Agustín Requejo Osorio, Educación Permanente Y Educación de Adultos

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AGUSTIN REQUEJO OSORIO
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Agustn Requejo Osorio
EDUCACIN PERMANENTE
Y EDUCACIN DE ADULTOS
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EN LA EDAD ADULTA
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~~~ OLR0-7P9-06WS
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Diseo de la cubierta: Joana Gironella
1.0 edicin: febrero 2003
1993: Agustn Requejo Osorio
Derechos exclusivos de edicin en espaol

reservados para todo el mundo:
1993 y 2003: Editorial Ariel, S. A.
Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona
ISBN: 84-344-2654-4
Depsito legal: B. 3.860 - 2003
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2003 - LIBERDPLEX, S. L.
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CAPTULO 1
EDUCACIN PERMANENTE
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. El problema de la educacin permanente
En el ao 1976 el Instituto Unesco de la Educacin publicaba uno de

los libros bsicos para entender el pr oceso de educacin pe1111anente. En
dicho texto se pretenda adquirir una mayor claridad y profundidad en la
comp.r ensin del dicho concepto y de sus mltiples implicaciones desd.e
diferentes disciplinas y autores.'
Desde la perspectiva filosfica, redactada por B. Suchodolski, se pro-
clama el concepto de sociedad del aprendizaje como alternativa al la-
berinto creado por la produccin y el consumo y en la cual la existencia
del hombre se centre en la educacin. Por ello la sociedad del aprendi-
zaje depende de la educacin permanente y no a la inversa .2
Su propuesta sociohumanstica critica una visin de la sociedad del
aprendizaje limitada a los confines de su existencia individual por en-
tender que las interacciones sociales constituyen el mximo problema de
la vida moderna, al mismo tiempo que el xito del hombre depender
de su intento de hacer ms humana la civilizacin.
La educacin permanente tiene tres tareas importantes: 1) corres-
ponde a todas las etapas de la vida humana y debe adaptarse a grados cre-
cientes de madur ez; 2) debe definir los procedimientos, mtodos y medios
del proceso educativo; 3) dejar de ser una simple adaptacin a las condi-
ciones cambiantes pasando a constituir el factor ms importante de libe-
racin, de coraje y, en definitiva, de vida autntica.
1. Dave, R. H. (dir.): ( 1979): Fundar11entos de la educacin pemianente. Santilla na/lnstituto

de la Unesco. Madrid. Texto ori~inal de 1976: Foundarions o( Lifelong Educario11 . Hambu.rgo. Los
difere.n tes apartados corresponden a los siguientes temas y autores: Dave, R. H..: Aspectos meto-
do lgicos; Suchodolski, B.: Educacin permanente (E. P.): cons)deraciones fil osficas; Kir pal ,
P. N.: Estudios hist1icos y fundamentos de E. P.; Janne, H.: Fundamentos tericos de E. P.: enfo-
que sociolgico; Cropley, A. J .: Algunas reflexiones psicolgicas e n torno a la E. P.; De'Ath, C.:
Fundamentos ecolgicos y antropolgicos de la E. P.; Vinokur, A. : Anlis is econmico de E. P.;
Dave, R. H.: Ejemplos de anlisis y de contenido.
2. Ib., pp. 85 y SS.
14 EDUCACIN PERMANENTE Y EDUCACIN DE ADULTOS
Este anlisis filosfico plantea el significado ms amplio y profundo

de la educacin pern1anente que es necesario para todo proyecto humano:
la tensin entre lo que es y lo que debera ser. En otros tr1ninos, en-
tre el presente y el futuro ideal que for1nan parte de toda accin educativa
como desarrollo integral de la persona humana .
Nos encontramos, tal como afirma J. Garca Carrasco, con que de
la accin de for1nacin genuina para una etapa de la vida estamos pasan -
do a la necesidad de educacin como proceso vital a lo largo de la vida.3
Esta situacin hace que el concepto de adulto y de for1nacin a lo largo de
la vida, no est suficientemente integrado en el discurso educacional y que
las teoras educativas operen fundamentalmente con la dependencia in-
fanto-adolescencia o qtte en la definicin de las polticas de formacin
aparezca la educacin de personas adultas como m.e ra iniciativa transito-
ria de asistencia social.
Estamos por tanto ante lo que J. W. Apps define como problemas de
la educacin permanente. 4 En su opinin, muchos de los problemas que
encontramos a la hora de entender el proceso de educacin per1nanente
son problemas divergentes ya que se ocupan de personas y su aprendizaje.
En su resolucin tenemos respuestas que aunque plausibles o fundadas,
se contradicen recfprocamente.s Tal situacin conlleva que ms que ha-
blar en este caso de resolucin de problemas por procedimientos mera-
mente tcnicos, tengamos que hablar de problematizacin en tr111inos
freirianos.
Cada alteracin de ielaciones entre naturaleza y sociedad, cada inter-
vencin en cuestiones de fo11nacin humana requieren u.n a nueva proble-
matizacin. En la educacin per1nanente no se trata slo de resolver los
problema.s de una manera tcnica usando detern1inadas estrategias, sino
de descifrar tambin el sentido de tales acciones que no terminan en un
acto a islado sino que resultan un proceso continuo.
3. Garca Car,a.sco, J . (coord.) ( 1997): Edt-tcacin de adultos, Ariel, Barcelona, p. 3 y nota

correspondjente.
4. Apps, J. W. ( 1985): Problet11as de la educacin pen11anente, Paids, Barcelona, pp. 23-34.
El a utor, toma ndo como referencia los trabajos de Schumacher. E. F.. d istingue entre problemas
convergentes o divergentes y proble mas insolubles. En el primer caso, es posible su resolucin de
forma inmediata o en un futuro cercano o bien estn a la espera de ser resueltos una vez que se
adquiera la tecnologa necesaria o los recursos pare resolverlos. En. el segundo caso, no podemos
coincirur todos en una mjsma respuesta aunque podemos encontrar soluciones plaus ibles y fun-
dadas que pueden contradecirse total o parcialmente. En el ltjmo caso, esta situacin no nos
exime ocupamos de l y saber s i el problema se mantiene como verdaderamente insoluble o se
convierte e n un problema divergente.
Desde su punto de vista el reconocer que un problema sea insoluble a corto plazo no implica
desente ndernos de l. Es conve njentc discernir si se trata de un proble ma solucionable con el
tiempo o inherentemente insoluble.
S. En el campo de la educacin permanente la cuestin del aprendizaje adulto se puede en-
focar, en su opinin desde dos respuestas mutuamente contradictorias: e nfoque conductista y
enfoque gestaltista. El motivo para elegir ser en ra.zn de las ventajas divergentes que se dan en
un caso u otro. En el primer caso, se afirma que el aprendiz.aje se facilita reduciendo la totalidad
a fragmentos y aprendiendo cada fragmento lo que nos conducir a la comprensin del todo. En
el segundo el a pre ndizaje se facilita c uando las totalidades se aprende n como totalidades ya
que el todo o Gestalt es ms que la suma de las partes.
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 15
Por este motivo a la hora de entender los procesos y la realidad de la

educacin pe11nanente es necesario re\risar su pasado inmediato, la deli-
mitacin y los rasgos fundamentales de este concepto para situarnos pos-
teriormente en el marco de la sociedad actual que, en los ltimos veinti-
cinco aos, ha sufrido grandes transfo11naciones.
Aunque la sociedad siempre ha estado en cambio, el cambio social es
hoy mucho ms acelerado. Estamos en una sociedad en cambio perma-
nente que recibe distintas denominaciones: sociedad del conocimien-
to, Sociedad de la informacin, sociedad digital, Sociedad cogniti-
va, etc.
Este hecho genera que el problema de la educacin permanente
ofrezca una mir ada y tambin unas exigencias totalmente distintas de una
poca en la que los cambios sociales eran ms lentos de tal forma que las
transmisiones culturales e incluso tcnica.s perduraban a lo largo de una o

vanas generaciones.
2. El pasado de la educacin pennanente:

una problemtica antigua y una refo11nulacin reciente
El proceso de educacin permanente que ha tomado importancia en

los ltimos treinta aos del siglo XX, no es una realidad nueva. La.s personas
humanas siempre se han visto sometidas al cambio. El hombre como ser
inacabado que se nos proclama tanto desde la antropologa como desde
otros mbitos cientficos, ha tratado de buscar soluciones y adaptar sus
conocimientos, sus pautas de conducta, etc., a los retos que plantean las
diferentes condiciones materiales y sociales.
Su propia condicin biolgica y social le obliga a vivir en una dialc-
tica entre adaptacin y cambio tratando de integrar para su aprendizaje
los tres tipos de e.n tomos en que se haya inmerso: los entornos naturales
(no humanos), los entornos construidos y los entornos sociales.6
Poi- este motivo la educacin perrnanente es de alguna forma un pro-
ceso natural que se ha dado en todas las culturas. Como expresa E. Gelpi
el concepto y la prctica de la educacin perrnanente son parte de Ja his-
toria mundial, de la historia de un pas o de un periodo histrico. La his-
toria ensea que la educacin permanente ha presidido la escuela y no a
la inversa.7
La propia Unesco reconoce que los conceptos de la educacin a lo
largo de la vida y aprendizaje pe11nanente se remontan a los primeros
aos de promover la educacin universal,8 pero slo las recientes tenden-
6. De'Ath, C. ( 1979): Fundamentos ecolgicos y antropolgicos de la educacin permanen-

te, en Da ve, R. H., op. cit .. pp. 241 y ss.
7. Gelpi, E. ( 1994): La educacin permanente: principio revoluciona.r io y prcticas conser
vado.ras, en Snchez Romn, A. (comp.): la. educacin pemuinente como proceso de transforma-
ci6tz, Publicaciones M.C.E.P., Sevilla, p. 25.
8. Una idea que ya J. Comenius expresa a finaJes del siglo XVII indicando que nuestro prin-
c ipal deseo es que todos los hombres reciban una educac i.n que les confiera plena humanidad,
16 EDUCACIN PERMANEN1'E Y EDUCACIN DE ADULTOS
cias, a partir de los a.os sesenta, de los contextos polticos, econmicos,

sociales y culturales la han favorecido.
Los historiadores occidentales nos recuerdan que es precisamente a
finales del siglo XVIII cuando aparece por primera vez lo que hoy llamamos
educacin per1nanente tomando como referencia el propio Infor1ne de
Condorcet.9 Su clebre texto, al mismo tiempo que deter111ina la creacin
de los sistemas educativos modernos (el Es tado debe ser garante de la
educacin para todos), es una ocasin para reflexiona.r sobre las funcio-
nes de la instruccin ms all de la escuela. No conviene olvidar, sin
embargo, que la historia no se limita a nuestra cultura occidental y desde
otras culturas se h.an hecho en tiempos ms antiguos reflexiones impor-
tantes. Tal vez por ms lejanas nos resulten desconocidas.1
El reconocimiento del anclaje histrico de la praxis de la educacin
permanente en diferentes culturas no impide reconocer que su impulso
ms importante se genera en el siglo xx. A lo largo del siglo pasado se han
sucedido tres etapas que podemos organizar en momentos diferentes .

2.1. LA CUESTIN DE LA DENOMINACIN Y S U RELACIN

CON LA EDUCACIN DE A.DULTOS
En 1919 aparece el t1n1ino educacin permanente (Lifelong educa-

tion) en el infor111e que sobre educacin de adultos presenta Lloyd George
al Ministerio de la R econstruccin. En dicho inforrne se afi1ma que la
educacin de adultos no debe considerarse como un lujo para unas pocas
personas aisladas ni como algo que slo interesa durante un breve lapso
de tiempo al comienzo de la edad madura, sino como una necesidad per-
manente, un aspecto imprescindible de la ciudadana y, por tanto, debe
ser general y durar toda la vida.
n o un solo individuo, ni unos pocos ni tampoco muchos, sino todos los ho mbres juntos y por se-
parado, jvenes y viejos, ricos y pobres, d e noble .linaje o de humilde cuna, ho mbres y mujeres...
Cada edad est d estinada al aprendizaje y el hombre no tiene metas diferentes a las que tiene en
la vida misma. Johann Amos Com enius. Seleccio nes, pp. 97 y 145. Citado por Unesco (2000): In.-
forme sobre la educacin en el mundo , Ediciones Unesco/Santillana, Madrid, pp. 59-60.
9. lia na Ferrer, A. ( 1991 ): La educacin de adultos en. el s iglo XJX: los primeros pasos hacia la
cons titucin de u n 11uevo mbito educativo, Revista de Educacin , n.0 294, pp. 7-26. H emos o b-
servado, por Jtimo que Ja instrucci n no deba abandonar a los individuos en el m om ento de su
salida de la escu ela; que deba abarcar todas las edades, que no hay ninguna en Ja que no sea tiJ
y posible aprender y que esa segunda instrucci n es tanto ms n ecesaria cuanto ms estrechos
hayan sido los lmites que hayan encerrado la ins trucci n de la infancia. Sus clebres informes
se pued en consultar en el trabajo recientemente publicado por Edicio.n es Morata (2000): Condo r-
cet: Cinco niemorias sobre instruccin pblica y otros escritos, Mo rata, Madri.d . Cft: tambin Ne-
grn Fajardo, O. (1990): Edicin, introduccin y notas: Condorcer (Info rme y proyecto d e Decreto
sobre organizacin generaJ d e la instruccin pblica ), Editorial Centro Ram n Areces, Madrid.
10. Kirpal, P. N. ( 1979): 4<fundamentos histricos y fundamentos d e la educaci n perma-
nente. El autor dedica todo un apartado especfico a la idea hind del aprendizaje cultural per-
m an ente en Dave, R. H. op. cil.., pp. 112-119.
11 . Adult Education Committe. p. SS. Cfr. Hely, A. S. M. (1963): Nuevas tendencias en edu-
cacin de adultos: del Els inor a Montreal. Unesco, Pars.
Posteriormente en 1955 la obra de H. Kempfer (Adult education) ex-

pone el concepto de Lifelon g education. Tal denominacin no llega a tener
una notable aceptacin. Habr que esperar a la Conferencia Mundial de
Montreal (1960) donde por primera vez se sita la educacin de adultos
en un contexto ms global de la educacin. Ante la falta de un consenso
sobre la educacin de adultos, que slo se producir en la c .o nferencia de
Nairobi (1976), se proclama que en el contexto de la educacin per111anen-
te se reconoce a la educacin de adultos como un elemento especfico in-
dispensable de la educacin.12 Bajo esta denominacin se pretenda armo-
nizar la educacin continuada (prolongacin de la educacin escolar en
la edad adulta) y la educacin continua (formacin y perfeccionamiento
de la persona a lo largo de su existencia).13
En esta primera etapa, la educacin permanente est relacionada con
la educacin de adultos como necesidad tanto de la sociedad (es insepara.-
ble de la evolucin y conciencia ciudadana, del desarrollo democrtico y
del crecimiento econmico) como del individr.io (desarrollo profesional,
democratizacin de la cultura).
El propio director de la Unesco de aquella poca, Ren Maheu en una
amplia entrevista que recoge el te.x to de O. Fullat, 14 reconoce que la educa-
cin permanente procede de especialistas y animadores de educacin de
adultos en medios externos al sistema escolar y que estn ms en conso-
nancia con la realidad social y econmica. Desde la educacin de adultos
se aporta una transfo11nacin radical al sistema educativo. La educacin
permanente no pretende crear un sistema paralelo al sistema escolar o
universitario sino englobar todas las formas de la educacin, la totalidad
de la poblacin y las edades de la vida.
La educacin permanente nace como una educacin coextensiva a la
vida en el sentido de que se trata de volver a aprender, de revisar cono-
cimientos ante el desarrollo tecnolgico y cientfico. Comprende la tota-
lidad d el ser que es mucho ms que educacin intelectual y supone una
educacin integral (afectiva, esttica en armona con la naturaleza, etc.).
2.2. EL DESARROLLO DE PUBLICACIONES DE INTERS INSTITUCIONAL
Si la educacin de adultos con su prctica introduce el concepto de

