RAVE N

MATRICES PROGRESIVAS

Escolos
Color (cPM)
Generol (SPM)
Superior (APM)

J , C, Roven, J , H. Court y J, Roven

MANUAL
(3s edicin)

puBLrcAqoNES DE psrcotooir ApLtcADA

Serie menor nm. 230
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2OOI
 La compilacin de los datos y
la redaccin de este Manual
han sido realizados por
Mcous elsoeoos CueERo,
Tcnico de l+D de TEA Ediciones,
Copyright @ 1988, 1990, I 992 by
J.C. Raven Ltd.
Copyright edicin espaota @ 1 S9S, 1996,
2001 byTEA Edlctnes, S,A. Madrid
(Espaa)
r.s.B.N. 84-71 74-644-1.
Depsito Legal: M-50948-2000.
Edilar TEA Erllclones, S.A,; Fray Bsrnrdlno do Satragn, 24 . 29036 Madrd
Printed In Spain, lmpreso en Eepaa por CIPSA - Orense, Sg - 2g020 lfadrld
Recomerdamos al iector fnbresado en protundlzar en
los aspeclos tericos y n conooEr ms experienclas de es.
tdioe realizados con la lrhkices progresivas de Faven que
acuda a las ptblbaciones orlg[nates siguentes:
J. RAVEN, J. C. RAVEN y J. H. COUHT: Raven Manuat:
Sedim f, Geneal Oveviar, 1095 Edion.
Olord Psychologiste Pr6s, 1995.
J. C. FAVEN, J. H. COURT y J.'RAVEN; Bayen Manual:
Section 2, Coloured Progressive Mdfices,
1995 Editioo. Oxtord Psyctrologisls press,
1995,
J. C, BAVE J. H. COUBT y J. BAVEN: Bavon Manual:
ection 3, Standard progressive Matrices,
f 936 Editon- Oxtord Psychologists press,
1S96.
J. C. RAVEfi. J. H. COUET y J. RAVEN: Raven Manual;
Section 4, Advanced Progressive Matrices,
tS4 Edton. orIord psychologis.ts press,
1993
J. H. COURTY J. MVEN; Faen Manual: Snion &rnetir,
Holibiliry and Validity Studiea Relerences.
fg95 Edition, oxford psychologisls press,
1 995.
J. FAVEN; Faven Marual Researcr Srppbment 1, l$ and
British Standardizatrloil. Oxfo, psychologsts
Press, f g8l.
J. RAVEN t al.: Reven Manual: Reseach Supplamenl 3,
Arnerican and lntsrnailonal Norms. Neuro.
psychologicat uses. Oxford Psychologisls
Press, 1990.
J. BAVEN, J. H. CoUBT t a].r Beven Manual: Research
Supplement 4, Normative, Feliabilily and
Validity Studies. Rafetsncs, 1989 Update.
Oxford Psycholo{isb Press. fSAO.
Ouedan rlgurosamerte prohibldas, sn la au-
torlzacir5n scrita de los titulares del ,rOopyright',
bajo las sancionsE estabbcidas en hs leyes, la
 a
I E

!NTRODUCCION

FUNDAME NTACIN TERICA

DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL ...........,.,,,..... FI
DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS ....,,,,,... F5
APLTCACTONES PRCT|CAS ........,, ........ F
HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA ............ FB
IMPLICACIONES TNICAS Y SOCIOECONMICAS......,.,,,,...............,.,,,.,., FI7
MADURACIN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIN DE RELACIONES ,..... F2I
LA "TNFLEXTN" o DETERToRo DE LA cApACIDAD EDUCTIvA EN
EL ADULTO ,,,,,,,F27
tMpLtcACtoNES pARA los pslclocos y LA soctEDAD ,,,,...... ...........F29
INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS ...,.,,,,,,...... F33
RNrsrs DE Los ERRoRES ,,,,,,,,........... F3
ESTUDIOS ESPANOLES ,,,,.... F3B
NoRMAS DE rNTERpRrrnclN .,,,,,...... F4t
uso pBcrco DE Los BAREMos ........,,... ..........,F42
INFORME DE RESULTADOS,.,,,...... ......... F43
ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM ,,,.,,,F46
MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES.....,,,,,.. ,,,,,,,,,,,F47

ESCALA CPM . COLOR

NoRMAS GENERALES DE APLICACIN .....,,,.,. ......CI
NoRMAS rsprcilcRs DE ApltcRclru DE cpM ,,,,...............,c3
npucnclN TNDtvtDUAL DE cpM ........., ...............c4
RpI-IcRcIN CoLECTIVA DE CPM ,,,,,,C7
NoRMAS DE coRRECclru y pUNTUACIN ......,, ,. ..............c10
cRtTERtos pARA LA ELABoRACIN or BAREMoS ,..............,c12
BAREMOS ESPANOLES .,..,,CIs

ESCALA SPM . GENERAL

NoRMAS GENERALES DE ApLtcAclN ...,,.,, ,....... Gt
NoRMAS rsprcilcRs DE ApltcnclN DE spM ...........,,,,,,.,. G3
RpucnclN tNDtvtDUAL DE spM ,,,.,,,... .......,,,,,,, c4
Rpr-rcRclN coLECTtvA DE spM ...... G
NoRMAS DE coRRECCtoN y puNrunclN ..,,,,,,....... .........., c9

I-3
ANALISIS DE SPM EN NIOS ,,.,,,,,..,,,., G12
ANLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES .. . . G16
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS ..,...... ..... Gl B
BAREMOS ESPAOLES ,. . G2O

ESCATA APM . SUPERIOR

NORMAS GENERALES DE APLICACIN ..,. .. ... .. .. S1
NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE APM .. ,. .. .. ... ., ..53
APLICACININDIVIDUALDEAPM ...... ................S4
APLICACION COLECTIVA DE APM .. .. 56
NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN ..... .. .. .., .... , .,.,,.59
COMPARACION ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM . ... ...., ., SlO
ANLISIS DE APM EN ADOLESCENTES .. .... .. ...,., S12
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS ., .. .. .. . .. 516
BAREMOS ESPAOLES .... ..... S18

BIBTIOGRAFA
BTBLTOGRAFAESPAOLA,.,.,...... ............,.,.B',I
BIBLIOGRAFIAEXTRANJERA.....,.. ..... 83

r-4
AGRADECIMIENTOS
Para componer la justificacin
estadstica del Raven en los estudios
espaoles y en la elaboracin de los baremos
que ofrece la presente edicin del Manual
(1966), hemos contado con Ia prestacin de
datos y estadsticos de muy diferentes
personas y organismos. Queremos agradecer
en primer lugar la desinteresada aportacin
de Florentino Rodao Yubero con sus
resultados en nios escolares, as como la
cesin de los datos directos del proyecto de
investigacin de Navarra (J. Tourn, F.
Peralta y Ch. Repraz). Tambin hemos
incorporado datos de escolares y adultos de la
recopilacin que hicieron los hermanos Ral y
J. Antonio de Diego Vallejo. As mismo
agradecemos la aportacin de datos directos
en adultos a Octavio Freixas y Luis Hornero
Jarque.

Hemos contactado, y pedido permiso para

ttTlizar sus estadsticos, con algunos de los
componentes del equipo de psiclogos
militares que durante la dcada de los aos
60 aplicaron y estudiaron eI Raven; es una
Iarga relacin y ahora citamos a quienes
figuraban en los artculos publicados: F.
Alegre, C. CastaoLpez Mesas, frica
Domnguez, C. Gonzlez del Pino, J. A.Lpez
Navarro, A. Snchez Nieto y G. Santa Cruz,

Cuando los trabajos aludidos han sido

publicados, aparecen citados en el apartado
destinado a Bibliografa al frnal de este
Manual.

A todos ellos y a quienes

involuntariamente hayamos olvidado,
repetimos nuestro agradecimiento en nombre
de Ia comunidad cientfrca y de los usuarios
de este instrumento psicomtrico.

I-5
 P R 6 L

Han pasado casi 60 aos desde que se cre el Raven; sus 'matri-
ces'RPM ('Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el
mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo
material se apoya en la educcin de relaciones de una estructura
incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaa, y ha llegado a 'interesar' a los
reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus ins-
trumentos ms que a recibir los europeos.
En nuestro pas fue introducido hace unos 35 aos, y en la prime-
ra dcada de su historia espaola se obtuvieron muchos miles de
aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran
los aos de la eclosin de la psicologa funcional, centrada en el
estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue,
tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Domin,
Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Lue-
go, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras
iban surgiendo pruebas de autores espaoles.
Esta efervescencia se extiende todava durante los aos 70 mien-
tras va surgiendo una orientacin ms comportamental, que cede su
prioridad en los aos 80 a unos enfoques con contenidos ms
cognitivos.
Ha podido parecer que el inters por los tests como instrumentos
de medida del psiclogo en su labor prctica ha descendido en los
ltimos aos. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 1982 (1)
en colaboracin con otros cinco pases europeos, mostraba que, en
lneas generales, se mantiene el inters y aumentan las exigencias
de los usuarios por los valores psicomtricos de los tests. Una dca-
da despus (2) se estudian las actitudes de los profesores hacia eI
uso de los tests en nios y adolescentes, y sus conclusiones recogen
una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y
complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto.
En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta (3) realizada en
44 pases para determinar los 10 tests ms utilizados en nios y
adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de
la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven est entre
los cinco primeros.
Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad
tcnica, y los usuarios se acostumbran a :utilizar sus resultados en
:

I_6
un contexto ms amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la
puntuacin centil, cociente intelectual o puntuacin tpica obtenida
por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovi-
ble o una etiqueta'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa'y puede
modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'ms duro' o
'ms blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos
actividades escolares o profesionales distintas.
Durante todos estos aos de su historia (internacional y espao-
la), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos
nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General
o SPM ('Standard Progressive Matrices'); luego le sigui el Raven
Color o CPM ('Coloured Progressive Matrices',1947) para su aplica-
cin a nios o a personas mayores con deficiencias; aunque la idea
es anterior, tambin en 1947 surge eI Raven Superior o Avanzado, el
APM ('Advanced Progressive Matrices').
En la edicin original en lengua inglesa se han elaborado Manua-
Ies separados para cada una de estas escalas, y se acompaan de
otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y
tipifrcacin de tipo nacional e internacional, as como otras destina-
das a resumir bibliogrficamente las investigaciones llevadas a cabo
en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante
riqtteza de informacin interesa ms a los investigadores que a los
normales usuarios (los que realizan una labor de psicologa aplica-
da), eI presente Manual no tiene la pretensin de sustituir o resumir
esa informacin original y trata de modo conjunto las Escalas RPM.
En el presente Manual se ha condensado toda la informacin esta-
dstica disponible para elaborar una nueva tipificacin (dispersa
hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos
que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una
mayor apreciacin por parte de los usuarios espaoles.
En la edicin revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido
substancialmente el captulo F (Fundamentacin terica) con nuevos
apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educacin,
eI deterioro, etc. en la capacidad de educcin de relaciones. Tambin se
han recogido y comentados, en los captulos respectivos, los resultados
de nuevas muestras espaolas de las Escalas RPM, lo cual ha
permitido elaborar nuevos baremos.
Se ha diseado en un formato de hojas sueltas en carpeta de
anillas, con seis partes paginadas independientemente:
I Introd,uctoria. Recoge las referencias generales de la
obra, incluida la Ficha tcrica usual en los
Manuales espaoles.

r-7
 F Fundamentacin terica. Incluye varios apartados
destinos a explicar los aspectos bsicos de las
Escalas y su aplicabilidad.

C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplica-

cin, correccin, puntuacin e interpretacin
(baremos).

G General, Escala SPM: Presenta las normas de apli-

cacin, correccin, puntuacin e interpretacin
(baremos), as como los resultados de algunos es-
tudios espaoles.

s Superior, Escala APM: Contiene las normas de

aplicacin, correccin, puntuacin e interpreta'
cin (baremos) de los resultados.

B Bibliografa, con dos apartados: uno para referen-

cias espaolas y otro con citas extranjeras.

Todas las pginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra

identificativa de la parte a que corresponden.

N. Seisdedos

(1) Colaboracin de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: A survey of
attitudes towards tests among psychologists in six European countries, publicado en
la 'International Review of Applied Psychology' (1982). Sus principales implicaciones
para nuestro pas aparecieron con el ttulo de: Encuesta de aplicacin multinacional
sobre el uso de los tests, en la Revista Papeles del Colegio, 3,23-24. 1982.

(2) J. Muiz yD.Paz Primary school teachers'attitudes toward test use with children.
Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
(3) T. Oaklandy S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992.

I-8
 FICHA TECNICA

Nombre original: "Coloured Progressive Matrices

Sets A, Ab, B,, "Standard Progressive Matrices
Sets A, B, C, D & E" y "Advanced Progressive
MatricesSetsl&II".
Autor: J. C. Raven.
Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretaa.

Estudios espaoles: Varios autores.

Administracin: Individual y colectiva.
Duracin: Variable, entre 40 y 90 minutos.
Aplicacin: Nios, adolescentes y adultos.
Significacin: Medida de capacidad de educcin de
relaciones, uno de los componentes principales
de Ia inteligencia general y del factor'g'.

Tipificacin: Baremos en centiles y puntuaciones t-

picas, en grupos de edad (nios), cursos (adoles-
centes), estudios (universitarios) y poblacin ge-
neral (adultos).

I-9
 FU NDAMENTACION TE n rcA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL

Esta parte del Manual del Raven (con paginacin F en adelante)

est destinada a ofrecer los fundamentos tericos y aplicados de la
obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos tericos bsicos
hasta el material para la aplicacin y el informe de los resultados.
Adems, se incluyen apartados destinados a algunos estudios ex-
tranjeros y los realizados hace aos en nuestro pas.
Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron ini-
cialmente para su uso en el estudio de los orgenes genticos y am-
bientales de la conducta inteligente. Su finalidad era medir uno de
los componentes del factor'g' identificado por Spearman, la capaci-
dad de educcin de relaciones.
Nacieron en la mitad de Ia dcada de los 30 y tuvieron una revi-
sin y tipifrcacin en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas
revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludan
a una determinada Escala.
En primer lugar se cre Ia Escala General (SPM), destinada a
cubrir todo el mbito de aplicabilidad, desde los nios o los sujetos
con baja dotacin a los adultos de dotacin elevada. Posteriormente,
esta aplicabilidad se extendi para facilitar su utilizacin a sujetos
de nivel inferior (adultos o nios), mediante la Escala de Color
(CPM), o a sujetos de dotacin elevada, mediante la Escala Superior
(APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupa-
ban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el
ltimo cuartil.
Ha surgido bastante confusin a partir del solape del contenido
del significado de los trminos inteligencia, factor 'g', capacidad de
educcin, capacidad de reproduccin, capacidad general y capacidad
para Ia resolucin de problemas. El desconocimiento de las relacio-
nes entre estos conceptos bsicos ha llevado a una defectuosa e
inapropiada aplicacin e interpretacin de los tests. Por estas razo-
nes, aunque sin Ia pretensin de una leccin magistral universitaria
que dejamos para los doctos responsables, algunos de los prrafos
siguientes estn destinados a clarificar algunos de los conceptos por
su relacin e implicacin en las Escalas de Raven.
El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que
se haban observado entre las supuestas capacidades mentales pri-

F-1
marias vean reducida su intensidad cuando el anlisis se haca
fuera del ambiente 'acadmico' (o incluso cuando se haca en'otro'
ambiente acadmico). Aunque es imposible dar ndices especficos
(porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa,
liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o Ia capacidad
para'facilitarle'las cosas a los dems, lo cual, naturalmente, exigi-
ra elaborar nuevos modelos psicolgicos), los estudios de tipo 'inci-
dente crtico' u observacional llevados a cabo en hogares, centros
escolares y empresas sugieren que los ndices alcanzan nicamente
valores en torno aL0,20. Esto significa que un 96Vo de la varianza no
est explicada, y que hay muchas probabilidades de que las perso-
nas con poca dotacin aptitudinal en una de esas reas presenten
una buena capacidad en otras. Ms an, cuando se indica que un
test de inteligencia general o 'g' tiene una validez predictiva de un
0,70 dentro del llamado campo 'acadmico', su validez predictiva de
una actividad profesional slo llega a un 0,30, es decir a un l07o de
Ia varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez
predictiva, o un 25Vo de varianza explicada, cuando se reconoce la
dbil fiabilidad del criterio),
Estos datos sugieren que, aunque 'g'es un constructo til en un
rea importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la no-
cin popular de 'capacidad general' (que asume el concepto de 'edad
mental' implicado en el conocido 'cociente intelectual' CI y las co-
nexiones reconocidas en la prctica educativa y de seleccin de per-
sonal entre 'capacidad'y CI) no merece la importancia y poder expli-
cativo que le han dado muchos psiclogos, educadores y directivos.
En el primer prrafo de este apartado se ha indicado que el Raven
est destinado a medir la capacidad de educcin de relaciones, y sta
implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o
confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facili-
tan la captacin de una estructura compleja. Se trata de ir ms all
de la percepcin simple de algo que es obvio; es un tipo de intuicin
o percepcin de golpe de la'solucin del problema'.

Spearman (1927) haba observado ya que Ia naturaleza, origen y

efectos de esta capacidad era diferente de la que exige Ia'reproduc-
cin' (dominio, recuerdo y expresin) de material cultural de tipo
verbal, ese factor'cristalizado' o cultural. Ambos aspectos de la inte-
ligencia estn relacionados, porque la percepcin y el pensamiento
dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la capacidad
de absorber informacin depende a menudo de la habilidad para
encontrar significado en un conjunto confuso de datos.
Hacia 1936, J.C. Raven inici la elaboracin de unos tests que
ayudasen a definir los orgenes genticos y ambientales de la con-
ducta inteligente y que fuesen de fcil aplicacin, puntuacin e in-

F -2
terpretacin. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los
prrafos anteriores, era la medida de Ia capacidad eductiva; cuando
sta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepcin
contextual, una impresin 'holstica' o 'gestltica' de la informacin
presentada.
Sin olvidar que la deteccin de cualquier problema implica una
percepcin contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven,
el sujeto construye un 'esquema' de la realidad. A continuacin, ese
sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen
unas partes en otras para, ms all de un enfoque analtico, ver el
todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio
la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas
de modo obvio.
La importancia de una inmediata comprensin 'holstica' como
base para Ia actividad siguiente no se limita aI material pictrico.
Spearman haba observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de
un texto recientemente ledo se refiere a la esencia, ms que a cual-
quiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente
interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera
del contexto actual. Esta ha sido tambin la impresin de alguno de
Ios estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolu-
cin de los ejercicios de Raven.
Si el sujeto no acta desde un anlisis para captar el problema
como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vaco con
cada una de las partes o alternativas de respuesta. EI anlisis exige
'ver'las interrelaciones del conjunto (esas lneas, crculos, rectngu-
1os o tringulos), momento en que intervienen la experiencia y el
aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los
sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados,
la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad
analtca o educcin de relaciones.
Cuando se le pregunta aI sujeto por la tarea realizada, el proceso
no tiene normalmente una verbalizacin sencilla, porque el sujeto
opera a golpes de intuicin, de visin rpida del problema y de su
solucin.
Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del
factor'g' ni tampoco de Ia'inteligencia general', aunque s una de las
mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva est en
Ia base de estos constructos. El hecho de que dos variables estn
muy relacionadas no permite suponer que sean Ia misma cosa (esta-
trra y peso estn correlacionadas, pero no se puede afirmar que
apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, adems
de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales.

F-3
 El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la funda-
mentacin de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal
medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comenta-
rios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con
estos instrumentos. Los apartados de este captulo F se detienen en
aquellos que se han considerado ms importantes para el usuario espa-
ol de las Escalas.

En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual

(principalmente en la Seccin 1 o General Overview), el lector intere-
sado encontrar ms detalles sobre otros puntos muy especfrcos.

F-4
 DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS

El usuario espaol de las Matrices Progresivas de Raven observa-

rla existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en
la edicin espaola de algunos materiales (Manual y Hojas de res-
puestas) se mantendrn las siglas originales, dichas Escalas son:
a) SPM ('Standard Progressiue Matrices') o Escala General;
consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12
elementos cada uno.

b) CPM ('Coloured Progressiue Matrices') o Escala de Color; SE

presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de
12 elementos cada uno.

c) APM (Aduanced Progressiue Matrices') o Escala Superior; se

presenta en dos Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36
elementos.

Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaa y, dada la

ausencia de componentes verbales, no ha habido necesidad de una
traduccin. Es decir, el usuario espaol emplear el mismo material
original. Los conjuntos de elementos tienen en ingls el trmino
'Set'.
No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la
versin espaola se han editado modelos separados que permitan
recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas
son de tipo autocopiativo para facilitar Ia autocorreccin, de modo que
tanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en
la misma aula) puedan proceder a su correccin y puntuacin inme-
diatamente despus de la aplicacin sin la necesidad de una plantilla
de correccin.

F-5
 APLICACION ES PRCTICAS

Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para

la investigacin y han sido usadas, segn las publicaciones origina-
les, en ms de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplica-
cin en la prctica clnica, ocupacional y de educacin.
Muchos de los problemas clnicos se identifican y diagnostican en
el momento en que los procesos intelectuales del sujeto no se corres-
ponden con su capacidad anterior o con la que le correspondera en
situaciones normales. En ocasiones se define una disfuncin cere-
bral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un
retraso mental en nios o un trauma en poblacin adulta.
Esta Escala CPM fue diseada para el examen de nios o de
personas con una dotacin intelectual baja, en estudios antropolgi-
cos o de tipo clnico. Su uso puede ser satisfactorio en personas que,
por cualqaier razn, no puedan comprender o hablar el idioma del
examinador, o con aquellas otras que tienen alguna discapacidad
fsica, afasia, dficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala
CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todava
no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar com-
paraciones y la de razonar con analogas.
En otras ocasiones, una disfuncin intelectual puede ser caracte-
rstica del abuso dei alcohol o las drogas. En las publicaciones origi-
nales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas
situaciones.
Cuando las Escalas RPM se usan en el mbito ocupacional, los
principales problemas para determinar su validez vienen de:
a) la definicin del criterio de xito dentro de una ocupacin
Iaboral; no siempre los mejores para hacer que la organiza-
cin se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear
nuevos productos, o cuando hay que incrementar los ingresos
de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea
para abrir nuevos mercados para unos determinados produc-
tos;
b) la pertinencia de la descripcin y anlisis del puesto, tareas
previas al uso de los tests;
c) la adecuacin del especfico proceso selectivo usado en esa
ocasin;
d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los
profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los
tests;

F-6
 e) la intervencin de factores extraos al proceso selectivo;

fl los cambios en el puesto de trabajo.

A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su

aplicabilidad y validez para predecir el xito en muy diferentes acti-
vidades profesionales, tanto a nivel de la ejecucin como de la direc-
cin.
En cuanto a su aplicabilidad en el mbito educativo, adems de su
capacidad para detectar escolares con dotacin elevada, los instru-
mentos son apropiados para fines de clasificacin de los alumnos y
para aconsejar el seguimiento de una instruccin especial.
En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la
especifrcacin de esa dotacin superior. En otras ocasiones, cuando
los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad
intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permi-
te indagar implicaciones de tipo dislxico, motivacional, actitudinal,
etc.

Los autores originales han sealado en repetidas ocasiones que

par promover un uso responsable de los tests psicolgicos y mejorar
la calidad de las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de
trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso
a los psicIogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones so-
bre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de
los tests deben obtenerse en un contexto apropiado y ser interpreta-
dos por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes".
Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un
adecuado entrenamiento y formacin que cubran tanto los aspectos
tericos subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones
de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.

F-7
L__
HERENCIA Y AMBIENTE EN
LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Normalmente se considera que los conceptos de "inteligencia" y de

g, tl como son empleados por los psiclogos, implican los conceptos
de herencia e inmutabilidad; as estaban asumidos en la defrnicin que
dio Burt de inteligencia como "capacidad cognitiva, general e innata".
Sin embargo, el objetivo de la investigacin de J. C. Raven fue identifr-
car los orgenes "mbientales,, (adems de los de tipo gentico) de la
deficiencia mental, y critic el que en la definicin de Ia inteligenca se
implicase Ia herencia.
Por estas razones, en la construccin de las escalas RPM se procur
que sus puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la
experiencia (dentro del mbito de la cultura occidental), y se preten-
di aislar y controlar la varianza debida a los factores genticos y
ambientales.

LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTENISTICAS HEREDADAS

Para comprender estas caractersticas, tal vez el hecho ms impor-

tante sea asumir que la expresin de las caractersticas heredadas se
puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si,
por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en
diferentes medios y se miden las tallas o calidades obtenidas, se puede
observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado
medio y otras en otro distinto; adems, la relacin entre talla y calidad
puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en
las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones
entre stas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las
diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio
y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos
medios. Por tanto, Ia herencia no implica la inmutabilidad. De todo
esto se puede deducir que, en relacin con las caractersticas humanas,
ms que preguntarse si eI ambiente juega un importante papel, se
debera indagar qu aspectos del ambiente influyen en la manifesta-
cin de los caracteres hereditarios.
Una importante implicacin del contenido del prrafo anterior es
que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las
influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo
ms de lo que parece obvio, ya que 1o que el individuo puede y sabe est
influido por sus experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el
centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo
para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de

F-8
su familiaridad con puntos, figuras y lneas y del valor que le conceda a
pensar y trabajar con diseos abstractos. Casi todos los miembros de
nuestra sociedad tienen esa familiariadad y valoracin. Sin embargo,
aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM
dentro del contexto de los valores, se ha observado que Ia diferencia de
valoracin que las personas den a la abstraccin influye en los resulta-
dos en mayor medida de 1o que pens el autor, al contrario de lo que ha
ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educati-
vo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consider en un pri-
mer momento.

LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM

Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramen-
te manifrestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando aflrrma que
en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razona-
miento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumen-
tando a razn de una desviacin tpica por generacin. Esto, atendien-
do a los baremos actuales, signiflrca que el 50Vo de nuestros abuelos
deberan seguir la educacin especial actual. Bouvier (1969), Thorndike
(1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actual-
mente ms boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar-
go, la capacidad de reproduccin (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en ingls como en
otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal
est declinando paulatina y significativamente. Todo estos ndices de
cambio dan apoyo a la teora de Spearman de que las capacidades
eductiva y reproductiva tienen diferente origen gentico y ambiental.
No extraa, por tanto, que los datos de F1ynn le llevaran a cuestio-
nar Ia validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros
tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusin
es que "nuestros abuelos no debieron ser tan estpidos". Adems de
que sus datos y reflexiones soyr un tremendo impacto al desarrollo de Ia
medida de la inteligenci, su ms importante efecto es atacar el exce-
sivo poder explicativo que muchos psicIogos y otros profesionales han
dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de
"g". Su
trabajo confirma la validez de 1o que se ha sugerido sobre: a) el papel
signiflrcativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creati-
vidad, en la resolucin de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carcter hereditario y mutable que tiene la capacidad
eductiva, Ia reproductiva y, n general, tgdo 1o psicolgico.
Los aumentos observados por Flynn slo pueden ser atribuidos a
causas "ambientalss; pero, cuIes?. Como indica Jensen (1969, 1980),
nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexin de uno de los

F-9
aspectos (maduracin, educacin o condiciones materiales) con cambios
en la capacidad intelectual tan grandes como una desviacin tpica.
Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante pro-
gramas educativos o modifrcaciones en el desarrollo que hayan logrado
resultados de esa ndole. Es ms, Spitz (1986) seala que muy pocos de
esos intentos han logrado algunas mejoras.

Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y trans-

cultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con
resultados muy similares en las RPM, aunque esas naciones son muy
diferentes en su ordenacin educativa, sus hbitos de desarrollo y su
nivel de acceso a los medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos
observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales
aumentos parecen paralelos a los observados en ese periodo de tiempo
en estatura y capacidad atllica; probablemente ambos aumentos pue-
den ser debidos a una mejor nutricin, bienestar e higiene. Los datos de
Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos
de los niveles socioeconmicos ms bajos los que han aumentado ms.

Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas

diferencias tnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas
personas (entre ellas algunos psiclogos y otros profesionales) haban
considerado inmutables, estn, en principio, abiertas a influencias. Por
eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en el contexto
de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas
evaluadas con ellas.
Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran
ningun cambio o slo uno pequeo en la varianza de los resultados con
el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varan en aptitud
tanto como 1o hacan hace 40 50 aos, aunque alrededor de una media
algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado eI aumento
no son los responsables de Ia varianza "intra" grupo socioeconmico o
familiar; si hubieran sido los mismos, habra disminuido Ia varanza.
En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se d menos
importancia a los factores hereditarios.
El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados.
Cuando se usan baremos desfasados se puede informar errneamente
de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperacin se ha
observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los bare-
mos publicados y se concluye que dichos programas han tenido xito,
cuando en realidad, la explicacin est en que los sujetos provienen de
una muestra obtenida en una poca ms reciente que la de los bare-
mos. De igual manera, Ios datos pueden sugerir que el deterioro que
muestra el grfrco F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capaci-
dad eductiva declina a partir de los 25 aos), en realidad es debido a
que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser mayor

F-10
Ia fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusin de que
los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actua-
lizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la
descripcin y origen de los datos normativos que utliza; otra conse-
cuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para
pagar ms por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de
baremaciones ms frecuentes.
La revisin que hace Flynn tambin pone nfasis en el valor de no
revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos
tests que continen susbstancialmente iguales que hace 50 o ms aos
(y que sigan siendo tiles), y hay muy pocos que podran demostrar
convincentemente que las puhtuaciones hayan cambiado mucho eL Yez
de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores de-
ben evitar la tentacin de poner a prueba los resultados de las RPM a
no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el
ao 2035.
Finalmente, hay que sealar que la fatiga, la enfermedad y el estrs
afectan negativamente a la rapidez y precisin con que se obtienen
resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo frjo), pero influ-
yen menos en eI nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se
aplican sin tiempo frjo). El entrenamiento y la prctica afectan a esa
rapidez y precisin, y por eso, aunque en algunas circunstancias sea
necesario medir esa precisin y rapidez, es ms aconsejable la aplica-
cin sin tiempo frjo para informar sobre la capacidad intelectual.

LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y

Schooler, 1985; McGillicuddy-Delisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988),
han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del nio se
mejora si sus padres les hacen partcipes de sus propios procesos men-
tales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos
en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones difciles, cuando
usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuacin tentati-
va, cuando resuelyen sus conflictos de valores y cuando juzgan las
consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los
padres comparten con sus hijos su personal comprensin de su compor-
tamiento social, y stos captan ese proceso mental que es fundamental-
mente conceptual y pone en relacin eI pensamiento con la accin.
Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y com-
prenden la necesidad de ganar (ms que exigir) su respeto. Con ello se
inicia un proceso cclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y
se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad su-

F-11
perior, de modo que los nios tengan ms oportunidades de practicar y
desarrollar esas capacidades. Dichos padres tendern a leerles cuentos
o historias que impliquen problemas morales, y los nios participarn
de la problemtica de los diferentes personajes. La importancia de es-
tas lecturas a los nios en el desarrollo de su estructura moral y su
razonamiento analgico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson
(1986) yYitz (1990).
La relacin entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la
capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (vase,
por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto
Ios profesores como otros profesionales encuentran difcil conciliar la
pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de
alcanzar la claramente valiosa meta de la promocin del desarrollo
cognitivo. IJno de los problemas es que muchos padres, profesores,
directivos y polticos no tienen la habilidad requerida para manejar a
esos nios o subordinados que piensan con independencia y hacen pre-
guntas, analiza:n el trabajo de la organizacin o la sociedad y deciden
su propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan
este comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos.
Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y tambin Miller, Kohn
y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve ms
efectivamente si el nio asume actividades de aventura o de autodirec-
cin; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solu-
cin requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas
actividades tambin pueden tener consecuencias peligrosas en algunas
circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitivo y los
valores, y los dilemas que provocan, han sido presentados con algn
detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que
suscita al sistema educativo eI promover la competencia (incluida la
capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
EI desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero slo
en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por
Stallings y Kaskowtz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y
Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el prime-
ro de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la
capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las
formas de la educacin progresiva o abierta. En los dos ltimos se ha
observado que tanto Ia autodireccin educativa (es decir, cuando los
alumnos se responsabilizan de su propia educacin y decisiones mora-
les), como Ia aceptacin de actividades educativas ms complejas (por
ejemplo, eI trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de
fuentes), provocan un desarrollo cclico en la capacidad cognitiva. Ma-
yor nfasis en Ia autodireccin y en el desarrollo de otros enfoques
promueve la capacidad del alumno, Io cual, a su vez aumenta su deseo

F -t2
de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinacin del
profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar 1o que alguien podran considerar como un
resultado menos positivo de este trabajo. La prctica educativa que
promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan
las puntuaciones de lectura, escritura y aritmtica en los tests conven-
cionales (Stallings y Kaskowt2,1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos
tests, empleados para medir la capacidad acadmica, suelen explorar
los componentes reproductivos de dichas capacidades ms que sus
componentes pro-activos. Los tests de matemticas, por ejemplo, no
exigen la habilidad de usar las matemticas para razonar sobre proble-
mas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalan
la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias
tales como la alusin, la insinuacin o la evocacin de sentimientos.
Raven (1991) presenta ms ejemplos de unas conclusiones bastante
equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo.
Estudios llevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler
(1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la
atencin sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capaci-
dad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipula-
cin y solucin de dilemas morales.

INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA

IJn entrenamiento explcito de las estrategias que parecen necesa-

rias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado
efecto sobre las puntuaciones (vse Budoff y otros, 1964; Budoff y Cor-
man, 1976; Wortman, t978; Jacobs, 1977; Feuerstein, L979; y Haywood
y otros, 1982). Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore
fundamentalmente la capacidad eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971)
han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solu-
cionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la ca-
pacidad para resolver otro tipo de problemas. Guthke (1982, L984,
1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y Ia prctica
no afectan a Ia velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una
persona concreta.
En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990)
merece que se le dedique algn detalle. Sus programas de enriqueci-
miento instrumental (FIE) intervienen en el proceso del desarrollo cog-
nitivo de un modo ms completo que en los trabajos citados en el
prrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar lneas,
rectngulos y tringulos, a buscar semejanzas y diferencias y a com-

F-13
prender que los conjuntos estn construidos con un orden determinado
y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la
solucin elegida sea compatible con todos los datos disponibles.
Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algn detalle, la
evaluacin de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart
(Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se
sustenta suficientemente eso que ms significativamente indica
Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores
puntuaciones RPM muchos aos despus (cuando estn solucionando
elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de
caractersticas parecidas.
Aparte de defrciencias en el diseo de los estudios de evaluacin, no
est claro cul sera el efecto del entrenamiento de una parte sustan-
cial de una determinada edad. Obtendran todos iguales resultados?.
En caso contrario, en qu grado se parecera el nuevo nivel al anti-
guo?, aumentaran su puntuacin (potencial de aprendizaje, como
1o defrnen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera
igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala?
A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante
que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas
en favor de un aprendizaje de intervencin (Feuerstein y otros,
1988, 1990). Este trmino alude a un conjunto de actividades similares
a las empleadas por aquellos padres que ms efectivamente promueven
en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone nfasis en
la seleccin, encuadre, agrupacin y establecimiento de unas relaciones
espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco
conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionali-
dad, implicando al nio en el proceso de establecer metas y planear su
consecucin. La segunda actividad de intervencin se orienta a la tras-
cendencia, diseada para favorecer el desarrollo de Ia capacidad de
crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construc-
cin de los significados, el proceso de desarrollo de smbolos y esque-
mas. EI cuarto implica Ia intervencin en eI proceso de imitacin, de
modo que el nio se frje (f por tanto aprenda a comportarse en la
situacin) en las personas que muestran un nivel elevado de competen-
cia. El quinto consiste en intervenir en Ia reflexin sobre los efectos de
las acciones y desarrollar en eI nio el sentido de la decisin personal,
el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein
es interesante por el cambio de nfasis: a) apoya su primera insistencia
en que los educadores cambien sus estrategias de ensearnza erL
lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) est en la lnea de los
estudios de desarrollo infantil resumidos en los prrafos anteriores, y c)
apoya la principal conclusin de Savell y otros (1986) en su revisin de
las evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que,
aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos

F-14
obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los pro-
gramas que tienen el mayor impacto son los que ponen nfasis en el
aprendizaje de intervencin.

LIMITACIONES EN tA EFECTIVIDAD DE LOS

PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos
padres y profesores en la promocin del desarrollo de la capacidad
eductiva, habr que indicar que la mayora de los intentos de introdu-
cir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de
cambiar la conduca de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y
otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han
tenido igual destino (Raven, 1980). sta es, con casi toda seguridad, la
razn de por qu las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986)
demuestran que los programas de intervencin como el'Headstart' y el
'Sigue-adelante' son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas
no han hecho 1o que se haba propuesto.
As, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta Ihabr
realizado algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de
Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar
estrategias de aprendizaje ms efectivas no se basa solamente en la
falta de conocimiento, comprensin y competencia; tambin intervienen
las limitaciones del ambiente, la poca valoracin que se da a 'hacer
preguntas' (o Ia incapacidad para dirigir a los nios que hacen pregun-
tas o piensan por s mismos), la falta de medios para ayudar a los
profesores a identifrcar y estimular las motivaciones de los alumnos y
orientar el desarrollo de las personas con talento, y, frnalmente, el
fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un
amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991).
Una importante reserva sobre Ia enseanza de la 'resolucin de pro-
blemas'en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, proba-
blemente tal ensearrza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de
tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requiridas para
ayudar a los alumnos a identifrcar y resolver los problemas que les
preocupan. El fracaso para incorporar mtodos eductivos en todas las
reas educativas mutilar la inclusin de la resolucin de proble-
mas en el curriculo de su verdadera frnalidad.

CONCLUSIN

IJna vez revisado el material que demuestra la importancia de cier-

tas prcticas de educacin y evolucin de los nios para promover el
desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota

F-15
menos 'ambientalista'. Ninguno de los procesos psicolgicos y educati-
vos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento
intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Ms an,
ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la
fecha reducen significativamente la varianza dentro de los grupos so-
cioeconmicos y las familias. Adems, la varianza dentro de las fami-
lias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en
los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen
ms en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicolgico
y educativo, y parecen tener poco efecto en 1o hereditario. (Una sor-
prendente evidencia reciente que confirma 1o hereditario en una insos-
pechadamente amplia variedad de caractersticas humanas, incluidas
las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en
Minnesotarealizado por Bouchard y otros, 1990).

F-16
 rMpucAcroNES rurcas y soctoEcottutcAS
Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva
de un modo mnimamente contaminado por variaciones en el nivel de
conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgie-
ron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad'pre-cultural',
como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y respon-
der a estmulos tales como las lneas, crculos, cuadrados y tringulos
que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba
ms fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo
representado en un plano de dos dimensiones ni a razor,ar y contar en
el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occiden-
tal. Incluso las fotografas de las personas no se reconocan como repre-
sentaciones de las personas (vase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972).
Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y
Nundi, 1.97L) han indicado que, cuando falta la estimulacin, el desa-
rrollo del pensamiento lgico tiende a quedar latente o a evolucionar
con posterioridad.

