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UM PROJETO DE PESQUISA SOBRE EDUCAO FSICA ESCOLAR E


CURRCULO

Fbio Ricardo Mizuno Lemos (EF/CEUCLAR SEE/SP PPGE/UFSCar SPQMH)

RESUMO
Na atual LDB, aos docentes de Educao Fsica atribuda a mesma responsabilidade
educacional dos demais professores, todavia, posturas voltadas para a preparao fsica com o
fim em si mesma, ou seja, para o condicionamento fsico, apenas, tem colaborado para um
certo desprestgio dos profissionais da rea. A partir deste contexto, o presente estudo, tem
como objetivo: compreender a percepo de docentes de Educao Fsica, do Ensino Mdio
de escolas estaduais da cidade de So Carlos, acerca da importncia e desprestgio
educacionais deste componente curricular; construir (reconstruir) uma proposta que favorea
o aspecto educacional da Educao Fsica, visando uma educao humanizante. Para isso, a
metodologia utilizada estar pautada na investigao qualitativa.

Palavras-Chaves: Educao Fsica Escolar; Currculo; Processos Educativos.

Introduo/Justificativa

A Educao Fsica escolar brasileira teve seu incio oficial em 1851, com a
Reforma Couto Ferraz, quando foram apresentadas Assemblia as bases para a reforma do
ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte. Aps trs anos, em 1854, a sua
regulamentao foi expedida e entre as matrias a serem obrigatoriamente ministradas
estavam, no primrio, a ginstica, e no secundrio, a dana (BETTI, 1991).
Especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
principal lei relacionada Educao, j na primeira (lei no 4.024, de 20 de dezembro de
1961), a Educao Fsica estava presente. Nesta, era considerada obrigatria nos cursos de
graus primrio e mdio at a idade de 18 anos (BRASIL, 1961), porm, tinha como
preocupao primordial a preparao fsica dos jovens para o ingresso no mercado de trabalho
de forma produtiva (SILVA e VENNCIO, 2005).
Com a reformulao na LDB, ocorrida em 1971 (lei no 5.692, de 11 de agosto de
1971), a obrigatoriedade da Educao Fsica foi ampliada a todos os nveis e ramos de
escolarizao, mas, ainda, com a inteno de preparao fsica de trabalhadores. Isto se
evidencia com as opes de facultabilidade apresentadas pela lei: estudar em perodo noturno
e trabalhar mais de 6 horas dirias; ter mais de 30 anos de idade; estar prestando servio
militar; estar fisicamente incapacitado (BRASIL, 1971).
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Nesse contexto, houve um favorecimento para a considerao da Educao Fsica