educacin permanente, los propios educadores aceptan que la educacin
de adultos forme parte de la educacin per111anente.
En esta poca nos encontramos con una serie de publicaciones insti-
tucionales que van a permitir profundizar en el concepto de educacin
permanente.
12. Bhola, H. S. (1989): Tendences et perspectives mondiales de l'ducaton des adultes, Unes-
co, Pars, pp. 61 y ss. Cfr. tambin HeJy, A. S. M. (1963): Nuevas tendencias de la educacin de
adultos , Unesco, Parfs. Cap. V: De la educacin continuada a la educacin continua , pp. 63 y ss.
13. Hely, A. s. M. (1963): OfJ. cit. , pp. 63 y SS.
J4. FuJJat, O. ( 1973): La edt1caci11 permanente, SaJvat Editores, Barcelona, pp. 9 y ss. Ren
Ma heu fue nombrado Director general de la Unesco en 1962 y reelegido en 1968.
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Paul Legrand ( 1969) escribe un artculo titulado el significado de la

educacin permanente en el que propone la distincin entre educacin de
adultos y educacin permanente concibiendo sta como un proceso unita-
rio y global que exige un planteamiento integral de todo el sistema educa-
tivo y no solamente de una actividad especfica (educacin de adultos).
Posterior111ente (1970) se editar su obra ms conocida: Introduccin a la
educacin permanente. is El propio autor reconsiderando estos trabajos
nos dir que en un tiempo se asumi que los dos tr1ninos (educacin de
adultos y educacin pe11r1anente) eran iguales, pero que en el momento
actual 16 la puesta en prctica de la educacin perxnanente requerira algo
ms que la simple extensin de la educacin convencional a un pbli-
co ms amplio. Se trata entonces de incorporar la educacin de adultos en
un sistema dedicado al aprendizaje pe1111anente que integre la dimen.sin
vertical (c.a dena de aprendizajes que se inici en el pasado y se ampla
ininterrumpidamente hacia adelante en el futuro a lo largo del ciclo vital)
y dimensin horizontal que acontece en otros escenarios que los mera-
mente escolares (aprendizajes postescolares y no acogidos a las institucio-
nes tradicionales).1 7
Por su parte, el Consejo de Europa desde 1967 hasta 1971 elabora di-
versos trabajos tratando de redefinir la educacin pe11nanente que se con-
creta en una poltica educativa integrada, en un sistema flexible de unida-
des de es tudio que abarca la educacin general, profesional, cultural y
social. E ste primer infor1ne ser retomado y ampliado en sucesivos docu-
mentos por parte de B . Schwartz (1978), 18 una de las p e rsonas ms impli-
cadas en aquella poca en la educacin de adultos. Desde su punto de vis-
ta, la propia educacin permanente es una manera de enfocar la
educacin de adultos. En efecto, la educacin de adultos se define por una
15. Lcgrand. P. ( 1970): An introduction ro Lifelong Educarion . Unesco, Pars. lraduccin es-
paola: Introdu ccin a la tUiucacin pennanenle, Te ide, Bar celo na (1973).
16. Leg.rand. P. (1993): Educacin permanente: evolucin de l concepto, en Husen. T. Pos-
tlethwaite ( 1993): Enciclopedia internacional de la Educacin . Edic iones Vicens Vives, Barcelona
( l . edicin), pp. 1876-1880.
17. Legrand. P. se pregunta por esta ruptura en Ja formacin destacando que es imposi-
ble no percatarse de que si el adulto se desinteresa de su fo rmac in y se desva, con alguna excep-
c in de los grandes y pequeos caminos de la educaci n, es porque en el perodo sens ible de su
exjstencia. durante la infancia y la adolescencia. no ha encontrado las formas que se le pro ponan
o se le imponan lo que corresponda a sus deseos y esperanzas. Nos ve amos obligados a consta-
tar Ja evidenc ia de que una vez desaparecida la coaccin de la obliga ci n encarnada por el poder
pblico y la familia o por las necesidades de una formac i n profesional, tan slo una minora de
incondic ionales mantena un esfuerzo sistemtico de estudio y de apre ndi7.aje ... As desde algu-
nos aos, y prosiguiendo paralelamente nuestras empresas espec ficas dirigidas a los adultos, nos
hemos visto o bligados de una manera cada vez ms imperativa a considerar el conjunto de Ja em-
presa educativa con la suces in y la articulaci n de sus diversas fases. Cuando J1ablamos de edu-
cacin pemlllnente, lo que tenernos cons tantem ente en la tnente es la unidad y la globalitlad del pro-
ceso ed1,cativo. Cfr. Legrand, P. (1981): op. cit., pp. 23-26.
18. Cfr. Schwartz, B. y Blignieres, A. de ( 1981 ): Rapporto su//' educazione permanente. Con-
siglio della Cooperazione Culturale. Co nsiglio de Europa. Editrice Sindicale Italiana. Roma. Sus
primeras pginas presentan un estud.io histrico de las implicaciones del Co nsejo de Europa en la
propuesta de la Educacin Permanente.
doble tipologa: 1) educacin globalizada que significa que la educacin

tiene que estar en conexin con la vida cotidiana y no puede desarrollarse
fuera de ella (integracin entre vida no profesional y educacin/vida pro-
fesional y educacin); 2) una educacin que otorgue los medios para ac-
tuar sobre el ambiente, para ofrecer una conexin con la accin poltica y
social en busca de una promocin colectiva.
Estas y otras publicaciones dan paso a lo que ser uno de los textos
claves, el Informe Faure (1972): Aprender a ser. Inicia sus primeras p-
ginas con el tema de la educacin en revisin. Se plantea, en su segunda
parte, los porvenires de la educacin y se detiene de forma especfica en
elaborar el concepto de educacin permanente que
deviene la expresin de una relacin envolvente entre todas las formas, las
expresiones y Jos momentos del acto educativo. Actt1almente la educaci11 ya
no se define en relacin a un contenido dete1minado que se trata de asimilar
sino que se concibe realmente como un proceso del ser que, a travs de la di-
versidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar
el mundo y a de\1enir cada vez ms l mismo n.1 9
La idea de proceso que tiene lugar en todas las edades de la vida, y la

idea que trasciende los lmites de las instituciones, de los programas y los
mtodos, le otorga un sentido bastante ms amplio que las discusiones
hasta entonces mantenidas sob1e su relacin con la educacin de adultos.
En uno de sus ltimos captulos nos expone las innovaciones y la
bsqueda de alternativas. En este contexto, como primer principio, apa-
rece el derecho de todo individuo a tener la posibilidad de aprender du-
rante toda la vida. La idea de la educacin permanente es la clave del
arco de la ciudad educativa que la define como presagio paia el futuro .
Sobre este tema volveremos ms tarde.
A modo de sntesis concluye que la educacin permanente no es ni
un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la
organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una
de sus partes exigiendo restituir a la educacin las dimensiones de la exis-
tencia vivida y redistribuyendo la ense. anza en el tiempo y en el espacio.
En opinin de A. Mayordomo 2 realizando una mirada a las propues-
tas y herencias del siglo xx destaca, entre otras, las siguientes: la educa-
cin pe1111anente como idea rectora de las nuevas polticas educativas, la
diversificacin y desformalizac in d e las actividades e instituciones edu -
cativas ... la pretensin de asociar educacin y trabajo con la optimizacin
de la movilidad profesional y el papel formativo de las empresas, el afn
por democratizar la gestin de la educacin, etc.
En esta segunda etapa, diversos infonnes tratan de romper barreras o
conexiones artificiales entre educacin de adultos y educacin permanen-
19. Faure, E. y otros ( 1972): Aprender a ser, Alianza Editorial, Madrid. pp. 220 y ss.
20. Mayordomo, A. (2000): A educacin do sculo xx: unha mirada a proposcas, avances e
herdanzas,,, en Revis ta Galega do Ensino, n .0 28 (octubre), pp. 199-219.
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te. La educacin se concibe como e.x tensiva a toda la duracin de la vida

humana; el final de la educacin obligatoria no es el final de la educacin
y por otra parte debe haber una interaccin entre la educacin misma y la
vida concreta (la ciudad educativa es el modelo ms patente de esta cone-
xin).
2.3. BASES Y MODELOS PARA UNA FUNDAMENTACIN Y PRAXIS

DE LA EDUCACIN PERMANENTE
Si los primeros aos de la dcada de los setenta lanzan el discurso y

la prctica de la educacin permanente, otros importantes acontecimien-
tos y publicaciones ofrecen nuevas perspectivas. No se trata de enumerar-
los todos. Solamente recordar aquellos ms importantes que nos ayuden a
comprender este proceso y entender su significado.
2.3. l . Los fundamentos de la educacion permanente
Ya desde su creacin en 1972 se lleg a un acuerdo para que el Insti-

tuto de la Unesco en Harnburgo centrara su programa de cooperacin in-
ternacional en la comprensin del significado del trmino general de
educacin per111anente.
A ello han contribuido diferentes obras. De fo1111a especial el trabajo
dirigido por R . H. Dave (1976) tratando de exponer los fundamentos bs i-
cos de la educacin pe11nanente. A travs de diversos autores especialistas
en distintas disciplinas, como se indic al principio de estas pginas, se nos
ofrecen las razones para entender el proceso de educacin pennanente.
Estas diferentes razones se estructuran en tres mbitos: 1) razones
epistemolgicas: la evolucin de los conocimientos, su rpida transfo1111a-
cin exigen un aprendizaje constante que se convierte en la necesidad de
aprender a aprender; 2) razones tecnolgicas y laborales: por una parte el
trabajo est cambiando con el progreso constante de la tecnologa y, por
otra parte, el propio trabajo necesita nuevas cualificaciones y fo11nacin
continua; 3) razones culturales: la transmisin de la cultura de una genera-
cin a otra y la participacin popular en la cultura tradicional conducen
inevitablemente a formas y medios de aprendizaje que exceden con mu-
cho el limitado espacio de la educacin formal hasta abarcar prctica-
mente la integridad de la vida.
Por todo ello el coordinador del trabajo nos presenta algunas caracte-
rsticas bsicas de la educacin permanente.21 Se resaltan las ms impor-
tantes: proceso que dura toda la vida; no se limita a la educacin de adul-
tos y contempla la educacin en su totalidad ms all de las diferentes
etapas comprendiendo los modelos de educacin formal, no fo1 r11al e in-
for111al. En su proceso interviene el hogar, y la comunidad otorgndole as
un sentido vertical y horizontal a las diferentes etapas de la vida, teniendo
21 . Dave, R. H. ( 1976 e n el original): op. cit., pp. 54-55.
tanto un sentido general como profesional. Su objetivo no es slo corregir

las posibles deficiencias del sistema educativo sino permitir una adapta-
c in, flexibilidad y un e nfoque dinmico d e forma que p e1 1nita e l mante-
nimiento y mejora de la calidad de vida en todos sus aspectos.
2.3.2. Entre el modelo de cceducacion recurrente y el modelo

de ciudad educativa
En estos momentos iniciales, donde se trata de establecer de forma

ms precisa las bases conceptuales de la educacin permanente, aparecen
en el propio horizonte de su desa.r rollo prctico dos modelos diferentes: 1)
El modelo de educacin recurrente como toma d e decisin poltica res-
pecto a los cambios en el sistema educativo y a las poltica.s d e apoyo so-
cioeconmico. 2) El modelo de ciudad edu cativa parte del principio
de que la educacin no puede encerrarse en la escuela cuyo tiempo no es
ms que un parntesis en la vida. La educacin debe entrar en todas las
actividades humanas, no se aade a la vida sino que forma parte de ella.
Por tanto, el concepto de ciudad educati'' reforma la educacin inicial
segn los principios de la educacin per111anente.
La idea del primer modelo es presentada por Olof Palme en 1969 sien-
do ministro de Educacin en Suecia. Su propues ta bsica consista en im-
plantar un sistema de educacin ms flexible destinado a fomentar la igual-
dad de oportunidades educativas y armonizar las diversas demandas de
educacin con las necesidades de un mercado de trabajo en transfor1nacin.
Qu diferencia existe entonces entre la educacin recurrente y la
educacin permanente? Como seala A. Tuijnman,22 mientras la educa-
cin pe1rnanente se entenda como un conjunto de procedimientos finan-
cieros, organizativos, administrativos, didcticos y legales para fomentar
el aprendizaje sistemtico durante toda la vida, la educacin recurrente
tena un alcance ms limitado y utilitarista. Prevea momentos de inte-
rrupcin en el proceso permanente de educacin alternando actividades y
experiencias educativas con otras actividades como el trabajo productivo
y el ocio. Su idea fundamental se basa en que las oportunidades educati-
vas deben extenderse a toda la vida profesional de la.s personas alternando
principalmente con perodos de trabajo, en lugar de prolongar los estu-
dios indefinidamente.
La educacin perrnanente tiene un carcter ms holstico y humans-
tico. Insiste, en general, en la extensin de la educacin a la vida adulta
como derecho humano fundamental. El modelo de educacin recurrente
ha prestado ms atencin al grado de correspondencia entre los objetivos
y funciones
, .
de la educacin y los del trabajo y es por tanto ms conc1eto y
pragrnat1co.
A partir de estos presupuestos, el modelo es asumido fundamental-
mente por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmi-
22. Tuijnman, A. ( 199 1): La educacin recurrente: del concepto a la aplicacin, en Pers-
Jectivas, vol. XXl, pp. J 5-23.
22 EDUCACIN PERMANENTE Y EDUCACIN .D E ADULTOS
co (OCDE)23 y se plasma en una serie de principios operativos:24 a) diseo

de un currculum en los ltimos aos de la educacin obligatoria que per-
mita una alternativa real entre continuacin de los estudios y el trabajo; b)
acceso a la educacin postobligatoria en perodos adecuados durante el
ciclo de vida, distribuyndolos cuando fuera posible y los necesiten los su-
jetos; e) el trabajo y la experiencia sociales deberan ser un elemento bsi-
co de admisin y de diseo de esta forrnacin; d) alternancia de estudio y
trabajo que facilite realizar cualquier carrera de forma intermitente; f) cu-
rrculum y metodologa adaptada a los diferentes grupos afectados; g) los
ttulos y certificados no deberian ser el resultado final de unos estudios
sino eta.p as de un proceso de educacin perrnanente, de una carrera de
por vida y del desarrollo personal; h) otorgar al final de la escolaridad
obligatoria periodos de per 1niso para la educacin con las provisiones ne-
cesarias para mantener el empleo y la segurida.d social.
Algunos de estos principios, como luego veremos, se han ido aplican-
do de forma progresiva. Otros son ms un desidertum que una realidad
concreta aunque cada vez sean asumidos, por lo que se reconoce hoy, de
forma ms especfica como forn1acin continua.
Por su parte el modelo de Ciudad educativa parte del supu.e sto de
que la educacin forma parte de todas las actividades humanas. No se
aade a la vida sino que for111a parte de ella. Esto supone en primer lugar
una superacin de la distincin entre la escuela y la extra-escuela. Su
puesta en prctica es un desafo para el maana que el informe Faure
plasma en 21 principios2s de los que enumeramos aquellos que conside-
ramos ms importantes en el conte.x to de este trabajo sin por ello prescin-
dir o desconsiderar los dems:
1. La idea de la educacin permanente es la clave del arco de la