A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecua-
do, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes
grupos tnicos dentro de la cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como 'Research Supple-
ments' se presenta abundante evidencia sobre las causas de las dife-
rencias entre grupos tnicos de sociedades con tradicin cultural. No
obstante, parece til resumir aqu los principales resultados, particu-
Iarmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests
libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para
mostrar que Ia proposicin puede estar y no estar justificada.
Uno de los resultados ms sorprendentes es que, a pesar del gran
aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una
gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes cultu-
ras a 1o largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los
aos 80 en Gran Bretaa, Alemania del Este y del Oeste, Espaa,
Checoeslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, as como con suje-
tos de razablanca de USA, son muy similares en los valores medios y
de dispersin. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM' de esta Seccin F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacio-
nal. Entre stos se incluyen los de Brasil, Ios de Irlanda y los de raza
negra o nativos en USA. En todos los pases, los baremos de los nios
de ambiente socioeconmico menos privilegiado y de reas rurales son

F-17
ms bajos que los otros. De inters particular es la diferencia entre los
belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y eu ha permaneci-
do constante entre 1957 y 1968.
La explicacin ofrecida comnmente para estas diferencias es que
el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente po-
bres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre
ellas. No obstante, no es fcil conciliar esta explicacin con la amplia
variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los am-
bientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Ms serio
an es que esta explicacin no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad
en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes cultura-
Ies. As, aunque existen pequeas diferencias entre el modo de clasifi-
cacin en Gran Bretaa, Australia y Checoeslovaquia, Ia correlacin
promedio entre los ndices de difrcultad establecidos separadamente
en estos pases es de 0,99. Entre USA y Gran Bretaa, la correlacin
entre los rdenes de dificultad obtenidos por separado en estos pases
dentro de diferentes grupos tnicos y socioeconmicos vara entre 0,98
y 1,00. Por tanto, el test punta de igual forma en todas estas cultu-
ras y grupos tnicos; si no fuera as, los elementos no presentaran
esos invariables ndices de difrcultad. Ms an, tienen el mismo valor
predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos.
Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test
propone unos 'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos
ambientes. No obstante, hay que aadir que en muchos individuos las
puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad.
Como ha quedado de maniflresto, la explicacin ms probable de los
cambios observados con el paso del tiempo (los sealados como genera-
cionales), puede apoyarse en una mejor alimentacin, higiene y bienes-
tar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre
grupos tnicos y socioeconmicos dentro de USA son paralelas a las
diferencias en peso aI nacer, mortalidad infantil y enfermedades infan-
tiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios
(Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Ey-
senck y Eysenck, 1991) apoyan esta hiptesis: la calidad de la dieta se
relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, Ias puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconmicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad educti-
va (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas
RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no
es una cuestin de rectifrcar un crecimiento defrciente; no es slo que
las personas bajas han crecido ms al aumentar la estatura general,
sino que tambin lo han hecho las personas altas. No obstante, aun
cuando la hiptesis nutricional da algn sentido a muchas de las dife-
rencias tnicas, incluyendo Ia progresiva disminucin de las diferencias

F-18
entre personas de color y blancas en USA, y aunque podra explicar por
qu muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento
de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todava las
diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa.
Esta diferencia especfrca podra ser atribuida a distintas prcticas
familiares de educacin de los nios.
Las diferencias de puntuaciones obtenidas por nios de diferente
ambiente socioeconmico son ms pequeas que las existentes entre
sus padres. El proceso gentico tiende a llevar las caractersticas extre-
mas hacia la media de la poblacin con el paso de las generaciones. Sin
embargo, es de gran inters desde un punto de vista psicolgico que,
pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasifrcativo
que distribuye a los nios para reproducir las principales diferencias
entre los adultos de los grupos socioeconmicos. Este proceso opera en
sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconmicas.
Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostra-
cin de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasifrcar a las
personas de muy diferentes estatus socioeconmico. Sin embargo, se
puede acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas.
Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34
aos en alcanzar el grado de asociacin entre eI estatus ocupacional y
la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 aos (es decir, en el
momento en que los nios llegan a los 11 aos de edad. En ambas
culturas hay aproximadamente un 607o de la movilidad social que, a la
postre, se debe estadsticamente a la inteligencia. (La movilidad se
refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de
estatus).
Semejante proceso social ha sido observado en otras reas de tipo no
intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes gru-
pos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase
media'suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa,
mientras Ia 'clase obrera' parece ms interesada en la obediencia, la
instruccin y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son
un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado
una amplia variacin de valores en nios de ambientes semejantes, y
tambin que los valores de los adolescentes son ms caractersticos de
los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proce-
den (vase tambin Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, L982; Miller,
Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986)
han ofrecido una demostracin sorprendente del proceso social clasifr-
cativo entre los adultos. Pero los resultados ms sorprendentes siguen
siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los
adolescentes son ms propias de los grupos en los que se incorporan
que de aquellos de los que provienen. Es difcil ver cmo ha surgido
sto mediante la conversacin, la formacin explcita u otro tipo de

F-19
modelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasifrcacin,
pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando
con quienes comparten sus capacidades intelectuaes y sus valores so-
ciales y laborales.
Los resultados, no obstante, estn lejos de ser satisfactorios. Hope
(1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y
Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normal-
mente promocionados a puestos de influencia hay un considerable n-
mero que pueden ser juzgados como incompetentes en trminos de su
contribucin aI funcionamiento efectivo de su organizacin o sociedad.
La solucin a este problema exigir una mejor evaluacin de las dispo-
siciones motivacionales basadas en los valores.
El hecho de las diferencias tnicas en las puntuaciones RPM se
aclara con esta revisin de resultados. Flynn ha mostrado que: a) Ios
cambios generales con eI paso del tiempo invalidan la inferencia de que
las diferencias entre grupos tnicos son hereditarias, y b) dichos cam-
bios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es
medida, por ejemplo, con el nmero de patentes obtenidas). Reciente-
mente (Flynn, 1989, 1991) ha sealado que los drsticos resultados
educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pue-
den ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de
otras diferencias en aptitudes y motivacin. Esto corrobora datos ante-
riores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y
ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan
principalmente de los valores y de una capacidad para mantener com-
petencias mltiples e intercambiables que persigan con efectividad me-
tas valiosas.
Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y
sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicolgos
y la sociedad.

F-20
 MADURACIN DE LA CAPACIDAD
DE EDUCCIN DE RELACIONES

Quizs sea instructivo para el lector comettzar este apartado presen-

tando una contradiccin no resuelta. Apoyado en observaciones cuanta-
tivas del desarrollo de las aptitudes requeridas para resolver los ejerci-
cios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo
mental es ms parecido a los 'saltos del salmn en la corriente de la
vida' que a un progreso regular (tipo escalera de peldaos equidistan-
tes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor
original, el nio'parece hacer repetidos intentos de superar un obstcu-
1o intelectual hasta el momento en que, de repente, Io supera con facili-
dad y se enfrenta con la siguiente difrcultad'. En este sentido, el exa-
men de los elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades
requeridas para resolver los problemas forman un continuo de aptitu-
des cualitativamente diferentes que cimentan y apoyan aptitudes adya-
centes aunque, desde un punto de vista psicolgico, cada una de ellas
es diferente.

Esta hiptesis de los'saltos'no parece estar sustentada por los anli-

sis de elementos (tcnica de Rasch) de diversos autores; stos, a dife-
rencia de una idea de sucesivos'saltos y rellanos', sugieren la aparicin
de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulativamente, dan-
do lugar a curvas progresivas de difrcultad creciente. En las publicacio-
nes originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de
todos los elementos en datos britnicos y americanos. En una muestra
espaola con 3.103 adolescentes y adultos jvenes que contestaron a la
Escala APM, el grado de capacidad exigida (segn Ia tcnica Rasch)
que ofrece la frgura F1 muestra una lnea de progreso muy uniforme.

Figura F1. APM, Grado de capacidad

r 11 rr 14 ll

-1

-l

-4

Elementos

F -2t
 La aparente contradicin entre una progresin a saltos y una conti-
nua se debe a los diferentes niveles de los anlisis y a Ia distinta
conceptualizacin implicada en los estudios, particularmente en lo rela-
cionado con Ia edad.

En trminos de puntuaciones directas (PD), la informacin que ofre-

cen los promedios apunta tambin a curvas de crecimiento progresivo.
En la frgura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con
la Escala de Color (CPM); la de lnea fina se refrere a los datos britni-
cos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y
medio aos; la lnea gruesa (que en algunas edades solapa con la ante-
rior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades
iguales a las anteriores; la lnea de trazos, entre los cinco y medio y los
nueve y medio aos, se ha obtenido con datos espaoles (ES). Las tres
curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supre-
maca de los nios britnicos sobre los americanos (sobre todo en los
extremos de las curvas) y de los espaoles sobre los anteriores.

Figura F2. Curvas de crecimiento de CPM en nios

6,5 I 8,5 S S,5 l[ t0 5 l,l ll,5

Edfld

El anlisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una

informacin similar; en la frgura F3 pueden verse las curvas britnica
(GB, lnea fina, entre los seis y medio y los diecisis y medio aos),
americana (EU, lnea gruesa, de edades idnticas a las anteriores) y
espaola (ES, lnea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce
aos). En esta Escala SPM, espaoles y britnicos se parecen mucho y
ambos superan algo a los americanos.

F -22
 Figura F3. Curvas de crecimiento de SPM en nios

.FF -H _-t
_--t
fFF--^-lr ---r'

10

,";r." ., ."r;r" u" rrr'ur."rr".;*"r; ";'";;;; ; r:. ;;rt

";"
tivos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los
nios de siete y medio aos obtiene mejores puntuaciones qlue tn l07o
de los de 15 aos. Entre los nios de 8 aos se pueden encontrar grados
de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades.
Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian la expe-
riencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente
cundo dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen
defrnidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hiptesis
del'salto del salmn'no puede apoyarse simplemente en anIisis de Ia
edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad
eductiva en nios concretos.
Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wil-
son, 1983), que tambin muestra que gemelos idnticos presentan unos
parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que
el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un
nio puede no ser capaz de resolver problemas difciles de un determi-
nado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas fciles
del siguiente tipo. Si es ste el caso, los nios menos capacitados
podran ser slo capaces de resolver los elementos perceptivos ms
faciles y saltar a los fciles del siguiente grupo analgico, sin poder
resolver los que se sitan en medio. En otras palabras, una progresin
suavizada en las difrcultades de los elementos ilustrada en los grfrcos
puede ser el resultado de la reunin de nios de diferente nivel de
capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay
indicios sobre el orden en eI que cada nio domina los elementos, y, por
tanto, la hiptesis del'salto del salmn'no est invalidada. Por desgra-

F-23
cia, tambin es posible que la edad afecte al umbral de difrcultad de
cada tipo de problema; la hiptesis se apoya en la bimodalidad de
algunos grfrcos de estudios recogidos en las publicaciones originales,
porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.
La hiptesis del 'salto del salmn' se confirma en dos estudios de
Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no
prepara a los nios para que afronten problemas ms difciles; slo
logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un
muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presen-
tan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del cre-
cimiento.
J. C. Raven distingua al menos cinco desarrollos cualitativos en la
capacidad intelectual :

1. Los nios comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras

distintas, y luego figuras semejantes entre figuras que no se
parecen.
2. Algn tiempo despus son capaces de apreciar la orientacin de
una figura con respecto a s mismos y a otros objetos dentro de lo
percibido (*).
3. A continuacin, pueden comparar cambios anlogos en los caracte-
res percibidos y adoptan sto como un mtodo lgico de razona-
miento.
4. Luego, son capaces de analizar eI conjunto percibido dentro de sus
elementos o caracteres que 1o constituyen, y distinguir entre lo
dado y lo que es aadido.
5. Finalmente, logran captar dos o ms figuras discretas que consti-
tuyen un todo o una entidad individual organizada.
J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma:
a) A la edad de 3 aos, aplicado el test como un tablero de formas,
el nio logra acoplar una de las alternativas en el hueco del mode-
lo. AI principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y
eI nio prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de
que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos nios completan
bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo la
pieza correcta.

(") Por ejemplo, las frguras oblicuamente simtricas aI observador y a objetos de su campo de
percepcin (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son ms difciles de completar que
f,rguras similares con orientacin horizontal o vertical. La importancia de la orientacin en
el desarrollo de la percepcin ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios
(Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la
solucin de cinco de los diez elementos requera la percepcin de una orientacin oblicua
de Io que, por otra parte, pareca una formacin gestltica relativamente simple.

F -24
b) A la edad de 4 aos, el nio normalmente se da cuenta de que
una de las piezas se parece a la matriz superior. A1 principio es
suficiente la semejanza (porque eI tamao o la orientacin no ha-
cen aI caso). A menudo eI nio acopla una serie de lneas horizon-
tales con una serie similar de lneas verticales y se queda muy
satisfecho con lo hecho, incluso despus de ver el resultado del
acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tam-
bin aI tamao y orientacin de la frgura, y el nio es consciente
de esos aspectos cuando elige una pieza para completar lamatriz.
El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en Ia
matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta fase el
'ensayo y error' muestra al nio un modo de trabajo, y sIo hay
que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta
al primer intento.
c) A los 5 aos, los nios a veces se quedan satisfechos si la alterna-
tiva completa la matriz slo en una direccin. Despus, comiettzall
a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez.
Un nio 'avispado' puede comerrzar a manipular espontneamente
Ios materiales como diversin; habiendo colocado correctamente
una pieza, puede a veces quitarla para probar las dems.
d) A los 6 aos, a menudo los nios seleccionan las figuras que
completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre
en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2") no puede
colocarse en ninguna otra parte de la rnatriz. Es en esta fase del
desarrollo en la que, independiente de la edad, el nio poco dotado
comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte
del patrn dado y sto se adopta como un mtodo rutinario de
trabajo. Aun cuando la colocacin de la pieza da un resultado
falso, el nio se siente satisfecho con el mismo.
e) A los 7 aos, los nios son capaces de concebir objetos concretos
(como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial
relacionado, pero aparentemente encuentran difrcultad para ana-
lizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite
una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que
reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4' de Ia
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2". La capacidad para
seleccionar aquella parte que permite completar una matriz con-
cebida como un todo surge algo ms tarde. Es curioso que, usando
el formato de tablero de formas del test, algunos nios se quedan
conformes eligiendo un cuadrado o un crculo cuando se trata de
completar el cuadrante de un cuadrado o de un crculo. Aparente-
mente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplica-
cin con Cuadernillo o con tablero de formas.

F -25
fl A los 8 aos, Ias dificultades comienzan principalmente hacia el
flrnal del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios disea-
dos para dar entrenamiento en eI mtodo de razonamiento no
parecen ayudar al nio a resolver estos problemas. Ms que selec-
cionar la frgura adecuada, el nio repite una de las figuras dadas
en Ia matriz a completar, y adopta sto como mtodo apropiado de
trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nio elije la pieza 5",
su respuesta a elementos posteriores tender a ser la pieza que
repita la frgura adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los nios de 7 y medio y 8 aos que consideran que se requieren
figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de
resolver muchos de los problemas de Ia Escala Genera! (SPM), de
modo parecido a como lo hace el adulto. Podra parecer que, hasta
que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia eI
final del conjunto B del CPM son bastante poco signifrcativos, pero
que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han
desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy dificil construir
elementos intermedios entre aquellos en los que el xito depende
de selecionar una frgura que complete un grupo de frguras discre-
tas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aque-
llos en los que hay que comparar dos frguras e inferir una cuarta a
partir de Ia naturaleza de una tercera. Para una mente madura
estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente
se resuelven mediante una lnea de razonamiento ms o menos
igual. Esto podra explicar las evidentes distribuciones bimodales
en los baremos, y por qu en determinados estudios, principal-
mente en nios, la Escala SPM defrne un factor'k'que no aparece
en estudios con adultos.

La edad concreta en la que aparece en el nio Ia capacidad para

razottar mediante analogas, es menos importante que la capaci-
dad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrar con posterio-
ridad.
g) A partir de los 10 aos, las respuestas
al test de los sujetos que
obtienen puntuaciones bajas, medias o altas sern cada vez ms
diferentes. Cuando los nios son incapaces de resolver un proble-
ma tienden a repetir lo que han percibido o asimilado. Tambin
tienden a asimilar el campo perceptivo menos adecuadamente, a
hacer elecciones arbitrarias segn la proximidad entre la frgura y
el espacio a completat y, menos frecuentemente an, segn su
proximidad a ella misma.

F -26
 LA "INFLEXIN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO

En el pasado se ha venido considerando que eI deterioro comienza a

partir de los 25 aos de edad. Los datos que podran ser interpretados
en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del
Manual, y han sido confrrmados, con puntuaciones cuyas medias son
ms elevadas, en estudios ms recientes de Deltour (1984) en Francia y
de Zkrang y otros (1989) en China (1989). Los datos de Ia tipifrcacin
britnica de 1992 del SPM retrasan el punto de 'inflexin' hacia los 35
aos.

Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifrcan

por la fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la
parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtena las mismas
puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 aos de
edad en el primer estudio y 70 aos en el segundo. Hay un claro y
consistente aumento de puntuacin al aumentar Ia fecha de nacimein-
to, independiente de la fecha del examen y de los 50 aos de diferencia
en la edad de los respondentes.
Para solventar cualquier duda sobre la adecuacin de las muestras
en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer
muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos
citados. Tambin se han introducido y superpuesto los datos de una
muestra urbana de China (1989, ao en el que tambin se analiza una
muestra con varios millares de nios chinos, cuyos resultados son muy
similares a los britnicos de esas fechas). Todos estos resultados plan-
tean de nuevo la cuestin sobre los cambios entre los adultos, y en
particular la determinacin de si ello es debido a factores tales como la
nutricin y la educacin.
Para ver no sIo el momento en que aparece el deterioro sino si ste
surge de igual forma en sujetos con distinta dotacin intelectual, el
lector puede consultar Ia frgura F4;la lnea gruesa representa las pun-
tuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas
entre los 20 aos (54 puntos) y los 70 aos (45 puntos). Las siete lneas
finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta
dotacin aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que
obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotacin superior
su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotacin es muy
baja, la inclinacin de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60
aos.

F -27
 Figura F4. Cuwas de deterioro de SPM (GB, 1992)

ltl 45 50 55 60 S5

Edad

El grfrco F4 puede dar una impresin equivocada; una de las limita-

ciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que
plantea problemas que no estn modelados con los valores de quienes
son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de
nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante
los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta
que aparece en eI desarrollo durante la adolescencia puede ser un arte-
facto de Ia misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada
atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podra
demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964, L976), Kohn y
Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando
a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.

F-28
 IMPLICACIONES PARA LOS
PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD

Lts criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente

como criterios a la entrada de los centros de educacin especial en
USA, han llevado a los psiclogos a una controversia poltica. Sern
necesarios muchos ms psiclogos que se impliquen en esos objetivos,
porque se estn poniendo muchos medios en pro de una educacin
efectiva y equitativa y en la construccin de programas de seleccin y
desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que
una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto tnico,
supone elaborar programas que identifrquen, promuevan y reconozcan
ms capacidades en mayor nmero de alumnos. Hacer sto supone, a
su vez, defrnir con claridad qu capacidades se van a estimular, cmo
se deben estimular y cmo se van a evaluar. Esto es claramente una
tarea de los psiclogos. Pero es algo en 1o que pocos psiclogos se impli-
can a no ser que se d ms nfasis a las tareas de investigacin en la
labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran
voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar
elaborar una nueva comprensin y unas nuevas herramientas para dar
solucin a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista
social y poltico.
Pero los datos son en realidad ms fundamentales e importantes que
lo que parece deducirse del prrafo anterior. La discusin presentada
en los apartados anteriores sobre Ia capacidad eductiva, sus conexiones
con la capacidad general, las limitaciones de las propias Matrices, y la
nattraleza, desarrollo y evaluacin de otros aspectos de la capacidad,
todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su
aplicacin cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las perso-
nas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del
personal laboral, por otra. La calidad de una evaluacin no est deter-
minada, como podra hacer creer la Normativa publicada ('Joint Com-
mittee on Standards for Educational Evaluation', 1981), por la preci-
sin de la informacin obtenida en relacin con una o dos variables. Se
debe juzgar ms a partir de lo que puede abarcar la informacin, en eI
sentido de que se consiga al menos una visin de todas las caractersti-
cas importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los
programas educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la
organizacin. Es un mal uso del trmino 'objetivo' decir que una eva-
luacin de una persona es 'objetiva' si informa que la persona no es
capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no informa de 1o que
es capaz, o al menos de 1o que podra fcilmente llegar a serlo. De igual
forma, no parecen estar justifrcadas las evaluaciones de los programas
educativos y de desarrollo del personal que no logran informar de los

F -29
ms importantes benefrcios y desventajas (porque son intangibles y
difciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en los
resultados que son fcilmente mensurables, y para los que se dispone
de tests vIidos y frables.

Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesi-

dad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente
en trminos de sus caractersticas ms destacadas y distintivas, en
lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequeo n-
mero de variables internamente consistentes. Tambin subrayan que
quienes disean estudios de evaluacin necesitan dedicar ms tiempo a
comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de
la variable esencial, tales como los procesos de la educacin y desarrollo
del sujeto, claramente manifrestos en los hogares, en los centros escola-
res y en los lugares de trabajo. EI objetivo ms importante de los
estudios de evaluacin debera ser, no tanto descubrir si eI programa
ha tenido o no efectividad, sino de qu modo tiene efecto y por qu Io
que debera ser efectivo no 1o es.

No es este el momento de entrar en detalles o especifrcar todas las

implicaciones de cmo afectara a la imagen del psiclogo y al tipo de
investigacin que tendra que realizar; quienes estn interesados en
ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989,
1991). (*)

H.y, sin embargo, otra implicacin que merece alguna mencin. Se

ha observado que una dedicacin ms efectiva a Ia capacidad eductiva
a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia discipli-
naria y provoca problemas que minan eI papel directivo de muchos
padres, profesores o jefes. Esto es slo un ejemplo de los resultados que,
cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar progra-
mas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial.
Identifrcar esos niveles ocultos y hacerlos operativos con programas
educativos implica esencialmente la aplicacin de instrumentos de psi-
cologa de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuan-
do se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que,
para resolver estos problemas, ser necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y polticos. As pues, son serias las
implicaciones de todo Io anterior en el papel que tienen que asumir los
psiclogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.

Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la

que se ven inmersos los psiclogos, motivada por el mundo de valores
que afloran en conexin con la seleccin en educacin especial, es slo

(+) Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difcil disponibilidad en el

mbito internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa
dificultad.

F-30
una pequea muestra de un conjunto ms amplio de problemas con los
que pronto se vern obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos
estudiantes universitarios, incluidos los de psicologa, no estn bien
preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicIogos
carecen de la competencia que es crucial para actuar con efectividad en
esa labor. Los responsables de esta formacin acadmica, por tanto,
necesitan urgentemente reconsiderar las materias que estn impar-
tiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y com-
petencia que los psiclogos necesitarn en eI futuro.
Una vez diseado eI papel diverso que se espera de los psiclogos,
hay que hacer mencin a una apreciacin que deberan abandonar con
prontitud: muchos psiclogos creen que el examen con tests es un domi-
nio que les est reservado a ellos.
Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmen-
te ese examen (a saber, el desarrollo, orientacin y distribucin del
nio, del escolar y del adulto), se observa que la 'tajada del len' de Ia
tarea est llevada a cabo por los amigos, Ios padres, los profesores y los
directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada
da, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psiclogos. Ms
an, buena parte de 1o que esas personas hacen en este campo es algo
esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad
de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la moti-
vacin y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados,
disean programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo
faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desa-
rrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que
afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas
actividades para comprobar si sus alumnos, nios o aprendices respon-
den positivamente, realzan acciones correctivas cuando son necesarias
y buscan modos para asegurarse de que la motivacin y habilidades as
desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede
encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en
Raven, Johnstone y Varley, 1985).
En otras palabras, no sIo es necesario hacer tanto en este rea que
sera imposible que los psiclogos hicieran algo ms que una parte de
ello; la realizacin efectiva de todas estas tareas y papeles depende de
las personas que llevan a cabo Ia necesaria evaluacin, orientacin,
clasifrcacin y desarrollo.
Consecuentemente, el papel del psiclogo es desarrollar eI conoci-
miento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar dispo-
nibles para las otras personas o profesionales. Los psiclogos necesita-
rn adems facilitar una asistencia de especialista cuando surjan pro-
blemas demasiado difciles para ser resueltos por quienes estn direc-
tamente implicados. Esto no signifrca, sin embargo, que los psicIogos

F-31
deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de
una cuidada evaluacin, un psiclogo competente puede fcilmente re-
conocer a quines puede ensear las respuestas correctas de un deter-
minado test. En cualquier caso es poco efectivo confrar en las normas
de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados
improcedentes, porque siempre existirn centros de formacin dispues-
tos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por
ello. El problema que plantea la amplia distribucin de los tests debe,
consecuentemente, resolverse ms con la profesionalidad que con Ia
restriccin de la venta.
La restriccin puede, en cualquier caso, ser contraproducente en
cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientacin y
evaluacin que no empleen a psiclogos. Si la profesin busca privar a
estos gabinetes de los tests bien construidos, se vern forzados a usar
los de pobre calidad. No se puede esperar que el pblico distinga entre
un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, Ia
restriccin afecta seriamente a la profesin en su conjunto.
Los psicIogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus eva-
luaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente dis-
funcionales. Como los psiclogos no han desarrollado y aplicado los
instrumentos y conceptos ms apropiados, se han desperdiciado mu-
chos taletos en el aula escolar y personas incompetentes y egoistas han
ocupado posiciones de influencia en Ia sociedad. Todo esto ha contribui-
do a la legitimacin de un orden social en el que elevadas diferencias de
ingresos se justifrcan sobre Ia base de las capacidades. A la vez, las
evaluaciones de programas educativos que se autocalifrcan de 'objeti-
vas' porque han usado tests tipifrcados, han fracasado a la hora de
justificar los resultados que se sitan fuera del mbito de lo que es
fcilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad contina
empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal
y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un
tratamiento ms comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra
'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).

F-32
 INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS

En las publicaciones originales (reseadas aI dorso de la portada

interior"de este Manual) se hace una revisin bastante completa de
las investigaciones llevadas a cabo desde los aos 30 (cuando nacie-
ron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre
dichos estudios.
Desde un punto de vista histrico de los tests RPM, se realiz una
primera tipificacin de la Escala General en 1938 (sin Ia pretensin
de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en
1952 con una muestra de 11.621 nios de una nica regin del pas
(Surrey).
En 1972 se llev a cabo una aplicacin a una muestra de 3.700
nios de 6 a 12 aos, representativa de Ia poblacin de Irlanda; se
emple la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que
se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en
grupos, usando Cuadernillos y auto-aplicacin). Los resultados per-
mitieron conocer las curvas caractersticas de los elementos (publi-
cadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificacin ajus-
tada a esa poblacin.
En 1979 se repiti la experiencia anterior en el Reino Unido, con
la finalidad de elaborar una mejor tipificacin nacional; tambin se
emple la SPM en una muestra de 3.500 nios de 6 a 16 aos. La
aplicacin se hizo de modo colectivo, ayudada con lminas grandes
para explicar los dos primeros elementos. En la investigacin de los
datos se observ un incremento paulatino de los resultados con la
edad (hay una correlacin de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que
significa un 467o de la varianza de Ia prueba, aunque tn 9Vo de sta
es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante
grande en los promedios de los dos sexos.
En L984/86 se realzaron tipifrcaciones locales en varias partes de
USA, con un total de ms de 22.000 escolares examinados con la
SPM. En 1992 se han vuelto a tipifrcar en Escocia las Escalas SPM y
APM en muestras de adultos. En otros pases se han realizado apli-
caciones numerosas, estudios y anlisis; existen investigaciones con
los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Austra-
lia, Austria, Blgica, Canad, Checoslovaquia, China, Colombia,
Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlan-
dia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong,
Hungra, India, Irn, Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japn, Kuwait,
Lbano, Malasia, Mxico, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistn, Polo-
nia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia,
Suiza, Tanzania, Uganda, IJruguay y Yugoslavia. A1 final de este

F-33
captulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los re-
sultados de ms de una docena de pases.
La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha
analizado esta caracterstica de las Escalas en muy diferentes situa-
ciones, grupos culturales y poblaciones normales y clnicas. A ttulo
de ilustracin, en la Seccin 7 del Manual original se recogen y
condensan ms de 45 trabajos de distintos pases y culturas. En la
CPM, la fiabilidad 'dos mitades'ha ofrecido ndices que varan desde
un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas
muestras de nios, varan desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la
Escala General, los ndices de 'dos mitades' eran, en general, supe-
riores a 0,90, mientras que los de 'test-retest'variaban entre 0,83 y
0,90, segn las caractersticas de las muestras. En la Escala Supe-
rior se ofrecen ndices 'test-retest' de distinta magnitud, eue alcan-
zan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de
consistencia interna'dos mitades' con valores entre 0,83 y 0,87.
En cuanto a la validez, los autores originales sealan que los
ndices de tipo concurrente y predictivo varan con la edad, posible-
mente con eI sexo, con Ia homogeneidad de la muestra y con las
implicaciones conceptuales de Ia misma definicin de los criterios.
En la citada publicacin, seccin 7 del Manual original, se hace
referencia a ms de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos
espaoles).
En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usa-
do unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro pas. En
cuanto a los instrurnentos ms conocidos, a ttulo de ejemplo se
pueden citar los siguientes estudios:
en una muestra de 290 escolares de enseanza secundaria,
- la SPM present un ndice de correlacin de 0,39 con el ren-
dimiento acadmico y de 0,41 con el WISC;
eI ndice de correlacin con el WAIS subi a 0,88 en una
- muestra de 396 adultos drogadictos que haba realizado la
SPM;
en una muestra de 509 nios daneses, la relacin de la SPM
- con eI rendimiento escolar fue de 0,47;
con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras gran-
- des de militares britnicos, la SPM presentaba ndices que
variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo
verbal, aritmtico, mecnico y espacial;
una muestra de 461 casos la CPM mostr una validez
concurrente con el Goodenough de 0,50.

F-34
 aplicado a nios con dotacin superior y en varias muestras
- que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado
correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento acadmico en
lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matemticas.
en adultos, el APM ha presentado correlaciones significati-
- vas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45)
y con el Terman (0,44).
En eI estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60
a 89 aos, clasificados en grupos de cinco aos), las puntuaciones
directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:

Edades medias de los grr.pos

65 70 75 80 85
PDm 24 22 20 18 16
En muchos de los estudios originales se ha aplicado Ia tcnica
factorial para defrnir dimensiones superiores de Ia inteligencia, con
saturaciones diferentes segn el tipo de muestra de sujetos y de va-
riables introducidas en el anlisis.
El lector o investigador interesado en un tema especflrco, debera
consultar con ms detalle los trabajos recogidos y comentados en las
publicaciones originales en lengua inglesa.

F-35
 ANLISIS DE LOS ERRORES

Es importante conocer los errores que se cometen al intentar re-

solver los elementos de las Escalas RPM. Diseadas esencialmente
como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso
bajo la presin del tiempo), la finalidad principal de conocer y com-
parar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qu mo-
mento unos errores especficos pueden ser'psicolgicamente proble-
mticod, y 2) considerar que, hasta que no se logre eI punto
anterior, los sujetos no alcarlzarr la respuesta correcta mediante ra-
zonamientos errneos.
En eI Raven se han identificado cuatro tipos de errores:

A. Solucin incompleta (analoga incompleta). Surge cuando no

se lograr captar todas las variables necesarias para obtener
la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se
elige una pieza que es correcta n parte. Por ejemplo, en el
elemento 13" de APM se elige la pieza 6" en vez de la 2".

B. Lnea arbitraria d.n ,o),onomiento (principio errneo). La so-

lucin elegida sugiere que la persona usa un razonamiento
diferente del pedido por eI elemento. Por ejemplo, en el 16o
de APM se elige la pieza 1" en vez de la 4".

C. Eleccin superabundante (confluencia de ideas). No se logra

captar aspectos irrelevantes de la figura elegida y se elige
una solucin que combina todas las posibilidades que tiene
la matriz original (en eI 7o de APM se da la 2" en vez de la
6"). Se podra considerar como un 'pensamiento de tipo
superinclusivo', pero se sabe que los que no son
esquizofrnicos no cometen este tipo de error.

D. Repeticiones. Se refiere a la eleccin de una pieza idntica a

una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a
completar. Por ejemplo, en el C5" de SPM se elige la 4" en
vez de La7".
El tipo de error vara de acuerdo con el grado de dotacin del
sujeto, es decir, su puntuacin directa. En eI caso de los adultos
examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto II de la
Escala se forman tres niveles de dotacin (N1 a N3), el cuadro que
viene a continuacin resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo
de error en cada uno de los niveles de dotacin y en el total del test.

F-36
 En el APM eI error ms frecuente es el A, pero en los sujetos de
baja dotacin (que se quedan en el nivel N1), es ms frecuente el
error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotacin de nivel
N3 no suele cometer errores de repeticin (tipo D).

Niveles y elementos
N1 N2 N3 Total
Error t-t2 t3-24 25-36 1-36

A Analoga incompleta 23,1 52,1 58,4 44,0

B Principio errneo 38,5 28,8 ooo
oDrD DorD

C Confluencia de ideas 19,2 16,0 8,3 14,7

D Repeticiones 19,2 4r0 0 8,0

En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en espaoles,

jvenes de 17 a 24 aos aspirantes a ingresar en la Universidad, los
errores descritos en los prrafos anteriores han tenido la siguiente
incidencia:

en el elemento 13" se comete el error tipo A (solucin incompleta)

- y se elige la alternativa 5" (2lVo) en lugar de Ia 2" (56Vo),

en eI elemento 16" se comete eI error tipo B (lnea arbitraria de

- razonarniento) y se elige la alternativa 1" (\Vo) en lugar de la 4"
(777o),

en el elemento 7" se comete el error tipo C (eleccin superabun-

- dante) y se elige la alternativa 2" G6qo) en lugar de la 6" (837o), o
en el elemento 22" en el que se elige la alternativa 8" (227o) enyez
de la 7" (56Vo), y

en el elemento 35" se comete el error tipo D (repeticiones) y se

- elige la alternativa l" (237o) en lugar de Ia 3" (34Vo).

F-37
 ESTUDToS ESPAors

Entre las pginas 19 y 44 de Ia revisin de Court y Raven ("Raven

Manual, Section J), se citan hasta seis estudios espaoles (de los
que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es fcil recono-
cer al primer autor porque vienen reseados por el segundo apellido
en yez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart
Capdevilla, Martn en lugar de Castillo Martn, y Montagud en vez
de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven,
Court y Raven, Edicin 1990), se citan tambin los anlisis de Soria-
no (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en Ia revisin biblio-
grfica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gmez
Fernndez (1982).
Adems de sos, y sobre todo en las dcadas de los aos 60 y 70,
se han realizado y publicado otros estudios; esto vena a mostrar el
inters que en nuestro pas tuvieron las aplicaciones prcticas de las
pruebas de Raven. Para la elaboracin de la Bibliografa de este
Manual, se ha consultado la Revista de Psicologa General y Aplica-
da que, durante aos, fue el principal canal de divulgacin de los
estudios realizados en la comunidad cientfica espaola y portavoz
de la Sociedad Espaola de Psicologa. Los datos que ofrecen los
artculos publicados han sido condensados y resumidos para elabo-
rar Ia tipificacin que se incluye en los apartados destinados a las
Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudi Ia validez concurrente
de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nios
normales y 42 nos con problemas; con el Terman-Merrill se obser-
varon relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los nios
con problemas; los ndices en el Goodenough fueron, respectivamen-
te de O,76 y 0,66. Los ndices descienden en el estudio que posterior-
mente realiza Monedero (1974) con muestras ms pequeas.
Lpez Martnez (1963) aplic la Escala General a una muestra de
2.510 alumnos de Crdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universi-
dad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 aos; en
la mitad de los casos la prueba se aplic de forma colectiva (median-
te diapositivas) y en la otra mitad se aplic individualmente con el
Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente su-
periores a los originales de Raven en la edades inferiores y semejan-
tes a ellos en las dems; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se
observan diferencias a favor de los sujetos espaoles.
En los aos 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala
General entre los estudiantes universitarios que acudan a hacer el

F-38
servicio militar; Gonzlez del Pino et al. (1965, 1969) y Snchez
Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes.
Entre 1963 y 1964 se aplic Ia Escala General a 81.461 militares
(Gonzlez del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una
desviacin tpica de 13,10. Repetida la experiencia (Snchez Nieto,
1965), Ios estadsticos bsicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10.
Clasificados los sujetos por reas o regiones militares espaolas se
encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (Gonzlez del Pino, 1969) se repiti la aplicacin
empleando Ia Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estu-
diantes universitarios en situacin militar; clasificados por Ia facul-
tad o escuela tcnica en la que cursaban estudios, se observaron
promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofa y Letras
y los 27,88 puntos de lcis Ingenieros de ICAI. La media general de la
muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en
estudiantes britnicos, pero se observa una mayor variabilidad (des-
viacin tpica). Atendiendo a los anlisis de varianza efecttados poi el
autor espaol, en la tipifrcacin que se presenta en el captulo si-
guiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universita-
rios para elaborar los baremos.
Gil Muoz (1967)ha analzado la diferencia rural/urbana entre Ia
poblacin general de reclutas militares con la Escala General (SPM),
y sus anlisis de varianza muestran diferencias estadsticamente
significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urba-
nas.
Gmez Fernndez (1982) analiza una muestra de 573 nios galle-
gos de 1o a 3o de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una
submuestra de 89 nios su frabilidad 'test-retest' fue de 0,7L; en la
muestra total el procedimiento de 'dos mitades' ofrece un coeficiente
de 0,87, mientras que el ndice de consistencia interna (KR-21) as-
ciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de
la CPM se ponen en relacin con otras medidas de inteligencia y se
obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor'g' Esca-
Ia 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala
B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se
obtiene un ndice de 0,35 con la califrcacin global escolar. Los prome-
dios de estos nios gallegos estn en Ia lnea de los que ofrecen los
baremos del apartado siguiente; clasifrcados por cursos escolares, se
obtienen unas medias aritmticas de 16,2 en 1o, 20,7 er.2'y 22,3 en 3o.
Rodao Yubero (1982) hace una recopilacin de miles de nios esco-
lares de varias provincias; los sujetos haban contestado a la Escala
de Color (entre los 6 y los 9 aos y medio, de los cursos 1o a 4o de
EGB) o a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios aos, de los
cursos 4o a 8" de EGB). A partir de estos datos, el autor elabor unos

F-39
baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos
y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos
datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el prrafo siguien-
te, han sido recogidos y sus estadsticos resumidos para construir los
baremos que ofrece el presente Manual para nios y adolescentes.
En un Estudio Monogrflrco de los hermanos Ral y J. Antonio de
Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han emplea-
do muestras de escolares (de 5" a 8o de EGB) y de adultos (de profesio-
na1es, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares
son bastante similares a los de Rodao Yubero 982), y se han acumu-
lado a stos para elaborar los baremos espaoles de la Escala SPM.
En este estudio monogrfrco, los 252 varones delincuentes obtienen
una media(44,00), slo ligeramente menor que Ia de los 915 profesio-
nales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados
como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente
mayor que Ia de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han
considerado como extradas de una misma poblacin general y se han
reunido para elaborar el baremo SPM de poblacin general espaola.
Para Ia edicin del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas
muestras de sujetos espaoles:

l") L.265 nios escolares de 1o a 3o de enseanza primaria, cuyos

resultados en la Escala SPM ha permitido algunos anlisis y nue-
vos baremos que se recogen el el captulo G (Escala SPM, Gene-
ral).

2") 3.103 adolescentes y adultos jvenes que aspiraban a seguir estu-

dios universitarios, y eh el proceso de seleccin contestaron a la
Escala APM; sus resultados, anlisis y baremos se recogen en eI
captulo S (Escala APM, Superior).

F-40
 NORMAS DE INTERPRETACIN

En los apartados anteriores se ha indicado implcitamente la

posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicacin
individual o colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la
Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar e interpretar los
resultados, eI profesional debe juzgar la pertinencia de Ia compara-
cin de sus resultados con los que ofrece la normalzacin y
tipificacin elaboradas.
En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se
puede hacer una primera estimacin comparando los resultados em-
pricos del sujeto con los normalizados y 'esperables' de la puntua-
cin total obtenida. En eI apartado referido a cada escala se explica
a ilustra esa interpretacin.

A continuacin, el usuario puede consultar los baremos espao-

les referidos a la Escala especfica que haya aplicado. En ellos
encontrar:
a) unos estadsticos bsicos (media y desviacin tpica) con los
que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto
o grupo examinado.

b) una normalizacin para disponer de unos pocos puntos de

referencia en centiles o en puntuaciones tpicas.
Finalmente se puede hacer una estimacin global del'grado equiva-
lente' de Ia capacidad intelectual subyacente en los resultados empri-
cos, tal como se indica en un apartado que viene a continuacin.

F-41
 USO PRCTICO DE LOS BAREMOS

En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspon-

dientes, Ias puntuaciones directas aparecen en las columnas centra-
les. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la
escala de centiles (Pc en la cabecera). Para no dar la impresin de
una exagerada precisin en la medida slo se presentan los puntos
centiles ms importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En Ia base de las
columnas centrales se encuentran los estadsticos descriptivos de los
grupos normativos, casos (N), media aritmtica (Med.) y desviacin
tpica (D.t.) empleados para la elaboracin de los baremos.
La puntuacin centil indica el tanto por ciento del grupo normati-
vo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test.
Cuando Ia puntuacin directa obtenida por un sujeto no aparezca
expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una
interpolacin, asignndole un centil comprendido entre los corres-
pondientes a los valores inmediatamente superior e inferior regis-
trados.

F-42
 INFORME DE RESULTADOS

Normalmente, el modo ms apropiado de evaluar la significacin

de los resultados directos de una persona es compararlos con los
obtenidos por un grupo de caractersticas similares, es decir, consul-
tar y obtener su puntuacin centil o tpica; una u otra vienen a
indicar el grado en que el desarrollo intelectual del sujeto se encuen-
tra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio.
Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o
tiene una interpretacin concreta, sera conveniente disponer de una
escala compuesta por unos pocos grados que determinasen la intensi-
dad del alejamiento.
Con esta finalidad, en la base de Ia Hoja de puntuacin (segunda
de Hoja de respuestas para autocorreccin) se ha dispuesto de un
espacio destinado a recoger el 'grado equivalente' de la puntuacin
centil obtenida.
Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de
capacidad intelectual. Es la siguiente:
. Grado I o 'intelectualmente superior', cuando la puntuacin
centil es igual o superior a 95.
. Grado II o'claramente por encima del promedio en capacidad
intelectual', cuando Ia puntuacin centil se encuentre en el
intervalo 75-94. Se puede designar como grado II+ si el centil
est en el intervalo 90-94.

