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A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
cone
editora
CONTRA CAPA
Desenvolvimento Cognitivo
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS
Bibliografia.
ISBN 85-274-0146-0
CCD - 153. 4
-150.9247
-150.947
-155.2
-303.482
90-1301
A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS
cone
editora
Arte Final
Jos Remdio
Capa
Amauri Castro
Reviso
Juiz Roberto Malta
Produo
Maria Assunta Espejo
Reviso Tcnica:
Maria Thereza Fraga Rocco,
Maria Ednia M. M. de Andrade
NDICE
Prefcio..................................7
Prlogo (por Michel Cole).................11
1. O problema .............................17
2. Percepo...............................37
3. Generalizao e abstrao .............65
4. Deduo e inferncia ................135
5. Raciocnio e soluo de problemas ....157
6. Imaginao .......................181
7. Auto-anlise e autoconscincia ......193
8. Concluso ........................ 215
Bibliografia ......................221
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PREFCIO
NOTA DE RODAP:
* NT: Os termos em russo na verso em ingls sero mantidos.
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Moscou
1976
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PRLOGO
MICHAEL COLE
Ser til ao leitor, para apreciar melhor este livro extraordinrio, saber um pouco do
clima intelectual e social
da poca em que Alexandre Luria, ainda jovem, partiu para
a Asia central. Em 1921 ele completou os estudos de
graduao em sua cidade natal, Katan. Cursou a faculdade
de Humanidades (ainda no existiam cursos de Psicologia na
poca) e, ao terminar esse curso, matriculou na escola de
Medicina de Kazan. O interesse pela Psicologia fez com que
interrompesse seus estudos de Medicina em 1923, ao
aceitar um cargo no Instituto de Psicologia da Universidade
de Moscou.
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Esses dados tinham no mximo valor anedtico, mas acabaram recebendo muita
ateno por parte dos cientistas
sociais soviticos na poca. Provavelmente no se trata de
coincidncia o fato de uma edio de dois livros de Lvy-Bruhl sobre
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O PROBLEMA
Num processo que teve incio em meados do sculo dezenove, a Psicologia tentou
colocar-se como cincia independente, cuja aspirao era analisar objetivamente os
mecanismos fisiolgicos envolvidos no comportamento. Em
diversos momentos de sua histria, a Psicologia distinguiu
vrios mecanismos bsicos presentes em processos
mentais. Em meados do sculo dezenove as atenes
estavam focalizadas nos princpios de associao, os quais
se supunha fazerem parte de todo o complexo tecida da
vida mental humana. J na segunda metade do sculo,
alguns investigadores voltaram sua ateno para
fenmenos mentais mais complexos. Wilhelm Wundt, o fundador da Psicologia
enquanto cincia natural, chamava
esses eventos mentais de "apercepes ativas". Na virada
do sculo, a maioria dos psiclogos aceitava a noo de que
esses "atos" e "funes" mentais estavam na base de todas
as formas de pensamento de processos volitivos. A escola
de Wurzburg um exemplo dessa nova tendncia da Psicologia.
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No foi por acidente que Bergson falou das leis da "memria do esprito" como
complemento das leis naturais da
"memria do corpo", ao passo que os filsofos neokantianos
distinguiam. alm das leis da associao que podiam ser
analisadas pela cincia natural, leis das "formas
simblicas", que funcionavam como manifestaes do
"mundo espiritual" e no tinham nem origem nem
fundamentao terica: podiam ser descritas, mas no
explicadas. Apesar do progresso objetivo, portanto, um
importante campo do conhecimento permaneceu divorciado
das explicaes causais e no podia ser estudado de
maneira significativa. Tal situao exigiu passos decisivos
no reexame dos enfoques bsicos propostos para o estudo
da atividade mental de modo a tomar a Psicologia uma
verdadeira disciplina cientfica capaz de rejeitar
decisivamente qualquer tipo de dualismo e de abrir o
caminho para uma anlise causal at mesmo dos mais
complexos fenmenos mentais. Este recxame implicou o
abandono do subjetivismo na Psicologia e o tratamento da
conscincia humana como um produto da histria social.
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A importncia dos pontos de vista expostos neste livro no se limita ao fato de eles
abordarem a conscincia humana como produto da histria social e apontarem na
direo de uma anlise histrico-cientfica: a importncia deriva tambm do fato de
estudarem os processos de ampliao dos limites da conscincia e de criao de
cdigos como resultantes da vida humana em sociedade. Mais do que isso, alguns
processos mentais no podem desenvolver-se fora das formas apropriadas de vida
social. Esta ltima observao decisiva para a Psicologia, abrindo perspectivas
novas e inesperadas.
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Poucas tentativas tm sido feitas para abordar esse problema na Psicologia, em parte
devido s poucas ocasies nas quais um investigador pode observar a maneira pela
qual um sistema social em reestruturao produz alteraes aceleradas de formas de
atividade social e mudanas rpidas das formas de conscincia: em parte, devido s
tentativas - conscientes ou no - dos
estudiosos de povos "atrasados" em justificar as desigualdades encontradas.
A SITUAO DE PESQUISA
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Uma extensa rede de escolas foi aberta em regies perifricas nas quais o
analfabetismo tinha sido de 1000%
durante sculos. Apesar de sua natureza de curta durao,
os programas de alfabetizao familiarizaram um grande
nmero de adultos com elementos da tecnologia moderna.
Os estudantes adultos deixaram de lado suas atividades
cotidianas por algum tempo e comearam a lidar com os
elementos de questes simples, porm de natureza
"terica". Ao adquirir os rudimentos da leitura e da
escrita, as pessoas tinham de desmembrar a lngua falada
em seus componentes e codific-la segundo um sistema de
smbolos. Elas aprendiam o conceito de nmero, que utilizavam apenas nas
atividades prticas e agora se tornava uma
entidade abstrata a ser compreendida por sua prpria
natureza. Como resultado, as pessoas no s conheciam
novos campos do conhecimento, mas tambm adquiriam
novas motivaes para a ao.
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cial moderna. Havia ainda um nmero considervel de mulheres desse tipo quando
fizemos nosso estudo. As
entrevistas foram realizadas por mulheres, uma vez que s
elas tinham direito de entrar nos alojamentos.
Apenas os ltimos trs grupos tinham vivido sob as condies necessrias para
alguma mudana psicolgica radical.
Havia agora novas motivaes para a ao, bem como novas
formas de acesso cultura tecnolgica e ao domnio de
mecanismos como a leitura e outras formas novas de
conhecimento. A transio para uma economia socialista
trouxe consigo novas formas de relaes sociais e, com
elas, novos princpios de vida. Os dois primeiros grupos
foram muito menos expostos a condies que pudessem
produzir mudanas to fundamentais.
Nossa suposio era que, nos dois primeiros grupos, deveramos encontrar um claro
predomnio daquelas formas
de cognio derivadas da prtica grfico-funcional,* ao
passo que os outros indivduos mostrariam mais
pensamentos com mediao. Ao mesmo tempo espervamos
que as necessidades de comunicao das pessoas
envolvidas no planejamento do trabalho coletivo nas
fazendas tivessem algum impacto explcito sobre seu
pensamento.
