14. Generar consecuencias para los problemas
responder sin haber pensado adecuadamente interpersonales.
en las consecuencias de su accin y carezca de 15. Inhibicin y prctica auditiva al generar
un sentido de direccin o un repertorio para consecuencias.
abordar problemas de forma efectiva. 16. Inhibicin auditiva y ms prctica al gene-
Cada leccin describe claramente los proce- rar consecuencias.

- 76 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

17. Evaluar segn la seguridad y pensar de A lo largo de las unidades didcticas,


manera inductiva. desarrolladas en forma de juegos grupales,
18. Evaluar segn lo justo y pensar de manera se ensea a los alumnos a:
inductiva.
1. Identificar situaciones de interaccin
19. Evaluar segn los sentimientos.
social que constituyen un problema.
20. Evaluar segn la efectividad.
2. Definir de manera concreta los problemas.
21. Evaluar soluciones para los problemas
3. Generar un amplio repertorio de
interpersonales.
alternativas.
22. Prctica al evaluar soluciones.
4. Anticipar mltiples y variadas
23. Ms prctica al evaluar soluciones.
consecuencias a corto y largo plazo (para
5. ESCePI: ENSEANZA DE SOLUCIONES s mismo y para los dems).
COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS IN- 5. Tomar decisiones.
TERPERSONALES. PROGRAMA DE ENSEANZA 6. Planificar la ejecucin de una decisin.
DE HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACION EN
VALORES PARA LA CONVIVENCIA 6. PROGRAMA DE ENSEANZA DE HABILIDADES
DE INTERACCIN SOCIAL (PEHIS)
FICHA TCNICA
AUTORES Garca, E. M., Magaz, A. FICHA TCNICA
EDITORIAL, CIUDAD Grupo Albor-Cohs, Bilbao AUTORES Monjas, M. I.
AO DE PUBLICACIN 1997 EDITORIAL, CIUDAD CEPE, Madrid
EDAD DE APLICACIN Nios de 4 - 10 aos AO DE PUBLICACIN 2006
MODO DE APLICACIN Individual o Grupal EDAD DE APLICACIN Nios de 4 a 10 aos
Mejorar la reflexividad, MODO DE APLICACIN Nios y adolescentes
las destrezas sociales
y valores para la Promover la
convivencia. Facilitar competencia
a los profesores un interpersonal. Se
OBJETIVO material que les pretende que los
permita desarrollar OBJETIVO alumnos aprendan a
estas enseanzas relacionarse positiva y
trasmitiendo los valores satisfactoriamente con
de respeto y convivencia otras personas, ya sean
democrtica. sus iguales o los adultos.
SESIONES 31 sesiones SESIONES 30 sesiones

- 77 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

El PEHIS es una intervencin psicopedag- Estudiantes con


gica global para ensear directa y siste- TTULO LIBRO deficiencias
mticamente habilidades sociales a nios en atencionales
edad escolar. La enseanza se lleva a cabo AO DE PUBLICACIN 1998
en dos contextos, colegio y casa, y se hace a Disminuir/eliminar la
travs de personas significativas en el entorno conducta agresiva de
social: sus compaeros, el profesorado y los OBJETIVO los nios a travs del
padres. autocontrol de la ira y
la frustracin.
El Programa comprende 30 habilidades
SESIONES 12 sesiones
sociales agrupadas en torno a 6 reas.
Para su aplicacin se utiliza un paquete de
entrenamiento en el que se contemplan Basado en el programa de Kendall (1980),
tcnicas conductuales y cognitivas. Para consta de 12 sesiones que incluyen
la puesta en prctica, existe un soporte razonamiento, reestructuracin cognitiva de
material que son las fichas de enseanza para autoinstrucciones y relajacin.
el colegio y las fichas de enseanza para casa. Tambin se entrena en la resolucin de
problemas interpersonales siguiendo a
CONTENIDOS:
Bloomquist (1991).
1. Conductas de interaccin.
Este programa de intervencin centra su
2. Inicio, desarrollo y mantenimiento de
atencin en la conducta agresiva de los
relaciones positivas.
nios para intentar controlar la ira y la
3. Inicio, desarrollo y mantenimiento de
frustracin de forma autnoma (Kendall
conversaciones.
et al., 1980). Parte del hecho de que los
4. Aumento de la asertividad. nios hiperactivos agresivos tienen un
5. Solucin de problemas interpersonales. problema adicional a la hora de enfrentarse
6. Interaccin social positiva con los adultos. a situaciones sociales. Su agresividad les
impide analizar adecuadamente la situacin
7. PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA y les lleva a responder inmediatamente
con conductas violentas y agresivas. Este
FICHA TCNICA programa pretende ensearles a dominar la
ira inicial para poder hacer un anlisis au-
AUTORES Miranda, A. et al.
toinstruccional de la situacin problemtica
EDITORIAL, CIUDAD Promolibro, Valencia que les lleve a una solucin positiva.

- 78 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

8. PROGRAMA PRATE Y PIENSA Es un tratamiento de problemas derivados de


la impulsividad compuesto por 22 sesiones que
FICHA TCNICA combinan las autoinstrucciones, el modelado
Kendall, Ph. C. y las contingencias. Hay 15 sesiones aplicadas
AUTORES (adaptacin de Miranda al desarrollo de la atencin y la reflexin y 7
Casas, A. et al., 1998) a la solucin de situaciones interpersonales.
AO DE PUBLICACIN 1980 5.3.5.2. TCNICAS DE MANEJO DE
CONTINGENCIAS
Mejorar la
OBJETIVO concentracin y la Conjuntamente con la implementacin de
reflexividad. estos programas, la aplicacin de programas
y tcnicas cognitivo-conductuales facilitar
SESIONES 12 sesiones un contexto de cambio de las conductas
del alumno. Hay que tener en cuenta que
Adaptado por Miranda et al. (1998), combina la implementacin de estas tcnicas debe
tcnicas conductuales y cognitivas. estar contemplada en un programa bien
Se procura el desarrollo del pensamiento elaborado y estructurado. En la explicacin
secuencial a partir de la funcin reguladora de este apartado se han seguido algunas de
del lenguaje mediante el uso de autoinstruc- las definiciones de Olivares y Mndez (1998b),
ciones. Para ello se modelan en voz alta los las ms habituales de las cuales se incluyen a
pasos a seguir. continuacin:

- 79 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

- La alabanza: debe ser descriptiva e incluir


A) TCNICAS PARA MANTENER E comentarios positivos y motivadores. Deben
INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES reconocerse los comportamientos positivos,
aunque parezcan poco importantes. Adems,
la alabanza debe ser sincera.
1. REFUERZO POSITIVO
Los refuerzos positivos son unos potentes - La atencin: es un potente reforzador
motivadores en el aumento o mantenimiento de de aplicacin rpida y fcil. La mirada, la
conductas adecuadas. Sin embargo en muchos sonrisa, un comentario rpido o pregunta, una
momentos no son utilizados al considerar que conversacin breve, la realizacin conjunta
muchas de esas conductas deberan producirse de alguna actividad pueden ser potentes
de forma habitual. Por tanto, es conveniente reforzadores.
que los profesores presten suficiente atencin Los profesores deben ser conscientes de la
a estas conductas si quieren que se mantengan importancia que tiene la atencin que prestan
en sus alumnos y lleguen a formar parte de su a sus alumnos y no reforzarles las conductas
repertorio habitual. inadecuadas por la atencin que les prestan.

Un reforzador positivo es un evento o - El contacto fsico: es un reforzador muy


consecuencia que, cuando se presenta inme- poderoso, especialmente con nios muy
diatamente despus de una conducta, provoca pequeos.
que sta aumente su frecuencia. La utilizacin
- Las recompensas y los privilegios:
del refuerzo positivo tiene que ser consistente,
es necesario identificar cules son las
inmediata y contingente a la conducta que se
recompensas y privilegios apropiados para
quiera incrementar. El reforzamiento positivo
cada nio. Hay que tener cuidado para que su
establece que si, en una situacin determinada
uso no incremente conductas desadaptadas.
una persona hace algo que se sigue de un
Deben darse slo inmediatamente despus
reforzador positivo, es ms probable que esa
de la conducta adecuada, nunca antes. Por
conducta aumente.
ltimo, hay que tener en cuenta que rara
Los reforzadores no son universales ni vez producen un cambio inmediato en la
automticos, es necesario buscar aqullos que conducta del nio sino que funcionan con
son significativos para cada alumno. Para ello, lentitud. Por esa razn, los profesores deben
es fundamental identificar qu reforzadores mostrarse consistentes en reforzar cada vez
son los ms valorados por el alumno, si bien, que el nio realice la conducta concreta que
con carcter general, se pueden utilizar: se desea incrementar.