enquanto mera atividade extracurricular, como um elemento sem nenhum comprometimento
formativo educacional (SILVA e VENNCIO, 2005).
No plano legal, tal formulao comea a ser desconstruda com a LDB de 1996
o
(lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), na qual a Educao Fsica passa a ser considerada
um componente curricular como os demais. A LDB de 1996, em seu artigo 26o, pargrafo 3o,
determina: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente
curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).
Entretanto, tal alterao no surtiu o efeito esperado, pois, com o carter genrico
desse artigo, no ficou garantida a presena das aulas de Educao Fsica em todas as etapas
da Educao Bsica, bem como, que os profissionais que ministrassem essas aulas contassem
com formao especfica, principalmente nas sries iniciais do Ensino Fundamental e na
Educao Infantil (SILVA e VENNCIO, 2005).
Visando a garantia da Educao Fsica em toda a Educao Bsica, em 2001 foi
aprovada uma alterao no pargrafo 3o do artigo 26o da LDB, que inseriu a expresso
obrigatrio ao componente curricular (BRASIL, 2001).
Em 2003, com a Lei no 10.793, de 1o de dezembro de 2003, que alterou,
novamente, o 3o pargrafo do artigo 26o da LDB, a facultabilidade s aulas de Educao
Fsica foi modificada, no se restringindo a todas as pessoas que estudam em perodo noturno,
mas quelas que, independente do perodo de estudo, se enquadram nas seguintes condies:
mulheres com prole, trabalhadores, militares e pessoas com mais de 30 anos (BRASIL, 2003).
Tem-se, ento, atualmente, em termos legais, a Educao Fsica como
componente curricular obrigatrio, o que atribui aos docentes deste, a mesma
responsabilidade educacional dos demais professores. Todavia, interpretando a facultabilidade
s aulas, a preparao fsica com o fim em si mesma, direcionada para o condicionamento
fsico, apenas, ainda, aparenta estar fortemente atrelada Educao Fsica escolar,
principalmente se for pensada no mbito do Ensino Mdio, ltima etapa da Educao Bsica,
na qual, estudantes que j se inseriram em atividades fsicas desgastantes podem requerer a
dispensa das aulas, afinal, a Educao Fsica, agora, no teria mais serventia, pois
caracterizaria uma jornada dupla de cansao fsico.
oportuno salientar que o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 anos,
voltado, idealmente, para pessoas entre 15 e 17 anos e tem como objetivos gerais: aprimorar
o educando como pessoa humana e prepar-lo basicamente para o trabalho e cidadania
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(BRASIL, 1996). Entendendo-o deste modo, a Educao Fsica escolar tem a colaborar com
o aprimoramento do educando como pessoa humana, como cidado e no, apenas, com a
preparao fsica de pessoas.
Neste ambiente de incoerncias, a possvel igualdade educacional com os demais
componentes curriculares no to efetiva assim, o que indica um certo desprestgio dos
profissionais da rea.
Esse desprestgio educacional est registrado, at mesmo, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). No caso da Educao Fsica no Ensino Mdio: em diversas
escolas, a disciplina encontra-se desprestigiada e relevada a segundo plano. Tal fato de fcil
verificao, basta notar que nem sempre somos chamados a opinar sobre alteraes nos
assuntos escolares (BRASIL, 1998, p.50).
Os motivos deste desprestgio tambm esto indicados nos PCN, entre eles: as
aulas do mais atraente dos componentes limita-se aos j conhecidos fundamentos do esporte
e do jogo (BRASIL, 1998, p.45) e pouco tem contribudo para a compreenso dos
fundamentos, para o desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formao
tica dos alunos, objetivos que, tambm, deveriam orientar esta rea (BRASIL, 1998).
Ainda, na busca dos motivos para o desprestgio educacional da Educao Fsica
escolar, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), so encontrados
outros indcios, na crtica sobre a formao do professor que, at os anos 1980 esteve ligada
a uma viso social de Educao Fsica voltada para a disciplinarizao e o condicionamento
do corpo, com pressupostos tericos e justificativas de aes no campo biofisiolgico.
(p.213).
importante salientar que, embora seja feita uma referncia sobre um modelo
de formao de professores adotado, em tese, at os anos 1980, o que se encontra, ainda nos
dias de hoje, a partir do conhecimento experiencial, de um saber de experincia feito
(FREIRE, 2006) sobre o ambiente escolar, que, tal viso, continua a influenciar o exerccio
docente da Educao Fsica.
O docente de Educao Fsica, educador, no pode ater-se reproduo de
movimentos fsicos. Antes da especificidade do componente curricular, esse profissional
educador, e no somente do fsico (o ser humano uma unidade). No se torna oportuno,
ento, ignorar reflexes presentes aos indivduos participantes do processo educativo escolar,
