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Educacin

Educacin Matemtica vol. 25 nm. 3 diciembre de 2013


ISSN: 1665-5826

Matemtica
Mxico vol. 25 nm. 3 diciembre de 2013

La nocin de cientificidad en la teora de



situaciones didcticas
Gustavo Barallobres
Interacciones en el aula de secundaria acerca

de la dualidad infinito actual infinito potencial en
un contexto geomtrico
Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb
Visualizacin en el rea de regiones poligonales.

Una metodologa de anlisis de textos escolares
Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa
Gonzlez Astudillo
Solucin estratgica a problemas matemticos verbales

de una operacin. El caso de la multiplicacin y la divisin
Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado
y Luis Zarzosa Escobedo
Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin

Secundaria Obligatoria
Laura Conejo y Toms Ortega

Sociedad Mexicana de Investigacin y


Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.

www.revista-educacion-matematica.com
Sociedad Mexicana de Investigacin y
Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.

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Comit editorial Colaboradores internacionales

Coordinacin Michele Artigue, Universit Paris 7, iufm de Superior de Jalisco, Mxico


Alicia Avila Storer y Armando Solares Rojas Reims y equipo didirem, Francia Antonio Jose Lopes, Centro de Educao
Carmen Azcrate, Universidad Autnoma de Matematica, Brasil
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Barcelona, Departamento de Didctica de la Eduardo Luna, Barry University, Department of
aliavi@prodigy.net.mx/asolares.rojas@gmail.com Matemtica y las Ciencias Experimentales, Mathematics and Computer Science, School of
Espaa Arts and Sciences, Estados Unidos
Leonor Camargo Uribe Diana Violeta Solares Luis Balbuena, Federacin de Sociedades de Bertha Alicia Madrid Nez, Universidad
Universidad Pedaggica Nacional de Universidad Autnoma de Quertaro, Profesores de Matemticas, Espaa Iberoamericana, Mxico
Colombia Mxico Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad Armando Martnez Cruz, Californa State
lcamargo@pedagogica.edu.co violetasolares@yahoo.com.mx Pedaggica Enrique Jos Varona, Cuba University Fullerton, Estados Unidos
Edgar Jos Becerra Bertram, ceneval, Mxico Jorge Martnez Snchez, Universidad
Josep Gascn Mara Trigueros Gaisman Carlos Bosch, Instituto Tecnolgico Autnomo Iberoamericana, Mxico
de Mxico, Departamento de Matemticas, Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas, Mxico Carlos de Guatemala, Guatemala
Espaa Instituto Tecnolgico Autnomo de Alberto Camacho Ros, Instituto Tecnolgico de Luis Enrique Moreno Armella, Departamento
gascon@mat.uab.es Mxico, Mxico Chihuahua II, Mxico de Matemtica Educativa, Centro de
trigue@itam.mx Jos Contreras Francia, University of Southern Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Salvador Llinares Ciscar Mississipi, Estados Unidos Mxico
Universidad de Alicante, Espaa Avenilde Romo Vzquez Csar Cristbal Escalante, Universidad de Mara del Roco Nava lvarez, Instituto de
Quintana Roo, Mxico Educacin del Estado de Mxico, Mxico
sllinares@ua.es Centro de Investigacin en Ciencia Miguel de Guzmn, Universidad Complutense Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad
Aplicada y Tecnologa Avanzada (cicata), de Madrid, Espaa Autnoma de Quertaro, Centro de
Luis Radford Instituto Politcnico Nacional, Mxico Jos ngel Dorta Daz, Universidad de La Investigacin en Ciencias Fsico Matemticas,
Universit Laurentienne, Canad avenildita@gmail.com Laguna, Departamento Anlisis Matemtico, Mxico
Lradford@nickel.laurentian.ca Espaa Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
Daniel Eudave Muoz, Universidad Autnoma Departamento de Matemtica y Ciencias de la
de Aguascalientes, Departamento de Computacin, Chile
Ana Isabel Sacristn Rock Educacin, Mxico Franois Pluvinage, Universidad de
Departamento de Matemtica Educativa, Eugenio Filloy Yage, Departamento de Estrasburgo, Francia
Centro de Investigacin y de Estudios Matemtica Educativa, Centro de Investigacin ngel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro
Avanzados, ipn, Mxico y de Estudios Avanzados del ipn, Mxico de Investigaciones Matemticas
asacrist@cinvestav.mx Alfinio Flores Peafiel, Arizona State University, y Meta-Matemticas, Costa Rica
Estados Unidos Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jan,
El Comit Editorial agradece profundamente a Editorial Santillana la cesin de los derechos de uso Grecia Glvez, Ministerio de Educacin de Departamento de Didctica de las Ciencias,
del diseo editorial de Educacin Matemtica. Chile, Chile Fac. de Ciencias de la Educacin, Espaa
Jess Roberto Garca Prez, Universidad Mara Teresa Rojano Ceballos, Departamento
Michoacana de San Nicols de Hidalgo, de Matemtica Educativa, Centro de
Departamento de Matemtica Educativa, Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Mxico Mxico
Fredy Gonzlez, Instituto Pedaggico Jorge Sagula, Universidad Nacional de Lujn,
Educacin matemtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis- de Maracay, Universidad Pedaggica Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin
ciplinario para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer Experimental Libertador, Venezuela Matemtica, Argentina
una influencia en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos ngel Gutirrez, Departamento de Didctica Patrick Scott, University of New Mexico,
de investigacin y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica. de la Matemtica, Universidad de Valencia, Estados Unidos
Educacin Matemtica aparece tres veces al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr Espaa Isabel Soto, Centro de Investigacin y
Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics Database), Latindex, redalyc (Red de Nelson Hein, Universidade Regional de Desarrollo de la Educacin, Chile
Blumenau, Brasil Guadalupe T. de Castillo, Universidad de
revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal), Scientific Electronic Library
Jos Ramn Jimnez, Universidad de Sonora, Panam, Repblica de Panam
Online (scielo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Las cola- Departamento de Matemticas, Mxico Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
boraciones son recibidas en: revedumat@yahoo.com.mx y aliavi@prodigy.net.mx. Moiss Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior de Mxico, Mxico
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Matemtica

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Educacin Matemtica vol. 25 nm. 3 diciembre de 2013


Sociedad Mexicana de Investigacin y
Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.
Contenido

Artculos de investigacin

La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas


Gustavo Barallobres 9

Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito


actual infinito potencial en un contexto geomtrico
Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb 27

Visualizacin en el rea de regiones poligonales. Una metodologa


de anlisis de textos escolares
Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo 61

Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin.


El caso de la multiplicacin y la divisin
Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado
y Luis Zarzosa Escobedo 103

CONTRIBUCIONES PARA LA DOCENCIA

Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin


Secundaria Obligatoria
Laura Conejo y Toms Ortega 129

RESEA

Cambio de actitudes y creencias hacia las matemticas. Intervencin con


perspectiva de gnero en escuelas secundarias
Reseado por Alicia L. Carvajal Jurez 159

rbitros 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165


Poltica editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 3


Editora responsable: Alicia vila Storer Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo:
Cuidado editorial: Susana Moreno Parada 04-2002-111517075100-102
Correccin de estilo: Ofelia Arruti Hernndez Certificado de licitud de contenido: 10070
Diagramacin: Fabiano Durand Certificado de licitud de ttulo: 12499

La presentacin y disposicin en conjunto y de ca da Fecha de edicin: diciembre de 2013


pgina de la publicacin peridica Educacin Matemtica
son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida El tiro fue de 100 ejemplares.
la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier
forma o medio, incluso el electrnico, sin autorizacin escrita Impreso en Mxico/Printed in Mexico.
del editor.
www.revista-educacion-matematica.com
D.R. Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin
de la Educacin Matemtica, A.C.
Editorial

Los resultados de Pisa hechos pblicos en este mes de diciembre, de nuevo nos
obligan a reflexionar sobre el estado de la educacin matemtica de los nios
y jvenes de Iberoamrica, as como sobre el sentido y el impacto del trabajo de
investigacin que realizamos.
Como todos sabemos, Pisa es un Programa Internacional de Evaluacin que
busca medir el grado en el que los estudiantes de 15 aos manejan competen-
cias bsicas para la vida en una sociedad en la que es cada vez ms importante
que las personas sean capaces de localizar y procesar informacin, utilizar
herramientas matemticas para resolver problemas reales y aplicar los conoci-
mientos aportados por las ciencias para entender el mundo y tomar decisiones.
Matemticas es uno de los campos de competencia evaluados a travs de
PISA. Para el caso de esta disciplina, en la evaluacin se utilizan distintos tipos
de ejercicios en cuya elaboracin se considera: a) el formato del reactivo, enfo-
cado a evidenciar los escenarios de aplicacin de la competencia matemtica
que implica la capacidad de un individuo para analizar, razonar, resolver e
interpretar problemas matemticos en una variedad de situaciones que incluyen
conceptos cuantitativos, espaciales, de probabilidad o de otro tipo; para emitir
juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas; b) la complejidad
de los procesos necesarios para elaborar las soluciones, que corresponden a
tres niveles: los de reproduccin, posibles de resolver con operaciones comunes,
clculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la rutina cotidia-
na; los de conexin, donde se involucran ideas y procedimientos matemticos
para la solucin de problemas que ya no puedan definirse como ordinarios pero
que an incluyen escenarios familiares, adems involucran la elaboracin de
modelos para la solucin de problemas; finalmente, los de reflexin implican
la solucin de problemas complejos y el desarrollo de una aproximacin mate-
mtica original; c) los contenidos y las situaciones, que abarcan problemas de
cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, y probabilidad.
Estas situaciones se plantean en cuatro mbitos: personal, relacionada con
el contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias; educativa o
laboral, relacionada con la escuela o el entorno de trabajo; pblica, relacionada
con la comunidad; cientfica, implica el anlisis de procesos tecnolgicos o
situaciones especficamente matemticas (La prueba Pisa en Mxico; www.sep.
gob.mx /pisa_en_mexico.html).

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 5


Editorial

En el informe que acaba de aparecer y que reporta los resultados de la


prueba aplicada en 2012, los ocho pases de Amrica Latina participantes en el
examen (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Colombia, Mxico, Per y Uruguay)
califican dentro del 25% de ms bajo rendimiento entre los 65 pases partici-
pantes, destacando el hecho de que Chile obtiene los mejores resultados entre
los ocho pases latinoamericanos participantes.
Espaa, por su parte, es el pas que obtiene los resultados ms altos de
Iberoamrica, se distancia de manera importante de Amrica Latina, como lo
muestra el puntaje alcanzado por este pas en 2012 (484 puntos), mientras que,
por ejemplo, Mxico alcanz slo 419 en 2009. Sin embargo, el promedio espa-
ol est 10 puntos bajo el promedio de los pases europeos, y las desigualdades
entre las diversas regiones espaolas tambin son importantes.
Los investigadores no somos responsables, en estricto sentido, de lo que
ocurre en nuestros sistemas educativos. Para la OCDE, las evaluaciones de PISA no
evalan slo a las escuelas, sino a toda la sociedad. Joaqun Brunner, el emi-
nente pedagogo chileno, ha sealado en su artculo Prueba Pisa: Por qu a los
pases de Amrica Latina les va tan mal? (BBC-Mundo, 5 de diciembre de 2013),
que es la desigualdad entre pases y al interior de los pases, la que explica en
buena medida estos resultados. Por un lado, dice, el contexto socioeconmico
y cultural de los pases latinoamericanos es adverso. Hay ms pobreza, des-
igualdades y desintegracin comunitaria que en las sociedades desarrolladas,
pero adems se gasta menos en educacin, en el cuidado de los nios y en la
formacin de profesores. Por otro lado, Brunner seala:

los sistemas escolares latinoamericanos las escuelas y liceos, los docentes,


los ministerios de educacin, los directores y supervisores son dbiles. No
slo excluyen de las salas de clase a varios millones de nios y jvenes sino
que, adems, un porcentaje de los que ingresan no obtiene una alfabeti-
zacin a la altura del siglo XXI. La infraestructura y el equipamiento de los
colegios suelen ser precarios; el uso de tecnologas digitales es limitado o
inexistente; el tiempo dedicado al aprendizaje es escaso; la disciplina exce-
sivamente autoritaria o ausente, y las polticas educativas de los gobiernos
son inestables, mal diseadas a veces y su implementacin y efectos son
poco evaluados.

Las observaciones de Brunner absolutamente vlidas refieren a las condi-


ciones desiguales del aprendizaje en nuestros pases. Creemos, adems, confor-

6 Educacin Matemtica, vol. 25, nm 2, agosto de 2013


Editorial

me a la perspectiva que inaugur Guy Brousseau hace ya cuatro dcadas, que


hay factores internos de los procesos de aprendizaje que se promueven en las
aulas, que pueden mantener o paliar esta desigualdad, puesto que favorecen u
obstaculizan una mejor relacin de los estudiantes con los contenidos matem-
ticos propuestos en los currculos.
En tal perspectiva, tambin creemos en el compromiso que la comunidad de
investigadores de la educacin matemtica tiene para aportar elementos que
contribuyan, por una parte, a comprender mejor el porqu de tan pobres resul-
tados y, por otra, a construir propuestas de mejora basadas en una comprensin
amplia de nuestra realidad educativa. Propuestas cuya distancia con los hbi-
tos y conocimientos de los profesores, no constituyan distancias insalvables.
Educacin Matemtica se enorgullece de tener un cuarto de siglo difundiendo
trabajos que potencialmente contribuyen a mejorar y enriquecer los procesos
de aprendizaje y enseanza de las matemticas, ayudando a establecer puen-
tes entre la investigacin en este campo y la realidad educativa que deseamos
mejorar. Y aunque los efectos de la difusin de las investigaciones en Educacin
Matemtica parecen no verse reflejados con la contundencia que deseramos
en el sistema educativo, no claudicaremos en esta necesaria e importante tarea.

El Comit Editorial

Educacin Matemtica, vol. 23, nm. 2, agosto de 2013 7


ARTCULO DE INVESTIGACIN

La nocin de cientificidad en la teora


de situaciones didcticas
Gustavo Barallobres

Resumen: Una de las caractersticas fundamentales de las disciplinas que


aspiran a elaborar un cuerpo de saberes reconocidos socialmente, entre ellas
la didctica de las matemticas, es la intencin de dar un estatus cientfico
a los saberes producidos. Pero, en qu consiste este estatus? Cules son los
criterios de cientificidad adoptados y cmo se definen? Cul es el modelo de
ciencia implcito o explcito? Proponemos una reflexin sobre el estatus de los
saberes producidos en didctica de las matemticas en el contexto de la Teora
de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998).
Palabras clave: cientificidad, teora de situaciones didcticas, saberes mate-
mticos, modelo, estatus cientfico, saberes didcticos.

Resum: Une des caractristiques fondamentales des disciplines qui prtendent


laborer un corpus de savoirs reconnus socialement, entre elles la didactique de
mathmatiques, est lintention de donner un statut scientifique aux savoirs pro-
duits. Cependant, en quoi consiste ce statut? Quels sont les critres de scientifi-
cit adopts et comment sont-ils dfinis? Quel est le modle de science implicite
ou explicite? Nous proposons une rflexion sur le statut des savoirs produits en
didactique des mathmatiques, dans le contexte du courant franais, en parti-
culier ceux produits par la Thorie de Situations Didactiques (Brousseau, 1998).
Mots-cls: scientificit, thorie de situations didactiques, savoirs mathmati-
ques, modle, statut scientifique, savoirs didactiques.

Fecha de recepcin: 31 de mayo de 2013; fecha de aceptacin: 16 de noviembre de 2013.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 9


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

Introduccin

Como muchas disciplinas, la didctica de las matemticas aspira a dar un esta-


tus cientfico a los saberes que produce.
Pero en qu consiste este status? Con base en qu criterios atribuye la
didctica un carcter cientfico a los conocimientos que elabora? Cmo se
definen estos criterios? Qu modelo de ciencia implcito o explcito funciona
como referencia?
El desarrollo destacable de las ciencias naturales, en particular de la fsica, y
el alcance indiscutible de sus aplicaciones han contribuido, en principio, a que
los mtodos de estas disciplinas sean considerados como el modelo de cientifi-
cidad de referencia en varios mbitos de la educacin. Una de las consecuen-
cias de esta manera de proceder ha sido la reduccin de la problemtica de
produccin de saberes a cuestiones estrictamente metodolgicas; la dimensin
epistemolgica se reduce a esta dimensin metodolgica.
El modelo cientfico de las ciencias naturales, que no es independiente de
la naturaleza de los objetos de investigacin que tratan estas disciplinas, busca
fundamentalmente descubrir regularidades que puedan expresarse mediante
proposiciones generales (leyes) y que puedan validarse mediante confronta-
cin emprica. Se trata, en general, de identificar variables que representen los
fenmenos en estudio, organizar estas variables en trminos de dependencia o
independencia y analizar los resultados en trminos de causalidad (accin de
una variable sobre otra). El proceso de cuantificacin de estas variables permite
un tratamiento numrico en el que las matemticas, y en particular la estadsti-
ca, cumplen un papel fundamental.
La produccin de leyes causales generales permite la prediccin, elemento
fundamental del desarrollo cientfico de estas disciplinas.
La nocin de verdad en este modelo est estrechamente vinculada a la
prueba emprica (que puede tomar diferentes formas: demostracin, verificacin,
resistencia a las pruebas de falsificacin, etc.) y a la cuestin de la objetividad.
Puesto que toda lectura de los hechos empricos conlleva una interpretacin (los
hechos no hablan por s mismos), la objetividad se caracteriza por la bsqueda
de interpretaciones lo ms puras posibles, despojadas de las significaciones
demasiado humanas. Un mtodo matemtico parece ser ideal para aproximar-
se a esta pureza.
La bsqueda de criterios que permitan definir la verdad de los saberes
producidos en un dominio de conocimiento es un aspecto fundamental de la

10 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

actividad cientfica. El problema aparece cuando estos criterios y los mtodos


asociados se ubican por encima de toda problemtica epistemolgica, condicio-
nando de esta manera la naturaleza de los objetos que pueden ser estudiados
por una disciplina.
La confianza o la seguridad que el instrumento numrico proporciona
establece implcita o explcitamente una jerarqua entre las investigaciones
basadas fundamentalmente en la fiabilidad del instrumento metodolgico; las
cuestiones que se refieren a la especificidad del objeto de estudio y a los tipos
de problemas que interesan a una disciplina determinada parecen tener un
impacto secundario.
Se desarrolla as una epistemologa general en la que las relaciones entre
las experiencias singulares y los enunciados generales (relaciones entre lo parti-
cular y lo general, estudio de condiciones de verdad de enunciados particulares
y generales, etc.) ocupan un lugar central.
Muchos debates han puesto en evidencia que la adopcin de un modelo tal
como referencia nica para las ciencias humanas es problemtica, ya que las
cuestiones relativas a la significacin de las acciones humanas son irreductibles
a la descripcin de fenmenos observables y cuantificables. La consideracin
de ciertas caractersticas especficas de las ciencias humanas, en particular en
educacin, plantea diversas cuestiones:

El rol de estas ciencias es fundamentalmente predictivo?


Si el modelo cientfico de las ciencias naturales se caracteriza en gene-
ral por una simplificacin de los objetos de investigacin construccin
de modelos, hasta dnde pueden sostener las ciencias humanas esta
reduccin para aproximarse a un modelo de cientificidad predeterminado?
Qu lugar debe atribuirse a la explicacin y a la comprensin de los
fenmenos sociales?

En este artculo, partiremos del anlisis global de este modelo, ya que ha sido
una referencia inicial para la teora de situaciones didcticas e intentaremos
mostrar la evolucin del problema de la cientificidad en el mbito de esta teora.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 11


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

La consideracin de la especificidad de la disciplina

Como hemos anticipado, la reduccin del problema de la cientificidad a cuestio-


nes estrictamente metodolgicas puede tener consecuencias sobre la definicin
de los objetos y los problemas de investigacin propios de una disciplina: los
nicos objetos susceptibles de ser considerados para la investigacin seran
aquellos que pueden ser tratados con ciertos criterios metodolgicos generales;
as, por ejemplo, los enunciados que no pueden ser validados empricamente no
tendran valor cientfico. La influencia de otros parmetros de orden epistemol-
gico u ontolgico, como el valor o el inters social del conocimiento, el alcance
filosfico de los resultados, etc., se minimizara.
La siguiente cita de Gusdorf (1967) refleja de manera elocuente los lmites
de un saber en ciencias humanas considerado desde un punto de vista estric-
tamente mecanicista:

La fsica positiva nace cuando Galileo despoja al campo experimental de las


significaciones excesivamente humanas; pero si las significaciones huma-
nas se dejan de lado en fsica, es estpido sostener que no tienen su lugar
en psicologa, en historia o en economa.
Es posible construir una anatoma y una fisiologa de la sonrisa median-
te la descripcin de los circuitos sensomotores, las redes nerviosas, los
sistemas de msculos puestos en movimiento por una excitacin exterior
que provoca una respuesta del sujeto. Es posible intentar calcular la sonrisa
en intensidades elctricas; es posible medir la tensin arterial y analizar
las orinas. Se establecer, as, que la sonrisa pone en funcionamiento un
equipo extremamente complicado. Un informtico podr construir un mode-
lo electrnico de la sonrisa, el cual permitir a una computadora producir
millones de sonrisas por segundo. No digo que todo esto no tenga inters;
es probable que agreguemos algo a nuestro conocimiento de la sonrisa.
Pero una sonrisa es un hecho humano que pertenece a la realidad humana.
La sonrisa de la mujer enamorada, la sonrisa que la madre hace a su hijo
tienen su sentido y su valor en el orden de las significaciones humanas,
irreductibles a la fisiologa o a la electrnica (p. 27, traduccin libre).

Un funcionamiento unidireccional, regido por criterios de cientificidad


universales, opaca la singularidad de una disciplina que trata cuestiones de
significacin. La consideracin de la especificidad y de la manera particular

12 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

de construccin de los objetos en ciencias humanas no implica en absoluto


rechazar a priori la produccin de enunciados que puedan ser validados emp-
ricamente. Sin embargo, las caractersticas de las pruebas que conducen a la
determinacin de la verdad se definen dentro de cada disciplina, teniendo en
cuenta la especificidad de los objetos en cuestin.
Por otro lado, en ciencias humanas se reconoce el inters de enunciados
que no pueden validarse empricamente (no se trata de enunciados causales)
y que, aun sin tener valor predictivo, son considerados igualmente como enun-
ciados cientficos. Algunos de estos enunciados son reconocidos, por ejemplo,
por tener valor heurstico, lo que permite la extensin de una problemtica o
la constitucin de un nuevo conjunto de hiptesis (Gohier, 1998); otros, por
tener valor interpretativo, lo que permite, por ejemplo, atribuir significacin a las
acciones humanas.
Adoptar este punto de vista no implica necesariamente ubicarse en una
posicin extrema donde la definicin del objeto presidira necesariamente la
consideracin de los mtodos: nos parece fundamental explorar el problema
de la elaboracin de saberes cientficos en el contexto de una dialctica
mtodo-objeto, donde intervienen tanto dimensiones epistemolgicas como
metodolgicas.
Diversas corrientes en ciencias humanas se han construido en ruptura con
el modelo objetivista, partiendo de la hiptesis de que no se trata solamente
de explicar los fenmenos humanos en el sentido de establecer una corres-
pondencia entre las relaciones y un nmero importante de observaciones y de
intentar deducir el fenmeno de leyes generales, sino tambin de interpretarlos.
Se trata fundamentalmente de restituir el sentido que el actor atribuye a una
situacin determinada y explorar de manera diferente las relaciones entre las
variables identificadas, considerando la multiplicidad de comportamientos indi-
viduales intencionales (Berthelot, 2001).

El contexto especfico de la enseanza


y el aprendizaje de las matemticas

La didctica de las matemticas plantea, desde sus orgenes, la necesidad


de definir un campo de investigacin especfico de la transmisin de sabe-
res matemticos, irreductible a la aplicacin de teoras construidas en otros
dominios, como la psicologa cognitiva, la psicologa del aprendizaje o la epis-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 13


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

temologa de las matemticas. Este nuevo campo se interesa en el estudio de


condiciones de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en el mbito
de diferentes instituciones. Esta postura implica repensar las relaciones entre el
nuevo dominio de investigacin y las disciplinas de referencias recientemente
mencionadas.
El cambio esencial en el modo de abordar los problemas de investigacin
consiste en afirmar que la especificidad del objeto de saber y de las prcticas
matemticas asociadas tiene un papel fundamental en el estudio de las con-
diciones de enseanza y aprendizaje de esta disciplina (la naturaleza y el uso
de las matemticas, la significacin de los objetos matemticos, los vnculos
entre los sistemas semiticos desarrollados y el desarrollo de las matemticas,
etctera).
La teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1998) propone un enfoque
sistmico que tiene en cuenta las operaciones fundamentales de difusin de
conocimientos (las condiciones de difusin y transformacin) y las instituciones
y actividades que tienen como objetivo facilitar estas operaciones. El centro de
preocupaciones de esta corriente de investigacin es la actividad en la escuela.
Otros programas de investigacin clsicos en educacin matemtica adoptan
como objeto fundamental de estudio los procesos psicolgicos del aprendizaje
de las matemticas, el anlisis de los comportamientos y representaciones de
los alumnos y profesores, la naturaleza de los diferentes tipos de razonamiento
matemtico, etc. Algunas corrientes, como el interaccionismo simblico, estudian
la manera en la que se elaboran las significaciones matemticas en la clase,
teniendo en cuenta las normas sociomatemticas producidas. La diferencia
fundamental entre estas corrientes y la teora de situaciones didcticas es que
esta ltima se ubica claramente en un programa epistemolgico, a diferencia
de los enfoques cognitivos, estableciendo la hiptesis de que la actividad cog-
nitiva del sujeto no puede ser descrita ni explicada de manera independiente
de los factores fundamentales ligados a la relacin didctica, en particular, el
saber especfico, las prcticas matemticas y las instituciones en las que estas
prcticas se estudian o elaboran.
Tal como lo define Gascn (1998), el programa epistemolgico tiene como
objeto primario de estudio la actividad matemtica escolar, la modelizacin del
saber matemtico enseado, y pone en evidencia que los fenmenos didcticos
no puede ser reducidos a fenmenos cognitivos.
Es importante sealar que la dimensin del anlisis del saber no est
presente en algunas corrientes de investigacin dominadas por paradigmas

14 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

cognitivistas, las cuales tienen como objeto bsico de estudio los procesos cog-
nitivos implicados en el aprendizaje de las matemticas. En estas corrientes de
investigacin, los saberes matemticos que se van a ensear se presentan como
transparentes (completamente explicitados en el texto del saber) y, por ende,
las dificultades de aprendizaje no se vinculan con la naturaleza de las propias
matemticas, sino que se tratan exclusivamente como disfuncionamientos cog-
nitivos de los alumnos. Esta interpretacin concuerda con los postulados que
sustentan estas lneas de investigacin: se supone la existencia de capacidades
elementales, a partir de las cuales y mediante procesos de naturaleza operatoria,
se construyen todas las dems capacidades mentales de orden superior (en
particular las ligadas a las matemticas). El pensamiento, y en particular el pen-
samiento matemtico, es considerado, entonces, bsicamente como informacin
y clculo.
De esta manera, explicar el pensamiento matemtico (y en particular toda
dificultad de aprendizaje de esta disciplina) estrictamente en trminos de infor-
macin y de proceso algortmico conlleva a adoptar, implcita o explcitamente,
un modelo funcional de ciencia en el que el estudio del conocimiento matem-
tico se caracteriza por la identificacin de variables y la construccin de modelos
causales de explicacin. Las cuestiones de significacin que tienen en cuenta
aspectos intersubjetivos, epistemolgicos, institucionales, no tienen cabida en el
modelo adoptado.

La significacin en el anlisis de las producciones


de los alumnos

Brun, Portuguais, Conne y Fluckiger (1994) mostraron que ciertos errores siste-
mticos en el algoritmo de la divisin se relacionan con significaciones vincula-
das al esquema repartir/distribuir construidas desde los primeros aprendizajes
de la divisin (antes de introducir el algoritmo): el dividendo se asocia a la can-
tidad por repartir y el divisor, a la cantidad de partes del reparto. Para muchos
alumnos, este esquema funciona solamente cuando el dividendo es mayor que
el divisor, posiblemente porque la mayora de los problemas escolares proponen
repartos de esta naturaleza. En el caso en que el dividendo es igual al divisor, se
produce un error en el algoritmo: por ejemplo, para dividir 8008 por 8, el alumno
considera las dos primeras cifras del 8008 y divide 80 por 8 (en lugar de 8 por
8) y propone 9 como cociente (en lugar de 10) puesto que la cifra ms grande

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 15


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

que puede poner en cada posicin es 9. De esta manera, una regla del sistema
de numeracin se coordina con la significacin de la divisin construida por el
alumno, significacin que interfiere con las reglas propias del algoritmo.
Otro ejemplo proviene de nuestras observaciones en clases de alumnos
con dificultad de aprendizaje en matemtica. Una de las estudiantes de esta
clase afirma con conviccin, y enfrentndose con el profesor, que 5 (2) no
puede dar nunca 7, puesto que sustraer quiere decir sacar y, si se saca algo
al nmero 5, se debe obtener un resultado menor que 5. La significacin atri-
buida a la sustraccin en el contexto de los nmeros naturales es extrapolada
al nuevo conjunto numrico de los nmeros enteros (observemos que tanto la
denominacin como el smbolo utilizado para representar la operacin (el signo
) son idnticos en los dos conjuntos numricos), dificultando de esta manera
la realizacin del clculo.
Vemos as cmo este nivel interpretativo de la actividad del alumno (diferen-
te de una explicacin funcionalista del tipo causa/efecto) permite comprender
ciertas dificultades de aprendizaje (de una manera distinta de la que utiliza
mecanismos causales de informacin y clculo) sin pretender que toda dificul-
tad similar se explique de esta manera; es decir, sin aspirar a construir leyes
generales a partir de las cuales se pueda deducir la explicacin. Ampliando el
tipo de explicaciones aceptadas como cientficas por la comunidad de investi-
gadores, los estudios en didctica de las matemticas ponen en evidencia que
ciertos fenmenos observados en las clases no pueden reducirse a fenmenos
cognitivos o psicolgicos en los que la componente matemtica est comple-
tamente ausente.

La evolucin del modelo de ciencia en la teora


de situaciones didcticas

La teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1998) incorpora esta nueva


dimensin de anlisis de los problemas de enseanza y de aprendizaje. En la
primera etapa de la teora, un modelo de ciencia funcional de tipo estructural
subyace en las investigaciones; se trata de estudiar las condiciones que permi-
ten, en teora, la adquisicin de conocimientos matemticos, lo que conduce a
la elaboracin de situaciones en las cuales los conocimientos se manifiestan
como instrumentos de control de las situaciones (estudio de dispositivos para
la enseanza). En estas situaciones, se identifican variables que determinan

16 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

las condiciones ptimas de apropiacin de conocimientos y cuyos valores


se validan mediante instrumentos matemticos y experimentales (Brousseau,
1998). La inscripcin de este trabajo en el paradigma tradicional de las ciencias
experimentales es formulada por Brousseau (1998): "En su calidad de ciencia,
la didctica de las matemticas pretende producir conocimientos que se distin-
guen de la especulacin, de la ideologa, es decir, conocimientos objetivos en
el sentido considerado por las disciplinas llamadas cientficas (p. 50).
El autor (en Linterrogation rciproque de la contingence et des thories)
formula las siguientes condiciones para que la didctica sea considerada una
ciencia:

1. Obtener una cierta certeza en las declaraciones sobre la enseanza,


condicin primordial del trabajo cientfico.
2. Obtener una cierta generalidad de estas declaraciones.
3. Obtener relaciones seguras entre las decisiones didcticas y las decisio-
nes prcticas, suponiendo que las relaciones didcticas entre las varia-
bles de comando y los resultados se interpretan en trminos de causas y
efectos. Porque aun cuando las observaciones estadsticas dan cuenta de
una relacin estable entre dos o ms variables, los fenmenos que ase-
guran la existencia y la conservacin (pues se trata de obtener una cierta
generalidad) de esta relacin pueden quedar totalmente ignorados. Para
inferir decisiones didcticas, este tipo de observaciones es insuficiente. Es
necesario poseer modelos ms precisos sobre el funcionamiento y las
reacciones del sistema a estas decisiones. Para satisfacer esta tercera con-
dicin, la teora de situaciones didcticas (TSD) desarrolla instrumentos de
modelacin de los objetos de estudio: las relaciones efectivas entre las
condiciones didcticas y las decisiones que se manifiestan (Brousseau,
2009, pp. 152-153, traduccin libre).

Vemos as que las declaraciones generales y las explicaciones causales se


enuncian explcitamente como condiciones de cientificidad. Sin embargo, el
desarrollo de la teora muestra que el valor emprico de los modelos elaborados
no se limita estrictamente a las posibilidades de prediccin; tienen fundamen-
talmente un valor heurstico al servicio de la construccin de la teorizacin
didctica.
La adopcin de un modelo objetivista manifiesta rpidamente sus lmites, tal
como lo explicita Brun (2007), puesto que:

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 17


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

Las caractersticas de la accin didctica no son datos naturales; existe


siempre una intencionalidad que no puede reducirse a un tratamiento
algortmico y que provoca desequilibrios en el sistema didctico. Los fen-
menos didcticos identificados por Brousseau (1998) dan cuenta de la
consideracin, por parte de la TSD, de la significacin y la intencionalidad
de los actores de la relacin didctica.
Las regulaciones de la actividad didctica no obedecen a normas prees-
tablecidas, lo que impide explicar todos los fenmenos de enseanza en
trminos de leyes genricas.
Las historias particulares de las clases no se reproducen, lo que dificulta
la reproducibilidad de las experiencias. Aparecen as diversas dificultades
experimentales, propias del campo de investigacin, que requieren la
redefinicin de ciertos conceptos: por ejemplo, la nocin de reproducibili-
dad se replantea en trminos de estabilidad de resultados en contextos
similares.

Es importante sealar que, aun partiendo de tal modelo, la confrontacin con


la contingencia lleva a la TSD a incorporar rpidamente otros niveles de anlisis.
La idea de verificacin de previsiones (confrontacin de un anlisis a priori
con las experimentaciones efectivas) es reemplazada por un anlisis dialctico
entre el modelo y la contingencia, lo que permite precisar las acciones de los
alumnos en la situacin efectiva e identificar lo que el modelo ha dejado de
lado. El estudio de la situacin efectiva da lugar a la produccin de argumentos,
de explicaciones y de interpretaciones posibles que pueden tener impacto en la
propia experimentacin y en la teora misma.
En la produccin de estos argumentos se manifiesta la potencia del modelo
como productor de conocimientos didcticos, superando as el carcter estric-
tamente predictivo. Es justamente la diferencia entre lo esperado y lo efectivo,
la presencia de hechos no previstos, la que fuerza a producir nuevos saberes.
Vemos as la importancia del papel heurstico de la modelacin en la construc-
cin de conceptos tericos para la comprensin del funcionamiento del sistema
didctico. Estos conceptos se desprenden posteriormente del material emprico
y forman un cuerpo terico regido por criterios de coherencia interna.
Estos nuevos niveles de anlisis contienen el germen de un segundo periodo
de la TSD: el estudio del funcionamiento de las clases en un contexto naturalista.
No se trata de producir experimentaciones para la observacin y la reproduccin
de fenmenos, sino de utilizar la teora para observar y comprender el funciona-

18 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

miento habitual de las clases. Se incorpora el punto de vista de los actores de


la relacin didctica (alumno y profesor) como un elemento fundamental para
el anlisis de la situacin efectiva. De este modo, las cuestiones de significa-
cin ocupan un lugar central en la problemtica didctica: las nuevas lneas
de investigacin desbordan el marco de la epistemologa de las ciencias expe-
rimentales. Sin ignorar el modelo objetivista de explicacin, se incorpora otra
manera de cuestionar las relaciones entre las variables del modelo, consideran-
do la multiplicidad de comportamientos individuales intencionales que forman
parte de la relacin didctica. La teora desempea aqu, como lo expresa Conne
(2003), la funcin de sealar los objetos sobre los cuales hay que prestar aten-
cin en la investigacin; sin embargo, no nos dice exacta y completamente qu
son estos objetos, es decir, no agota el estudio y la comprensin de esos objetos.
Este nuevo contexto replantea la cuestin de la cientificidad y exige la refor-
mulacin de ciertos problemas epistemolgicos:

Si ahora se trata de comprender las significaciones dadas por los actores a


sus actos en situaciones especficas sin perder las exigencias de verificacin
emprica y coherencia terica, cmo es posible construir conceptos objetivos
y una teora verificable objetivamente a partir de estructuras de significacin
subjetivas? Cmo dar estatus cientfico a conocimientos que se basan en
las interpretaciones de los actores? (Berthelot, 2001, p. 254, traduccin libre).

Cuestiones de cientificidad

En este apartado no tenemos intencin de definir criterios de cientificidad ni de


realizar un anlisis metodolgico, sino ms bien de reflexionar sobre los desa-
fos que plantea el tener en cuenta la especificidad de los objetos en didctica
para el problema de la produccin de conocimientos cientficos.
Joshua (1996) afirma que el discurso producido en didctica de las mate-
mticas debe ser refutable: la didctica es una ciencia emprica que debe
delimitar las condiciones de aparicin (y de no aparicin) de los fenmenos
didcticos, evitando, de este modo, producir discursos autodefinidos que no
aceptaran refutacin emprica y distinguiendo fenmenos constantes de los
que son contingentes. Por otro lado, para Joshua la didctica debe reproducir
estos fenmenos, pasando as de datos de observacin a datos experimenta-
les. Sin embargo, el autor reconoce ciertas dificultades en la reproducibilidad:

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 19


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

las historias de las clases no se reproducen, lo que plantea ciertos lmites a la


cuestin de la prediccin.
El reconocimiento de estas dificultades lleva al autor a reducir las exigencias
de cientificidad e invocar siempre el hecho de conservar la voluntad de fundar
la didctica como ciencia emprica: se trata de abandonar la reproducibilidad de
fenmenos por la simple estabilidad de los resultados obtenidos en contextos
similares (1996, p. 203) (observemos que el autor no precisa los significados
de las expresiones de los resultados y contextos similares). Evidentemente, el
modelo de ciencia implcito sobre el cual reposan los criterios de cientificidad
establecidos es el de las ciencias naturales, y las modificaciones propuestas
intentan no alejarse demasiado de l.
Este anlisis de Joshua refleja la primera etapa del trabajo realizado en el
contexto de la teora de situaciones didcticas.
Sin embargo, todas las investigaciones en didctica de la matemtica no
comparten este modelo de ciencia. Incluso la segunda etapa de la TSD (su
apertura hacia el estudio de las clases regulares) plantea nuevos problemas
epistemolgicos y metodolgicos que no pueden resolverse dentro del modelo
objetivista.
No limitarse a la consideracin de criterios objetivistas de cientificidad no
implica necesariamente la adopcin de una posicin relativista en la que la
nocin de cientificidad es ilusoria. La incorporacin de una dimensin interpre-
tativa de los hechos didcticos exige un replanteo de esta nocin, en particular,
un cuestionamiento sobre la naturaleza y el estatus del sustento emprico: no se
trata de validar el alcance genrico de un hecho didctico mediante la repeti-
cin y la observacin de hechos similares, sino mediante el establecimiento de
significaciones que superan el contexto especifico de produccin. La pertinencia
de estas significaciones se establece fundamentalmente mediante:

la confrontacin de interpretaciones en el seno de diferentes teoras sus-


ceptibles de explicar el hecho en cuestin;
la coherencia y la no contradiccin de stas (de los enunciados que
ellas permiten producir) en las diferentes teoras implicadas, el anlisis
crtico de diferentes investigadores (confrontacin de argumentos, debate
cientfico);
la explicitacin de los valores que orientan la eleccin de los datos emp-
ricos considerados pertinentes.