- 80 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

2. ECONOMA DE FICHAS 4. MODELADO


Este es un programa de reforzamiento que Una conducta se aprende observando la
se basa en fichas que son reforzadores conducta nueva que se desea conseguir en una
secundarios generalizados. Esta es una persona significativa y comparable al alumno.
tcnica muy potente que ofrece importantes El nio copia la conducta que le presenta
ventajas: se potencia el valor de los el modelo inmediatamente o tras un intervalo
reforzadores debido a su amplia gama, de tiempo muy breve. Es fundamental que la
se maneja la demora del refuerzo y se conducta que se observa y se emite despus
evitan interferencias con otras formas de sea reforzada positivamente.
reforzamiento. Se puede individualizar y
flexibilizar en su aplicacin. 5. MOLDEAMIENTO
Se utiliza para adquirir nuevas respuestas
Consiste bsicamente en que el nio consigue que se encuentran ausentes o presentes de
fichas, tarjetas o puntos por conductas forma elemental en el repertorio del alumno.
concretas especificadas con anterioridad Consiste en el desarrollo de una nueva conducta
o puede perderlas si emite conductas no mediante reforzamiento sucesivo de las aproxi-
adecuadas. Estas fichas se acumulan y el maciones ms parecidas a la conducta final
alumno podr cambiarlas por una variedad deseada y la extincin de las respuestas que
de recompensas o actividades deseadas y son muy distintas a la conducta meta.
especificadas previamente en el programa
elaborado entre el alumno y su profesor. 6. CONTRATOS DE CONDUCTA
Es un procedimiento de cambio conductual en
3. REFUERZO NEGATIVO el que se llega a un acuerdo entre las personas
Consiste en el incremento en la frecuencia que desean que una conducta cambie (padres,
de una respuesta por la terminacin de un profesores) y las personas cuya conducta se
estmulo aversivo inmediatamente despus quiere cambiar (hijo, alumno) o entre dos o ms
de que se ejecute la respuesta adecuada. personas en el que cada uno desea un cambio
Las conductas se mantienen o incrementan del otro. Los contratos reflejan por escrito un
si existe la posibilidad de la desaparicin compromiso entre el nio y sus educadores
de la situacin desagradable. Dado que en en el que se especifican las consecuencias
estos casos es necesaria la presencia de un positivas o negativas que supone el adquirir la
estmulo aversivo, este tipo de reforzador meta propuesta. Es un mtodo fundamental para
se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso comprometer al nio y a todos los implicados en
en su aplicacin. la modificacin de sus comportamientos.

- 81 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

de hacer que el nio pase unos minutos en


B) TECNICAS PARA DISMINUIR un rincn o en cualquier otro sitio aburrido
CONDUCTAS NO-DESEABLES donde no pueda encontrar ninguna cosa
divertida ni estimulante inmediatamente
1. EXTINCIN despus de un comportamiento incorrecto.
Algunas caractersticas de esta tcnica son:
Este principio establece que si en una situacin
resulta eficaz para nios de 2 a 10 aos,
determinada alguien emite una respuesta
el nio sabr perfectamente el tiempo que
reforzada previamente y la respuesta no
permanecer en ese lugar (se recomienda
se sigue de una consecuencia reforzante,
un minuto por cada dos aos de edad del
entonces es menos probable que se emita
nio; para nios mayores de 6 aos, con 5
la respuesta en la misma situacin. Supone
minutos es suficiente, ya que si el nio se
la retirada sistemtica de la atencin que
habita o adapta, el aislamiento pierde su
sigue inmediatamente a un comportamien-
valor). Este procedimiento ha demostrado
to no deseado. Se procura no hacerle caso al
ser especialmente til cuando se utiliza
nio, excepto si tuviera conductas agresivas
en vez del castigo o de las regainas y
hacia s mismo o los dems. Al implantar
cuando los procedimientos de extincin son
la extincin es probable que se produzcan
mnimamente efectivos en la reduccin de
reacciones emocionales y agresivas. En un
las conductas indeseables.
primer momento se producir un aumento de
la respuesta inadecuada. Este procedimiento 3. CASTIGO
de extincin es ms lento que otros mtodos
de reduccin de conductas. Adems, hay Consiste en aplicar una consecuencia
que identificar bien los reforzadores que desagradable tras la aparicin de conductas
mantienen la conducta que se desea eliminar. que se quieren eliminar. Se puede realizar
Si el procedimiento se realiza correctamente de dos formas, bien retirando un privilegio
sus resultados pueden ser duraderos. o algo agradable para el alumno o
presentado una situacin molesta para l.
Es necesario que el castigo est incluido en
2.- TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O un programa en el que se acompae de la
TIME-OUT aplicacin de reforzadores positivos. Este
El tiempo fuera de reforzamiento consiste en procedimiento tiene efectos secundarios
la supresin contingente de la oportunidad como provocar daos fsicos, facilitacin
de obtener reforzamiento positivo durante de modelos agresivos o provocar reacciones
un determinado periodo de tiempo. Se trata negativas hacia la persona que lo aplica,

- 82 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

por lo que su utilizacin debe considerarse - Reforzamiento diferencial de otras conductas:


con mucho cuidado y debe ir acompaada se administra el refuerzo por la no emisin
de otras estrategias que aumenten la de una conducta inadecuada determinada
frecuencia de conductas deseadas. durante un periodo de tiempo. El refuerzo
que se pueda aplicar en ese momento a otras
4. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL conductas debe tener en cuenta que sea
aplicado a las conductas adecuadas.
Este tipo de reforzamiento es un enfoque
positivo para la reduccin de conductas. Posee 5. CONTROL DE ESTMULOS
la ventaja de que depende de la aplicacin del
Si un estmulo est siempre presente cuando se
reforzamiento y resalta la forma de conseguir
refuerza una respuesta (y ausente cuando no
la eliminacin de conductas inadecuadas
se refuerza), la conducta en cuestin se emite
mediante procedimientos constructivos.
con mayor probabilidad ante dicho estmulo.
En esta tcnica se utiliza el reforzamiento
Aunque en un principio estos estmulos sean
positivo para disminuir conductas inadecuadas
neutrales, como consecuencia del hecho de
como las disruptivas o agresivas. Existen varios
estar presentes siempre que una conducta
procedimientos de reforzamiento diferencial:
es reforzada, adquieren control sobre ella;
por tanto, si se modifican los antecedentes
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se
conductuales, se modificar la conducta.
utiliza con conductas que se desean debilitar,
pero no suprimir totalmente. El reforzamiento
6. SOBRECORRECIN
contingente se aplica despus de pasado
un tiempo de la ltima respuesta. Se trata Este mtodo supone la administracin
de trasmitir al alumno que su conducta es contingente de consecuencias aversivas que
adecuada siempre que no se realice en exceso. se relacionan con la conducta inapropiada a
la que siguen. Se utiliza cuando se produce
- Reforzamiento diferencial de conductas una perturbacin ambiental. Se penaliza la
incompatibles: se refuerzan conductas to- conducta no deseada con dos actuaciones:
pogrficamente incompatibles con las que
- Restitucin: el individuo restaura el
se quieren eliminar. Para ello es necesario
ambiente hacia un estado mucho mejor que
identificar la conducta que se quiere eliminar
el que exista anteriormente a los efectos
y posteriormente considerar las alternativas
ambientales de la conducta inapropiada.
que disminuirn la probabilidad de aparicin
de la conducta inapropiada para reforzarla a - Prctica positiva: se realiza de manera
continuacin. repetitiva la conducta adecuada.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

La restitucin y la prctica positiva se - El nio realiza la misma tarea siguiendo las


combinan en ocasiones y otras veces se instrucciones del modelo.
emplean solas dependiendo de las conductas - El nio realiza la tarea mientras se da a s
que se quieran eliminar. mismo sus propias instrucciones.
7. SACIACIN - El nio realiza la tarea mientras se da a s
Se suprime el valor del reforzador que mismo en voz baja las instrucciones.
mantiene la conducta negativa porque - El nio se dice a s mismo, mediante autoins-
aumentando de manera excesiva la admi- trucciones encubiertas, las instrucciones
nistracin de reforzamiento se consigue que necesarias para ejecutar la tarea.
el reforzador pierda su valor. As, exigir la
realizacin continuada de una actividad en 2. DETENCION DEL PENSAMIENTO
principio agradable puede convertirla en Procedimiento desarrollado para desechar de
desagradable. la mente del nio los pensamientos obsesivos
que pueden actuar como detonantes de la
C) TECNICAS COGNITIVAS conducta agresiva.
Se ensea al nio a centrar su atencin sobre
1. AUTOINSTRUCCIONES el pensamiento negativo durante unos quince
segundos y a detener su presencia mediante
Son verbalizaciones internas que van dirigidas un gesto o palabra que cambie su centro de
a uno mismo para guiar la propia conducta. atencin.
El entrenamiento en autoinstrucciones es una
tcnica cognitivo-conductual que modifica Requiere un entrenamiento previo en la iden-
las autoverbalizaciones (pensamientos) que tificacin de dichos pensamientos negativos
el sujeto ejecuta antes, durante y despus de as como en la de las expresiones e imgenes
una tarea o enfrentamiento a una situacin utilizadas.
difcil para l. A travs de este entrenamiento Este procedimiento se utiliza con nios
se espera que un cambio en las autoinstruc- mayores.
ciones produzca un cambio en la conducta
3. RESOLUCION DE PROBLEMAS
manifiesta del sujeto.
Se ensea a los nios a generar distintas
Pasos: soluciones alternativas ante un problema, a
- El modelo realiza la tarea mientras describe evaluar las consecuencias de esas soluciones
en voz alta las instrucciones necesarias y a planear las acciones necesarias para
para ejecutarla. alcanzar la meta.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

