UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes

LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL ENFOQUE DE

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

Una mirada a las prcticas de evaluacin de aprendizajes en la escuela "Pan

de Azcar" de la comunidad Pan de Azcar

Jaime Silverio Callizaya Pocoaca

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn,

en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin
del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge
con la Mencin Formacin Docente

Asesor de tesis: Mgr. Vicente Limachi Prez

Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL ENFOQUE DE
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE. Una mirada de las prcticas de
evaluacin de aprendizajes en la escuela "Pan de Azcar" de la
comunidad de Pan de Azcar, fue aprobada
el.............................................................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del departamento de Post- Grado Decano

DEDICATORIA

A las personas que son la razn de m existir: A

Zenobia por su comprensin y apoyo.
A mis hijos Ruth Laura, Jos Jaime, Esther
Zenobia por comprender mi ausencia en el calor
del hogar, a Paulina y su hijo Jhonatan, a mis
padres Esteban y Felipa, a mis hermanos Anacleto,
Elena, Elvira y Rufina, quienes me alentaron con su
orientacin, consejo y aliento en la realizacin de
este trabajo de tesis y durante toda la maestra.

i
 AGRADECIMIENTOS

A todos los que hicieron posible la conclusin de la presente tesis, especialmente a los
profesores y alumnos de la Unidad Educativa de Pan de Azcar de la gestin 2005. Al
seor Director del Ncleo Irpa Chico, Lic. Gerardo Bueno, a los profesores, Clemente
Cruz, Juana Alvarado, Teresa Al, Rosmery Sea, Eulogia Alejo, Anglica Yujra, Fanny
Ivon Chuquimia y al personal docente que trabaja en el Ncleo Escolar Irpa Chico.
Tambin quiero agradecer a las Autoridades de la Comunidad de Pan de Azcar, a la
Junta escolar de la gestin 2005 y a todos los padres de familia de la comunidad.

A los miembros de Consejo Educativo Aimara, quienes fueron los impulsores de

cambio e innovacin de la educacin en el enfoque de Educacin Intercultural Bilinge,
especialmente a los hermanos Walter Gutirrez y Plcida Espinoza.

A los docentes del PROEIB Andes, por compartir sus sabiduras, experiencias y
orientaciones durante la maestra y los diferentes talleres de tesis: Dr. Luis Enrique
Lpez, Dra. Inge Sichra, Dr. Fernando Prada, Dr. Gustavo Gottret, Dr. Pedro Plaza,
Mgr. Jos Antonio Arrueta, Mgr. Carmen Lpez, Mgr. Jacqueline Roblin y a todos los
docentes invitados.

En especial al Mgr. Vicente Limachi Prez, por ser mi docente y asesor, sin su valiosa
ayuda, orientacin, motivacin y aliento permanente no hubiese sido posible realizar
esta tesis.

A la Universidad Mayor de San Simn, al PROEIB Andes y a la Cooperacin Tcnica

Alemana por posibilitar la maestra.

Finalmente, a mis compaeros de estudio de diferentes pases que estuvieron en el

PROEIB Andes durante la Maestra.

ii
 RESUMEN

La tesis muestra cmo se desarrolla la evaluacin de aprendizajes en el sistema de

educacin primaria, especialmente en el primer ciclo de aprendizajes bsicos. A lo
largo del documento se muestran procedimientos, tipos y estrategias de evaluacin
empleadas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Asimismo, se describe la
participacin de los actores en estos procesos educativos, en el marco del enfoque de
Educacin Intercultural Bilinge planteado por la Reforma Educativa boliviana de 1994.

En el plano terico, el estudio busca brindar una aproximacin conceptual de

evaluacin muy diferente a las que han predominado en nuestra educacin formal
antes de la Reforma Educativa. De esta manera, se visualiza la evaluacin centrada
fundamentalmente en vivencias y evidencias sobre procesos de aprendizaje ms que
de resultados, es decir la evaluacin al servicio de quin aprende.

En lo metodolgico, la tesis se basa en el marco de una investigacin cualitativa de

perspectiva etnogrfica cuyo diseo y aplicacin fue realizado en dos momentos: la
elaboracin del proyecto de tesis y el trabajo de campo. Al cabo de los mismos se
realiz la descripcin, anlisis e interpretacin de procedimientos de evaluacin y las
dificultades que se tiene cuando se quiere utilizar la evaluacin como un medio de
aprendizaje.

Los resultados que se desglosan a lo largo del texto muestran los conocimientos y
prcticas de los docentes respecto de la tarea evaluativa. Algunos tipos de intervencin
favorecen al aprendizaje de los alumnos y otros resultan desfavorables porque tienden
a entorpecer la intencionalidad de la evaluacin y del aprendizaje.

Palabras clave: EVALUACIN, APRENDIZAJES, PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIN, ESTRATEGIAS DE EVALUACIN, INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN Y PRCTICAS DE AULA.

iii
 AYMARA ARUTA JUKAPTAYATA

AMUYU JALANUQA

KHUSKHA SARANAQAWI, QAMAWIPURA YATICHAWITA YATIQAWI UAKIPAWI

I. Qalltawi

Aka yatxatawixa khaysa Jiska Irpa aylluna lurasiwayixa, Viacha suyu markana
jikxatasiraki. Yatxatawixa Pan de Azcar yatia utana apasiwayi, Ncleo Escolar
campesino Irpa Chico uka tayka utana irpxaratawa. Wawanakana nayrri sarta yatiqawi
yatiqapxaapataki wakichtatki ukana yatxatasiwayaraki, ukhamarusa aka yatia
utanxa wawanakaxa purapa qamawina yatichawi taypina yatiqapxi, kunjamatixa 1565
kamachixa yatichawi mayjtawinxa amtatki ukhamarjama.

Yatxatawixa kunjamaskisa yatiqawi lurawixa uka uakipaatakiwa sarantayatawa,

ukatxa yatichirinakaxa, wawanakana yatiqatanakapa uakipaatakixa kuna kasta
thakhinaksa apnakapxatayna, kuna kasta uanchirinaksa yatiqawi uakipaataki
apnaqapxi, wawanakaxa yatiqawi uachtayaataki maya yatiqawi amtawinxa kunjamsa
mantantapxi uksa tuqita ujaatakiwa.

Yatxatawixa pusi taqaru jaljatawa, nayriri taqanxa jani waltawi yatiyawi ukata
qillqtatawa, ukhamarusa kawkirinakasa amtawinakaxa, taqi amtasa, taqa amtanaka
phuqhawisa, arxatawisa uksa tuqita qillqtatawa.

Payri taqanxa yatxataatakixa kuna kasta thakhisa wakichtayata uksa tuqita

qillqtatawa. Yatiqawi uakipaatakixa jichha amtanakarjama wakichtatawa
(Investigacin cualitativa), ukhamarusa yatia uta taypinxa yatichirimpi, yatiqirinakampi
yatiqawi lurawinakaxa yatiatakixa kunjamasa lurasiski ukaxa amuytatarakiwa. Aski
amuytaatakixa thaqhasiwa kunjamsa yatichirinaxa waktayi maya yatichawi
uakipawxa uksa tuqita.

Yatxatawitakixa kunaymana lurawi thakhinaka uakipaatakiwa achiktasita, ukatakixa

maya uchukia thakhiwa uakipawi lurawina apnaqasiwayi, ukatxa yaqha thakhixa
yatichirinakaru yatichaa uakipawi tuqita jisktawinakawa, wawanakaru, tayka awkirusa
ukhamaraki kunjamsa wawanakaxa yatiqata, uanchayapxi uksa tuqinakata
amuytaataki.

Kimsri taqanxa qillqatanakatuqi uttayatata qillqatawa, ukanxa kamsapxisa uakipawi

tuqita yatiani qillqirinakaxa uka amuytatawa, uakipawi sartawinaka utjki uksa

iv
yatxatawita, ukatxa kuna kasta uanchiri yanaksa askispa yatiqawi uakipawinxa uksa
amuytanakawa uachstayataraki.

Pusri taqanxa yatxatawixa kunjamsa tukuyi uka tuqita qillqtatarakiwa.

1. Jani waltawi yatyawi

Kunapachatixa 1565 kamachixa 1994 marana kunkanchasiwayi ukhaxa, walja kasta

amtawinakawa yatichaa, yatiqata uakipawi tuqita qhananchasiwayi. Yatichawina
askina sarantaapatakixa yatia utanakanxa yatiqawi uakipawixa jichha
amtawinakarjama sarantayataapawa, yatiqawi lurawina wawanakaru yanaptasa,
awkinakaru yatiyasa kunjamasa wanakapaxa yatiqaski, ukata yatichiri pachpa yatiqawi
lurawi uakipasisawa lupiapa (MECy D 2003:235).

Ukhamata aka kasta amtawinakaxa yatia utanakanxa, janikiwa phuqhatakiti, kunattixa

yatichirinakaxa nayra kasta uakipawinakapaki apnaqasipki, yatiqiri wawanakaru maya
yatiqa jaljata yaqha yatiqa jaljaru mantapxaapataki, aka kasta lurawinaka ujasaxa jani
waltawinakawa utji, wawanakaxa yaqha yatiqa jaljaru mantaatakixa janiwa sumpacha
yatiqatpkiti, jani ukasti, kunjamsa yaqha yatiqa jaljaru mantirista jani suma yatiqataxa,
ukakwa lupisipki. Yaqha tuqitxa yatichinakaxa yatiqa uakipawinxa khawkha jakhuwsa
apsusipxi ukakiraki amuyapxi. janiwa yaqha kasta amtawi uakipaanakata lupipkiti,
ukhamarusa, amuyasirakiwa, yatichirinakaxa janiwa sumpacha amuyapkiti,
kunjamaspasa yatiqawi tuqita jichha yatichawi amtanaka ustawinxa. maya aski
uakipawixa uksa janjamakirakiwa amuyapkiti.

Jani sumpacha amuyapkipanxa janiwa yatiqiri wawanakaru yatiqawi thaqhipanxa

yanaptapkiti, ukatxa yatiqiri wawanakaxa yaqhipa pachaxa yatiqawi jani tukuyasawa
sarxapxi, yaqhipaxa pachpa yatiqa jaljatarukiwa qhipharxapxi, jani ukasti yatia utaru
janiwa mantxapxiti. Ukhamarusa awkinakapaxa jani yatiyataxa yatiqawi tuqitxa janikiwa
yanaptaa amtapkiti.

Amuyataxa yatichirinakaxa jichha amtawinakanxa kunjamasa yatiqawi uakipawixa

maytayataspa uksa tuqita janiwa sumpacha amuykiti, ujasirakiwa lurawinakapaxa
mayjawa yatia uta taypina, ukatxa kunasatixa jiskhtataki ukarsaxa arsuwipaxa
yaqharaki. Aka yatxatawixa sumpacha yatiqa uakipawi uanchayaatakiwa,
ukhamaraki walja kasta uanchiri thakhinaka utjatapa yatiyaataki.

v
2. Amtawinaka phuqawi

2.1. Taqi amtawi

Nayrri sarta yatiqawina, paya aruta purapa qamawi yatichawinxa, yatichirinakaxa

yatiqawinxa kuna kasta lurawinakasa, uanchawinakasa apnakataski uksa tuqita
amuykipaa.

2.2. Taqa amtawi

Yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uakipaatakixa kuna kasta lurawi

thakhinaksa apnaqapxi uka ujasa yatiyaa.

Yatichirinakaxa kuna kasta uanchirinaksa apnakapxi yatiqawi uakipaatakixa

uksa tuqita amuykipaa.

Yatiqiri wawanakaxa kunjamsa yatiqawi uachstayaataki maya yatiqawi

amtawinxa mantantapxi, uksa tuqita ujasa yatiyaa.

3. Arxatawi

Yatiqawi uakipawixa 1565 kamachinxa amtataki ukaxa jichhakamaxa janiwa

sumpacha yatichirinakana amuyatakiti, yatichawi maytayawixa kachataki sarantaski,
amuyasirakiwa yatia utanakana yatichirinakana jani sumpacha phuqhayatawa, aliqa
arsuwikaspasa ukhamakiwa apnaqasiski, kunattixa yatichawipasa, uakipawipasa
kunjamakantixa nayra pachaxa ukhamakiskiwa. Yatichawi, uakipawi mayjtayawxa
yatichirinakawa jukampi nayraru sarantayapxaapa, ukatpi aka yatxatawixa yatiqawi
uakipawi tuqita kunaymana thakhinaka utjatapa qhananchaa munixa, yatiqawi
uakipawi askiru sarantayaataki, akhama amtawinakaxa jichha maranakanxa
wawanakana yatiqatapaxa yatichirina amparapankiwa jupanakawa askirjama
ujapxaapa, kunapachasa yanaptataspa yatiqiwipanxa, jani maya yatiqawi tukuyaru
uakipaataki jani ukasti yatiqawi thakhina.

Kunatixa ustkani aka yatxatawinxa, maya yatiqawi uakipawi taypinxa, uka

ustawinakaxa askiapawa yatichirinakaru yanaptaataki. Aka yatiqawi
uakipaatakixa yaqha kasta thakhinaka utjatapa uka yatiatakirakiwa. Ukhamarusa,
wawanakana aski yatiqatanakapa ujaapataki walja uanchanaka utjatapa. Aka
yatxatawimpixa qhipurunxa yatiqawi uakipawinakaxa majtataxaapawa, yatiqiri
wawanakana jani axsarapxaapataki, ukata aski yatiqawi ustayapxani, kuchiki,
anattasisa yatintapxaapataki. Aski uakipawimpixa wawanakasa awkinakapasa

vi
askirjamawa maya yatiqawxa ujapxani, yatichirinakarusa kunaymana thakhinaka
jikxatata utjatapa uakipawi tuqita amuytayarakiniwa.

4. Yatxataa thakhi

Aka amta wakichawixa yatiqawita uakipaataki yatxataatakixa jichha amtanakarjama

(investigacin cualitativa) uakipatawa, ukhamarusa kunjamasa lurasiski yatia uta
taypinxa yatiqawi uakipawinxa uka ujaataki. Yatichirimpi, yatiqirinakampi yatiqawi
uakipawi lurawi yatiyaataki. Aski amuytaatakixa thaqhasiwa kunjamasa yatichirina
maya yatichawi waktayata uksa tuqita uakipaataki.

Prez (1994:54) yatxatata kullakaxa sarakiwa. M aski yatxatawixa wali askiwa

kunapachatixa yatxatirixa qillqaqki arsu yatiyaanxa, kunjamatixa luraski ukhama
kipkaki jani mayjtayasa, kuna lurawitsa. Jaqinakaxa kunjamsa lurapxi, kunjamsa jaqi
pura aruskipasipxi, ukatxa kunjamasa uakipawinxa jaqi kankaapaxa. Ukhamarusa
kunjamsa jaqinakaxa yatia tuqita arsupxi, kankaa sarnaqawipata, iyawsawipata,
amtawipata, amuytatawipata, kunjamatixa arsupki jupanaka puraxa jani mayjtayasa
yatxatirina qillqaapataki.

Yatxatawixa unchukiaxa kunaymana lurawi thakhinakata uakipaatakiwa achiktasi

kunjamasa yatichirina yatiqawi wakichawinakanxa yatiqawi saraxa uakipataski. Aka
lurawi thakhinxa sumpacha yatiyawi apthapiatakixa, yatichirina yatiqawi uakipaanxa
ujasiwayiwa kuna kasta lurawi thakhinaksa apnaqi, kawkiri arusa aski apnaqata, ukata
kunjamsa wawanakaxa yatiqata uanchayapxi, uksa tuqinakata amuytaatakiwa.

Ukhamarusa yaqha thakhixa yatichirinakaru yatichaa uakipawi tuqita

jiskhtawinakawa, wawanakarusa ukhamaraki, kunjamasa wawanakaxa yatiqata
uanchayapxi, uksa tuqinakata amuytaataki.

Yaqhaxa, yatichirinakaxa yatia uta taypina kuna kasta pankanaksa wakichayi, apnaqi
yatiqawi uakipaataki, uksa tuqita amuytatarakiwa maya yatiqawi askiru sarayaataki.

5. Qillqatanaka tuqita uttayata

Aka yatxatawi luraatakixa nayraqataxa uakipatawa qilltatanaka uttji yatiqawi

uakipawi tuqita. Qillqatanakaxa uakipawi tuqitxa akhama siwa uakipawixa maya
sarawi sartawi amtanxa, uanchayatawa chikachaataki maya yatiqawi thakhina
uakipasiapataki, ukatxa taqi yatiqawsa maya amuyumpikiwa uji yatiqirinakaru
mantayaataki, yatiqawi kunjamsa jili uksata uakipaataki. Ukhama arunkampiwa

vii
Santos Guerra (1998), Salinas (2002), Retegui y otros (2001), Cuba e Hidalgo (2001)
yatxatata qillqirinakaxa pankanakapama amuytapxi.

Akhama yatiqawi uakipawinxa aski lurawi ujaatakixa, kawkhantixa yatiqawi

yatichawi utjki ukhanxa lurasiapawa saparatu qiwi qiwjama utata aski uanchirinaka
lurawi mayjtayaataki, thakhinakana apnakasa, aski yatiqawinaka thakhasa, ukata
yatichirixa amuytaataki yatiqawi uakipawi lurtawipa tuqita.

Ukata uakiparakiwa kunjamasa sarti maya yatiqawi uakipawixa, ukatakixa kimsa

sartawi utjatapata amuytaraki: qalltawi yatiyaa, thakhinjama yatiyaa, tukuyawina
jakthapiwi yatiyaa uksa tuqinakata.

Qalltawi yatiyaaxa uanchayistuwa kunjamasa yatiqiri wawnakaxa maya yatiqawiru

mantapxi uksa tuqita, aka amtawixa lurasiapawa sapa kuti, kunasatixa maya wawaxa
yatichawiru manki ukarsa, kunsa yati, uti ukhamata yaqha yatiqawi qatuqaapataki.

Thakhina yatiyaaxa, yatiqiri wawaxa khawkhansa jani sumpacha amuyki ukhaxa

yanaptaatakiwa, yanaptaakixa yatichirixa yatiqiri wawaruxa lurawinakapa sumpacha
unchukiapawa, ukatxa qillqaqtapawa maya laphiru yanaptaataki, ukhamaxa aka
amtawixa yatiqiri wawaru yanaptaatakiwa yatiqawi thakhi lurawipana.

Tukuyawi jakthapiwi yatiyaaxa lurasirakiwa kunasatixa tukuyki maya yati wakichawi

ukarsa, amuyaataki kunjamsa yatiqiri wawaxa yatiqatna kawkhajitansa yanapa
katuqaspa, jani ukasti askiskiti yatiqawipaxa maya chimpu jakhuwi churaataki aski
yatiqawipata, ukata yaqha yatiqawi katuqaapatki, jani ukasti yaqha yatiqa jaljaru
sarxaapataki.

Yatiqawi uakipaatakixa, utjaapawa qillqata yanka, uanchiri y, lurawi thakhi,

ukanakampiwa askinjama sumpacha uakipataswa maya yatiqawixa, kuntixa maya
yatiqiri wawaxa yatki, yatiapata, walxa kasta lurwinaka, yanka apnakaa tuqita ukatxa
yatichirisa kunjamsa lurarki yanka wawanakana yatiqapxaapati uksa tuqitsa
amuytaataki.

6. Jikxatatanaka uanchawi yatiyawi

Aka amtawi yatxatawinxa yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uakipaatakixa

kunaymana lurawi thakhinaka apnaqapxi. Maya yatichawi uakipaatakixa nayraqata
qutu qutu wawanakaru qunurayapxi, payaru taqxasa, mayaxa khitinakatixa
yatiqawimpixa jichha qalltki ukatxa khitinakasa nayrri, payri, kimsri, pusri, phisqhri
marankapki ukhamarjama uakipawa taqi kasta yatichawinakana.

viii
M yatichawi saranxa yatichirixa lurawi thakhinaka askiapatakixa sapa kutiwa
wawanakaru jiskhipxi, kunjamaskisa, kunsa yatiqtaxa, sasina. Ukata kuntixa yatiqkixa
ukanaka qillqaa pirqaru yatiqiri wawanakaru mistuyasa qillqayi, pixtu jakhunaka
churasa uanchapxaapataki. Jarawi yatiyasaxa yatiqiri wawanakaru jiskhtarakiwa
kuna tuqitsa yatiyistu, khitinakatsa arusi, sasina.

Ukhamarusa kunapachatixa jiska pankanaka qillqayki ukhaxa, uakiparakiwa aski

tukuyatati, jiwaki jamuqatati, suma saminchatati ukanaka, taqiniru uachayaataki.
Akhama uakipawi sartayaatakixa yatichirinakaxa janikiwa sumpacha amuykipapkiti,
waltapa jani waltapa, wawanakana yatiqatapa uanchawipa uakipawinakanxa, nayra
uakipawi tuqirukiwa wayusiyataski.

Yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uakipaatakixa walja kasta uanchiri walpuni

apnaqapxi, nayrrixa kunti yatiqapki uksa tuqita walja kutipuniwa wasitata wasitata
kutxatayapxi, sumpacha lurapxaapataki, ukatxa yaqha apnaqawinxa qillqaa
pirqaruwa pixtunaka jupana yanapapampi lurayapxi. Ukatxa jarawinaka yatiyasaxa,
yatiwakichawinakanxa yatiqiri wawanakaruxa kunti yatiqapkixa uksa tuqita qutu
qutunakana jiskhtapxapuniwa, ujasirakiwa yaqhipa qutunakaruxa m jukaki
yanaptaraki, yaqhiparusti walipunirakiwa yanaparaki.

Yatichirinakaxa wawanakaruxa yatichawiru mantayaatakixa yatiwakichawi

wakichtataki uksa tuqita walpuni jiskhipxi, ukatxa qillqaa pirqarurakiwa pixtu jakhunaka
askina apnaqapxaapataki lurayapxi, ukhamarakiwa qillqaa pankanakaparu taqi kasta
qillqawinaka lurayapxaraki, amuyunaka qillqasa, jamuqanaka saminchasa, ukata
yatichiriru uachayaataki.

Aru apnaqawinxa ujasirakiwa yatiwakichawixa kastilla arutaki yatichataki, aymara

aruxa janikiwa arsusitakiti, ukatxa aymara aruxa wakichawi laphinakapamxa maya
simananxa mayurukiwa yatichataataki qillqantta, jukampisa kastilla aruwa askipuni
apnaqata.

Yatiqawi uakipawinxa ujasiwa, kunapachatixa yatichirinakaxa yatiwakichawi saranxa

yatiqawi uakipaatakixa, wawanakana yatiqatapaxa kunjamasa yatiwakichawixa
lurtataki ukhamaru uanchayatawa amuyasi. Ukhamarusa uakipawinxa
amuyasirakiwa sapa kutiwa kuntixa wawanakaxa yatiqapki uka tuqita jiskhipxi,
yatiwakichawi tukuyasaxa kunaymana lurawi thakhinakampiwa, apnakatawa ujasiraki,
jiskhtasa, jiska pankanaka qillqayasa, qillqaa pirqaru pixtunaka, amuyunaka
qillqayasa, ukatxa wasuruxa kuna yatiwakichawisa yatiqatanxa, uksa tuqita
jisktarakiwa.

ix
Yatichirinakaxa arsuwipana, irnaqawipansa wawanakana yatiqawipa askinjama
uakipaatakixa amtawipa sarayaataki yatichawina jaqi kankaapanxa utjaskiwa,
yaqha kasta lurawi thakhinaksa thaqhaskiwa, wawanakataki, awki taykataki aka
uakipawi wali askiapataki.

Ukatxa munasirakiwa uakipawinxa wawanakaru m khuskata askinjama yanaptaapa,

yatiqiri wawanakaru, awki taykaru yatiyasa, kunasatixa jani yatiqapki ukarsa ukhamata
askirjama yanaptaataki.

7. Tukuyawi

Aka yatxawinxa yatiqawi uakipawi tuqitxa ujasiwayiwa, aski lurawinaka ukhamaraki

jani aski lurawinaka, kunattixa yatichirinakaxa yatiqawi uakipawi tuqinxa askipuniwa,
yatiqiri wawanakaru kunti yatichapki uksa tuqita jiskhipxi jani yaqha lurawinaka
uakipasa, ukamarusa janiwa sumpacha amuyapkiti kunasa askispa uakipaa
yatiqawinakanxa. Ukatxa yatiqawi uakipaatakixa juka kasta ynaka wakichataki
apnakapxi, uka juka yanaka wakichawimpixa janiwa wawanakaru lupiyapkiti yatiqawi
lurawinakapanxa. Ukhamarusa janirakiwa ujasiwaykiti yatiqiri wawanakana jupanaka
pachpa yatikawipata amuytasiapa, ukata jupanaka pura uakipasipxaapa kunasatixa
yatiqwi uanchayapki ukarsa.

Ukatxa, yatichirinakaxa yatiqawi uakipawinxa saratayapxiwa kunjamatixa qillqatanaka

tuqina amuyataki yatiqawinaka uakipaataki ukhamarjama. Kunjamasa nayra pachaxa
amuyasinxa, wakichasinxa, ukhamarjama. Ukatxa jichhapacha qillqatanaka utjki
yatiqawi uakipaataki uka tukitsa apnaqapjarakiwa. Ukatpi ujasiwayiwa yatiqawi
uakipawinakanxa purapa amuytawi challqhuntawi, kunsatixa challqhuntawi utjki
ukhaxa yatiqawi uakipawi janiwa yanapkiti yatiqiranakaru jani ukasti kuntixa
yatichirinakaxa amtapki ukaki uakipapxi.

Ukhamarusa, yatiqiri wawanakaxa janikiwa yatiqawi wakichataki uksa tuqiruxa aski

kankaapampi mantaratkapkiti, jani ukasti kunasatixa yatichirinakaxa achiktapki
ukarsakiwa uanchayapxi kunti yatiqapki uksa tuqita. Jani yatichirinakaxa achiktapki
ukhaxa yatia uta manqhana amukisipkiwa jani arsusakiwa jikqhatasisipki.

Tukuyaatakixa, aka yatxatawinxa ujasiwayiwa, kunti yatichiranakaxa yatipki yatiqawi

uakipaatakixa uka lurawinaka, jani yatipki ukaxa janirakiwa uanchatakiti. Ukatpi
yatichirinakaxa jichhapacha amtawinakanxa qillqata utjki uksa tuqita askinjama
amuytapxaapa, kunasatixa yatiqawi uakipaa munapki ukhaxa uakipawixa khititixa
yatiqki ukaru yanaptaataki yatiqawipana

x
8. Machaqa amta yatiyawi

Kunjamatixa aka yatxatawina uakipataki yatiqawi uakipawinxa uka jani waltawinaka

askichaatakixa. Wakisipawa machaqa amta lurtaa, kunattixa yatiqawi uakipawixa
amuytataapawa khitixa yatiqki ukaru yanaptaapataki, walja kasta ynaka wakichata
apnaqasa yatiqawi uakipaataki. Ukhamarusa yatiqiri wawanakasa, awki, taykasa,
yatichirinakasa taqini amuykipapxaapaki kunjamasa yatiqawixa sarantayataski uka
tuqita.

Ukhamata taqini yatiqawi thakhina jani waltawinaka askichaataki, uchukisiwinaka,

anqhachasiwinaka aparpayaataki. Ukatakiwa aka machaqa amtawixa wakichtayata,
yatiqawi uakipawi askiapataki taqi yatiqirinakataki. Ukatakixa lurtasiwa
tantachawinaka tayka, awkinakampi, yatichirinakampi, irpirinakampi yatiqawi uakipawi
tuqita amuytaataki, lupiataki, askichtaataki taqini, yaqha amuytawi wakichtaataki,
walja kasta ynaka uakipawi wakichtaataki yatiqawiru, yatichawiru, uakipawiru
yanaptaapaki.

xi
 NDICE

DEDICATORIA..................................................................................................................i
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................ii
RESUMEN.......................................................................................................................iii
AYMARA ARUTA JUKAPTAYATA...............................................................................iv
NDICE............................................................................................................................xii
ABREVIATURAS ...........................................................................................................xv
INTRODUCCIN..............................................................................................................1
CAPTULO I .....................................................................................................................4
1 Planteamiento del problema.......................................................................................4
1.1 Preguntas de investigacin.....................................................................................6
1.2 Objetivos de la investigacin ..................................................................................7
1.2.1 Objetivo general ...............................................................................................7
1.2.2 Objetivos especficos .......................................................................................7
1.3 Justificacin ............................................................................................................7
CAPTULO II ..................................................................................................................10
2. Metodologa de investigacin .................................................................................10
2.1 Tipo de investigacin ............................................................................................10
2.2 Metodologa utilizada ............................................................................................10
2.2.1 Descripcin de las tcnicas de investigacin .................................................11
2.3 Eleccin del tema..................................................................................................13
2.4 Muestra .................................................................................................................13
2.5 Instrumentos de investigacin ..............................................................................14
2.6 Procedimientos de recoleccin de datos ..............................................................15
2.7 Unidad de anlisis.................................................................................................17
2.8 Procesamiento de datos .......................................................................................18
2.9 Consideraciones ticas.........................................................................................19
CAPITULO III .................................................................................................................20
3 Fundamentacin terica ...........................................................................................20
3.1 De la evolucin del concepto de evaluacin.........................................................20
3.2 Caractersticas de la evaluacin en el enfoque por objetivos ...............................22
3.3 Caractersticas de la evaluacin en el enfoque de procesos................................23
3.4 Diferencias entre evaluacin, medicin y calificacin ...........................................24
3.4.1 Evaluacin......................................................................................................24
3.4.2 Medicin .........................................................................................................25
3.4.3 Calificacin .....................................................................................................25
3.5 Funciones de la evaluacin ..................................................................................26
3.5.1 Funcin diagnstica .......................................................................................27
3.5.2 Funcin formativa...........................................................................................28
3.5.3 Funcin sumativa ...........................................................................................29
3.6 Tcnicas e instrumentos de evaluacin................................................................30
3.7 Nocin de aprendizaje en el marco de la Reforma Educativa ..............................33
3.8 Nocin de evaluacin en el enfoque de Reforma Educativa ................................35
3.8.1 Caractersticas de la evaluacin de aprendizajes en el enfoque de Reforma
Educativa.................................................................................................................36
3.9 La evaluacin segn agentes que participan........................................................42
3.9.1 La autoevaluacin ..........................................................................................42

xii
 3.9.2 La coevaluacin .............................................................................................43
3.9.3 La heteroevaluacin .......................................................................................44
3.10 Instrumentos de evaluacin ................................................................................44
3.10.1 Instrumentos de recojo de informacin ........................................................44
3.10.2 Instrumentos de registro de informacin ......................................................49
CAPITULO IV .................................................................................................................52
4 Presentacin de resultados......................................................................................52
Primera parte.................................................................................................................52
4.1 Descripcin del contexto.......................................................................................52
4.1.1 Ubicacin geogrfica......................................................................................52
4.1.2 Breve resea histrica de la comunidad ........................................................53
4.1.3 Organizacin poltica y comunal ....................................................................53
4.1.4 Poblacin........................................................................................................54
4.1.5 Actividades productivas..................................................................................54
4.1.6 Los eventos sociales ......................................................................................55
4.1.7 Servicios bsicos............................................................................................56
4.1.8 Situacin sociolingstica ...............................................................................56
4.1.9 Descripcin de la Unidad Educativa...............................................................59
4.2 El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje .....................................................62
Segunda parte: Hallazgos de la investigacin...........................................................64
4.3 Procedimientos de evaluacin ..............................................................................64
4.3.1 Tipos de preguntas de informacin ................................................................65
4.4 Tipos de evaluacin ..............................................................................................70
4.4.1 La evaluacin diagnstica ..............................................................................71
4.4.2 La evaluacin en el proceso de aprendizaje ..................................................75
4.4.3 La evaluacin final de una sesin de aprendizaje..........................................80
4.5 Estrategias metodolgicas de evaluacin.............................................................83
4.5.1 El dictado........................................................................................................83
4.5.2 Produccin de textos escritos ........................................................................85
4.5.3 Lectura de textos............................................................................................86
4.5.4 La repeticin...................................................................................................88
4.5.5 Resolucin de ejercicios aritmticos ..............................................................90
4.5.6 Evaluacin por fichas .....................................................................................92
4.5.7 Evaluacin por grficos ..................................................................................94
4.5.8 Evaluacin por colage ....................................................................................96
4.6 Instrumentos de evaluacin ..................................................................................97
4.6.1 Instrumentos para el recojo de informacin de aprendizajes.........................97
4.6.2 Instrumentos de registro de evaluacin. ......................................................106
4.7 Participacin de alumnos....................................................................................109
4.8 La participacin en los eventos competitivos......................................................112
4.8.1 Festival de danzas .......................................................................................113
4.8.2 Olimpiadas estudiantiles ..............................................................................114
CAPITULO V ................................................................................................................118
Conclusiones ..............................................................................................................118
CAPITULO VI ...............................................................................................................126
6 Propuesta .................................................................................................................126
6.1 Antecedentes. .....................................................................................................126
6.2 Identificacin del problema. ................................................................................127
6.3 Justificacin ........................................................................................................127
6.4 Objetivos .............................................................................................................129
6.4.1 Objetivo general. ..........................................................................................129

xiii
 6.4.2 Objetivos especficos ...................................................................................129
6.5 Conceptos operativos de evaluacin ..................................................................129
6.6 La evaluacin un proceso Intercultural ...............................................................130
6.7 Descripcin de la propuesta. ..............................................................................133
6.8 Fases de la propuesta ........................................................................................134
6.9 Factibilidad..........................................................................................................137
BIBLIOGRAFA............................................................................................................139
ANEXOS.......................................................................................................................144

xiv
 ABREVIATURAS

C.C. 13/07/05:72a = Cuaderno de campo, fecha de observacin y nmero de pgina de

primera fase.

C.C. 03/10/05:45b = Cuaderno de campo, fecha de observacin y nmero de pgina de

segunda fase.

DCEP = Diseo curricular para el nivel de Educacin Primaria.

E.P.R.S.05/10/05 = Entrevista a profesores, iniciales de nombres y apellidos y la fecha

de entrevista.

MEP-EAMCC = Ministerio de Educacin de Per (Evaluacin de los aprendizajes en el

marco de un currculo por competencia).

EIB = Educacin Intercultural Bilinge

SNE-LEAPT = Secretaria Nacional de Educacin (Lineamientos para la Evaluacin de

los Aprendizajes en el Programa de Transformacin).

MECyD = Ministerio de Educacin Cultura y Deportes

RE = Reforma Educativa

RSOC = Reglamento sobre Organizacin Curricular

SNE-REEPM = Reglamento de Evaluacin Escolar en Programa de Mejoramiento

SNE = Secretaria Nacional de Educacin

xv
 INTRODUCCIN

En los ltimos aos el sistema educativo boliviano incorpor en la prctica pedaggica

una serie de innovaciones tendientes a elevar la calidad de la educacin. Estas
innovaciones estn contempladas en la ley 1565 de la Reforma Educativa, que
establece cambios en su enfoque pedaggico, organizacin curricular, administracin
curricular y evaluacin de aprendizajes. El tratamiento adecuado de estas
innovaciones debiera contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. En ese
contexto, las unidades educativas encargadas de la educacin y formacin de
recursos humanos competentes ingresaron paulatinamente en un proceso de
mejoramiento y transformacin para viabilizar la mejora de la calidad de la educacin y
el aumento de la cobertura de la poblacin en edad escolar.

A partir del nuevo enfoque pedaggico los procesos de enseanza y aprendizaje y la

evaluacin tienen perspectivas distintas. La evaluacin enfatiza la valoracin
cualitativa y se constituye en un elemento inseparable de los procesos de enseanza y
aprendizaje

La investigacin se realiz en la Unidad Educativa de Pan de Azcar, dependiente del

ncleo escolar de Irpa Chico, en el primer ciclo de aprendizajes esenciales porque
constituye el inicio de la formacin integral de los nios en los mbitos del desarrollo
cognitivo, la comunicacin oral y escrita, la exploracin del mundo natural y social y el
desarrollo del lenguaje musical, visual y escnico.

Este estudio bas su proceso en la orientacin del enfoque cualtitivo con los aportes
de la metodologa etnogrfica de aula. Tuvo como finalidad describir interpretar y
analizar las prcticas de evaluacin que realiza el docente en el proceso de
aprendizaje y la participacin de los alumnos en el nuevo enfoque de educacin
intercultural bilinge.

El cuerpo del trabajo se organiza en seis captulos. El primero contiene la introduccin,

el planteamiento del problema, las preguntas de investigacin, los objetivos y la
justificacin, donde se plantean las razones sobre la necesidad del estudio y su
factibilidad.

El segundo captulo se centra en los aspectos metodolgicos del trabajo. En este

sentido, la etnografa de aula permiti observar las prcticas evaluativas en el aula.
Donde observamos y registramos los procedimientos evaluativos, los tipos de
evaluacin, las estrategias de evaluacin realizadas por el docente, los instrumentos

1
utilizados y la participacin de los alumnos. La entrevista se efectu para percibir las
opiniones sobre la evaluacin de los docentes y alumnos. Asimismo, se realiz una
descripcin de los instrumentos de recojo de datos e informacin para su posterior
procesamiento y anlisis. Adems, contiene las consideraciones ticas tomadas en
cuenta por el investigador.

El tercer captulo constituye el referente terico del presente estudio. Ah se muestran

los conceptos principales que sustentan el trabajo investigativo. Este abordaje terico,
inicialmente, posibilita una mirada a la evolucin del concepto de evaluacin, a las
caractersticas de enfoques de evaluacin por objetivos y de procesos, las funciones y
los instrumentos de evaluacin. Luego, se revisaron las nociones de aprendizaje y las
caractersticas de la evaluacin en el enfoque de la Reforma Educativa, el uso de
tcnicas e instrumentos de recojo de informacin y registro de la misma.

El cuarto captulo refleja los resultados alcanzados como producto de este estudio. Los
resultados son detallados en concordancia con los objetivos de la investigacin, donde
se destacan las caractersticas del contexto estudiado, la estructura de la evaluacin
de aprendizajes, los procedimientos de evaluacin, los tipos de evaluacin, las
estrategias y los instrumentos utilizados para el recojo de informacin y para registrar
los desempeos de los alumnos y, la participacin de los alumnos en la evaluacin y
algunas particularidades que presentan las actividades especficas del aula.

En el quinto captulo presentamos las conclusiones basadas en los datos descritos en

el cuarto captulo. Adems, las conclusiones son presentadas en coherencia con los
objetivos formulados y el marco terico. Los mismos dan una idea general de cmo se
encuentra o se entiende la evaluacin de aprendizajes en el nuevo enfoque
pedaggico planteado por la Reforma Educativa.

En el sexto captulo presentamos nuestra propuesta. Esto, a partir de las conclusiones

y percepciones que dan la idea clara de las dificultades y aciertos encontrados sobre
la labor efectiva de la evaluacin centrada en quin aprende. Formulamos una
propuesta a ser trabajada en los diferentes Unidades Educativas y con estudiantes de
formacin docente del INS Chayanta, involucrando a todos los actores del proceso
pedaggico para asegurar que la evaluacin sea un proceso continuo, dinmico,
flexible, participativo, reflexivo e inherente a todo aprendizaje. As mismo, proponemos
la construccin de diferentes instrumentos de recojo y registro de aprendizajes de los
alumnos.

2
Finalmente, se encuentra la referencia bibliogrfica utilizada en la tesis y los anexos
que permiten ampliar la informacin contenida en el trabajo de tesis.

3
 CAPTULO I

1 Planteamiento del problema

La calidad de la educacin ha sido siempre una preocupacin en todos los Estados.

As, actualmente se cuenta con varias reformas educativas en curso en los distintos
pases de la regin. Nuestro pas tambin opt por la reforma educativa promulgada
en julio de 1994. Donde se estableci las bases para modificar la educacin boliviana,
expresados mayormente en el enfoque constructivista, centrado en el alumno y
basado en el aprendizaje activo. En esta reforma se introducen cambios no slo en las
estructuras curriculares sino tambin en los sistemas de evaluacin de aprendizajes
con el:

Propsito de orientar y regular el proceso educativo proporcionando informacin

constante que permita retroalimentar y mejorar procesos de enseanza y
aprendizaje, mediante el desarrollo permanente y sistemtico de reflexin sobre la
prctica pedaggica y la ejecucin de aprendizajes de los alumnos. (MECyD 2002:
166)
Asimismo, el diseo curricular para el nivel de educacin primaria (2003) plantea la
evaluacin como un proceso continuo de comunicacin entre los diferentes actores de
la comunidad educativa: el docente da a conocer a los alumnos y a los padres de
familia sus observaciones durante el proceso; los alumnos comentan sobre sus logros
y sus dificultades en el aula y en su casa; y los padres de familia dan sugerencias a
sus hijos sobre cmo pueden mejorar sus trabajos y el docente cmo puede apoyar
mejor a los alumnos. Por ello es necesario averiguar cunto ha penetrado las nuevas
concepciones de evaluacin en las prcticas cotidianas de los docentes?, y en qu
medida se concretiza la evaluacin de aprendizajes?. Esto an en un contexto de
resistencia tenaz de los sindicatos de los maestros a los cambios de paradigma
educativo y de concepcin de la evaluacin.

En este marco, el Ministerio de Educacin para operativizar los procesos de

evaluacin, propuso dos guas de evaluacin en los programas de mejoramiento y
transformacin, introduciendo innovaciones de evaluacin en ambos programas de
forma gradual, que deban ser aplicados en todo el sistema educativo. Pero, en la
prctica, las dos guas trajeron problemas en su aplicacin, porque cada programa
tiene su propio reglamento. Entonces, algunos docentes entran en divergencias en su
aplicacin, confunden ambos programas y entran en contradiccin entre lo que dicen
los reglamentos y lo que hacen en la prctica evaluativa.

4
Adems, en las dos salidas de campo en el ao 2004 (Callizaya 2004a y 2004b) pude
ver que estas contradicciones y divergencias de la prctica evaluativa continan
latentes en el nuevo enfoque. Por ejemplo, en la escuela Repblica de Cuba de la
ciudad de El Alto de La Paz, algunos docentes tenan confusin con el trmino
evaluacin y examen, deficiencias en el manejo del archivador personal (portafolios),
el manejo de las carpetas de seguimiento de aprendizajes, tampoco se not otras
formas de evaluar: la conversacin con los alumnos; la observacin sistemtica y de
relacin entre los alumnos; el uso de estrategias, instrumentos y tcnicas especficas
de recojo de informacin y registro de desempeo de los alumnos y las entrevistas con
los padres. El instrumento ms utilizado para registrar las actividades que realizan los
alumnos fue el registro pedaggico. Las pruebas objetivas con preguntas de
complementacin, seleccin mltiple, razonamiento fueron las nicas valederas al final
del trimestre.

Tambin, Arispe (2006) en su investigacin concluye que por falta de una

reglamentacin o criterios que orienten la evaluacin de los procesos de enseanza y
de aprendizaje y, por falta de claridad de la evaluacin de proceso, en el INSPOC1 se
aplica una evaluacin basada en objetivos con todas las contradicciones que este
enfoque conlleva (subjetiva, ejercicio de poder, que no valora los aprendizajes sino la
nota). Algunos docentes intentan salir de este crculo pero no logran engranar una
forma sistemtica de evaluar procesos de aprendizaje, porque no cuentan con
instrumentos de observacin y otras tcnicas que ayuden a este propsito. Por ello, la
bsqueda de respuestas a estas necesidades e intereses se convierte en un problema
recurrente en el proceso de evaluacin.

Por eso, la normativa de evaluacin en este nuevo enfoque no da muestras claras de

su aplicacin, dado que en su implementacin presenta limitaciones en el manejo por
parte del docente, cayendo en evaluaciones basadas en objetivos, de control, sancin
y promocin. Donde la innovacin evaluativa slo queda como un discurso terico, no
se hace la difusin a los directos responsables de la implementacin; docentes y
alumnos; y menos an a los padres de familia.

1
La investigacin se realiz en el Instituto Normal Superior Pluritnico para Oriente y el Chaco.

5
Entonces, si los actores o encargados no tienen conocimiento de la implementacin de
la nueva manera de evaluar, esto les impide ser corresponsables de la prctica
evaluativa. Por su parte, la mayora de los alumnos en la escuela solamente buscan
cumplir con la nota mnima de aprobacin para ser promovidos a un curso inmediato
superior, sin una motiviacin por el aprendizaje. Esta actitud de los estudiantes es
legitimada por la prctica evaluativo de una mayora de los docentes, quienes
prefieren las evaluaciones cuantitativas, es decir la calificacin, sin considerar
aspectos cualitativos que les permita conocer el progreso integral de los mismos. Por
ejemplo, cuando los docentes no apoyan oportunamente en la solucin de dificultades
a sus alumnos, afectan al rendimiento, produciendo consecuencias como el fracaso
escolar. Cuando los alumnos no conocen sus logros y dificultades en el proceso de
aprendizaje, bajan su autoestima y participan menos. Cuando los padres de familia no
son informados de los avances y logros de sus hijos, no pueden ayudar en las
dificultades que sus hijos presentan.

Los casos sealados me llevaron a entender que existen indicios de contradiccin

entre lo que dice el nuevo enfoque de evaluacin y lo que se hace en la prctica
evaluativa de los procesos de aprendizaje. Por eso, la investigacin se orient a
interpretar los procesos de evaluacin de aprendizajes que se desarrollan en una
escuela de la zona aimara del departamento de La Paz. Esto para que nos permita
evidenciar la manera cmo se aborda la evaluacin de aprendizajes en los procesos
de desarrollo de contenidos en la educacin de nivel primario, especialmente en el
primer ciclo de aprendizajes bsicos. Por ello, me propuse responder a las siguientes
preguntas:

1.1 Preguntas de investigacin

Cmo evalan los docentes los procesos de aprendizaje en escuelas de

educacin primaria en el marco del enfoque de educacin intercultural
bilinge?

Qu instrumentos de evaluacin utilizan los docentes en este enfoque de

educacin intercultural bilinge?

Qu procedimientos de evaluacin utilizan los docentes?

Cmo participan los alumnos en la evaluacin de aprendizajes?

6
1.2 Objetivos de la investigacin

1.2.1 Objetivo general

Analizar las prcticas de evaluacin de aprendizajes en el primer ciclo de aprendizajes

bsicos en el enfoque de Educacin Intercultural Bilinge.

1.2.2 Objetivos especficos

Describir las estrategias de evaluacin desarrolladas por el docente.