ciudad educativa. La educacin permanente no es ni un sistema ni un
sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin
global de un sistema y, po.r tanto, la elaboracin de cada una de sus
partes.
2. Restituir a la educacin las dimensiones de la existencia vivida,
redistribuyendo la enseanza en el tiempo y en el espacio>>, por ello todas
las instituciones y medios educativos deben multiplicarse y hacerse ms
accesibles; la educacin debe ampliarse hasta alcanzar las dimensiones de
un verdadero movimiento popular.
3. El resultado normal del proceso educativo es la educacin de
adultos que tiene carcter sustitutivo de la educacin primaria; carc-
ter de complemento de la educacin elemental y profesional para los in-
dividuos que slo han recibido una enseanza muy incompleta; c.a rcter
de prolongacin para aquellos que quieren hacer frente a las exigencias
23. OCDE ( 1973): Reci1rrent EdtJcatiori: A strategy for Lifelong Lean1ing, Pars.
24. Be ngt.sson, J. (1993): Educacin recurrente>+, en Husen, T. - Postleth,,aitc, op. cit .,
pp. 1909- 1916.
25 . Faure, E. ( 1972): op. cit., pp. 265-309.
del medio ambiente y caicter de perfeccin para aquellos que poseen

una formacin de a lto nivel.
En sntesis, el modelo que se nos propone tiene su fundamentacin 26

en la idea de educacin abierta (no separar a la persona de su entorno
social, de su trabajo, que puede convertirse en fuente de aprendizaje); y en
la idea de educacin permanente que se proclama como clave del arco
de la ciudad educativa. Para ello es necesario transformar los estmulos
que la ciudad emite en educativos: la ciudad debe convertirse en agencia
educativa. que tratar de integrar el sistema formal con los otros siste-
mas no formal e informal (trabajo, mass media, tradiciones, his toria,
medios de comunicacin, espacios, etc.). Su operativizacin supone desa-
rrollar una poltica de territorializacin aprovechando todos los recursos
(compromiso municipal en funciones operativas y culturales)27 y en usar
la ciudad como recurso educativo utilizando el amplio abanico de forma-
cin que ofrece la ciudad.28
En expresin de J. R. Nadeau,29 la Ciudad educativa es un sistema
social dotado con o'b jetivos educativos para los cuales es necesario crear
un marco de relaciones sinrgicas entre los ciudadanos, el subsistema po-
ltico, el sociocultural, el econmico y el escolar. Se trata de utilizar todo
el potencial educativo qtte tiene la ciudad (grupos, asociaciones, sindica-
tos, emp1esas, colectividades locales ... ). Si bien el proyecto puede parecer
una utopa en el plano de la total compenetracin entre educacin y
vida, no es menos cierto que detrs de esta filosofa se intenta superar los
espacios divididos de la educacin y entender su proceso en la propuesta
de poner fin al monopolio de las instituciones escolares, confiando en el
poder educativo de todas las instancias sociales.
26. Requejo, A. ( 1995): uLa ciudad educativa, en Garca -Hoz, V.: La personalizacin educa-
tiva en la sociedad infon natizada, Ria lp, Madrid, pp. 123- 139.
27. Colom, A. J. ( 1985) desarTo lla ampliamente el concepto de Urban Educalion en e l ca-
ptulo: uEducaci n y Munic ipios. Castillej o, J. L.; Co lo m, A.; Escamez, J .; Garca Ca1,asco, J .;
Sanvicens, A.; Sarramona, J. y Vzquez, G. (1985): Contiiciona111ientos sociopolticos de la educa-
c in, Ceac. Barcelo na, pp. 33-54.
28. Ajun tament de Ba rcelo na ( 1990): La Ciu~dad Educadora/La Vi/le Educatrice, 1 Congrs
Internationa l de Ciuta ts Educadores, Barcelona. En la Introduccin a dicha obra, J. TiilJa presen-
ta los udiez conceptos ms impo11a ntes d~ la .iciudad educadora. Por s u importancia destacare-
mos el concepto octavo: uEl concepto de c iudad educadora se reconoce en el concepto de educa-
c i n pe rmane nte ya que ambos cumplen una func i n parecida - ms he urstica que
categorizadora- en e l lenguaje educativo s i bien el prime ro en fat iza la extensi n espacial del
concepto de educacin y el segundo lo hace propio con su exte nsi n tempo ral. No es de exu-ar"\ar
que nac ieran hermanados. E l p1imer principio configurador de la "ciudad educativa" segn reza-
ba el info rme de la Unesco... dec a literalmente que "la idea de la educacin permanente es la cla-
ve del arco de la Ciudad Educadot-a", p. J 8.
C(r. tambin frabo nni, F.; Pagliarini. C. y Tassinari, G. ( 1990): In1parare la citt: /'extrascuo/a
ne/ sis tenza {orn1ativo. La Nuo va Scuola. Firenze. El Decreto 6 16 del Ayuntamiento de Florencia
establece entre los derechos de los ciudadanos: uel derecho a l estudio, la educac i n de adultos, la
formac i n profe sional que deben ser tute lados por e l municipio como e le mentos bs icos de la
educaci n permanente .
29. Nadeau, J. R. ( 1985): L' education permanente dans une cit educative:ii . Les Presses de
I' Universit de Laval, Canad, pp. 31 1-313.
La propuesta de ciudad educativa en esos momentos adoptar

otros nombres y otras referencias complementarias. En 1974 T. Husen pu-
blica su obra La sociedad educativa para ms tarde retomar el tema con
un nuevo trabajo sobre La sociedad del aprendizaje.JO En ambos textos con-
sidera que es posible y necesario un equilibrio diferente entre la educa-
cin general bsica, la for111acin profesional y la educacin per 111anente.
Es necesario que la educacin se distribuya en tiempos diferentes y debe
hacerse presente en otras asociaciones educativas y en otras actividades
ya que la antigua dicotoma entre escuela frente a trabajo est madura
para ser revisada.
Sus anlisis y propuestas pueden considerarse, de alguna forma,
como un modelo inte1111edio entre el modelo de la educacin recurrente
y la.propue.s ta ms amplia de la ciudad educativa. Por una parte, confin11a
la necesidad de fo11nacin como elemento referente de una sociedad que
en el futuro ser ms meritocrtica y basada en la inteligencia cultiva-
da. Por otra, la experiencia de la educacin de adultos en Suecia (conec-
tada fundamentalmente con los crculos de estudios como formacin
entre iguales sobre aquellos temas que son de inters vital) es un buen
modelo de educacin pe11nanente porque desarrolla la autoactividad y es-
timula la motivacin de los participantes con el propsito de alcanzar la
madurez social.
2.3.3. El acuerdo de Nairobi ( 1976) sobre educacin de adultos

y s u s c onsecu en c ias para la educa c i n permanente
Desde sus inicios, tal como se ha venido comentando anterio11nente,

la educacin pe11nanente ha tenido una conexin importante con la edu-
cacin de adultos. De hecho son los adultos los ms necesitados de estar
al da, de adquirir nuevas competencias y habilidades para su for111acin.
Sin embargo, hasta este momento, no se tena un acuerdo bsico sobre
el propio proceso de educacin de adultos. Es una tarea que, tras amplia
discusin, se somete a consideracin de la Conferencia General de Nairobi
(1976).31 En dicho encuentro internacional se precisa el propio concepto de
educacin per1r1anente. Ambos procesos se implican mutuamente pero
aqu vamos a destacar los aspectos ms importantes a travs de la tabla32
comparativa que permite comprender mejor un texto demasiado amplio.
30. Husen, T. ( 1978): La sociedad educativa, Anaya, Madrjd, Texto or iginal de 1974 . Cfr.
ta mbin ( 1988): Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje, Paids. MEC, Madrid, Texto original
de 1986.
31 . Sobre este proceso de discusin, distintos documentos y djferentes o piniones de algu-
nas delegaciones (pa rtic ula rmente la italiana), se puede cons ultar Ja o bra de Lore nzetto, A.
( J 988): Verso un ecosistema educativo: Societa-Ambiente-Progetto , Edizioni Studium, Roma. La
profesora Lorenzetto (Universidad de La Sapienza), era e nto nces la vicepresidenta de la Co mi-
sin Na cional Italiana para la Unesco.
32. la organizacin de este cuadro se recoge de la obra de Ferrndez, A. y Puente, J. MI.
(dir.) ( 1991 ): Ed11cacin de personas adultas, Editoria l Diagrama, Madrid. Vol. 1, p . 43. Los a uto-
res to man como referencia eJ Libro Blanco del Ministerio de Educaci n. Madrid. Cfr. tambin
texto de la declaraci n recogida en la o bra de Lorenzetto, A., pp. 166-173.

TABLA 1. El concepto de Educacin Pertnanente
Educacion pennanente Y algunas de su s consecuencias
1. Designa un PROYECTO. 1. No es un s istema cerrado.

2. GLOBAL. 2. No est sectorializado.
3. Encaminad o a reestructurar el sistema 3. Va ms all d el sis tema educativo y e n
educativo como a desarrollar TODAS las posi- consecuencia, ms all de las posibilidades
bilidades d e FORf\1ACI N fuera del sistema d e u n Ministerio de Educacin.
educativo.
4. En ese proyecto, EL HOMBRE es el SUJETO 4. Es participa tivo, descentralizado e in-
d e s u propia educacin, por medio de la in- cardinado en las d e.n1andas social.es.
teraccin permanente de s us accion es y re-
Aexin .
5. La EDUCACIN PER~~ANENTE lejos de limi- S. Es transescolar.
tarse al periodo de escolaridad.
6. Debe abarcar TODAS las dimensiones de 6. Es integral. Abarca todos .los campos de
la vida, TODAS las ramas d el saber y TODOS formacin, por lo que se responsabilizar a
los con ocimien tos prcticos que puedan ad - todas las instituciones implicadas y grupos
quirir-se por TODOS LOS MEDIOS. sociales.
7. Y debe contribuir a todas las formas de 7. Vinculacin de los proyectos de forma-
DESARROLLO de la personalidad. cin con los proyectos de desarrollo en to-
dos los mbitos.
8. Los procesos educativos que siguen a lo 8. Vinculacin de tod os los procesos edu-
Jargo de su vida Jos nios. los jven es y los cativos entre s.
adultos, cualquiera que sea s u forma, deben
cons iderarse como un TODO.
F UENTE: Declaracin de la Confe rencia General de Nairobi ( 1976).
Con este texto amplio no solo se conecta de alguna forma la educa-

cin perrnanente con la educacin de adultos. Adems se establecen pau-
tas normativas para su operatividad: proyecto global, forrnacin fuera del
sistema educativo superando el perodo de escolaridad, comprensin de
las diferentes dimensiones de la vida humana y desarrollo integral de la
persona
2.3.4. De la visin normativa a la visin crtico-operativa
Los documentos ms institucionales, presen tados en las dcadas de

los aos sesenta -sete nta, tie n e n el valor pos itivo de dar carta d e ciudada-
na a la propuesta de la educacin perrnanente basndose fundamental-
mente en tres razones: a) la insuficiencia de los sistemas educativos exis-
tentes muy centrados en la educacin inicial considerando que la infancia
es la etapa ideal para la educacin; b) las necesidades econ micas ya que
el proceso de desarrollo tecnolgico que comienza a acrecentarse en esos
aos exige la adquisicin continua de conocimientos; e) las necesidades
polticas como respuesta del inters de lograr una mayor participacin de
los ciudadanos en la cons truccin de procesos polticos.
Estas propuestas, que los organismos internacionales (Unesco, Con-
sejo de Europa, Instituto de Hamburgo, etc.) tratan de propagar, son so-
26 EDUCAClN PERMANENTE Y 'EDUCACIN DE ADULTOS
metidas a crtica. Fundamentalmente, como indica M. Lichtner (1990),33

es necesario distinguir entre los argumentos poltico-institucionales y los
motivos para la utopa educativa.
En el primer caso, la aceleracin del cambio ha sido el justificante
bsico en las publicaciones de los aos sesenta y la mitad de Ja dcada de
los setenta. Los primeros trabajos de Ph. Coombs, incluso sus reedicio-
nes, nos hablan de los desfases del sistema educativo34 que demandan des-
pus de una educacin escolar una educacin perrnanente para que las
personas estn al corriente de .la evolucin de los conocimientos y de
las tcnicas. La educacin tiene que estar mucho ms relacionada con el
sistema productivo al mismo tiempo que debe dar respuesta al problema
creciente del tiempo libre . Las propuestas de la educacin permanente
desde esta lectura parecen estar ligadas a la hiptesis de un desarrollo
econmico indefinido junto con un optimismo en que la educacin podr
cumplir con esta funcin . Su horizonte se abre a travs del cambio del
concepto de educacin que se ampla del concepto formal a los con-
ceptos no fo1111al e informal. La primera entendida como escolar; insti-
tucionalizada y reglada; la segunda considerada como no reglada pero
planificada sistemticamente e intencional y la tercera no intencionada,
sin previsin, planificacin ni metodicidad, al menos explcita.35
Estas reflexiones, en principio adecuadas y positivas, corren el riesgo
de demandar cada vez ms certificaciones, diplomas considerando que
slo desde esta perspectiva es posible hacer carrera y seguir los proce-
sos de cambio que el desarrollo provoca. La falta de participacin en di-
chos procesos puede canden.a r al disenso, a la automarginacin porque
frente a la recomendacin y hasta cierta obligacin de esos diplomas
no se proclama el derecho de toda persona a la educacin permanente
para poder ejercita.rlo.
33. Lichrne1~ M. (1990): Soggeti, percorsi. coniplessita socia/e: per una teora de/l'educazione
perrna n e11te, La Nuova Ita lia. Firenze. p. 41 .
34. Coo.m bs, P. H. ( 1968): La crise rnondiale de /'educaJion, PUF, Pans. Cfr. tambin Jos tex-
tos publicados e n nuestro pas ( 1985): La crisis mundial en la editcacin: perspectivas actuales.
Aula XXI, Sa ntillana, Madrid. Enne los desfases que se enumeran estn los siguientes: progr-a ma
de estudios y progresos del conocimiento; desajuste entre educacin y necesidades de desarrollo de
la socied ad; inadaptac jo nes entre educa ci n y e mpleo as como desigualdades educativas entre
los diversos grupos sociales y entre los costos de la educac i n y los recursos que los pases po-
d1ia n y quenan invertir e n e lla {p. 23).
35. So bre el e studio y distinci n e ntre estas dive rsa s modalidades d e educa ci n existe n
mltiples trabajos y a ello se han dedicado a lgunos Seminarios d el rea de Teor(a e Historia d e
la Educaci n. Cfr. X Seminario de Teor a d e Ja Educa c in (Llanes-Asturias- 1991). Los tra-
bajos bsicos d e dic hos Se minarios han s ido r ecogidos en Sarramona, J. (ed.) ( 1992): LA educa-
cin no fomial. Cea c. Barcelona. Cfr. entre otros: Trilla Bernel, J. : Lti. educacin no fonnal. Defi.-
nicin, conceptos bsicos y nibitos de aplicacin , pp. 9-50; CoJo m Caella s, A. J .: Estrategias
111etodolgicas en la educacin no {orrnal. pp. 51-73; Escmez Snchez, J. - P~rez Alo nso-Geta, P. :
Planificacin de programas en educacin no formal, pp. 75-90; Sanamo na. J.; Vzquez G mez. G.
y Ucar Martfnez, X.: Evaluacin de la educacin no formal, pp. 91 -120. Ms recie ntemente y pen-
sado f undamcntalmcnlt! como un manual pa ra e l amplio es tudio d e este mbito d e actuaci n
educativa . Cfr. Sanamona, J.: Vzquez. G. y Colo m, A. ( 1998): Educacin no fo rt11al, Ariel, Bar-
celo na.
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOClEDAD DEL CONOCIMIENTO 27
Por este motivo R. Marn, 36 al reflexionar sobre este tema, considera