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Procedimentos
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Plano de pesquisa
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Nossa hiptese era a de que pessoas cujo processo de reflexo da realidade fosse
primariamente grfico-funcional
mostrariam um sistema de processos mentais distinto
daquele encontrado em pessoas cuja abordagem da
realidade fosse predominantemente abstrata, verbal e
lgica. Quaisquer alteraes nos processos de codificao
deveriam, invariavelmente, aparecer na organizao dos
processos mentais subjacentes a essas atividades. Os problemas propostos por ns
podiam ser resolvidos tanto em nvel concreto. grfico-funcional, quanto em nvel
abstrato,
verbal e lgico.
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NOTA DE RODAP:
* Nota do Editor: A expresso grfico-funcional" refere-
se atividade dirigida pelas caractersticas fsicas dos
objetos com os quais o trabalha em circunstanciais prticas.
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PERCEPO
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PROCEDIMENTO
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1. rosa-brilhante
2. vermelho
3. vermelho-vinho
4. amarelo-escuro
5. amarelo-claro
6. amarelo-esbranquiado
7. amarelo-limo
8. amarelo-esverdeado
9. palha
10 - 13. nuanas de verde
14. preto
15 - 17. nuanas de azul
18. azul celeste
19. azul-celeste-claro
20. violeta
21. laranja
22. marrom
23. rosa-claro
24. rosa-escuro
25. rosa-saturado
26. cinza
27. castanho
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Trabalhadores em fazendas
coletivas e estudantes. Mulheres ichkari
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Tabela 1
Agrupamento de Cores
O resultado do agrupamento de cores variou nos diferentes grupos. Sujeitos com nvel
de desenvolvimento cultural
relativamente alto (ativistas das fazendas coletivas,
jovens com algum tipo de educao formal) no tiveram
dificuldades na classificao das cores, separando-as em
vrios grupos. Eles inspecionavam os novelos de l ou seda e
os dividiam em grupos, que algumas vezes identificavam
com os nomes categoriais apropriados e sobre os quais
outras vezes simplesmente diziam: "Esta a mesma cor,
somente um pouco mais clara" ou alguma coisa assim.
Freqentemente arrumavam as cores em sete ou oito
grupos. Quando instrudos a modificar a classificao e
tomar os grupos maiores, combinando as cores em cinco
grupos, faziam isso imediatamente. Somente em alguns
poucos casos esses sujeitos comeavam a agrupar as cores
de acordo com a sua saturao ou brilho: contudo, quando
requisitados, eles imediatamente modificavam o princpio e
colocavam os novelos em grupos de cores.
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Tabela 2
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Mulheres ichkari. 10 20 20 10 50 0 70 30 0
Mulheres na
pr-escola. 15 0 6,1 18,3 63,4 12,2 0 18,2 81,8
Ativistas
Das Fazendas
Coletivas. 16 0 5,8 35,4 58,8 0 0 25 75
Mulheres das
Escolas de
Professores. 10 0 11,2 22,3 55,4 11,2 0 57,2 42,8
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No primeiro quarto do sculo vinte, uma das mais importantes reas da investigao
psicolgica era a
percepo de figuras geomtricas. Os psiclogos da
Gestalt tentaram descrever as leis bsicas da percepo
estrutural a fim de encontrar os processos que uniam a
Psicologia e a Fsica e constituam as bases naturais dos
processos cognitivos humanos. No entanto, um aspecto
essencial desse estudo da percepo geomtrica residia no
fato de que o tipo de sujeitos utilizados era extremamente limitado. Em geral, os
sujeitos eram bem educados
- usualmente com treino universitrio, apresentando um
passado acadmico tanto em Psicologia quanto em
Geometria. Assim
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como nos experimentos da escola de Wrzburg sobre a
psicologia do pensamento, nos quais os membros das
faculdades serviam como sujeitos, tambm o trabalho dos
psiclogos da Gestalt sobre a percepo das formas
geomtricas demonstrava principalmente a percepo de
pessoas com um treinamento altamente especializado.
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ou colares, e no como representaes interrompidas de
tringulos e quadrados Julgavam um crculo ou um
tringulo incompleto como um bracelete, tunar, ou um
dispositivo para medir querosene, mas no como uma figura
geomtrica incompleta. Dessa forma, temos razes para
acreditar que as leis da "boa forma" (pragnanz) e da
continuao estrutural (ou amplificao), como descritas
pelos psiclogos da Gestalt, so totalmente claras somente
para os sujeitos que dominam os conceitos geomtricos e
no se manifestam entre pessoas que percebem formas de
uma maneira orientada para objetos. Com uma cuidadosa
checagem e informao adicional, esta viso pode ter um
papel na anlise especfica da psicologia da percepo de
formas geomtricas em diferentes estgios do desenvolvimento histrico.
S: Molduras de janelas
S: Relgios
Figuras: 2 - Circulo Incompleto.
3 - Circulo.
12 - Quadrado.
S: Estes no se parecem
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E: E o 12 e o 13?
S: As linhas so parecidas: este aqui (13) feito de pontos e este outro (12) de linhas,
mas as coisas so diferentes -
Um relgio (13) e um mapa (12)...
S: Estrelas.
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Crculo Incompleto.
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Figura: 12 - Quadrado.
12 - Retngulo.
Figuras: 12 - Quadrado.
17 - Trapzio invertido.
Figuras: 12 - Quadrado.
15 - Retngulo.
E: Estes (3 e 2)?
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Circulo incompleto.
Figuras: 12 - Quadrado.
13 - Quadrado Pontilhado.
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Figuras: 1 - Circulo.
11 - Tringulo Incompleto.
2 - Circulo Incompleto.
13 - Quadrado Pontilhado.
10 - Tringulo Internamente preto.
4 - Tringulo.
16 - Trapzio.
5 - Tringulo Incompleto.
8 - Triangulo Incompleto Pontilhado.
14 - Quadrado Internamente preto.
6 - Tringulo Pontilhado.
7 - Tringulo Pontilhado com Estrelinhas.
12 - Quadrado.
Figuras: 12 - Quadrado.
15 - Retngulo.
16 - Trapzio.
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Figuras: 4 - Tringulo.
5 - Tringulo Incompleto.
Figuras: 12 - Quadrado.
17 - Trapzio.
Figuras: 4 - Tringulo.
6 - Tringulo Pontilhado.
5 - Tringulo Incompleto.
S: Estes so tumares.
S: Isto uma janela, e isto a moldura de uma porta. [Tenta colocar um desenho
sobre o outro]. Mas eles so diferentes.
Figuras: 15 - Retngulo.
12 - Quadrado.
Figuras: 12 - Quadrado.
16 - Trapzio.
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Circulo Incompleto.
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Classificao
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Essa hiptese implica uma outra: na transio para condies histricas mais
complexas de formao dos processos
cognitivos, a percepo visual tambm se modifica.
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Mulheres
Ickhari. 9 31,3 66,6 0 33,3 11,1 66,6 0 11,1 33,3 29,2
Campone- 25 20,8 36,8 10,5 37,5 25,0 95,8 16,1 29,1 20,8 44,7
ses.
