LIVRO Psicologia e Educação - Interlocuções e Possibilidades

Psicologia e Educao:
interlocues e possibilidades
PRESIDENTE DA REPBLICA: Luis Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO: Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA: Carlos Eduardo Bielschowsky
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO A DISTNCIA
Celso Costa
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Vitor Hugo Zanette

VICE-REITOR: Aldo Nelson Bona
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETORA: Maria Aparecida Crissi Knppel
VICE-DIRETORA: Christine Vargas Lima
EDITORA UNICENTRO
CONSELHO EDITORIAL: Mario Takao Inoue, Beatriz Anselmo Olinto, Carlos de Bortoli,
Hlio Sochodolak, Ivan de Souza Dutra, Jeanette Beber de Souza, Jorge Luiz Favaro,
Luiz Gilberto Bertotti, Maria Jos de P. Castanho, Mrcio R. Santos Fernandes,
Maria Regiane Trincaus, Mauricio Rigo, Raquel Dorigan de Matos, Rosanna Rita Silva,
Ruth Rieth Leonhardt e Sidnei Osmar Jadoski.
EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

PEDAGOGIA A DISTNCIA:
Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon;
Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck
COORDENADORAS DO CURSO: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;

Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon; Michelle Fernandes Lima;
Anzia Costa Zyck
PARAN
www.unicentro.br
RAFAEL SIQUEIRA DE GUIMARES
VERNICA SUZUKI KEMMELMEIER
Psicologia e Educao:
interlocues e possibilidades
COMISSO CIENTFICA: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis; Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho
Pietrobon; Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck.
REVISO ORTOGRFICA
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Loremi Loregian Penkal
PROJETO GRFICO E EDITORAO:

Elisa Ferreira Roseira Leonardi
Espencer vila Gandra
verly Pegoraro
Leandro Povinelli
EDITORA UNICENTRO
Designer Grfica Editora Ltda.

453 exemplares
Catalogao na Publicao
Fabiano de Queiroz Juc CRB 9 / 1249
Biblioteca Central UNICENTRO
Guimares, Rafael Siqueira de

G963p Psicologia e educao: interlocues e possibilidades / Rafael Siqueira de
Guimares, Vernica Suzuki Kemmelmeier. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2010.
76 p. - (Coleo Pedagogia: saberes em construo)
Bibliografia
1. Psicologia educacional. I. Ttulo.
CDD 370.15
Copyright: 2010
Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade dos autores.
PARAN
www.unicentro.br
Sumrio
Apresentao 07
Captulo 1
Psicologia: conceitos e Histria 09
Captulo 2
A Psicologia na Educao 19
Captulo 3
As contribuies tericas da Psicologia
para a Educao 33
Concluso 71
Referncias 73
Apresentao
Discutir Psicologia da Educao na formao de educadores no

tarefa muito fcil. A cincia psicolgica se constituiu historicamente como
uma forma de dominao dos comportamentos, emoes e inteligncia
humanos, desde sua aceitao no mbito das demais cincias, tendo se
introduzido na escola para avaliar escolares, rotul-los em determinados
perfis, tendo em vista os fenmenos avaliados.
Mas desde a dcada de 1980, especialmente no Brasil, por conta do
trabalho da Profa. Maria Helena de Souza Patto, pesquisadora da
Universidade de So Paulo, o cenrio vem mudando. As teorias
psicolgicas passaram a contribuir para a compreenso da Educao em
geral, auxiliando na formao dos professores e no mais tendo uma
caracterstica clnica.
O intuito deste material discorrer sobre a Psicologia, sua formao
histrica, seus objetos de estudo e sobre as teorias psicolgicas que servem de
base para a compreenso do processo de desenvolvimento/aprendizagem, a
fim de ampliar os horizontes de pedagogos em formao, para que estes
possam se apropriar de forma tica e coerente destes princpios,
desdobrando-os na construo de uma Educao de qualidade.
Captulo 1
Psicologia: conceitos e Histria
1.1 Origem da Psicologia como cincia
Para darmos incio a este captulo, faz-se necessrio um breve

percurso histrico pela Psicologia, principalmente no que diz respeito
sua origem como cincia. Tal tarefa exige entendermos o que considerado
cincia, para depois situar a Psicologia como uma das suas reas.
De acordo com Bock (2002), a cincia compe-se de um
apanhado de conhecimentos sobre fatos e aspectos da realidade, expresso
por uma linguagem precisa e rigorosa. Esse conjunto de conhecimentos
acumulados deve ser obtido de maneira programada, sistemtica e
controlada, para que haja a possibilidade de verificao de sua validade.
Alm disso, a cincia busca tambm objetividade, sendo que suas teorias
devem ser passveis de comprovao e isentas de emoo, para, assim,
serem vlidas para todos.
Estas so, de maneira bastante simplificada, as condies
exigidas para que as reas de conhecimento sejam consideradas cincia.
Estas caractersticas oferecem cincia uma continuidade, isto , um novo
conhecimento produzido a partir de algo previamente desenvolvido.
Dessa maneira, podemos dizer que a cincia um processo, utilizando-se
sempre dos acmulos de conhecimentos anteriores.
Rafael Siqueira de Guimares e Vernica Suzuki Kemmelmeier
1.2 Objeto de estudo da Psicologia
Quando falamos de cincia, necessrio que se defina um objeto

de estudo, alm de um mtodo, a partir do qual se estudar este objeto.
Para a Psicologia, o objeto a ser estudado bastante diverso. Podemos
dizer, de maneira bastante abrangente, que nosso objeto seria o homem.
Mas quais aspectos do ser humano?
Essa diversidade de objetos de estudo da Psicologia pode ser
explicada pela sua criao recente como cincia. A Psicologia como cincia
data do final do sculo XIX, a despeito de existir, conforme Bock (2002), h
muito tempo como uma rea de estudo da Filosofia.
Um grande marco em sua histria a criao do laboratrio de
Psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha, por Wilhelm
Wundt. Esse autor considerado o pai da Psicologia Moderna, uma vez
que seguiu os critrios (neutralidade, dados passveis de comprovao,
conhecimento cumulativo, entre outros) para alar a psicologia a um
status de cincia.
No entanto, este status de cincia, mencionado anteriormente,
passou e vem passando por muitas mudanas. Isso relaciona-se
intrinsecamente com a maneira como pensamos quem esse homem,
nosso objeto de estudo.
Ao longo da histria, temos alguns perodos em que o homem foi
sendo visto de maneiras distintas, a saber, segundo Bock:
- o homem natural, que, na viso de Rosseau, era puro em sua

essncia, sendo a sociedade e seus valores que o corrompem.
- o homem isolado, que, na perspetiva de Le Bon, j nasce com um
instinto gregrio, ou seja, tem uma tendncia inata vida em grupo.
- o homem abstrato, como um ser a-histrico, que j nasce com
caractersticas definidas.
10
Psicologia e Educao: interlocues e possibilidades
Para a autora aqui referendada, Bock, e para os autores deste livro,

temos que o ser humano um ser datado, determinado pelas condies
histrico-sociais que o cercam. No se pode desloc-lo de suas condies
de vida, passadas e presentes, de onde ele vive, como vive, e sem
contextualiz-lo. Portanto, a PSICOLOGIA a CINCIA que estuda os
diversos homens concebidos pelo conjunto social.
Terminando este sucinto percurso, fica a pergunta: qual seria
ento o objeto de estudo da psicologia? A resposta que o objeto de
estudo da Psicologia o fenmeno psicolgico, que se refere aos
processos internos do indivduo.
Este fenmeno pode ser visto de vrias maneiras, de acordo com o
olhar que temos em relao ao indivduo. Ele tambm pode diferir em
funo da teoria psicolgica utilizada, como, por exemplo, para o
Behaviorismo, o objeto de estudo comportamento humano, passvel de
observao e anlise. J para a Psicanlise, o interesse se concentra nos
processos inconscientes.
Considerando a dificuldade na conceituao nica do objeto de
estudo da Psicologia, optamos pela seguinte definio: A identidade da
Psicologia o que a diferencia dos demais ramos das cincias humanas, e
pode ser obtida considerando que cada um desses ramos enfoca o homem
de maneira particular (...). A Psicologia colabora com o estudo da
subjetividade (...) (Bock, 2002, p. 23).
Entendemos subjetividade como a sntese singular e individual
que cada um de ns vai construindo conforme vamos nos
desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e cultural
(...) (Bock, 2002, p. 23).
Sendo assim, temos que a Psicologia colabora com o estudo da
subjetividade; essa a sua forma particular, especfica de contribuio
para a compreenso da totalidade humana, considerando o homem em
todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento), e as
invisveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos)
o homem corpo, homem pensamento, homem afeto, homem ao e
tudo isso sintetizado no termo subjetividade.
11
esse homem, inserido no mundo social e cultural, juntamente na

sua relao com suas experincias pessoais, que possibilitam a construo
de um mundo interior. Ns atribumos sentido a essas experincias e
vamos sendo constitudos a cada dia. Esse movimento se constri aos
poucos, ativo na sua construo, tanto que ao mesmo tempo em que
modificamos o mundo, o mundo nos modifica.
A Psicologia, como disciplina cientfica, ainda muito nova e
surgiu num contexto histrico no qual o progresso cientfico estava
diretamente relacionado rigorosidade e empirismo para a compreenso
dos fenmenos. Desse modo, os primeiros mtodos desenvolvidos por
essa nova cincia pautavam-se em tcnicas e mtodos que buscavam a
compreenso das caractersticas essenciais dos fenmenos psicolgicos,
para que pudessem ser generalizados para todos os indivduos, mesmo
sem considerar as caractersticas scio-culturais destes.
Entretanto, como aponta Figueiredo (1995), a Psicologia j nasceu
uma cincia social, j que, para seu surgimento, foi necessrio o que ele
chamou de runa do sujeito, que significa a runa da individualidade, do
indivduo nico, apartado dos demais. Esse sujeito, na era ps Revoluo
Industrial, passou a perceber que existiam semelhanas entre os homens e
que suas angstias, seus medos, vontades e direitos eram muito
semelhantes. Assim, toda psicologia social (parafraseando Lane, 1981).
Apesar dessa condio social na qual a Psicologia se instalou como
cincia, sua atuao, ao longo do tempo, preocupou-se com a mensurao
e observao do fenmeno psicolgico e buscou o desenvolvimento de
tcnicas mais voltadas uma pseudoindividualidade. Apesar dos clebres
estudos antropolgicos e sociolgicos de Freud (1976), a psicologia
individual foi a mais valorizada.
No Brasil, como aponta Mello (1975), os primeiros egressos dos
cursos de Psicologia buscaram a atuao pautada em psicodiagnstico e
clnica psicolgica. A busca pelas tcnicas tradicionalmente mais
tradicionais e que pareciam dar status Psicologia cientfica representou a
primeira insero dos profissionais. Com o crescimento da profisso, o
12
que se observa (CFP, 1988) que outras reas de atuao foram surgindo.
Inicialmente, por experincias de cursos de Psicologia dos Estados de So
Paulo e Rio de Janeiro, as formaes foram desenvolvendo novas prticas,
mais voltadas s necessidades das realidades nas quais estavam inseridas,
aparecendo assim as atuaes nas reas Escolar, Organizacional e do
Trabalho e, mais recentemente, Social.
O psiclogo foi, ento, inserindo-se em diferentes contextos,
criando especificidades, discutindo sua prpria prtica e seus modelos de
atuao, como aponta Ferreira Neto (2004). O psiclogo inseriu-se,
conforme necessidades sociais, em novos contextos. Contextos estes que
os Projetos de Psicologia pensados no final do Sculo XIX nem sequer
poderiam vislumbrar: o Psiclogo foi ao Hospital, ao Frum, aos contextos
esportivos, s Instituies de Ensino Especial e em outros tantos locus. O
domnio da Psicologia ultrapassou o domnio do psicodiagnstico e da
atuao estritamente individual e individualizante, principalmente a
partir da dcada de 1980 (Patto, 1990), quando modelos de Psicologia de
outros pases passaram a ser questionados por psiclogos brasileiros que,
vivendo a sua prtica, perceberam que esses modelos no correspondiam
ao nosso cotidiano.
1.3 Psicologia como profisso e reas de atuao
At ento falamos da Psicologia como Cincia, onde e como ela

surgiu, quais foram suas principais caractersticas e seus possveis objetos
de estudo. No entanto, h de se mencionar como a Psicologia se estabelece
enquanto profisso.
No Brasil, a Psicologia regulamentada pela Lei 4.119, datada de
1962. Esta lei reconhece a existncia da Psicologia como profisso, sendo
que os psiclogos habilitados so aqueles que terminam o curso de
graduao em Psicologia e se registram no rgo profissional competente.
De acordo com Bock (2004), o exerccio profissional se atrela ao
uso, restrito aos psiclogos, de mtodos e tcnicas da Psicologia para fins
13
de diagnstico, orientao e seleo profissional, orientao

psicopedaggica e soluo de problemas de ajustamento.
Ainda de acordo com a mesma autora, o psiclogo dispe de um
conjunto de tcnicas e de conhecimentos que lhe possibilitam:
compreender o que o outro diz; compreender expresses e gestos; analisar
as razes dos atos, pensamentos, desejos e emoes.
As pessoas sabem bastante sobre si mesmas, mas o psiclogo
possui instrumentos tericos para desvendar o que est implcito,
encoberto, no aparente. Estes conhecimentos, ao serem aplicados,
auxiliam o indivduo a compreender, organizar e aplicar esse saber,
proporcionando uma maior chance de mudana. Psiclogos atuam na
criao de condies que permitam a um conjunto social produzir e
reproduzir-se de modo saudvel. Sade, em sentido amplo, refere-se s
condies que garantem a continuidade da sociedade.
Quantos a estas reas de atuao, podemos mencionar a Psicologia
Clnica, a Psicologia Escolar/Educacional, a Psicologia do Trabalho e
institucional e a Psicologia Comunitria. A nfase, neste livro, ser dada
rea da Educao, objeto do nosso interesse dentro deste livro.
1.4 Contribuies da Psicologia para a Formao de professores
A Psicologia consolida-se como uma das disciplinas que pode