20 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

Se trata de una posicin que no descarta lo emprico como medio de vali-


dacin (sino que le atribuye un papel particular) y que se aleja del relativismo
en el que toda pretensin de validacin fuera del contexto especfico de pro-
duccin es ilusoria.
En el contexto estrictamente objetivista, la cientificidad es sinnimo de vera-
cidad de los enunciados, determinada mediante el establecimiento de una cier-
ta relacin entre datos de observacin y enunciados, datos que son producidos
en un contexto donde el papel de la teora de base sobre la cual reposan dichos
enunciados no es necesariamente explicitada (por ejemplo, la determinacin
del tipo de dato pertinente para validar un enunciado implica una teora que
conduce a esta eleccin). En el caso especfico de la educacin, cuando se mide,
por ejemplo, la eficacia de una prctica de enseanza mediante la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos, la tcnica metodolgica preponderante es
bsicamente la comparacin preprueba/postprueba. La eleccin de esta tcnica
(as como la naturaleza de las cuestiones de las pruebas) tienen presupuestos
epistemolgicos no explicitados: la tcnica preprueba/postprueba permite sola-
mente evaluar los aprendizajes anticipados por los investigadores, porque las
cuestiones que forman parte de la prueba son creadas y formuladas por ellos.
Se trata realmente de una eleccin consciente del investigador o ste fun-
ciona bajo la ilusin de que los nicos aprendizajes posibles son los previstos
por la enseanza? Investigaciones de naturaleza cualitativa que ha llevado a
cabo Alain Mercier (2002) muestran que se producen otros aprendizajes dife-
rentes de los previstos por la enseanza: se trata de aprendizajes escondidos,
producidos sin el conocimiento del profesor, no controlados por la enseanza
y sin posibilidad de ser controlados an por una enseanza bien fundada
tericamente. Estos aprendizajes producen, en ciertos casos, conocimientos
errneos que pueden transformarse en obstculos para la elaboracin de otros
saberes. De esta manera, la eficacia evaluada de la prctica de enseanza para
el aprendizaje de un cierto saber S en un momento X puede, en un momento
posterior Y, perder este carcter de eficacia, ya que la presencia de aprendiza-
jes no controlados, ignorados por las tcnicas metodolgicas que permitieron
establecer la eficacia de dicha prctica, puede provocar obstculos para el
aprendizaje de otro saber S'.
El trabajo de Mercier se sita como continuidad del de Conne (1992), en el
que este ltimo muestra bien que la organizacin de conocimientos no es la
misma que la de los saberes.
La problemtica en torno a los datos de observacin no se sita solamente en

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 21


La nocin de cientificidad en la teora de situaciones didcticas

el nivel de la eleccin de stos, sino tambin en relacin con la manera en la que


se leen o interpretan estos datos. Ciertas corrientes objetivistas en educacin ubi-
can esta cuestin del lado de la objetividad: una de las condiciones de cientificidad
se vincula con la validacin de las investigaciones mediante el aporte de datos
objetivos. Segn la International Reading Association (citado por Brodeur y otros,
2008): Los datos objetivos (una de las condiciones) son los que todo evaluador
identificara de manera similar (Brodeur y otros, p. 11, traduccin libre).
Si todos los evaluadores identifican e interpretan los datos de manera
similar, entonces los datos hablan por s mismos e imponen al observador
la lectura que debe realizar (lo que implicara un cierto empirismo naif que
no muchos investigadores estaran dispuestos a sustentar), o los indicadores
que permiten definir la eficacia de un cierto aprendizaje (por ejemplo, lo que
sera una enseanza eficaz de las fracciones), seran compartidos por todos
los investigadores, es decir, hay un paradigma dominante, un solo marco
de interpretacin, lo que est muy lejano de la realidad. La idea de basar el
fundamento cientfico en la observacin meticulosa, fuera de toda referencia
terica implcita o explcita, observacin que proporcionara una base segura
a partir de la cual se puede inducir el conocimiento, ha sido motivo de gran-
des discusiones en el interior de la filosofa de las ciencias (vanse Chalmers,
1987; Anouk Barberousse y otros, 2000; Granger Gilles-Gaston, 2001; Popper,
1991, etctera).
Esta definicin (ilusoria?) de objetividad se basa en el hecho de no explici-
tar que el anlisis de los datos se realiza dentro de un paradigma, puesto que
desde que se reconoce dicha explicitacin, la objetividad universal deseada
alcanza sus lmites.
Esta nocin de objetividad, defendida por ciertas corrientes en educacin, no
puede abstraerse del hecho de que siempre existen presupuestos epistemolgi-
cos provenientes de acuerdos subjetivos y que no pueden, necesariamente, ser
validados empricamente: la consideracin de lo que significa una enseanza
eficaz de las fracciones, que implica acuerdos sobre lo que significara cono-
cer las fracciones, no est sujeta a una validacin emprica.
El problema fundamental no parece situarse en la reduccin de la com-
plejidad de las prcticas de enseanza (puesto que toda investigacin elimina
ciertos parmetros para centrarse en otros), sino, sobre todo, en la no considera-
cin o no explicitacin de los elementos que se han reducido suponiendo que
aquello que el investigador observa es la realidad en su estado puro.

22 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Barallobres

Conclusiones

Este anlisis pone en evidencia que tratar la cientificidad exclusivamente como


un problema metodolgico (de relacin entre enunciados y datos de observa-
cin) es reductor, ya que las nociones de verdad y de objetividad no pueden
ignorar ciertas problemticas epistemolgicas subyacentes.
Los trabajos desarrollados en la segunda etapa de la teora de situaciones
didcticas, as como los que se ubican en continuidad (como por ejemplo
los de Mercier y Conne recientemente mencionados) marcan lmites claros al
modelo objetivista inicial y una evolucin de la nocin de cientificidad ligada
a la consideracin de nuevos objetos de investigacin. Es importante subrayar
que estos objetos surgen en el contexto de una ruptura respecto a un modelo
metodolgico que, puesto como referencia, condicionaba la naturaleza de las
investigaciones susceptibles de tener un estatus cientfico.
Al mismo tiempo, nuestro anlisis permite ubicar la didctica de las mate-
mticas, y en particular la teora de situaciones didcticas, en relacin con otros
dominios de investigacin en educacin (hemos citado el caso de estudios rela-
tivos al aprendizaje de la lectura) con los cuales nuestra disciplina interacta
en el mbito de programas de formacin de maestros. En el mbito de ciertas
corrientes, al tratar, por ejemplo, cuestiones relativas a dificultades de aprendi-
zaje en el dominio de le lectura o escritura (Brodeur y otros, 2008, por ejemplo),
el modelo objetivista sigue siendo el modelo de referencia.

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DATOS DEL AUTOR

Gustavo Barallobres
Universit de Qubec Montral, Montreal, Canad
Barallobres.gustavo@uqam.ca

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 25


ARTCULO DE INVESTIGACIN

Interacciones en el aula de secundaria acerca


de la dualidad infinito actual infinito potencial
en un contexto geomtrico

Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Resumen: Se analiza la actividad realizada por alumnos de segundo ao de una


escuela secundaria de Santa Fe en la que se presenta el conflicto entre el infinito
actual y el potencial. En el estudio realizado de los registros de los artefactos
escritos y las grabaciones, pudo apreciarse que los estudiantes intuyen la existen-
cia de un conjunto de infinitos elementos pero acotado. Se estudian los dilogos
de los estudiantes, los cuales permiten apreciar la resistencia de muchos de ellos
a aceptar la idea de que un conjunto acotado puede tener infinitos elementos.
Se evidencia, adems, que la nocin de unidad de medida es tan fuerte que no
permite a los estudiantes considerar sus partes. Se advierte que las nociones
intuitivas son un obstculo para aceptar los conceptos formales.
Palabras clave: investigacin-accin, infinito actual, infinito potencial, des-
igualdad triangular, interacciones.

Abstract: This article analyses the activity carried out by second-year students
at a secondary school in Santa Fe in which the actual-potential infinity conflict
is introduced. Students intuition on the concepts of infinitive and bounded sets
can be noticed in the study of recordings and written devices records. It can be
realized from the students' dialogue how most of them offer resistance to accept
the idea that a bounded set can be an infinitive set. It is also showed that the
highly consolidated notion of unit of measurement makes it difficult for students
to consider its parts. It is realized that notions on intuition basis prevents from
the acceptance of formal concepts.
Keywords: research-action, actual infinity, potential infinity; triangular inequa-
lity, interactions.

Fecha de recepcin: 19 de marzo de 2013; fecha de aceptacin: 12 de septiembre de 2013.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 27


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

INTRODUCCIN

Para iniciar a los alumnos en el trabajo argumentativo, consideramos adecuado


plantear actividades que les permitan recuperar propiedades ya formuladas en
su trabajo en geometra a lo largo de la escolaridad y, a partir de ellas, elaborar
nuevas. Itzcovich (2005) sostiene que no es suficiente la presentacin de bue-
nos problemas, que es necesario que los estudiantes se vayan apropiando de
ciertos recursos y tcnicas que son propios de los procesos de demostracin en
geometra (p. 50). La reflexin sobre las argumentaciones que realicen generar
condiciones para que vayan construyendo su propia caja de herramientas y
vayan enriqueciendo sus posibilidades de ganar autonoma frente a la produc-
cin de validacin de conjeturas y razonamientos.
La secuencia elaborada tiene como objetivo la formulacin de los criterios
de congruencia de tringulos. El equipo consider que previamente se trabajara
con un problema que les permitiera a los alumnos la elaboracin de conjeturas
y la produccin de argumentos adecuados sobre la propiedad de la desigualdad
triangular referida a los lados de un tringulo. Cuando los alumnos comienzan
con el anlisis del problema planteado, surge una estrategia que no estaba
considerada en la planificacin de la actividad, pero que result fructfera en
cuanto a las discusiones que gener.

El problema que se discute emerge en el contexto de las interacciones que


se promueven, es un problema nuevo, alejado del problema original, aunque
surge a partir de l, y da lugar a frtiles e interesantes discusiones desde el
punto de vista de la posibilidad que ofrece a los alumnos de producir fun-
damentos para el trabajo matemtico (Sadovsky, 2005, p. 78).

El problema que en particular vamos a analizar en este trabajo tiene infi-


nitas soluciones. Durante el desarrollo de la actividad, se manifiesta, en los
alumnos, un conflicto entre las concepciones del infinito potencial y el actual.
En matemtica se distingue entre estas dos acepciones; la primera est asocia-
da a la ausencia de lmites o de fronteras: Bajo esta significacin, el infinito
es, literalmente, lo que no tiene fin, lo que siempre (infinito temporal) se puede
continuar (Waldegg, 1996, p. 109). Por su parte, el infinito actual est asociado
a la idea de totalidad, de completitud y de unidad. Un proceso (potencialmente
infinito en sus orgenes) se considera ahora acabado y los lmites, alcanzados
(Waldegg, 1996, p. 110). Moreno y Waldegg (2008a) sostienen que:

28 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Cuando un estudiante entra por primera vez en contacto con los conjuntos
infinitos, uno de los conflictos obvios a los que se enfrenta es tener que
aceptar que el todo puede ser igual a una de sus partes. En la raz de este
conflicto, se encuentra el hecho de que los esquemas intelectuales del indi-
viduo surgen de la experiencia cotidiana, en donde se hace evidente que el
todo siempre es ms grande que cualquiera de sus partes (p. 26).

Consideramos importante el anlisis de este conflicto, puesto que en el


desarrollo de un concepto pueden presentarse puntos de coincidencia entre el
razonamiento del estudiante y el proceso histrico sobre estas concepciones:
actual y potencial; esto podra ayudar a docentes de matemtica a disear
mejores estrategias para la enseanza de conceptos relacionados con el infini-
to. Waldegg (2008) sostiene que la idea no es para que el docente reproduzca
en sus estrategias didcticas las respuestas dadas en la historia, sino para
que comprenda ciertos mecanismos de aprehensin de los conceptos que dan
racionalidad tanto a la respuesta de sus estudiantes como a las dificultades a
las que se enfrentan (p. 133). Otra cuestin que se debe tener en cuenta es el
problema de la unidad de medida.

El alumno debe construir el concepto de unidad entre otras cosas y hacer


uso de la iteracin de la misma para asignar un nmero al objeto que
mide. Y la dificultad radica fundamentalmente en que ese nmero general-
mente no es natural y se confunde la medida entera con la medida exacta
(Saucedo y Mntica, 2011, p. 91).

Esta cuestin se hace presente en el desarrollo de la actividad propuesta, ya


que, al resolverla, los estudiantes emplean la amplitud del ngulo que forman
los segmentos dados.

METODOLOGA

El mtodo en el que encuadramos el diseo, implementacin y anlisis de las


tareas es el de investigacin-accin. Este mtodo

no prescribe reglas que rijan las formas que los profesores han de utilizar
para facilitar el desarrollo de la comprensin de los alumnos, pero propor-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 29


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

ciona una orientacin general, en forma de hiptesis, a los docentes que


quieran ampliar su comprensin de las situaciones particulares en cuyo seno
ensean (Elliot, 1990, p. 209).

La investigacin-accin se relaciona con problemas prcticos cotidianos


experimentados por los profesores y puede ser desarrollada por ellos; interpreta
lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la
situacin problema y describe e interpreta lo que sucede con el mismo lenguaje
utilizado por ellos.
El proceso incluye, en general, las siguientes fases: el desarrollo de un plan,
que debe ser flexible para adaptarse a efectos imprevistos; la actuacin para
poner el plan en prctica, guiada por la planificacin; la observacin de efectos
de la accin (debe ser cuidadosa para que proporcione documentacin til para
la etapa siguiente), y la reflexin sobre los efectos para tomarla como base para
una nueva planificacin. Las cuatro fases sealadas constituyen un peldao de
una espiral. Cuando se termina la ltima fase, se pone en marcha el siguiente
peldao, que incluye nuevamente las cuatro fases.
En una primera etapa, se disea e implementa una secuencia didctica en
un primer ao de una escuela secundaria de Santa Fe para abordar la desigual-
dad triangular respecto a los lados de un tringulo, ya que esta propiedad no se
trabaja en la escuela primaria, pero s la propiedad de los ngulos interiores. En
la fase de reflexin de este primer ciclo, se determinan cuestiones que permiten
reformularla de modo de comenzar nuevamente con el proceso que implica la
investigacin-accin con un nuevo grupo de estudiantes. Del anlisis realizado
(Mntica, Carb y Gtte, 2011), se observ que los alumnos de primer ao tie-
nen la nocin de infinito potencial pero no la de infinito actual (p. 587). Hasta
el momento de la implementacin de la secuencia, los estudiantes no haban
recibido una instruccin formal acerca de los temas relacionados con el infinito
actual, por lo que sus respuestas se podan interpretar como espontneas. Por
esta razn, se estima conveniente trabajar previamente problemas con ms de
una solucin o sin solucin, el comps como instrumento de medicin, el con-
junto de nmeros reales y su representacin en la recta numrica, el concepto
de densidad y, de manera intuitiva, la propiedad de completitud de dicho con-
junto, para luego trabajar en una situacin geomtrica. Se reformulan las tareas
teniendo en cuenta lo mencionado, as como tambin algunos inconvenientes
detectados en las consignas de stas.
Teniendo en cuenta esto, se planifica la secuencia que se presenta en el

30 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Anexo I. Se realiza un anlisis de cada una de las tareas que la conforman. En


el punto anlisis de las tareas, exponemos el anlisis de la tarea 1 compuesta
por tres problemas. En este artculo se presentan, adems, la observacin y la
reflexin de la implementacin del primer problema de esta tarea, que es en
el que surge el debate que lleva implcito los conceptos de infinito actual y
potencial.
Entre los mtodos de recoleccin de datos, mencionamos la observacin
no participante, artefactos escritos (McKnigh, Magid, Murphy y McKnigt, 2000)
y grabaciones en audio y en video. Los estudiantes acceden a colaborar en la
realizacin de las actividades en el marco de un proyecto de investigacin, dan
su consentimiento para ser grabados durante las clases y consienten en que lo
producido sea utilizado en el marco de sta.
Se trabaja la propuesta en las clases de matemtica de un 2 ao, de 40
alumnos entre 13 y 14 aos, de la escuela secundaria nm. 3109 de la ciudad
de Santa Fe, durante un mes. Se forman para esto ocho grupos de cinco alum-
nos cada uno. La conformacin de estos grupos la disea el docente a cargo
del curso con el objetivo de lograr una participacin lo ms equitativa posible
entre los integrantes, de modo que en cada uno de ellos haya estudiantes que
normalmente tienen una intervencin activa. Se plantea la clase de modo que,
en primera instancia, los alumnos trabajen en la tarea propuesta por el docente
de manera individual y luego se conforman grupos con el objetivo de que se
discutan las soluciones elaboradas individualmente y obtener una conclusin
grupal para ser presentada en la puesta en comn.
Los grupos se distribuyen en el aula de modo que puedan trabajar de mane-
ra independiente y los observadores no participantes registran en un cuaderno
lo que acontece, tanto en lo que refiere a las actuaciones de los alumnos como
a las intervenciones del docente, indicando en una columna los registros tex-
tuales que se producen y en otra las apreciaciones y observaciones subjetivas.
Se colocan adems grabadores en cada grupo a fin de registrar las discusiones
que se produzcan entre los integrantes para obtener las conclusiones que plas-
man tanto en sus carpetas como en los afiches. El observador no participante
adems graba y filma la puesta en comn de todas las tareas.
Para el anlisis del problema 1 correspondiente a la tarea 1 que se presenta
en este artculo, se utiliza lo documentado en las carpetas de los estudiantes, lo
sintetizado en el afiche como acuerdo del grupo, las anotaciones del observa-
dor no participante, las transcripciones de cada uno de los debates acontecidos
durante las grabaciones al realizar la tarea indicada y las de la puesta en

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 31


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

comn, tanto de cada grupo como la del grupo clase. La implementacin del
problema que se presenta demand tres mdulos de clase consecutivos que
equivalen a 120 minutos.

ANLISIS DE LAS TAREAS

Tarea 1

El objetivo de la primera tarea es que los estudiantes logren enunciar la des-


igualdad triangular, de los lados de un tringulo. Se plantean para esto tres
problemas.

Problema 1

Dados estos dos segmentos, usando la regla no graduada y el comps, a) cons-


truye un tringulo:

b) Construye otro tringulo distinto del anterior con esos mismos dos segmentos.
c) Cuntos tringulos diferentes se puede construir? Por qu?

Anlisis del problema 1

Teniendo en cuenta que los alumnos no trabajan en general con problemas


que tengan ms de una solucin, es probable que, al encontrar un tringulo
que cumpla con los requisitos solicitados, consideren resuelto el problema. En
general, cuando los estudiantes resuelven problemas, los datos estn dados y se
utilizan todos para resolverlo, por esa razn es poco factible que consideren la
posibilidad de tomar dos lados y variable el tercero. Las figuras prototpicas de
tringulos son issceles y generalmente con un lado, el que se considera como
base, paralelo al borde de la hoja.
Se consideran adems las posibles respuestas de los alumnos, denominando
a al segmento de mayor longitud y b al segmento de menor longitud. Respecto

32 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

de a), pueden construir un tringulo: issceles de lados iguales coincidente con


a; issceles de lados iguales coincidente con b; equiltero de lado a o b; esca-
leno donde dos de sus lados sean a y b. Respecto de b), pueden construir: dos
tringulos issceles de lados iguales coincidentes con a o con b; equilteros de
lado a o b; escalenos donde dos de sus lados sean a y b, dependiendo de lo
realizado en el tem a). Respecto de c), las posibles respuestas son: se pueden
construir dos, ms de dos, muchos o infinitos.

Problema 2

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados.


Usa el comps y la regla no graduada.

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados.


Usa el comps y la regla no graduada.

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados.


Usa el comps y la regla no graduada.

Anlisis del problema 2

Generalmente se considera el lado ms largo como base, ya que ste es el


estereotipo que utiliza la mayora de los libros de texto. El comps es un ele-
mento no muy utilizado en la clase de geometra, por lo que es probable que
los alumnos utilicen la regla para construir los tringulos, aunque en muchos
casos la utilicen como un comps, por esta razn se incluye su uso explcitamente
en el enunciado.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 33


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Por los segmentos considerados en b), puede ocurrir que los alumnos logren
construir el tringulo y se resistan a aceptar la imposibilidad de ste, ya que
habitualmente no se proponen problemas que no tienen solucin. En este caso,
el docente podr trabajar la imprecisin de los instrumentos de medicin y de la
medicin en s misma con el objetivo de acordar la imposibilidad de dicha cons-
truccin, o recurrir a conclusiones obtenidas en el problema 1 si es necesario.
Se analizan tambin las posibles respuestas de los alumnos:
stos podrn dibujar primero un lado (en general el ms largo) y luego ir
probando con la regla hasta encontrar el tercer punto, dos lados con un ngulo
arbitrario y, en uno de los extremos de uno de los segmentos, dibujar el otro
forzando la coincidencia del otro extremo del tercer lado con el libre del primero,
tambin con un ngulo arbitrario, uno de los segmentos dados y transportar
sobre ste con el comps (marcando arcos de circunferencia) los restantes, uno
de los segmentos dados y trabajar sobre ste con el comps (marcando dos
circunferencias de centro cada uno de los extremos del segmentos y de radio
cada una de las longitudes de los otros dos lados).

Problema 3

A continuacin se proponen longitudes de segmentos. Decidan en cada caso si


con ellas se puede o no construir un tringulo.

3 cm 2 cm 1 cm
8 cm 12 cm 5 cm
8 cm 4 cm 4 cm
7 cm 1 cm 2 cm

Con estos segmentos no es posible construir un tringulo: 8 cm, 3 cm, 2 cm.


Qu explicacin daran de por qu no se puede?

Anlisis del problema 3

Las razones por las que se consideran los siguientes procedimientos son simi-
lares a las expresadas en el problema 2.
Respecto de las posibles respuestas de los alumnos, se espera que respon-

34 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

dan utilizando los procedimientos empleados en el problema dos. Dibujar el


tringulo y concluir que no es posible realizarlo por lo acordado en el problema
2, es posible realizarlo en todos los casos, es posible realizarlo en el primer,
segundo y tercer caso pero no en el cuarto, o utilizar lo acordado en la actividad
anterior y fundamentar que el primero, tercero y cuarto no se pueden construir.
Se espera que al finalizar esta actividad el docente institucionalice la des-
igualdad triangular respecto de las medidas de los lados de un tringulo.
Explicitamos adems los objetivos propuestos para las dems tareas que
conforman la secuencia que se encuentra en el anexo I.
El objetivo de la tarea 2 es que los alumnos determinen cules son las
condiciones necesarias para construir un nico tringulo; el de la tarea 3 es
que puedan determinar cules son las condiciones mnimas para construir un
tringulo, y el de la tarea 4 es que los alumnos enuncien los criterios de con-
gruencia del tringulo.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Describiremos la actividad matemtica realizada por los alumnos ante la tarea1


propuesta por el profesor que apunta a trabajar la propiedad de la desigualdad
triangular de los lados de un tringulo a partir de problemas que involucran
el anlisis del conjunto solucin y las condiciones de posibilidad de las cons-
trucciones. Este tipo de tareas tiene la intencin de introducir a los alumnos
en una norma del trabajo geomtrico: la insuficiencia de la percepcin para
estar seguros y la necesidad de justificar (Broitman e Itzcovich, 2008, p. 64).
En este caso se apunta a trabajar un problema con infinitas soluciones donde
se necesita algo ms que una construccin para convencer al interlocutor de
la veracidad de lo que se afirma. Los alumnos debern ser conscientes de que
los dibujos que usan para explorar una propiedad representan una figura par-
ticular pero, si se trata de analizar el dominio de validez de dicha propiedad,
debern transformarse en representantes de un universo de figuras (Broitman
e Itzcovich, 2008, p. 61).
Se intenta que los estudiantes reflexionen en que la validez de sus afirma-

1
Vamos a denominar tarea a las propuestas de accin que los profesores plantean a sus estu-
diantes para el aprendizaje de las matemticas [] Denominaremos actividad al conjunto formado por
la tarea y el sistema de actividades cognitivas individuales y/o sociales desarrolladas por el resolutor
(Penalva y Llinares, 2011, p. 28).

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 35


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

ciones no puede establecerse de manera emprica, sino que deben apoyarse


en las reglas del debate matemtico. Se pretende que, a partir del dibujo, el
estudiante ponga en juego relaciones de proposiciones que, si bien pueden
asociarse a un trazado particular, le permitan considerar que la comprobacin
de estas propiedades sobre el dibujo no es suficiente para validar la proposicin
que se est estudiando.

Tarea

a) Dados estos dos segmentos, usando la regla no graduada y el comps, cons-


truye un tringulo de modo que dos de sus lados sean los siguientes:

b) Construye otro tringulo distinto del anterior de modo que dos de sus lados
sean los segmentos dados en a).
c) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir? Por qu?

Anlisis de datos

Se entrega la consigna para el trabajo en forma individual durante 15 minutos,


luego se conforman los grupos y se analizan y confrontan las producciones de
los integrantes con el objetivo de acordar una respuesta grupal para la situacin.
En funcin del anlisis de los debates realizados por los ocho grupos pode-
mos clasificar los datos segn lo expresado en relacin con el conjunto solucin
encontrado. Para el estudio, se toma en primera instancia lo realizado por todos
los estudiantes en el trabajo individual; para esto se analiza lo plasmado en las
carpetas de los estudiantes y lo discutido en el grupo, examinando las transcrip-
ciones de los debates realizados en cada caso.2

2
En el Anexo II se presenta la sntesis de lo expuesto por cada grupo como conclusin.

36 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Conjunto solucin
Infinito G3,3 G4, G5, G8

Finito G1, G2, G6, G7

Tomaremos para este estudio lo precisado por cuatro de los grupos que abor-
daron la discusin desde distintos aspectos: dos que manifiestan que el conjun-
to solucin es infinito y dos que consideran que es finito. Reflexionaremos sobre
los debates realizados por cada grupo y los de la puesta en comn, poniendo
especial atencin en los argumentos que dan los estudiantes para justificar sus
afirmaciones sin mucha preocupacin por la correccin matemtica de stas.

Grupo 3

Se presenta una parte del dilogo del G3 cuando se renen para trabajar lo
resuelto de manera individual y acordar conclusiones con respecto al conjunto
solucin del problema dado.

Ladislao: Todo est entre es infinito o no es infinito.


Marisel: No, para m no es infinito.
Profesor: Por qu?
Marisel: Porque tenemos un lmite para poder armar un tringulo, tens
desde el grado 0 hasta el grado 179, 59 minutos 59 segundos, creemos
nosotros, y no hay ms posibilidades.
Profesor: Y no hay ms posibilidades de 59 segundos te parece a vos?
Florencia: Y s, tens 59.01, dcimas, centsimas, milsimas

Parece que Florencia intenta establecer una relacin entre la posible ampli-
tud del ngulo y los nmeros reales, expresando que es posible considerar
subdivisiones de los submltiplos conocidos.
Los alumnos continan la discusin respecto a las limitaciones del instru-
mento de medicin, referidas a la graduacin de ste, que no transcribimos en
el artculo. Superada esta instancia, el dilogo contina del siguiente modo.
3
Los grupos se enumeraron en forma correlativa del 1 al 8. Lo expresaremos en el trabajo con el
nmero correspondiente.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 37


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Ladislao: Es que entre el grado 1 y el grado 2 va a haber infinitos grados.


Florencia: Porque yo digo que pueden ser infinitos, si lo medimos con el
transportador claro que no lo vas a tener, o sea, si vamos por cada
Marisel: No, obvio que no lo vas a ver, pero vos tens un lmite para armar
un tringulo.
Florencia: Claro, pero dentro de ese lmite tens infinitas posibilidades.
Marisel: S ya s, pero son limitadas.
Florencia: Por qu limitadas?
Luca: Como deca Ladislao, o sea, porque hay algn momento que se corta,
lo pods ir corriendo, corriendo, pero hay un momento en que se corta
y se cierra.
Florencia: Claro, pero de a cunto lo vas a ir corriendo? Adentro no hay
ms?
Luca: Y s hay
Florencia: Cuntos hay?
Marisel: Y s, infinitas.
Luca: En algn momento se corta, llega.

Florencia parece manejar la idea de infinito actual e intenta explicarla al


resto, pero ellos se resisten a considerar que el conjunto acotado pueda tener
infinitos elementos. El docente que supervisa las discusiones de los grupos
intenta que encuentren alguna relacin con temas tratados anteriormente y
que permitan a Florencia validar su conjetura, pues en un momento parece
ponerla en duda.

Profesor: Flor, vos que decs?


Florencia: Y s, no s, estoy en duda, porque llegamos a la conclusin de que
hay un final
Marisel: Que hay un tope
Profesor: Ahora yo les pregunto: se acuerdan cuando dimos los reales en la
recta? Qu decamos? Que entre 1 y 2 cuntos nmeros hay?
Luca, Marisel, Ladislao: Infinitos.

El docente toma la decisin de intervenir en la discusin porque es su res-


ponsabilidad orientar a los alumnos en la bsqueda de relaciones equivalentes
que demuestren lo que se quiere demostrar (Itzcovich, 2005, p. 54); si bien
lo que se pretende es que puedan validar las relaciones que establecen, este

38 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

entramado de relaciones no es evidente para los alumnos. Al identificar que


los alumnos tienen puntos de vista contradictorios, con sus intervenciones, el
docente les est diciendo implcitamente que no se pueden plantear cuestiones
contradictorias cuando se trabaja en matemtica y en la demanda de justifica-
ciones est expresando: es necesario argumentar lo que se afirma.
Dentro de esas decisiones, el docente analiza los conocimientos que dis-
ponen los alumnos y los necesarios para abordar la tarea propuesta, una vez
resuelto esto determina qu tarea es conveniente para comenzar con la produc-
cin de conjeturas (entre 1 y 2 cuntos nmeros reales hay?) y cmo resolver
los problemas didcticos que surgen cuando los alumnos han entrado en el
juego de la deduccin.

Luca: Llega a un punto, pero entre la distancia hay infinitos, o sea, se pue-
den armar infinitos tringulos. Entonces, cul es la respuesta?
Marisel: Hay infinitos tringulos, pero hay un tope, pero, pero hay infinitos,
pero hay un tope las dos cosas!
Ladislao: Pero entonces no hay infinitos tringulos si hay un tope de trin-
gulos.
Marisel: O sea, hay infinitas medidas, nosotros sabemos que entre un grado
y otro hay infinitas medidas.
Ladislao: Y tenas infinitos tringulos.
Marisel: Pero hay un tope porque no pods hacer un ngulo de 0 grados y
de 180 grados.
Florencia: Pero entre uno y dos tambin hay un tope, pero tambin hay
infinitos entre medio.

Se plantea en los alumnos el conflicto entre el infinito actual y el poten-


cial. Esto puede visualizarse en el siguiente dilogo: hay infinitos tringulos,
pero hay un tope, pero hay infinitos, pero hay un tope las dos cosas! y pero
entonces no hay infinitos tringulos si hay un tope de tringulos. Notemos que
cuando dicen que hay infinitos pero con un tope estn dando la concepcin
de totalidad, de unidad, del todo, hay un atisbo del infinito actual, puede notarse
en los dilogos que se presentan ms claramente en Marisel, Luca y Florencia.
Pero adems, estn dejando deslizar que, si bien el conjunto es infinito, el con-
junto de sus elementos est entre algunas cotas. Estn intuyendo la existencia
de un conjunto de infinitos elementos pero acotado.
De estas dos acepciones del infinito, el potencial aparece muy temprano,

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 39


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

tanto en la evolucin histrica de las ideas, como en el desarrollo intelectual del


individuo. Adems del infinito asociado al conteo, los nios, desde pequeos,
son capaces de advertir que hay eventos cclicos, como la sucesin del da y la
noche, que se repiten indefinidamente sin que parezcan tener fin. Ms tarde,
a partir de las operaciones prcticas de medir, comienza la preparacin del
camino para la nocin de variacin continua. Este infinito aparece muy pronto
en el decurso del desarrollo conceptual sin que se manifiesten conflictos graves
con la intuicin y permanece largo tiempo sin evolucionar. No hay experiencias
escolares elementales que favorezcan un cambio a una nueva conceptualiza-
cin (Waldegg, 1996, p. 110).
Cuando los alumnos expresan hay infinitos tringulos, pero hay un tope,
logran establecer la relacin que les permite conjeturar que son infinitas las
posibilidades. Descubren la nocin de que el conjunto acotado puede ser
infinito.

Grupo 5

Julia: Llegamos a la conclusin de que, a travs de un crculo, se pueden


hacer millones, o sea, muchos, pero para m no son infinitos o sea, el
crculo tiene un lmite, pero para ellas s son infinitos.

Figura 1

40 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Milagros: Porque marcamos el segmento con el comps y nos dimos cuenta


de que, si haces todo el crculo o circunferencia, la raya puede ir para
cualquier lado (considera la circunferencia con centro en un extremo del
segmento de menor longitud y de radio dicho segmento) y, haciendo el
segmento ms grande, haces la otra parte del tringulo (considera una
circunferencia concntrica con la anterior y de radio el otro segmento) y
se forman varios, pero no sabemos si millones o infinitos, para m son
infinitos, porque imagnate que con la regla se pueden ac, entre este
espacio y este espacio (considerando dos puntos de la circunferencia, la
de menor radio y sealando el arco que stos determinan) hacer infinitos
y se pueden hacer distintos segmentos para cualquier lado.
Profesor: Y por qu para vos no son infinitos, Juli?
Julia: Para m el crculo tiene un lmite, o sea, tiene un final, para m son
muchos millones pero no infinitos.

Nuevamente surge la duda con respecto al infinito actual. En este caso,


el infinito potencial es un obstculo para comparar dos conjuntos (Waldegg,
1996, p. 118). Cuando se plantea entre este espacio y este espacio hay infinitos,
algunos integrantes no pueden establecer que, entre los extremos del arco de
circunferencia considerado, hay infinitos puntos que permiten por tanto construir
infinitos tringulos. Puede advertirse que los integrantes del grupo no lograron
llegar a una respuesta nica. En funcin de lo realizado por los estudiantes en
su trabajo individual, podemos inferir, por lo que sostiene Milagros, que estaran
advirtiendo que el conjunto de los nmeros reales y los conjuntos de nmeros
reales acotados tienen el mismo cardinal.

Grupo 2

Lautaro: Ac estuvimos haciendo bastante debate y llegamos a un acuerdo.


Profesora: A ver.
Lautaro: Son miles de tringulos diferentes que se pueden hacer, porque
supongamos que el ngulo ste lo hiciramos de 1 y lo pods hacer de
2, de 3, de 4, y hasta 179, y as miles de veces.
Profesora: El resto est de acuerdo?
Micaela: Pero tampoco son infinitos, porque en algn momento se van a
terminar las formas, o sea, pueden variar, pero

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 41


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Virginia: Primero pensamos que eran tres, despus infinitas y, por pensa-
miento lgico, despus vimos que no.
Micaela: Tomas dos segmentos y los vas abriendo y cerrando y te quedan
infinitas, en algn momento se van a terminar los ngulos para variar.
Profesora: Por qu miles? Cmo hacen para determinar los miles?
Lautaro: Se pueden hacer bastantes, miles, no los contamos.

La idea que los estudiantes manifiestan sobre los conjuntos infinitos est
plagada de contradicciones, pues hablan de miles e infinitos como si fueran
expresiones equivalentes. Como sostienen Moreno y Waldegg (2008a), cuando
los estudiantes hablan de conjuntos infinitos, lo hacen sobre una idea construc-
tivista que es generadora de la nocin potencial de infinito.

Grupo 7

Julieta: Nosotros dijimos que puede haber un montn de tringulos, pero que
no superen a 180 grados, porque si lo llegan a superar, queda una lnea
recta, un segmento, claro tens que mover el segmento hasta llegar a
distintas medidas moviendo el segmento y pueden hacer un montn de
tringulos, pero que no se interpongan, porque si no, queda plano (hacien-
do referencia a que los segmentos considerados no estn contenidos en
semirrectas opuestas).
Yamila: Que no queden segmentos superpuestos (haciendo alusin al caso
de que los segmentos considerados estn incluidos en la misma semi-
rrecta).
Julieta: O sea, no hay un nmero exacto de todos los tringulos que se pue-
dan armar, no podemos llegar, pero
Matas: No son infinitos, que es otra cosa, o sea, llegan hasta cierto punto.
No son infinitos.

Los estudiantes poseen una serie de intuiciones locales al respecto del infi-
nito que aplican segn la situacin. Waldegg (1996) sostiene que Un conjunto
acotado, sobre todo si est encuadrado en un contexto geomtrico, difcilmente
se acepta que tiene un nmero infinito de elementos (p. 119).
La decisin de no intervenir del docente tiene que ver con que en el grupo
no se plantea la posibilidad de existencia de infinitos tringulos.

42 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Los estudiantes del grupo 2 y del grupo 7 no logran visualizar que los con-
juntos acotados pueden ser infinitos. Las respuestas de los estudiantes parecen
manifestar que, para poder afirmar que un conjunto es infinito, hace falta que
los conjuntos posean una estructura de fila, a fin de que se pueda disponer de
un espacio ilimitado para colocar los elementos del conjunto (Waldegg, 1996,
p. 116).

Puesta en comn

Transcribimos lo expuesto por el grupo 7, pues a partir de esto se genera una


interaccin entre los alumnos referida a las distintas conjeturas formuladas
individual o grupalmente. Lo ocurrido se presenta a continuacin.

Grupo 7

Ins: Nosotros llegamos a la conclusin de que no hay infinitos tringu-


los, de que hay un nmero determinado de tringulos, depende de la
mirada, por ejemplo, los grados solamente puede haber de 0 grados a
180 grados, depende de la variacin de minutos y segundos, como dijo
Manuela, pero en forma s puede haber infinitos, porque depende de
cmo vos lo pongas, o sea, la inclinacin del tringulo, puede llegar a
haber infinitos, pero nosotros llegamos a la conclusin de que no hay
infinitos, de grado no.

Podramos decir que el desacuerdo que se manifiesta en lo presentado por


Ins tiene que ver con que los integrantes del grupo hacen referencia al aspecto
potencial del infinito. Waldegg (1996) sostiene que un ejemplo de este aspecto
del infinito es la serie de los nmeros naturales (los nmeros para contar),
en donde siempre es posible hallar el sucesor de un nmero dado, no importa
qu tan grande sea este nmero, aunque siempre el nmero y el sucesor son
finitos (p. 110).