que dejar esto a la iniciativa personal sin proclamar, defender y operativi-
za.r el derecho a la educacin permanente nos llevar a que este derecho
quede sin ejercicio en la inmensa mayoria. De hecho la educacin perma-
nente afecta a pocos beneficiarios y slo la minoria que tiene deseos de
actualizarse suele ser la mejor preparada.
Por otra parte, el tema de la obligatoriedad resulta de difcil justifica-
cin en su opinin, slo en casos de extremo analfabetismo y tratndose
de poblacin laboralmente activa- y de dudosa realizacin al no dispo-
ner de todos los recursos. Aunque desde el punto de vista poltico se recono-
ce que no se trata de llevar a todo el mundo a las aulas (situacin absurda
pues la educacin per1nanente no significa la escolarizacin permanen-
te), lo que s parece cierto es que el bien intencionado proceso de educa-
cin permanente como motor del desarrollo, puede conducir a situaciones
de continua dependencia cuando hay una gran distancia entre las pautas
no1 rnativas (la grandes finalidades y proclamaciones del deber ser de la
educacin permanente) y las polticas educativas que se practican.
Desde la perspectiva de la utopa educativa, Paulo Freire37 realiza
una doble critica a la propuesta de la educacin permanente como motivo
de dirigir la tesis doctoral de Moacir Gadotti.
Para Freire la educacin no necesita el trmino de permanente por-
que es una redundancia. Los seres humanos en cuanto seres histricos
en el mundo son inacabados y con.scientes de su inacabamiento; se mue-
ven en una realidad igualmente inacabada, contradictoria y dinmica que
para Ser, tiene que estar siendo.
Adems, las sociedades no necesi tan educacin permanente sino una
educacin en per1nanencia siendo necesario discutir entre la educacin
como prctica de la domesticacin y la educacin como prctica de la li-
bertad. Y es aqu, en el caso de la educacin pe1man.ente, donde resulta
conveniente reflexionar sobre el propio proceso productivo que parece ser
el determinante de esta necesidad.
Para Freire la educacin sin adjetivos consiste en la formacin in-
tegral en el trabajo y no su entrenamiento para conseguir destrezas en el
menor tie.m po posible. De ah la crtica a la desideologizacin y despoliti-
zacin de la educacin perm.a nente. Muchos aos despus, y sin referirse
a la cues tin especfica de la educacin permanente, seguir fomentando
esta c rtica ante los que pretenden una e ducacin reducida a transmiLir
contenidos suficientes que atienden a la preparacin tcnica del edu-
cando y se olvidan de la realidad poltica.38
36. Marn, R. ( 1987): La educacin permanente: posibilidades a nivel nacional e interna-

cional, en Universidad Popular de Gijon, op. cir., pp. 19-52.
37. Freire, P. ( 1977): Prefacio: ideologa e educa~ao : rcflexoes sobre a nao ncutralidadc
da educar;ao, en la obra de Gadotti, M.: A educaf:ao contra a educa~ao . Paz e Terra. 1992 (S. edi-
cin). La obra co11esponde a la tesis doctoral que diJjge Paulo Freire e n la Universidad de Gine-
bra. Freire realiza un breve prlogo, pp. 15-17.
38. Freire, P. ( 1997): A la sornbra de este rbol, E<litorial Roure. Barcelona. Servir al orden
do1ninante, es lo que hacen hoy intelectuales antes progresistas que negando a la prctica educa-
El propio autor de la tesis, Moacir Gadotti, tomando como referencia

las propias tesis freirianas, critica la propuesta de la educacin per1nanen-
te como ideologa (su objetivo real es proporcionar un excedente de for-
macin profesional para hacer a las personas ms rentables y mejor adap-
tadas a las exigencias de los cambios tecnolgicos) y como nueva religin
(es deudora de la obligacin de una formacin intertninable para el cam-
bio con la intencin de que nada cambie ya que se esconde la continuidad
de un orden social donde pesa la competencia econmica y la injusticia de
las relaciones de produccin). La razn tcnica predomina sobre la razn
emancipadora (en el concepto de Habermas) y la conciencia tecnocrtica
se impone a la conciencia crtica (el hombre deja de ser sujeto de conoci-
miento, de intereses, de deseo, de comunicacin y es preso del sistema in-
dustrial considerndolo simplemente como productor).
Es evidente que al final de esta dcada nos encontramos con dos dis-
cursos sobre la educacin permanente que en principio parecen suma-
mente opuestos. Uno, que la demanda y justifica por los desajus tes entre
los cambios econmico-sociales concibiendo al proceso educativo de una
forn1a esttica, limitada, reducido a la formacin inicial. Otro, que la con-
sidera simplemente vinculada a intereses productivos y por ello alienantes
al no incidir en la comprensin de las finalidades ltimas de la fo1111acin
y olvidar sus motivos ms antropolgicos y humansticos.
3. La educacin permanente en la sociedad del conocimiento
Paul Belanger, director del Instituto Unesco en los ltimos aos, nos
traza un breve recorrido de la educacin peimanente.39 Reconoce que el
proyecto global de la educacin a lo largo de la vida cobra pujanza en la
dcada de los a. os setenta en medio de un perodo de c1ecimiento econ.-
mico y de optimismo transfo11nndose en un referente de las propuestas
realizadas por la Unesco y la OCDE.
Los discursos globales sobre la educacin pe1111anente caen en un
amplio silencio en los aos ochenta por tres motivos: 1) Socioeconmicos:
a principios de los aos setenta la educacin per1nanente fue concebida
con las expectativas de continu o crecimiento econmico en el que tam-
bin era posible dar a las personas las oportunidades para desarrollar sus
capacidades a lo largo de la vida contando con los recursos disponibles y
tiva cualquier inlencin desveladora, reducen la educacin a pura trans ferencia de conten idos
"suficientes" para la vida feliz de la gente ... Hablan de la imperiosa necesidad de programas pe-
daggicos profesionalizantes pero vacos de cualquier intencin crtica de la sociedad .... Sin em-
bargo, esto es lan consetvador como es falazmente progresista la prctica educativa que niega la
preparacin tcnica al educando y solamenle trabaja la realidad poltica de la educacin. El do-
minio tcnico es tan importante para el profesional como lo es la comprensin de la po)(tica para
el ciudadano. No es posible la separacin, pp. 3 J-32.
39. Belanger, P. (1998): El sorprendente retorno de la educacin a lo largo de la vida, en
SECEP-96: Sectores e1nergentes en el carnpo de la ed1-1cacin permanente, Un iversil al de les ntes
Balears y Dilogos, Palma, pp. 163-174.
basndose en el despliegue continuo del Estado d el bie nestar en los pa-

ses liberales o d el Estado proveedor en los pases socialistas. La crisis
del Estado del bienestar, los cambios econmicos (estanflaccin: inflac-
cin sin crecimiento econmico) determinan que las circunstancias socio-
econmicas sean incapaces de adecuarse a la poltica de gastos en educa-
cin inicial, salud y bienestar. Por este motivo desaparece como prioridad
en la agenda poltica. 2) Ca1nbios sociales: stos son propiciados po.r la
aparicin de nuevos movimientos sociales, reconocimiento de minoras
tnicas, d erechos lingsticos, etc., que propugnan el derecho a no estar
integrados en una cultura d omina nte y fren te al derecho a aprender ,
reivindican el derec ho a no aprender entendido como libertad para no
someterse a una cultura dominante propugnada por el discurso nico.
3) Crtica pos1noderna a la educacin per1nane nte que al mismo tiempo
que cues tiona esta visin unitaria se refugia en lo local frente a lo uni-
versal. Este movimiento contraglobal se desliza hacia una lnea antiestatal
(deslegitimacin y desmantelamiento de los servicios pblicos) para silen-
ciar las preocupaciones globales mientras se promocionaba la economa
global.
La vuelta a la educacin permanente retoma en la dcada de los noven-
ta. La educacin a lo largo del vida, en traduccin del info1 c11e Delo1s,40 es
escogida como estrategia a medio plazo por parte de la Unesco para cub1ir
el perodo 1996-2001. La propia OCDE 4 ' se apodera en paralelo del eslogan
de aprender a todas las edad es. Por su parte el Parlamento Europeo de-
clara 1996 como Ao europeo de la educacin a lo largo de la vida. 42
Los motivos para este importante cambio, segn P. Belanger, se de-
ben al crecimiento general de las aspiraciones de aprendizaje ante el re-
querimiento social d e nuevas competen cias; a la situacin de crisis gene-
ral del trabajo y a la globalizacin.
Esos tres moti\ros, siendo evidentes por separado, consideramos que
fot"Inan parte de un proceso mucho ms amplio. Perten ecen a una situa-
ci n y cambio general reconocido como sociedad de la informacin o
tambin bajo la denominacin de Sociedad cognitiva.
En efecto, el documento de la Comisin de las Comunidades Euro
peas (1995) (CEE) qt1e sirve de presentaci n para declarar a 1996 Ao
europeo de la educacin a lo largo de la vida, nos habla d e una sociedad
cognitiva. La relacin cognitiva es la que va a estructurar cada vez ms a
nuestras sociedades. La ed u cacin y la formacin se1n los principales
vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. Ambas se pue-
den adqui1ir a travs del sistema educativo institucional, en la empresa,
d e una forma ms informal. Lo importante en este nuevo marco es la in-
40. Delors, J. ( 1996): LA educacin encie1ra un tesoro, Edicio nes Santilla na, Unesco, Madrid.
41 . OCDE ( 1996): Li{elong Leamirzg for All. Pars. Seguiremos para esta publicaci n el texto
italiano ( 1997): Appren<lere a rulte le ec: le poli1iche educative e formative per il XXI seco/o. Amando
Editore, Roma.
42. La oca si n se aprovecha para elaborar el Libro Blanco sobre la educa ci n y la fo rma-
c i n. Ensear y a prender: hacia la sociedad cognitjva. Comisin de las Comunidades Europeas.
Bruselas ( 1995): Co m (95), 590.
versin en lo inmaterial y valorizar el recurso humano lo que pern1itir

aumentar la competitividad global, desarrollar el empleo y conservar las
conquistas sociales.
Se trata por tanto de un nuevo discurso que supone, en el caso con-
creto de la Unin Etrropea, dotarse de medios para desarrollar el apetito
de la educacin y forxnacin a lo la.rgo de toda vida, abrir y generalizar el
perxnanente acceso a diversas forxna.s de conocimiento.
Ahora bien, tal como seala J. Trilla,43 este apetito puede transfor-
marse en un agobio. Por ello distingue entre la Pedagoga de la necesi-
dad y la Pedagoga de la libertad . La educacin permanente desde su
punto de vista puede convertirse en un agobio impuesto por los impera-
tivos laborales, econmicos, sociales, etc., o bien adentrarse en camino de
la libertad cuando no sea vivida como un imperativo ineluctable y deve-
nir simplemente una posibilidad al alcance de cada cual en el momento
que le convenga.
3.1. EL NUEVO PARADIGMA CIENTfFICO-TECNOLGICO EN LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTO : PROM.ESAS Y RIESGOS
El elemento cognitivo entendido en sentido amplio, es uno de los ras-

gos fundamentales de lo que en su momento fue denominado por D. Bell
como el advenimiento de la sociedad postindustrial.44
En esta nueva sociedad denominada sociedad poscapitalista por
P. Drucker4s -otro de los clsicos del management-, el conocimiento va
a ser el principal recurso productor de riqueza, lo que supo ne que los
miembros de la sociedad no slo deben tener una formacin bsica sino
incorporar conocimientos de inforn1tica, de tecnologa, aspectos que no
eran imprescindibles hace una dcada. Por ello la educacin continua y
permanente ser una actividad floreciente pese a que escuela y universi-
dades la miran, en su opinin, con cierta desconfianza. Esta percepcin
ha. cambiado de manera drstica en los ltimos aos. Hoy muchas univer-
sidades han creado sus propios departamentos o secciones de tercer ci-
clo, masters y curso de posgrado incorporndose a esta tendencia.
43. Trilla, J . (J 998): Sectores emergentes y retos formativos de Ja educacin permanente

del futuro: educacin permanente: del agobio a la nonnalizacin:o, en SECEP'96. op. cit., pp. 175-
179. La Pedagoga de la necesidad relacionada con adaptarse al medio, con alfabetizar. con
aprender la forma de ganarse la vida ... La Pedagoga de la libertad ms que socializar es perso-
nalizar, ms que adaptarse al medio es crear medio, ms que alfabetizar es aprender a disfrutar
con la lectura y la esc1itura, ms que a aprender un. oficio es aprender a vivir el ofi cio ... 11 .
44. Los rasgos fundamental es que contribuyen a su nacimiento y desanollo son: el gran
p eso del sector terciario en la vida econmica; la preeminencia de las clases profes ionales y tcni-
cas en la distribucin ocupacional; la primaca del conocimiento terico como principio axial y
fuente penna.nente de innovacin; la planificacin y el control del crecimiento tecnolgico y la
creacin de una tecnologa intelectual apta para resolver Jos problemas de la complejidad organi-
zada en la que juegan un gran nmero de variables independientes. Cfr. Bell, D. ( l 976): El adveni-
ntiento <e la sociedad post industrial, Alianza Universidad, Madrid, p. 30.
45. Druckcr. P. ( 1993): La socieda(/ poscapitalista. Apstrofe. Barcelona (Sic en el ttulo).
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOClMTENTO 31
La transicin de estas sociedades denominadas postindustriales o

poscapitalistas a la denominada sociedad del conocimiento se debe
fundamentalmente a una serie de factores intercon.e ctados: tecnologa y
especialmente las tecnologas de la info11r1acin y de las comunicaciones;
globalizacin de la economa y cambios en las organizaciones.
Para M. Castells (1994)46 el impacto combinado de la revolucin tec-
nolgica basado en tecnologa de informacin/comunicacin, la fo.r111acin
de la economa global, y un proceso de cambio cultural (transforma -
cin del rol de las mujeres y aumento de la conciencia ecolgica), determi-
nan un proceso de cambio est.ructural en las sociedades avanzadas. E l
propio autor en su obra ms conocida - La era de la informacin47_nos
hablar del paradigma tecnolgico que en su conjunto constituye la base
material de la sociedad de la info1macin en razn de una serie de cam-
bios: 1) la materia prima de este nuevo paradigma es la informacin.
Mientras en etapas anteriores la informacin serv'a para actuar sobre la
tecnologa, ahora las tecnologas sirven para actuar sobre la informacin;
2) los efectos de las nuevas tecnologas abarcan todos los procesos de la
existencia individual y colectiva; 3) el sistema en s u conjunto adopta
la forma topolgica de red ;4 8 4) flexibilidad de dicho paradigma pues los
procesos no slo son reversibles sino que pueden modificarse las organi-
zaciones y las instituciones e incluso alteraise de forma fundamental me-
diante la reordenacin de st1s componentes; 5) la convergencia creciente
de las tecnologas especficas en un sistema relacionado permite la inte-
gracin de tendencias tecnolgicas diversas (microelectrnica, telecomu-
nicaciones, ordenadores); 6) finalmente, la tecnologa de la informacin
no evoluciona hacia su cierre sino hacia su apertura como una red multi-
factica
.
siendo
. , sus cualidades bsicas: carcter integrado, complejidad e
mterconex1on.
Hoy el autor considera ya en parte superado el concepto de sociedad
de la informacin y propone algunos elementos que fundamentan una
teora en torno a la sociedad de redes. Desde st1 punto de vista hemos
entrado en un nuevo paradigma tecnolgico centrado en la ingeniera ge-
ntica y en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones basa-
das en la microelectrnica. Por tal motivo considera que se debe abando-
nar la idea de la sociedad de la informacin propuesta por l mismo
para referirse a la nueva sociedad en red que tiene consecuencias en las
relaciones de prodi1ccin (los mercados financieros glo bales y las redes d e
gestin constituyen una red automatizada, gobernada por mltiples no-
dos, impulsada por la combinacin entre la lgica mercantil, las turbulen-
46. Castells. M. y ooos ( 1994): Flujos redes e identidades: una teora crtica de la sociedad
info rmac io nahi, en Nuevas perspectivas crticas en educaci11, Paids, Barcelona, pp. 15 y ss.
47. Castells, M. ( 1998): La era de la infor"iacin: Econon1a, sociedad y cultura. Vol. 2.: El
potler de la identidad, Alianza Editorial, Madrid, pp. 88-92.
48. Recienteme nte el autor ela bora una trabajado ms d etallado en torno a la sociedad d e
redes: Cfr. Castells, M. (200 l ): Materiales para una teora preliminar sobre Ja sociedad d e redes,
en Revista de Educacin. (nm ero extraordinario): Globalizacin y educacin, Ministe1;0 de Edu-
cacin, Cultura y Deporte, Madr id, pp. 41 -58.
cas infor1nativas y las estrategias y apuestas de los actores); las relaciones

