Guía para La Entrevista Clínica Inicial

4/15/2017 Gua para la entrevista clnica inicial
Gua para la entrevista clnica inicial
I. Estructura de la entrevista
Apoyndose en la teora de la praxis la entrevista clnica inicial se compone de las siguientes partes:
1. Recepcin y saludo. Duracin de 5 a 20 segundos
2. Datos bsicos y establecimiento de empata o rapport Duracin de 2 a 3 minutos
3. Psicograma : Con cuntas personas vive? De cada una tomar los siguientes datos:
Nombre propio (sin apellidos)
Parentesco
Edad
Ocupacin
Escolaridad
Carcter o manera de ser (en dos o tres palabras) Duracin de 2 a 4 minutos
4. Motivo de la consulta: Qu es lo que le decidi a venir con un psiclogo?

Duracin menos de 3 minutos
5. Exploracin del cuadro clnico (sntomas o preocupaciones: inicio, intensidad, precisin semntica o
cualitativa, duracin, frecuencia, asociacin con acontecimientos o situaciones) Duracin entre 3 y 10
minutos
6. Historia directa de la dinmica del cuadro clnico (antecedentes, evolucin de las relaciones en
conflicto desde su origen, bsqueda de las dinmicas que provocaron directamente el cuadro clnico
anterior). Duracin entre 5 y 15 minutos
7. Historia general o contexto de vida.

a) Exploracin de etapas generales de la vida buscando elementos relacionados con el cuadro
clnico: primera infancia (0 a 6aos); segunda infancia (6 a 12 aos); adolescencia (12 hasta
independencia econmica si la hay); adultez joven (hasta los 40 aos); adultez madura (40 a 65-70
aos); senectud (ms de 70 aos). Duracin entre 10 y 20 minutos
b) Exploracin del significado dinmico-casual de etapas especiales: cambios de casa, matrimonio,
primer hijo, cambios de trabajo, prdidas o ganancias emocionales importantes, etc. Duracin entre
http://amapsi.org/web/index.php/articulos/201-gua-para-la-entrevista-clnica-inicial 1/34
10 y 20 minutos
c) Exploracin muy general de la historia de los padres o sus equivalentes.
Duracin entre 5 minutos
8. Explicacin de conclusiones al paciente:

a) Cules son las causas evidentes de su problemtica
b) Cules son factores hipotticos que intervienen en la problemtica
c) Cules son los elementos favorables desarrollados por el paciente que copensan los factores
negativos
d)Qu elementos de la dinmica de vida del paciente han sido o pueden ser positivos para la salud
mental del paciente
e) Retroalimentaciones del paciente y aclaraciones de sus dudasDuracin 5 a 15 minutos
9. Explicacin de pronsticos probable a partir dela dinmica de vida actual

a) Sin ayuda profesional teraputica
b) Con ayuda profesional teraputica
c) Retroalimentaciones y aclaraciones de dudas del paciente.
Duracin entre 5 y 10 minutos
10. Generacin de 2 a 6 propsitos inmediatos por escrito

Duracin entre 2 y 5 minutos
11. Despedida y cobro de honorarios (1 o 2minutos)
Total de duracin mnima: 54 minutos

Total de duracin mxima: 110 minutos (1 hora, 50 minutos)
Duracin promedio: 1 hora 22 minutos.
Las duraciones son indicativas y no prescriptivas, por lo que pueden variar en cada caso.
II. Caractersticas de un buen entrevistador clnico
1. Su voz es serena, audible y segura.

2. Su posicin corporal refleja seguridad, profesionalismo y serenidad.
3. Sus movimientos son seguros, profesionales y serenos.
4. Establece rapport o empata con naturalidad y agilidad en forma oportuna.
5. Mantiene contacto visual con el paciente ms del80% del tiempo, sobre todo al principio de la
entrevista.
6. Toma los datos bsicos completos, con precisin y agilidad.