Identificar los instrumentos de evaluacin que utiliza el docente en la prctica de la

evaluacin.

Caracterizar la participacin de los alumnos en los procesos de evaluacin.

1.3 Justificacin

La Reforma Educativa introdujo una serie de innovaciones en su estructura

organizativa pedaggica. Una de las innovaciones est relacionada con la evaluacin
de aprendizajes que tiene una perspectiva distinta, debiendo ser un proceso que
apunte a comprender los diferentes factores que inciden en el aprendizaje, sus causas
y las condiciones en que se desarrolla, con la finalidad de introducir cambios y mejoras
durante su ejecucin (SNE-LEAPT 1996a:10). Sin embargo, su implementacin an
no est respondiendo en su real dimensin, porque el avance es lento en su aplicacin
y requiere mayor reflexin e interpretacin de los docentes. En muchas unidades
educativas se maneja la tarea evaluativa en el nuevo enfoque2 como discurso
simplemente, porque en los hechos, las actividades de evaluacin me parece que
siguien presentndose en forma uniforme y estandarizada, donde la preocupacin por
una formacin diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes
sigue siendo limitada y casi inexistente.

Por otro lado, la investigacin responde a la necesidad de detectar de manera precisa

cmo se desarrolla la evaluacin de aprendizajes en el nuevo enfoque. Asimismo, la
investigacin busca evidenciar si los enunciados tericos de procedimientos de
evaluacin planteadas por la reforma educativa son concretizados en los procesos de

2
Se trata de un intento de mejorar las posibilidades del aprender utilizando la evaluacin como un medio,
y generando el acceso a este de la mayora de los estudiantes, donde la evaluacin se centra
fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos ms que de
resultados e interesada en que sea el propio alumno quin asuma la responsabilidad del aprender.

7
enseanza y de aprendizaje. Tambin es til en la exploracin, si las tcnicas,
instrumentos, estrategias metodolgicas planteadas por la reforma educativa son
pertinentes para evaluar la calidad de procesos de aprendizaje y la prctica
pedaggica. Adems conocer qu principios evaluativos an tienen vigencia del
enfoque tradicional3 y cual tendran necesariamente que erradicarse por tratarse de
situaciones contrarias al enfoque propuesto. Por ello, es preciso conocer cmo son
empleadas estas estrategias por los docentes.

Adems, los resultados del estudio, esperamos que contribuyan a buscar y encontrar
alternativas para mejorar las prcticas evaluativas y la reflexin terica sobre los
procesos de evaluacin, ya que los docentes son responsables de la formacin4 de los
nios. Asimismo, se consider que esta investigacin ayudar a reorientar la labor
educativa, centrado en la demostracin de evidencias de aprendizajes significativos,
donde se d la importancia del pensamiento divergente, en que se valore la capacidad
crtica y la creatividad de los alumnos, evitando que la evaluacin sea parcial, slo de
conocimientos y contenidos y/o sea un instrumento de dominacin vertical por parte
del docente. Al contrario, esperamos que se oriente a un espacio dinmico de
participacin constante de los alumnos, con evaluaciones continuas y que la relacin
comunicativa sea horizontal, de constante dilogo. Por ello, la investigacin puede
contribuir a encontrar estrategias, tcnicas y formas de evaluacin que posteriormente
podran servir para proponer acciones de mejoramiento del rendimiento escolar y, ante
todo, responda a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos.

Por ello, con el mejoramiento de la evaluacin son beneficiados los alumnos. Adems,
se respondera a las necesidades de padres de familia respecto de la informacin y
seguimiento al proceso seguido por sus hijos en los procesos educativos escolares y,
as ser corresponsables en la educacin de sus hijos.

Para la investigacin se escogi el primer ciclo de aprendizajes bsicos, porque la

Reforma Educativa boliviana, en su implementacin, se concentr exclusivamente en
la educacin primaria, para luego dar cobertura a la educacin secundaria. A dems
es el inicio de la formacin integral de los nios, donde se introduce las diversas reas
de aprendizaje, herramientas bsicas, mediante las cuales se amplan posibilidades

3
La evaluacin no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como
un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin, destinada a comprobar
resultados.
4
Centrada en la persona que desarrolla las aptitudes y habilidades en lo fsico y en lo moral, respetando
las caractersticas propias de los estudiantes.

8
para construir nuevos conocimientos, y que tiene el objetivo de preparar a los alumnos
para acceder a niveles superiores de estudio, fortaleciendo sus estrategias de
aprendizaje, de modo que desarrollen sus conocimientos con autonoma y que
resuelvan diferentes problemas relacionadas con su diario vivir, y as, participar en
mejores condiciones en las dimensiones social, econmica y poltica del pas.

Asimismo, la investigacin recoge una de las necesidades ms sentidas planteadas

por los dirigentes de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs),
especialmente del Consejo Educativo Aimara5; en cuyos lineamientos y objetivos est
desarrollar el fortalecimiento de las innovaciones pedaggicas para una educacin de
calidad y la difusin de la educacin intercultural bilinge en todas sus instancias.

Con relacin a la factibilidad del trabajo de investigacin se us los criterios de

viabilidad planteados por Beaudoux y otros (1993:42). Por una parte se recurri a los
conocimientos construidos durante la maestra y por otra, se cont con el apoyo
sostenido de parte de los docentes del PROEIB Andes, a travs de la lnea de
investigacin estudios evaluativos de programas de educacin intercultural bilinge.
Por otro lado, los saberes previos y la experiencia docente que tengo sobre la
evaluacin de aprendizajes me dieron pautas para la recoleccin de datos. Fue
interesante abordar esta experiencia por el constante cambio de paradigmas que se
da en la educacin. En la medida que van pasando los aos es posible que la prctica
docente en la evaluacin de aprendizajes tambin haya cambiado y continuar
cambiando.

5
Es uno de los Consejos Educativos de Pueblos originarios (CEPO), creados por la ley 1565 de Reforma
Educativa, su rea de accin es todo el pueblo originario aimara.

9
 CAPTULO II

2. Metodologa de investigacin

2.1 Tipo de investigacin

La presente investigacin es preponderantemente cualitativa aunque no desestima

aspectos emergentes de carcter cuantitativo. Esto en mrito a las caractersticas del
tpico abordado. Adems, consider que es bsicamente un estudio de carcter
exploratorio. La finalidad de la exploracin es contar con elementos iniciales para que
basndose en estos resultados se pueda realizar un trabajo profundo. Hernndez y
otros (1998:58-59) al respecto sealan: "sirve para preparar el terreno", porque "el
objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha
sido abordado antes". En nuestro contexto de reforma educativa reciente llega a ser
una investigacin exploratoria porque son escasos los estudios que abordan
experiencias concretas de evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje.

La investigacin tambin es de carcter descriptivo por el tipo de preguntas y objetivos

planteados, porque se centra exclusivamente en la explicitacin detallada de la
prctica pedaggica en el aula. Hernndez y otros (1998:60) plantean que "los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido al anlisis". Es
descriptiva porque describe las caractersticas evaluativos en un contexto educativo
concreto.

2.2 Metodologa utilizada

Si bien la investigacin se enmarca en el mbito cualitativo y exploratorio, no deja de

ser de perspectiva etnogrfica, porque primero permite comprender la cultura de aula y
los procesos de evaluacin que caracteriza a la escuela observada. Esto a partir de
una reconstruccin de los procesos de evaluacin con carcter analtico interpretativo.
De ah que este estudio recupere los elementos pedaggicos y culturales que
intervienen en las concepciones sobre el trabajo docente en la evaluacin de
aprendizajes en aula.

La investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables.
Adems, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tales y como son expresadas por ellos
mismos y no como uno los describe. (Prez 1994:54)

10
Basndome en las caractersticas de la investigacin cualitativa que describe el autor.
El contexto y las personas son vistos como una totalidad y no reducido a simples
variables mensurables. Donde se trata de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas. Entonces, "produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable"
(Taylor y Bogdan 1996:19-20). Es de perspectiva etnogrfica, porque:

El etngrafo, o etngrafa, participa abiertamente o de manera encubierta, de la

vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que
pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo
de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han
elegido. (Hammersley y Atkinson 1994: 15)
En este sentido, se recurre a la entografia de aula porque hace referencia a una
variedad de mecanismos de acercamiento a la realidad que se desea estudiar. En mi
caso, esta realidad est constituida por las prcticas de aula donde fue posible,
"aprender de la gente", de nuestros propios colegas, las tradiciones, roles, valores y
normas del ambiente en que viven.

Tambin, es necesario tomar en cuenta que en la investigacin etnogrfica los

problemas no suelen presentarse bien definidos a partir de la prctica educativa, sino
que tiene que elaborarse, reformularse y retocarse una y otra vez hasta que adopten
una forma que los haga abordables para la investigacin (Walker 1997:62). Por
ejemplo, la elaboracin de esta tesis pas por estas fases que seala Walker, porque
la presuncin inicial del proyecto de esta investigacin era enfocar la observacin y el
anlisis en las formas de evaluacin ms concretas que realizan los profesores en el
proceso de aprendizaje de los alumnos. Donde se pretendia realizar una exploracin
ms especfica y detallada del proceso de evaluacin, separando del proceso de
enseanza y aprendizaje. Sin embargo, desde los momentos iniciales de la
observacin apareci, en forma evidente, la dificultad emprica y la inconveniencia de
enfocar slo los procesos evaluativos, separndolos del proceso de enseanza y
aprendizaje. Entonces, se tuvo que readecuar y reformular el proyecto de tesis en el
recojo, descripcin e interpretacin de los datos, entendiendo la evaluacin como parte
inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje, y de ayuda pedaggica en
forma permanente y continua al servicio de quin aprende.

2.2.1 Descripcin de las tcnicas de investigacin

Este estudio se realiz utilizando tcnicas especficas seleccionadas como la

observacin y la descripcin sobre los procesos de evaluacin que los profesores
aplican a los alumnos en el proceso de aprendizaje. La observacin y la descripcin

11
"son las tcnicas a travs de las cuales registramos la informacin" (Talavera
1999:16). A esto se complementa con entrevistas no estructuradas y la revisin
documental.

En la tcnica de observacin se utiliz, en particular, la observacin participante, la

misma que consiste en que el investigador se involucra con las personas y a las
acciones, asumiendo roles como cualquier miembro del grupo. Por eso, esta tcnica
ha permitido recoger informacin de las sesiones de aula, durante la socializacin de
contenidos y la forma de evaluacin de manera directa.

Tambin, es importante considerar la descripcin densa, tcnica que se utiliza para

perseguir estructuras de significacin que, desde luego, aparecen muchas veces
irregulares, no explcitas, extraas unas a otras; y que el investigador debe conectar
de alguna manera (Velasco y Daz de Rada 1997:49).

La observacin participante y la descripcin densa permiti recoger informacin de las

prcticas evaluativas, las circunstancias y los momentos en los que se realiza, las
estrategias de evaluacin trabajadas por parte del docente, los instrumentos que se
utilizan y la participacin de los nios al respecto.

Otra de las tcnicas que se utiliz es la entrevista que se caracteriza, segn Taylor y
Bogdan (1996:101), por ser flexibles, dinmicas, no directivas, no estructuradas, no
estandarizadas y abiertas. Donde la entrevista: sigue el modelo de una conversacin
entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de
asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de
la investigacin, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista (Ibd.). En otras
palabras, es una conversacin entre iguales y no as un intercambio formal de
preguntas y respuestas. En esta perspectiva terica, se emple la entrevista no
estructurada, considerando que el investigador debe "ser un oyente activo, l o ella
deben escuchar lo que se dice para ver cmo se relaciona con el tema de
investigacin y cmo puede reflejar las circunstancias de la entrevista" (Hammersley y
Atkinson 1994:129). Esta tcnica se emple con el objetivo de realizar un dilogo o la
conversacin abierta y flexible para recoger la informacin desde las perspectivas y
experiencias de los informantes.

Tambin se utiliz la tcnica de anlisis documental para abordar la revisin de

documentos que el profesor utiliza en el aula como: slabo de reas, planificaciones
previas de clase y de evaluacin, mdulos de aprendizaje, registro pedaggico y de

12
los alumnos archivador personal, carpetas y cuadernos, trabajos, con el fin de contar
con datos empricos del manejo de stas herramientas para la interpretacin de datos.

2.3 Eleccin del tema

El aboradaje de una problemtica de por s compleja, acompaado de un escaso

conocimiento y formacin al respecto, motiv y tambien implic desafos constantes
tanto desde la definicin del tema como en la concrecin del estudio.

Con la ayuda de los docentes de la maestra y la reflexin sobre la prctica docente y

remitindonos a nuestra experiencia personal como docente de primaria, secundaria y
de formacin docente, se pudieron afinar las ideas y se decidi elegir el tema de
evaluacin de aprendizajes.

Durante los aos de trabajo en aula, las prcticas evaluativas se hacan invisibles y
subjetivas, cargadas de ejercicios de poder para emitir juicios de valor, es por este
motivo que los docentes, a veces, intentbamos explicar el fracaso de nuestros
alumnos por vas marginales, como quin aprende es el alumno y tal como aprendi
debe demostrar al final en una prueba de examen, sin tomar en cuenta otros factores
que integran en su aprendizaje. No solamos buscar explicaciones a nuestras
falencias. Sin embargo, en la actualidad existe la necesidad de reflexionar sobre el
tema. Slo con una mirada externa de nuestras propias prcticas se puede develar lo
que pasa con la evaluacin. Tambin el inters mo es volver nuestra mirada haca
nuestras propias prcticas que han hecho que elijamos hacer este estudio, del cual
soy parte, tanto como investigador como tambin investigado.

2.4 Muestra

Inicialmente se haba previsto trabajar en el Ncleo de Irpa Chico, slo en el primer

ciclo, pero, este ncleo y otras tres unidades educativas anexas funcionan en la
modalidad monolinge en castellano y las dems cuatro unidades anexas funcionan
en modalidad bilinge aimara - castellano, por tal razn, con la ayuda del director,
elegimos la Unidad de Pan de azcar que estaba en modalidad bilinge, porque mi
estudio estaba dirigido a est modalidad. En la eleccin tampoco estaba prevista la
modalidad unidocente o pluri-docente. Finalmente, trabajamos en una unidad con
caractersticas de multigrado, unidocente y bilinge.

Esta investigacin se trabaj con profesores y alumnos del primer ciclo de

aprendizajes bsicos. Sin embargo, por el inters de otros profesores que

13
manifestaron que tambin visitemos sus clases, hemos decidido ampliar las
observaciones hasta el segundo ciclo.

En las entrevistas se prioriz a 2 profesores que trabajan en el primer ciclo y se ampli

tambin a otros profesores de otras unidades educativas que trabajan en el primer
ciclo perteneciente a la escuela central, para as recabar informacin de las estrategias
utilizadas en la evaluacin. Entrevistamos a 5 alumnos de diferentes grados tanto
varones como mujeres, para recabar opiniones sobre su participacin y a 5 padres de
familia. La seleccin fue aleatoria para este propsito.

2.5 Instrumentos de investigacin

Diario de campo

Por la modalidad de la investigacin, la mayora de los datos registramos en este

diario de campo. Ah registramos los hechos en forma cronolgica, segn como
ocurra la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Este diario
llenamos con la ayuda de un cuaderno de campo, en el que se anotaba datos
resumidos, como ayuda memoria para desarrollarlos luego en el diario de campo. Por
ejemplo, observamos el uso espontneo de las estrategias de evaluacin por parte de
los profesores.

Gua de observacin

Destinada exclusivamente para las actividades evaluativas, donde anotamos los

procedimientos con las siguientes preguntas claves: Qu se evala?, para qu se
evala?, cundo se evala? y cmo se evala?. La participacin de los alumnos de
acuerdo a su desempeo con la siguiente pregunta clave: Cundo y cmo
participan?

Guas de entrevista

Consisti en un listado de preguntas sobre el tema de investigacin dirigido a distintos

actores informantes, lo cual ayud y orient en la realizacin de preguntas
relacionadas al tema de investigacin. Al mismo tiempo, permiti obtener respuestas
de acuerdo a lo propuesto en los objetivos de la investigacin. De esta manera, se
pudo obtener informacin de primera mano, de los sujetos de investigacin, sobre el
proceso de evaluacin en el trabajo de aula.

14
Conversaciones informales

Con la finalidad de recuperar concepciones sobre la evaluacin, se llev a cabo

charlas informales con los profesores, padres de familia y alumnos, los temas que se
abordan fueron los que se plantearon en las guas de entrevistas.

La revisin de fuentes documentales

Tambin, se revis los documentos que manejan los profesores como: secuencias
didcticas, planificacin curricular del docente, guas de aprendizaje, pruebas objetivas
y registro pedaggico. De la institucin revisamos los documentos del (POA6 nuclear),
el ao de ingreso al programa de transformacin y a la EIB.

2.6 Procedimientos de recoleccin de datos

La investigacin se desarroll en dos etapas. La primera fue la etapa exploratoria que

permiti preparar el terreno para realizar la investigacin con recojo de datos
preliminares, los mimso que permitieron afinar la delimitacin temtica. La segunda
estuvo enfocada a la investigacin propiamente dicha.

Etapa exploratoria

Esta fase dur cinco semanas y se llev a cabo en el mes de mayo y la primera
semana del mes de junio del ao 2005. La primera tarea fue insertarme en la Unidad
Educativa, para crear las condiciones favorables para la investigacin, despertando
confianza tanto en los profesores como en los alumnos. Despus de estos contactos,
se ha concluido el proyecto con la observacin a la comunidad y al aula, de manera
exploratoria y con entrevistas a los actores. Los anlisis de datos de los eventos de
evaluacin observada tambin fueron preliminares.

La etapa de la investigacin

La segunda fase del trabajo de campo se llev a cabo a partir de la ltima semana del
mes de agosto, hasta finalizar el mes de octubre del 2005, durante nueve semanas se
ha llevado a cabo la investigacin.

Para acceder a la Unidad Educativa se necesit de una nota oficial dirigida al Director
del ncleo. A peticin nuestra, el director me remiti con un memorandum de

6
Plan Operativo Anual de Ncleo Educativo Irpa Chico.

15
designacin para cumplir con la tarea de investigacin. Mi llegada nuevamente a la
unidad educativa despert ciertas suspicacias en los profesores, me miraron con
extraeza, hasta que el director encargado pidi que volviera al da siguiente, porque
mi peticin la hara conocer en el consejo de profesores en la tarde despus del retiro.
Al da siguiente, me present nuevamente en la Unidad Educativa. Nos reunimos en la
direccin y les expliqu brevemente los propsitos de mi estada. Una vez
establecidos los acuerdos con el director encargado y los profesores, la profesora de
turno me present, en una formacin general, a los alumnos hacindoles conocer mi
presencia, pidindoles su colaboracin y cooperacin cuando requiriese la
participacin de ellos.

Las observaciones de aula se iniciaron buscando una estrategia de no comunicar

anticipadamente a los profesores para observar su clase, para evitar clases y
evaluaciones preparadas u otras actitudes simulativas por parte de los alumnos y
profesores. Las observaciones de clase se han desarrollado generalmente por un
periodo de dos horas consecutivas hasta la hora de recreo. Para la observacin del
proceso pedaggico, generalmente me ubiqu en la parte de atrs de la clase, para no
llamar mucho la atencin de los alumnos, tanto que a veces ha sido ignorada mi
presencia. Los datos fueron registrados en el cuaderno de campo para luego pasar al
diario de campo, en un total de 23 sesiones y se han grabado 10 sesiones completas
de clase en cinta magntica.

Personalmente, haba pensado que este trabajo se hara fcil, porque haba estado
acostumbrado a la vivencia cotidiana del aula, toda mi carrera profesional la he pasado
trabajando en el aula, primero con nios y nias de la escuela primaria, posteriormente
con los jvenes del colegio y finalmente con los jvenes del INS-EIB de Warisata,
pero a la hora de los hechos, la tarea fue bastante complicada porque me aproximaba
a un tpico poco explorado y poco visible.

En las entrevistas se utiliz guas, que consisten en preguntas que se hace al

entrevistador a travs de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes, encuentros dirigidos para la comprensin de las perspectivas que tienen
los informantes (Taylor y Bogdan 1996:101). El propsito fue para develar las
percepciones de los profesores, de los alumnos y de los padres de familia respecto a
las prcticas evaluativas.

En las entrevistas se tuvo dificultades con algunos profesores, quienes siempre nos
planteaban excusas, maana lo realizaremos, que no tengo tiempo, estoy

16
apurado, estoy cansado, o a veces sus respuestas no satisfacan mi expectativa.
Entonces, se tuvo que repetir nuevamente otro da. Tambin con los alumnos, por ser
pequeos y porque tenan miedo de hablar frente a la grabadora o a veces sus
respuestas se centraban en un no o s. Los padres de familia igualmente, muchos
se excusaron, decan no conocer el tema, no saber hablar bien el castellano y que se
reiran al escuchar, etc. Pero, se tuvo que buscar otras estrategias, comenzando de
conversaciones cotidianas de sus trabajos en aula con los profesores, con los padres y
madres sobre las tareas agrcolas o cuidado de ganado, con los alumnos, de sus
tareas y, as lograr entablar conversaciones acerca del tema de inters para la
investigacin, la evaluacin.

Las entrevistas generalmente fueron aplicadas en distintos lugares y momentos; por

ejemplo en hora de recreo, al caminar haca la carretera principal, despus de
reuniones pedaggicas, en un nmero de 6 profesores con una duracin de treinta
minutos a una hora cada una. Con los alumnos, mayormente antes de la hora de
entrada, con 5 alumnos de diferentes ciclos y con padres de familia aprovechando sus
reuniones y el descanso del trabajo de aula, por las tardes.

2.7 Unidad de anlisis

Los datos que se describen y que se interpretan estn basados en los procesos de
enseanza y aprendizaje donde se realiza la evaluacin. Se describe los
procedimientos, los momentos y las estrategias de la evaluacin que utiliza el docente
en estos procesos. Tambin se analiza los instrumentos que utiliza para este fin y la
participacin de los alumnos en la evaluacin. Las unidades de anlisis fueron las
siguientes:

a) Procedimientos de evaluacin

Entendemos por procedimientos de evaluacin a todas las actividades que realiza el

profesor con miras a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Estos procedimientos
responden a las estrategias desplegadas para el desarrollo de la evaluacin, donde
confluyen algunos tipos de evaluacin, instrumentos de evaluacin y la participacin
de los alumnos en dicho proceso.

b) Instrumentos de evaluacin

Se observ la utilizacin de instrumentos de distinta ndole: instrumentos de recojo de

informacin como: preguntas orales y escritas, cuestionarios (pruebas objetivas),

17
producciones de textos escritos, trabajos prcticos individuales o grupales, resolucin
de ejercicios de matemticas, cuaderno de clase. Otros instrumentos de registro de
desempeo de los alumnos como: registro pedaggico y fichas de observacin.

c) Participacin de los alumnos en la evaluacin

Las participaciones de los alumnos en los procesos observados fueron de tipo oral,
escrito o de respuesta fsica. Estas se explicitan normalmente en respuestas
voluntarias o respuestas condicionadas por las preguntas dirigidas por los maestros.
Por otra parte, son actividades de resolucin de problemas, comentarios, preguntas
aclaratorias, dramatizaciones, explicaciones, etc.

2.8 Procesamiento de datos

El trabajo con los datos fue una instancia compleja y dificultosa, inicialmente se trat
de sistematizar los datos en dos bloques o partes. Por una parte, las entrevistas a
profesores y padres de familia para categorizar segn sus opiniones. Y por otra, las
observaciones de aula, seleccionando la primera y la segunda salida de campo. Todas
estas informaciones se transcribi en la computadora para tenerlas ms ordenadas.
Despus, se inici con la categorizacin de los datos, para ello se acudi a la lectura
de algunos autores sobre documento etnogrfico como Bertely (2000) que muestran
el modo como se construye un objeto de investigacin educativa, luego se procedi a
la lectura de toda la informacin, empezando con el trabajo de ir agrupando las
observaciones en grupos que eran parecidos y las entrevistas, igualmente, agrupando
segn la semejanza de las opiniones.

La complejidad apareci en todo este proceso cuando me desvi de la observacin de

clases, centrndome slo en las entrevistas, a partir de ah interpretar con otros datos.
Esta situacin no slo ha significado un retraso en el trabajo, sino que ha influido en
nuestro aspecto emocional, en el sentido que presenta el verse retrasado. Gracias a
las observaciones del tutor se reflexion acerca del trabajo, que considero como un
gran aprendizaje.

Una vez superadas estas complejidades, me centr en los datos recogidos en las
observaciones de aula. Las categoras se han construido en funcin a la emergencia
de las mismas. Aunque en la prctica nuestra tendencia nos llevaba a buscar
responder a nuestros objetivos de la investigacin, hemos hecho los esfuerzos
necesarios para no perder de vista las categoras emergentes.

18
Finalmente, fue un trabajo bastante duro. Mis dificultades en la redaccin han sido una
constante durante todo el proceso de elaboracin.

2.9 Consideraciones ticas

El presente estudio se enmarc en el respeto a las personas y sus pensamientos

porque apreciamos las diferentes opiniones, por eso hemos optado por no incluir los
nombres de nuestros entrevistados (utilizando slo las iniciales de la primera letra de
sus nombres y apellidos) y de las personas observadas en la presentacin de datos
empricos para evitar algunas eventualidades que puedan causar apreciaciones
sesgadas por tica a nuestra profesin.

Desde el inicio de la investigacin he sido tolerante con las actividades institucionales,

acomodndonos en la planificacin existente y al ritmo del trabajo de los profesores,
con la finalidad de respetar y mantener las buenas relaciones que se haban
establecido con el director, profesores, autoridades comunales, escolares y el
investigador. Asimismo, en lo posterior se espera compartir los resultados con todos
los actores que participaron en esta investigacin.

La opinin y las estrategias novedosas de los docentes las rescatamos para

estructurar nuestra propuesta. Las intenciones percibidas que emergen de los
hallazgos sirven para construir una propuesta que responda a la exigencia actual de la
sociedad civil de generar procesos evaluativos con trato igualitario y equitativo para
todos, donde los nicos beneficiados con su incorporacin sern nuestros alumnos y
de esta manera contribuir a la mejora de la educacin.

19
 CAPITULO III

3 Fundamentacin terica

La evaluacin ha experimentado diversos cambios en su concepcin segn los

cambios paradigmticos en la educacin. Si bien con diversas acepciones y fines, el
trmino evaluacin ha sido incorporado en el lenguaje de pedagogos, planificadores
y proyectistas educativos gozando de amplia difusin. Por tanto, el xito de los
procesos de transformacin curricular y de prcticas pedaggicas depender de gran
medida del carcter, la concepcin y la prctica evaluacin que se tiene planificado.

Se considera importante conocer los alcances tericos de la evaluacin, por ser

importantes en la gestin educativa, porque las concepciones que se hacen tienen
incidencia en las prcticas pedaggicas de aula por ser amplia en su abordaje. Por
eso, en esta investigacin no pretendemos agotar estas concepciones, si no que
modestamente, abordaremos la evaluacin relacionada a los procesos educativos que
tienen estrecha relacin con la prctica pedaggica de aula y las concepciones que
estas conllevan.

3.1 De la evolucin del concepto de evaluacin

La concepcin de la evaluacin, en su evolucin histrica, ha cambiado

considerablemente, llegando a enfoques operativos con distintos referentes y criterios
de juicio. Desde una concepcin centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas, a
una evaluacin que pretenda asignar valores precisos de medicin a determinados
objetos educativos. Est ltima fue la concepcin de medicin que desde finales del
siglo antepasado fue ganando espacios y generando una visin cuantificadora del
proceso evaluativo y que an perdura, en gran parte, en nuestro sistema de educacin
formal y superior.

El norteamericano Ralph Tyler en la dcada de 1930 inicia un movimiento que centra

la evaluacin en funcin a determinadas metas u objetivos formulados con antelacin.
Esto produjo un cambio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo,
aunque dio mayor nfasis a los resultados que a los procesos. En este proceso la
evaluacin de alumnos era entendida como el proceso que es capaz de juzgar el nivel
alcanzado por el alumno en referencia a los cambios de comportamiento previstos (...)
al menos en el sentido de comprobar si el objetivo previsto se ha cumplido o no
(Salinas 2002:37). Posteriormente, el concepto fue modificado por Stufflebeam (1987)
quin concibe la evaluacin como un rol de gestin, dando mayor importancia a la

20
toma de decisiones basndose en las evidencias recogidas. De manera que, la
informacin recogida en el proceso de aprendizaje deba ser seleccionada y analizada
para la entrega de datos que permita tomar decisin entre una serie de alternativas
posibles. Este enfoque de Stufflebeam se ampli mucho ms, destacando la
importancia de los procesos cognitivos que el estudiante pone en juego en el proceso
de aprender a aprender.

Podemos reconocer que dado que la conceptualizacin de la evaluacin ha ido

cambiando en el tiempo se ha llegado a enfoques operativos con distintos criterios de
juicio. Inicialmente nos circunscribiremos en la concepcin de evaluacin ms utilizada
durante los ltimos aos del siglo XX, que tuvo su incidencia en las prcticas
pedaggicas de aula, de manera general, la evaluacin se entiende como:

(...) la simple asignacin de una nota, la calificacin o apreciacin de un trabajo,

de un ejercicio, o de cualquier actividad del alumno, la adjudicacin de toda
categora que suponga la ubicacin de una realizacin del alumno dentro de una
escala implcita o explcita, es la expresin de un juicio por parte del profesor, que
presupone una toma de decisiones, por elemental que sea, y que se apoya en
distinto tipo de evidencias o indicios, tomados a travs de algn procedimiento
tcnico cuando es una evaluacin formal, o por mera observacin informal.
(Gimeno 1991:377)
El autor nos plantea que la evaluacin es enjuiciar el comportamiento de algo (o de
alguien) en funcin de un patrn o ideal pre-establecido (Santos Guerra 1998:15). Es
decir, dar un juicio de valor sobre los desempeos de los estudiantes significa analizar,
basndose en ciertos criterios e indicadores para proceder a elegir aquellas
alternativas que responden con mayor eficacia a la situacin a la cual se desea aplicar.
Entonces, evaluar es dotar de significado a lo que ocurre, es emitir un juicio valorativo
sobre algo o alguien, es comprender y darle valor, significado en su dimensin
profunda y su potencialidad. En este sentido, en el lenguaje cotidiano evaluar es
estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo.
La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material
(Gimeno y Prez 1995:338).

Existe coincidencia en los autores que evaluar es valorar los desempeo de los
alumnos en el proceso de aprender de determinados conocimientos, en respuesta a
propsitos implcitos en cada uno de los tipos de conocimiento. Donde el juicio de
valor que se emita est en la recoleccin de evidencias y vivencias que permitan
reconocer el xito o fracaso en el proceso de aprendizaje y obtener una informacin
til que ayude a optimizar este proceso de aprender por parte del alumno. Entonces, la
evaluacin es un proceso fundamentalmente educativo, destinado a valorar y emitir
juicio valorativo de los aprendizajes.

21
Hoy en da, las concepciones constructivistas han permitido explicar la relacin
existente entre el desarrollo psicolgico del individuo y su interaccin con el aprendize.
Por ello en el planteamiento constructivista la evaluacin es definida como un proceso
cuya principal funcin es orientar y regular el aprendizaje, es continua porque est
presente en cada situacin de aprendizaje, es integral y participativo porque toma en
cuenta el crecimiento del alumno (Ruano 2002:13). Al respecto, Santos Guerra
(1998), Salinas (2002), Retegui y otras (2001), Cuba e Hidalgo (2001) y lvarez
Mndez (2003) coinciden en que la evaluacin es un proceso para obtener evidencias
que permiten juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje.

Esto significa que la evaluacin se dirige hacia el mejoramiento, renovacin y cambio

en la prctica de los procesos de enseanza y aprendizaje, como una actividad
permanente y flexible con mtodos e instrumentos adecuados para obtener la
informacin requerida como insumo para reflexionar sobre el desempeo de los
alumnos. Adems, permite un constante dilogo de interaccin entre el docente y el
alumno, el comportamiento personal y el ambiente social en que sta inserto estos
actores, como un instrumento de comunicacin que facilita la construccin de
conocimientos en aula (Quinquer 2000:13).

Tambin la evaluacin, en este enfoque, es entendida como actividad crtica de

aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por
ella adquirimos conocimientos (lvarez Mndez 2003:104). El profesor aprende a
orientar e indicar el camino a seguir al alumno en el progreso del aprendizaje, para
conocer y para mejorar su prctica pedaggica y para colaborar en el aprendizaje del
alumno, conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y
las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende a partir de su propia
evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor,
que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizada.

3.2 Caractersticas de la evaluacin en el enfoque por objetivos

La evaluacin por objetivos da mayor nfasis a los resultados antes que a los
procesos. Es decir, es el proceso para determinar en qu medida los objetivos
educacionales han sido logrados. Para Santos Guerra (1996a:48) una evaluacin por
objetivos se realiza cuando:

Se habla de evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados

a mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de
cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis
diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos.

22
En este sentido, se conceptualiza como un medio de averiguar, determinar o
establecer el grado de logro de objetivos predeterminados durante el proceso de
enseanza y aprendizaje, donde el protagonista es el alumno, es l quien tiene que
demostrar los logros alcanzados de contenidos desarrollados. Es decir, medir el
rendimiento general de los alumnos para dar el puntaje que obtienen en una prueba de
conocimientos, seleccionando los mejores, los regulares y los peores en una tarea
determinada. Por eso, la calificacin que recibe el alumno es por el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar, ser quin
deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar (Santos Guerra 1996a:22).
Entonces, esta evaluacin se realiza aplicando pruebas estndares homogneos a
todos, para calificar y clasificar a los alumnos por su rendimiento en el conocimiento
del tema o una actividad a desarrollar.

3.3 Caractersticas de la evaluacin en el enfoque de procesos

La evaluacin por procesos es esencialmente crtica, no-calificadora y consiste en la

recogida y uso de informacin relativa a cambios en el comportamiento de los
alumnos, a fin de adoptar decisiones sobre el programa educativo (Stenhouse
1991:152). Entonces, para la obtencin de la informacin se utiliza diferentes tcnicas
y procedimientos para recabar la informacin de los aspectos cognoscitivos, afectivos
y sociales. En esta tarea de evaluacin son responsables todos los actores de la
educacin. Por eso, en la evaluacin de proceso no nos importa tanto cuntas cosas
se hacen, cuntos alumnos aprueban, (...) cuntos xitos se consiguen, etc. No es que
no importen los resultados, sino que la forma mejor (quiz la nica) de valorarlos
debidamente es saber cmo se producen [los aprendizajes] (Santos Guerra
1996b:101).

Entonces, las caractersticas de los modelos pedaggicos se resumen en el siguiente

cuadro.

Evaluacin por objetivos Evaluacin del proceso

Define sus resultados y sus objetivos como
conductas individuales.
Centrado en el comportamiento del grupo:
compara el desempeo de un alumno con
respecto a otro.
Refleja diferencias individuales.
Modelo tradicional de evaluacin.
Centrado en funcin de contenidos.
Toma de decisin de aprobacin o
reprobacin.
Sirve para mejorar los procedimientos de
evaluacin y asegura la bsqueda sistemtica
de resultados determinados de antemano
Implica que el profesor debera ser crtico, de
ayuda y no simple un calificador.
Centrado en el logro individual: compara el
progreso de los alumnos con respecto a s
mismo.
Refleja crecimiento individual.
Modelo recomendado actualmente.
Toma de decisin de ayuda y seguimiento.
La evaluacin es considerada como parte de
un proceso de investigacin. Consiste en la
recogida de datos y uso de informacin relativa
a cambios en el comportamiento de los
alumnos (Stenhouse 1991:139).

23
(Gimeno 1990:154)
Se interesa por asegurar la demostracin del
logro de objetivos especficos. Considera la
evaluacin basada en la medicin. (Stenhouse
1991:145)
En la escuela slo se hacen evaluaciones del
rendimiento. (Santos Guerra 1996b:69)
Adaptado de Arispe (2006)
Ayuda a mejorar el clima, a estudiar, a
estimular la curiosidad acerca de la
enseanza...,equivale a investigar la
naturaleza y los problemas de la innovacin
educativa, y el perfeccionamiento de las
escuelas de manera integrada al currculo
(Stenhouse 1991:170)

Se sabe que en la prctica el modelo por objetivos y el modelo de procesos muchas

veces conviven y se ponen en vigencia al mismo tiempo. Pero lo importante es que
queden claras ambas intencionalidades en la prctica pedaggica, aunque la
interdependencia entre ambas modelos es fundamental para los procesos de
transformacin educativa. Al respecto Stenhouse (1996:156) afirma, "(...) las
evaluaciones convencionales de tipo objetivo no van destinadas a comprender el
proceso educativo, lo tratan en trminos de xito o de fracaso. Pero un programa es
siempre una mezcla de ambas que vara de un marco a otro".

3.4 Diferencias entre evaluacin, medicin y calificacin

An hoy en da en el proceso de enseanza y aprendizaje, estos tres conceptos;

evaluacin, medicin y calificacin se confunden, por eso es necesario aclarar
objetivamente su aplicacin entre una categora y otra. Porque en estas instancias se
decide cmo y cuales son los criterios de valoracin, se emite juicio de valor sobre los
aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, cuando la evaluacin es entendida como
formular juicios de valor para la toma de decisiones, comprende la medicin y la
calificacin.

3.4.1 Evaluacin

La evaluacin se presenta en el modelo de procesos como parte integral del proceso

de aprendizaje. Significa que no es una prueba o un conjunto de pruebas que se
administran al final de un curso y cuyo objetivo fundamental es la calificacin de los
alumnos. Significa en cambio, un modo de obtener informacin relevante, vlida y
confiable sobre los procesos y resultados de aprendizaje de ciertos estudiantes (Cuba
e Hidalgo 2001:48). Entonces, es el proceso por el cual un profesor emplea
informacin derivada de muchos orgenes para tomar decisiones sobre sus
aprendizajes. Toma en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumno y
favorece su capacidad de seguir aprendiendo. Tambin es el proceso de anlisis,
reflexin e investigacin de la prctica pedaggica que permite al docente construir
estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje.

24
Por su lado, el enfoque de evaluacin de la Reforma Educativa boliviana se
circunscribe al modelo pedaggico de procesos, porque, cuando se habla de
evaluacin, se hace referencia a un proceso permanente y no nicamente a la
medicin de logros al final de una etapa determinada de proceso educativo

3.4.2 Medicin

La medicin consiste fundamentalmente en comprobar los resultados del aprendizaje

en el mbito de los conocimientos y a travs de pruebas estandarizadas. Es un
conjunto de tcnicas de apoyo a la evaluacin que facilitan la cuantificacin objetiva de
datos que sirven para el anlisis y la interpretacin de una situacin dada (Barrera
1997:100). Entonces, es la asignacin de nmeros que permitan expresar, en trminos
cuantitativos, el grado de conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos que
el alumno posee de determinados contenidos.

Para Santos Guerra (1996b:68) en la escuela slo se hace evaluacin del rendimiento
del alumnado. El sentido descendente de la evaluacin como criterio de
comprobacin, de seleccin y de control se realiza sobre el estamento ms frgil, ms
desvalido y jerrquicamente dbil. Esto porque corresponde a una dimensin
tecnolgico-positivista (op.cit.: 92). Como se aprecia la medicin se circunscribe al
modelo por objetivos, porque es intencional y coherente con el modelo propuesto,
donde se aplica pruebas estandarizadas para asegurar la demostracin del logro de
objetivos especficos basada en la medicin para cuantificar los logros. Entonces la
medicin aspira esencialmente a sealar, mediante cifras o letras, el grado en que una
realidad es poseda por un alumno.

3.4.3 Calificacin

La calificacin implica ubicar algo o a alguien en una categora. En este caso el fin es
reportar los resultados obtenidos por los alumnos. La calificacin tiene la funcin de
certificar el aprendizaje y se realiza asignando valores que pueden ser numricos o
literales.

Dentro del proceso de la evaluacin, algunas veces, es necesario adjudicar un valor a

los aprendizajes de los alumnos, para este propsito generalmente se emplea escalas
literales y numricas para calificar el nivel alcanzado por parte del alumno, con
anotaciones y observaciones del profesor, como estas ideas:

En general va bien, es un tanto desordenado en sus hbitos de trabajo, le falta un

poco ms de constancia a la hora de realizar tareas un poco complicadas. Tiene

25
 que mejorar su caligrafa, vale la pena que la trabaje un poco cada da en casa. Se
lleva bien con sus compaeros y suele participar en clase. (Salinas 2002:14)
El autor sugiere utilizar fichas de seguimiento donde se anotar si el alumno progresa
adecuadamente o si necesita mejorar, donde los alumnos van descubriendo la
importancia de la ayuda del profesor en su desempeo, cuando es orientado en sus
trabajos escritos con algunas anotaciones y comentarios oportunos en sus
participaciones. A dems la calificacin seala explcitamente el conocimiento y la
comprensin del docente acerca de las competencias y necesidades del alumno. La
nota expresada en nmeros provee de cierta informacin cuantitativa.

Entonces, la evaluacin engloba tanto a la medicin como a la calificacin por ser una
cuestin didctica y ante todo poltica. Didctica porque en ella se decide cmo y
cuales son los criterios de valoracin, donde se emite juicio de valor sobre los
aprendizajes de los alumnos. Poltica porque se constituye en un instrumento de poder
en manos de los docentes, que puede generar varias posibilidades de ejercicio de ese
poder. "Donde el profesor tiene en sus manos el poder de seleccionar, de certificar los
aciertos y los fracasos" (Santos Guerra 1996a:25). Por otro lado, se puede hacer el
ejercicio de ese poder para poder comprender, considerar y transformar positivamente,
segn la formacin de docentes y la necesidad de innovar los procesos educativos.
Por lo tanto, debemos entender que la "evaluacin mas que una actividad tcnica, es
un proceso tico y en su dimensin profunda, es poltico" (Santos Guerra 1998:52)

Adems el sistema educativo nacional, la sociedad conjunta, los padres de familia

solicitan certificaciones del xito o fracaso escolar al final de la gestin acadmica. Por
eso la evaluacin va condicionada por la medicin y calificacin en la hora de la
verdad, porque los padres dan valor a las calificaciones que acreditan el xito de sus
hijos. Donde esta apreciacin evaluativa nos lleva a coincidir con lo que Santos Guerra
(1996) plantea al declarar que "la evaluacin cumple con las exigencias puestas por el
sistema en cuanto esta dirigida a superar estndares fijados, permitiendo seleccionar a
quienes no superan las pruebas, expulsndolos del sistema sin que exista una clara
relacin entre el xito acadmico y el xito laboral".

3.5 Funciones de la evaluacin

Para los autores esta funcin tiene diversas denominaciones; para Jorba y Sanmart
(2000:21), (Santos Guerra 1996b:174), (DCEP 2003:237)7 se presenta como funcin

7
Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria.

26
pedaggica. En cambio el SNE-LEAPM8 (1996a:23) presenta como fases de la
evaluacin. El documento de (MEP-EAMCC 2001:13)9 muestra como: tipos de
evaluacin para ver las diferentes posibilidades de su aplicacin por la funcin que
cumplen (sumativa y formativa); por los agentes que participan (autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin); Por el referente que sirve de comparacin
(normativa y basada en criterios) y por el momento en que se producen (inicial, de
proceso y final). Para conceptuar el proceso evaluativo consideraremos estas
aseveraciones: diagnstica, formativa y sumativa. De donde las tres funciones son
consideradas como necesarias, porque se constituyen en elementos fundamentales
del proceso educativo, muchas veces se encuentran interrelacionados y son tiles en
el procedimiento de la evaluacin de aprendizaje.

3.5.1 Funcin diagnstica

La funcin diagnstica tiene el propsito de obtener informacin sobre los conceptos y

experiencias que el alumno posee antes de cualquier proceso educativo, a partir de
ello, construir significativamente los nuevos conocimientos y, al mismo tiempo,
proporciona herramientas al docente para la planificacin del proceso de aprendizaje.
Este principio se sustenta en los conocimientos previos con los que cuentan los
alumnos (Vygotski 2000); las experiencias, los saberes y las potencialidades que se
deben tomar en cuenta para iniciar los nuevos aprendizajes.

El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y

relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las actitudes y
expectativas de los alumnos. (Santos Guerra 1996b:175)
En la misma lnea, Jorba y Sanmart (2000:26) sostienen que:

La evaluacin inicial o diagnstica bsicamente se centra en la exploracin de

conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, razonamientos y
estrategias espontneas, actitudes y hbitos adquiridos con relacin al aprendizaje
y representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.
Es decir, el alumno/a qu sabe respecto al tema que se va tratar?, Ha desarrollado
los conocimientos bsicos para abordar la prxima unidad de aprendizaje?, Cul es
el avance, logros y dificultades de la unidad anterior? Y qu intereses y curiosidades
tiene hacia el tema que queremos desarrollar? Entonces, est evaluacin trata de
precisar el grado de conocimiento que tienen los alumnos del contenido a desarrollar.

8
Secretaria Nacional de Educacin (Reglamento de Evaluacin Escolar programa de mejoramiento).
9
Ministerio de Educacin de Per (Evaluacin de los aprendizajes en el marco de un currculo por
copetencias)

27
La evaluacin diagnstica tambin permite conocer las condiciones en las que se
encuentran los alumnos en una actividad de aprendizaje. Se pueden hacer las
siguientes preguntas claves para qu, cundo, cmo se realiza, se aplica al inicio
del ciclo, clase, tema, da, unidad, actividades para recabar informacin acerca de los
conocimientos, expectativas, habilidades y estrategias previas al inicio de una
actividad de aprendizaje del alumno o alumna (Ruano 2002:32). Donde, el rol de la
evaluacin diagnstica radica en la determinacin del nivel real del alumno respecto
del proceso que inicia, sobre todo cuando el alumno est recibiendo gran parte de
estmulos educativos del entorno en el que se desenvuelve.

3.5.2 Funcin formativa

La evaluacin formativa centra su preocupacin en los procesos, es decir en todas las

actividades de aprendizaje de los alumnos; por lo tanto, es permanente.

Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental, una funcin
reguladora del proceso enseanza y aprendizaje para posibilitar que los medios de
formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende
principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que
determinar cules son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. (Jorba y
Sanmart 2000:28)
La finalidad de la evaluacin formativa es detectar logros, dificultades y obstculos que
los alumnos tienen durante el proceso de aprendizaje. Luego orienta y regula el
proceso educativo, proporcionando informacin constante que permita retroalimentar y
mejorar el inters por conocer y aplicar lo que los alumnos conocen y la socializacin
de lo aprendido, resolviendo problemas en el proceso pedaggico. En sentido ms
amplio, se dice que la evaluacin formativa se realiza durante el proceso, (no slo est
atenta a los resultados), sino tambin permite la retroalimentacin de la prctica
(Santos Guerra 1996b:179).

Los pilares bsicos de la evaluacin formativa son: la observacin, el registro y la

reflexin de todo el proceso de adquisicin de conocimientos a travs de las
actividades de aprendizaje que propiciamos en los alumnos. El docente est atento a
las diversas preguntas que surgen de sus alumnos, sean stas de dudas o de avance,
para ir adecuando su intervencin, permitiendo, de esta manera, hacer los reajustes
necesarios, introduciendo nuevas estrategias y actividades. Entonces, la evaluacin
formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de
errores y la consolidacin de xitos (Jorba y Sanmart 2000:28).

En resumen, por formativa debe entenderse aquella evaluacin puesta al servicio de

quin aprende, aquella que ayude a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral

28
y socialmente al sujeto (lvarez Mndez 2003:116). Entonces, la funcin formativa
acta en beneficio de quien aprende, porque los alumnos estn aprendiendo, y el
profesor necesita conocer los caminos que ellos deben recorrer en la construccin y
organizacin del conocimiento, las dificultades que pueden encontrar, los obstculos
que tienen que superar en cada momento de su proceso, no slo al final.

3.5.3 Funcin sumativa

La evaluacin sumativa es realizada al final de una o ms unidades de aprendizaje,

con el propsito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos
en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propsito de asignar
calificaciones.

Tiene, esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los
estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener
una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos
terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los
aspectos que convendrn modificar en una repeticin futura de la misma
secuencia de enseanza y aprendizaje. (Jorba y Sanmart 2000:30)
La funcin sumativa est destinada a certificar, calificar y acreditacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. A travs de esta evaluacin el docente puede comprobar si
cada uno de sus alumnos ha sido capaz de lograr o no los conocimientos, habilidades
o destrezas. Una vez finalizado el desarrollo de una secuencia didctica o una
actividad, basndose en los logros alcanzados, permite asignar calificaciones
mediante apreciaciones cualitativas y/o cuantitativas.

La funcin sumativa sirve para constatar el grado de avance del alumno, sus
dificultades en el desarrollo de sus competencias y sobre todo reflexionar sobre la
calidad de la ayuda que los profesores han brindado a sus alumnos, es decir si sta
fue suficientemente, adecuada y oportuna.

Finalmente, el enfoque de la evaluacin cualitativa y constructiva da ms nfasis a la

evaluacin formativa o en proceso, porque responde a una manera de mirar, de
escuchar, de conocer, sin perder de vista nuestras expectativas de logro y acompaar
a los alumnos en sus particulares modos de aprender a hacer y aprender a aprender
en el proceso.

Es decir, no es algo que se hace al final del proceso de aprendizaje, como

tradicionalmente se estilaba, sino durante el desarrollo de los procesos de enseanza
y aprendizaje. Por eso, cuanta ms informacin de orientacin y de ayuda le

29
proporcione el docente ms podrn conocer los alumnos de su propia situacin y
autorregular sus propios mecanismos de aprendizaje.

3.6 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas son un conjunto de procedimientos y actividades que permiten que el

alumno manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido, para poderlos valorar y
comparar con los objetivos y competencias propuestos. Estas tcnicas sirven para
evaluar a los diferentes actores del proceso educativo, para evaluar conocimientos,
habilidades, destrezas y desempeo de los alumnos, la actuacin del docente y los
materiales de aprendizaje. Las tcnicas tambin deben adecuarse a las caractersticas
de los alumnos, a ciclos de aprendizaje, a los objetivos, a las competencias y a los
aprendizajes que se desea evaluar, as como a las condiciones disponibles y a la
preparacin del docente.

Los instrumentos son medios, recursos o herramientas que permiten recabar y

sistematizar la informacin que se desea obtener de la evaluacin. La utilidad del
instrumento radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto
aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir,
utilidad y factibilidad (Salinas 2002:86). Entre los instrumentos que se pueden utilizar
para recopilar la informacin, se encuentran las guas de observacin, los
cuestionarios, las pruebas, la lista de cotejo, el diario de clase y el auto informe.

Las tcnicas de recogida de datos que se utilizan con mayor frecuencia son: la
observacin y la entrevista. Se les confunde habitualmente con los instrumentos de
evaluacin. Por eso es necesario aclarar su definicin para diferenciar sus propsitos y
los instrumentos que pueden utilizar con diferente estructura.

La observacin es un proceso de bsqueda y recoleccin de informacin ms

espontnea y natural, que puede confundirse fcilmente con la simple mirada a
una situacin. Su diferencia es que se trata de un proceso que busca significados
para explicar algunos hechos que afectan el aprendizaje ptimo de las
competencias. (Retegui y otros 2001:62)
La observacin como una tcnica de recogida de informacin puede realizarse en
forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales de
interaccin en forma participante o no participante. En la medida que sea ms
espontnea y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos
observados y evaluados. La observacin se puede aplicar con instrumentos
apropiados como:

30
a) La lista de cotejo, que es una lista de indicadores que sealan conceptos, actitudes
o procedimientos (SNE LEAPT 1996a:19)10. La lista de cotejos ofrece informacin
para determinar si una caracterstica se presenta o no. sta es realizada por el
docente quien define los indicadores ms apropiados y los momentos oportunos para
registrar la observacin, utilizando este instrumento.

b) El diario de aula, permite recopilar datos sobre la vida cotidiana en el aula y en la

escuela, pues en l se registra informacin sobre la vida del aula reflejando lo que se
piensa, se siente y se hace. Es un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la propia
actuacin (Retegui y otros 2001:66). Como instrumento de reflexin hace que los
acontecimientos del trabajo de aula sean analizados para comunicar a sus actores.

La otra tcnica que tambin se utiliza es la entrevista, que consiste en recoger

informacin del contenido que se desea evaluar a travs de las opiniones
argumentadas por parte de los alumnos, pasando por las comparaciones y
explicaciones.

La entrevista es una tcnica que implica un proceso y un modo de acercarse a los

significados de la mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones
verbales formales e informales, individuales y grupales. (EAMCC 2001:28)
Como tcnica de evaluacin es muy til, porque nos permite una comunicacin
directa, cara a cara, acerca de las caractersticas especficas de cada alumno, para
que el docente pueda dar el apoyo necesario y orientacin requerida. Mediante esta
tcnica el docente recoge datos acerca de: la situacin cultural y lingstica de los
alumnos, sus necesidades, capacidades, destrezas, habilidades, hbitos, niveles de
expresin y comprensin verbal, etc.

Las entrevistas como parte de las actividades evaluativas, en muchos casos, son
confundidas con interrogatorios donde se pregunta y se busca la respuesta inmediata.
Para revertir esto es necesario definir los propsitos para captar lo que el alumno
quiere decir y tener en cuenta las seales no verbales que se transmiten al momento
de la entrevista.

Otra de las tcnicas que se utilizan con mayor frecuencia en nuestro sistema de
educacin formal es la formulacin de interrogantes por parte del docente, que
consiste en plantear una serie de preguntas escritas que exige del alumno respuestas

10
Secretaria Nacional de Educacin (Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes en el programa
de transformacin).

31
ms o menos breves del contenido desarrollado o de alguna actividad realizada, con el
fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el aprendizaje.

La finalidad de hacer una pregunta dirigida al grupo en general o, a alumnos en

particular, puede tener diferentes motivaciones: restablecer o mantener el inters o
atencin por parte de los alumnos, detenerse o centrar una temtica especfica,
comprobar si los alumnos siguen al profesor, como forma sistemtica de
evaluacin del estudiante, como forma de poner en evidencia a un alumno que
pareca no estar suficientemente atento. (Salinas 2002:90)
Cuando los alumnos dicen y hacen algo durante la situacin del aprendizaje, el
docente tiene la oportunidad de identificar indicadores11 y estrategias12 que le informan
sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje.

Las pruebas de evaluacin o pruebas objetivas son una de las caractersticas de esta
tcnica y utilizan instrumentos de comprobacin y exploracin de los conocimientos de
los alumnos, a travs de exmenes que tienen la caracterstica de tener una serie de
preguntas para determinar lo que los alumnos han aprendido, pueden ser
estructuradas y no estructuradas, en funcin al tipo de pregunta o de respuesta que se
quiere lograr.

Las pruebas objetivas son exmenes escritos que, normalmente, estn

constituidos por un amplio repertorio de preguntas o tem, cuyas respuestas estn
exactamente delimitadas, permitiendo una puntuacin libre de interpretaciones
subjetivas. (Salinas 2002:97)
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se hacen a las pruebas
objetivas, continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar.
Porque, es un medio de recojo de informacin para juzgar los logros de sus alumnos,
con tems cerrados, de alternativa y de ensayo. stas son pruebas escritas donde los
alumnos deben responder abiertamente o con signos convencionales a cada pregunta.

El MEP-EACC (2001:43) y Retegui y otros (2001:47) distinguen los siguientes items.

a) De seleccin multiple, que consiste en un enunciado, que puede ser una

pregunta o una oracin incompleta, o un conjunto de alternativas (por lo comn
cuatro o cinco) de los cuales una es la respuesta y las otras distractores.

b) De falso verdadero, constituidas por una declaracin afirmativa (F o V) ante

cual el alumno debe determinar si es correcta o no.

11
Son seales relacionadas con el dominio de la competencia que permiten observar continuamente el
progreso de los alumnos en cada una de ellas.
12
Procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situacin particular de
aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos.

32
 c) De correspondencia, formados por dos listas paralelas, de frases o palabras,
donde el alumno debe relacionar o parear los elementos de una lista con otra.

d) De respuesta corta, requiere que el alumno d una respuesta breve, de una o

dos frases ante el interrogante planteada.

e) De complementacin, implica que el alumno debe terminar una idea con una o
dos palabras que se omiten en el enunciado.

f) De ensayo, plantea una serie de preguntas, ante los cuales el alumno debe
formular una respuesta amplia. La prueba de ensayo proporciona al docente la
capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos que tienen los
alumnos, as como la capacidad crtica. Tambin reflejan actitudes, creatividad
y fludez verbal de los alumnos.

Adems, elaborar una prueba objetiva con diferentes tems, no debe ser el nico
instrumento que sirva para tomar decisiones, sino que la informacin que se recabe
con una prueba objetiva debe complementarse con el conjunto de informacin
obtenida con otros instrumentos. Por eso, la finalidad de la prueba objetiva es ayudar a
tomar decisiones fundamentadas para compartir la informacin recabada por todos los
actores involucrados en la tarea pedaggica.

3.7 Nocin de aprendizaje en el marco de la Reforma Educativa

Con la implementacin de la Reforma Educativa, la definicin de aprendizaje ha tenido

un giro importantsimo en su proceso. Ahora, el aprendizaje es concebido como un
proceso de construccin personal de conocimientos; saber, saber hacer y saber ser.
Se basa en la premisa de que el educando es el actor principal en la construccin de
sus propios conocimientos (Arnal y otras 1996:17). Estos conocimientos son
elaborados por los propios alumnos en interaccin con el docente y la realidad social y
natural, solos o con el apoyo del docente, haciendo uso de sus conocimientos previos,
experiencias e intereses.

Al respecto, Arnal y otras (1996:17) dicen:

El aprendizaje no debe ser sinnimo de llenar la cabeza de informacin, como

decamos anteriormente, sino posibilitar que el sujeto establezca relaciones entre
el nuevo conocimiento y otros que ya tiene, solucionar problemas, desarrollar la
capacidad crtica. Es ms importante que el alumno y alumna puedan aplicar el
conocimiento aprehendido, en vez de repetir datos aislados sin relacin con su
realidad, ni con sus conocimientos previos.

33
La definicin nos plantea que es importante que los docentes consideren lo que los
alumnos saben para relacionar con el nuevo aprendizaje. Por ejemplo, aprender a
multiplicar no significa memorizarse las tablas y realizar operaciones mecnicas, sino
manipular objetos, establecer relaciones y construir formas de resolver los problemas
de la vida cotidiana. Por lo tanto, la formulacin de aprendizajes debe ser una tarea
conjunta entre el alumno y el docente.

Tambin se evidencia que el aprendizaje se desarrolla, a veces, en condiciones

bastante adversas, donde el docente tiene el poder sobre los conocimientos, pero lo
ideal es que se desarrolle en ambientes de relaciones donde el aprendiz es
legtimamente reconocido en su condicin de poseedor de conocimientos que le
permite ordenar y comprender la realidad.

Las concepciones objetivistas del aprendizaje se concentran en el objeto de

conocer- los contenidos- ms que el proceso. Los constructivistas parten de la
base que los aprendices construyen su conocimiento mediante la interpretacin de
las experiencias que constituyen su conocimiento previo, de sus actuales
estructuras mentales y de las creencias que poseen. (Bermejo 2000:5)
El fundamento ms importante del constructivismo es que el significado es una funcin
que se deriva de cmo los individuos construyen o crean significados a partir de sus
experiencias. Vygotski (2000) plantea que la construccin de conocimientos est
basada en el procesamiento de las experiencias que parten del contexto social y
cultural que rodea al individuo, luego relaciona la informacin nueva con sus
conocimientos previos para construir estructuras de conocimiento ms elaboradas.

Pivetta (2003:34) sostiene que para promover un aprendizaje significativo para el

alumno, ser indispensable tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

Considerar como punto de partida el bagaje cultural con que el nio llega a la
escuela, puesto que a partir de el construir nuevos conceptos y reconstruir
nuevas representaciones de la realidad social a travs de la incorporacin de
saberes escolares.
Tomando como base lo anterior, se promover el planteamiento de problemas que
incentiven a los alumnos a desarrollar activa y progresivamente explicaciones ms
complejas sobre la realidad social.
Por ltimo, el docente promover situaciones de interaccin social en las que se
planteen diferentes posturas sobre un mismo tema, promoviendo el intercambio de
puntos de vista diversos.
Dado este planteamiento, en la nueva enseanza la funcin del docente es identificar
las caractersticas culturales y lingsticas de los alumnos, porque los alumnos llegan a
la escuela con diferentes capacidades, es decir, lo que los alumnos saben hacer en
diferentes situaciones de su vida cotidiana sirve de base para lograr nuevos
aprendizajes. Por eso, a partir de sus desempeos cotidianos y los nuevos

34
aprendizajes brindados en la escuela, el docente promover los apoyos pedaggicos
necesarios en la construccin de nuevos aprendizajes.

Sobre la base de estos principios, el docente es el motivador e impulsor de la dinmica

del aprendizaje: debe conocer los problemas de los alumnos, acompaar al alumno en
la realizacin de sus tareas, dialogar y crear un espacio de comunicacin, donde el
alumno construya su conocimiento guiado por el docente para superar los obstculos
que va encontrando en su camino de aprendizaje.

3.8 Nocin de evaluacin en el enfoque de Reforma Educativa

A partir del nuevo enfoque pedaggico constructivista y cualitativo planteado por la

Reforma Educativa para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, la
evaluacin tiene tambin una perspectiva distinta, porque propone un nuevo enfoque
de evaluacin que se orienta no slo a los aprendizajes, sino tambin a evaluar otros
elementos como la actividad del docente, los materiales educativos, los mtodos y
tcnicas de enseanza que garanticen el aprendizaje de los alumnos.

Donde, el Diseo Curricular para el nivel de Educacin Primaria (2003) y el reglamento

de evaluacin escolar de la Reforma Educativa plantea que la evaluacin est ligada
indisolublemente al proceso de enseanza-aprendizaje, trata de un proceso
permanente y sistemtico de reflexin sobre la prctica pedaggica y no es algo que
se halla al margen de la misma como un simple apndice o complemento (SNE-
LEAPT 1996a:1). Por tanto, la evaluacin debe estar en todas las actividades y
momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera, permite
darse cuenta de los logros y dificultades que tienen los alumnos para retroalimentar las
reas de conocimientos en las que el aprendizaje no ha sido satisfactorio. Tambin
permite reflexionar sobre los mtodos, las estrategias y los procedimientos empleados
en este proceso para adecuarlos mejor a los requerimientos de aprendizaje de los
alumnos.

Entendida as, la evaluacin propuesta por la Reforma Educativa, es un proceso de

ayuda en el que se destacan los logros, donde el docente apoya a superar los
obstculos y dificultades de los alumnos. No se limita a medir las respuestas de los
alumnos. No se evala al alumno en forma aislada, sino en el proceso en el cual ste
interacta con el docente y con sus compaeros de grupo. Tampoco se realizan
evaluaciones finales, sino durante todo el proceso, a fin de ayudar al alumno a superar
sus obstculos y dificultades en todo momento.

35
3.8.1 Caractersticas de la evaluacin de aprendizajes en el enfoque de Reforma
Educativa

a) La evaluacin de contextualizacin e identificacin de conocimientos previos

Esta caracterstica busca conocer el punto de partida de una actividad pedaggica y

se presenta al inicio del ao escolar, al comienzo de la planificacin de un trimestre, al
inicio de una secuencia didctica, de una unidad de aprendizaje o cuando se quiere
desarrollar una actividad de aprendizaje. Al inicio del ao escolar permite detectar las
caractersticas generales de los alumnos como: su contexto sociocultural y lingstico,
con qu conocimientos, saberes y desempeos con los que llega a la escuela, como
se relaciona con sus compaeros (SNE-REEPM 1996b:36). Donde enfatiza detectar
la situacin social, cultural, lingstica en el dominio de L1 o L2, es decir, cul es la
lengua materna que posee el alumno al entrar a la escuela. Por otro lado, como
plantean Vygotski (2000), Santos Guerra (1996b) y Jorba y Sanmart (2000) tiene
como propsito, obtener informacin sobre los conceptos y experiencias que el alumno
posee, para construir significativamente su propio conocimiento y al mismo tiempo
proporciona herramientas al docente para la planificacin del proceso de enseanza y
aprendizaje.

En sntesis, es importante que el profesor para elaborar una planificacin adecuada

del desarrollo curricular, tenga en cuenta las caractersticas citadas prrafos arriba,
para eliminar la improvisacin, adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas del
contexto, identificar los recursos que son necesarios en el proceso de enseanza y
aprendizaje y organizar los alumnos en grupos de nivel. Sobre est base, adecuar sus
estrategias metodolgicas a las condiciones de aprendizaje y cumplir de esta manera
la funcin reguladora asignada a la evaluacin.

b) La evaluacin de apoyo y seguimiento en el proceso de aprendizaje

La evaluacin de apoyo y seguimiento se fundamenta en el enfoque de evaluacin

formativa y de proceso. Es la que se realiza durante los procesos de enseanza y
aprendizaje. Toda informacin obtenida durante este proceso de evaluacin ser
referencial y no definitiva:

(...) el propsito bsico de est evaluacin es conocer, porque los alumnos estn
aprendiendo, y el profesor necesita conocer los caminos que ellos deben recorrer
en la construccin y organizacin de conocimientos, las dificultades que pueden
encontrar, los obstculos que tienen que superar. Conocedor de los caminos por
recorrer y conocedor de las inseguridades que se presentan en el recorrido, el
profesor podr ofrecer con ms propiedad y de un modo cabal, la ayuda necesaria

36
 y oportuna. Tambin podr desarrollar el conocimiento profesional puesto al
servicio de quien aprende. (lvarez Mndez 2003: 116)
Es decir, nos revelar los avances, dificultades, errores de todo proceso de
aprendizaje, nos dar las seales de alarma cuando se detecte estancamientos o
retrocesos prolongados, nos mostrar la diversidad de aptitudes e intereses existentes
en el grupo de alumnos, nos expresar los distintos ritmos de avance de los alumnos y
nos permitir hacer los reajustes necesarios a la planificacin y a las estrategias
empleadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Una de las mayores dificultades en la aplicacin de las evaluaciones formativas es la

falta de habilidad de los profesores para utilizarla, dada la tendencia de calificar o
clasificar a los alumnos. Por eso, es importante hacer notar que el enfoque no consiste
en poner calificacin, lo ideal es interrelacionar la evaluacin de proceso con la
evaluacin acumulativa.

As, la evaluacin de apoyo nos permite ver cmo va el progreso de aprendizajes de

los alumnos, para mejorar, sobre la marcha, las dificultades y obstculos que los
alumnos enfrentan al resolver un problema y, a partir de ah, ofrecer ayuda pedaggica
para que superen las dificultades gradualmente. Entonces, pretende en todos los
casos y siempre, enriquecer, y si es preciso, mejorar las actuaciones futuras del
alumno sobre la base que aportan (a los profesores y al alumno) las informaciones
puntuales sobre el rendimiento, procedentes de las observaciones en la clase, de la
correccin de tareas o de ejercicios, de los exmenes de cualquier tipo que sea, de
entrevistas o conversaciones en clase (op.cit.:116). Con la tcnica de la observacin
sistemtica y estructurada estos fines se pueden adecuar a las necesidades
personales de cada alumno, para tomar decisiones en cada caso y orientar o modificar
el trabajo.

c) La evaluacin es acumulativa

La evaluacin cumple una funcin acumulativa despus de un determinado proceso,

sea sta una secuencia didctica, una unidad de aprendizaje o al final de un semestre
o ao escolar. Es la valoracin cualitativa de los desempeos de los alumnos en
diferentes situaciones en las cuales puedan demostrar las capacidades que han
adquirido en su proceso formativo.

La funcin tambin permite a los maestros reflexionar sobre la calidad de ayuda

que han brindado a sus alumnos, es decir, s sta fue suficiente, adecuada y
oportuna. Esta informacin tambin permitir al maestro ajustar su planificacin y
plantear alternativas metodolgicas en actividades o en procesos futuros, para
brindar a sus alumnos un mejor apoyo pedaggico. (DCPEP 2003:239)

37
El docente se propone hacer un balance de los aprendizajes alcanzados por los
alumnos utilizando diversos procedimientos evaluativos (prueba, observacin, auto
informe), no slo para identificar los logros alcanzados en funcin de los tipos de
competencia, sino tambin para dar cuenta de los resultados cognitivos del
aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta los aspectos actitudinales, la
integracin grupal y el desarrollo socio-afectivo, de esta manera, la evaluacin
adquirir un carcter integrador.

La evaluacin acumulativa es la sustitucin del examen final por los trabajos

acumulados en el cuaderno de clase, archivador personal, produccin de textos, que
constituyen una verificacin de los propsitos alcanzados y el recuento de las
actividades evaluativas escritas u orales. Un aspecto muy importante es que no debe
quedar reducida a un examen, sino que por el contrario, debe abarcar en forma global
todas las actividades de evaluacin que se realizaron a lo largo del proceso (Ruano
2002:36).

d) La evaluacin es integral

La evaluacin de carcter integral tiene diferentes destinatarios y objetivos. Se opera

en toda la tarea educativa convirtindose en un proceso til y necesario para el
desarrollo del mejoramiento del proceso educativo. Implica que debe englobar todos
los aspectos que intervienen en el desarrollo de la sesin de clase: horarios,
programas, mtodos, tcnicas y estrategias. Se evala al alumno y al docente para
comprender cmo ha sido el aprendizaje, en qu han fallado. Santos Guerra (1996:24)
dice se evala al alumno para darle informacin sobre su aprendizaje, se evala al
profesor para que conozca los resultados de su accin y se evala para el sistema,
para certificar los resultados de los alumnos".

Entonces, es necesario evaluar todos los componentes del proceso educativo y las
variables que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje: la interaccin
profesor-alumno, la organizacin de las actividades de aprendizaje, los materiales
didcticos, la organizacin de aula, las caractersticas personales de los alumnos en
su dimensin cognitiva, social y psicomotora.

e) La evaluacin es participativa

La evaluacin es participativa porque propicia la intervencin directa o indirectamente

de todos los responsables del proceso educativo. Favorece al juicio participativo y
colaborativo de docentes, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad,

38
propiciando que todos ellos asuman conjuntamente la responsabilidad del proceso
educativo (SNE-LEAPT 1996a:10). Los resultados se comunican mediante
indicadores cualitativos y explicativos del proceso que siguen los alumnos.

La evaluacin enfocada desde esta perspectiva ms social e intercultural, es rescatar

las relaciones interpersonales en las que uno aprende a resolver y vencer dificultades
con ayuda de otros que le proveen de instrumentos y mecanismos necesarios para
hacerlo.

Un sistema de apoyo social consta de personas quienes resuelven tareas y

buscan alcanzar objetivos en conjunto y proveen al otro de los medios necesarios
(materiales, medios, informacin, habilidades, consejos, etc.) para que aprendan a
manejar y vencer situaciones que causan estrs movilizando las propias reservas
psquicas. (Roeders 1997: 57)
Concuerdo con las ideas de Roeders puesto que los aprendizajes experimentados por
los alumnos implican poner de manifiesto muchas estrategias, recursos materiales, el
apoyo constante del profesor y de las personas que rodean al alumno/a en su entorno
educativo.

f) La evaluacin es basada en competencias

La evaluacin basada en competencias se centra en las capacidades que deben

desarrollar los alumnos en un contenido o tema.

Una competencia es el desarrollo eficiente y eficaz de una actividad, y entraa una

compleja red de saberes (saber qu, saber cmo y saber ser) respecto a un
segmento grande o pequeo de la experiencia humana en el mundo, implica,
asimismo, tener conciencia sobre el propio desempeo. (Retegui y otros 2001:30)
En la misma lnea, el Diseo Curricular para Educacin Primaria (2003:23) dice:

Las competencias son el conjunto de capacidades que incorporan conocimientos,

actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante procesos
de aprendizaje y que se manifiestan a travs de sus desempeos.
Haciendo una reflexin sobre la definicin, podemos indicar que las competencias,
capacidades y actitudes constituyen elementos bsicos para los procesos de
enseanza y aprendizaje. La evaluacin de competencia se enmarca en verificar el
nivel de capacidades desarrolladas en todas las reas del currculo, observando en el
saber hacer de los alumnos, su habilidad para relacionar de manera reflexiva los
contenidos, las actividades y las tareas que deben realizar los alumnos.

En un currculo por competencias, la evaluacin se centra en el mbito de los saberes

culturales y del conocimiento de manejo conceptual, procedimental y actitudinal de
nuestros alumnos. El conocimiento de estos saberes en una evaluacin de
competencias se define como un saber declarativo, de procedimientos y actitudes

39
(Retigui y otros 2001:30). De donde el saber declarativo implica que la persona ha
acumulado de manera organizativa conocimientos y coceptos en su mente, lo cual le
permite realizar diversos actividades. Es el saber qu" (Ibid: 30). Entonces, la
evaluacin de conocimientos declarativos se refiere al aprendizaje de hechos
especficos y de conceptos puesta en prctica por parte de los alumnos. Pero sera
necesario aclarar el aprendizaje de estos dos conocimientos. Por ejemplo, los hechos
son conocimientos acabados, mientras los conceptos son conocimientos que estan
siempre en desarrollo y evolucin. Adems, para aprender hechos solo basta la
memorizacin, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno
alcance diferentes niveles de comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin
(op. cit.:32). Los mismos autores citados sugieren utilizar diversos instrumentos para
estos propsitos. Para evaluar hechos, tems de respuesta corta, de seleccin
multiple, de complementacin, de correspondencia, de falso verdadero, de
ordenamiento. Para evaluar el manejo conceptual, que escriba composiciones,
exposiciones orales, pruebas de ensayo, mapas conceptuales, pruebas de libro
abierto.

El conocimiento procedimental se refiere a la realizacin de acciones ordenadas en

una secuencia y requiere el conocimiento declarativo (op. cit.:36). Estos se
caracterizan por actividades de saber hacer, donde el alumno para demostrar un
determinado conocimiento utiliza estrategias, habilidades y tcnicas para la
recopilacin y organizacin de informacin. Para evaluar el manejo procedimental se
sugiere utilizar la observacin, resolucin de problemas, los procesos de lectura oral,
autoevaluacin.

EL conocimiento actitudinal se centra en actitudes, valores, normas e intereses que

influyen poderosamente sobre la actuacin del alumno (la responsabilidad, la
cooperacin, el respeto a los otros, la tolerancia, la autonoma personal y la confianza
en s mismo) factores que deben desarrollar en su proceso formativo. Para esta
finalidad se sugiere utilizar instrumentos especficos como la observacin, textos de
lectura centrados a la reflexin, discusiones de contenidos, etc.

Entonces, la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

es el manejo y procesamiento de la informacin que hacen los alumnos con sus
propias palabras, relacionan contenidos tericos relevantes y hacen uso eficaz de la
informacin que disponen para resolver problemas. Es lo que los alumnos y alumnas
han aprendido y saben hacer por s solos. Asimismo, su capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos o transferidos a otras situaciones (Arnal y otras 1996:147).

40
g) La evaluacin es un proceso de comprensin, dilogo y mejora

Ya dijimos que evaluar es atribuir valor a las cosas centrada en la reflexin tanto del
alumno como del docente, sobre diferentes factores que intervienen en los procesos
de aprendizaje. Por eso, en la actividad evaluativa se dialoga, se explica y se
comprende una situacin de aprendizaje para mejorar.

Al respecto Stenhouse (1991:151) afirma que para evaluar hay que comprender.
Tambin SNE-LEAPT (1996a:9) plantea que se evala para comprender por qu no
han aprendido, en que han fallado los alumnos y los profesores; para cambiar la
prctica y mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje. Esto significa comprender
lo que ocurre en el proceso educativo para tomar decisiones de reajuste y se refiere no
solamente al alumnado, sino tambin al profesor y a la comprensin de los contenidos
y procedimientos que se utilizan en la construccin de conocimientos. Entonces, la
evaluacin permite al profesor comprender qu tipo de procesos realiza el alumno
(Santos Guerra 1996b:27), porque se concibe a los alumnos como personas
interesadas por el conocimiento, que conviven en una comunidad de aprendizaje con
los dems compaeros y con los docentes. Por eso, la evaluacin ser un proceso de
reflexin compartida.

En la misma lnea, Santos Guerra (1996a:52) plantea entender la evaluacin en el

sentido de transitar en un proceso de dilogo, comprensin y mejora. La evaluacin
supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados, entre
diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas
audiencias. Porque la evaluacin que se practica en la escuela tratar de ayudar a
quienes no tienen medios, convirtindose en un sistema nivelador y no-alimentador de
las desigualdades. Por eso, el dilogo genera la comprensin y se convierte en el
camino de mejorar la calidad de la educacin. Al respecto Santos Guerra plantea que:

La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y

sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos para facilitar el
anlisis (...) Mientras se realiza el dilogo, y por que se realiza, se produce la
comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el
dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la mejora del programa. (Santos
Guerra 1996a:52-53)
El autor nos propone, mediante la metfora de la trada, comprometer tanto a los
alumnos como a los docentes en un proceso de autoanlisis, reflexin y dilogo
permanente. Donde el alumno toma conciencia de dnde est y qu le falta por
aprender. Asimismo, el docente analiza su propia prctica preguntndose si lo que
est haciendo es adecuado, si efectivamente ayuda al alumno, si es necesario adaptar
al ritmo de aprendizaje. La evaluacin as entendida se basa en la concepcin

41
democrtica de la accin social (Elliot 1990:53). Los actores involucrados en la tarea
educativa dan su opinin y emiten juicios sobre el valor de la informacin recibida y
construida. Entonces, se evala para comprender y en definitiva para cambiar y
mejorar el aprendizaje.

3.9 La evaluacin segn agentes que participan

En la evaluacin de aprendizajes intervienen en forma interna los alumnos y los

profesores a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, para
evaluar el logro de aprendizajes.

3.9.1 La autoevaluacin

En el enfoque de la evaluacin tradicional se pensaba que el alumno no era capaz de

autoevaluarse, por tanto solamente el profesor evaluaba. En el nuevo enfoque
cualitativo y constructivo, a travs de una serie de experiencias que se han realizado,
se puede afirmar que los alumnos son capaces de autoevaluarse y de esta manera
ejercer un control y valoracin de sus propios logros y dificultades.

La autoevaluacin es el proceso por el cual los mismos nios se dan cuenta de

sus progresos y necesidades en aquellas actividades en que se implican
totalmente. Lo que ellos mismos se proponen, ellos mismos lo evalan, aunque el
resultado de su evaluacin sea a travs de un estado de nimo en lugar de una
expresin verbal. En el camino de progresar en la autoevaluacin habr dos
objetivos: ayudar a expresar verbalmente aquello que se vive emocionalmente,
para sacarlo fuera y poder valorarlo: y negociar y compartir los objetivos de las
actividades para que los alumnos se impliquen totalmente en la consecucin de
los objetivos y pueden valorar de manera consciente. (Fons y Weissman 2000:77)
Las autoras plantean que el procedimiento est en la apreciacin crtica que hacen los
alumnos de sus desempeos en los momentos de aprendizaje a travs de preguntas,
de trabajos escritos, cuadernos de clase, y de actividades que realizan. Adems,
implica que el alumno conozca las metas y propsitos educativos para determinar sus
logros, analizar, reflexionar y explicar el para qu y el por qu de los procesos. Porque
el nuevo rol docente apunta a estimular la metacognicin13, la comprensin de
procesos de pensamiento y la aceptacin de sentimientos. Por eso, la autoevaluacin
es entendida como un proceso de autocrtica que genera unos hbitos
enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad (Santos Guerra 1996a: 41).

13
La metacognicin es la reflexin y anlisis del alumno sobre los procesos de adquisicin de su
conocimiento, es decir, es la toma de conciencia que le permite controlar sus propios procesos de
conocimiento y aprendizaje

42
La autoevaluacin debe hacerse extensiva al docente para que reflexione crticamente
sobre su propia actuacin en los procesos de enseanza y aprendizaje. La valoracin
que haga de su desenvolvimiento le permitir realizar el anlisis de la eficacia de los
mtodos y estrategias utilizadas en el proceso pedaggico, sobre la participacin
activa de los alumnos y la ayuda oportuna brindada en cada situacin de aprendizaje.
Adems, la autoevaluacin de los alumnos permite al profesor conocer cul es la
valoracin que stos hacen del aprendizaje, de los contenidos que se trabajan, de los
mtodos que se utilizan y de las formas empleadas en la evaluacin (Santos Guerra
1996b:36). Entonces, la autoevaluacin se convierte en un procedimiento
metodolgico donde el alumno se reconoce como actor y constructor de su propio
aprendizaje con la ayuda del docente, as como tambin el docente.

3.9.2 La coevaluacin

La coevaluacin consiste en que un alumno revisa y valora el trabajo de otro,

sealando aciertos y desaciertos. Una vez devuelto el trabajo, el dueo reconoce sus
aciertos y errores. Esta evaluacin es una modalidad muy motivante que involucra
tanto al que evala como al evaluador.

(...) se producen de manera implcita en mltiples situaciones de evaluacin mutua

sobre todo tipo de contenidos. Ellos mismos emiten severos juicios respecto a las
observaciones de los dems; preguntan cmo; observan e imitan; vuelven a
preguntar y son exigentes para con las respuestas y los productos de los dems.
La maestra puede ayudar a comprender todas estas observaciones de los nios y
nias, facilitando la reflexin en grupo. (Fons y Weissman 2000:76)
La coevaluacin se realiza en pares o en grupos, se trata de un control y seguimiento
de los logros y dificultades que demuestran los alumnos a travs de un conjunto de
actividades que se dan en el aula. La evaluacin mutua ha de permitir a los alumnos
reconocerse como esencialmente similares ante la actitud de aprender y singulares en
el camino realizado (op.cit.:77). Esta dinmica se puede realizar en la elaboracin y
exposicin de trabajos; trabajo en equipo, donde cada alumno valora los resultados y
procesos de dicho trabajo.

La coevaluacin tambin es aplicada entre profesores, puesto que les permite evaluar
sus prcticas pedaggicas diarias, con el fin de mejorarlas. Esto con el fin de compartir
experiencias metodologicas en el proceso de enseanza para que se convierta en una
experiencia enriquecedora para toda la comunidad educativa.

43
3.9.3 La heteroevaluacin

La heteroevaluacin es un proceso importante en la prctica pedaggica de los

profesores, muy satisfactorio por los datos y posibilidades que ofrece, y muy complejo
por las dificultades para valorar y emitir juicios sobre la actuacin de los alumnos.

La heteroevaluacin es un proceso mediante el cual los alumnos son evaluados por

los profesores, por los padres de familia o por agentes externos. El evaluador no
solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar (Santos Guerra
1996a:40). En este caso, en la percepcin que plantean los sujetos involucrados,
deben reflexionar sobre la actuacin del alumno en su proceso de aprendizaje. Las
tcnicas que se utiliza para determinar el logro de los alumnos son la observacin, la
entrevista, las visitas, los cuestionarios e informes.

3.10 Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin en el marco de la Reforma Educativa se definen como

el conjunto de procedimientos que sigue el profesor para recoger la informacin. El
instrumento es un mediador entre los criterios de evaluacin y la informacin que
derivamos de la realidad para ser enjuiciada (Salinas 2002: 86). Por eso, el criterio
para elegir un instrumento de evaluacin est en funcin del tipo de informacin que
queremos recoger y en su utilidad y factibilidad (op. cit.:86). Por ello, como un
conjunto de procedimientos sistemticos y comprensivos involucra mltiples
instrumentos, tales como: cuestionarios, inventarios, entrevistas, exmenes
normalizados o de criterio, exmenes orales, pruebas cortas, portafolios,
presentaciones, etc., para evaluar la trayectoria acadmica y personal del estudiante.
(Quintana 2000:163). Entonces, los instrumentos que se utilizan para cada propsito
pedaggico son adecuados por el docente con la finalidad de recoger la informacin
de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

3.10.1 Instrumentos de recojo de informacin

Los instrumentos para la recogida de informacin son seleccionados por el profesor y

elaborados por l. Su finalidad es recoger la informacin en el proceso de aplicacin
de una determinada tarea, contenido o actividad realizada. Entre los ms utilizados
est la observacin sistemtica, la entrevista como instrumento, aprender de las
preguntas, aprender de los errores, evaluacin de portafolio.

44
a) Observacin sistemtica

La observacin sistemtica es el proceso de bsqueda y recoleccin de informacin

ms espontnea y natural. Lo que diferencia de la tcnica de observacin comn es
que sta orientada a encontrar significados que pueden explicar hechos que afectan el
desarrollo ptimo de las competencias. El instrumento puede tomar varias formas que
van desde los registros etnogrficos hasta las escalas de observacin ms
especficas.

En el aula, la observacin se utiliza constantemente para describir en forma

integral las actitudes, comportamientos, conocimientos, formas de aprender,
comportamiento individual o grupal, el grado de motivacin, calidad y grado de
aprendizaje. (Ruano 2002:48)
Por tanto, el profesor debe observar con ciertos criterios el desempeo de los alumnos
en cuanto a su dimensin personal, colectiva o grupal, resultados conseguidos y
adecuar a las necesidades personales de cada uno de los alumnos y esto impulsar a
analizar lo que sucede en el aula, para tomar decisiones en cada caso y orientar o
modificar el trabajo. Una de las ventajas de la observacin sistemtica es que admite
conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la informacin en el
momento en que sucede.

Como instrumento va buscando la informacin sobre el desarrollo intelectual,

emocional y fsico de los alumnos. Su relacin con el medio e interaccin con los
dems compaeros y docentes. En este sentido, la observacin sistemtica nos lleva
a describir del alumno: el concepto que tiene de s mismo (originalidad, actualizacin,
orden, limpieza, etc.), si demuestra confianza al iniciar una actividad e inters al
aprendizaje, el tiempo que necesita para realizar un trabajo, la reaccin que demuestra
frente a nuevos materiales, si sus intervenciones en actividades curriculares son
espontneas y dinmicas, si demuestra tranquilidad en la distribucin de tareas, da
seales de creatividad, iniciativa, colaboracin y liderazgo en el equipo de trabajo. Es
a partir de la observacin sistemtica que el docente asume el rol de facilitador, para
ayudar a resolver las dudas de forma inmediata y efectiva.

b) La entrevista como instrumento

La entrevista es una tcnica muy til pero relativamente ms difcil que el anterior
porque no es fcil interactuar verbalmente entre el docente y el alumno sobre todo
cuando son muy pequeos, en este caso la entrevista depender de la edad del
alumno, de su capacidad verbal y de la comodidad que sta se plantee. De todos
modos es ventajosa porque es un proceso y un modo de acercarse a la forma en que

45
piensa y vive el estudiante (Retegui y otros 2001:63). Un instrumento de este tipo
permite recoger datos acerca de las caractersticas culturales y lingsticas de los
alumnos, de sus necesidades, capacidades, destrezas, hbitos, niveles de expresin y
comprensin verbal, niveles de lectura, capacidad de clculo matemtico, expectativas
e intereses de los alumnos y padres de familia, para brindar la ayuda pedaggica a
cada alumno.

c) Aprender de las preguntas

Las preguntas y planteamientos de interrogantes se consideran tambin como

cuestionarios que sirve bsicamente para explorar los saberes declarativos. Con la
aplicacin de estos instrumentos se puede constatar los saberes previos que tienen
los alumnos,as como la comprensin de los alumnos durante el proceso de
enseanza y aprendizaje (Salinas 2002:90). Ms all de utilizar como un modo rpido
de evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos, el docente, para
recuperar el valor formativo de las preguntas, necesita hacer preguntas que estimulen
la inteligencia y que no la paralicen o la limiten a respuestas que no exijan reflexin
como las tareas de repeticin y de memoria sin sentido. Por eso:

La clave consiste en saber cundo preguntar qu. Se trata de discernir sobre la

oportunidad y la prudencia en la eleccin del momento, sobre contenidos
verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben elaborar
reflexivamente una respuesta que desafa su pensamiento; relevantes y
significativos los contenidos porque miran ms all de la inmediatez del examen,
de cualquier forma de examen. (lvarez Mndez 2001:110)
Formular preguntas significan poner en funcionamiento capacidades cognitivas ms
all de la retencin de informacin y que exijan una argumentacin lgica. Por eso, es
necesario elaborar preguntas oportunas, que sean pertinentes y significativas para los
alumnos, en un ambiente que facilite el dilogo y la comunicacin espontnea.

Al respecto, lvarez Mndez (2001) plantea una serie de sugerencias e indicadores

sobre las prcticas de elaborar preguntas. Por ejemplo, cuando se pretende
desarrollar el pensamiento creativo, crtico y autnomo de los alumnos, sugiere
formular preguntas que obliguen a argumentar de un modo tambin creativo, crtico y
autnomo las respuestas para evitar respuestas uniformes. En las preguntas qu es,
cmo es, por qu es, para qu es?, La validez de la respuesta est en la consistencia
de los argumentos en los que se sostiene el razonamiento.

Cuando se desea obtener la misma informacin entre los alumnos, se debe formular
preguntas alrededor del tema desarrollado, como: qu, quin, quines, cmo,
cuando, donde, etc.? Que slo requiere el esfuerzo de la memoria comn,

46
circunstancial, mnima, a corto plazo y no significativa. Donde tiene cabida slo un
pensamiento simple, llegando a soluciones simples con respuestas que van
descartando la elaboracin propia, contrastadas y argumentadas.

La nica forma de corregir la respuesta del alumno en la capacidad de razonar y

argumentar es formulando premisas como: que cuente (habilidad cognitiva), que relate
(habilidad lingstica), donde todos y cada uno de los alumnos tendrn la oportunidad
de escuchar, contrastar, debatir, criticar las propias respuestas y las que dan los
dems componentes del grupo de trabajo. Donde la actividad de evaluar se convierte
en una actividad de aprendizaje compartido y solidario.

Entonces, la forma de preguntar tendr mucho que ver con las reglas de juego
establecidas previamente en clase. Porque se debe tener en cuenta, de un modo
claro, la naturaleza del conocimiento que se exige en la respuesta. Adems, la forma
de preguntar desafa la capacidad de razonamiento de quin responde y exige la
elaboracin de pensamiento, cada respuesta obedece a formas distintas de
argumentar, de pensar y de mostrar lo que cada uno realmente sabe o interpreta.

Por otro lado, el docente tiene que tener siempre presente que a la hora de responder
crea un clima negativo y tenso que provoca ansiedad, entonces, revise las formas de
enseanza y las relaciones que establece con los alumnos (lvarez Mndez
2001:119). As, altera en gran medida la vida escolar, antes de estimular el
conocimiento, la misma pregunta se convierte en un obstculo que acta en contra de
los intereses de los alumnos que deben responder en un contexto ficticio y artificial.

d) Aprender de los errores

El error no es nada ms que una accin equivocada que a la larga provocar que la
cadena de aprendizajes no ensamblen correctamente (Pujol 2000:131). Detectar el
error generalmente es sencillo, pero corregirlo es ms complicado porque significa dar
atencin a la diversidad. Por ello, los profesores tienen que reforzar, cambiar o repetir
aquella parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, donde el alumno no ha
asimilado el contenido desarrollado y ha respondido con la accin equivocada el
problema planteado para que pueda rectificar en otras circunstancias.

La calidad de la informacin est mayormente en las correcciones que hacemos del

cuaderno de clase, actividad o ejercicio, donde los alumnos tienen la oportunidad real
de demostrar lo que saben y lo que pueden hacer, aplicando el conocimiento adquirido
y el suyo propio.

47
 As el error entendido como parte de un proceso dinmico, por tanto, no definitivo,
el error que surge en el intento no puede equivaler a un punto menos. Debe
interpretarse como una etapa, un momento en el proceso dinmico de
aprendizaje. Superarlo con la ayuda del profesor ser formativo. Penalizarlo
restndole puntos es ponerlo en situacin de obligado silencio. (lvarez Mndez
2003: 109)
La clave est en la claridad y calidad de la informacin que se da a los alumnos sobre
la correccin. El profesor debe contribuir a encontrar las posibles soluciones a tiempo
para asegurar el aprendizaje correcto, de tal forma que el valor de lo aprendido est
siempre por encima del fracaso y que, por la informacin recibida, el alumno pueda
mejorar y perfeccionar su aprendizaje. Por eso, el error que comete el alumno
simplemente muestra un nivel de conocimiento determinado, que puede mejorar o
simplemente necesita madurar. Al respecto lvarez Mndez, rescatando las ideas de
Morin, seala que el conocimiento es precisamente lo que conlleva el riesgo de error
y de ilusin (Morin citado en lvarez Mndez 2003:108)14. Entonces, slo puede
equivocarse quien trata de poner en juego ideas propias sobre saberes adquiridos o
que cree haber asimilado.