ajudar o professor a desenvolver conhecimentos, habilidades,
competncias, atitudes e valores que o auxiliem a construir saberes sobre o
ensino. Dessa forma, as contribuies da psicologia se do no mbito do
professor poder desenvolver a capacidade de investigar a prpria
atividade, para, a partir dela, transformar sua realidade num processo de
construo de sua identidade como professor.
Os desafios colocados pelo cotidiano da sala de aula so
disparadores sobre o pensar sua prtica docente. Sendo assim, as teorias
psicolgicas melhoram a compreenso e a explicao sobre os fenmenos
educativos. No entanto, a teoria deve contribuir para a experincia vivida
14
em sala de aula, na medida em que passa a esclarecer a situao onde

acontece, isto , na sala de aula. Assim, a teoria deve contribuir para a
interpretao de dados que surgem da realidade, do cotidiano vivido
pelo professor e que podem ser transformados e entendidos. A
construo de conhecimentos tericos s possvel por meio dos
conhecimentos prticos. A teoria e a prtica se retroalimentam, numa
relao de reciprocidade.
A disciplina de Psicologia nos cursos de formao docente pode ser
entendida como um eixo importante na formao do professor. Os
contedos trabalhados devem focalizar a ao pedaggica e a reflexo
sobre a prtica, numa tentativa de favorecer, com isso, o desenvolvimento
e a aprendizagem do aluno. A Psicologia pode ajudar o professor a pensar
sobre os aspectos psicolgicos dos sujeitos que participam das atividades
educativas, concentrando-se tanto no processo de aprendizagem quanto
nas condies de ensino.
O conceito de aprendizagem central quando se pensa nas
contribuies da psicologia para a educao e para a formao de
professores. a aprendizagem que determina nosso pensamento, a
linguagem, as motivaes, as atitudes, entre outros.
H uma relao muito estreita entre aprendizagem e
desenvolvimento. Vrios autores discorreram sobre o tema, como
Piaget, Vygostsky e outros autores importantes da Psicologia do
Desenvolvimento. Estes autores sero apresentados aqui neste livro,
um pouco mais frente, juntamente com pressupostos tericos de
Freud e de Skinner.
De maneira geral, podemos dizer que as contribuies da
psicologia formao docente se do quando o trabalho do professor
passar a ser entendido como um campo de conhecimento que produz
indicativos para o processo de mudana, auxiliando no planejamento de
situaes educativas novas e colaborando para a resoluo de problemas
no contexto escolar.
15
Tais problemas no contexto escolar hoje se referem principalmente

s situaes de atribulaes vividas na relao professor-aluno, bem como
de indisciplina e violncia escolar, entre outros.
Sobre o tema relao professor-aluno, podemos dizer que nossa
formao emocional bsica se faz ao longo de nossa histria de vida,
principalmente nos anos referentes infncia e adolescncia, por meio
da educao familiar, experincias escolares e grupais.
As relaes afetivas que o aluno estabelece com os outros, sejam
alunos ou professores, so de grande importncia na educao, pois as
emoes constituem a base de todas as reaes da pessoa frente vida.
Como dito acima, na escola que as crianas e adolescentes
buscam experimentar e desenvolver suas necessidades afetivas. Sendo
assim, a escola perpassa o espao somente de conhecimento cognitivo e se
transforma tambm num espao de aprendizado emocional.
Neste momento, se faz importante mencionar, novamente, a
importncia do papel do professor, a responsabilidade que este tem no que
diz respeito formao do aluno de maneira integral.
De acordo com Vasconcelos, Silva, Martins e Soares (2005), o
professor deve estar atento sua funo primeira: a de saber apresentar
condies favorveis apropriao de conhecimentos acumulados e
socialmente tidos como relevantes. So estes conhecimentos que serviro
de instrumental para seu agir no mundo, para o pensar sobre si e sobre as
coisas da sua vida.
O professor precisa proporcionar apoio moral e sentimentos de
segurana e confiana, ou seja, estimular o autoconceito da criana. O
educador deve evitar fazer crticas negativas para no aguar a
insegurana e o sentimento de incapacidade. O educador precisa
reconhecer a sua significao para o educando, respeitando as limitaes
do mesmo, favorecendo uma relao baseada no respeito mtuo. Dessa
maneira, deve propiciar um ambiente escolar favorvel a uma
aprendizagem significativa.
16
Todavia, nos deparamos aqui com outra situao com a qual os

professores devem se deparar, a indisciplina. A indisciplina escolar
4
um fenmeno multideterminado, que reflete uma indisciplina social,
fruto da nova dinmica mundial. Questes acerca da disciplina e
indisciplina ultrapassam espaos fsicos, no se encontram somente
no ambiente escolar.
A palavra disciplina pode ser entendida como ordem, respeito,
obedincia s leis, e/ou instrumento de penitncia (Bueno, 1996, p. 215).
Por outro lado, indisciplina significa desobedincia, rebelio,
insubordinao.... E indisciplinado refere-se quele que rebelde,
insubordinado, revoltado, desobediente (Bueno, 1996, p. 362). Buarque
de Holanda Ferreira (1975, p. 362) define indisciplina como
desobedincia, desordem, rebelio.
Vrios autores e referenciais tericos procuram compreender como
tais fenmenos disciplinares e indisciplinares se constituem. A maioria
preocupa-se com o diagnstico ou o entendimento de como aparece a
indisciplina, e centram-na no prprio sujeito como sendo o responsvel.
J autores como Vygostky afirmam que o problema disciplinar
volta-se mais para o papel do social (famlia e escola, principalmente, por
meio da histria e experincias do indivduo dentro destas) na construo
dos valores culturalmente aceitos e posturas esperadas pelo social.
Num aspecto mais voltado relao entre professor e aluno
aparecem outras perspectivas do problema. Existem os olhares que
atentam para um autoritarismo que estrutura desde sempre a instituio
escolar, e a indisciplina seria um conflito entre interesses contrrios
daqueles que ali esto, num embate com poderes distintos, no qual um
desafia o outro.
Tentou-se explicar, at o momento, o fenmeno da indisciplina.
Entende-se aqui que ela se relaciona de maneira bastante prxima com a
relao entre professor e aluno. Quando h um espao para a afetividade e
para
4
o dilogo, possvel uma aproximao entre os envolvidos no
processo educativo. Quando no, surgem situaes de indisciplina e at de
violncia dentro da sala de aula.
17
Assim, a indisciplina no se centra num s foco ou num s

responsvel, abrange toda uma cadeia de empecilhos, comportamentos
e dificuldades. Para lidar com isso, o indicado parece ser uma atitude
mais democrtica daqueles que lidam com a educao, a abertura para
dilogos e entendimento com os sujeitos com quem se lida, o
compartilhamento de interesses e o reconhecimento deles como
companheiros de uma s convivncia.
Atividades:
Para o melhor aproveitamento do contedo desta Unidade,

indicamos alguns recursos, que podero ser teis para seu estudo:
A) Assista ao filme A Lngua das Mariposas, de 1999, dirigido

pelo espanhol Jos Luis Cuerda, e escreva um texto sobre como a
afetividade tem um importante papel na relao entre professor e alunos.
5
B) Tendo em vista o assunto tratado na Unidade, procure em

revistas
5 da rea de Educao assuntos relacionados a esta temtica,
indicando quais os conhecimentos psicolgicos esto ali elencados.
C) Levante com seus colegas de trabalho na escola que
conhecimento eles tm sobre o trabalho do psiclogo e verifique se estes
conhecimentos esto de acordo com o discutido nesta Unidade.
18
Captulo 2
A Psicologia na Educao
Para discutir a insero da Psicologia na Educao, precisamos

compreender quais os sentidos da caminhada histrica que a Psicologia
realizou nos meios educacionais, especialmente brasileiros. Compreender
que a Histria da Educao brasileira no est apartada da Histria da
Psicologia brasileira se torna essencial para isso.
2.1 A insero da Psicologia nos meio educacionais
De acordo com os estudos realizados por Maria Helena de Souza

Patto, importante pesquisadora na rea de Psicologia Escolar, que se
tornou referncia para a rea, aps a dcada de 1980, h que se
compreender que a Psicologia teve seu incio, como j foi dito, em
laboratrios. Entretanto, num momento posterior, a Cincia Psicolgica
passou a ser importante em sua forma mais aplicada, no mais estudando
fenmenos controlados no laboratrio, seja com animais ou humanos.
A Psicologia, mundialmente, ento, passa a integrar programas de
controle de comportamento das pessoas em diversos locais, seja na
empresa, nos meios militares e, tambm, na escola. Seus objetivos foram
controlar as emoes, os sentimentos, o comportamento das pessoas

nestes meios, para que eles pudessem atingir seus objetivos.
A escola, no Brasil, especialmente a escola das primeiras dcadas
do sculo XX, uma escola elitizada, em que alunos e professores fazem
parte de uma classe social mais privilegiada e os mtodos da Psicologia do
Escolar so utilizados para, de certa maneira, domesticar alunos,
identificar problemas na sua aprendizagem que sejam de origem
psicolgica e problemas de professores. A Psicologia nos meios
educacionais pauta-se numa perspectiva clnica, baseada especialmente
em testes psicolgicos, em avaliaes, medies, para apontar caminhos
melhores para a educao destas pessoas que esto na escola.
A Psicologia, a partir principalmente de trs concepes, passa
ento a explicar tambm o fracasso escolar dos alunos e a manuteno de
alguns fora da escola, neste momento. A teoria biolgica/racista a
primeira delas, apropriada pela Psicologia da Educao desde seu incio e
advinda das teorias evolucionistas da Antropologia e da Medicina, explica
que a diferena racial determinante para o aprendizado; sendo assim, h
uma diferena racial (gentica!) que explicaria o aprendizado melhor do
branco que do negro. Torna-se fcil, ento, baseando-se numa teoria
cientfica, explicar a excluso do negro na escola do incio do sculo, j que
ele no poderia mesmo aprender.
A segunda concepo trata da carncia cultural. Explica-se que, por
algumas pessoas no terem acesso adequado cultura, e nesse momento
histrico especialmente cultura da cidade, h uma defasagem de
aprendizagem destas pessoas. como se, por no ter acesso cultura mais
desenvolvida, ao progresso da cidade, os alunos, historicamente, se
construssem impossibilitados de aprender, estando fora dos meios
escolares por isso. A figura do Jeca Tatu, criada por Monteiro Lobato, to
difundida entre ns, exemplo disso: ele no compreende e, ainda por cima,
se coloca como ser do conhecimento, acreditando que o conhecimento dele
conhecimento. A escola, por outra via, exclui pessoas como ele, que esto
margem, apoiada em uma teoria cientfica, a da carncia cultural.
20
Outra perspectiva utilizada pela Psicologia inserida nos meios

educacionais foi a da desestruturao familiar. Apoiando-se em ideias mal-
interpretadas, especialmente da Psicanlise, a Psicologia do Escolar passa a
determinar que tipo de famlia a famlia adequadamente estruturada. Esta
famlia teria algumas condies bsicas e, se no as tivesse, causaria os
problemas de aprendizagem escolar. No seria mais por falta de condies
biolgicas nem por falta de acesso cultura, mas por meio da
desestruturao da famlia que indivduos no poderiam aprender.
Estas trs noes de fracasso escolar estiveram (e esto) presentes
no imaginrio de muitas pessoas nos meios educacionais, tal fora essas
ideias tiveram, a partir do incio do sculo, se transformando em
explicaes plausveis para psiclogos e educadores para manter este ou
aquele aluno na sala de aula. A Psicologia, durante muito tempo, serviu-se
de seus mtodos e tcnicas, muitas vezes descontextualizados, para
propor diviso de alunos por turma, para indicar alunos para classes
especiais, para tratamento psiquitrico, para internao em hospitais e
clnicas, para mant-los, muitas vezes, fora da escola.
Com o processo chamado de democratizao educacional, que
ocorreu em nosso Pas posteriormente, houve tambm a necessidade de a
Psicologia Escolar continuar se utilizando destas estratgias j citadas
acima para classificar alunos. Se j no mais alguns estavam na escola, mas
ela precisava receber a todos, havia a necessidade de uma Psicologia que
auxiliasse na classificao, explicasse a indisciplina, poporcionasse
algumas explicaes que justificassem a repetncia no ensino regular. O
processo apenas caminhou neste sentido: a escola cresceu e a Psicologia
continuou a usar os mesmos mtodos, muitas vezes baseada ainda nas trs
concepes (racista, da carncia cultural e da desestruturao familiar)
para evidenciar problemas de aprendizagem.
Enfim que, a partir da dcada de 1980, especialmente aps o
trabalho de Maria Helena Patto, em So Paulo, ocorre uma crtica na
prpria Psicologia nos meios educacionais. A partir de uma concepo
poltica marcada especialmente pela crtica ao sistema de governo da
21
poca, uma ditadura militar, mas especialmente uma crtica poltica

prpria forma como a Psicologia entendia os fenmenos que estudava e
como ocorriam as suas aplicaes, especialmente nos meios educacionais,
desenvolve-se o que se chamou posteriormente de Psicologia Escolar crtica.
Esta nova maneira de compreender a Psicologia e a Psicologia
Escolar baseia-se especialmente em:
- Passar a entender a escola