7. Recaba con precisin y agilidad, en forma horizontal, el psicograma.
8. Pregunta con naturalidad y precisin qu es lo que hizo que el paciente decidiera acudir a consulta
psicolgica.
9. Evitar hacer preguntas sugeridas.
10. Evitar repetir preguntas que ya han sido respondidas.
11. Razona sus preguntas pero no titubea o genera silencios prolongados.
12. Se expresa con precisin y lenguaje accesible para el paciente.
13. Promueve que el paciente se explaye suficientemente en sus respuestas.
14. Se muestra comprensivo de los sentimientos, pensamientos y acciones del paciente.
15. Evita refutar agresivamente u ofender al paciente.
16. Evita con habilidad y prudencia que el paciente se extienda innecesariamente.
17. Mantiene el control y ritmo de la entrevista (evita que el paciente sea el que determine
unilateralmente los puntos a tocar, que salte de uno a otro, o se extienda demasiado).
18. Aprovecha el tiempo recabando informacin sin perder serenidad y naturalidad.
19. Despus de preguntar el motivo de la consulta, sus preguntas son lgicas para explorar factores
hipotticos que podran intervenir directa o indirectamente en el cuadro sintomtico, considerando
tambin los Criterios de Salud Mental.
20. Hace preguntas sistemticas procurando abordar en forma concreta (pide corregir los discursos
abstractos o generales) las experiencias del paciente en una etapa/aspecto de su vida.
21. Muestra sistematicidad para abordar las reas y etapas de la vida del paciente segn el grado de
cercana o pertinencia al cuadro sintomatolgico.
22. Explora sistemticamente la presencia de factores fsico-biolgicos que puedan estar participando
en el cuadro de sntomas.
23. No preguntar aspectos de la vida ntima de los pacientes que no sean realmente necesarios para la
comprensin del caso.
24. Retroalimenta o consolida las expresiones verbales espontneas del paciente que significan ideas o
propsitos activos para superar la dinmica que mantiene el cuadro clnico.
25. No adelanta recomendaciones, consejos o propuestas que no se basen en una exploracin clnica
suficiente.
26. Explica claramente al paciente las conclusiones a que ha llegado al final de la entrevista.
27. Explica la perspectiva que el caso tendra sin el apoyo psicoteraputico.
28. Explica la perspectiva el caso puede tener con apoyo psicoteraputico, en qu consistir, y cunto
puede durar aproximadamente.
29. Orienta al paciente sobre posibilidades fsicas, mdicas, legales, educativas, tecnolgicas, sociales y
econmicas que puedan ser de ayuda en su caso.
30. Evita dar consejos voluntariosos o moralistas (cornejismo).
31. Evita hacer sentir culpable, tonto o irresponsable al paciente.
32. Propone al paciente una lista escrita de 2 a 6 propsitos accesibles a realizar en el plazo inmediato
para iniciar el cambio en la dinmica de vida del paciente que presuntamente est generando el cuadro
sintomatolgico.
33. En comn acuerdo con el paciente establece la fecha y hora de la siguiente cita.
34. Realiza una despedida al mismo tiempo clida, motivadora y profesional.
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)
\n info@amapsi.org
Desde hace aos se habla de la crisis educativa a nivel mundial. Es cierto que las matrculas escolares
han crecido y los promedios de escolaridad son poco a poco ms altos en los diversos pases, as como
es evidente que las diferencias de escolaridad afectan para bien, y sobre todo para mal, la
competitividad econmica entre pases, empresas e individuos. Sin embargo, los resultados obtenidos
mediante los actuales procesos de enseanza-aprendizaje en las escuelas, distan mucho de ser los
esperados en los planes y programas de estudio, contrastando tambin con las expectativas sociales
sobre la educacin y la escuela.
Muchos alumnos manifiestan actitudes de rechazo hacia el trabajo escolar, al cual sienten como una
pesada carga, un mal necesario para satisfacer a sus padres y/o disminuir posibles desventajas futuras.
Especialmente en la educacin media, es frecuente que los estudiantes entren en conflicto con los
docentes. stos, por su parte, suelen quejarse de la baja motivacin de la mayora de los estudiantes, la
cual avanza a travs de las generaciones y deriva en apata generalizada.
El hecho significativo de que slo unos cuantos logren culminar una licenciatura y, menos an un
posgrado, es la medida del fracaso de las instituciones escolares: su baja eficiencia terminal, la cual se
acenta de un nivel a otro. Muchos alumnos tienen deficiencias en sus aprendizajes en la primaria y no
logran terminar la secundaria, otro porcentaje arrastra con las deficiencias acumuladas en esos dos
ciclos y ya no puede con el bachillerato; de los pocos que logran un espacio en las relativamente
escasas instituciones de educacin superior, la gran mayora adolece de marcadas deficiencias
educativas que le dificultarn concluir la licenciatura, y quienes lo hagan se enfrentarn a un
constreido y competido mercado de trabajo profesional en el que sus limitaciones formativas en
muchos casos redundarn en frustracin personal. De quienes logran tener xito profesional es
frecuente or que la universidad les aport relativamente poco y que aprendieron a ser profesionales
sobre la marcha, una vez contratados o involucrados en una empresa. La calidad de los servicios
brindados por esas personas mal preparadas en los diferentes niveles escolares y ocupacionales
correspondientes afectar a sus usuarios e impactar con ello los niveles de calidad de vida social de
las comunidades y pases en que se desenvuelven. El fracaso de la escuela conlleva el fracaso de una
sociedad.
Si bien la problemtica de la escuela antes sealada puede ser mayor en unos pases que en otros, la
realidad es que se manifiesta tambin en los pases con mejores niveles econmicos y de mayor
escolaridad promedio, la cual en los mejores casos no rebasa el nivel de bachillerato. Hasta ahora
ningn pas ha logrado contar con una poblacin mayoritaria de personas con nivel licenciatura o
superior.
Se sabe que la pirmide escolar resulta necesaria en una sociedad con estructura ocupacional y
econmica piramidal. Si la mayora o casi todas las personas lograran concluir una licenciatura quin
se ocupara de las labores que no requieren una alta escolaridad y que son las que prevalecen en la
poca actual? Es difcil pensar en profesionales universitarios encargados de la recoleccin de basura,
de cortar el csped, resolver problemas de drenajes tapados, arreglar neumticos, subir o bajar
muebles para una mudanza o bultos de cemento en una construccin, operar un taxi o un autobs
urbano, cambiar las lmparas del alumbrado, ayudar a los turistas con su equipaje, atender
directamente la siembra y cosecha de verduras, cereales y frutas; fungir como recepcionistas, distribuir
cartas, atender a los usuarios de un establecimiento comercial, reparar aparatos electrodomsticos,
etc., etc.
Entonces, para una sociedad como la actual, el fracaso escolar resulta necesario. El xito de las
escuelas afectara la manera de organizarse de la sociedad. Por eso, la escuela se ha concebido
implcita o explcitamente como un filtro. Slo los mejores logran sortear el cmulo de obstculos que ella
representa y son los que llegan a los niveles escolares ms altos y, en su caso, tienen xito profesional.
Se asume que son mejores por nacimiento o por una voluntad personal de perseverar que llega a su
conciencia no se sabe cmo, bajo la idea del libre albedro. No se entiende que si una persona
persevera, esto obedece esencialmente a su historia personal, a su historia formativa, es decir, al propio
proceso de su educacin, no tanto a travs de la propia escuela sino por la suerte de formar parte de
familias o comunidades con niveles culturales acumulados relativos, que son la base que les permite
enfrentar con mayor probabilidad de xito los retos escolares y ocupacionales correspondientes a cada
nivel escolar. No faltan las excepciones que proviniendo de familias o comunidades con escaso nivel
cultural y econmico logren llegar a niveles escolares u ocupacionales ms altos por haberse topado
fortuitamente con influencias escolares y extraescolares que les aportan esa posibilidad. Pero es
fundamental que un nuevo pensamiento educativo asuma claramente la idea de que la motivacin y las
actitudes de una persona son producto de una historia, pues nada surge del vaco. Si alguien logra
triunfar escolar y profesionalmente es porque en su historia formativa concurrieron un conjunto de
ingredientes psicolgicos para ello; de la misma manera, el fracaso escolar o profesional debe
explicarse por la historia formativa respectiva.
Muchos padres de familia culpan del fracaso escolar a la indolencia de sus propios hijos que no quieren
estudiar, de manera similar a la concepcin generalizada de que las instituciones sociales estn bien
diseadas, pero lo que falla son las personas. Otro sector, numricamente importante pero minoritario,
responsabiliza del fracaso de las personas a las propias escuelas y a los docentes y, por tanto, se
explica la corrupcin, la violencia social, la ineficiencia generalizada, el narcotrfico, como efecto de la
mala calidad de la educacin en las escuelas. En reciprocidad, las escuelas y los docentes atribuyen los
problemas en el aprendizaje a los conflictos familiares, a la problemtica econmica y/o a la falta de
voluntad de sus alumnos. Muy pocos padres de familia, escuelas y docentes asumen su propia
responsabilidad de manera autocrtica y se ocupan de buscar soluciones eficaces.
Desde nuestro punto de vista, es evidente que tanto la familia como la escuela y otras influencias
formativas, entre las que destacan los medios de comunicacin masiva, afectan para bien o para mal la
formacin integral de nios y adolescentes. Sin embargo como veremos a continuacin lo que ocurre
en las aulas es suficiente y muy probablemente el factor ms importante para propiciar la problemtica
que hemos descrito. En ese sentido, realizar cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje en las
escuelas tendra un papel fundamental y prioritario para superar inclusive muchas problemticas
familiares y, as, por tanto, constituir la punta de lanza de una nueva dinmica social.
Pensamiento educativo y enseanza escolar
En efecto, el reto es cmo y en qu direccin es posible realizar dicha transformacin de los procesos
escolares. Esta ha sido la preocupacin y la ocupacin de pensadores de la educacin, planificadores
educativos y de muchos docentes. La pedagoga y la didctica han sido motivo de grandes reflexiones y
de mltiples investigaciones sin que hasta ahora se haya logrado el propsito mencionado.
Con algunas excepciones relativamente poco difundidas, los pensadores de la educacin, los
planificadores y los docentes, en el fondo y en esencia suelen basarse en un enfoque equivocado del
proceso educativo cuyo postulante histrico es el terico francs de finales del siglo XIX, Emile
Durkheim. No es que con l haya surgido dicho enfoque, pues su origen se remonta inclusive a la
mayutica socrtica que procuraba mediante preguntas sistemticas hacer nacer las ideas arquetpicas,
el conocimiento de lo verdadero. Pero es Durkheim quien lo expresa de manera ms explcita. Segn
este autor, la educacin es una accin ejercida por una generacin de adultos sobre una generacin de
jvenes para transferirles un conjunto de conocimientos, capacidades y valores que una sociedad
considera relevantes para sus miembros y para darle homogeneidad y cohesin a la misma.
As, la educacin se concibe como un proceso esencialmente unidireccional sobre la base de nociones
(conocimientos, capacidades y valores) preestablecidas socialmente. Los mtodos para lograr el
aprendizaje de esas nociones pueden variar desde el autoritarismo (la letra con sangre entra) hasta la
escuela nueva que utiliza al juego y materiales didcticos como herramienta o medio para que los
alumnos aprendan lo que deben aprender. Incluso autores actualmente tan valorados en el mbito
educativo como Piaget y Vygotski (pilares del llamado constructivismo), y sus seguidores, proponen
estrategias innovadoras para lograr que el aprendizaje de esas nociones sea significativo, inclusive co-
construido entre docentes y alumnos.
No obstante que el constructivismo ha sido la base de los planes de estudio de primaria y secundaria en
las ltimas dos dcadas, no ha logrado impactar notoriamente sobre la problemtica sealada ms
arriba. Un factor que explica esto es la inercia formativa de los docentes, sus propias problemticas
formativas y laborales, as como sus dificultades conceptuales y actitudinales para procesar las
innovaciones educativas propuestas por los nuevos planes de estudio, tomando en cuenta adems las
dificultades econmicas y logsticas para su acceso a la debida capacitacin en relacin con los
nuevos modelos educativos planeados.
Desde nuestro punto de vista, el problema esencial de la educacin actual consiste en que se basa en
la idea durkheimiana de transmitir nociones previamente seleccionadas que dan base a uno de los
conceptos ms difundidos en el mbito educativo: el curriculum. En la primaria los nios deben aprender
ciertas cosas en cada grado, leccin tras leccin, clase tras clase, y lo mismo ocurre en los niveles
consecutivos, quiz con la excepcin del posgrado. El tipo de actividades previstas para ello puede
variar en cada caso, pero el estudiante (as, de manera individual y en abstracto) ha de recorrer un
camino preestablecido, le guste o no, le interese o no, si quiere obtener una calificacin aprobatoria, un
certificado.
El centro del esfuerzo de aprendizaje de los estudiantes se centra en la calificacin, en ser aprobado, en
pasar ao. Lo esencial se vuelve medio para lo no esencial, los valores se invierten. Los estudiantes
pueden copiar, fabricar acordeones, recibir las respuestas de examen a travs de un mensaje en su
celular, memorizar lo que hay que responder, aceptar acrticamente lo que dicen los maestros o los
libros, lo importante es aprobar. Qu importa si es significativo el aprendizaje o no, lo importante es la
calificacin. Muchos estudiantes se quejan de que algunos maestros se esfuerzan por hacer significativo
su aprendizaje, lo que solicitan es una supuesta gua de estudios que les indique lo que hay que hacer
para aprobar. Esto es anlogo a lo que ocurre en la mayora de los puestos de trabajo en la sociedad
actual: al trabajador no le importa el usuario al que destina su trabajo, su mente est centrada en el
salario que ha de recibir, si pudiera no trabajar y tener el dinero tanto mejor. Son pocos los que se
enamoran de su trabajo, como son pocos los estudiantes que se apasionan por aprender.
Est tan difundida esa situacin en la sociedad y en las escuelas actuales que muchos lo ven como algo
natural, como si no hubiera otra posibilidad. Imaginar una sociedad en la que la gente trabajara con
fervor o una escuela llena de muchachos vivarachos y entusiastas altamente motivados por el
aprendizaje es algo que generalmente se considera propio de utopistas o soadores, algo muy lejano a
lo posibilidad de hacerlo real.
Sin embargo, hay algunos pensadores sociales y de la educacin que lo han visto viable. Se han
realizado algunas experiencias que apuntan hacia esa posibilidad. Pero hasta ahora esto ha sido
limitado y ha tropezado con inercias sociales e intereses polticos. Entre los enfoques pedaggicos
conocidos que rompen esencialmente con el enfoque protagonizado por Durkheim, encontramos
autores como: Neil, Wallon, Illich, Freinet, Freire y el grupo de anlisis institucional (Lapassade,
Loureau, Lobrot, Oury). No obstante sus conceptos y experiencias no se han expandido y puede decirse
que slo tienen una influencia limitada en las escuelas y docentes contemporneos.
En el caso de Neil e Illich sus propuestas rompen de una manera tajante y radical con los procesos
escolares actuales y, por tanto, con las nociones anquilosadas de padres de familia y las instituciones
estatales. A finales de los aos 30 del siglo XX, Neil desarroll el proyecto Sumerhill, una comunidad
educativa donde estudiantes y docentes participaban de todas las decisiones importantes para la
comunidad y, al mismo tiempo, cada nio haca slo aquello con lo que estaba de acuerdo, mientras no
afectara a los dems. Los nios de Summerhill vivan en una isla de libertad separados de un ocano
social adverso. Al salir de esa isla era previsible que encontraran dificultades para adaptarse a los
estilos prevalecientes en la sociedad.
En el otro extremo Illich, propone de plano eliminar las instituciones escolares para propiciar la
convivencialidad dentro de una sociedad en la que el proceso enseanza-aprendizaje ocurriera de
manera directa en los centros de trabajo, los maestros seran en cada caso los responsables y por tanto
expertos en realizar las distintas actividades sociales: quien quisiera aprender ingeniera debera acudir
a los lugares donde se estn construyendo puentes, carreteras o edificios. Illich, como otros autores,
crtica radicalmente el aislamiento de la vida que ha significado el encierro de los nios y jvenes en
las escuelas. No hay un proceso de transformacin de la sociedad actual, sino que propone
directamente crear otra forma de organizacin social con base en la desaparicin de la escuela.
En cambio, Wallon, Freinet, Freire y los tericos del Anlisis institucional coinciden en proponer
alternativas pedaggicas que involucran a la escuela con la sociedad actual como esencia del proceso
educativo y como va para la transformacin social. La forma de realizar esa vinculacin entre escuela y
sociedad tiene sus matices en cada caso: Wallon propone familiarizar a los educandos con todas las
formas de actividad propias de la poca; podra decirse introducir la sociedad dentro de la vida escolar
de tal manera que estudiantes y docentes analicen y dialoguen sobre lo que ocurre en la vida social
tomando partido. Esto, a su vez, posteriormente es concretado por Freire al ponderar el dilogo entre
educador y educandos para problematizar y criticar la dinmica social en que se encuentran inmersos
los educandos con el propsito de generar la conciencia social y poltica de los mismos como base de
acciones sociales consecuentes. Los tericos del Anlisis institucional dan un paso ms al plantear el
cuestionamiento de lo instituido dentro del propio mbito escolar para convertir a los educandos en
instituyentes de nuevas dinmicas sociales, derivando en lo que llamaron autogestin educativa.
Freinet, por su parte, es el nico pedagogo que no slo propone llevar la vida social al seno del aula,
sino tomar el aula como centro de reunin para planificar acciones sociales que impacten a la
comunidad circundante: la escuela volcada sobre la vida social.
A diferencia del movimiento conocido como escuela nueva, los autores antes sealados no slo se
plantean hacer agradable y hasta flexible el curriculum, sino que promueven un enfoque educativo en el
que estudiantes y docentes son actores en la bsqueda y seleccin de los temas y enfoques que sern
procesados en el aula. Los temas no estn organizados de una manera estandarizada y homognea
para cada grado y para todos los grupos que lo cursen, sino que las temticas surgen de lo que est
ocurriendo en la sociedad y que puede ser de inters del grupo de educandos y educador. Wallon se
mantiene en la dimensin individual de la educacin, mientras Freire, Freinet y el Anlisis institucional se
ocupan esencialmente de grupos concibindolos como algo muy diferente de un conjunto de individuos.
Escuela y transformacin social
La teora de la praxis de la cual soy autor retoma las experiencias pedaggicas propuestas por
diferentes autores y, en sntesis, plantea lo siguiente respecto a los procesos educativos:
1. La escuela se hace aburrida y molesta para educandos y educadores en la medida en que

mediante el curriculum los despersonaliza obligndolos a realizar una serie de tareas escolares cuya
utilidad pocas veces entienden y est desvinculada de sus intereses vitales en la vida cotidiana. Con
esto la escuela introduce a los educandos en lo que Marx llam el trabajo enajenado propio de la
sociedad capitalista.
2. As como la vida social capitalista promueve el individualismo y el inters por acumular bienes y
dinero, la escuela actual generalmente propicia que sus estudiantes se interesen por la calificacin y
el certificado sin importarles la solidez de su propia formacin.
3. Los estudiantes deben aprender un cmulo de nociones que no son de su inters personal.
4. La mayora de los docentes, al tener dificultades para atraer el inters genuino de sus alumnos,
tienden a exigirlo a travs de medios extrnsecos: incentivos de calificacin, amenazas abiertas o
veladas, registros de asistencia y de otras conductas, etc. Lo que conlleva una mayor o menor dosis
de autoritarismo que agrava el rechazo estudiantil.
5. Muchos de quienes se dedican a la docencia no cuentan con vocacin y formacin para ello, y ven
a esta actividad como una opcin de trabajo relativamente desvalorizada, ante la imposibilidad de
realizarse en otras esferas profesionales.
6. La mayora de los docentes se sienten mal remunerados y obligados a cumplir con la tarea
rutinaria de ensear una y otra vez los mismos temas que ellos han repasado por aos, apresados
por lo establecido en planes institucionales en cuyo diseo ellos no han participado y por
supervisiones que les exigen cumplir con dosificaciones y metas establecidas, iguales para todos los
educandos tomados individualmente.
7. Los temas establecidos y las rutinas escolares contrastan con la velocidad actual del acceso de las
nuevas generaciones a mltiples fuentes de informacin alternativas, especialmente la televisin e
internet.
8. Muchos docentes padecen del llamado sndrome de Bornout que se refiere al desgaste excesivo
en ambientes de trabajo competitivos y despersonalizados que afecta la estabilidad emocional de las
personas, sus familias, y, en este caso, sus alumnos.
9. El malestar de la sociedad se introduce a la escuela y genera estados neurticos en alumnos y