La propuesta plantea que el ritmo de enseanza depende de la capacidad para

comprender del sujeto que aprende. Slo hablando con l o dndole la oportunidad de
que pueda demostrar su propio proceso podremos darnos cuenta con profundidad del
camino recorrido y ayudarle en el que falta por recorrer. A partir de esta informacin se
puede prever dnde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y de cmo se
puede realmente ayudar a quien aprende. Por ello recalco que quien piensa con su
cabeza puede equivocarse y cometer errores. Por eso, cuando el alumno en el
proceso de aprendizaje comete errores se debe tomar como un indicador de la
naturalidad de aprendizaje y del saber humano puesto en prctica. Que no debe llevar
a la descalificacin en la valoracin que se haga de su rendimiento ni subir o bajar
puntos en la calificacin cuando se corrige.

e) Evaluacin de portafolio

La evaluacin de portafolio, es llamada tambin carpeta o archivador personal. Son

actividades de aprendizaje que permiten demostrar los distintos trabajos desarrollados
por los alumnos, son demostraciones de habilidades que permiten observar y
determinar logros y dificultades a travs de la coleccin de trabajos que ha realizado el
alumno en un periodo de su vida escolar.

14
Morin, E, 2001: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro http://www.indexnet.
Santillana. Citado en lvarez Mndez 2003:108.

48
 El portafolio es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un
periodo de su vida acadmica, ya sea un semestre, un ao o un ciclo de
aprendizaje. Podra compararse con los portafolios de los modelos, los fotgrafos,
los artistas y otros profesionales, en los cuales stos demuestran sus logros,
destrezas y talento en su campo, as como sus intereses y personalidad. El
estudiante, con el asesoramiento del docente, va recopilando los trabajos que
evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas,
sus mejores ideas y sus logros en la materia. (Quintana 2000:166)
As el portafolio consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos de
ensayos, anlisis de textos, producciones escritas, problemas matemticos resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, grabaciones, etc. Es decir, son todas las actividades
que el alumno desarrolla desde el momento en que empieza un aprendizaje hasta el
logro de los objetivos propuestos como testimonio de sus aprendizajes. Este permite al
docente determinar una idea completa de los logros y dificultades, del conocimiento
adquirido y de las actitudes del alumno en la elaboracin de sus trabajos.

Es importante que el profesor ayude a darle un orden al portafolio, organizando por

unidades didcticas, por reas curriculares y otros criterios qu el profesor considere
conveniente. Todos los trabajos deben ser fechados y numerados secuencialmente.
La revisin del portafolio con cada grupo de trabajo y con cada alumno permite a
ayudar a los alumnos a autoevaluarse y a corregir sus propios errores.

En sntesis, el portafolio estimula las destrezas del pensamiento, promueve la

creatividad y la reflexin del alumnado, facilita el trabajo en grupo para analizar,
evaluar y explorar su proceso de aprendizaje y propone nuevas estrategias para el
aprendizaje activo.

3.10.2 Instrumentos de registro de informacin

Existe una variedad de instrumentos para el registro de informacin que permite

sistematizar el acto de observacin: lista de cotejo, escala de apreciacin, registro
anecdtico, registro de observacin sistemtica, diario de aula o campo. Estas, son
fichas que se utilizan para evaluar desempeos, actitudes, valores y procedimientos
que realizan los alumnos en una determinada actividad de aprendizaje. El profesor al
observar constata y registra la presencia o ausencia de los desempeos y
procedimientos de los alumnos.

a) Lista de cotejos

La lista de cotejos es un instrumento descriptivo que sirve para evaluar saberes

declarativos, procedimentales y actitudinales, en el se enumeran los indicadores que
van a ser evaluados, marcas de observacin del desempeo de los alumnos. Donde el

49
profesor debe marcar o cotejar la presencia o ausencia de dichos desempeos con
frases, oraciones y signos convencionales. Este instrumento es til cuando se tiene
bien definida, focalizada la observacin y cuanto al tiempo es limitada como para una
observacin de campo ms detallada. Se construye sobre la base de conductas que
se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar. Se usa para
determinar si la conducta existe o no, tambin puede construirse con indicadores de
logro (MEP-EAMCC 2001:34).

El instrumento de registro ofrece informacin sobre varios alumnos simultneamente.

El profesor define los indicadores o marcas de observaciones ms apropiadas y los
momentos ms oportunos para registrar la observacin, en funcin de los propsitos y
secuencias de aprendizaje. Tambin es factible utilizar para evaluar el componente
afectivo. La informacin recogida simplifica la elaboracin de los informes al final del
trabajo.

b) Registro anecdtico

Es un registro de un incidente de la vida de un alumno en accin. Es un instrumento

que consiste en descripciones de hechos significativos relativos a incidentes o
acontecimientos que se manifiestan de manera natural o espontnea en los alumnos y
se anotan en un registro. Son muy tiles para identificar las actitudes,
comportamientos y resultados no previstos. Su objetivo es dejar una constancia
escrita de un hecho o situacin para no olvidarla, por tanto su valor es el que
adjudiquemos a la hora de disponer de informacin suficiente y til para evaluar,
programar o tomar decisiones sobre la enseanza (Salinas 2002:104).

El profesor debe registrar la informacin inmediatamente despus de sucedido el

hecho en su cuaderno diario de observaciones, en hojas preparadas para tal efecto, ya
que al dejarlo para despus aumenta el riesgo de olvidar detalles importantes.

c) Diario de clase

Es un instrumento que permite recopilar datos sobre la vida cotidiana del aula.
Consiste en describir, en detalle, los acontecimientos habituales en el aula y en la
escuela, tal como suceden y sin establecer criterios predeterminados. Si es necesario,
se puede hacer referencia a otros acontecimientos relacionados con los hechos
observados.

50
La palabra diario expresa su carcter cotidiano e interno y comunica lo que sucede en
la vida escolar. No existe ninguna norma respecto a su formato o la estructura, puede
variar de acuerdo al estilo de cada profesor.

d) Registro de observacin sistemtica

Es un instrumento de programacin en el que se definen los tiempos y lugares,

determina los indicadores sobre los que se focalizar la observacin y el registro
correspondiente. Al respecto Salinas (2002:103) plantea que la observacin
sistemtica de hecho, es la observacin la que nos permite comprobar al instante en
qu medida los alumnos nos siguen, cmo funciona una determinada actividad,
cundo se produce desorientacin, desasosiego o satisfaccin en clase. Es decir, el
docente utilizar la observacin sistemtica determinando y seleccionando los
indicadores en los que concentrar su atencin y definir los momentos y lugares ms
apropiados para realizar la observacin.

Por tanto, los instrumentos sealados prrafo arriba deben adecuarse a las
caractersticas de los alumnos, a los ciclos de aprendizaje, a los objetivos,
competencias que se desean evaluar, as como a las condiciones disponibles y a la
preparacin del docente o evaluador. Por eso los instrumentos de evaluacin deben
reunir ciertos criterios tcnicos para que sean eficientes para su aplicacin donde la
creatividad del docente se pone de manifiesto en la construccin de dichos
instrumentos, porque no existen normas para su elaboracin. Entonces, cuando se
trabaje en su elaboracin o adaptacin, se debe cuidar sus caractersticas especficas
para cada situacin de aprendizaje, con el fin de que el instrumento evaluativo cumpla
su propsito para cual ha sido diseado.

51
 CAPITULO IV

4 Presentacin de resultados

Los datos que se recogieron en esta investigacin son las vivencias y percepciones
respecto a la evaluacin de aprendizajes en los procesos de enseanza y aprendizaje
en el mbito de una unidad educativa multigrado. Los anlisis que se realizan estn
enmarcados en los procesos de enseanza y aprendizaje porque se trata de ver la
situacin actual de la evaluacin de aprendizajes en el enfoque cualitativo y
constructivo planteado por la Reforma Educativa.

En la primera parte se encuentran los datos sobre la situacin actual de la comunidad,

basados en datos proporcionados por las autoridades de la comunidad y los estudios
realizados por William Carter y Mauricio Mamani en Irpa Chico. La segunda parte
contempla los hallazgos encontrados respecto a la evaluacin de aprendizajes en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Primera parte

4.1 Descripcin del contexto

El presente trabajo de investigacin sobre la evaluacin de aprendizajes en los

procesos de enseanza y aprendizaje fue realizado en el Departamento de La Paz,
provincia Ingavi, en el ayllu Jiska Irpa15 donde est ubicada la comunidad aimara de
Pan de azcar. La investigacin se centr en la unidad educativa de esta comunidad.

4.1.1 Ubicacin geogrfica.

La comunidad de Pan de Azcar se encuentra a una distancia de 15 kms. de la

localidad de Viacha donde se encuentra la Direccin Distrital de Educacin de esta
zona. Esta comunidad est ubicada en las faldas del cerro de Pan de Azcar, por ella
cruza la lnea frrea ms importante del pas, la que une La Paz - Oruro y Antofagasta-
Buenos Aires.

La comunidad est en pleno altiplano, a una altura de 3.900m. s.n.m., est dividida en
cinco zonas pequeas: Punkaytira, Challapampa, Avila Jipia, Cayapampa y
Mallkupata y limita, al norte con la comunidad de Jalsuri-Zenteno, al sur con la

15
La castellanizacin de Jiska Irpa (gua menor o pequeo), a Irpa Chico (nombre sin significado) no
tiene mucho sentido. (Carter y Mamani 1982:IX)

52
comunidad de Muramaya, al oeste con la comunidad de Villa Arriendo y al oeste con la
comunidad de Callisaya.

4.1.2 Breve resea histrica de la comunidad

El nombre de la comunidad se debe a la piedra grantica que posee el cerro. La roca

grantica fue la materia prima para el adoquinado de las calles de la ciudad de La Paz
y de la poblacin de Viacha y la fuente principal para la construccin de carriles de la
lnea frrea que une La Paz Oruro y la localidad de Guaqui. El territorio que ocupa la
comunidad de Pan de Azcar es una planicie inclinada hacia el cerro grantico que dio
su nombre. La sayaa de la comunidad ha sido dividida de manera que la mayora de
los propietarios tengan una parcela en el cerro.

Desde tiempos de la colonia hasta la aplicacin de la ley de la reforma agraria de1952

la comunidad estuvo en pleitos por la tenencia de tierras. La lucha por la tenencia fue
para mantener las tierras comunales y no ser una hacienda.

Los documentos de la encomienda de Viacha nos muestran que, desde el

comienzo del proceso de colonizacin, las comunidades indias tuvieron que
competir con las aspiraciones territoriales de los colonizadores espaoles, pero al
mismo tiempo estos documentos proporcionan la base legal sobre la que pueden
apoyarse para reclamar sus derechos tradicionales de ocupacin (Carter y
Mamani 1982:12)
Despus de la conquista se hicieron diversos trmites de legalizacin de la tenencia
de las tierras ante la corona espaola y ante el obispado correspondiente que estaba a
cargo de este distrito. Los representantes de la comunidad, a la direccin de Benito
Choquehuanca, ganaron el pleito sobre la tenencia de sus tierras, a pesar de existir
muchas amenazas que emanaban de las haciendas vecinas y de la poblacin de
Viacha.

Otro hecho histrico que hoy se recuerda es que en 1841 la comunidad de Pan de
Azcar fue el escenario de la batalla de Ingavi entre los pases de Per y Bolivia, la
victoria ms importante en la historia de Bolivia. Despus de la batalla, el fortn
construido por el general Ballivin ha sido declarado monumento histrico. Se puede
ver an las murallas construidas alrededor del cerro las mismas que se encuentran ya
deterioradas por la erosin.

4.1.3 Organizacin poltica y comunal

La comunidad de Pan de Azcar tiene como base de organizacin poltica al ayllu.

Las autoridades originarias eran conocidas como Jilaqatas, en la actualidad son los
Mallkus Originarios. La jerarqua empieza con el Kamana (cuidador de sembrados),

53
Anatiyiri mallku (recreacin deportiva),Yatia mallku (junta escolar), Qillqiri mallku
(secretario de actas), Sullka Mallku, (secretario de justicia), Jilaqata o Jiliri Mallku (la
mxima autoridad). Las autoridades son elegidas en una reunin de la comunidad por
ternas y por tenencia de tierra (sayaa). Por sayaa se entiende como:

Las tierras de las comunidades libres del altiplano estn divididas en dos tipos
principales: las sayaa y las aynuqa. La primera es identificada tradicionalmente
con los viejos solares de los tiempos de Inca y es actualmente donde se
construyen las casas, aunque por lo general consisten de mucha ms tierra que la
requiere una simple casa y un patio. En Irpa Chico la sayaa antes de la reforma
agraria llegaba a 48 hectreas, y tienden a ser las tierras mejor regadas y ms
frtiles de la comunidad. (Carter y Mamani 1982:7)
Donde una autoridad elegida por la sayaa, para ascender jerrquicamente hasta
llegar a ser Jiliri Mallku, debe esperar su turno, respetando la terna y cumpliendo con
los cargos subalternos para llegar a ser "pasaru"16.

4.1.4 Poblacin

La comunidad de Pan de Azcar cuenta con 120 familias de personas originarias (son
propietarios de terrenos de pastoreo sayaa y de aynoqa) y con 445 habitantes de
acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica, entre ellos tenemos a los hijos e hijas que
son denominados personas agregadas17. La poblacin presenta un alto ndice de
migracin, sobre todo en las generaciones jvenes, hacia los centros urbanos de La
paz, El Alto, Cochabamba, Oruro, Santa cruz, as como al exterior del Pas. Las
razones para la migracin son: trabajo, comercio y estudios superiores.

4.1.5 Actividades productivas

Los pobladores de la comunidad campesina de Pan de Azcar se dedican

principalmente a la siembra de papa, quinua, cebada, trigo, avena y alfa alfa.
Asimismo, la mayora se ocupa de la crianza de ganado vacuno, ovino, caprino y
porcino en pequea escala.

Todos los productos agrcolas citados se cultivan en secano18. Algunos comunarios se

dedican a la explotacin de la piedra grantica del cerro, tallando piedras para moler
como el batn (Wayk'aa, qhuna) con el fin de complementar su economa. Esta

16
Personas que, por haber cumplido con todas las obligaciones que hay en la escala social de la
comunidad, disfrutan de estatus mximo.
17
Son hijos e hijas mayores de edad o matrimonios que viven juntamente con sus padres y que ocupan la
misma sayaa para vivir y para las labores agrcolas
18
Tierra cultivada sin irrigacin, slo con el aprovechamiento de las lluvias.

54
actividad se convierte en una fuente principal de ingresos econmicos en pocas no
favorables para la agricultura.

La dieta de la poblacin se complementa con el intercambio de productos alimenticios

que llevan los habitantes a las ferias semanales de Villa Remedios y a la localidad de
Viacha, donde adquieren otros comestibles que se venden en estas ferias.

En la comunidad s prctica el Ayni (ayuda mutua), la minka (pago renumerado con el

producto); waki (convenio en la siembra del producto) y el sataqa (siembra de producto
a un familiar cercano).

4.1.6 Los eventos sociales

Las fiestas religiosas de la comunidad desaparecieron paulatinamente a partir de

1941, debido a la destruccin de su capilla catlica, esto por falta de mantenimiento.

Ms que todo desde 1961, varias fiestas han desaparecido totalmente. Ya no

existen ni los altareros en Viacha ni el preste de estandarte con sus patu wawa. La
fiesta de San Salvador tambin desapareci y las fiestas de San Pedro y Santiago
han sido transformadas en un solo festival cvico, el Da del Indio 2 de agosto
(Carter y Mamani 1982:440)
Con la desintegracin del sistema de las fiestas, la comunidad hoy festeja el da del
Indio, el 2 de agosto de todos los aos, recordando la fecha de la reforma agraria de
la revolucin de 1952. En este festejo participan las 8 Unidades Educativas que son
parte de Ncleo. En esta fiesta las autoridades de cada comunidad, bajo
responsabilidad de las juntas escolares, presentan una fraternidad folklrica de danzas
livianas (cullaguada, tinkus, llamerada), o danza pesada (morenada). El otro festival
cvico que tambin resalta es el aniversario del Ncleo, el 18 de mayo de 1948, fecha
de fundacin del Ncleo de Irpa Chico, donde participan todas las Unidades
Educativas anexas al Ncleo como: la Unidad Educativa de Callisaya, Pan de Azcar,
Colina Blanca, Copancara, Canaviri, Muramaya, Villa Arriendo, Sangramaya y el
Colegio Haca el mar.

Los otros eventos sociales estn ligados a las actividades productivas de siembra y
cosecha, culto a la pachamama y a los apus (achachilas). Para esta ocasin se realiza
una serie de rituales dirigidos por el Kamana para el empiezo de la siembra y como la
culminacin del recojo de las cosechas. Del culto a la pachamama y a los apus se
encargan los yatiris de la comunidad y se realiza de acuerdo a los meses y
acontecimientos como el techado de casa.

55
4.1.7 Servicios bsicos

En cuanto a los servicios bsicos, la comunidad de Pan de Azcar cuenta con el

servicio de energa elctrica, pero carece de agua potable, de una lnea telefnica para
su uso pblico y de una posta sanitaria. Para la atencin de enfermedades comunes
como la diarrea, gripe, catarro se acude a la escuela central donde se encuentra la
posta sanitaria o, a veces, a la poblacin de Viacha.

4.1.8 Situacin sociolingstica

Remitindonos a los estudios realizados por Carter y Mamani (1982), el Ayllu Jiska
Irpa y sus comunidades aledaas, antes de la Reforma Agraria de 1952, eran una de
las comunidades con caractersticas de la cultura aimara.

Irpa Chico como comunidad, mantena colosamente su unidad. Los Irpachiqueos

eran desconfiados de los extraos y tenan sus propios medios de defensa para
ahuyentarlos. Difcil era entrar a la comunidad; no haba carreteras y ni que decir,
casi no haba invasin de tcnicos. Practicaban sus costumbres colectivamente
utilizando su lengua aimara. (Carter y Mamani 1982:437)
Ganada la revolucin del 1952 e instituida la escuela, las comunidades pertenecientes
al ayllu, en su organizacin poltica y comunal se introdujeron muchos cambios.
Polticamente la jerarqua tradicional de autoridades fue cambiada por nuevos
neologismos como: Alcalde de justicia o secretario general a jilaqata que siempre
haba sido la mxima autoridad. En lo comunal, el ayllu fue dividido en zonas y las
tierras comunales parceladas individualmente, perdindose de esta manera la
convivencia comunal. Al abrir su primera carretera para transportar alimentos a las
poblaciones de Viacha, Pocohota y a la ciudad de La Paz, no imaginaron que estaban
dando el acceso a la infiltracin de extraos proyectos y programas que llegaron a las
comunidades alentando la mendicidad, prometiendo toda clase de beneficios y
distribuyendo comida y otros objetos por los cuales los comunarios no tenan que
trabajar. De est manera fueron debilitando las costumbres y valores tradicionales de
las comunidades.

Entonces, los constantes intentos de cambio en lo econmico, lo cultural, lo

poltico y lo social se han enfrentado, en estos aos, con la mano fuerte de la
cultura tradicional. En vez de traer un nivel mejorado de vida a la comunidad, lo
que ha logrado los agentes de cambio ha sido empobrecer esa cultura y hacer que
la comunidad, que siempre haba sido casi autosuficiente, llegue a ser una entidad
dependiente y domesticada. (Carter y Mamani 1982:442)
Sin lugar a duda Irpa Chico, hoy en da, es distinto de lo que era en las dcadas 40,
50, 60, y 70. Ahora, centrndonos en la situacin sociolingstica de la comunidad
estudiada, los habitantes de la comunidad hablan la lengua aimara y el castellano para
interactuar en las reuniones formales, informales, en la casa, en la escuela, en sus

56
labores agrcolas, en los intercambios comerciales, en las ferias y actividades sociales,
en la comunidad o en las comunidades aledaas. En su comunicacin es notable la
alternancia y mezcla de cdigos en el manejo de ambas lenguas.

Los jvenes y adultos no mayores a 40 aos, por las migraciones constantes del
campo a la ciudad generan ciertos factores socio culturales19 y geogrficos20, pueden
emplear las dos lenguas (aimara y castellano) de acuerdo a las situaciones y
necesidades concretas. Esto, por las funciones dirigenciales que cumplen en diversos
mbitos de representacin y en las interacciones comerciales en las ferias existentes.
Por otra parte, es preciso hacer notar que hay personas mayores de cincuenta aos
que tienen la lengua aimara como medio de comunicacin ms importante,
acompaado de un manejo pasivo del castellano.

La poblacin menor a veinte aos, como los nios, en su mayora es bilinge con
mayor manejo del castellano y un manejo pasivo del aimara. Es preciso, tambin
hacer notar que los matrimonios jvenes que tienen nios ya no inculcan la lengua
aimara, sus hijos van creciendo usando slo la lengua castellana. Porque en las
observaciones realizadas en la escuela nos percatamos que la lengua ms utilizada es
el castellano por parte de los docentes y de los alumnos. Esto, porque en el contexto
de la escuela se evidencia el uso del castellano en el desarrollo de las clases, en los
recreos, en las formaciones, en las reuniones de padres de familia, en las
recomendaciones que realizan los profesores, en las conversaciones informales entre
profesores y con las autoridades. Esta realidad observada es corroborada por uno de
los docentes de la siguiente manera:

En la Unidad Educativa que trabajo, los nios la mayora ya estn castellanizados

entonces utilizo mas esta lengua (castellano). Ahora de la lengua L1 o materna
parece ser el castellano, el aimara pienso que se debe seguir usando para la parte
oral, pues sirve como un contacto con las personas del campo pero la parte escrita
no es tan necesario, esto hablando del contexto de mi trabajo. (EP-E.A. 06/10/05)
En su opinin, la profesora percibe que la mayora de los alumnos tienen el castellano
como la lengua materna. Esto en razn de que los alumnos estn castellanizados y
entienden mejor en la lengua castellana. Por ello, en la escuela se trabaja en la lengua
castellana por el uso comn que tienen los alumnos, la utilizacin de la lengua aimara

19
La emigracin ha sido provocada no slo por la educacin sino por las atracciones de la ciudad y por
falta de tierra. Como un comunario testimonia Parece que al enviar nuestros hijos a la escuela, estamos
invitndoles a que abandonen la comunidad y que nos dejen solos (Juan Choquehuanca Siani).
20
Irpa Chico est a pocos kilmetros de las poblaciones concentradas de Viacha, Pocota y la ciudad de
La Paz. Y el municipio de Viacha lo tom como distrito 7con todas las caractersticas de una nueva
urbanizacin.

57
es considerada en comunicaciones informales de las tareas cotidianas de la vivencia
de los alumnos.

Ahora, dado que este estudio se desarroll en una escuela de modalidad de

Educacin Intercultural Bilinge, no podra dejar de lado el uso de las lenguas en los
procesos de enseanza y aprendizaje, por ser la lengua el medio de interaccin con
otros actores y la socializacin de tareas. Entonces, el uso de la lengua que se hace
en el aula tambin repercute en la evaluacin de aprendizajes. Porque a travs de
este medio de comunicacin los profesores indagan los procesos y resultados en los
alumnos. Por eso, es necesario reflexionar cmo se est entendiendo la educacin
intercultural bilinge? Propuesta por la reforma educativa. Al respecto una de las
profesoras manifiesta:

La unidad educativa, esta pues como bilinge, la primera lengua es la materna

que es el aimara, pero no lo estamos cumpliendo, porque los paps al principio
ellos han propuesto en una reunin que no se les ensee en aimara, porque se
confunden tal vez cuando estn en cursos ms superiores como apoyo, porque,
para ensearles a leer y escribir en aymar no dicen. (EP-R.S.05/10/05)
Por lo sealado, puntualizamos que el uso de las lenguas (aimara o castellano) en los
procesos educativos tiene dos aseveraciones: uno por la adhesin y simpata que
tienen los padres de familia por una u otra lengua. Esto porque los profesores perciben
el descuido de la transmisin de la lengua aimara en la casa y la preferencia que
demuestran haca la lengua castellana. Otra connotacin es que, ellos entienden que
el utilizar las dos lenguas dificulta, en cierta medida, comprender los mensajes que se
transmiten en una sesin de clase. Por eso, entran en consenso para utilizar la lengua
castellana en los procesos educativos para evitar la confusin que puede producir en
los alumnos. Dejando la tarea a cursos superiores.

No dudamos que los nios en la comunidad, por su forma de desenvolverse en

diferentes situaciones, en su mayora sean bilinges, por estar en contacto cotidiano
con ambas lenguas. Por la influencia de su entorno familiar y por los medios de
comunicacin como la radio y la televisin. Tambin la cercana de la comunidad a la
ciudad de La Paz y a las poblaciones de Viacha y Pocota, influyen bastante en esta
situacin, puesto que en estas poblaciones la lengua predominante es la castellana.

Segn estudios (Alb 1995; Amodio 1993; Lpez 1993; Ziga 1993; Muoz 2002;
Daz - Courder 1998 y otros), indican que la lengua generalmente conlleva consigo la
cultura de las personas. Entonces la educacin que se imparte en la escuela tiene que
tomar las manifestaciones culturales de la comunidad y no tomar la lengua como

58
aislada de la cultura, como se pretende hacer en la unidad educativa donde se realiz
la investigacin.

Para responder a situaciones como la descrita en prrafos precedentes, la ley 1565 de

Reforma Educativa, indica que la educacin es intercultural y bilinge. El Decreto
Supremo 23950 de Reglamento sobre Organizacin Curricular (RSOC) en artculo 11,
plantea que el "currculo es bilinge principalmente en los distritos y ncleos en los
cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atencin
educativa en una lengua distinta al castellano" (MECyD 2002: 82). Entonces, la
enseanza escolarizada debera ser en la lengua que ms domina el alumno al
ingresar a la escuela. Aunque no especifica cmo debera llevarse a cabo la
enseanza de la lengua materna, es decir cmo encarar la lengua aimara en la
enseanza como primera o segunda lengua. Tambin los captulos 1, 2 y 3 (RSOC)
del mismo artculo, proponen que los alumnos con conocimiento y vivencia de una
lengua originaria deberan aprender primero la lecto-escritura en la lengua materna
hasta consolidar sus competencias lingsticas y paulatinamente entrar en el uso oral
de la segunda lengua que es el castellano, para llegar al desarrollo del proceso
educativo en ambas lenguas.

Como se puede apreciar en la descripcin sociolingstica, la enseanza bilinge ha

sido interpretada por muchos docentes slo como una exigencia de la Reforma
Educativa y no como una necesidad y estrategia metodolgica que puede favorecer el
aprendizaje del alumno. Por esta razn, existe la necesidad de introducir la lengua
materna del alumno en los procesos pedaggicos para desarrollar sus competencias
lingsticas adecuadamente. Por ello, para poder alcanzar su desarrollo no slo basta
las intenciones, sino una toma de conciencia y planificacin lingstica por parte de los
profesores y autoridades para llevar adelante una educacin bilinge sostenida.

4.1.9 Descripcin de la Unidad Educativa.

La Unidad Educativa fue fundada el 22 de junio de 1934 por la influencia de las

iglesias evanglicas y adventistas clandestinamente, antes que el ncleo escolar Irpa
Chico. Pero, el funcionamiento de la escuela fue de corta duracin, porque las
amenazas de los hacendados y los vecinos del pueblo de Viacha atacaran a la
comunidad y que cortaran los dedos y la lengua a los alumnos que trataran de
aprender a leer y escribir, cuando los varones mayores de la comunidad estn en la
guerra del chaco (Carter y Mamani 1982:372), llegando a cerrar sus puertas en
menos de un ao. Posterior a la guerra del chaco, en 1946 se abre nuevamente,

59
guiados por los excombatientes y venciendo los temores de amenaza por parte de los
hacendados, se construye la escuela. La nica zona que mantena una escuela fiscal
sin ninguna dependencia religiosa alguna, a partir de este ao fue la de Pan de
Azcar (Carter y Mamani 1982:376), hasta la fundacin del ncleo en 1948
convirtindose automticamente en una escuela seccional.

La escuela de Pan de Azcar, desde su apertura, funciona en la modalidad de escuela

multigrado. En los primeros aos de su fundacin funcion con un solo docente. Ahora
cuenta con tres docentes de los cuales uno funge como el director encargado. Segn
los documentos de registro docente de la Unidad Educativa, los profesores son
bilinges aimara y castellano y normalistas con muchos aos de experiencia docente.
Todos accedieron a algunos cursos de capacitacin en educacin intercultural
bilinge, sin embargo, en el trabajo de aula, la aplicacin de la educacin intercultural
bilinge es imperceptible, debido a que no se pudo observar ninguna sesin de clase
con este enfoque.

La Unidad Educativa ingres al programa de transformacin en 1999 planteada en la

ley 1565 de Reforma Educativa de 1994, fue la norma que permiti introducir cambios
significativos en el ya muy cuestionado sistema educativo anterior. La nueva norma en
sus enunciados delinea medidas y acciones que promueven un proceso gradual y
progresivo de transformacin curricular y estructura curricular. A partir de esta
transformacin la escuela Pan de Azcar funciona con dos niveles, el nivel inicial de
aprendizajes sistemticos iniciales y el nivel primario con sus modalidades de
aprendizajes bsicos y esenciales. En el ao 2005 se matricularon 63 alumnos desde
el nivel inicial hasta quinto ao. La asistencia de los alumnos es irregular porque la
mayora se queda al cuidado de los animales, por la asistencia de sus padres a la feria
de Villa Remedios que es a media semana (mircoles) o por trabajos que tienen que
cumplir en sus hogares.

La Unidad Educativa cuenta con cinco aulas construidas, tres aulas en uso y dos que
funcionan como depsitos, una direccin, un bloque de viviendas para los profesores,
una cocina y dos baos (letrinas) para nios y nias. Adems, cuenta con dos huertos
escolares, una pequea biblioteca, una sala de reuniones que funciona como centro
de multiservicios pedaggicos y un cerco perimtrico construido de adobe con una
puerta de entrada, una cancha multifuncional, un parque infantil y una cancha de
ftbol.

60
La infraestructura se encuentra muy deteriorada, slo una de las aulas se encuentra
en buen estado, estn construidas sobre la base de materiales del lugar como: adobe,
piedra, cemento, estuco y el techo de calamina, posteriormente se hicieron pequeas
refacciones y ampliaciones de algunas ventanas para su mejor iluminacin. El curso
de nivel inicial y primer ao cuenta con mesas y sillas pequeas y bancos bipersonales
segn el nmero de alumnos. Los cursos de segundo, tercero, cuarto y quinto poseen
bancos bipersonales o tripersonales que dificultan la organizacin del aula en grupos
de trabajo.

Los profesores asisten a la escuela para cumplir con las funciones pedaggicas
durante la maana hasta la una y media de la tarde, despus retornan inmediatamente
a la poblacin de Viacha. De los tres docentes uno slo tiene su vivienda para dejar su
maletn o trabajos de los alumnos, las profesoras de segundo y tercero; cuarto y quinto
no utilizan las viviendas por estar deterioradas, los trabajos de los alumnos dejan en
sus respectivos cursos.

El desarrollo curricular en esta Unidad Educativa es irregular, producto de

suspensiones de las actividades pedaggicas constantes que dan lugar a otras
actividades ajenas al proceso curricular (las reuniones sindicales, pedaggicas, los
campeonatos nter nuclear y ftbol de saln inter instituciones, las fiestas locales). Los
docentes para asistir a estos eventos muchas veces retiran a los alumnos pasando la
primera sesin hasta la hora de recreo.

Los otros factores de esta irregularidad son: los retrasos en horarios de ingreso al aula
por las maanas, en la hora de entrada de los recreos y horas cvicas prolongadas y la
inasistencia de algunos profesores al trabajo ulico justificada, en algunos casos, y en
otras situaciones no. Los feriados nacionales y los encuentros de la mini olimpiada en
el mbito de ncleo tambin son factores que afectan al normal desarrollo de las
actividades educativas.

La junta escolar se organiza al inicio del ao escolar. Segn nuestras observaciones

los componentes de la junta escolar entraban a cumplir diversas funciones en la
escuela por turnos semanales: de portero de la escuela en la realizacin de la limpieza
de los cursos, de controlar la asistencia y disciplina de los de los alumnos, de regar los
sembrados existentes en las carpas solares y recoger productos de la huerta.
Tambin son responsables de recoger el desayuno escolar del municipio de Viacha
para distribuir en la hora de recreo. Cuando los docentes se atrasan tocan la campana
y hacen formar a los alumnos algunas veces. Segn su afecto, a los docentes

61
proporcionan la alimentacin algunas veces. As mismo, ante la comunidad, en las
reuniones planificadas cumplen la funcin de informar sobre las actividades que se
desarrollan en la escuela. Para la asistencia de los alumnos y docentes a actos cvicos
y eventos que se realizan en el ncleo contratan movilidad para su participacin.
Tambin est a su responsabilidad contratar una banda y organizar una danza para el
festival cvico de 2 de agosto y aniversario del ncleo escolar.

Ests fueron algunas responsabilidades de la junta escolar muy contrarias a los

lineamientos de la ley de Participacin Popular. Porque la participacin en educacin a
travs de las juntas escolares es una de las instancias que permite deliberar, analizar,
plantear modificaciones o reorientar las acciones educativas, conjuntamente con todos
los actores involucrados en la tarea pedaggica, para la buena marcha de la Unidad
Educativa. Y no simplemente como un actor servicial de cumplir tareas asignadas en
la escuela tradicional como se percat en este estudio. Son tareas pendientes que
merecen mayor reflexin en el mbito de la participacin popular.

4.2 El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje

La Reforma Educativa permite introducir innovaciones al espacio fsico del aula, donde
se genere un ambiente acogedor, de comodidad y tranquilidad para que a los alumnos
les encante estar en el aula para construir sus aprendizajes. Por eso, la configuracin
que presente es importante para desarrollar la tarea pedaggica.

Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovacin y

de la renovacin que lleve otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el
tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada
costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas
de control y de examen como algo distinto de la actividad de ensear y de
aprender conlleva dispersin de esfuerzos, fomenta recelos y desconfianzas, y
distrae la atencin de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir,
contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse con
los bienes culturales. (lvarez Mndez 2001:86)
Entonces, el aula convertida en lugar de aprendizajes y de evaluacin facilita la
dinmica interna del grupo de alumnos que pretenden aprender y comprender la
informacin. En este sentido, realizaremos una descripcin detallada de las aulas en
las cuales hemos desarrollado nuestra investigacin.

Las tres aulas visitadas tienen sus paredes pintadas de color celeste y tienen dos
pizarras empotradas en la pared. Los muebles o bancos que posee cada curso son de
acuerdo a la cantidad de alumnos de 10 a 15 pupitres bipersonales. Por ejemplo, la
sala de clases de nivel inicial y primero presenta fichas de 10x10cm que estn
colgadas en el tumbado, con letras del abecedario de la lengua castellana, con figuras

62
de animales y objetos que representan las iniciales de cada letra. En las paredes se
encuentran pegados papelgrafos que contienen las consonantes de la lengua
castellana, combinadas con las cinco vocales, con palabras y oraciones simples. En
otros grficos se encuentran escritas canciones escolares y recitaciones. En la
superficie de las ventanas estn puestos frascos plsticos que contienen piedritas,
chuos, habitas, arvejas para manipular. Cerca de la puerta de entrada al aula,
cuelgan pequeas bolsitas hechas de tela azul con utensilios de aseo con un baador
y balde. En la parte de atrs del aula, se encuentra una mesa grande, y dos estantes
de madera donde en una de ellas se encuentran los textos donados por la Reforma
Educativa como: los librotes, mdulos y otros textos. En el otro estante estn los
juegos didcticos guardados en sus respectivos baldes. Los alumnos como libro de
apoyo tambin utilizan ediciones Coquito que titula Rosita y Coquito para primer
curso.

En los cursos de segundo y tercero las paredes estn pegadas de papelgrafos que
contienen canciones escolares, poesas, trabalenguas, adivinanzas, partes del cuerpo
humano, diversos animales, dibujos para la produccin de textos y tablas de
multiplicacin. En la superficie de las ventanas estn puestos frascos plsticos que
contienen piedritas, chuos, habitas, arvejas para manipular en situaciones de
aprendizaje. En la puerta de entrada del aula cuelgan pequeas bolsitas hechas de
tela azul con utensilios de aseo, un baador y un balde. En la parte de atrs del aula
se encuentra una mesa grande y dos estantes de madera. En uno de las estantes
estn los textos proporcionados por el ministerio de educacin como: los librotes,
mdulos y otros textos donados por instituciones como la ayuda en accin. En el otro
estante los alumnos guardan sus cuadernos de clase, archivadores y trabajos que
realizan en el curso.

En los cursos superiores de cuarto y quinto las paredes presentan cuadros didcticos
con contenidos temticos relativos a las reas que se desarrollan en los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Los cuadros didcticos que resaltan en esta aula son: las
tablas de multiplicacin 1 a 9, mapas dibujados de los nueve departamentos de
Bolivia, las partes de una planta, los cinco sentidos dibujados y otros cuadros
realizados por los alumnos segn la temtica. En la puerta de entrada al curso se
encuentra un cuadro de asistencia y de responsabilidades de los alumnos. En la parte
de arriba donde est la pizarra se encuentra un reloj. Tambin existen dos estantes de
madera donde se encuentran los textos proporcionados por el ministerio de educacin

63
como: los librotes, los mdulos y otros textos donados por instituciones como el Plan
Altiplano.

Tambin en los espacios libres de cada aula se observan los rincones de aprendizaje
con letreros visibles, pero no contienen muchos materiales segn como se debe
configurar un rincn de aprendizaje. Si bien los rincones de aprendizaje tienen un
letrero para dar su significado, su funcionalidad no ha sido advertida porque ningn
contenido se ha desarrollado con la utilizacin de estos rincones.

Lo novedoso que encontramos en este estudio fue el horario de trabajo que aplican los
docentes, distribuido por sesiones, la primera sesin desde la hora de entrada hasta la
hora de recreo de 09:00 a 11:00, con un recreo de media hora, la segunda sesin de
11:30 a 13:30, donde no se percibe un horario mosaico por materias que
tradicionalmente se trabaja. Las primeras sesiones mayormente estn destinadas a las
reas de matemticas y lenguaje y comunicacin y, la segunda sesin a otras reas
que complementan el diseo curricular de educacin primaria. Otra caracterstica que
se observ fue que la organizacin de los alumnos no tuvo una estructura
determinada, sino flexible, muchas veces centrado en la propuesta de la Reforma
Educativa, de trabajo en pequeos grupos de tres a cinco componentes entre mujeres
y varones. En otras ocasiones, la distribucin de alumnos se configura de acuerdo a
las iniciativas y conocimientos de los docentes, por hileras o en columnas, ubicadas
unos tras otros y de acuerdo al curso o agrupando alrededor de la pizarra.

Segunda parte: Hallazgos de la investigacin

Los resultados de investigacin que presentamos estn centrados en el enfoque de

evaluacin formativa. Es decir, comprendida la evaluacin como aprendizaje de
ayuda y apoyo pedaggico propuesta por la Reforma Educativa Boliviana. Donde
reflejamos las evidencias encontradas sobre los procedimientos de evaluacin, tipos
de evaluacin por el momento en que se producen, estrategias de evaluacin
empleadas en la verificacin de aprendizajes, instrumentos de evaluacin utilizadas
para el recojo y registro de informacin, desempeo de los alumnos y la participacin
de los alumnos en este proceso educativo.

4.3 Procedimientos de evaluacin

Los procedimientos de evaluacin utilizados en el aula son a travs de preguntas

orales y escritas individualmente o al grupo. Estas formas de proceder en su desarrollo

64
presentan determinadas especificidades que las diferencian segn la aplicacin por
parte de los profesores. Estos procedimientos se tratarn en los siguientes apartados.

4.3.1 Tipos de preguntas de informacin

Rescatando las ideas de Salinas (2002) que plantea que hacer preguntas tiene
diversas motivaciones, para nuestro anlisis de cmo se desarrolla la evaluacin,
tomaremos el dispositivo de hacer preguntas como una forma sistemtica de recoger
informacin de aprendizajes.

a) Preguntas orales

Los profesores para verificar el grado de conocimiento de los alumnos recurren al

lenguaje oral como una forma de intervencin para recoger datos. Estas
intervenciones se realizan a travs de preguntas, con el fin de estimar el nivel de
comprensin de los alumnos, sobre el aprendizaje de contenidos. En este sentido, las
intervenciones orales realizadas por los profesores fueron de dos maneras: individual y
grupal.

Profa: Yo pregunto ahora Juana que letra es?

Juana: Efe
Profa: Pedro qu letra es?
Pedro: Jota
Profa: Franz qu letra es?
Franz: Eme
Profa: Carolina qu letra es?
Carolina: ee (...). (C.C. 6/07/05a:51)
La profesora de primer ao indica las letras a ser identificadas por los alumnos
llamando por sus nombres. Para esta finalidad utiliza preguntas de reconocimiento de
las letras del abecedario. Los alumnos pronuncian las letras del abecedario segn
como les indica la profesora. La misma situacin sucede para el reconocimiento e
identificacin de los nmeros.

Profa: Vamos a hacer una repasadita a los nmeros

Profa: Yo pregunto qu nmero es?
Alumnos: Cuatro
Profa: Qu nmero es?
Alumnos: Siete (...). ( C. C. 06/07/05a:54)
La profesora de primer ao tambin realiza preguntas sobre el conocimiento de los
nmeros grupalmente. Para ello con la ayuda de un puntero seala el nmero que
tienen que identificar los alumnos. Los alumnos segn como les pide van
pronunciando en coro cada nmero aprendido.

65
En estos dos ejemplos observamos que la profesora de primer ao verifica la
identificacin y conocimiento que tienen los alumnos sobre el abecedario y nmeros
aprendidos. Con la pregunta qu letra y nmero son? La profesora pide la respuesta
inmediata, para ver la capacidad de conocimiento de las letras y nmeros y la
habilidad de reconocimiento por parte de sus alumnos. Se puede apreciar que, para la
profesora, la pronunciacin de mayor cantidad de letras, slabas y nmeros es un
parmetro de aprendizaje. Porque los alumnos al identificar y reconocer demuestra lo
aprendido en el desarrollo de las sesiones anteriores.

La profesora de cuarto y quinto ao en la rea de ciencias de la vida realiza preguntas

del tema desarrollado, solicitando que el alumno responda oralmente.

Profa: A ver Henry de qu sirve las hojas, dice?

Henry: de pulmones
Profa: En las plantas los pulmones estn en las...?
Henry: En las hojas
Profa: Bien. Ahora daremos la definicin. (C.C. 13/07/05a: 75)
En est oportunidad la profesora pregunta sobre una de las funciones de la hoja en
una planta. La pregunta realizada es suficientemente clara como para que no haya
duda en la respuesta requerida y tiene las caractersticas de una prueba de
complementacin. Es complementaria, porque el alumno slo tiene que completar con
una palabra que falta o que la profesora no lo expres para recabar la informacin.
Aqu hay que resaltar que, la profesora con las preguntas tambin proporciona pautas
para obtener la respuesta por parte de los alumnos, porque facilita al alumno a
elaborar la informacin requerida. La profesora con este tipo de preguntas evala la
asimilacin del contenido que desarrolla en esta situacin. En los mismos cursos al
igual que el anterior evento, la profesora anuncia la pregunta del contenido
desarrollado.

Profa: Wladimir, De qu se alimentan los animales carnvoros?

Wladimir: Son animales que se alimentan de carne
Profa: Cmo qu?
Wladimir: Como el gato, zorro, perro, tigre...
Profa: de qu se alimentan dijiste?
Wladimir: de carne
Profa: Muy bien. (C.C. 13/07/05a: 84)
La profesora realiza preguntas sobre el contenido desarrollado en la rea de ciencias
de la vida, del tema clasificacin de animales segn su alimentacin. En el ejemplo,
la profesora realiza preguntas de respuesta breve para recabar la informacin sobre
la asimilacin del contenido. La pregunta de respuesta breve exige del alumno tambin
una brevsima respuesta. Por ello, la interaccin realizada tiene preguntas de
respuesta conocida (Cazden, 1991:69), donde la profesora conoce la respuesta y, con
la pregunta, no busca obtener informacin que no conoce el alumno. Por eso, en esta

66
situacin el manejo oral en la interaccin profesora - alumno es fluda, porque tanto la
profesora como el alumno conocen la respuesta.

En el supuesto de que la pregunta hubiera sido Qu se llaman los animales que

comen carne? Probablemente el alumno hubiera necesitado ms tiempo para
responder, porque la informacin requerida da a dos formas de respuestas en el
concepto qu se entiende por carnvoro y despus en animales que pertenecen a
este grupo.

En esta sesin la profesora de segundo y tercer grado realiza preguntas orales sobre
la comprensin del texto narrado.

Profa: El otro cuentito trataba de cuntos amigos?

Alumnos: Tres
Profa: De tres amigos, quines eran esos tres amigos?
Alumnos: Sapo, hormiga y araa
Profa: Una araa, qu deseos tenan esos tres amigos, qu cosa queran?
Alumnos: Queran ir
Profa: A donde?
Alumnos: A pasear (...). (C.C. 16/05/05a:10)
La finalidad de est actividad evaluativa es que identifiquen las distintas intenciones
que demuestran los personajes del cuento. La pregunta cuntos? Exige como
respuesta la cantidad de personajes que participan en el cuento narrado; quines?
Requiere la identificacin de estos personajes; y qu? Demanda la intencionalidad de
realizar una determinada actividad por parte de los actores. La profesora con las
preguntas orales desarrolla la capacidad de retencin que tienen los alumnos al
disponerse a una escucha atenta por parte de ellos. La estrategia que utiliza es para
verificar las capacidades de atencin y retencin que tienen los alumnos de la
narracin del texto.

b) Preguntas escritas

Los profesores para recabar la informacin de comprensin del tema desarrollado o a

desarrollarse formulan preguntas escritas o cuestionarios. Esto con el fin de explorar
los aprendizajes de los alumnos a un nivel cognitivo, procedimental y actitudinal sobre
la asimilacin de contenidos desarrollados. En los siguientes extractos ilustraremos
estas situaciones.

Profa: Con la ayuda de sus textos contesten a la pregunta.