tais como, esportivizao das atividades corporais; influncias da mdia sobre o
corpo/imagem corporal (LEMOS, SOUZA e LEMOS, 2008).
Em recente publicao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
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intitulada Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008), a qual est
estruturada a fim de propor a todos os componentes curriculares, aula a aula, situaes de
aprendizagem a serem desenvolvidas com os discentes, da Educao Fsica espera-se a
ateno ao repertrio de conhecimentos que os alunos j possuem sobre diferentes
manifestaes corporais e de movimento, bem como a busca pela sua ampliao,
aprofundamento e qualificao crticos, o que indica uma inteno de superao da viso
reducionista comumente encontrada na prtica pedaggica da Educao Fsica escolar.
Tambm, intenta-se a oferta de melhores oportunidades de participao e usufruto no jogo,
esporte, ginstica, luta e atividades rtmicas, assim como possibilidades concretas de
interveno e transformao desse patrimnio humano relacionado dimenso corporal e ao
movimentar-se o qual tem sido denominado cultura de movimento (SO PAULO, 2008,
p.42).
Ainda no que tange aos contedos, So Paulo (2008) indica cinco grandes eixos
(jogo, esporte, ginstica, luta, atividade rtmica) para o Ensino Mdio, que se cruzam com os
seguintes eixos temticos: Corpo, Sade e Beleza; Contemporaneidade; Mdias; Lazer e
Trabalho.
No eixo temtico Corpo, Sade e Beleza, atenta-se para as doenas relacionadas
ao sedentarismo e ao chamamento para determinados padres de beleza corporal, em
associao com produtos e prticas alimentares e de exerccio fsico, o que colocam os jovens
na linha de frente dos cuidados com o corpo e a sade; em Contemporaneidade, a nfase
nos conceitos e nas relaes que as pessoas mantm com seus corpos e com as outras pessoas,
advindos das grandes transformaes da atualidade, tais como, aumento do fluxo de
informaes que geram, por vezes, reaes preconceituosas em relao a diferenas de
gnero, etnia, caractersticas fsicas, dentre outras; no eixo Mdias, esto os meios de
comunicao, televiso, rdio, jornais, revistas e sites da internet, como influenciadores do
modo como os discentes percebem, valorizam e constroem suas experincias com os
contedos, muitas vezes atendendo a modelos que apenas do suporte a interesses
mercadolgicos e que precisam ser submetidos anlise crtica; em Lazer e Trabalho, est a
inteno de incorporar os contedos da Educao Fsica como possibilidades de lazer no
tempo escolar e ps escolar, de modo autnomo e crtico, alm de propiciar a compreenso da
importncia do controle sobre o prprio esforo fsico e o direito ao repouso e lazer no mundo
do trabalho (SO PAULO, 2008).
Diante dessa viso para os contedos, ao menos no plano terico, possibilidades
educacionais, com a insero estruturada de outros temas, esto sendo oferecidas ao
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componente curricular Educao Fsica no ensino pblico estadual paulista, o que pode estar
gerando um processo educativo mais efetivo, tendo em vista, conforme est estruturada a
proposta, tambm, a realizao de reflexes e crticas sobre o feito.
Tal ponderao, acerca das possibilidades educacionais, advm do entendimento
de que, por exemplo, se o esporte, contedo hegemnico da rea, ensinado nas escolas
enquanto cpia irrefletida do esporte de competio ou de rendimento, s pode fomentar
vivncias de sucesso para a minoria e o fracasso ou a vivncia de insucesso para a maioria e,
deste modo, no apresenta elementos de formao geral (nem mesmo para a sade fsica, mais
preconizado para essa prtica) para se constituir uma realidade educacional, em outra
perspectiva, havendo uma transformao didtico-pedaggica, o esporte, que, atualmente,
uma das objetivaes culturais expressas pelo movimento humano mais conhecidas e mais
admiradas, at mesmo entre as mais diferentes manifestaes culturais existentes, pode tornar-
se uma realidade educacional potencializadora de uma educao crtico-emancipatria
(KUNZ, 2006).
Outro exemplo de possibilidade de colaborao para um processo educativo mais
efetivo a abordagem, estruturada, do tema lazer e trabalho.
O lazer, que surgiu da conquista de um tempo liberado do trabalho, pode ser
discutido em suas possibilidades de se constituir em um tempo de reflexo e crtica desse e
dos interesses econmicos envolvidos, sendo assim, estmulo para os sujeitos empenhados na
luta pela conquista de autonomia e pela garantia de um viver digno, ultrapassando as barreiras
dos discursos ideolgicos opressores e injustos (WERNECK, 2000).
Nessa perspectiva, para Marcellino (2000), o lazer pode assumir um carter
revolucionrio e portador de duplo papel: veculo e objeto de educao. Veculo (educao
pelo lazer) porque as possibilidades de desenvolvimento pessoal e social que a prtica de lazer
oferece esto prximas ou se confundem com os objetivos mais gerais da educao.