docentes, los cuales se canalizan a travs de agresiones dirigidas hacia los eslabones ms dbiles
que fungen como chivos expiatorios o drenaje de las neurosis colectivas. En las aulas los chivos
expiatorios pueden ser los alumnos ms inquietos, los atpicos en su manera de ser o los que tienen
mayores dificultades de aprendizaje.
Ante esa problemtica educativa, la teora de la praxis considera necesario y posible convocar a un
movimiento de transformacin educativa y social con base en los siguientes planteamientos:
a) Los planes educativos, actualmente rgidos, deben modificarse para construir propuestas que si
bien sirvan de marco de referencia y orientacin para las actividades de docentes y estudiantes,
sean abiertas y flexibles para propiciar la creatividad social a partir de las aulas.
b) Los planes educativos y los propios docentes deben dirigirse a la organizacin de los grupos y la
coordinacin intragrupal, de tal manera que no todos los alumnos realicen las mismas actividades,
sino que exploren activamente diferentes posibilidades temticas dentro de una temtica general, con
base en sus intereses personales y por equipos de trabajo.
c) De esa manera, las propuestas educativas para cada grado y/o rea educativa podran
constituirse como mens y submens de opciones temticas y sugerencias de actividades de
exploracin y diseo de alternativas sociales. Los grupos podran retroalimentar y enriquecer dichas
propuestas educativas con base en sus ideas y experiencias previas, as como tambin considerando
las que surjan durante el trabajo educativo.
d) Para elevar la calidad de la educacin y su beneficio social es necesario revalorar el servicio que
los docentes brindan desde preescolar hasta posgrado. El primer paso debe darlo el propio docente
reivindicando su calidad profesional. Como todo profesionista tiene la responsabilidad de dar
resultados: lograr una alta educacin de sus alumnos que incluya conocimientos, capacidades,
actitudes y valores. El reto de cada docente es convocar a sus alumnos, lograr apasionarlos por el
conocimiento y el compromiso social ms que por calificaciones. El docente debe dejar de ser un
vigilante autoritario para transformarse en un lder organizador y promotor de nuevas posibilidades.

Para ello el docente requiere ser autocrtico, comprometerse consigo mismo y ms all del aspecto
tcnico de la enseanza fundar su trabajo en principios ticos correspondientes a esta importante
profesin.
e) El trabajo escolar de estudiantes y docentes debe orientarse a incidir en la vida social

contempornea, generando ideas y propuestas, diseando y realizando proyectos comunitarios, a
partir de los intereses y motivaciones propias del grupo convocado flexiblemente por los docentes y
las mismas propuestas de estudio.
f) Las evaluaciones en lugar de ser simplemente numricas y a cargo del docente, podran incluir
anlisis colectivos de los educandos y el educador sobre los resultados obtenidos en cada proyecto y
actividad realizados por individuos y equipos de trabajo, generando conclusiones y recomendaciones.
g) Considerando la flexibilidad del curriculum, en lugar de aprobar determinadas materias, los

estudiantes podran acumular un nmero de crditos asignados a los proyectos que hayan realizado
y pasar a una fase, ciclo o nivel posterior, al demostrar haber cubierto una determinada cantidad de
dichos crditos de acuerdo a la ponderacin acordada al disear las propuestas educativas con la
participacin de los involucrados.
h) De esa manera, las escuelas podran convertirse en centros de accin comunitaria involucrando la
formacin tambin de padres de familia y otros sectores de la comunidad, con quienes docentes y
estudiantes tendran interaccin a partir de sus proyectos de incidencia social.
i) Por comunidad no debe entenderse al conjunto de personas que conviven dentro de una unidad
territorial o institucional, sino el grupo de personas que entran en relacin por diversas afinidades y a
travs de diversos medios, an cuando no tengan una cercana espacial cotidiana. En ese sentido,
los docentes y estudiantes de todos los niveles escolares podran generar proyectos dirigidos a una
colonia, a un sector poblacional, a personas por rama de actividad, a grupos sociales, a
organizaciones, a instituciones diversas, a los poderes polticos municipales, estatales, nacionales y
mundiales, e incluso a la humanidad toda. El internet ha abierto todas las posibilidades.
Con esa base, los proyectos educativos no slo deben orientarse a dotar de conocimientos,
capacidades, actitudes y valores a los individuos para incorporarlos a la sociedad, sino esencialmente a
promover que cada docente y cada estudiante sienta como algo propio lo que ocurre en torno suyo y se
involucre en la superacin de problemticas y el diseo de alternativas sociales.
Desde nuestro punto de vista, esta es la va por la que puede superarse la crisis educativa que se
padece en Mxico y en todo el mundo. No es fcil remontar las concepciones y las prcticas
pedaggicas y sociales prevalecientes, por eso la idea es convocar a quien nos escuche para desde su
ubicacin como planeador educativo, como directivo, como docente o como estudiante inicie y continue,
en la medida de sus posibilidades y en conjunto con otras personas afines, este proceso de
transformacin educativa con miras a la creacin paulatina de una nueva forma de vida social que
irradie no slo a un pas, sino al conjunto de los seres humanos de este vapuleado planeta.
Si la mayora de los maestros lograra apasionar a sus alumnos por el conocimiento, inquietarlos en la
bsqueda de alternativas sociales y en la investigacin sistemtica, si promovieran la creacin relevante
y no la repeticin, si infundieran la imaginacin y la grandeza, en esa medida disminuira la desercin, el
aburrimiento, la apata, el fracaso escolar. Se elevara la autoestima personal y colectiva, as como la
satisfaccin por realizar proyectos. Ms personas llegaran a tener altos niveles educativos y escolares,
transformando la estructura y la dinmica econmica, social y poltica de los diferentes pases y de la
humanidad en su conjunto.
Cada persona tendra sentido de comunidad sintiendo como propio el bienestar y los problemas
sociales, tanto como defendera eficazmente sus derechos individuales y colectivos. No habra
motivacin ni facilidad para el abuso de unos por otros. La mayor calidad educativa llevara a optimizar
recursos y elevar la eficacia productiva. Con ello se incrementara la riqueza material y su distribucin
sera equitativa, al grado que con pocas horas de trabajo sera suficiente para contar con ms de los
recursos necesarios para una vida digna y confortable. No habra lugar para la guerra, canalizando ese
cmulo de esfuerzos humanos hacia fines favorables a la vida humana. As, incluso habra excedentes
de productos que nadie requerira, por lo cual cada vez disminuiran las jornadas laborales y habra ms
posibilidad de convivir, viajar y recrearse. Podran desarrollarse las potencialidades artsticas y generar
un crecimiento cultural y cientfico enorme.
El trabajo sera tambin interesante y esencialmente creativo confundindose con la diversin. Todas
las tareas repetitivas que hoy realizan seres humanos con poca escolaridad, podran ser cada vez
realizadas por robots y otros dispositivos automticos, sin menoscabo de la cultura ambiental
generalizada que disminuira la contaminacin por basura, ruido, smog y desechos industriales.
Colaborar en tareas hogareas y comunitarias podra ser placentero y una forma de convivir y
divertirse.
Todo esto es una utopa que hoy podemos comenzar a realizar. Basta de autolimitarnos. Seamos
realistas, hagamos lo imposible.
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)

\n info@amapsi.org
Durante dcadas los psiclogos de Amrica Latina nos formamos a partir de propuestas tericas,
metodolgicas y prcticas surgidas en Europa, en Asia y en Estados Unidos. Como pases que se han
concebido como subdesarrollados tenamos implcita la imitacin o incorporacin de los modelos
provenientes de pases modelo, pases desarrollados. Sin embargo, una aspiracin histrica de
Amrica Latina ha sido su emancipacin y su independencia. Un elemento fundamental de la

independencia y la emancipacin lo constituye el desarrollo de ciencia original, sin menoscabo del
debido dilogo con los cientficos de todo el orbe.
En el caso de la psicologa, se han hecho intentos por vincular los esfuerzos creativos que se han
venido haciendo en Amrica Latina, pero el peso de las influencias norteamericana y europeas ha sido
mayor hasta ahora. En los ltimos aos se han desarrollado cada vez ms la conviccin y los esfuerzos
para proponer y no slo reproducir metodologas y modelos. Con esa base se han realizado varios
eventos en los que confluyen ideas innovadoras que poco a poco han ido gestado un movimiento
cientfico de la psicologa latinoamericana, diverso pero tendiente a la creatividad y a la elevacin de la
autoestima de los psiclogos de estos pases.
La Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa (Amapsi) de 1990 a la fecha ha organizado 5

Congresos Al Encuentro de la Psicologa Mexicana, cuya ltima edicin fue tambin el I Congreso
Latinoamericano de Alternativas en Psicologa. En noviembre de 2002 se llevar a cabo el siguiente
evento de este tipo, en la ciudad de Puebla.
Colegas de varios pases centroamericanos y de Mxico, adems de otros pases, han organizado cinco
congresos internacionales de Psicologa Social de la Liberacin y van por el siguiente.
El Consejo Federal de Psiclogos de Brasil, en octubre de 2000, en Sao Paulo, realiz un evento con
ms de 1600 ponencias y ms de 12000 asistentes bajo el tema Psicologa y compromiso social, con
una clara orientacin innovadora y congruente con la realidad y la cultura regionales.
En noviembre de 2000, en Montevideo, nos reunimos psiclogos de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y
Mxico para analizar las posibilidades de vnculo y proyeccin de la psicologa en Amrica Latina, y
acordamos generar un portal de internet y una revista electrnica internacional (Psicologa para Amrica
Latina), que forman el prembulo de la creacin de la Unin Latinoamericana de Psicologa (ULAPSI), a
constituir en noviembre de este ao Puebla durante el II Congreso Latinoamericano de Alternativas en
Psicologa, que ser tambin el VI Congreso Al Encuentro de la Psicologa Mexicana y que organiza
Amapsi con el apoyo del Consejo Federal de Psiclogos de Brasil, de la Coordinadora de Psiclogos de
Uruguay, de la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina, del Colegio Nacional de Psiclogos
de Chile, del Colegio Nacional de Psiclogos de Paraguay y de la Federacin Nacional de Colegios,
Sociedades y Asociaciones de Psiclogos de Mxico (FENAPSIME), de la cual es parte Amapsi, entre
otras muchas instituciones importantes.
En abril de 2001 tuvo lugar en diez ciudades de Brasil el evento Dilogos con la Psicologa
Latinoamericana: Intercambio Brasil Mxico. Once meses despus, en marzo de 2002, seis destacados
colegas del Consejo Federal de Psiclogos de Brasil participaron en un evento similar que abarc 18
ciudades mexicanas e implic la coordinacin de 44 instituciones de Mxico y 7 instituciones brasileas.
Estos intercambios permitieron contar con un panorama del estado del arte de la psicologa, su
insercin social y los retos a que se enfrenta en ambos pases. La idea es continuar con este tipo de
intercambios con otros pases latinoamericanos.
En casi todos los pases de Amrica Latina existen psiclogos que tienen el deseo de contribuir a esta
perspectiva cientfica y social. Una psicologa que comprenda la realidad y los procesos culturales
propios del subcontinente, cuyos pases coinciden en situaciones sociales muy complejas que retan a la
imaginacin y a la esperanza para su superacin. Una psicologa que responda a los requerimientos
especficos de dichas situaciones, una psicologa plural, en dilogo interno y externo, puede contribuir
significativamente a la integracin latinoamericana. La integracin como un elemento fundamental para
su emancipacin e independencia cientfica y social.
En agosto de 2001, con motivo del Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP), en
Santiago de Chile, se realiz una reunin de trabajo en la que participaron ms de 50 psiclogos
provenientes de los diversos pases latinoamericanos. En ella se discuti el proyecto de crear la Unin
Latinoamericana de Psicologa (ULAPSI) y para ello nos dimos cita en Puebla, donde estaremos del 20
al 23 de noviembre, en el hotel Crowne Plaza. All te esperamos...
Capacidad intelectual y niveles de metacognicin simultnea en la teora de la