. Grado III o 'intelectualmente promedio en capacidad intelec-

tual', si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es
decir en el intervalo 26-74. Se puede ttllizar el smbolo III+ si
supera el valor 50 y III- si est por debajo de 50.

. Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad

intelectual', si el centil se encuentra en el intervalo e-25 (y
como IV- si es igual o inferior a 10).

. Grado V o 'con dficit intelectual', si el centil es igual o

inferior a 5.

En un hipottico caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un

escolar de 5o de EGB, el informe de resultados podra incluir las
siguientes lneas de valores:

F-43
 Punt. directa 4l
Discrepancias -2 0 +2 -2 +2
Puntuacin centil 60

Grado equivalente III+

Tiempo empleado 50 minutos

Aunque la tipificacin (baremos) elaborada permite nicamente la

conversin de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en
ocasiones el profesional prefiere presentar Ios resultados en otra escala
transformada distinta de los centiles.

Para estos casos, puede serle til la tabla F1 que facilita la conver-
sin entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre
!, parntesis se indican sus medias y desviaciones tpicas) que vienen a
continuacin. AI lado de los centiles se indican los grados equivalentes
comentados en los prrafos anteriores.

. Ge Grado equivalente
. CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)
. T Punt. tpica (Media = 50 y D.t. = 10)
. DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2)
. EN Eneatipos (Media - 5 y D.t. = 2)
o'z' Prtrtt tpica (Media = 0 y D.t. = 1)

F-44
 Tabla Fl. Conversin entre puntuaciones centiles y otras escalas
T ,2, CI T DE EN ,2,
Ge CI DE EN Pc Ge
99,0 I 135 10 9 +2,33 47,2 III- 99 49 5 5 -0,07
98,8 I 134 /.) 10 9 +2,27 44,8 III- 98 49 5 5 -0,13
98,6 I 133 72 10 9 +2,20 42,1 III- 97 48 5 5 -0,20
98,3 I 732 77 10 I +2,73 49,4 III- 96 47 5 4 -0,27
98,1 I 131 77 10 9 +2,07 37,7 m- 95 47 5 4 -0,33
97,7 I 130 70 10 9 +2,00 34,5 III- 94 46 5 4 -0,40
97,3 I 729 69 9 9 +1,93 31,9 III- 93 45 5 4 -0,47
96,9 I 128 69 9 9 +7,87 29,8 III- 92 45 4 4 -0,53
96,4 I t27 68 9 9 +1,80 27,4 III- 91 44 4 4 -0,60
95,8 I t26 67 9 8 +7,73 25,7 III- 90 43 4 4 -0,67
95,2 I t25 67 9 8 +1,67 23,3 IV 89 43 4 4 -0,73
o
94,5 II+ 724 66 9 8 +1,60 27,2 IV 88 42 4 D -0,80
93,7 II+ 723 65 9 8 +1,53 19,2 IV 87 47 4 .) -0,87
92,9 II+ 722 65 8 8 +7,47 17,6 IV 86 4t 4 .f -0,93
91,9 II+ t2t 64 8 8 +7,40 15,9 IV 85 40 4 ,
d -1,00
90,8 II+ 720 63 8 8 +1,33 14,2 IV 84 39 .f .f -1,07
89,8 II 119 63 8 8 +7,27 12,9 IV 83 39 3 ) -1,13
88,5 II 118 62 8 7 +1,20 11,5 IV 82 38
qn
3 .) -1,20
87,1- II 7t7 61 8 7 +1,13 L0,2 IV- 81 dl ) 2 -7,27
85,8 II 116 61 8 7 +7,07 9,2 IV- 80 DN
J' o
d 2 -1,33
84,1 II 115 60 I 7 +1,00 8,1 IV- 79 36 .) 2 -7,40
82,4 II 774 59 7 7 +0,93 7,1 IV- 78 35 ) 2 -1,47
80,8 II 113 59 7 7 +0,87 6,3 IV- 77 35 2 2 -1,53
78,8 II L72 58 7 7 +0,80 5,5 V 76 34 2 2 -1,60
76,7 II 111 57 7 6 +0,73 4,8 V 75 D.f 2 2 -1,67
74,9 III+ 110 57 7 6 +0,67 4,2 V 74 .) 2 2 -1-,73
72,6 III+ 109 56 7 6 +0,60 3,6 V l) 32 2 1 -1,80
70,2 III+ 108 55 7 6 +0,53 3,1 V 72 31 2 1 -7,87
68,1 III+ 707 55 6 6 +0,47 2,7 V 7t 31 2 1 -1,93
65,5 III+ 106 54 6 6 +0,40 2,7 V 70 30 2 1 -2,00
62,9 III+ 105 53 6 6 +0,33 2,7 V 69 29 1 1 -2,07
60,6 III+ L04 53 6 6 +0,27 2,7 V 68 29 1 1 -2,73
57,9 III+ 103 52 6 5 +0,20 .rn|
a) V 67 28 1 1 -2,20
55,2 III+ t02 51 6 5 +0,13 2,7 V 66 27 1 1 -2,27
52,8 III+ 101 51 6 5 +0,07 2,7 V 65 27 1 1 -2,33
50,0 III+ 100 50 6 5 0

Si el profesional quisiera hacer la interpretacin de unos resultados

a partir de los estadsticos (media y desviacin tpica) de un grupo
normativo, podra convertir sus resultados en puntuaciones directas
(PD) a puntuaciones tpicas'z' o valores 'T' mediante las siguientes
frmulas:

'z'-(PD-Media)/D.t.
T = 50 + 10 x t(PD - Media)/D.t.l = 50 + 10 x'z'

El uso de Ia tabla F1 podra facilitarle su conversin a cualquiera de

las otras escalas transformadas.

F-45
 ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM

A partir de diferentes estudios (espaoles y extranjeros), se ha

condensado la informacin estadstica obtenida y se ha elaborado la
tbla F2; intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares
medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 aos,
con intervalos de medio ao de edad. En eI cuerpo de Ia tabla se
ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes
contextos nacionales.
ESCALA EDAI) Es GB AF AE Au EU Cz IIo Mx Br PR
CPM 4 11
CPM 4yl/2 13
CPM 5 15 13
CPM 5ytl2 15 77 15 t2 16 16 I4 11
CPM 6 16 16 77 77 t4 77 18 15 t2
CPM 6u2 19 t7 77 19 18 16 18 20 17 16 13
CPM 7 20 18 18 2t 18 19 2l 18 77 15
CPM 7yll2 20 20 2l 20 2t 19 77 16
CPM 8 24 22 ao 25 22 24 24 20 18 l7
CPM 8yll2 24 26 26 24 25 25 2t 19 18
CPM q 26 26 27 26 26 22 20 19
CPM 9yl/2 28 28 29 28 28 27 28 28 2t 20
23
CPM 10 30 28 28 29 29 24 22 2l
CPM l0 y I/2 31 28 31 oo 30 23 oa
CPM 11 31 30 24 24
CPM ll y l/2 32 31 25

ESCAI,A EDAI) Es GB Au EU NZ Cz Ch PR

SPM 5yt/2 16
SPM 6 17
SPM 6 t/2 16 t4 18 Tabla F2.
SPM 7 19 t7 19
Anlisis evolutivo
SPM 7 yl/2 22 20 2t
SPM 8 25 oc 30 oc y transcultural de las
SPM 8yl/2 31 26 31 29 18 qscalas CPM y SPM
SPM 9 34 29 JJ DJ 20
SPM 9yl/2 JO 36 36 35 a 22
SPM 10 36 38 38 34 24
SPM l0 y tl2 38 39 39 36 39 39 26
SPM 11 40 40 4t 40 39 28 NOTA. Para identifrcar los pases se han
SPM 7l y t/2 40 4t 42 38 42 42 42 30 empleado las siglas siguientes:
SPM 12 4t 4t 43 39 42 42
SPM 12 y ll2 42 42 44 40 43 44 45 Au Australia (CPM-1981 SPM-1986)
SPM 13 44 43 45 4l 44 45 o AE Alemania Este (CPM-1986)
SPM 13 y ll2 45 44 45 42 47 46
45 AF Alemania Federal (CPM-1978)
SPM t4 45 45 46 43 47 48 Br Brasil (CPM-1988)
SPM 14 y 7/2 46 47 44 48 47 48 39 Ch China (SPM-1986)
SPM 15 47 47 45 49 48 40 Cz Checoeslovaquia (CPM-1983 SPM-1988)
SPM 75 y tl2 47 48 46 49 49 4t Es Espaa (CPM y SPM, 1980-1990 )
SPM 16 48 49 EU Estados Unidos (CPM-1986 SPM-varios
SPM 76 y t/2 49 50 49 estudios)
GB Gran Bretaa (CPM-1982 SPM-1979)
SPM t7 50
Ho Holanda
SPM 17 y ll2 50
<o Mx Mejicanos de Arizona
SPM 18
NZ Nueva Zelanda (SPM-1984)
SPM tB y 7/2 50
PR Puerto Rico (CPM-1977 SPM-1977)

F-46
 MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES

Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las nor-

mas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, existen los si-
guientes materiales:
Cuadernillo Escala de Color (CPM).
-
Cuadernillo Escala General (SPM).
-
Cu.adernillos de Ia Escala Superior (APM'Set'I y APM'Set'II).
-2
Hoja de respuestas para autocorreccin especfica para la Escala a
- aplicar.

F-47
 ESCALA CPM COLOR
NoRMAS GENERALEs DE APLtcAcltl

En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiquen Ia forma de presentacin del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la
obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan ttilizat
comparativamente los baremos correspondientes.

Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de apli-

cacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), pueden
obligar al psiclogo a reconsiderar la significacin psicolgica de
Ios resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nica-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.

En general e independientemente de la Escala a aplicar, el exami-

nador debera atenerse a las exigencias siguientes:

a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-

pios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin
del material, disposicin de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente eI Manual antes de apli-
car el test en una situacin real, y familiarizarse con la utlliza-
cin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.

c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis-

trarse todos los datos y las contestaciones en Ia Hoja de res-
puestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la
forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas,
as como indicar, verbalmente o ayudndose del encerado,
cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn el
tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin mecaniza-
da).

d) Cuidar que, aI inicio del examen, los sujetos no estn cansa-

dos ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o an-
tes de una evaluacin escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permtirn conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concre-
ta del examen (clnica, profesional o educativa).

c-1
 fl Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente eI tiempo del test (cuando Ia prueba se aplique
con un tiempo frjo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto ) rl-tta yez
comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
der: "Pinselo bien, y si no encuentra la solucin salte ese
ejercicio y contine con el siguiente".

Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las

normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, se
necesitan:

Cuadernillo Escala de Color (CPM).

-
Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.
-

c-2
 NORMAS EgPECIFTCAS
DE APLICACION DE CPM

Como se ha indicado en la Fundamentacin terica esta Escala

fue diseada para el examen de nios o de adultos con una dotacin
intelectual baja. La investigacin original ha mostrado que a partir
de los seis aos de edad todos los sujetos comprenden los problemas
que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones prcticas
se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en Ia
baremacin espaola se han obtenido resultados discriminativos en-
tre los nios de 4 aos; en estos casos la aplicacin exige, adems,
un esfuerzo complementario para captar el inters y motivacin del
sujeto.

Si una vez realizado el examen con Ia Escala CPM, se observase

que los conjuntos A, Ab y B han resultado fciles, es posible conti-
nuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General
(SPM); al final, hay que omitir Ia puntuacin obtenida en el conjun-
to Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir
para consultar los baremos de la Escala SPM.

Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a

realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas)
del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el
sujeto puede comprobar cmo ajusta perfectamente esa parte y no
otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo
requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen construi-
dos en lminas o tableros, la prueba podra ser aplicada a personas
de muy distintas culturas.

c-3
 APLICACIN INDIVDUAL DE CPM

Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos,

el sujeto no puede ver el resultado o comprobacin de que la alterna-
tiva o pieza correcta encaja perfectamente en el hueco del modelo
grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la
solucin en los elementos iniciales.
En los primeros momentos de conversacin, el examinador anota-
r en la Hoja de respuestas los datos de identificacin necesarios (y
la hora de comienzo). Luego, abriendo el Cuadernillo por la pgina
de1 elemento A1, dir:
UMiTA SO (SEALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE-
RIOR). Ves, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de
aqu debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero
slo una tiene el dibujo correcto.
El nmero 7 tiene igual forma (SEALAR COMPARATI-
VAMENTF.) pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirue el
nmero 2, porque no tierue dentro ningn dibujo. El nmero 3
tiene otro color y otro dibujo. El nmero 6 (SEALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEALAR EL ESPACIO EN lcFM i

BLANCO). SAlo uno es correcto. Seala t cu,l es".

Si el nio no seala la alternativa correcta (no 4), se deben conti-
nuar las explicaciones hasta lograr su comprensin y se anotar en
la Hoja Ia alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dir:
oAhora, seala t cul es la pieza que ha salido de este
dibujo grande (SEALAR EL HUECO),.
Si eI nio fracasa al sealar la alternativa correcta (n' 5), volver a
mostrar el elemento A1 y repetir el 42. Cuando la respuesta sea
correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento 43, que se presen-
ta como eI 42.
Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar
sealadas las respuestas dadas a estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el nio seale una de las alterna-
tivas, se dir:

"Mira con cuidado todas las figuras y seala cu,l debe ir

en el hueco. Slo una de estas figuras (SEALAR LAS AL-
TERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Mralas antes
de contestar, y luego seala la que pueda ponerse aqu (SE-
alen EL HUECo,.

c-4
 Cuando el nio d su respuesta se preguntar:
Esa es la pieza correcta que debe ir aqu? (SEALAR EL
HUECO,.
Si el nio contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea
o no correcta. Pero si eI nio quiere cambiar su respuesta se le
indicar:
Est. bien, seala la que sea correcta, (Y CUANDO INDI-
QUE UNA SE LE PREGUNTAR) Es ta correcta?,.
Si el nio est ya satisfecho de su respuesta, se acepta su eleccin
(marcndola en la Hoja). En caso contrario, se le dir de nuevo:
"Est, bien. Cud.l es la corcecta?,, y se aceptar la eleccin final del
nio (anotndola en la Hoja).
El elemento 5 se presentar de manera similar al elemento 4. En
cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al
ejercicio A1 para ilustrar la tarea.
Si el nio fracasa en los elementos 1o a 5o, es preferible suspender
la aplicacin e intentar un examen mediante tableros. Si los ha
resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y nicamente se Ie dir:
nMira atentamente este dibujo (SEALAR), y dme cudl de
estas pezas (SEALAR) d.ebe ocupdl el hueco (SEALAR).
Con cuidado, slo urla es correcta. Cud.l es?. Asegrate antes
de sealarla".
Esta presentacin debe repetirse hasta el momento en que se crea
innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja Ia respuesta concreta
del nio.
Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario sealar las tres pie-
zas del modelo y eI hueco que debe rellenarse y decir:

"Mira sta ahora, sta, sta y sta ... Cudl es la que falta?.
Seala la que debe ir aqu. Hazlo con cuidado, slo una es
correcta. Cul es?"
En los elementos 1o a 5o de este conjunto Ab, u:na vez que el nio
haya sealado una de las alternativas, sea o no correcta, se dir:
Es sa la correcta para ocupdr el hueco? (SEALAR EL
MODELO Y EL HUECO
Si Ia respuesta es afirmativa, se acepta con aprobacin; si desea
cambiar, se procede como en eI conjunto A y se acepta como correcta
Ia decisin final. Despus del elemento 5'no se Ie preguntar si la
respuesta es correcta. Simplemente en la presentacin se dir:

c-5
 Mira con cuidado en los dibujos ISEAIAR LOS TRES).
Slo una de las piezas completa bien el modelo. lCud.l es?,

Este procedimiento ser aplicable hasta el final de al prueba. Se

recoger eI material y se anotar la hora de terminacin en la casi-
lla existente en el ngulo inferior derecho del impreso.

c-6
 APLICACIN COTECTIVA DE CPM

En el aula de examen no debera haber ms de 8/9 nios, y para

la sesin ser necesario disponer de:
1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayora de los nios
acabar en la mitad de ese tiempo.
2) Unas cartulinas grandes con la reproduccin de los dos prime-
ros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado
o trpode (de modo que A1 cubra a A2, y que A1 se pueda volver
para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada
nio.
Antes de comenzat, es conveniente tener anotados en las Hojas
los datos de identificacin de los sujetos. Luego, al distribuir el ma-
terial, se procurar separar a los nios para evitar que se copien
entre ellos.
En el primer momento es necesario:
Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les
- diga.
Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pen-
- sar con claridad.
Indicarles qu hora es y pedirles que anoten esta 'hora de
- comienzo' en eI recuadro existente en la parte superior dere-
cha.
Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de
- la Hoja, bajo la columna A.
Indicarles que abran su Cuadernillo por la pgina/dibujo A1
- y, sealando el modelo existente en el encerado o en el trpo-
de, se continuar:

"Tenis delante una figura con'Lo sta. Arriba est, la letra

A, y en la primera columna de la Hoja est. tambin la letra
A. Este (SENALAR) es el ejercicio 47, y en la Hoja est. tam-
biru el espaco A1 para responder a este ejercicio.

Mirad cmo es el dibujo, de color y con unas lneas dentro.,

Pero le falta un trozo. Tod,as estas piezas de abajo (SEA-
LAR) tienen la misnta forma que el hueco, pero slo una tiene
el dibujo correcto pclrcl ajustarse bieru al hueco.

c-7
 La pieza 1" (SEALAR) tiene un dibujo que rlo es correcto.
Las piezas 2" y 3" (SEALAR) tampoco son corcectas. Po-
dran ertrar en el hueco, pero no tieruen el dibujo correcto.
Qu le pasa a la pieza 6"? (SEALAR). Le falta uru trozo.
Cudl es la pieza correcta?,.
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
ftn.aliza diciendo:

"S, la pieza 4" es la correcta. Por tanto la respuesta a este

ejercico A1 es la 4. Marcad en la Hoja de respuestas relle-
nando con el ld.piz el crculo del 4. Esperad, no pasis la
pgina del Cuadernillo".
Si la Hoja de respuestas estuviera diseada para lectura ptica y
correccin mecanizada, el examinador debe modificar las instruccio-
nes del prrafo anterior (y las de los prrafos siguientes) para ajus-
tarse a las necesidades de ese tipo de proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que
1o hacen correctamente; luego se continuar:

(SE-
"En todas las pdginas del Cuadernillo hay un dibujo
alan EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y te-
ruis que buscar entre las piezas de abajo (SEALAR) cu.l es
la que completa correctamente el dibujo. Cuarudo la encon-
tris debis marcar en la Hoja el crculo que tiene ese nmero,
frente a la lnea del modelo que uay.is haciendo.
Al principio los ejercicios son f,ciles, luego cada uez son
mds difciles. Pero siempre hay una pieza que es corcecta, no
hay trampos. Si ponis atercir al ir resoluindolos, los lti-
mos ser,n n'Lenos difciles. Intentad todos los ejercicios y no
uolu,is a los que ya habis hecho.
Tenis tiempo, pero no os entretengdis. Ahora pasad la p.-
gina del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la
Hoja y esperad a que yo os diga que continuis".
Se concede tiempo suficiente para hacer eI ejercicio y se dir:
oLa respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y
uosotros debis haber contestado n'Larcalldo el crculo del 5
frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habis sealado el
nntero 5 podis cambiar la respuesta haciendo una cruz so-
bre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5".
En este momento el examinador deber modificar sus instruccio-
nes (para Ia anulacin de una respuesta incorrecta), si utiliza lur,a
Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.

c-8
 Una vez indicado 1o anterior, se comprobar cmo se ha anotado
la respuesta y se continuar diciendo:

"Ahora debis continuar uosotros con los ejercicios de ese

Cuadernillo. Yo comprobar que uais contestando en la Hoja
er los lugares correctos. Pasad la p,gina y ... Comenzadlr.

Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para

comprobar que van contestando en los lugares adecuados. Si se ob-
serva que un nio no ha comprendido la tarea, se le puede volver a
mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el conteni-
do de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volver a comprobar
que los nios siguen trabajando del modo indicado, porque algn
nio podra omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares
inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedir a los ni-
os que rodeen la letralnmero del ejercicio en el que estn traba-
jando, y que continen con la tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar Ia hora de
terminacin en el recuadro existente en el ngulo inferior derecha
de Ia Hoja, as como registrar la hora de comienzo en el recuadro
existente en la parte superior. En este momento se comprueba tam-
bin que los datos de identificacin corresponden a ese nio en par-
ticular.

c-9
 NoRMAS DE coRREccrr. v puNTUrcrru

Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para

autocorrecin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el
aplicador o por eI mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrar,car o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes
superior e inferior, dejando intacto e] de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por eI examinador en las instruccio-
nes de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no
hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta
el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento
para evitar que entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan den-
tro los crculos existentes en esa columna. Se concede un
punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotar
en el espacio correspondiente de la base de la columna, inme-
diatamente al lado de los titulares de color'Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las colum-
nas se anotar en eI espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)'
impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la
diferencia entre la hora de terminacin y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotar en el espacio de'Tiempo
total'.
6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuacin de
'discrepancia' en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la
Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor emp-
rico obtenido y 1o 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con
la puntuacin total emprica obtenida); estos datos se en-
cuentran en la tabla C1 cuando el valor emprico total de la
puntuacin directa (PD) en CPM vara de 10 a 31 puntos;
para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla
(A, Ab y B) hasta la columna de la puntuacin directa total
obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la

c-10
 columna se encuentra la puntuacin terica esperada. La di-
ferencia entre lo emprico y lo esperado es la puntuacin de
discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la
parte F de este Manual se encuentra la informacin para
obtener el Itimo de los datos a cumplimentar en el margen
inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equiva-
Iente.

Tabla C1. Composicin normalizada de las

puntuaciones directas de CPM

P-
10 11 t2 13 L4 15 16 t7 18 19 20 2t 22 2A 24 25 26 27 28 29 30 31
D
Puntuacin
esperada
A 6 6 t 7 7 8 8 8 9 I 9 9 o q 10 10 10 10 11 11 11 11
Ab 2 3 4 4 4 5 5 5 o 7 7 8 8 8 o o o 10 10 10
en los o
B 2 2 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 10
conjuntos

En el cuadro que viene aqu debajo se puede ejempliftcar lo ante-

rior con un hipottico caso que en CPM ha obtenido las puntuacio-
nes parciales 10, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de EFMI
16 puntos; a partir de Ia tabla Cl se extraen las puntuaciones
esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepan-
cias que vienen en la tercera lnea del cuadro.

A Ab B Total
Puntuacin 10 4 2. 16
PD esperable 844
Discrepancias 20-2

Los autores originales de la tabla C1 indican que si en uno de los

conjuntos aparece una discrepancia de ms de 2 puntos, no se debe-
ra aceptar la puntuacin total como una estimacin'consistente'del
funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo,
esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar vIida la
puntuacin total obtenida.

c-11
 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS

La tipificacin que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de

la reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan las
publicaciones comentadas en eI captulo anterior y la recogida de nuevas
muestras.. Las muestras han sido clasifrcadas por edad teniendo en
cuenta criterios de ndole prctca. El resultado es Ia tabla de baremos que
aparece al final de este apartado, construida con un total de ms de nueve
mil escolares.
El psiclogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo,
que una tipifrcacin nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o
especifrcar ms la muestra, o actualzar los resultados con muestras
recientes. Siempre que sea posible, habra que adaptarla peridicamente a
los cambios (culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran en la poblacin.
Para la elaboracin de los baremos (Tabla C4) se ha empleado un
procedimiento de normalizacn de las distribuciones, es decir, las pun-
tuaciones transformadas se han ajustado a forma de una curva normal
(tomando como normativos los estadsticos bsicos de media y desviacin
tpica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos
para evitar las desviaciones muestrales.
fFMl
Es muy probable que, en la mayora de los casos, la manifestacin
prctica de la variable tenga esa forma normal. Sin embargo, en algunos
caos la realidad emprica puede tomar la forma de una distribucin
asimtrica; esto puede darse en los mbitos de aplicacin cercanos alsuelo
o al techo de la aplicabilidad, y las distribuciones tendern a mostrar,
respectivamente, asimetra positiva o negativa. Si ocurriera esto, seran
menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas
distribuciones.
En primer lugar, no se ha considerado pertinente especifrcar los
baremos por sexo, puesto que las diferencias debidas a este criterio no lo
justificaban. En unas muestras grandes de las edades 6 a 9 aos (la parte
central de su mbito de aplicabilidad) se han calculado los estadsticos
bsicos de ambos sexos (V=varones, M=mujeres), y los resultados se
encuentran en Ia Tabla C2.

Agradecemos aI Dr. Esteban Snchez Manzano de Ia Universidad Complutense de

Madrid, Fundador y Presidente de Ia Sociedad Madrilea de Investigadores para la
Atencin a Superdotados, y a su equipo de colaboradores en Ia investigacin, la cesin
de sus frcheros de datos para aumentar la muestras existentes y de cientos de hojas
de respuestas para hacer nuevos anlisis. El trabajo de este equipo tena como frn la
deteccin de nios con inteligencia superior, y ha sido publicado con el ttulo
"Identifrcacin de nios superdotados en la Comunidad de Madrid" (Ministerio de
Educacin y Cultura, Consejera de Educacin y Cultura de Ia Comunidad de
Madrid, Fundacin CEIM y Fundacin RICH, 1999).

c-t2
 Tabla C2. Estadsticos en muestras de ambos sexos
Mujeres
Edad N Media D.t.
6 g4l 21,46 6,89 826 20,81 6,46
7 1.106 25,17 6,38 1.071 24,04 6,55
8 1.140 27,10 6,09 1.t44 26,86 5,94
9 1.093 29,03 5,41 1.130 29,11 5,19

Para las aplicaciones prcticas de la Escala de Color (CPM) en escola-

res, se ha considerado ms conveniente tomar como nico criterio de
clasifrcacin Ia edad cronolgica del sujeto y se han construido baremos
para las edades 4 a l0 aos con un intervalo de medio en medio ao. La
edad de 4 aos est, probablemente, por debajo del suelo del test, y los
resultados de una aplicacin prctica deberan tomarse de modo provisio-
nal; podran reflejar, ms que un nivel intelectual, eI grado de culturiza-
cin del sujeto.
El lector puede observar en la Figura C.1 el perfrl evolutivo de los nios
de 4 a 10 en intervalos de medio en medio ao y expresados en puntuacio-
nes directas. Si se tiene en cuenta que las puntuaciones directas extremas
del CPM van a de 0 a 36 puntos, el punto central de este mbito se sita
aproximadamente en la edad de los 6 aos, en Ia cual resultar ms CPM l

discriminativo el test.
Figura Cl. CPM Perfrl evolutivo en nios

f -r*
-/-
24

T
7
11
-7
,{
12
I

'l tl
4112 st' ^112
C 7t' Bt' 91t2 10

Este hecho tiene que ver con Ia diflrcultad creciente que presentan los 12
elementos de cada uno de los conjuntos A, AB y C del test. Para apreciar
esto grfrcamente se han tomado dos muestras independientes G1 y G2
(con 236 y 308 nios, respectivamente), y se han calculado los ndices de

c-13
difrcultad de los 36 elementos. En la Figura C.2 se observa que, en cada
conjunto, hay unos elementos muy fciles (destinados a que el test sea
discriminativo en nios con poca dotacin aptitudinal) y luego la lnea
desciende paulatinamente, de modo que el conjunto AB es ms difcil que
el A y que el conjunto C es ms difcil que los dos anteriores. En la Tabla
C.3 se ofrece un estudio de los resultados obtenidos en los tres conjuntos,
as como las signifrcativas y elevadas correlaciones existentes entre ellos
(los ndices vienen expresados en centsimas, y la mitad superior derecha
de la matriz ha sido obtenida con la muestra o grupo de casos G1, y la mitad
inferior izquierda con el otro grupo).
Figura C2. CPM Perfrles de difrcultad
1n0
+!-_
a.1+
-.+_+-_,r
$. +,
l\i 1 I \\
'1 'tl \H
t+\
il t\ t\
q-
I /r-
\/ rd \\
{ t\\ \. -ll

+ \f t
|-_ 1
!
\ \L _- \
\i
T
L-,. \
\J
-_ri CPM

A AB B

Tabla C.3. Resultados en los tres conjuntos del CPM

Conjunto Conjunto Conjunto CPM
AABB
Grupo 1 Media 8,79 8,33 6,82 23,94
D.t. 2,07 2,66 2,83 6,56

Grupo 2 Media 9,09 8,72 7,29 25,71

D.t. 2,01 2,59 2,85 6,45

Matrices de correlaciones
Conjunto A 65 55 82
Conjunto AB 65 66 89
Conjunto B 55 66 87
CPM 81 89 87

A pesar de que el segundo grupo tiene mejor dotacin aptitudinal (la media
en eI CPM es mayor), la pendiente de dificultad de los conjuntos desciende de
manera parecida y los ndices de correlacin son muy semejantes.

c-t4
 BAREMoS ESPAols

Tabla C4. RAVEN CPM, Escala de Color

4t/2 b il2

95 t7 18 19 24 30 32 34 95
90 16 77 18 27 28 30 32 90
75 1,4 15 16 18 24 26 28 75
50 72 13 1,4 16 19 27 24 50
25 11 11 12 13 15 17 19 25
1091010 11 t2 13 16 10
5689 10 10 11 135
N 161 167 774 187 715 969 1.373 N
Med. 72,4 13,31 14,22 75,82 19,56 21,05 23,68 Med.
D.t. 2,53 2,74 2,96 3,62 6,35 6,6 6,53 D.t.

Pc 71t2 8 8r/2 I 9tt2 10 Pc

95 35 36 36 36 95
90 32 33 34 35 36 36 90
75 29 30 31 32 32 33 75
50 25 26 27 28 29 30 50
25 21. 22 24 25 26 27 25
t0 77 18 20 21 22 23 10
5 15 16 18 19 2t 225 lcFMl
N 1.002 1.452 1.048 1.490 947 500 N
Med. 24,99 26,08 27,37 28,32 29,36 29,82 Med.
D.t. 6,35 6,28 5,67 5,59 5,04 5,36 D.t.

En el uso prctico de estos baremos, el profesional debera tener en

cuenta que los procesos evolutivos (tal como ha mostrado la Figura C.1)
estn provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que
haya cambios aptitudinales en un nio desde el momento en que tiene 5
aos y 4 meses (el momento inicial del intervalo en el que se encuentra la
edad 51/2 aos) y el momento en que tiene 5 aos y 9 meses (el frnal del
intervalo anterior). Tal como se han dispuesto los baremos, parecera
Igico aplicar el mismo baremo (de los 51/2 aos) en ambos momentos de la
edad; sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algn
caso emplear el baremos de una edad adyacente, ms adecuado al
momento en que se encuentra eI sujeto a evaluar.
stas han sido las razones por las que, a diferencia de lo que se hizo en
la tipifrcacin que presentaba eI Manual anterior, se han tipifrcado los
resultados en mbitos de seis meses.

c-15
 ESCALA SPM GENERAL

NORMAS GENERALES DE APLICACIN

En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiquen la forma de presentacin del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la
obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar
comparativamente los baremos correspondientes.
Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de apli-
cacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), pueden
obligar al psicIogo a reconsiderar la significacin psicolgica de
los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nica-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, eI exami-
nador debera atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-
pios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin
del material, disposicin de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de apli-
car el test en una situacin real, y familiarizarse con la ttlza-
cin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis-
trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de res-
puestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la
forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas,
as como indicar, verbalmente o ayudndose del encerado,
cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn el
tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin mecaniza-
da).

d) Cuidar que, al inicio del examen, Ios sujetos no estn cansa-

dos ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o an-
tes de una evaluacin escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permitirn conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a Ia finalidad concre-
ta del examen (clnica, profesional o educativa).

G-1
 f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto ) rtr'a Yez
comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
der: "Pinselo bien, y si no encuentra Ia solucin salte ese
ejercicio y contine con el siguiente".
Adems del presente Manual con Ia fundamentacin terica y las
normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, se
necesitan:
Cuadernillo Escala General (SPM).
-
Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.
-

G-2
 NoRMAS ESPEcincas
DE APLrcacrN DE sPM

Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color,

probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a reali-
zar ett el caso de sujetos con poca dotacin aptitudinal, puede ser me-
diante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer
una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar
cmo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma
forma exterior, no contienen el dibujo requerido.

G-3
 APLICACIN INDIVIDUAL DE SPM

Si el psicIogo o profesional especialista hace una aplicacin de la

Escala General de modo individual, su presencia introduce factores
emocionales que pueden interferir en los procesos mentales del suje-
to, algo menos probable cuando el sujeto trabaja a su ritmo e inde-
pendientemente o formando parte de un grupo. Por tanto, esta apli-
cacin individual puede significar una medida menos fiable de la
capacidad intelectual del sujeto.
En los primeros momentos de conversacin, el examinador anota-
r en Ia Hoja de respuestas los datos de identificacin necesarios (o
le pedir al sujeto que los cumplimente 1 mismo), as como Ia hora
de comienzo. Luego, abriendo el Cuadernillo por la pgina del ele-
mento A1, dir:
NMiTC SO (SEALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE-
RIOR). Vea, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de
aqu debajo tienen igual forma que el hueco de arciba, pero
slo una tiene el dibujo correcto.
El nmero 7 tiene igual forma (SEALAR COMPARATI-
VAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirue el
nmero 2, porque no tiene dentro ningn dibujo. El nmero 3
tiene un dibujo distinto. El nmero 6 6EALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEALAR EL ESPACIO EN
BLANCO). Slo uno es correcto. Seale Vd. cudl es".
Si el sujeto no seala la alternativa correcta (no 4), se deben conti-
nuar las explicaciones hasta lograr su comprensin y se anotar en
la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dir:

"Ahora, seale cud.l es la pieza que ha salido de este dibujo

grande (SEALAR EL HUECO)".
Aunque eI sujeto fracase al sealar la alternativa correcta (n' 5),
se pasa al elemento A3 y se contina con igual procedimiento. Pero
en la Hoja de respuestas deben quedar sealadas las respuestas a
estos tres elementos.
En el elemento 44, antes de que el sujeto seale una de las alter-
nativas, se dir:

"Mire con cuidado todas las figuras y seale cu,l debe ir

en el hueco. Slo una de estas figuras (SEALAR LAS AL-
TERNATIVAS) es correcta. Hdgalo con cuidado. Mrelas an-
tes de contestar, y luego seale la que pueda poner.se aqu
(SEALAR EL HUECO,.

G-4
 Cuando el sujeto d su respuesta, sea correcta o no, se preguntar:
Esa es la pieza corcecta que debe r aqu? (SEALAR EL
HUECO)".
Si eI sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta,
sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se
le indicar:

"Est bien, seale la que sea correcta, (Y CUANDO INDI-

QUE UNA SE LE PREGUNTAR) Es la coruecta?,.
Si el sujeto est ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elec-
cin (marcndola en la Hoja). En caso contrario, se le dir de nuevo:
"Estd, bien. Cu,l es la correcta?", y s aceptar la eleccin final del
sujeto (anotndola en la Hoja).
El elemento 5 se presentar de manera similar aI elemento 4. En
cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver aI
ejercicio A1 para ilustrar Ia tarea.
Si el sujeto fracasa en los elementos 1o a 5o, es preferible suspen-
der Ia aplicacin e intentar un examen mediante tableros. Si los ha
resuelto con facilidad se puede pasar al 46, y nicamente se le dir:
nMire atentamente este dibujo (SEALAR) y dgame cud.l
de estas piezas (SEALAR) debe ocupclr el hueco (SEA-
LAR). Con cuidado, slo und es correcta. Cu.L es? Asegrese
antes de sealarla".
Esta presentacin debe repetirse hasta el momento en que se crea
innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta
del sujeto, y el procedimiento ser aplicable hasta el final de la
prueba. En este momento se anotarlahora de terminacin.

G-5
 APLICACIN COLECTIVA DE SPM

El grupo puede ser todo 1o numeroso que 1o permita Ia capacidad

del aula y el personal auxiliar disponible. Para la sesin ser nece-
sario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayora de las personas acaba-
r antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproduccin de los dos prime-
ros elementos, o su reproduccin en el encerado. Si fueran car-
tulinas, antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trpo-
de (de modo que A1 cubra a A2, y que A1 se pueda volver para
presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada
sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar inde-
pendientemente.
Se comenzar por entregar las Hojas de respuestas a los
examinandos, pidindoles que anoten en la parte superior los datos
de identificacin. Mientras lo hacen, se distribuir el resto del mate-
rial entre los examinandos. A continuacin es necesario:
Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
-
Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y
- pensar con claridad.
Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a
- indicar, y que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicar el
examinador), en eI recuadro correspondiente.
Indicarles que abran eI Cuadernillo por la pgina/dibujo A1 y,
- sealando el modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se
continuar:

"Tienen delante una figura como sta. Arriba estd, el ttulo

'SET A' y debajo los caracteres A1. En la primera columna de
la Hoja est, tambin la letra A. Este (SENALAR) es el ejerci-
cio 47, y en la Hoja est, tambin el espacio A1 para respon-
der a este ejercicio.
Miren cmo es el dibujo, con ullas lneas derttro. Pero le
fatta uru trozo. Todas estas piezas de abajo (SEALAR) tie-
nen la misma forma que el hueco, pero slo una tiene el dibu-
jo correcto para ajustarse bien al hueco.

G-6
 La pieza /" (SEALAR) tiene un dibujo que no es correcto.
Las piezas 2" y 3" (SEALAR) tampoco soll corcectas, po-
.dran entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo coffecto.
Qu le pasa a la pieza 6"? (SEALAR). Le falta un trozo.
Cudl es la pieza correcta?,
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
ftnaliza diciendo:

"S, la pieza 4" es la correcta. Por tanto, la respuesta

a este
ejercicio A7 es la 4. Marquen en la Hoja de respuestas relle-
nando con el lpiz el crculo del 4. Esperen, no pctsen la pd.gi-
na del Cuadernillo"
Si Ia Hoja de respuestas estuviera diseada para lectura ptica y
correccin mecanizada, el examinador debe modificar las instruccio-
nes del prrafo anterior (y las de los prrafos siguientes) para ajus-
tarse a las necesidades de ese proceso.
se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que
1o hacen correctamente; luego se continuar:

nUn todas las pdginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE-

elen EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tie-
nen que buscar erutre las piezas de abajo (SEALAR) cu,l es
la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encuen-
tren deben marcd,r ert la Hoja el crculo que tiene ese rtmero,
frente a la lnea del modelo que uayan haciendo.
Al principio los ejercicios son f,ciles; luego cada uez sotl
m.s difciles. Pero sien'tpre hay una pieza que es correcta, no
hay trampos. Sl porlen atencin al ir hacindolas, los ltimos
ser,n lrlenos difciles. Intenten todos los ejercicios y no uuel-
uan a los que ya han hecho.
Tienen tiempo, pero no se entretengall. Ahora paserl la p'-
gina det Cuadernillo y hagan el ejercicio A2, contesten en la
Hoja y esperen a que yo les diga que continen".
Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio 42 y se
dir:
nLa respuesta coruecta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y
ustedes deben haber contestado marcando el crculo del 5
frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no han sealado el
nmero 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz
sobre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5".

G-7
 Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador debe-
r modificar sus instrucciones (para la anulacin de una respuesta
incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
IJna vez indicado lo anterior, se comprobar el modo de anotar la
respuesta y se continuar diciendo:

"Ahora deben contirtuar ustedes con. los ejercicios de ese

Cuadernillo. Yo comprobar que uan contestando en los luga-
res adecuados de la Hoja. Pasen la p,gina y ... jComiencen!".
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para
comprobar que van contestando en los lugares adecuados. En una apli-
cacin de este tipo pueden darse errores aI anotar una respuesta en
lugar distinto del apropiado. Si se observa que un sujeto no ha com-
prendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos pri-
meros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado quince minutos se volver a comprobar que
los sujetos siguen trabajando del modo indicado, ya que algn sujeto
podra omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares
inapropiados.
AI ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de
terminacin en el recuadro existente en el ngulo inferior derecha
de Ia Hoja, as como registrar la hora de comienzo eL el recuadro de
la parte superior (si no se hubiese anotado ya), la indicada cuando
se les pidi que lo hicieran al principio de Ia aplicacin. En este
momento se comprueba tambin que los datos de identificacin co-
rresponden a ese sujeto en particular.