s tem sentido se falar em aspectos educativos do lazer, se esse for considerado (...)
como um dos possveis canais de atuao no plano cultural, tendo em vista
contribuir para uma nova ordem moral e intelectual, favorecedora de mudanas no
plano social. Em outras palavras: s tem sentido se falar em aspectos educativos do
lazer, ao consider-lo como um dos campos possveis de contra-hegemonia
(MARCELLINO, 2000, p.63-64).

E objeto de educao (educao para o lazer) porque o prprio lazer pode ser o
motivo da ao educativa para que se desenvolva, por exemplo, a criticidade e seletividade de
opes, ao invs da restrio ao lazer funcionalista [lazer dotado de emisso de valores
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funcionalistas que buscam, sobretudo, a manuteno do status quo, procurando mascarar


essa verdadeira inteno, atravs de um falso humanismo (MARCELLINO, 2000, p.39)] e
ao lazer mercadoria (mercadorizao do lazer enquanto entretenimento rentvel),
largamente disseminados na sociedade.
Por todo o exposto, torna-se coerente se pensar em uma pesquisa que compreenda
os possveis benefcios educativos advindos com a implantao da proposta curricular para o
Estado de So Paulo, que podem trazer alteraes de vises sobre o desprestgio educacional
sofrido pela rea, tanto em nvel de senso-comum, quanto no seio dos prprios profissionais
que esto inseridos na Educao Fsica escolar para o Ensino Mdio.
A escolha do Ensino Mdio pblico estadual se deve, entre outras razes, a
freqente desconsiderao da especificidade desta etapa. Acaba-se, comumente, repetindo os
programas do Ensino Fundamental, esquecendo-se das caractersticas prprias dessa fase
vivenciada pelos estudantes. Costuma-se investir esforos s etapas anteriores, afinal, nestas,
como indicado por So Paulo (2008), os alunos vivenciam (ou deveriam vivenciar) um amplo
conjunto de experincias, incluindo o contato com as culturas esportiva, gmnica, rtmica e de
luta, as quais, no Ensino Mdio, vo ser inter-relacionadas com eixos temticos
interdisciplinares, gerando sub-temas a serem tratados como contedos ao longo das trs
sries.
Deste modo, pensando que, em muitos casos, a Educao Fsica escolar se
restringe ao desenvolvimento fsico acrtico dos estudantes, ao Ensino Mdio, acaba
sobrando a repetio dos treinamentos oferecidos nas etapas anteriores.
O municpio de So Carlos foi eleito para a presente pesquisa, principalmente,
pelo seu vigor na esfera acadmica, que juntamente s reas tecnolgica e industrial
conferiram cidade o ttulo de Capital da Tecnologia. Nesta, suas universidades e centros
de pesquisa, destacando-se a Universidade de So Paulo (USP), implantada na dcada de
1950, e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), criada na dcada de 1970, so
reconhecidos pela excelncia e diversidade. A nfase educao e pesquisa fez com que a
cidade, na ltima dcada, chegasse a relao de um pesquisador doutor para cada 230
habitantes e um pesquisador para cada 42 habitantes, assim como uma taxa de alfabetizao
de 94,8% (IBGE, 2009).
Neste contexto, aparentemente favorvel educao, a compreenso da
importncia e do desprestgio educacionais do componente curricular Educao Fsica pode
ser facilitada.
Buscando, desde j, apontar a linha de compreenso do fenmeno desprestgio de
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todo um componente curricular, neste, de toda uma etapa, o Ensino Mdio e, nesta, de uma
grande parte dos contedos possveis de serem desenvolvidos, considerar a educao a partir
de processos educativos (FREIRE, 2005) que podem tanto advir de uma educao em um
contexto de uma cultura autntica, como de uma educao em um contexto de uma cultura
alienada, pode elucidar essa situao.
Assim, o entendimento da educao como cultura autntica que esta
participao ativa, verdadeiro aprendizado, comprometido com o processo histrico cultural,
por isso mesmo conscientizao, cultura que se sabe, saber que critica e promove, em um
processo educativo em que aprender no receber, repetir e ajustar-se, mas sim participar,
desadaptar-se e recriar. Sobre a educao como cultura alienada, esta passa a ser um reflexo
ideolgico, mitificante, da dominao das conscincias, o ser humano desumaniza-se, porque
se conforma, porque renuncia historicizao. O aprendizado se transforma em
domesticao, o ensino transmite o feito e impe os valores dominantes. A educao se define
como adaptao, articulada na funcionalidade do sistema (FIORI, 1986).
Em se pensando nos sujeitos das aes, de uma educao como cultura autntica
ou de uma educao enquanto cultura alienada, Ianni (1993), partindo da perspectiva de nao
pertencente Amrica Latina, indica que h vrias naes dentro da nao latino-americana e
refere-se nao burguesa, dominante, que profere o discurso do poder e nao popular,
camponesa e operria, dispersa na sociedade e na geografia. As diversidades escondem
profundas desigualdades e relaes de dominao entre elas (p.35).
Tem-se ento a constituio de dois plos, de um lado os que aprisionam,
oprimem e dominam e, do outro, os que so aprisionados, oprimidos e dominados.
Neste conjunto, a Educao Fsica, para o Ensino Mdio pblico, pode estar
servindo, mesmo que esteja em situao aprisionada, oprimida e dominada, em relao aos
outros componentes curriculares, aos que proferem o discurso do poder, em suma, pode se
tratar de um oprimido, aderido ao opressor, oprimindo outros, no caso, os discentes
(FREIRE, 2006).
Surge, compreendendo o contexto apresentado anteriormente, algumas
indagaes, dentre elas:

Questo de Pesquisa
Qual seria, para os professores de Educao Fsica do Ensino Mdio, de escolas
pblicas estaduais da cidade de So Carlos, a percepo sobre a importncia educacional, bem
como, o desprestgio deste componente curricular? E, qual a construo (reconstruo)
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necessria, frente proposta curricular do Estado de So Paulo, para essa etapa do ensino, a
fim de propiciar uma educao humanizante?

Objetivo
O objetivo do presente estudo, de acordo com a questo de pesquisa, o de
compreender a percepo de docentes de Educao Fsica, do Ensino Mdio de escolas
estaduais da cidade de So Carlos, acerca da importncia e desprestgio educacionais deste
componente curricular.
Tambm se objetiva, a construo (reconstruo) de uma proposta que favorea o
aspecto educacional do componente curricular Educao Fsica, visando uma educao
humanizante.

Metodologia
A metodologia utilizada estar pautada na investigao qualitativa, a qual
compreende os fenmenos em toda sua complexidade e privilegia, essencialmente, a
compreenso dos fenmenos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao (BOGDAN e
BIKLEN, 1994).
Assim, com o fim de desvelar as compreenses relacionadas importncia e
desprestgio educacionais do componente curricular Educao Fsica, para professores do
Ensino Mdio de escolas estaduais da cidade de So Carlos, o uso da fenomenologia,
principalmente por considerar as subjetividades e intersubjetividades das experincias e nestas
a relevncia das relaes com-os-outros, torna-se oportuno.

O mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o sentido que transparece na


interseco de minhas experincias, e na interseco de minhas experincias com
aquelas do outro, pela engrenagem de umas nas outras; ele portanto inseparvel da
subjetividade e da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de
minhas experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia do
outro na minha (MERLEAU-PONTY, 2006, p.18).

A fenomenologia o estudo das essncias, no se trata de explicar, nem de


analisar, mas sim de descrever, compreender, retornar s coisas mesmas. a tentativa de
uma descrio direta de nossa experincia tal como ela , e sem nenhuma deferncia sua
gnese psicolgica e s explicaes causais (MERLEAU-PONTY, 2006, p.1).
Segundo Machado (1994): Compreender diz respeito a uma forma de cognio
que diverge da explicao. Compreender tomar o objeto a ser investigado na sua inteno
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total, ver o modo peculiar especfico do objeto existir. Explic-lo tom-lo na sua relao
causal (p.35-36).
Na fenomenologia,

A preocupao se dirige para aquilo que os sujeitos da pesquisa vivenciam como um


caso concreto do fenmeno investigado. As descries e os agrupamentos dos
fenmenos esto diretamente baseados nas descries dos sujeitos, e os dados so
tratados como manifestaes dos fenmenos estudados. O objeto da investigao
coletar descries e trabalhar a essncia do fenmeno (MARTINS e BICUDO,
1989, p.30).

No se realizam anlises prematuras ou construes explicativas a priori nas


descries dos fenmenos, no h formulao de hipteses sobre o buscado, mas apenas a
visualizao do fenmeno tal como se mostra, atravs de descries ingnuas ou no
interpretadas do mesmo (MARTINS e BICUDO, 1989).
Ao que se refere construo (reconstruo) de uma proposta curricular para a
Educao Fsica no Ensino Mdio, pautada no desejo de colaborao para uma educao
humanizante, uma construo metodolgica que valoriza o ser humano, que requer a
reivindicao, para este, da posio de sujeito do processo histrico e, para isso, requer a
opo pelo ser humano e a luta por sua desalienao (FIORI, 1986), igualmente,
indispensvel.
Nesta perspectiva, autores como Dussel (s/d), Fiori (1986) e Freire (2001; 2005;
2006) se dedicam a pensar a Amrica Latina em um contexto de explorao e anunciam uma
necessria busca de libertao.
Ao encontro a esta exposio, Dussel (s/d), a partir da construo de um
conhecimento filosfico e cientfico enraizado na experincia, na cultura, na histria e nas
utopias dos povos perifricos, reconhecendo e apresentando a dominao sofrida pelos povos
da Amrica Latina, a partir da opresso pela matana, pela aculturao , indica a tomada de
conscincia para a ruptura, a libertao.
Nesse sentido, Fiori (1986) que entende a conscincia como existncia e histria,
num movimento no qual o homem se constitui e assume, ao produzir-se e reproduzir-se, num
refazer-se que consiste seu fazer-se e seu fazer, apresenta a emergncia de uma auto-
conscincia crtica dos povos da Amrica Latina, sendo para isso,

de vital importncia uma reflexo comprometida com a prxis da libertao, que nos
permita captar, com lucidez e coragem, o sentido ltimo deste processo de
conscientizao. S assim ser possvel repor os termos dos problemas de uma
educao autenticamente libertadora: fora capaz de ajudar a desmontar o sistema de
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dominao, e promessa de um homem novo, dominador do mundo e libertador do


homem (p.3).