Por qu se llaman plantas silvestres?
Para qu sirven las plantas silvestres?
Qu pasa si quemamos las plantas silvestres?
Qu plantas silvestres utilizamos para cocinar?
Una vez que contesten me entregan con sus nombres, yaa?. (C.C. 13/07/05a:72)

67
La profesora de cuarto y quinto aos en la clase del rea de ciencias de la vida
plantea una serie de preguntas del tema las plantas por su utilidad a los alumnos y,
con la ayuda de textos de lectura, ellos elaboran la informacin requerida. Las
preguntas tienen las caractersticas de una prueba de ensayo, porque exige que los
alumnos construyan sus respuestas por si mismos con la ayuda del texto, definiendo,
explicando y sacando conclusiones sobre el contenido desarrollado.

En otra situacin, la profesora de segundo y tercero aos realiza un control de lectura

comprensiva, para lo cual formula preguntas de tipo pruebas de ensayo, donde los
alumnos tienen que responder de manera extensa y explicativa por escrito.

La Profesora para conocer la comprensin lectora de sus alumnos, presenta un

texto ya escrito y fotocopiado que lleva por ttulo El Nido, esta hoja escrita es
distribuida a todos los alumnos de ambos cursos. La prueba dur exactamente
una hora, durante este tiempo los alumnos leyeron detenidamente el contenido del
cuento para poder responder las preguntas formuladas.
Cul es el ttulo de la lectura?
La lectura es una fbula o un cuento?
Para construir sus nidos los pjaros que cosas utilizan?
Para qu construyen sus nidos los pjaros?
Cul es el mensaje que nos da la lectura?
Cmo son los pjaros?
Por qu debemos respetar el nido de los pjaros?
Qu valores morales se desarrollan en la lectura?
Qu entiendes por cario? Explica
Qu significa la palabra respeto? Explica. (C.C. 19/10/05b: s/p)
Las preguntas que plantea la profesora estn relacionadas con el texto escrito que se
presenta. Donde exige del alumno la habilidad de comprensin del texto cuando hace
la lectura y el significado que transmite para abstraer juicios, interpretaciones y
relaciones en la formulacin de la respuesta. Adems, cada pregunta exige una
respuesta explicativa y argumentativa sin limitacin de espacios donde genera la
habilidad cognitiva por parte de los alumnos, tambin se puede considerar preguntas
de respuesta extensa.

Por ejemplo, con la pregunta cul? solicita que los alumnos identifiquen el ttulo del
cuento, el mensaje que proporciona y al tipo de texto que pertenece; con las preguntas
para qu? busca la informacin sobre los materiales que se utilizan y la utilidad que
tiene para su construccin; con la pregunta cmo? pide la descripcin de las
caractersticas de las aves; con la pregunta por qu? solicita que los alumnos
argumenten sobre la importancia de respetar su nido; y con las preguntas de qu?
pide la explicacin y el significado de ciertos valores humanos.

En esta prueba se evala la capacidad de comprensin de lectura de un texto que

tienen los alumnos. Es decir, que al leer pueden entender el mensaje que les transmite

68
un texto escrito y abstraer la informacin para responder a las preguntas propuestas
por la profesora.

En otra situacin la profesora de los mismos cursos tom un examen parcial despus
de desarrollar el contenido de gnero masculino y femenino.

Profa. (Escribe en la pizarra) Dibuja y coloca el artculo que le corresponde y pon

un (F) para femenino o (M) para masculino en los puntos suspensivos.
1.-----nia, 2.-----nio, 3.-----paloma, 4.-----taro, 5.-----oreja, 6.-----chanchos,
7.-----pjaros, 8.-----gallinas, 9.-----nios, 10.----- nias. (C.C. 24/10/05b:80)
El examen parcial tiene las caractersticas de una prueba de complementacin, porque
los alumnos segn al gnero que pertenecen cada una de las palabras tienen que
completar con la letra F para femenino y M para masculino, segn como
comprendieron en la identificacin de estas categoras oracionales. La prueba exige al
alumno la capacidad de identificacin del gnero en cada palabra, es decir, qu
gnero corresponde a cada una de las palabras. Donde la profesora va evaluando la
elaboracin y organizacin de la respuesta del contenido desarrollado. Porque los
alumnos contestando de una manera muy breve y exacta con una palabra, da un
sentido correcto a la oracin o frase planteada.

Por otro lado, la instruccin plantea realizar dibujo y colocar el artculo

correspondiente, de donde se percibe que la profesora no establece claramente lo que
quiere evaluar de este proceso de aprendizaje. La habilidad que tienen los alumnos en
realizar el dibujo, el conocimiento de los artculos o la identificacin de gnero a que
corresponde cada una de estas palabras. Por eso, la forma de preguntar tendr mucho
que ver con la naturaleza del conocimiento que se exige en la respuesta, sino la
misma pregunta se convertir en un obstculo para el alumno, donde no podr
establecer a cul de stas actividades responder adecuadamente.

Entonces, las preguntas escritas se constituyen en la forma ms objetiva de

comprobacin de conocimientos que utilizan los docentes. Porque estas preguntas
escritas tienen la naturaleza de verificar la informacin aprendida y adquirida como los
datos, hechos, acontecimientos, conceptos, leyes, comprensin lectora, producir
textos etc. Donde los alumnos se enfrentan, de forma individual, a demostrar sus
conocimientos sobre la capacidad de comprensin, elaboracin, organizacin,
recuperacin y conceptualizacin.

Segn como describimos, ms all de las caractersticas particulares que presentan

los diferentes estilos de preguntas, stas ayudan a que los alumnos elaboren una
respuesta. Estos procedimientos para la elaboracin de la respuesta requieren de los

69
alumnos concentracin y conocimiento respecto de la pregunta. Por eso, en este caso,
hablamos de la formulacin de preguntas en clase como una forma o instrumento de
evaluacin formal, como forma sistemtica de evaluacin a los alumnos, de recoger la
informacin sobre el conocimiento y comprensin de los temas desarrollados.

Resumiendo las sesiones observadas que acabamos de describir, los dos patrones
emergentes de procedimientos de evaluacin nos permiten entender el nfasis que
se da al uso de preguntas orales y escritas. Los dos patrones emergentes caracterizan
las interacciones entre los profesores y alumnos. Rescatamos de estos eventos la
preeminencia de hacer preguntas orales y escritas como un potente instrumento para
comprobar el desarrollo progresivo del conocimiento, as como la comprensin de los
alumnos durante el proceso de enseanza y de aprendizaje (Salinas 2002:90). Las
preguntas y respuestas se sitan en un marco de dilogo antes que en un escenario
interrogatorio.

Dado que la elaboracin de las respuestas requiere concentracin y conocimiento

respecto a la pregunta, los alumnos tambin recurren a sus conocimientos previos y
experiencias vividas. Probablemente al intentar elaborar la respuesta, tengan
respuestas errneas, o recurra a lo que sabe sobre el tema de la pregunta.

Sobre la base de nuestra experiencia, podemos sostener tambin que las preguntas
tienen un efecto generativo de proporcionar pistas cognitivas en la bsqueda de la
informacin. Donde, despierta en el alumno una serie de mecanismos cognitivos que
requiere la mxima concentracin en el proceso de bsqueda y elaboracin de la
respuesta. Por esto, es recomendable tener especial cuidado en su formulacin.

4.4 Tipos de evaluacin

Para los autores las formas de evaluacin tienen diversas denominaciones, para
algunos se presenta como funcin pedaggica, para otros como tipos de evaluacin o
por el momento en que se producen. Por la funcin que desempea en la educacin,
se constituye en uno de los elementos fundamentales del proceso educativo, porque
cumple el rol de diagnosticar, apoyar, orientar, informar, comprobar y comunicar. En
este sentido, para el anlisis de datos nos enmarcaremos en la propuesta de MEP
(2001). Por el momento en que se producen las actividades evaluativas. Por eso, en
los prrafos siguientes describo los momentos iniciales, del proceso y a la finalizacin
del proceso de enseanza y aprendizaje.

70
4.4.1 La evaluacin diagnstica

Los profesores para introducir el desarrollo de un nuevo aprendizaje ven la necesidad

de realizar una evaluacin diagnstica. Esto porque les da pautas para determinar el
grado de conocimiento de cada alumno antes de iniciar el desarrollo de un nuevo
aprendizaje y poder adaptar a sus necesidades de aprendizaje. Donde las profesoras
coinciden con los planteamientos tericos de realizar evaluaciones diagnsticas con el
fin de contextualizar e identificar el grado de conocimiento y dificultades que poseen
los alumnos antes de entrar a un nuevo aprendizaje. En este sentido, observamos una
evaluacin diagnstica de repaso, porque se centra en los contenidos desarrollados en
las sesiones anteriores y otra de indagacin de conocimientos previos porque explora
el conocimiento y experiencia que tienen los alumnos del contenido que se ha de
desarrollar. A continuacin, describimos cada una de ellas.

a) La evaluacin de repaso

Los profesores consideran que hacer una evaluacin de repaso del tema anterior es
importante para emprender un nuevo aprendizaje. Esto porque a ellos les permite
identificar el grado de asimilacin que tienen los alumnos de los contenidos
desarrollados en las sesiones pasadas. Por eso, los profesores al iniciar una nueva
sesin de aprendizaje realizan las tareas de repasar el tema anterior, como se ve en el
siguiente ejemplo:

Profa: En el vocativo qu van a colocar?

Alumnos: El saludo
Profa: Cmo que?
Alumnos: Queridos amigos te mandamos saludos, desde Bolivia
Profa: Est bien y en el cuerpo qu?
Alumnos: Vamos a agradecer
Profa: Cmo van a agradecer?
Alumnos: Gracias diciendo
Profa: Est bien. (C.C. 06/09/05b:2)
La profesora de cuarto y quinto ao realiza preguntas de repaso antes que los
alumnos escriban una carta a los amigos de Italia por la construccin de dos aulas.
Esto en razn de que los alumnos, al recordar las caractersticas que tienen una carta
y el texto que se debe escribir en cada parte, realicen sin mucha dificultad. Por ello, la
evaluacin del repaso se convierte en una de las actividades iniciales que ayuda en la
elaboracin de la tarea asignada. En otra situacin, la profesora de segundo y tercer
ao tambin realiza esta actividad.

Profa: para qu nos sirven nuestros odos?

Alumnos: para escuchar
Profa: para qu nos sirven?
Alumnos: para escuchar

71
 Profa: Ahh y esta nariz para qu nos sirve (seala con su dedo)
Alumnos: para respirar
Profa: Para respirar, muy bien (C.C. 03/10/05b:44).
La profesora realiza preguntas de repaso sobre la funcin que cumplen los sentidos,
antes de introducirse a la actividad del proceso pedaggico programado "msculos de
nuestro cuerpo". Con la ayuda de su dedo va ayudando a los alumnos para que
respondan. Esto en razn de que los alumnos recuerden con facilidad las funciones
del tema desarrollado.

La profesora de primer ao para introducirse en la enseanza de las letras y slabas

nuevas del alfabeto del castellano, con mucha frecuencia, recurre a la evaluacin de
repaso para hacer recordar las letras, las slabas y nmeros aprendidas en las
anteriores sesiones, como se ve en los siguientes ejemplos.

Profa: A ver qu dice?

Alumnos: Tmame una foto
Tmame una foto
fo, fa, fe, fi, fu
fo, fa, fe, fi, fu
Profa: Muy bien no se han olvidado. (C.C. 03/10/05b: 46)
La profesora hace que los alumnos lean la oracin y la slaba donde est presente la
consonante [f] aprendida en la sesin anterior. Para este propsito utiliza la estrategia
de la repeticin, donde los alumnos repetitivamente leen el grfico escrito.

Profa: Yaa antes recordaremos la letra de guitarra. Vengan aqu, haber leemos.
Qu dice?
Alumnos: Coquito toca la guitarra
Coquito toca la guitarra
Profa: Cuntas letras tiene la letra de guitarra?
Alumnos: dooos
Profa: Con dos letras no mas se agarra no ve cuales son?
Alumnos: Gui, gue
Gui, gue
Profa: Bien, adems la letra de guitarra va acompaado con la letra u. Sin
embargo, la letra de gato va solita, agarradita de una vocal no ms qu dice?
(Muestra con un puntero la letra de gato en el cuadro)
Alumnos: ga, gu, go
Profa: Otra vez
Alumnos: ga, gu, go
Profa. Esta (seala indistintamente las letras). (C.C. 25/10/05b:86)
Nuevamente los alumnos leen la oracin y las slabas conteniendo la consonante [g]
aprendida en la anterior sesin repetitivamente. Tambin pregunta la cantidad de
letras que acompaan a la letra "g" y la similitud de sonido que tiene con el
consonante [g] de la letra de gato. La actividad sigue una secuencia rgida segn como
est escrito en el grfico, aunque al final hace combinaciones indistintamente. La
misma situacin sucede para el repaso de los nmeros.

Profa: Vamos ha hacer una repasadita a los nmeros. Yo pregunto qu nmero

es?

72
 Alumnos: Cuatro
Profa: Qu nmero es?
Alumnos: Siete
Profa: Yaa bien. (...) ( C. C. 06/07/05a:54).
Los alumnos cuentan los nmeros aprendidos repetitivamente.

Profa: Ahora vamos con los de primero, saquen sus cuadernos, ms antes, vayan
hacia la pizarra y agarren la tiza. Vamos a recordar lo que hicimos ayer, ya vamos.
Profa. (Empieza a dictar) Para todos: zapato, zapato, zona, zumo, etc.
Profa: Yaa Alejandra muy bien, a ver Calimerio bien, Martita bien, Humberto bien,
Franklin bien Gladis bien (C.C. 11/10/05b: 61).
Los alumnos escriben la letra aprendida en la anterior sesin. Para esta actividad la
profesora utiliza la estrategia del dictado para que los alumnos escriban palabras con
la letra "z". Donde se observa, en algunos alumnos, la dificultad de escribir en otros el
dominio en la escritura. La actividad realizada es acompaada con la frase de
estimulacin (muy bien o bien) segn como escriben los alumnos.

La profesora de primer ao realiza la evaluacin de repaso con el fin de verificar la

capacidad de retencin que tienen los alumnos. Esto en razn de que los alumnos al
recordar letras, slabas, nmeros y oraciones aprendidas tienen el conocimiento de las
consonantes aprendidas. Por ello, la actividad de lectura repetitiva se convierte
tambin como una evaluacin inicial de repaso.

b) Indagacin de conocimientos previos

Por otro lado, la evaluacin inicial no siempre fue como se describe prrafos arriba,
sino tambin observamos otra forma de realizar la evaluacin inicial contrarias a las
expresadas hasta el momento. En est oportunidad de acuerdo a mi apreciacin, los
profesores desplegaron el rol encomendado por el DCEP (2003) y el SNE-LEAPT
(1996b)21, propuesta por la Reforma Educativa Boliviana de identificar sus saberes y
sus conocimientos previos, puesto que a partir de ellos los nios construyen nuevos
aprendizajes. Por ello, antes de empezar con el proceso de enseanza y de
aprendizaje con preguntas, ellos averiguan los conocimientos previos que tienen los
alumnos acerca del contenido a desarrollar. Porque en esta situacin los procesos de
aprendizaje parten de las experiencias y vivencias de los alumnos, es decir realmente
del conocimiento previo que tienen los alumnos del contenido a desarrollarse. Mientras
que en el anterior evento, los procesos de aprendizaje parten de los contenidos ya
desarrollados. A continuacin presentamos algunos eventos:

Profa: Qu cosas colocamos en la jarra?

21
Lineamientos para la Evaluacin de los Aprendizajes en el Programa de Transformacin

73
 Alumno: agua
Profa: Que ms?
Alumno: Fresco
Profa: Fresco, muy bien, pero, qu ms ponemos en la jarra
Alumno: Gelatina
Profa: ah! Gelatina, que ms ponemos en la jarra, a ver Calimerio que cosas
ponen en la jarra
Calimerio: alcohol
Profa: Alcohol, ah Calimerio haba visto poner alcohol en la jarra. Que ms
podemos poner en la jarra
Alumno: Coca quina
Profa: Muy bien (C.C. 03/10/05b:47)
La profesora de primer ao realiza preguntas sobre la utilidad de la jarra antes de
introducirse al desarrollo del contenido. Porque el objeto real se relaciona con el
aprendizaje de la consonante [j]. Ah, la interaccin de pregunta y respuesta es
dialogada y dinmica porque los alumnos conocen la utilidad que tiene el objeto en sus
casas. La profesora, con la pregunta, no busca obtener informacin que no conocen
los alumnos, sino una respuesta inmediata porque, al presentar el objeto real, los
alumnos se dan cuenta rpidamente de la utilidad de ste. De esta manera, la
profesora indaga los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre el objeto.

Profa: Ahora vamos a conocer la letra del zorro, la letra "z" con un cuento del
pastor mentiroso
Emiliana: Mi hermano zorro sabe pescar
Profa: !Ahhh tu hermano sabe pescar al zorro
Emiliana: Si, porque sabe comer oveja
Profa. !Ahhh come a la oveja, quin ms puede contar del zorro
Gabriel: Yo he visto zorro
Profa: Como era
Gabriel: Era con una cola larga
Profa. !Ahhh tiene cola, es como el perro?
Alumnos. Siiiiii. (C.C. 10/10/05b:56)
La profesora a travs de la narracin del cuento del pastor mentiroso pretende
introducirse a desarrollar el aprendizaje de la consonante [z]. Pero, antes que narre el
cuento es interrumpido por dos alumnos que afirman conocer las caractersticas del
zorro. Por eso, a travs de conocimiento que tienen los alumnos sobre el animal se
introduce a ensear letra z. Adems, la profesora en sus intervenciones aprovecha
para corregir indirectamente los enunciados de los alumnos. Sin ponerlos en evidencia
ni recriminando los errores.

Profa: Qu quiere decir responsabilidad?. Alguien puede explicarme? Ya!

Sintense hijitos qu quiere decir responsabilidad? Cundo les digo tenemos que
ser responsables qu estamos diciendo?. A ver, digan pues algo, no ser hacer
las cosas?
Alumno: Hacer tarea
Profa: hacer nuestras obligaciones, hacer todo lo que nos hemos propuesto. (C.C.
10/10/05b:52)
La profesora de segundo y tercer ao con la pregunta explora a los alumnos el
conocimiento del significado del trmino, al no recibir una respuesta favorable, intenta

74
proporcionar una pista para que los alumnos se den cuenta. En el grupo, un alumno
responde, aunque no completa la idea. La profesora finalmente refuerza lo que ha sido
mencionado por el alumno. Lo interesante de este proceso es que la profesora, al dar
pistas a sus alumnos, ayuda en la elaboracin de la respuesta. stas caractersticas
son nuevas maneras de realizar la evaluacin en los procesos de aprendizaje segn la
reforma educativa boliviana y los paradigmas educativos, al dar la ayuda respectiva.

Esto nos muestra que las profesoras coinciden con los planteamientos de Santos
Guerra (1996b) y Salinas (2000) donde se enfatiza que la evaluacin inicial o
diagnstica, a partir de los conocimientos ya adquiridos y las experiencias personales
de los alumnos, si son prerrequisitos de aprendizaje, tienen su validez pedaggica
porque permite ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar
situacin. Donde se detecta la situacin de cada alumno antes de iniciar un proceso de
enseanza y de aprendizaje de un contenido, para poder adaptar a sus necesidades.
De esta manera, el profesor puede propiciar un aprendizaje relevante y significativo
para sus alumnos. A partir de ello, la labor del profesor en el desarrollo de esta etapa
es importante porque le permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de
sus alumnos. En sntesis, se puede decir que los docentes observados se enmarcan
en la combinacin de enfoques constructivistas y tradicionales, concientes de que
necesitan cambiar o innovar su prctica evaluativa en las aulas.

4.4.2 La evaluacin en el proceso de aprendizaje

Los profesores mencionan que hacer una evaluacin del proceso les permite detectar
fallas en el proceso de aprendizaje. Ellos ven que mientras van realizando la tarea
pedaggica en el aula mediante preguntas, pueden controlar la atencin y
comprensin del tema que se est desarrollando. Por ello, una profesora dice: Al
menos yo lo realizo durante el proceso de aprendizaje, trato de hacerlo siempre
durante el proceso, para ver el grado de aprendizaje de los nios, para ver en que
estn fallando y en el momento poder ayudarles (EP-R.S.5/10/05) Entonces, la
profesora en su opinin coincide con el planteamiento de Jorba y Sanmart (2000) y
DCEP (2003) donde se enfatiza que la evaluacin de procesos pretende detectar los
puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados
obtenidos con dicho aprendizaje. Lo que resalt en este tipo de evaluacin es la
comprensin lectora y el contenido desarrollado. A continuacin describo cada una de
estas prcticas:

75
a) Comprensin lectora

Segn Walqui y Galdames (2005:104) La comprensin lectora constituye un proceso

interactivo entre los aportes del lector al texto y las caractersticas del texto mismo.
Esta tcnica fue utilizada por los profesores con el propsito de evaluar en el proceso,
si comprenden y entienden los alumnos el significado del texto durante la lectura. Esto
porque aprender a leer implica, simultneamente, aprender a comprender diferentes
tipos de textos y aprender a codificar (op.cit.:104). Por ello, los profesores en el
proceso de la lectura de textos que realizan los alumnos consideran realizar preguntas
de comprensin del texto. A continuacin presentamos algunos eventos de esta
estrategia.

Profa: Yaa ustedes mucho son, vamos haca la pared prense ah (regaa a dos
alumnos) lea t (seala a una alumna).
Alumna: La gallina Paula va a... (interrumpe la Profesora)
Profa: Acaso dice Paula lea pues bien.
Alumna: La gallina paulina va en busca de comida.
Profa: Qu has entendido, qu va hacer la gallina paulina dice?, Que has
entendido, qu dice de la gallina paulina? Qu va hacer dice?, Has entendido.
Lo que leen van a entender pues, no pueden leer, para hablar son buenos, tienen
que saber retener, de que est hablando, qu cosa dice cuando leen?, Que has
ledo, yo no he entendido nada como vas a leer as. Rpido lee t en voz alta.
(llama a otro alumno) (C.C. 12/07/05a:60)
La profesora de segundo y tercer ao realiza la actividad de lectura de un texto
especfico. Una alumna inicia la actividad con la lectura de un cuento narrativa que
titula la gallina paulina. En la lectura, la equivocacin de la alumna es corregida por la
profesora inmediatamente. Luego, la profesora interrumpe la lectura para realizar una
serie de cuestionamientos sin dejar que la alumna responda. El cuestionamiento que
realiza la profesora tambin es generalizado a todos los alumnos, llegando a concluir
que ella no ha comprendido nada sobre la lectura.

Entonces, encontramos la estrategia de la lectura comprensiva en su forma ms

penosa, desprovista de la funcin comunicativa y enmarcada en un ambiente de
tensin y sentimiento de impotencia y frustracin para los alumnos. En esta situacin,
no existe la comunicacin entre la profesora y los alumnos, porque la profesora
constantemente va interrumpiendo la lectura de los alumnos para cuestionar sobre sus
comportamientos. Ms que adiestrar o disciplinar a los alumnos, con su actitud
demostrada, la profesora incita a la negacin de la lectura como expresin creativa en
los alumnos.

Profa: Qu dice de la gallina paulina?

Alumnos: Buscaba comida
Profa: Muy bien, buscaba comida no ve? Para quin?
Alumnos: para sus pollitos

76
 Profa: Cuntos pollitos tena?
Alumnos: Seis pollitos
Profa: Seis pollitos tena, yaa vamos seguir con la lectura. Maclovia en voz alta
quiero or
Maclovia: De pronto se encontr un grano de trigo (...). (C.C. 12/07/05a: 60)
La profesora, a partir de la lectura de otra alumna, hace preguntas progresivas sobre
la comprensin lectora a ambos cursos. Aqu, la comprensin de la lectura es notable
por parte de los alumnos. La alumna que hizo la lectura como sus compaeros
comprendieron y a la pregunta de la profesora respondieron con facilidad.

La profesora de cuarto y quinto ao tambin realiza la actividad de comprensin

lectora.

Profa: A ver Freddy de que habla el cuento

Freddy: de un nio
Profa: Qu haba hecho el nio?
Freddy: haba ido al bosque
Profa: Luego qu ms haba hecho?
Freddy: El nio tena una mam invisible
Profa: Qu quiere decir invisible
Freddy: (se queda callado)
Profa: Entonces busca del diccionario. Yaquelin de que trata el texto
Yaquelin: (...)
Profa: Freddy encontraste
Freddy: Sii
Profa: Lea
Freddy: Que no se puede ver
Profa: Muy bien, continuamos con Wilfredo. (C.C. 22/09/05b: 20)
En esta situacin cada uno de los alumnos, de ambos cursos, lee un texto de distintos
autores donados por el ministerio de educacin. Para verificar la comprensin, la
profesora realiza preguntas progresivas sobre el texto ledo individualmente. Las
preguntas se refieren a la identificacin de los personajes y las distintas intenciones
que stos tienen, tambin busca la informacin sobre el significado de trminos
desconocidos por parte de los alumnos.

La compresin lectora desarrollada por los alumnos muchas veces se realiza en un

ambiente de tensin. Porque las profesoras constantemente van interrumpiendo la
lectura de los alumnos para cuestionar sobre sus comportamientos, entonacin de la
voz, el uso de los signos de puntuacin y la equivocacin de palabras que hacen en la
lectura. Sin dejar desarrollar la capacidad creativa que tienen los alumnos cuando
leen, para comprender diferentes textos. Al respecto, Retegui y otros (2001) para
evaluar el proceso de comprensin, a travs de la lectura de textos, propone que los
alumnos deben explicar con sus propias palabras lo que han ledo, y adems deben
propocionar ejemplos diferenciar y semejanzas. En este sentido, se percibe que falt

77
un propsito claro para realizar la evaluacin de la comprensin lectora, porque al no
tener ello, se cae en falsas apreciaciones como demuestran los datos en este caso.

b) Comprensin del contenido desarrollado

Los profesores cuando van desarrollando el contenido de aprendizaje, consideran

hacer preguntas porque les permite estimar el nivel de comprensin que tienen los
alumnos. Esto porque ellos entienden que cuando los alumnos contestan, dicen,
realizan, o se equivocan durante la situacin de aprendizaje, les permite identificar el
grado de asimilacin o no del contenido que se desarrolla, para poder retroalimentar
en el momento oportuno. En este sentido, los profesores emplean preguntas de
razonamiento y de complementacin para recabar informacin sobre el aprendizaje de
los alumnos. Como se describe en el siguiente evento:

Profa: Quines son los femeninos hemos dicho Roly? A quienes se refiere?
Roly: A las nias
Profa: A las nias no ve, y los masculinos a quienes se refiere hemos dicho?
Roly: A los nios
Profa: A los nios, Muy bien. (C.C.24/10/05b: 79)
La profesora cuando va desarrollando el tema de gnero masculino y femenino
interrumpe momentneamente el desarrollo del contenido para plantear preguntas con
la intencin de constatar la comprensin por parte de los alumnos. Por eso, la
profesora cuando formula la pregunta complementaria ayuda dando pautas para que
el alumno elabore la respuesta. Por ello, la respuesta del alumno es inmediata porque
entendi la informacin transmitida por la profesora. La misma situacin sucede para
el conocimiento de los nmeros impares y pares.

Profa: Los qu tienen pareja son nmeros pares y los que se quedan solo qu
nmero haba sido?
Alumno: Impar
Profa: Ahh, impar y el qu tienen pareja?
Alumnos. Par
Profa: Nmero par no ve? Ahora nos agarramos de nuevo, nos formaremos
ahora un grupo de cinco. Yaa muy bien, en este grupo son cinco, en este grupo
cuantos son?.
Alumnos: cuatro ahh es par o impar?
Alumnos: Par
Profa: Par, muy bien. (C.C. 11/10/05b: 65)
La profesora para desarrollar el contenido de los nmeros impares y pares empieza
con juego en el barco slo entramos tres. A partir de est dinmica hace que los
alumnos formen grupos de nmeros pares e impares. Por eso, a los alumnos en el
desarrollo del juego realiza preguntas como estn agrupados en pareja o sin pareja
para que los alumnos identifiquen el nmero par e impar. Por ello, la profesora al
plantear preguntas complementarias ayuda dando pautas para que los alumnos se

78
den cuenta cuntos conforman en el grupo y, de esta manera, recabar la respuesta
por parte de los alumnos sobre la asimilacin de nmeros pares e impares.

La profesora de primer ao tambin realiza est actividad, como se describe a

continuacin:

Profa: Cundo estbamos quemando qu ha sucedido?

Alumnos: humo
Profa: ha salido humo, despus cmo haba sido la ceniza?.
Alumnos: (no contestan)
Profa: acaso no es negro?
Alumnos: Siiii
Profa: negro, plomo haba sido no ve?, El humo hace dao har dao?
Alumnos: hace dao
Profa: hace dao no ve?, qu ms podemos decir del humo?
Alumnos: que hace dao
Profa: Pero, cuando el humo era harto qu nos ha pasado?
Alumnos: Nos hace llorar
Profa: Nos hace llorar no ve?
Alumnos: Siiii
Profa: Entonces el humo hace dao a los ojos
Alumnos: siiii
Profa: quienes han entendido levanten la mano
Alumnos: yooo (la mano levantan casi todos)
Profa: Bien, Calemerio, has entendido?
Calimerio: siiii.
Profa: Martita t?
Martita: Siii. ( C.C. 26/09/05b:23)
La actividad realizada pretende explorar en los alumnos la capacidad de observacin
del fenmeno y las consecuencias que puede producir el humo cuando es manipulado
sin cuidado. Por eso la evaluacin est dirigida a la interpretacin del fenmeno por
parte de los alumnos, sobre el color del humo y el efecto que produce a la vista.
Cuando la respuesta no es satisfactoria, la profesora da pautas para que respondan
los alumnos, formulando preguntas a partir de la respuesta de los alumnos.

Las profesoras para generar la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos,
en su mayora formulan preguntas, dando pautas para que los alumnos elaboren la
informacin, como una forma de ayuda, combinadas con algunas dinmicas de
aprendizaje como el juego y la actividad de quemado de la basura. Donde rescatamos
la intencionalidad de los profesores de aplicar la evaluacin de asimilacin y
comprensin de los contenidos, a medida que van desarrollando las clases,
rescatando la creatividad e iniciativa de ellos en este proceso. Aunque, slo se
interesaron en los resultados de comprender la lectura de textos y de la explicacin de
contenidos desarrollados.

Entonces, la dinamicidad de la evaluacin del proceso hace que el profesor aprenda

conjuntamente con el alumno en un permanente proceso de enriquecimiento, y si es

79
preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumno sobre la base que aportan las
informaciones puntuales sobre el rendimiento, procedentes de las observaciones de
clase (lvarez Mndez 2003:117). En el tiempo de su aplicacin radica su
peculiaridad y su alto nivel creativo, puesto que no hay modelos preparados para su
aplicacin sino que a medida que se desarrollan las clases se van modificando los
propsitos de acuerdo a las necesidades.

Esto nos muestra que los profesores coinciden con los planteamientos de DCEP(2003)
donde se enfatiza que la evaluacin de proceso permite identificar los logros,
dificultades y obstculos que los alumnos enfrentan en una actividad. A partir de ello,
ofrecer la ayuda necesaria para superar las dificultades.

4.4.3 La evaluacin final de una sesin de aprendizaje

Los profesores consideran muy importante hacer una evaluacin final, al terminar una
sesin de aprendizaje, secuencia didctica y una actividad especfica de aprendizaje.
Esto porque ellos perciben que mediante esta actividad se puede detectar si se ha
alcanzado o no los propsitos de aprendizaje; si los alumnos han captado o no los
contenidos desarrollados. Por ello, la evaluacin final de una actividad de aprendizaje
les permite verificar el grado de aprendizaje de los alumnos y ellos pueden demostrar
las capacidades que han adquirido al final del contenido desarrollado.

Por eso, cuando se proponen hacer un balance de los aprendizajes recurren a la

estrategia del recuento de la memorizacin y repeticin de contenidos. Esto porque los
profesores entienden que a travs de estos controles se puede constatar el grado de
retencin de los aprendizajes de los alumnos. Donde los alumnos demuestran lo
aprendido. Como se puede observar en los siguientes ejemplos:

Profa: Quin quiere recitar?

Alumnos: Yoo, yo (levantan la mano)
Profa: Yaa!, salga Jhonatan
Jhonatan: (Sale y recita) Mara y su ovejita.
Mara tena una ovejita
Como la nieve blanca
Que cariosa la sigue
Por donde quiere que anda
Profa: Muy bien, aplaudan (aplauden todos) (C.C.07/09/05b:9)
La profesora de segundo y tercero ao luego de ensear la recitacin Mara y su
ovejita repetitivamente, a los alumnos solicita quin puede recitar cuando termina la
sesin. Varios alumnos levantan la mano, al ver que ellos quieren participar, la
profesora invita que salga al frente a uno solo. El alumno recita slo la primera parte.
Cuando termina, sus compaeros le premian con aplausos. Aqu, el alumno apela a la

80
memoria y a la capacidad de retencin del texto para transmitir el mensaje. Entonces,
para la profesora esta demostracin es como un indicador de aprendizaje del texto.
Aunque, estos textos siempre apelan a la memoria en su generalidad.

En los grados de nivel inicial y primer ao, despus de terminar con la enseanza de
las letras del abecedario de la lengua castellana, la verificacin de la memorizacin de
letras, slabas, oraciones, nmeros son frecuentes, como se ve en los siguientes
ejemplos:

Profa: A ver como lee, escuchemos

Alumno: A, be, ce, che, de, efe, ge, ache, i, jota, ka, (...)
Profa: Otro ms, quin quiere leer?
Alumno: Yoo
Profa: Lea
Alumno: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka. (...)
Profa: Muy bien, qu fcil no?, Quin mas quiere leer?. (C.C. 06/07/05a: 53)
La profesora verifica la capacidad de reconocimiento de las letras que tienen los
alumnos de nivel inicial. La estrategia que utiliza es la repeticin, donde los alumnos
leen el abecedario de la lengua castellana segn como est escrito en el grfico. La
lectura mecnica del abecedario es individual.

Profa: Yaa! leemos que dice (seala con el puntero el grafico que contiene la
oracin con la letra de humo)
Alumnos: Cuidado con el humo
cuidado con el humo
hu, ha, he, hi, ho
hu, ha, he, hi, ho
Profa. Muy bien (C.C. 28/09/05b:36)
La profesora de primer ao verifica la capacidad de retencin que tienen los alumnos.
Donde los alumnos leen la oracin y las slabas que comienzan con la consonante (h)
aprendida en el desarrollo de la clase. Los alumnos segn la indicacin leen
repetitivamente con la ayuda de un grfico.

En los ejemplos que describimos, la profesora se concentra en la demostracin de la

memorizacin por parte de los alumnos, aunque el objeto de estudio no tenga
significado para los alumnos. Esta demostracin tiene relacin con la capacidad
mecnica de retener el texto, la letra, slabas y oraciones. Al memorizar los alumnos
las partes que hacen el objeto de estudio, ellos podrn recurrir a estas partes cuando
lo necesiten. Por ello, para la profesora el uso de lo aprendido de estas partes por
parte de los alumnos son parmetros de un buen aprendizaje. Por eso, llamamos a
esta actividad como una evaluacin memorstica ya que se hace nfasis en la
suposicin y creencia que si los alumnos memorizan el objeto de estudio (textos,
oraciones, letras, slabas, nmeros) ellos habrn aprendido.

81
Encontramos tambin en nuestras observaciones un aspecto complementario de la
demostracin de la memorizacin por parte de los alumnos. Esta demostracin se
realiza sin la participacin de la profesora. El siguiente ejemplo nos ilustra esta
actividad:

Los alumnos de primer ao se levantan de sus asientos y agrupndose guiados

por un alumno empiezan a leer todos los grficos escritos, empezando de las
vocales hasta llegar al ltimo cuadro de la letra de zorro, mientras la profesora
atiende a los alumnos de nivel inicial. (C.C. 11/10/05b: 65)
Se pone en evidencia que los alumnos conocen, manejan y estn acostumbrados a las
actividades que se realizan en el curso. En este caso voluntariamente se agrupan y
empiezan a repetir las vocales, palabras y oraciones que estn escritas en los grficos
sin que les diga la profesora. Los alumnos frecuentemente hacen estas lecturas
repetitivas aprovechando la oportunidad cuando la profesora atiende a los alumnos de
nivel inicial.

Por eso, la profesora en una conversacin formal deca que mis alumnos cuando
conocen las letras, slabas pueden leer solitos sin que les diga yo (E.P- R.S. 11/10/05)
Entonces, para la profesora la lectura memorstica que hacen los alumnos es un
indicador evaluativo, porque al realizar solitos, sin que les diga ella es una
demostracin de aprendizaje. Donde los alumnos ya conocen las letras y pueden leer
oraciones, frases y textos sencillos.

Los profesores en sus opiniones perciben la necesidad de hacer evaluaciones finales

para detectar el aprendizaje de los alumnos. Esto porque les permite formarse un
juicio de valor acerca del aprendizaje. Por ello, estn conscientes de hacer un balance
de los procesos de aprendizaje. Como indica una de las profesoras:

Si, tambin se hace porque es necesario la evaluacin final, de esta manera, por
ejemplo, s yo sigo al ao con los grados inmediatos voy a saber en que grado
estn los nios y voy hacer mi evaluacin diagnstica para ver en que grado
estn. (EP-R.S 05/10/05).
Por tanto, la evaluacin final tambin establece un balance de los resultados obtenidos
al final de un proceso de enseanza y de aprendizaje. Esto nos muestra que la
profesora coincide con los planteamientos del DCEP (2003) donde se enfatiza que la
funcin diagnstica permite realizar balances de los procesos de aprendizaje al final
de un periodo concreto.

Adems, las profesoras coinciden en sus opiniones con los planteamientos DCEP
(2003) de que la evaluacin final es el balance y la acumulacin de grados de
aprendizaje alcanzados por los alumnos con relacin a componentes propuestos. Es
decir, es para valorar y decidir el avance y la actuacin del alumno en el logro de los

82
indicadores a evaluar, para pasar a otras actividades. Donde se hace el anlisis y
reflexin sobre los procesos de aprendizaje de los nios, no implica un control, una
prueba al final, al contrario, esta informacin permitir al maestro ajustar su
planificacin y plantear alternativas metodolgicas en actividades posteriores. En
cambio en la evaluacin por objetivos este proceso era para entregar los resultados de
aprendizaje por parte del profesor, sin explicar cmo se obtuvieron dichos resultados.
Donde el profesor realizaba como un procedimiento para obtener una informacin final
y cerrar el proceso.

4.5 Estrategias metodolgicas de evaluacin

Las estrategias metodolgicas que se aplican en los procesos de enseanza y

aprendizaje, en muchas situaciones, tambin son utilizadas para evaluar los
aprendizajes. Esto porque los profesores perciben que es til para que los alumnos
demuestren lo que han aprendido. Por eso aplicamos todo lo necesario para que
demuestren lo aprendido los alumnos como ser grficos, que resuelvan ejercicios, que
escriban textos, que repitan frases y palabras, en otras palabras que hagan lo que han
aprendido (EP-C.C. 28/10/05). Entonces, la utilizacin de diversas estrategias ayuda
a los alumnos a demostrar lo que han aprendido. Por ello, los profesores cuando
quieren evaluar ponen en prctica estas estrategias. En la misma lnea, la otra
profesora tambin confirma la necesidad de utilizar diversas estrategias como expresa.

Utilizo por ejemplo, en primero, usted ha visto utilizo el peridico para que hagan el
colage identificando la letra aprendida. Otro que utilizo es las fichas, las fichitas de
slaba o sea de las palabras y letras que voy avanzando voy cambiando una con la
otra de acuerdo al aprendizaje que ellos ya tienen, que van conociendo que ya
conoce. El dictado tambin es otro criterio que vaya escribiendo en la pizarra las
silabas que conocen. Otra es la comparacin en ah estara el peridico que van
comparando la silaba que conoce, la silaba que conocen comparan en el peridico
las letras maysculas, de imprenta, de carta si es que hay, (...), para que ellos
vayan dndose cuenta entonces estos son estrategias pues. (EP-R.S. 05/10/05)
Rescatando la opinin de la profesora de utilizar diferentes estrategias para evaluar el
aprendizaje de los alumnos. A continuacin las descripciones y las interpretaciones se
orientan a demostrar stas evidencias. Las estrategias que ms se usaron y resaltaron
en la prctica pedaggica y evaluativa fueron: el dictado, la produccin de textos
escritos, la repeticin, la lectura, la resolucin de ejercicios, la evaluacin por fichas,
los grficos y el colage.

4.5.1 El dictado

Los profesores para identificar el grado de conocimiento y motricidad fina de sus

alumnos acuden a la estrategia del dictado y la produccin de textos escritos. Las

83
estrategias consisten en hacer que los alumnos activen su saber para poder utilizarlo,
a travs de la escritura. Ellos, saliendo a la pizarra individualmente o en grupo,
escriben lo que les dicta la profesora y a veces, en sus cuadernos de clase, escriben
diferentes textos con la ayuda de grficos.

Profa: Ya ahora escribimos en la pizarra, a ver tomen una tiza quien se gana?
Profa: Voy a dictar, fo-to (escriben los alumnos) luego se fija y dice: muy bien gan
Alejandra, ahora vamos con otra palabra, fa-ma (esta vez dicta lentamente) bien
nuevamente gan Alejandra, vamos con otro, fal-da (dicta lentamente), bien ahora
gan Gabriel muy bien. (C.C. 28/09/05b: 37)
La profesora dicta lentamente silabeando palabras aprendidas con la letra f. Los
alumnos segn como pronuncia la profesora escriben palabras con la letra aprendida,
algunos con mucha dificultad por no tener un dominio en la escritura.

Tambin se observa que la profesora genera la competencia entre los alumnos,

cuando va anunciando quin gana. El ganador recibe halagos verbales muy bien!
bien! Segn como terminan los alumnos. Los perdedores simplemente se quedan
observando a sus compaeros y a la profesora. Cuando los alumnos son sometidos a
la actividad de competir puede generar aspectos positivos y negativos en el desarrollo
de la autoestima de los alumnos. Positivos, porque provoca en el alumno la elevacin
de su autoestima cuando gana, pero, cuando pierde o no logra lo deseado debilita su
autoestima.

En el siguiente ejemplo la profesora del mismo curso dicta oraciones simples:

Profa: Ahora vengan a la pizarra, vamos a escribir. Emiliana escriba (dicta la

profesora) Mi mam cocina guiso
Emiliana: Escribe mi mam cocina guiso
Profa: Ahora lea
Emiliana. Mi mam cocina guiso
Profa: Eso! Muy bien. (...) (C.C. 24/10/05b: 84)
Los alumnos escriben oraciones simples segn como dicta la profesora, el dictado de
la oracin para cada uno de ellos es diferente. La escritura de la oracin simple por
parte de los alumnos es acompaada con la lectura de la misma, con el propsito de
desarrollar la oralidad de los alumnos.

La importancia evaluativa de estos dos eventos radica en que alumnos realizan el

esfuerzo de escribir, algunos an con mucha dificultad, pero escriben. Cuando el
alumno escribe palabras, slabas y oraciones segn su posibilidad para la profesora es
un indicador ms, que va desarrollando la expresin escrita con la ayuda del dictado.

Por eso, la profesora mediante el dictado y la observacin percibe el dominio, la

habilidad y las dificultades que tienen los alumnos al escribir. Porque, a travs de esta

84
estrategia identifica el conocimiento de letras, slabas, palabras aprendidas por parte
de los alumnos. Por ello, el dictado tambin es otro criterio de evaluacin, que vaya
escribiendo en la pizarra las slabas que conocen (EP-R.S 05/10/05). Entonces, la
profesora toma el dictado como una estrategia evaluativa para conocer la apropiacin
de letras y slabas por parte de sus alumnos.

La estrategia de dictado de palabras y oraciones simples con la letra aprendida es muy

habitual en las sesiones observadas. Los alumnos tienen que escribir lo que dicta la
profesora, asociando las slabas y letras aprendidas en otras sesiones que son
necesarias para fijar la escritura. Aunque se percibe que el dictado de palabras sueltas
a veces, no tiene tanto significado para los alumnos. Ellos escriben por escribir,
solamente para cumplir con la exigencia de la profesora. De ah que la escritura sea
convertida en un indicador de aprendizaje y de fijacin convencional de las letras y
slabas.

Es decir, el dictado se convierte en uno de los parametros de fijacin de la escritura

con mltiples usos, efectos y expresiones. Se plasma en la pizarra, en el cuaderno de
clase, como recurso de aprendizaje, para mostrar la importancia de algo. Donde,
recibe el mximo reconocimiento y atencin en su aspecto grfico y en la forma.

4.5.2 Produccin de textos escritos

En otras situaciones, la profesora de segundo y tercer ao realiza produccin de textos

con la ayuda de grficos, como a continuacin describimos: Profa: Ahora ustedes, con
sus propias palabras van a describir en sus cuadernos qu ven en el grfico. Ponen el
titulo y describen qu expresa cada dibujo. La profesora para hacer un texto
descriptivo presenta un grfico con un paisaje. El cuadro presenta una casa, un rbol
donde se trepa un hombre, debajo del rbol va mirando un len, ms al fondo se ve a
una mujer que pastea unas cuantas ovejas. Los alumnos tienen que describir tal como
perciben en el cuadro de manera escrita.

Yo pasteo mi oveja, mi oveja come pasto, yo vivo en mi casa y mi oveja est mal.
Mi oveja no come porque est mal. Una chica pastea su oveja con palo, el oveja
come el pasto, yo me pasteo mis ovejas y mi casa est por cayerse. Yo pasteo mis
ovejas al pasto verde, me est mojando el lluvia y un zorro man atacado y muy
calor es el sol. El lluvia ma pescado en el campo este lluvia me ase renegar.
Jhonatan Yllanes Rojas. (C.C. 03/10/05b: 50)22.

22
Es un texto descriptivo escrito por un alumno, describimos para realizar el anlisis de las caractersticas
que presenta el lenguaje escrito y los indicadores que pretende evaluar la profesora.