6 como parte determinante no processo
educacional, ou seja, no sucesso ou no fracasso escolar;
- Passar a criticar as teorias psicolgicas que versam sobre
inteligncia, emoes e outros fenmenos psicolgicos, e
- Desenvolver tcnicas de trabalho que envolvam todos os atores
da escola: alunos, professores, famlias, funcionrios, ou seja, a
comunidade escolar.
A escola, como ponto de partida para o trabalho, entendida como

um local no s importante, mas talvez o principal determinante do
sucesso ou fracasso no processo de aprendizagem. Passa-se a discutir que
a escola pode ratificar concepes de diversos tipos de carncias de alunos,
pode mant-lo excludo, mesmo dentro da escola, das suas possibilidades,
a partir do momento em que fataliza um futuro, baseado, por exemplo, na
ideia de que por advir de uma determinada famlia, um aluno nunca
poder ser um sucesso na escola.
Para alm de compreender diferentemente as origens de uma
dificuldade que algum aluno tenha, esta nova viso crtica passa a rever as
teorias psicolgicas, contextualizando-as e, principalmente, verificando se
elas no esto a servio da excluso dos alunos da escola. Por exemplo,
passa-se a compreender que um sujeito histrico e, por isso, ele tem a
possibilidade de aprender ao longo de seu desenvolvimento.
6
inadmissvel, para esta nova concepo, que se compreenda que, por conta
da falta de acesso cultura, um aluno nunca poder aprender.
22
Ainda mais alm, esta nova Psicologia tem que passar por uma
reviso de suas estratgias. Como no se trata mais de classificao e
separao dos indivduos, esta Psicologia no pode mais apenas utilizar-
se das formas de trabalho que vinha utilizando anteriormente, e passa a
desenvolver mtodos que, pela prpria concepo de escola, tm,
necessariamente, que integrar toda a comunidade da escola, discutindo
mtodos de ensino, as inter-relaes pessoais etc.. Experincias de
outros campos da Psicologia foram muito importantes para o
desenvolvimento deste trabalho, especialmente a chamada Psicologia
Social ou a Dinmica dos Grupos. A ttulo apenas de curiosidade, j que
no objetivo deste livro, experincias com grupos tambm foram
desenvolvidas em diversos outros meios, como comunitrios e de
empresas, por diversos psiclogos que se preocuparam com uma
psicologia das inter-relaes nos chamados pequenos grupos, espaos
de experincia de pessoas, como ocorre no cotidiano escolar.
2.2 Psicologia da Educao X Psicologia Escolar
Falamos at agora sobre como a Psicologia se inseriu nos meios

educacionais, sem uma diferenciao do que seria uma Psicologia da
Educao e uma Psicologia Escolar. Apesar de intrinsecamente
relacionadas, sendo mesmo coimplicadas, h que se demonstrar que h
algumas questes que so objetivo de uma e de outra.
A Psicologia da Educao uma disciplina de certa forma mais
terica que prtica, mesmo que seus objetivos sejam os meios
educacionais. Ela trata de compreender os processos de desenvolvimento
e aprendizagem e como esses se relacionam com o processo de ensino. A
partir disso, esta disciplina auxilia no desenvolvimento de estratgias e
mtodos de ensino, a partir de concepes tericas distintas, o que
veremos mais frente.
23
Diversos tericos em Psicologia pensaram a Educao e, sendo

assim, a partir de suas diferentes concepes sobre ensino e
aprendizagem, desenvolveram conceitos que auxiliaram a criao de
mtodos e tcnicas de ensino, para a melhoria do processo educacional e,
consequentemente, da escola. Cada descoberta da cincia psicolgica
apropriada pela Psicologia da educao, adaptando-a, contextualizando-a
ao processo educacional e gerando uma prtica escolar.
A Psicologia Escolar uma rea mais prtica que terica, apesar de
que no se pode pensar nenhum tipo de prtica sem estar esta balizada em
uma teoria. Como vimos, a Psicologia da Educao e a Psicologia Escolar
passaram por um processo de crtica interno, o que as fez reverem suas
prprias concepes tericas, por meio da crtica do que vinham fazendo.
A Psicologia Escolar , por sua vez, uma rea de atuao do Psiclogo. S
faz Psicologia Escolar quem tem formao especfica em Psicologia, que
aplica mtodos e tcnicas para intervir diretamente nos meios
educacionais, com o intuito de auxiliar a escola no que tange s dimenses
psicolgicas desta instituio.
O trabalho do Psiclogo Escolar envolve toda a comunidade da
escola e visa realizar um processo de escuta desses atores, realizando
intervenes que possibilitem que a escola pense/repense quais so suas
concepes, quais seus objetivos, como esto ocorrendo os processos de
ensino/aprendizagem, como se d a participao de todos no processo etc.
Para concluir, so dois campos que se inter-relacionam, j que a
teoria e a prtica esto presentes em ambas e o conhecimento produzido
em uma delas baliza a outra e vice-versa. No se trata, pois, da Psicologia
Escolar ser uma aplicao da Psicologia da Educao nem a Psicologia
da Educao ser um desdobramento terico do que se v na prtica da
Psicologia Escolar, mas sim campos de estudo e atuao que se
relacionam mutuamente.
24
2.3 Psicologia da Educao, desenvolvimento humano e aprendizagem escolar
Na crtica realizada no interior da Psicologia sobre a forma de

compreender e se inserir nos meios educacionais, tambm foi feita uma
crtica prpria forma de se compreender uma rea que, para a Educao,
interessa muito, que a Psicologia do Desenvolvimento Humano. Trata-se
de uma outra rea terico-prtica da Psicologia, implicada diretamente
com a Psicologia da Educao e Psicologia Escolar, visto que, por estas
duas, como vimos, tratarem de meios educacionais, interessam-se,
necessariamente, pelos indivduos que nela convivem que, por sua vez,
esto em desenvolvimento.
A Psicologia do Desenvolvimento Humano visa compreender o
processo de desenvolvimento das pessoas, por todos os momentos em que
elas passam ao longo de suas vidas, desde a concepo at a morte. Alguns
tericos desta rea se preocuparam mais com alguns destes momentos e
alguns com muitos deles. Tradicionalmente, quando discutimos a relao
desta rea da Psicologia com a Psicologia da Educao tratamos mais do
desenvolvimento infantil, j que nele, como dizem os tericos da rea,
que se desenvolve o que talvez interessasse mais aos educadores escolares,
o desenvolvimento cognitivo. Mas tambm se explica este interesse pelo
motivo de que educadores escolares lidam mais com crianas, pois so
estas que frequentam a escola. Tudo isto discutvel, verdade, mas para o
nosso objetivo aqui nesta seo, basta compreender o que fundamenta a
Psicologia do Desenvolvimento Humano, pois posteriormente iremos
estudar alguns tericos que pensaram esta questo e veremos quais as
interlocues que so possveis com a Educao.
importante compreender que o desenvolvimento, ao longo do
tempo, foi visto de maneiras distintas, cada uma delas baseada em uma
determinada poca histrica. A criana, na Idade Mdia, como bem aponta
Phillipe Aris (1976), importante terico sobre a histria da criana, era
vista como um adulto em miniatura, ela realizava todos os trabalhos e
25
tinha todas as funes que um adulto tinha. J na Idade Moderna, com as

grandes descobertas, a infncia passa a ser um momento de liberdade, de
brincadeira, de aprendizagem. A infncia s foi motivo de preocupao a
partir deste momento histrico.
Precisamos entender que nem sempre a escola, e nem a Psicologia,
compreendeu o Desenvolvimento Humano da mesma forma. Dentro da
perspectiva cientfica da Psicologia, o Desenvolvimento Humano foi visto,
basicamente, por trs concepes: nativista, ambientalista e interacionista.
A concepo nativista de desenvolvimento humano baseia-se
numa ideia de maturao, ou seja, de que desenvolvimento igual a
aprendizagem. Basta que a criana amadurea, partindo mesmo de uma
ideia biolgica de ser humano, que ela ir aprendendo aquilo que deveria e
vai se desenvolvendo. A concepo ambientalista aposta no meio
ambiente, e advoga que desenvolvimento aprendizagem, no sentido de
que, sem basicamente nenhum aparato biolgico, o indivduo recebe as
informaes de seu ambiente e, ao apreend-las, se desenvolve. A nfase se
d no ambiente ao invs da maturao psicolgica/biolgica.
Como crtica a estas duas posies, h a perspectiva interacionista
do desenvolvimento humano. O interacionismo psicolgico, como
definido por um importante estudioso brasileiro sobre a Histria da
Psicologia, Luis Cludio Mendona Figueiredo, a possibilidade de
interao entre organismo e ambiente. Trata da construo de uma base
conceitual que busca entender a inter-relao entre as duas questes,
partindo de um ser humano que inicialmente biolgico, mas que vai se
construindo nas suas relaes com o ambiente e que ambas as dimenses
esto implicadas no processo de desenvolvimento/aprendizagem. Todos
os autores que iremos estudar mais adiante, para dar base terica e
conceitual Psicologia da Educao, so interacionistas, no sentido de que
entendem o desenvolvimento humano como interao biolgico-social.
De que forma compreender o desenvolvimento humano a partir de
uma concepo interacionista interfere no entendimento da
26
aprendizagem escolar? Decididamente, como vnhamos falando

anteriormente, a crtica que a Psicologia faz do seu prprio fazer implica
necessariamente numa crtica das concepes nativistas, de cunho mais
biologizantes, e ambientalistas, de cunho mais culturalizantes, de
desenvolvimento humano.
necessrio, sempre que virmos uma teoria psicolgica sobre
qualquer questo, mas mais especificamente, tendo em vista o objetivo
deste trabalho, o desenvolvimento e a aprendizagem, que olhemos para os
argumentos que ela traz para entendermos melhor quais so seus
pressupostos, se ela possui uma explicao interacionista, ambientalista
ou nativista em seu bojo. Olhar criticamente sobre que pressupostos uma
determinada teoria se baseia - na qual nos apoiaremos para
desenvolvermos nosso trabalho como educadores - torna-se essencial para
uma prtica tica e com compromisso em como estamos desenvolvendo
nosso trabalho, e esta dimenso j vem das prprias escolhas tericas que
fazemos e os motivos pelos quais as fazemos so muito importantes.
2.4 A importncia da famlia no processo de desenvolvimento
Para Aris (1975), o sentimento de famlia inseparvel do

sentimento de infncia. Na famlia medieval, as crianas a partir das
idades de sete a nove anos eram enviadas para a casa de outras famlias,
onde permaneciam por um perodo de sete a nove anos, desenvolvendo
tarefas domsticas, chamado estgio de aprendizagem. Tratava-se de uma
forma comum de educao, na qual a criana aprende por meio da prtica.
No havia lugar para a escola nessa transmisso.
Pelo fato de a criana ter que sair da casa, para efetivar sua
educao, em ambiente distinto do seu, no havia um sentimento
profundo entre pais e filhos; a famlia era uma realidade moral e social,
mais do que sentimental. Com a substituio da aprendizagem pela
escola, h uma aproximao da famlia e das crianas, em que a famlia
concentra-se em torno da criana. Tal escolarizao, entretanto,
27
estendeu-se primeiro camada mdia da hierarquia social, deixando de

ser reservada aos clrigos para se tornar o instrumento normal da iniciao
social. (Aris, 1975).
A escola torna-se referncia e, por vezes, uma necessidade em vrias
profisses, proporcionando inmeros benefcios quele que a frequentou,
gerando enorme procura por esta. Porm, foi algo considerado intil para as
mulheres, os camponeses e pequenos comerciantes.
No sculo XX, conforme Aris (1975), rompem-se os vnculos com
a comunidade, h uma valorao domstica e privada; a educao e o
futuro dos filhos se torna prioridade. Completa Poster (1910), citado por
Patto (1990), que h a separao definitiva dos papis sexuais; a mulher
fica responsvel pela educao dos filhos, este agora como ponto central. A
criana isolada se torna dependente de seus pais e submissa a esses.
Com as cincias humanas e as instituies educativas em voga, a
infncia se tornou o centro, assumindo sua especificidade psicolgica e
funo social. Assim, a criana passou a ser o sujeito educativo por
excelncia, reforando uma reorganizao das instituies educativas.
Segundo Bee (1997), durante o perodo escolar inicial, a criana tem
sua capacidade de utilizar a lgica indutiva, mas no entende a dedutiva.
H um aumento no pensamento e em seu tempo de resposta, alm de
utilizar estratgias de memria. O incio da escolarizao leva a criana
socializao, a ir alm do convvio familiar, o que d inicio comparao
entre as outras pessoas, e de si com as outras pessoas. Conforme Papalia
(2000), os amigos, nesta fase, passam a ter uma maior importncia para o
desenvolvimento da criana. Normalmente, os pais reduzem suas
exigncias disciplinares, permitindo um certo nvel de independncia e
dando maior importncia performance escolar. (Bee, 1997).
Papalia (2000) salienta que a experincia da criana na escola
afetada por inmeros fatores, como o desenvolvimento cognitivo, social,
emocional, o contexto e a cultura na qual est inserida. Todos estes fatores
so influenciadores de seu desempenho na escola.
28
Outro fator, ao pensar em educao, ensino e aprendizagem, a