de consumo (deterrninadas por la interaccin de las relaciones de produc-
cin y la cultura; las relaciones de produccin definen los niveles de con-
sumo en la interaccin de las relaciones de produccin y entorno cultural,
mientras que la cultura induce los patrones de consumo y estilos de vida);
las relaciones de poder (las redes de infor1n.a cin contemporneas de capi-
tal, produccin, comercio, ciencia, comunicacin, derechos humanos y
delito evitan el estado-nacin que en general ha dejado de ser la entidad
soberana); las relaciones de experiencia (que giran en tomo a la crisis del
patriarcado y sus tra.scendentales consecuencias para la familia, la sexua-
lidad y la personalidad).
Todos estos hechos deter111inan que el proceso de transfor1nacin his-
trica que siempre ha existido, pero que hoy es mucho ms acelerado, re-
sulta mucho ms abierto. Es necesario diagnosticarlo tanto desde el punto
de vista del anlisis y, sobre todo, desde el punto de vista de la sociedad,
de los actores sociales y colectivos pa.ra orientarlos en funcin de los inte-
reses y valores que asuma esa sociedad y ello obliga a refor111ular nuevas
teo1as para una nueva sociedad .49
Otros autores, J. L. CebrinSO en este caso particular, escoge la referen-
cia topolgica sealada por Castells para el ttulo de su obra: La red. Vivi-
mos en una revolucin digital y esto tiene consecuencias tanto para la vida
econmica (cambio en las empresas, en el mundo del trabajo/teletrabajo),
para el mundo social (interconexin entre los seres humanos) com.o para la
educacin (el aula sin muros). Estamos en la sociedad del aprendizaje
donde la vida es un proceso continuo de aprender en el cual la educacin
tradicional no es ms que la primera etapa de un largo recorrido que no ter-
mina nunca. El espacio y protagonismo para este aprendizaje permanente
no se encier ra en el espacio escolar sino en un espacio abierto: familia, em-
presa, instituciones pblicas, actividades culturales y de ocio, el complejo
entramado de las relaciones sociales en las que nos movemos, etc.
Los medios (revolucin digital) han roto las barreras geogrficas del
saber unificando las experiencia.s de la gente y universalizando sus mitos.
La educacin por tanto no puede ser sino una preparacin para el estu-
dio por nosotros mismos y el arte de aprender no viene deterrninado por
los ttulos acadmicos sino por la solidez de los criterios que se aplican en
la bsqueda interminable de saberes que la vida constituye.51
En esta sociedad interconectada, el hecho ms significativo que asu-
me la referencia total de estos cambios y transformacin es resumido en
la expresin globalizacin. Desde el inicio de los aos noventa el tr1ni-
no ha ido extendindose y consolidndose. Su amplitud y desarrollo des-
cansa precisamente en esta red de interconexiones que tiene consecuen-
cias en el mbito econmico (mundializacin de los mercados); en el
49. CasteJJs, M.; Giddens, A. y Tourajne, A. (2002): Teoras para una nueva sociedad, Cuader-
nos de la Fundacin M. BotJn, Madrid.
SO. Cebrin, J. L. (1998): La red, Taurus, Madrid.
S 1. Cebrin, J. L. ( 1998): lb. Cap. S: El aula sin muros , pp. 1SO y ss.
mbito poltico (prdida de poder de los Estados na.c in, debilitamiento

de su poder y disminucin de su soberana que se ve contrarrestada por
otras organizaciones, empresas y movimientos sociales que superan las
fronteras de los estados); y en el mbito cultural (donde el poder de los
medios de comunicacin imponen una cierta unificacin de smbolos y
modos de conducta el efecto macdonalizacin- difcilmente contra-
rrestado por la dialctica y el peso de lo local).
En estas circunstancias algunoss2 prefieren habla r de mundializa-
cin en el sentido de que el modelo capitalista neoliberal se expande a los
cinco continentes generando una serie de consecuencias negativas: el ca-
pital especulativo se opone a la inversin productiva; la concentracin de
bienes y riquezas niega la redistribucin; la competitividad prima sobre la
cooperacin y la exclusin y la marginacin afecta a una parte sustantiva
de la poblacin mundial.
Datos mltiples existen para destacar las consecuencia.s negativas de
este hecho complejo. Como subraya J. Estefanfa, los resultados de la glo-
balizacin, como los de todos los procesos sociales, son contradictorios.
Para determinar su bondad o maldad es necesario tener en cuenta. tres
aspectos bsicos de una sociedad compensada: la competitividad de las
empresas, el empleo de los asalariados y el Estado del bienestar de todos.
El d esequilibrio de alguno de s tos rompe el modelo y genera la crisis.
Evidentemente, hoy la tendencia es la ruptma de este equilibrio por
la parte ms dbil o ms debilitada: la sitt1acin laboral, y el propio
abandono o descuido del Estado del bienestar que se pretende reducir a
la mnima expresin dejando todo en manos de la competitividad .
Aun siendo la globalizacin un fenmeno an1bivalente, lo cierto es
que crea unas elites que no slo intercambian capitales o tecnologas sino
modos culturales universalizados; entre ellos, una idea comn de progre-
so. Estas elites estn claudicando ante sus consecu encias negativacs (de-
sigualdad, paro estructural, prdida de autonoma, la uniformaliz.a cin) al
considerarlas inevitables e irreductibles. Esto nos lleva al fatalismo cua n-
do es necesario avanzar en la discusin y crtica de este proceso que se
nos quiere imponer como (mica alternativa. 53
3.2. Los PROCESOS DE DUALIZACTN y EXCLUSIN SOCIAL y CU LTURAL
En estos momentos vivim.o s por tanto ante situaciones enfrentadas:

el proceso globalizacin, que desde una lectura neoliberal es el mejor sis-
tema para el desarrollo econmico y social (aunque tenga algunas conse-
cuencias negativas), y el proceso de dualizacin.
52. Fernndez Buey, F.; Alegre, X.; Vzquez Montalbn, M.; Sebasti n, L.; Comfn, A.; Seni-
llosa r. y Gonzlez Faus, J . l . ( 1999): Alfundializacin o conquista?, SaJ Terrae, Santande r. Cfr.
tambi n Mara l. Serrano, J. F. (2000): La globalizacin. Cristianisme i Justicia, Barcelona.
53. Es tefana, J. (J 997): Contra el pe11san1ie1110 nico, Taurus, Madrid: El sentido global de
los mercados, pp. 285-288.
34 EDUCACIN PERMANENTE Y EDUCAC1N DE ADULTOS
En efecto, la ideologa neoliberal entroniza el rendimiento econmi-

co como elemento bsico del desarrollo y reclama el mercado como mxj-
mo referente. Los mercados son los que resuelven los p1oblemas econmi-
cos y los problemas sociales que tienen repercusiones econmicas mejor
que las administraciones pblicas (idea del Estado mnimo). El econo-
micismo parece ser el mximo referente de tal forma que si la economa
va bien todo lo dems debe ir bien. Pero este referente econmico se quie-
re imponer con carcter general y como panacea universal frente a con-
ceptos como solidaridad, justicia, etc. El principio de competitividad que
se deriva de esta situacin es el principio bsico para explicar las posibili-
dades de desarrollo a partir de una supuesta igualdad de oportunidades
en el momento de proponer cada uno sus iniciativas personales.
Sin embargo tal pretendida igualdad resulta inexistente. En la socie-
dad de la infor1nacin no se dan las mismas condiciones para todos des-
de el punto de vista estructural, de la fonnacin y del acceso a los bienes
culturales.
a) La dualizacin estructural: el acceso a los medios.

La nueva sociedad, comenta M. Barcel,54 estar basada ms que en la
informacin en el saber, en el conocimiento (infor 111acin asimilada
por la persona) a travs de la posibilidad de seleccionar, entender dicha. in-
fo1 inacin como materia prima. Las condiciones de acceso y uso de es ta
info1111acin como hecho material, independiente de las capacidades indi-
viduales, son muy dife rentes a la hora d e poder co mpetir. Si e l instrume nto
bsico para competir es la comunicacin que deterrninar la posicin so-
cioeconmica y cultu1-al de las personas y de los pases en el siglo XXI, las
condiciones son muy distintas y desde luego el mercado no las iguala.
En trminos de J. L. Cebrin, asistimos a dos entornos diferentes que
configuran esta denominada sociedad dual: la de los que estn engan-
chados a la red y los que no lo pueden hacer generando desigualdades
que no se salvan sin una intervencin directa de las autoridades y orgarus-
mos con capacidad para emprenderlo.55
b) La dualizacin ante los procesos de formacin .

Las pirmides de forxnacin56 son muy diferentes, producto tanto de
las formas tradicionales de divisin del conocimiento, que todava perdu-
54. Barcel. M. (1998): l sociedad del co11ocin1iento, Beta Editotial, Barcelona, pp. 17 y ss.
SS. Cebrin, J . L. ( 1998): op. cit.: "Las diferencias entre las reas y los ciudadanos que dis-
fruten de los beneficios de .la red y las de aquellas zonas y gentes que no pertenezcan a ella, ten-
dern a agrandarse progresivamente. No slo se harn visibles entre unas naciones y otras, au-
mentando las dis tan cias e~istentes, s ino en el seno de una misma comunidad . La fundacin de
edificios inteligentes, barrios y ciudades inteJ igentes convivir con la pobreza ms extrema a las
puertas mis mas de esas maravillas de la ciencia y la arquitectura tal como vemos en el sureste
asitico , p. 147.
56. Lpez Palma, F. (1997}: Pirmides de informacin y formacin, en Garcfa Carrasco,
J., op. cit., pp. 49-52. El autor analiza las distintos niveles de formacin segn los grados de estu-
dio de la poblacin en Espaa y constata una fuerte tendencia piramidal en funcin de la pobla-
cin mayor de 15 aos y mayor de 25 aos. Aqu los resultados en porcentajes nos indican que el
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCJEDAD DEL CONOClMlENTO 35
ran, como de las situaciones que ha generado el sistema educativo. Aun-

que la escuela de masas ha propiciado un aparente igualitarismo en el ac-
ceso a las oportunidades de educacin, en la prctica surgen nuevas dife-
rencias de tal forma que la divisin del conocimiento lo que hace es
desplazarse, pero se reduce relativamente poco. Por el contrario, en el
contexto de una poltica neoliberal de la simple oferta y la demanda es di-
fcil salvar estos problemas. No se deben a circunstancias personales, sino
a las des igualdades sociales de partida de las distintas personas y grupos
sociales.
En opinin de R. Alonso Maturana57 el concepto de obsolescencia
acadmica, aplicable a todo el rango de titulaciones que quedan por de-
bajo de aquellas social y legalmente establecidas com.o mnimas, permite
explicar la relacin entre institucin escolar, desarrollo tecnolgico y pro-
cesos de dualizacin social a largo plazo. En su opinin, existe una me-
cnica del proceso de dualizacin y unos resultados.
La mecnica tiene los siguientes estadios y desarrolla diferentes
procesos:
1. El cambio tecnolgico implica el aprovechamiento ms intensivo

del conocimiento y la informacin como proceso de produccin.
2. El cambio tecnolgico y el paradigma productivo implican la re-
forma educativa que s upone el incremento de los niveles mnimos de es-
colaridad.
3. La reforma educativa implica la obsolescencia acadmica de las
viejas titulaciones mnimas que a su vez produce el efecto desnivelador so-
bre los trabajadores de menor cualificacin acadmica.
4. El recambio de trabajadores peor cualificados, implica la paupe-
rizacin y expulsin de las redes sociales que conlleva la generacin de un
espacio fsico y social dual.
S. El espacio fsico y social dual genera dos sociedades y una educa-
cin dual por aplicacin reiterada de la lgica del crculo perverso.
6. Todo ello da como resultado un enfoque compensatorio en edu-
cacin que pone en accin dos educaciones diferentes para dos tipos de
usuarios diferentes y dos vas educativas distintas nos conducen a la hipo-
cresa institucional.
Por su parte el resultado del proceso de dualizacin acarrea las si-

guientes consecuencias:
65,4 % tiene titulacin de pri1ner grado o me nos, el 25,8 % slo posee el graduado escola1~ fo rma-
ci n profesio nal y/o bachillerato y el 8,5 % tiene estudios universita rios (p. 5 l). A esto se a ade el
efecto desnivelador que producen los s is te mas educativos a l exig ir mayores niveles de forma-
ci n (LOGSE: Graduado e n Educacin Secunda ria). Si a plican1os este nivel a la actual poblaci n
espaola en su conjunto nos resulta que el 79,9 % de Ja poblac in se e ncuentra por debajo de este
ttulo bsico que exige la LOGSE.
57. Alonso Ma turana. R. (J 997): '< Nuevo contrato educativo: cambio socia l y cambio insti -
tucional, en Garca Carrasco, J .. op. cit. <.:ap. Vil, pp. 127-175.
36 E DUCACIN PERM.ANEN1.E Y EDUCACIN DE ADULTOS
1. Los adultos con bajos cr ditos acadmicos s uponen adultos en

situacin de riesgo .
2. Los adultos en Situacin de riesgo o pauperizados contribuyen
a un medio ambiente social pauperizado.
3. La zona prxima de desarrollo social depauperada genera jve-
nes en Situacin de riesgo de fracaso escolar.
c) Desigualdades culturales
Desde las consideraciones de la realidad tecnocultu1al hemos indica-
do el papel predominante de las tecnologas que se refleja en los fenme-
nos sociales, artsticos y polticos.SS En el contexto de la industria cultural
estn presentes distintos niveles. En el nivel ms bajo est la denominada
cultura de masas que los grandes medios tecnolgicos han extendido y
puesto al alcance del gran pblico. Pero tambin sigue existiendo un sec-
tor privilegiado en rentas y nivel cultural que accede a las formas ms va-
riadas y especializadas del equipamiento cultural, de programas que in-
cluyen el disfrute y acceso a mltiples acontecimientos culturales (teatros,
museos, exposiciones, etc.).
Todo esto construye una gran diversidad cultural y tambin una pir-
mide de pblicos. En opinin de P. Federighi,59 se puede hablar al menos
de cuatro niveles de pblico:
l .) El pblico real (aproximadamente el 5 % de la poblacin) que

disfruta el privilegio de poseer la mayor parte de los instrumentos de las
in&aestn.lctmas culturales, que desarrolla un trabajo intelectual y que po-
see altos niveles de instruccin.
2.0 ) El pblico potencial o estrato del pblico excluido del crculo
de cultural pero que puede acceder a l porque posee unos niveles de ins-
trucci n medios-altos. Encuentra dificultades para el disfrute de los bie-
nes culturales, bien por el tipo de trabajo no manual, pero tampoco carac-
terizado, en general, por sus atributos Cerebrales, o bien por el uso del
cerebro como msculo o bien por otros factores relacionados con la re-
sidencia, el sexo, la edad.
3. y 4 .0 ) El prepblico y no pblico: representan a la mayora de la
poblacin caracterizada por bajos niveles de instruccin, por condiciones
de analfabetismo (absoluto o funcional) , por el desanollo de una activi-
dad laboral de carcter manual, o por la exclusin del acceso a todo tipo
de infraestructuras e instrumentos y .m edios de estudio en la edad adulta.
Hoy la situacin de la globalizacin con un mayor desarrollo tecnol-