Mulheres na
pr-escola. 25 64,0 60,0 24,0 60,8 36,0 92,0 - - - 20,4
Ativistas
das fazendas
coletivas. 40 85,0 72,5 45,0 62,5 77,5 100 57,2 47,5 70,0 70,2
Mulheres na
escola de
professores. 38 92,1 68,4 39,4 81,5 71,0 89,9 - - - 75,6
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3
GENERALIZAO E ABSTRAO
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Na teoria de Vygotsky, a idia de que o significado de uma palavra evolui - que ela
quer dizer coisas diferentes em diferentes estgios, refletindo, assim, os fenmenos
de diversas maneiras - baseia-se na suposio de que os processos psicolgicos que
orientam o uso das palavras so, eles prprios, sujeitos a mudana, principalmente
mediante fatores scio-econmicos. Vygotsky acreditava,
corretamente, que o estudo das mudanas de significado
permitiria aos psiclogos analisar a estrutura semntica e sistmica da conscincia.
Acreditava que o mtodo de
Coldstein para estudar classificao produzia informao
insuficiente, uma vez que alguns sujeitos haviam adquirido um cabedal de experincia
que j os guiava e, portanto, tornava impossvel estudar a formao de novos
conceitos. Vygotskv decidiu introduzir um mtodo que lhe permitisse observar como
os sujeitos desenvolviam conceitos completamente novos, Utilizou em grande parte o
mesmo mtodo desenvolvido por Ach no estudo da formao de conceitos artificiais,
sendo que a diferena estava em que, na anlise de Vygotsky, a palavra artificial
introduzida tornava-se o principal agente de formao de conceitos. Ele era capaz,
assim, de determinar como a palavra adquiria novo significado nos estgios bsicos
de desenvolvimento.
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Quando a criana atinge a adolescncia, as operaes lgicas que ela usa para
interpretar a realidade e os processos psicolgicos que orientam seu pensamento
sofreram ntida mudana. Ela no generaliza j com base em suas impresses
imediatas, mas isola certos atributos distintos dos objetos como base de
categorizao: a essa altura, faz inferncias sobre os fenmenos, destinando cada
objeto a uma categoria especfica (relacionando-o a um conceito abstrato). J atingiu
um estgio que alguns investigadores preferem chamar de perodo de "anlise
atravs da sntese". Depois de estabelecer um sistema taxonmico bem fundado para
subordinar diversos objetos a uma mesma categoria, o adolescente desenvolve um
esquema conceitual hierrquico que expressa "graus de similaridade"
progressivamente maiores( por exemplo: rosa - flor - plantas - mundo orgnico). Daqui
em diante esse esquema Determinar todo o seu mtodo de classificao.
Obviamente, uma vez que a pessoa tenha feito a transio para tal modo de
pensamento, ela se encontrar, principalmente, nas relaes "categoriais" entre os
objetos e no em seu modo concreto de interao.
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NOTA DE RODAP:
* Deve-se notar que estudos de desenvolvimento infantil
ainda no esclareceram a natureza especfica de tal
atividade prtica.
* * No seu trabalho clssico Linguagem e Pensamento
(1962), Vygotsky fez uma discusso detalhada da distino
entre esses dois tipos de conceitos.
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NOTA DE RODAP:
* Deve-se ressaltar que o termo uzbek ukhshaidi tem
precisamente o mesmo significado que as palavras russas
para "semelhante" e "parecido", mas que termos diferentes
(moskeldi ou togrykeldi) so utilizados para dar o significado
de "apropriado" ou "adequado".
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RESULTADOS
NOTA DE RODAO:
* (Nota do Editor) - Aqui e ao longo deste captulo Luria
utiliza os termos classificao "abstrata" ou "lgica" para se
referir classificao que seleciona itens que pertencem
mesma categoria taxonmica.
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Alm disso, esses sujeitos no interpretavam as palavras
como smbolos de categorias abstratas utilizveis para a
classificao de objetes. O que importava para eles eram idias estritamente
concretas sobre esquemas
prticos, em que se poderiam incorporar objetos
apropriados. Conseqentemente, seu pensamento era
completamente diferente daquele de sujeitos treinados
para realizar operaes tericas.
Sendo assim, temos fortes razes para concluir que, embora nossos sujeitos
preferissem agrupar objetos de
acordo com esquemas prticos - considerando-os mais
fundamentais e apropriados sua vida diria - eles tinham
algum potencial para envolver-se em atividades cognitivas
complexas, abstratas. Para ilustrar essas generalizaes,
citamos alguns protocolos experimentais.
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E: Mas uma pessoa pegou trs coisas - o martelo, a serra e a machadinha - e disse
que elas so parecidas.
S: Uma serra, um martelo e uma machadinha, todos tm de que trabalhar juntos. Mas
a tora tem de estar aqui tambm!
E: Por que voc acha que ele pegou estas trs coisas e no a tora?
E: Est certo, mas um martelo, uma serra e uma machadinha so todos ferramentas.
S: A andorinha no cabe aqui... No... essa uma espingarda. Est carregada com
uma bala e mata a andorinha. Da
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S:. O que eu disse antes sobre a andorinha est errado! Todas essas coisas ficam
juntas!
E: Ento isso quer dizer que esses trs ficam juntos e a andorinha no?
S: No, o pssaro tem de ficar tambm, seno no haver nada para matar.
S: Esses trs vo juntos, mas por que voc colocou os culos aqui eu no sei. Mas
eles tambm cabem. Se uma pessoa
no v muito bem, ela tem de colocar os culos para jantar.
S: Provavelmente esse tipo de pensamento corre no seu sangue. Mas eu digo que
todas elas tm que ver. Voc no pode cozinhar no copo, voc tem de ench-lo. Para
cozinhar voc precisa da panela e para ver melhor voc precisa dos culos. Voc
precisa de todas essas quatro coisas, por isso que elas foram colocadas aqui.
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S: No, eu acho que a garrafa que no tem que ver. Ela prejudicial.
E: Mas voc pode usar uma palavra - vasilhas - para esses trs, certo?
S: Se voc est cozinhando alguma coisa, voc tem de ver o que voc est fazendo,
e, se os olhos de uma pessoa a
esto incomodando, ela tem de usar culos.
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E: Mas aquela outra pessoa disse que a serra, o martelo, e a machadinha so todos
parecidos de alguma maneira, enquanto que a tora no .
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S: Que sentido faz usar uma palavra para todos eles se no vo trabalhar juntos?
S: Eles so todos necessrios aqui, cada uma dessas coisas. A sena para cortar a
lenha; as outras para outros servios.
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S: Mas voc pode afiar as coisas com uma roda. Se for uma
roda de um araba (tipo de carro de boi), por que no coloc-lo aqui?
O princpio de classificao explicado: trs dos objetos podem ser usados para
cortar, mas a espingarda no.
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S3: Eu jogaria fora o bon; fora de moda e no fica bem com a camisa.
S1: No, isso no est certo. De qualquer jeito eu me livraria do bon, fora de moda.
S1: Se tivesse uma camisa bem bonita a e um par de calas e umas botas, eu usaria
um dos bons para trabalhar e colocaria o outro quando fosse casa de ch.
E: No seria correto dizer que os bons so coisas que voc usa na cabea enquanto,
a camisa no?