questo do fracasso escolar. A evaso e a repetncia na escola pblica
elementar levam ao questionamento do porqu da ocorrncia deste
fracasso. A palavra fracasso se relaciona com a palavra erro, entendido
como o indcio do fracasso, porm no sendo sinal de no aprendizagem.
A viso de erro como fracasso provm mais de uma questo
preconceituosa do que de uma relao causal.
De acordo com Almeida Jr. (1957), citado por Patto (1990), uma
parcela de culpa do fracasso escolar se d qualificao docente. Os
profissionais se formam sem preocupar-se com as tcnicas de ensino, sem
terem tido experincias de atuao. Este fator tambm contribui para uma
interpretao errada do que erro.
Moreira (1956), citado por Patto (1990), chama a ateno para a
necessidade do ensino promover o desenvolvimento humano integral,
mas o que se v so currculos com disciplinas formais e transmisso de
conhecimentos, utilizando-se de tcnicas mnemnicas.
Conforme Patto (1990), a teoria da carncia cultural, criada em
1970, explica o fracasso por intermdio da existncia da disparidade social,
ou seja, a causa est no aluno, com a escola tendo uma parcela de culpa por
no se adequar ao aluno proveniente de uma classe de baixa renda.
Seguindo esta linha de pensamento, os professores pertencem a um
sistema em geral pobre, carente de material didtico, sem recursos
tcnicos e possibilidades de aperfeioamento. Com todas estas
dificuldades, se deparam com alunos despreparados, o que leva a uma
grande possibilidade de fracasso escolar.
Segundo Patto (1990), esta dominao cultural foi reduzida a um
processo de socializao mal resolvida, devido ao fato das professoras
serem oriundas da classe mdia e no estarem preparadas para aceitarem
padres culturais diferentes dos seus. O professor foi preparado para
receber o aluno limpo, sadio, disciplinado, inteligente, com condies de
assimilao de novas informaes e aprimoramento do contedo
aprendido no ambiente familiar. S que, ao chegarem na escola de baixa
29
renda, viam os alunos como inevitavelmente rebeldes, malcriados,

carentes de afeto, apticos, ladres, doentes, sujos e com famlias
desestruturadas, ignorantes e desinteressadas. Desta forma, segundo
Patto (1990), restava encontrar condies pedaggicas adequadas para os
professores aculturarem os alunos e dar-lhes condies de ascenso social.
Pappovic (1972), citado por Patto (1990), contribui discusso do
fracasso escolar com um outro fator: a participao dos pais. Pais que se
fazem ausentes nas reunies, que no se interessam pelas tarefas dos
filhos, que so autoritrios, que tm pouca interao verbal e que possuem
ausncia de leitura nos lares influenciam no referido fracasso.
Lahire (1997) chama a ateno quanto ao mito que se transformou a
omisso dos pais diante do desempenho dos filhos. Mito este muitas vezes
produzido por professores que ignoram as lgicas das configuraes
familiares, e por no terem a presena dos pais no espao fsico escolar. A
simples participao dos pais no fator de mudana em relao ao
desempenho da criana.
Segundo Lahire (1997), os pais consideram de suma importncia a
escola na vida dos filhos e manifestam grande desejo de que os mesmos
sejam melhores do que eles foram. Patto (1990) ressalta que, ao falar em
escolarizao, as mes deixam clara sua valorizao quanto ao ensino de
seus filhos. Acreditam que por meio da escolarizao que seus filhos
tero condies de superao das dificuldades, principalmente
econmicas, nas quais esto inseridos.
As prticas terico-metodolgicas do professor tambm devem ser
repensadas, pois as mesmas esto fundamentadas em uma ideologia
voltada para as classes dominantes, na qual a participao dos pais
colocada como fundamental no desempenho dos filhos, exumando, assim,
os profissionais de educao de sua responsabilidade diante do fracasso
de seus alunos. (Patto, 1990).
30
Atividades:

A) Identifique quais as diferenas entre a Psicologia da Educao e

a Psicologia Escolar.
B) A partir do filme Nenhum a menos, de 1999, dirigido pelo
chins Zhang Yimou, faa um texto demonstrando quais as atitudes que a
escola pode tomar a fim de no reproduzir o fracasso escolar.
C) Explique o que significa uma atitude interacionista no que tange
relao entre desenvolvimento e aprendizagem, dando exemplos de
prticas profissionais do professor que seguem esta atitude.
31
Captulo 3
As contribuies tericas da
Psicologia para a Educao
3.1 As contribuies de B. F. Skinner para o desenvolvimento humano e para o

processo de ensino-aprendizagem
Burrhus Frederik Skinner, psiclogo norte-americano, foi o

fundador do Behaviorismo Radical. Antes do desenvolvimento de sua
perspectiva terica predominava, nos Estados Unidos, a perspectiva do
Behaviorismo Metodolgico, criada por Watson. Skinner, por no
concordar com o esquema criado por Watson para explicar o
comportamento, cria, ento o Behaviorismo Radical.
A noo de comportamento no Behaviorismo de Watson tinha
como paradigma explicativo o seguinte esquema: S R, onde S significa
estmulo e R significa resposta (ou comportamento). Nesta noo, para
cada resposta h um estmulo que a elicia. Partindo do exemplo de um
reflexo, como quando colocamos nossa mo em uma chama do fogo,
simples compreender que o estmulo calor faz com que retiremos
rapidamente nossa mo do local onde est quente e isso tambm vale para
todos os comportamentos reflexos, mas, para Watson, isto poderia ser
generalizado para todos os demais comportamentos.
Skinner discorda desta noo para todos os comportamentos,

definindo dois tipos de comportamento: comportamento respondente
(reflexo) e comportamento operante (os demais, mais complexos que o
reflexo). Deixaremos o comportamento respondente de lado, j que ele o
comportamento reflexo e enfatizaremos o comportamento operante.
Comportamento operante leva esse nome porque, segundo seu
criador, ele faz uma operao no ambiente, sendo explicado pelo seguinte
paradigma: S R S, em que o primeiro S o estmulo antecedente, R a
resposta e S o estmulo consequente. O que quer dizer, com isso, Skinner?
Skinner pressupe que, na presena de um estmulo do ambiente
(antecedente), nos comportamos de determinada maneira (R) porque
prevemos um determinado estmulo consequente. Por isto a ideia de
operante, pois estamos numa determinada situao na qual respondemos
de determinada maneira para que recebamos uma determinada
consequncia do ambiente.
Um exemplo simples pode ser quando chegamos numa
determinada sala e ela est escura (S antecedente), sabemos que se
apertarmos o interruptor (R), a lmpada se acender (S consequente). Isto
serve apenas de exemplo didtico para compreendermos melhor a
questo, no sendo possvel determinar, de maneira to simples, quais so
os pontos especficos de cada situao, num olhar pouco cuidadoso. S
mesmo com o estudo do comportamento cientificamente, na concepo de
Skinner, que poderemos determinar quais so as bases de cada situao,
o que a determina.
Para Skinner, somos um organismo dotado de funes e estruturas
prontas para vivenciar o processo de aprendizagem, que se d ao longo da
vida. Com o tempo, vamos identificando quais so os estmulos
consequentes que nos so positivos ou negativos. Skinner d o nome de
reforadores queles estmulos que so positivos e aversivos queles que
so negativos. Portanto, dizemos que algo foi reforador quando foi
positivo e algo foi aversivo quando foi negativo. Skinner tambm nos diz
34
que aprendemos o que reforador e o que aversivo, na nossa

histria de vida, que construda individualmente e culturalmente, e
vamos aprendendo, ao longo dela, a nos comportarmos em
determinadas situaes.
Segundo esta concepo, vai ocorrendo um processo de
modelagem do nosso comportamento, ou seja, vamos aprendendo a como
nos comportar nas situaes, de acordo com as consequncias que
recebemos pelos nossos comportamentos e vamos identificando em que
situaes devemos nos comportar de determinada maneira ou no. No
aprendemos apenas pelos nossos comportamentos, aprendemos tambm
por modelos, vemos que outras pessoas se comportam de determinada
maneira e percebemos quais so as consequncias que elas recebem pelos
seus comportamentos.
Isto acontece desde muito cedo, por exemplo um beb quando
derruba algo perigoso em casa retirado do local ou punido por um
adulto, assim ele aprende a no mais tocar naquele objeto. Chamamos
de reforamento a operao de receber reforo e de punio a de
receber um estmulo aversivo por um comportamento. Apesar de ter
descoberto, por experimentos com animais, que a punio eficaz,
Skinner advogou contra ela durante toda a sua trajetria cientfica, j
que ele identificou diversos subprodutos de sua utilizao, como a
passividade ou a agressividade.
Skinner aposta que a aprendizagem deve se dar por meio do
reforamento positivo, ou seja, pelo feedback positivo dos
comportamentos. Na escola, deve-se, portanto, enfatizar o
comportamento do acerto e no do erro, do seguimento de regras, a
afetividade etc.. Skinner prope um professor extremamente analista
das situaes, pois, para ele, um mtodo deve ser baseado na
estimulao positiva, tendo o professor como uma fonte desses
estmulos, pois ele que aplica os reforamentos, que faz as operaes,
que ensina aos alunos a identificarem em quais situaes eles devem se
comportar de qual maneira.
35
Isto quer dizer que o professor tem a caracterstica, por ser fonte de
reforo e por ser modelo aos alunos, de auxiliar na modelagem de seus
comportamentos. o professor que prov, na escola, os estmulos, os quais
os alunos discriminam e generalizam. Skinner chama de discriminao a
operao de diferenciar estmulos uns dos outros, o que possibilita s
pessoas identificar que situaes so diferentes por caractersticas de seus
estmulos do ambiente. J a generalizao o processo de identificao por
semelhanas. Generalizamos quando percebemos que uma situao tem
caractersticas prximas de outra por causa das caractersticas dos
estmulos que encontramos num ambiente.
O processo de aprendizagem vai se dando pelas aprendizagens que
vamos construindo ao longo de nossa vida, por meio das discriminaes e
generalizaes possveis de serem feitas. O indivduo se comporta (opera)
no ambiente a fim de atingir seus objetivos (consequncias que fazem
sentido para ele, aprendidas na sua histria de vida).
Atividades:

A) Assista ao filme Corra Lola, Corra, de 1998, do alemo Tom

Tykwer e identifique, na sua corrida contra o tempo, quais so as
7
alteraes do ambiente que levaram Lola a mudar seu percurso,
7
comparando as trs situaes do filme.
B) Explique a diferena entre Comportamento Operante e
Comportamento Respondente.
C) Em que situaes vividas por voc na sala de aula foi possvel a
utilizao do reforamento positivo? Quais foram os resultados atingidos?
36
3.2 As contribuies de Sigmund Freud para o desenvolvimento humano e para o

O pai da Psicanlise, como corrente sabermos, o mdico

Sigmund Freud, nascido em Viena, na ustria, em 1856. Embora sua teoria
tenha abrangido mais o campo da Psicologia e da Psiquiatra, so
importantes tambm suas contribuies ao campo da Pedagogia.
Isso porque Freud desenvolveu um criterioso estudo da mente
humana, se interessando pelos sentimentos mais profundos e talvez
pouco falados, naquela poca, como o dio, a inveja, a sexualidade, a
agressividade, entre outros.
Freud escreveu muitos livros e desenvolveu teorias sobre o
desenvolvimento infantil, o desenvolvimento sexual, as relaes entre
homens e mulheres, alm de ter se dedicado, tambm, ao final de sua vida,
a obras de carter mais sociolgico, nas quais discute a religio, as guerras
e a educao, entre outros assuntos.
No entanto, vamos dar nfase aqui a aspectos de sua teoria que
mais podem ajudar o profissional que vai trabalhar diretamente com o ser
humano, seja ele em sua fase inicial a infncia ou a adolescncia.
Estudos tm demonstrado que o beb um ser extremamente
competente sob muitos aspectos sensvel, curioso, um aprendiz eficaz,
manifestando grande percepo ao tom de voz, gestos, atitudes,
expresses e movimentos dos adultos que esto ao seu redor,
principalmente queles que tem algum significado emocional para ele.
A criana, ao explorar seu meio em busca das descobertas, logo
descobrir que algumas restries sero impostas e ir manifestar seu
desagrado por meio de birras e choro, aprendendo, no entanto, a lidar
com as frustraes.
O nascimento a primeira grande experincia vivida pelo ser
humano e o primeiro obstculo a ser superado no processo de
desenvolvimento. Sair da segurana e proteo do tero materno e enfrentar
os estmulos do mundo externo requer grandes adaptaes psicolgicos.
37
O ser humano ao nascer, e durante bastante tempo, totalmente

dependente de outros seres humanos para aliment-lo, cuidar de sua
higiene, proteg-lo e dar o apoio emocional, que, como veremos a seguir,
essencial para o seu desenvolvimento psicolgico.
Mencionando agora o desenvolvimento psicolgico, se faz
necessrio alguns apontamentos sobre a teoria de Freud. Para ele, o
funcionamento mental, gerenciado pelo aparelho psquico, instncia sem
local definido e responsvel pela organizao mental do homem, est
dividido em trs planos ou sistemas, que so o id, ego e superego.
De acordo com ele, Id a fonte dos instintos e da energia dos
impulsos; o Ego parte da personalidade que tenta satisfazer os impulsos,
mediada pelos valores morais da pessoa e pela realidade. J o Superego
expressa nossos ideais e valores morais.
Estas trs instncias psquicas esto o tempo todo atuando sobre o
comportamento humano, sempre em movimento, organizando nossos
sentimentos e aes. O que Freud acrescenta de novo s teorias at ento
vigentes sobre o desenvolvimento humano a possibilidade de um nvel
inconsciente de conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo.
A grande parte das teorias da poca tratava dos aspectos
conscientes, do que acessvel, principalmente pela linguagem. Freud
inova quando prope um campo desconhecido, ou seja, o inconsciente,
que, segundo ele, s seria possvel vir conscincia por meio da
interpretao dos sonhos, do mtodo da associao livre ou pela
interpretao dos chistes, mtodos desenvolvidos por ele por meio de
intervenes clnicas, isto , a psicoterapia psicanaltica.
O que mais nos interessa, sobretudo, o conceito de
desenvolvimento da personalidade, que, para Freud, ocorre em cinco
fases: oral, anal, flica, latncia e genital. Abordaremos o
desenvolvimento psicolgico em cada uma dessas fases, salientando os
pontos principais.
38
- Fase Oral
Perodo de aproximadamente um ano que segue desde o

nascimento. Os impulsos da criana so satisfeitos principalmente na rea
da boca, ou seja, a libido est intimamente associada ao processo da
alimentao e contato humano, que vem associado ao ato de mamar. Por
isso este perodo denominado fase oral.
Outro dado importante sobre a percepo da criana. Me e
criana se encontram numa espcie de estado fusional, ou seja, nos
primeiros meses aps o nascimento, essa relao de totalidade, no h
uma distino entre o eu da criana do no eu.
Por volta dos seis meses, j se nota uma percepo da me como
uma pessoa total, separada do beb, e a relao da criana com a me
mais realista, sendo que a criana vai aprendendo a controlar sua
ansiedade e seus impulsos frente s demandas do meio, preparando-se
para enfrentar os novos desafios da fase seguinte de seu desenvolvimento.
- Fase Anal
Pensando em zonas de prazer, como foi dito sobre a fase oral, neste
etapa de desenvolvimento, para Freud, o prazer se encontra nas sensaes
relacionadas com a regio do nus.
Durante o segundo e terceiro anos de vida a criana estimulada a
desenvolver sua autonomia, tornando-se mais independente, vestindo-se
e comendo sozinha, inclusive no que se refere ao controle dos esfncteres e
cuidados com a higiene.
Ela tambm passa a viver outro conflito, pois embora tenha prazer
em agradar os adultos, que a elogiam quando acerta, no poder esvaziar a
bexiga e o intestino imediatamente para, ento, obter o alvio da tenso.
Deve aprender a reter quando desejaria elimin-los, mas descobre que
tambm pode ter prazer durante esse processo.
39
Os impulsos, nesta fase, levam a criana a vivenciar a busca do

domnio do ambiente e das pessoas que esto a sua volta. a fase das
birras, sendo difcil para os pais estabelecer limites claros.
- Fase Flica
Este perodo vai dos 3 aos 5/6 anos, marcado pela zona ergena
dos genitais. Percebemos um aumento do interesse pelo prprio corpo,
principalmente pelos genitais, tornando-se mais exibicionista,
masturbando-se e buscando contato fsico com outras crianas. tambm
o perodo em que a criana descobre a diferenciao entre os sexos.
Aparece, nesta fase, o fenmeno conhecido como complexo de
dipo, um dos pilares da teoria freudiana. Segundo este conceito, a relao
estabelecida entre me e filho uma relao de amor, s que pela criana
em desenvolvimento, entendido como uma relao possvel no real.
comum o enamoramento do menino pela me, em que ele diz que gostaria
de ser seu marido, de exigir somente a presena dela, excluindo o pai, por
exemplo. Este conflito demanda uma ambivalncia entre o amor e o dio,
pois o seu objeto de amor tambm a figura disciplinadora, que coloca
limites e restries, e o objeto odiado provedor, lhe oferecendo, ao
mesmo tempo, proteo e afeto.
Nesta fase a criana j tem maior conscincia de si mesma,
percebendo com maior clareza o mundo que a rodeia, interessando-se
pelo ambiente e indagando sobre o significado e as causas dos fatos, a
famosa fase dos porqus. A conduta social bsica que pode se manifestar
nessa fase a de tentar sempre tirar vantagem, bem como o ataque
frontal s pessoas que tentam colocar limites, tendo prazer na competio
e na conquista, insistncia em alcanar uma meta e, embora demonstre
segurana e tenha atitude resoluta, pode carregar traos de inferioridade.
Por outro lado, nessa fase a criana torna-se amigvel, colaboradora,
amorosa, sendo capaz de proporcionar bem estar s outras pessoas, uma
vez que capaz de ter empatia, podendo se colocar no lugar do outro.
40
- Perodo de Latncia
O perodo dos 5 aos 10 anos tambm conhecido como um perodo

de dormncia. Nesta fase a criana utiliza sua energia psquica para o
fortalecimento do ego, o qual se tornar melhor equipado para lidar com
os impulsos que viro nos prximos anos e para adaptar-se s novas
situaes. H uma volta para o mundo externo, como escola, jogos,
amizades e outras atividades, fora do ambiente familiar, passando a
buscar novas figuras de referncia fora de casa.
A autoestima da criana j no depende exclusivamente da
aprovao externa, tendo uma crtica prpria ao proceder de forma certa
ou errada. A sensao de acerto provoca sentimento de segurana, prazer
e auto valorizao e, ao contrrio, a sensao de erro traz culpa e remorso.
Segundo Freud, aparece neste momento o superego, herdado do
complexo de dipo, podendo, a partir da auto crtica, surgir o medo
excessivo de doenas, de acidentes, de perder o amor das pessoas, da
morte e da solido.
Estabelecendo relaes interpessoais fora da famlia, a criana
comea a empreender a difcil tarefa de ajustar-se s outras pessoas e
manejar seus impulsos para conseguir viver socialmente. Tem
necessidade de pertencer a um grupo de iguais e de ser aceita pelos
companheiros, bem como de sentir-se responsvel e capaz de realizar
feitos que recebam aprovao e lhe dem um status no grupo,
desenvolvendo um conceito de si mesmo.
a fase de transio, em que no mais criana, mas ainda no
jovem (fase infanto-juvenil), desejando em alguns momentos
permanecer num estado de despreocupao, liberdade e aventura e, em
outros, de inrcia.
- Fase genital
A partir dos 10 anos entendemos que o adolescente se encontra

numa fase em que a zona de prazer se concentra nos genitais. No entanto,
41
no da mesma forma que na fase flica. Aqui, o prazer se encontra nas

diversas possibilidades de descoberta do corpo do outro, sendo que
provavelmente neste perodo se iniciam as primeiras experincias de
explorao sexual do corpo junto ao companheiro/a.
H uma prevalncia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de si mesmo e da prpria identidade.
Nessa fase todos os padres estabelecidos so questionados, bem como
todas as escolhas de vida feitas pelos pais so criticadas, buscando uma
liberdade e autoafirmao como ser independente e distinto da famlia.
Atividades:

A) Explique como dividido o aparelho psquico, segundo Freud.

B) Identifique situaes vividas na escola em que as diferentes
fases do desenvolvimento, elencadas por Freud, podem ser observadas.
3.3 As contribuies de Jean Piaget para o desenvolvimento humano e para o

Jean Piaget (1896-1980), bilogo suo, foi reconhecido por seu

trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil e dedicou-se a
investigar como se processa o raciocnio cognitivo de crianas. Os
resultados dos seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos
da Psicologia e da Pedagogia.
Este autor desenvolveu diversos campos de estudos cientficos: a
psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser
chamado de epistemologia gentica.
A essncia do trabalho de Piaget consiste em observar
cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas
42
crianas, para assim entender a natureza do conhecimento humano. Suas

pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia
gentica tinham como objetivo entender como o conhecimento e o
pensamento humano evoluem.
Para Piaget, a inteligncia um conceito-chave para a adaptao
do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo
contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao meio exterior. Os
indivduos, segundo Piaget, se desenvolvem intelectualmente a partir de
exerccios e estmulos oferecidos pelo meio em que vivem. O
comportamento de cada um de ns construdo numa interao entre o
meio e o indivduo.
Dessa maneira, Piaget defende uma viso interacionista de
desenvolvimento, apoiando-se na ideia de que trocas contnuas entre
organismo e meio geram a aquisio de conhecimento como um processo
construdo pelo indivduo (sujeito ativo). Quanto mais complexa for esta
interao, mais inteligente ser o indivduo. Para Piaget, a estrutura de
maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de
uma estrutura de maturao.
Sua teoria nos diz que o indivduo s recebe um determinado
conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir
sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relaes ou
esquemas. A partir de resultados oriundos de suas pesquisas biolgicas,
Piaget concluiu que todas as espcies herdam duas tendncias bsicas:
organizao (1) e adaptao (2).
A estes conceitos soma-se a noo de equilbrio, alicerce da teoria
de Piaget, na qual todo organismo tende a manter um equilbrio ou
adaptar-se ao seu meio. Esse processo ocorre por meio de dois
mecanismos: acomodao e assimilao, que ocorrem simultaneamente.
Estes conceitos, assim como alguns outros que sero mencionados na
sequncia, so importantes para se entender a teoria piagetiana. Iniciamos
com um conceito fundamental do autor, a noo de esquemas.
43
Para Piaget, esquemas seriam estruturas mentais ou cognitivas

pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So
estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se
tornam cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais
apta a generalizar os estmulos. Podemos pensar, por exemplo, no
esquema de suco do beb, que depois se modifica e se organiza,
conforme a criana vai se adaptando ao ambiente.
Outras definies importantes para Piaget so a organizao e a
adaptao. A primeira seria a possibilidade de combinar, ordenar,
recombinar e reordenar comportamentos e pensamentos em sistemas
coerentes. J a segunda seria a tendncia dos indivduos de se adaptarem
ao meio ambiente. A adaptao, segundo Piaget, engloba dois processos
bsicos: assimilao e acomodao.
Estes dois processos se completam, sendo que o primeiro trata do
processo cognitivo de classificar novos eventos em esquemas j existentes.
a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento) a
um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo
qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza,
possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o
indivduo usa as estruturas que j possui.
O segundo processo seria a modificao de um esquema ou de
uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas
alternativas: criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estmulo, ou modificar um j existente, de modo que o estmulo possa ser
includo nele.
Aqui podemos retomar o esquema de suco do beb. Por
exemplo, quando ele passa do mamar no peito para o bico da mamadeira,
estes processos antes mencionados so utilizados pela inteligncia
infantil. A criana tem que criar esquemas novos, ou criar outros, de forma
a se adaptar nova situao. O beb assimila novas maneiras de sugar o
44
alimento e acomoda seus esquemas antigos, ou aqueles j modificados,

para dar continuidade ao desenvolvimento. Ele busca, segundo Piaget,
restaurar o equilbrio, que foi desfeito em funo da me passar a usar a
mamadeira ao invs de oferecer o peito.
Vimos at aqui que Piaget se interessou muito em entender como a
criana desenvolve seu pensamento, principalmente no que diz respeito aos
processos de cognio. Como a criana conhece e entende o mundo o ponto
central da teoria piagetiana, por isso muito interessante de ser conhecida por
pessoas que lidam diretamente com tal populao. o caso de professores,
pedagogos, psiclogos, assistentes sociais, mdicos, entre outros.
Para fins de organizao, Piaget props um modelo de
desenvolvimento intelectual que vai da infncia at meados da
adolescncia. Este enfoque dos estgios piagetianos um dos mais
conhecidos. Para o autor, cada estgio apresenta uma nova estrutura.
Sendo assim, so sequenciais, exigem transformaes. De acordo com
Piaget, os estgios so universais; variam em durao, mas acontecem
sempre na mesma ordem, porm o incio e o trmino de cada uma delas
dependem de caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores
educacionais e sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma
referncia e no deve ser considerada uma norma rgida.
Piaget divide os perodos de desenvolvimento de acordo com o
aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez,
interfere no desenvolvimento global. So eles:
?
1 perodo: sensrio-motor (0-2 anos)
?
2 perodo: pr-operatrio (2-7 anos)
?
3 perodo: operaes concretas (7-11 anos)
?
4 perodo: operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
No incio do perodo sensrio-motor existem atividades reflexas

(esquemas inatos), que so aes espontneas que aparecem
automaticamente em presena de certos estmulos, mais uma vez, usamos
45
o exemplo do reflexo de suco. Mais tarde surgem os esquemas de

adaptao intencional: os esquemas-reflexos comeam a se diferenciar e
se tornam esquemas de ao. Depois h uma coordenao de diferentes
esquemas. Por exemplo, coordenao do esquema de viso, com
preenso e suco, no caso da criana olhar a chupeta, peg-la com a
mo e lev-la boca.
Neste perodo h uma inteligncia de carter extremamente
prtico, ou seja, h uma manipulao dos objetos, sendo que a criana se
utiliza de percepes e movimentos organizados em esquemas de ao.
H uma lgica na ao. A criana, ao final desse perodo, se utiliza de um
instrumento como meio para atingir um fim (ex. puxar a toalha para
pegar a bolacha).
Um outro acontecimento importante a construo do real. No
incio s corpo e ao, o universo inicial formado por um mundo sem
objetos, com quadros mveis e inconsistentes. No h diferenciao entre
o eu e o mundo exterior, e o beb percebe tudo num bloco indissociado e
centralizado sobre a prpria atividade. No incio no h conscincia do
prprio eu (beb e mundo como um todo indiferenciado), mas a criana
vai, com o tempo, formando o real na medida em que sai desse
egocentrismo inicial, se separa do mundo, objetivando-o.
O segundo perodo, que segue o sensrio-motor, o perodo pr-
operacional, que acontece entre os 2 e os 7 anos de idade. A caracterstica
principal deste perodo , segundo Piaget, a capacidade de trabalhar com
smbolos ou palavras no lugar do objeto concreto, isto , o aparecimento e
a prevalncia da funo semitica. Neste momento do desenvolvimento
infantil, h um rpido desenvolvimento da linguagem, que possibilita o
acesso a um novo mundo. A criana, neste perodo, distingue a fantasia do
real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. So comuns
aqui os jogos protagonizados, em que as crianas, brincando,
desenvolvem papeis a serem encenados como, por exemplo, o jogo de
professor- aluno, polcia e bandido.
46
marcante tambm a dificuldade da criana em estabelecer a

relao de reversibilidade, ou seja, pensar de trs para frente, ou
imaginar como reverter os passos de uma tarefa. tambm o perodo em
que o indivduo d alma (animismo) aos objetos, como por exemplo,
dizer que o sol est feliz, que o carro est zangado, entre outras falas das
crianas deste perodo. As crianas deste estgio continuam
extremamente egocntricas, no conseguindo ter outro referencial seno o
delas prprio.
O terceiro perodo, chamado de Operacional Concreto,
compreende o perodo entre 7 e 12 anos. A principal caracterstica deste
processo a possibilidade da criana realizar operaes mentais. Isso se
exprime na realizao de uma ao fsica ou mental dirigida a um fim,
alm da capacidade infantil de conseguir revert-la para o seu incio
(noo de reversibilidade).
Aqui h dois conceitos bastante comentados na teoria de Piaget,
que so a conservao de quantidade e a incluso de classes. A noo de
conservao aparece na criana justamente nesta faixa etria, sendo
marcada pela operao lgica pela qual o sujeito mantm magnitudes ou
relaes, apesar dos deslocamentos ou transformaes perceptuais. A
criana entende que certas propriedades (quantidade, nmero,
comprimento etc.) no variam em funo das transformaes sofridas
(diviso em partes, mudanas de forma ou de localizao no espao). Um
exemplo pode ser citado quando dividimos um chiclete em duas partes
iguais, mas modificamos uma das partes a fim de parecer maior. Nesta
etapa de desenvolvimento a criana percebe que a quantidade a mesma,
o que no acontece com uma criana mais nova.
A noo de incluso se caracteriza pela capacidade da criana em
agrupar sub-classes numa classe maior como, por exemplo, cachorro e
cavalo so animais que podem ser agrupados em um grupo maior, o dos
mamferos, por exemplo. Esta noo de incluso de classes, assim como a
noo de conservao, se tornaram bastante difundidas em funo das
provas piagetianas, que so experincias clnicas realizadas com crianas
47
de idades variadas a fim de identificar se as mesmas apresentam essas

noes de conservao e incluso, alm de procurar localizar em que
perodo do desenvolvimento intelectual elas se encontram.
O quarto e ltimo perodo chamado de operaes formais, tendo
seu comeo marcado pelo incio da adolescncia, por volta dos 12 anos. A
principal referncia que podemos fazer a esta etapa de desenvolvimento
a capacidade do adolescente de obter raciocnio cientfico e de ter lgica
formal. Outro fator digno de nota o aparecimento da argumentao, com
a apresentao de esquemas conceituais mais abstratos. Neste momento,
tambm a criatividade torna-se mais madura em relao aos demais
estgios. Este estgio corresponde ao nvel de pensamento hipottico-
dedutivo ou lgico-matemtico, isto , as operaes lgicas se do no
plano das ideias, sem necessidade de apoio da percepo.
Atividades:

A) Identifique situaes da sua vivncia na escola em que os

diferentes estgios piagetianos possam ser observados.
B) Explique como se d a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem na Teoria Piagetiana.
C) Descreva que atitudes um professor deve ter para estimular o
processo de desenvolvimento na escola, seguindo uma lgica piagetiana e
tendo em vista seus conceitos bsicos.
3.4 As contribuies de L. S. Vygotsky para o desenvolvimento humano e para o

Lev Seminovich Vygotsky teve uma vida extremamente curta,

porm produtiva, em termos cientficos. Morreu em 1934, aos 37 anos,
48
tendo deixado um legado muito importante para a Psicologia e para a

Educao. Sua trajetria marcou definitivamente a Cincia Psicolgica,
bem como se tornou um dos pilares de uma Pedagogia, chamada
Histrico-Crtica e de uma Psicologia da Educao desenvolvida
posteriormente e muito influente nos meios educacionais brasileiros.
De suas formaes nas reas de lingustica e histria at sua
preocupao com a Psicologia, Vygotsky construiu uma caminhada
acadmica especialmente marcada por suas convices polticas,
intrinsecamente relacionadas ao projeto da Rssia de sua poca. Muitos
livros trazem suas contribuies apartadas destas convices, mas
impossvel pensar a elaborao de seus conceitos sem que sejam
articulados a essa perspectiva poltica. Dentre as contribuies
materialistas histricas e dialticas, advindas diretamente do
pensamento de Karl Marx e dos desdobramentos posteriores, podemos
salientar algumas:
a) O que Vygotsky chamou de Processos Psicolgicos

Superiores tm origem histrica e social, e
b) Os usos de instrumentos e smbolos tm papel
fundamental na formao dos Processos Psicolgicos Superiores.
O que so Processos Psicolgicos Superiores? Vygotsky assim

denominou o pensamento, a memria e a inteligncia, basicamente, mas
isto se estende afetividade, personalidade e outros fenmenos
psicolgicos. A despeito do que autores mais ligados Biologia e a uma
Psicologia voltada a compreender as caractersticas psicolgicas por meio
de sua constituio orgnica, Vygotsky, partindo de sua concepo
materialista, concebe a constituio destes processos como uma
construo. Esta construo se d pela via social e histrica.
49
Vygostsky, com isso, no nega a existncia da herana biolgica,

pelo contrrio. Por exemplo, ele acredita que as caractersticas de toda a
histria da humanidade so transmitidas ao longo das geraes, mas esta
herana, que tambm transmitida geneticamente, no exclusivamente
biolgica, mas tambm social, por meio de uma herana cultural, inscrita
nas prticas sociais dos indivduos. Isto significa dizer que grupos e
sociedades tm, em sua gnese, uma herana histrica dessas prticas, e
indivduos tambm, logo, seus processos psicolgicos so marcados por
essa histria, e no haveria como ser diferente.
Nenhuma forma de ao no interior de uma cultura poderia ser
explicada sem levar em considerao sua constituio histrica. Alm disso,
social. Toda e qualquer aprendizagem, que gera desenvolvimento dos
processos psicolgicos e que, por sua vez, levar a uma nova aprendizagem,
e assim sucessivamente, ocorre no meio social, porque vivemos em
sociedade. Um indivduo no uma ilha orgnica, simplesmente
aguardando seu processo maturacional, nem muito menos um indivduo
como uma tela em branco que recebe as informaes e as reproduz.
Vygotsky, tal qual Marx fez com o processo de trabalho,
compreende a relao em sociedade como produtora, a partir do momento
em que ela capaz de transformar a realidade que o indivduo vive e, ao
mesmo tempo, transformar, pela subjetivao desta realidade, a si mesmo.
Nas relaes sociais, ento, o indivduo aprende coisas novas e
capaz de interferir em seu andamento! Assim, ocorre o desenvolvimento
humano, que social e historicamentre constitudo.
Tendo em vista estas dimenses, podemos entender a segunda
premissa do mestre russo, que tambm colaborou com diversos outros
pesquisadores de seu pas, como Leontiev e Luria. Vygotsky afirma que
para o desenvolvimento dos chamados Processos Psicolgicos Superiores
necessrio uma mediao com este meio social.
Para chamar algo de mediao, no podemos nos prender a
esquemas reprodutivistas de relaes com outros significativos, mas sim
ao processo de uso de instrumentos e smbolos. O indivduo aprende, num
50
primeiro momento, a fala imitativa, ainda beb, assim como a explorar

objetos de seu ambiente (brinquedos, por exemplo). Mas, em seguida,
passa a utilizar estes instrumentos (objetos e fala) como maneiras de
solucionar os desafios (problemas) que se colocam na realidade.
Uma criana se depara, por exemplo, com a necessidade de pegar
algo em um local que, sozinha, no alcana. Assim, v a cadeira sua frente
e a utiliza no mais para sentar e sim para subir e alcanar o que ela deseja.
O mesmo acontece com a fala, a criana aprende a utiliz-la em
determinados contextos. Os instrumentos (objetos) e a linguagem (uso de
smbolos) so importantssimos para o desenvolvimento humano e s por
meio deles possvel haver uma relao social que proporcione
aprendizagem significativa. No basta imitar, reproduzir, mas sim
equacionar, pelo uso destas estratgias, relaes com os eventos
desafiadores proporcionados pela realidade social.
Vygotsky, a partir de toda a sua preocupao poltica de insero dos
conceitos por ele criados para compreender a relao
desenvolvimento/aprendizagem, proferiu tambm sobre um conceito
muito importante: a Zona de Desenvolvimento Proximal. O que seria este
conceito e quais seriam seus desdobramentos para a aprendizagem escolar?
A Zona de Desenvolvimento Proximal uma zona na qual ocorre o
desenvolvimento novo, em que se do as novas aprendizagens,
promovendo o alavancamento do desenvolvimento humano. Trata-se de
um lcus no qual esto as aprendizagens possveis, novas, ainda no
incorporadas pelo indivduo, mas que, com a devida estimulao do
ambiente (da escola), elas podem se tornar reais, j aprendidas pelo sujeito.
Por exemplo, a professora identifica um conhecimento que
potencial ao aluno, que de seu interesse e que possvel, com ajuda, que
ele alcance. Logo, ela oferece a estimulao adequada, permitindo que o
indivduo utilize os instrumentos necessrios e a sua ajuda, como outro
significativo, para alcanar este conhecimento novo. No h, nesta
perspectiva, estgios ou pr-requisitos a serem seguidos e sim,
51
estimulaes, ensino a ocorrer. O indivduo torna-se ativo no processo,

pois ele passa a utilizar instrumentos de forma nova e, com isso,
transforma, tambm, sua realidade.
Vygotsky deixou como legado a importncia que deu aos meios
escolares no processo de desenvolvimento que, por interao, esto
intimamente relacionados com a aprendizagem escolar. A escola um
espao privilegiado para o desenvolvimento das habilidades dos
indivduos, pois no cotidiano escolar os indivduos esto (ou podem estar)
em interaes significativas, nas quais ocorrem os processos adequados a
fim de impulsionar sua aprendizagem, passando-a de potencial para real,
por meio da estimulao social da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Atividades:

A) O que Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)? Qual a sua

importncia para a prtica pedaggica?
B) Descreva uma atividade escolar em que tenha sido utilizado o
conceito de ZDP, desde um comportamento j existente at o
desenvolvimento de um novo.
C) Quais as atitudes de um professor para que siga os preceitos da
Teoria de Vygotsky?
3.5 Contribuies de Henri Wallon para o desenvolvimento humano e para o

Henri Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879. Graduou-se em

Medicina e Psicologia. Fez tambm Filosofia. Atuou como mdico na
Primeira Guerra Mundial (1914 -1918), ajudando a cuidar de pessoas com
52
distrbios psiquitricos. Em 1925 criou um laboratrio de Psicologia

Biolgica da Criana. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a
infncia e os caminhos da inteligncia nas crianas.
No que diz respeito teoria de desenvolvimento cognitivo de
Wallon, um dos conceitos fundamentais, assim como para Piaget, a
inteligncia. Um aspecto interessante que Wallon manteve interlocuo
com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as
contradies e dessemelhanas entre as suas teorias, pois considerava esse
o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de
Piaget existia uma constante disposio em buscar a continuidade e
complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a anlise
gentica dos processos psquicos, no entanto, Wallon pretendia a gnese
da pessoa e Piaget a gnese da inteligncia.
Com a psicanlise de Freud, mantm uma atitude de interesse e ao
mesmo tempo de reserva. Embora com formao similar (neurologia e
medicina), a prtica de atuao os levou a caminhos distintos: Freud
abandona a neurologia para dedicar-se terapia das neuroses e Wallon
mantm-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianas com
distrbios de comportamento.
Para Wallon, a gnese da inteligncia gentica e organicamente
social. Nesse sentido, seus estudos esto centrados na psicognese da
pessoa completa. Isso significa dizer que este autor procura explicar os
fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos,
objetivos e metodolgicos. ele, o organismo condio primeira para o
pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico.
No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao
mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora.
Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s
disposies internas e s situaes exteriores.
Para Wallon, o estudo desta realidade movedia e contraditria
que o homem e seu psiquismo beneficia-se enormemente do recurso ao
materialismo dialtico, perspectiva filosfica especialmente capaz de
53
captar a realidade em suas permanentes mudanas e transformaes

(Galvo, 1995, p. 31). Por isso, para esta teoria, o materialismo dialtico o
mtodo de anlise e o fundamento epistemolgico de sua teoria
psicolgica, pois vem ao encontro com as caractersticas de seu objeto.
Wallon, em seus estudos, procura estudar os processos psquicos em
sua origem, partindo da anlise dos processos primeiros e mais simples, que
cronologicamente passa o sujeito. Para ele, essa a nica forma de no
dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psquica.
Como dito anteriormente, o autor prope a psicognese da pessoa
completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que
no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o
desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a
atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele, o estudo do
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente
social e estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio.
Sobre o mtodo de estudo, Wallon utiliza a observao pura.
Considera que esta metodologia permite conhecer a criana em seu
contexto. reconstri modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana,
centrado na criana contextualizada.
Sobre o desenvolvimento infantil, ele diz que em cada etapa do
desenvolvimento humano possvel identificar caractersticas distintas
(necessidades e interesses que lhe garantem coerncia e unidade). A
cada idade estabelece-se um tipo de interao entre a criana e o meio.
Conforme as caractersticas da idade, a criana interage mais com um ou
outro fator (ambiente fsico, pessoas prximas, linguagem,
conhecimentos culturais). O meio no esttico, mas transforma-se
juntamente com a criana.
Os fatores orgnicos so os responsveis pela sequncia fixa entre
os estgios de desenvolvimento; no entanto, a durao de cada estgio
sofre influncia das circunstncias sociais em que se insere o sujeito. O
biolgico mais determinante no incio da vida da criana, mas aos poucos
54
vai dando lugar influncia do meio social. A influncia do social vai

tornando-se mais marcante com o desenvolvimento.
O desenvolvimento, para Wallon, no segue uma linearidade, as
etapas so descontnuas, marcadas por rupturas, retrocessos e
reviravoltas. O desenvolvimento traz mudanas nas formas de estgio
anterior e as condutas de etapas anteriores podem permanecer nas
seguintes. O desenvolvimento no adio de sistemas
progressivamente mais complexos. Para Wallon a passagem de um
estgio a outro exige reformulao.
Wallon v os conflitos como propulsores do desenvolvimento,
em que a contradio constitutiva do sujeito e do objeto. Wallon
considera o desenvolvimento como uma construo progressiva em que
se sucedem fases com predominncia alternadamente afetiva e
cognitiva. Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento
no se d linearmente, por ampliao, mas por reformulao,
instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra, crises
que afetam a conduta da criana.
Como podemos perceber, Wallon, assim como Piaget, prope
estgios de desenvolvimento. Os cinco estgios pelos quais o ser humano
passa so apresentados por Galvo (1995) e sucedem-se em fases com
predominncia afetiva e cognitiva:
1. Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. A emoo

o instrumento dominante na interao da criana com o mundo. A
afetividade se nutre pelo olhar, contato fsico, posturas e gestos. A
predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s
pessoas, as quais intermedeiam sua relao com o mundo fsico;
2. Sensrio-motor e projetivo: vai at os trs anos. O interesse est
voltado para a explorao sensrio-motora do mundo fsico. Com o
desenvolvimento da marcha e preenso, a criana vai desenvolvendo
maior autonomia na explorao e manipulao de objetos. O
55
desenvolvimento da funo simblica e da linguagem tambm marcante

nesta fase. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento
precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental projeta-se em atos
motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve
a partir do ato motor.
3. Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. A formao da
personalidade a caracterstica central. Pelas interaes sociais a criana
vai adquirindo conscincia de si. Ocorre a predominncia das relaes
afetivas. A afetividade aqui est ligada ao simblico (linguagem), se
exprime por palavras e ideias. A troca afetiva pode se dar a distncia
(linguagem) deixando de ser indispensvel a presena das pessoas. Nesse
estgio desenvolve-se a construo da conscincia de si mediante as
interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;
4. Categorial: A partir dos seis anos. Os progressos intelectuais
dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e
conquista do mundo exterior. Neste perodo suas interaes com o meio
tm o predomnio cognitivo. A afetividade torna-se mais racionalizada, os
sentimentos so elaborados mentalmente. Os jovens teorizam sobre suas
relaes afetivas.
5. Estgio da adolescncia: Estgio de turbulncia, pois marca o
perodo de uma nova definio dos contornos da personalidade,
desestruturados pelas modificaes corporais resultantes da ao
hormonal. Este processo traz tona questes pessoais, morais e
existenciais, com retomada predominante da afetividade.
Wallon observou que no desenvolvimento aparecem perodos

mais voltados ao afetivo e outros ao cognitivo. Por isso,Wallon
desenvolveu um conceito de predominncia funcional, no qual h
perodos com predominncia afetiva (subjetivos e com acmulo de
energia), quando a criana volta-se construo do eu; e os perodos com
predominncia cognitiva (objetivos e com dispndio de energia), quando
56
a criana volta-se construo do real e conhecimento do mundo fsico.

Em cada estgio, a criana tem orientada a sua interao mais para a
afetividade ou para a cognio. Embora ocorra essa alternncia, a criana
incorpora as conquistas de cada funo (cognitiva ou afetiva) e incorpora
ao estgio seguinte com as regulaes necessrias.
Em relao ao conceito de afetividade, vimos que Wallon d ao
tema a devida importncia. As emoes, para este autor, tm papel
preponderante no desenvolvimento da pessoa. por meio delas que a
criana exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral so
manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas
pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As
transformaes fisiolgicas de uma criana revelam traos importantes de
carter e personalidade. A emoo altamente orgnica, altera a
respirao, os batimentos cardacos e at o tnus muscular, tem momentos
de tenso e distenso que ajudam o ser humano a se conhecer, explica
Dantas. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza, a alegria e os
sentimentos mais profundos ganham funo relevante na relao da
criana com o meio.
Atividades:

A) Identifique, em sua rotina de trabalho, alguns comportamentos

que caracterizam cada fase de desenvolvimento descrita por Wallon.
B) Disserte sobre o papel da afetividade na sala de aula.
3.6 As contribuies de Carl Rogers para o desenvolvimento humano e para o

Rogers nasceu em Chicago, em 1902. Em 1924, graduou-se em Histria

pela Universidade de Chicago e, em 1931, doutorou-se em Psicologia
57
Educacional no Teacherss College da Universidade de Columbia, em

Nova Iorque. Ele foi o responsvel pela criao da terapia centrada no
cliente, baseada principalmente em tcnicas de aconselhamento, visando
despertar foras positivas de crescimento.
Rogers estudou bastante a relao entre o cliente e o terapeuta,
chegando concluso de que a eficcia do processo depende
essencialmente da qualidade da interao entre as duas partes desse
sistema. Este autor, que comeou seus estudos em psicoterapia, estendeu
seus conhecimentos para a educao. Rogers se situa numa abordagem
humanstica, que considera o aluno como pessoa e como um todo
(pensamento, sentimento e corpo fsico).
Rogers bastante conhecido por afirmar que o professor no deve
concentrar seus esforos em apenas ensinar, mas sim em proporcionar
situaes que promovam a aprendizagem. Seguindo esta linha de
pensamento, temos que a qualidade da interao humana da dade
professor-aluno fundamental para o desenvolvimento humano e para o
processo de ensino-aprendizagem.
Rogers foi o criador da chamada trade rogeriana, ou seja, das trs
condies sobre as quais se estrutura a aprendizagem:
- ter empatia;
-aceitar incondicionalmente o aluno;
-ser autntico.
Em relao a estes trs pilares da educao centrada no estudante,

temos que a empatia possibilita ao educador compreender os sentimentos
do aluno e lhe comunique que ele est sendo compreendido. J a aceitao
incondicional consiste em aceitar os alunos como eles so, sem
julgamentos. Rogers enfatiza que a afeio do professor por seus alunos
deve ser incondicional, isto , o professor deve aceitar seus alunos sem
reservas. No que diz respeito autencidade, o autor menciona que a
pessoa autntica o que se , ela se aceita e se compreende.
58
O professor, na teoria de Rogers, deve ser um facilitador e um

incentivador da aprendizagem do aluno. Da mesma forma que o aluno, o
professor tambm uma pessoa com sentimentos e problemas. A
autenticidade do professor um requisito importante na escola de Rogers,
isto , o professor no pode apresentar um comportamento em sala de aula
e outro fora da sala.
De acordo com Barros (1993), se o professor oferecer essas
condies, as crianas estaro livres para aprender. Um dos princpios de
aprendizagem de Rogers que os seres humanos tm uma potencialidade
natural para a aprendizagem. Se olharmos para as crianas em idade pr-
escolar, verificamos que a vontade que demonstram em aprender coisas
novas muito grande, e que o desempenho e a vontade de ir para a escola
representa um momento de alegria e realizao.
Para esta perspectiva de aprendizagem, o clima emocional da sala
de aula, resultado do relacionamento entre professor-aluno, pode facilitar
ou no a aprendizagem. Ele pode ser positivo, quando h apoio do
professor em relao ao aluno, ou negativo, quando sente-se um clima de
hostilidade, antagonismo. Quando o aluno teme, constantemente, a crtica
e a censura do professor, o relacionamento entre as partes no permite
uma aprendizagem, de acordo com Rogers.
Toda mudana na organizao do nosso meio ou daquilo que
consideramos como sendo a verdade traz-nos um desconforto e temos a
tendncia natural da resistncia ao novo. No mundo de hoje, em que as
mudanas acontecem a toda hora, a pessoa que consegue assimilar com uma
rapidez maior as novas concepes, certamente ter uma facilidade maior na
interao com o meio em que vive. Pela concepo de Rogers, o aluno precisa
aprender a aprender, pois as mudanas ocorrem a toda hora e aquilo que ele
possa ter aprendido na escola no ter validade por muito tempo.
A escola, baseada nas teorias de Rogers, oferece grande resistncia,
em sua implantao, por parte dos pais e alunos. Numa escola rogeriana,
no existe um currculo pr-determinado e o aluno, a princpio, fica
desnorteado quanto ao contedo ou assunto que queira trabalhar.
59
Incomoda, porque no o professor que determina o que se aprende e sim

o aluno ou a turma que decidem quanto ao projeto de aprendizagem.
Numa escola rogeriana, o aluno toma decises, determina quando, como e
o que vai aprender. A responsabilidade pela aprendizagem no recai no
professor e sim no prprio aluno.
Atividades:
1) Como voc relaciona a teoria de Rogers com a sua experincia

em sala de aula?
2) Como o clima emocional interfere na aprendizagem? Utilize
exemplos de relacionamentos teus com os alunos.
3.7 As contribuies de Howard Gardner para o desenvolvimento humano e para o

Howard Gardner, nascido em Scranton, Pennsylvania, um

psiclogo cognitivo e educacional norte-americano, ligado Universidade
de Harvard e conhecido em especial pela sua teoria das inteligncias
mltiplas, que mostra que a inteligncia composta de pelo menos oito
competncias: lgico-matemtica, lingustica, interpessoal, intrapessoal,
corporal-cinestsica, musical, espacial e naturalista. Seu livro mais famoso
Frames of Mind, no qual ele delineou a maior parte destas suas dimenses
da inteligncia. A Teoria das Inteligncias Mltiplas uma alternativa para
o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que
permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer
rea de atuao.
Sua insatisfao com a ideia de QI e com vises unitrias de
inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o
sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens
biolgicas da habilidade para resolver problemas. Por intermdio da
60
avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e

do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues,
culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no
sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente
chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so
organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas
habilidades como organizadas verticalmente e que, ao invs de haver uma
faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas
independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou
domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no
necessariamente uma relao direta.
Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-
matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal.
Postula que essas competncias intelectuais so relativamente
independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos
neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios.
Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma
das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam, se
organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver
problemas e criar produtos. Gardner ressalta que embora estas
inteligncias sejam, at certo ponto, independentes umas das outras, elas
raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes
exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes
ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias.
De acordo com Gama (2010), as inteligncias propostas por
Gardner so:
Inteligncia lingustica
Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de
61
uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a

habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir ideias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta por
meio da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com
preciso, experincias vividas.
Inteligncia musical
Esta inteligncia se manifesta por meio de uma habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de
sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos,
texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A
criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Inteligncia lgico-matemtica
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por
Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao.
a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, por meio da
manipulao de objetos ou smbolos e para experimentar de forma
controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para
reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de
matemticos e cientistas. Gardner, porm, explica que, embora o talento
cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo
indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos
matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar
um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a
natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra
facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes
prticas de seu raciocnio.
62
Inteligncia espacial
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes
iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual
ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia
percebido por meio da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos
espaciais e a ateno a detalhes visuais.
Inteligncia cinestsica
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou
criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade
para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou
plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de
objetos com destreza. A criana, especialmente dotada na inteligncia
cinestsica, se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais
ou verbais, demonstra uma grande habilidade atltica ou uma
coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos,
motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na
observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se
manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir
pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber
intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a
partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram
muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so
extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros.
63
Inteligncia intrapessoal
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia
interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos,
sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de
problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades,
desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de
forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s
observvel por intermdio dos sistemas simblicos das outras inteligncias,
ou seja, por meio de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.
Atividades:
1) Como voc pensaria atividades em sala de aula para a

turma em que leciona, tentando estimular as inteligncias citados
por Gardner?
3.8 A contribuio da Psicomotricidade e da Psicopedagogia para o

desenvolvimento humano e para o processo de ensino-aprendizagem
Segundo Fonseca (1988), a Psicomotricidade j foi vista como

tcnica corretiva para crianas com algum tipo de deficincia, tambm foi
confundida como ginstica corretiva, hoje, porm, seu papel
imprescindvel na educao da criana como um todo, constituindo, no
contexto educacional, uma nova perspectiva psicopedaggica.
Trabalhando o movimento, passamos a conhecer a sua totalidade,
pois s possvel conhecer o mundo que nos rodeia por meio das aes e
interaes com o meio, com o outro e com os objetos que nos rodeiam. Por
meio do movimento, procura-se melhorar os processos de integrao e de
realizao inerentes realidade da criana face ao seu desenvolvimento,
entendendo-se que o corpo um instrumento de relao. Neste sentido, as
tcnicas de psicomotricidade tm um papel importante na preveno das
dificuldades que podero surgir, j que hoje as dificuldades escolares
64
trazem consigo problemas familiares, sociais e pedaggicos. Desse modo,

a interveno crtica da realidade da escola atual, por meio das tcnicas
psicomotoras, de fundamental importncia, auxiliando tambm na
superao de problemas j instalados.
A prtica psicopedaggica est cada vez mais consolidada, e h
uma boa disposio para que a psicopedagogia se entrelace a outras reas
do conhecimento e compreenda todo esse complexo processo de
transformaes pelas quais passa o indivduo.
Os processos de crescimento, desenvolvimento e maturao,
conforme Neto (2001), so complexos e necessitam de estmulos
especficos, por meio de variadas formas de atividades. no decorrer dos
primeiros anos de vida que se procedem as verdadeiras aquisies nos
diversos domnios do comportamento psicomotor, visto que nesta fase
ocorrem as mudanas mais significativas, as quais iro compor mais tarde
a escala das habilidades motoras da criana.
nos primeiros 6 anos da criana que os padres motores
fundamentais emergem e se aperfeioam de acordo com o
desenvolvimento. Para o mesmo autor, depois dos primeiros seis ou oito
anos, o aprendizado da criana caracteriza-se por uma continuao no
processo de maturao.
A prtica motora nas diversas reas, seja por meio de exerccios
fsicos ou atividades ldico-motoras, tem grande influncia do
desenvolvimento sseo, muscular, perceptivo-motor e no
desenvolvimento da imagem de si.
Segundo Santos (2002), a primeira infncia o estgio marcado
pela explorao dos movimentos, que fornecem experincias no sentido
de aumentar o controle corporal. Nos primeiros anos de vida importante
estar atento aos progressos que ocorrem, dado que o ritmo da aquisio
dos movimentos fundamentais das habilidades especificamente humanos
difere de uma criana para outra, levando em conta o patrimnio gentico,
motivao e estimulao.
Segundo Santos (2002), a primeira infncia divide-se em estgios:
65
De 0 a 3 meses, desde que nasce a criana est em ao; primeiro a

forma desordenada de movimentao, depois esses movimentos
comeam a se estruturar aos poucos. As habilidades de movimento de
braos, pernas, cabea, manipulao dos dedos, arrastar-se, engatinhar,
correr, tm desempenhado um papel importante na evoluo humana,
envolvendo o homem como um ser total; nesta fase importante que o
beb tenha liberdade de movimentos e no deve ser privado dos mesmos.
Com 2 meses, j consegue manter por pouco tempo a cabea firme;
quando colocados objetos sonoros prximos ao beb, este tende a levantar a
cabea. Quanto a espao e tempo, o beb sente apenas o espao imediato onde
est imerso, no tem conscincia nem de distncia nem de profundidade.
O beb, dos quatro aos seis meses, j apanha com as duas mos os
objetos e os leva boca, cada vez mais melhora a coordenao motora. Aos
seis meses, descobre seus ps e tenta lev-los boca, locomove-se na cama,
descobre a posio sentada com apoio, tem maior domnio sobre o corpo,
arrasta-se pelo cho, podendo ser levado para espaos mais amplos para
que possa perceber os elementos de seu ambiente, com o uso dos sentidos,
prepara-se para as noes de espao e tempo com experincias vividas no
seu dia-a-dia.
Dos 7 aos 12 meses, o beb senta, fica em p, engatinha e anda com
o auxlio do adulto; no existe idade certa para o beb sentar, engatinhar e
andar, tudo vai depender da maturao do sistema neural, do sistema
muscular e das oportunidades que lhe so oferecidas. Neste perodo sua
atividade fsica cada vez maior, j domina a posio vertical e, com isso,
explora mais o ambiente, mas a noo de tempo difcil de ser adquirida e,
da mesma forma que a de espao, deve ser desenvolvida por meio das
atividades prticas.
Crianas de 1 a 2 anos j passam por transformaes que s iro se
completar por volta dos quinze meses e quando j adquirem uma postura
de criana, podendo andar sozinhos; nesta fase vrios esquemas que
estavam presentes aos doze meses acham-se agora mais completos, as
atividades motoras so mais desenvolvidas nos grandes msculos. Aos 18
66
meses normalizam-se algumas noes espaciais; em relao noo de

tempo, a criana vive no momento imediato, tendo pouca ou nenhuma
noo do passado e do futuro.
Crianas de 2 a 3 anos tm seu desenvolvimento motor resultante
de muitas mudanas que ocorreram, como: altura, peso, msculos,
ossos, sistema nervoso, todas essas mudanas atuam juntas para
possibilitar que a criana possa usar seu corpo. A partir dos dois anos,
com a manifestao simblica, a criana substitui aes e objetos por
smbolos. Isso leva s noes do espao representativo por meio de
palavras e desenhos, embora ainda de forma rudimentar; quanto ao
espao surge um acontecimento novo e a criana pode dar uma
orientao precisa sobre um determinado lugar.
Na idade de 0 a 3 anos as manifestaes das crianas so
espontneas e pouco a pouco seus objetivos tornam-se conscientes. Por
isso, preciso que o adulto promova situaes que estimulem as crianas,
oferecendo-lhes boa quantidade de material ldico, alm dos brinquedos
convencionais, tambm como barro, argila, areia seca e molhada e gua.
Todos estes materiais exercem fascnio sobre as crianas.
A criana entre os 3 a 7 anos tem evoluo perceptiva rpida, com
conscincia e verbalizao de suas caractersticas corporais. Sendo assim,
necessrio deix-la explorar seu meio, utilizando-se dos mais variados
movimentos e materiais, pois a criana tem vontade de viver, movimentar-
se e sentir-se. Isto, consequentemente, acarretar um melhor
desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Picoto (1995, p. 64): so vrios os aspectos da mente que
podem ser aperfeioados com estratgias motoras, desde a ateno at a
compreenso de regras e regulamentos, mas em oportunidades de
solucionar problemas que a aprendizagem se torna mais efetiva.
Para o mesmo autor citado anteriormente, necessrio utilizar-se
dos movimentos exploratrios que contribuiro para o desenvolvimento
da fora, da agilidade e da flexibilidade. So fundamentais os movimentos
67
de acrobacias que proporcionam um auto-conhecimento, e tambm os

movimentos ritmados e que desenvolvem as habilidades de percepo
visual, auditiva e corporal.
A evoluo corporal na criana ocorre desde o incio de sua vida,
quando a boca o centro das atividades. Gradativamente, a criana passa a
seguir objetos com os olhos. Aos 3 meses pode perceber suas prprias
mos, aos seis meses os seus ps, com 1 ano sua ateno est centrada no
polo anal e aos 2 anos sua ateno est centrada ao redor do tronco. Aps
os 3 anos, a criana apresenta configurao do total de si prpria,
diferenciando os sexos tanto do ponto de vista intelectual, como corporal,
embora a constituio de sua identidade sexual seja um longo processo.
Aos 5 anos, representa por meio de desenhos a figura humana e aos 6 anos
a criana que no tiver adquirido o esquema corporal poder apresentar
dificuldades no desenvolvimento psicomotor. A falta de afetividade, por
estar ligada psicomotricidade, poder interferir ou distorcer a evoluo
do esquema corporal. Sabe-se que o mundo das emoes que dar
origem ao mundo das representaes e pessoas com problemas motores
passam a ter problemas de expresso.
At os 3 anos de idade, a criana, para obter um bom
desenvolvimento, necessita que suas necessidades fisiolgicas, afetivas,
de segurana e estabilidade, cognitivas e lingusticas sejam favorecidas
no seu contexto scio-cultural. necessrio tambm que a criana
pratique com sua me os jogos sociais, os quais sero pontos de partida
para os intercmbios sociais, que, com a maturao neuro-perceptiva-
motora gradativa, permitiro uma evoluo nos movimentos da criana
quanto coordenao motora, que poder obter fineza e eficincia por
volta dos 6-7 anos.
Entre os 7 e 12 anos, ocorre a estruturao do esquema corporal e
sua representao mental com controle voluntrio sobre os gestos.
Ressalte-se que somente a partir dos 10 aos 12 anos que a criana ter uma
verdadeira representao mental de seu corpo. Nesta idade, a criana est
68
no perodo das operaes concretas, conforme Piaget (1985) prope,

podendo desempenhar progressiva e conscientemente sua motricidade.
Neste perodo a agilidade, a fora e a flexibilidade so muito importantes.
Entretanto, essa agilidade, fora e flexibilidade exigem equilbrio,
que possui um papel muito importante na coordenao. A coordenao
deve partir dos movimentos globais, permitindo que a criana interaja
consigo mesma, no seu contexto social. Quanto maturidade ampla, os
movimentos envolvem o corpo como um todo e as grandes massas
musculares. importante desenvolver o equilbrio do corpo, mantendo-se
numa posio por tempo determinado, procurando aperfeioar o freio
inibitrio, ou seja, a supresso do movimento no tempo e espao preciso,
com atividades de relaxamento para a criana sentir-se vontade com seu
prprio corpo. A motricidade fina realiza movimentos especficos, usando
pequenos msculos como o lingual que muito importante para a
pronncia correta, o ocular que muito importante na leitura devido
progresso direita, esquerda, o movimento das mos e dedos, e os
movimentos especficos com os ps.
Com relao percepo espacial, a criana est preparada quando
tem conscincia do seu corpo e da relao deste com o meio ambiente. Esta
noo tem incio no nascimento, evoluindo com o avano dos processos
maturacionais da motricidade e percepes sensoriais.
69
Concluso
Tendo em vista tudo o que foi discutido, podemos pontuar

algumas questes importantes, especialmente em relao a dois assuntos.
O primeiro deles versa sobre a concepo de Psicologia e sua relao com a
Educao, e o segundo sobre as contribuies das teorias psicolgicas para
o processo educativo.
Em relao ao que psicologia, foi proposto um olhar
desvinculado da noo dada pelo senso comum a esta disciplina. O senso
comum trata de mistificar a psicologia, os psiclogos e a sade mental,
como se ter conhecimento cientfico sobre Psicologia proporcionasse a
algum ler mentes e, em relao ao processo educacional, curar problemas
de aprendizagem escolar.
Trata-se de uma falcia! Como vimos, a Psicologia, num primeiro
momento, se inseriu nos meios educacionais a servio de uma sociedade
de controle e se construiu como disciplina que podia disciplinar
indivduos ou desenvolvia estratgias para tanto. Entretanto, com o
processo de desenvolvimento, tanto da Psicologia como da Escola, estas
fronteiras passaram a ser reconsideradas, tomando em conta que, assim
como qualquer disciplina cientfica, a Psicologia tem mtodos
desenvolvidos, que podem ser replicados, rediscutidos, revistos etc.
Na relao com a Educao, especialmente Escolar, a Psicologia se

tornou essencial, pois ela traz contribuies importantes para pensar o
desenvolvimento e a aprendizagem e, como tambm vimos, por ser uma
disciplina cientfica, um corpo de conhecimentos composto por diversas
correntes de pensamento, inclusive contraditrios. necessrio
separarmos joio do trigo e perceber quais concepes psicolgicas esto
por trs de prticas pedaggicas especficas, pois cada uma destas
concepes tem o seu olhar sobre desenvolvimento e aprendizagem.
No se trata de menosprezar esta ou aquela teoria, mas de
construir argumentos que valorem ou apoiem o uso de uma delas para
o processo educacional. Ideias foram feitas para serem discutidas,
revistas, aperfeioadas e nunca negadas sem as suas devidas crticas.
Esta foi apenas uma tentativa de introduo s relaes da Psicologia
com a Educao, e vale ressaltar que a leitura atenta dos textos
originais de Skinner, Freud, Vygotsky, Piaget, Wallon, Rogers,
Gardner e mesmo de alguns comentadores se faz necessria para a
solidificao deste conhecimento.
Partindo do olhar Vygotskyano de Zona de Desenvolvimento
Proximal, trata-se agora de partir para uma nova relao de conhecimento,
pois, por meio da explicitao dos conceitos bsicos aqui neste livro, torna-
se possvel a leitura de material mais aprofundado sobre cada um desses
conceitos, assim como pensados pelos seus teorizadores. Podemos
concluir, ento, que a Psicologia tem muito a oferecer Educao e,
especialmente, Educao Escolar desde que seja adequadamente
estudada, compreendida, internalizada e apenas pelo estudo crtico e
profundo de suas teorizaes e pesquisas que se faz este caminho.
72
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LIVRO Psicologia e Educação - Interlocuções e Possibilidades

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PROJETO GRFICO E EDITORAO:

Designer Grfica Editora Ltda.

Guimares, Rafael Siqueira de

1. Psicologia educacional. I. Ttulo.

Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade dos autores.

Discutir Psicologia da Educao na formao de educadores no

Psicologia: conceitos e Histria

1.1 Origem da Psicologia como cincia

Para darmos incio a este captulo, faz-se necessrio um breve

1.2 Objeto de estudo da Psicologia

Quando falamos de cincia, necessrio que se defina um objeto

- o homem natural, que, na viso de Rosseau, era puro em sua

Para a autora aqui referendada, Bock, e para os autores deste livro,

esse homem, inserido no mundo social e cultural, juntamente na

1.3 Psicologia como profisso e reas de atuao

At ento falamos da Psicologia como Cincia, onde e como ela

de diagnstico, orientao e seleo profissional, orientao

1.4 Contribuies da Psicologia para a Formao de professores

A Psicologia consolida-se como uma das disciplinas que pode

em sala de aula, na medida em que passa a esclarecer a situao onde

Tais problemas no contexto escolar hoje se referem principalmente

Todavia, nos deparamos aqui com outra situao com a qual os

Assim, a indisciplina no se centra num s foco ou num s

Para o melhor aproveitamento do contedo desta Unidade,

A) Assista ao filme A Lngua das Mariposas, de 1999, dirigido

B) Tendo em vista o assunto tratado na Unidade, procure em

Para discutir a insero da Psicologia na Educao, precisamos

2.1 A insero da Psicologia nos meio educacionais

De acordo com os estudos realizados por Maria Helena de Souza

controlar as emoes, os sentimentos, o comportamento das pessoas

Outra perspectiva utilizada pela Psicologia inserida nos meios

poca, uma ditadura militar, mas especialmente uma crtica poltica

- Passar a entender a escola

A escola, como ponto de partida para o trabalho, entendida como

2.2 Psicologia da Educao X Psicologia Escolar

Falamos at agora sobre como a Psicologia se inseriu nos meios

Diversos tericos em Psicologia pensaram a Educao e, sendo

2.3 Psicologia da Educao, desenvolvimento humano e aprendizagem escolar

Na crtica realizada no interior da Psicologia sobre a forma de

tinha todas as funes que um adulto tinha. J na Idade Moderna, com as

aprendizagem escolar? Decididamente, como vnhamos falando

2.4 A importncia da famlia no processo de desenvolvimento

Para Aris (1975), o sentimento de famlia inseparvel do

estendeu-se primeiro camada mdia da hierarquia social, deixando de

Outro fator, ao pensar em educao, ensino e aprendizagem, a

renda, viam os alunos como inevitavelmente rebeldes, malcriados,

Para o melhor aproveitamento do contedo desta Unidade,

A) Identifique quais as diferenas entre a Psicologia da Educao e

3.1 As contribuies de B. F. Skinner para o desenvolvimento humano e para o

Burrhus Frederik Skinner, psiclogo norte-americano, foi o

Skinner discorda desta noo para todos os comportamentos,

que aprendemos o que reforador e o que aversivo, na nossa

Para o melhor aproveitamento do contedo desta Unidade,

A) Assista ao filme Corra Lola, Corra, de 1998, do alemo Tom

3.2 As contribuies de Sigmund Freud para o desenvolvimento humano e para o

O pai da Psicanlise, como corrente sabermos, o mdico

O ser humano ao nascer, e durante bastante tempo, totalmente