4. AUTOCONTROL torrefuerzos contingentes a la realizacin


Su utilizacin parte de la idea de que ante de tareas adecuadas. Mediante estos proce-
una situacin conflictiva, los nios muestran dimientos el nio llega a tener conciencia
reacciones emocionales que les impulsan de sus propios problemas ya que presupone
a responder con conductas agresivas. El saber pensar, saber preguntarse cul es el
objetivo de las tcnicas de autocontrol es problema o qu es lo que est pasando.
regular las conductas desde el propio alumno La adquisicin de este autocontrol permitir
ante situaciones conflictivas y controlar al nio una menor dependencia de su entorno
la expresin de las emociones negativas. y puede ser una ayuda para consolidar com-
Algunos ejemplos pueden ser: portamientos aprendidos mediante otras
estrategias ms conductuales.
- Relajacin: pretende contrarrestar la
excitacin y la tensin que se muestran ante Este procedimiento es utilizado cuando
situaciones conflictivas. Existen distintas ya se ha modificado la conducta del nio y
tcnicas: relajacin progresiva muscular se pretende que se mantenga el cambio
de Jacobson, de Cautela (para nios ms conductual.
pequeos) o la tcnica de la tortuga.
2.3.6. ASESORAMIENTO E INTERVENCIN CON
- Respiracin: el objetivo de las tcnicas de FAMILIAS
respiracin es facilitar su control voluntario
La intervencin del EOEP o del Servicio de
y automatizarlo para que el nio pueda
Orientacin del centro se contemplar dentro
mantenerlo en situaciones de estrs.
de sus funciones de atencin preferente.
5. REESTRUCTURACION COGNITIVA Su actuacin se centrar en los siguientes
aspectos:
Esta tcnica modifica los pensamientos
errneos del nio que acompaan a sus estados A. Promover la prevencin de los trastornos
emocionales negativos. Para ello, se ensea al de la conducta.
nio a identificar cmo influyen los pensamientos B. Asesorar directamente a las familias.
en su conducta, a reconocerlos, analizarlos y C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo
buscar pensamientos ms adecuados. Directivo en su relacin con las familias.
D. Informar y asesorar al Coordinador acerca
6. AUTORREGULACION de diferentes tcnicas y estrategias
Este mtodo se utiliza para que el nio de intervencin que recogen algunos
aprenda a regular su conducta mediante la programas para las familias con nios que
autoobservacin, los autorregistros y los au- presentan trastornos de la conducta.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

E. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y estableciendo y cuidando los vnculos


Sociales. creados entre los mismos, atendiendo a
F. Coordinarse con otros servicios. las posibles problemticas que surjan de
esta interrelacin y favoreciendo la ptima
A. Promover la prevencin y la comunicacin vinculacin del sistema familiar con el resto
entre los agentes educativos del nio de sistemas, en nuestro caso, con la escuela.
Uno de los objetivos principales de los distintos Se atender, siempre que sea posible, ms a
miembros de los EOEP y de los Servicios de la prevencin y educacin.
Orientacin de los centros respecto a la Algunas premisas incondicionales a considerar
familia es el asesoramiento que se puede sobre el trabajo con las familias son las
realizar siguiendo diferentes modalidades, por siguientes (Planas, 2003):
ejemplo, mediante entrevistas individuales,
sesiones generales convocando a todos los 1. Legitimar el funcionamiento familiar, ya
padres del centro o escuelas de padres en que la familia suele actar de la mejor
grupos ms reducidos. En todas las interven- manera que sabe.
ciones el objetivo principal es la prevencin 2. Reconocer las capacidades del sistema
y la comunicacin facilitando un espacio de familiar para seguir adelante.
reflexin entre todos los implicados en la 3. Asegurar los mecanismos de inclusin
educacin del nio. Es una oportunidad para de todos los miembros que participan
intercambiar puntos de vista y escucharse evitando cualquier tipo de exclusin.
unos a otros. 4. Tener en cuenta en todo momento la
Algunos de los temas ms frecuentes que se importancia del contexto en la lectura de
tratan en estos encuentros son: la inteligencia los comportamientos.
emocional, las normas y los lmites, los estilos 5. Saber priorizar en cada momento lo que
educativos, la asertividad, la comunicacin, es importante y lo que est preocupando
la resolucin de conflictos o la psicologa a la familia. Es intil trabajar con quien
positiva, entre otros. no est preocupado, por tanto, hay que
crear esa necesidad antes de pedir la
B. Asesorar directamente a las familias colaboracin.
La orientacin familiar desde los EOEP y 6. Prestar ms atencin a los esfuerzos
Servicios de Orientacin se plantea como que est realizando la familia que a los
un proceso de estimulacin del crecimiento resultados, pues esto les capacita y
del grupo familiar y de sus miembros, estimula para seguir mejorando.

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

7. Hablar el mismo lenguaje que la familia. - Enfatizar y reforzar las caractersticas


Si no se consigue, difcilmente ser posible personales y conductas positivas del nio,
la comunicacin. ya que tendemos a fijarnos y resaltar
nicamente lo negativo, dando por supuesto
Algunas de las pautas de actuacin
que el nio debe portarse bien, sabe lo que
recomendadas a los padres en la relacin con
se espera de l y, por lo tanto, no hay que
los nios con problemas de conducta son las
comunicrselo constantemente.
siguientes:
- Conocer informacin cientfica sobre el - Reforzar los esfuerzos por parte del nio
trastorno, as como asimilar las caractersti- para modificar su conducta.
cas y comportamientos que lo definen. - No categorizar a la persona (eres tonto, eres
- Pedir la ayuda psicolgica necesaria tanto malo,) ante una conducta inadecuada,
para aceptar el diagnstico recibido como sino concretarla y ofrecer una alternativa
para adaptarse al mismo si es indispensable. de actuacin expresada con un lenguaje
- Empatizar con los sentimientos del nio apropiado.
para lograr una mayor comprensin de - Reflexionar sobre las estrategias de
determinadas situaciones y conductas, resolucin de problemas utilizadas hasta
manifestndole que el afecto hacia l es el momento para ser conscientes de la
incondicional y no depende de su conducta. necesidad de adquirir nuevas tcnicas que
- Favorecer una comunicacin verbal, no permitan un afrontamiento y resolucin de
verbal y escucha activa adecuadas, que problemas ms eficaz y positivo.
repercutan en el desarrollo de unas buenas - Distribuir los espacios de tiempo de
habilidades sociales que funcionen como los miembros de la familia de manera
factor preventivo. que permitan disfrutar de actividades
- Establecer unas normas, rutinas y lmites compartidas tanto en familia, exclusivas
claros y concretos en la vida diaria adaptados con el nio, en pareja o con amigos.
a la posibilidad de cumplimiento haciendo - Establecer una buena coordinacin e
al nio participe y conocedor de los mismos, intercambio de informacin entre los
para que sea capaz de comprender y distintos agentes educativos y sanitarios
anticipar las consecuencias de sus actos. implicados (padres, profesores,
- Mantenerse firmes en los lmites y sus orientadores, sanitarios) sin caer en
consecuencias establecidas previamente actitudes culpabilizadotas y destructivas.
con el nio.