85
El texto escrito por un alumno presenta dificultades en su estructura. Como la falta de
dominio en el uso de reglas de ortografa y puntuacin, el uso del verbo en una
oracin, el uso de conectadores, la reduplicacin de algunas palabras, falta de
coherencia y cohesin en el texto, palabras incompletas y el uso de tiempo verbal para
citar. Por eso, la profesora cuando recoge la produccin de texto de cada alumno va
revisando uno por uno. Y a travs del texto escrito se da cuenta de las falencias que
presentan los alumnos en el dominio de lenguaje escrito. Donde identificando las
dificultades que tienen los alumnos, la profesora da la ayuda necesaria para que
mejoren en otras situaciones. Por ello, para la profesora la produccin de texto escrito
es un referente del dominio que tienen los alumnos en el uso de las caractersticas del
lenguaje escrito. Entonces, la profesora da la valoracin por el mensaje y la escritura
correcta que presenta el texto.

Adems, la profesora con la produccin de textos pretende evaluar la capacidad de

expresar escrita de sus alumnos. Donde se puede servirle para analizar la ortografa y
la calificacin del alumno, as como el orden lgico de los y la estructura gramatical de
las oraciones.

4.5.3 Lectura de textos

En el rea de lenguaje hubo la oportunidad de observar muchas clases donde se

desarrolla la estrategia de lectura de textos. Los alumnos en los procesos de
aprendizaje leen cuentos, definiciones, conceptos y produccin de textos escritos. Los
profesores con la lectura de textos evalan la expresin oral y el proceso de
comprensin del texto.

Profa: Van a ir leyendo, vamos a empezar yo voy a escuchar. Agustn prate aqu
no debo jugar en el curso me vas a hacer cien veces, sino, yo te voy a castigar. A
ver t, lea con coma y puntos vas a leer
Alumna: Mam tiene cinco ovejas, Mara y Pedro cantan en el teatro, el zorro
camina por los cerros
Profa: Ahora rpido lea Mnica
Mnica: Mama tiene cinco ovejas
Profa: A ver, Mnica tienes que leer bien, te has olvidado del acento?, ests
adivinando
Mnica: Mam tiene cinco ovejas
Profa: Haber t sale a leer
Alumno: El zorro camina por los ceros
Profa: No es cero, es cerro con doble rr lea otra vez!
Alumno: El zorro camina por los cerros. (C.C. 06/07/05a: 58)
La profesora comienza la actividad con amenaza, como una forma de castigo a un
alumno, que estaba distrado y molestaba. El mensaje se hace pblico para todos los
alumnos como una forma de advertencia. Donde encontramos la actividad de la
lectura en su forma ms dificultosa porque carece de la funcin comunicativa que esto

86
implica. Porque, al corregir con amenazas crea en los alumnos un sentimiento de
impotencia y frustracin. Ms que apoyar y adiestrar en la competencia lingstica en
la lectura promueve el nerviosismo y negacin a la lectura por parte de los alumnos,
de esta manera inhibir la capacidad creativa y otras posturas que pueden utilizar los
alumnos en la lectura de textos.

Aunque, la profesora mediante la lectura pretende evaluar la pronunciacin correcta de

las palabras por parte de los alumnos. Por eso, a la falta de coordinacin en la
pronunciacin correcta de las palabras corrige inmediatamente en la forma de
entonacin y en la pronunciacin correcta del fonema [rr]. Con la correccin que
realiza la profesora pretende ayudar a los alumnos a aprender de sus errores para que
la prxima vez hagan mejor.

Profa: ahh! Pasamos a otra pgina, quin va leer?

Alumnos: yoo, yo
Profa: desde aqu, un poco ms fuerte (seala)
Alumno: al fin del grano del trigo crecieron hermosas espigas, la gallina paulina
(pidio) ayuda. (Interrumpe la profesora)
Profa: pidi, tiene acento en la o
Alumno: (continua) pidi ayuda a sus vecinos para que le ayudaran a recoger las
espigas de trigo, pero sus vecinos no quisieron ayudarla
Profa: bien, ahora que pidi la gallina paulina?
Alumnos: Ha pedido ayuda
Profa: ahh! La gallina paulina para qu peda ayuda?
Alumnos: Para recoger el trigo
Profa: y luego, qu paso?
Alumnos: sus vecinos no queran ayudarlo
Profa: Bien, continuamos. (C.C.12/09/05a: 66)
La profesora ahora pide que los alumnos lean los prrafos siguientes del texto La
Gallina Paulina. La lectura que realiza un alumno es escuchada por sus compaeros
y por la profesora. En el evento la profesora evala el proceso de comprensin de
lectura por parte de los alumnos. Es decir, con las preguntas solicita la informacin
sobre la intencionalidad que demuestran los personajes en la lectura. Los alumnos, de
acuerdo con la comprensin de la lectura de su compaero, responden demostrando
la atencin que prestaron a la lectura.

En los dos ejemplos, la profesora va apreciando la calidad de la lectura y el mensaje

que transmite el alumno al leer el texto. La profesora evala la entonacin de voz, la
pronunciacin correcta en la decodificacin, a partir de ah, realiza correcciones a las
equivocaciones que tienen los alumnos al leer, para que puedan estos corregirlos.

Igualmente, cuando los alumnos producen diferentes textos escritos con la ayuda de
grficos o eligiendo un tema libre para producir. Las profesoras, cuando los alumnos

87
concluyen con la tarea asignada, hacen leer individualmente lo que escribieron, como
vemos en el siguiente ejemplo:

Profa : Yaa, empieza Roly

Roly. En navidad mi pap me regala chompa, pantaln y sombrero, pelota y luego
comemos segundo y sopa con carne, luego tomamos refresco, mam trae refresco
de pepsi y luego nos quedamos alegres
Profa: muy bien. (C.C. 10/10/05b: 58)
El texto que se describe pertenece a un alumno de tercer ao. El alumno hizo la
produccin de texto narrativo escogiendo la temtica qu es lo se hace en navidad.
La profesora con la actividad realizada evala dos indicadores: primero, donde los
alumnos sin ayuda del grfico son capaces de producir un texto narrativo. Para ello,
van eligiendo una temtica libre y creativa para producir el texto. Donde los alumnos
mediante el texto escrito van demostrando el dominio en el uso de las categoras
gramaticales. Segundo, la produccin de texto escrito de los alumnos es utilizada
como una estrategia de lectura, porque stos, lo que han escrito, leen en voz alta
llamando el inters de sus compaeros. De esta manera, la profesora cuando revisa,
evala en la produccin de texto la claridad y coherencia en la escritura. Con la
lectura, la habilidad de captacin rpida de palabras, que tienen los alumnos, para su
pronunciacin correcta.

Entonces, las profesoras al utilizar la estrategia de lectura de textos escritos van

evaluando en los alumnos la habilidad de relacionar las slabas conocidas y palabras
que vienen a continuacin. La vocalizacin oral de expresiones lingsticas, la
entonacin y el volumen de voz. Es decir, permite que los alumnos demuestren la
correcta articulacin y pronunciacin de los sonidos y palabras.

4.5.4 La repeticin

Los profesores utilizan como otra de las estrategias la repeticin, tanto en los procesos
de enseanza y aprendizaje, como para la evaluacin de aprendizajes. La estrategia
consiste en volver a hacer lo que se ha hecho o se ha dicho en el transcurso de la
enseanza de un contenido. Por eso, cuando terminan de desarrollar los contenidos,
hacen que los alumnos demuestren lo que aprendieron sin la ayuda de ellas en forma
individual o grupal. Los alumnos espontneamente o dirigido por las profesoras
realizan la actividad con el propsito de mostrar la asimilacin y comprensin de los
temas desarrollados. Estas escenas son frecuentes en los cursos de nivel inicial y
primer ao. En otros cursos, cada profesor asume de manera distinta la aplicacin de
otras estrategias de metodologas interactivas y no solamente a travs de la repeticin
mecnica como sucede en el ejemplo.

88
 Profa. A ver quin va leer?
Alumnos: Yoo, yo, yo
Profa: Gladys, lea. (seala con el puntero letra por letra)
Gladys: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota... (...)
Profa. muy bien, quin mas quiere leer
Alumnos: Yoo, yo
Profa: Alejandra lee t
Alejandra: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka... (...)
Profa: Martita lea t
Martha: A, be, ce, che, () ne, ne. (interrumpe la profesora)
Profa. Acaso es ne es ene y ee Por eso tenemos que atender y dejar de hablar,
repita de nuevo
Martha: ene, ee, o, pe, cu, ere, ese, te, u, exes, ye zeta
Profa: Ahora, todos. (seala con el puntero las letras)
Todos: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka... (...)
Profa: Muy bien. (C.C. 09/05/05a: 7)
Como se ve en el trozo descrito, la profesora individualmente verifica la capacidad de
identificacin y conocimiento de las letras que poseen los alumnos. Ellos segn la
peticin de la profesora van pronunciando las letras silabeando, algunos con ciertas
dificultades que otros, en el reconocimiento y en la articulacin. La profesora al
percatarse la equivocacin en la pronunciacin de algunos alumnos interrumpe para
ayudar en su pronunciacin. De esta manera, la profesora utilizando la estrategia de la
repeticin percibe a qu distancia de identificacin de las letras del abecedario se
encuentran cada uno de los alumnos en el grupo. Porque la identificacin de mayor
cantidad de letras que poseen algunos alumnos y la dificultad que tienen algunos
alumnos le posibilita realizar retroalimentacin en su proceso de aprendizaje. En otros
eventos, la profesora de primer ao tambin realiza esta actividad.

Profa. Leemos
Alumnos: zo, zu, za
Profa. no como la letra del sapo, si no za, zu, zo, a ver repetimos
Alumnos: zo, zu, za
Profa: de nuevo
Alumnos: zo, zu, za
Profa: ahora la letra de sapo leemos
Alumnos: Sa, so, su
Sa, so, su
Profa: Ahora la letra de zorro
Alumnos: Zo, zu, za
Zo, zu, za
Profa. Muy bien. (C.C. 10/10/05b:57)
En el segmento que se describe, la profesora se centra en la vocalizacin que realizan
los alumnos de las consonantes [z] y [s]. Para que los alumnos diferencien el sonido
de ambas consonantes, cuando se combinan con las vocales. La profesora
retroalimenta vocalizando ambas consonantes para que los alumnos escuchen y
diferencien el sonido que producen cuando se pronuncian cada una de ellas. Por eso,
los alumnos con la ayuda de la profesora en la vocalizacin repiten 2 a 3 veces las
consonantes aprendidas, silabeando. De esta manera la profesora verifica en los

89
alumnos la capacidad de identificacin y de vocalizacin que tienen los alumnos de
ambas consonantes. Porque se podra comparar con las palabras homnimas cuando
en su forma de pronunciacin tienen similar sonido y diferente escritura. Entonces,
para la profesora, la estrategia de repeticin no slo posibilita a los alumnos el
aprendizaje de consonantes, sino tambin le permite identificar la vocalizacin correcta
de los mismos. Esto, con la finalidad de vencer las dificultades que se presentan en el
momento de su pronunciacin.

Hacer leer repetitivamente las letras y slabas aprendidas al final del proceso de
aprendizaje es para hacer pronunciar el sonido de las consonantes cuando se
combinan con las vocales para su vocalizacin correcta. Esto con la finalidad de
identificar la capacitad de retencin que tienen los alumnos y las dificultades que se
presentan en la pronunciacin y vocalizacin para retroalimentar y superar estas
falencias en la asimilacin de estos grafemas.

4.5.5 Resolucin de ejercicios aritmticos

Los profesores otra estrategia que ms utilizan son proponer a los alumnos que
demuestren los procedimientos asimilados en la resolucin de operaciones
aritmticas. Por eso la mayora de los profesores se centra en los problemas
aritmticos trabajados en el aula.

Profa: vamos a salir a la pizarra, Roly va resolver el ejercicio 1, Jhonatan el 2,

Mnica el 3, Maclovia el 4, Yaa, vamos
Ejercicios

1) 2 5 2) 4 5 3) 6 5 4) 7 5
-1 2 -2 5 -3 4 -4 5
------------ --------- -------- --------
La profesora de segundo y tercer grado, llamando en forma aleatoria a sus alumnos,
pide que desarrollen los ejercicios de sustraccin planteados en la pizarra.
Primeramente salen cuatro alumnos a resolver los ejercicios de sustraccin segn el
nmero que le corresponde, mientras la profesora y sus compaeros observan. La
profesora, con la observacin atenta, va siguiendo los pasos que van empleando los
alumnos en el desarrollo de la sustraccin. Los alumnos que ejecutan la operacin de
sustraccin recurren a ciertas habilidades de ayuda (contar con sus dedos, hacer
rayitas en la pizarra u observar a su compaero de lado). La profesora segn como
resolvieron cada uno de los alumnos se da cuenta de que han logrado dominar los
pasos y procedimientos en la resolucin de estos ejercicios. Por eso, la resolucin de
ejercicios aritmticos permite a la profesora evaluar los procedimientos, estrategias,
habilidades en el manejo de nmeros por parte de los alumnos.

90
 Profa. !Yaa salga Nelson
Nelson: (sale a la pizarra)
Profa: (Dicta multiplicar 3 521 * 231)
Nelson: Resuelve (pero hace mal)
Profa: Se da cuenta (indica a los alumnos vamos a ayudar, haber repitamos la
tabla)
Alumnos. (repiten en coro, empezando de la tabla de 3, 3 veces) 3*1=3, 3*2=6,
3*3=9, 3*4=12, 3*5=15, (...)
Profa: !Yaa Nelson donde est mal, corrija
Nelson: (corrige)
Profa: !Yaa est bien. (C.C. 13/07/05a:82)
La profesora, en esta oportunidad, solicita a un alumno de quinto curso que resuelva la
operacin de multiplicacin. Ella observa detenidamente cmo resuelve la operacin
planteada hasta que llegue al resultado final. El alumno en el desarrollo del ejercicio se
equivoca, la profesora al percatarse de la equivocacin, no le hace notar el error, sino
que acude al apoyo de sus compaeros indicando que repitan la tabla de 3. Los
alumnos repiten en coro la tabla de tres. Nelson al escuchar la repeticin de sus
compaeros vuelve a revisar el ejercicio y cuando encuentra el error, corrige para
escribir el resultado final.

De esta manera la profesora con la observacin atenta se percata el dominio de la

tabla de multiplicacin y de la asimilacin del procedimiento que son necesarios en la
resolucin de ejercicios. Cuando se da cuenta de las dificultades que tienen algunos
alumnos recurre al apoyo de sus compaeros, para que ayuden haciendo recordar con
la tabla de multiplicacin para que el alumno se de cuenta del error cometido en el
proceso de la realizacin, sin que le diga nadie que estaba mal. Donde la profesora
genera la participacin de los alumnos en la correccin de errores y dificultades que se
presentan en la resolucin de ejercicios matemticos.

La estrategia de evaluacin mediante la resolucin de ejercicios de aritmtica permite

a las profesoras verificar el conocimiento que tienen los alumnos sobre: el dominio de
la tabla de multiplicacin, el conocimiento de procedimientos adquiridos durante el
aprendizaje y la utilizacin de estrategias en la resolucin de ejercicios planteados. Por
eso, mediante esta estrategia de pasar a la parte prctica, se dan cuenta del dominio
que tienen sus alumnos o la ayuda que requieren para poder apoyarles. Por ello, para
ellas es un indicador de conocimiento y dominio, cuando los alumnos resolvan los
ejercicios sin mucha dificultad, lo cual posibilita realizar de manera automtica en otras
circunstancias.

Los profesores en sus opiniones comparten que la estrategia de evaluacin de

resolucin de ejercicios en el rea de matemtica es un aprendizaje de
procedimientos. Por eso, ellas consideran importante la demostracin de aprendizaje

91
por parte de los alumnos en rea de matemticas que resuelvan ejercicios en la
pizarra y que cumplan con sus tareas (EP-T.A. 28/10/05). La preocupacin de la
profesora tambin se centra en el cumplimiento de la presentacin de sus cuadernos
de ejercicios, donde se muestra tambin la prctica de resolver ejercicios planteados.
La otra profesora corrobora que en la resolucin de ejercicios se observa mejor en
matemticas, en el manejo de los nmeros y las operaciones bsicos de suma, resta,
multiplicacin y divisin (EP-R.S. 05/10/05). De esta, manera la resolucin de
ejercicios planteados se convierte en el instrumento ms objetivo de recojo de
informacin, de procedimiento, uso de estrategias, dificultades, capacidad de
memorizacin de la tabla de multiplicacin.

4.5.6 Evaluacin por fichas

Los profesores tambin utilizan otras estrategias de ayuda para evaluar el grado de
aprendizaje de los alumnos, como las fichas. Las fichas podemos considerarlo como
un material didctico de apoyo. Su construccin est de acuerdo a los grados, para su
visibilidad tienen diferentes tamaos de 10 x 10 cms, 5 x 3cms para el manipuleo de
los alumnos. En las fichas estn escritas las vocales, letras, slabas, palabras,
nmeros y frases con letras de imprenta, carta, en mayscula y minscula. Los
profesores mediante fichas comprueban la asimilacin de contenidos desarrollados al
finalizar el proceso pedaggico de aula. Los alumnos manipulando identifican las
vocales, las consonantes, las slabas, los nmeros y a veces forman oraciones con las
palabras que estn escritas en las fichas.

Profa: A ver Jhonny qu letra es esta? (muestra la ficha escrita uno por uno)
Jhonny: Aaa
Profa: bien qu letra ser esta?
Jhonny: Iii
Profa: esta qu letra ser?
Jhonny :Ooo
Profa: est?
Jhonny: Eee.
Profa: est?
Jhonny: Uuu
Profa. Muy bien (...) (C.C.22/09/05b:19)
La profesora de nivel inicial mostrando fichas evala el aprendizaje de los cinco
vocales individualmente, cada ficha tiene escrita un vocal del alfabeto castellano. Los
alumnos segn la ficha escrita que muestra la profesora van identificando para luego
pronunciar las vocales. La profesora mediante est estrategia va reconocimiento el
grado de conocimiento que tienen los alumnos en el dominio de los vocales.

En el curso de primero ao la profesora, realiza la evaluacin, dando instrucciones que

formen las palabras segn como dicta ella:

92
 Profa: Ahora vamos a formar palabras uno por uno. Yaa vamos (empieza a dictar)
mustrenme la palabra Yupi ( los nios van armando la palabra yupi) Yupi repite
de nuevo la profesora, quin armo. Yoo dice Calimerio
Profa: Lea que dice
Calimerio: Yupi
Profa: Muy bien, los otros han encontrado
Alumnos. Siii
Profa Muy bien, ahora busquen la palabra Yapa Yapa repite nuevamente. Aqu
sta, dice Alejandra
Profa: lea
Alejandra: yapa
Profa: Muy bien, los dems han encontrado
Alumnos: Siii
Profa: A ver Franklin lea
Franklin: Yapa
Profa: Muy bien, Martha aqu esta Yaa, Humberto bien, Norma. Bien. Gladis, bien.
Ahora encuentren las siguientes palabras escribe en la pizarra en letra de carta,
yema, yeso, mayo, paya, (as sucesivamente) luego va haciendo leer uno por uno.
(C.C.07/09/05b: 10)
La profesora con la estrategia de dictado procede evaluar el conocimiento de
consonantes aprendidos. Los alumnos manipulando las diferentes fichas escritas de
slabas aprendidas van formando la palabra que solicita la profesora para mostrarla.
Para la profesora cuando los alumnos forman las palabras segn el pedido es un
indicador de asimilacin, identificacin y conocimiento de consonantes aprendidos.
Porque los alumnos a travs de stas fichas van combinando la slaba aprendida con
otras slabas que ya conocen.

Tambin se observa que la profesora al dictar las palabras sueltas ayuda para su
mejor comprensin contextualizando. Por ejemplo, la palabra yupi es conocida por
los alumnos, porque se refiere a la marca de un refresco que sirve para preparar un
lquido para tomar y puede tener diferentes sabores de naranja, limn, papaya, etc. La
siguiente palabra que dicta es yapa que en la lengua castellana es aumentar. El
trmino es conocido por los alumnos porque es parte de su lengua materna aimara.
Las otras palabras que dicta posiblemente no sean conocidas por los alumnos, pero
ellos tratan de formar recordando las slabas como aprendieron. De esta manera la
profesora utilizando el apoyo de las fichas evala el grado de asimilacin de los
consonantes en sus alumnos.

En otra sesin la profesora de segundo y tercero despus desarrollar el contenido de

la estructura de la oracin, tambin utiliza las fichas para evaluar el conocimiento de la
estructura de la oracin:

Profa quin quiere sacar?

Alumnos: Yo, yo
Profa: Saque, saque.
Alumno: (saca una ficha)
Profa: Qu dice

93
 Alumno: Lluvia (lee)
Profa: Ahora forme una oracin
Alumno: La lluvia moja la tierra
Profa: Muy bien, ahora quin quiere sacar?
Alumnos: Yo, yo
Profa: A ver, Jhonatan
Jhonatan: (saca)
Profa: Qu es?
Jhonatan (lee) Cerro
Profa: Ahora forme una oracin.
Jhonatan: El cerro es grande
Profa: Ahora. venga Agustn y saca
Agustn: (saca y lee luna)
Profa: Forme una oracin
Agustn: La luna sale de noche
Profa: Muy bien, ahora saca Roly
Roly:(saca y lee cocina)
Profa: Forme una oracin
Roly. Mam cocina rico pollo
Profa: Muy bien (...). (C.C. 13/07/05a: 79)
La profesora utilizando una serie de fichas, en forma de naipes, escritas con palabras
sueltas solicita a los alumnos que saquen individualmente. Cada alumno al sacar una
ficha con la palabra escrita va formando oraciones simples oralmente. La profesora
utilizando la estrategia de fichaje evala el conocimiento de la estructura de oracin
gramatical (SOV) oralmente. Los alumnos con la ayuda de la palabra escrita en la
ficha y recurriendo a su destreza cognitiva y experiencia previa construyen oraciones
simples en el momento.

Los profesores en sus opiniones comparten la utilizacin de fichas como una de las
estrategias de evaluacin de aprendizajes. Al respecto una de ellas expresa: otra
estrategia que utilizo para recabar la informacin es las fichas, las fichitas de slaba o
sea de las palabras y letras que voy avanzando, voy cambiando una con la otra de
acuerdo al aprendizaje que ellos ya tienen, que van conociendo que ya conocen(EP-
RS.05/10/05). En su opinin resalta la combinacin de estas fichitas en el
conocimiento de letras por parte de los alumnos.

4.5.7 Evaluacin por grficos

Otra estrategia singular de abordaje metodolgico utilizado por los profesores son los
grficos. stas materiales didcticas tambin son utilizadas para la evaluacin de
aprendizajes. Son cuadros que cotextualizan la sala de clase de diferentes grados. Los
profesores utilizando estos grficos evalan el grado de aprendizajes de los alumnos,
en la identificacin de slabas, nmeros y para la produccin de textos orales y
escritos. Los alumnos utilizando este medio demuestran sus aprendizajes ms
recurrentes en la produccin de diferentes textos escritos.

94
 Profa: Aqu que dice?. (Seala con un puntero)
Alumnos: Sapoo, sopa, silla
Profa: Aqu que dice?
Alumnos: Soo, siii, suu, saa, see
Profa: Ahora me van a reconocer yaa!, Qu dir?
Alumnos: Saa
Profa: Muy bien. Aqu
Alumnos: See (...). (C. C. 16/05/05a:8)
La profesora de primer ao con la ayuda del grfico verifica la lectura de las palabras y
slabas de la consonante [s]. Los alumnos observando el grfico donde est escrita las
palabras y slabas van identificando para leer oralmente. Para la profesora la lectura
que hacen los alumnos es un indicador que conocen y reconocen las palabras y
slabas aprendidas en el desarrollo de contenidos.

En otros cursos los grficos son utilizados para evaluar la produccin de textos
escritos y para identificar la interpretacin de los discursos orales por parte de los
alumnos en diversas situaciones comunicativas.

Profa: A ver qu ven aqu?. Observen con mucho cuidado (pega un cuadro en la
pizarra)
Profa: A ver, qu tenemos en el cuadro?
Alumnos: Un conejito
Profa: Dnde est?
Alumnos: En el techo
Profa: Sii, no ve?, Encima de la casa est?, No ve, s o no?
Alumno: siiii
Profa: Hay tambin una nia, no ve?
Alumnos: Siii
Profa: Qu cosa esta haciendo?
Alumnos: por la escalera esta subiendo
Profa. Ahh! Por la escalera esta subiendo, no ve?, Qu ms esta haciendo?.
Alumno: Le est dando una zanahoria. (Otro alumno le est dando alfa alfa)
Profa. Muy bien (C.C. 03/10/05b:50)
La profesora presentando el grfico evala la capacidad de interpretacin oral que
tienen los alumnos al describir los personajes que interactan en el evento. Los
alumnos mirando atentamente describen oralmente las intenciones comunicativas que
demuestran los personajes en el cuadro. Es decir, los alumnos segn las actividades
que realizan los personajes en el grfico elaboran la informacin acudiendo a sus
experiencias vividas. En otras situaciones de aprendizaje los grficos tambin son
utilizados para la realizacin de diferentes textos escritos. Algunas producciones de
textos describimos en el acpite (4.5.2 y 4.5.3).

Percibimos, que la utilizacin de est estrategia tiene la finalidad de apoyar en la

evaluacin de aprendizajes, porque permite recabar informacin cuando se quiere
saber el grado de conocimiento de los alumnos. Donde los alumnos utilizando estos
grficos son capaces de dar la respuesta requerida y escribir textos para expresar lo
que representa los dibujos.

95
4.5.8 Evaluacin por colage

La profesora de primer grado otra de las estrategias que ms utiliza para recabar la
informacin de aprendizajes, es el colage. Esta estrategia consiste en identificar en
medios escritos, letras, slabas, palabras, oraciones, frases, dibujos, figuras, bustos,
etc. Los alumnos segn la muestra que les da la profesora, identifican y van cortando
para colar en sus cuadernos de clase. La actividad realizada por los alumnos fue la
siguiente manera:

Profa: Ya vamos a sentarnos y saquen sus cuadernos les voy dar muestra para
que hagan su colage del peridico.
Profa: (escribe en sus cuadernos) de Calimerio, Marta, Humberto, Franklin, Gladis,
Alejandra, Emiliana, la frase Mira ese Zorro, Zo, za, zu. Zorro, Zapato, Zumo
Luego les pide que busquen del peridico. (C.C. 11/10/05b: 61)
La profesora en sus cuadernos de clase de cada alumno da muestras de la oracin,
palabras y slabas aprendidas de la consonante [z]. Los alumnos de acuerdo a la
muestra buscan en el peridico las letras que comiencen con la letra "z", una vez que
encuentren van cortando con una tejiera, luego hacen el pegado con goma lquida, u
otro pegamento (uhu) debajo de la muestra de las slabas y palabras que tienen en
sus cuadernos. En otra situacin paso lo mismo:

La profesora da muestra a los de primero la letra del cine, luego les pide que
hagan el colage buscando del peridico las letras del cine, dando nuestra de:
vamos al cine ci, ce, ci, ce, ci, ce ci, ce, cine, cena, cerro, cinco. (C.C. 13/10/05b:
77)
La actividad se realiza con las mismas estrategias que el anterior evento. Ahora la
letra que se busca del peridico es la letra "c".

En los eventos que presentamos, la profesora evala la capacidad de identificacin y

comparacin que tienen los alumnos de las letras y slabas aprendidas al estar en
contacto con una fuente escrita. Los alumnos al emplear la estrategia recurren a la
capacidad reconocer las diferentes escrituras que tienen las letras y slabas (de carta,
imprenta, maysculas y minsculas) en prensa escrita. Lo interesante de la actividad
de colage, es que se ha desarrollado dinmicamente, porque los alumnos para hacer
el colage manipularon los peridicos y optaron posturas diferentes para recortar, unos
sentados en sus asientos, otros echados en el aula, algunos salieron haca afuera
algunas veces. La estrategia en su proceso tambin gener una interaccin activa
entre alumnos y la profesora, porque, los alumnos consultaron a la profesora, cuando
dudaron de la letra y slaba o a veces a sus propios compaeros. Entonces se gener
un aprendizaje cooperativo que en otros eventos descritos.

96
Resumiendo, las observaciones recogidas sobre las estrategias de evaluacin
podemos establecer diversas categoras referidas a estos eventos. Que escriban lo
que aprendieron mediante el dictado, qu lean textos para identificar las habilidades
lingsticas, que repitan para reproducir lo que se aprendi, qu resuelvan ejercicios
para observar los procedimientos y que reconozcan e identifiquen con el apoyo
materiales.

Personalmente creo que estas estrategias pueden enriquecer la tarea evaluativa

siempre y cuando no se centre en juicios de valor subjetivas y de calificacin, sino que
pretenda ser formativa y ms prxima a la interpretacin, al anlisis crtico y
constructivo en la regulacin de aprendizajes en la tarea pedaggica. Considero
tambin, que las estrategias concretizadas en las sesiones de aprendizaje, responden
a los propsitos delineados en el enfoque de la Reforma Educativa, porque su
aplicabilidad va cambiando de la rutina de hacer evaluaciones utilizando un slo
instrumento como las pruebas objetivas. Donde el uso de otras estrategias
innovadoras por parte de los profesores (aunque no fueron todos) da una apertura
mental a lo nuevo.

4.6 Instrumentos de evaluacin

Son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten a los alumnos a

manifestar y demostrar el aprendizaje obtenido y al docente valorar y comparar con las
competencias e indicadores propuestos. Dichos instrumentos son elaborados por los
docentes tomando en cuenta ciertos criterios tcnicos que varan segn los propsitos,
naturaleza y circunstancias de evaluacin. En nuestras observaciones encontramos
dos formas de instrumentos: para el recojo de informacin de aprendizajes y registro
de evaluacin.

4.6.1 Instrumentos para el recojo de informacin de aprendizajes

Son instrumentos que exigen un proceso de planificacin y elaboracin donde requiere

un mayor tiempo de preparacin y mayor tiempo para su valoracin. Donde exige de
los alumnos respuestas breves, nicas, argumentativas y explicativas y de los
profesores mayor grado de control. Dentro de ellas podemos citar las pruebas o fichas
evaluacin, mapas conceptuales, los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en
la clase, el cuaderno de clase y la evaluacin de portafolio. En nuestras observaciones
nos percatamos de la utilizacin de pruebas objetivas y cuaderno de clase.

97
a) Las pruebas objetivas

Segn los autores Galo de Lara (2000:16) y Salinas(2002:97), las pruebas objetivas
son instrumentos escritos caracterizados por un nmero relativamente grande de
cuestiones o tem que solicitan una respuesta breve y nica, lo que facilita su
calificacin y elimina la subjetividad. Los profesores este instrumento utilizaron en
algunas reas, con el fin de que los alumnos pongan de manifiesto o demuestren sus
conocimientos, habilidades y actitudes. El instrumento consta de una serie preguntas o
cuestiones llamadas reactivos y tiene un valor indicado sobre aspectos o elementos
de los conocimientos que se quieren constatar, cuya evaluacin es personal y
uniforme para todos. Una de las aplicaciones de este instrumento se produjo en los
grados de segundo y tercero que se presenta de la siguiente manera:

Prueba Objetiva
rea de lenguaje y Comunicacin
Apellidos.........................................................................................
Nombres:........................................................................................
Curso:..................................................Fecha................................
1. Lee con atencin el siguiente poema.
UNA FAMILIA
Autor: Horacio Guilln
Muy seora
Doa cuchara
Toma la sopa
Con mala cara
Don tenedor
Muestra a la gente
Siempre enojado
Sus cuatro dientes
Es don cuchillo
Bravo seor
Muy compaero
Del tenedor
Carita dulce de seorita
Siempre en los postres
la cucharita
El abuelito
Don cucharn
Es un viejo muy renegon
Muy rezongn
2. Medita y trabaja sobre los puntos que siguen-
Qu personajes participan en el poema?
R.
-Dibuja a los personajes del poema
R.
-Quin es el autor del poema?
R.
3. Escriba tres oraciones con las siguientes palabras, Hermano, Auto, grada,
Guitarra y navidad.
4. Reconoce el sujeto predicado de las siguientes oraciones.
Los nios bailan en la escuela
Mis hermanos juegan con pelotas
Las flores de jardn son hermosas

98
 5. Escribe una adivinanza que t conoces. (C.C.08/09/05a:s/p)
La aplicacin de prueba objetiva dur exactamente 50 minutos, durante este tiempo
cada uno de los alumnos realizan el trabajo sin consultar materiales para solucionar
dudas, ni pedir ayuda al compaero de lado, ni copiar, en un silencio absoluto,
concluyendo el desarrollo en la hora indicada. A la culminacin de la tarea la profesora
hizo conocer las respuestas correctas de cada una de las preguntas, para que los
alumnos hagan el recuento de las preguntas acertadas, de esta manera conocer su
posible calificacin que obtendrn en la prueba escrita.

La caracterstica de la prueba que se describe presenta en su estructura preguntas de

ensayo o respuesta libre23 y concreta, que es lo que tienen que realizar los alumnos en
sus hojas de examen. En este caso, la prueba objetiva en su primera aseveracin se
centra en la lectura atenta del poema, a partir de ah responder lo que solicita la
segunda pregunta: Quin es el autor, qu personajes actan y representar mediante
el dibujo. La respuesta que solicita la profesora posibilita al alumno su capacidad de
comprensin, organizacin y integracin de conocimientos. La tercera afirmacin se
refiere a la construccin de oraciones con las palabras planteadas. Se pide que los
alumnos construyan oraciones simples segn su forma gramatical de (SVO). La cuarta
pregunta se centra en el anlisis gramatical de las oraciones planteadas de
identificacin el sujeto y el predicado. Finalmente solicita la escritura de un texto
recreativo, en este caso una adivinanza. Se percibe que la prueba presenta
preguntas sencillas y concretas que facilitan a los alumnos a elaborar la informacin
sin mucha dificultad, porque sus preguntas estn explicitadas claramente del tipo de
respuesta que se espera del alumno de comprender, construir, analizar y escribir.

Al respecto, Santos Guerra (1996a) afirma que este tipo de evaluacin corresponde a
una dimensin tecnolgico-positivista. Para Salinas (2002:101) sin embargo:

La prueba objetiva es un instrumento que nos permite acceder a la compleja

realidad del aprendizaje desde unas limitaciones (tambin otros instrumentos
tienen sus propias limitaciones) y que, probablemente, no se constituye en la nica
y exclusiva fuente de informacin para elaborar juicios, creo que la prueba
objetiva, bien diseada, puede ser muy til en determinadas ocasiones.
El autor nos sugiere que no es la nica para recoger la informacin, tambin existen
otros instrumentos, pero, si queremos utilizar como un instrumento til es importante

23
Las preguntas de ensayo o respuesta libre consisten en preguntas que exige a los alumnos anlisis,
juicios, relaciones, comprensin de texto, donde ponga en funcionamiento sus conocimientos y
habilidades para organizar sus ideas, estructurarlas y presentarlas por escrito brevemente.
(Salinas:2002:94)

99
conocer su construccin y correccin para no llegar a la supuesta objetividad a la hora
de enjuiciar segn los resultados.

En una entrevista informal, comentando sobre la aplicacin de estas pruebas, una

profesora indica:

Si: he aplicado antes, pero ahora ya no, porque tanto as como antes ya no me
parece. Yo no comparto mucho con las pruebas objetivas a veces suelen copiarse
los nios, es mejor que hagan de manera individual. No tanto, no estoy de
acuerdo, porque son preguntas y respuestas que a veces suelen memorizar. Tal
vez esas pruebas a veces utilizo para la comprensin lectora, pero para evaluar
conocimientos no, a veces suelen copiarse los nios, o sea ms me gusta de
manera individual. (EP-R.S.05/10/05)
En la opinin de la profesora se percibe ciertas contradicciones en el uso de estas
pruebas. Recordando su experiencia pasada afirma que utilizaba, ahora en este
contexto de cambios paradigmticos ya no comparte, porque, les llevaba a los
alumnos a la copia y memorizacin. Ella misma afirma que utiliza estas pruebas para
recoger la informacin de la comprensin lectora y no para evaluar conocimientos. A
dems plantea evaluaciones individuales para evitar que los alumnos se copien y
memoricen. Sin embargo, al dar nfasis a la evaluacin individual cae en la misma
lgica de una prueba objetiva, porque, la mayor parte de aplicacin de estas pruebas
est centrada en el trabajo individual del alumno.

En esta misma lnea la otra profesora expresa que ya no es necesario, con la

Reforma Educativa todo ha cambiado, ya no hay necesidad de usar ahora es
procesual en el momento de aprendizaje (EP-C.C. 28/10/05). La profesora se centra
en la propuesta de la Reforma Educativa, que sugiere aplicar evaluaciones
permanentes, utilizando diversos instrumentos de apoyo y ayuda. Tambin comparte
con el enfoque de evaluacin centrada en los procesos, donde el enfoque presta
especial atencin a los procesos, mediante los cuales los alumnos construyen sus
aprendizajes.

En resumen, puedo afirmar que a pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que
se les hace a las pruebas objetivas, stas siguen vigentes para evaluar el grado de
conocimiento de los alumnos y que puedan demostrar las capacidades que han
adquirido en su proceso formativo. Personalmente creo que las pruebas objetivas
cuando tienen propsitos bien definidos, lo que se quiere evaluar del conocimiento o
procedimientos de los alumnos resulta ser til para este fin.

100
b) Cuaderno de clase: altar de aprendizaje

Segn Salinas (2002:101) uno de los instrumentos ms tiles que poseen los
alumnos es el cuaderno de clase, en ella se manifiesta el avance y alcance de los
aprendizajes. Este instrumento fue utilizado en su mayor dimensin por los profesores
y tuvo ciertas peculiaridades en su uso, de lectura, escritura, deteccin de errores y de
calificacin. En los siguientes eventos estas particularidades describiremos.

Martha: cuente
Martha: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31.40
Profa: muy bien, pasa al de su lado. Emiliana cuente
Emiliana: 21, 22, 23, 24, 25, () 30. 40
Profa: muy bien, pasa al otro asiento, Calimerio cuente
Calimerio: 21, 22, 23, 24, (), 30. 40
Profa: muy bien. Alejandra cuente
Alejandra. 21, 22, 23, 24, 25, (...), 36, 39, 40
Profa: muy bien. Franklin cuente
Franklin: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, (...), 30, (...) 40 ( cuenta con alguna
dificultad)
Profa: bien, te vas ejercitar en tu casa. Humberto cuente
Humberto: 21, 22, 23, 24, 25,(...) 34, 36, 38, 40 (cuenta con dificultad y la
profesora le ayuda). (C.C. 25/10/05b: 91)
La profesora de primero ao revisa la tarea que hicieron los alumnos escribo los
nmeros de 20 hasta 40 en sus cuadernos de clase. Para calificar el esfuerzo puesto
en escribir los nmeros, primeramente observa sus cuadernos corrigiendo algunos
errores que va encontrando, luego les pide que cuenten los nmeros personalmente.
Cada alumno cuenta de acuerdo a sus posibilidades, otros demostrando el dominio y
algunos con cierta dificultad, pero lo hacen, tal como les indica la profesora. Ella segn
su apreciacin va calificando la tarea de cada alumno. En el siguiente trozo tambin se
repite, pero con la lectura de lo que han escrito.

Pasa al curso de primer grado y va revisando sus tareas, para calificar hace que
lean.
Profa: Martita lea
Martita. Mira ese zorro
Zo, za, zu
Zo, za, zu
Profa: Muy bien (coloca un signo de bien y literalmente tambin muy bien en cada
hoja de tarea realizada. (...) (C.C. 10/10/05b:59)
En los mismos cursos, la profesora revisa sus tareas realizadas con la letra "z" segn
como proporcion la muestra. En el trozo utiliza la misma estrategia del anterior evento
de observar la tarea realizada de cada alumno, corregir si existe errores y hacer leer
uno por uno para luego escribir su apreciacin.

101
La profesora cuando revisa los cuadernos de clase utiliza recursos de estimulacin24.
Segn como se refleja el esfuerzo de alumno en la escritura, caligrafa, orden, formato,
en sus tareas que realizan. Tambin, las tareas de cuaderno de clase sirven para
realizar la lectura, donde la profesora percibe el dominio y la vocalizacin de los
nmeros y letras, slabas y oraciones. Segn como los alumnos presentan y ejecutan
la lectura oral va escribiendo su apreciacin la profesora.

En los otros eventos, observamos que a travs del cuaderno de clases se hacen
ciertas correcciones.

Profa: Martha que ha pasado mira tus letras estn borrachos, haber camina haber,
acaso caminas chueco, como borracho caminas. Ya sal al frente y camina haber.
Martha. (Camina en el frente de la pizarra)
Profa: Acaso caminas chueco, caminas recto, as rectito tienes que hacer tus
letras, escribir rectito. (C.C. 11/10/05b: 62)
La profesora de primero ao cuando va revisando el cuaderno de clase de la alumna
Martha se percata que esta escrita fuera de las lneas (cuadritos) que presenta la hoja
del cuaderno. Entonces llama la atencin reprochando por su actitud y pide que
demuestre como camina ella. La alumna camina frente a la profesora y sus
compaeros. A travs del ejemplo la profesora corrige a la alumna para que s de
cuenta, que al escribir tiene que hacer recto sin salirse de lneas verticales que se
muestran en el formato de la hoja del cuaderno. En el siguiente fragmento tambin se
observa esta situacin.

Profa: Agustn, esta mal el cinco, se tiene que corregir acaso es 29 x 3 = 627, los
otros igual esta mal, haber date cuenta igual esta mal de Maclovia, Elba, Wilmer,
ustedes no han llevado nada tienen que llevar nuevamente voy aclarar haber 45 x
5 es as
4 5
x 5
----
225
cinco x cinco es 25, escribimos el cinco, debajo del cinco y llevamos el 2 arriba del
4 y multiplicamos, cinco x cuatro es
Agustn: 20
Profa: 20, mas 2 que hemos llevado lo sumamos, cunto es?
Agustn: 22
Profa: ahh, 22, entonces es 225, cuanto es
Agustn: 225
Profa: 225
Profa: yaa, vayan arreglando (C.C. 25/10/05b:90)
La profesora de segundo y tercer ao revisa los ejercicios de multiplicacin que dio
para que los alumnos hicieran en sus casas. Al revisar se da cuenta que en muchos

24
Llamamos recursos de estimulacin a trminos lingsticos y extralingsticos que son de uso comn en
los procesos evaluativos. El primero se refiere a muy bien, excelente, esta bien, bien, regular, mejore, etc;
y el segundo en, mover la cabeza, gestos de postura, aplausos, etc. smbolos grficos de ( /), (X),etc.

102
alumnos se equivocaron en el resultado final de la operacin. Al identificar donde se
presenta la dificultad, escribiendo un ejemplo de multiplicacin, va aclarando la duda a
todos los alumnos. Los alumnos segn como entendieron van corrigiendo sus
ejercicios que estaban calificados como errados.

En los dos eventos que describimos, la profesora al observar el cuaderno de clase de

sus alumnos se dan cuenta que algunos se van equivocando en la realizacin de sus
tareas. La ayuda oportuna que da, a partir del cuaderno de clase, identificando sus
errores consideramos como una evaluacin formativa. Porque, es parte del proceso
de aprendizaje de los alumnos, apoyar en solucionar sus dificultades es ayudar en la
construccin del aprendizaje. De esta manera el alumno seguir aprendiendo a partir
de sus errores.

Esto nos muestra que la profesora coincide con los planteamientos de lvarez Mndez
(2003) donde se enfatiza que la evaluacin formativa es aquella evaluacin puesta al
servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual,
afectiva, moral y socialmente al sujeto. Con la correccin oportuna en la forma de
escribir y resolucin de ejercicios ayudan a ampliar la informacin y profundizar sus
conocimientos.

En las observaciones realizadas tambin el cuaderno de clase est relacionado con la

necesidad de calificar. En los siguientes fragmentos describimos estas actividades.

Profa: A ver, Roly has hecho lo que te pide ayer?

Roly: Aqu esta
Profa: Ahh. bien, pero quin te lo ha dibujado el arbolito, seguro que t no has
hecho, porque, conozco como dibujas
Roly: Si, mi hermano me ha ayudado
Profa: Bien, por no mentir, a ver Elba el tuyo?
Elba: Aqu est (le muestra)
Profa: (Observa), pero, quin te lo ha escrito, t no lo has hecho, yo conozco tu
letra y dibujo, seguro tu hermano te ha ayudado
Elba: S
Profa: Ahora los dems (C.C. 11/10/05b:60)
La profesora de segundo y tercero ao revisa la tarea de sus alumnos para calificar. Al
observar sus cuadernos se da cuenta que ellos no lo hicieron solos, sino ayudados por
sus familiares especficamente por sus hermanos. Al percibir la verdad afirmada de los
alumnos valora la honradez de ellos. Por eso en la calificacin de sus cuadernos va
estimulando su honradez.

La profesora empieza a revisar los ejercicios de multiplicacin a los de segundo y

tercero colocando un signo de ( / ) o una (X) a todo ejercicio resuelto. El ejercicio
que esta mal, indica que vayan lo corrigiendo. (C.C. 25/10/05b: 90)

103
En los mismos cursos la profesora revisa los ejercicios de multiplicacin. En esta
situacin la calificacin que utiliza es mediante los smbolos grficos de uso comn de
bien (/) o mal (x), segn como ve los resultados de cada operacin.

Profa: Bien alumnos, hoy tenemos la visita del profesor, espero su cooperacin.
Como les dije ayer, pongan sus carpetas y cuaderno de ejercicios, voy a firmar,
tiene que estar completo, necesito para llenar el cuadrito de presentacin de
carpetas y cuaderno de ejercicios. Yaa! Rpido. Los alumnos sacan sus carpetas
y van acercndose a la profesora, segn la lista que tiene la profesora en su
registro, algunos van ordenando y pintando sus dibujos.
Profa: Nelson qu ha pasado sta incompleto tus tareas de ciencias de la vida.
Que puntaje te voy a poner. (...) (C.C. 13/07/05a: 72)
La profesora en los cursos de cuarto y quinto tambin revisa las carpetas y cuadernos
de ejercicio. La peticin de ver sus cuadernos es dar mrito al esfuerzo del alumno en
realizar sus tareas y todo lo que se mando ha sido realizado, es decir, que est al da.
Tambin es para llenar una de las casillas del registro pedaggico. Las carpetas y
cuadernos de ejercicios son rubricados por la profesora segn su presentacin final.