G-8
 NoRMAS DE coRREccrn v puNTUAcrru
Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorrecir.:,', el proceso de puntuacin puede ser realizado por eI
aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrar-car o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de'los bordes
superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por el examinador en la instrucciones
de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no hubiese
modo de determinar cul es la que consider correcta el exa-
minando, es necesario anular todas las de ese elemento para
evitar que entren en eI recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se
suman las respuestas dadas por eI sujeto que aparezcan den-
tro los crculos existentes en esa columna. Se concede un
punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotar
en el espacio correspondiente de la base de la columna, inme-
diatamente al lado de los titulares de color'Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las colum-
nas se anotar en el espacio destinado a 'TOTAL
(A+B+C+D+E)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la
diferencia entre la hora de terminacin y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotar en el espacio de'Tiempo
total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuacin de
'discrepancia' en los conjuntos o columnas A a E de Ia Hoja
de respuestas, es decir la diferencia entre el valor emprico
obtenido y Io 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con Ia
puntuacin total emprica obtenida); estos datos se encuen-
tran en la tabla G1 cuando el valor emprico total de la pun-
tuacin directa (PD) en CPM vara de 10 a 60 puntos; para
su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla
hasta la frla de la puntuacin directa total obtenida por eI
sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y Ia columna se en-

G-9
 cuentra la puntuacin terica esperada en cada conjunto. La
diferencia entre lo emprico y Io esperado es Ia puntuacin de
discrepancia en ese conjunto.
7) En el apartado destinado a'Informe de resultados' de la parte
F de este Manual se encuentra Ia informacin para obtener
el ltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de
la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

Tabla Gl. Composicin normalizada de las

puntuaciones directas de SPM

PD ABCDE PD ABCDE
10 62110 36 11 I 7 72
11 72110 T 11 97 82
t2 82110 38 1110 7 82
13 83110 39 1110 8 82
-1.4
83111 40 1110 8 83
15 83211 47 1110 8 93
16 84211 42 11 10 8 94
77 942L1 43 1111 8 94
18 94221 44 1111 9 94
19 95221 45 t2 11 9 94
20 95321 46 72 11 9 95
2t 95421 47 72 11 9 105
22 95431 48 t2 11 9 106
23 96431 49 t2 11 10 106
24 96441 50 t2 11 10 107
25 96541 51 L2 11 10 108
26 96551 52 t2 72 10 108
27 97551 53 t2 12 11 108
28 107551 54 t2 t2 11 109
29 107651 55 72 t2 11 11 I
30 107652 56 72 t2 11 11 10
31 108652 57 t2 L2 L2 11 10
32 108662 58 t2 '1.2 1.2 11 11
.).f 108672 59 t2 72 72 t2 11
34 108772 60 t2 72 72 12 12
35 109772

En el cuadro que viene a continuacin se puede ejemplificar Io

anterior con un hipottico caso que en el SPM ha obtenido las pun-
tuaciones 9, 10, 10,7 y 5 en los conjuntos A a E, cuya suma o PD es
de 4l puntos; a partir de la tabla G1 se extraen las puntuaciones
esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias se obtienen las
discrepancias que vienen en la tercera lnea del cuadro.

G-10
 AB CD 'E Total
Puntuacin 910 107 54t
PD esperable 11 10 89 )

Discrepancias -20 +2 -2 +2

Los autores originales de la tabla Gl indican que si en uno de los

conjuntos aparece una discrepancia de ms de 2 puntos, no se debe-
ra aceptar la puntuacin total como una estimacin'consistente' del
funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo,
esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar vlida la
puntuacin total obtenida.

G- 11
 ANALrsrs DE sPM EN Ntos

En Ia edicin del Manual de 1995, los baremos de esta Escala Gene-

ral SPM aplicables a nios fueron elaborados atendiendo a la entidad
curso escolar, y se refieren a los cursos 4o a 8o de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edicin de 1996 proceden
de un estudio de investigacin (Touron et al., 1994-1996), que ha apli-
cado el SPM a 1.265 nios de 1o a 3o de EGB con la frnalidad de
seleccionar escolares de dotacin intelectual elevada. Se han podido
arralizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a E) de la
prueba, y esto ha permitido conocer eI comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se dispona de informacin
normativa.
Clasificada la muestra por Ia edad en grupos de medio ao, en Ia
tabla G2 se ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de
aquellos grupos de edad que tienen una cuanta superior a 100 casos.
En Ia frgura G1 se han proyectado estos promedios para tener una
visin grfrca de los resultados.

Tabla G2. SPM en nios

Grupos de edades
Conjuntos 6 ttZ 7u2 Sttz
A 8,55 8,97 9,24 9,31 9,71 9,99
B 5,70 6,42 7,13 7,36 7,73 8,48
C 3,59 4,33 5,11 5,83 6,26 7,04
D 3,40 4,28 5,31 6,11 5,83 7,06
E 1,03 1,08 1,27 1,75 2,01 2,20

N 208 23t 2t6 198 193 165

Media 22,07 25,08 28,07 30,36 31,54 34,77
D.r. 8,71 8,80 9,23 10,29 10,54 9,34

G-t2
 Figura Gl. SPM, Edades y resultados en los conjuntos

t0,00

8r00

f, r,oo

4,00

2,00

0,00

Conintos

Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composicin

normalizada que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a Ia edad de los 9
aos, con una media de 34,77 , es decir, un valor entero de 35 puntos, Ie
adjudica a los conjuntos los valores de 10, 9,7,7 y 2, y los resultados de
esa edad en la tabla G2 son, redondeados a enteros, 10,8, 7,7 y l.

Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, Ios del

conjunto A son fciles para todos estos nios, y los aciertos van desde
un TlVo (a los 6 y medio aos) a un 83Vo (a los 9 aos); eI conjunto B
comienza a plantearles algunas dificultades a los nios pequeos (no se
llega a la mitad, slo a un 47Vo, los acertados) y todava resultan fciles
para los mayores (717o de aciertos a los 9 aos). Los conjuntos C y D
son bastante similares en su grado de dificultad para todos los nios de
esta muestra, y en eI grfrco descendente de la frgura G1 la lnea se
pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difciles (no se llega al
30Vo de aciertos) en los pequeos, y s difrcultad es de tipo medio entre
Ios mayores (597o de acierto.). EI ltimo conjunto es difcil para todos
los nios, y no hay casi progreso de crecimiento en Ia gama de edades
de esta muestra de anlisis.

Los resultados de esta muestra podran introducirse en la tabla F2

(dentro del captulo F de Fundamentacin terica) en las edades
ms pequeas de la columna de datos espaoles (ES) de la Escala SPM;
su comparacin con los que para esas edades se haban recogido hace
aos, tal vez sugiera ese aumento comentado y discutido en ese captu-
lo F, en el apartado dedicado a la herencia y al ambiente, porque los
nios espaoles de 1995 de 7 aos han obtenido un promedio de 25
puntos, mientras que para esa edad se da eI valor de 19 puntos en
Gran Bretaa (1979) y en China (1986).

G-13
 En el total de esta muestra se han analizado las relaciones er,.-^tre las
resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de
Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centsimas (sin eI
cero ni Ia coma decimales); en la base se encuentran los estadsticos
bsicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el
esquema visto en la figura G1, pero se observa que la mayor variabili-
dad corresponde a los tres conjuntos centrales (los ms discriminativos
entre los nios de esta muestra).

Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)

Conjuntos de Ia Escala SPM

A D SPM
A 56 54 45 32 68
B 68 65 4t 86
+ 89
C 72 51_
50 87
D
+
E 64
*
SPM
Media 9,19 7,00 5,19 5,14 1,48 28,0t
D.t. 1,89 3,04 2,91 3,26 1,61 10,32

En la columna frnal de la tabla G3 se han introducido las relaciones

de cada conjunto con la puntuacin directa en SPM; a Ia hora de inter-
pretar los datos de esta columna central, el lector debe tener en cuenta
que estn cargados de correlacin esprea porque Ia puntuacin de
cada conjunto interviene para formar la puntuacin total en la Escala.
Los ndices de correlacin ms elevados se encuentran entre los conjun-
tos centrales de la prueba (0,72 entre A y D); sometida esta matriz de
intercorrelaciones (sin la columna frnal) a un anlisis factorial se defrne
claramente un slo factor general en eI que todos los conjuntos tienen
peso signifrcativo, y en mayor medida los conjuntos centrales de la
prueba; dicho factor general explica el 637o de la varianza total comn
de los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discrimina-
cin, los conjuntos centrales son ms explicativos de esa dimensin o
factor general subyacente en la Escala SPM.
En una muestra de 209 nios de 10-12 aos (examinados para detec-
tar sujetos superdotados), se ha podido disponer de las respuestas da-
das a todos los elementos del SPM; a partir de ellas se han determina-
do los ndices de difrcultad, tanto de los elementos como de los cinco
conjuntos del test. Los 60 ndices de difrcultad se han proyectado en la
frgura G2, y se observa que los ltimos elementos de cada conjunto son

G-14
ms difciles de los anteriores. En su globalidad, la prueba no les resul-
ta difcil (tienen una media de 39,75, Io cual signifrca un ndice de
difrcultad de 66), y en los conjuntos se observa un gradiente de difrcul-
tad que va desde 80 a 68 en los conjuntos A a D y baja drsticamente a
27 en el conjunto E, el que probablemente discrimina ms entre estos
aspirantes a superdotados.

Figura G2. Gradiente de difrcultad del SPM en nios (N=209)

ABCDE
Conjuntos

G-15
 ANLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
En el momento de elaborar la edicin de 1995 de este Manual, se ha
podido recoger una muestra de 59 escolares de 8" de EGB, con informa-
cin detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permi-
tido hacer un anlisis de la difrcultad de los elementos de los cinco
conjuntos A-E de la Escala SPM. En Ia frgura G3 se han proyectado los
porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio
de cada conjunto los problemas son algo ms fciles que los ltimos del
conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra slo encuentran difrcul-
tad en los elementos frnales de los conjuntos C, D y E. La media del
grupo en SPM era de 47,00 puntos.

Figura G3. Gradiente de difrcultad de SPM (N=59)

c
Conjuntos

Tambin se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones

de frnales de la dcada de los aos 80, una amplia muestra de alumnos
de primer curso de BUP y de FP (Formacin Profesional), que haban
contestado a la Escala SPM; se han elegido aI azar 500 casos de cada
grupo, y en los 1000 escolares se han calculado los estadsticos bsicos
e intercorrelaciones de las puntuaciones obtenidas en los cinco conjun-
tos de Ia Escala. Dado que se encontraron pequeas diferencias entre
los escolares de ambos tipos de estudio, se han mantenido separados
los alumnos de BUP de los de FP y en la tabla G4, con las intercorrela-
ciones, Ios alumnos de BUP estn por encima de la diagonal, los de FP
por debajo y las medias (M) V desviaciones tpicas (D.t.) de los grupos y
del total se encuentran en la parte inferior de Ia tabla.

G-16
 Tabla G4. AnIisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP

Conjunto A D RAVEN
+
A 39 35 22 24 48
+ 40 29 64
B 42 39
C 31 44 48 ()'
o t'7
7L
D 34 39 4t DD 66
+
E 30 38 46 40 82
RAVEN 56 77 76 69 80

500 BUP (Rxy sobre la diagonal)

M. 11,57 10,87 9,83 9,96 7,02 49,25
qon
D.t. 0,70 1,43 1,58 1,42 DrD J 6,08
500 FP (Rxy bajo la diagonal)
M. 71,46 L0 ,64 9,0 5 I ,62 5,87 46,64
D.t. 0,91 7,70 1,95 1,61 2,72 6,46
Total BUP + FP
M. 11,51 l0 ,76 I ,44 9,79 6,44 47,95
D.t. 0,88 t,54 1,82 1,5 3 3,12 6,37

EI examen de Ia tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo

ms difcil que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuacin
en 1, y la correlacin con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es
algo mayor.
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la
Escala SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de
personalidad (EPQ), se ha podido constatar indirectamente la inciden-
cia del deterioro mental; la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 aos
(con una M = 35,06 y D.t.= 8,22), y su correlacin con SPM es de -0,60;
la inteligencia general medida con SPM est implicada en Ia prueba
espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia en sus relaciones
con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N, 0,20 con
la extraversin EPQ-E y -0,36 con la 'dureza'medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de
la poblacin general, aunque algo ms heterogneos.

G-17
 cRrTERros pARA LA ELABoRActt DE BAREMoS
La tipifrcacin que presenta este Manual ha sido elaborada a partir
de la reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan
las publicaciones comentadas en el captulo anterior. Las muestras
originales de adolescentes han sido clasificadas por curso o grupo gene-
ral, teniendo en cuenta criterios de ndole prctica. El resultado es la
tabla de baremos que aparece al frnal de este apartado.
EI psiclogo que lutiliza un instrumento como el Raven sabe, sin
embargo, que una tipifrcacin nunca es defrnitiva; siempre se puede
ampliar o especifrcar ms la muestra, o actualizar los resultados con
muestras recientes. Siempre que sea posible, habra que adaptarla pe-
ridicamente a los cambios (culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran
en la poblacin.
Para la elaboracin de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un
procedimiento de normalizacin de las distribuciones, es decir, las pun-
tuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva nor-
mal (tomando como normativos los estadsticos bsicos de media y des-
viacin tpica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos
normativos para evitar los desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayora de los casos, la manifestacin
prctica de la variable tenga esa forma'normal'. Sin embargo, en algu-
nos casos Ia realidad emprica puede tomar la forma de una distribu-
cin asimtrca; esto puede darse en los mbitos de aplicacin cercanos
al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tendern a
mostrar, respectivamente, asimetra positiva o negativa. Si ocurriera
esto, seran menos precisas las puntuaciones transformadas de los ex-
tremos de dichas distribuciones.
En Ia Escala General (SPM), el criterio de clasifrcacin de los escola-
res ha sido eI curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el
momento del examen, desde 4" EGB a 8'EGB, y se ha elaborado un
nico baremo con Ia muestra de 1.000 escolares de BUPIFP comentada
en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han
reunido en una de 'poblacin general'. Los casos procedan de sujetos
jvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo.

Para la edicin de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra

cedida por el citado grupo de investigacin (Touron et al., 1994-1996),
para elaborar una baremacin que atienda a la edad cronolgica de los
sujetos y en grupos de medio ao, desde los 6 a los 9 y medio; en las
edades de los extremos, Ios datos se han suavizado y extrapolado a
partir de los recogidos en todo el mbito de edad de Ia muestra. EI
resultado de esta baremacin se recoge en la tabla G6; el crecimiento
progresivo de los sujetos con distinta capacidad de educcin de relacio-
nes puede verse en el grfico de la frgura G4.

G-18
 Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremacin en nios

50

46

,lll

35

30

20

15

t0

+C5 - d- Cl0 --*-C25 +C50 -+-C75 --+-Cs ---95

5

I
6 6!5 f ?,5 f 8,5 0 9,5

G-19
 BAREMoS EsPAots

Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL

Adolescentes y adultos

Puntuaciones directas
Pc EGB Pc

450607"8" BUP/FP ADUL.

95 50 52 54 56 58 59 57 95

90 47 50 52 53 55 56:- 54 90

75 47 44 46 49 51 52 50 75

50 34 38 40 43 46 48 46 50

25 2;:7 31 33 38 42 44 4l 25

10 20 25 27 34 38 40 37 10

5 t7 22 24 31 36 38 35 5

N 202 928 801 1003 3301 1000 tL29 N

Med. 33,85 38,01 39,58 43,48 46,42 47,89 45,87 Med.
D.t. 10,46 9,52 9,59 7,94 6,62 6,19 6,71 D.r.

Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265)

Nios
Puntuaciones directas

Pc Edades Pc

6 67/2 7 7U2 I 8U2 I 9L/2

95 35 on
t) 39 4t 44 46 47 50 95

90 32 34 36 39 42 44 46 48 90

27 29 oo 36 38 39 42 43 75
75 Z

50 20 22 25 28 30 32 35 36 50

25 13 15 18 2! 23 25 28 30 25

10 9 11 13 t4 15 16 19 20 10

5 8 I 11 t2 13 13 15 16 5

G-20
 SU PERIOR

NORMAS GENERALES DE APTICACIN

En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiqen Ia forma de presentacin del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en Ia
obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan :utTlizar
comparativamente los baremos correspondientes.
Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de apli-
cacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), puede
obligar al psiclogo a reconsiderar la significacin psicolgica de
los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nica-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el exami-
nador debera atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-
pios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin
del material, disposicin de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de apli-
car el test en una situacin real, y familiarizarse con la utTliza-
cin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis-
trarse todos los datos y las contestaciones en Ia Hoja de
respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba,
Ia forma y lugar adecuados donde se van dando las respues-
tas, as como indicar, verbalmente o ayudndose del encera-
do, cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn
el tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin meca-
nizada).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estn cansa-
dos ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o an-
tes de una evaluacin escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permtirn conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concre-
ta del examen (clnica, profesional o educativa).

s-1
 f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente eI tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo frjo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto, lJtta vez
comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
der: "Pinselo bien, y si no encuentra la solucin salte ese
ejercicio y contine con el siguiente".
Adems del presente Manual con Ia fundamentacin terica y las
normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, exis-
ten los siguientes materiales:
Ctadernillos de la Escala Superior (APM'Set'I y APM
-2'Set'II).
Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.
-

s-2
 NoRMAS ESPEcincrs
DE APLrcncrN DE APM

Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una

cartulina con eI primer elemento, para ser usado ilustrativamente.
Tanto en Ia aplicacin individual como en la colectiva, el primer
Cuadernillo (Set I) debe ser usado para mostrar el tipo de tarea y, a
lavez, determinar en unos pocos minutos si la dotacin del sujeto se
sita en el primer cuartil, en la zona central o en el ltimo cuartil de
la distribucin general de los adultos si se hubiera aplicado la Esca-
la General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de res-
puestas correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos 'Set I' y
'Set II' y un lapicero. El examinador dispondr de un juego de estos
materiales para ilustrar las explicaciones y un cronmetro si la
prueba se va a aplicar con tiempo limitado.

s-3
 APLICACIN INDIVIDUAL DE APM

En el momento de comenzarla aplicacin se anotarn, en la parte

superior de la Hoja, los datos de identificacin del sujeto y Ia'hora
de comienzo'. Si las respuestas van a ser dadas por el examinando
debe indicrsele cul es el espacio destinado a ellas.
A continuacin, usando el primer Cuadernillo o la cartulina gran-
de, se le mostrar al sujeto eI primer elemento y se le indicar que
Ia figura superior es un dibujo al que le falta un trozo en la parte
inferior derecha. Luego, sealando las ocho figuras de abajo se dir:

"Todas estas figuras tienen el misrrto tamao o forma exte-

rior y podran ocupd,r el hueco de arciba (SEALAR), pero
slo una de ellas tiene el dibujo correcto para completar el
hueco. Seale cu,l de ellas puede completar bien el dibujo de
arriba. lCud,l es?,
La mayora de las personas resuelve este ejercicio y seala la
alternativa 8. En caso contrario habra que dar ms instrucciones
para que se comprenda por qu esa figura 8 es la correcta.
Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qu lo es (no
casan las lneas interiores), y se le solicita que seale la correcta.
Cuando 1o logre, se dir:
S, sa es la corcecta! Es la nica que coftl.pleta correcta-
mente el dibujo de aruiba".
Slo cuando el examinador observe que se ha comprendido la ta-
rea, se anotar la respuesta en Ia Hoja y se podr pasar al ejercicio
2'diciendo:
. "Ahora, intente este otro ejercicio. Seale cu,l de las piezas
de aqu debajo (SEALAR) puesta aqu arriba completa bien
el dibujo. lCud,l es?"
Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera ne-
cesario se puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo Ia tarea
y poder solucionar el ejercicio 2. Luego se anota Ia respuesta en la
Hoja.
A partir de este momento no se dan ms instrucciones. Si el suje-
to comete algn error, se le puede sugerir que observe mejor las
figuras y que recuerde que slo hay una alternativa correcta. Si
algn examinando muestra signos de ansiedad y atiende a detalles
minsculos de los dibujos, convendra indicarle que en la prueba no
hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una
exagerada precisin.

s-4
 Despus del primer ejercicio, se anotar en la Hoja la primera
eleccin del sujeto. La experiencia ha mostrado que:
a) Las personas de dotacin baja encuentran dificultades ya den-
tro de los cinco primeros elementos de este 'Set I'y, excepto que
acierten por azar, su puntuacin final ser menor de 6 puntos.
b) Las personas de dotacin media no encontrarn problemas en
los primeros cuatro elementos, cometern algn fallo entre los
elementos 5o y 10" y raras veces resuelven bien los dos ltimos
del Cuadernillo.
c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidaz Y,
excepto cuando lo hacen sin poner mucha atencin al principio,
no cometen ningn fallo.
El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de
potencia, con tiempo libre, a todos los que han pasado bien ms de la
mitad de los ejercicios del Cuadernillo I (en caso contrario, el exami-
nador debera reconsiderar Ia conveniencia de aplicar otra Escala
ms fcil, CPM o SPM). Para seguir el examen, se retira el Cuader-
nillo I y se le presenta el Cuadernillo II dicindole que los ejercicios
son parecidos a los anteriores, pero hay ms y son ms difciles.
Se Ie pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver
atrs. Puede tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar
de modo aislado. En eI momento en que el sujeto comience a traba-
jar en este Cuadernillo II se anotar la 'hora de comienzo' en el
recuadro existente en la parte superior derecha de la Hoja. Durante
el desarrollo de esta parte del examen, nicamente es necesaria una
pequea supervisin para comprobar que las respuestas se van ano-
tando en los lugares apropiados.
Normalmente se requiere una hora para completar este'Set II'. Al
recoger el material se anota Ia hora de terminacin en el recuadro
inferior derecho de la Hoja.

s-5
 APLICACIN COLECTIVA DE APM

Se comenzar repartiendo las Hojas de respuestas y a continua-

cin se dir:
nEn esta prueba Vds. dispondr,n de una Hoja de respues-
tas conto sta que tengo yo (MOSTRAR) pdrd dar todas sus
contestaciones, y dos Cuaderruillos (MOSTRAR). No deben ha-
cer ninguna mctrca o seal en.los Cuadernillos. Ahora anoten
sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no
abran todaua el Cuadernillo que les uoy d dejar. Hay un
recuadro a la derecha para anotar la hora de comienzo. Ano-
ten la hora; por mi reloi son las ...u.
Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuacin se dir:
oEsta es una prueba paro. medr su capacidad de obseruar
y perlsar. Tiene dos partes, y la segunda es la mds importan-
te. Esta primera parte, la que tienen ahora sobre la mesa, es
md,s corta y sirue pard mostrarles cmo tierten que trabajar.