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PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo 1. La familia responsabiliza de los problemas


Directivo en su relacin con las familias que presenta su hijo al centro educativo
y, a la vez, considera y espera que dicha
Segn contempla Cagigal en el Proyecto
institucin y, ms especficamente el
METRA (2004), por lo que respecta a la relacin
profesorado, resuelva el problema y lleve
entre la familia y el centro educativo, es
a cabo las actuaciones o los cambios
muy importante considerar algunas premisas
necesarios que permitan que su hijo deje
ya que debido a los cambios sociales que se
de ser un nio problemtico.
estn produciendo existen diversos factores
que dificultan la comprensin y relacin entre 2. El profesor responsabiliza a la familia de los
padres y educadores y que perjudican la problemas que presenta el nio y considera
educacin de los menores. Entre los factores que con una familia con ciertas caracters-
que obstaculizan esta relacin, la autora ticas o circunstancias es difcil conseguir
apunta a la falta de referencia en la tarea cambios en el menor.
educativa en las actuales generaciones debido 3. Padres y profesores consideran que el
al rpido cambio social, a la equiparacin de problema es de tipo intrapsquico (problema
valores muy diferentes en la sociedad, a la de personalidad, de temperamento, de
lectura que nuestra sociedad suele hacer de carcter, etc.), es decir, el problema es
la crisis como fracaso y al incremento de la slo del nio y requiere intervenciones
exigencia sobre las habilidades educativas estrictamente individuales.
de los padres y de los profesores que pone
En cualquiera de estas tres situaciones, el
el nfasis en lo bien que todos ellos deben
resultado es que el menor queda en una
llevar a cabo su tarea educativa.
posicin llamada de triangulacin. En los dos
Todo ello est influyendo negativamente en primeros casos, la familia y la escuela entran
las relaciones entre familia y escuela, de en conflicto para demostrar al nio quin
manera que, con frecuencia, dos sistemas tiene la razn. En el tercer caso, se pierde la
que deberan compartir los objetivos comprensin profunda del problema puesto
bsicos de la educacin de los menores se que interpretar los problemas como fruto
ven enfrentados cayendo en culpabilizacio- de la realidad intrapsquica del menor, con
nes recprocas y rivalidades. En el Proyecto frecuencia con una perspectiva genetista,
METRA (2004) se describen tres posiciones dificulta el planteamiento de un cambio que
que la familia y la escuela suelen adoptar implique un contexto ms amplio que el del
cuando existe un problema de conducta del propio alumno.
nio (Dowling, 1996): Independientemente de cualquiera de las

- 88 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

tres posturas que se adopte, est claro que - En general, pretenden modificar las pautas
detrs de todas ellas subyace el convenci- habituales que marcan las interacciones
miento propio de que cada uno est actuando familiares y fomentar en su lugar la
de la mejor manera que sabe y puede en la adquisicin de habilidades que favorezcan
educacin del nio. Por eso, la comunicacin relaciones ms adaptadas.
y el asesoramiento se establecer de forma - La intervencin del experto con los adultos
prioritaria entre el Servicio de Orientacin, el est focalizada en tratar de modificar pautas
Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anmalas que stos
de favorecer una comunicacin fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor-
escuela y la familia asesorando acerca de cmo tamientos disruptivos del nio, tales como
resolver conflictos, tcnicas de entrevista, el empleo excesivo de procedimientos
comunicacin verbal y no verbal, etc. coercitivos y hostiles para controlar dichos
D. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos, la adopcin de normas
los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del
las familias menor, etc. En su lugar, se hace especial
hincapi en la necesidad de poner en prctica
Los programas que a continuacin se exponen
habilidades eficaces relacionadas con atender
son generalmente de corte clnico. Conviene
a las seales que marcan el inicio del compor-
recordar en este punto que la intervencin
tamiento anmalo del nio, apoyar y prestar
desde el mbito educativo no pretende ser
atencin a sus comportamientos adaptados y
clnica. Por ello, no se espera que sea el
dar instrucciones eficaces.
Coordinador (ni el Servicio de Orientacin)
quien ponga en prctica estos programas con - Los padres reciben, por un lado, informacin
objetivo teraputico, ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que
al mbito educativo y se encontrara con regulan el comportamiento infantil y, por
mltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro, entrenamiento especfico en habilidades
por falta de formacin, competencia en un de observacin y seguimiento de la conducta
programa en concreto o falta de tiempo, pero del nio, en dar rdenes eficaces, establecer
puede resultar formativo, prctico y efectivo lmites y poner en prctica procedimientos
proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados
tcnicas que estos programas proponen. y eliminar las conductas problemticas.
Los elementos comunes que presentan los - El experto encargado de llevar a cabo el
distintos programas segn Moreno y Revuelta entrenamiento emplea, entre otros proce-
(2002) son los siguientes: dimientos: tcnicas de modelado, ensayos

- 89 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

conductuales, reforzamientos y asignacin de Se comienza siempre por lo positivo,


tareas para casa con el propsito de conseguir recordando a los padres cmo usar la atencin
los objetivos antes mencionados. y los incentivos para posteriormente pasar a
lo negativo slo cuando los aspectos positivos
Programas especficos que se proponen: estn funcionando.
1. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE PADRES. El programa consta de ocho pasos progresivos,
MIRANDO HACIA ADELANTE PASO A PASO cada uno de ellos est diseado para que
FICHA TCNICA se construya sobre el precedente. El orden
Barkley, R. A. y Benton,
dichos pasos es:
AUTORES
Ch. M. 1. Preste atencin!
EDITORIAL, CIUDAD Paidos, Barcelona 2. Consiga paz y cooperacin con el elogio.
AO DE PUBLICACIN 2002 3. Cuando el elogio no sea suficiente, ofrezca
recompensas.
MODELO TERICO Cognitivo-conductual
4. Use formas de disciplina moderadas,
Padres de nios de 2 a tiempo fuera y otras.
11 aos con trastorno
negativista desafiante, 5. Utilice el tiempo fuera con otros
EDAD DE APLICACIN trastorno por dficit de problemas de conducta.
atencin con hipe- 6. Piense en voz alta y piense en el futuro.
ractividad y trastorno Qu hacer en pblico?
disocial.
7. Ayude al maestro para que ayude al nio.
MODO DE APLICACIN Individual o Grupal
2. PROGRAMA PARA NIOS CON DESRDENES
Sesiones semanales de
DE CONDUCTA. (Fuente: Cagigal (2004).
PERIODICIDAD aproximadamente 2
horas Proyecto METRA)
FICHA TCNICA
La metodologa que sigue el programa empieza
AUTOR Bloomquist, M. L.
por revisar la posibilidad de que existan
problemas familiares previos, situaciones EDITORIAL, CIUDAD Guilford, New York
personales, familiares o de pareja que AO PUBLICACIN 1996
dificulten una disposicin emocional adecuada. MODELO TERICO Cognitivo-conductual
No se recomienda iniciar el programa tratando EDAD APLICACIN Padres nios entre 2-12 aos
de cambiar el comportamiento del hijo sin
MODO APLICACIN Individual o Grupal
atender primero a los propios problemas
personales o del contexto familiar. PERIODICIDAD Sesiones semanales

- 90 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

La metodologa del programa est 10. Bienestar emocional y nivel de autoestima


secuenciado de la siguiente manera: en en los nios.
primer lugar se proporciona informacin a
3. EL PROGRAMA EDUCA. ESCUELA DE PADRES.
la familia sobre el concepto de desrdenes
EDUCACIN POSITIVA PARA ENSEAR A TUS
de conducta, tipos, identificacin, etc. Pos-
HIJOS
teriormente, el programa se centra en las
habilidades y recursos de los padres que FICHA TCNICA
pueden serles tiles para incrementar las
DazSibaja, M. A.,
destrezas parentales y familiares. En tercer AUTOR
Comeche, M. y Daz, M.
lugar, se ofrecen instrucciones a los padres
para que mejoren las habilidades infantiles. EDITORIAL, CIUDAD Pirmide, Madrid
Por ltimo, se trabaja sobre las estrategias a AO DE PUBLICACIN 2009
utilizar para el mantenimiento y generaliza- MODELO TERICO Cognitivo-conductual
cin de los resultados.
Padres de nios de 2 a
El programa comienza con un cuestionario EDAD DE APLICACIN
12 aos
para los padres en el que se les hace
MODO DE APLICACIN Individual o Grupal
reflexionar sobre cada una de las diez reas
en las que se interviene: PERIODICIDAD Semanalmente
1. El estrs de los padres. Se caracteriza por ser un programa con una
2. Los pensamientos de los padres. metodologa eminentemente psicoeduca-
3. Participacin de los padres y refuerzo tiva, cuyo objetivo consiste en ensear una
positivo. variedad de tcnicas conductuales y cognitivas
4. Interacciones familiares. de demostrada eficacia que permita a los
5. La disciplina relacionada con la aceptacin padres desarrollar de manera ms adecuada
y seguimiento de reglas en los nios. sus funciones educativas y socializadoras. As
6. Habilidades sociales en los nios. mismo, resulta fcil de aprender y de poner en
7. Habilidades de solucin de problemas prctica por padres y terapeutas. El programa
generales y sociales en los nios. se presenta de forma progresiva.
8. La habilidad de los nios para hacer frente Tanto en un caso como en otro, las sesiones de
a la clera. tratamiento presenciales se complementan con
9. La habilidad de los nios para hacer frente la lectura de un manual de autoayuda que lleva
a sus actividades acadmicas de forma por ttulo: Programa EDUCA. Escuela de Padres.
autodirigida. Educacin positiva para ensear a los hijos.