S1: o martelo que no combina Voc sempre pode trabalhar com uma serra, mas
um martelo nem sempre serve, h muito pouca coisa que voc pode fazer com ele.
S2: Voc no pode jogar fora o martelo, porque quando voc serra uma tora, voc
tem de meter uma cunha nela.
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E: Mas uma pessoa deixou de fora a tora. Ela disse que, de algum modo, o martelo, a
serra e a machadinha so todos parecidos, mas a tora diferente
E: Se voc tivesse de colocar essas coisas em algum tipo de ordem, voc poderia tirar
a tora do grupo?
S1: No, se voc se livrar da tora, para que vo servir as outras coisas?
E: E a tora?
S1, S2, S3: Ela tambm faz parte. Voc pode fazer todo tipo de coisa com ela -
maanetas, portas, at mesmo o cabo das ferramentas feito de madeira!
S2: Ns dizemos que uma ferramenta porque tudo feito de madeira, ento ela
combina com as outras coisas.
S2: Se fosse um cachorro louco, voc pudera bater nele com a machadinha e com o
martelo e ele morreria.
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S2: No, o que est faltando aqui um homem, um trabalhador. Sem ele no h nada
parecido entre essas trs coisas.
S3: Voc tem de deixar a madeira aqui! No h nada parecido entre essas trs coisas
a menos que a tora esteja aqui. Se voc deixar a tora, elas so todas necessrias,
mas, se voc no deixar, para que elas servem?
E: Mas voc pode usar uma palavra - ferramentas - para elas, no pode?
S: No.
S: Sim.
S1: Eu no entendo.
S2: As quatro.
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S3: No, quem lhe disse isso deve ser louco. Para fazer uma ferramenta voc precisa
de uma tora. Parte da tora usada para fazer o cabo de uma serra, de modo que a
fora de uma tora tambm usada no corte. A tora no pode cortar sozinha, mas
junto com a machadinha ela pode.
S2: Veja essa amoreira - voc pode lazer cabos para ferramentas com ela.
Depois de uma longa discusso sobre os objetos que podem ser chamados de
"ferramentas", demos aos sujeitos a seguinte srie: copo - panela - culos - garrafa.
S3: A panela e os culos combinam. O copo vai muito bem com a garrafa. Se ela
estiver cheia de vodca, voc pode ir para uma sombra e tomar um bom drinque.
timo! Esses realmente combinam!
E: Mas ns temos de escolher trs coisas que sejam de alguma forma parecidas.
S2: A garrafa no serve aqui. Tem bebida dentro e isso custa muito dinheiro.
S3: Eu lhe digo que se tivesse muito dinheiro, compraria a garrafa e beberia a vodca.
E: Se voc tivesse de escolher trs coisas de acordo com uma caracterstica comum,
qual seria ela?
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S2: Se eu escolhesse o copo, seria porque eu iria precisar dele para beber ch. A
panela serve para cozinhar, e os culos para uma pessoa cujos olhos incomodam.
Mesmo se voc sente dor s uma vez por ano, os culos so teis. Veja, voc sabe,
todas essas coisas so vendidas nas lojas porque as pessoas precisam delas. Assim
voc tem de pegar todas elas.
E: Mas uma pessoa deixou de fora os culos, dizendo que eram um tipo de coisa
diferente.
S2: No! Essa pessoa uma boba! O que uma pessoa deve fazer se seus olhos
doerem?
S3: Sim, mas quando uma pessoa chega aos trinta ou quarenta anos, voc no acha
que ela precisa de culos?
E: Est certo, mas voc deveria escolher trs coisas que so de alguma maneira
parecidas, e culos so diferentes.
S2: Quando voc olha bem, nenhuma das coisas parecida. Claro, a garrafa igual
ao copo, e a panela igual aos nossos caldeires. E os culos so para os seus
olhos.
S3: Voc pode colocar a garrafa e o copo juntos, mas os culos no - eles
enferrujariam. Voc teria de embrulh-los num papel.
(Interpreta "colocar juntos" numa ordem lgica como querendo dizer "colocar um perto
do outro").
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S2: Sim.
S3: No, os culos poderiam enferrujar, eles tm de ser
separados.
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E: Por qu?
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Participantes: Yarb Madmar. 32 anos (1), e Madaz Suleim, 26 anos (2), camponeses
analfabetos de Palmam. Depois de uma explicao detalhada sobre a tarefa, lhes
foram dados os objetos machado - foice - machadinha e lhes lei solicitado que
completassem a srie selecionando um dos seguintes objetos: Serra - espiga - tora.
(Agrupam mais uma vez os objetos de acordo com suas inter-relaes prticas)
E: No, voc no pode tirar nada do primeiro grupo. Voc tem de acrescentar um
objeto do outro grupo, de nodo que fique com quatro coisas que voc possa chamar
por uma palavra.
S1: Ento voc tem de colocar a espiga l.
Para determinar se os sujeitos haviam apreendido o princpio, lhes demos outra srie:
rvore - espiga (roseira - saro - casa).
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S1: Ento tem de ser a flor. Eles todos sero como rvores, ento.
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S1: Voc pode derrubar uma rvore com uni kettmen (ferramenta semelhante a
picareta), mas primeiro voc tem de descobrir as razes. Assim sendo, essas duas
coisas so parecidas.
S1: Elas so necessrias juntas porque trabalham para derrubar uma rvore. Elas so
parecidas no trabalho que fazem. Se voc leva embora a machadinha, voc no ser
capaz de fazer nada com a tora, e voc no pode serrar a menos que voc tenha uma
serra.
E: Compreendo que voc usa uma serra e uma machadinha num mesmo trabalho,
mas toras e machadinhas so o mesmo tipo de coisas?
S1: Elas no so parecidas, mas so semelhantes no trabalho que fazem.
S2: No, no so. A serra uma ferramenta de metal, enquanto a tora feita de
madeira.
S2: A tora diferente. Os outros so todos ferramentas de metal. Mas, que voc
desenhou todos juntos, ns pensamos que a tora fizesse parte tambm.
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S2: No, voc tem de usar a serra na tora, e, se voc tirar a tora, no haver nada
para a serra fazer.
Aps o princpio de classificao ter sido explicado novamente, uma serie adicional
apresentada aos sujeitos: copo - panela - culos - garrafa.
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E: Voc deve achar trs coisas que so semelhante. Quais as trs que voc pode
designar por uma palavra?
(Resolve a tarefa.)
E: Uma pessoa me disse que a panela, a garrafa e o copo so parecidos de uma certa
maneira. Por que ela disse isso?
S1: No, isso no est certo. Esses so todos feitos de vidro. A nica diferena que
voc pode despejar de um para o outro e voc no pode fazer isso com os culos.
Mas a questo que eles so todos feitos de vidro.
pag:96
(Muda para classificao categorial depois que a ateno voltada para a questo da
"semelhana").
pag:98
E: Se eu pedisse a voc para arrumar essas coisas em algum tipo de ordem, qual
delas voc colocaria aqui?
S: A roseira. Mas, quando a gente arruma todos eles em ordem, tambm pode colocar
a andorinha junto.