Sol: Y por qu no hay infinitos? Cmo te diste cuenta, qu proceso hiciste


para determinar que no hay infinitos? (Plantea una alumna del grupo
clase.)

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 43


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Sol, con esta ltima pregunta, intenta que Ins fundamente lo que afirma.
Para favorecer este tipo de trabajo en el aula, es necesario que el docente ges-
tione

situaciones de enseanza que devuelvan la responsabilidad matemtica


de las producciones a los alumnos, es decir, que en cierto sentido, el docente
no participe de la toma de decisiones durante la resolucin del problema
propuesto, favoreciendo la construccin de pruebas autnomas por parte de
los alumnos (Chemello y Crippa, 2011, p. 67).

Grupo clase

A continuacin se expone la discusin del grupo clase:

Ins: Porque hay un nmero determinado, porque dice de 0 grados vara de


minutos a segundos hasta 180 grados, menos de 180 hasta 179 grados
con minutos y segundos no hay infinitos entonces.
Sol: S, pero las milsimas y las dcimas
Marisel: No, pero lo que dijo Ladislao de que no se incluye al 180, pero s
hay infinitos
Ladislao: Entre el segmento de los 179 de inclinacin hasta los 180 grados
va a haber infinitos grados de inclinacin, pero mientras que no supere
los 180 grados, pods tener infinitos segmentos que no lleguen a los 180
grados de inclinacin.
Profesor: Y el grupo qu dice?
Julieta (del mismo grupo que Ins): Nosotros pensamos que, como ah te est
dando el grado y un tringulo tiene que ser hasta 180, pensamos que no
hay infinitos porque se sabe que hasta donde

Julieta se resiste a considerar que un conjunto acotado pueda ser infinito,


son cuestiones que van contra la intuicin que acepta que los conjuntos infini-
tos tienen una estructura de fila que no es posible visualizar en los conjuntos
acotados.

Marisel: Pero entre el grado uno y el grado dos hay infinitas medidas, hay un
tope, pero nunca se llega porque hay infinitas medidas.

44 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Sol: Entonces entre grado y grado hay infinitos nmeros, hay milsimas y
milsimas, pero, si vos decs que hasta 180 se alcanza, es como que tiene
un fin y no no s si me entienden. En grado es no ms, se mantiene
hasta 180, pero los minutos y segundos y todo eso tens infinitos para
hacer tringulos.

Sol logra visualizar que, si bien los valores de los nmeros aumentan tempo-
ralmente en la serie numrica, la representacin espacial corresponde a puntos
cada vez ms cercanos. De este modo, es posible comenzar a desestabilizar el
pensamiento intuitivo y producir un acercamiento a resultados ms absurdos
como los que propone el anlisis matemtico.

Ladislao: Porque no puede llegar hasta 180 porque ya no pods hacer un


tringulo, te queda un llano, una lnea recta.
Profesor: Y entonces?
Ins: Y puede, o sea, tomando los grados no s si hay infinitos, pero formas
s puede llegar a haber o sea, teniendo dos segmentos, s pods hacer
miles y miles con distintas medidas.
Profesor: Y por qu no infinitas?
Ins: Depende del grado, no creo que haya infinitos porque ya hay una
medida establecida de 0 hasta 179 grados.

Puesto que existen infinitas posibilidades para determinar un tringulo,


dados dos segmentos, la dificultad que se les presenta a los alumnos es que
el ngulo que deben formar estos dos segmentos debe ser menor que 180;
al ser acotado el conjunto, tienen dificultad para determinar que tiene infinitos
elementos. Waldegg (1996) sostiene que

La comparacin entre dos conjuntos infinitos se hace ms difcil si un conjun-


to es acotado y el otro no. En este caso, el infinito potencial es un obstculo
para comparar dos conjuntos. El infinito potencial se hace evidente en el
conjunto no acotado que permite disponer de las posiciones necesarias para
continuar un proceso. Al contrario, este infinito permanece oculto en el con-
junto acotado, produciendo con ello una parlisis ante el problema (p. 119).

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 45


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Profesor: Y entonces? Por qu ella dice una cosa y el resto dice otra?
Tenemos que acordar una respuesta entre todos.
Santiago: Y hacemos fcil: te preguntamos a vos y listo!
Ladislao: Traemos una compu, buscamos en google o wikipedia y listo!

En general, es el docente quien asume la responsabilidad de legitimar el


conocimiento, esto hace que los alumnos consideren que no tienen que hacerse
cargo de validar sus producciones.

Profesor: Por qu no lo pensamos y lo razonamos entre todos? Busquemos


una respuesta entre todos quin le puede contestar que piense dife-
rente de Ins?

En este caso el docente devuelve la responsabilidad a los alumnos sobre la


validacin de lo que afirman. Interviene durante el desarrollo de la clase para
que los alumnos fundamenten sus afirmaciones utilizando argumentos mate-
mticos trabajados anteriormente, podramos decir, tal como plantea Itzcovich
(2005), que se est intentando acercar a los alumnos a una visin ms prxi-
ma del resultado, muy probablemente por suponer que los alumnos estaran en
condiciones de interpretar un tratamiento deductivo (p. 46).

Sol: Para m hay infinitas milsimas, pero no infinitos grados, por algo te dice
que tens 180 grados, milsimas hay infinitas, grados hasta 180

Se manifiesta en los alumnos un problema con la unidad de medida para


m hay infinitas milsimas pero no infinitos grados, desconocen o se resisten a
trabajar en el sistema mixto (sexagesimal y decimal) de medicin de ngulos,
es decir, no pueden reconocer que la amplitud de un ngulo puede expresarse
como una parte entera en grados sexagesimales y las partes conmensurables.

Ladislao (contestndole a Sol): Eso, para hacer un tringulo. Porque tens


360 grados en la circunferencia, en total hay 360.
Yamila: Pero si te pasas de 180, para abajo tambin pods armar un trin-
gulo.
Ladislao: Pero si le das vuelta, te queda un tringulo del mismo grado de
inclinacin.

46 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Se observa que los alumnos reconocen que los tringulos simtricos, por ser
iguales, no influyen en el conjunto solucin del problema.

Profesor: Y entonces?
Julieta: Hay infinitos.
Profesor: Ins, qu decs?
Ins: Ah s, si lo tomas as, s se pueden formar infinitos tringulos que ten-
gan grados, minutos y segundos.
Profesor: Y segundos nada ms?
Ins: Y lo que sigue, dcimas y eso
Profesor: Los dems integrantes del grupo de Ins, qu piensan?
Julieta: S, que de grados no hay infinitos porque hay un tope, hasta 179.

Nuevamente se manifiesta la idea de que, si un conjunto es acotado, no


puede ser infinito. Los estudiantes tienen la idea incorrecta de pensar lo infinito
como lo no acotado. La concepcin del infinito como lo que no tiene fin, en el
sentido de lmite.

Profesor: Hasta 179 grados nada ms?


Julieta: No debe superar los 180, pero 179 con minutos y segundos
Profesor: Y minutos y segundos nada ms?
Julieta: Y milsimas y centsimas
Federico: Y milsimas de segundo y dcimas de segundos.
Yamila: No hay infinitos grados, pero hay infinitas centsimas y milsimas
hasta 180 grados

Nuevamente puede verse que los alumnos se resisten a trabajar con sub-
mltiplos del grado.

Profesor: Pero la consigna no pregunta hasta cuntos grados de inclinacin


se pueden construir, pregunta cuntos tringulos se pueden construir.
Varios alumnos: Infinitos.
Profesor: Y la opinin del grupo 7?
Julieta: Y, porque nosotros tomamos del punto de vista de los grados nada
ms, no los minutos y los segundos y las milsimas y centsimas, eso no
lo tomamos, tomamos los grados.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 47


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Profesor: O sea, ustedes piensan en un grado o dos grados, no tienen en


cuenta que entre un grado y dos
Ins: Hay infinitos.

La discusin que se genera al confrontar colectivamente el trabajo personal


de los alumnos da lugar al planteo de un nuevo problema no planificado en
el diseo de la propuesta: la existencia de un conjunto infinito acotado, que si
bien se manifest en algunos grupos, otros no se plantearon esta posibilidad. El
papel del docente regulando la discusin es fundamental, tanto para que surja
el problema como para su tratamiento.

Si el discurso del docente no se apoyara en la problematizacin que surge a


partir de las discusiones y de los intercambios, cambiara completamente de
sentido para los alumnos, ya que no estara respondiendo a preguntas que
han tenido la oportunidad de formularse ni se basara en conocimientos que
han tenido la posibilidad de elaborar (Sadovsky, 2005, p. 90).

Profesor: Cuntas posibilidades hay entre un grado y dos?


Varios alumnos: Infinitos.
Lautaro: No, no porque hay un tope.
Santiago: S, hay infinitos.
Lautaro: No, porque puede haber billones de billones, pero algn lmite tiene
que tener.
Santiago: Y es lo mismo que los nmeros que tens infinitos y vos pods
seguir contando y contando

Santiago y Lautaro, estn usando lo que Waldegg (1996) denomina argu-


mentos infinitistas, que se refieren principalmente a un infinito potencial, en el
que predomina la idea de un proceso que se puede repetir o continuar indefi-
nidamente (p. 111).

Profesor: Yo les pregunto, cuando trabajamos los nmeros reales en la recta,


entre uno y dos, cuntos nmeros reales podemos encontrar?
Varios alumnos: Infinitos.
Profesor: Y hay un tope y llegas al dos y, sin embargo, cuntos hay entre
uno y dos?
Varios alumnos: Infinitos.

48 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

Profesor: Y entonces?
Alumnos:

Las nociones intuitivas son un obstculo para aceptar los conceptos forma-
les, si bien todos los estudiantes comparten que entre el real 1 y el real 2 hay
infinitos nmeros reales, frente a una situacin anloga como entre un ngulo
de 1 de amplitud y uno de 2 de amplitud no reaccionan de manera similar.

Profesor: Con la circunferencia que hicieron las chicas, si vos toms el seg-
mento de recta y construs la circunferencia, a lo mejor se visualiza mejor.
Varios alumnos: S hay infinitos.

REFLEXIONES

Analizando el dilogo que se establece en la puesta en comn, se puede conje-


turar que, si bien los alumnos aceptan y responden que hay infinitas soluciones,
permanece la resistencia a aceptar la idea de que un conjunto acotado puede
tener infinitos elementos. Moreno y Waldegg (2008a) sostienen que

Detrs de la nocin de los estudiantes sobre los conjuntos infinitos slo


est la idea constructivista que da origen al infinito potencial que, debido
a sus propias caractersticas, implica un proceso irreversible y genera una
obstruccin para la actualizacin del proceso (pp. 27-28).

Como se expres anteriormente, el problema del estudiante al enfrentarse con


los conjuntos infinitos es aceptar que el todo puede ser igual a la parte, lo que
supone para el alumno una verdadera contradiccin.

Los conjuntos infinitos ofrecen la posibilidad de establecer una biyeccin


entre dos de ellos cuando uno es subconjunto propio (completamente conte-
nido) del otro. Esta caracterstica, que hoy nos sirve para definir los conjuntos
infinitos, tiene como consecuencia lgica la negacin del axioma El todo es
siempre mayor que la parte, ya que, a partir de la correspondencia uno a uno
se puede establecer la igualdad del todo y la parte (Waldegg, 1996, p. 112).

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 49


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Otro conflicto que se evidencia es que la nocin de unidad de medida es


tan fuerte que no les permite a los estudiantes considerar sus partes. El trabajo
con los grados como unidad de medida imposibilita que los alumnos conside-
ren la medicin como un proceso continuo, pues an est ausente en ellos el
significado entre las transiciones de grados a radianes a reales.
La divisibilidad de la unidad tiene sus races en el contexto de los procesos
de medicin, mediante los cuales un nmero se halla asociado a una magni-
tud. Saucedo y Mntica (2011) sostienen que hay que trabajar la medicin con
las aproximaciones y los encuadramientos para evitar de este modo que los
alumnos crean que las medidas son enteras (p. 91). Desde el punto de vista
griego, pensar en la divisin de la unidad era algo que no tena sentido, ya que
perdera su esencia.

La imposibilidad de dividir la unidad seala la esencia de la cantidad dis-


creta, como fue definida por Aristteles. Las subdivisiones de una cantidad
discreta no podran ir ms all de la unidad y, como resultado de ello, sola-
mente se podra subdividir un nmero finito de veces (Moreno y Waldegg,
2008b, p. 47).

Del anlisis de lo actuado, podramos decir que algunos estudiantes son


conscientes de la inestabilidad de sus fundamentaciones y saben que, en
muchos casos, llegan a situaciones contradictorias. Por ejemplo, considerar que
son millones de tringulos y afirmar por tanto que son infinitos, o bien afirmar
que son infinitos, para luego remarcar que hay uno y otro y otro tringulo con-
siderando discreto el conjunto obtenido.
El grupo 5, cuando utiliza el arco de circunferencia para tratar de convencer
al resto de la clase de sus conclusiones, utiliza una relacin que supone una
idea abstracta de un punto sin dimensin, y la generalizacin de la construccin
dada a todos los casos posibles (Moreno y Waldegg, 2008a, p. 34). El contexto
geomtrico basado en la verificacin emprica parece impedir la necesidad de
un mayor nivel de conceptualizacin.
En cambio, el grupo 3 intenta establecer una relacin entre los puntos de
la recta y los nmeros reales considerando el intervalo (1, 2). En este caso,
puede expresar el concepto actual de infinito, pero cuando intenta llevar este
razonamiento al problema, considera lo que ocurre entre 1 y 2 y, en este caso,
algunos estudiantes no pueden establecer una conexin con el razonamiento
anterior porque ste est anclado a la percepcin de la representacin geom-

50 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

trica (Moreno y Waldegg, 2008a, p. 34), agravada esta situacin por la nocin de
discrecionalidad que le proporciona la unidad de medida. Una comparacin que
depende de los mtodos empricos de verificacin muestra uno de los rasgos de
la etapa en la que no se tiene la categora actual del infinito. Parece que la intui-
cin sobre el infinito se modifica al cambiar el contexto en el que se presenta.
Coincidentemente con el estudio realizado por Waldegg (1996), podemos
observar que hay factores que tienen una fuerte influencia en la comprensin
de los conjuntos infinitos, y es que la comparacin entre dos conjuntos infinitos
se hace ms difcil si un conjunto es acotado y el otro no. Tambin existe un
rechazo a usar el criterio de la biyeccin para comparar un conjunto con uno de
sus subconjuntos propios, aun en el caso de que haya instruccin al respecto.
En coincidencia con Waldegg (1996), encontramos que los estudiantes
poseen algunas intuiciones respecto al infinito que aplican segn la situacin y
que las nociones intuitivas son un obstculo para aceptar los conceptos forma-
les. Aun cuando el pensamiento intuitivo es resistente a los cambios, podemos
apreciar que, cuando los estudiantes sostienen que entre grado y grado, hay
infinitos, o que tienen un fin y no o cuando sostienen hay un tope, pero
nunca se llega, porque hay infinitas medidas o dentro de este lmite tens
infinitas posibilidades, se estn aproximando a la idea de que los valores de
los nmeros aumentan temporalmente en la serie numrica y la representacin
espacial corresponde a puntos cada vez ms cercanos (Waldegg, 1996, p. 119).
Podramos decir que se produce en los estudiantes un acercamiento a la idea
de infinito actual.
De lo expuesto por los integrantes de los grupos 3 y 5, que como se expuso
anteriormente estn ms prximos a la idea de infinito actual, podemos decir
que las discusiones se centran principalmente en dos cuestiones: decidir si un
conjunto acotado puede ser infinito, y si el conjunto de los reales y los reales
acotados tienen el mismo cardinal. En el primer caso, algunos estudiantes
logran conjeturar que los conjuntos acotados pueden ser infinitos; respecto a
la segunda cuestin, podemos decir que slo una estudiante logra un atisbo
de sta.
El infinito es un objeto matemtico bien definido, pues en el siglo XX y lo
que va del XXI, muchos matemticos se han dedicado a ello, si bien esto no sig-
nifica que el concepto se ha vuelto ms accesible para el estudiante, El infinito,
potencial o actual, es una construccin intelectual que implica un alto grado de
abstraccin (Waldegg, 2008, p. 111). La comprensin de las estructuras concep-
tuales previas de los estudiantes no propicia la construccin de estos conceptos,

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 51


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

por el contrario, es un obstculo para ello. Por esa razn, consideramos que
debe ser objeto de enseanza, debe tenerse en cuenta que hay muchos puntos
de coincidencia en el desarrollo del concepto en el estudiante y en su desarrollo
histrico. El infinito no siempre se incluye explcitamente en los programas de
enseanza de la matemtica en la escuela secundaria; sin embargo, muchos
conceptos de la aritmtica, el clculo y el anlisis podran entenderse mejor si
se discutieran las diversas formas en que el infinito subyace.
Por lo expuesto, consideramos importante continuar esta lnea de traba-
jo; por ejemplo, estudiando lo presentado por cada grupo como conclusin,4
teniendo en cuenta la primera categora realizada segn el conjunto solucin
del problema, observando lo fundamentado por cada uno de los cuatro grupos
que afirman que se pueden construir infinitos tringulos y analizando, en cada
caso, la concepcin de infinito puesta en juego. En una primera aproximacin,
que requiere una profundizacin en funcin de los dilogos y lo expuesto en la
discusin del grupo clase, se podra pensar en dos categoras: por un lado, los
grupos que logran una aproximacin local al infinito y, por otro, aquellos que, a
pesar de considerar que el conjunto solucin es infinito, por el modo de justifi-
carlo puede verse que se refieren a un infinito potencial, en el que predomina
la idea de proceso que se puede repetir o continuar indefinidamente.
Los grupos 3 y 5 utilizan en un caso un segmento y, en el otro, un arco de
circunferencia, es decir, trabajan en un contexto geomtrico para validar sus afir-
maciones, los conjuntos que se van a comparar son continuos, lo que significa
que los mtodos de conteo usados para los conjuntos discretos no se pueden
emplear (Moreno y Waldegg, 2008a, p. 30). Podramos decir que, en estos casos,
estamos ms prximos a la idea del infinito actual, ya que La situacin geom-
trica nos lleva a razonar de modo diferente al empleado en el contexto de los
conjuntos numricos (Moreno y Waldegg, 2008a, p. 30). No obstante, como el
contexto geomtrico est basado en la verificacin emprica, no permite un nivel
ms formal de validacin.
Por el contrario, los grupos 4 y 8 lo que hacen es una generacin efectiva
de los elementos del conjunto. En este caso, los estudiantes construyen una
secuencia con la que producen los elementos del conjunto. Sostienen que se
pueden construir infinitos tringulos; si movemos uno de los segmentos, siempre
vamos a tener otro tringulo; si lo movemos nuevamente, vamos a tener otro y,
si lo inclinamos un poco, otro ms. El otro grupo dice segn el ngulo que vos
le des a los tringulos con los segmentos que te dieron, es decir, van generando
4
Vase el Anexo II.

52 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

un tringulo y luego otro y otro. Moreno y Waldegg (2008a) sostienen que una
concepcin basada en un proceso de generacin efectiva de los elementos de
un conjunto impide una aproximacin actual al problema del infinito (p. 30).

La resistencia que presentan estas concepciones ante distintos intentos


instruccionales muestra que estamos ante un obstculo didctico con races
epistemolgicas. Evidentemente, no se puede concluir de ah que, con la
sola maduracin, el estudiante alcanzar un nivel de conceptualizacin
conforme al cuerpo terico de la matemtica. Es necesaria la intervencin de
procesos didcticos bien planificados que tengan en cuenta los obstculos
que el estudiante tiene que vencer (Waldegg, 1996, p. 119).

Es conveniente que, a partir de la actividad de los estudiantes, genera-


da por la tarea propuesta por el docente, surjan interrogantes no previstos.
Consideramos que es importante tenerlos en cuenta, ya que esto hace que el
alumno se sienta productor de conocimiento, aunque no tenga las herramientas
suficientes para resolverlos o darle una respuesta definitiva segn las normas
de rigor de la comunidad matemtica, que considere la actividad matemtica no
como mirar y descubrir, sino como crear, producir, fabricar.

Agradecimientos

A directivos, docentes y alumnos de la comunidad educativa de la escuela


nmero 3109, Sagrada Familia, de la ciudad de Santa Fe, por su aporte al tra-
bajo de investigacin. A la Dra. Liliana Nitti por las lecturas y comentarios que
contribuyeron al enriquecimiento del trabajo.

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54 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

ANEXO I

Tarea 1

Objetivo: Enunciar la desigualdad triangular.

Problema 1

Dados estos dos segmentos, usando la regla no graduada y el comps, construye


un tringulo:

b) Construye otro tringulo distinto del anterior con esos mismos dos lados.
c) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir? Por qu?

Problema 2

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados.


Usa el comps y la regla no graduada.

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos dos segmentos como lados.
Usa el comps y la regla no graduada.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 55


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

Construye, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados.


Usa el comps y la regla no graduada.

Problema 3

A continuacin se proponen medidas de segmentos. Decidan en cada caso si


con ellas se puede o no construir un tringulo.

3 cm 2 cm 1 cm
8 cm 12 cm 5 cm
8 cm 4 cm 4 cm
7 cm 1 cm 2 cm

Con estos segmentos no es posible construir un tringulo: 8 cm, 3 cm, 2 cm.


Qu explicacin daran de por qu no se puede?

Al finalizar esta actividad, el docente institucionalizar la desigualdad triangular.

Tarea 2

Objetivo: que los alumnos puedan determinar cules son las condiciones nece-
sarias para construir un tringulo.

Problema

Se solicita a cada grupo que dibuje en una hoja blanca un tringulo y que
redacte un mensaje para que el grupo receptor pueda construir un tringulo
igual.
Se intercambian los mensajes y se le entrega a cada grupo una hoja de
papel de calcar para que realice el dibujo segn las condiciones expresadas en
el mensaje y luego lo devuelva al grupo emisor para que verifique si la cons-

56 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

truccin realizada es correcta. En esta instancia no se realiza ninguna restriccin


para la informacin del mensaje.

Observacin: en el caso de que en los mensajes no se propongan algunas de


estas posibilidades: tres lados, dos lados y un ngulo; un lado y dos ngulos y
tres ngulos, el docente plantear una actividad de modo que pueda discutirse
la que falta y determinar cules son las adecuadas. Por ejemplo, si todos los
grupos plantean en su mensaje la longitud de los tres lados, se propondr una
actividad donde se pida redactar un mensaje donde no se pueda dar la longitud
de los tres lados

Tarea 3

Objetivo: que los alumnos puedan determinar cules son las condiciones mni-
mas para construir un tringulo.

Problema

Dibuja un tringulo que no sea issceles ni acutngulo y redacta un mensaje


con la menor cantidad de datos posibles para que el otro grupo pueda construir
uno igual.

Tarea 4

Objetivo: enunciar los criterios de congruencia de tringulo.

Problema

Dibuja un tringulo cualquiera y redacta al menos tres mensajes distintos para


que otro grupo pueda construir un tringulo igual a ste.

Observacin: se enuncian tres o cuatros criterios de congruencia de tringulos,


en funcin de lo trabajado en el problema 2 para el caso de dos lados y un

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 57


Interacciones en el aula de secundaria acerca de la dualidad infinito actual infinito potencial

ngulo, si se decide tomar slo dos lados y el ngulo comprendido o se analiza


tambin el caso de dos lados y el ngulo opuesto al mayor de los lados.
Los criterios de congruencia son LLL, LAL y ALA, y para tringulos rectngu-
los tambin ALL.

ANEXO II

Conclusiones presentadas por los grupos en la puesta en comn:


G1: Nosotros llegamos a la conclusin de que se pueden construir diferentes
tringulos de diferentes tamaos, porque se pueden usar diferentes ubicaciones
de los lados y diferentes grados de inclinacin en el tringulo, o sea, no hay
infinitos porque los tringulos van a llegar hasta 179.
G2: Hay millones de grados para variar la inclinacin, porque el grado no es la
medida mnima de variacin, porque tens los minutos, los segundos y las mil-
simas para variarlo. Aunque sea imperceptible a la vista, hay millones de posibili-
dades para armar un tringulo con dos segmentos, aunque sean muy parecidas.
G3: Llegamos a la conclusin de que podemos encontrar infinitos tringulos
usando estas dos medidas (haciendo referencia a los segmentos dados), pero
que el grado de inclinacin no sea superior o igual que 180, porque as no
formaramos un tringulo, o sea, todos los grados de inclinacin que tengas
desde 180 sin incluir para atrs es la cantidad de tringulos que pods hacer,
o sea, infinitos tringulos.
G4: Se pueden construir infinitos tringulos; si movemos uno de los segmen-
tos, siempre vamos a tener otro tringulo, si lo movemos nuevamente, vamos a
tener otro y si lo inclinamos un poco ms, otro.
G5: Llegamos a la conclusin de que tambin son infinitos los tringulos,
y lo voy a explicar a travs de este crculo (considerando la figura 1), nosotros
sacamos la conclusin, porque si ustedes hacen un crculo con la medida del
segmento (un segmento de los dados como radio de la circunferencia), el crculo
completo y ste ms chico (circunferencia concntrica con la anterior de radio
el segmento de menor longitud), pueden trazar distintas rectas hacia cualquier
punto del crculo hasta donde llegue el segmento (determinado por el centro de
la circunferencia y un punto de sta) y se pueden formar infinitos tringulos y
son infinitos porque entre este espacio y este espacio (extremos de un arco de
la circunferencia de menor radio) puede haber infinitos puntos donde puede ir
la recta (radio de la circunferencia menor).

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Ana Mara Mntica y Ana Laura Carb

G6: Se pueden armar diferentes tipos de tringulos dependiendo de la


ubicacin de cada segmento, la medida que tenga y la inclinacin que le des,
porque puede ser con diferentes grados, o sea, si lo vas moviendo, te queda con
diferentes grados.
G7: Nosotros llegamos a la conclusin de que no hay infinitos tringulos,
de que hay un nmero determinado de tringulos (en el cuerpo del trabajo se
expone completo).
G8: Llegamos a la conclusin de que, segn el ngulo que vos le des a los
tringulos con los segmentos que te dieron, se pueden obtener infinitos tringu-
los, porque si vos ubicas el segmento ms corto abajo y le das una inclinacin
diferente al ms largo o al corto, te va a quedar diferente, o sea, que vas a tener
infinitos tringulos.

Datos de las autoras

Ana Mara Mntica


Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral e Instituto
del Profesorado Nm. 8 de la ciudad de Santa Fe, Santa Fe, Argentina
ana.mantica@gmail.com

Ana Laura Carb


Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral y Docente
de Matemtica escuelas secundarias de la ciudad de Santa Fe, Santa Fe, Argentina
analauracarbo@hotmail.com

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 59


ARTCULO DE INVESTIGACIN

Visualizacin en el rea de regiones


poligonales. Una metodologa de anlisis
de textos escolares

Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Resumen: Los estudiantes no adquieren la capacidad de visualizacin de forma


espontnea, por tanto su desarrollo debe considerarse desde los primeros gra-
dos. Para ello deben determinarse cules son los contenidos que propician la
adquisicin de esta actividad cognitiva. El rea de regiones poligonales puede
ser uno de los contenidos idneos para el desarrollo de la visualizacin, ya que
para su adquisicin se recurre al uso de figuras que involucran al alumno en
actividades en las que se requiere su uso. Puesto que adems los libros de
texto son un recurso importante en las aulas e influyen en la manera en que el
contenido matemtico se ensea en la escuela, debe considerarse su estudio y
anlisis. En este sentido, caracterizar las tareas de reas de regiones poligonales
segn los tipos de visualizacin que los libros de texto promueven en su desa-
rrollo o comprensin es un primer aspecto para detectar el papel que cumple
la visualizacin en los textos. En este artculo se presenta una metodologa de
anlisis que permite tal caracterizacin. Son cinco las categoras de anlisis
consideradas: operacin visual, cambio figural, cambio dimensional, cambio de
focalizacin bidimensional y flujo visual. La aplicacin del mtodo propuesto
se ilustra mediante el anlisis de una tarea de un libro de primer grado de la
Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO).
Palabras clave: visualizacin, rea de regiones poligonales, libros de texto,
metodologa de anlisis.

Abstract: Students do not acquire the visualization ability spontaneously, the-


refore its development must be considered from the earliest levels. Then what
content is necessary to facilitate the acquisition of this cognitive activity must be

Fecha de recepcin: 9 de abril de 2013; fecha de aceptacin: 9 de noviembre de 2013.

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Visualizacin en el rea de regiones poligonales

determined. The area of polygonal regions may be one of the contents suitable
for the development of visualization because it resorts to the use of figures
involving the student in activities that require their use. Since textbooks are
also an important resource in the classroom and they influence on how the
mathematical content is taught in school, it should be considered its study and
analysis. In this sense, characterizing area of polygonal regions tasks by the type
of visualization that textbooks promote for its development or understanding is
a first aspect to detect the role of visualization in texts. In this paper we present
a methodology for analyzing tasks that allows such characterization. There have
been considered five categories of analysis: visual operation, figural change,
dimensional changes, bidimensional focus change, and flow change. The appli-
cation of the proposed method is illustrated by analyzing a task of a first grade
math book of Compulsory Secondary Education (ESO).
Keywords: visualization, areas of plane figures, textbooks, methodology of
analysis.

INTRODUCCIN

Los textos escolares son uno de los materiales didcticos de mayor uso en la
planificacin, preparacin y desarrollo de las clases de matemticas (Gonzlez
y Sierra, 2004). Desempean un papel esencial en la articulacin de las exi-
gencias curriculares nacionales con la praxis educativa, al reflejar parcialmente
las intenciones de los planes de estudio presentes en los documentos oficiales
(Schmidt y otros, 1996); adems, son una fuente para identificar el contenido
cubierto (Pepin, Haggarty y Keynes, 2001) y el modo en que se presenta en el
aula (Cobo y Batanero, 2004). En este sentido, es claro por qu en las ltimas
dcadas la investigacin en educacin matemtica ha desarrollado cierto inte-
rs en estudiar cmo promueven los libros de texto la enseanza y el aprendi-
zaje de las matemticas.
Segn la revisin de la literatura especializada que hemos realizado, son
variados los aportes que la investigacin en educacin matemtica ha realizado
en torno a cmo se presenta el contenido matemtico en los manuales escola-
res. Entre ellos, se destacan por su cantidad los estudios sobre los aspectos que
deben ser considerados en el anlisis de los libros de texto; es el caso de sus
funciones pedaggicas, los niveles de autoridad, las estructuras de control y las
imgenes (Love y Pimm, 1996). De la misma manera, destacan las investiga-

62 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

ciones que caracterizan semiticamente las representaciones de los conceptos


matemticos. Kim (2012), por ejemplo, compara segn la precisin, la conec-
tividad, la contextualidad y la concisin de las representaciones matemticas
(grficas cartesianas y figuras geomtricas) y pictricas (fotografas, imgenes,
ilustraciones, diagramas y esquemas) de los contenidos de pendiente, medida
de ngulos y descomposicin en factores primos. Asimismo, se han realizado
trabajos desde el punto de vista histrico que analizan la evolucin de algu-
nos conceptos matemticos en los textos escolares (Gonzlez y Sierra, 2004)
y las reformas curriculares implementadas en un pas (Li, Zhang y Ma, 2009);
mientras que otros centran su inters en las caractersticas fsicas de los libros
y la estructura de las lecciones que determinan el modo en que se presenta un
contenido matemtico (Alajmi, 2012).
Por otra parte, son pocas las investigaciones realizadas hasta el momen-
to que exploran las actividades y exigencias cognitivas que subyacen en la
presentacin del contenido matemtico. Destacan las realizadas por Delaney,
Charlambous, Hsu y Mesa (2007), Li (2000), Lithner (2004), Cabassut (2006)
y Mesa (2004, 2010). El primero explora las demandas cognitivas potenciales
(memorizacin, procedimientos sin conexiones y procedimientos con conexio-
nes) y las expectativas puestas en el desempeo (respuesta nica, explicacin,
justificacin y evaluacin) presentes en las tareas y los ejemplos propuestos
en los manuales escolares. Por su parte, Li (2000) establece diferencias entre
los requerimientos cognitivos (prctica procedimental, comprensin conceptual,
resolucin de problemas y requerimientos especiales) de textos escolares de
diferentes pases. En Lithner (2004) y Cabassut (2006) la preocupacin recae,
respectivamente, en los razonamientos presentes en la resolucin de ejercicios
de clculo y en el anlisis del papel de los argumentos de verosimilitud y de
necesidad en ejemplos de prueba. En Mesa (2004) se caracterizan las concep-
ciones del concepto de funcin presentes en los manuales y en Mesa (2010)
se pone en evidencia que estos materiales didcticos ejercen control sobre las
maneras de proceder en el desarrollo de una actividad matemtica.
En relacin con la visualizacin, an son incipientes los estudios que
exploran el papel que esta actividad cognitiva desempea en la manera en
que los libros de texto promueven la enseanza del conocimiento matemtico.
Los escasos trabajos identificados hasta el momento centran su atencin en la
visualizacin asociada a representaciones semiticas (grficos, representaciones
pictricas, tablas) o a intereses visuales (control visual, funciones de la visualiza-
cin) o a conceptos matemticos diferentes de los aqu tratados (funcin, ngu-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 63


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

lo, pendiente); es el caso de las investigaciones realizadas por Falduto (2008)


y Marmolejo y Gonzlez (2013a, 2013b) donde, en el primer caso, se explora el
papel de la visualizacin asociada a los grficos cartesianos en la explicacin
de procedimientos y conceptos algebraicos, as como la eficacia de las formas
de comunicacin visual adoptadas en los textos. Marmolejo y Gonzlez, por
su parte, estudian tanto los elementos y estrategias usadas por los textos para
ejercer control sobre las formas de ver las figuras geomtricas 2D como las
clases de funciones que desempea la visualizacin vinculada a las figuras
bidimensionales en los libros de texto.
En este artculo se presenta un mtodo de anlisis que permite caracterizar
las tareas de reas de regiones poligonales de los textos escolares segn los
tipos de visualizacin que estos materiales didcticos suscitan en su desarrollo
o comprensin. La razn que explica la eleccin de la temtica considerada
frente a otras que tambin se incluyen en la enseanza de las matemticas se
relaciona con que el rea de regiones poligonales se constituye en la oca-
sin propicia para promover la enseanza de la visualizacin asociada a las
figuras geomtricas (Marmolejo y Vega, 2012, p. 29), pues su estudio induce la
aplicacin de formas de ver diversas y coincide, en gran medida, con caracte-
rsticas del aprendizaje de la visualizacin (p. 11). Adems, el rea de regiones
poligonales suele ser un elemento de reflexin a lo largo de toda la educacin
bsica. Este aspecto es determinante, ya que no bastan unas pocas sesiones
para asegurar una adecuada movilizacin de los tratamientos figurales que
permiten a la visualizacin ser una herramienta heurstica ante las exigencias
que las matemticas escolares requieren (p. 29), por el contrario, la adquisicin
de esta actividad cognitiva ha de ser objeto de constante enseanza durante
los primeros ciclos de educacin bsica (p. 29).
La aplicacin del mtodo propuesto se ilustra mediante el anlisis de una
tarea de un texto escolar de matemticas dirigido a estudiantes espaoles de
1 de la educacin secundaria obligatoria (ESO).

VISUALIZACIN VINCULADA A LAS FIGURAS GEOMTRICAS

En la literatura especializada, la visualizacin es considerada bajo acepciones de


distinta naturaleza y adquiere matices diferentes segn el registro de representa-
cin semitico1 en juego. Nuestro inters recae sobre la visualizacin vinculada
1
Un sistema de signos se constituye en un registro de representacin cuando permite cumplir las

64 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

al registro semitico de las figuras bidimensionales.2 Adaptando la definicin de


visualizacin asumida por Duval (2003), consideramos esta actividad cognitiva
no slo como el reconocimiento o discriminacin de todas las organizaciones
posibles de una configuracin geomtrica, o como la discriminacin de las
modificaciones de naturaleza configural y las extrapolaciones susceptibles que
se pueden aplicar sobre la figura en estudio, sino que, adems, tenemos en
cuenta los cambios de focalizacin bidimensional que se han de aplicar en la
figura al desarrollar una tarea propuesta (Marmolejo y Vega, 2012) y la manera
como se interrelacionan o conectan los distintos cambios en la figura en estudio
durante el desarrollo de una tarea (Marmolejo y Gonzlez, 2011).
Las investigaciones realizadas en torno a la visualizacin asociada a las
figuras geomtricas han puesto en evidencia que las figuras son importantes
soportes intuitivos para dotar de sentido y significado el aprendizaje de las
matemticas. En palabras de Duval (1999), las figuras coadyuvan en la reso-
lucin de un problema o en la bsqueda de una demostracin a travs de la
abduccin, que consiste en delimitar de entrada la clase de hiptesis o alter-
nativas que han de considerarse. Sin embargo, diferentes estudios ponen de
manifiesto que hacer de estas representaciones potentes herramientas intuitivas
en la resolucin de problemas matemticos est lejos de ser un asunto obvio y
espontneo (Padilla, 1992; Duval, 1999; Marmolejo, 2005, 2007, y Marmolejo
y Vega, 2012). Por el contrario, es necesario: distinguir el tipo de aprehensin que
se sugiere para resolver un problema planteado. As, Duval (1995) mostr que
una figura puede dar lugar a aprehensiones de naturaleza diferente: perceptiva
(identificacin perceptiva espontnea), operatoria (transformacin heurstica de
las figuras) y discursiva (reconocimiento de unidades figurales y variabilidad
dimensional intrafigural). En algunos casos, estas formas de discriminacin se
subordinan unas a otras, se relacionan y, en otros, se oponen (Duval, 2003).

tres actividades cognitivas inherentes a toda representacin: 1) constituir una marca o un conjunto de
marcas perceptibles que sean identificables como una representacin de alguna cosa en un sistema
determinado; 2) transformar las representaciones de acuerdo con las nicas reglas propias del sistema,
de modo que se obtengan otras representaciones que puedan constituir una ganancia de conocimiento
en comparacin con las representaciones iniciales, y 3) convertir las representaciones dadas en un sis-
tema de representaciones dentro de otro sistema, de manera que estas ltimas permitan explicitar otras
significaciones relativas al objeto que se representa (Duval, 1999).
2
En palabras de Duval (1999), una figura geomtrica bidimensional se caracteriza por ser sus-
ceptible de dos tipos de variaciones visuales: dimensional y cualitativa. La dimensional est ligada al
nmero de dimensiones considerado: 0D (un punto), 1D (una lnea) y 2D (una superficie). La cualitativa
se relaciona con variaciones de forma (lnea recta o curva; contorno abierto o cerrado), de tamao, de
orientacin (en relacin con el plano frontal-paralelo), de granulacin, de color, etctera.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 65


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Con respecto a la aprehensin operatoria, reconocer y aprovechar, segn sea


el caso, la presencia de factores (de visibilidad) que aumentan o disminuyen la
complejidad cognitiva que subyace en el reconocimiento, dentro de una confi-
guracin geomtrica, del tipo de operacin que se va a aplicar en ella (Padilla,
1992), pues por medio de ellos las figuras adquieren su poder intuitivo y opera-
torio (Duval, 2003). Investigaciones como las realizadas por Kschemann (1981,
en Padilla, 1992), Grenier (1988, en Padilla, 1992), Mesquita (1989), Padilla
(1992), Duval (1995) y Marmolejo (2007) han permitido identificar una amplia
gama de factores de visibilidad, entre otros, el ngulo de rotacin con que se
representa una figura en relacin con su posicin habitual; la presencia o no
de un fraccionamiento en partes claves por considerar en el desarrollo de la
tarea propuesta; que el reagrupamiento de las partes en que ha sido dividida la
figura forme una configuracin convexa o no convexa; el nmero de rotaciones
o traslaciones de las subfiguras claves para lograr una adecuada colocacin;
que una misma parte de una figura deba entrar simultneamente en dos rea-
grupamientos intermediarios por comparar.
En relacin con el aprendizaje y enseanza de la visualizacin, propiciar
actividades especficas de dos tipos de transformaciones (Duval, 2004): las trans-
formaciones visuales de una figura a partir de unidades visuales de dimensin
2 y las transformaciones visuales internas que permiten pasar de una discrimi-
nacin de unidades visuales de dimensin 2 a unidades visuales de dimensin
1 (deconstruccin dimensional de formas). En el primer caso, Duval (1999)
seala tres condiciones que deben considerarse en su desarrollo: que las tareas
propuestas no deben implicar en su resolucin ningn tipo de actividad de razo-
namiento que exija la utilizacin de definiciones o teoremas; que no debe estar
implicado ningn tipo de cambio dimensional en la secuencia de subfiguras
consideradas y que deben organizarse en una serie en funcin de una variacin
sistemtica de los factores de visibilidad. El aprendizaje de la deconstruccin
dimensional de formas, por su parte, debe considerar tareas de restauracin de
figuras, es decir, donde se propongan figuras deterioradas en las que los ngu-
los, los segmentos estn parcial o completamente borrados, de manera que con
un golpe de vista, nada o casi nada se organiza en una forma inmediatamente
reconocible (Duval, 2004, p. 23).

