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Gerardo Mio
Composicin y armado:
Eduardo Rosende
ISBN: 978-84-96571-52-5
Impreso en Argentina
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
En Madrid:
Mio y Dvila editores
Arroyo Fontarrn 113, 2 A (28030)
tel-fax: (34) 91 751-1466
Madrid Espaa
En Buenos Aires:
Mio y Dvila srl
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Coleccin Nuevos enfoques en educacin
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
Dedicatoria
9
ellos, mi reconocimiento acadmico y mi amistad personal.
S que siempre han estado y seguirn estando.
A los colegas, estudiantes y equipos de trabajo de la Facul-
tad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires
-donde transcurri mi formacin hasta el doctorado- y de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de la Plata, a quienes me une la docen-
cia y la investigacin.
A todos aquellos que se toman un tiempo para leer los tex-
tos que escribo individual o colectivamente y que, desde ese
momento, misteriosamente, ya les pertenecen.
10 Carina V. Kaplan
ndice
Presentacin........................................................................ 19
Captulo 1
Planteamiento del problema................................................ 21
1.1. Un enfoque terico-metodolgico integral
para el abordaje de la subjetividad del maestro
de educacin bsica.................................................... 27
1.2. Los actos de clasificacin escolar desde la
perspectiva de la distincin social.............................. 34
1.3. Las representaciones sociales de los maestros
sobre la inteligencia de los alumnos como
problema de investigacin.......................................... 39
1.4. Los dones naturales como ideologa social
que penetra en la escuela............................................ 49
Captulo 2
Objetivos y cuestiones metodolgicas
de la investigacin............................................................... 61
2.1. Objetivos..................................................................... 61
2.2. Las entrevistas............................................................ 69
2.3. Descripcin y caracterizacin de los maestros
de la muestra............................................................... 71
Captulo 3
La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigacin
y discusin de los resultados............................................... 79
3.1. Definiciones de inteligencia producidas por
los maestros................................................................ 79
3.2. Sinnimos y opuestos del alumno inteligente............ 94
3.3. Concepciones de la inteligencia en la formacin
bsica para el ejercicio magisterial............................. 99
3.4. La base material de la inteligencia............................. 108
3.5. Los indicadores de la inteligencia.............................. 117
3.6. La inteligencia por dominios: Matemtica, Lengua
y Ciencias Sociales..................................................... 127
3.7. La inteligencia del alumno como una caracterstica
intrnseca o extrnseca................................................ 135
3.8. El alumno inteligente en el saln de clase................... 139
3.9. Elementos de la sabidura popular............................ 145
Captulo 4
Conclusiones....................................................................... 157
Bibliografa......................................................................... 165
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
Prlogo
15
En esta perspectiva pueden caracterizarse los propsitos de
este libro: en primer lugar, establecer la diversidad de visiones
de la que participan los maestros en su calificacin de la inte-
ligencia y por otro lado, analizar su impacto en la produccin
de la desigualdad educativa.
En su investigacin, Carina Kaplan recorre las lgicas que
caracterizan al sentido prctico con el que el maestro percibe y
valora a sus alumnos, marcando las consecuencias de adherir
tcitamente a diferentes enfoques sobre la inteligencia. Lci-
damente, la autora advierte que los enfoques pueden coincidir
en parte con teoras cientficas, pero que en la vida cotidiana
de los docentes son saberes implcitos no concientes. Ms
an, en las prcticas discursivas de los maestros acerca de
las inteligencias infantiles se desliza un plus de significacin
social. Es decir que lo que dicen y lo que hacen los maestros
tiene ms sentido de lo que saben.
No es el primer trabajo sobre representaciones sociales
de los maestros, pero su originalidad es mltiple. Primero,
por la naturaleza de la perspectiva sociopedaggica adoptada
por la autora, al establecer indicadores metodolgicamente
relevantes de las relaciones significativas que median entre
la sociedad, la inteligencia como representacin social y la
prctica educativa.
En segundo trmino, es singular su inters explcitamente
formulado por promover en los lectores una reflexin sobre el
alcance y la eficacia de representarse a la inteligencia como un
don, un talento divino, una vocacin, un cociente intelectual o
una capacidad natural. Es una apelacin a buscar el significado
social de la vigencia del sentido comn innatista respecto de
la inteligencia.
En tercer lugar, y sobre todo, la contribucin de este libro
es el haber encontrado, en las discusiones que Carina mantuvo
conmigo y con Emilio Tenti Fanfani durante la elaboracin de
la investigacin, el lugar preciso para situar las representacio-
nes de los maestros. Es decir, sus versiones de la inteligencia
se producen y se aplican en relacin a la prctica educativa.
Los juicios respecto de los alumnos encuentran sus lmites y
sus condiciones de transformacin en las relaciones socia-
16 Jos A. Castorina
les que se establecen con alumnos concretos en la institucin
escolar.
Finalmente, las conclusiones a las que arriba Carina Kaplan
se pueden convertir en una herramienta crtica respecto de las
miradas ingenuas sobre la inteligencia y sobre sus efectos en
los resultados escolares. A esto se podra aadir que tambin
posibilita cuestionar la convergencia de la naturalizacin de la
inteligencia con la naturalizacin del mercado de la economa
y de los intercambios simblicos en la cultura neoconserva-
dora contempornea.
Jos A. Castorina
Prlogo 17
Presentacin
19
Las ideas desarrolladas en el presente trabajo son asumi-
das enteramente por su autora, con sus aciertos y cuestiones
polmicas. Obviamente, la direccin de la tesis por parte de
los profesores Jos A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani dan
un sello singular a esas ideas.
Optamos por develar desde un inicio los dos cometidos de
nuestro trabajo:
1. Denunciar los discursos y consecuencias prcticas de la
ideologa de la nueva derecha y del viejo determinismo
biolgico, ideologa que se filtra tambin en la escuela
en tanto institucin social. He aqu el marco poltico ms
amplio del problema especfico del que trata nuestra in-
vestigacin.
2. Presentar el estudio de carcter exploratorio en el que in-
dagamos en las representaciones sociales de los maestros
de educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos,
proponiendo una serie de reflexiones a partir de los re-
sultados obtenidos, con el objetivo ltimo de contribuir
a la discusin y toma de conciencia sobre los potenciales
efectos simblicos de las concepciones de los docentes en
trminos de su eficacia al servicio de la distincin o de la
resistencia cultural.
La problemtica escolar siempre compromete una dimen-
sin poltica ms amplia. La escuela como isla o el aula con
muros es una hiptesis sociolgicamente inadmisible.
20 Carina V. Kaplan
Capitulo 1
21
tantos racismos como grupos que necesitan justificar que exis-
ten tal y como existen, lo cual constituye la funcin invariable
del racismo.
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya
reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital
cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un
capital incorporado, y por ende aparentemente natural, nato1.
As, el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los
dominantes tratan de producir una teodicea de su propio pri-
vilegio, como dice Weber, esto es, una justificacin del orden
social que ellos dominan. Es aquello que hace que los sujetos
y grupos dominantes se sientan justificados de existir como
dominantes, que sientan que son de una esencia, es decir
una naturaleza, superior.
Se convierte as a una propiedad histrica y socialmente
construida, como es la inteligencia, en una esencia natu-
ral. Una atribucin social pasa, entonces, a ser tratada como
una herencia natural. Todo racismo es, indudablemente, un
esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de
sociodicea caracterstica de una clase dominante cuyo poder
reposa en parte en la posesin de ttulos que, como los ttulos
22 Carina V. Kaplan
acadmicos o escolares, son supuestas garantas de inteligen-
cia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso
a las posiciones de poder econmico a los ttulos antiguos,
como los de propiedad o los de nobleza.
En sociedades democrticas, este tipo de racismos es cier-
tamente censurado, por lo cual se expresa en formas ms suti-
les, ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y,
por tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominan-
tes se dice racismo de un modo que no se dice. Se transmite
y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido.
El trabajo que aqu presentamos parte de una firme convic-
cin, que es la de superar la pregunta excluyente en la cual
se han dejado encerrar histricamente los debates, acerca de
los fundamentos sociales o biolgicos de la inteligencia. Nos
interesa tratar la pregunta misma. Es decir, analizar las con-
diciones sociales de aparicin de este tipo de interrogacin y
del racismo de clase que introduce.
Un ejemplo de este tipo de racismo de clase, para Bourdieu,
lo constituyen...
[...] los discursos que utilizan desde hace muchos aos
ciertas asociaciones de ex-alumnos de grandes escuelas,
que son palabras de jefes que se sienten fundados en la
inteligencia y que dominan una sociedad fundada en
la discriminacin fundada en la inteligencia, es decir,
fundada en lo que mide el sistema escolar con el nom-
bre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los
tests, lo que mide el sistema escolar. (Bourdieu, 1990:
278-279)
Coincidimos con Bourdieu en que la clase dominante, al
reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la cla-
sificacin escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre
otras cuestiones, en diferencias de inteligencia. No preten-
demos poner en cuestin la validez cientfica de las teoras
innatistas sobre la inteligencia ni cuestionar el uso de los tests,
o del coeficiente intelectual como indicativos de aspectos vin-
culados a performances intelectuales de los nios. En otras
palabras, no es la intencin de nuestro estudio incursionar
en el problema de la produccin de teoras e instrumentos
24 Carina V. Kaplan
Analizar las representaciones de los maestros sobre la
inteligencia de los nios resulta especialmente significativo
en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e histri-
cos, comparten ciertos elementos de la o las ideologas socia-
les dominantes sobre la inteligencia. Entre ellas, nos interesa
identificar la presencia de la ideologa del don. Cabe advertir
que esta entrada por va de los elementos incorporados en los
maestros de la ideologa dominante, que reconoce a los suje-
tos como inconscientes o con una falsa conciencia, en
trminos del marxismo ms mecanicista, no excluye la nece-
sidad de completar el anlisis de los elementos emergentes y
contra-hegemnicos, en trminos neogramscianos, que inter-
vienen en la discusin acerca de los sujetos, las conciencias y
las prcticas sociales.3
Antes de entrar en los elementos contra-hegemnicos de
las prcticas escolares, es preciso plantear que la denominada
ideologa de los dones naturales o de las dotes innatas, en la
que generalmente se justifica la meritocracia, an resuena en la
conciencia social, en esta poca en la que los logros personales
26 Carina V. Kaplan
En la lucha simblica por la produccin del sentido comn o,
ms precisamente, por el monopolio de la nominacin leg-
tima, los agentes empean el capital simblico que adquirieron
en las luchas anteriores y que puede ser jurdicamente garan-
tizado. As, los ttulos de nobleza, como los ttulos escolares,
representan verdaderos ttulos de propiedad simblica que dan
derecho a ventajas de reconocimiento (sin que ello implique
caer en un subjetivismo marginalista; dado que el orden sim-
blico no est constituido por la simple suma mecnica de los
rdenes individuales).
En esta misma lnea, se comprende que el xito o el fra-
caso escolar aparezca generalmente ligado a la anticipacin
de las posibilidades y, por tanto, a los lmites supuestos y
predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas
creencias no son ajenas al pensamiento social que estructuran
los maestros a lo largo de su biografa personal, la experien-
cia en tanto sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el
trayecto de la formacin bsica magisterial y la socializacin
durante el ejercicio de la profesin docente.
Buscar la causa ltima del fracaso educativo en cada indi-
viduo, en el caso que nos ocupa en las supuestas diferencias
de inteligencia, implica desconocer el vnculo dialctico que
se establece entre la estructura social y productiva, el aparato
escolar y las prcticas escolares cotidianas y la subjetividad de
los actores escolares; vnculo que mediatiza y se expresa en los
puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros
de los sujetos de la educacin, sean estos individuos o grupos.
28 Carina V. Kaplan
Para tal fin, retomar en lo que sigue algunos elementos
sobre el vnculo estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca
del cual la teora y la investigacin socioeducativa continan
en debate.
En trminos contemporneos y en el marco de los debates
epistemolgicos al interior de las Ciencias Sociales, el hist-
rico debate sobre la relacin individuo/sociedad se establece a
modo de tensin entre los enfoques denominados objetivistas
y los subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de
referirse a las tradicionales parejas epistemolgicas opuestas,
nombradas como positivismo/intuicionismo, razn/experien-
cia, formalismo/empirismo, entre otras.
De acuerdo con Bourdieu (1991: 47) de todas las oposi-
ciones que dividen artificialmente la ciencia social, la ms fun-
damental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo
y el subjetivismo, siendo ambos reduccionismos. Al analizar
las notas caractersticas de cada una de las posiciones queda en
evidencia la afirmacin de que se trata de enfoques parciales
a la vez que complementarios.
El reduccionismo objetivista
El reduccionismo subjetivista
30 Carina V. Kaplan