La Directora encargada en la formacin de los alumnos, les hace recuerdo que el

da de maana mircoles sellaremos sus cuadernos, carpetas, cuadernos de
ejercicio, archivadores personales, produccin de textos, Para lo cual todos los
alumnos tienen que ponerse al da. Los tres mejores carpetas y los que he
mencionado de cada curso mandaremos a la Direccin del ncleo, para que el
seor director verifique nuestro aprovechamiento. (C.C. 24/10/05b: 79)
En el ejemplo, la presentacin de carpetas y otros trabajos que demuestren el
aprendizaje de los alumnos se enmarca a los objetivos de la institucin. Los alumnos
al presentar por escrito aquello que han aprendido, a travs de: carpetas, cuadernos
de ejercicios, archivadores y otros trabajos ante el director del ncleo, son para que
verifique el progreso y aprovechamiento de los alumnos.

Los ejemplos citados, se ejemplifican que el cuaderno de clase se relaciona con la

necesidad de calificar. Porque, las destrezas bsicas que la escuela inculca, de
escribir y leer se plasman en este conjunto de realizaciones. Los alumnos al presentar
con ciertos esquemas determinadas, ilustran su creatividad, personalidad, destreza,
actitud, conocimientos, cuya construccin y organizacin es responsabilidad de ellos.
Los profesores valoran, aprecian, y dan ciertos criterios calificativos utilizando recursos
de estimulacin lingstica, paralingstico o simblico como alicientes para que sigan
mejorando en el desarrollo de sus aprendizajes.

En este sentido, la responsabilidad de calificar los cuadernos de clase no es exclusiva

del profesor, es tambin compartida con los alumnos, quienes de este modo se
convierten en protagonistas en la construccin de sus aprendizajes. Como testimonia
la profesora de primer ao:

104
 Ellos saben como se ha de calificar, que se ha de evaluar, porque al principio de la
gestin, desde ao pasado no, que mi hecho cargo de ellos les he explicado del
muy bien, bien, regular. Para que se den cuenta por ejemplo, para que hagan
bonito, limpiecito su carpeta, para que no hagan muy sucio, yo les digo como eres.
Soy bonito dice, entonces igual bonito tiene que ser tu carpeta les digo, as con
ejemplos. (EP-R.S.05/10/05)
En cuanto a la pregunta, sobre criterios de calificacin, la misma profesora corrobora:

Ahh. Te dars cuenta siempre pongo muy bien, para el nio que ha hecho es un
aliciente, porque antes de poner a ellos yo les he explicad que muy bien (MB) se
les va poner a los nios que trabajan con responsabilidad, que hacen bonito todo
eso, bien (B) a los que estn mas o menos, quiere decir que tiene una pequea
falla que tienen que corregir y regular (R) cuando tienen muchos errores, eso es
para que mejoren y el nio ya se va corregir, entonces eso es una evaluacin o
una estrategia de evaluacin. (EP-R.S 05/10/05)
Como se puede ver en los eventos narrados y los argumentos de la profesora. El
cuaderno de clases cumple ciertos propsitos en el proceso de aprendizaje de los
alumnos; de valoracin, como se refleja el esfuerzo del alumno en la escritura,
caligrafa, orden, formato, estructura, etc., en sus tareas que realizan; de correccin,
identificando sus dificultades para ayudar oportunamente en la construccin del
aprendizaje; de calificacin, cuando se quiere verificar el progreso y aprovechamiento
en la presentacin de sus cuadernos.

Sin embargo, es necesario reflexionar sobre la importancia del cuaderno de clase, es

cierto que es una expresin de la dedicacin o del desempeo del alumno, de aquello
que ha aprendido, lo que es capaz de hacer por si solo, pero, no se debera llegar al
acumul de ejercicios dirigidos, o tareas rutinarias de copia o en la repeticin de la
muestra que da la profesora. Donde al finalizar un trimestre, los alumnos tienen un
cmulo de hojas escritas y al finalizar la gestin escolar el mayor volumen que tenga
refleje el mximo aprovechamiento y progreso de los alumnos.

Al respecto, Salinas (2002:101) dice, en los nuevos enfoques educativos el cuaderno

de clase resulta tener una perspectiva de carcter constructivista, porque es una
enseanza que posibilita la construccin de significados adecuados. Estos cuadernos
no slo deberan reflejar el montn de ejercicios y tareas dirigidas, sino tambin como
piensa, cuestiona, analiza, resume, crea, incluso como colabora y trabaja con otros, de
tal forma que represente el progreso del nio en el aprendizaje(Ibd.)

En cuanto a la evaluacin del cuaderno de clase Salinas (2002:103) propone:

El cuaderno de clase puede resultar til en la evaluacin del alumno en la medida

en que nos puede ayudar a descubrir el modo en el que el alumno valora su
aprendizaje y se hace consciente de los avances del mismo, ello si observamos la
carpeta como una evidencia de los procesos de cambio y crecimiento intelectual
en el nio y no slo como un escaparate de productos del aprendizaje.

105
De acuerdo a la propuesta del autor y de los eventos descritos, el cuaderno de clase
en los procesos educativos tiene su relevancia e importancia para el aprendizaje de
alumnos, porque les proporciona la informacin de sus potencialidades, necesidades y
limitaciones, de esta manera aportar criticas constructivas y sealar los errores.

4.6.2 Instrumentos de registro de evaluacin.

El instrumento de registro de recogida de la informacin ms utilizada por los

profesores fue el registro pedaggico. Me parece que el instrumento es seleccionado
por todos los profesores que trabajan en la institucin, por el manejo fcil y
adquisicin, porque se puede comprar en las libreras o en las puertas de SEDUCA25.
Otros registros o fichas de observacin que son ms especficos para anotar el
desempeo de los alumnos, no nos percatamos de su utilizacin.

Sin embargo, en sus opiniones indican el manejo de diferentes instrumentos de

registro, como podemos apreciar en sus opiniones. Es de acuerdo al ambiente y el
tema para eso utiliz lista de cotejos, registro pedaggico para anotar su desempeo.
(EP-C.C.28/10/05). La opinin nos demuestra que el registro debe seleccionarse de
acuerdo al contexto y el contenido a desarrollarse en la elaboracin de fichas para
anotar los desempeos de los alumnos. El otro profesor tambin recalca el manejo de
diferentes instrumentos como: registro de observacin, registro anecdtico, entrevista
diaria a los estudiantes, registro pedaggico y archivador personal (EP-E.A.
06/10/05). Las afirmaciones coinciden con el anterior profesor de utilizar estas fichas
de observacin.

La profesora de primer ao tambin da importancia en la construccin de diferentes

instrumentos y fichas de observacin como dice: en instrumentos estn las fichas, el
peridico, la pizarra, tambin utilizo como un instrumento los cuadros, el registro
pedaggico, diario de aula, ancdotas tambin, pero como usted sabe estoy
estudiando, entonces mayormente utilizo para presentar a mis docentes (EP-R.S.
05/10/05). En las opiniones se percibe que existe confusin con el uso de estas
estrategias de evaluacin y la diferenciacin de instrumentos de recogida de
informacin e instrumentos de registro de informacin.

Me parece prudente aclarar la comprensin de trmino de instrumento cuando se

refiere a la evaluacin de aprendizajes. Rescatando el resumen (MEP 2001)

25
Servicio Departamental de Educacin.

106
planteamos de la siguiente manera: Los instrumentos de recogida de informacin o
datos son tcnicas que se utilizan como: Las entrevistas, cuestionarios, pruebas
objetivas, preguntas orales y escritas, exposiciones de clase, trabajos escritos,
portafolio, etc. En cambio el instrumento de registro de informacin se centra en la
observacin de los desempeos de los alumnos y se utiliza fichas especficas como:
lista de cotejo, registro de saberes, diario de campo o aula, registro anecdtico y
marcas de observacin.

En mi opinin el registro pedaggico como la matriz de uso frecuente en el registro de

desempeos, habilidades, creatividad, participaciones y asistencias de los alumnos en
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Debera tomar en su planificacin los
diferentes instrumentos de registro de informacin que mencionamos en lneas arriba.
Su uso ayudara en el seguimiento de aprendizaje de los alumnos y no solo mencionar
como parte de la evaluacin. Como se aprecia en el siguiente prrafo:

Yo creo que es muy importante que el alumno participe utilizando los instrumentos.
Por ejemplo: lista de cotejos, fichas de observacin, escalas numricas donde el
alumno sabe como se est evaluando y que no quede con duda como el maestro
lo evala, sino tiene que saber que elementos se estn evaluando al alumno es
muy importante que sus pequeos pruebitas se les devuelva al estudiante para
que se de cuenta donde han fallado y donde a asimilado. (EP-J.O. 12/09/05)
La realidad es que los profesores aceptan su importancia de utilizar los diferentes
instrumentos de registro como indican en sus opiniones, pero, en nuestras
observaciones no ha sido percibido su manejo de estas estrategias de registro.
Solamente el registro pedaggico fue el nico instrumento de registro de evaluacin.

a) Registro pedaggico

De lo descrito sobre el instrumento de registro prrafos arriban que se da nfasis en su

uso. A continuacin analizaremos las particularidades que presenta en su estructura y
diseo.

Es un texto elaborado con el propsito de proporcionar a los profesores un instrumento

de evaluacin y seguimiento de aprendizaje de los alumnos, para sistematizar las
actividades desarrollados en la gestin escolar. No es elaboracin propia del
profesor26 sino, es comprado con todos los elementos necesarios para registrar.

26
Los registros pedaggicos eran elaborados por los docentes a partir de las necesidades y criterios de
evaluacin. Para esta finalidad utilizaban, cuadernos, empastados, archivadores, cuadernillos, donde se
plasmaba la creatividad del docente en su elaboracin. (experiencia personal)

107
En la parte introductoria presenta elementos metodolgicos de orientacin de cmo
utilizar el registro, luego presenta los fines y objetivos de la reforma educativa,
posteriormente muestra algunos ejemplos de planificacin curricular como: la unidad
de aprendizaje, un cuadro de seguimiento a competencias e indicadores, un cuadro de
lista de cotejo para el seguimiento de aprendizaje.

En el desarrollo de aplicacin presenta, cuadro de filiacin de alumnos (con todas las

caractersticas de registrar los datos personales, familiares del alumno), cuadro de
asistencia (divididas en cuadros, por das, meses, trimestres y resumen de faltas y
atrasos, como los das trabajados en el trimestre), tambin contiene cuadros de lista
de cotejos vacas para que pueda ser llenada por los profesores, finalmente se
observa las sugerencias de marcas de observacin por reas de conocimiento.

b) Ficha de seguimiento

La otra caracterstica que presenta el registro es la elaboracin de una hoja de

seguimiento en la parte final, como anexo, el cuadro se puede decir que es
elaboracin colectiva por parte de los profesores, por presentar las mismas referencias
de valoracin que manejan en los diferentes cursos.

Los criterios de valoracin o referencias estn centrados en su mayora en el

desempeo actitudinal de los alumnos, divididas en catorce cuadritos para el
seguimiento de cada alumno como: Felicitaciones sigan adelante; bien, dedica mayor
inters; regular, poco apoyo de sus padres; no tiene apoyo de sus padres; atrasos
constantes; faltas constantes; no presenta su archivador; es distrado; es rebelde;
cuida su aseo personal; descuida su aseo personal; presenta problemas familiares;
presenta problemas de aprendizaje y tiene problemas de enfermedad.

En los siguientes prrafos describiremos lo que se hace cotidianamente de lunes a

viernes. Los profesores para llenar la hoja de seguimiento observan la prctica de
higiene y control de asistencia. Presentamos algunos fragmentos:

La profesora de turno toca la campana para la formacin, les saluda a los

alumnos, luego les hace marchar haciendo girar hacia la izquierda, luego les pide
que saquen sus pauelos, que muestren las uas, luego les va reflexionando que
no estn asendose ya parecen chanchitos. No es necesario que se compren
pauelo pueden hacerse de un trapo limpio. Las uas deben cortase por que trae
enfermedad, ya es de color negro sus uas. (C.C. 12/10/05b: 67)
La revisin del aseo personal es para ver el cuidado o descuido del aseo personal.
Donde los criterios de valoracin planteadas por el equipo de profesores, tienen mayor
objetividad en la prctica de higiene por parte de los alumnos. Donde se reflejan el

108
poco apoyo o el no apoyo de sus padres en la prctica de higiene. Tambin en estas
actividades de revisin se muestra la rebelda y la distraccin de algunos alumnos al
no mostrar sus pauelos o hacer caso omiso de la recomendacin de los profesores.

Otro de los indicadores que tambin es muy frecuente es el control de asistencia. Los
profesores al llamar lista por sus nombres se van percatando de los atrasos
constantes, faltas constantes, que tambin se refleja en los alumnos la inasistencia por
problemas de enfermedad y familiares posiblemente.

Ingresamos al curso de segundo ciclo nos saludamos con los alumnos, luego la
profesora saca su registro y realiza el control de asistencia llamando por sus
nombres a cada alumno. (C.C.29/09/05b: 39)
Los profesores, mediante el control de asistencia y la observacin realizada a cada
alumno van anotando en la hoja de seguimiento sus apreciaciones y juicio de valor por
la actitud que demuestran en el cumplimiento de sus deberes.

Formar a la entrada de las clases y para retirarse, revisar la prctica de higiene y

realizar control de asistencia es un ritual de la cultura escolar. Donde los profesores y
alumnos en consenso y complicidad practican disciplinadamente acatando la norma
institucional constituido desde la aparicin de la escuela.

Me parece importante reflexionar acerca de esta realidad, como hacer que las
escuelas encuentren su verdadero sentido de existencia, en tiempos donde la
sociedad civil busca mayor participacin en diversos mbitos, donde se requiere
formacin de valores y la humanizacin de los procesos educativos.

Pero, Cmo descolonizarnos de los viejos mitos que la propia escuela nos ha
inculcado?, Cmo sacarnos los paradigmas homogeneizantes y despersonalizantes
practicados por siglos?. Son tareas pendientes que necesitan de una reflexin
constante de cambiar e innovar nuestra prctica docente en las aulas y fuera de ellas.

4.7 Participacin de alumnos

La participacin de los alumnos en las diferentes observaciones que fuimos

describiendo est dirigida por los profesores. Ellos con estrategias, de dar
instrucciones, a travs de preguntas, lectura de textos, repeticin de letras, slabas,
oraciones, produccin de textos y resolucin de ejercicios dinamizan la participacin.
Los alumnos, con su actuacin, concretizan en la prctica est finalidad de
participacin. En ese sentido, observamos una participacin obligada o inducida por

109
los profesores y una participacin con el silencio. A continuacin describimos cada una
de ellas.

a) Hay que obligarles

La participacin de los alumnos con mayor frecuencia, en algunas de las sesiones, fue
obligada directamente llamando por sus nombres a los alumnos. A continuacin
presentamos un ejemplo de esta situacin:

Profa: S Jhonatan tiene 9 bolitas y se hace ganar 4 bolitas. Cuntas bolitas le

sobra? Quin puede decirme, yaa! Rpido
Alumno: Cinco
Profa: Cinco, muy bien le sobra cinco bolitas a Jhonatan. Ahora quin va escribir
aqu. (Seala con su dedo el lugar de la respuesta en la pizarra). Pregunto quin
va escribir aqu?, Nadie! Que vergenza, quin va escribir aqu, yaa! Escribe
Agustn, ya pues rpido
Agustn: Escribe le sobra 5 bolitas a Jhonatan. (C.C. 28/09/05b: 35)
La profesora en el ejemplo plantea un problema de sustraccin. Luego solicita la
participacin de un alumno para que escriba el resultado en la pizarra, al notar la
resistencia de los alumnos eleva la voz para indicar a un alumno por su nombre. As,
la manera de lograr la participacin de los alumnos de acuerdo a lo descrito prrafo
arriba, por la profesora, fue y sigue siendo una caracterstica que se presenta en los
procesos educativos y evaluativos de aula en las escuelas del sistema formal.

La participacin obligatoria de los alumnos se argumenta en las expresiones de los

profesores. Al respecto una profesora en una conversacin informal dice, a veces hay
que obligar para que participen por si solos no participan, porque muchos alumnos
tienen miedo entonces para que pierda hay que obligarlos mayormente (EP-C.C.
28/10/05). Como se percibe se obliga porque, solos no participan, voluntariamente es
difcil que hagan, la obligatoriedad de participacin es tambin para que pierdan el
miedo. La misma profesora corrobora en la entrevista formal, indicando que, si, sino
obligamos nadie va querer salir a la pizarra o contestar una pregunta (EP-C.C.
28/10/05).

b) Con el silencio

Otra de las formas de hacer presencia de los alumnos durante el desarrollo de las
sesiones observadas, fue con el silencio. El silencio del alumno se puede producir
porque no sabe qu responder, se encontraba procesando informacin, est en
desacuerdo con lo que se habla, por desconocimiento del contenido, simplemente por

110
respeto, por timidez, por desconfianza o por apata27. En este ambiente se dieron
muchas sesiones de aula en diferentes reas y cursos. Una prueba de stos ocurri
en los cursos de nivel inicial y primero:

Profa: Yaa, Gladys ests escuchando, haber a quin hay que agradecer?
Gladys. (se calla, no contesta)
Profa: Gladys a quin hay que agradecer, a ver Franklin a quin hay que
agradecer?
Franklin. (se queda callado)
Profa: oh! a la Anayita hay que agradecer
Alumnos: Jaa, jaaa (s ren). (C.C. 03/1005b: 45)
En lo descrito, la profesora por ms que insiste con la pregunta a los alumnos
individualmente, no logra obtener respuesta alguna y ella misma se da la respuesta
expresando metafricamente refirindose a una de sus compaeras. Cuando la
profesora lanza la pregunta, los alumnos preguntados se agachan y observan a sus
compaeros, la otra alumna observa a la profesora sin emitir palabra y sus
compaeros tratan de ayudar haciendo gestos pero tampoco contestan.

En las entrevistas, se ha evidenciado que alrededor de este mecanismo, los

profesores han construido varios discursos como: la participacin obligada, dar la
confianza, objeto de evaluacin grupal o individual. Una de las profesoras manifiesta
de la siguiente manera sobre la participacin de los alumnos.

Dndoles mayor confianza a ellos, o sea yo me pongo tambin al mismo nivel que
ellos, mas que todo la confianza. Yo creo que mis nios me tienen mucha
confianza, yo tambin a ellos, tambin, como te podra decir mediante las
canciones, todos las canciones les enseo siempre con mmicas, yo parto de eso,
yo les hago las mmicas y ellos tambin en ese sentido hay confianza con ellos.
(EP-R.S. 05/10/05)
La confianza planteada por la profesora genera diversos mecanismos: minimizarse
para demostrar que no somos superiores, el trato amigable y carioso, buen humor,
ayuda oportuna, respeto mutuo, etc. La estrategia planteada son las canciones,
cantando con mmica conseguimos la confianza recalca la profesora. Este tipo de
mecanismo de participacin responde a la propuesta de la reforma educativa de
generar confianza y a travs de ella lograr mayor autonoma y responsabilidad de los
alumnos.

La otra profesora expresa que la participacin de estos es importante porque son el

objeto de todo tipo de instrumentos de la evaluacin. Tambin a veces entre
estudiantes se autocalifican o califican la participacin en una determinada actividad

27
Actitud que manifiesta algunos alumnos en el desarrollo de las clases, caracterizada por nula
participacin en sus dinmicas internas, la distraccin continuada ante las exposiciones tericas y el
silencio pasivo como estado habitual (Mohedano s/f).

111
de sus compaeros /as(EP-E.A. 06/10/05). La profesora manifiesta que la valoracin
de sus desempeos de los alumnos se demuestra a travs de la participacin, porque
es la esencia de la evaluacin de procesos de aprendizaje. Tambin plantea realizar la
evaluacin de auto evaluacin y coevaluacin que deben practicar los alumnos.

La opinin de la profesora se centra en la propuesta de reforma educativa de utilizar

diferentes instrumentos para obtener la informacin, y generar una evaluacin de auto
evaluacin y coevaluacin, aunque los alumnos no estn acostumbrados a hacerlo.
Que son tareas pendientes que se requieren trabajar con mayor profundidad.

Finalmente en la opinin de otra profesora la participacin se centra en la utilizacin de

ciertas estrategias, como afirma: grupalmente e individualmente, haciendo preguntas
al grupo o a cada uno, en rea de matemticas que resuelvan ejercicios en la pizarra y
que cumplan con sus tareas (EP-T.A. 28/10/05), Se percibe que la utilizacin de
estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje genera la participacin de los
alumnos.

En sus opiniones se evidencia que el concepto de participacin es interpretado por los

profesores, tales ves como una exigencia de la reforma educativa y no como una
estrategia que puede favorecer al aprendizaje de los alumnos. Entonces, la insistencia
de la participacin de los alumnos responde al entusiasmo propuesta por la reforma
educativa. Se percibe tambin la preocupacin que sienten los profesores alrededor
de esta propuesta de cmo generar una evaluacin participativa?. Para que sus
clases sean participativas y que generen intervenciones oportunas de los alumnos. Sin
embargo, es necesario resaltar que en nuestras observaciones evidenciamos que en
las clases de algunos profesores, resulta relativamente escasa, el mecanismo de
participacin de alumnos. En cambio, en clase de otros profesores, stas tambin son
relativamente mayores. En ambos casos, en su mayora la participacin es "obligada"
que posibilita el cumplimiento, o por lo menos el intento, de los objetivos
institucionales.

4.8 La participacin en los eventos competitivos

Durante la estada en la Unidad Educativa en las dos etapas de recogida de datos en

la gestin 2005, fuimos participes en dos eventos: de festival de danzas autctonas y
mini olimpiada cientfica y deportiva convocado por la direccin del ncleo Irpa Chico.
La importancia de estos dos eventos radica en que genera la participacin de todos los
actores involucrados en la tarea educativa, autoridades de la comunidad, autoridades
educativas, padres de familia, profesores, alumnos y a la comunidad en general.

112
4.8.1 Festival de danzas

El festival de danzas autctonas se llev acabo el da 18 de mayo de 2005, en

conmemoracin al LVII Aniversario de La Fundacin del Ncleo Irpa Chico como
primer ncleo de la Provincia Ingavi. El acto se realiz en dos partes, por la maana
el acto cvico bajo un programa especial y el desfile escolar; por la tarde la
presentacin de danzas autctonas, segn la fundacin de las unidades educativas
pertenecientes al ncleo escolar.

La participacin de la unidad educativa en el evento cultural arrastra una serie de

actividades preliminares que se podra considerar como actividades ocultas sin
importancia, porque no se reflexiona su proceso. Pero, la importancia est en la
preparacin de la danza que estuvo ligada a un proceso de eleccin, seleccin,
apreciacin, ensayos, acuerdos y desacuerdos, de crticas y desfases.

De nuestras observaciones rescatamos algunas actividades especficas para la

preparacin de la danza. La eleccin de la danza fue consultada y consensuada en
una reunin de padres de familia. La directora encargada dice queridos hermanos y
hermanas con la junta escolar acordamos que nosotros como institucin
participaremos con la danza de la moseada. Para que nuestra presentacin sea
buena a la junta escolar he solicitado que conversarn entre ellos, para contratar
tocadores de moseada (C.C. 09/05/2005a). La danza elegida es planteada a los
padres de familia y los acuerdos como contratar un conjunto de moseeros. Un
representante de la junta expresa nosotros de la junta estamos de acuerdo en
contratar tocadores de moseada, el da mircoles averiguaremos en la feria y
contrataremos. Ahora solamente queremos que ustedes nos cooperarn con la ropa y
en hacer bailar a sus hijos (C.C. 09/05/2005a). Los acuerdos establecidos son
confirmados por la junta, solamente solicita la predisposicin de los padres de familia
en la confeccin o flete de la ropa y el permiso correspondiente para que bailen sus
hijos. Escuchando el susurro de padres de familia pude apreciar la aceptacin de
llevar adelante la presentacin de la danza.

A partir de este acuerdo consensuado, los profesores empiezan a planificar los

ensayos y la seleccin de alumnos para la danza. La seleccin se hizo despus de
muchas prcticas durante los das 10,11y12 de mayo. Las profesoras para seleccionar
a los alumnos observan la habilidad que demuestra, qu iguale los pasos, tenga
movimiento corporal, los pasos sean movidos al comps de la msica. De donde los
alumnos que no igualan con sus compaeros son retirados del grupo, de est manera

113
va disminuyendo la participacin de alumnos. Finalmente el grupo lleg a conformar
10 parejas, 10 mujeres y 10 varones y dos alumnos como el mallku y mama talla.

En estas tareas preliminares la participacin de los padres de familia tambin fue

constante, se observaba el trajn en preguntar sobre la confeccin de la ropa, tambin
en una conversacin informal un padre de familia me comentaba los chicos estn
bailando mal, no estn igualando los pasos, las profesoras estn sentadas no ms les
deben ensear bien, yo creo que no vamos ganar (C.C.13/05/2005a). En la
apreciacin del padre de familia se percibe la molestia por la forma de bailar de los
alumnos y actitud de los profesores de no dar apoyo, llegando inclusive al pesimismo
en la participacin de la institucin.

Lo interesante de esta actividad es que promueve la participacin de toda la

comunidad en la presentacin institucional, porque del apoyo de la comunidad a la
institucin est la capacidad de una buena presentacin de la escuela o la mala
imagen que se demuestre en estos eventos. Por eso la participacin activa que
demuestren los actores de la escuela les lleva a ser mejores en la competicin y salir
airosos.

4.8.2 Olimpiadas estudiantiles

La actividad se enmarca de acuerdo a la planificacin del Plan Operativo Anual del

Ncleo Irpa Chico. El evento de II ENCUENTRO ESTUDIANTIL IRPA CHICO 2005 se
llev a cabo los das 19 y 20 de septiembre, en la modalidad de mini olimpiada
cientfica y deportiva.

En su programacin general el evento se divide en tres reas de conocimiento: rea

de lenguaje y comunicacin, rea de expresin y creatividad y rea de educacin
fsica. El da 19 de septiembre se realiza el rea cientfica de lenguaje y comunicacin
y expresin y creatividad, el da 20 el rea de educacin fsica.

La primera actividad se inicia en el rea de expresin y creatividad de la siguiente

manera:

Rafael: Atiendan queridos alumnos, estn agrupados por nivel y ciclos. Entonces
en las hojas que les hemos repartido han de realizar de la siguiente manera: los
de nivel inicial van a dibujar a la familia, solo dibujar sin pintar; las de primer ciclo
lo harn el paisaje de su comunidad y los de segundo ciclo la naturaleza y la
geografa de su comunidad. Entonces a partir de ahora tienen 30 minutos para
realizar, cualquier consulta o pregunta slo a la comisin que est integrada por
mi persona, el Prof. Hugo y el Prof. Gerardo. (C.C. 19/09/05b: 11).

114
Cada unidad escolar anexa a la escuela central designa a un alumno /a por niveles y
ciclos para esta actividad. El contenido es el dibujo libre, donde los alumnos de cada
unidad educativa tienen que demostrar el desarrollo de la motricidad, su capacidad
creativa y la destreza adquirida en este campo.

Bien como ya han concluido, ahora haremos la valoracin consensuada, para ello
vamos a exponer los dibujos y todos ustedes seores juntas escolares y padres de
familia van a apreciar de acuerdo al siguiente criterio para ver cual es el ms
bonito y el bien dibujado:
1. Que titulo pusieron
2. creatividad en el dibujo
3. Que expresa el dibujo
4. Motricidad fina
Solamente van a colocar debajo del dibujo una rayita al quien les parezca un
dibujo bien realizado. (Prof. Rafael 19/09/2005b:12)
Las juntas escolares y padres de familia participan en la valoracin del dibujo, donde al
pasar por la exposicin, segn la recomendacin, pusieron una rayita al dibujo que
mejor les pareca, sin tomar en cuenta los criterios que indica el delegado evaluador.
Evidenciamos, que los padres de familia y las juntas escolares pusieron la rayita al
dibujo que representa a su unidad educativa. De donde la unidad educativa que tena
ms representantes, el dibujo tambin tena mas rayitas y la unidad educativa que
tena menos representantes tambin el dibujo que representa a su unidad tena menos
rayitas, inclusive pareciendo un dibujo con una sola rayita. Donde los criterios de
evaluacin propuesta por la comisin no han sido tomados en cuenta porque el dibujo
que tena mas rayitas era el ganador, aunque el dibujo no este bien realizado.

La intencionalidad de la comisin evaluadora de realizar una evaluacin consensuada,

participativa y democrtica se ha distorsionado, porque los padres de familia y la junta
escolar de cada unidad educativa no comprendieron la intencionalidad de esta forma
de evaluacin, llegando a enmarcarse a la forma de valorar que ellos conocen de
apoyar a sus alumnos en estas situaciones competitivos, aunque la representatividad
del alumno no sea satisfactoria.

En el rea de lenguaje y comunicacin se realiz la produccin de textos descriptivos

en sus tres niveles. Donde el Prof. Hugo Callisaya da las siguientes instrucciones:

Los de nivel inicial slo van a describir que tiene este rbol, puede ser escrita o
dibujado como es el rbol. Los de primer ciclo describen que ven en el cuadro, que
cosas hay, que hacen etc. y los de segundo ciclo van a describir por cuadros, es
decir por escenas que pasa en el 1 cuadro, luego que pasa en el 2 cuadro as
sucesivamente. Para su valoracin tomamos los siguientes criterios:
1 Titulo del texto
2 Caligrafa
3 Ortografa
4 Coordinacin y coherencia
5 Enfoque del texto (C.C. 19/09/05b:13)

115
La produccin de textos descriptivos duro 30 minutos, para su valoracin final segn
los criterios evaluativos estuvo a cargo de la comisin calificadora. Porque la
produccin de texto descriptivo exige del alumno una mayor concentracin cognitiva
para su escritura, donde entran en juego todas las capacidades personales y el apoyo
adecuado de sus profesores en el conocimiento de las categoras gramaticales. En
este proceso de apreciacin ya no hubo la participacin de los padres de familia y de
las juntas escolares.

Por la tarde, en el rea de lenguaje y comunicacin, la actividad especfica es la

interpretacin potica. La Interpretacin es individual, el uso de lengua es a eleccin
de cada unidad educativa (en castellano o aimara). Los criterios de valoracin son los
siguientes en la interpretacin de la poesa:

1 La mmica
2 Atuendo
3 Entonacin
4 Seguridad
5 Domino del escenario
La declamacin se inicia con el nivel inicial y va continuando con los otros ciclos. La
comisin observa a cada alumno, anotando en una ficha evaluativa los criterios
propuestos. La interpretacin de los alumnos es acompaada con aplausos por el
pblico presente y por sus propios compaeros y profesores.

En el rea de expresin y creatividad se realiza la entonacin del canto en: do, tro,
cuarteto o solitario, segn la organizacin de cada unidad educativa. El uso de la
lengua es tambin a eleccin de cada unidad educativa, casi todas las unidades
educativas optaron por la lengua aimara. La actividad tambin se inicia con el nivel
inicial para culminar con el segundo ciclo. Los criterios de evaluacin fueron:

1 La oralidad
2 Atuendo
3 Entonacin
4 Seguridad
5 Domino del escenario (C.C.19/09/05b:14)
La comisin observa a cada alumno anotando en una ficha evaluativa los criterios
propuestos. La interpretacin de los alumnos es acompaada con aplausos por el
pblico presente y por sus propios compaeros y profesores.

Lo interesante del evento llevado en escuela central reuniendo a todas las escuelas
anexas. Tiene su repercusin y relevancia en el mbito pedaggico y la oferta
educativa que ofrecen cada una de las escuelas anexas. Porque, es la reunin de los
mejores alumnos de cada ciclo correspondiente, donde pblicamente se demuestra el
nivel de aprendizaje y las potencialidades cognitivas, actitudinales y procedimentales

116
que desarrollaron los alumnos en su proceso formativo. Por otro lado, se juega la
calidad de enseanza, el apoyo, el seguimiento proporcionado a los alumnos por parte
de los profesores. En si, es una evaluacin a la institucin educativa en todas las
dimensiones que presenta como oferta educativa a la comunidad.

Por otra parte, es un examen de trabajo pedaggico ante la comunidad por parte del
profesor y alumnos. A partir de este parmetro del desempeo realizado del profesor
en la unidad educativa. La comunidad va valorando su aceptacin o permanencia en el
cargo o el rechazo en el ao que viene.

117
 CAPITULO V

Conclusiones

Este trabajo de investigacin centr los esfuerzos por conocer el estado actual de la
evaluacin desarrollada en los procesos de enseanza y aprendizaje. Con la ayuda de
las observaciones de las sesiones de aula y las percepciones de los actores
entrevistados, se logr obtener datos que luego fueron categorizados en cinco
mbitos: procedimientos de evaluacin, tipos de evaluacin, uso de estrategias
metodolgicas, uso de instrumentos de recojo y registro de evaluacin y la
participacin que tienen los actores en las prcticas evaluativas. La informacin
obtenida me permite arribar a las siguientes conclusiones:

La educacin intercultural bilinge: entre el deseo y la prctica

A partir de la modificacin de la Constitucin Poltica de Estado que reconoce a Bolivia

como un pas pluricultural y multilinge, se emite la ley de la Reforma Educativa que
plantea una Educacin Intercultural Bilinge en el mbito nacional, como uno de los
ejes fundamentales de la transformacin educativa. En la prctica, se percibi que la
apertura hacia la EIB es restringida y sta queda en el nivel de planteamiento terico,
esto, porque en los hechos concretos se muestra una falta de claridad y predisposicin
por parte de los profesores de llevar adelante una Educacin Intercultural Bilinge
sostenida.

La escuela "Pan de Azucar" es una escuela de EIB, pero slo de nombre, ya que en
su prctica no refleja las caractersticas de una escuela EIB. Esto porque en las
observaciones realizadas se percibi que la lengua aimara no se maneja ni se usa en
el proceso educativo, ni por los alumnos, ni por los profesores, porque en sus
opiniones estos ltimos indican que el uso va de acuerdo al contexto donde se
encuentra la comunidad, supuestamente identificando la lengua castellana como
primera lengua, por la cercana de la comunidad a la Ciudad de La Paz y las
poblaciones de Viacha y Pocota. Pero consideramos paradjico el hecho de que la
escuela haya dejado de trabajar la EIB, cuando en el contexto comunitario la vitalidad
del aimara es indiscutible.

Ahora bien, en el discurso, existe la intencionalidad de implementar la enseanza del

aimara como segunda lengua. Pero, para cumplir con la intencionalidad es necesario
realizar una planificacin lingstica y diagnstico sociolingstico para conocer el
grado de bilingismo de los alumnos, y as responder adecuadamente al contexto

118
socioingustico y contrarrestar la prdida de la lengua y por consiguiente la cultura
(Lpez 1993 y Ziga 1993)

Esta situacin obliga a reflexionar sobre el papel de la escuela en tanto agente del
Estado respecto de la lengua y cultura aimara. Ella debe intervenir y contribuir en el
fortalecimiento de la identidad lingstica y cultural, de lo contario "(...) si en la escuela
se reproducen los sistemas excluyentes de una sociedad colonial, stos seguirn
siendo la vivencia visceral de las nuevas generaciones" (Alb 2000:50).

En este sentido, consideramos positiva la intencin y el deseo de los profesores de

fortalecer la cultura y de implementar la lengua aimara como una segunda lengua.
Esto implica ampliar el horizonte para poder extender el espritu intercultural y la
apertura lingstica, tal como indica la reforma educativa boliviana.

El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje

El aula como lugar y tiempo de aprendizaje es relativamente amplios, y brinda

mayores posibilidades de movimiento, tanto a los alumnos como al profesor. No
obstante, su mobiliario no rene las condiciones para que coadyuven a los procesos
de enseanza y aprendizaje porque son incmodos para mover (son bancas
bipersonales o tripersonales). A pesar de ello, presenta un aspecto distinto de lo
habitual, las paredes se encuentran textuadas con papelgrafos hechos por los
alumnos y los profesores. Tambin, se ha implementado los rincones de aprendizaje.
De este modo, la presencia de estos materiales mayormente obedece a la exigencia
del nuevo enfoque pedaggico, donde se genera un ambiente acogedor, de
comodidad y tranquilidad, para que a los alumnos les encante estar en el aula, a fin de
construir sus aprendizajes. Por eso, la configuracin que presenta es importante para
desarrollar la tarea pedaggica.

Procedimientos de evaluacin centrados en los conocimientos conceptuales y

procedimentales

Los procedimientos de evaluacin estn centrados en los conocimientos conceptuales

y procedimentales de los contenidos desarrollados. Esto es realizado por los
profesores generalmente con preguntas orales individuales o al grupo y escritas para
recabar la informacin sobre los aprendizajes. El profesor se preocupa por medir la
cantidad de conocimientos que el alumno adquiere sobre un determinado tema
desarrollado. Por ello, no se percibi la evaluacin del desarrollo de las capacidades
afectivas y actitudinales de los alumnos. Es decir, no se considera todos los aspectos

119
de una evaluacin integral. Porque esta evaluacin toma en cuenta todas las
variables que intervienen en el proceso educativo (DCPEP 2003: 236), donde el
profesor detecta las manifestaciones afectivas, cognitivas, sociales y psicomotores de
los alumnos, para identificar cul de las variables intervienen positivamente y cules
requieren ser ajustadas, a fin de dar una explicacin cualitativa y completa, que d
cuenta del proceso de aprendizaje desarrollado por sus alumnos.

La ambigedad de los criterios dificulta la evaluacin de aprendizajes

En los tipos de evaluacin de los procesos de aprendizaje no se establecen

claramente los criterios de evaluacin. Esto porque los profesores no definen bien qu
quieren evaluar al inicio, en el proceso y al final de los aprendizajes. Por eso, se llega
a una evaluacin de proceso no comprendido mayormente por los alumnos, debido a
que no adquiere un valor significativo para ellos. Por ejemplo, la evaluacin de inicio
estuvo centrada en hacer repasar los contenidos aprendidos y en la indagacin de
conocimientos previos y experiencia de los alumnos acerca del contenido a
desarrollarse, llegando a una evaluacin de deteccin de conocimientos basados en
contenidos como uno de los indicadores.

Pero, consideramos que en una evaluacin diagnstica los propsitos necesitan ser
definidos para determinar qu intereses y necesidades de aprendizaje tienen los
alumnos, adecuar los nuevos aprendizajes a los niveles de comprensin, seleccionar
recursos adecuados para la identificacin de saberes previos y ofertar atencin
individualizada en funcin de las capacidades particulares de cada alumno. Por otro
lado, permite tambin detectar las caractersticas generales, socioculturales y
lingsticas, cognitivas y afectivas de los alumnos. Tal como indica DCEP (2003) y los
reglamentos de evaluacin (1996a y 1996b). Por eso planteamos las siguientes
interrogantes. Qu tipo de aprendizaje constructivista hacemos cuando no se
adecuan las caractersticas personales y socioculturales del alumno, si el profesor
desconoce la cultura y la lengua materna de los alumnos?. A partir de qu
conocimientos previos de los alumnos se desarrolla el currculo?. Qu
protagonismo le estamos dando a nuestros alumnos si los saberes que deben
aprender no tienen ninguna relacin con sus saberes anteriores?.

La evaluacin centrada en los resultados

En el proceso de aprendizaje, los profesores se enmarcaron en los nuevos enfoques

constructivistas, aunque con ciertas deficiencias de comprensin de stos. Ellos se
interesan slo en los resultados de comprensin de la lectura de textos y de

120
explicacin de contenidos, sin desarrollar otras potencialidades creativas que poseen
los alumnos como las habilidades, las competencias, las actitudes y los valores.
Porque, a la hora de aplicar los instrumentos de evaluacin, no se toma en cuenta las
competencias ni los indicadores de logros, sino ms bien se trabaja directamente en
funcin de los contenidos. Entonces, lo que se hace es evaluar contenidos durante el
proceso y a eso le ponen una calificacin, lo cual corresponde al enfoque de objetivos.

Por otro lado, no se percibi que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre sus
logros y dificultades, utilizando la autoevaluacin y la coevaluacin. La utilizacin de
estos procedimientos permite a los alumnos ejercer control y valoracin de sus
aprendizajes a travs de un conjunto de actividades que tienen lugar dentro o fuera del
aula (Fons y Weissman 2000). Esto incita a reflexionar sobre la importancia de estos
procedimientos por parte de los profesores y alumnos, con el fin de compartir entre
ellos experiencias de la metodologa, estrategias, mtodos utilizados en el proceso de
enseanza y aprendizaje para que se convierta en una experiencia enriquecedora
para toda la comunidad educativa. Tarea pendiente que tiene que ser trabajada.

La evaluacin final centrada en la demostracin de la memorizacin

Al final de los procesos de aprendizaje en una sesin de clase, los profesores se

concentran en la demostracin de la memorizacin de parte de los alumnos. Esta
demostracin tiene relacin con la capacidad mecnica de retener el texto, la letra,
slabas y oraciones, datos y conceptos. La memorizacin buena o mala de los
alumnos son parmetros de un buen aprendizaje para los profesores, aunque el objeto
de estudio no tenga significado para los alumnos.

Sin embargo, el DCPEP (2003) plantea que la evaluacin final se considera como una
funcin acumulativa donde permite a los profesores reflexionar sobre la calidad de
ayuda que han brindado a sus alumnos, es decir, s sta fue suficiente, adecuada y
oportuna. Esto, con el fin de hacer un balance de los aprendizajes alcanzados por los
alumnos, utilizando diversos procedimientos, y no slo para dar cuenta de los
resultados cognitivos del aprendizaje. Un aspecto muy importante es que no debe
quedar reducida a un examen y demostracin de aprendizajes, sino al contrario, debe
abarcar en forma global todas las actividades de evaluacin que se realizaron a lo
largo del proceso (Ruano 2002).

121
Estrategias de evaluacin centradas en estrategias de enseanza y de
aprendizaje

Las estrategias metodolgicas de evaluacin utilizadas, en su mayora, estn

centradas en el trabajo de aula. Algunas estrategias como: el dictado, la lectura de
textos y la repeticin fueron muy comunes y constantes, donde su utilizacin slo
refuerza la memorizacin y no promueve el razonamiento y la creatividad de los
alumnos. Otras estrategias metodolgicas utilizadas fueron: la resolucin de ejercicios
de matemticas, las fichas, los grficos y el colage que, en la evaluacin tradicional,
no se tomaban en cuenta en el proceso educativo. Las estrategias despiertan el
inters de los alumnos aunque no fueron suficientes para la verificacin de
aprendizajes. Otras estrategias ms especficas para la evaluacin de aprendizajes no
fueron percibidas.

Sin embargo, consideramos positiva la utilizacin de diferentes estrategias por parte

de los profesores, porque pretende ser formativa y ms prxima a la interpretacin y
anlisis crtico y constructivo de su uso en la regulacin de aprendizajes. Adems, su
aplicabilidad va cambiando de la rutina de hacer evaluaciones, utilizando un solo
instrumento. En este sentido, el uso de diferentes estrategias innovadoras permite una
apertura mental a lo nuevo por parte de los profesores.

Uso limitado de instrumentos de recojo y registro de informacin de

aprendizajes

Los procedimientos y recursos utilizadas para el recojo de informacin y registro de los

desempeos de los alumnos fueron muy limitados. Por el uso limitado de stas
muchas veces se llegaron al llenado del registro pedaggico, basndose en un
supuesto conocimiento de los alumnos. Para recoger la informacin de aprendizajes
slo se utilizaron las pruebas objetivas, produccin de textos y cuaderno de clase. Por
otro lado, para el registro de desempeo de los alumnos se utiliz un slo instrumento
que es el registro pedaggico. No evidenciamos la utilizacin de lista de cotejos,
registro anecdtico, diario de aula, escalas de valoracin sistemtica. De esta manera,
al no utilizar otros instrumentos ms especficos que objetivasen el desempeo de los
alumnos, los profesores caen en subjetividades en los procesos de apreciacin y
valoracin final.

122
La ausencia de una reglamentacin de evaluacin de procesos de aprendizaje

La Secretaria Nacional de Educacin (1996a y 1996b), al introducir dos guas de

evaluacin en los programas de mejoramiento y transformacin, produjo
contradicciones en su aplicacin. Esto, porque cada profesor, segn como percibe las
guas de evaluacin, trata de innovar de manera diferente en su tarea. Por la ausencia
de una reglamentacin o criterios que orienten la evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje y, por falta de claridad de la evaluacin de procesos, en la
unidad educativa se cae muchas veces en una evaluacin basada por objetivos. De
esta manera, la inclusin de dos guas de lineamientos de evaluacin sobre los
procesos de aprendizaje, no es garantia de cambio, sin embargo, ya es una
aproximacin, una ayuda y una orientacin a los profesores sobre el enfoque, las
concepciones y las formas de evaluacin que se debe desarrollar en las unidades
educativas. Sin embargo, no se trata de homogeneizar con reglamentos que podran
obstaculizar dinmicas y procesos de cambio sobre el tema de evaluacin. Como dice
Gairn (1999) cuando un sistema educativo normativiza en exceso, la autonomia
institucional es minima, se potencia la organizacin informal. En este caso, es
necesaria la existencia de un reglamento de evaluacin que regule el funcionamiento
de las unidades educativas.

Participacin de los alumnos inducida por los profesores

Con relacin a la participacin de los alumnos, sta vari de acuerdo a las estrategias
asumidas por los profesores en el desarrollo de los contenidos. Una de las
particularidades de participacin fue obligada e inducida por los profesores a travs de
preguntas dirigidas a los alumnos en forma de dilogos, recibiendo respuestas cortas y
precisas para complementar ideas cortas solamente. La otra forma de participacin fue
la pasiva (silencio), aqu no participaban los alumnos cuando el profesor lanzaba
preguntas abiertas sobre el contenido desarrollado. Esta realidad observada nos lleva
a concluir que hay ausencia en la implementacin de una participacin eficaz de los
alumnos, como una estrategia que puede favorecer al aprendizaje de los mismos. As,
se percibe la preocupacin de los profesores sobre cmo generar una evaluacin
participativa para que las clases sean participativas y que generen intervenciones
oportunas de los alumnos?.

Sin embargo, en sus opiniones los profesores han construdo varios discursos
alrededor de este mecanismo: de dar confianza a los alumnos, como objeto de
evaluacin grupal e individual. De donde rescatamos la intencionalidad de los

123
profesores de que la participacin de los alumnos tenga otras caractersticas y
estrategias. Pero en su mayora la participacin fue "obligada", de esta manera
posibilita el cumplimiento, o por lo menos el intento, de los objetivos institucionales
hacer participar a los alumnos.