66 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

METODOLOGA DE ANLISIS

En lo que sigue, presentamos un modelo de anlisis de libros de texto que per-


mite clasificar el contenido y las actividades segn las clases de visualizacin
que estos materiales didcticos suscitan al promover la enseanza del rea
de regiones poligonales. Para su desarrollo se adaptaron las nociones tericas
expuestos por Duval (1995, 2003, 2004) y que caracterizan la visualizacin aso-
ciada a las figuras geomtricas.

Poblacin y criterios de seleccin

Para el diseo del instrumento de anlisis se consideraron 2561 tareas presen-


tes en 35 manuales de matemticas de seis editoriales (tres colombianas y tres
espaolas). Dichas tareas forman parte de los captulos de Geometra y Medida
donde los textos escolares introducen explcita o implcitamente reflexiones
sobre la magnitud rea y su medida. Las unidades de informacin consideradas
estn compuestas por las definiciones, los ejemplos y las actividades propuestas
por el texto para que las realice el estudiante.
Fueron tres los criterios considerados en el estudio al seleccionar tanto los
pases y las editoriales como los libros de texto y los grados asumidos:

El conocimiento por parte de los investigadores de los programas educati-


vos de los pases considerados y la facilidad de acceso a los libros de texto.
Que los libros pertenecieran a tres de las editoriales de mayor trascen-
dencia en los pases considerados. Para su discriminacin se aplic una
encuesta informal a profesores de matemticas de educacin bsica
que laboran en instituciones educativas de la provincia de Salamanca
(Castilla y Len) y del sur-occidente colombiano (San Juan de Pasto y
Santiago de Cali).
Se tuvieron en cuenta aquellos grados donde las polticas educativas
espaolas y colombianas sealan que se debe desarrollar la ense-
anza del rea. De esta manera, fueron siete los grados seleccionados
en Espaa: 1 de primaria a 1 de la ESO y ocho los considerados en
Colombia: 1 a 8 de educacin bsica. Se tuvo en cuenta que en
Espaa no hay alusin a la enseanza del rea de regiones poligonales
en el grado 2 de la ESO y que en los libros colombianos de grado sp-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 67


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

timo el estudio del rea de regiones poligonales no se realiza mediante


el registro semitico de las figuras geomtricas, sino por medio de los
grficos cartesianos. Por ello, se opt por no analizar tanto los textos
colombianos del grado equivalente al 2 de la ESO (grado octavo) como
los libros espaoles correspondientes al grado sptimo de Colombia (1
de la ESO). De acuerdo con lo anterior, se seleccionaron inicialmente un
total de 36 manuales. Puesto que uno de los libros de texto espaoles
(grado primero) no trata, ni explcita ni implcitamente, el rea de regio-
nes poligonales, se consideraron, finalmente, un total de 35 manuales
escolares para el desarrollo de esta investigacin.

En cada uno de los libros se seleccionaron las partes relativas al estudio de


la geometra y la medida. Las unidades de anlisis consideradas en la inves-
tigacin (lo que comprenden esas unidades de anlisis) y su caracterizacin
segn las categoras de anlisis establecidas (que se presentan en el apartado
siguiente) se registraron en matrices de datos de Excel.
La metodologa de anlisis fue inductiva, es decir, las categoras de anlisis
fueron elaboradas a partir de la exploracin de los textos escolares. Su diseo
consider dos momentos: 1) discriminacin de las funciones visuales presentes
en los libros; 2) prueba de la confiabilidad y validez del instrumento. En lo que
sigue describimos en detalle cada uno de estos momentos.

Caracterizacin de las categoras de anlisis

Determinar los tipos de visualizacin predominantes en los primeros grados de


la enseanza de las matemticas exige distinguir dos aspectos: los elementos
que describen la visualizacin y la manera en que se articulan. En este sentido,
las clases de visualizacin presentes en los libros de texto se determinaron a
travs de la 5-upla (Op, CFg, CD, CFB, Fl); donde Op es la operacin aplicada
en la figura, CFg es el cambio figural que se produce al aplicar una operacin
figural determinada, CD el cambio dimensional, CFB el cambio de anclaje bidi-
mensional por considerar al desarrollar o comprender la tarea propuesta, y Fl
el flujo visual. Las cuatro primeras componentes aluden a los elementos que
caracterizan la visualizacin y la ltima, a la manera en que se articulan. En los
siguientes prrafos se definen y se ejemplifican cada una de las componentes
y los aspectos que las determinan.

68 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Para identificar los elementos que permiten caracterizar visualmente las


tareas de los libros de texto, se procedi, en primera instancia, a seguir meticu-
losamente las indicaciones dadas en las definiciones y en los procedimientos
desarrollados en los ejemplos de los libros; asimismo, se realizaron las activida-
des propuestas por los manuales para ser resueltas por los estudiantes.
Siguiendo los presupuestos presentados por Duval (2003, 2004), se evidenci
la presencia de operaciones visuales, cambios figurales producidos por la aplica-
cin de transformaciones de naturaleza mereolgica, ptica y posicional, y cam-
bios de naturaleza dimensional. Cada uno de estos tres aspectos se consider
como una categora de anlisis. Como se pondr en evidencia a continuacin,
fueron nueve las operaciones, cinco los cambios figurales y tres los cambios
dimensionales discriminados en los libros de texto al tratar el rea de regiones
poligonales. Los procedimientos presentados y exigidos en el desarrollo y com-
prensin de las tareas de los manuales escolares conllevaron la consideracin
de dos categoras adicionales: cambio de focalizacin y flujo visual, siendo tres
los cambios de focalizacin y dos los flujos visuales determinados.
Para la discriminacin de los aspectos que caracterizaron a cada una de las
categoras, se consider la estructura de control visual (Marmolejo y Gonzlez,
2013a), privilegiada en los libros analizados en los temas correspondientes al
rea de regiones poligonales. Es decir, se tuvieron en cuenta los elementos y
estrategias utilizados por los libros de texto para inducir unas maneras de ver
sobre otras: el despliegue de procedimientos, la presentacin de contenidos, el
uso de figuras que aluden a objetos o acciones fsicas y el recurso de elemen-
tos que mejoran la visibilidad de la visualizacin puesta en juego (presencia
de fondo cuadriculado, concavidad o convexidad en el contorno de una figura,
introduccin de colores, punteado, etctera).
A continuacin, se definen detalladamente cada una de las categoras y
subcategoras de anlisis consideradas en la investigacin. Para su mejor com-
prensin se presentan ejemplos en cada una de ellas.

Operaciones

las figuras permiten distintos tipos de modificaciones, por cada modificacin


existen varias operaciones cognitivas que brindan a las figuras su producti-
vidad heurstica (Duval, 1999, p. 156). Segn el papel que desempean las
operaciones por aplicar en las figuras en la comprensin y desarrollo de tareas

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 69


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

matemticas, Duval (1995) centr la atencin en cinco clases: reconfiguracin,


traslacin, rotacin, achicamiento y agrandamiento. En los libros de texto que
incluyen los temas sobre el rea de regiones poligonales se introducen, adems,
cinco operaciones de naturaleza distinta: configuracin, rotacin externa, cua-
dratura, superposicin y fraccionamiento. Por otra parte, en el presente estudio
se consideran las operaciones achicamiento y agrandamiento como elementos
que forman parte de una nica operacin denominada anamorfosis. En conse-
cuencia, son nueve las maneras como hemos clasificado las formas de operar
encontradas en los libros de texto estudiados.
En relacin con el papel de las operaciones visuales en el tratamiento del
rea, su aplicacin es la que induce la manipulacin del rea de forma cualita-
tiva, accin determinante para la comprensin del concepto de rea, puesto que
promueve su estudio como magnitud (Freudenthal, 1983) y asigna sentido a su
medida (Chamorro, 1997; Zacharos, 2006). Sin embargo, a pesar de la importan-
cia de la manipulacin cualitativa del rea, no es considerada en el tratamiento
de este concepto matemtico en la escuela (Kidman y Cooper, 1997, en Kordaki,
2003 y Kamii y Kysh, 2006). Situacin que explica, entre variados aspectos, las
dificultades que tienen los estudiantes para diferenciar el rea del permetro
(Padilla, 1992) y comprender las propiedades matemticas que caracterizan al
rea y su medida; as como de prcticas de enseanza donde el rea es una
excusa para reflexiones de naturaleza aritmtica relativas a la numeracin y al
uso de los nmeros naturales y decimales; es el caso tanto del conteo de uni-
dades y la aplicacin de conversiones (Chamorro, 1997) como de la sustitucin
de valores numricos en frmulas de rea (Kamii y Kysh, 2006).
Lo anterior es una faceta que resalta la importancia de esta primera cate-
gora de anlisis no slo en cuestiones de naturaleza visual, sino tambin en
el papel que la visualizacin desempea en la comprensin del concepto de
rea. En el cuadro 1 se presentan las operaciones que los libros movilizan al
suscitar el estudio del rea de regiones poligonales, as como algunas de las
tareas y propiedades matemticas en las que su aplicacin puede apoyar la
comprensin del rea.
En lo que sigue, describimos cada una de las operaciones visuales conside-
radas en la investigacin:

70 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Cuadro 1 Tareas y propiedades del rea donde intervienen las operaciones


visuales

Operacin Tarea Propiedad


Reconfiguracin Transformacin de una figura en otra con diferen- Relacin de equiva-
te contorno visual e igual rea (Rec. simple). lencia (Rec. simple).
Comparacin entre regiones poligonales de igual Relacin de orden
rea y diferente forma (Rec. simple). (Rec. por exceso).
Clculo de rea de regiones poligonales irregula- Adicin de reas
res o que representan una fraccin de una figura (Rec. por ensam-
regular (Rec. por exceso). blaje).
Clculo de rea de subconfiguraciones (Rec. por
ensamblaje).
Configuracin Produccin de regiones poligonales rectilneas a Adicin de reas
partir de la unin de regiones previamente dadas (Conf. simple y por
(Conf. simple, por simetra y por reiteracin). simetra).
Duplicacin de reas (C. por simetra). Producto de un
nmero natural por
una cantidad de
rea (Conf. por reite-
racin).
Anamorfosis Variacin del rea y conservacin de la forma Relacin de orden
(Anam. por achicamiento y por agrandamiento). (Anam. por achica-
Conservacin del rea (Anam. por arrastre). miento y por agran-
damiento).
Relacin de equiva-
lencia (Anam. por
arrastre).

Traslacin Comparacin entre regiones poligonales. Relacin de equiva-


Reproduccin de figuras con igual rea. lencia.
Rotacin Comparacin entre regiones poligonales. Relacin de equiva-
Reproduccin de figuras con igual rea. lencia.
Simetra axial Clculo de rea de regiones poligonales irregula- Producto de un
res y de subfiguras de una figura. nmero racional por
una cantidad de
rea.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 71


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Operacin Tarea Propiedad


Cuadratura Eleccin de unidades de medida adecuadas.
Aproximacin de la medida: acotacin de reas
por valores superiores o inferiores y exhaustacin
con unidades.

Superposicin Pavimentacin de superficies (Sup. directa). Medida de rea y


Clculo de rea de regiones sombreadas (Sup. unidad de medida
inversa). (Sup. directa).

Fraccionamiento Repartos equitativos de regiones poligonales (sim-


ple, por inhibicin y refraccionamiento).
Clculo de rea de regiones poligonales (simple)
y de subfiguras o subconfiguraciones irregulares
(por inhibicin y refraccionamiento).
Comprensin de la frmula A = B H (refraccio-
namiento).

Reconfiguracin
Consiste en la divisin de una figura en subfiguras, en su comparacin y en su
reagrupamiento eventual en una figura de un contorno global diferente (Duval,
1999, p. 156). Son tres las clases de reconfiguracin presentes en los manuales
escolares de Colombia y Espaa al inducir la enseanza del rea de regiones
poligonales, a saber:

Reconfiguracin simple. La figura de partida se transforma en otra de


forma distinta e igual cantidad de rea. Las unidades 2D que la confor-
man (o algunas de ellas) son reubicadas bajo la accin de traslaciones
o rotaciones o reflexiones en lugares distintos al inicialmente ocupado
por ellas. En la ilustracin 1 se reconfigura un cuadrado en un tringulo
issceles.

72 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Ilustracin 1 Reconfiguracin simple de un cuadrado en un tringulo issceles.


Ejemplo diseado por los autores

Reconfiguracin por exceso. En el proceso, toda la superficie de la figura


de partida o una de sus partes pasa a conformar una fraccin de la
superficie de la figura total. En el despliegue del proceso presentado en
la ilustracin 2 se pone en evidencia una reconfiguracin donde la figura
de partida es transformada en otra figura con mayor cantidad de rea.

Ilustracin 2 Reconfiguracin por exceso de una figura curvilnea a otra figura


de forma trapezoidal.3 En Matemticas 1 ESO, Santillana, Espaa, p. 221.

3
Para calcular el rea de la regin circular (figura B) se debe considerar que la longitud del radio
es la mitad de la altura del trapecio (6 cm); en el texto esto se representa mediante el cociente 12/12 =
6, y no del cociente 12/2 = 6. Este es un error del texto original.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 73


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Reconfiguracin por ensamblaje de partes (Padilla, 1992). Alude a que


algunas o todas las subfiguras en que una figura se encuentra frac-
cionada, o que por accin de un fondo cuadriculado se destacan en la
figura de inicio, se ensamblan entre s conformando nuevas subfiguras.
En el proceso, la forma de la figura de inicio se conserva, pero cambia
su organizacin interna.

Ilustracin 3 Reconfiguracin por ensamblaje de partes de subfiguras de un


tringulo pasando de cuatro tringulos congruentes a un tringulo y un trape-
cio. Adaptacin de tarea propuesta en Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 157.

En la siguiente figura discriminar un trapecio.

Este tipo de reconfiguracin se muestra en la ilustracin 3 donde se solicita


que se fusionen tres de las subfiguras del tringulo de la izquierda para resaltar
visualmente una subfigura de forma trapezoidal.

Configuracin
Alude al ensamblaje de un conjunto de figuras independientes entre s para
representar una nueva, cuya superficie est compuesta por la unin de las
superficies de las figuras dadas. A diferencia de la reconfiguracin, la atencin
no recae en un proceso compuesto (descomposicin y reorganizacin figural).
Por el contrario, la focalizacin apunta a un nico proceso de naturaleza ms
sencilla (organizar las figuras en un todo); aqu las figuras de partida asumen
el papel de subfiguras en la figura finalmente construida. En lo que sigue,
presentamos las maneras diversas en que se caracteriza la presencia de esta
operacin en los manuales escolares estudiados en la investigacin:

Configuracin simple. Son varias las figuras de partida y su ensamblaje


genera una nueva figura. No todas las figuras representadas tienen igual
forma y magnitud. En la ilustracin 4 se muestra un ejemplo de este tipo
de operacin.

74 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Ilustracin 4 Configuracin simple aplicada a un cuadrado y dos tringulos


para formar un rectngulo. Ejemplo diseado por los autores

Configuracin por reiteracin. En este caso, hay una nica figura de


inicio y se requiere generar n copias de ella, colocarlas unas al lado
de otras sin superposicin mediante la aplicacin de traslaciones o
rotaciones o reflexiones. La cantidad de rea de la figura de llegada es
n veces la de la figura de partida. Un ejemplo de tarea4 que privilegia
esta manera de configuracin es la siguiente: dibuja un tringulo y,
utilizndolo como unidad de medida, construye una nueva figura cuya
rea sea cinco veces la unidad de medida asignada.
Configuracin por simetra. Se solicita implcita o explcitamente comple-
tar una figura, donde a diferencia de la configuracin por reiteracin
no se requiere aplicar composiciones de traslaciones o rotaciones en el
plano para formar la figura en cuestin. Este tipo de configuracin se
observa en despliegues de procedimientos donde la figura dada es men-
talmente rotada por fuera del plano, asumiendo un eje de rotacin. El
resultado es una figura isomtrica cuya rea duplica la de la figura de
partida (ilustracin 5).

Ilustracin 5 Configuracin por simetra de un hexgono en un enegono.


Ejemplo diseado por los autores

4
Tarea diseada por los autores y aplicada en cursos de cualificacin de profesores donde se
reflexiona sobre el papel que desempea la visualizacin en el estudio de las matemticas.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 75


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Del mismo modo, suscitan la operacin de configuracin por simetra las


tareas en las que se introduce el uso de espejos y stos se colocan en uno de
los lados del contorno de la figura de inicio (ilustracin 6). En estos casos la
unin de la figura de partida y la imagen en el espejo representan una figura
simtrica con doble cantidad de rea que la figura de inicio.

Ilustracin 6 Configuracin por simetra mediante la aplicacin de espejos.


En Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 166

Al colocar el borde de un espejo sobre el eje de una figura simtrica, se ve la figura


completa.

La configuracin por simetra est presente en tareas donde, si bien la con-


signa no alude explcitamente al rea, s promueve la duplicacin del rea de
una figura. Esta operacin destaca, entre todas las detectadas en la investiga-
cin, por ser la menos propicia para la enseanza del rea, pues el estudio del
rea considera estrictamente el plano en que se representa la figura, mientras
que la configuracin por simetra suscita la aplicacin de un giro por fuera
de l. Esta ambivalencia bien podra generar dificultades y obstculos en la
objetivacin del concepto de rea.

Anamorfosis
Se aplica sobre la figura de partida un proceso de deformacin continuo.
Aparece en los manuales escolares de tres maneras diferentes, por agranda-
miento, cuando el proceso de deformacin mantiene invariante la forma de la
figura y las relaciones entre sus unidades constituyentes y ocasiona un aumento
en su cantidad de superficie. Por achicamiento, donde el proceso de deformacin
mantiene invariante la forma y las relaciones entre sus unidades constituyentes
y promueve una disminucin en su cantidad de rea, y por arrastre, en los casos
donde la cantidad de superficie de la figura de partida permanece invariante,

76 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

mientras que su forma o relaciones entre las unidades constituyentes vara.


En la ilustracin 7 se muestra cmo, mediante un arrastre, se transforma un
rectngulo en un trapezoide.

Ilustracin 7 Transformacin de un rectngulo en un romboide por aplicacin


de una anamorfosis tipo arrastre. Ejemplo diseado por los autores

En las dos primeras formas en que aparece la anamorfosis, son posibles


dos maneras de proceder: una que focaliza la atencin en las unidades 1D que
constituyen la figura, la otra nicamente en su superficie. En la primera hay un
agrandamiento o achicamiento mediante una dilatacin o contraccin de los
lados de la figura (incremento o reduccin homognea de las longitudes de
los lados que conforman el contorno de la figura de partida). En la segunda,
se asume una figura como un aumento o achicamiento superficial de otra (es
el caso de actividades donde se presenta la figura original al lado de la figura
agrandada o mermada).

Traslacin
La figura de llegada es una imagen de la figura de partida mediante la aplica-
cin de desplazamientos verticales, horizontales o de composiciones entre ellos.
La forma, la cantidad de rea y las relaciones existentes entre las unidades
constituyentes se conserva.

Rotacin
La figura de llegada es una imagen de la figura de inicio mediante la aplicacin
de un giro o una composicin de giros (rotacin en el plano).

Simetra axial
Presente en tareas donde se muestra una figura y se pide discriminar su eje de
simetra o cuando se solicita verificar si una figura es simtrica con respecto a
un cierto eje. Se aplica sobre la figura una rotacin por fuera del plano. A dife-
rencia de la reconfiguracin por simetra, la figura final conserva en este caso el
mismo contorno global y la misma rea que la figura de inicio. En caso de que

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 77


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

sea necesario introducir un eje de simetra en la figura inicial, la nica diferencia


entre sta y la figura final es que la superficie de la segunda, por accin del eje
de simetra aplicado, estar dividida en dos partes isomtricas entre s, mientras
que la superficie de la figura de inicio es presentada de manera no fraccionada.

Cuadratura
El contorno de la figura de partida es curvilneo y se representa sobre un fondo
cuadriculado. Calcular de manera exacta y directa su rea no es posible. Es
necesario aplicar una estimacin. Teniendo en cuenta el contorno de la figura
de partida y las lneas que conforman el fondo cuadriculado, se dibuja una
nueva figura de contorno rectilneo, sobre la cual s es factible calcular la medi-
da de su rea. La cantidad de rea de la figura de llegada es mayor o menor
que la de la figura de partida. Se calcula el rea sobre la figura rectilnea y no
sobre la figura inicialmente dada. En la actividad presentada en la ilustracin
8 se muestra la transformacin de una figura curvilnea en una rectilnea de
forma rectangular.

Ilustracin 8 Cuadratura de una figura curvilnea en una rectangular.


En Matemticas 5, Anaya, Espaa, p. 179

El rea de las figuras no poligonales se calcula de modo aproximado.


A 18 m [cada cuadrado de la cuadrcula en que resalta la figura tiene por medida 1 cm2
2

Superposicin
Aparece en los libros de texto de dos maneras distintas. En la primera se
representan dos figuras con sus superficies disjuntas entre s. En este caso, el
desarrollo de la tarea exige solapar una de ellas con la superficie de la otra. Por
tanto, es necesario comparar las dos representaciones a partir de sus segmentos
y ngulos: centrar la atencin en aquellos que en una figura y otra coinciden en
sus medidas y, posteriormente, ponerlos en correspondencia entre s. La aplica-

78 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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cin de rotaciones y traslaciones en el proceso de comparacin son, igualmente,


aspectos que caracterizan la operacin de superposicin. En el segundo caso,
de manera inversa, la configuracin que acompaa a la tarea propuesta (figura
de inicio) se caracteriza por estar descompuesta en subfiguras o subconfigura-
ciones. El proceso de desarrollo demanda discriminar la figura de inicio como la
superposicin de dos o ms figuras, considerar de manera independiente una y
otra, y establecer una relacin entre sus respectivas reas.
Designamos con los trminos superposicin directa e inversa las dos mane-
ras en que aparece esta operacin en los textos. El primer tipo suele aparecer en
tareas donde se solicita calcular el rea de una figura mediante la replicacin
de una unidad de medida. En tal caso, es necesario sobreponer la figura que
representa la unidad en la figura que se va a medir (ilustracin 9). La super-
posicin inversa, por su parte, se presenta en tareas de reas sombreadas
donde se solicita calcular la medida de la cantidad de rea de una parte de
la configuracin en estudio (ilustracin 10). Presente en actividades donde se
solicita calcular reas de regiones sombreadas con forma irregular (figura de la
izquierda en la ilustracin 10), es necesario, para su desarrollo o comprensin,
separar unas configuraciones de otras (semicrculo y crculo de la derecha). En
este caso el rea de la regin sombreada se encuentra mediante sustraccin de
las medidas de rea de las subconfiguraciones citadas.

Ilustracin 9 La superposicin del octgono en el


cuadrado es la operacin por aplicar para calcular
el rea de la segunda figura a partir de la primera.
Ejemplo diseado por los autores

Calcula la medida del rea del cuadrado utilizando el


octgono como unidad de medida.

lustracin 10 Aplicacin de una superposicin inversa para calcular el rea


de la regin sombreada a partir de las reas del semicrculo y crculo que la
delimitan. Ejemplo diseado por los autores

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 79


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Fraccionamiento
Descomposicin bidimensional de una figura en subfiguras o subconfiguracio-
nes. Este tipo de operaciones est presente en tareas donde se solicita trans-
formar una figura en otra de contorno distinto e igual rea, dividir la cantidad
de rea de una figura en partes iguales y calcular el rea de figuras irregulares
mediante la aplicacin de frmulas de rea bsicas (cuadrado, tringulo, rec-
tngulo, entre otras). Aparece de tres maneras distintas. La primera, en tareas
donde se solicita dividir la superficie de la figura de partida en partes previa-
mente determinadas o sin determinar (fraccionamiento simple). Es el caso de la
descomposicin de la superficie de un cuadrado en dos subfiguras triangulares
mediante la introduccin de una de sus diagonales (ilustracin 1). La segunda,
cuando la figura de inicio se da de manera fraccionada y es necesario reorgani-
zar internamente la figura en estudio (fraccionamiento por inhibicin de trazos),
es decir, introducir un tipo de fraccionamiento distinto al inicialmente represen-
tado. En consecuencia, es necesario inhibir trazos en la figura. Es el caso de
tareas en las que se alude a que una figura tiene varios ejes de simetra y se la
representa con dos ejes sobre ella (ilustracin 11). Quien lee la actividad ha de
verificar la afirmacin realizada y, en consecuencia, debe inhibir uno de los ejes
para reconocer en el otro un eje de simetra. Por tanto, aplica una simetra axial
para verificar que las dos partes en que el eje divide la figura coinciden entre s
(de esta manera se define eje de simetra en los libros estudiados) y, posterior-
mente, debe pasar a centrar la atencin en el segundo eje y repetir el proceso.

Ilustracin 11 Fraccionamiento por inhibicin de trazos.


En Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 167

Una figura puede tener varios ejes de simetra.

80 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Por ltimo, el fraccionamiento tambin aparece cuando es necesario resaltar


algunas de las lneas en que inicialmente est descompuesta la figura en estu-
dio y que inducen discriminar en ella nuevas subfiguras (refraccionamiento). Por
ejemplo, la ilustracin 12 forma parte de una tarea en la que se solicita discrimi-
nar alguna regularidad en la figura representada. Para ello, es necesario resaltar
algunos trazos verticales para que se pase de destacar subfiguras cuadradas,
designadas con colores azul y amarillo, a ver en la figura subconfiguraciones
de forma rectangular compuestas cada una por tres cuadrados azules y tres
amarillos.

Ilustracin 12 Refraccionamiento que destaca la discriminacin de subconfi-


guraciones rectangulares. En Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 170

Observa y describe alguna regularidad en la figura.

Cambio figural

Segn Duval (1998), el cambio figural alude al efecto que produce en una confi-
guracin geomtrica la aplicacin de acciones que transforman su organizacin
perceptual y determinan la naturaleza de la aprehensin operatoria. Son tres los
cambios figurales identificados por Duval (1995): mereolgico, cuando la modi-
ficacin pone en juego las relaciones existentes entre las partes y el todo y se
transforma el contorno global de la figura de inicio; posicional, al conservar la
forma de la figura de partida y cambiar su posicin en el plano; ptico, tipo de
transformacin, que es realizable como un juego de lentes o de espejos, puede
conservar la forma de partida o alterarla (Duval, 1999, p. 62). En la manera en
que los textos escolares analizados inducen el estudio del rea de regiones poli-
gonales se observ la presencia de tres cambios figurales adicionales: interior,
intermitente, no real. Igualmente, se identificaron transformaciones que, aplica-
das sobre la figura de partida, transformaban el contorno global de la figura
de inicio pero no mediante una reorganizacin de las partes que la conforman

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 81


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

(ilustracin 7). En este sentido, hemos preferido hablar de modificaciones reales,


en lugar de mereolgicas. En lo que sigue definimos cada una de las modifica-
ciones encontradas en los libros de texto.

Real
Es un tipo de modificacin figural que transforma la figura de inicio en otra de
contorno global distinto y en el proceso puede o no conservarse la cantidad
de rea. Este tipo de modificacin no es exclusivo de la reubicacin de partes
bidimensionales de la figura de partida. Est presente en tareas donde se solicita
calcular el rea de una figura de forma irregular cuya frmula se desconoce.
Es necesario, pues, transformarla en otra de distinta forma, igual rea y cuya
frmula de clculo de rea haya sido previamente dada. Son cambios figurales
reales los mostrados en las ilustraciones 1, 2, 4, 5, 6, 7 y 8.

Parcial
Alude a modificaciones de naturaleza ptica y posicional. En estos casos la
forma y el contorno de la figura de partida permanecen invariantes. nicamente
cambia, respectivamente, su rea o su posicin en el plano. Este tipo de trans-
formacin es el efecto de la aplicacin de operaciones de rotacin, traslacin,
agrandamiento o achicamiento sobre una figura.

Intermitente
Las modificaciones se aplican sobre unidades constituyentes de dimensin 2 de
la figura de partida. La organizacin perceptual de las unidades cambia momen-
tneamente y la figura de partida no sufre transformacin alguna. Se encuentra
en tareas donde se solicita calcular mediante conteo el rea de una figura que
est descompuesta en subfiguras, algunas de ellas con forma y cantidad de
rea iguales a la unidad asignada, otras con forma distinta y con una fraccin
del rea de la unidad de medida: un medio, un cuarto, etc. La resolucin de
la actividad propuesta exige la unin de algunas de las fracciones de unidad
y el conteo de las veces que la unidad seleccionada es necesaria para cubrir
la superficie de la figura. En la tarea de la ilustracin 13 se induce un cambio
figural intermitente, pues para calcular el rea de la figura, es necesario consi-
derar las subfiguras triangulares y asumir en la unin de cada par de ellas una
superficie igual a la unidad de medida considerada.

82 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Ilustracin 13 Modificacin intermitente que permite calcular el rea de una


figura. En Matemticas 5, Santillana, Espaa, p. 190

Calcular el rea de la siguiente figura


[Como unidad de rea se asume uno de los cuadrados que conforman el fondo
cuadriculado donde se representa la figura.]

Intrnseco
Cuando la organizacin perceptiva de la figura de partida se transforma inter-
namente mediante la introduccin o inhibicin de trazos. Es decir, no se aplican
cambios en sus contornos a ninguna de las unidades 2D constituyentes o sub-
figuras o subconfiguraciones o a la figura inicial. Se identifica en tareas donde
se debe calcular el rea de una figura y es necesario fraccionarla en subfiguras
de forma y rea igual a la unidad de medida asignada. Tambin, cuando hay
que discriminar ejes de simetra o figuras simtricas y cuando se solicita des-
componer por fraccionamiento una figura dada.

No real
Alude a la discriminacin de subconfiguraciones en la figura de partida y a su
correspondiente comparacin. Todas las subconfiguraciones relevantes estn
dadas en la figura inicial y, en consecuencia, no es necesario adicionar o trans-
formar nada en ella. Es el caso de la actividad presentada en la ilustracin 14,
donde se solicita comparar dos subfiguras a partir de sus reas.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 83


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Ilustracin 14 Transformacin no real que permite comparar las superficies


de subfiguras de forma diferente. Figura utilizada en Duval (1998) para definir
la aprehensin operatoria de las figuras

En la siguiente figura compara las reas de los dos rectngulos sombreados.

Para el desarrollo de esta tarea no es posible comparar las dos subfiguras


en cuestin de manera directa (rectngulos 2 y 5), es necesario hacerlo de
modo indirecto. As, la atencin ha de recaer tanto en los tringulos 123 y 456,
como en los pentgonos 64 y 13. Despus, se debe aplicar perceptualmente
una sustraccin entre las superficies del primero de los tringulos y el primero
de los pentgonos y repetir el proceso para el segundo de los tringulos y de
los pentgonos.

Cambio dimensional

Las figuras bidimensionales imponen, segn la primera de las leyes gestlti-


cas de organizacin y reconocimiento perceptivo de las formas, una prioridad
en la discriminacin de unidades 2D sobre unidades 1D y 0D (Duval, 2004).
Esto quiere decir que, sobre una figura bidimensional, en primera instancia,
se reconoce una forma de esa misma dimensin y, slo en segundo lugar, se
pasa a discriminar los lados que la constituyen; adems, al ser discriminados
stos, se perciben como bordes no separables de la figura (Duval, 2004). La
descomposicin por deconstruccin dimensional se refiere al acto de vencer
esta particularidad de las figuras bidimensionales y consiste en descomponer la
figura en unidades figurales de dimensin inferior a la figura de partida (Duval,
2003, p. 20). Son tres las clases de cambio dimensional presentes en los libros
de texto analizados:

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Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Fijo
Si bien la superficie y las unidades figurales de dimensin 1 y 0 son asumidas
una y otras como piezas constitutivas de la figura, las segundas suelen ser reco-
nocidas como elementos fijos, estticos, no separables de la primera. A manera
de ejemplo estn las actividades donde se solicita calcular el rea de figuras
elementales en las que, sobre la figura, se representan nmeros que aluden a
la longitud de la base y de la altura. Basta con pasar de centrar la atencin en
la figura como una gestalt a hacerlo en los lados de la figura.

Operatorio
Por lo menos una de las unidades de dimensin 1 o 0 que constituyen la
figura de inicio es discriminada de manera independiente a la superficie de la
figura de la cual forma parte. Adems, se asume como una unidad constitutiva
de naturaleza dinmica sobre la cual se aplican operaciones de naturaleza
unidimensional o cero dimensional: dilataciones, contracciones, sustracciones
(quitar de un segmento otro segmento), rotaciones, traslaciones. En caso de que
la modificacin operatoria de una figura est caracterizada por la dilatacin o
contraccin de los lados de la figura, sta debe ser proporcional entre s, obte-
nindose as una figura semejante a la inicial. Es el caso de la ilustracin 15
donde se solicita aplicar un agrandamiento sobre una figura dada a partir de la
dilatacin o contraccin de sus lados. Este cambio figural tambin puede pro-
ducirse por un achicamiento de la figura a partir de la contraccin de sus lados
o cuando la traslacin o rotacin de una figura se realiza bajo la aplicacin de
traslaciones o rotaciones sobre sus vrtices (operacin cero dimensional).

Ilustracin 15 Agrandamiento de un rectngulo mediante la dilatacin de sus


lados. Ejemplo diseado por los autores

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 85


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Desdoblamiento
Por lo menos una de las unidades de dimensin 1 que constituyen la figura de
partida es discriminada de manera independiente a la superficie de la figura de
la cual forma parte, a la vez que se asume como un elemento constitutivo en
dos o ms subfiguras o subconfiguraciones distintas presentes en la figura de
inicio y sobre las cuales se reflexiona. Sucede en tareas donde se pide calcular
el rea de figuras irregulares (ilustracin 16) y es necesario descomponer su
superficie en partes cuyas formas permitan aplicar frmulas de rea previamen-
te establecidas (dos tringulos y un rectngulo). Algunas de las subfiguras en
que debe dividirse la figura de inicio comparten entre s unidades de dimensin
1 que han de ser consideradas en la aplicacin de las frmulas. Es el caso del
segmento de longitud 20 cm que debe asumirse simultneamente como la
altura de las tres figuras que se van a considerar en el desarrollo de la tarea:
los tringulos azul y amarillo y el rectngulo rojo.

Ilustracin 16 Cambio dimensional por desdoblamiento.


En Matemticas 5, Anaya, Espaa, p. 183

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Cambio de focalizacin bidimensional

Se refiere a las distintas maneras en que, en la figura en estudio, se aplican


cambios, centrados en unidades visuales 2D en la manera de ver en ella. Es
decir, se pasa de centrar la atencin en las caractersticas globales 2D de la
figura de partida a hacerlo en sus partes 2D constituyentes (subfiguras o sub-
configuraciones). En caso de haber varias figuras de partida, se pasa de centrar
la atencin de una a otra a considerar simultneamente la forma y contorno
de la figura de partida y de la figura de llegada. Son tres las maneras en que
se aplican cambios de focalizacin 2D en los libros de texto.

Configural
Alude a un proceso de comparacin entre dos o ms figuras a partir de sus
caractersticas globales, sean stas entre la figura de partida y de llegada o
entre varias figuras de partida. El proceso de comparacin gua la manera de
ver o considerar en el desarrollo o comprensin de la actividad propuesta. Se
usa en tareas donde hay que reconfigurar la figura de partida en otra de carac-
tersticas globales distintas. La forma de la figura de llegada gua el proceso
de transformacin y se alude a ella figural o discursivamente. En la ilustracin
17 se muestra una tarea donde, a partir de una figura dada (la amarilla) se
solicita armar otra figura (la anaranjada) semejante y de rea mayor. Por ello,
es necesario, generar primero mental o fsicamente copias de una de ellas
(figura amarilla) y, luego, organizarlas para armar la figura pedida (figura ana-
ranjada). La comparacin de las caractersticas perceptuales globales (tanto de
forma como de contorno) de la primera de las figuras con respecto a las de la
segunda gua el proceso de resolucin de la tarea propuesta.

Ilustracin 17 Cambio de focalizacin configural.


En Frmula 2, Voluntad, Colombia, p. 118

Recorta cuatro fichas como la amarilla y arma la


figura anaranjada

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 87


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

De igual manera, este tipo de cambio de focalizacin est presente en


tareas donde se solicita, a partir de varias figuras, armar una nueva cuya rea
es igual a la suma de las reas de las figuras inicialmente dadas (ilustracin 4).
Tambin lo est en tareas como en la ilustracin 18, donde se pide discriminar
si dos o ms figuras son simtricas entre s. La atencin recae en comparar,
segn la orientacin, sentido y cantidad de superficie las dos figuras en estu-
dio. Basta, pues, con centrar la atencin en aspectos globales de las figuras en
cuestin.

Ilustracin 18 Cambio de focalizacin configural.


En Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 169

Busca parejas de figuras simtricas, copia y dibuja el eje de simetra en cada caso.