E: Mas se voc tivesse de colocar juntas as coisas que so parecidas, do mesmo tipo,
a andorinha caberia?
pag:99
Esse exemplo ilustra claramente que alguns sujeitos haviam atingido um estgio de
transio no qual usavam os
dois modos de agrupamento: categorial, que eles definiam
como a arrumao dos objetos "em ordem", e situacional,
uma forma suplementar, qual voltavam quando tentavam
raciocinar sozinhos.
pag:100
Sujeito: Yadgar, 18 anos, estudou por dois anos numa escola de vilarejo em
Shakhimardan; empregado como
cronometrista de mo-de-obra numa fazenda coletiva.
Apresentada a srie copo - panela - culos - garrafa.
E: Pense um pouco.
pag:101
(Isola com certa rapidez o conceito geral aplicvel a uma outra categoria, mas se
prende ao atribulo selecionado).
pag:102
E: Por qu?
S: So todos de metal.
E: Por qu?
Sujeito: Nurzev, 16 anos, freqentou uma escola de vilarejo por dois anos. Dada a
srie machado - foice - machadinha ...(tora - serra).
S: Eu escolheria a rosa.
pag:103
pag:104
meio de uma avaliao imediata de seu valor prtico ou "necessidade". Ao fazer isso,
indicavam a funo que cada
objeto desempenhava, mas no tentavam estabelecer
nenhuma conexo mais ntima entre eles. Outros
tentaram lembrar uma situao em que os objetos teriam
alguma inter-relao prtica. Geralmente tais sujeitos
reconstruam situaes concretas a partir de sua
experincia cotidiana. No hesitavam em agrupar uma
serra, um machado e uma tora. Conforme diziam: "Voc tem
de serrar a tora, depois cort-la com o machado: todas
essas coisas trabalham juntas." Ou eles nos lembrariam que
"se voc no tiver uma tora no grupo, no h utilidade para
a serra e o machado". Eles agrupavam uma casa, um pssaro
e uma roseira porque a "roseira deve ficar perto de uma
casa, enquanto que o pssaro pode sentar na planta e
cantar". Alguns sujeitos at insistiram que os desenhos
dos objetos deveriam ser colocados juntos, observando
que "lhes tomaria muito tempo recolher todas essas coisas".
pag:105
Camponeses
Analfabetos de
vilarejos isolados. 26 21 4 1
(80%) (16%) (4%)
Ativistas de
fazendas coletivas
(semi-analfabetos). 10 O 3 7
(30%) (70%)
Jovens com um
ou dois anos de
escolaridade. 12 O 0 12
(100%)
pag:106
pag:107
Quando os sujeitos limitaram suas respostas a uma descrio das diferenas fsicas
que observaram, tentamos
facilitar a tarefa propondo algum termo de generalizao
Como no queramos revelar a base real da semelhana,
entretanto, ns a mantivemos oculta de forma um tanto
indireta, dizendo que em chins uma palavra (invernada.
naturalmente) designava ambos os objetos. Perguntvamos
aos sujeitos por que eles achavam que os chineses usariam
esse termo e o que ele poderia significar. Os experimentos
foram conduzidos com um nmero considervel de
sujeitos cuja histria de vida e instruo forma1 correspondiam s dos participantes
dos grupos dos experimentos de classificao.
pag:108
Estes ltimos no tm problema para comparar dois
objetos e, na base de sua semelhana, coloca-los
numa categoria geral (um pepino e uma rosa representam vida vegetal; um corvo e
um peixe, vida animal). Com os nossos sujeitos, isto , nosso primeiro grupo
(camponeses analfabetos) o procedimento tomou um rumo bastante diverso. As vezes
eles apenas descreviam cada objeto,
insistindo em que os dois no tinham nada em comum.
Faziam uma descrio detalhada dos fins aos quais eles
serviam, das situaes em que normalmente eram encontrados, ou tentavam
estabelecer alguma conexo entre
eles, imaginando uma situao concreta na qual os dois
interagissem. Em alguns casos tentaram lembrar uma
situao na qual os dois objetos realizassem operaes
idnticas, supondo que assim pudessem estabelecer uma
base funcional de semelhana. Uma outra abordagem -
totalmente irrelevante para a tarefa de categorizao -
era determinar alguma semelhana fsica entre os dois objetos.
Na maior parte dos casos, os sujeitos se recusaram a pensar por que os objetos que
havamos solicitado que comparassem ("coisas to diferentes") podiam ser
designados por um s termo em chins (a referncia ao uso
'chins" no foi absolutamente convincente). S depois de
explicarmos em detalhe como os dois objetos pertenciam a
uma mesma categoria que eles aceitaram a idia - pelo menos
aparentemente. Ao tentar resolver um problema, eles
continuaram a enfatizar as diferenas entre os dois
objetos, mostrando que era impossvel agrup-los numa
nica situao. Com relao a isso, os dados apresentaram
um padro muito semelhante ao dos resultados dos
experimentos anteriores.
S: Eu no sei
S: Sim.
(No demonstra transferncia para o prximo par de objetos; no faz esforo para
determinar a semelhana e sim inclui os objetos numa situao geral).
pag:110
(Refere-se a funes comuns para tentar estabelecer conexo mais prxima entre os
objetos).
(Mostra diferenas).
pag:111
(Indica diferenas)
pag:112
pag:113
Dado que nossos sujeitos pensavam mais em termos prticos do que tericos,
substituindo procedimentos verbais
e lgicos por operaes grficas, ficamos curiosos em
observar como eles definiriam conceitos. Que
caractersticas psicolgicas eles exibiriam? Que seqncia
de pensamento suas respostas indicariam? Teriam eles
alguma premissa que os orientasse na definio de
conceitos em termos tericos?
Na maior parte dos casos, nosso primeiro grupo de sujeitos (camponeses analfabetos
de vilarejos perifricos) se recusaram a definir um dado conceito, insistindo que no
tinha sentido "definir" ou "falar sobre" coisas que eram absolutamente bvias. "O sol
o sol, todo o mundo sabe
isso." "Existem carros em todo lugar, ento as pessoas
sabem o que eles so." Eles argumentavam que se uma
pessoa no tivesse a menor idia do que eram essas coisas,
a nica alternativa era faze-la ver por si mesma. Quando
tentvamos provocar algum tipo de definio, eles normalmente respondiam com
tautologias: "Um carro um carro." Em alguns casos eles nos diziam
como funcionava, mostravam seus usos, descreviam sua
aparncia - seus atributos fsicos. Apenas quando eles se
tornavam um pouco mais habilidosos na tarefa que
percebiam que poderiam ajudar a esclarecer a natureza de
um objeto atravs da comparao dele com outro objeto.
Ao fazer isso, entretanto, eles realizavam exatamente as
mesmas operaes que usavam nos experimentos de
comparao e contraste. Ainda assim, suas tentativas de
definir conceitos cotidianos e cientficos eram limitadas a
descries de atributos bsicos ou funes prticas.
pag:115
E: Mas algumas pessoas nunca viram rvores, ento talvez voc precisasse explicar.
S: OK. Voc diz que no h rvores no lugar de onde vm essas pessoas. Ento eu
vou dizer-lhes como plantamos
beterraba usando sementes, como a raiz vai para dentro da
terra e as folhas aparecem em cima. E assim que plantamos rvore, as razes vo
para baixo...