La participacin de los padres de familia restringida al mbito Institucional

La participacin de los padres de familia en este proceso fue muy restringida, porque
sta se redujo al mbito institucional y no alcanza a los procesos de evaluacin de
aprendizajes, ni en el mbito de planificacin curricular, ni en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Digo institucional, porque se advirti su participacin en las
reuniones donde se tomaban decisiones (profesores, junta escolar y padres de familia)
para la participacin de la unidad educativa en los eventos competitivos. Donde del
apoyo de ellos a la institucin depende la capacidad de una buena presentacin de la
escuela o la mala imagen que se demuestre en estos eventos. Por eso, la
participacin activa que demuestren los actores les lleva a ser mejores y salir airosos
en estos eventos competivos de festival de danzas y olimpiadas estudiantiles.

Por otro lado, la participacin de los padres de familia en la evaluacin de la

demostracin de estos eventos competitivos les permite establecer el parmetro del
desempeo realizado por los profesores y alumnos de la escuela a la que representan.
Donde van evidenciando la calidad de enseanza, el apoyo, el seguimiento
proporcionado a los alumnos por parte de los profesores. De ah que la valoracin de
los padres de familia se traduzca en la permanencia o no del profesor en la institucin.
Por eso, consideramos como positivo stas presentaciones competitivas, porque es
una evaluacin a la institucin educativa en todas las dimensiones que presenta como
oferta educativa a la comunidad.

La combinacin de enfoques en la evaluacin de aprendizajes

Los hallazgos encontrados muestran que los profesores an no reflexionan sobre sus
actitudes y posturas tradicionales, ni sobre las connotaciones polticas y tcnicas que
subyacen detrs de sus prcticas evaluativas, en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Por eso, la concepcin de evaluacin se mueve entre el deber ser y la
prctica concreta en aula. Respecto al deber ser, se concibe la evaluacin como el
"proceso de aprendizaje y como una calificacin de nota" DCEP (2003). Donde la
evaluacin permite corregir nuestros errores y aprender. En la prctica concreta de
aula descrita en el captulo IV y las conclusiones a las que se lleg, se evidencian
dificultades en la aplicacin de criterios, tcnicas, instrumentos normas que

124
constituyen como puntos de referencia para cualificar lo que uno se propone evaluar.
Por ello, construir procesos de evaluacin destinados a aprender por experiencia ms
que por transmisin de conocimientos se constituye en un desafi para los profesores,
porque existe la fuerte tendencia a cuantificar o calificar olvidndose del enfoque
cualitativo y procesual de la evaluacin.

La realidad observada me muestra que la actividad evaluativa est relacionada

estrechamente con las formas de trabajo en aula. Donde los profesores demuestran lo
que saben hacer, con la utilizacin de estrategias metodolgicas que conocen y lo que
no saben hacer cuando no conocen. Esto no simplemente por falta de informacin de
enfoques evaluativos, sino tambin por la ausencia de motivacin de transformar la
evaluacin en un medio que permita asegurar estrategias adecuadas para aprender y
que considere los propsitos formativos que asegure el xito de aprender. Entonces, la
actividad evaluativa se puede viabilizar introducindose estrategias y procedimientos
muy diferentes a las que se ha descrito en la investigacin. Por ello, en la propuesta
que sigue se plantea algunas sugerencias para lograr una evaluacin que recoja
vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos ms que de resultados.

125
 CAPITULO VI

6 Propuesta

PRCTICAS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL MARCO DEL

ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ENSEANZA PRIMARIA

6.1 Antecedentes.

En esta propuesta, sobre la base de las observaciones realizadas en las aulas y

opiniones de los actores sobre la actividad evaluativa, intentaremos plantear algunas
pistas para ampliar y democratizar una evaluacin directa, incorporando las formas de
valoracin que tienen las culturas originarias, considerando las instancias propias de
valoracin que se utilizan en las diferentes comunidades, donde el conocimiento es
adquirido a travs de la prctica. La evaluacin en el enfoque pedaggico
intercultural28 posibilita que profesores y alumnos puedan reflexionar en forma
colaborativa, evaluando los productos y los procesos del aprendizaje a lo largo del
tiempo. Permite a los alumnos controlar su propio aprendizaje y sus progresos
(Galdames 1994:1).

En este proceso, el evaluador no slo observa las actividades formales y los

resultados anticipados, sino los informales y las consecuencias no previstas, para
buscar las explicaciones de los xitos, interferencias, condiciones en las cuales se
realiza el aprendizaje, lo cual permite comprender y documentar diariamente lo que
sucede y tomar decisiones pertinentes sobre los cambios que deben introducirse para
mejorar el proceso.

Entonces, la evaluacin centrada en este enfoque permite considerar la enseanza, el

aprendizaje y la evaluacin como una unidad integrada que se da a lo largo del
proceso, donde evaluar implica: investigar, reflexionar y valorar al alumno, como
centro y sujeto del aprendizaje que aprende y construye su conocimiento cuando
establece relaciones significativas entre lo que ya conoce y lo que est aprendiendo.

28
Como alternativa frente a las formas tradicionales de evaluacin, en los ltimos aos ha surgido un
movimiento conocido como evaluacin autntica, que consiste en la reflexin conjunta del profesor y
alumno del proceso de aprendizaje y en la acumulacin de las producciones de los alumnos o evidencias
que se dan en las clases.

126
6.2 Identificacin del problema.

En la investigacin se ha podido observar algunas dificultades que tienen los docentes

en la implementacin de una evaluacin permanente y integral. Porque, en las
conclusiones se arriba que hay carencia de una prctica de educacin intercultural
bilinge, la evaluacin est centrada en conocimientos conceptuales y
procedimentales. No se evala el desarrollo de capacidades y actitudes, no se
establecen claramente los criterios: el docente no define bien que quiere evaluar, se
utilizan algunos procedimientos que solo refuerzan el memorismo y que no promueve
el razonamiento y la creatividad de los alumnos, son debilidades que merecen ser
reflexionados.

Adems, el enfoque de la Reforma Educativa plantea como uno de sus principios

determinar el carcter participativo y intercultural bilinge de la educacin, debido a
que nuestro pas tiene diversas lenguas y culturas. Pero, en titulo V de las normas
generales de evaluacin (MECyD 2000), en ninguno de sus artculos se plasma la
visin de evaluacin integral relacionado con la vivencia de nuestras comunidades
indgenas que tienen sus propias formas de aprender y de valorar los aprendizajes.
Las dos guas de evaluacin que el Ministerio Educacin propuso en los programas de
mejoramiento y transformacin, tampoco se da nfasis a una evaluacin de
caractersticas comunitarias de la cultura andina, ms su enfoque se centra desde una
visin monocultural.

En esta propuesta, sobre la base de cmo se percibe y se prctica la evaluacin,

intentaremos ampliar y democratizar la evaluacin incorporando algunas
caractersticas comunitarias desde su visin cultural, considerando las propias formas
de valoracin que ellos tienen. Por ejemplo, los padres no ensean a sus hijos
deliberadamente, sino que los nios aprenden despus de aos de observacin y de
participacin gradual en las distintas labores que realizan los otros miembros de la
familia. Entonces, ellos aprenden conocimientos, desarrollan habilidades, destrezas y
actitudes con la prctica, es decir, el conocimiento que es adquirido a travs de la vida
diaria.

6.3 Justificacin

Las debilidades encontradas en la presente investigacin etnogrfica de aula no puede

quedarse en simples sugerencias o recomendaciones de la prctica evaluativa.
Mientras no se ponga acciones de reflexin crtica para revisar ciertos discursos que
distancian de la prctica sobre la evaluacin, no se podr percibir en el futuro cambios

127
cualitativos que generen una evaluacin permanente, integral y democrtica basado
en la interculturalidad y el constructivismo. Por tanto, hay necesidad de plantear
lineamientos de reflexin sobre la evaluacin, a fin de buscar el rompimiento de
prcticas tradicionales y la incorporacin de las nuevas estrategias de evaluacin para
la mejora de la calidad educativa.

Por otro lado, el enfoque de la Reforma Educativa anterior y el actual ante proyecto de
la nueva ley de la Educacin Boliviana persigue que la educacin sea verdaderamente
intracultural, intercultural y plurilinge, hay la imperiosa necesidad de incorporar las
formas y criterios de valoracin que se cultivan en los diferentes pueblos indgenas.
Donde la evaluacin este vinculada con la cultura y las diversas formas de conocer,
sentir, respetar y actuar. Por ejemplo, para los pueblos indgenas la valoracin se da
en una relacin estrecha de padre-hijo, madre-hija y otros parientes en el momento
mismo en el que el hijo/a realiza una determinada actividad. Se evala diariamente.
Tambin, percibo que la evaluacin en los pueblos indgenas es de carcter cualitativo
y es una evaluacin integral, porque consideran todos los mbitos de la vida del
nio/a: afectivo, cognoscitivo y psicomotor. Adems es una responsabilidad colectiva,
pues participan todos los miembros de la comunidad, tanto mayores como grupos de
igual edad.

Con la propuesta no pretendo ahondar las desigualdades culturales y las divisiones

sociales de clase o de comunidades tnicas, religiosas, lingsticas, sino de respetar la
diferencia, de generar procesos de evaluacin con trato igualitario y equitativo para
todos. Ayudar a construir significados, generar procesos de reflexin crtica y de
transformacin.

Por eso, se considera necesario incorporar esta propuesta de evaluacin para analizar
y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, donde no implique un
control, una prueba al final. Al contrario, est informacin permitir al maestro ajustar
su planificacin y plantear alternativas metodolgicas en actividades posteriores
(DCEP 2003:239). Para no caer en el enfoque de una evaluacin tradicional donde
entrega los resultados pero no explica, es solamente un procedimiento que realiza el
profesor para obtener una informacin final y cerrar el proceso.

128
6.4 Objetivos

6.4.1 Objetivo general.

Promover procesos de reflexin crtica en los profesores de nivel primario y de

formacin docente del INS- EIB29 sobre las prcticas de evaluacin utilizadas en los
procesos de enseanza y aprendizaje, a travs de talleres participativos.

6.4.2 Objetivos especficos

Analizar los conceptos tericos operativos de evaluacin de aprendizajes como

un proceso intercultural.

Desarrollar, en los profesores de nivel primario y alumnos de formacin

docente del INS y padres de familia situaciones de encuentro y reencuentro
con los valores comunitarios a travs de sesiones de reflexin sobre las
diversas formas de valoracin existentes en los pueblos indgenas.

Proponer actividades especficas para trabajar procedimientos de evaluacin

como proceso de valoracin intercultural.

6.5 Conceptos operativos de evaluacin

Por fines didcticos, los conceptos operativos de evaluacin del enfoque planteado por
la Reforma Educativa, los present en el siguiente cuadro:

Aspectos Diagnstica Apoyo al proceso de aprendizaje Acumulativa

Qu Contexto sociocultural y Progresos, dificultades y Tipos y grados de

Evaluar lingstico del alumno, sus obstculos que se encuentran en aprendizaje alcanzados
conocimientos previos, sus el desarrollo de las competencias en relacin con las
necesidades e intereses. durante el proceso de competencias.
aprendizaje.

29
Luego de haber cumplido con el proceso de transformacin impulsada por la ley 1565, mediante R.M.
N 78/97 del 14 de febrero de 1997, las escuelas normales pblicas del pas se transformaron en
Institutos Normales Superiores, en este caso la institucin donde se socializa la propuesta se denomina
Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural "Mrcal Andrs de Santa Cruz" de Chayanta de Norte
Potos.

129
 Observando las Observando permanentemente Observando los
actividades que realizan las actividades de los alumnos, comportamientos y
los alumnos, mediante conversando con ellos, revisando desempeos de los
Cmo entrevistas, sus portafolios y cuaderno de Alumnos ante
Evaluar conversaciones, estudio clase, promoviendo la situaciones que exigen
documentos y otros. autoevaluacin y coevaluacin, la utilizacin de los
ofrecindoles la ayuda oportuna. saberes aprendidos,
analizando los registros.

Adecuar el aprendizaje a Determinar los avances y Valorar la actuacin del

las caractersticas y dificultades en el desarrollo de las alumno, del profesor y
Para qu necesidades de los competencias y ofrecer el apoyo de todos los factores
Evaluar alumnos. pedaggico oportuno. que intervienen en el
Obtener informacin que proceso de aprendizaje
nos ayude a organizar los
grupos de aprendizaje.
Al inicio de una actividad, Permanentemente en todo el A la conclusin de una
Cundo de un proyecto o ciclo o proceso de aprendizaje, cuando actividad, de desarrollo
Evaluar nivel respectivo, en forma se requiera. de un contenido, de un
permanente. grado o ciclo
correspondiente.
Adaptado del cuadro de funciones de evaluacin propuesta (SNE-LEAPT 1996:15)

6.6 La evaluacin un proceso Intercultural

La evaluacin que planteamos como proceso intercultural, pretende introducir

estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en
nuestra educacin formal. Se trata de un intento de mejorar las posibilidades de
aprender utilizando la evaluacin como un medio y de ayuda, rescatando las formas
de valoracin que tienen nuestras culturas indgenas y comunitarias. Adems,
reflexionar sobre aquellos procedimientos, instrumentos evaluativos que deberan de
mantenerse y cuales tendran necesariamente que erradicarse por tratarse de
situaciones contrarias a la propuesta planteado.

En tal sentido, se procura que la evaluacin se transforme en un medio que permita

asegurar que las estrategias elegidas para evaluar sean adecuadas y considere los
propsitos formativos, respetando las caractersticas propias de los alumnos, en suma
que sea una respuesta a un contexto sociocultural determinado, que asegure el xito
en el prender. Donde la evaluacin se centra fundamentalmente en recoger vivencias
y evidencias sobre el aprendizaje de procesos ms que de resultados, y se interesa en
que sea el propio alumno quin asuma la responsabilidad de aprender.

Adems, la evaluacin intercultural, para ser dilogo de culturas, debera incorporar

criterios de valoracin de aprendizajes que tienen las culturas originarias, los cuales en
su mayora estn relacionadas con la valoracin de las personas en su desarrollo. Por
ejemplo, en el pueblo aimara los procesos de aprendizaje pasan por procesos largos

130
de pruebas y validaciones antes de incorporar un nuevo saber en su cotidiano vivir,
hay que darse tiempo para que ello ocurra. Esos procesos de prueba y validacin son
controlados por ellos mismos gradualmente, en las distintos labores que realizan con
otros miembros de la comunidad. Es decir, cuando se trata de valorar un aprendizaje,
la comunidad tiene establecida ciertos parmetros, donde mediante la observacin y
conversacin ayudan a desarrollar las potencialidades que necesitan los nios/as y
jvenes para desenvolverse en una sociedad. Entonces, la evaluacin es vivenciar
que permite visualizar la demostracin de conocimientos a travs de la prctica.

a) De carcter retroalimentador del proceso evaluativo

Cuando el profesor favorece la activacin de conocimientos previos del alumno,

cuando verifica que sus esquemas cognitivos establecen conexiones con los nuevos
conocimientos, cuando apoya el proceso cognitivo a travs de observar sus logros y
retroalimentarlos, hacer regulaciones pedaggicas para fomentar nuevos avances,
facilitar la autoevaluacin del alumno y su toma de conciencia respecto a lo aprendido
y a lo que falta por aprender. Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre
atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los diferentes procesos de
enseanza y aprendizaje, a fin de hacer observaciones y correcciones pertinentes
para que el alumno reconozca. Por otra parte, tambin implica aceptar la presencia del
error como una forma natural en la concrecin de un nuevo aprendizaje y que no
necesariamente conduzca a una determinada sancin.

b) De incentivar los roles diagnstico y formativo de evaluacin

El proceso evaluativo es una concepcin centrada en el alcance de los aprendizajes

significativos donde se enfatiza los roles de diagnstico y formativo, dndole una
menor importancia a lo sumativo, entendido ste solo como una certificacin de
evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. Adems, el
reconocimiento de los roles est por encima de modelos, que a veces apuntan a
descalificar, y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el rol continuo de
la evaluacin. Entonces, la evaluacin entendida como un proceso legitimado
curricular y didcticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnstico,
formativo y sumativo.

131
c) De la utilizacin de la diversidad y variabilidad de procedimientos de
evaluacin

La utilizacin de nuevos procedimientos evaluativos complementa la informacin que

se quiere vivenciar del desempeo de los alumnos. Aceptar, por ejemplo, que la
utilizacin de un instrumento o tcnica que aporte informacin sobre el aprendizaje de
los alumnos debera ser considerado como un procedimiento de evaluacin, como los
mapas semnticos, los mapas conceptuales, los grficos de sntesis, lista de cotejos,
guas de observacin, indicadores de desempeos, etc. Adems, la utilizacin de
estos implica flexibilidad en su construccin, cuando las circunstancias nos dicen que
hay que variar el proceso, dando una apertura a la diversidad y variabilidad que son
atributos inseparables de nuestras culturas indgenas.

d) De carcter de acompaar la conversacin y crianza de conocimientos

El acompaamiento y crianza de conocimientos significa compartir saberes, narrar las

propias vivencias y aprender de los otros las experiencias que nos faltan vivir. Por lo
tanto, se trata de una actitud de escucha, de observacin y de conversacin en la que
se est dispuesto a encontrarse con el otro, sin afanes de imponer la verdad, sino con
la disposicin de conversar para confluir en el mismo ritmo de fluir de la vida. El
acompaamiento obliga a estar en la cotidianidad incorporando sus saberes y
vivencias, donde el docente no es un mero facilitador, sino un sujeto que conversa en
complementariedad con los dems.

e) De carcter de complementariedad y reciprocidad

Entendida la complementariedad como procesos de conflicto, fiesta, de amor y

tensin. Significa identificar en cada momento de aprendizaje la mejor va de
resolucin de los desequilibrios entre los complementarios. Es decir, se identifican las
singularidades de aprendizaje de cada alumno que se complementan para versar el
mismo ritmo, es una confluencia entre diferentes, ms que una homogeneizacin de
acuerdos. Esto significa una apertura a que nuestros eventos e intervenciones
educativas se resuelvan ms de un desequilibrio cotidiano.

f) De posibilitar la circulacin de narraciones

La narracin es vivenciar, en ella se presentan saberes y experiencias de cada

persona con relacin a su colectividad. Es importante trabajar a partir de narraciones,
porque permiten la fluidez y la circulacin de saberes. Por ejemplo, es difcil pedirle a

132
un alumno de un pueblo originario que haga un informe de los contenidos aprendidos,
como la demostracin del aprendizaje, pero seguro que ste narra mltiples veces esa
su experiencia de aprendizaje si son de las diversas actividades cotidianas.

g) Partir de un aprendizaje vivenciado

En muchas culturas originarias los nios/as aprenden a travs de las vivencias, eso
nos exige a encontrar momentos y espacios para que stas se produzcan en los
procesos educativos que impulsamos. La vivencia permite explicar los procesos de
intersubjetividad en los aprendizajes y re- creacin de los conocimientos. La vivencia
no es lo mismo que prcticas de laboratorio, no son simulacros, sino son acciones de
aprendizaje cotidiano que se dan, ya sea con nuestra intervencin o fuera de ella.

h) De la utilizacin de portafolio y carpeta

Un proceso evaluativo que est fuertemente ligado a la naturaleza del aprender,

debera pasar inadvertido por los alumnos, ya que estara ligado al desarrollo de las
distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

El portafolio permite al alumno observar su propio proceso de aprendizaje y

controlarlo, tomando responsabilidades respecto a sus avances: selecciona sus
trabajos e informa los motivos por los que selecciona, compara respecto a otros
trabajos, integra distintos aprendizajes dentro de su reflexin.

6.7 Descripcin de la propuesta.

La evaluacin radica en el acercamiento de los alumnos a las normas y pautas de los

nuevos enfoques de ayuda en el proceso de construccin de conocimientos. Porque el
intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje, actuara como
freno o retroceso, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y
evaluacin permanezcan unidos se estara realizando una labor sinrgica favorable a
la reconstruccin de los contenidos aprendidos.

La evaluacin tiene que responder a las necesidades de potenciar el desarrollo

integral de los alumnos y la necesidad de producir reproducir la parte cultural de la
comunidad. Porque, debe pretender hacer personas mejores capaces de dar
soluciones a problemas y desenvolverse en su medio.

La evaluacin requiere la utilizacin de nuevas tcnicas e instrumentos que busquen

aportes de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos, aunque dogmticos, pero

133
que ayuden a complementar la informacin debiendo considerarse como un
procedimiento de evaluacin, es uno de los aspectos sobre los que habra que insistir.

El aspecto valorativo de la evaluacin tiene que ser de responsabilidad colectiva, con

la participacin de todos los actores del proceso educativo. Donde se evale con
criterios comunitarios de los pueblos indgenas, valorando el desarrollo de la persona
en un ser colectivo y de servicio a la comunidad.

6.8 Fases de la propuesta

La propuesta est dividida en dos fases.

Primera fase. Est fase se ejecut con los profesores de educacin primaria del
distrito de educacin de Mizque y con los estudiantes del 6to semestre del INS-EIB
"Mariscal Andrs de Santa Cruz" de chayanta. El tiempo que se estim para ello fue
un ao de desarrollo acadmico a partir del mayo de 2006 hasta diciembre de 2006. A
partir de mayo 2006 se empez con la tarea, por la invitacin directa30 del director
distrital de servicio de educacin de Mizque (Cochabamba) el 6 de mayo del 2006, por
durante una sesin (dos horas) se socializ el enfoque de "evaluacin de aprendizajes
en el enfoque intercultural" con la asistencia de mas de 80 profesores de educacin
primaria. Tambin en la Institucin donde actualmente trabajo, se socializ la
propuesta, con los alumnos de 6to semestre31 de formacin docente, en la
especialidad de maestro de educacin primaria de primer y segundo ciclo, los das 13
a 30 de noviembre y 4 a 7 de diciembre de 2006, con la participacin de los tres
paralelos que hacen un total de 120 alumnos.

Antes de inicio de las sesiones de socializacin del taller se hizo conocer la propuesta
a las autoridades, a distrital de Mizque como a las autoridades del INS-EIB.

Segunda Fase. En la segunda fase se puede ampliar la actividad con otros

establecimientos educativos del distrito de Chayanta, donde tenemos presentada la
solicitud y la propuesta. Tambin se da cobertura a otros distritos de nuestro pas y a
los alumnos del INS-EIB de la presente gestin acadmica de 2007. Segn las
circunstancias se puede trabajar retomando, acomodando los contenidos planteados

30
La direccin distrital de Mizque del Departamento de Cochabamba, me hizo llegar una carta,
solicitndome mi participacin en el dicho evento con una temtica de innovacin pedaggica. Donde la
propuesta enviada sobre la evaluacin fue aceptada para su desarrollo.
31
Se tom el sexto semestre por ser el ltimo semestre de formacin docente, que luego de la defensa de
proyectos de innovacin pedaggica egresan como maestros de educacin primaria de primer y segundo
ciclo de educacin primaria.

134
en la primera fase, dependiendo de lo que suceda en este periodo. En est nueva
gestin pretendemos hacer extensivo la propuesta a los padres de familia y a juntas
escolares del distrito de Chayanta.

6.8.1 Para profesores de educacin primaria y alumnos de formacin docente

a) Contenidos

En la investigacin los profesores tenan dificultades de encarar una evaluacin

integral, a dems hubo escasa utilizacin de instrumentos de evaluacin, tampoco se
percat la utilizacin de autoevaluacin, coevaluacin y la incorporacin de criterios de
valoracin de aprendizajes comunitarios de nuestro mundo andino e indgena. Por ello,
se plante que los contenidos deberan ser los mismos para los estudiantes del ltimo
semestre de formacin docente. Porque los estudiantes durante el proceso de
formacin, deberan vivenciar de manera prctica los nuevos procesos de evaluacin,
para no generar el modelo que an pervive, donde el futuro docente aprender a
evaluar como es evaluado y por cmo vive los procesos de evaluacin. Donde estoy
seguro de qu sino reflexionamos conjuntamente, estoy convencido que los futuros
docentes evaluarn a sus alumnos como son evaluados.

ENFOQUE DE EVALUACIN COMO PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DE

PROCESO INTERCULTURAL VALORACIN INTERCULTURAL
Qu significa evaluar en el enfoque Qu procedimientos de evaluacin se utilizan
intercultural en este enfoque?
Qu evaluar Qu instrumentos se pueden utilizar?
Cmo evaluar Qu instrumentos de registro se pueden
utilizar?.
Para qu evaluar Qu criterios de valoracin se pueden
utilizar?.
Cundo evaluar Qu instrumentos de recojo de informacin
se pueden utilizar?.
Estos contenidos se trabaj a partir de las planificaciones pedaggicas que tienen los
profesores, para tal efecto se realiz una reunin conjunta con director distrital y
profesores, para socializar los contenidos y ver la posibilidad de que todos los
profesores del distrito participen. Con los estudiantes a partir de sus conocimientos
previos y experiencias, tomando en cuenta el bagaje de conocimientos que tienen
sobre las estrategias de planificacin pedaggica. Los contenidos han sido
socializados a partir del enfoque que plantea la Reforma Educativa y los decretos
reglamentarios sobre la evaluacin.

135
b) Procedimiento

Para los profesores primeramente se hizo el contacto con el director distrital de

Mizque, que tena planificado realizar un seminario de actualizacin docente de
innovaciones pedaggicas, para tal evento se hizo conocer la propuesta, que luego fue
ejecutada. Con los estudiantes del INS-EIB, con una nota dirigida a las autoridades de
la institucin se solicit la realizacin del taller, previa una reunin inicial con los
estudiantes de 6to semestre. Supeditada de acuerdo al tiempo de disponibilidad. Por
otro lado, para el que el taller tenga la participacin activa y asistencia de todos los
estudiantes del 6to semestre, se tom como parte curricular de formacin docente en
el mbito de tiempo de libre disponibilidad que plantea el diseo curricular de
formacin docente. Para tal efecto la calificacin se distribuy en dos dimensiones:
conocimiento terico y manejo conceptual 50% y elaboracin de instrumentos de
recojo y registro de informacin 50%.

c) Materiales

Para la socializacin de la propuesta se tuvo que recurrir a una reunin de

planificacin con autoridades del distrito como de la INS-EIB. Donde se present un
resumen de la propuesta que tiene que ser socializada con los profesores del distrito y
estudiantes del INS-EIB.

d) Tiempo

Los 10 contenidos planteados, 5 para el enfoque de evaluacin y 5 para la elaboracin

de procedimientos de evaluacin se desarrollaron en una sesin de clase, que
comprende 2 horas acadmicas. Cada tema se trabaj en un periodo de 2 horas, o
sea una sesin acadmica. (La planificacin ver en el anexo N 11)

6.8.2 Para padres de familia y juntas escolares

a) Contenidos

Formas de participacin. Donde se aborda las instancias de participacin y su

importancia en el proceso educativo. El contenido a desarrollar se sujetar de acuerdo
al Reglamento de la Participacin en Educacin. Y como participan en sus
comunidades en la adquisicin de saberes de sus hijos/as y cuales son los criterios de
valoracin desde su visin y valores comunitarios.

136
b) Procedimientos

Se organiza con las juntas escolares, padres familia y las direcciones de los
establecimientos, reuniones iniciales de planificacin, donde se presentar de manera
resumida nuestra propuesta. Para estas instancias se aprovechar las salidas de
trabajo de campo que realizan los estudiantes del INS-EIB. Es decir las prcticas
pedaggicas que se tienen planificado en cada semestre, donde los docentes del INS-
EIB somos parte activa en el acompaamiento y seguimiento de estas prcticas
intensivas que los estudiantes realizan en las unidades educativas del distrito.

c) Materiales

Historia de vida de los padres de familia, lo que sucede con la participacin en la

educacin. Algunos de estos temas estarn relacionados con los hallazgos de la
investigacin y ser complementada con otras instancias de participacin que ellos
conozcan.

d) Tiempo

La planificacin se realizar en la primera salida de trabajo de campo, es decir cuando

los estudiantes del INS-EIB. Se constituyan por primera vez a la Unidad Educativa
designada y es acompaada por un docente del INS-EIB. Para interpretar los
lineamientos de prctica docente, organizar, coordinar y planificar la organizacin de
trabajo ulico de los estudiantes practicantes. La ejecucin del plan se realizara en la
segunda visita a la Unidad Educativa. Cada tema se trabajara en un periodo de 2
horas, o sea una sesin acadmica. (La planificacin ver en anexo N 12)

Se podra hacer una breve memoria que podra ser distribuido a los padres de familia,
con la finalidad de compartir con sus hijos.

6.9 Factibilidad

Es posible llevar acabo esta propuesta a partir del problema encontrado, puesto que
dicho problema requiere una revisin de conceptos operativos, de actitudes y de
procedimientos para romper las prcticas tradicionales ejercidas en la prctica de
evaluacin.

Por otro lado, se ha generado expectativas en las autoridades educativas de innovar la

prctica pedaggica. Como, en este caso ocurri, con el director distrital de Mizque de
realizar seminario taller de actualizacin docente en su distrito. Estas actividades

137
tambin son planificadas en otros distritos de nuestro pas. Con el objetivo de innovar
las actividades pedaggicas acorde a los planteamientos de los nuevos enfoques
educativos. De donde los docentes conocen que la ley 1565 introduce procedimientos
evaluativos muy diferentes, pero muchos no saben cmo abordar estos
procedimientos en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Adems, la Institucin donde trabajo, uno de los ejes de formacin docente, es que los
futuros docentes adquieren conocimientos y competencias generales sobre el
concepto de evaluacin. Significa que el estudiante de INS-EIB debera conocer los
enfoques de evaluacin de aprendizajes, de desarrollar habilidades que le permitan
elaborar y aplicar procedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes al contexto
cultural y lingstico. Donde una competencia se desarrolla en tanto es practicada y se
vive ciertos procesos cognitivos y prcticos que permitan desempear nuevos
procesos de evaluacin en el aula, caso contrario, la evaluacin seguir siendo terica
y con mayor nfasis en los conocimientos. Es decir que los estudiantes, durante el
proceso de formacin, deberan vivenciar de manera prctica los nuevos procesos de
evaluacin, para no generar el modelo que an pervive, donde el futuro docente
aprender a evaluar como es evaluado y por cmo vive los procesos de evaluacin.

Tambin, las condiciones estn dadas para generar procesos de participacin de los
padres de familia y de las organizaciones indgenas en el proceso educativo. Porque el
enfoque de la Reforma Educativa plantea (LEAPT 1996a) que el currculo se construye
a partir de un dilogo con los padres de familia. Ellos analizan las necesidades bsicas
de aprendizaje, los ritmos y modos de aprendizaje de sus hijos. Donde no solo reciben
la informacin sobre el aprendizaje de sus hijos, sino tambin son protagonistas en el
acompaamiento de la adquisicin de conocimientos, dando aportes de las
caractersticas y problemas que presentan sus hijos/as en el hogar.

138
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143
ANEXOS

144
ANEXO N 1
 ANEXO N 02

FICHA DE REGISTRO DE EVALUACIN DE PROCESO

DE APRENDIZAJE

Escuela:___________________
Profesor/a:____________________________________________
Ciclo:_________________ Curso:_____________________________ Tema:______________
__________________________________________________________
Fechas:____/____/2005

I. ASPECTOS GENERALES
1. Organizacin de los alumnos en el aula para la evaluacin.
Siempre Casi A veces Casi Nunca
siempre nunca
En crculos
En grupos
Todos frente al pizarrn
Otras circunstancias

2. Participacin de los alumnos en la evaluacin.

Siempre Casi A veces Casi Nunca
siempre nunca
De los nios
De las nias
Por iniciativa propia
Por iniciativa del maestro
Forzada por el maestro
Otras circunstancias

3. Momentos de evaluacin en el aula (en una actividad).

Siempre Casi A veces Casi Nunca
siempre nunca
Al inicio de clases
En el proceso de clases
Con preguntas del tema
Al final de clase
Con preguntas del tema
desarrollado a otros.

4. Instrumentos de evaluacin utilizadas.

Siempre Casi A veces Casi Nunca
siempre nunca
Exposicin oral
Redaccin
Dictado
Resolucin de problemas
Complementacin
Alternativa
Opcin mltiple
Ordenamiento
Preguntas abiertas
Otras formas
 ANEXO N 3
GUA : USO DE LENGUAS EN LA EVALUACIN

1. Uso de lenguas en el aula.

1.1. Profesor/a alumnos:

Siempre Casi A veces Casi Nunca

PROFESOR/A siempre nunca
H M H M H M H M H M
Habla exclusivamente castellano.
Habla las dos, pero predomina el
castellano.
Habla las dos, pero predomina el
aymara.
Habla exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.2. Alumno/a Profesor/a:

Siempre Casi A veces Casi Nunca

ALUMNOS /AS siempre nunca
H M H M H M H M H M
Hablan exclusivamente castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
aymara.
Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.3. Alumno/a Alumno/a:

Siempre Casi A veces Casi Nunca

ENTRE ALUMNOS siempre nunca
H M H M H M H M H M
Hablan exclusivamente castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
aymara.
Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
 1.4. Alumno Alumno/a:

Siempre Casi A veces Casi Nunca

ENTRE ALUMNOS siempre nunca
H M H M H M H M H M
Hablan exclusivamente castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
aymara.
Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.5. Alumna Alumno/a:

Siempre Casi A veces Casi Nunca

ENTRE ALUMNOS siempre nunca
H M H M H M H M H M
Hablan exclusivamente castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
castellano.
Hablan las dos, pero predomina el
aymara.
Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.6. Uso de las lenguas en una actividad concreta de evaluacin.

LENGUAS
Sola A Solo C Ms A Ms C Igual A-C Mezclado
A-C
Al inicio
Repaso del tema anterior
Dictado de conceptos o
palabras
Resolucin de problemas
Indicaciones para realizar
Corregir las respuestas o
opiniones.
Comentario
Halago felicitacin
Otros circunstancias
 ANEXO N 04
GUA DE ESCUELA

Escuela:............................................... N .............................................. Fecha:......../......../ 2005

Comunidad:............................................... Distrito:......................................
Provincia:......................
Departamento:........................................... Ao de fundacin:.....................
Otros:............................

I. PERSONAL DIRECTIVO, ADMINISTRATIVO Y DOCENTE

CARGO NOMBRES Y APELLIDOS EDAD LUGAR DE LENGUA SEGUNDA NIVEL DE CAPACITACIN TIEMPO AO EN
ORIGEN Y MATERNA LENGUA FORMACIN EN EBI/AOS DE LA
RESIDENCIA SERVICIOS ESCUELA
ACTUAL

OBSERVACIONES:........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

II. POBLACIN ESCOLAR

POBLACIN ESCOLAR, AO LECTIVO 2005

GRADOS SEXO MATRICU- ASISTEN- LUGAR DE LUGAR DE LENGUA SEGUNDA

LADOS TES NACIMIENTO RESIDENCIA MATERNA LENGUA
A C AC A C
1ro. H
M
2do. H
M
3ro. H
M
4to. H
M
TOTAL

OBSERVACIONES:........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

III. INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS DE LA ESCUELA.

AULAS SERVICIOS CON LAS QUE CUENTA LA ESCUELA BIBLIOTECA
DE DIRECCIN VIVIENDA TALLERES HUERTO LUZ AGUA SERVICIO OTROS TEXTOS TEXTOS
CLASES ESCOLAR POTABLE HIGINICOS EN A EN C
 DESCRIPCIN

OBSERVACIONES:........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

IV. ORGANIZACIONES ESCOLARES Y SU PARTICIPACIN.

ORGANIZACIONES EN LA ESCUELA
DOCENTES ALUMNOS PADRES DE FAMILIA
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
PARTICIPACIN DE LAS ORGANIZACIONES
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
................................................... ................................................... ...................................................
OBSERVACIONES:........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
 ANEXO N 05
GUA DE COMUNIDAD

DATOS GENERALES.
Entrevistador:.................................................................................................
Fecha:......./......./2005.
Entrevistado/s (nombre y cargo) .........................................................................................................
............................................................................................................................................................
Nombre del lugar:.................................................. Distrito:.................................................................
Provincia:.......................................................... Ao de fundacin:.....................................................
Poblacin: cantidad de habitantes:............................ Varones:........................ Mujeres: ...................
N de familias:............................................... N de hijos por familia: .................................................
N de pobladores originarios del lugar: ....................................................... N de pobladores que no
Son de la comunidad:...................................... Lugares, pueblos y comunidades de donde
migran los comunitarios .....................................................................................................................
Historia(Antecedentes y memoria colectiva): ......................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

SERVICIOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD

Salud:.............................................. Energa elctrica:........................ Telfono: ...............................

Radio:....................... qu emisora se escucha?...............................................................................
Televisin:................. qu canales se emiten? ................................................................................
Correo:............................ Transportes:....................................... Escuela: .........................................
Organizaciones sociales de la comunidad ..........................................................................................
............................................................................................................................................................
Actividades econmicas principales a las que se dedican:.................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Qu lenguas se hablan en la comunidad?........................................................................................
Qu lenguas se usa ms? ................................................................................................................
Cul de las lenguas es la ms importante y por qu? ......................................................................
............................................................................................................................................................
Hay personas que slo hablan castellano?....................... Cuntas?.............................................
Hay personas que slo hablan aimara?.......................... Cuntas? ...............................................
Comunidades vecinas o cercanas: .....................................................................................................
............................................................................................................................................................
Lmites con otras comunidades:..........................................................................................................
............................................................................................................................................................
Celebran alguna fiesta a nivel de la comunidad? .............................................................................
Cundo festejan? ..............................................................................................................................
Quines participan en sus festividades?...........................................................................................
Otros detalles del barrio visitada: ........................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
 ANEXO N 06
GUA DE ENTREVISTA
(Padres de familia)

1. DATOS GENERALES
Lugar:................................................................Fecha................................................
Entrevistado...............................................................................................................

2. mbito Escolar
1. Tiene hijos en la escuela?, Cuntos, en qu grados?

2. Por qu enva a su hijo /a la escuela?

3. T qu piensas de la escuela X?

4. T sabes qu es una evaluacin de aprendizajes?. Qu es?

5. Recuerda cmo fue la evaluacin cuando t estabas en la escuela?. Cmo fue?

6. Qu opinas ahora sobre la evaluacin de aprendizaje?

7. Qu opinin merece el archivador personal y social de su hijo /a?

8. T cmo participas en la evaluacin de su hijo /a en la escuela?

9. Quin ayuda con frecuencia en la realizacin de tareas de su hijo /a?. Por qu?

10. Cuando tu hijo tiene dificultades en el aprendizaje y en resolver problemas en la casa,

Cmo lo ayudas?

11. Qu cree que debe ensear la escuela y qu deberan aprender sus hijos /as?

12. T est de acuerdo con la enseanza que le dan los profesores a su hijo /a? Por
qu?

13. Cundo crees que fue mejor la escuela: antes o ahora?. Por qu?

14. T sabe a quin se dice persona bilinge? y Cmo se considera?

15. En qu lengua o lenguas cree que debera aprender su hijo /a?. Por qu?
 ANEXO N 07
GUA DE ENTREVISTA

(Profesor)

1. DATOS GENERALES

Lugar:...................................................................Fecha................................................
Entrevistado...............................................................................................................
Aos de servicio:...............................................Nivel o ciclo....................................
Grado o ciclo a su cargo:..................................No de alumnos...............................

1. Planificacin

1. Cmo planifica las actividades evaluativas?

2. Qu aspectos importantes de evaluacin considera en la planificacin?

3. En qu circunstancias y situaciones aplica la evaluacin?

4. Qu criterios utilizas en la planificacin de una evaluacin de aprendizajes?

2. Proceso de evaluacin (qu, cmo y cundo)

5. Qu se evala en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

6. Qu estrategias de evaluacin se aplica en el aula?

7. Cmo se evala el proceso de aprendizajes de los alumnos?

8. Qu tcnicas de evaluacin aplicas?

9. Qu instrumentos de evaluacin aplicas?

10.Cundo y en que momentos se evala los aprendizajes?

11. En qu actividades se realiza la evaluacin?

12. Qu indicadores utiliza en la evaluacin y por qu?

13. Cmo califica y registra el desempeo de los alumnos?

14. Qu contenidos usted evala con mayor frecuencia? y por qu?

15. Realiza reflexiones conjuntas sobre los procesos de evaluacin con los alumnos?

16. Cmo usted hace participar a los alumnos en la evaluacin?

17. Qu otros factores influyentes considera en la evaluacin de aprendizajes?

18. Con qu frecuencia participan los padres de familia en la evaluacin de sus hijos?

19. Cmo se valoriza lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluacin?

20. Qu lengua utiliza con ms frecuencia en la evaluacin de aprendizajes? Por qu?

21. Toma en cuenta en la evaluacin la lengua materna del alumno?

22. Qu procedimiento toma cuando un alumno tiene dificultades en su aprendizaje?

 ANEXO N 08
GUA DE ENTREVISTA
(Alumnos)

1. DATOS GENERALES

Lugar...................................................................Fecha................................................
Entrevistado......................................................Nivel o ciclo.......................................

1. Te gusta el curso donde pasas clases? por qu?

2. Porqu te gusta venir a la escuela?

3. Te gusta como ensea tu profesor?

4. Cmo te ayudan tus compaeros en tus tareas?

5. Cmo te corrige t profesor cuando te equivocas en algunos ejercicios?

6. T profesor les conversa de sobre la importancia de la evaluacin?

7. Tus participaciones son evaluadas por el profesor?

8. Cuando te revisa tu archivador personal y tu carpeta qu te dice t profesor?

9. Me puedes contar cmo te evala t profesor?

10. Me puedes contar en qu actividades ms te evala tu profesor?

11. Cmo te sientes cuando das un examen?

12. En tu casa quienes te ayudan en hacer tus tareas?

13. Cundo aprendes ms? Cundo te ensean en aimara o castellano? por qu?
 Anexo N 09
GUA DE OBSERVACIN DE PROCESO DE EVALUACIN

Escuela:___________________
Profesor/a:____________________________________________
Ciclo:_________________ Curso:____________
Tema:__________________________________
Gua observado:____________________________________________
Fechas:____/____/2005

Hora Organizacin Organizacin de Apertura de clase Recursos Observacin

del aula los estudiantes Lo que hace el Lo que hacen
docente los nios
 ANEXO N 10 FOTOS

Vista panormica de la Unidad Educativa de Pan de Azcar

Alumnos de la Unidad Educativa formando para el ingreso a sus aulas.

Un grupo de alumnos de primer ao de escolaridad realizando la lectura de grficos.

Una de la alumnas de cuarto ao de escolaridad resolviendo ejercicios de matemticas.

Alumnos de segundo y tercer ao de escolaridad realizando tareas en sus respectivos
asientos.

Alumnos de primero ao de escolaridad realizando tareas grupales.

La profesora de primer ao de escolaridad aplicando evaluacin mediante fichas.

Un grupo de alumnos en la prueba de produccin de textos descriptivos en la escuela central.

Alumnos de la unidad educativa pasando por el altar patrio en el desfile de 2 agosto.

Alumnos de la unidad educativa de Canaviri pasando por el altar patrio en el desfile de 2 de

agosto
Un grupo de alumnos de la Unidad Educativa participando en el concurso de la interpretacin
de canciones.

Alumnos de la Unidad Educativa participando en la festival de danzas.

 ANEXO N 11

Una sesin: planificacin de contenidos para docentes y estudiantes de formacin docente.

Tema: procedimientos de evaluacin de valoracin intercultural
Contenidos Propsito Tarea del Tarea del Recursos Producto a Tiempo
facilitador participante lograr
Introduccin Presenta el Expone Escuchan y Lista de Reflexionar
contenido que explicando hacen apuntes. contenidos sobre la 10
se abordara. algunos temtica
antecedentes
Enfoque de Conocen el Mediante data Toman apuntes Anotar ideas Comentario
evaluacin de enfoque de la Splay expone y realizan centrales en sus crticas sobre el
valoracin propuesta las preguntas cuadernos. enfoque 20
intercultural caractersticas
de evaluacin
intercultural
Qu Evaluar Identifican los Organiza enCon lluvia de papelgrafos Elaboran
aspectos que se grupos deideas relacionan indicadores para 20
puede evaluar trabajo los este propsito
instrumentos.
Cmo evaluar Conocen las Ayuda a Escriben papelgrafos Elaboran
tcnicas e organizar criterios de criterios de 20
instrumentos de criterios de valoracin valoracin
evaluacin valoracin
Cundo evaluar Precisan los Presenta Presentan un papelgrafos Elaboran 20
momentos de organigrama de esquema de los instrumentos de
evaluacin tipo de momentos de recojo de
evaluacin evaluacin informacin
Valoracin Valorar el Hace preguntas Con lluvia de Pizarra y lpices Reflexin
trabajo realizado sobre la ideas responden conjunta e 10
apreciacin del intercambio de
taller instrumentos
 ANEXO N 12

Planificacin de contenidos a socializarse con padres de familia y juntas escolares.

Tema: Participacin en educacin

CONTENIDOS PROPSITO TAREA DEL TAREA DEL RECURSOS PRODUCTO A TIEMPO
FACILITADOR PARTICIPANTE LOGRAR
Presentacin Presentar la Exponer Escuchan Temas en Reflexin 10
propuesta papelgrafo conjunta
Enfoque de Conocen formas Exposicin del Discuten sobre las Contenido Se conoce
participacin de participacin en enfoque formas de participacin sistematizado en comentarios
en educacin educacin papelgrafo 30
de acuerdo a
ley de
participacin
popular
Formas de Identifican formas Invita a un Historia de vida de la Pizarrn, Se reflexiona
participacin comunitarias de miembro de junta sobre la cuadernos y sobre la 30
comunitaria en participacin junta escolar participacin lpices. participacin en
educacin la escuela
Valoracin de Describen la forma Con preguntas Con lluvia de ideas, papelgrafo Reflexin sobre la
aprendizajes de valoracin que sobre la plantean sus formas de ayuda que
desde la visin hacen sobre los cotidianidad valoracin requieren sus
comunitaria conocimientos de organiza grupos hijos en la 20
sus hijos de trabajo adquisicin de
conocimientos
Valoracin Valoran el motivo Con lluvia de Padres de familia Pizarra y Asumen con 20
de la jornada ideas plantea la comparten lo positivo y papelgrafo responsabilidad
valoracin del negativo de la la tarea educativa
taller participacin en
educacin a sus hijos