Abran el Cuadernillo y uea.ll la primera pd,gina. Arriba

estd, el n" 7. Fjense en la Hoja de respuestas; debajo del
titular 'Escala superior' y a la izquierda uerd,n el n" I con
nmero ronlano. Debajo de esta columna tienen que anotar
las respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La
columna tiene espacios para 72 ejercicios, y al lado de cada
uno hay I circulitos corl los nmeros dentro.
En el Cuadernillo, eru la parte superior hay un dibujo al
que le falta un trozo. Obsruenlo, porque hay que buscar aba-
jo urta pieza que cubra correctamente ese hueco. Aunque to-
das tienen igual forma que el hueco, slo una de las ocho
figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien.
Sealen con el dedo la que crean que es la correcto (HA-
CER UNA RAPIDA COMPROBACION DE QUE SE ESTA
SEALANDO LA FIGURA 8). S, es la figura 8. Por tanto,
rellenen con el lapicero el crculo que tiene dentro el n" 8, en
la Hoja de respuestas, en. el espacio correspondiente a ese
ejercicio en la primera columna de la'Escala superior'(COM-
PROBAR).
Ahora paserl al ejercicio 2 y contstenlo en la Hoja (CON-
CEDER 20 SEGUNDOS). La respuesta es el n" 4. Comprue-
ben que han dado esta contestacin en el espacio que hay
para este ejercicio en la primera columna de la Hoja.

s-6
 Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NE-
CESARIO).
En este Cuadernillo los problemas se uan haciendo cada
uez m,s difciles. Pero el procedimiento para resoluerlos es
siempre igual y los ejercicios siruen para hacer pr,ctica y
contprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se
hacen todos bien. Lo importante es conxprender la tarea y uer
cmo se resueluen. Si se equiuoco,n y quieren cambiar una
respuesta pueden... (DAR LAS INSTRUCCIONES ADECUA-
DAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA). Ahora, ... hagan los
demd,s por su cuenta.

Se conceden 5 minutos, y se dice:

nCierren los Cuadernillos y djenlos d un lado"
Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las
instrucciones anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5
indicados) para que terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I.
Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuader-
nillos II. Al final se dir:
nAhora, tomen este Cuadernillo, pero no lo abran todaua.
Aqu est. la uerdadera prueba. Los ejercicios son como los
anteriores y aunxelltan de dficultad poco a poco. En cada uno
de ellos, obseruen la figura de arriba y busquen entre las
figuras de abajo cu.l es la que ajusta correctamente en el
hueco. Cuando la encuentrert contestert marcando el no de esa
figura en la Hoja de respuestas, frente al lugar destinado al
ejercicio y que tiene el mismo nmero que el ejercicio que
est,n resoluiendo.

Hay que conlerlzar aqu (SENALAR EN LA HOJA DEL

EXAMINADOR DONDE SE COMIENZA ESTA PARTE II).
Para la prueba tendr.n 40 minutos, ! recuerden que lo im-
portante es la precisiru coru que hagan la tarea. Asegrense
de que la solucirt es la correcta antes de anotarla y pasar a
la siguiente. Si se equiuocctn recuerden cmo tienen que modi-
ficar la respuesta equiuocada. Alguna duda? (DAR UNA
RESPUESTA SI SURGE ALGUNA).
Entonces ... abran el Cuadernillo y ... lComiencerulr.
Se pone eI cronmetro en marcha y se les conceden 40 minutos de
trabajo. Es conveniente pasear entre los examinandos para compro-
bar que van contestando con orden y las respuestas se dan en los
lugares apropiados. Una vez pasados los 40 minutos se dir

s-7
 "Atencin! ... Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprue-
ben que har anotado coruectamente sus datos de identifica-
cin en la parte superior de la Hoja. Anoten tambin en el
recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de ter'
minacin. Por mi reloj son las ...".
Se recoger el material comprobando que los datos y respuestas
se han dado en los lugares adecuados, y se dar por terminada la
aplicacin de esta prueba.
 NoRMAS DE coRREccrt v puNTUactru

Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas'para

autocorrecin', eI proceso de puntuacin puede ser realizado por el
aplicador o por eI mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes
superior e inferior, dejando intacto eI de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por eI examinador en las instruccio-
nes de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no
hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta
el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento
para evitar que entren en el recuento de los aciertos.
3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y IL En cada una
de ellos se suman las respuestas dadas por el sujeto que
aparezcar_ dentro los crculos existentes en ese conjunto. Se
concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotar en el espacio correspondiente de la base de la
columna, inmediatamente al lado de los titulares de color
'Punt.'.
4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es Ia
puntuacin directa que puede ser interpretada con los
baremos y el uso de stos se indica en el apartado siguiente.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la
diferencia entre la hora de terminacin y Ia hora de comienzo
del examen y el resultado se anotar en el espacio de 'Tiempo
empleado'.
6) En el apartado destinado a'Informe de resultados' de la parte
F de este Manual se encuentra la informacin para obtener el
ltimo de los datos a cumplimentar en eI margen inferior de la
copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

s-9
 coMPARAcrN ENTRE RESULTADoS APM
Y RESULTADOS SPM

Aunque, en principio, la Escala APM est destinada a sujetos con

dotacin intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la
duda de cuI de las dos Escalas es ms conveniente. Es verdad que
la Escala Superior ofrece una excelente discriminacin en todos los
mbito de dotacin entre los adultos, sin embargo Escala General
tiene las siguientes ventajas:
a) Su formato cclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportu-
nidades de captar la tarea y resolver con xito sus ejercicios;
el sujeto puede aprender en cada uno de los conjuntos a apli-
car mejor su capacidad intelectual.
b) Las personas con dotacin baja no se tropiezan rpidamente
con elementos de difcil solucin.

c) Hay mayor investigacin sobre esta Escala que sobre la Su-

perior.
d) Permite un mejor estudio del'deterioro mental'por cuanto es
ms aplicable conjuntamente a nios y adultos.
A nivel de sujetos de dotacin elevada (conocidas como personas
MENSA), un estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 47L
candidatos MENSA que en el SPM obtuvieron puntuaciones altas,
permiti elaborar el contenido de la tabla S1; puede verse que slo el
27o de los candidatos que en SPM haban obtenido menos de 57
puntos alcanzaron los 34 o ms puntos en APM, mientras que el
507o de quienes obtuvieron Ia puntuacin mxima (60 puntos) s
alcanzaron esos 34 o ms puntos. EI valor predictivo de los cuatro
ltimos valores del SPM es sorprendente, a la vez que lo es la capa-
cidad del APM para diferenciar significativamente entre ellos. Los
datos del cuerpo de Ia tabla 51 son porcentajes de casos que obtie-
nen los resultados de cabecera de fila y columna.

Tabla 51. Relacin entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM

Punt. Puntuaciones en APM
en
SPM <24 25 26 27 2sl2s 30 31 32 .) 34 35 36 n
<56 4062108 2t2846--252
57 198868 86614-11-636
58 43639 1391893104970
59 82237 8 8 1010101510 7107
60 43316 5 9 5 4 10 13 15 22206
n 48 16 16 15 34 33 42 47 oo
Z 36 52 43 63 47t

s-10
 Adems, es posible comparar y transformar los resultados de ambas
Escalas, General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el
Suplemento no 4 de las publicaciones originales de Raven), D. Andrich
e I. Dawes elaboran una tabla de conversin que se incluye aqu como
tabla 52 para los valores 1 a 32 obtenidos en APM-II; no es posible
estimar los resultados SPM de los dems posibles valores porque se
salan de los mbitos de las curvas empricas de resultados.

Tabla 52. Conversin entre los resultados APM-II y SPM

Puntuaciones directas
SPM APM-II SPM SPM SPM
1 t7-27 I 40-41 t7 50 25 56
2 22-25 10 42 18 51 26 57
o
D 26-28 11 43-44 19 52 27 57
4 29-31 L2 45 20 53 28 58
5 32-33 13 46 2t 53 29 58
6 34-35 t4 47 22 54 30 58
7 36-37 15 48 23 55 31 59
8 38-39 16 49 24 56 32 59

La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversin de

las puntuaciones en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.

Tabla S3. Conversin entre los resultados APM-I y APM-II

Puntuaciones directas
APM-I APM-II APM-II APM-I APM-II APM-II
1 t-2 4 5-6 7 11-13 10 20-23
2 2-3 5 6-7 8 t4-t6 11 24-30
3 3-4 6 8-10 9 l7-19 12 31-36

s-11
 ANLISIS DE APM EN ADOLESCENTES

En un intento de mantener vivo el espritu de anlisis de las Esca-

las RPM, y de acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado
un estudio de evaluacin colectiva del potencial de una muestra
(N=3.103) de adolescentes que aspiraban a seguir estudios universita-
rios, para introducir en la batera la Escala APM junto a otra prueba
aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad cognitiva') y de dos
cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y SfV de
valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tie-
nen las siguientes siglas y significacin:
SPV-P Practicidad SIV-S Estmulo
SPV-A Resultados SIV-C Comprensin
SPV-V Variedad SIV-R Reconocimiento
SPV-D Decisin SIV-I Independencia
SPV-O Orden SIV-B Benevolencia
SPV-G Metas SIV-L Liderazgo
Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos
Ios elementos de la Escala APM, se podido elaborar la frgura 51 en la
que se han proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos;
puede verse que los primeros elementos resultan bastante fciles, pues
se obtienen porcentajes de acierto cercanos al l00Vo; a partir del ele-
mento 23 }'ay ejercicios que ya no son acertados por la mitad de los
sujetos, y muy pocos alcanzan: el frnal de la prueba, y los pocos que Io
alcanzan encuentran ej ercicios verdaderamente difciles.

Figura 51. APM Gradiente de difrcultad en adolescentes (N=3.103)

lr--

t0

i] tl

4l

-l

I 2 I 4 5 6 ? I I 1 11 1 13 14 15

s-12
 En esta muestra se ha obtenido eI ndice de frabilidad'alfa' (frmula
K- R-20) y se ha encontrado un coefrciente de 0,75. Tambin se han
calculado los coefrcientes de consistencia interna (relacin de cada ele-
mento con la puntuacin en la prueba) y los coefrcientes de correlacin
biserial puntual varan desde 0,13 (situado en Ia primera parte del
instrumento) hasta 0,40 (en la zona media).
Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y Ia distri-
bucin de frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los
datos han permitido aplicar la tcnica de anlisis de Rasch, y en la
frgura F1 (en el captulo F de este Manual) puede verse la curva de
crecimiento del grado de difrcultad de los elementos APM en esta mues-
tra de adolescentes espaoles. La escala de capacidad (en la ordenada,
primera columna de la izquierda) se sita a ambos lados, positivo y
negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18. Esta
curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una
buena discriminacin del instrumento.
La gran mayora de los sujetos de esta muestra de jvenes se sita
entre los 17 y los 20 aos de edad. Separando ambos sexos (V=varones
y M=mujeres), se han calculado los estadsticos bsicos (media y des-
viacin tpica) de los sujetos de cada uno de esas edades, y las medias
se han proyectado en la frgura 52. Se observa que a partir de los 17
aos la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta, que los
varones superan a las mujeres en slo una unidad directa (diferencia
que desaparece a los 20 aos), y en los varones hay un ligero aumento
en el grupo de los de 2l y ms aos (aunque este dato es menos signifr-
cativo porque Ia cuanta de esta submuestra es pequea). Para inter-
pretar esta detencin del crecimiento de la capacidad de educcin de
relaciones hay que tener en cuenta que la muestra est compuesta por
candidatos aspirantes a seguir estudios universitarios, y es presumible
que quienes tienen ms edad es porque tienen menos capacidad y no
han logrado terminar los estudios secundarios a su debido tiempo.

Figura S2. APM sexo y edad en adolescentes

ts
Edd

s-13
 Como se ha indicado al principio de este apartado, la batera de
examen de estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores
(seis interpersonales y seis personales) de estos jvenes. En algunas
revisiones de Raven (comentadas en el captulo o seccin F de este
Manual), se ha sugerido que el sistema de valores o motivaciones de los
sujetos puede afectar a los resultados de las RPM. Por tanto, se ha
credo conveniente conocer las relaciones entre las puntuaciones APM y
las resultantes de los 12 medidas de valores. La tabla 54 resume los
ndices de correlacin obtenidos en la muestra total (N=3.035), en Ia de
los varones (N=1.147) y en la de las mujeres (N=1.565).

Tabla 54. Correlaciones entre APM y las escalas de valores

Escalas Total Varn Mujer Escalas Total Varn Mujer

SPV-P 0,05 0,00 0,07 Sry-S 0,02 0,01 0,05
SPV-A 0,03 0,04 0,03 SIV-C -0,08 -0,07 -0,08
SPV-V 0,04 0,02 0,06 SIV-R -0,08 -0,10 -0,04
SPV-D 0,08 0,08 0,09 SIV-I 0,10 0,10 0,08
SPV-O -0,08 -0,06 -0,10 SIV-B 0,03 0,05 0,04
SPV-G -0,05 -0,02 -0,06 SIV-L 0,01 0,01 -0,02
Los ndices de correlacin de Pearson son pequeos, pero algunos
son estadsticamente signifrcativos dada la elevada cuanta de casos; en
Ia muestra ms pequea (varones) un ndice es signifrcativo aI nivel de
conftanza del lVo a partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece
que los valores de independencia (SIV-I) y de decisin (SPV-D) facilitan
ligeramente una mejor capacidad de educin de relaciones, mientras
que Ia relacin es negativa cuando se trata de la bsqueda de los
valores de orden (SPV-O), de comprensin (SIV-C) y de reconocimiento
social (SIV-R). El esquema de relaciones tiene algunas peculiaridades
en la submuestra de mujeres; en ellas la relacin negativa con el valor
del orden es mayor, es menor la negativa con el valor del reconocimien-
to y resulta signifrcativa la relacin positiva con el valor de practicidad
(SPV-P).

s-14
 CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS

La tipificacin que presenta este Manual ha sido elaborada en dos

fases o momentos. En la primera edicin (1995) se hizo a partir de Ia
reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan las
publicaciones comentadas al presentar una escueta visin histrica en
eI apartado de 'Estudios espaoles'. Las muestras originales de los
estudios espaoles fueron clasificados teniendo en cuenta criterios de
ndole prctica, y el resultados es la tabla 52 de baremos incluida en
este apartado.
EI psiclogo de utiliza un instrumento como eI Raven sabe, sin em-
bargo, que una tipifrcacin nunca es definitiva; siempre se puede am-
pliar o especifrcar ms la muestra) o acttalizar los resultados con
muestras recientes. Tal como ha sealado el autor en uno de los apar-
tados del captulo F (de 'Fundamentacin terica'), en la medida de Io
posible haba que adaptar la tipificacin peridicamente a los cambios
(culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran en la poblabin.
Fruto de una preocupacin en este sentido ha sido la introduccin
de la Escala APM en una batera de evaluacin de adolescentes
candidatos a seguir estudios universitarios. La muestra (N=3.103)
de sujetos y la batera han sido comentadas en el apartado anterior
(Anlisis del APM en adolescentes); sus puntuaciones han sido em-
pleadas para construir la tabla 56 de baremos situada al final del
presente apartado.
Para la elaboracin de los baremos de los estudiantes universitarios
(tabla S5), se ha empleado un procedimiento de normalizacin de las
distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajusta-
do a Ia forma de una curva normal (tomando como normativos los
estadsticos bsicos de media y desviacin tpica), y se han suavizado
las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los sesgos
muestrales. Es muy probable que, en la mayora de los casos, la mani-
festacin emprica de la variable tenga esa forma'normal'. Sin embar-
go, en algunos casos Ia realidad emprica puede tomar la forma de una
distribucin asimtrica; esto puede darse en los mbitos de aplicacin
cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones
tendern a mostrar, respectivamente, asimera positiva o negativa. Si
ocurriera esto, seran menos precisas las puntuaciones transformadas
de los extremos de dichas distribuciones.

Las muestras de la tabla 55 de la Escala Superior procedan nica-

mente de estudiantes universitarios que cursaban estudios (en Ia dca-
da de los aos 60) en muy diferentes centros. Para la elaboracin de los
baremos los centros han sido clasifrcados en tres categoras:

s-15
 a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.

b) Licenciados y Tcnicos: Filosofa y Letras, Veterinaria, Derecho,

Farmacia, Medicina, Econmicas, Qumicas, Geolgicas, Fsicas,
Biolgicas, Exactas e Ingenieros Tcnicos Medios.
c) Ingenieros: Ingenieros Tcnicos Superiores y Arquitectura.

Adems, se reuni toda Ia muestra para ofrecer un nico baremo

general de estudiantes universitarios (independiente de los estudios
cursados). En ocasiones es preferible este baremo general, porque per-
mite comparar las puntuaciones transformadas obtenidas por estudian-
tes de diferentes estudios y exigir mayor dotacin intelectual en las
carreras tcnicas superiores.
En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universi-
tarios en varias especialidades, Ia baremacin ha tenido en cuenta la
distribucin emprica de las puntuaciones. En esta ocasin s se ha
podido tener constancia de la forma de Ia distribucin emprica; su
forma se asemeja bastante a Ia de una culva normal, con un valor
discriminativo semejante en ambos polos de Ia variable.

s-16
 BAREMoS ESPAols

Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

E studiantes universitarios

Puntuaciones directas
Pc G. Medio LiclTcn. Ingenieros Total Pc
95 28 30 33 30 95
90 26 28 31 29 90
75 22 25 29 25 75

50 18 2L 26 2L 50
25 t4 16 22 17 25
10 10 13 19 13 10

5 8111611 5

N 727 5724 884 7335 N

Med. 18,19 20,57 25,57 20,94 Med.
D.t. 6,32 6,03 4,65 6,19 D.t.

Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

Adolescentes aspirantes a estudios universitarios

Pc P. directas

95 31
90 30
75 27
50 24
25 20
10 t7
5 15
N 3.103
Med. 23,44
D.t. 4,91

s-17
 BIBLIOGRA F

BrBLroGRAFin esproLA

A continuacin se resean las publicaciones ms significativas,

as como los estudios e investigaciones realizados en Espaa con el
Raven; las siglas RPGA aluden a la Revista de Psicologa General y
Aplicada de la Sociedad Espaola de Psicologa (SEP). El lector inte-
resado en alguno de los mltiples aspectos de investigacin o
aplicabilidad de las Escalas de Raven, debera consultar las publica-
ciones originales reseadas en la parte introductoria (I) de este Ma-
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B-2
 Br BLToGRAFin xrnANJ ERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se
incluyen abundantes citas bibliogrficas; por su inters para los profe-
sionales e investigadores preocupados por un determinado tema, a
continuacin se presentan las 'referencias' recogidas en la 'General
Overview'; es una reproduccin exacta de las pginas de dicha publica-
cin, pero se ha eliminado la introduccin en ingls de ese apartado y el
sistema de paginacin original.

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