S: Ele movido a fogo, e uma pessoa o dirige. Se no tiver gasolina e ningum para
dirigir, ele no anda,
S: Todo mundo sabe o que um carro: h carros no mundo todo. H tantos carros
que impossvel haver algum que nunca os tenha visto.
E: Digamos que voc v para um lugar onde no haja carros. Que voc diria para as
pessoas?
E: Se eu fosse, eu lhes diria que os nibus tm quatro pernas, cadeiras na frente para
as pessoas sentarem, um teto
pag:116
para fazer sombra e um motor. Mas indo ao que
realmente interessa eu diria: Se voc entrar num carro e der
uma volta, voc vai descobrir.
S: Quando ele guincha, vai gritando pela estrada, se mexe para l e para c e tem
fogo queimando dentro...
S: Se ela der uma volta num carro, ela ver por si mesma.
Se voc nunca tivesse visto essas montanhas e eu comeasse a
lhe dizer que elas so montanhas grandes com neve em cima -
bem, voc nunca compreenderia. Se uma pessoa no viu uma
coisa, ela no consegue entender. Assim .
E: Que o sol?
pag:117
E: Que um carro?
S: Motoristas de txi, bicicletas, trens. Eu lhe disse todas as coisas que eu j vi.
E: Que liberdade?
S: Eu ouvi dizer que as mulheres conseguiram sua liberdade, mas s sei isso. Isso
quer dizer que os donos da terra as oprimiam antes, mas agora elas saram da
misria.
E: Que um carro?
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S: Um carro uma coisa que anda depressa, usa eletricidade, gua e ar. Percorre
grandes distncias, tornando fcil o trabalho difcil.
E: Que o sol?
(Define com muito maior detalhe o conceito introduzido pelo sistema social: utiliza
mais categorias abstratas; esclarece um conceito por meio de outro).
pag:119
E: Que um carro?
S: Se algum me perguntasse eu diria que ele torna o trabalho mais fcil. Se voc
estiver sem farinha ou lenha, um catro pode ir buscar bem rpido para voc.
S: Parece com um araba (tipo de carro de boi), s que um araba uma coisa simples
e um carro tem uma estrutura complicada. No uma coisa que uma pessoa possa
fazer sozinha. Precisa de muita aprendizagem para fazer, vem de uma fbrica.
(Usa comparao para esclarecer a definio).
(Define o conceito atravs de sua funo essencial e de sua relao com outro
conceito: "armazm").
pag:120
E: Que d o sol?
E: Que um carro?
S: feito numa fbrica. Em uma viagem ele pode cobrir a
distncia que um cavalo levaria dez viagens para percorrer - ele anda assim rpido.
Usa fogo e vapor. Primeiro temos de comear o fogo, para que a gua ferva - o vapor
d a fora ao motor... Eu no sei se h gua no carro, deve haver. Mas gua no
suficiente, fogo tambm necessrio.
(Define o conceito descrevendo seu objetivo e citando outros conceitos abstratos aos
quais ele se relaciona).
As respostas dos trs grupos fornecem evidncia suficiente para concluses bem
claras. Os sujeitos
analfabetos, que no tiveram experincia de trabalho
comunal ou se recusaram a dar uma definio verbal dos
objetos ou o fizeram por meio de descries grficas
detalhadas. Por outro lado, os sujeitos que so
culturalmente mais avanados tiveram alguma instruo
pag:121
pag:122
com dados adicionais em apoio a sua hiptese que, considerando alguns dos fatos
que descrevemos, nos parece
totalmente bem fundada. Como observamos, os sujeitos
interpretavam repetidas vezes a palavra "semelhante" -
que possui um significado lxico preciso - como
"adequado" ou "apropriado", empregando-a para designar
objetos que eram pertinentes a uma dada situao. No
sentiam nenhum constrangimento em dizer que uma tora e
um machado eram semelhantes, no sentido de que "se
adequavam um ao outro". Desse modo, tnhamos condies
de corroborar nossas suposies a respeito da utilizao
que faziam da linguagem e poderamos esclarecer um
aspecto da semntica que em geral no se reflete nos
dicionrios, mas apenas em estgios histricos diversos do
uso da lngua.
pag:123
E: E uma tora?
pag:124
S1: Tambm tem relao com esses. Fazemos todo tipo de coisas com toras - rabias
de arado, portas e os cabos de ferramentas.
E: Um homem, porm, disse que a tora no uma ferramenta, uma vez que no pode
serrar ou cortar.
S3: Algum cara Louco deve ter dito isso para voc! Afinal
voc precisa duma tora para ferramentas.., junto com
ferro ela pode cortar.
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S1: Ns temos um ditado: d uma olhada nos campos e voc ver ferramentas.
S2: Claro que sim! Se no tivermos madeira para usar com um machado, no
podemos arar e no podemos fazer uma carroa.
Sujeito: Nazir Said, 27 anos, campons analfabeto de Yukhar Makhalla. Escolhe um
martelo, serra, tora e machadinha e chama-os de "asbob"
S: Um machado, uma machadinha, uma serra, dois homens com uma serra - tudo
isso so ferramentas.
S: No, mas qualquer vida acaba chegando numa s coisa: as pessoas se juntam
para trabalhar.
pag:126
S: Um trator, touros com um machado, gros - podemos nos alimentar com eles. Tudo
que entra em nosso estmago uma ferramenta. Primeiro o
homem usa sua fora para plantar a semente, da ela cresce e ento a gente come o
gro que amadurece.
pag:127
E: E lenha?
S: Colheres, panelas e outras coisas. Eu no uso culos, mas outros usam, isso quer
dizer que so teis.
E: E sopa?
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S: (Pensa um pouco) Sim, as pessoas precisam dela para cozinhar, precisam dela
para as vasilhas em que cozinham.
Sujeito: Dusmat, 30 anos, analfabeto, antes lavrador, trabalha numa pedreira. Agrupa
martelo, serra, tora e machadinha, chamando-os de "asbob".
E: E uma tora?
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S: Sim, a mais importante delas. Se quebra alguma coisa numa carroa e voc no
tem alguma madeira mo, voc est encrencado,
E: E carvo, asbob?
E: E uma pessoa?
S: Uma pessoa tambm ... se est de estmago vazio, ela no pode trabalhar.
S: Sim... No! Ela escorre. Se a vasilha tem um furo, a gua vai-se embora.
(Volta incluso de objetos que funcionam com vasilhas de cozinha, mas, a seguir,
restringe o grupo).
E: E lenha?
E: E fogo?
S: No. Quando a gente mesmo acende, um idish, mas doutro modo no.
E: E fsforos?
pag:130
pag:131
A maioria de nossos sujeitos era membro de uma Sociedade em que funes prticas
rudimentares constituam a
atividade humana fundamental. Carecendo da educao
formal que lhes teria permitido um desenvolvimento
intelectual sistemtico, aquelas pessoas consideravam os
procedimentos lgicos de categorizao irrelevantes e sem
nenhum valor prtico. Assim, substituam-nos por
procedimentos que tinham mais sentido para elas,
analisando um objeto segundo sua relevncia para uma
situao funcional. Essa abordagem tinha precedncia
sobre as operaes lgicas verbais tpicas do pensamento
abstrato, de modo que aquelas pessoas tendiam a utilizar o
pensamento concreto para reconstruir situaes que
pudessem tornar-se base para reunir objetos discretos.