- 91 -
PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

El programa EDUCA consta de nueve sesiones - El contexto familiar es un marco clave en


organizadas en dos grandes bloques. El la gnesis y progresin de los problemas de
primero consta de tres sesiones que tratan conducta.
algunos aspectos tericos y metodolgicos - En la revisin de los programas de
con el objetivo de fomentar en los padres entrenamiento para padres con hijos que
un cambio de actitud hacia una perspectiva presentan problemas de conducta, Robles
ms positiva y constructiva de la educacin. y Romero analizan las revisiones realizadas
El segundo proporciona a los participantes de las dos grandes orientaciones tericas:
del grupo el conocimiento de una serie
de estrategias basadas en el modelo de a. La aproximacin conductual en la que
modificacin de conducta. La secuencia de los padres son instruidos en los fundamentos
las sesiones es la siguiente: tericos de la modificacin de conducta y
son provistos de estrategias basadas en los
1. Presentacin del programa EDUCA. principios del aprendizaje social.
2. Actitud positiva para ser padres.
b. La aproximacin democrtica o basada
Educacin positiva.
en las relaciones interpersonales que se
3. Qu tengo que saber antes de actuar?
apoya en teoras humanistas y adlerianas
4. Los instrumentos imprescindibles. y basa su intervencin en la comunicacin
5. Cuando el nio no sabe, quin le familiar y en los procesos de interaccin entre
ensear? los miembros de la familia. Adems existen
6. Cuando el comportamiento es inadecuado, otras fuentes, como la teora psicodinmica
quin le corregir? I. y de sistemas familiares, de las que ha
7. Cuando el comportamiento es inadecuado, tomado el papel de las interacciones dentro
quin le corregir? II. de la familia y el rol de las variables extrafa-
8. Cuando el nio sabe y no lo hace, quin miliares y cognitivas en el mantenimiento de
le motivar? los problemas de conducta.
9. El final del principio. Aplicacin conjunta Los aspectos ms relevantes de este estudio
de las tcnicas. son:
Para concluir este apartado se exponen - Los programas de entrenamiento son
algunas de las reflexiones elaboradas considerados intervenciones eficaces en
por Robles y Romero (2011) a partir de la la promocin de cambios positivos tanto
revisin de distintos modelos de programas en la conducta del nio como en la de los
de intervencin familiar: padres, en la mejora de la comunicacin

- 92 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

entre padres e hijos, en el incremento de - En los resultados de estos programas de


las habilidades parentales, en la reduccin tratamiento parecen influir la edad del
de los problemas de conducta, en la nio, la severidad de los sntomas y el nivel
mejora de la depresin materna y en la de estudios y sociocultural de los padres.
disminucin del estrs parental.
- La intervencin en edades preescolares
- Los programas de entrenamiento de padres es la que ha mostrado resultados ms sa-
son considerados como la intervencin tisfactorios, antes de que el comporta-
mejor establecida siguiendo los criterios miento del nio se asocie con tendencias
internacionales de programas con base antisociales y fracaso acadmico.
emprica.
- Las mejoras en las prcticas parentales E. Derivacin y Coordinacin con los Servicios
incluyen reducciones en la conducta hostil Sanitarios y Sociales implicados
de los padres y en el castigo fsico, un mayor
El contexto de intervencin de la Orientacin
nmero de respuestas contingentes hacia
Educativa Familiar se complementa desde
la conducta inapropiada y un incremento
diferentes niveles, modelos y perspectivas
de las expresiones de afecto hacia el nio.
en los que actan mltiples disciplinas y
- La eficacia de los programas conductuales profesionales (Servicios Sanitarios, Servicios
se vera incrementada si se incorporaran Sociales).
ms contenidos enfocados a la mejora
de aspectos como las habilidades de Partiendo de una perspectiva ecolgica y
comunicacin, la empata y la resolucin sistmica es fundamental que se produzca
de conflictos interpersonales. De este un intercambio continuo y bidireccional
modo, se aumentara la calidad del funcio- de informacin y toma de decisiones
namiento familiar y de la interaccin entre compartidas entre los distintos servicios
padres e hijos y el mantenimiento de los que intervienen con el alumno. Adems,
resultados obtenidos sobre la conducta. la coordinacin con los Servicios Sanitarios
resulta esencial ya que sern stos los que
- El formato grupal brinda a los padres en la mayora de las ocasiones desarrollen
la oportunidad de debatir y compartir de forma ms sistemtica alguno de los
experiencias. Parece ser el ms apropiado programas de intervencin clnica que se
en cuanto a costes-beneficios, adems de han descrito en el apartado D.
resultar ms atractivo para las familias
cuando va compaginado con vdeos que En el Anexo 5 se ofrece un listado de los
estimulan el debate grupal. Centros de Salud Infanto-Juvenil de la

- 93 -
EVALUACINDE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
PROTOCOLO

Comunidad Autnoma, as como informacin protocolo de intervencin.


sobre el programa de apoyo familiar de
Servicios Sociales del Ayuntamiento de Para llevarla a cabo se establecern
Zaragoza y de la Asociacin ADCARA. tiempos concretos a lo largo del proceso de
intervencin en los que se reflexionar sobre
F. Derivacin y Coordinacin con otros la manera de proceder y el progreso del caso
servicios deportivos, asociaciones y entidades para tomar decisiones que permitan ajustar
del entorno de un modo ms adecuado la respuesta en la
intervencin.
Partiendo de esta misma perspectiva, resulta
esencial la comunicacin bidireccional con En estas evaluaciones participarn todos
otros recursos de la zona en los que el alumno los agentes implicados en los distintos
ya participa o a los que puede ser derivado contextos y se analizar en qu medida se
para su participacin. estn alcanzando los objetivos propuestos
a travs de la realizacin de las distintas
La insercin del alumno en actividades
actuaciones.
compatibles con su perfil motivacional es
un reforzador que potencia la eficacia de
las medidas de desarrollo de conductas
adaptativas.
5.4. EVALUACIN DEL PROCESO
Uno de los elementos bsicos que permitir
establecer si los procesos iniciados y las
actuaciones emprendidas van a ser adecuadas
y vlidas socialmente es la evaluacin que
se realizar desde el establecimiento de las
hiptesis iniciales y perdurar durante todo
el proceso de intervencin.
Se realizar de manera especfica en cada
proceso iniciado y mantenido y de manera
global en todas las intervenciones, en su
coordinacin y finalidad. Esta evaluacin
continua y trasversal permitir ajustar y
modificar las medidas a tomar dentro del

- 94 -
CONCLUSIONES

06

- 95 -
CONCLUSIONES

En los dos ltimos aos los autores han llevado - La formacin previa, el conocimiento
a cabo algunas intervenciones que estn y la aplicacin de dicho profesional de
permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de
que determinan la eficacia del Protocolo. contingencias es valorado positivamente por
el claustro de profesores, siendo sta una de
En centros educativos en los que se conjugan
las condiciones que inicialmente se muestra
un nmero elevado de alumnos con trastornos
como un factor favorecedor de la puesta en
de la conducta y agentes educativos sin una
marcha del Protocolo y, como consecuencia,
slida formacin en habilidades y estrategias
de su eficacia. Esta observacin permite
de modificacin de conducta, se hace inviable
a los autores destacar la importancia del
la implementacin de este Protocolo. Como
papel de los Servicios de Orientacin en
medida inmediata y para salvaguardar el
el asesoramiento a los centros sobre estos
funcionamiento de la propia institucin
asuntos y, por consiguiente, en la necesidad
educativa, puede ser necesaria, a veces,
de que estos profesionales dispongan de
la adopcin de medidas que disminuyan el
formacin continuada sobre tcnicas de
impacto de las conductas perturbadoras
intervencin con alumnos con trastornos de
en el contexto escolar (aumento de las
la conducta en contextos educativos.
medidas encaminadas a mejorar el control
del alumno). Estas medidas de actuacin
inmediata sirven como punto de partida de
un programa preventivo que fortalezca las
propias estructuras del centro.
Aunque las intervenciones realizadas
siguiendo el Protocolo de Buenas Prcticas
no permiten todava seleccionar, de forma
contrastada, las condiciones y variables ms
significativas relacionadas con la eficacia
de este procedimiento, los autores han
detectado algunas condiciones que pueden
estar relacionadas con la mayor o menor
eficacia de dicho Protocolo.
- La figura del Coordinador en el centro
educativo es una de las condiciones ms
relevante en la aplicacin del Protocolo.

- 96 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

- En los casos en los que se ha puesto en proceso de evaluacin como de intervencin,


prctica el Protocolo de Buenas Prcticas la coordinacin de todos los agentes que
se ha observado que las actuaciones forman parte del contexto sociofamiliar del
realizadas en la fase de intervencin inciden alumno. Este hecho, siendo positivo, conlleva
y mejoran la educacin socioemocional de dificultades aadidas debido a los distintos
los alumnos del grupo-clase y favorecen el modelos de intervencin, organizacin y
desarrollo y cambio de la normativa interna sectorizacin de los distintos profesionales
de funcionamiento escolar fortaleciendo la que intervienen, pero se presenta como un
estructura de los centros educativos. Esta reto ms a resolver en la compleja y difcil
consecuencia, no planificada inicialmente tarea de la intervencin con los alumnos
en la elaboracin del Protocolo, es uno con trastornos de la conducta.
de los aspectos que anima a los autores a
Pese a las condiciones reseadas en los
realizar una aplicacin ms generalizada de
prrafos anteriores, los autores concluyen
este procedimiento.
que la implementacin de este Protocolo
- Fuera ya del centro educativo es muy est permitiendo el control y revisin de
habitual que las familias de estos alumnos los planes de intervencin con alumnos
con trastornos de la conducta reciban con trastornos de la conducta, as como
asesoramiento e intervencin por parte de la adopcin de un modelo de trabajo
los Servicios Sociales o Sanitarios de la zona. comn y eficaz para los profesionales de la
As, este Protocolo contempla, tanto en el Orientacin Educativa.