Intrafigural
En este caso se dejan en un segundo plano las caractersticas globales de la
figura de partida. La atencin recae en sus unidades 2D constituyentes, subfigu-
ras o subconfiguraciones, ya sea en las representadas en la figura de inicio o en
aquellas que el lector debe introducir en el proceso de desarrollo o comprensin
de la actividad planteada. Queda caracterizado tanto en tareas donde se solicita
descomponer por fraccionamiento una figura como en aquellas donde se pide
identificar si una figura es simtrica o se solicita discriminar en ella algn eje
de simetra (ilustracin 11). Asimismo esta clase de cambio de focalizacin se
observa al aplicar una reconfiguracin por ensamblaje de partes (ilustracin 3)
o un refraccionamiento (ilustracin 12) en la figura de inicio o cuando basta
con centrar la atencin en las partes 2D en que una figura est descompuesta
(ilustracin 16).

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Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Mixto
Cuando el inicio de la tarea propuesta exige, de entrada, considerar simult-
neamente las caractersticas perceptuales globales e internas de la figura de
partida y de llegada. La comparacin se realiza: 1) a travs de las partes 2D
constituyentes de las dos representaciones (ilustracin 19), o 2) considerando
nicamente la forma de la figura de llegada (que est determinada figuralmen-
te o en lengua natural) y en la de partida, sus partes internas 2D (ilustracin 20).

Ilustracin 19 Cambio de focalizacin mixto.


En Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 163

Cul de las figuras obtienes si vas girando y reproduciendo sucesivamente la figura


inicial?

Ilustracin 20 Cambio de focalizacin mixto.


En Frmula 2, Voluntad, Espaa, p. 118

Arma las siguientes figuras con el tangram de la pgina 210.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 89


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

Este cambio de focalizacin tambin est presente en tareas donde se soli-


cita determinar el rea de una figura que no ha sido fraccionada y se da otra
figura que representa la unidad de medida de rea. Es el caso de las figuras
representadas en la ilustracin 17 y donde la consigna solicita averiguar por
recubrimiento cul es el rea de la figura anaranjada tomando como unidad
de medida la figura amarilla. En este sentido, quien resuelve la actividad plan-
teada debe no slo comparar globalmente las dos figuras en cuestin, sino que
adems requiere considerar las caractersticas perceptuales de las subfiguras
que ha ido introduciendo en la superficie de la figura anaranjada y de las
subfiguras que faltan por introducir.

Flujo visual

Alude al sentido de la secuencia visual aplicada en el desarrollo de las activida-


des propuestas en los textos escolares; es decir, a la manera como se organizan
los distintos cambios (figural, dimensional, focalizacin 2D) y las operaciones
considerados en el desarrollo o comprensin de la actividad planteada en el
desarrollo de la tarea propuesta. Para que haya flujo visual, es necesaria la
presencia de al menos dos de los elementos antes citados, o uno de ellos y la
aplicacin de una operacin. Son dos los flujos visuales discriminados.

Lineal
Cuando la atencin recae en una de las partes constituyentes (0D, 1D, 2D) de la
configuracin de partida y, a continuacin, se aplica sobre ella un cambio en la
manera de ver o una operacin. En este caso las caractersticas perceptuales de
la figura de partida se ponen en segundo plano y la atencin recae nicamente
en las caractersticas perceptuales de la parte de la configuracin privilegiada. A
manera de ejemplo, en la ilustracin 21, en la figura de la izquierda, se solicita
encontrar un cuadrado. En consecuencia, es necesario aplicar un cambio de
focalizacin (pasar de centrar la atencin en las caractersticas globales de la
configuracin de partida: un tringulo grande formado por cuatro tringulos
pequeos o un tringulo pequeo dentro de un tringulo grande, a hacerlo
en dos de sus subfiguras). Luego se requiere aplicar sobre las partes focaliza-
das una operacin (reconfiguracin por ensamblaje de partes), generando as
una nueva figura y, sobre sta, aplicar una nueva operacin (rotacin) para
identificar que la figura encontrada es en realidad un cuadrado. En el proceso

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Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

de bsqueda no es necesario considerar las caractersticas perceptuales de la


figura de inicio, la atencin recae en su totalidad en las partes 2D de la figura.

Ilustracin 21 Flujo lineal. Parte del procedimiento de resolucin de tarea


presentada en Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 157

Ilustracin 22 Flujo en circuito. Parte del procedimiento de resolucin


de tarea presentada en Matemticas 4, Anaya, Espaa, p. 157

Circuito
Alude al hecho de que en algn momento del flujo visual es necesario apoyarse
en ms de una ocasin en alguna(s) de las caractersticas perceptuales de la
figura de partida. En consecuencia, es indispensable retornar la configuracin
de inicio. Sucede cuando:

de manera similar que en el flujo lineal, la atencin recae en una de las


partes constituyentes de la configuracin de partida y se aplica en ella un
cambio en la manera de ver o una operacin. Adems, a continuacin
se consideran las caractersticas perceptuales de la figura de inicio y se
inicia un nuevo flujo de naturaleza lineal;
es indispensable tener en cuenta diferentes partes de la configuracin
inicial (unidades 0D, 1D, subfiguras, subconfiguraciones) y se aplican sobre
algunas de ellas, no en todas, operaciones o cambios en la manera de ver.

En la ilustracin 22 se ejemplifica el flujo visual exigido en el desarrollo de


una tarea donde se pide discriminar en la configuracin de la parte superior

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 91


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

izquierda un cuadrado y un romboide. Una vez encontrada la primera de las


figuras, es necesario considerar de nuevo las caractersticas perceptuales de la
figura de partida para dar inicio a la bsqueda de la segunda figura.
En el cuadro 2 se presentan sintticamente las cinco categoras previamente
descritas, as como el aspecto de la visualizacin que caracteriza los elementos
que las constituyen y el tipo de aprehensin en el que influyen.

Prueba de la confiabilidad y validez del instrumento de anlisis

Una segunda parte que se tuvo en cuenta en el diseo de la metodologa de


anlisis de manuales escolares aqu tratada se relaciona con la puesta a prueba
de su confiabilidad y validez. En primera instancia, se seleccion al azar uno de
los manuales utilizados en la investigacin y se procedi a discriminar las clases
de visualizacin promovidas en l. Esto se hizo con el doble objetivo de determi-
nar la efectividad y coherencia de las categoras y subcategoras diseadas, as
como de identificar los tipos de visualizacin imperantes. En el proceso no se
observ dificultad ni incoherencia alguna al aplicar el instrumento de anlisis
diseado. En una segunda instancia, se solicit a un grupo de tres investigado-
res especializados en el campo de la educacin matemtica, en particular en
cuestiones visuales y de anlisis de textos escolares, evaluar la pertinencia y
coherencia de las categoras previamente mencionadas. Slo dos de los investi-
gadores presentaron un informe detallado. En ambos casos se resalt el grado
de utilidad y el nivel de detalle del instrumento. Ninguno detect incoherencias
ni dificultades en las definiciones de las categoras y subcategoras. Uno de los
investigadores sugiri ejemplificar cada una de las subcategoras y realizar una
prueba piloto de codificacin con el propsito de garantizar que el sistema de
clasificacin propuesto pueda ser utilizado por investigadores ajenos al proceso
de diseo del instrumento.
En consecuencia, en una tercera instancia se realiz una fase piloto de codi-
ficacin. De manera arbitraria y al azar, se seleccionaron ocho tareas presentes
en dos captulos de dos libros de una de las editoriales estudiadas. Se elabor
un documento con cada una de las categoras y subcategoras consideradas,
con ejemplos representativos de cada una de ellas, para que otras personas
pudieran utilizarlo para codificar las tareas de reas de regiones poligonales
presentes en los manuales. Se dise una matriz de datos para determinar el
tipo de visualizacin presente en cada una de las tareas por analizar. Para su

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Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

Cuadro 2 Categoras de anlisis: rol, elementos y aprehensiones que


las caracterizan

Categoras
Aporte Elementos Aprehensin
de anlisis
Operacin Determina la naturaleza Reconfiguracin, configuracin, Operatoria.
de los cambios figurales traslacin, rotacin, anamorfo-
introducidos e inducen sis, cuadratura, simetra axial,
la comprensin de pro- superposicin y fraccionamien-
piedades y conceptos to.
de rea.
Cambio Caracteriza la aprehen- Real, parcial, intermitente, intrn- Operatoria.
figural sin operatoria. seco y no real.

Cambio Promueve la decons- Fijo, operatorio y desdobla- Discursiva.


dimensional truccin dimensional de miento.
las formas.

Cambio de Suscita cambios en la Configural, intrafigural y mixto. Operatoria y


focalizacin 2D visualizacin centrados perceptual.
en unidades visuales
de naturaleza bidimen-
sional.

Flujo Establece el orden y Lineal y en circuito. Operatoria y


sentido del tipo de discursiva.
visualizacin aplicado.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 93


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

codificacin, tanto los captulos seleccionados como la matriz fueron entregados


a un nuevo grupo de investigadores, quienes fueron informados sobre el pro-
blema de la investigacin y el proceso que estaba en curso. Slo uno de ellos
llen y entreg la matriz en las fechas estipuladas. Tras comparar el anlisis de
los diseadores con el del evaluador, se observ que el grado de acuerdo fue
de 87.5% para los cambios figural y de focalizacin, de 100% para el cambio
dimensional y el flujo visual y de 62.5% para las operaciones. Lo que significa
que el instrumento es consistente y vlido para cuatro de las cinco categoras
consideradas en la investigacin (cambio figural, cambio dimensional, cambio
de focalizacin bidimensional y flujo visual); no para la categora de operacio-
nes donde el grado de coincidencia fue menor que 80 por ciento.
A continuacin, con el propsito de identificar las debilidades de la categora
de operaciones, se entreg al evaluador que inicialmente haba cumplido con
el ejercicio propuesto una nueva matriz donde se presentaron los argumentos
utilizados por los diseadores para asignar a cada tarea una operacin u otra.
El evaluador consign en la misma matriz los argumentos seguidos por l al
caracterizar las tareas. La no coincidencia recay en tres de las tareas donde el
investigador que evaluaba el instrumento consider, a diferencia nuestra, la pre-
sencia de la operacin de superposicin. A partir de un estudio exhaustivo del
anlisis hecho por l y una comparacin de sus argumentos con los nuestros,
se identific que la inconsistencia y falta de precisin provena de la manera
en que se redact la definicin de la operacin de superposicin y tambin
del modo en que se ejemplific. Estos resultados se utilizaron para refinar la
categora de operaciones y para seleccionar ejemplos ms representativos para
la operacin de superposicin. As, se procedi a buscar nuevos ejemplos que
caracterizasen de manera adecuada y contundente tal operacin y se reorgani-
z la redaccin de su definicin. Para terminar el proceso de codificacin piloto,
se solicit a un nuevo evaluador que codificara las mismas ocho actividades.
En este caso, slo se consider la categora de operaciones y la coincidencia
fue de 100 por ciento.

EJEMPLO DE CODIFICACIN DE UNA TAREA

Con el objetivo de ejemplificar la aplicacin del instrumento de anlisis pre-


viamente expuesto, codificamos el tipo de visualizacin que caracteriza una
tarea propuesta en uno de los libros escolares analizados en la investigacin

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Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

(ilustracin 23). Tanto la tarea como el libro de texto fueron seleccionados de


modo arbitrario y al azar. En lo que sigue, se describe y se contextualiza la tarea
por analizar segn el lugar y el propsito que ocupa en el manual escolar del
cual fue extrada. Posteriormente, se discrimina la clase de visualizacin que
subyace en su desarrollo.

Tarea por codificar:

Ilustracin 23 Clculo de rea de una figura irregular.


En Matemticas 1ESO, Santillana, Espaa,, p. 215

Obtn el rea de la siguiente figura

Contextualizacin y descripcin de la tarea: forma parte de un captulo dedica-


do al estudio de permetros y reas a travs de la aplicacin de frmulas, donde,
en particular, se introduce el rea de figuras trapezoidales y se solicita calcular
el rea de un polgono irregular. No existe frmula por aplicar de manera directa
sobre la figura de partida. Se requiere aplicar sobre su superficie un fracciona-
miento en zonas cuyas formas s permitan utilizar frmulas previamente dadas
por el texto escolar.
La figura que se va a medir es susceptible de dos tipos de descomposicin
pertinentes al desarrollo de la problemtica planteada, a saber:

Por un lado, la figura es representada parcialmente fraccionada (la intro-


duccin de medidas por considerar provocan en la figura de inicio un
fraccionamiento), se encuentra dividida en dos tringulos (uno de base
10 m y altura 12 m; el otro, de altura 5 m y base desconocida). Por otra
parte, las caractersticas del contorno de la figura de inicio suscitan la

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 95


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

descomposicin de la figura en dos subfiguras adicionales: un rectngu-


lo de altura 12 m y otro de base 6 m).
Teniendo en cuenta que la tarea es parte del tpico donde se introduce
la frmula para calcular trapecios y que la forma de la figura permite
su descomposicin en subfiguras de forma trapezoidal, otra probable
descomposicin ha de ser la divisin de la figura en dos trapecios (uno
de altura 12 m y el otro de altura 5 m).

Sea cual fuese el fraccionamiento elegido por quien pretende resolver la


tarea, es necesario en ambos casos aplicar sobre la figura de inicio un fracciona-
miento, centrar la atencin en las subfiguras en que fue dividida su superficie y
aplicar en cada una de ellas la frmula que corresponde (frmula de rea de un
tringulo y un rectngulo o de un trapecio). Pero los datos que hay que sustituir
en las frmulas no se han dado ni resaltado en su totalidad. Por ejemplo, en la
segunda de las maneras posibles de descomposicin, no se han consignado ni
resaltado las bases mayores de los dos trapecios y sus respectivas longitudes.
En consecuencia, es necesario comparar entre s la unidad 1D que representa
la base de la figura que se tiene que medir (resaltada por una flecha y un
dato numrico: 26 m) con las bases mayores de los dos trapecios. Asimismo, es
indispensable establecer comparaciones adicionales entre las unidades 1D de la
figura de partida, resaltadas por los valores numricos 8 m y 6 m, y la que repre-
senta su base. Estas comparaciones suscitan operar y aplicar desdoblamientos
sobre algunas de las unidades 1D consideradas.

Proceso de codificacin: se aplica sobre la figura de partida un fraccionamiento


(Fr) que promueve un cambio figural interno (I) y se introducen en el proceso
de transformacin tres cambios dimensionales de distinta naturaleza: fijo (F),
desdoblamiento (D) y operatorio (O). Esto se debe a que es necesario, adems de
trasladar y unir o fraccionar segmentos, asumir unidades de dimensin 1 como
elementos que forman parte simultneamente de dos subfiguras distintas y
considerar de forma esttica una de las unidades 1D. Con respecto al cambio de
focalizacin 2D considerado, es de naturaleza intrafigural (Int), pues la atencin
recae en las subfiguras introducidas en la figura de partida. El flujo visual, por su
parte, se caracteriza por ser en circuito (C), puesto que, a pesar de que se aplica
inicialmente un flujo lineal (fraccionamiento de la figura en partes, focalizacin
en cada una de ellas y aplicacin de cambios dimensionales), es necesario
regresar a la figura de inicio para establecer comparaciones entre algunas de

96 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

las unidades 1D tanto del polgono irregular como de las subfiguras en que
fue dividido. De esta manera, el desarrollo de la tarea se encuentra visualmente
caracterizada por la 5-upla: (Fr, I, F.D.O, Int, C).

CONCLUSIONES

La visualizacin es un asunto que est lejos de ser obvio y espontneo en la


enseanza y el aprendizaje de las matemticas (Marmolejo, 2007; Marmolejo y
Vega, 2012). Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que la capaci-
dad visual de un individuo es susceptible de mejora (Presmeg, 2006; Marmolejo
y Vega, 2012). Por tanto, se ha llamado la atencin a considerar el desarrollo
de la visualizacin de manera paralela al estudio de las matemticas (Villani,
1998; Presmeg, 2006). Los libros de texto y el rea de regiones poligonales se
posicionan como tpicos para sondear cul es el papel que se asigna a la
visualizacin en la enseanza de las matemticas. Los primeros, al tipificar las
propuestas de enseanza privilegiadas en el aula y dar vida a los lineamientos
curriculares de una nacin. El segundo, al ser un objeto matemtico donde el
acto de ver desempea un papel fundamental para su comprensin y donde
la visualizacin puede ser un objeto de desarrollo. As, pues, la caracterizacin
de las maneras de ver que subyacen en el modo como los manuales escolares
motivan la enseanza del rea de polgonos regulares es un asunto que tiene
que considerarse en la investigacin educativa.
La metodologa de anlisis propuesta en este artculo permitir explorar de
qu manera y en qu nivel los textos promueven el desarrollo de la visualiza-
cin a travs del rea de regiones poligonales. En este sentido, la identifica-
cin de los tipos de reconfiguracin, cambios dimensionales y de focalizacin
considerados en la investigacin desempean un papel determinante, pues
caracterizan las aprehensiones operatoria y discursiva movilizadas en los
libros, elementos sobre los que se sustenta la visualizacin y que definen su
enseanza. Esta metodologa tambin permite identificar las operaciones, los
cambios figurales, dimensionales y de focalizacin bidimensional, as como los
flujos visuales que propician o no el tratamiento del rea. Es el caso, por ejem-
plo, del papel concluyente de la reconfiguracin en el estudio de las relaciones
de equivalencia y orden entre reas y de las configuraciones simple y por
reiteracin tanto para la adicin como el producto de reas. O de las posibles
dificultades u obstculos que para la conceptualizacin del rea puede generar

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 97


Visualizacin en el rea de regiones poligonales

la aplicacin de giros por fuera del plano; accin que caracteriza la operacin
de configuracin por simetra.
En este sentido, la aplicacin de esta metodologa de anlisis a los manuales
escolares permite a los autores de textos de matemticas controlar la cantidad
y el tipo de tareas que proponen, asumiendo como suya la responsabilidad
de promover el desarrollo de la visualizacin o de recurrir a ella para dotar de
sentido el estudio del rea. Los educadores, por su parte, cuentan con una herra-
mienta que les permitir organizar las actividades de reas presentadas en los
libros y aplicarlas en el aula sin perder como referente la naturaleza visual que
subyace en su resolucin o comprensin. En caso de que el manual seleccio-
nado no promueva la aplicacin de alguno de los elementos de las categoras
de anlisis consideradas en la investigacin, tendrn elementos que considerar
para introducir nuevas tareas que s lo permitan. De esta manera, se daran los
primeros pasos para que se asuma el rea como un contenido donde es factible
el desarrollo de la visualizacin.
Finalmente, consideramos necesario llamar la atencin respecto al desarrollo
de futuras investigaciones que permitan discriminar si los libros favorecen o no
la adquisicin de la visualizacin por medio de reas de regiones poligonales;
por tanto, que determinen cul es el papel que se asigna en la visualizacin a
cada uno de los elementos considerados en la metodologa propuesta. Tambin
es indispensable generar estudios que caractericen las tareas de rea de los
libros segn la complejidad que introduce la visualizacin en su resolucin o
comprensin, aspecto de vital importancia al seleccionar, organizar y aplicar las
tareas de los libros. Asimismo, es imprescindible el desarrollo de trabajos que
determinen cmo utilizan los libros los elementos considerados en la metodo-
loga propuesta para suscitar o, por el contrario, obstaculizar el aprendizaje del
rea de regiones poligonales. Desde un punto de vista distinto, esta metodologa
podr ser adaptada como mtodo de investigacin en otros tpicos matemticos
cuyo tratamiento se realice tanto en la educacin primaria como en la secunda-
ria y donde su aprendizaje asigne un papel esencial a las figuras bidimensiona-
les y a la visualizacin asociada a ellas, lo que permitir tener una visin ms
completa de las exigencias visuales que deben poner en prctica los alumnos
a lo largo de su instruccin.

98 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia y Mara Teresa Gonzlez Astudillo

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DATOS DE LOS AUTORES

Gustavo Adolfo Marmolejo Avenia


Profesor, Departamento de Matemticas y Estadstica, Universidad de Nario,
Colombia
gamav.academico@gmail.com

Mara Teresa Gonzlez Astudillo


Profesora Titular, Departamento de Didctica de la Matemtica y Didctica
de las Ciencias Experimentales, Universidad de Salamanca, Espaa
maite@usal.es

102 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


ARTCULO DE INVESTIGACIN

Solucin estratgica a problemas matemticos


verbales de una operacin. El caso de
la multiplicacin y la divisin
Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado
y Luis Zarzosa Escobedo

Resumen: La resolucin de problemas matemticos a partir de enunciados ver-


bales constituye una prctica escolar bsica para una enseanza significativa
de las matemticas. Con base en un enfoque de enseanza directa de estrate-
gias, se ampli la validez del modelo de Xin, Wiles y Lin (2008) para la solucin
de problemas matemticos verbales. Se instruy a dos nios y una nia con
deficiencias en solucin de problemas matemticos, los cuales tenan 9 aos
de edad y cursaban el 4 grado de educacin bsica. Se trataba de problemas
matemticos de multiplicacin y divisin de una sola operacin planteados de
manera verbal. Se les ense a responder preguntas estratgicas y a usar un
esquema con formato algebraico a fin de que detectaran la estructura comn
de los problemas y procedieran a su resolucin. Los tres alumnos tuvieron mejo-
ras sustanciales de la preprueba a la postprueba y dos de ellos aprendieron a
resolver los problemas de divisin en menos ensayos. Se discute la importancia
de la estrategia implementada en cuanto al tipo de aprendizaje que genera y la
transferencia a problemas ms complejos.
Palabras clave: estrategias; enseanza; educacin bsica; multiplicacin-
divisin.

Abstract: Mathematical word problems are a common school practice for tea-
ching meaningful mathematics. Based on a direct teaching strategy approach,
the purpose of this study was to expand the external validity of the Xin, Wiles
and Lin (2008) model for solving math word problems. Two boys and one girl
about 9 years old, 4th graders struggling with mathematics, were instructed. The
math problems were multiplication and division in the form of sentences. The

Fecha de recepcin: 13 de abril de 2013; fecha de aceptacin: 1 de noviembre de 2013.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 103


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

students were taught to answer strategic questions and to use an algebraic


outline so that they could detect the common structure of the math problems
and solve them. The three students had great improvement from the pretest to
posttest and two of them learned to solve division problems with fewer attempts.
The significance, practical use and transfer to new problems are discussed.
Keywords: strategies; teaching; elementary school; basic math operations.

INTRODUCCIN

El problema de la falta de competencia matemtica

Tanto en evaluaciones nacionales como internacionales de la competencia


matemtica, los estudiantes mexicanos estn lejos de lo deseable para un pas
que intenta participar en igualdad de circunstancias con pases que tienen un
papel destacado en la economa y la sociedad global del conocimiento. En el
Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (estudios PISA) reali-
zado por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), se
considera la habilidad matemtica como uno de los pilares de las competencias
para la vida (OCDE, 2001).
De acuerdo con la informacin de los estudios PISA, Mxico todava se encuen-
tra entre los cinco pases que concentran el mayor porcentaje de sus estudiantes
por debajo del segundo nivel de competencia (de seis posibles) (OCDE, 2010, pp.
14-15). En contraste, en los dos mejores niveles de la competencia matemtica,
Mxico no alcanza 1% (0.7%) cuando el promedio de los pases de la OCDE es de
12.7% (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2010).
En Mxico, en los exmenes nacionales para la calidad y el logro educa-
tivo (Excale) de 2009, en el rea de matemticas se aprecia una disminucin
de alumnos que obtienen calificaciones debajo del nivel bsico respecto de
evaluaciones previas, pero quedan todava 12% en esta condicin. En el nivel
Avanzado, en cambio, el porcentaje de alumnos no pasa de 8%. Si se considera
la diferencia entre el sector pblico y el privado en este nivel Avanzado, los
alumnos del sector privado alcanzan porcentajes entre 22 y 24% contra apenas
8% del sector pblico (INEE, 2010). Hay pues un rezago importante en la compe-
tencia matemtica y una condicin todava ms desfavorable para las escuelas
del sector pblico.

104 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado y Luis Zarzosa Escobedo

Dificultades para la solucin del problema

La Reforma Integral para la Educacin Bsica en Mxico busca, a travs del


Plan de Estudios 2011, mejorar la calidad de la atencin educativa en concor-
dancia con la idea de ensear competencias ligadas a situaciones reales. En
dicho plan se estipula explcitamente la necesidad de favorecer el desarrollo de
competencias para la vida (Secretara de Educacin Pblica, 2012, p. 17).
Cuando consideramos la enseanza de las matemticas, hay que pensar
entonces en su vinculacin con la solucin de problemas. Se trata de que estos
ltimos estn vinculados con la realidad, lo cual cobra mayor importancia a
partir del tercer grado.
La relacin directa y situacional con los problemas matemticos como recur-
so de enseanza tiene la limitacin de que no siempre es posible ponerse en
contacto con contextos especficos que van ms all del aqu y ahora. Y como
el aprendizaje y la transferencia de los principios y reglas matemticas requieren
mltiples ejemplos en contextos y circunstancias diversas, se tiene que recurrir
a problemas planteados de manera verbal. Y es en estas circunstancias donde
muchos alumnos tienen dificultades importantes.
Solucionar un problema matemtico planteado verbalmente implica poner
en juego varios recursos cognitivos: como comprender las sutilezas del lenguaje;
identificar los hechos y datos sustanciales del problema; traducir el problema
usando la informacin relevante para una representacin mental adecuada;
elaborar y monitorear un plan de solucin y llevar a cabo los clculos ade-
cuados (Jitendra y otros, 2007, p. 115) verificando su pertinencia respecto al
planteamiento original.
Si se han de poner en juego todas las capacidades sealadas, no es de
extraar que resolver problemas matemticos se convierta en una fuente de
dificultades educativas. Los nios con problemas de aprendizaje o en riesgo
de tenerlos tienen especial dificultad con los problemas matemticos verbales
(Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Jordan y Montani, 1997; Pedrotty, Bryant
y Hammill, 2000; Russell y Ginsburg, 1984) o su desempeo se ve perturbado
ante pequeas variaciones en el planteamiento del problema o en su formato
(Fuchs y Fuchs, 2002; Parmar, Cawley y Frazita, 1996), pues con frecuencia tie-
nen modos poco flexibles para solucionar problemas.
Para facilitar el aprendizaje, est ampliamente aceptado que es adecuado
situar los problemas en contextos cotidianos como un recurso para hacerlos
manejables y significativos. Sin embargo, esto es insuficiente, pues tambin es

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 105


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

cierto que estos problemas pueden variar dentro de un amplio rango de difi-
cultad, incluida la gran cantidad de tipos de problemas. De ah que se requiera
una identificacin ms detallada de sus fuentes de dificultad, a fin de disear
una mejor estrategia de enseanza que le vaya dando al alumno experiencias
de xito.
En algn momento, la informacin contenida en el planteamiento del pro-
blema puede rebasar los recursos cognitivos con que cuenta el estudiante o
alejarse de los esquemas que resultaron pertinentes en casos ms simples. Para
ilustrarlo pongamos, por ejemplo, el siguiente problema: Jorge tiene 25 pesos y
Pedro tiene 10 pesos ms que l. Cunto dinero tienen entre los dos? El alum-
no tender a sumar las dos cantidades explcitas guiado por viejos esquemas
y por alguna expresin clave (por ejemplo, la palabra ms o dinero entre los
dos), pero pasa por alto la operacin intermedia para establecer la cantidad
real de Pedro. La suma que resuelve el problema slo procede cuando se deter-
min que Pedro tiene 35 pesos, y posteriormente se deben agregar los 25 de
Jorge. Esta fuente de dificultad se deriva del hecho de agregar una operacin
intermedia adicional que no es explcita, pero que se detecta atendiendo a las
sutilezas del lenguaje.
Existen tambin otras fuentes de dificultad que se han identificado en la
literatura. Por ejemplo: la estructura semntica del problema (Aguilar, Navarro y
Alcalde, 2003; Bermejo y Rodrguez, 1987a; De Corte y Verschaffel, 1987b; Lean,
Clements y Del Campo, 1990; Xin, Wiles y Lin, 2008); la inclusin de informacin
irrelevante o redundante (Fung, 1990); el uso de lenguaje indirecto; pasos u
operaciones adicionales (Parmar y otros, 1996); la presentacin de la informa-
cin en grficos o imgenes; cantidades con ms de un dgito (Fuchs y otros,
2010); informacin poco familiar (Xin y Zhang, 2009); el tipo de operacin y la
ubicacin de la incgnita por despejar (Garca, Jimnez y Hess, 2006).
Con lo sealado hasta aqu, se puede estimar que el estudiante se enfrenta
a una diversidad de situaciones de complejidad variada que pueden derivar en
confusiones y representaciones equivocadas del problema planteado. As, por
ejemplo, Sabagh (2008) encontr que, dentro de la comunidad estudiantil con
bajo desempeo en matemticas, existe la tendencia a distorsionar la informa-
cin verbal que implica relaciones cuantitativas. Es muy comn observar que,
ante los problemas matemticos verbales, exista una precipitacin para operar
con los nmeros contenidos en el problema para llegar ms rpido a una
supuesta solucin, o fijarse en rasgos superficiales, como las claves sintcticas
o lxicas, en vez de tener previamente una representacin conceptual adecuada

106 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado y Luis Zarzosa Escobedo

que organice y vincule los diferentes componentes del problema y marque la


ruta de su solucin. Una estrategia adecuada de enseanza debera proporcio-
nar estos marcos conceptuales en vez del aprendizaje por ensayo y error.
Hay pues, una falta de correspondencia entre la dificultad de la situacin
que enfrentan los escolares y los mtodos habituales de enseanza. Es muy
probable que resulte insuficiente la mera exposicin a situaciones prcticas,
al igual que la demostracin de la solucin por parte del profesor, seguida de
ejercicios de prctica, o bien, esperar el descubrimiento espontneo de alguna
estrategia (ya sea del alumno o del grupo). Se requiere la enseanza de mode-
los conceptuales, aprender a reconocer niveles de dificultad de los problemas
y desarrollar estrategias ordenadas de resolucin; todo esto para hacer ms
probable la adecuada transferencia de lo que se aprende en la escuela a las
situaciones cotidianas.

La enseanza directa basada en esquemas

Dada la complejidad de la situacin, consideramos ms pertinente y efectiva


una enseanza directa de estrategias, aunque el asunto se pueda abordar con
otros enfoques como los de Kroesbergen, Van Luit y Maas (2004), Montague,
Warger y Morgan (2000) o Shiah, Mastropieri, Scruggs y Fulk (citados en Fuchs
y otros, 2008, p. 157). Una ventaja de la enseanza directa de estrategias es la
ayuda para identificar los elementos crticos para solucionar los problemas y, al
mismo tiempo, favorecer la transferencia a problemas de la vida diaria (Fuchs,
Fuchs, Finelli, Courey y Hamlett, 2004; Fuchs y otros, 2003a).
En la solucin de problemas matemticos verbales, al igual que en otras
situaciones complejas de aprendizaje, el alumno enfrenta informacin abun-
dante y variada que, adems, es rica en elementos distractores. Ante estas con-
diciones, se suele echar mano de esquemas, modelos o formatos que permiten
identificar lo esencial, ordenar y hacer ms manejable la informacin. Esto suele
hacerse mediante la identificacin de la estructura de la situacin o problema
y, a partir de ah, proceder a su resolucin. Estos recursos auxiliares funcionan
como si fueran una especie de prtesis temporal que, una vez que el alumno
se apropia de ellos, se constituyen en estrategias eficaces para solucionar pro-
blemas complejos. Este recurso de aprendizaje fue planteado por Vigotsky desde
la primera mitad del siglo XX (Vigotsky, 2003, pp. 87-94) y se ha concretado en
casos como la estrategia denominada Story grammar, usada para la mejor com-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 107


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

prensin de textos narrativos. En ella se ensea a identificar la estructura comn


de estos textos: personajes, escenario, problema y meta, trama o acciones, y
desenlace, logrando mejoras sustanciales en la comprensin (Gurney, Gersten,
Dimino y Carnine, 1990; Idol y Croll, 1987).

Operaciones matemticas bsicas

Esta idea de esquemas auxiliares para identificar la estructura de los problemas,


tambin se ha llevado a cabo en el campo de las matemticas (Fuchs y otros,
2010; Fuson y Willis, 1989; Lewis, 1989; Littlefield y Rieser, 1993; Nesher, 1999;
Xin, 2008), y son particularmente importantes para lograr una representacin
mental adecuada del problema. Por ejemplo, para el caso especfico de la suma
y la resta, se instruye a los estudiantes para que identifiquen la estructura del
problema; las ms comunes han sido: combinacin, cambio, comparacin,
igualacin (Aguilar y otros, 2003; Aguilar y Navarro, 2000; Garca y otros, 2006;
Jitendra y Hoff, 1996; Jitendra y otros, 2007; Maza, 1990).
Un esquema o estmulo auxiliar debe ayudar en cuatro aspectos bsicos:
caracterizar la estructura del problema; la identificacin de los elementos crticos;
la operacin matemtica que corresponde, y la verificacin del resultado con
el planteamiento original. Un esquema sintetiza las relaciones expresadas en
un problema y su conexin con las operaciones, y tambin puede facilitar la
transferencia a nuevos problemas.
Uno de los recursos que cumplen con las caractersticas recin sealadas es
el desarrollado por Xin y otros (2008) y Xin y Zhang (2009), al que denominan:
Solucin de problemas basado en un modelo conceptual (COMPS, por sus siglas
en ingls). Este recurso hace las veces de un esquema o marco conceptual que
sirve como freno a las soluciones impulsivas, dando causa a una estrategia de
solucin de problemas. Se basa en un esquema de tipo algebraico que subraya
las relaciones matemticas implicadas y permite identificar la estructura comn
de problemas muy diversos (Xin, 2008).
El mtodo por lo general tiene cinco momentos claves: 1) instruccin para
aprender a reconocer el tipo de formato del problema (ejemplo: cambio, distribu-
cin, multiplicacin/comparacin, etc.); 2) ensear a hacerse preguntas crticas
pertinentes a cada formato (por ejemplo: Qu enunciado o pregunta nos habla
de una cantidad mayor o menor que otra?... escribe dicha cantidad dentro del
cuadrado o Qu enunciado o pregunta nos dice el nmero de unidades?...

108 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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escribe dicha cantidad dentro del crculo); 3) ir colocando las respuestas en un


esquema conforme se van respondiendo los cuestionamientos; las cantidades
correspondientes se van escribiendo dentro de figuras geomtricas que siguen
el formato de una ecuacin (vase la figura 1 en la seccin Mtodo); 4) consi-
derando la ubicacin de la incgnita, proceder a despejar la ecuacin, y 5)final-
mente cotejar el resultado con la lgica del problema original. Naturalmente que
todo el procedimiento se lleva a cabo con mltiples y variados ejemplos y con la
asistencia de un profesor y elementos adicionales de ayuda que gradualmente
se van desvaneciendo hasta lograr un desempeo autnomo.
En su trabajo de 2009, Xing y Zhang usaron el modelo conceptual factor-
factor-producto, para la solucin de problemas matemticos verbales de multi-
plicacin y divisin con tres alumnos de tercero o cuarto grado con riesgo de
problemas en matemticas.1 Para organizar la informacin contenida en los
problemas, usaron el procedimiento sealado en el prrafo previo. Todo ello
ocurra en una relacin uno a uno entre alumno y profesor, quien apoya al
estudiante en todos los pasos del proceso hasta ir logrando la independencia
de ste. Naturalmente, la instruccin se iniciaba con los problemas ms simples
en los que la incgnita se localizaba en el producto final; ms adelante fueron
aumentando el nivel de dificultad con problemas donde faltaba alguno de los
factores y donde una cantidad poda ser un mltiplo o parte de otra cantidad.
Los problemas incluyeron situaciones de dinero, representacin con imgenes,
problemas de varios pasos, etctera.
Los autores recin sealados reconocen la necesidad de estudios adicionales
para agregar validez externa a sus hallazgos. Al respecto, Villegas (2012) realiz
un estudio con nueve escolares mexicanos de tercer grado de educacin bsica
de una escuela vespertina y con deficiencias importantes en matemticas. Us
una adaptacin del modelo COMPS de Xin y otros (2008). Esta autora trabaj con
un grupo de nueve alumnos durante cinco semanas, una hora diaria de lunes
a viernes y obtuvo mejoras muy importantes respecto a un grupo de control
que continu con sus clases ordinarias. De algn modo, sus resultados aportan
validez al modelo COMPS. Sin embargo, el estudio fue poco sistemtico respecto
al orden, clase y cantidad de los problemas matemticos con los que trabaj, al
igual que el procedimiento para despejar las ecuaciones. Lo anterior hace nece-
sario la confirmacin de los hallazgos, pero mejorando estos aspectos.
1
El criterio habitual para definir la condicin de riesgo implica una calificacin referida a una norma
estadstica; ya sea a travs de una distribucin normal donde el riesgo es para los nios que califican
por debajo de la media, pero dentro de una desviacin estndar; o tambin se hace mediante frecuencia
acumulada, quedando ubicados debajo de la mediana, pero en el segundo cuartil.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 109


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

Tanto en los trabajos de Xin y otros (2008) y Xin (2008) como en el de Xin y
Zhang (2009), los participantes tuvieron mejoras importantes en la resolucin de
problemas de diferentes tipos, adems de un efecto positivo sobre sus nociones
prealgebraicas.
El presente estudio se vincula directamente con estos trabajos, pero se
extiende en dos aspectos:

1. Agregar validez externa a la estrategia COMPS, confirmando los alcances


del mtodo en problemas de multiplicacin/divisin con nios mexicanos
del sector pblico de la educacin, subsanando los problemas encontra-
dos en el trabajo de Villegas (2012), ya que sus datos, aunque favorables,
contenan irregularidades en los criterios para incluir tipos de problema.
2. Al final del informe de Xin y otros (2008, p. 176), se seala que, durante
la instruccin, los estudiantes tuvieron dificultad en el manejo de los
componentes de la ecuacin; en particular, la funcin del signo igual,
la cantidad desconocida y la ubicacin de la cantidad mayor (la cual
sola ubicarse en el lado derecho como si se tratara del total, al margen
de la lgica del problema). Por ello, un propsito adicional del presente
trabajo ser evaluar la inclusin de un recurso mnemotcnico en forma
de una narracin, para ayudar a ubicar los componentes de la ecuacin
y aprender las reglas de solucin de sta y, as, observar si disminuyen
las dificultades indicadas por estos autores.

MTODO

Participantes

Se trabaj con tres alumnos: dos varones (participantes 1 y 2) y una mujer


(participante 3), de una edad media de 9 aos, que cursaban el 4 grado de
educacin primaria en el turno matutino de una escuela ubicada en un subur-
bio de la ciudad de Mxico.
Se seleccionaron mediante una prueba que constaba de diez problemas
matemticos verbales planteados por escrito (para una muestra de ellos, vase el
Anexo 1). La prueba se aplic a todo un grupo escolar. Se calific la cantidad total
de aciertos y slo se trabaj con los tres alumnos que obtuvieran los tres punta-
jes ms bajos de todo su grupo; esto hizo as porque la enseanza basada en

110 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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esquemas ha resultado particularmente afortunada en el trabajo con estudiantes


con dificultades acadmicas (Fuchs y otros, 2008; Jitendra, George, Sood y Price,
2010). En la intervencin, cada nio trabajaba con uno de los investigadores.