praxis
Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, AMAPSI)
En este trabajo se propone el concepto de metacognicin simultnea para explicar cmo la mente se
organiza de manera estructurada para posibilitar determinadas capacidades intelectuales, considerando
tanto los procesos de razonamiento como su vinculacin intrnseca con los procesos intuitivos. Para ello
se analizan crticamente las concepciones de inteligencia propuestas por diferentes autores y se
propone un nuevo concepto en el cual la creacin, el producir, es un elemento esencial de la
inteligencia humana.
Qu es la inteligencia?
Se dice que la especie humana es la ms inteligente dentro del universo que se conoce y, de la misma
manera, que es la ms depredadora y parece estar empeada en destruir su habitat; mucho de su
esfuerzo se dedica a la destruccin de sus semejantes y, por tanto, tiende hacia la destruccin de s
misma. Freud pens que esto se deba a la coexistencia de dos tendencias instintivas inherentes a la
vida: eros y tanatos. Una suerte de fatalismo que implica la necesaria autodestruccin de la humanidad,
o bien un equilibrio natural entre creacin y destruccin, o creatividad y destructividad.
La inteligencia humana tambin ha sido considerada como un don asignado por Dios en la creacin y, a
la vez, un castigo por haber desobedecido la prohibicin de probar el rbol del conocimiento. Platn
concibi a la inteligencia como un rasgo innato de los seres humanos que les permita tener contacto
con los arquetipos o ideas puras para as comprender el mundo, aunque de manera limitada o
parcial al basarse slo en las apariencias (sombras de la luz de las ideas puras). Aristteles distingui a
los seres humanos como animales racionales, pero, para l, el entendimiento dependa totalmente de
los sentidos; tal como lo defendern posteriormente los filsofos empiristas de los siglos XVII y XVIII,
mientras que Descartes hizo de la capacidad de pensamiento racional el nico elemento de cuya
existencia no poda dudarse.
Las diferencias intelectuales entre los individuos humanos han sido valoradas histricamente y en la
vida cotidiana. Se admira a los seres humanos que destacan por su capacidad intelectual. Debido a la
evidente diferencia intelectual entre las especies animales, durante mucho tiempo se atribuyeron dichas
diferencias intelectuales entre seres humanos a caractersticas anatmicas y fisiolgicas, especialmente
al tamao del cerebro, el tiempo de accin refleja o incluso la fuerza con que se aprieta el puo, entre
otras posibilidades. Bajo la influencia de la teora de Darwin sobre la evolucin de las especies y el
origen del hombre, a fines del siglo XIX, Galton estudi con detenimiento las posibles caractersticas
organsmicas en las que se basaba la mayor o menor inteligencia. De manera similar, Spearman, en
1904, postul al factor G, o factor general, para referirse a la base fisiolgica de la que dependan las
capacidades intelectuales especficas aplicadas en diversos mbitos. Esos estudios fueron precursores
del desarrollo de mltiples mtodos para medir la inteligencia y establecer las posibles diferencias
intelectuales como un criterio para la seleccin de personal, dada la creciente aplicacin de tecnologas
en las empresas; y, como efecto, tambin fue relevante estudiar la inteligencia para explicar las
capacidades de aprendizaje en las escuelas.
En la tercera dcada del siglo XX, a partir del vnculo con Binet (uno de los ms conocidos diseadores
de pruebas de inteligencia), Piaget logr generar una de las teoras actualmente ms influyentes sobre
este tema, explicando la gnesis y evolucin de las capacidades intelectuales a travs de la vida de un
individuo. La base esencial del proyecto piagetiano surgi cuando se percat de que las respuestas
supuestamente incorrectas de los nios al contestar una prueba de inteligencia en realidad tenan una
organizacin lgico-cognoscitiva diferente, la cual constitua una veta de investigacin interesante.
Debido a su incursin inicial en el mbito de la biologa, la propuesta terica de Piaget tom como base
el concepto biolgico de adaptacin, que a principios del siglo XX tena un impacto muy grande debido
al prestigio de la teora de Darwin. La inteligencia fue concebida por Piaget como la forma ms elevada
de la adaptacin de un ser vivo al mundo circundante y, por tanto, se implicaba una especie de
continuidad con la adaptacin biolgica.
En la teora de Piaget, el elemento clave para pasar de un nivel a otro es el desequilibrio o

desadaptacin entre las exigencias del mundo y los esquemas biolgicos o psicolgicos, lo que
obliga al nio a explorar y encontrar nuevas formas de organizacin perceptivo-motriz-mental para
acoplarlas al mundo que va descubriendo. El mayor contacto con diferentes aspectos del mundo
generar nuevos desequilibrios y nuevos acomodos de las estructuras cognosctivas, hasta llegar
segn Piaget en la adolescencia a la capacidad de pensamiento cientfico (hipottico-deductivo) que
en esta perspectiva significa la adaptacin plena al mundo real.
As, para Piaget, un nio nace sin inteligencia solamente dotado de un conjunto de reflejos fisiolgicos
que le permiten la sobrevivencia y adaptacin inicial. Desde su punto de vista, los fenmenos
psicolgicos y el primer germen de actividad intelectual son los primeros hbitos o ejercicio voluntario
de algunos de los reflejos iniciales. Destacadamente el de succin y el de prensin, pero tambin puede
incluirse en este proceso de nacimiento de la inteligencia al seguimiento visual, la orientacin auditiva
y el movimiento grueso de las extremidades.
Piaget considera que durante los primeros 7 meses de vida de un nio todo su proceso de adaptacin o
inteligencia es de carcter exclusivamente sensorio-motriz, es decir, una coordinacin directa entre las
percepciones sensoriales y las acciones sin que ocurra prcticamente nada en lo que posteriormente
ser la mente o imaginacin de los pequeos.
En la concepcin piagetiana, los primeros hbitos (surgidos de algunos de los reflejos innatos) se
coordinan entre s de manera sensorio-motriz para hacer posibles otras capacidades adaptativas
(coordinaciones circulares primarias), por ejemplo, tomar un objeto y llevarlo a la boca. De manera
similar, Piaget habla de las coordinaciones circulares secundarias antes de que se inicie la capacidad
de representacin mental alrededor de los 8 meses de un nio, cuando ste es claramente capaz de
buscar un objeto que se le oculta. Esa capacidad inicial de representacin poco despus (alrededor de
los 10 u 11 meses) permitir que los nios usen medios para alcanzar determinados efectos que son
capaces de prever, y ms tarde (alrededor de los 18 meses) ser capaces de hacer combinaciones de
representaciones mentales con lo que se entra a la que Piaget llama la funcin semitica, la capacidad
de operar con smbolos y signos. Durante el perodo que Piaget llama preoperacional, y que en su
concepto abarca entre los 2 y los 7 aos aproximadamente, los nios evolucionan gradualmente en su
capacidad de razonamiento desde un sincretismo que implica la combinacin algica o transductiva de
eventos particulares entre s hasta la gradual sistematizacin de las experiencias en clases lgicas y con
ello el logro de la reversibilidad mental (poder imaginar una accin u operacin inversa o recproca a la
realizada, sin anular a sta, y sacar conclusiones). Esta capacidad de reversibilidad permitir
evolucionar un sistema de posibles compensaciones en las experiencias que en la adolescencia de
acuerdo a la teora de Piaget derivar en la capacidad hipottico-deductiva que se aplica al realizar un
experimento, despejar una ecuacin o extraer una conclusin cientfica acerca de los factores
necesarios y/o suficientes para la ocurrencia de un hecho.
A ese proceso de desarrollo lgico, Piaget lo concibi como el desarrollo de la inteligencia y tambin
como el desarrollo psicolgico mismo. De manera similar a otros autores de la poca, Piaget supona
que las capacidades de un nio avanzaban con la edad hasta llegar al pensamiento cientfico, que l
inicialmente supuso que estaba presente en todos los adultos que no tuvieran alguna alteracin
cerebral. Cuando en los aos 50s pudo constatar que en algunos pases africanos era poco frecuente
que los adolescentes y adultos tuvieran las capacidades que l haba definido para esas edades,
argument que si los factores culturales podan alterar las edades en que surgan las capacidades
intelectuales que l haba investigado, no obstante se mantena intacta la validez esencial de la
secuencia por l descubierta.
Sin dejar de valorar ampliamente las importantes contribuciones de las investigaciones de Piaget,
podemos sealar que esa argumentacin resulta relativamente trivial pues con una metodologa similar
podra investigarse el desarrollo matemtico de los nios (actuales) y establecer que la suma se
aprende entre los 4 y los 7 aos, la resta entre los 5 y los 8 aos, la multiplicacin entre los 8 y los 10 y
la divisin entre los 9 y los 11 aos y, si observramos en otro pas o poca variaciones significativas en
las edades mencionadas para cada capacidad, podramos argir que lo importante es la secuencia pues
no se puede aprender a restar sin saber sumar, a multiplicar sin saber restar y a dividir sin saber
multiplicar. Por supuesto esta secuencia podra ampliarse hasta el lgebra y el clculo integral y
diferencial.
No debiramos confundir capacidades matemticas o capacidades lgicas con desarrollo intelectual

como lo hizo Piaget con estas ltimas. Si bien las capacidades lgicas y matemticas, as como otras
capacidades como redactar, organizar un grupo, etc., pueden tener relacin interactiva con la
inteligencia, sta no se reduce a ser representada cabalmente por alguna de ellas. As, alguien puede
tener amplias capacidades lgicas pero mostrar limitaciones significativas para entender y afrontar
determinadas circunstancias o problemas individuales y/o colectivos. Por eso Gardner (1994 y 1995)
lleg a la conclusin de las inteligencias mltiples, detectando al menos 8 posibles reas iniciales que
despus ha ampliado con otros casos. Las diferentes reas de inteligencia, segn Gardner, pueden
tener diferente desarrollo en un mismo individuo, de tal manera que una persona puede tener una alta
inteligencia lingstica y una baja inteligencia social; una alta inteligencia psicomotriz y una baja
inteligencia matemtica; una alta o regular inteligencia musical y una baja inteligencia espacial, etc. Por
el camino de las inteligencias mltiples planteado por Gardner podramos llegar a muchas otras reas y
subreas. Alguien podra desarrollar inteligencia elevada para el ajedrez o para el pker, y tener bajos
niveles en algunas otras reas, segn su personal organizacin fisiolgico-corporal, su experiencia
personal y la cultura en que se inserte.
Lo anterior hemos podido constatarlo al replicar algunas de las investigaciones de Piaget

correspondientes al nivel de operaciones formales que segn l toda persona debe alcanzar
plenamente alrededor de los 16 aos y constituye el mximo nivel de desarrollo intelectual. Este enfoque
supondra una inteligencia similar de todas las personas despus de esa edad. Sin embargo, en una
investigacin realizada en Mxico con estudiantes de psicologa del quinto semestre que oscilaban entre
20 y 22 aos de edad, encontramos que ms del 70% de ellos no alcanzaba el nivel de operaciones
formales previsto por Piaget. Estos estudiantes dieron muestras de sentirse afectados en su autoestima
por no lograr la ejecucin esperada. En contraparte, cuando aplicamos las mismas pruebas de
combinatoria de factores a estudiantes de la carrera de ingeniera ms del 60% fue capaz de lograr el
resultado. As, pareca que quienes estudian ingeniera tendran mayor capacidad intelectual promedio
que aquellos que optan por la psicologa, si nos basramos en la teora de la inteligencia y los
protocolos de Piaget.
Como esa conclusin pareca difcil de aceptar, decidimos hacer un cuestionario de preguntas abiertas
en el que se solicitaba a estudiantes de ambas carreras emitir juicios de opinin sobre acontecimientos
sociales, polticos y culturales del momento. Entonces encontramos que en mayor porcentaje los
estudiantes de psicologa construan juicios que tomaban en cuenta ms aspectos del tema, lo
analizaban con mayor profundidad, en contraste con una tendencia ms esquemtica y relativamente
simple que se notaba en una parte significativa de los estudiantes de ingeniera. En trminos generales
o promedio, en este caso los estudiantes de psicologa parecan ms inteligentes que sus coetneos
de ingeniera, aunque no contbamos con parmetros de clasificacin de niveles anlogos a los de las
investigaciones piagetianas.
Durante el III Congreso Al Encuentro de la Psicologa Mexicana, realizado en 1995 en la ciudad de

Mxico, el psiclogo espaol Juan Delval, discpulo de Piaget, narr las investigaciones que estaba
realizando, con base en el enfoque y la metodologa de Piaget, pero aplicada a lo que Delval denomin
nociones sociales. Para investigar la nocin de ganancia, su protocolo consista en proponer de
manera individual a nios de diferentes edades imaginar que el investigador deseaba hacer un negocio
en el que vendera lpices. Para ello les haca notar que el precio al que l consegua los lpices era de
90 centavos y pensaba venderlos en 1.30. A los nios de todas las edades investigadas (5 a 9 aos) les
pareca razonable el proyecto. A continuacin el investigador les preguntaba su opinin acerca de
disminuir el precio de venta 10 centavos cada vez, lo cual a los nios menores de 9 aos les pareca
muy bien porque eso permitira vender ms y ms lpices conforme el precio de venta era ms barato,
incluso cundo el investigador sugera bajar el precio de venta a 80 centavos, sin advertir que esto
significara una prdida para el vendedor. Slo alrededor de los 9 aos los nios espaoles advertan
que no era conveniente que el precio de venta fuera igual o menor que el precio de compra. Cuando
dicho investigador aplic este protocolo en nios de la calle en la ciudad de Mxico, en trminos
generales, los nios de alrededor de 7 aos o mayores sealaron la inconveniencia de vender los
lpices a un precio igual o menor al de compra. As, en ese caso, los nios de la calle de la ciudad de
Mxico supuestamente resultaban con mayor capacidad intelectual o cognoscitiva que los nios
espaoles de clase media, al menos en lo relativo a la nocin de ganancia.
Un investigador educativo del Estado de Mxico hizo su tesis de maestra estudiando la manera en que
nios de primaria del campo y de la ciudad de Toluca cumplan o no con las capacidades intelectuales
establecidas por Piaget para esas edades. Encontr que ambas poblaciones coincidan en su mayora
en estar por debajo de las capacidades intelectuales planteadas por ese autor para las edades de 9
aos en adelante. Como conclusin, el tesista critic al sistema educativo mexicano que no enseaba a
los nios a pensar. Como sinodal de su examen de grado acordndome de Heidegger le pregunt si
l saba qu era pensar y, durante unos segundos, se qued pensando... Inicialmente me contest
de una manera ambigua para rematar con una serie de sinnimos o cuasi-sinnimos diciendo que
pensar era razonar, argumentar, analizar, etc. Al comentar su respuesta refer lo que dice
Heidegger (1947/1981) en su Carta sobre el humanismo respecto a la relacin entre obrar y pensar:
Falta mucho para que nosotros pensemos sobre la esencia del obrar en forma suficientemente decidida la
esencia del obrar es el consumar. Consumar quiere decir: realizar algo en la suma, en la plenitud de su esencia
producere. El pensar no se vuelve accin porque de l se derive un efecto o porque sea empleado. El pensar
obra en cuanto piensa.
En ese sentido, dije, pensar significa producir y podra decirse que un ser (o un ente) que no
produce no piensa. Pensar es una accin humana, una posibilidad de praxis, precisamente porque es
un producto histrico al mismo tiempo que siempre implica la produccin de nuevos significados y por
tanto genera realidades nuevas (pro-duce), aunque esas realidades se mantengan solamente en la
dinmica mental de la persona que piensa. Los productos externos (por ejemplo, las mercancas)
implican una accin semitica compartida inmediatamente con otros, as como los productos internos o
mentales conllevan la participacin de otros en el interior de cada mente. Este enfoque sobre el
pensamiento se contrapone esencialmente al concepto de inteligencia como adaptacin de Piaget.
Puede deducirse que las capacidades intelectuales, como todas las capacidades humanas, estn
relacionadas con el tipo de actividades con las que cada persona se ha familiarizado a lo largo de su
historia personal, las cuales involucran tambin la incorporacin de experiencias y capacidades de otras
personas y grupos, es decir, de lo que generalmente se le llama entorno cultural. Esto sin dejar de
considerar las condiciones fisiolgicas que precisamente hacen posible la incorporacin de la cultura.
Tambin es evidente que las capacidades intelectuales no dependen exclusivamente de capacidades
lgicas como lo creyeron tanto Piaget como Vygotski y sus seguidores, sino que tambin existen
procesos algicos parecidos a los que suelen encontrarse en los nios menores de 4 aos,
especialmente en la organizacin de sus juegos, as como en los sueos, en las expresiones artsticas y
en los llamados estados alterados de la conciencia en los que existen maneras de pensar que no se
apegan a los criterios de la lgica. Procesos algicos que Freud y otros psicoanalistas han concebido
como el inconsciente o como inconscientes.
Sin embargo, en la Teora de la praxis no puede considerarse a dichos procesos precisamente como
inconscientes en la medida en que muchas veces pueden ser explicitados fcilmente por las personas si
se les interroga adecuadamente. Por ejemplo, cuando en una charla una persona cambia de tema se le
puede preguntar de qu manera lig el nuevo tema con el anterior; generalmente ser capaz de explicar
la cadena de asociaciones libres que ocurrieron en su mente. El hacer explcitos esos procesos de
asociacin libre puede propiciar que el propio sujeto o quin lo escucha llegue a conclusiones
integrales o estructurales acerca de ese proceso mental que efectivamente se harn conscientes y, en
ese caso, el inconsciente sera precisamente esa estructura descubierta a posteriori dentro de un
contexto histrico, la cual sin embargo no puede decirse que exista como una entidad subyacente al
proceso mental mencionado, tal como las constelaciones de estrellas constituyen una estructura
significativa desde el punto de vista de los seres humanos de una poca pero no podra suponerse que
dicha estructura astronmica sea una base previa que gener esa organizacin de estrellas.
En ese sentido, no podra decirse que el inconsciente se expresa en una secuencia de asociaciones
libres, sino que el proceso generado por esas asociaciones libres, afectivas o emocionales, puede
interpretarse como un todo estructural dentro de determinado contexto histrico. Ese todo estructural (o
inconsciente) tambin puede ser concebido como estable a partir de hbitos semiticos, es decir,
hbitos de asociaciones libres que pueden prevalecer en una persona a partir de su historia y que son
la base de su personalidad; la explicitacin de esa configuracin de asociaciones libres puede ser
interesante e impactar al propio proceso histrico-semitico en el que se haba formado. Lo mismo
ocurre al analizar la estructura generada por un discurso o un conjunto de acontecimientos ms o
menos relacionados. Esa es la veta descubierta por Moscovici al estudiar las representaciones
sociales, en lo cual la teora de Piaget tuvo una gran influencia, pero, a diferencia de su enfoque,
quienes las estudian no se abocan solamente al estudio lgico de dichas representaciones sino que
integran tambin sus dimensiones algicas o afectivas. A este respecto, no deja de ser ilustrativo que
bajo la influencia metodolgica de Piaget, el primer trabajo de Moscovici sobre representaciones
sociales se ocupe precisamente del psicoanlisis.
Esas capacidades algicas dieron lugar a la teora de la diferente funcin intelectual de los dos
hemisferios cerebrales (Sperry, 1965), al concepto de inteligencia emocional de Goleman (2000) y a
concebir la importancia del pensamiento divergente como base de la creatividad como lo plante De
Bono (1970).
Segn la teora de Sperry sobre el papel diferencial de los hemisferios cerebrales, el hemisferio
izquierdo se ocupara de procesar la informacin digital o lgica, mientras que el hemisferio derecho
tendra como funcin la captacin holstica o analgica de los hechos. Como si la lateralidad cerebral
y corporal fuera la base de la diferenciacin figura-fondo en la percepcin: el fondo captado por el
hemisferio derecho y la figura captada por el hemisferio izquierdo, unindose en una percepcin
estereofnica de los acontecimientos. Una buena parte de los planteamientos de la neurolingstica
tienen sustento en esta tesis.
Sin duda la simetra corporal y cerebral, as como la predominancia de un hemisferio que permite la
lateralidad, constituyen una base esencial para la orientacin espacial y la organizacin de la
percepcin en general; sin embargo, no hay evidencias de que los hemisferios tengan funciones
radicalmente diferentes. Al escribir sobre un teclado o tocar un instrumento musical, por ejemplo, se
muestra que el hemisferio derecho puede tener funciones similares a las del hemisferio izquierdo. Con
un poco de entrenamiento con las partes del cuerpo no-dominantes stas pueden lograr una ejecucin
cercana a la de las partes dominantes, a pesar de la pequea o gran diferencia en la facilidad o
dificultad con que se logre. Como lo haban visto Vygotski y Wallon, el ejercicio desarrolla las funciones
e induce cambios fisiolgicos.
En experimentos en que se ha registrado la actividad elctrica de las diferentes regiones del cerebro al
ejecutar diferentes actividades prcticas o mentales, no se advierte una diferenciacin del tipo de ondas
entre un hemisferio y otro. En todos los casos, la ilustracin de la actividad elctrica cerebral se ve como
un concierto en el que participan de manera integrada regiones del cerebro que abarcan ambos
hemisferios, variando nicamente en las dimensiones anterior-posterior y superior-inferior de la corteza
cerebral. Las actividades que pueden calificarse como ms emotivas se concentran en la parte posterior
e inferior del cerebro y las estructuras subcorticales, mientras que aquellas que pudieran calificarse
como intelectuales o reflexivas expanden el flujo elctrico hacia la parte superior y anterior de la
corteza. La pretensin de Broca y de Wernicke de atribuir una zona especfica de un hemisferio para las
funciones lingsticas ha sido refutada por diferentes investigadores, algunos de los cuales han
demostrado el carcter integral del funcionamiento cerebral, particularmente Luria. El fenmeno
conocido como plasticidad cerebral es posible precisamente porque el cerebro acta como una
organizacin integrada que puede sustituir el trabajo de unas clulas por el de otras.
Goleman, por su parte, concibi el concepto de inteligencia emocional como esa otra inteligencia,
distinta de la tradicional capacidad lgica. Ciertos estilos y disposiciones emotivas pueden ser ms
eficaces que otros para superar retos o problemticas, independientemente de si las personas tienen o
no capacidades lgicas elevadas. La clsica separacin entre cerebro y corazn. La clasificacin
logicista de los fenmenos intelectuales que no puede comprender con facilidad la unidad indisoluble de
la inteligencia lgica y emocional: un solo proceso intelectual complejo con resultados diversos, a
determinar en cada caso individual y tambin, de manera tendencial, en grupos sociales especficos.
En contraparte a la idea de que la inteligencia se posea prcticamente de manera innata y se mantena