- 97 -
CONCLUSIONES

Cuadro resumen. Protocolo de intervencin psicopedaggica con alumnos con trastorno de la conducta.

ALUMNO
Inicio de los problemas de conducta

Mediante la
accin tutorial

Entrevista y orientacin Programas preventivos


Entrevista alumno de convivencia Normas aula-centro Coordinacin profesores
familiar

PERSlSTE EL PROBLEMA?

NO
Seguimiento por parte del tutor S

Demanda del profesor Recogida de la demanda Entrega de la demanda


por parte del Jefe de Estudios al Orientador

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Alumno: caractersticas evolutivas,


Contexto sociofamiliar Contexto escolar cognitivas, conductuales y emocionales

PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA?

NO S

ALTERACIN CONDUCTUAL PROTOCOLO DE INTERVENCIN

- 98 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Intervencin clnica Intervencin social

Diagnstico clnico Diagnstico social Servicios clnicos privados


,
tuales y emocionales

Servicios de Salud Servicios Sociales Otros

EVALUACIN CONTINUA DEL PROCESO


DERIVACIN Y COORDINACIN CON
SERVICIOS EXTERNOS

PROTOCOLO DE INTERVENCIN
EN EL CENTRO

1. DESIGNACIN CONSENSUADA DEL COORDINADOR:


preferiblemente especialista P.T. Medidas urgentes, protocolos de actuacin concretos en el
2. RELACIN DIRECTA: con el alumno, familia, tutor, comedor, recreos, las, en las situaciones de crisis...
profesores, Equipo Directivo, EOEP, Servicios de Orientacin.
3. COORDINACIN del proceso de intervencin.

1. COORDINADOR 2. IMPLICACIN DE
TODO EL CENTRO ESCOLAR

4. FORMACIN PARA 3. INTERVENCIN CON


PADRES Y PROFESORES EL ALUMNO

1. PROGRAMAS ESPECFICOS:
1. FORMACIN Y ORIENTACIONES GENERALES 1. PIAAR.
2. PROGRAMAS ESPECFICOS: 2. PEMPA.
- Programa de entrenamiento de padres. 3. Programa de intervencin cognitivo-conductual
Mirando hacia adelante paso a paso. para nios con dcit de atencin con hiperactividad,
- Programa para nios con desrdenes de conducta. habilidades cognitivas y sociales en la infancia.
- El programa EDUCA. Escuela de padres. Educacin 4. Piensa en voz alta.
positiva para ensear a tus hijos. 5. ESCePI.
6. PEHIS.
7. Programa de control de la ira.
8. Programa Prate y piensa.
2. TCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS
3. TCNICAS COGNITIVAS

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08
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Madrid: Alianza.

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Terapia Psicolgica. Vol. 28, n 1, 109-118.

- 109 -
- 110 -
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

anexos

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA

- 111 -
- 112 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA
CON EL TUTOR

- 113 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR

ANEXO 1
GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR
1. Datos personales del alumno:

NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADO:
ASIGNATURAS Y NMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO:

2. Conductas que le preocupan del alumno:


DIRIGIDAS A LOS OBJETOS
DIRIGIDAS A LOS COMPAEROS
DIRIGIDAS A LOS ADULTOS
DIRIGIDAS A S MISMO
OTRAS A DESTACAR

3. Consecuencias, frecuencia y momentos en los que aparecen dichas conductas:


CONDUCTA CONSECUENCIAS FRECUENCIA MOMENTO DE APARICIN

- 114 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

3.1. Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas:

3.2. Qu ha hecho el tutor en esos casos y cules han sido los efectos de las medidas adoptadas?

3.3. Qu ha hecho el resto del profesorado y cules han sido los efectos de las medidas adoptadas?

3.4. A qu atribuye el tutor esas conductas?

4. Cules son los puntos fuertes y dbiles del alumno?

A NIVEL CURRICULAR A NIVEL SOCIAL

PUNTOS
FUERTES

PUNTOS
DBILES

5. Descripcin de las relaciones sociales con los compaeros:

6. Respeta las normas bsicas del centro y del aula?

- 115 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR

7. Tipo de coordinacin y relacin con la familia, con el Equipo Directivo, con los profesores
especialistas y con otros profesores:
7.1. Lleva a cabo reuniones?

7.2. Con quin?

7.3. Periodicidad de las mismas:

7.4. Finalidad de las reuniones:

8. Estilo de enseanza del profesor:


8.1. Distribucin del aula:

8.2. Reparto de responsabilidades:

8.3. Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas:

8.4. Existencia o no de hora de tutora directa con los alumnos (y tipo de actividades que se
realizan en ella):

- 116 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

8.5. Se llevan a cabo adaptaciones de acceso?

8.6. Se potencia el aprendizaje cooperativo?

8.7. Qu normas de la clase se han establecido y cmo?

8.8. Qu sucede cundo algn alumno se las salta?

8.9. Castigos y recompensas que se aplican:

8.10. Eficacia de dichas medidas:

- 117 -
- 118 -
ANEXO 2. GUIN DE LA
ENTREVISTA FAMILIAR

- 119 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

ANEXO 2
GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO

NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADOS (Y RELACIN CON EL NIO):
SITUACIN CIVIL (CASADOS, SEPARADOS, DIVORCIADOS, ETC.):
HERMANOS (EDADES):
DIRECCIN:
TELFONO/S:

2. ANAMNESIS
2.1. Desarrollo del embarazo y del parto:

2.2. Resultados del test de APGAR:

2.3. Temperamento del nio:

2.4. Desarrollo Temprano:


Sentarse sin ayuda:
Gatear:
Caminar sin ayuda:
Decir palabras aisladas:
Poner juntas dos o ms palabras:
Controlar la defecacin, de da y de noche:
Controlar la vejiga, de da y de noche:

- 120 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

3. HISTORIAL DE SALUD
3.1. Fecha del ltimo examen peditrico del nio (mes y ao):

3.2. Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X)
Asma
Alergias
Diabetes, artritis u otra enfermedad crnica
Epilepsia o un desorden convulsivo
Convulsiones febriles
Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia
Problemas de corazn o de la presin sangunea
Fiebre alta
Lesin en la cabeza con prdida de conocimiento
Ciruja
Hospitalizacin prolongada
Problemas del habla o del lenguaje
Infecciones crnicas de odo
Dificultades de audicin
Problemas de los ojos o de la visin
Dificultades motrices
Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco)
Problemas para dormir (quedarse dormido, permanecer dormido)
Problemas de evacuarse encima
Problemas de orinarse encima
Otras dificultades de salud (por favor, describa)

- 121 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

4. ESTRUCTURA FAMILIAR
4.1. Hijo biolgico / Adoptado (indicar):

4.2. N Hermanos:

4.3. Quines conviven en el domicilio familiar?

4.4. Relacin entre los miembros:

4.5. Ocupacin de los padres (situacin laboral):

4.6. Principales problemas familiares (relacin pareja, econmicos, espacio):

4.7. Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicolgicos?

4.8. Existen en su familia antecedentes de problemas psicolgicos graves?

- 122 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

5. PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES


5.1. Problemas de conducta en el hogar:

5.2. Problemas emocionales:

5.3. Problemas de desarrollo:

5.4. Problemas y relacin con el centro escolar:

5.5. Problemas en las relaciones sociales con la comunidad:

5.6. Otros problemas que les puedan preocupar:

- 123 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

6. EXPLORACIN DIAGNSTICA BSICA


6.1. A quin han consultado por el problema actual del nio?

6.2. Qu les han dicho?

6.3. Ha recibido su hijo algn tratamiento?, cunto ha durado?, ha sido eficaz?

7. MTODOS DE MANEJO DE CONDUCTAS DE LOS PADRES


7.1. Su hijo cumple sus rdenes habitualmente?, se las tienen que repetir varias veces?, cuntas?,
las cumple finalmente?

7.2. Estn los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno?

7.3. Qu hacen cuando quieren corregir el comportamiento de su hijo?

7.4. Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden?

7.5. Las ponen en prctica si su hijo no les obedece?

- 124 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

7.6. Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca?

7.7. Le dejan al nio suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer?

7.8. Qu hace el padre y qu hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha


portado mal?

7.9. Qu hace el padre y qu hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha


portado bien?