gico puede favorecer por una parte el mayor acceso a esta realidad tecno-
58. Requejo Osorio, A. ( 1997): crLa nueva dinmica cultural: la tecnocultura y s us implica-
cio nes, en Trilla, J. (coord.) ( 1997): Animacin Sociocultitral. Teorfas, progran1as y mbitos. Ariel.
Barcelona. Cap. 13: Animacin Sociocu.ltural y educacin. de aduJtos, pp. 239-254.
59. Federighi, P. ( J 992): La organizacin local ele la Educacin de adultos. Editorial Popular,
Madrid, pp. 25-27.
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMTENTO 37
cultural y, por lo tanto, con carcter general, poner a disposicin del gran
pblico una serie de infraestructuras que favorezcan la cultura de ma-
sas. Por otra parte, corremos el riesgo de la asimilacin cultural que es
una de las caracteristicas bsicas de la globalizacin contempornea. Esta
globalizacin de carcte1 cultural, tal como la analiza J . Mohan Rao,60
tiene como consecuencia la asimilacin cultural (desaparicin de lenguas
locales, abandono de modos de vida tradicionales; las marcas gigantes de
deterrninados productos -Coca-Cola o Levis, etc.- suplantan a los produc-
tos .locales, etc.). El liberalismo econmico al mismo tiempo que propugna
un modelo rigurosamente uniforrne de instituciones econmicas y de po-
lticas pblicas para todos los pases ricos o pobres, tambin impulsa una
comprensin de la cultura corno epifenmeno desdeable de la economa
en cuanto terreno sobre el cual se ejercen ciertas opciones individuales
(que el libre cambio favorecer).
Todo depende entonces si consideremos la cultura como simple
mercanca o la cultura como patrimonio para explicar el mundo, rela-
cionarnos con los dems, como modo de vida y forma de convivencia de
los grupos sociales que comparten una serie de valores, de tradiciones.6
Es por tanto necesario discernir s i se pretende hacer de la poltica
cultural un apndice de las polticas econmicas neoliberales o bie.n con-
sideramos que la poltica cultural tiene dimensiones sociales y polticas de
car.c ter plural y no uniformante. En este caso se necesitan intervencio-
nes estratgicas de los Estados para al disfrute general y plural de los
bienes culturales para todos tratando de reconstruir en otro sentido geo-
mtrico y social la pirmide y reconvertirla en crculos concntricos
donde las distintas culturas puedan convivir sin conflictos violentos y ge-
neren un clima de confianza y solidaridad para la creacin y el disfrute de
los bienes culturales que genera cada colectivo.
Este debate sigue hoy abierto y est actualmente muy vivo ya que si
sobre ciertos productos se ha logrado un cierto consenso en la Organiza-
cin Mundial del Comercio (OMC) no sucede lo mismo respecto a la di-
versidad cultural y la regulacin del comercio internacional de la cultura.
Tal como se expone en el segundo l nfornie mundial sobre la cultura62
existe un debate amplio y profundo con puntos radicalmente opuestos en-
tre los que consideran los productos culturales como prodt1ctos para el
entretenimiento y por tanto similares a efectos comerciales a cualesquiera
60. Mohan Rao, J . ( 1999): .. cultura y tlesanollo econmico, en Unesco ( 1999): lnforrrie
n1undial sobre la cultura. Ediciones Unesco!Fundacin Santa Mara, Madrid, pp. 25-53.
6 1. Willis, P. ( 1994): La metamorfosis de las mercancas culturalesit, en Castells, M. (1994):
op. cit., pp. 163-296. E l autor realiza un anlisis de 1.o que denomina ..mercancfas culturales que
son distintas y estn cargadas de Significado. De ah su impo1tancia de que la mercanca cul-
tural no puede ser asimiJada a la ctmercanca general y debe tender una mano amistosa, una
oferta de significado, compartir un cdigo. Es decir; tener en cuenta la conexin social, Ja trans-
parencia, la oferta transocial que hay en cada objeto que ofrecen.
62. Unesco (200 1): lnforn1e n?undial sobre la cultura: diversidad cultural. conflicto )1 pluralis-
n10, Ediciones Uncsco/Mundi Prensa, Madrid. Cap. 4: G lobalizacin y diversidad cultura l,
pp. 66-91.
otros productos, y por tanto sometidos a las nor rnas de comercio interna-
cional. Otros, por el cont1ario, opinan que los diferentes productos cultu-
rales son como activos que transmiten valores, ideas y significados y por
tanto son instrumentos de comunicacin social que contribuyen a mode-
lar la identidad cultural de una comunidad determinada. En consecuencia
deben excluirse de los acuerdos comerciales internacionales.
La ausencia de acuerdo es hoy evidente y el conflicto est abierta-
mente planteado como consecuencia de la globalizacin. Las posturas
encontradas tratan de buscar puntos de acuerdo entre los partidarios de
exencin total de los productos culturales de las no11nas comerciales in-
ternacionales y los que consideran que debe adoptarse una imagen estric-
tamente comercial de dichos productos.
Como solucin ideal a desarrollar a largo plazo parece dibujarse en el
horizonte todava nebuloso un convenio especfico sobre el comercio inter-
nacional en el sector cultural que fijase claramente la ju.stificacin y las limi-
taciones de un estatus especfico para los productos culturales, subrayando
la necesidad de preservar la diversidad cultural. Un convenio que en opinin
de su defensor63 deberla negociarse en un marco independiente de la OMC
(partidaria de la globalizacin) y teniendo como referencia a la Unesco.
La polmica est servida no slo en el lnfo11ne mundial sino en di-
ferentes trabajos y debates periodsticos.64 En general, se considera que la
pluralidad cultural se ve amenazada por la industria cultural (fundamen-
talmente estadounidense) a tenor de una concepcin cnica y nada rec-
proca del libre mercado (los cines del planeta proyectan el 85 % de pelcu-
las americanas). Por tal motivo la amenaza a la diversidad cultural se
considera como un desastre antropolgico.65
Entre la globalizacin uniformante y el localismo excluyente
existen otras posibles alternativas que, en opinin del Infor111e mundial,66
tienen en las ciudades como espacios multiculturales el gran reto para que
las autoridades municipales, adems de proveer a todos los servicios in-
63. Bemjer, l.: La divers.idad cultural y la regulacin d el comercio internac ional, en Unes-
co (200 l ): oJ. cit., pp. 707 1.
64. El Pas: La excepcin culturaJ : Debate. 3 1 de marzo d e 2002 .
65. Los hombres, cuaJquier comunidad humana, necesitan fabricar su imagen, ver cuer-
pos, miradas, gestos que se asemejen a e lJos en unas historias que d esa.rro llan en unos decorados
que conocen . La imagen que los ho mbres constituyen como tales, participa de su existencia como
la lengua q ue hablan ... por ello la excepcin c ultural deber mantenerse has ta la aparicin de
este ins trumento internacional (para el posible acuerdo cultural). Guediguian, R. Tb.: ce Un desas-
tre antropolgico, p. 15. (Director de c ine Francs.) Francia es hoy uno d e los pases ms defen-
sores de esta denominada 1tCxcepcin cultural por considerar que slo la mezcla genera convi-
vencia y las culturas viva s estn abocadas al mestizaje, sumando y no escindiendo. Llegar a un
mbito europeo donde los d erechos prevalezcan sobre los privilegios, en un mundo e n el que ya
es un privileg io tener derechos, es el desafo (Gonzalo Surez. Ib., p. 15).
66. Unesco ( 1999): op. cit ., p. 345: o:Los polticos tienen que redefinir las instituciones y las
polfticas locales, nacionales e internac ionales, a fin de permitir que los pueblos elijan su lengua,
sus lealtades, su modo de vida, a condicin d e que sean las comunidades locales o microrrcgiona-
les las que garanticen la puesta en prc tica de dichas opciones ... El dilogo intercultural se con-
vierte en un instrumento de accin poltica que debe utilizarse en funcin de las formas locales de
gesti n y de o rganizaci n.
EDUCAClN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 39
dispensables (sanidad, educacin vivienda, suminist10 de agua y sanea-

miento, etc.), puedan estimular nuevas fo11nas de expresin a1tstica que
darn un mayor dinamismo ent1e lo local y lo mundial.
En sntesis, para la Un esco, el principio de la exencin cultural servi-
ra como un laboratorio para ensayar un nuevo concepto de globalizacin,
capaz de conciliar la norma del libre comercio con la norma de la diversi-
dad cultural ya que nadie niega que el idioma nacional, las obras intelec-
tuales, y por tanto las industrias culturales constituyen la espina dorsal de
una identidad nacional. Por ello defender la creacin, apoyar la diversidad
y la pluralidad en la produccin audiovisual y proteger la industria nacio-
nal de radiotelevisin, son polticas legtimas aunque existan dificultades
para llevar a cabo.
3.3. LA VUELTA A LOS RECURSOS HUMANOS (CAPITAL HUMANO)
Los cambios tecnolgicos as como las transformaciones sociolabora-

les han puesto de actualidad, si bien con otro lenguaje, las viejas teoras
del capital humano hoy transformadas en exigencias de formacin
continua o de for111acin ocupacional debido a que el mercado del tra-
bajo demanda mano de obra no slo ms cualificada sino en constante ac-
tualizacin y reciclaje para adaptarse a los rpidos cambios que se produ-
ce en todos los mbitos.
Hace ya tiempo A. Smith proclamaba la necesidad de la educacin
para el desa1Tollo econmico. Los trabajos ms recientes de Schultz
(1982) y de Becker (1983, 1993) han insistido en la importancia del capital
humano para el desarrollo econmico actual.
Aunque el trmino pueda parecer algo enigmtico, en opinin de
Becker, G. S.,67 incluye los conocimientos y tcnicas especializadas conte-
nida.s en la gente, su salud y la calidad de los hbitos de trabajo. Este capi-
tal es importante ya que en las economas modernas la productividad se
basa en la creacin, divulgacin y utilizacin del saber. En sntesis, la teo-
ra del capital humano reconoce que existe una relacin estrecha entre de-
sarrollo econmico y desarrollo educativo, en base a que el desarrollo eco-
nmico depende del desarrollo tecnolgico, que necesita del trabajo
cualificado que slo se logra mediante la educacin.
Esta teora se s ustenta en una doble interpretacin y fundamenta-
cin. La p1imera de carcter economicista: la productividad del trabaja-
dor est en funcin de la educacin recibida. La mayor especializacin
(va sistema educativo formal), va trabajo (no for1nal) aumenta la produc-
ti\ridad y se ,,e compensada por los salarios ms altos. La segunda de ca-
rcter asignacionista: la edt1cacin tiene fundamentalmente funciones de
67. Becker, G. S. ( l 996): "Conocimiento, capital humano y mercados de trabajo e n el mun

do moderno, en Oroval Planas. E. (edit.): Econot1'1l de la educacin, Ariel. Barcelona. Pone ncia
presentada en Madrid el JO de junio de J993 y editada e n la segunda parte de esta obra: Educa-
cin, ocupacin y mercado de trabajo, pp. 99- 107 .
asignacin. Las calificaciones escolares proporcionan un criterio de

seleccin personal a los empresarios. La educacin tiene efectos no
cognitivos: influye en la actitud y comportamiento de los trabajadores.
Sin negar la importancia del factor educacin, los efectos no son tan
lineales como parecen. No se explican tan fcilmente las diferencias sala-
riales en funcin de los aos de escolarizacin. Nos encontramos al mis-
mo tiempo con la paradoja de que hoy existen actividades laborales que
estn en manos de trabajadores ms cualificados que hace veinticinco
aos cuando eran ocupados por trabajadores menos cualificados. Esto
produce un efecto de sobre-educacin con respecto a la titulacin en
principio requerida. Finalmente el sistema econmico fue y es incapaz de
absorber la produccin de titulados (medios/superiores) que fo11na el sis-
tema educativo lo que implica que cada vez hay ms mayores desajustes
entre educacin y empleo.
A pesar de ello, la educacin sigue vindose como una inversin pri-
vada rentable tanto para el individuo como desde el punto de vista em-
presarial. No tanto porque garantice el empleo del mismo nivel, sino por-
que ofrece al menos una cierta posibilidad de disponer de empleos
menos malos que los que van a ocupar quienes han alcanzado menores
niveles de educacin. 68 .
El problema con el que por tanto nos encontramos, en parte nos re-
trotrae a los aos setenta si bien las condiciones sociales, econmicas y
culturales son muy diferentes al momento del lanzamiento de la pro-
puesta de la educacin per1nanente. Es decir, cmo interpretamos hoy en
la denominada sociedad de la informacin y del conocimiento este proce-
so que implica la extensin de la vida humana? La educacin permanen-
te es un simple proceso de capacitacin profesional ms all de la forma-
cin inicial percibiendo a las personas como agentes de produccin,
como recursos humanos (incentivando sobre todo el carcter de recur-
so) o bien nos interesa, sin renegar de este cometido, entender sus fun-
ciones sociales, culturales, cvicas y familiares?
Es evidente que ante fenmenos complejos como el de la educacin
no es posible una dicotomizacin tan simple. S resulta factible entender
que su lectura es muy distinta y sus implicaciones prcticas son diferente.s
si lo que consideramos pertinente y prioritario es el desarrollo de la es-
tructura acreditativa del sistema educativo en sus diferentes niveles o bien
entendemos que, siendo esto importante, hay que avanzar en su sentido
social. En t1"111inos de P. Belanger, el despertar de la educacin perma-
nente en estos ltimos aos corre el riesgo de dirigirse y centrarse en la
preparacin de la fuerza del trabajo por medio de las habilidades y com-
68. Para el ao 2001 (datos del segundo cuatrim estre) la tasa de actividad por nivel de estu-
dio era la siguiente: 7,6 1 o/o de los que son analfabetos; 17,77 % de quienes se declaran sin estu-
dios; 38,28 % los que disponen estudios primarjos; 65,57 % que poseen ttulos medios y el 78,90
o/o que realizaron estudios superiores. Cfr. Fundacion Encuentro (2002): In forme Espafia 2002:
ut1a interpretacin de la su realidad social, CECS, Madrid. Elaboracin en base a Encuesta de Po-
blacin Activa, p. 461.
petencias que requiere la nueva economa realizando as una lectura par-

cial y selectiva de la globalizacin en clave financiera pero con escaso
sentido social al excluir a gran parte de la poblacin: los fracasados del
propio sistema y aquellos que por diversas circunstancias estn fuera
del mercado laboral. Aqu nos encontramos con el grupo creciente de los
prejubilados y el aumento demogrfico de personas mayores que dis-
frutan de una mayor esperan za de vida.
En otros tr111.inos y asumiendo el ttulo de trabajo de J. Ortega Este-
ban,69 es necesario pensar la educacin desde la vida, desde los mbitos
de la comunidad donde el individuo se vino educando antes de la apari-
cin. de la escuela y retoma.r por ello el espacio de la paideia como cul-
tura y educacin que reciba todo ciudadano e.n el marco de la ciudad a lo
largo de toda la vida.
En opinin de J. Ml. Tourin Lpez, 7 estamos obligados a afrontar
el reto de la educacin permanente en la socieda d de la informacin lo
que plantea tres problemas especficos: a) accesibilidad a los nuevos m.e-
dios y sobre todo nuevas formas de gestin y organizacin derivadas de
las nuevas tecnologas; b) receptividad, lo que implica una actuaci.n pla-
nificada de la administ1acin a favor del desarrollo profesional y la fo1111a-
cin; c) resultados y flexibilidad derivadas de las nuevas condiciones del
uso del tiempo, espacio e informacin.
3.4. LA EDUCACIN PERMANENTE POR IMPERATIVO DEMOCRTICO