de manera similar por toda la vida, actualmente ha ido ganando cada vez ms aceptacin la idea de que
la inteligencia puede desarrollarse a travs de experiencias culturales, formativas y educativas. Es decir,
que los educadores pueden realizar determinadas actividades y ejercicios para volver ms inteligentes a
sus educandos y tambin a ellos mismos. Esto fue visualizado por Vygotski al concebir la zona de
desarrollo prximo como aquellas capacidades que un nio o una persona no pueden demostrar por s
solos pero que pueden realizar con el apoyo de otro (generalmente, pero no siempre, ms capaz). Sin
embargo, por diferentes factores, Vygotski no lleg mucho ms all, manteniendo en esencia el enfoque
lineal del desarrollo individual supuesto por los autores de la poca, entre ellos Piaget, de quien
Vygotski fue seguidor y crtico.
De la misma manera, a pesar de que Vygotski valor la influencia de los aspectos afectivo, esttico y
prctico en relacin con las capacidades intelectuales, se mantuvo esencialmente en un enfoque
cognoscitivista y logicista muy similar al de Piaget, con la famosa salvedad de la importancia que
Vygotski le dio a la cultura y a la instruccin en la promocin del desarrollo cognoscitivo o intelectual.
Piaget mismo no dej de considerar que la afectividad interviene en las operciones de la inteligencia
las estimula o las perturba pero no podra modificar las estructuras de la inteligencia como tales
(Piaget, 1954/2001).
Si para Piaget la inteligencia era una forma de adaptacin del sujeto al medio, Vygotski concibi a la
inteligencia como la capacidad para resolver problemas o descubrir relaciones entre eventos
aparentemente desconectados, as como la capacidad para tomar decisiones acertadas ante
situaciones problemticas. Vygotski supuso que pensamiento y lenguaje constituan 2 funciones
psicolgicas distintas que se entrecruzaban para potencializarse mutuamente. Es decir, slo concibi el
lenguaje como lenguaje articulado sin darse cuenta de que toda operacin simblica tiene como base
un compartir con otros, es decir, una forma simblica y en ese sentido todo pensar es hablar o
representar algo para s mismo o para otros; y, de la misma manera, toda expresin lingstica, toda
accin dirigida a los dems o a s mismo, incluyendo el balbuceo inicial de los bebs, implica una
expresin de pensamiento. De tal manera que pensamiento, lenguaje, emocin y accin nacen y se
desarrollan integradamente en personas individuales, en determinados grupos y en la especie humana
toda; lo cual tambin sucede en alguna medida en otras especies de animales aunque no lleguen a
estructurar un idioma o una organizacin social histrica.
A diferencia de Piaget y Vygotski que concibieron a la forma ms elevada de la inteligencia como la

capacidad para llegar a conclusiones formales acerca de un hecho, estableciendo claramente su
concepto, Gardner define a la inteligencia no slo como la capacidad para resolver problemas sino
tambin para generar productos. Esta segunda parte de la definicin de Gardner es congruente con su
planteamiento de las inteligencias mltiples dentro de las cuales algunas consisten en generar
productos. Para la teora de la praxis, en cambio, la definicin de inteligencia humana incluye la
capacidad para incorporar experiencias histricas y generar productos previstos que incorporen y
superen el conjunto de esas experiencias. Es decir, se pone el acento en el papel de la sntesis y la
creatividad en el proceso intelectual. Pues, si no fuera por esto, las computadoras seran ms
inteligentes que los seres humanos en la medida en que pueden procesar informacin en grandes
cantidades y a mucha mayor velocidad que los humanos, pueden encontrar relaciones inadvertidas al
principio e incluso resolver problemas complejos. Lo que no pueden hacer las mquinas ni tampoco
otras especies, hasta ahora, es aprender de las experiencias de otros y usarlas para generar proyectos
originales que pueden dirigir la accin de una o ms personas hasta darle realidad a esos proyectos. A
este fenmeno lo hemos identificado con el concepto griego de praxis.
Organizacin mental-cerebral y metacognicin simultnea

En efecto surge la pregunta: De qu depende la mayor o menor posibilidad de incorporar experiencias
histricas, propias y de otros, y en qu consiste esa posibilidad de sntesis para proyectar acciones,
individuales y/o colectivas, para alcanzar resultados previstos en el corto, mediano y largo plazo?
La respuesta que hemos encontrado a esta pregunta es la siguiente: la inteligencia en general, y la

inteligencia humana en particular, es el resultado de la organizacin mental-cerebral de manera anloga
a la organizacin de un equipo de trabajo, de un ejrcito, de una institucin o de una empresa. La mente
y el cerebro humanos constituyen un proceso organizacional basado en la posibilidad fisiolgico-
aprendida para la metacognicin simultnea a travs de unidades y desarrollos semiticos
estructurados, los cuales integran procesamientos lgicos y algicos de unidades espectrales de
significados o haces semiticos.
Por cognicin, en trminos generales, se entiende el procesamiento de informacin, de tal manera que
las llamadas ciencias cognitivas engloban no slo el trabajo intelectual de los humanos u otras
especies, sino tambin las operaciones de las computadoras. Una determinada seal, signo o smbolo
es captado por un sistema para ejecutar una operacin con l y producir como resultado una nueva
informacin. Se oprime un botn en el teclado y esto genera un signo en la pantalla o con el puntero se
elige un icono determinado para que el sistema imprima un documento previamente capturado, etc. Los
modelos cognitivos generalmente suponen que el cerebro o la mente humana operan de manera similar
a una computadora, con sus entradas y salidas (input y output) ms o menos simples o complejas.
El prefijo griego meta significa ms all de, junto a, entre o con, lo que ha derivado en la
aplicacin de un concepto a s mismo como objeto, como en las palabras metafsica, metalenguaje,
metapsicologa. Por ejemplo, un metalenguaje es un lenguaje de segundo orden en el sentido de que
se refiere a un lenguaje de primer orden, como cuando decimos: he dicho que no. As la palabra
metacognicin significa una cognicin de segundo orden aplicada a otra cognicin. En ese sentido,
dice Dorado Perea (1996):
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.
La "metacognicin", entonces, se refiere a la posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen

de otros procesos cognitivos generando un todo complejo. Diversos autores han concebido a la
metacognicin como la reflexin o anlisis de los procesos cognitivos que se desarrollaron ante una
circunstancia o tarea determinada, a lo cual se le ha asignado una importante funcin educativa en la
medida en que el aprendiz es capaz de analizar y estructurar sus experiencias de aprendizaje y as
dicen aprender a aprender.
Sin embargo, en la Teora de la praxis hemos acuado el concepto de metacognicin simultnea para
referir la capacidad de operar mentalmente en varias pistas o niveles paralelos e interconectados de
manera continua. El nmero de pistas o niveles metacognitivos est relacionado directamente con la
capacidad intelectiva y la agilidad mental, sobre todo considerando la subordinacin y sobreordenacin
de niveles metacognitvos, es decir, la referencia y coordinacin de unos niveles por otros.
La evidencia de procesos metacognitivos simultneos existe en muchas actividades humanas. Por

ejemplo, la capacidad de una persona para tocar el rgano encargndose de la meloda con una mano,
de la armona con la otra, del contrabajo con el pie izquierdo, de los matices con el pie derecho, de los
cambios de instrumentos y efectos especiales, y todava poder responder simultneamente a
interacciones sociales, refleja la complejidad de la organizacin cerebral y mental.
El proceso de desarrollo cognitivo estudiado especialmente por Piaget y Vygotski permite captar la
manera en que los nios van incorporando niveles de procesamiento metacognitivo simultneo a partir
de su interaccin con el mundo fsico-social circundante. Los primeros hbitos del reciennacido dice
Piaget se integran en las "coordinaciones circulares primarias", stas en las secundarias, y as
sucesivamente hasta llegar al pensamiento formal o conceptual que Piaget y Vygotski equivocadamente
consideraron como la cspide del desarrollo intelectual, pues ese nivel ha sido superado histricamente
por el pensamiento dialctico, que implica una complejidad metacognitiva mayor.
Cada nivel de capacidad intelectual implica captar un hecho, un fenmeno, una situacin dentro de un
contexto ms amplio que los anteriores, es decir, integrando simultneamente ms puntos de vista o
ngulos relevantes en relacin a dicho objeto. Cada objeto podra ser ubicado dentro de un nmero
infinito de contextos o ngulos de observacin. Una capacidad intelectual rudimentaria nicamente ubica
un objeto dentro de un contexto limitado, ms inmediato. Es mayor la capacidad para entender el
significado social de ese objeto, en cuanto un sujeto es capaz de tener en cuenta los puntos de vista
diversos de otros sujetos reales y/o posibles. La capacidad de captar y/o usar un contexto que a su vez
integre otros contextos o puntos de vista depende del nivel de insercin cultural de una persona en la
etapa histrica que le toca vivir. Una solucin a un problema que pareca insoluble, al igual que una
revolucin terica o cientfica, implica acceder a un contexto o sistema de referencias nuevo como un
escaln que se hace accesible como efecto de haber recorrido las escaleras anteriores.
Es en ese sentido en el que la dialctica hegeliana representa la ms alta capacidad de organizacin

cognoscitiva que se conoce a casi 2 siglos de la muerte de Hegel en 1831, al concebir por ejemplo a
la certeza sensible, a la percepcin y al entendimiento desde el punto de vista del saber absoluto,
desde todo punto de vista posible en cada momento, es decir, desde una perspectiva histrica integral.
Esta perspectiva rebasa al pensamiento cientfico formal (estructuralista dira Piaget o complejo podra
decir Edgar Morn o Niklas Luhman), en la medida en que la dialctica permite comprender lo aparente-
inmediato como una expresin inequvoca de lo esencial-mediato. Ms all del rodeo que Kosik (1967)
propuso para superar la pseudoconcrecin y llegar a la estructura de la cosa en s, para la
dialctica comprender un objeto implica poder explicar el por qu y el cmo ha surgido.
La permanencia del objeto y, sobre todo, la disociacin entre "medio y fin" que Piaget encontr en los
nios entre los 9 y los 18 meses de edad, que coincide con el aprendizaje del lenguaje articulado,
representan la emergencia de nuevas posibilidades metacognitivas simultneas que estn fuera del
alcance de otras especies animales, y que constituyen la clave de la acumulacin de experiencia
histrica en cada individuo. Animales inteligentes como el perro, el chimpanc o el delfn logran entre
dos y tres niveles metacognitivos, mientras que los humanos que desarrollan pensamiento formal
requieren ocho niveles metacognitivos simultneos. El pensamiento dialctico implica operar con ms de
8 pistas mentales al mismo tiempo.
La metacognicin simultnea implica la diferenciacin progresiva del funcionamiento cerebral, lo cual es

producido tambin por el tipo de actividades en que una persona se involucra.
El aprendizaje de la escritura y la lectura es lo que permite la capacidad para la conservacin de

cantidad y la inclusin de clases que Piaget encuentra justamente en los nios de 6 a 7 aos y que
cambian sus paradigmas intelectivos. Actividades que implican procesos algebraicos son el sustento de
la posibilidad del pensamiento formal y no viceversa. Queda claro que tampoco alguien puede acceder a
un nuevo nivel sin haber logrado los peldaos previos. La educacin formal e informal es la fuente
principal de desarrollo de capacidades metacognitivas.
Los experimentos narrados por Vygotski en el captulo 3 de su libro El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores (1979), ilustran con mucha claridad cmo un nio pequeo puede utilizar
seales externas (fichas de colores) para apoyar su pensamiento y poder responder correctamente ante
las preguntas del investigador, hasta que un poco despus ya no requiere de esas fichas de colores
porque tiene la capacidad de mantener en su pensamiento dichas seales, hacer internas las seales
que antes eran externas. Al igual que las personas que empiezan a sumar requieren de los dedos para
apoyar su pensamiento y luego, con la prctica, pueden prescindir de esos apoyos externos por tener
ya incorporada esa referencia dentro de un sistema mental.
Unidad semitica mente-cuerpo