7.10. Qu consecuencias suele tener?

7.11. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: Juegan normalmente con
su hijo cada da o hacen algo juntos?, le ayuda con los deberes?

7.12. Hablan cada da sobre cmo le ha ido en la escuela o en otras actividades?

- 125 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

8. HISTORIAL ACADMICO
8.1. Rendimiento global del nio a lo largo de su escolaridad:

8.2. Rendimiento actual:

8.3. Ha repetido algn curso?

8.4. Tiene problemas de relacin con su tutor?

8.5. Tiene problemas de relacin con sus compaeros?

8.6. Recibe apoyo dentro o fuera del horario escolar?

8.7. Ha sido expulsado del colegio en alguna ocasin?

- 126 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DEL ALUMNO

- 127 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO

ANEXO 3:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
ACE (Alteracin del comportamiento en la escuela)

FICHA TCNICA

AUTORES Arias, A., Ayuso, L. M., Gil, G. y Gonzlez, I.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2010

EDAD DE APLICACIN Nios de 3 a 13 aos

TIEMPO DE APLICACIN 10 minutos

1. Despistaje.
QU EVALA 2. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos
significativos.

A-EP (Evaluacin de la autoestima en educacin primaria)

FICHA TCNICA

AUTORES Ramos, R., Gimnez, A. I., Muoz-Adell, M. A. y Lapaz, E.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2006

EDAD DE APLICACIN Nios de 9 a 13 aos

TIEMPO DE APLICACIN Mximo 10 minutos (dependiendo de la capacidad lectora del nio)

QU EVALA Medicin global de la autoestima.

- 128 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

BAS 1, 2 y 3 (Batera de socializacin)

FICHA TCNICA

AUTORES Silva, F. y Martorell, M. C.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2001

EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 15 aos

TIEMPO DE APLICACIN 20 minutos

BAS 1: observacin directa del profesor


BAS 2: observacin directa de los padres
BAS 3: evaluacin de la socializacin de nios y adolescentes, en
ambientes escolares y extraescolares

QU EVALA Mide varias escalas de estimacin, tales como:


Cuatro dimensiones facilitadoras de la socializacin (liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol).
Tres dimensiones perturbadoras de la socializacin (agresividad-
terquedad, apata, retraimiento y ansiedad-timidez).
Una escala global de adaptacin social o criterial (socializacin).

- 129 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO

BASC (Sistema de evaluacin de la conducta de nios y adolescentes)

FICHA TCNICA

AUTORES Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2007

EDAD DE APLICACIN Nios de 3 aos hasta adolescentes de 18 aos

Escala para padres y profesores: 10-20 minutos


Escala de autoevaluacin de nios y adolescentes: 30-45 minutos
TIEMPO DE APLICACIN
Sistema de observacin del sujeto
Formato de historia clnica

Evala aspectos adaptativos (liderazgo, habilidades sociales y para


el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con
los padres, autoestima y confianza en s mismo) e inadaptativos
(ansiedad, agresividad, problemas de atencin, de aprendizaje, hi-
QU EVALA peractividad, retraimiento, bsqueda de sensaciones, problemas
externalizados, internalizados, depresin, problemas de conducta,
somatizacin, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa
hacia los padres, locus de control, estrs social, sentido de
incapacidad) de la conducta del nio.

- 130 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

BFQ-NA (Cuestionario Big Five de personalidad para nios y adolescentes)

FICHA TCNICA

AUTORES Barbaranelli, C., Caprara, G. V. y Rabasca, A.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2006
EDAD DE APLICACIN Nios de 8 a 15 aos

TIEMPO DE APLICACIN 2530 minutos

Analiza cinco dimensiones de personalidad: conciencia, apertura,


QU EVALA
Extraversin, amabilidad e inestabilidad emocional.

CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente)

FICHA TCNICA

AUTORES Capafons, A. y Silva, F.


EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2001

EDAD DE APLICACIN Nios y adolescentes de 11 a 19 aos

TIEMPO DE APLICACIN 3040 minutos

Valora los aspectos implicados en los modelos de autorregulacin


y autocontrol: motivacin para el cambio, proceso de retroalimen-
QU EVALA tacin, procesos de anticipacin de consecuencias, procesos de
atribucin causal, procesos de juicio y habilidades para la autode-
terminacin.

- 131 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO

CAS (Cuestionario de ansiedad infantil)

FICHA TCNICA

AUTORES Gillis, J. S.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2003

EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 8 aos

TIEMPO DE APLICACIN 2030 minutos

QU EVALA Nivel de ansiedad infantil.

CBCL (Child Behavior Checklist)

FICHA TCNICA

AUTORES Achenbach, T. M. y Edelbrock, C., (1983). Versin para padres

Adaptacin espaola de V. del Barrio, M.A. Cerezo y M.J. Cantero.


UNED. IV Congreso de evaluacin psicolgica. Santiago de Compostela
EDITORIAL
1994. Incluido en Trastornos del comportamiento perturbador (1999),
Fernndez, E. y Olmedo, M. Madrid. UNED-FUE

AO DE PUBLICACIN 1983

EDAD DE APLICACIN Desde los 4 hasta los 16 aos

TIEMPO DE APLICACIN Variable

Evaluacin de conducta a travs de 9 factores: agresividad,


depresin, obsesin compulsiva, delincuencia, ansiedad somtica,
QU EVALA
problemas somticos, delincuencia no asociada, hiperactividad y
retraimiento social.

- 132 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

CPQ (Cuestionario de personalidad para nios)

FICHA TCNICA

AUTORES Porter, R. B. y Cattell, R. B.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 1995

EDAD DE APLICACIN Nios de 8 a 12 aos

TIEMPO DE APLICACIN Dos sesiones de unos 40 minutos cada una de ellas

Valoracin de catorce rasgos de primer orden y tres de segundo


QU EVALA
orden de la personalidad.

EPQ-J (Cuestionario de personalidad para nios)

FICHA TCNICA

AUTORES Eysenck, H. J. y Eysenck, S. B. G.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2000

EDAD DE APLICACIN Nios de 8 a 15 aos

TIEMPO DE APLICACIN 20 minutos aproximadamente (variable)

Evala tres dimensiones bsicas de personalidad (neuroticismo,


QU EVALA
extraversin y psicoticismo o dureza) y sinceridad.

- 133 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO

ESPQ (Cuestionario factorial de personalidad para nios)

FICHA TCNICA

AUTORES Coan, R. W. y Cattell, R. B.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2008

EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 8 aos

TIEMPO DE APLICACIN Entre 1 hora y 1:15 horas (3040 minutos cada parte)

Personalidad desde la Teora del Rasgo (concretamente 13 rasgos de


QU EVALA
primer orden y 2 de segundo orden)

HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentes)

FICHA TCNICA

AUTORES Cattell, R. B., Beloff, H. y Coan, R. W.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2001

EDAD DE APLICACIN Nios y adolescentes de entre 12 y 18 aos

TIEMPO DE APLICACIN Entre 40 y 50 minutos (variable)

Evaluacin de 14 factores primarios de personalidad. Con esta prueba


QU EVALA
pueden obtenerse cuatro factores bsicos secundarios.

- 134 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

NIOS DESAFIANTES

FICHA TCNICA

AUTORES Barkley, R. A. (Traduccin de J. J. Bauermeister y asociados)

EDITORIAL Guilford

AO DE PUBLICACIN 1997

EDAD DE APLICACIN Desde nios de educacin infantil hasta adolescentes

TIEMPO DE APLICACIN Variable

Evaluacin de la conducta de los nios a travs de la entrevista con


QU EVALA
los padres, encaminada a la intervencin posterior.

MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas)

FICHA TCNICA

AUTORES Cairns, E. D. y Cammock, J.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2005

EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 12 aos

TIEMPO DE APLICACIN Entre 1520 minutos (variable)

QU EVALA Evaluacin del estilo cognitivo: impulsividad-reflexividad.

- 135 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO

STAIC (Cuestionario de autoevaluacin, ansiedad, estado rasgo en nios)

FICHA TCNICA

AUTORES Spielberger, C. D.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2001

EDAD DE APLICACIN Nios de 9 a 15 aos

TIEMPO DE APLICACIN 1520 minutos

QU EVALA Ansiedad desde dos aspectos: como estado y como rasgo.

STAXI-NA (Inventario de expresin de ira estado-rasgo en nios y adolescentes)

FICHA TCNICA

AUTORES Del Barrio, V., Spielberger, C. D. y Aluja, A.

EDITORIAL TEA

AO DE PUBLICACIN 2007

EDAD DE APLICACIN Nios y adolescentes de entre 8 y 17 aos

TIEMPO DE APLICACIN Entre 1530 minutos (variable)

Permite obtener una evaluacin precisa de los diferentes componentes


QU EVALA de la ira (experiencia, expresin y control) y sus facetas como estado
y como rasgo de un modo gil y sencillo.