Pois, "inclusive a mais feroz dominao no capaz de coisificar totalmente o


homem (FIORI, 1986, p.6). "As estruturas podem aprisionar o homem ou propiciar sua
libertao, porm, quem se liberta o prprio homem (FIORI, 1986, p.3), quando toma sua
existncia em suas mos, quando protagoniza sua histria.
Para a tomada ou retomada da existncia, para o protagonismo Freire (2006)
indica o caminho: a relao dialgica com o outro. Um dilogo igualitrio, que supe que as
falas e proposies de cada participante sero tomadas por seus argumentos e no pelas
posies que ocupam (idade, profisso, sexo, classe social, grau de escolaridade, etc.).
Deste modo, o ser humano vai constituindo sua humanidade e conquistando o
mundo, para libertar-se.
Mesmo porque, contribui Freire (2006), dizer a palavra no privilgio de
alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a
palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual
rouba a palavra aos demais (p.90-91).
Compartilhar com uma postura individualista seria negar que estamos no mundo e
com o mundo e para isso com os outros, significando-o e significando-se atravs das relaes
(FREIRE, 2001). Neste sentido, no cabe conceber o ser humano como mero objeto ele se
recusaria a aceitar.
A natureza social deste processo faz da dialogicidade uma relao natural a ele.
Nesse sentido, o anti-dilogo autoritrio ofende a natureza do ser humano, seu processo de
conhecer e contradiz a democracia (FREIRE, 2001, p.80).
Freire (2005), diz do conhecimento alm dos contedos, o conhecimento para
pensar certo, que supera o ingnuo, um ato comunicante, de entendimento co-participado
S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que
os homens fazem do mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 2006, p.67). Um
pensar antidogmtico, anti-superficial, um pensar crtico.
Ainda em relao ao saber, Fiori (1986) aborda a conscientizao como necessria
educao e compreende que estas se implicam mutuamente. A conscientizao o
retomar reflexivo do movimento da constituio da conscincia como existncia (p.3).
E ao produzir-se e reproduzir-se neste movimento, o ser humano constitui-se e
assume sua existncia. Neste refazer-se consiste seu fazer-se e seu fazer (FIORI, 1986, p.3).
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Assim, a verdadeira educao requer participao ativa neste processo de constituio do ser
humano: Educar, pois, conscientizar, e conscientizar equivale a buscar essa plenitude da
condio humana (FIORI, 1986, p.3). Nesta busca, ao ser humano cabe assumir a
responsabilidade de educar-se em comunho e no simplesmente de ser educado por algum.
No mbito especfico da Educao Fsica, seguindo na busca da transcendncia
para a valorizao do ser humano, a cincia da Motricidade Humana (SRGIO, 1999),
tambm, tem muito a contribuir, pois conscincia de um ser prxico, carente dos outros, do
mundo e da transcendncia (p.274), uma cincia do ser humano considerado em sua
globalidade, na qual o fsico est nela, integral, superado.
Nas palavras de Srgio (1999):

A motricidade humana a expresso do anseio de transcendncia que em ns habita,


como factor inalienvel de transformao e de realizao pessoal e social. A
motricidade humana assim portadora de Futuro, porque o no ao que est-a,
atravs do movimento livre e libertador (...) motricidade humana, transcendncia e
liberdade so inseparveis (p.245).

Procedimentos Metodolgicos
Na busca pela compreenso acerca da importncia e desprestgio educacionais do
componente curricular Educao Fsica ser utilizada a entrevista, porque, de acordo com
Larrosa Bonda (2002), pensamos a partir de nossas palavras e no a partir de uma suposta
genialidade ou inteligncia. No pensamos com pensamentos, mas com palavras, assim, com
o uso da entrevista, a percepo da experincia dos sujeitos pode ser desvelada.
Para a construo (reconstruo) de uma proposta para o componente curricular
Educao Fsica, esto inicialmente includas:
9 Pesquisa bibliogrfica sobre Educao Fsica escolar, Motricidade Humana,
Fenomenologia, Educao Popular (inserida no contexto de Amrica Latina, multicultural,
dialgica, humanizante e libertadora);
9 Pesquisa documental a respeito da Educao escolar e da Educao Fsica
escolar;
9 Pesquisa participante interveno no contexto concreto do componente
curricular Educao Fsica, visando a mudana, a transformao para melhorar a realidade.
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REFERNCIAS

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