La teora de la praxis concibe a las acciones mentales de manera anloga a las acciones corporales.
Una palabra o frase pensadas, una imagen mental, una emocin, son acciones tan reales y corpreas
como caminar, comer, manejar un auto, estrechar la mano, etc. Las manos hacen lo que est en su
facultad, la boca lo propio, los pies lo que est en sus posibilidades y el cerebro tambin hace lo que
est en sus posibilidades fsicas: imaginar, re-producir sensaciones, relacionar un evento con otro,
soar, etc. Para la teora de la praxis es fundamental comprender de manera integral las acciones del
cerebro y del resto del cuerpo, considerndolas a todos en funcin de sus significados, es decir, de su
semitica, o, mejor dicho an, de su polisemia.
Sonreir, sealar con el ndice, poner cara de sorpresa, mirar con desconfianza, cruzarse de brazos,
caminar con flojera o con energa, brincar de alegra, etc. son acciones corporales con significado(s);
tanto como imaginar un bosque o el mar, o recordar a una persona querida, confrontar opciones
lgicas, hacer una operacin numrica, etc. tambin constituyen unidades significativas o, mejor dicho,
unidades semiticas que irradian asociaciones libres adquiridas en experiencias similares previas (la
historia personal). Las acciones mentales y corporales se relacionan entre s y forman parte de un
solo conjunto semitico al que llamamos precisamente praxis.
A travs de la repeticin y la habituacin, las acciones (mentales y corporales) tienden a molarizarse

integrndose en paquetes de accin semitica. Por ejemplo, cuando una persona comienza a
aprender a manejar un auto tendr dificultad para coordinar los diferentes elementos aunque sepa lo
que debe hacer con cada uno: el volante, el freno, el acelerador, la palanca de velocidades, los espejos,
las seales de trnsito, las maniobras de los otros automovilistas, etc. En esos primeros momentos, si su
acompaante le hiciera conversacin no podra atenderle a riesgo de distraerse y provocar un
accidente. Semanas despus, sostendr una conversacin fluida y concentrada mientras conduce el
auto sin problemas por rutas habituales o en carretera. Lo mismo sucede con todas las acciones por
muy complejas que sta sean, tal como grandes porciones del lenguaje y del pensamiento.As, los
hbitos no solamente deben ser considerados como (a) psicomotrices o praxias sino que, en la teora
de la praxis, es muy importante comprender la relevancia psicolgica (y por tanto intelectual) de los:
b) hbitos emocionales o afectivos a los que llamamos
sentimientos,
c) hbitos conceptuales, que se denominan creencias o prejuicios,
d) hbitos estticos, conocidos como gustos.
e) hbitos experienciales o expectativas
f) hbitos cognitivos o esquemas lgicos

g) hbitos valorales o actitudes
Los siete tipos de hbitos se entrelazan e integran una personalidad singular; y, de manera colectiva, la
identidad de una comunidad o un grupo.El haz semitico
En la teora de la praxis toda unidad semitica es polismica en 2 sentidos:
1. En la medida en que puede ser interpretada de diferente manera desde contextos diversos, los
cuales necesariamente van cambiando dando lugar a las nociones temporales y espaciales, por
tanto, a la historia, y
2. En cuanto cada objeto se relaciona con una multiplicidad de experiencias previas en cada persona o
grupo, a las cuales evoca con intensidades distintas. A esto ltimo le hemos llamado precisamente
haz semitico.
El concepto de haz semitico refiere el hecho de que un objeto o una palabra suscita simultneamente
varias asociaciones en una persona. Por ejemplo, al entrar a la casa de un amigo, a una persona le
atrae la atencin el rbol de navidad lleno de esferas y luces intermitentes. De manera simultnea
siente-piensa en a) que al ao se est terminando; b) que ya empez la poca de fiestas decembrinas;
c) que se acercan las vacaciones; d) que en su propia casa an no han puesto el rbol de navidad; e)
recuerda el gusto y el ambiente familiar; f) lo asocia con comidas y bebidas tpicas; f) siente nostalgia
por quien no va a estar en esta como en otras navidades anteriores, etc., etc. Aquella evocacin con
mayor fuerza emocional en ese contexto, lo lleva a preguntarle al amigo: A dnde vas a ir de
vacaciones?, con lo que distrae su proceso semitico relacionado con las otras opciones y coloca como
centro semitico el concepto de las prximas vacaciones, el cual suscitar en ambos amigos diferentes
haces semiticos, cuya resultante ir definiendo accidentada y espontneamente el rumbo de su
convivencia.
Semitica y metacognicin simultnea

Considerando todo lo anterior, en lugar del uso diferenciado de los 2 hemisferios cerebrales que han
concebido los neurolingistas, que est tambin implicado en el concepto golemaniano de inteligencia
emocional, en la teora de la praxis se concibe que el cerebro acta de manera integrada, generando
un solo proceso intelectual que combina de manera continua y como 2 aspectos indisolubles la intuicin
y el razonamiento.
Entendemos por intuicin el procesamiento no-verbal de experiencias, que es el que permite la gran
velocidad del pensamiento mediante el enlace de unos haces semiticos con otros. El razonamiento es
el procesamiento verbal-matemtico, como cuando pensamos en una operacin aritmtica o en un
silogismo. Muchos autores equivocadamente han considerado al razonamiento como equivalente al
pensamiento, sin tener en cuenta que ste se constituye en mucha mayor proporcin de estructuras y
secuencias intuitivas. Hay quienes confunden a esta estructura y secuenciacin intuitiva con el
inconsciente o el preconsciente freudiano, y slo le dan carcter de conciencia a aquello que se
representa con palabras y/o nmeros.
Por ejemplo, cuando una persona decide trasladarse de un punto de la ciudad a otro, demorara mucho
tiempo si tuviera que expresar verbalmente el proyecto de trayecto. Narrar lo que imaginamos o
sentimos en fracciones de segundos puede tomar varios minutos e incluso horas. El pensamiento
recurre al enlace asociativo de puntos o ncleos estratgicos para llegar al lugar que se propone, en
menos de un segundo tiene trazada una ruta especfica dentro de un conjunto citadino esencialmente
conocido. En la medida en que esa ruta tenga huecos significativos ser necesario recurrir a palabras y
anlisis verbales para apoyar y estructurar las evocaciones no-verbales.
Cada palabra de un razonamiento (sobre todo los sustantivos, los adjetivos y los verbos) y, ms an,
cada frase y cada ncleo temtico de un discurso constituyen ncleos semiticos que generan un
campo de fuerzas psicolgicas, una red de haces semiticos, generadora de deseos y percepcin de
posibilidades que al hacer circuito producen la accin siguiente, es decir, un nuevo juego de fuerzas
semitico-psicolgicas, y as sucesivamente.
La intuicin y el razonamiento regularmente operan de manera integrada. Sin embargo, el

procesamiento intuitivo de experiencias generalmente precede al procesamiento lgico-verbal. Hay
aspectos cognitivos que perduran de manera intuitiva y otros que nacen de manera lgico-verbal,
dependiendo de las necesidades y las influencias culturales correspondientes. A toda expresin verbal
le acompaa una esfera intuitiva constituida por la libre asociacin metafrica y metonmica de sus
unidades expresivas.
La metacognicin simultnea, entonces, implica el trabajo del cerebro coordinando varias pistas. Pero lo
que ocurre en cada una de esas pistas constituye ncleos semiticos que inciden emocionalmente con
una determinada intensidad sobre el proceso de pensamiento en su conjunto y, por tanto, sobre la
capacidad y el rumbo de las acciones y las decisiones del sujeto.
No obstante, el razonamiento o procesamiento de signos arbitrarios como dira Ferdinand de

Saussure, la capacidad verbal, los conceptos, constituyen estructuras relativamente rgidas que
permiten una tambin relativa precisin descriptiva, y con ello el ensamble o articulacin lgico-
matemtica. Por tanto, el manejo verbal es la base para compartir acciones, conocimientos, ideas y
tcnicas entre diferentes personas; son factor clave para la organizacin colectiva e individual. La
repeticin que forma hbitos y el aprendizaje vicario (Bandura) seran formas muy elementales que no
permitiran la vida humana, si se careciera de palabras para estructurarlos y dirigirlos, o de signos
arbitrarios tambin en los sordomudos. Las limitaciones verbales de los sordomudos de nacimiento
explican sus mayores limitaciones intelectuales en contraste con las mayores posibilidades de los
ciegos. Las posibilidades metacognitivas de los sordomudos se vern restringidas por la relativa
carencia de instrumentos verbales, mientras que los ciegos pueden llegar a las ms altas capacidades
intelectuales.
En efecto, la vida humana y la vida de cada persona se caracteriza por una tensin continua entre la
dispersin provocada por el juego de fuerzas centrfugas que genera cada unidad semitica y la
necesidad de mantener la coherencia y el compartir significados estables con otros. Cuando una
persona se asla de manera prolongada y los dems pierden relevancia para ella, las libres
asociaciones que le van generando sus haces semiticos constituyen el fenmeno al que los psiquiatras
denominan esquizofrenia, un abismo en el que para no hundirse recurren a rituales e ideas
obsesivas, lo que genera un determinado tipo de alucinaciones.
Capacidades metacognitivas y diferencias intelectualesEl planteamiento integral de la

teora de la praxis en relacin con las capacidades intelectuales es que stas dependen del nmero de
pistas o niveles que una persona pueda coordinar simultneamente, subordinando unos a otros. Las
alteraciones emocionales, tanto negativas (miedo, ira, tristeza) como positivas (alegra, amor, erotismo),
as como el consumo de drogas psicotrpicas, el cansancio-sueo y la hipnosis afectan la capacidad

organizativa del cerebro, disminuyen las capacidades metacognitivas y, por tanto, reducen tambin la
capacidad de juicio del sujeto, sus posibilidades de coordinar su acciones individuales y, ms an, las
acciones colectivas, es decir, abaten sus capacidades intelectuales.
Hay personas que desarrollan mayor capacidad metacognitiva de tipo intuitiva y tienen menos habilidad
para el manejo de sistemas verbales lgicos y matemticos, as como otras personas tienen acentuada
su capacidad metacognitiva de tipo lgico-matemtico. Es preciso subrayar que esto se debe
esencialmente a su historia personal y a las influencias culturales insertas en ella. Una historia personal
e influencias culturales que implican mayor nfasis en cierto tipo de actividades y su consecuente
formacin y molarizacin de hbitos. Nuestras investigaciones al replicar algunos de los experimentos de
Piaget y otras pruebas de inteligencia han demostrado diferencias significativas de gnero y de cultura.
Hay experimentos de Piaget donde el sexo masculino en promedio resulta ms alto y otros en los que el
femenino obtiene constantemente una mejor ejecucin promedio.
Es comprensible que debido al involucramiento histrico del sexo femenino con actividades como la
crianza y la cocina, en las que la sensibilidad emocional y esttica juega un papel importante, haya
desarrollado mayor capacidad intuitiva que el sexo masculino. A su vez, los varones ocupados con
actividades ms tcnicas, desde la cacera hasta la guerra y el uso de mquinas, en promedio tienen
mayores posibilidades lgico-matemticas y menor capacidad intuitiva. En ambos casos hay
excepciones y pueden encontrarse diferentes proporciones de ambos aspectos. Sin embargo, los
cambios ocurridos en las actividades femeninas vinculados al desarrollo de la sociedad capitalista, han
generado en la actualidad una situacin en la que las mujeres no han perdido esencialmente su
capacidad intuitiva y estn alcanzando, con amplias posibilidades de rebasarlo, al sexo masculino en el
plano lgico-matemtico.De manera similar, puede observarse que en la cultura occidental, desde la
Grecia antigua, pero especialmente en las culturas anglosajonas, se han acentuado las capacidades
tcnicas, lgico-matemticas; mientras que, por el contrario, las culturas orientales, prehispnicas y,
hasta cierto punto, la cultura latina han tenido formas de actividad menos tcnicas o lgicas, dando un
lugar ms relevante al vnculo afectivo entre los seres humanos y con el entorno ambiental. Con estas
ltimas culturas est sucediendo algo anlogo a lo que decamos del sexo femenino. En virtud de la
dominacin tcnico-econmica de las culturas occidentales, las culturas orientales y latinoamericanas
han empezado a absorber las capacidades lgicas de aquellos sin perder las capacidades intuitivas
arraigadas por el peso histrico de culturas milenarias.
La cultura occidental ha menospreciado e incluso combatido las capacidades intuitivas. En las escuelas
no se valoran suficientemente la creatividad, el afecto, los procesos emocionales implicados en la
formacin de los educandos. Sin embargo, es posible que el mundo del futuro pueda ser el resultado de
una integracin de las culturas mencionadas, de la tcnica y el afecto, de la razn y la intuicin. A partir
de nuestras investigaciones y anlisis, dicha integracin cultural ser ms fcil para quienes
histricamente han tenido capacidades intuitivas y pueden aprender e integrar a ellas la lgica y la
matemtica; y ser ms difcil lo inverso: que quienes han tenido una predominancia lgico-matemtica
aprendan las capacidades intuitivas.
De acuerdo a esto, los lderes del mundo del futuro sern los latinoamericanos, donde confluyen todas
las culturas, y, especialmente, las mujeres. Pero, dada su sensibilidad y su capacidad intuitiva, ese
liderazgo no ser de dominacin y sometimiento, pues tendrn muy en cuenta en su propio sentir-
pensar-hacer (en su propia praxis) el sentimiento-pensar-hacer de todos los dems.La unin entre el
silogismo y la emocin, entre la tcnica y la asociacin libre, en su comprensin integral es lo que
constituye el pensamiento dialctico, al que Hegel llam tambin saber absoluto, la integracin racional
del en s. Esta capacidad de pensamiento dialctico, de accin dialctica, es tambin lo que puede
alumbrar un nuevo mundo en el que lo seres humanos superen la estupidez de actuar contra s mismos
al considerar nicamente sus intereses y los resultados ms inmediatos.Niveles de metacognicin y
capacidades intelectuales
Con base en todo lo anterior, tomando en cuenta las investigaciones de Piaget y Vygotski, podemos
establecer una relacin entre el nmero de canales cognitivos en accin y las capacidades intelectuales
correspondientes
1 nivel cognitivo:
Movimiento voluntario: abrir o cerrar la mano, o mover un brazo o una pierna, sin ms intencin que
experimentar la posibilidad de hacerlo.
Aceptar o rechazar una sensacin. Por ejemplo, aceptar un sabor y no otro.
Dirigir la mirada hacia un objeto, distinguindolo del contexto.
2 niveles cognitivos:
Coordinar el movimiento diferenciado de 2 partes del cuerpo para unirlas. Por ejemplo: encontrar
ambas manos, o una mano y un pie, o una mano y la boca, etc.
Seguir con la mirada el movimiento de un elemento corporal.
Molarizacin progresiva:
Gradual compactacin o integracin de 2 o ms movimientos compuestos automatizndolos para