- 136 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN FAMILIAR

- 137 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR

ANEXO 4
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR
PEF (Escala de identificacin de Prcticas Educativas Familiares)
FICHA TCNICA
AUTORES Romn, J. M. y Alonso, J.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2003
EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 10 aos y padres
TIEMPO DE APLICACIN 30 minutos aproximadamente
MODO DE APLICACIN Aplicacin individual o colectiva a los padres e individual al alumno
Evala la percepcin de las prcticas educativas o estilos educativos
ms frecuentemente utilizados por las madres y los padres. Recogen
QU EVALA
la percepcin del adulto y la percepcin infantil, por separado, para
posibilitar su contraste.

PEE (Perfil de Estilos Educativos)

FICHA TCNICA
AUTORES Magaz, A. y Garca, E. M.
EDITORIAL Grupo Albor
AO DE PUBLICACIN 1998
EDAD DE APLICACIN Padres de alumnos a partir de 18 aos
TIEMPO DE APLICACIN 10-15 minutos (variable)
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores
ante la educacin de hijos y alumnos.
QU EVALA
Variables que evala: sobreproteccin educativa, inhibicin
educativa, punicin educativa y asercin educativa.

- 138 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ECPP. Escalas de Evaluacin de la competencia parental:


1- ECPP-p: versin padres
2- ECPP-h: versin hijos
1- Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) (versin padres)

FICHA TCNICA
AUTORES Magaz, A. y Garca, E. M.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2008
EDAD DE APLICACIN Padres con hijos de 3 a 18 aos
TIEMPO DE APLICACIN Variable
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Evala las siguientes dimensiones de la competencia parental: la
QU EVALA implicacin escolar, la dedicacin personal, el ocio compartido, el
asesoramiento/orientacin y la asuncin del rol de ser padre.

2- Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-h) (versin hijo/a)

FICHA TCNICA
AUTORES Bayot, A. y Hernndez, J. V.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2008
EDAD DE APLICACIN Hijos de 10 a 17 aos
TIEMPO DE APLICACIN Variable
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva

Evala las siguientes dimensiones de la competencia parental: la


QU EVALA implicacin escolar, la resolucin de conflictos y la consistencia
disciplinar.

- 139 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR

TAMAI. Test evaluativo multifactorial de adaptacin infantil (destinada a hijos)

FICHA TCNICA
AUTORES Hernndez, P.
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2004 (1 edicin 1983)
EDAD DE APLICACIN De 8 a 18 aos y adultos
TIEMPO DE APLICACIN 30-40 minutos (variable)
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Evaluacin de la inadaptacin personal, social, escolar y familiar as
QU EVALA
como de las actitudes educadoras de los padres.

OTRAS PRUEBAS DE INTERS


Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden, G. C. y Greenberg, M. T., 1987):
Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evala el afecto a los padres
y a los iguales. El IPPA se compone de tres escalas (confianza, comunicacin y alienacin)
que, combinadas, dan lugar a una puntuacin total de afecto (confianza + comunicacin -
alienacin).
Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, J. R.,1991):
Est formado por 30 tems de escala tipo Likert de 5 grados. Evala los tres prototipos
parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo; autoritario y democrtico.
El cuestionario lo completan los hijos, y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del
padre y otros 3 para los de la madre.
Escala de Evaluacin de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, J.,1994):
Es un cuestionario que completan los propios padres, y que consta de 20 tems con cinco
opciones de respuesta (desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo). Est
formado por cuatro subescalas compuestas cada una de ellas por entre cuatro y seis tems.
Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicacin, afecto, nivel de exigencia y
grado de control.

- 140 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes, M. J.,
Motrico, E. y Bersab, R. M., 1999):
- Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicacin y 2) crtica-
rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 tems que se
contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces, algunas
veces, a menudo y siempre). La puntuacin total de cada factor est comprendida entre 10
y 50.
- Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma
rgida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento
de las normas. Los dos primeros factores tienen 10 tems, y el tercero se compone de 8.
La escala de respuesta es la misma que en la EA, por lo que la puntuacin total de los dos
primeros factores tambin est comprendida entre 10 y 50. nicamente la puntuacin del
tercer factor vara entre 8 y 40.
Ambas escalas se presentan en dos versiones:
- Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder
al contenido de cada tem segn la percepcin que tiene del estilo educativo de su padre y
de su madre (ej., Antes de castigarme escucha mis razones).
- Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los tems
refirindose a cmo es su conducta concreta con su hijo/a (ej., Antes de castigarle escucho
sus razones).

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ANEXO 5. RECURSOS
COMUNITARIOS

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ANEXO 4. RECURSOS COMUNITARIOS

ANEXO 5
RECURSOS COMUNITARIOS

a) RECURSOS PBLICOS DE SALUD MENTAL EN ARAGN (HASTA LOS 18 AOS)

1.- HUESCA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA
C/ Joaqun Costa, 26 bajos. 22002 HUESCA. Tel.: 974 246 448

2.- TERUEL
CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL
C/ Ronda de la Liberacin, 1. 44002 TERUEL. Tel.: 978 641 157

3.- ZARAGOZA
UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL ACTUR SUR
C/ Gertrudis Gmez de Avellaneda, 3. 50015 ZARAGOZA. Tel.: 976 524 845
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL MUOZ FERNANDEZ
P. Sagasta, 52. 50008 ZARAGOZA. Tel.: 976 258 021
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLNICO UNIVERSITARIO
LOZANO BLESA
C/ San Juan Bosco, 15. 50009 ZARAGOZA.Tel.: 976 556 400
HOSPITAL PROVINCIAL N. S. DE GRACIA
C/ Ramn y Cajal, 60. 50004 ZARAGOZA. Tel.: 976 440 022
CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIN DE LA SALUD AMPARO POCH. CENTRO DE SALUD
MENTAL (DESDE LOS 15 29 AOS)
C/ Aon, 3-5. 50002 ZARAGOZA. Tel.: 976 200 850

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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

b) SERVICIOS SOCIALES DE ARAGN: PROGRAMA DE INTERVENCIN FAMILIAR

El Servicio de Intervencin Familiar se dirige a familias con hijos menores de 18 aos en


situaciones derivadas de desestructuracin familiar o de ausencia o falta de hbitos de
conducta o de habilidades bsicas para abordar crisis familiares, causadas por dificultades
en la relacin y convivencia entre todos o alguno de los miembros de la familia.
Para obtener informacin acerca de la localizacin del Centro de Servicios Sociales ms
prximo se puede consultar la siguiente pgina:
http://iass.aragon.es/servicios_sociales/servicios_sociales_ssb_a.htm

c) ADCARA: ASOCIACIN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN REAS DE ARAGN

Asociacin especializada en el estudio e investigacin de la realidad social y pionera en la


deteccin de situaciones de riesgo o situaciones problema. Desde la Asociacin se realiza
intervencin con familias en las que se manifiestan problemas de relacin entre padres
e hijos y apoyo a las familias para mejorar la convivencia con sus hijos adolescentes.
Para ms informacin se puede consultar la siguiente pgina:
http://www.adcara.org

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CUADERNO DE NOTAS

- 146 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

- 147 -
CUADERNO DE NOTAS

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EDITA: Gobierno de Aragn. Departamento de Educacin, Cultura y Deporte.

DEPSITO LEGAL: HU-407/2011

REALIZACIN: ACCENTIS

FOTOGRAFAS: Archivo ACCENTIS

AUTORES: ngel Garca Romera (coordinador)


Ana Beln Arnal Gimeno
Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu
Cristina Bellido Gmez
M. Beln Civera Marn
M. Pilar Gonzlez Ramrez
Rosa Ana Pea Capapey
Marta Prez Aldaz
M. Arnzazu Vergara Arroniz

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as diversas actuaciones que se desarrollan en
los centros educativos van encaminadas no slo
al aprendizaje y adquisicin de conocimientos
sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.
Una de las situaciones que puede vulnerar el
desarrollo armnico e integral de nuestros nios
y jvenes viene definida por un variado conjunto
de conductas que por su topografa, caractersti-
cas y consecuencias, son conceptualizadas bajo el
trmino de trastornos de la conducta o trastornos
de comportamiento perturbador.

Si bien contamos con aproximaciones de carcter


clnico en la literatura cientfica dedicada a este
tema, la propuesta de un modelo desde una
perspectiva conductual de sistemas aplicable
a los entornos educativos puede considerarse
la aportacin original y de mayor valor de esta
publicacin.

os autores de esta gua nos presentan un modelo


prctico de intervencin, contextualizado a las
caractersticas organizativas y funcionales de los
centros educativos. Esta aportacin ha surgido
del trabajo conjunto y colaborador de los autores,
todos ellos profesionales de la orientacin
educativa de nuestra Comunidad Autnoma. A
travs de un proceso reflexivo y crtico de inves-
tigacin-accin, han diseado una propuesta
que los propios autores denominan de buenas
prcticas con la intencin de implicar a todos los
estamentos de los centros en la intervencin con
los alumnos que presentan trastornos de conducta
en los centros educativos.

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