Tal modalidade de pensamento, contudo, sofre uma transformao radical assim que
mudam as condies de vida das
pessoas. Quando elas adquirem alguma instruo e
participam de discusses coletivas de temas sociais vitais,
rapidamente fazem a transio para o pensamento
abstrato. A aquisio de novas experincias e de novas
idias confere um significado adicional a seu uso da
linguagem de modo que as palavras se tornam o agente
principal de abstrao e de generalizao. A esta altura, as
pessoas abandonam o pensamento grfico e codificam as
idias principalmente mediante esquemas conceptuais.
pag:132
categorizao para exprimir idias que refletem objetivamente
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pag:134
DEDUO E INFERNCIA
O PROBLEMA
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pag:136
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Procedimento
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pag:139
S: Eles so todos preciosos ... ouro tambm precioso ele enferruja ou no? (1)
Sujeito: Khaidar, trinta e dois anos, kirghiz de um campo nmade remoto, analfabeto.
Aqui h grandes florestas, com coelhos nelas. Por que no h coelhos nas grandes
cidades?(2)
pag:140
O seguinte silogismo foi apresentado: Ursos brancos existem somente onde faz muito
frio e h neve. Casulos de seda existem somente onde faz muito calor. H lugares
onde existem tanto ursos brancos quanto casulos?
S: Existe um pas onde h ursos brancos e neve branca. Pode haver uma coisa
assim? A seda branca pode crescer l?(1)
S: Onde existe neve branca vivem ursos brancos. Onde quente, h bichos-da-seda
brancos. Pode haver alguma coisa assim na face da terra?(3)
S45: Onde frio, h ursos brancos Onde quente h casulos? H na terra lugares
como esses?(2)
pag:141
O Processo de Deduo
pag:142
pag:143
Assim, a resposta mais tpica dos sujeitos era uma completa negao da possibilidade
de tirar concluses a partir de proposies sobre coisas com as quais eles no haviam
tido experincia pessoal e uma suspeita sobre qualquer operao lgica de natureza
puramente terica, embora houvesse o reconhecimento da possibilidade de chegar a
concluses a
partir da prpria experincia prtica. Aqui temos alguns exemplos
que sustentam essas generalizaes.
E: Algodo pode crescer somente onde quente e seco. Na Inglaterra frio e mido.
O algodo pode crescer l?
S: Eu no sei.
(As duas premissas foram ignoradas, o raciocnio foi conduzido dentro do esquema de
condies pensadas independente.)
E: O silogismo repetido. Que voc pode concluir a partir das minhas palavras?
pag:144
(O mesmo)
O silogismo repetido.
(O mesmo).
(O mesmo).
pag:145
S: No, veja voc, o clima est ficando pior aqui e o algodo est pior.
S: No, o algodo no gosta da chuva. Foi por causa da chuva que no tivemos
colheita.
pag:146
S: Se houvesse algum que tivesse uma grande experincia e tivesse estado em todo
lugar, ele se sairia bem em responder a pergunta.
S: Uma pessoa que viajou muito e esteve em pases frios e viu uma poro de coisas
poderia responder: ela saberia de que cor so os ursos.
(Fracasso ao inferir a partir das premissas do silogismo e apelo necessidade da
experincia pessoal para poder responder questo).
E: Bem, no norte, na Sibria, h sempre neve. Eu lhe disse que onde h neve os
ursos so brancos. Que tipo de ursos h no norte, na Sibria'?
S: Eu nunca fui Sibria. Tadzhibai-aka, que morreu no ano passado, esteve l. Ele
disse que havia ursos brancos, mas ele no disse de que tipo.
(O mesmo).
pag:147
pag:148
E: Mas, baseando-se no que eu disse, de que cor voc acha que so os ursos l?
(O mesmo)
pag:149
(Recusa em inferir).
O silogismo repetido.
S: Provavelmente h camelos l.
S. Que provavelmente h. Uma vez que h grandes cidades, deve haver camelos.
E: Que voc acha, existem lugares onde h tanto ursos brancos quanto casulos?
S: Deve haver. H grandes vilas no mundo. Em uma fazenda coletiva pode haver
ursos brancos e em uma outra pode haver casulos.
S: Bem, vamos dizer que voc tenha uma grande cidade com montanhas prximas,
como aqui em Shakhirnardan. Aqui voc pode ter casulos, e nas montanhas pode
haver ursos.
pag:151
S: Uma vez que voc tenha ursos, significa que eles podem roubar os casulos.
S: Se voc disse que eles so brancos por causa do frio, eles devem ser brancos l
tambm. Provavelmente eles so at mais brancos que na Rssia.
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Sujeito: Abdull, quarenta e cinco anos, chefe de uma fazenda coletiva, semi-
analfabeto.
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O problema repetido.
S: Vinte horas a p para Dzhizak, e cinco vezes mais rpido em uma bicicleta.. - eu
no posso contar tudo isso.
Talvez dez horas? Eu sei que de bicicleta mais rpido do
que em
pag:161
S: Eu adivinhei.
Mexe nos botes, mas no os usa como meios para solucionar o problema.
pag:162
S: Um minuto!
S: Se ele vai depressa, ele chegar l em um minuto. Voc disse que um homem vai
a p para a sua vila. Quanto tempo ele levaria em uma icicleta?
(Novamente a adivinhao).
pag:163
S: Talvez enquanto aquele que vai a p estivesse viajando por cinco ou seis minutos,
o ciclista cobriria essa distncia em um minuto
(Novamente adivinhao ao invs de uma soluo).
NOTA DE RODAP:
* NT: Uma versta equivale a 1607 metros
pag:164
S: Voc chegaria l cinco ou seis dias antes em uma bicicleta. O ciclista chegaria l
quando o homem a p tivesse andado durante cinco ou seis dias.
E: Por que voc acha que seriam cinco ou seis dias ao invs de trs ou quatro?
(Este sujeito podia facilmente resolver um problema controle que consistia em dividir
trinta rublos entre cinco pessoas,colocando os trinta botes em cinco pilhas).
E: Somente uma.
S: fcil chegar l.
pag:166
(Novamente adivinhao).
(O mesmo).
S: Eu no sei.., claro, se ele vai de bicicleta, ele chegar l cinco vezes antes que
ns. Provavelmente em dois minutos e meio.
O mesmo.
S: Uma hora
pag:168
O problema repetido.
Tal efeito estava particularmente presente entre os sujeitos que tinham tido
dificuldades com os problemas cujo contedo no contradizia a experincia imediata.
Era at mesmo mais pronunciado entre os grupos seguintes de sujeitos, que eram
capazes de lidar com problemas simples, mas no com problemas "condicionais".
O problema repetido.
pag:170
S: As pessoas que foram daqui para l dizem que leva um dia de jornada a cavalo ou
dois dias a p.
S: Como poderia saber quanto tempo levaria? Se eu tivesse ido, eu poderia saber,
mas eu no quero mentir em nenhuma circunstncia, voc sabe.