manejarlos como uno solo.
3 niveles o canales cognitivos simultneos:

Manejar hasta 2 elementos corporales con relacin a un objeto externo: intencionalidad objetual. Por
ejemplo, tomar un objeto.
Coordinar la relacin de 3 elementos corporales.

Relacionar el movimiento de hasta 2 objetos con movimientos corporales. Uso inicial de la
representacin o permanencia del objeto.
Seguimiento de instrucciones de 1 elemento inmediato.
Actitudes estables ante determinados objetos.

Como efecto de la socializacin:
Elicitacin o uso intencional de medios.
Apoyo en smbolos para la accin corporal y provocar la de otros.
Surgimiento de primeras palabras
Seguimiento de instrucciones o propsitos que abarquen hasta 2 pasos inmediatos.

Relacin mental de smbolos especficos en coordinacin con movimientos corporales.
Construccin de frases y posibilidad de responder preguntas ms all de s o no.
Regulacin verbal de la conducta (Luria)
Seguimiento de instrucciones diferidas a corto plazo.
Incorporacin de valores y principios.
Conflictos morales y cognoscitivos, con necesidad de superar la contradiccin.
Surgimiento de la metfora y la metonimia.
Capacidad para el juego simblico haciendo interactuar personajes u objetos mediante smbolos de
los mismos.
Sincretismo y transduccin.

Internalizacin del lenguaje
Memoria a largo plazo
Reconocimiento y manejo de reglas y cdigos generales.
Posibilidad de escritura-lectura y clculo aritmtico.
Delimitacin de conceptos.
Inclusin de clases.
Sistemas de objetos y smbolos (conservacin y seriacin).
Crtica de la conducta propia y de otros a partir de conjuntos de valores asumidos, no sin conflicto.
Tendencia dogmtica.
Capacidad de accin colectiva coordinada.

Pensamiento y accin sistemtica.
Representacin abstracta o reticular de grupos de cdigos especficos (lgebra y trigonometra).
Deduccin y experimentacin (pensamiento cientfico).
Generacin de hiptesis fundadas.
Conduccin del comportamiento con base en teoras que se asumen por conviccin.
Escepticismo ante hechos o ideas incompatibles con el sistema lgico.
Capacidad de accin estratgica individual y colectiva.
9 niveles o canales cognitivos simultneos (mximo histrico logrado):

Anlisis y combinacin de acontecimientos y procesos desde varios planos o ngulos posibles.
Combinaciones mltiples de espacio y tiempo.
Relatividad.
Flexibilidad en la accin mental y la conducta.
Cada evento/objeto puede relacionarse con todo.
Vinculacin entre accin individual y proceso histrico colectivo.
Conclusin
Es posible disear estrategias y ejercicios para desarrollar intencionadamente la diferenciacin cerebral
y las posibilidades metacognitivas simultneas, inclusive en personas que tienen disminuidas
fsicamente sus capacidades. Un ejemplo de ello puede constituirlo el manejo de operaciones aritmticas
seriadas (suma y resta) con nmeros progresivamente mayores que implicaran un proceso
metacognitivo simultneo gradualmente ms complejo. El manejo del cuerpo tambin puede ser incluido
en ejercicios metacognitivos; los juegos deportivos promueven la metacognicin simultnea en cuanto
ms involucran coordinaciones musculares complejas y/o actuacin de equipos ms diversificados. Los

juegos de mesa, desde el memorama y el rompecabezas hasta el ajedrez tambin podran ser usados
de manera organizada para desarrollar capacidades metacognitivas simultneas. Algo especial ocurre
con el aprendizaje de expresiones artsticas, especialmente la msica, cuyo ritmo y estructura puede
aumentar gradualmente su nivel de complejidad. El manejo de varios idiomas, el uso de acertijos, la
escritura intencionada ms que la lectura, el manejo de la irona y la paradoja, el trabajo en equipos, la
expresin escrita (que no se reduce a tomar dictado o copiar) y el dilogo mayutico al estilo socrtico
aplicado a diversas circunstancias problemticas, son algunas de las rutas con interesantes y grandes
implicaciones para la evolucin de las capacidades de metacognicin simultnea de individuos, grupos y
comunidades.
De hecho, la interaccin con muchos de los juegos electrnicos, las computadoras y la interred
fomentan capacidades metacognitivas y organizacin lgica de los usuarios, desarrollando por tanto sus
capacidades intelectuales. Cada vez en ms casos esto significa que las nuevas generaciones al
interactuar con equipos computarizados desarrollen capacidades metacognitivas y rapidez de
pensamiento y de reaccin ante circunstancias imprevistas, en contraste con la falta de agilidad mental y
las limitaciones lgicas de algunos de sus maestros o de sus padres y abuelos. Desafortunadamente, en
muchos casos esa agilidad de reaccin y capacidades lgicas de los nios y jvenes se nutren de
contenidos informativos relativamente superficiales y cierto aislamiento social que limitan sus
capacidades intelectivas, lo que predomina en las culturas anglosajonas. Por el contrario, la
combinacin de la interaccin computacional con una slida formacin histrica, esttica y social podra
potenciar mucho las capacidades intelectuales.
Bibliografa
Chavin, M. J. (1995). Los dos cerebros en el aula. TEA Editores, Madrid.
De Bono, E. (1970). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Paids Plural, Mxico.
Dorado Perea, Carlos (1996). Aprender a aprender: estrategias y tcnicas.

www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Paids, Barcelona.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional. Vergara, 25a edicin, Mxico.
Heidegger, M. (1947/1981). Carta sobre el humanismo. Ediciones del 80, Buenos Aires.
Kosik, K. (1967). Dialctica de lo concreto. Grijalbo, Mxico.
Piaget, J. (1954/2001) Inteligencia y afectividad. AIQUE, Buenos Aires.
Sperry, R. W. (1965). Mind, brain and humanist values. En: J. R. Platt (Ed.), New Views of the Nature of
Man. University of Chicago Press, Chicago.
Spearman, C. (1904). General intelligence, objectively determined and measured. American Journal of
Psychology 15, pp. 201-293.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo, Barcelona.

Guía para La Entrevista Clínica Inicial

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guía para La Entrevista Clínica Inicial

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

4/15/2017 Gua para la entrevista clnica inicial

Gua para la entrevista clnica inicial

1. Recepcin y saludo. Duracin de 5 a 20 segundos

2. Datos bsicos y establecimiento de empata o rapport Duracin de 2 a 3 minutos

4. Motivo de la consulta: Qu es lo que le decidi a venir con un psiclogo?

7. Historia general o contexto de vida.

8. Explicacin de conclusiones al paciente:

9. Explicacin de pronsticos probable a partir dela dinmica de vida actual

10. Generacin de 2 a 6 propsitos inmediatos por escrito

11. Despedida y cobro de honorarios (1 o 2minutos)

Total de duracin mnima: 54 minutos

II. Caractersticas de un buen entrevistador clnico

1. Su voz es serena, audible y segura.

6. Toma los datos bsicos completos, con precisin y agilidad.

Pensamiento educativo y enseanza escolar

construido entre docentes y alumnos.

Escuela y transformacin social

1. La escuela se hace aburrida y molesta para educandos y educadores en la medida en que

9. El malestar de la sociedad se introduce a la escuela y genera estados neurticos en alumnos y

vigilante autoritario para transformarse en un lder organizador y promotor de nuevas posibilidades.

e) El trabajo escolar de estudiantes y docentes debe orientarse a incidir en la vida social

g) Considerando la flexibilidad del curriculum, en lugar de aprobar determinadas materias, los

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)

Amrica Latina ha sido su emancipacin y su independencia. Un elemento fundamental de la

La Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa (Amapsi) de 1990 a la fecha ha organizado 5

Capacidad intelectual y niveles de metacognicin simultnea en la teora de la

En la teora de Piaget, el elemento clave para pasar de un nivel a otro es el desequilibrio o

No debiramos confundir capacidades matemticas o capacidades lgicas con desarrollo intelectual

Lo anterior hemos podido constatarlo al replicar algunas de las investigaciones de Piaget

Durante el III Congreso Al Encuentro de la Psicologa Mexicana, realizado en 1995 en la ciudad de

En contraparte a la idea de que la inteligencia se posea prcticamente de manera innata y se mantena

A diferencia de Piaget y Vygotski que concibieron a la forma ms elevada de la inteligencia como la

Organizacin mental-cerebral y metacognicin simultnea

La respuesta que hemos encontrado a esta pregunta es la siguiente: la inteligencia en general, y la

La "metacognicin", entonces, se refiere a la posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen

La evidencia de procesos metacognitivos simultneos existe en muchas actividades humanas. Por

Es en ese sentido en el que la dialctica hegeliana representa la ms alta capacidad de organizacin

La metacognicin simultnea implica la diferenciacin progresiva del funcionamiento cerebral, lo cual es

El aprendizaje de la escritura y la lectura es lo que permite la capacidad para la conservacin de

Unidad semitica mente-cuerpo

A travs de la repeticin y la habituacin, las acciones (mentales y corporales) tienden a molarizarse

c) hbitos conceptuales, que se denominan creencias o prejuicios,

d) hbitos estticos, conocidos como gustos.

e) hbitos experienciales o expectativas

f) hbitos cognitivos o esquemas lgicos

Semitica y metacognicin simultnea

La intuicin y el razonamiento regularmente operan de manera integrada. Sin embargo, el

No obstante, el razonamiento o procesamiento de signos arbitrarios como dira Ferdinand de

Capacidades metacognitivas y diferencias intelectualesEl planteamiento integral de la

as como el consumo de drogas psicotrpicas, el cansancio-sueo y la hipnosis afectan la capacidad

Aceptar o rechazar una sensacin. Por ejemplo, aceptar un sabor y no otro.

Dirigir la mirada hacia un objeto, distinguindolo del contexto.

Seguir con la mirada el movimiento de un elemento corporal.

Gradual compactacin o integracin de 2 o ms movimientos compuestos automatizndolos para

3 niveles o canales cognitivos simultneos:

Coordinar la relacin de 3 elementos corporales.

4 niveles o canales cognitivos simultneos:

Seguimiento de instrucciones de 1 elemento inmediato.

Actitudes estables ante determinados objetos.

5 niveles o canales cognitivos simultneos:

Elicitacin o uso intencional de medios.

Apoyo en smbolos para la accin corporal y provocar la de otros.

Surgimiento de primeras palabras