O POR IMPERATIVO ECONMICO
La necesidad de este regreso a la educacin per1nanente a partir de los

aos noventa, tal como justificaba P. Belanger, ha promovido en los ltimos
tiempos nuevas publicaciones, que ofrecen discursos en parte comunes en su
diagnstico; en parte diferentes a la hora de sus propuestas para hacer ms
operativa la implantacin de planes y programas de edu.c acin perrnanente.
En concreto, nos vamos a referir a tres discursos procedentes de ins-
tituciones muy diferentes: Banco Mundial, la Organizacin para la Coope-
racin y el Desa.r rollo Econmico (OCDE) y la propia Unesco en su ltimo
infor1ne ( 1996).
3.4.1. El conocimiento al servicio del desarrollo o la va de constitucin

del capital humano
El Banco Mundial , como toda institucin de carcter internacional,

publica sus documentos en momentos puntuales. En el ao 1999 aparece
editado el infor1ne nmero 21 centrndose en el contexto, problemas y
69. Ortega Esteban. J. (1998): Educacin a lo largo de la vida o el espacio de la educacin

social, en ICE-Unjversidad de Deusto: Nuevos espacios de la educacin socia~ Bilbao, pp. l 6 l -196.
70. To wi n L pez, J. MI. (2001 ): Tecnologa digital y sis tema educativo: el reto de la glo
balizaci n, en Revista de Edu.c acin , n. exn-aordinario, pp. 222-224.
oportunidades de la sociedad del conocimiento: El conocimiento al servi-

cio del desarrollo.
Desde su punto de vista, la diferencia entre pases ricos y pobres no
est en el volumen de conocimientos disponibles sino en la capacidad de
generar conocimientos. Para ello son convenientes tres tipos de poltica:
1) poltica de adquisicin de conocimientos que hace necesaria la bsqueda
y adaptacin de conocimientos disponibles en otros lugares del mundo en
base a tres premisas econmicas: rgimen co.m ercial abierto, inversin ex-
tranjera y concesin de licencias de tecnologa; 2) poltica de absorcin de
conocimientos que supone el desarrollo de una educacin bsica con
atencin a nios y grupos desfavorecidos, creacin de oportunidades de
educacin per111anente concreta respaldando la expansin de actividades
de educacin y capacitacin de adultos; 3) poltica para la comunicacin
de conocimientos en esta era de la info11nacin a travs de la convergencia
entre la inforrr1tica y las telecomunicaciones, por medio de una slida
norn1ativa para generar un sector de las telecomunicaciones competitivo.
En este contexto, los factores relacionados con el conocimiento que
condicionan las tasas de crecimiento de los pases son las siguientes: el ca-
pital humano, la inversin en investigacin y desarrollo (I+D), la apertura
del comercio, los servicios de infraestructura que permitan difundir la in-
fo11nacin as como otros factores no asociados de fo1111a inmediata al co-
nocimiento (calidad de las instituciones, polticas econmicas, etc.).
En este mbito qu responsabilid.a d deben asumir los Estados y qu
actividades deben promover para favorecer una educacin permanente?
Desde su punto de vista se reconoce que el Estado se encuentra en
una posicin singular para reducir las diferencias de conocimientos y
por lo tanto debe otorgar una crucial importancia a la educacin univer-
sal. Sus recetas en este aspecto no sobrepasan, como era de esperar, las
distintas proclamaciones neoliberales. Entre otras, aparecen las siguien-
tes: brindar oportunidades de aprendizaje permanente una vez que los
alumnos concluyan su instruccin for1nal para lo cual debe concentrar
los recursos pblicos en quienes ms lo necesiten, apoyar la educacin
terciaria sobre todo en Ingeniera y Ciencias, utilizar las nuevas tecnolog-
as para mejorar la calidad de la educacin y facilitar su acceso, reforzar la
capacidad de comunicacin de los individuos y garantizar la competencia,
la prestacin privada de los servicios y la adecuada reglamentacin.
En su opinin el sector pblico debe centrar la atencin en las acti-
vidades que el sector privado no pueda realizar, al menos no de forma sa-
tisfactoria ... y debe concentrarse en actividades cuyos efectos secundarios
(externalidades) revistan especial importancia, que tengan caractersticas
de bien pblico o que traten de dar solucin a problemas de distribu-
cin.71
Esta actitud no es nueva y es permanente en la mayora de sus traba-
jos con medidas mucho m.s especficas en lnea de privatizar la educa-
71 . Banco Mundial (1999): El conocirnierito al servicio del desa"ollo, Ediciones Mundi-

Prensa, Madrid, p. 145. Cap. 1O: Qu debe hacer el Estado?, pp. 144-156.
cin superior, renunciar a hacer de las universidades pblicas centros de

investigacin o bien cancelar la gratuidad de la enseanza superior conce-
diendo crditos a los estudiantes con menos recursos.
Sus propuestas sobre la educacin permanente inciden ms en la in-
versin que el derecho a la misma, en los medios que en las finalidades (uso
de nuevas tecnologas en las aulas, creacin de universidades abiertas y
universidades Virtuales, etc.). Si es non11al que una institucin de estas
caracteristjcas se preocupe de los recursos y sus infonnes no tienen que te-
ner un carcter estrictamente pedaggico, lo que s parece claro
es que las reformas educativas que propone con carcter general y su dis-
curso de la educacin per1nanente, establecen como prioridad el crecimien-
to econmico para lo que hay incentivar las inversiones privadas. La educa-
cin perrr1anente, imprescindible en un mundo en el que el conocimiento
es factor clave, no aparece mencionada como un derecho ni como fuente de
desarrollo y de realizacin de la persona sino como inversin, como va de
constitucin del capital humano necesario al crecimiento econmico.
3.4.2. Hacia la implantacin de la educacin permanente

en todas las edades?
La OCDE haba propuesto en los aos setenta el concepto de educa-

ci n recurre nte cuyo denominador comn se basaba en la creencia de
que dadas unas condiciones econmicas rpidame.n te cambiantes, la edu-
cacin no poda limitarse a un modelo cerrado en el espacio y el tiempo.
Era necesario que las personas dispusiesen durante toda la vida de opor-
tunidades de educacin, combinando la educacin y el trabajo, de tal for-
ma que se crea.s en diferentes puentes para que la transicin entre am-
bos resultase fluida. Los imperativos socioeconmicos y laborales eran los
deterrninantes de esta propuesta.
La propia organizacin ha seguido repensando a partir de 1990 este
tema y aportando nuevas reflexiones y alternativas en documentos sucesi-
vos de los que destacamos particular111ente dos: el texto ms amplio y do-
cumentado preparado en 1996 con motivo de la Declaracin del Ao
europeo de la educacin y la for1nacin per111anente 72 y su reelabo.r acin
mucho ms reducida que se publica en la Revista de Educacin del Minis-
terio de Educacin y Cultura. 73
Trataremos de sintetizar ambos textos que no presentan g.r andes dife-
rencias m. s all de que el primero es un extenso trabajo con reflexiones
ms amplias y mucha ms documentacin y datos.
Entre las razones para una educacin pe1n1anente se d.estacan por
parte de la OCDE los cambios que se estn produciendo en el mundo la-
boral (incremento laboral en el sector serncios frente al sector industrial);
72. OCDE ( 1996): Lifelong lean1in.g for ali (Ltulo original). Traduccin italiana (1997): Ap-
prendere a tutte le eta: le politiche educative e fornrative per il xx1 seco/o, Armando Editore, Roma.
73. OCDE ( 1997): la impla nlacin de la educacin pem1anente para todos: visin general
y directrices de la poltica educaliva .. , e n Revista de Educacin ( 1995): n." 3 J 2, pp. 307-330.
la acelerada globalizacin; la amplia difusin de las tecnologas de la in-

formacin; la importancia creciente de los conocimientos y de las capaci-
dades en la produccin y los servicios que estn modificando los perfiles
profesionales.
Entre los motivos bsicos para promover el aprendizaje permanen-
te (trmino que se entremezcla con el de educacin pe1111anente sin esta-
blecer una diferenciacin clara entre ambos)74 estn sobre todo los argu-
mentos econmicos. De hecho la propia organizacin pretende una
educacin permanente mucho ms pragmtica, en el sentido de que ex-
tender y mejorar las aptitudes y competencias de los trabajadores debe ser
uno de los procesos de las economas de la OCDE que pretenden creacin
de empleo, capacitacin y remuneracin ms alta.1s
Por lo tanto, la implantacin de la educacin pennanente debe dar
respuesta a diferentes retos: a) cambio econmico (la nueva economa es-
tar cada vez m.s basada en la creacin y manipulacin del conocimien-
to); b) cambio tecnolgico (que es mucho ms veloz y exige un esfuerzo
por mantenerse al da para dirigir el propio cambio); e) redistribucin
del ciclo de la vida: cada vez se est comprimiendo ms el Ciclo medio de
la vida entre una educacin prolongada al comienzo (ms aos de for-
macin inicial) y el periodo de jubilacin. ste se ampla en muchos ms
aos porque se ve adems incrementado por la prdida de puestos de tra-
bajo antes de la edad establecida.
Estos tres retos que rompen las baneras convencionales que hasta
a.h ora existan en la educacin suponen, por una parte, fomentar polticas
activa.s que contribuyan a la fo1 111acin del capital humano y al bienestar
psicolgico y social de los individuos. Por otra, demandan la bsqueda de
la cohesin social dada la importancia de la educacin y del aprendiza-
je continuado para evitar la exclusin . En sntesis, las justificaciones
para la impla.n tacin de la educacin pern1anente para todos deben ba-
sarse en nuevas estrategias: Ocuparse del aprendizaje en todas sus for-
mas; no aceptar demarcaciones estrechas entre programas acadmicos y
vocacionales y tampoco restringir la oportunidad de aprender en las es-
tructuras fo11nales. Hay que evitar, en todo caso, que la educacin pe11na-
nente sea algo ms que una coleccin catica y no articulada de estructu-
ras y funciones. 76
A partir de estas declaraciones que marcan la orientacin fundamen-
tal, el pragmatismo de su reflexin y proyecto le lleva a establecer unas
metas concretas: expansin de la educacin en la niez y educacin se-
cundaria para jvenes; apertura de la educacin y for1nacin postsecun-
daria, desarrollo de vas propiciadas por los empresarios desde la educa-
cin hasta el mundo laboral; impulso de polticas activas para
desempleados y en condicin de desventaja; desarrollo de la educacin a
74. En el texto resumen espaftol se prefiere el uso ms abundante de educacin perma

nente.
75. OCDE (1997): art. cit, p . 308.
76. lb., p. 31 1.
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOClEDAD DEL CONOCIMIENTO 45
distancia y de adultos, mejora del patrimonio y la eficacia de lo que se

proporciona en los mercados de aprendizaje y for111acin.
Esta visin ms economicista d.e conectar la educacin pe11nanente en
relacin al empleo no se olvida de las vertientes ms sociales y culturales
aunque la clave de interpretacin sea la misma. La educacin per1r1anente
no puede estar desconectada de la cultura ya que las propias actividades
culturales se han convertido en una importante fuente de ingresos naciona-
les y de empleo. Ser por ta11to necesario tener en cuenta un aprendizaje
para el ocio en base al desarrollo de programas, televisin educativa, etc. .
Para que la educacin permanente pueda por tanto florecer en el
nuevo siglo, es necesario centrarse en cinco elen1entos b.s icos: 1) redefi-
nir las polticas de los Ministerios de Edt1cacin para ofrecer oportunida-
des de educacin permanente fijando el seguimiento y evaluacin d e sus
metas y patrones; 2) vincular los elementos formales y no formales de
educacin permanente en un co.n junto de senderos cohe rentes y flexibles;
3) lograr un ciclo de educacin secundaria adecuado y de base amplia
para todos; 4) acuerdos de apoyo para la financiacin de la educacin, la
for111acin y el aprendizaje; 5) construir una base de conocimientos ex-
haustiva y fiable pa1a la impulsin de polticas educativas, el aseso1a-
miento, la enseanza y el aprendizaje.
En ltimo trmino, toda la concepcin poltica, econmica y social
de la educacin permanente tiene como referente esencial crear unas rela-
ciones ms estrechas entre aprendizaje y mundo de trabajo. Para ello es
necesario extender y ampliar la educacin bsica para adquirir las compe-
tencias fundamentales .
Es conven.iente tambin adquirir competencias fuera del sistema es-
colar, superar los problemas de la transicin de la escuela al trabajo e in-
centivar la educacin de adultos como instrumento ms inmediato e im-
portante para agilizar y gratificar el aprendizaje en todas las edades .
Es este u.n o de los retos fundamentales si pensamos en la situacin de
Ja vida adulta que dispone de muchos ms aos de vida despus d e su
abandono voluntario o forzoso (va despidos o prejubilaciones) del con-
texto laboral.
3.4.3. Educaci11 pennanente o la superacin puran1ente instntmental:

la dimensin social y l1un1anfstica de la educaci11
La lectura que se hace de la educacin en general, como proceso per-

manente y continuo a lo largo de la vida, tiene que ser evidentemente dis-
tin.ta segn la ptica institucional con que se realice.
Si el Banco Mundial sita la reforn1a de la educacin como deriva-
cin natural de la reforma econmica en clave neoliberal, es normal que
insista en la rentabilidad de la educacin y en su funcin instrumental
(formacin del capital humano) tratando de bu scar y calcular su rentabili-
dad econmica en los efectos de su p1oductividad. En esta lnea no oculta
su propuesta de una menor intervencin de los Estados en la educacin
pblica en general y universitaria en particular.
Desde una visin no menos economicista pero bastante ms amplia

por parte de la OCDE, la educacin permanente conecta con motivaciones
econmica.s (instrumento de alta capacitacin) pero tambin dema.n da
polticas activas de empleo, cohesin social, redistribucin de la forma-
cin a lo largo del ciclo vital como necesidad de todas las personas. Exige
tambin acuerdos financieros por parte de los Estados para favorecer el
acceso a esta educacin. Si bien es cierto que se reconoce que los modelos
orientados al trabajo tienen un papel importante en la for 111acin, no re-
presentan por ello una solucin sencilla y nica, sobre todo cuando dejan
en desventaja a quienes ms necesidad tienen de acceder a la educacin
de manera per 111anente.
El documento de la Unesco (1996)77 (Inforrne Delors) trata desde sus
inicios en asignar nuevos objetivos a la educacin y por consiguiente mo-
dificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Bajo la metfora la educa-
cin encierra un tesoro, el texto ayuda a trascender u.n a visin puramen-
te instrumental para considerarla en toda su plenitud (la realizacin de
la persona que toda ella aprende a ser). En uno de sus apartados finales
sobre pista.s y recomendaciones proclama que la educacin constituye
un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funciona-
miento del mercado ... (aunque) no subestima la importancia de las limi-
taciones financieras y preconiza el establecimiento de fo11nas de asocia-
cin entre lo pblico y lo privado.78
Para los autores del info11ne, la finalidad de la educacin es el pleno
desarrollo del ser humano en s u dimensin social y esta finalidad no est