Tipo de problemas

Tanto en los casos de multiplicacin como en los de divisin, se trabaj con


nmeros enteros dentro de problemas simples, los cuales se resuelven con una
sola operacin e implican el manejo de decenas y centenas. En ningn caso
el resultado implicaba nmeros negativos. En los problemas se hace referen-
cia explcita al nmero de unidades, al valor unitario y al producto, pero con
variantes en cuanto al orden de redaccin de estos tres elementos y al lugar de
la incgnita. Se limit el nmero de expresiones no pertinentes e informacin
redundante (vase el anexo 1).

Escenario de la investigacin

Debido a que slo fueron tres los participantes y que la escuela funciona en
condiciones precarias en cuanto a instalaciones, se trabaj durante el horario
de clase, pero en las bancas que existen en el patio de la escuela para no inte-
rrumpir ni ser interrumpido por las clases en curso.
Es necesario sealar que el tiempo en el que se trabaj con los nios, ellos
estaban libres de distracciones, puesto que los dems grupos se encontraban
en sus salones de clase y no exista alguna otra actividad en el patio. Se trabaj
individualmente con cada participante, cada uno separado en una banca con
su instructor.

Diseo de investigacin: prueba inicial-instruccin-prueba final

Prueba inicial

Se aplic una prueba inicial (preprueba) de lpiz y papel con 10 problemas


matemticos escritos, diseada para la eleccin de los participantes; la mitad
eran problemas de multiplicacin y la otra mitad de divisin. En el primer

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 111


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

caso, la incgnita por despejar corresponda al total de la operacin, la cual se


ubicaba al lado derecho del signo igual. En el segundo caso, la incgnita se
encontraba del lado izquierdo y corresponda ya sea al valor de cada unidad o
a la cantidad de unidades involucrada.

Instruccin

Durante la instruccin se us un nmero indeterminado de problemas hasta


que se alcanz el criterio de xito. Dichos problemas se plasmaron en hojas
de papel, cada una con dos problemas matemticos escritos. Despus del plan-
teamiento del problema, se dejaba suficiente espacio para colocar encima la
plantilla auxiliar que se describe enseguida.
Se us una plantilla con un cuadrado, un crculo y un tringulo; cada figura
tena el contorno dibujado con un color diferente y con un hueco en el centro
donde se escriban las cantidades del problema (vase la figura 1). En el interior
de estas figuras el estudiante debera escribir las cantidades relevantes del pro-
blema y la incgnita por despejar de acuerdo con el modelo conceptual de Xing
y Zhang (2009). La plantilla se colocaba sobre la hoja de modo que, al retirarla,
quedaba escrita la expresin numrica del problema susceptible de resolverse
como una ecuacin algebraica.

Figura 1 Plantilla auxiliar (adaptada de Xin, 2008) para aprender la estructura


de los problemas de multiplicacin y divisin

=
Valor de cada cosa Nmero de unidades Producto
Qu frase o pregunta te dice el valor de cada cosa?
Escrbelo en el cuadrado que dice Valor de cada cosa.

Qu frase o pregunta te dice el nmero de unidades o el nmero de


objetos?
Escrbelo en el crculo que dice Nmero de unidades.

Qu frase o pregunta te dice el total o el nmero de objetos final?


Escrbelo en el tringulo que dice: Producto.

112 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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Se usaron lpices de colores que servan para que los nios subrayaran
aquella frase o pregunta del problema que resultara crtica para su adecuada
solucin. El color con el que se subrayaba la expresin crtica corresponda al
mismo color del contorno de la figura geomtrica. De este modo se pretenda
que relacionaran los elementos importantes del problema (cantidades) con los
cuestionamientos crticos plasmados en la plantilla.
La plantilla sirve para irle mostrando al alumno la estructura y componentes
bsicos de los problemas al margen de informacin redundante, irrelevante o
distractora. En el caso de la multiplicacin y divisin, la estructura puede expre-
sarse como relaciones factor-factor-producto y, de este modo, se contribuye a
que el estudiante vaya formando un modelo conceptual. La plantilla tambin
constituye un modo estratgico para aprender a convertir la informacin lin-
gstica en una expresin matemtica. Cuando se retira la plantilla, se opera
directamente con la informacin numrica, pero queda clara la relacin entre
el problema y las operaciones. Al finalizar la instruccin, se puede probar si los
alumnos ya pueden prescindir de la plantilla para resolver el problema por s
mismos.
El proceso de instruccin se llev a cabo de manera individual. Cada sesin
de trabajo consisti en la resolucin de un mnimo de cinco problemas y un
mximo de diez, segn el ritmo de cada participante. La intervencin inici con
los problemas de multiplicacin por ser los de ms fcil solucin, ya que la
incgnita siempre se ubica en el producto final. Adicionalmente slo hay que
aprender a no distraerse con las sutilezas lingsticas no pertinentes (vrg: al
terminar de jugar, Luca inici una coleccin de muecas, etc.). La incgnita
siempre se represent en el esquema con la letra a (vase el Anexo 2 para
ilustrar la manera en que funcion).
La secuencia de instruccin consisti en cinco pasos:

1. Leer el problema.
2. Subrayar con colores diferentes las expresiones del problema que corres-
pondan a los factores y al producto de acuerdo con las instrucciones de
la plantilla.
3. Escribir las cantidades referidas en el interior de cada figura geomtrica
de la plantilla.
4. Retirar la plantilla, diciendo en voz alta qu representa cada nmero en
el problema y llevar a cabo la operacin matemtica.
5. Leer el resultado, relacionndolo con el problema original.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 113


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

Seguir toda esta secuencia hasta llegar al resultado final de un problema se


defini como un ensayo; de modo que hubo tantos ensayos como problemas
resueltos. Durante todo este proceso, se fueron proporcionando explicaciones
en cada uno de los cinco pasos hasta que se lograran resolver sin ayuda tres
problemas consecutivos (vase el Anexo 2 para ilustrar como flua la interaccin
didctica).
Una vez que el alumno cumpla con el anterior criterio de xito, se iniciaba
la instruccin con los problemas de divisin usando la misma plantilla. En estos
problemas siempre existe una cantidad total o producto, que se localiza a la
derecha del signo igual, y la incgnita se ubica ya sea en el valor de cada
unidad o en el nmero de unidades. Al retirar la plantilla, se debe proceder a
despejar la ecuacin, siguiendo los procedimientos del algebra, cambiando la
ubicacin y signo del producto y procediendo a realizar la operacin recproca
de la multiplicacin, o sea, la divisin.
Puesto que la situacin anterior representaba una fuente importante de
dificultad para los participantes, se ech mano de un apoyo narrativo a manera
de cuento y de estmulos de apoyo (figura 2) para que funcionaran como un
esquema para realizar exitosamente las operaciones de solucin del problema
y reducir los problemas que informaron Xin y otros (2008, p. 176). Esto sucedi
luego del 3er paso de la secuencia de instruccin y consisti en lo siguiente:
Se dividi la ecuacin en dos partes separadas por el signo igual. La parte
izquierda, de acuerdo con la plantilla, contiene el signo de multiplicacin y la
informacin de los dos factores; y la derecha, la correspondiente al producto.
Encima de cada una de estas dos partes se dibujaba el techo de una casa, en
cuyo centro se escriba ya sea el signo de multiplicacin o el de divisin; la casa
recibe entonces el nombre de casa de la multiplicacin y casa de la divisin.

Figura 2 Estmulos de apoyo para la transformacin visual de la ecuacin


en la casa de la multiplicacin y la casa de la divisin

5 a 35

114 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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Posteriormente se proceda a narrar la siguiente historia: A las letras y los


nmeros no les gusta vivir juntos; la letra quiere vivir sola y los nmeros deben
estar juntos. Pero si la cantidad que viva con la letra se cambia a la casa de la
divisin, deben entonces dividirse las tareas de la casa entre las dos cantidades.
El dueo de la casa se divide entre la cantidad del que lleg. Lo que resulte, es
lo que estamos buscando del problema. A continuacin de esta narracin se
proceda a hacer los cambios y expresar la relacin como ecuacin algebraica.

a = 35 5

a=7
Una vez que se encontraba el resultado, se relea el problema original veri-
ficando el dato final con el sentido del problema y el estado final de ste.
Nuevamente, a lo largo de la secuencia de instruccin se proporcionaban
explicaciones y ayudas cuando era necesario. La instruccin conclua cuando
el participante lograba la solucin de tres problemas consecutivos usando la
plantilla, pero sin ninguna ayuda adicional.

Prueba final o postprueba

Se aplic una prueba final al concluir la intervencin: esta prueba era paralela a
la prueba inicial, pero con problemas nuevos y se utiliz para estimar el impacto
de la enseanza (vase en el Anexo 1 una muestra de los problemas usados
en las pruebas y en la instruccin).
Ya que se alcanzaba el criterio de xito sealado, se aplicaba esta postprue-
ba, en la que otra vez se resolvan cinco problemas nuevos de multiplicacin y
cinco de divisin, pero ahora sin la plantilla, a fin de observar si este esquema
de apoyo haba cumplido su funcin y logrado que finalmente el alumno resol-
viera los problemas de modo independiente.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 115


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

RESULTADOS

Uno de los objetivos del presente trabajo era extender la validez externa del
modelo conceptual planteado por Xin y otros (2008) y Xin y Zhang (2009) con
escolares mexicanos, que adems tuvieran escasa competencia para la solu-
cin de problemas matemticos. Si se comparan los resultados de la preprueba
con la postprueba, como se muestra en la figura 3, se observa una marcada
mejora en la solucin correcta de los problemas, pues en un inicio dos de los
participantes slo lograron resolver un problema y el tercero dos de diez posi-
bles; al final, ya sin la plantilla y sin ninguna ayuda, se resolvieron: seis, nueve
y diez problemas, respectivamente. Una ganancia relativa de +5 para el primer
participante y +8 para los dos restantes.

Figura 3 Comparacin del nmero de problemas resueltos por participante


en la preprueba y en la postprueba

Pre-prueba
10 Post-prueba

8
Problemas resueltos

0
1 2 3
Participantes

El segundo objetivo de la investigacin tena que ver con las dificultades que
presentan los estudiantes para manejar los elementos de una ecuacin y despe-
jar la incgnita. Esto es especialmente cierto en el caso de la divisin, ya que la
incgnita se encuentra en cualquiera de los factores y es necesario cambiar la
ubicacin y el tipo de operacin de una de las cantidades (pasar de la condicin

116 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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de multiplicacin a la de divisin) dejando sola la incgnita (representada por la


letra a). Al haber mayor dificultad, caba esperar que fuera necesaria una mayor
cantidad de ensayos de instruccin.
Luego de leer los problemas de divisin y colocar las cantidades correspon-
dientes usando la plantilla, se retiraba esta ltima y se proceda tanto a dibujar
los techos de la multiplicacin y la divisin como a narrar la historia que se
describe enseguida de la figura 2.
Como se esperaba que con las divisiones se alcanzara el criterio de xito
con mayor dificultad, pero al mismo tiempo se pretenda evaluar el efecto de la
narracin de la historia, se procedi entonces a hacer una comparacin entre
la multiplicacin y la divisin en cuanto al nmero de ensayos necesarios para
alcanzar dicho criterio. Los resultados se muestran en la figura 4.

Figura 4 Comparacin entre el nmero de ensayos que se necesitaron para


alcanzar el criterio de xito para la multiplicacin y divisin por cada participante
25
Multiplicacin
Divisin

20
Nmero de ensayos para alcanzar el criterio

15

10

0
1 2 3
Participantes

Como puede observarse en la figura 4, no se requirieron ms ensayos para


alcanzar el criterio de xito con los problemas de divisin; antes bien, en dos
de los participantes el xito se alcanz en menos ensayos: nueve menos para
el primer participante y siete, para el segundo. Muy posiblemente este efecto
facilitador es el producto combinado de la prctica que ya se tena con el uso de

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 117


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

la plantilla en los problemas de multiplicacin ms el resultado de la narracin


que se utiliz para ayudar a los participantes a despejar la ecuacin.

DISCUSIN

No hay que perder de vista que el presente trabajo se llev a cabo con slo
tres participantes, lo que hace que se encuentre ms cercano a un estudio de
caso que a investigaciones donde se compara el desempeo entre grupos. Del
mismo modo, para confirmar las bondades del procedimiento, hay que esperar
estudios de mayor fortaleza experimental donde pueda haber un grupo de con-
trol o la comparacin con otros mtodos a fin de dejar ms claras las relaciones
causales implicadas. Sin embargo, el hecho de haberse encontrado resultados
favorables con esta estrategia en otros pases y en condiciones variadas le agre-
ga puntos favorables a su generalidad.
Respecto a los objetivos planteados, se confirm el efecto facilitador para
resolver problemas matemticos del modelo de Xin y otros (2008) y Xin y Zhang
(2009); en este caso, con problemas de una sola operacin tanto de multiplica-
cin como de divisin. En esta estrategia se recurre a un esquema y preguntas
crticas para identificar la estructura comn de los problemas matemticos. El
formato de ecuacin algebraica resulta adecuado, como se ha mostrado en
otros estudios (Xin, 2008). En este caso funcion con poblacin mexicana y con
nios deficientes en matemticas. El desempeo en la postprueba, donde ya no
se usaba la plantilla, revela hasta qu punto se logra prescindir finalmente de
este esquema auxiliar en un tiempo relativamente corto.
Durante la intervencin se descubrieron deficiencias de los alumnos en la
parte operativa de las multiplicaciones o divisiones, especialmente cuando haba
involucradas cantidades con decenas o centenas. Por esta razn, se tuvo que
agregar tiempo extra destinado a corregir este problema; el tiempo total de la
instruccin se alarg y se tuvo que combinar con la enseanza de procedimien-
tos para que no hubiera errores en la parte operativa del problema.
La plantilla sirve para apoyar la identificacin de los elementos crticos del
problema y contempla estmulos de apoyo de diferente clase, como las figuras
geomtricas y los colores. Los nios pueden apoyarse en unos o en otros. En el
caso del participante 2 se observ que se apoy ms en los colores.
El participante 1 fue quien gan menos de la preprueba a la postprueba.
Esto coincide con el hecho de que fue el participante que tuvo ms dificultades

118 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado y Luis Zarzosa Escobedo

con las operaciones matemticas, de modo que fue quien consumi ms tiem-
po atendiendo problemas tanto de tipo operativo como del uso de los estmulos
auxiliares para la solucin del problema; lo anterior repercuti en una mayor
carga de aprendizaje. Adicionalmente, hay que sealar que cuando se pas a
los problemas de divisin, opt por prescindir de la ayuda narrativa para des-
pejar la incgnita de la ecuacin, declarando que l ya saba que se tena que
hacer una divisin. La menor ganancia en la postprueba se pudo originar en
los errores cometidos en la parte operativa de los problemas, pero tambin por
no haber recurrido a la narracin y a estmulos auxiliares. De cualquier modo,
su ganancia hace suponer que, con una mayor prctica, se hubiera alcanzado
mejor desempeo.
En cuanto al uso de un recurso auxiliar de tipo narrativo para ayudar a
despejar la incgnita de la ecuacin en el caso de las divisiones, hay indicios
de su influencia positiva, pues, por un lado, no se presentaron confusiones del
tipo que reportan Xin y otros (2008, p. 176), pero por otro lado, slo respecto al
participante 2 hay mayor confianza para afirmar que dicha situacin auxiliar
facilit un aprendizaje ms rpido con los problemas de divisin, ya que la
participante 3 alcanz el criterio de xito en la misma cantidad de ensayos y
el participante 1 opt por no usar este recurso. Queda entonces todava abierta
la incgnita sobre sus alcances y en espera de datos confirmativos en futuros
estudios.
El recurrir a un formato algebraico para la solucin de problemas puede
tener la ventaja adicional de que el alumno empieza a desarrollar concep-
tos prealgebraicos desde grados escolares tempranos, como lo demostraron
Xin (2008), Xin y Zhang (2009) y Xin y otros (2008). As, cuando llegue a la
educacin secundaria, ya estar familiarizado con estas circunstancias y posi-
blemente podr entender mejor lo propio del campo del lgebra. Lo anterior
de ninguna manera significa que los nios como los de este estudio se estn
comportando algebraicamente como lo hace un estudiante ms avanzado. Con
el procedimiento seguido, los alumnos van aprendiendo que, a pesar de dife-
rentes cambios en la parte superficial de los problemas, permanecen constan-
tes los factores esenciales; esta circunstancia podr tener un efecto preventivo
para evitar soluciones precipitadas o basadas en aspectos superficiales de los
problemas.
Otro aspecto que hay que considerar es si con el procedimiento usado slo
se alcanza una aparente solucin mecanizada de los problemas. Esto no es tan
cierto como pudiera pensarse, puesto que se pone nfasis en la relacin entre

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 119


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

el problema y las operaciones matemticas, as como en la estructura comn


de los problemas. Al mismo tiempo, el desempeo observado en la postprueba,
donde ya no hay estmulos auxiliares, es un dato que no apoya la idea de la
solucin mecnica. Y si bien se puede asumir, por ejemplo, que no hay una
comprensin profunda de la naturaleza recproca entre multiplicacin y divisin,
la actividad exitosa para solucionar los problemas constituye una experiencia
para favorecer posteriormente dicha profundidad.
Hay dos preocupaciones adicionales que surgen cuando se usan estrategias
como las de este trabajo. La primera tiene que ver con la vinculacin que debe
establecer el alumno entre las operaciones numricas y el problema plantea-
do lingsticamente. Al respecto, cabe subrayar que sta se promueve con las
preguntas crticas contenidas en la plantilla para colocar las cantidades en el
formato de la ecuacin y tambin con la verificacin del resultado numrico
final con el sentido del problema original. Esta vinculacin se podra reforzar
agregando una actividad donde el alumno, una vez familiarizado con el uso de
la plantilla, siga el camino inverso: en lugar de plasmar primero el problema y
luego su expresin algebraica, partir de una expresin algebraica, para luego
pedir que se esboce lingsticamente un problema plausible que se ajuste a los
trminos de la ecuacin y la incgnita.
La segunda preocupacin tiene que ver con la transferencia de la estrategia
cuando cambian la complejidad y los formatos de presentacin de los proble-
mas. En el presente trabajo slo se demostraron las bondades de la estrategia
con un formato bsico y con problemas de una sola operacin; sin embargo, a
juzgar por trabajos que han seguido estrategias similares (Fuchs y otros, 2003a;
Fuchs y otros, 2004; Powell, 2011) se podra esperar que los participantes tuvie-
ran buenas posibilidades para transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Por
el momento no sabemos hasta dnde pueden llegar los alcances de la transfe-
rencia y los recursos pedaggicos adicionales para favorecerla.
Los resultados de este trabajo son de carcter descriptivo; pero respecto a
la pretensin de probar la efectividad del mtodo con escolares mexicanos de
escuela pblica y en situacin grupal, encontramos gran coincidencia con los
resultados de Villegas (2012), lo que abona a favor no slo de la efectividad de
los procedimientos, sino tambin de su viabilidad prctica. De acumularse ms
resultados que confirmen las bondades del procedimiento con problemas ms
complejos, con otras operaciones bsicas y con buenos grados de transferencia,
se podr poner a prueba la instruccin con grupos completos.

120 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado y Luis Zarzosa Escobedo

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ANEXO 1. Muestra del tipo de problemas usados


para las pruebas y la instruccin

Problemas de multiplicacin

1. Para ayudar a prevenir la gripe en tiempos de fro, el gobierno compr


12 cargamentos de bufandas a $1000 pesos cada cargamento. Cunto
dinero gast el gobierno?
2. Para la cena de Navidad de toda la familia, la mam de Linda compr
2 pavos; si cada uno le cost $245, cunto gast la mam de Linda?
3. La abuelita de Mario compr 4 jaulas para sus aves, si cada jaula le cost
$90 pesos, cunto pag la abuelita de Mario?
4. La maestra tiene 30 gises, si sabemos que cada gis le cost 2 pesos,
cunto pag la maestra por los gises?
5. La tintorera cobra $40 pesos por lavar cada pantaln; si le llegaron 11
pantalones para lavar, cunto ganar la tintorera por lavar esos pan-
talones?
6. Moiss compr las cortinas para su nueva casa; si necesita 8 cortinas y
cada una se la venden a $65 pesos, cunto dinero gast Moiss?

124 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


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7. Luca inici una coleccin de muecas; si consigue 3 muecas cada da,


cuntas muecas tendr en una semana?
8. Un orfanato tiene 14 cuartos y 4 nios duermen en cada cuarto, cuntos
nios viven en el orfanato?
9. El repartidor de peridico pasa por 14 calles al da; si en cada calle hay
7 casas que reciben el peridico, cuntas casas reciben el peridico
diariamente?
10. Cuntas rodilleras necesita el equipo de ciclismo si practican 40 ciclistas?

Problemas de divisin

1. Armando fue a la tienda de la esquina y compr 5 chocolates para su


mam; si en total gast $20 pesos, cunto vala cada chocolate?
2. Mara fue al mercado a comprar listones para sus amigas; si compr 13
listones y se gast $39 pesos, cunto le cost cada listn?
3. En el negocio familiar de Julio se compraron 14 flautas de madera; si en
total gastaron 210 pesos, cunto cost cada flauta?
4. Si jugando un videojuego en una maquinita, Pedro gast 40 pesos para
jugar 20 veces, cunto cuesta cada oportunidad de jugar en esa maqui-
nita?
5. Ernesto tiene muchas canicas, tantas que ha decidido vender 10 de ellas;
si en total gan $30 pesos y vendi cada canica al mismo precio, a
cunto vendi cada canica?
6. Un seor que venda helados gan un total de $600 en un da de trabajo;
cada helado lo vendi en 6 pesos, cuntos helados vendi el seor?
7. Durante 6 semanas Jorge junt un total de 140 estampas; si junt el
mismo nmero de estampas cada semana, cuntas estampas junt por
semana?
8. Cierta librera tiene 80 libros disponibles para vender, estos libros estn
acomodados en 4 estantes; si a cada estante le cabe el mismo nmero
de libros, cuntos libros estn acomodados en cada estante?
9. Todos los das el lechero entrega un total de 240 litros de leche; en su
recorrido diario pasa por 120 casas, si en cada casa entrega el mismo
nmero de litros, cuntos litros entrega en cada casa?
10. Si a Luis le pagan en su trabajo un total de 150 pesos por cada 5 das,
cunto dinero le dan por da?

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 125


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

ANEXO 2. Muestra de las interacciones didcticas

1) Problema de multiplicacin entre el participante 3 (P3) y el investigador (I).


El problema en este ejemplo es el siguiente Para ayudar a prevenir la gripe
en tiempos de fro, el gobierno compr 12 cargamentos de bufandas a $1000
pesos cada una, cunto dinero gast en total el gobierno?

I: Vamos a resolver el siguiente problema, te voy a pedir por favor que lo


leas.
P3: Para ayudar a prevenir la gripe en tiempos de fro, el gobierno compr
12 cargamentos de bufandas a $1000 pesos cada una. Cunto dinero
gast en total el gobierno?
I: Muy bien, ahora vamos a responder una por una las preguntas que
vienen en la plantilla y a subrayar en el problema.
P3: La primera dice: Qu frase o pregunta te dice el valor de cada objeto?
Escrbelo en el cuadrado que dice valor de cada objeto.
I: Muy bien. Qu parte del problema te habla sobre el valor de algo?
P3: a $1000 pesos cada una?
I: Correcto, entonces vamos a subrayar esa frase, por favor (el participante
la subraya); ahora vamos con la siguiente pregunta. Qu frase o pre-
gunta te dice el nmero de unidades o el nmero de objetos?
P3: Hm 12 cargamentos de bufandas?
I: Muy bien, esa frase nos habla sobre el nmero de cargamentos de
bufandas, subryala por favor (el participante la subraya). Vamos con la
ltima. Qu frase o qu pregunta te dice el total o el nmero de objetos
final?
P3: Pues es la que dice Cunto dinero gast en total el gobierno?
I: Perfecto, ahora subraya esa frase (el participante la subraya). Ahora, en
cada una de las tres frases que subrayaste aparece una cantidad, copia
esa cantidad en la figura que sea del mismo color con el que subrayaste
la frase (el participante lo hace, se detiene en la ltima).
P3: En esta frase no hay un nmero.
I: As es, cuando eso pase, pon una letra a en la figura que representa
el nmero que nos hace falta (el participante lo hace). Ahora, vamos a
retirar la plantilla; copia el signo de multiplicacin y el signo de igual
entre las cantidades que escribiste, tal y como est en la plantilla (el
participante lo hace). Ahora qu operacin tenemos que resolver?

126 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Alejandra Garca Alcal, Jonathan Vzquez Maldonado y Luis Zarzosa Escobedo

P3: Una multiplicacin.


I: As es, vamos a resolverla, cunto es 12 1000?
P3: sera... (el participante hace la operacin en el espacio que est libre
despus de la ecuacin), el resultado es 12000 porque slo tomo el 12
y le agrego los tres ceros.
I: Muy bien, ahora escribe la operacin que escribiste al principio, pero en
vez de poner a pon el nmero que obtuvimos.
P3: (El participante escribe la ecuacin con el resultado) Ya. Qued que 12
1000 = 12000.
I: Ahora dime qu representa el 12000 en el problema.
P3: Es el dinero que gast en total el gobierno.
I: As es y qu representan los otros dos nmeros?
P3: 12 es la cantidad de cargamentos que compr el gobierno y 1000 es lo
que le cost cada cargamento.

Problema de divisin

El problema en este ejemplo es el siguiente Armando fue a la tienda de la


esquina y compr 5 chocolates para su mam, si en total gast $20 pesos,
cunto vala cada chocolate?

P3 lee el problema.
P3: Armando fue a la tienda de la esquina y compr 5 chocolates para su
mam; si en total gast $20 pesos, cunto vala cada chocolate?
I: OK, ahora vamos con la primera pregunta, qu frase o pregunta nos
habla sobre el valor de cada objeto?
P3: Hm la que dice Cunto vala cada chocolate?
I: Correcto (el participante lo dijo al momento que subray la pregunta).
Vamos con la siguiente. Qu frase nos habla sobre el nmero de objetos?
P3: 5 chocolates? (subrayando la frase)
I: Exacto, ahora cul nos habla sobre el total?
P3: En total gast 20 pesos.
I: As es, ahora escribe las cantidades igual que en los problemas anteriores
y, en la frase donde no hay ningn nmero, escribe una letra a. (el par-
ticipante lo hace). Retiremos la plantilla y escribamos los signos de multi-
plicacin e igual (el participante lo hace mientras escucha la instruccin;

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 127


Solucin estratgica a problemas matemticos verbales de una operacin

la ecuacin resultante fue a 5 = 20). Ahora necesitamos resolver esa


operacin, pero no podemos de momento, las letras no se pueden multi-
plicar por los nmeros, as que hay que juntar las letras de un lado y los
nmeros de otro para poder resolverlos. Para cada ocasin en que tengas
este problema, te voy a contar una historia que te ayudar a recordar cmo
deben de ir los nmeros. [Aqu el Investigador proceda con la narracin y
uso de los estmulos de apoyo (vase la figura 2) que se describen en la
parte del Procedimiento para los problemas de divisin.]
P3: Entonces ahora que las letras y nmeros estn en lados diferentes ya
se puede resolver?
I: As es, resuelve la operacin, por favor.
P3: El participante divide 20 entre 5, y queda un cuatro; enseguida escribe:
a = 4.
I: Muy bien, qu significa ese resultado?
P3: Que cada chocolate cost 4 pesos y que si compr 5, entonces se gast
en total $20 pesos.

DATOS DE LOS AUTORES

Alejandra Garca Alcal


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Campus Iztacala, Mxico
idem_cas_cancer2@hotmail.com

Jonathan Vzquez Maldonado


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Campus Iztacala, Mxico
glalapalus@hotmail.com

Luis Zarzosa Escobedo


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Campus Iztacala, Mxico
zarzosae@unam.mx

128 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


CONTRIBUCIN PARA LA DOCENCIA

Clasificacin de los problemas propuestos


en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria
Laura Conejo y Toms Ortega

Resumen: El presente artculo describe un estudio terico-prctico en el que se


han analizado las actividades prcticas desarrolladas en las sesiones de mate-
mticas de un centro docente durante un periodo de cinco semanas. El objetivo
del trabajo es configurar una herramienta de clasificacin que, por un lado,
permita analizar la adecuacin de las actividades propuestas en un aula para
favorecer la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y, por otro, la cons-
truccin de una buena coleccin de actividades por parte de los profesores de
matemticas. Para ello, hemos realizado un anlisis de las concepciones de los
trminos problemas y resolucin de problemas propuestas por varios autores
y las clasificaciones de stos realizadas por Borasi y Schoenfeld, y una primera
clasificacin de las actividades propuestas a alumnos de 3 y 4 (14-16 aos)
de Educacin Secundaria Obligatoria. Hemos llegado a la conclusin de que las
dos clasificaciones son insuficientes y esto nos ha llevado a una reformulacin
de ambas y a una nueva clasificacin de las actividades descritas.
Palabras clave: problema, resolucin de problemas, clasificacin, matemti-
cas, tipologa, elementos estructurales.

Abstract: This article describes a theoretical and practical study in which the
practical activities carried out in the mathematics sessions at a school for a
period of five weeks has been analyzed. The goal of this paper is to create a clas-
sification tool which allows, on the one hand, analyze if the activities proposed
are appropriate for the learning and teaching process, and, on the other hand,
select a good collection of mathematical activities by mathematical teachers. For
that purpose, we have examined the conceptions of the terms problem and
problem solving proposed by several authors and the classifications of these
made by Borasi and Schoenfeld and a first classification of activities proposed

Fecha de recepcin: 29 de diciembre de 2012; fecha de recepcin: 31 de agosto de 2013.

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

to students of 3rd y 4th (14-16 years old) of Educacin Secundaria Obligatoria.


We conclude that both classifications were insufficient and we have, therefore,
undertaken, firstly, a reformulation of both classifications and, secondly, a classi-
fication of the activities according to the new classifications.
Keywords: problem, problem solving, sorting, math, typology, structural elements.

Introduccin

La resolucin de problemas (RP) es un tema de investigacin que ha recibido


una atencin especial de Didctica de la Matemtica, al menos desde la publi-
cacin de Polya (1945). Son numerosas las investigaciones realizadas en torno a
este concepto, no slo en Educacin Matemtica, sino en otras reas, sin olvidar
algunas herramientas de enseanza basadas en la resolucin de problemas
(Aprendizaje Basado en Problemas). La importancia de la RP en el sistema
educativo no es nueva, sino que se trata de una idea generalizada en el rea
cientfica, como se desprende de la siguiente cita: "La enseanza en las ramas
de ciencia tiene generalmente como fin alcanzar dos objetivos: la adquisicin de
un cuerpo de conocimiento organizado en un dominio particular y la habilidad
para resolver problemas en ese dominio" (Heyworth, 1999, p. 195).
Adems, desde finales de la dcada de 1980, con la publicacin de los
Estndares Curriculares por el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) en 1989, las competencias PISA (OCDE, 1999) y el Danish KOM Project (DKP)
de 1999 (Niss, 2002), la RP ha vuelto a acrecentar el inters por esta temtica,
sobre todo con la publicacin de resultados de PISA 2003, donde se describen
los marcos tericos del proyecto y se vuelven a publicar con mayor nfasis
las competencias matemticas que deben ser adquiridas por los alumnos de
estos niveles educativos, una de las cuales es Plantear y Resolver Problemas.
Siguiendo el modelo de PISA, la RP ha sido incluida en los diferentes marcos
curriculares, no slo como metodologa de enseanza para el aprendizaje de
las matemticas, sino como contenido en s mismo, entre ellos en el currculo
espaol de matemticas. Por otra parte, el NCTM considera que saber matemti-
cas es saber resolver problemas y, como defiende Jonassen (2004), aprender a
resolver problemas es la destreza ms importante que los estudiantes pueden
aprender en cualquier lugar del mundo. As pues, consideramos que la RP es
un contenido curricular de capital importancia y que la investigacin de su
enseanza sigue siendo actual. Por esta razn, creemos que es interesante

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Laura Conejo y Toms Ortega

analizar ciertos aspectos que tienen que ver con su docencia como recurso
vehicular para que los alumnos alcancen la correspondiente competencia. Con
esta orientacin nos formulamos las siguientes preguntas: Cmo se trabaja la
RP en el aula? Los profesores eligen los mejores problemas y ejercicios para
favorecer la enseanza y el aprendizaje de los conceptos matemticos? Dichos
problemas contribuyen a desarrollar la capacidad resolutoria de los alumnos?
Todas estas cuestiones estn fundamentadas en el fin ltimo, que consiste
en que estos alumnos adquieran la competencia de resolver problemas y, para
ello, es crucial que los problemas planteados en la docencia sean adecuados
para tal fin y nos preguntamos si lo son. Para dar respuesta a sta y a las
preguntas anteriores, necesitamos ciertos instrumentos de clasificacin que nos
permitan observar los problemas de forma global y desde diferentes puntos
de vista. Por ello, hemos recurrido a diferentes marcos tericos y curriculares
para realizar una clasificacin de los problemas propuestos en dos cursos de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): uno de 3 (14-15 aos) y otro de 4
(15-16 aos). Dichos problemas se registraron durante el periodo de prcticas
del Mster de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Se trata de un mster profe-
sional que deben cursar obligatoriamente todos los graduados que desean
ser profesores en Educacin Secundaria Obligatoria y no Obligatoria (12-18
aos). La unidad de medida de este mster es el European Credit Transfer
and Accumulation System (ECTS), equivale a 25 horas de trabajo del alumno y
tiene un total de 60 ECTS. Consta de un mdulo comn de 12 ECTS formado por
materias de Psicopedagoga y Sociologa y, tras cursar estos crditos, aparecen
las materias de especializacin. En concreto, para la especialidad de matem-
ticas, que en su mayor parte es seguida por matemticos o ingenieros, deben
cursar 14 ECTS de materias de Matemticas, 12 ECTS de materias de Didctica de
la Matemtica, 6 ECTS de materias de Innovacin e Investigacin Educativa, 10
ECTS de Practicum y 6 ECTS de un Trabajo de Fin de Mster que consiste en la
planificacin e iniciacin de una investigacin prctica.
Durante las siete semanas del Practicum, una profesora de nuestra Universidad
sigui la actividad docente en un Centro de Educacin Secundaria, dedicando
una atencin especial a las actividades de propuesta y resolucin de problemas.
Durante este periodo se propusieron y resolvieron problemas de Geometra y de
Estadstica en el tercer curso, y de Geometra y Combinatoria en cuarto, ambos de
ESO. A continuacin, describimos los diferentes marcos y teoras utilizados en la
clasificacin, as como los resultados y las conclusiones obtenidas.

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Antecedentes tericos

El estndar de la RP ha sido tratado por diversos autores a lo largo de los aos.


Uno de los primeros y ms reconocidos es Polya quien, en su libro How to solve
it (1945), proporciona heursticas generales para resolver problemas de todo
tipo, no slo los matemticos. El libro incluye consejos para ensear matemtica
a los estudiantes y una minienciclopedia de trminos heursticos. Para Polya
(1961), tener un problema significa buscar de forma consciente una accin
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable
de forma inmediata.
Los conceptos de problema y resolucin de problema han tenido varias
acepciones a lo largo de la historia. Schoenfeld (1992) nos da una clasificacin
para la RP segn los objetivos que quiere alcanzar y dos tipos de definiciones
que corresponden a lo que tradicionalmente entendemos por ejercicios y pro-
blemas. Ms adelante, detallaremos tanto los objetivos como las definiciones.
Stanic y Kilpatrick (1989) describen la importancia de la RP en funcin de
su uso, ya que puede ser empleada para alcanzar otros objetivos curriculares.
Con esta prctica los alumnos adquieren la destreza que les permite resolver
problemas propuestos por otros y, aludiendo a matemticos y filsofos de forma
generalizada, afirman que la RP constituye el corazn mismo de las matemticas.
Adems, proporcionan una clasificacin atendiendo a tres tipos segn su uso:

1. RP como contexto. Dentro de este tema identifican cinco roles de los


problemas.
a. Como una justificacin para ensear matemticas.
b. Para dar una motivacin especfica a algunos contenidos: Cuando
termines esta leccin, sers capaz de resolver estos problemas.
c. Como pasatiempo, diversin.
d. Como justificacin para desarrollar nuevas destrezas.
e. Como prctica (tareas).
2. RP como destreza. La RP no es slo importante porque mejora la capa-
cidad resolutoria de problemas propios de la matemtica, sino porque
tambin contribuye al desarrollo del razonamiento en otros dominios
al tratar de matematizar situaciones problemticas. De hecho, la RP con-
tribuye a formar a los alumnos en competencias bsicas relacionadas
con la lengua, las ciencias sociales, el arte, las ciencias de la salud,
etctera.

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Laura Conejo y Toms Ortega

como arte. Esta visin sostiene que la verdadera RP es el corazn de las


3. RP
matemticas, si no es las matemticas mismas, como defienden muchos
matemticos y filsofos.

Borasi (1986) proporciona unos elementos estructurales con la intencin


de aclarar la nocin de problema y, de este modo, mejorar la enseanza de
la resolucin de problemas. Dichos elementos estructurales son los siguientes:

El contexto del problema, que hace referencia a la situacin en la cual se


enmarca el problema mismo.
La formulacin del problema o definicin explcita de la tarea por realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables
para el problema.
El mtodo de aproximacin que podra utilizarse para alcanzar la solucin.

Por otra parte, Castro (2008) hace una revisin de la invencin, el plantea-
miento y la resolucin de problemas de los ltimos 30 aos. Hablamos enton-
ces de la capacidad de plantear los problemas y no slo de resolverlos, ya sea
creando un nuevo problema a partir de una situacin dada o reformulando un
problema durante el proceso de resolucin. Esta actividad se puede dar antes,
durante o despus de resolver un problema dado, y comprende la identificacin
de problemas, el planteamiento, la reformulacin y las variaciones de un proble-
ma. Sin embargo, en la docencia ordinaria de ESO, aunque los alumnos resuel-
ven problemas, rara vez son la fuente de ellos, tesis que, salvando las distancias,
es avalada por Ortiz, Rico y Castro (2004), quienes afirman que los profesores en
ejercicio tienen dificultades para plantear problemas novedosos a sus alumnos
y aseguran que la creacin de enunciados no es tarea fcil. Silver (1994) seala
seis propsitos para la invencin de problemas en educacin matemtica:

Como caracterstica de la actividad creativa o de la capacidad matem-


tica.
Como caracterstica de una enseanza orientada a la indagacin.
Como caracterstica de la actividad matemtica.
Como medio de mejorar la capacidad de los estudiantes para resolver
problemas.
Como una ventana para observar la comprensin matemtica de los
estudiantes.

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Como medio de mejorar la disposicin de los estudiantes hacia las


matemticas.

Ortega, Pecharromn y Sosa (2011, p. 102) establecen tres requisitos que


deben satisfacer los problemas para ser considerados como tales. stos son:

Aceptacin. El individuo o grupo debe aceptar el problema; debe existir


un compromiso formal que puede deberse a motivaciones tanto externas
como internas.
Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de
abordar el problema no funcionan.
Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin
de nuevos mtodos para atacar el problema.

Adems, consideran que los problemas deben estar bien construidos y


secuenciados, tanto en complejidad creciente como en la redaccin, para evitar
las dificultades que puedan surgir debido a la estructura semntica utilizada.
Hay que tener en cuenta, adems, el lenguaje, ya que el punto de partida
para la resolucin de problemas es entender sus enunciados. A diferencia del
lenguaje habitual, cuando utilizamos expresiones matemticas, stas tienen un
significado particular y conviene tenerlo presente de cara a la comprensin del
problema. Si un enunciado se aleja demasiado de la realidad cotidiana, el nivel
de abstraccin requerido es mayor, por lo que se dificulta su comprensin y, por
tanto, su resolucin.
De las tres condiciones anteriores, Ortega, Pecharromn y Sosa (2011, p. 102)
establecen la siguiente definicin de problema: planteamiento de una situa-
cin de respuesta desconocida que no es inmediata, que el alumno tiene que
resolver mediante mtodos matemticos y que, adems, el alumno debe tener
la voluntad de hacerlo.

Antecedentes curriculares

Adems de los antecedentes tericos, existen otros que llamaremos curricula-


res, ya que repercuten directamente en la elaboracin de los currculos de los
diferentes sistemas educativos. Es el caso de los Estndares Curriculares y de
Evaluacin del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), del

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marco terico del Project for International Student Assessment (OCDE, 2003) y del
Danish KOM Project (Niss, 2002).
En el NCTM (2000) se establecen los componentes esenciales de un programa
de matemticas escolares de alta calidad. En l se propone una base comn de
conocimientos matemticos para ser aprendidos por todos los estudiantes: los
estndares curriculares. Uno de estos estndares es precisamente la RP y, segn
el NCTM, la resolucin de problemas no es slo un objetivo del aprendizaje de las
matemticas, sino tambin una de las principales maneras de hacer matemti-
ca (NCTM, 2000, p. 5). Adems de su estndar especfico, en esta obra se vincula
cada estndar de contenido con la RP y, lgicamente, en la RP son importantes
la comunicacin y el razonamiento.
Quiz siguiendo la estela de los estndares curriculares, a finales de la
dcada de 1990 surgen en Europa dos proyectos con varias caractersticas en
comn: el Danish KOM Project y el PISA. Este ltimo fue auspiciado por los pases
de la OCDE y, en la actualidad, en l estn involucrados muchos pases (65 en
2012) y ha repercutido notablemente en el currculo nacional espaol.
El KOM Project, dirigido por Niss, es un proyecto del Ministerio de Educacin
dans, que tiene el objetivo de crear una plataforma para profundizar la reforma
de la educacin matemtica danesa, desde la escuela hasta la universidad, y
que gira en torno a las competencias y el aprendizaje de las matemticas. En
l, se identifica a un experto en matemticas con un individuo matemtica-
mente competente y se describe la competencia matemtica como la habilidad
para entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de intra
y extracontextos matemticos y situaciones en las cuales las matemticas pue-
den desempear un papel crucial. Para concretar la competencia matemtica,
describe ocho subcompetencias matemticas que formaran parte de ser mate-
mticamente competente:

Pensar matemticamente
Plantear y resolver problemas
Modelar matemticamente
Razonar matemticamente
Representar entidades matemticas
Manipular smbolos y formalismos matemticos
Comunicarse en, con y sobre las matemticas
Utilizar materiales y herramientas

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Como vemos, una de las competencias es especficamente plantear y resol-


ver problemas. Para el proyecto KOM, esta competencia comprende los siguientes
procesos: identificar, plantear y especificar diferentes tipos de problemas mate-
mticos, puros, aplicados, de respuesta abierta o cerrada, y resolverlos, sean
planteados por uno mismo o por otros y, llegado el caso, de diferentes maneras.
Por su parte, el proyecto PISA se cre en 1997 para evaluar el rendimiento
acadmico de los alumnos de los pases miembros de la OCDE y est claramente
influido por el Proyecto KOM, ya que uno de los participantes en el proyecto es
el propio Niss. La influencia del KOM Project se aprecia en la definicin de las
competencias matemticas por parte de PISA, que coinciden casi literalmente con
las del KOM Project.
PISA define competencia como la capacidad para reflejar y aplicar su cono-
cimiento y experiencia a los asuntos del mundo real [...] Se utiliza el trmino
competencia para condensar esta concepcin amplia de los conocimientos y
destrezas (PISA, 2003, p. 16).
Siguiendo pues este modelo, podemos concretar el significado de compe-
tencia para las matemticas, entendiendo que cuando aplicamos stas a la
vida real, lo ms importante es nuestra capacidad para hacer un razonamiento
cuantitativo y establecer relaciones, y no que sepamos responder a preguntas
tpicas de los libros de texto. En resolucin de problemas, la competencia se
centra en ser capaces de reconocer un problema, saber cul es su naturaleza,
ser capaces de establecer una estrategia de resolucin que se pueda llevar a
cabo, encontrar la solucin que mejor se adapte al problema original y, por
ltimo, comunicar dicha solucin.
Contemplando estas definiciones como referentes, se hace evidente que la
capacidad de resolver problemas no se reduce a ser capaces de resolver los
ejercicios propuestos en los libros de texto, sino que va ms lejos; se trata de
matematizar. La matematizacin, segn PISA (2003), es un proceso ligado a la
RP en matemticas que consta de cinco pasos: localizacin del problema en la
realidad, sistematizacin de esta situacin en trminos matemticos, reduccin
del sistema creado hasta convertirlo en un problema nicamente matemtico,
resolucin del problema y vuelta a la realidad.
Por esto, PISA afirma que aprender a matematizar debera constituir uno de
los objetivos educativos ms importantes para todos los alumnos (PISA, 2003,
p. 30).
Por otro lado, PISA define la RP como la capacidad que tiene una persona
de emplear los procesos cognitivos para enfrentarse y resolver situaciones

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Laura Conejo y Toms Ortega

interdisciplinares reales en las que la va de solucin no resulta obvia de modo


inmediato, y en las que las reas de conocimiento o curriculares aplicables
no se enmarcan dentro de una nica rea de matemticas, ciencias o lectura
(PISA, 2003, p. 147). Este apartado no se centra en problemas matemticos o de
contenido principalmente matemtico, sino en problemas que pueden requerir
destrezas matemticas, pero tambin destrezas de otras reas. Sin embargo, nos
preocupamos de este aspecto porque son principalmente las matemticas las
que desarrollan la capacidad de resolver problemas.
PISA clasifica los problemas en los siguientes tipos:

Toma de decisiones
Anlisis y diseo de sistemas
Tratamiento de disfunciones

Adems de esta tipologa, los problemas poseen diferentes contextos, per-


sonal, profesional, social y estn relacionados con diversas disciplinas, las
matemticas, las ciencias, la literatura, las ciencias sociales, la tecnologa y el
comercio, lo cual proporciona una amplia variedad de problemas diferentes.
Nos encontramos, pues, con problemas:

inmersos en la vida real,


que corresponden a uno de los tipos mencionados anteriormente,
inmersos en un contexto que influye en la motivacin del resolutor, y
que implica que ste posea destrezas de varias disciplinas.

El currculo

Como no poda ser de otra manera, los antecedentes curriculares influyeron


en la elaboracin de los currculos educativos de los diferentes pases, incluida
Espaa. Si miramos hacia atrs, veremos que la RP ha ido cobrando importancia
en las sucesivas leyes educativas promulgadas por el Ministerio de Educacin
y Ciencia (MEC); por ejemplo, en la Ley Orgnica General del Sistema Educativo
(LOGSE) aparecen numerosas referencias a la RP, tanto en los objetivos como en
los contenidos y criterios de evaluacin, especialmente en estos ltimos (MEC,
1990). Adems, en la modificacin del currculo de enseanzas mnimas de
ESO, realizada en el ao 2000, apreciamos un incremento de referencias a la RP

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

como consecuencia de la influencia de los estndares curriculares anteriormen-


te descritos.
En cuanto a la Ley Orgnica de Educacin (LOE), el cambio ms significativo
con respecto a los currculos anteriores es la inclusin de las competencias bsi-
cas (MEC, 2006a). Esto se debe sin duda a la influencia de PISA y el KOM Project.
Adems, se considera la RP como un contenido ms, algo que no ocurra en
los periodos anteriores, lo que implica una mayor importancia del trato de la RP
en el aula.
Entre los objetivos de etapa marcados por el Real Decreto (MEC, 2006b) que
establece las enseanzas mnimas para la etapa, encontramos referencias a la
RP, ya que considera que un alumno debe ser capaz de reconocer, plantear y
elaborar estrategias personales para abordar situaciones y problemas de la vida
real y tener una actitud positiva ante ellos.
Dentro de las competencias bsicas curriculares, en la competencia matem-
tica aparecen numerosas referencias a la RP que destacan la habilidad de reso-
lucin aplicada a contextos sociales, el aprendizaje continuo, el uso continuo
de razonamientos matemticos, etc. Por tanto, parafraseando el Real Decreto la
identificacin de tales situaciones, la aplicacin de estrategias de resolucin de
problemas y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e
interpretar la realidad a partir de la informacin disponible estn incluidas en
ella (MEC, 2006b, p. 686).
En el currculo espaol actual (MEC, 2006b), la RP se describe en el bloque de
contenidos comunes, los cuales se encuentran organizados por tipos (estrate-
gias, comunicacin, capacidad de RP, ), tal y como mostramos en el cuadro 1.
Podemos apreciar las diferencias y similitudes que hay entre los cuatro cursos
que componen la etapa.
Como vemos, la RP no slo es importante por los antecedentes que hemos
considerado o por las convicciones que poseamos sobre la RP, sino que, adems,
forma parte de los bloques de contenido a lo largo de toda la etapa secundaria
y, por tanto, es obligatorio su tratamiento en el aula.

Clasificacin de los problemas de aula

Una vez revisados los antecedentes tericos, curriculares y el currculo de


Educacin Secundaria, nuestra intencin es realizar una clasificacin de los
problemas utilizados en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria de acuerdo
con ciertos criterios. Estos problemas fueron registrados durante las sesiones

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Cuadro 1 Contenidos del currculo de Enseanzas Mnimas que hacen referencia
a la RP

Tipo de contenido Curso Contenidos comunes


Estrategias 1 y 2 Utilizacin de estrategias y tcnicas simples en la resolu-
de RP cin de problemas, tales como el anlisis del enunciado, el
ensayo y error o la resolucin de un problema ms simple, y
comprobacin de la solucin obtenida.
3 Planificacin y utilizacin de estrategias en la resolucin de
problemas, tales como el recuento exhaustivo, la induccin
o la bsqueda de problemas afines, y comprobacin del
ajuste de la solucin a la situacin planteada.
4 Planificacin y utilizacin de procesos de razonamiento y
estrategias de resolucin de problemas, tales como la emi-
sin y justificacin de hiptesis o la generalizacin.
Comunicacin 1 y 2 Expresin verbal del procedimiento que se ha seguido en la
resolucin de problemas. Interpretacin de mensajes que
contengan informaciones sobre cantidades y medidas o
sobre elementos o relaciones espaciales.
3 Descripcin verbal de relaciones cuantitativas y espaciales, y
procedimientos de resolucin utilizando la terminologa pre-
cisa. Interpretacin de mensajes que contengan informacio-
nes de carcter cuantitativo o simblico o sobre elementos o
relaciones espaciales.
4 Expresin verbal de argumentaciones, relaciones cuan-
titativas y espaciales, y procedimientos de resolucin de
problemas con la precisin y rigor adecuados a la situacin.
Interpretacin de mensajes que contengan argumentaciones
o informaciones de carcter cuantitativo o sobre elementos
o relaciones espaciales.
Capacidad 1 y 2 Confianza en las propias capacidades para afrontar pro-
de RP blemas, comprender las relaciones matemticas y tomar
decisiones a partir de ellas. Perseverancia y flexibilidad en la
bsqueda de soluciones a los problemas.
3 y 4 Confianza en las propias capacidades para afrontar pro-
blemas, comprender las relaciones matemticas y tomar
decisiones a partir de ellas. Perseverancia y flexibilidad en la
bsqueda de soluciones a los problemas y en la mejora de
las encontradas.
Nuevas tecnologas 1, 2, Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los
3 clculos de tipo numrico, algebraico o estadstico, las repre-
y 4 sentaciones funcionales y la comprensin de propiedades
geomtricas.
Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

de prcticas del Mster de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y


Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
Se trata de un total de 32 actividades organizadas de la siguiente manera:

21 actividades en 3 de ESO, de las cuales 15 corresponden a Geometra


y las 6 restantes a Estadstica.
11 en 4 de ESO, de las cuales 6 corresponden a Geometra y el resto a
Combinatoria.

Para facilitar su clasificacin hemos asignado a cada problema un cdigo


de la forma C.A.N., con las siguientes equivalencias:

C puede tomar valor 3 o 4, dependiendo del curso de ESO al que corres-


ponda la actividad.
A se refiere al rea a la que hace referencia, se asigna una g si
es Geometra, una e si se trata de Estadstica y una c si se trata de
Combinatoria.
N es la numeracin asignada a cada actividad.

A continuacin, en el cuadro 2, se muestran las actividades propuestas y


posteriormente su clasificacin.

Cuadro 2 Enunciados de los problemas propuestos en las aulas de 3 de ESO


y 4 de ESO

Cdigo Enunciados
3g1 Calcular el rea lateral y el volumen de una pirmide hexagonal cuya apotema
lateral mide 13 cm y la apotema de la base mide 10 cm.
3g2 Calcular el rea del icosaedro de arista 8.
3g3 Tenemos un cono inscrito en una semiesfera, cuya base coincide con la de la
semiesfera. Si el cono tiene una altura de 5 cm, cul es el volumen entre el
cono y la semiesfera?
3g4 Dados los puntos A(3,1), B(5,4), C(6,1). Clasificar el tringulo y calcular el bari-
centro, el ortocentro y el circuncentro.

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Cdigo Enunciados
3g5 Tenemos el siguiente cuerpo. Calcula el rea y el volumen.

3g6 Tenemos una caja que contiene pastas con forma cilndrica. En la caja caben
7 5 4 pastas. Cada pasta tiene un radio de 2 cm y una altura de 2 cm.
Cunto papel necesitaramos para envolver la caja?
3g7 Tenemos un cono hueco de radio 6 y generatriz 10 y lo llenamos de agua. A
continuacin, vertemos el agua en un cilindro de radio 4. Qu altura alcanza
el agua? Luego vertimos el agua en un cazo semiesfrico y se llena. Cul es el
radio?
3g8 Calcular el rea de la cubierta de un libro, dadas sus dimensiones.
3g9 Se fabrican las pegatinas de un bote cilndrico. Estas pegatinas miden 15 unida-
des de base y 12 de altura. Cul es el volumen del bote?
3g10 Calcular el volumen entre el cono inscrito en la semiesfera de rea 56.52 cm2 y
dicha semiesfera.
3g11 Permetro del tetraedro si el rea mide 240.
3g12 Permetro, rea y volumen de un cubo cuya diagonal mide 10.
3g13 Consideramos los puntos A(1,4), B(-2,1) y C(3,1). Calcula el simtrico de A, A y
de B, B, respecto de C. Qu relacin existe entre los vectores AB y AB?
3g14 Sean B(0,2) y D(4,6) los vrtices opuestos de un rombo. Uno de los vrtices est
en el eje de abscisas. Calcula A, C y el rea del rombo.
3g15 Sean A(1,5), B(3,2) y C(-1,1). Calcula D para que formen un paralelogramo.
3e1 Un fabricante de tornillos desea hacer un control de calidad. Para ello, recoge 1
de cada 100 tornillos producidos y los analiza.
Cul es la poblacin?
Cul es la muestra?
Cules son los individuos?
3e2 Una vez que ha recogido la muestra, el fabricante estudia en cada tornillo si es
correcto o defectuoso, su longitud y el nmero de pasos de rosca. Di de qu tipo
es cada una de esas variables y raznalo.

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Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Cdigo Enunciados
3e3 El fabricante recoge una muestra de 50 tornillos y estudia los que son
correctos y el nmero de pasos de rosca, construyendo las siguientes tablas,
pero por error, algunos datos se han borrado. Compltalas.

3e4 Ahora toma una muestra de 50 tornillos. Mide la longitud de cada tornillo de la
muestra y obtienen los siguientes datos. Ordnalos en una tabla agrupndolos
en 6 intervalos.
2.95 2.75 3.21 3.12 2.70 3.01 2.92 3.1 3.29 2.76
3.30 2.87 2.74 3.16 3.02 2.96 2.91 3.22 2.88 3.19
2.78 2.99 3.12 3.24 2.76 2.78 2.75 3.14 3.26 3.30
3.15 2.95 3.04 3.08 2.96 2.78 2.87 3.10 3.11 2.71
3.21 3.12 2.99 3.00 2.90 2.71 2.72 3.29 3.28 2.76
3e5 Una vez completadas las tablas, representa cada variable con el grfico adecua-
do. Observa la tabla del nmero de pasos de rosca.
a. Calcula el nmero medio de pasos de rosca que tiene los tornillos de la
muestra estudiada.
b. Calcula la mediana y la moda.
c. Calcula la desviacin tpica.
d. Si el fabricante estudia otra muestra de 50 tornillos y obtienen que x = 6.1
y = 0.9, qu muestra tiene los tornillos con nmero de paso de roscas
ms regular?
3e6 Observa la tabla que has obtenido para la longitud de los tornillos. Calcula la
media y la mediana.
4g1 Dados A(1,2), B(3,0) y C(5,1), calcula el baricentro, el circuncentro y el ortocentro
del tringulo que forman los tres vrtices.
4g2 Dados A(1,0), B(3,2) y C(1,3), calcula la mediana del lado AB, la mediatriz del
lado AB, la ecuacin de la recta que contiene a AB y el rea del tringulo.

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Cdigo Enunciados
4g3 Dadas las rectas:
x + (m - 1) y - 3 = 0
mx-6y+2=0
Calcular m tal que:
a) las rectas sean paralelas.
b) las rectas sean perpendiculares.
4g4 Dados A(1,0), B(3,2), C(x,y) y D(-1,3), calcula el rea del cuadriltero que forman.
4g5 Calcula las ecuaciones de la recta de las rectas perpendicular y paralela a
r 3x + 2y - 2 = 0 por el punto de coordenadas (3,1).
4c1 En una carrera en la que participan 10 caballos existen dos tipos de apuesta:
en la primera, hay que acertar quin va quedar primero, quin segundo y quin
tercero; en la segunda, hay que acertar cules van a ser los cuatro primeros
caballos en llegar, pero no su clasificacin. Cul de los tipos de apuesta crees
que es ms sencilla?

4c2 Cuntas diagonales tiene un polgono de n lados?


4c3 Cuntos pentgonos se pueden construir con las marcas de las horas de un
reloj?
4c4 Recuento de las matrculas de automvil diferentes que se pueden hacer, tanto
con el sistema de matriculacin antiguo como con el nuevo.
4c5 Posibilidades que tiene el Real Valladolid de seguir en primera si examinamos
los posibles resultados.
4g6 Problema heurstico. Se dan cinco puntos arbitrarios con coordenadas enteras
positivas. Se unen entre s de dos en dos y se halla el punto medio del segmen-
to correspondiente. Prueba que se verifica que al menos uno de estos puntos
medios tiene ambas coordenadas enteras.

Para analizar la adecuacin de los problemas propuestos, hemos elegido


los estudios de dos autores, Borasi (1986) y Schoenfeld (1992), que realizaron
sendas clasificaciones de actividades atendiendo, en el primer caso, a ciertos ele-
mentos estructurales y, en el segundo, a la definicin y el fin de stas. Si hemos
elegido a estos dos autores es porque el carcter de sus estudios se centra
en la naturaleza de los problemas en s, independientemente del rea en que
estn propuestas las actividades y atendiendo a diversos aspectos. No ocurre as
con otras clasificaciones, como la de Blanco (1993), que nicamente atiende al

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 143


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

proceso de resolucin de las actividades propuestas, la de Socas, Hernndez y


Noda (1997), que clasifican nicamente problemas aritmticos elementales ver-
bales o la de Daz y Poblete (2001), que distinguen entre problemas rutinarios y
no rutinarios, y dentro de los rutinarios, los diferencian segn su contexto. Estas
clasificaciones slo consideran aspectos que ya estaban incluidos en las clasifi-
caciones de Borasi y Schoenfeld y, por consiguiente, la informacin que propor-
cionan estos autores es mucho ms interesante. Nunokava (2005) plantea una
clasificacin de los procesos de enseanza en funcin en cuatro tipos segn
cuatro nfasis de la docencia y, por tanto, tiene una orientacin muy diferente de
la nuestra. No se trata adems de clasificar nicamente problemas en el sentido
de Ortega, Pecharromn y Sosa (2011, p. 102), sino de cualquier actividad mate-
mtica relacionada con la RP y, por esta razn, incluimos los enunciados muy
generales aunque no presenten un nudo resolutor y tan slo requieran aplicar
algn contenido matemtico aunque sea directamente.
Por otra parte, aunque los dos modelos considerados son muy generales,
existen diferencias sustanciales entre ellos, ya que mientras que Borasi basa su
clasificacin en los elementos estructurales (contexto, formulacin, soluciones y
mtodo), Schoenfeld utiliza las dos definiciones establecidas por l y los objeti-
vos de los problemas para los que son formulados.
La realizacin de esta clasificacin nos permite examinar las actividades
propuestas al detalle, lo que nos sirve para decidir si dichas actividades son ade-
cuadas para nuestros objetivos de enseanza, pero, a su vez, proporcionan una
poderosa herramienta para la eleccin de una buena coleccin de actividades,
ya que podemos buscar nuestros problemas atendiendo a ciertas caractersticas.
Esta herramienta, utilizada de forma adecuada, puede facilitar y mejorar el tra-
bajo de los profesores en ejercicio, proporcionndoles criterios fundamentados
para la correcta eleccin de las actividades matemticas.
A continuacin, interpretamos los trabajos de Borasi (1986) y Schoenfeld
(1992), hemos escrito ejemplos y hemos aadido o modificado algunas cate-
goras, ya que consideramos que las clasificaciones son insuficientes, y propo-
nemos una clasificacin que se adapta mejor a las actividades de RP que se
desarrollan en el aula.

144 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

Modelo de Borasi

Los elementos estructurales (contexto, formulacin, soluciones y mtodo) con-


siderados por Borasi (1986) le permitieron una clasificacin de los problemas
(en sentido amplio) segn diversas interpretaciones de tales elementos; en
concreto, Borasi considera los siguientes tipos de problema: ejercicio, problema
con texto, puzzle (rompecabezas), prueba de una conjetura, problemas de la
vida real, situaciones problemticas y situaciones.
El contexto del problema es la situacin en la cual est inmerso el proble-
ma. Su principal papel es proporcionar al resolutor de problemas la informacin
suficiente para encontrar e interpretar la solucin. Sin embargo, en los enuncia-
dos, el contexto puede aparecer de distintas formas e, incluso, no aparecer. Ms
concretamente, puede no existir o estar explcito total o parcialmente. Tambin
puede ocurrir que el contexto, sin estar explcito en el problema, se suponga
suficientemente conocido por el resolutor.
Segn Adams (1974), la formulacin del problema es el primer paso para
su resolucin. Se define como la concrecin explcita de la tarea por realizar.
En un determinado problema, sta puede aparecer de forma especfica como la
pregunta a la que hay que responder, o puede dejarse para que sea formulada
por el resolutor del problema, lo que da lugar a diferentes respuestas en fun-
cin de la interpretacin que hace cada persona. Podemos encontrar entonces
problemas que tengan una nica formulacin y que sta est explcita, que se
encuentre parcialmente dada en el texto y d lugar a diferentes alternativas,
que se sugieran implcitamente diferentes formulaciones, aunque se especifi-
que una, o que sea inexistente, es decir, que se describa una situacin que
permita formular problemas, pero que no aparezca ninguno como tal.
En cuanto a las soluciones, es evidente que stas estn condicionadas por
la formulacin del problema. Entendemos por soluciones de un problema el
conjunto de elementos que satisfacen las condiciones del problema propuesto.
No obstante, las posibles soluciones que tienen los problemas permiten hacer
una clasificacin de ellos segn si: la solucin es nica y exacta; es general
pero no nica; tiene muchas soluciones posibles y son aproximadas; o no hay
solucin y sta es la creacin de un problema.
Por ltimo, el mtodo de aproximacin a la solucin tambin puede variar.
En funcin de cmo resolvemos el problema y el nmero de estrategias posi-
bles para hacerlo, nos permite tambin establecer varios niveles, dependiendo
de cmo alcancemos la solucin: utilizando una nica estrategia, o una com-

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 145


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

binacin de ambas; que haya varias estrategias diferentes o que debamos hacer
un acto de bsqueda y exploracin. No obstante, tambin consideramos dentro
de esta categora todos los mtodos, estrategias o actividades que pueden ser
tiles cuando abordamos un problema especfico y lo intentamos resolver.
Borasi, en su trabajo, estableci las siete categoras mencionadas anterior-
mente eligiendo combinaciones de los cuatro elementos estructurales, aunque
ya advierte que son slo algunas de las combinaciones posibles, pero que no
tienen por qu ser las nicas. Adems, Borasi no clasifica nicamente proble-
mas matemticos, sino que tambin considera problemas de ndole personal
o profesional, por lo que, aunque nuestra primera intencin fue clasificar las
actividades de acuerdo con la clasificacin propuesta por Borasi, sta no se
ajustaba a nuestras necesidades.
El primer elemento que nos dificulta clasificar las actividades en funcin de
los criterios propuestos por Borasi es el contexto. La autora considera que, en
los ejercicios, ste es inexistente, por ejemplo: Encuentra el resultado de 4 2
+ 6 3. Borasi especifica que en el ejemplo, el contexto parece ser inexistente,
aunque argumenta que la estructura de las operaciones y las reglas aritmticas
pueden considerarse una especie de contexto abstracto. Nosotros consideramos
en esta categora actividades en las que se apliquen directamente conocimien-
tos que aparecen de forma explcita en el enunciado, cuya formulacin sea
nica y explcita, y la solucin sea nica y exacta, por ejemplo:

1. Dado un dibujo de un tringulo, mide y halla el permetro de la figura.


2. Hallar la descomposicin factorial de 27.

Una vez descritas las actividades que no tiene contexto, vamos a considerar
varias opciones para este ltimo. Haremos una primera distincin entre contexto
nicamente matemtico y no necesariamente matemtico. En las actividades
con contexto matemtico, las situaciones descritas estn completamente con-
textualizadas en un rea de las matemticas (lgebra, geometra, combinatoria,
estadstica) y suelen proponerse en el aula para aplicar los contenidos presen-
tados. Por contexto no necesariamente matemtico entendemos las actividades
que se presentan en una situacin artificialmente real y debidamente preparada
para aplicar los contenidos presentados. En ambos casos, del enunciado de la
actividad podemos deducir cmo aproximarnos a la solucin, aunque haremos
dos distinciones: por un lado, aquellas que se resuelvan mediante la aplicacin
inmediata de los contenidos presentados y cuya formulacin sea nica y expl-

146 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

cita y, por el otro, las que requieran una combinacin de etapas, as como de
incgnitas intermedias o reformulacin de la situacin. Estas ltimas, adems,
pueden presentar formulaciones alternas y varias soluciones. A partir de estas
dos consideraciones, creamos las siguientes categoras y matizamos una de las
existentes: ejercicios contextualizados, problemas contextualizados, ejercicios
con texto y problemas con texto. Veamos una descripcin y algunos ejemplos
de cada una de ellas.
Por ejercicio contextualizado entendemos las actividades matemticas en las
que se aplican conocimientos de forma inmediata, es decir, no hay que buscar
una combinacin adecuada de stos, pero no se indican de manera expresa en
el enunciado; el contexto es puramente matemtico y, adems, podemos especi-
ficar en qu rea se contextualiza cada actividad: geometra, lgebra

1. Calcula el permetro de un octgono de 3 m de lado.


2. rea de un tringulo rectngulo cuyos catetos miden 4 y 5 u.
3. rea de un pentgono tipo sobre (figura de un sobre postal abierto) (me
dan los lados del rectngulo y la altura del tringulo).
4. Halla el MCD de 27 y 32.
5. Al doble de 4.2 se le agrega el triple de 3.7. Halla el resultado final.
6. Resuelve la siguiente ecuacin: x2 + x - 2 = 0.
7. Hallar grficamente 13 .

Dentro de los problemas contextualizados clasificamos todas las actividades


cuyo contexto tambin es matemtico, es decir, son actividades propias del aula
de matemticas, pero que, a diferencia de los ejercicios, requieren una combi-
nacin de etapas o incgnitas intermedias para alcanzar la solucin que no se
indica en el enunciado.

1. rea de un polgono tipo sobre (me dan los lados del rectngulo y del
tringulo).
2. Calcula la altura de un tringulo si su base mide 5 m y su rea 15 m2.
3. Calcula el rea de un hexgono regular tal que su lado mide 6 cm.
4. Halla los cortes de la parbola de ecuacin y = x2 + x - 2 con el eje de
abscisas.
5. Halla grficamente.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 147


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Al igual que en el caso de ejercicio contextualizado, en los ejercicios con


texto se aplican de forma inmediata conocimientos presentados en el aula, pero
en este caso se describe una situacin real hipottica que es la que nos permite
dar con el algoritmo adecuado. No se trata de un contexto matemtico.

1. Mara tiene 3 pias y 5 peras. Cuntas frutas tiene?


2. Pedro quiere dibujar un tringulo de 5 cm de base y 8 de altura. Cunto
papel necesita?

Segn Borasi, los problemas con texto se diferencian de los ejercicios porque
hay un contexto aparente y encontramos la informacin suficiente para alcan-
zar la solucin. Nosotros hemos considerado adems que, si la repuesta no se
obtiene de manera inmediata mediante la aplicacin de una frmula, algoritmo
o clculo que se indica en el ejercicio, y adems posee un hipottico contexto
real, que es el que induce a la utilizacin del mtodo, entonces es un problema
con texto. Salvo por el contexto, tiene las mismas caractersticas que el problema
contextualizado.

1. Mara va a la frutera con 5 . Quiere comprar pias y peras. Las pias


cuestan 0.90 , las peras 0.20 , y Mara quiere comprar la mayor can-
tidad de piezas de fruta posibles. Cuntas debe comprar de cada tipo?
2. Juan quiere adoquinar su patio rectangular con losetas con forma de
hexgono regular. Estas losetas miden 12 cm de lado. Si su patio tiene
unas dimensiones de 4 metros de largo y 2.5 de ancho y en cada caja
hay 15 losetas, cuntas cajas debe comprar Juan para adoquinar el
patio?

Tanto en el caso de problemas contextualizados, como en problemas con


texto, podramos realizar una distincin ms y clasificarlos en funcin del nme-
ro de etapas necesarias para alcanzar la solucin o, dicho de otra manera, el
nmero de incgnitas intermedias que tenemos que averiguar para llegar a la
incgnita final.
En cuanto al resto de categoras, mantenemos las propuestas por Borasi,
aunque realizamos algunas matizaciones. En los puzzles debemos sealar que
una caracterstica que los diferencia de otras categoras es que el contexto y
la formulacin, a pesar de ser explcitos y contener toda la informacin en el
texto, son desorientadores o, en cierto modo, engaosos. En las pruebas de

148 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

conjeturas, aunque el contexto y la formulacin estn completamente dados en


el texto, podra ser necesario el uso de otros teoremas o resultados matemticos
que no se indiquen. En los problemas de la vida real consideramos situaciones
reales, que no estn preparadas para ser resueltas en el aula, pero que podemos
resolver con herramientas matemticas.

1. Se recogieron 10 millones de firmas en contra de una resolucin minis-


terial. Las firmas ocupaban tanto fsicamente que fueron necesarias 10
furgonetas para poder llevar las firmas al Congreso de los Diputados
(Gmez, 2012).
a. Analizar la veracidad de la noticia.
b. Cuntas furgonetas son necesarias?

Por ltimo, las situaciones problemticas y las situaciones requieren refor-


mulacin del problema o incluso creacin de ste, aunque el contexto puede
ser matemtico, o situaciones de ndole profesional o personal. En el cuadro 3
presentamos un resumen de todas las categoras con una breve descripcin de
cada elemento estructural.

Cuadro 3 Ampliacin y reformulacin de la tabla de Borasi sobre los tipos de


problemas

Tipos de Elementos estructurales


problemas Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Ejercicio Inexistente nica y nica y exacta Aplicacin inmediata de
explcita algoritmos conocidos.
Estn implcitos en el
enunciado.
Ejercicio con- Contexto mate- nica y nica y exacta Aplicacin inmediata de
textualizado mtico. Implcito explcita contenidos no implcitos
en el texto en el enunciado.

Problema con- Contexto mate- nica o nica o varias Combinacin de etapas


textualizado mtico. Implcito con varias calculando incgnitas
en el texto alternativas intermedias, creacin de
problemas.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 149


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Tipos de Elementos estructurales


problemas Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Ejercicio Contexto nica y nica y exacta Aplicacin inmediata de
con texto explcito, no explcita contenidos no implcitos
necesariamente en el enunciado.
matemtico
Problema Contexto nica o nica o varias Combinacin de etapas
con texto explcito, no con varias calculando incgnitas
necesariamente alternativas intermedias, creacin de
matemtico problemas.
Puzzle Explcito en el nica y nica y exacta Elaboracin de un
texto explcita nuevo algoritmo. Acto
de ingenio.

Prueba de Explcito en el nica y Por lo general Exploracin del con-


una conjetura texto slo de explcita nica, pero no texto, reformulacin,
forma parcial, necesariamente elaboracin de nuevos
teoras conoci- algoritmos.
das son asu-
midas
Problemas de Explcito en el Parcialmente Muchas posi- Exploracin del contex-
la vida real texto slo de dada. Algunas bles, de forma to, reformulacin, crea-
forma parcial alternativas aproximada cin de un modelo.
posibles
Situacin Slo parcial en Implcita, se Varias. Puede Exploracin del contex-
problemtica el texto, proble- sugieren varias darse una expl- to, reformulacin, plan-
mtica problemticas cita tear el problema.

Situacin Slo parcial en Inexistente, ni Creacin del Formulacin del pro-


el texto, no pro- siquiera implci- problema blema.
blemtica tamente

Una vez definidas todas las categoras que vamos a considerar, realizamos la
clasificacin de las actividades registradas en la docencia ya sealada. El cuadro
4 es una clasificacin de todos los problemas que se hicieron en esa docencia.
Una de las actividades, la 3e5, aparece en dos categoras, ya que consta de
varios apartados, algunos de los cuales corresponden a ejercicio con texto y
otros a problema con texto.

150 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

Cuadro 4 Clasificacin de los problemas registrados segn los nuevos tipos


creados a partir de los elementos estructurales de Borasi
Tipos de problemas Problemas registrados Total
1. Ejercicio 3g5 1
3g1, 3g2, 3g3, 3g4, 3g10, 3g11, 3g12,
2. Ejercicio contextualizado 13
3g13, 4g1, 4g2, 4g3, 4g4, 4g5
3. Problema contextualizado 3g14, 3g15, 4c2, 4c3 4
4. Ejercicio con texto 3g8, 3e1, 3e2, 3e3, 3e4, 3e5*,3e6 7
5. Problemas con texto 3g6, 3g7, 3g9, 3e5*, 4c1 5

6. Puzzle 0
7. Prueba de una conjetura 4g6 1

8. Problemas de la vida real 4c4, 4c5 2


9. Situacin problemtica 0
10. Situacin 0

Como podemos ver en el cuadro 4, cerca de 80% de las actividades se clasi-


fican en las categoras Problema en contexto matemtico y Problema con texto,
repartindose las dems en Ejercicios contextualizados y Puzzle, y un ejemplo de
Problema de la vida real y Prueba de una conjetura. No se plantean actividades
en las que el alumno deba formular el problema o al menos hacer una reformu-
lacin. No se plantean unas actividades que tengan soluciones abiertas ni otras
que sus enunciados no contengan toda la informacin detallada explcitamente.
Adems, desde la perspectiva del mtodo, los problemas propuestos en 4 de ESO
exigen estrategias ms complejas para alcanzar la solucin.
Borasi, en una de sus conclusiones, indica que los estudiantes deben ser
expuestos no a muchos problemas diferentes del mismo tipo, sino a muchos
tipos diferentes de problemas. Es decir, en lugar de contemplar problemas con
pequeas variaciones de una misma naturaleza, es preferible que se propongan
problemas de muchos tipos y naturalezas diferentes. Por tanto, se deberan pro-
poner problemas de los tipos problemas de la vida real, situacin problemtica
o situacin, problemas con textos,... No obstante, deberamos preguntarnos si es
factible proponer problemas de todos los tipos en todas las reas de la mate-
mtica o si son adecuados en todos los niveles.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 151


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

Modelo de Schoenfeld

Schoenfeld (1992) determina cinco objetivos que un profesor puede fijarse a la


hora de proponer un problema y dos definiciones para problema. La primera de
las definiciones, algo que requiere ser hecho o que requiere hacer algo en mate-
mticas, la vinculamos a la idea tradicional de tarea de la clase de matemticas,
ejercicios que se proponen para practicar los conocimientos presentados en
clase. Tal y como describe Schoenfeld, el problema no es el objeto por resolver
en s mismo, sino un recurso para facilitar la consecucin de otros objetivos.
Schoenfeld enuncia la segunda definicin como cuestin matemtica que es
confusa o difcil. Nos acercamos a la idea de problema tal y como la considera-
mos a lo largo de todo el trabajo. Ortega, Pecharromn y Sosa (2011) proponen
otra definicin que incluye la voluntad resolutoria: planteamiento de una situa-
cin cuya respuesta desconocida que no es inmediata (confusa o difcil), que el
usuario tiene que resolver mediante mtodos matemticos y, adems, tiene la
voluntad de hacerlo.
En cuanto a los objetivos, hemos considerado los propuestos por Schoenfeld,
los cuales se describen en el cuadro 5, pero adems de stos, incluimos otro
objetivo que nos parece interesante de tener en cuenta y que estara muy ligado
a una metodologa innovadora de aprendizaje, el aprendizaje basado en pro-
blemas (ABP). Segn Barrows (1986), el ABP es un mtodo de aprendizaje basado
en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin
e integracin de los nuevos conocimientos. Este objetivo consiste en proponer
problemas como una estrategia de presentacin de nuevos contenidos mate-
mticos.
Este nuevo objetivo, y los cinco propuestos por Schoenfeld, conforman el
cuadro 5, de doble entrada, que nos permite clasificar los problemas de aula.
Algunos de los objetivos los hemos dividido en dos subobjetivos, como es el
caso de los objetivos A y E que dan lugar a A1, A2, E1 o E2, y que hemos denota-
do de esta manera para reflejar la intencin inicial de Schoenfeld. Cada una de
las actividades puede aparecer en ms de una fila, ya que un mismo problema
puede plantearse para alcanzar ms de un objetivo, aunque slo corresponde
a una de las dos definiciones. No es nuestra intencin reflejar en principio la
intencionalidad del profesor, pues la desconocemos, pero s pretendemos deter-
minar los objetivos que podramos intentar alcanzar con un determinado pro-
blema. A continuacin, se muestra la reclasificacin de los mismos enunciados
del caso anterior.

152 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

Cuadro 5 Cuadro de clasificacin en funcin de los objetivos y las definiciones


propuestos por Schoenfeld (1992) y Ortega y col. (2011)

Clasificacin de los problemas segn los criterios de


0 Schoenfeld (1992)

Objetivos 1. Algo que requiere 2. Cuestin matem-


ser hecho, o que tica que es confusa o
Definiciones requiere hacer algo difcil1
en matemticas
A1. Para entrenar a los estudiantes a 3g9, 4c2, 4c3, 4c4, 4c5
pensar de forma creativa

A2. Para desarrollar su habilidad para 3g10 3g3, 3g7, 3g9, 4c2, 4c3,
resolver problemas 4c4, 4c5

B. Preparar a los estudiantes para 4c1, 4c2, 4c3, 4c4, 4c5,


competiciones de matemticas como, 4g6
por ejemplo, las olimpiadas matem-
ticas
C. Para instruir en estrategias heurs- 3g11, 3g12 4c1, 4c2, 4c3, 4c4, 4c5
ticas

D. Para aprender las tcnicas estndar 3g1, 3g2, 3g4, 3g5, 3g10, 3g3, 3g8, 3g9, 3g13,
en dominios particulares, ms frecuen- 3g11, 3g12, 3e3, 3e4, 3e5, 3g14, 4g3, 4c1, 4c2, 4c3,
temente en los modelos matemticos 3e6, 4g1, 4g2, 4g5 4c4, 4c5
E1. Para proporcionar en nuevo enfo- 3g3, 3g6, 3g7,
que para recuperaciones matemticas
(habilidades bsicas)
E2. Para tratar de inducir estrategias 3g13, 3g14, 4g4, 4g6
de pensamiento crtico o de razona-
miento analtico
F. Para presentar nuevos contenidos 3e1, 3e2, 3e3, 3e4, 3e5 4c4, 4c5
matemticos2

1
Definiciones de Schoenfeld (1992) y Ortega, Pecharromn y Sosa (2011), ya que no se indaga sobre
la voluntad de los alumnos.
2
Fin considerado por nosotros.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 153


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

En el problema de tipo 1, se clasifica 50% de las actividades y, en el tipo 2,


el otro 50%. De stos vemos que las actividades de 3 estn mayoritariamente
en la definicin 1 y las de 4 en la definicin 2. Por reas, todas las actividades
de estadstica se clasifican en la definicin 1 y todas las de combinatoria en la
definicin 2, lo que nos induce a pensar que el rea en la que estamos traba-
jando influye en el tipo de actividad que se propone. En cuanto a los objetivos
que se persiguen con cada actividad, ya hemos comentado que en el cuadro
no se refleja ni la intencionalidad del profesor ni la voluntad del resolutor, sino
la utilidad de cada problema. As, el objetivo ms comn es el D (para apren-
der las tcnicas estndar en dominios particulares, ms frecuentemente en los
modelos matemticos), es decir, como prctica de los contenidos presentados
en clase. Adems, apreciamos que para la definicin 2 aparecen ejemplos de
todos los objetivos, pero no as para la definicin 1. Como se refleja en el cuadro,
no todas las entradas (definicin-objetivo) tienen ejemplos, lo cual no quiere
decir que no existan, pero no es fcil que se utilicen en la docencia de mane-
ra tan abundante. Por ejemplo, si consideramos una variacin del problema
4c2 (Cuntas diagonales tiene un polgono de n lados?), en la que guiemos
al alumno para encontrar la solucin, pero inducindolo a probar con casos
concretos inicialmente, entonces nos encontramos con algo que requiere ser
hecho o que requiere hacer algo en matemticas (definicin 1), que entrena a
los estudiantes para pensar de forma creativa (objetivo A1).
Queremos destacar la importancia del objetivo F, presentar nuevos conte-
nidos matemticos, y consideramos que deberan presentarse ms problemas
con este fin, ya que proporcionan una motivacin al alumnado para aprender
los nuevos contenidos, pues sin stos no sera posible la resolucin de estos
problemas o la explicacin de ciertas situaciones: Por qu un terremoto de
amplitud 7.5 en la escala de Richter produce muchsimos ms destrozos que
otro de amplitud 7? Para poder entender este fenmeno el alumno tiene que
aprender el concepto y las propiedades de la funcin logartmica.

Conclusiones

Despus de revisar qu entendemos como problema y resolucin desde diversas


perspectivas, curricular e investigadora, hemos adaptado algunas herramientas
de clasificacin de problemas a nuestras necesidades, las cuales nos han surgi-
do tras un intento previo de clasificacin. Dichas clasificaciones nos han servido

154 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Laura Conejo y Toms Ortega

para profundizar en los tipos de problemas que podemos plantear en un aula,


as como estudiar el caso concreto de los problemas registrados durante el perio-
do de prcticas del Mster de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
Debemos remarcar que la clasificacin realizada depende en gran medida
del nivel educativo en el que nos encontremos, y que los mismos problemas que
hemos clasificado en una determinada categora en esta ocasin, en un nivel
diferente podran corresponder a otra categora distinta. Adems, la clasificacin
que hemos realizado se basa nicamente en los enunciados de las actividades,
sin tener en cuenta las producciones de los alumnos, por lo que hemos consi-
derado en cada caso a un alumno ideal que se enfrentara al problema en un
nivel educativo concreto.
En la clasificacin realizada a partir de los elementos estructurales de
Borasi, hemos creado tres categoras nuevas que nos han permitido considerar
aspectos importantes, como la distincin entre un contexto matemtico y otro
que no lo es, y diferenciar entre problema y ejercicio. Como indica Borasi, el
objetivo no debera ser proporcionar una gran cantidad de problemas a los
alumnos, desde el punto de vista de la enseanza, si stos son del mismo tipo,
sino una coleccin de actividades variada en cuanto al tipo al que pertenecen,
para as proporcionar al alumno diferentes situaciones que le permitan mejorar
su capacidad resolutoria. Este planteamiento no se sigue en la docencia que
hemos considerado. En ella, la mayor parte de las actividades matemticas son
ejercicios contextualizados o ejercicios con texto, y no aparecen situaciones
problemticas, situaciones ni puzzles.
En cuanto a la clasificacin realizada a partir de la teora de Schoenfeld,
hemos aadido una nueva categora, presentacin de nuevos contenidos, que
consideramos muy importante desde el punto de vista metodolgico, pues
proporciona una motivacin a los alumnos para estudiar ciertos contenidos y
acerca las matemticas escolares a lo que realmente son, una herramienta para
resolver problemas. En el periodo de docencia descrito apenas se han encontra-
do actividades para presentar nuevos contenidos.
Los nuevos cuadros de clasificacin permiten analizar la docencia desarro-
llada sobre resolucin de problemas, ya que, al disponer de una herramienta
en la que aparece toda la casustica de problemas, el profesorado puede cotejar
de manera sistemtica los problemas que ha trabajado en el aula, ver si ha
cubierto todos los tipos y cmo ha sido su distribucin. As, el cuadro que cla-
sifica los problemas que se realizaron en el aula de experimentacin detecta

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 155


Clasificacin de los problemas propuestos en aulas de Educacin Secundaria Obligatoria

una distribucin un tanto descompensada, ya que hay apartados en los que la


frecuencia es cero o muy baja.
Adems, y como hemos mencionado anteriormente, podemos utilizar ambos
cuadros de clasificacin en el sentido inverso, es decir, como herramientas para
decidir qu actividades se quieren proponer en un aula, buscando diversas
tareas que correspondan a cada uno de los tipos descritos, y secuencindolas
en funcin de las necesidades docentes. La utilizacin de los cuadros en este
sentido permite programar, de manera sistemtica, actividades de resolucin de
problemas que estn equilibradas, tratando de favorecer los aprendizajes de los
alumnos en forma amplia.

Referencias bibliogrficas

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Barrows, H. S. (1986), A Taxonomy of Problem-based Learning Methods, Medical
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vol. 17, nm. 2.
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Laura Conejo y Toms Ortega

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se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
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una etapa con cantidades discretas relativas, en L. Rico y M. Sierra (eds.)
Primer Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica, Zamora, Universidad de Salamanca.
Stanic, G., y J. Kilpatrick (1989), Historical perspectives on problem solving in the
mathematics curriculum, en R. Charles y E. Silver (eds.), The teaching and
assessing of mathematical problem solving, Reston, NCTM, pp. 1-22.

DATOS DE LOS AUTORES

Laura Conejo
Didctica de la Matemtica, Universidad de Valladolid, Espaa
lconejo@am.uva.es

Toms Ortega
Didctica de la Matemtica, Universidad de Valladolid, Espaa
ortega@am.uva.es

158 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Resea

Cambio de actitudes y creencias hacia las


matemticas. Intervencin con perspectiva
de gnero en escuelas secundarias, de
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
Reseado por Alicia L. Carvajal Jurez

En esta ocasin la Dra. Rosa Mara Gonzlez Jimnez pone a la disposicin


de una multiplicidad de posibles lectores los resultados de una investigacin
realizada en escuelas secundarias generales y secundarias tcnicas del Distrito
Federal. La investigacin que presenta consisti en un trabajo de intervencin
sobre la enseanza de las matemticas con perspectiva de gnero.
Con un lenguaje claro y un discurso bien estructurado, la autora nos
comparte distintas consideraciones que hubo que tener en cuenta para poder
realizar la intervencin: desde la definicin de la postura terica y el diseo
metodolgico para desarrollarla, las condiciones institucionales que estuvieron
presentes desde el inicio, hasta la conclusin de la experiencia.
El ttulo resume de manera muy clara el contenido del libro: en l estn
presentes los alumnos (al hablar de las actitudes), los profesores (al considerar
las creencias), actitudes y creencias respecto a qu (las matemticas), desde qu
perspectiva se abordan (gnero), qu se presenta (una intervencin) y, finalmen-
te, en dnde se desarroll (escuelas secundarias). Esa claridad que muestra el
ttulo se mantiene a lo largo de las pginas de que consta la obra publicada.
Tenemos ante nosotros un texto bien escrito, documentado y con una cla-
ridad terica, metodolgica y discursiva que permite que cualquier lector lego
(en matemticas, gnero, metodologa o educacin, en este caso en educacin
secundaria) encuentre referentes mltiples con los que, en algn momento,
podr no slo reconocerse, sino, fundamentalmente, repensar su trabajo y sus
certezas. La autora explcitamente seala que el texto se dirige a [] formado-
res de docentes, docentes de secundaria e investigadores en el campo de los

Fecha de recepcin: 29 de agosto de 2013; fecha de aceptacin: 30 de septiembre de 2013.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 159


Cambio de actitudes y creencias hacia las matemticas

estudios de gnero y la enseanza de las matemticas (p. 14). Con base en


la lectura del libro, me atrevo a sugerirlo tambin como un texto interesante y
pertinente para ser analizado con estudiantes que se estn formando en inves-
tigacin en el campo educativo, especialmente si pretenden formular proyectos
de intervencin, pues en l se sealan mltiples consideraciones, adaptaciones,
reformulaciones y reflexiones que supone un trabajo como ste.
Una precisin que se incluye al inicio del texto muestra la diferencia que
pueden adquirir en la prctica las fases de una intervencin que pretende cam-
bios en el mbito educativo. Al respecto se afirma: En educacin no podemos
hablar de LA teora del cambio en singular; en cada propuesta de intervencin
se van construyendo desde qu problemas particulares, para qu sujetos, en
qu contextos, con qu enfoques pedaggicos, qu estrategias didcticas, hasta
qu actividades especficas suponemos se pueden conseguir con el cambio
(p. 12). Esta consideracin, aparentemente simple, es un llamado para estar
siempre alertas y abiertos para ver a los otros, a los profesores, estudiantes, las
condiciones en que se desenvuelven, los propsitos de la intervencin que se
plantea llevar a cabo. A lo largo de la reconstruccin y exposicin de la expe-
riencia de intervencin que se relata en el libro que nos ocupa, se concreta este
supuesto con base en el cual se dise y llev a cabo la investigacin.
La estructura del texto permite abordarlo de manera distinta segn se
desee. El cuerpo central del libro se divide en dos partes precedidas por una
Presentacin, breve, que permite tener un marco general de lo que se incluye
en el libro. En las dos partes medulares se da cuenta de la intervencin dirigida
a los estudiantes en la primera de ellas, mientras que en la segunda parte,
se presenta la intervencin con profesores. Ambas partes tienen una estructura
similar: incluyen la fundamentacin de cada programa, su diseo, la metodolo-
ga utilizada para evaluarlo y los principales resultados. En los dos apartados la
autora inicia poniendo en la mesa los referentes tericos acerca de, por ejemplo,
estudios sobre las diferencias de gnero y su relacin con las matemticas (en
el caso de los estudiantes) y las creencias de los profesores hacia las matemti-
cas y hacia los alumnos, en el caso de la intervencin dirigida a los profesores.
El tratamiento de estos referentes muestra una claridad y un conocimiento
profundo sobre la discusin terica que existe al respecto y remite a estudios a
los que se puede tener acceso si resulta de inters para el lector. Se reconoce y
agradece a la autora que, al final de la obra, haya incluido cuatro anexos que
permiten entender mejor los programas diseados y aplicados, as como los
instrumentos utilizados con los estudiantes y profesores con los que se trabaj,

160 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Reseada por Alicia L. Carvajal Jurez

a saber: el Programa de Formacin para Estudiantes de Escuelas Secundarias,


(Actitudes hacia las matemticas con perspectiva de gnero), Programa de
Formacin para Docentes de Escuelas Secundarias (Creencias hacia las mate-
mticas con perspectiva de gnero), la Escala de Actitud hacia las Matemticas,
aplicada a los estudiantes de las escuelas secundarias, y las Redes Semnticas
que se aplicaron a los profesores y con base en las cuales se pudo identificar si
hubo modificaciones en las creencias de los profesores despus del programa
que se trabaj con ellos.
Adems de la claridad del lenguaje utilizado, el libro tiene otras virtudes de
las cuales plantear algunas ms que me parecen interesantes y que pueden
invitar a los posibles lectores a acercarse al texto y hacerlo suyo.
Una de las primeras cuestiones, explcita desde el ttulo y que invita a la lec-
tura, es la temtica que aborda (o sera ms conveniente decir las temticas?).
Expresamente la autora plantea que el lector podr conocer en qu consisti
la intervencin realizada en escuelas secundarias, la cual tuvo como foco las
matemticas con una perspectiva de gnero considerada como una dimensin
tico-poltica. Si bien con otros textos de Gonzlez Jimnez nos hemos acercado
a reflexiones y aspectos de esta relacin (vanse, por ejemplo, Gonzlez Jimnez,
2004, 2009), en esta ocasin, al darnos a conocer las caractersticas y resultados
de la intervencin en escuelas secundarias diurnas y vespertinas, generales y
tcnicas, ubicadas en distintas zonas del Distrito Federal y en las cuales las con-
diciones institucionales estuvieron presentes en el momento de la intervencin,
en esta obra la autora incluye consideraciones de la enseanza que hubo que
tener en cuenta en el momento del diseo, pero tambin las que permitieron
realizar el anlisis de la experiencia. Una motivacin ms para la lectura del
libro es que se presentan a detalle estrategias didcticas que funcionaron para
mejorar las actitudes de los alumnos hacia las matemticas y tambin las que
se utilizaron para trabajar las creencias con los profesores. Sin perder de vista
el hilo conductor, eje de la investigacin (matemticas y gnero), al avanzar
en el texto vamos (re)conociendo otras facetas del trabajo pedaggico que es
necesario considerar si se quiere tener mejores resultados al hacer propuestas
de intervencin que realmente tengan un impacto en las aulas.
En el libro encontramos incluso reflexiones sobre los afectos de alumnos y
profesores que se manifiestan en la enseanza, las carencias y algunas de las
fortalezas que tienen como sujetos que participan en el acto pedaggico y que
conviene recuperar, as como el papel que los directores desempean para que
las escuelas funcionen de determinada manera. En el caso de los profesores,

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 161


Cambio de actitudes y creencias hacia las matemticas

al utilizar la estrategia denominada Historia de vida se ve cmo abrirse a los


otros, conocerse o reconocerse entre ellos, interpelarse, es un primer paso para
identificar cmo es el trabajo y pensar en l. Al afirmar que un trabajo de equipo
comprometido en las escuelas secundarias permite lograr ciertas modificaciones
en el interior de ellas, la autora tambin seala y muestra el valor y la riqueza
del trabajo en equipo, no slo entre estudiantes o entre maestros, sino en el
grupo de investigacin.
La lectura de las experiencias de intervencin (aunque la autora habla de
dos programas bajo una propuesta de intervencin) que contiene el libro de
Gonzlez Jimnez permite repensar adecuaciones y otros posibles estudios
similares a ste, teniendo en cuenta siempre la especificidad de los sujetos
que estn presentes en el contexto educativo: los estudiantes, los profesores,
directivos de las escuelas, as como tomadores de decisiones del currculum
y formadores de docentes (en sentido tanto inicial como continuo). Basten los
siguientes ejemplos para mostrarlo:

1. Las actividades, que inicialmente el equipo de investigacin tena previs-


tas en relacin con el trabajo en equipo, hubo que modificarlas, ya que
los grupos con los jvenes en las secundarias tenan poca o ninguna
experiencia con un trabajo real en equipo.
2. Las diferencias en el papel que desempearon los llamados facilitadores,
diferencias que, en un caso, fueron producto del nivel de comprensin de
la propuesta, el impacto en el trabajo por el (des)conocimiento de la ges-
tin de las clases en las distintas secundarias, la medida en que influy
en las caractersticas de la aplicacin de la propuesta segn el trabajo
previsto con los estudiantes y las adecuaciones al proyecto original que
hubo que hacer.
3. Reconsideraciones que hay que tener en cuenta como adultos, en gene-
ral, y como maestros, en particular, al identificar que, si bien los adultos
consideramos los decibeles del ruido en las aulas como un obstculo
para el aprendizaje de los jvenes, el ruido no es necesariamente un
impedimento para su aprendizaje (p. 90).

A lo sealado con anterioridad, habra que agregar que, una ms de las


tantas virtudes que tiene la obra es el hecho de recuperar no slo lo que se
logr, sino lo que hubo que adecuar y lo que no se logr en torno al cambio
de actitud hacia las matemticas que tuvieron los chicos y en torno a las

162 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Reseada por Alicia L. Carvajal Jurez

creencias, en el caso de los profesores. En cada caso se anotan y se hacen


algunas sugerencias al respecto. Ms all de estos problemas, que surgen en
toda investigacin y que pocas veces se explicitan, la lectura de esta experiencia
nos permite identificar nuevas rutas por las cuales continuar trabajando en la
complejidad de la enseanza, no slo para mejorar el trabajo sobre la ensean-
za de las matemticas con perspectiva de gnero en la escuela, sino tambin
para la enseanza en otros dominios del saber considerando a quienes en ella
participan, especialmente estudiantes y maestros.
Los invito a leer y disfrutar de este libro. Esperamos tener pronto una nueva
obra de Rosa Mara Gonzlez quien, como siempre, nos permite conocer ms de
la enseanza de las matemticas con una perspectiva que no debemos olvidar
en el presente en cualquier situacin de enseanza: la perspectiva de gnero.

Referencias bibliogrficas

Gonzlez Jimnez, Rosa Mara (2004), Gnero y matemticas: balanceando la


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Datos de la OBRA

Gonzlez Jimnez, Rosa Mara (2012), Cambio de actitudes y creencias hacia


las matemticas. Intervencin con perspectiva de gnero en escuelas secun-
darias, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional (Horizontes educativos.
Gnero).

Datos de la autora DE LA RESEA

Alicia L. Carvajal Jurez


Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
al_li_al06@yahoo.com.mx

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 163


rbitros 2013

Nombre Institucin Pas


Martn Acosta-Gempeler Universidad Distrital Francisco Jos Colombia
Caldas
Luis Manuel Aguayo Universidad Pedaggica Nacional- Mxico
Plantel Zacatecas
Minerva Aguirre Universidad de Nuevo Len Mxico
Silvia Alatorre Universidad Pedaggica Nacional- Mxico
Plantel Ajusco
Alejandra valos Normal Superior de Mxico Mxico
Pilar Azcrate Universidad de Cdiz Espaa
Jos Ignacio Barragus Escuela Universitaria Politcnica de Espaa
San Sebastin
Lorenzo Blanco Universidad de Extremadura Espaa
David Block Sevilla Departamento de Investigaciones Mxico
Educativas-CINVESTAV
Pedro Bolls Garca Universidad Pedaggica Nacional- Mxico
Plantel Ajusco
Gabriela Buenda Centro de Investigacin en Ciencia Mxico
balos Aplicada y Tecnologa Avanzada-IPN
Jel Briand IREM de Bordeaux. Laboratoire DAESL, Francia
Universit de Bordeaux I2
Alicia Bruno Universidad de La Laguna Espaa
Leonor Camargo Universidad Pedaggica Nacional Colombia
Rodrigo Cambray-Nez Universidad Pedaggica Nacional- Mxico
Plantel Ajusco
Jos Campero Pardo Instituto Tecnolgico Autnomo Mxico
de Mxico

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 165


rbitros 2013

Nombre Institucin Pas


Alicia Carvajal Jurez Universidad Pedaggica Nacional Mxico
Luis C. Contreras Universidad de Huelva Espaa
Jos Luis Cortina Universidad Pedaggica Nacional Mxico
Enrique de la Torre Universidad de La Corua Espaa
Fernndez
Juan Daz Godino Universidad de Granada Espaa
Eugenio Daz Barriga Universidad Autnoma del Estado Mexico
de Mxico
Hugo Espinosa Prez Departamento de Matemtica Mxico
Educactiva-CINVESTAV
Daniel Eudave Universidad Autnoma Mxico
de Aguascalientes
Ceneida Fernndez Universidad de Alicante Espaa
Rosa del Carmen Flores Facultad de Psicologa de la Mxico
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico
Carlos Figueiredo Escuela Secundaria D. Sancho II Portugal
de Elvas
ngel Homero Flores CCH de la Universidad Nacional Mxico
Autnoma de Mxico
Irma Fuenlabrada Departamento de Investigaciones Mxico
Velsquez Educativas-CINVESTAV
Christian Camilo Universidad Francisco Jos Caldas Colombia
Fuentes
Aurora Gallardo Departamento de Matemtica Mxico
Educativa-CINVESTAV
Josep Gascn Universidad Autnoma de Barcelona Espaa
Silvia Garca Pea Profesional independiente Mxico

166 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


rbitros 2013

Nombre Institucin Pas


Rosa Mara Gonzlez Universidad Pedaggica Nacional- Mxico
Plantel Ajusco
Jos Mara Gaviln Universidad de Sevilla Espaa
Ieda Giongo Centro Universitrio do Vale do Taquari Brasil
Vctor Larios Universidad Autnoma de Quertaro Mxico
Gonzalo Lpez Rueda Escuela Normal Superior de Mxico Mxico
Eduardo Mancera Virtual Educa Mxico
Claudia Oliveira Universidad Luterana de Brasil- Brasil
Campus Canoas
Mara Luisa de Oliveras Universidad de Granada Espaa
Mara del Carmen Universidad de Alicante Espaa
Penalva
Juan Jess Ortiz de Universidad de Granada Espaa
Haro
Nuria Planas Universidad Autnoma de Barcelona Espaa
Marcel Pochulu Universidad Nacional de Villa Mara Argentina
Norma Rubio Pontificia Universidad Catlica de Per Per
Goycochea
Paulino Preciado Calgary University Canad
Alejandro Rosas Centro de Investigacin en Ciencia Mxico
Aplicada y Tecnologa Avanzada-IPN
Carmen Samper de Universidad Pedaggica Nacional Colombia
Caicedo
Ernesto Snchez Departamento de Matemtica Mxico
Educativa-CINVESTAV
Gloria Sanchez- Universidad de Sevilla Espaa
Matamoros
Ivonne Sandoval Universidad Pedaggica Nacional Mxico

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 167


rbitros 2013

Nombre Institucin Pas


Armando Seplveda Universidad Michoacana de San Mxico
Nicols de Hidalgo
Natalia Sgreccia Universidad Nacional de Rosario Argentina
Julia Valls Universidad de Alicante Espaa
Fernanda Wanderer Universidade Federal do Rio Grande Brasil
do Sul

168 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Poltica editorial
La revista Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada que
ofrece un foro acadmico para la presentacin y discusin de ideas, conceptos,
propuestas y modelos que puedan contribuir a la comprensin y la mejora de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en diversos contextos y lati-
tudes. La revista aparece tres veces al ao y publica artculos de investigacin
y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica.
Adicionalmente, difunde reseas y contribuciones para la docencia en mate-
mticas.

OBJETIVOS

Educacin Matemtica se propone:

Actuar como un foro acadmico internacional en lengua espaola en el


que se discutan problemticas y hallazgos en torno a la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas en diferentes contextos.
Facilitar la comunicacin entre investigadores, estudiantes de posgrado y
maestros de matemticas.
Promover la investigacin en educacin matemtica en los pases ibe-
roamericanos.
Colaborar en la comprensin de la naturaleza, la teora y la prctica de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

LECTORES

Educacin Matemtica est dirigida a investigadores de la educacin matemtica,


maestros en formacin y en ejercicio, estudiantes de posgrado, diseadores de
programas y proyectos educativos, evaluadores, administradores y cuadros tc-
nicos vinculados con la educacin matemtica.

PRINCIPALES TEMTICAS

El contenido de Educacin Matemtica se orienta principalmente a los siguientes


temas:

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 169


Poltica editorial

Educacin matemtica en el nivel bsico.


Educacin matemtica en el nivel preuniversitario.
Educacin matemtica en el nivel universitario.
Los sistemas educativos y las polticas educativas en educacin matemtica.
Saberes matemticos y procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas en contextos no escolares.
Historia y epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica.

INFORMACIN PARA LOS AUTORES

La revista Educacin Matemtica publica artculos de investigacin y otras


contribuciones (ensayos, reseas y contribuciones para la docencia) en
espaol, en las temticas enlistadas en esta Poltica Editorial.
Todos los escritos que se reciben se someten a un proceso de evaluacin
doble-ciego.
El Comit Editorial, con base en los resultados de la evaluacin de los
escritos, se reserva el derecho de aceptar o rechazar un material o hacer
sugerencias de correccin para su publicacin.
El Comit Editorial y el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
tendrn los derechos de publicacin de los artculos aceptados, para lo
cual el autor debe firmar una licencia de publicacin no exclusiva que se
har llegar a los autores una vez aprobada la publicacin.

PREPARACIN DE LOS ESCRITOS

La revista Educacin Matemtica publica los artculos en espaol y, eventualmen-


te, artculos de investigacin en portugus.

Artculos de investigacin:

Debern tener originalidad y rigor, y mostrar, explcitamente, el aparato


conceptual y metodolgico utilizado.
Prepararse electrnicamente, en Word o en algn otro procesador com-
patible.
Deber tener un mximo de 10 000 palabras, incluidas notas, referencias
bibliogrficas, tablas, grficas y figuras. Se recomienda ampliamente que
en total la extensin del artculo no sea mayor a 30 cuartillas.

170 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Poltica editorial

Deber incluir, tambin, un resumen de entre 150 y 180 palabras en el


idioma en que se haya escrito el artculo (espaol o portugus). Adems,
se incluir una versin en ingls o francs del resumen, y cinco palabras
clave en los dos idiomas elegidos.
En archivo aparte, deber prepararse una cartula que contenga: a) ttulo
del artculo; b) declaracin de que el material es original e indito y que
no se encuentra en proceso de revisin para otra publicacin (debe men-
cionarse, explcitamente, si el material ha sido presentado previamente
en congresos y ha aparecido de manera sinttica [mximo seis cuartillas]
en las memorias del mismo), y c) el nombre, institucin de adscripcin,
direccin electrnica, telfono, domicilio completo (incluyendo cdigo
postal) del autor o los autores.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir inclui-
das en el archivo del escrito. En caso de que el artculo sea aprobado,
se enviarn en blanco y negro las fotografas o ilustraciones en formatos
.jpg, .tif o .eps, insertos en el documento y tambin en archivo aparte, con
una resolucin mnima de 300 dpi.
Deber evitarse el uso de siglas, acrnimos o referencias locales que no
sean conocidas por un lector internacional; si stas se utilizan, deber
explicitarse su significado a pie de pgina, la primera vez que aparezcan.
Las referencias dentro del texto deben sealarse indicando, entre parn-
tesis, el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal,
1991, p. 51).
Al final del artculo se debe incluir la ficha bibliogrfica completa de todas
las referencias citadas en el texto de acuerdo con el siguiente modelo.

Briand, J. (2011), "El lugar de la experiencia en la construccin de las matemti-


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Ensayos

Educacin matemtica publica ensayos de alta calidad con un mximo de 6000


palabras (y 12 cuartillas incluyendo imgenes y bibliografa), que aborden de
manera rigurosa y original algn tema relevante en el campo de la educacin
matemtica. A diferencia de los artculos, los ensayos implican la interpretacin
de un tema desde el punto de vista del autor, sin que sea necesario explicitar
el aparato metodolgico o documental especfico que lo sustenta, ni aportar
datos empricos. Los ensayos se someten al mismo proceso de arbitraje que los
artculos de investigacin.

Contribuciones para la docencia

Educacin matemtica considera para su publicacin un nmero limitado de con-


tribuciones para la docencia, consistentes en propuestas originales de presenta-
cin de un tema, acercamientos novedosos que hayan sido probados en clase,
lecciones, prcticas, ejercicios, puntos de vista sobre algn material educativo y,
en general, cualquier producto de la experiencia en el aula o de planeacin de
proyectos en educacin matemtica que se considere valioso compartir con los
docentes de los distintos niveles educativos. Las contribuciones para la docencia
no debern exceder 4000 palabras o 10 cuartillas incluyendo tablas, grficas y
figuras, y debern enviarse en formato Word, con los mismos lineamientos que
para la presentacin de artculos.

Reseas

Educacin Matemtica publica tambin reseas de libros especializados, libros


de texto, software, tesis de doctorado y eventos relevantes relacionados con
las temticas de la revista y que hayan aparecido recientemente. Las reseas
deben expresar el punto de vista de su autor; es decir, que no sern meramente
descriptivas, y no excedern 2000 palabras. Asimismo, deben incluir la ficha
completa del texto o software reseado; el nombre, institucin de adscripcin y

172 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Poltica editorial

el correo electrnico del autor. En el caso de las reseas de tesis de doctorado,


se incluir tambin el grado, institucin, director de tesis y fecha de defensa.

PROCESO DE ARBITRAJE

Aspectos generales

Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso de arbitraje.


El Comit Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar
si cumple los requisitos bsicos para publicarse en Educacin Matemtica. Esta
revisin interna se realiza en un plazo aproximado de un mes. En este trmino,
se notificar por correo electrnico al autor si su manuscrito ser enviado a
evaluadores externos. En el caso en el que el manuscrito no se considere ade-
cuado para su eventual publicacin en Educacin Matemtica, se expondrn,
por escrito, las razones al autor.

Artculos y ensayos

Las contribuciones que cumplan los requisitos bsicos para ser evaluados sern
enviadas para arbitraje doble-ciego de al menos dos expertos en el tema. Este
proceso de arbitraje se realizar en un plazo mximo de tres meses. Despus de
este periodo, el autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar
la decisin del Comit Editorial: Aceptado en su versin original, Aceptado con
modificaciones menores, Aceptacin condicionada a incorporacin de modifica-
ciones mayores, o Rechazado.
El autor deber responder electrnicamente si est de acuerdo o no en
elaborar una segunda versin de su contribucin, incorporando los cambios
propuestos. La versin revisada, que incluya una relacin de los cambios
efectuados, deber enviarse en un periodo no mayor de tres meses. Si el autor
o autores envan su segunda versin en un plazo mayor al estipulado, el
escrito ser considerado como Nueva contribucin, y se reiniciar el proceso
de arbitraje.
En e l caso en que un rbitro apruebe una contribucin con modificacio-
nes menores y otro la rechace, la contribucin se enviar a un tercer revisor.
Prevalecer la opinin de dos, de los tres rbitros.

Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013 173


Poltica editorial

Contribuciones para la docencia

Las contribuciones para la docencia se someten a un proceso de arbitraje en el


que participan como rbitros un miembro del Comit Editorial y un rbitro exter-
no. Los plazos del proceso son los mismos que para los artculos y los ensayos.
En caso de discordancia en las evaluaciones, se seguir un proceso similar al
de artculos y ensayos.

Reseas

Las reseas son evaluadas por un miembro del Comit Editorial y el resultado
de su evaluacin se comunica al autor una vez que haya sido discutido en el
pleno del Comit Editorial. Para hacer la evaluacin, en este caso, se consideran
la actualidad y relevancia del objeto de la resea y la calidad de la perspectiva
personal que el autor incorpora en su escrito.

ENVO DE LOS ESCRITOS

Los escritos debern enviarse en archivo electrnico a la siguiente direccin elec-


trnica: revedumat@yahoo.com.mx.

Precio del ejemplar


Institucional Personal
en papel
$300.00 $150.00
ms gastos de envo ms gastos de envo

174 Educacin Matemtica, vol. 25, nm. 3, diciembre de 2013


Educacin Matemtica

Se termin de imprimir en los talleres


de Alta Resolucin, S. A. de C. V.,
en el mes de diciembre de 2013.
Tel.: (55) 1497-3970

Se imprimieron 100 ejemplares


ms sobrantes para su reposicin.
Comit editorial Colaboradores internacionales

Coordinacin Michele Artigue, Universit Paris 7, iufm de Superior de Jalisco, Mxico


Alicia Avila Storer y Armando Solares Rojas Reims y equipo didirem, Francia Antonio Jose Lopes, Centro de Educao
Carmen Azcrate, Universidad Autnoma de Matematica, Brasil
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Barcelona, Departamento de Didctica de la Eduardo Luna, Barry University, Department of
aliavi@prodigy.net.mx/asolares.rojas@gmail.com Matemtica y las Ciencias Experimentales, Mathematics and Computer Science, School of
Espaa Arts and Sciences, Estados Unidos
Leonor Camargo Uribe Diana Violeta Solares Luis Balbuena, Federacin de Sociedades de Bertha Alicia Madrid Nez, Universidad
Universidad Pedaggica Nacional de Universidad Autnoma de Quertaro, Profesores de Matemticas, Espaa Iberoamericana, Mxico
Colombia Mxico Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad Armando Martnez Cruz, Californa State
lcamargo@pedagogica.edu.co violetasolares@yahoo.com.mx Pedaggica Enrique Jos Varona, Cuba University Fullerton, Estados Unidos
Edgar Jos Becerra Bertram, ceneval, Mxico Jorge Martnez Snchez, Universidad
Josep Gascn Mara Trigueros Gaisman Carlos Bosch, Instituto Tecnolgico Autnomo Iberoamericana, Mxico
de Mxico, Departamento de Matemticas, Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas, Mxico Carlos de Guatemala, Guatemala
Espaa Instituto Tecnolgico Autnomo de Alberto Camacho Ros, Instituto Tecnolgico de Luis Enrique Moreno Armella, Departamento
gascon@mat.uab.es Mxico, Mxico Chihuahua II, Mxico de Matemtica Educativa, Centro de
trigue@itam.mx Jos Contreras Francia, University of Southern Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Salvador Llinares Ciscar Mississipi, Estados Unidos Mxico
Universidad de Alicante, Espaa Avenilde Romo Vzquez Csar Cristbal Escalante, Universidad de Mara del Roco Nava lvarez, Instituto de
Quintana Roo, Mxico Educacin del Estado de Mxico, Mxico
sllinares@ua.es Centro de Investigacin en Ciencia Miguel de Guzmn, Universidad Complutense Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad
Aplicada y Tecnologa Avanzada (cicata), de Madrid, Espaa Autnoma de Quertaro, Centro de
Luis Radford Instituto Politcnico Nacional, Mxico Jos ngel Dorta Daz, Universidad de La Investigacin en Ciencias Fsico Matemticas,
Universit Laurentienne, Canad avenildita@gmail.com Laguna, Departamento Anlisis Matemtico, Mxico
Lradford@nickel.laurentian.ca Espaa Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
Daniel Eudave Muoz, Universidad Autnoma Departamento de Matemtica y Ciencias de la
de Aguascalientes, Departamento de Computacin, Chile
Ana Isabel Sacristn Rock Educacin, Mxico Franois Pluvinage, Universidad de
Departamento de Matemtica Educativa, Eugenio Filloy Yage, Departamento de Estrasburgo, Francia
Centro de Investigacin y de Estudios Matemtica Educativa, Centro de Investigacin ngel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro
Avanzados, ipn, Mxico y de Estudios Avanzados del ipn, Mxico de Investigaciones Matemticas
asacrist@cinvestav.mx Alfinio Flores Peafiel, Arizona State University, y Meta-Matemticas, Costa Rica
Estados Unidos Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jan,
El Comit Editorial agradece profundamente a Editorial Santillana la cesin de los derechos de uso Grecia Glvez, Ministerio de Educacin de Departamento de Didctica de las Ciencias,
del diseo editorial de Educacin Matemtica. Chile, Chile Fac. de Ciencias de la Educacin, Espaa
Jess Roberto Garca Prez, Universidad Mara Teresa Rojano Ceballos, Departamento
Michoacana de San Nicols de Hidalgo, de Matemtica Educativa, Centro de
Departamento de Matemtica Educativa, Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Mxico Mxico
Fredy Gonzlez, Instituto Pedaggico Jorge Sagula, Universidad Nacional de Lujn,
Educacin matemtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis- de Maracay, Universidad Pedaggica Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin
ciplinario para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer Experimental Libertador, Venezuela Matemtica, Argentina
una influencia en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos ngel Gutirrez, Departamento de Didctica Patrick Scott, University of New Mexico,
de investigacin y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica. de la Matemtica, Universidad de Valencia, Estados Unidos
Educacin Matemtica aparece tres veces al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr Espaa Isabel Soto, Centro de Investigacin y
Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics Database), Latindex, redalyc (Red de Nelson Hein, Universidade Regional de Desarrollo de la Educacin, Chile
Blumenau, Brasil Guadalupe T. de Castillo, Universidad de
revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal), Scientific Electronic Library
Jos Ramn Jimnez, Universidad de Sonora, Panam, Repblica de Panam
Online (scielo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Las cola- Departamento de Matemticas, Mxico Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
boraciones son recibidas en: revedumat@yahoo.com.mx y aliavi@prodigy.net.mx. Moiss Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior de Mxico, Mxico
Educacin

Educacin Matemtica vol. 25 nm. 3 diciembre de 2013


ISSN: 1665-5826

Matemtica
Mxico vol. 25 nm. 3 diciembre de 2013

La nocin de cientificidad en la teora de



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Sociedad Mexicana de Investigacin y


Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.

www.revista-educacion-matematica.com
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