S: Vinte verstas.
pag:171
E: Mas se o problema diz que so vinte verstas, quanto tempo levaria para chegar l?
(O mesmo).
S: Bem, quanto tempo levaria um homem para percorrer vinte verstas? (Pondera).
NOTA DE RODAP:
* Pilaf: prato oriental com arroz, vegetais e carne.
bons so coisas que voc usa na cabea enquanto a camisa
no?
pag:172
S: Vinte verstas por quatro... se voc coloca dessa forma... cinco verstas em uma
hora, portanto vinte verstas levaria quatro horas.
(Quando traduzido para um nvel numrico concreto, o sujeito realiza as operaes
numricas).
Este resultado tpico. Pode-se fazer com que os sujeitos resolvam o problema desde
que eles operem com entidades concretas (verstas). Mas quando o problema muda
para um nvel abstrato (tempo), os sujeitos so
incapazes de raciocinar sobre condies divorciadas da experincia prtica,
escorregam para argumentos baseados na experincia. Somente
quando essa experincia especificamente limitada, que eles conseguem realizar
os clculos apropriados. As dificuldades
envolvidas so ainda mais evidentes no sujeito seguinte.
pag:173
pag:174
(O mesmo).
S: Trs horas a mais! Veja, so onze horas daqui at Fergana. Mas, se voc partir de
Fergana, voc chegar a Vuadil em quatro horas, e dali voc precisar de sete horas,
porque a estrada ruim.
pag:175
E: No, um professor deu esse problema como um exerccio - suponha que a bicicleta
fosse duas vezes mais lenta.
S: Se o ciclista fizer um bom tempo, ele chegar em Fergana em duas e meia a trs
horas. De acordo com o seu problema, no entanto, se a bicicleta quebra no caminho
ele chegar mais tarde, claro. Se houver uma quebra. ele chegar duas ou trs
horas atrasado.
(O mesmo).
pag:176
pag:177
S: Bem, se voc diz que ele vai seis vezes mais rpido, isto
significa que o homem a p levar 240 minutos.
pag:178
pag:179
pag:180
6
IMAGINAO
pag:181
Aqui o objetivo foi determinar at que ponto nossos sujeitos poderiam formular
questes livres e em que medida
essas questes poderiam ir alm da experincia prtica.
Tnhamos toda a razo para supor que esses sujeitos, cuja
experincia prtica era relativamente restrita, ou seriam
incapazes de formular questes complicadas ao acaso ou
necessitariam de circunstncias especiais para faz-lo.
Alm disso, poderamos supor que tanto a capacidade
de formular questes quanto o contedo das prprias
questes variariam de acordo com as
pag:182
Cinqenta e trs sujeitos fizeram parte dessa srie de experimentos: eles incluam
camponeses analfabetos de
regies remotas (21); pessoas pouco alfabetizadas que
freqentaram cursos de curta durao na escola (10): e
pessoas com um ou dois anos de escolaridade e ativistas
das fazendas coletivas (22).
pag:183
Sujeito: Burkhash, kirghiz do vilarejo da regio de Uch Kurgan. Analfabeto.
O mesmo).
(O mesmo)
pag:184
S: Eu no vi o que as outras pessoas fazem nas outras cidades, ento, como posso
perguntar?
(O mesmo).
pag:185
E: Que voc gostaria de ver - outros pases, outras cidades - e o que voc gostaria de
aprender sobre eles?
pag:186
E: Mas quais as perguntas voc mesmo gostaria de me fazer? Que voc gostaria de
saber, que lhe interessa?
(Cria uma situao imaginria, na qual ele poderia perguntar se ele fosse
a1fabetizado: confunde perguntas e desejos).
pag:187
S: Bem, o que eu poderia fazer para tornar os nossos kolkhniks pessoas melhores?
CoMo ns podemos obter plantas
maiores, ou plantar algumas que vo crescer como grandes
rvores'? E ento, eu estou interessado em como o mundo
existe, de onde as coisas vieram, como os ricos se tornam
ricos e por que os pobres so pobres.
pag:188
E: E outra pergunta.
E: E uma terceira.
S: Por que as cooperativas ainda no foram abertas no
vilarejo onde elas so muito necessrias?
S: (Sujeito responde imediatamente). Como eu posso tornar a vida melhor? Por que a
vida de um trabalhador
melhor do que a de um campons? Como eu posso adquirir
conhecimento mais rapidamente? Tambm: por que os
trabalhadores da cidade so mais especializados do que os
camponeses?
pag:189
pag:190
(Cria uma situao especial na qual ela na qual seria inquirida, e reproduz perguntas
de interlocutores imaginrios).
pag:192
AUTO-ANLISE E AUTOCONSCINCIA
Esse captulo procura determinar quanto os nossos sujeitos eram capazes de lidar
com sua prpria vida interior de forma geral, de isolar caractersticas psicolgicas
particulares neles mesmos, de analisar seu mundo interior
e de avaliar suas qualidades intrnsecas. Deve ser
entendido que os dados so de natureza preliminar.
pag:193
pag:194
pag:195
pag:196
E: Quais so as suas prprias dificuldades que voc conhece, e o que voc gostaria
de mudar em voc mesma?
pag:197
pag:198
(O mesmo).
S: Sim!
E: As pessoas podem ser boas ou ms, exaltadas ou calmas. Que tipo de pessoa
voc ?
pag:199
S. Sim... bem, por exemplo minha roupa pobre afinal, eu j no sou mais jovem.
(O mesmo).
(O mesmo).
pag:201
Em todos esses casos, as questes que solicitavam uma
anlise das qualidades pessoais ou no foram
compreendidas de forma alguma ou estavam relacionadas a
circunstncias materiais externas ou situaes cotidianas,
tentativas de explicar que as questes se referiam a
caractersticas pessoais e as dificuldades deveriam ser
entendidas no como dificuldades materiais mas como
qualidades intrnsecas no foram bem-sucedidas. As
conversas continuaram a girar em torno das necessidades
materiais dos sujeitos ou de circunstncias pessoais.
Apenas muito raramente encontramos avaliaes
provenientes de outras fontes.
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e dois anos., moradora de vilarejo, havia deixado de usar o
vu havia um ms, semi-analfabeta, freqentando cursos de alfabetizao.
pag:203
E: Descreva-me os seus companheiros e conte-me que tipo
de pessoas eles so:
pag:204
pag:205
pag:206
pag:207
co e avaliao dos problemas de trabalho e vantagens e
desvantagens criam conidies para mudanas fundamentais
na anlise das prprias qualidades intrnsecas.
pag:208
(Normas de comportamento social).
pag:209
pag:210
seguir uma libra de po para a minha famlia, mas na
fazenda eu estou vivendo melhor. Eu tenho coisas para dar
aos outros e at me casei este ano.
S: Bem, se eu tivesse estudado mais cedo e fosse alfabetizado, eu no teria tido tanta
dificuldade; eu teria
conhecido a mim mesmo e aos meus direitos e teria sido
capaz de proteger-me... Se algum chega at minha irm e
a insulta, eu respondo. Se ele for alfabetizado, ele no ir
faz-lo. Mas se o fizer, eu no me comporto como um
maricas, eu tambm comearei a insult-lo, e esta minha
dificuldade.
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CONCLUSO
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