ligada a una etapa inicial de la existencia humana sino que el derecho a la
educacin ha de ser disfrutado en todas las etapas de la vida. Por ello
la educacin a lo largo de la vida representa la clave para entrar en el
siglo XXI y es el requisito fundamental para un dominio cada. vez mayor
de los ritmos y tiempos del ser humano que supera con mucho la necesi-
dad de adaptarse a los imperativos del mundo del trabajo.79
La educacin permanente como imperativo democrtico debe ma-
terializarse en diversas formas de aprendizaje en razn de las transfor1r1a-
ciones cientfico-tecnolgicas (imperativo gnoseolgico), de los procesos
de produccin (imperativo econmico) y de la necesidad de actualizar los
conocimientos y facilitar el acceso y per1nanencia de las persona.s (impe-
rativo laboral). En consecuencia, debe ofrecer al individuo la capacidad
de dirigir su destino y otorgarle medios para lograr un equilibro entre tra-
bajo, aprendizaje y vida activa.
Los espacios educativos de esta educacin para el siglo XXI abarcan
tanto la familia, como el entorno comunitario, el tiempo libre, los medios
de comunicacin y el mundo laboral establecindose una interrelacin
mutua. Tiene un carcter pluridimensional: combina conocimientos for-
77. Unesco (1996): La educacin encierra un tesoro, Unesco/Santillana, Madrid. Documento

elaborado por la Comisin lntemacionaJ presidida por J . Delors.
1 78. Delors, J. ( l 996): op. cit., p. 206.
79. lb., p. 112.
EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIM IENTO 47
males y no formales, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisicin de

nuevas competencias. Debe per.m itir a los sujetos tomar conciencia de s
mismo y su entorno y desempear su funcin social en el mundo del tra-
bajo y en la vida pblica a travs del saber, el saber hacer, el saber
ser y el Saber convivir. so
Hasta cierto punto sus pautas analticas y norrnativas que deben ser
sometidas a debate - no se trata de entender dicho info1 roe como la nica
lectura del proceso complejo de Ja edu.c acin permanente- mantienen
una cierta distancia respecto a otras lecturas incidiendo en la orientacin
ms humanstica, sin por ello excluir los implicaciones econmicas y so-
ciales que tiene todo proceso educativo. Todo ello no evita las incertidum-
bres del futuro y exige clarificar polticas concretas y sob1e todo determi-
nar las relaciones que deben mantenerse con los otros niveles y aspectos de
la educacin y de una for 111a ms particular con la educacin de adultos.
Ms recientemente en la Conferencia de Dakar8t Educacin para to-
dos como resultado de otros encuentros internacionales previos,2 se es-
tablecen algunos principios de la educacin per111anente basados en con-
sideracin de las experiencias vividas de todos los educandos: el respeto
de la diferencia y diversidad, la flexibilidad en la transmisin de conoci-
miento, el reconocimiento de la compleja naturaleza de la vida de las per-
sonas adultas, la sensibilidad frente a resultados cognitivos y afectivos, la
conciencia de que el saber existe en todos los hombres y mujeres del mun-
do y que este conocimiento debe compartirse en un espritu de respeto
m.u tuo.
La educacin pertnanente requiere un enfoque holstico que: a) apo-
ye las instituciones para que ellas mismas se transforn1en en comunidades
de aprendizaje a lo largo de la vida; b) integre elementos acadmicos, fi-
nancieros y administrativos; e) provea estructuras responsables de desa-
rrollo organizativo, de equipos, de estudiantes y el desarrollo de planes de
estudio impulsados y apoyados en el compromiso con la comunidad; d)
ajuste las diferentes estructuras de apoyo - tales como sistemas de infor-
macin acadmicos, ofertas de b ibliotecas y tecnologas de aprendizaje-
la nueva mis in que tendrn las univers idades en las sociedades de
aprendizaje.
80. lb., pp. 11 5 y SS.

8 1. Educacin para lodos: Dakar 2000. La conferencia se celebra para evaluar las pro-
puestas y resultados de la Conferencia mundial celebrada en Jomtiem (Taila ndia) en 1990 bajo el
ttuJo Educacin para todos. Sus resultados y conclusiones han s ido publicados en tres volme-
nes: Educacin para todos: finalidades y contextos,, (vol. l); Educacin para todos: una vis in
amplia {vol. U) y Educacin para todos: las condiciones necesarias (vol. ID), Unesco, Pars. Di-
cha Conferencia establece un marco de accin que regir hasta el 2015. C: IlZ-DW (Instituto de
la Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana para Educacin de adultos), n. 55
(2000), pp. 19-31.
82. Los documentos regionales (Estados rabes y Norte de frica; Asia y Pacfico; Europa y
Amrica del Norte; Amrica Latina y E l Caribe; frica Subsahariana)pueden consultarse en:
W\vw.education.unesco/org/efa.

4. La educacin de personas adultas83 en el marco

de la educacin pennanente
Hemos expresado al principio de estas pginas cmo el propio direc-

tor de la Unesco,84 en el momento en que el concepto de la educacin per-
manente se expresa como uno de los grandes cambios en la educacin,
reconoce que esta idea nace de los especialistas y animadores de la edu.ca-
cin de adultos que desde su prctica consideraron necesaria una refo11na
radical de los sistemas educativos. Este origen desde la praxis se transfor-
mar posteriormente en un proyecto que engloba la totalidad de for rnas
de educacin y la totalidad de la poblacin, de los elementos y clases de la
poblacin y la totalidad de las edades de la vid.a .ss
A pesar de estas explicaciones, las relaciones nominales y pragmti-
cas entre educacin permanente y educacin de adultos no han sido siem-
pre claras y precisas.
Ya publicado el Infor111e Faure (1972), el nuevo director general Ama-
dou-Mahtar M'Bow pretender aclarar estas relaciones afirn1ando que la
educacin permanente se afirma con el desarrollo de la educacin de
adultos y sta es a menudo confundida con la primera ... si bien es innega-
ble que la educacin per1nanente supone un amplio desarrollo de la edu-
cacin de adultos.86
A lo largo de los ltimos aos las circunstancias han cambiado. Con
ello las relaciones tambin se han ido modificando expresndose en tres
fo11nas diferentes.
4.1. LA E DUCACIN PERMA.NENTE TRASCIENDE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Para A. Ferrndez87 la formacin es un subconjunto de la educacin

en el sentido de que no se refiere a todos los comportamientos como lo
83. Usaremos de forma indistinta ta nto la expresin Educacin de Adultos que aparece
en e l Plan de estudios como la expresin Educacin de personas Adultas que recoge un sentido
ms plural y sobre todo ms especfico respecto al tema de personas mayores referido a inter-
venciones educativas con grupos de ms edad.
84. Cfr. Entrevis ta mantenida con Re n Ma heu. A la hora de responder a la pregunta
Cmo definira usted la educacin permanente? .. , se expresa e n los s iguientes trminos: La .
educacin permanente es una idea que naci e ntre los especialistas y 1.os a nimadores de educa-
cin de adultos; dicho de otro modo, naci en medios externos a l siste ma escolar y universita rio
tradiciona l; naci tambi n ms del contacto con la realidad social y econmica de Ja vida real que
del contacto con el universo acadmico. Y, por su s upuesto, la nocin de educacin permanente
se extendi en consecue ncia cons iderablemente, se ampli. Pero de este origen parcial ha conser-
vado algo muy importante: el sentimiento de que el s iste ma de educacin actua l, tal como est
institucionalizado no es suficiente, pp. 9-1 O. Cfr. FuJJat, O. ( 1973): La educacin permanente, Sal-
vat Editores. Barcelona, pp. 9-1O.
85. fb., p. 12.
86. Conferencia pronunciada en la Universidad de Sherbrooke (Cana d) el 25 de octubre de
1975. Cfr. Monclus, A. y Saban, C. ( 1997): La escu.ela global: la educacin)' la con1unicacin a lo
largo de la his toria de La Unesco, Fondo de Cultura Econmica, Unesco, Madrid, p. 159.
87. Fcrrndez, A. ( 1999): La formacin y su contexto de actuacin , en Gaira in. J.-Fen"n-
dez, A.: Planificacin y gestin de las instituciones de formacin, Editorial Praxis, Ba1celona, pp. 8-9.
NDICE
Presentacin 9
CAPTULO 1. Educacin pennanente en la sociedad del cono-

cimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. El problema de la educacin permanente . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. El pasado de la educacin p ermanente: una problemtica an-
tigua y una refo11nulacin reciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 . La cuestin de la denominacin y su relacin con la edu-
cacin d e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2. El desarrollo de publicaciones de inters institucional .. 17
2 .3. Bases y modelos para una fundamentacin y praxis de la
educacin p ermanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.1. Los fundamentos de la educacin per1nanente 20
2.3.2. Entre el modelo de educacin recurrente y el
modelo de ciudad educativa . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3.3. El acuerdo d e Nairobi (1976) sobre la educa-
cin de adultos y sus consecuencias para la edu-
cacin permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.4. De la visin no rma tiva a Ja visi n crtico-opera-
ti va . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. La educacin p er111anente en la sociedad del conocimiento . . 28
3.1. El nuevo paradigma cientfico-tecnolgico en la sociedad
del conocimiento: promesas y riesgos . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2. Los procesos de dualizacin y exclusin social y cultural 33
3 .3. La vuelta a los recursos huma nos (capital humano) . . . 39
3 .4 . La educacin permanente por imperativo democrtico
o por imperativo econ mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4.1 .
El conocimiento al servicio del desarrollo o la
va de constitucin del capital humano . . . . . . 41
3.4.2. Hacia la implantacin de la educacin pe1111a-
nente en todas las ed ades? . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4.3. Educacin pe11nanente o la superacin puramen-
te instrumental: la dimensin social y humans-
tica de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4. La educacin de personas adultas en el marco de la educacin
permanen te . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Sin negar el gran valor de los primeros aos de la vida, el desarrollo huma-
no se 'produce en los diferentes momentos del espacio vital.
La educacin "a lo largo de la vida" o ..educacin permanente" comienza a
asumir un papel relevante a partir de la dcada de los setenta, cuando los
estudios sobre el ciclo vital conceden importancia a las diferentes etapas
de la vida adulta (inicial, intermedia y tarda).
Este texto pretende ofrecer un estudio del sentido de la educacin per-

manente y de las intervenciones educativas en los diversos momentos del
devenir humano. Su intencin es contextualizar hoy el significado de la
educacin permanente en la denominada ..sociedad del conocimiento" a
travs del estudio de la teora y praxis de los procesos educativos en la
vida adulta .
La educacin permanente en la edad adulta debe tratar de recuperar el

ideal humanstico comprendiendo toda actividad en la cual las personas
se implican voluntariamente a lo largo tanto de su formacin inicial (en
los diversos niveles del sistema educativo) como profesional (durante su
actividad laboral) y en los aos posteriores (etapa de jubilacin).
Dentro del colectivo adulto se presta en estas pginas una atencin espe-
cial a las personas mayores (adultez tardia) y se destacan las pautas del pro-
ceso de envejecimiento, as como la necesidad de promover polticas socia-
les que atiendan a sus demandas y expectativas.
AGUSTN REQUEJO OSORIO es profesor titular y director del Departamento

de Teora e Historia de la Educacin en la Universidad de Santiago de Com-
postela. Tambin es miembro fundador del Grupo 90 de Universidad y Edu-
cacin de personas adultas y presidente del mismo (1990-2000), adems de
representante en el Consejo Gallego de Educacin de personas adultas de
la Xunta de Galicia.
En los ltimos aos, su labor docente e investigadora se ha plasmado en

diversas publicaciones referidas a los mbitos de la poltica social, la ani-
macin sociocultural y la formacin continua, tanto respecto a las .. personas

adultas" como en relacin al colectivo ms especifico de "personas mayo-
res" para el cual distintas universidades organizan programas educativos
en Espaa y Europa.
931653- 9
"'CD
--
CD
~
ftl

1 9 788434 426542

Agustín Requejo Osorio, Educación Permanente Y Educación de Adultos

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1 ..

INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EN LA EDAD ADULTA

1.0 edicin: febrero 2003

1993: Agustn Requejo Osorio

Derechos exclusivos de edicin en espaol

Depsito legal: B. 3.860 - 2003

Ninguna pa rte de ~ta publicacin, incluido el diseo

1. El problema de la educacin permanente

En el ao 1976 el Instituto Unesco de la Educacin publicaba uno de

1. Dave, R. H. (dir.): ( 1979): Fundar11entos de la educacin pemianente. Santilla na/lnstituto

Este anlisis filosfico plantea el significado ms amplio y profundo

3. Garca Car,a.sco, J . (coord.) ( 1997): Edt-tcacin de adultos, Ariel, Barcelona, p. 3 y nota

Por este motivo a la hora de entender los procesos y la realidad de la

2. El pasado de la educacin pennanente:

El proceso de educacin permanente que ha tomado importancia en

6. De'Ath, C. ( 1979): Fundamentos ecolgicos y antropolgicos de la educacin permanen-

cias, a partir de los a.os sesenta, de los contextos polticos, econmicos,

2.1. LA CUESTIN DE LA DENOMINACIN Y S U RELACIN

En 1919 aparece el t1n1ino educacin permanente (Lifelong educa-

Posteriormente en 1955 la obra de H. Kempfer (Adult education) ex-

2.2. EL DESARROLLO DE PUBLICACIONES DE INTERS INSTITUCIONAL

Si la educacin de adultos con su prctica introduce el concepto de

Paul Legrand ( 1969) escribe un artculo titulado el significado de la

doble tipologa: 1) educacin globalizada que significa que la educacin

La idea de proceso que tiene lugar en todas las edades de la vida, y la

te. La educacin se concibe como e.x tensiva a toda la duracin de la vida

2.3. BASES Y MODELOS PARA UNA FUNDAMENTACIN Y PRAXIS

Si los primeros aos de la dcada de los setenta lanzan el discurso y

2.3. l . Los fundamentos de la educacion permanente

Ya desde su creacin en 1972 se lleg a un acuerdo para que el Insti-

21 . Dave, R. H. ( 1976 e n el original): op. cit., pp. 54-55.

tanto un sentido general como profesional. Su objetivo no es slo corregir

2.3.2. Entre el modelo de cceducacion recurrente y el modelo

En estos momentos iniciales, donde se trata de establecer de forma

co (OCDE)23 y se plasma en una serie de principios operativos:24 a) diseo

1. La idea de la educacin permanente es la clave del arco de la

del medio ambiente y caicter de perfeccin para aquellos que poseen

En sntesis, el modelo que se nos propone tiene su fundamentacin 26

La propuesta de ciudad educativa en esos momentos adoptar

2.3.3. El acuerdo de Nairobi ( 1976) sobre educacin de adultos

Desde sus inicios, tal como se ha venido comentando anterio11nente,

EDUCACIN PERMANENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 25

TABLA 1. El concepto de Educacin Pertnanente

Educacion pennanente Y algunas de su s consecuencias

1. Designa un PROYECTO. 1. No es un s istema cerrado.

F UENTE: Declaracin de la Confe rencia General de Nairobi ( 1976).

Con este texto amplio no solo se conecta de alguna forma la educa-

2.3.4. De la visin normativa a la visin crtico-operativa

Los documentos ms institucionales, presen tados en las dcadas de

metidas a crtica. Fundamentalmente, como indica M. Lichtner (1990),33

Por este motivo R. Marn, 36 al reflexionar sobre este tema, considera

36. Marn, R. ( 1987): La educacin permanente: posibilidades a nivel nacional e interna-

El propio autor de la tesis, Moacir Gadotti, tomando como referencia

3. La educacin permanente en la sociedad del conocimiento

basndose en el despliegue continuo del Estado d el bie nestar en los pa-

versin en lo inmaterial y valorizar el recurso humano lo que pern1itir

3.1. EL NUEVO PARADIGMA CIENTfFICO-TECNOLGICO EN LA SOCIEDAD

El elemento cognitivo entendido en sentido amplio, es uno de los ras-

43. Trilla, J . (J 998): Sectores emergentes y retos formativos de Ja educacin permanente

La transicin de estas sociedades denominadas postindustriales o

cas infor1nativas y las estrategias y apuestas de los actores); las relaciones

mbito poltico (prdida de poder de los Estados na.c in, debilitamiento

3.2. Los PROCESOS DE DUALIZACTN y EXCLUSIN SOCIAL y CU LTURAL

En estos momentos vivim.o s por tanto ante situaciones enfrentadas: