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N 76, 2016

pp. 461-508

La enseanza-aprendizaje del derecho de cara


al futuro
Memoria del primer seminario internacional (11, 12 y 13
de noviembre de 2015)
AARN VERONA BADAJOZ*

CONTENIDO: I. INTRODUCCIN. II. REPENSAR EL DERECHO DESDE LAS


AULAS. II.1. LOS ANTECEDENTES DE LA REFORMA Y SU LEGADO: LA
INSPIRACIN Y SUS ARTFICES. II.1.1. LA HISTORIA POR SUS PROTAGONISTAS:
LA REFORMA DE LOS WISCONSIN BOYS. II.1.2. REPENSAR EL DERECHO Y LA
ENSEANZA DEL DERECHO: PARA QU ENSEAR?, QU ENSEAR?, CMO
ENSEAR?. II.2. LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL DERECHO EN UN
CONTEXTO GLOBAL. II.3. ENSEANZA DEL DERECHO Y POLTICAS PBLICAS.
II.3.1. EL ESTADO CONSTITUCIONAL DE DERECHO Y LOS ALCANCES DE LA
FORMACIN JURDICA COMO LOS PILARES PARA LA COMPRENSIN DE UNA
ENSEANZA DEL DERECHO COMO POLTICA PBLICA. II.3.2. LA ENSEANZA
DEL DERECHO COMO POLTICA PBLICA. II.4. LA ENSEANZA DE LA TICA Y
RESPONSABILIDAD PROFESIONAL. II.5. LA ENSEANZA CLNICA: ALCANCES
Y RETOS. II.6. LA INVESTIGACIN EMPRICA. III. EL MODELO DE ENSEANZA
BASADO EN COMPETENCIAS Y LA ENSEANZA LEGAL. III.1. CURRCULO POR
COMPETENCIAS Y METODOLOGAS DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.
III.2. LA METODOLOGA DEL ESTUDIO DE CASOS EN LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL DERECHO. III.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE
LAS COMPETENCIAS CONCERNIDAS EN LA FORMACIN DEL ABOGADO.
IV.COROLARIO. V. BIBLIOGRAFA.

I. INTRODUCCIN
El Primer Seminario Internacional La Enseanza-Aprendizaje del
Derecho de Cara al Futuro, organizado por la Facultad de Derecho de la
Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), devuelve a la palestra
el debate sobre la educacin legal en el Per y Latinoamrica. Este es un
debate paradjicamente pendiente en nuestro pas, pues, a pesar de sus
espordicas apariciones en discusiones polticas, periodsticas y judiciales,
su reflexin acadmica es ms extraa y, muchas veces, ajena al inters
pblico. El seminario recupera este aspecto en un contexto en el que
su atencin es particularmente urgente y relevante: la implementacin
de una nueva Ley Universitaria peruana, en el marco de una crisis de

* Coordinador de investigacin del Centro de Investigacin, Capacitacin y Asesora Jurdica (CICAJ)


y profesor del Departamento Acadmico de Derecho de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Correo electrnico: averonab@pucp.edu.pe
462 la calidad educativa universitaria a nivel nacional; y la implementacin
de un nuevo plan de estudios de la Facultad de Derecho de la PUCP.
Estas circunstancias son el escenario para la discusin sobre temas que
transcurren entre la enseanza de la tica en el derecho y la eleccin de
un mtodo de enseanza legal. Dicha discusin tiene lugar siempre desde
una perspectiva comparada y orientada a estrechar el vnculo, frgil en
ocasiones, entre el derecho y la realidad. As, luego de casi medio siglo
desde el ltimo proceso de reforma de la enseanza y aprendizaje del
derecho en la PUCP, un nuevo y necesario ciclo se abre y, con l, la
discusin acadmica sobre su desarrollo y sus retos.
Entre el 11 y 13 de noviembre de 2015, el auditorio de la Facultad de
Derecho de la PUCP acogi a 21 panelistas nacionales y 6 internacionales
que se congregaron para reflexionar sobre uno de los grandes temas
pendientes en nuestro pas y Amrica Latina, la enseanza y el
aprendizaje del Derecho. En efecto, el Primer Seminario Internacional
La Enseanza-Aprendizaje del Derecho de Cara al Futuro congreg a
especialistas de Brasil (Universidade de So Paulo), Chile (Universidad
de Chile y Universidad Catlica de Temuco), Colombia (Universidad de
los Andes), Estados Unidos (University of Wisconsin-Madison) y Per,
quienes debatieron a lo largo de 9 mesas temticas, esencialmente, sobre
los siguientes temas: el estado de la educacin legal en Latinoamrica;
el vnculo de esta con su propio contexto poltico, econmico y social;
as como sus contenidos, presupuestos y mtodos de enseanza.
Dichos temas fueron oportunamente resumidos por el profesor Javier
de Belande durante su exposicin en tres preguntas bsicas sobre la
educacin legal: para qu ensear?, qu ensear? y cmo ensear? (esta
frmula complementa con la primera pregunta los cuestionamientos
planteados por el profesor Fernando de Trazegnies, 1991, p. 35). La
presente memoria recoge el espritu de este evento y, en cierta forma,
tambin la esperanza que representa su legado, pues constituye el acta
de nacimiento de un esfuerzo regional impulsado por la PUCP para la
institucionalizacin de un necesario espacio de reflexin acadmica
sobre el tema en cuestin y una plataforma para la elaboracin de
propuestas de innovacin que se expresen no solo en polticas internas
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en el seno de cada universidad, sino tambin en polticas pblicas.


La estructura de este documento responde en gran medida a la
del seminario, por lo que el lector podr identificar en los acpites o
apartados del primero una equivalencia con las mesas temticas del
segundo (ver anexo 1), agrupadas esta vez en dos grandes secciones:
Repensar el derecho desde las aulas y El modelo de enseanza
basado en competencias y la enseanza legal. La nica excepcin a
la correlacin entre subttulos y mesas ser respecto de la primera de
ellas, la que a efectos de este trabajo se ha integrado con el homenaje
realizado al profesor Jorge Avendao Valdez para conformar el acpite
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Los antecedentes de la reforma: la inspiracin y sus artfices. Esto se debe


a que la celebracin de la trayectoria del profesor Avendao se hace
respecto a su significativo aporte en la primera gran reforma educativa
que se realizara en la Facultad de Derecho de la PUCP hacia finales
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de los aos 60, en el marco de una tendencia latinoamericana en ese LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
sentido. Dicha reforma, como no poda ser de otra forma, ha inspirado
DEL DERECHO DE
la actual renovacin del Plan de Estudios de la Facultad, renovacin
CARA AL FUTURO.
que apunta a un Plan de Estudios basado en el enfoque de competencias
MEMORIA
y resultados de aprendizaje. Ello sin perder, desde luego, aquello que
DEL PRIMER
en una feliz analoga del Decano de Derecho de la PUCP, el profesor SEMINARIO
Alfredo Villavicencio, constituye ya parte del ADN de nuestra facultad: INTERNACIONAL
la vocacin por repensar el Derecho.
Finalmente, antes de iniciar propiamente la memoria, es necesario
acotar que, precisamente porque se quiere seguir el espritu del evento, el
presente texto no ser una mera descripcin de lo sucedido en cada una
de las mesas temticas, sino que pretender articular las contribuciones
de cada panelista para extraer conclusiones y propuestas generales para
el desarrollo de la educacin legal en nuestra regin.

II. REPENSAR EL DERECHO DESDE LAS AULAS

II.1. Los antecedentes de la reforma y su legado: la


inspiracin y sus artfices
Inauguracin: Homenaje a Jorge Avendao V. / Mesa: Las reformas de la
enseanza-aprendizaje del derecho en Amrica Latina, desde los aos 60
Panelistas: Alfredo Villavicencio, Jorge Avendao Valdez, Lorenzo Zolezzi
Ibrcena, Baldo Kresalja Rossello, Javier de Belande Lpez de Romana

II.1.1. La historia por sus protagonistas: la reforma de los Wisconsin Boys


El 2015 tuvo una relevancia particularmente transcendental para la
Facultad de Derecho de la PUCP, la cual se encontraba, y de hecho
se encuentra an, en los albores de una nueva reforma educativa cuyo
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impulso es tanto interno como externo. En el primer caso, el 2015


fue el primer ao de la implementacin de un nuevo plan de estudios
basado en un enfoque de competencias y resultados de aprendizaje,
producto de un largo y complejo debate institucional. Mientras que,
en el segundo caso, desde mediados de 2014 nos encontramos dando
los primeros pasos en la implementacin de la tambin novsima Ley
Universitaria (nmero 30220). A todo ello se suma el hecho de que por
primera vez la especialidad de derecho de la PUCP ha sido acreditada
internacionalmente, reconocimiento brindado por el Consejo Nacional
de Acreditacin de Colombia. En un contexto de tal magnitud,
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464 simplemente resulta inevitable recordar, rendir homenaje y reflexionar
sobre aquel proceso histrico al cual este se debe, del que es en cierta
forma heredero y al que ahora reformula para crear algo mejor.
Nos referimos al proceso de reforma emprendido y desarrollado a finales
de los aos 60 e inicios de los 70 por un grupo de jvenes profesores de
la Facultad de Derecho de la PUCP, liderados por el entonces decano
Jorge Avendao Valdez. Estos jvenes fraguaron, en colaboracin con la
Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos), una reforma de
la educacin legal que, no obstante, termin extendindose ms all de
nuestras fronteras institucionales. De hecho, sus ecos an nos alcanzan
luego de casi 50 aos y posiblemente alcanzarn todava a muchas
generaciones ms. Los artfices, como suele suceder con el balance de
todo proceso de transformacin, difieren en ciertos matices al describir
sus objetivos, significado y alcances; sin embargo, su relevancia como
punto de quiebre y piedra fundacional de una nueva forma de ensear
el derecho en las universidades peruanas resulta una afirmacin, a estas
alturas, ineludible.
La dcada en la cual se forj esta empresa fue una dcada de profundas
convulsiones sociales tanto en el mbito nacional como internacional,
y una propuesta de este tipo no poda dejar de tener impacto en una
sociedad cuyo orden social era frgil. Como apunta de Belande, los
aos 60 en general estuvieron sumergidos en un ambiente de revolucin
social. En el Per, surgen las guerrillas y, en 1968, durante la gestacin
de la reforma, el pas inicia su transicin hacia un orden legal que no
se fund en una Constitucin poltica democrtica sino en el Estatuto
Revolucionario de las Fuerzas Armadas, producto del golpe de Estado
del general Juan Velasco Alvarado. Como tambin seal de Belande,
un escenario de este tipo demandaba un abogado vinculado con la
realidad y el desarrollo (entendido de forma laxa) y con una vocacin
por el cambio social. Es decir, un abogado que respondiera crticamente
a su propia realidad. Aos despus, como seala el mismo profesor, los
abogados formados en la Facultad de Derecho de la PUCP luego de
la reforma educativa formaran parte de las actuales organizaciones
AARN VERONA BADAJOZ

de la sociedad civil y, quiz en menor medida, de un grupo valioso


de funcionarios pblicos. A esto podra aadirse que muchos de
esos abogados constituyen ahora parte esencial del cuerpo docente y
administrativo de las facultades de derecho de universidades privadas
consideradas dentro de las mejores de nuestro pas.
Incluso a nivel internacional, la reforma peruana lleg a tener cierto
impacto. En 1971, el principal promotor de la reforma, el profesor
Avendao, estuvo a cargo del discurso de clausura de la Primera
Conferencia sobre la Enseanza del Derecho (Valparaso, Chile) y luego
presidi la segunda edicin de la misma en 1973 en la PUCP, en donde

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se constituy el Consejo Latinoamericano de Derecho y Desarrollo. En


1972, el International Legal Center lo convoc para presidir el Comit
Internacional para el Estudio de la Educacin Legal en el mundo, comit
que sesion en universidades como la Catlica de Chile, la Catlica de
465
Ro, Columbia y Harvard en Estados Unidos, Upsala en Suecia, Warwick LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
en Inglaterra, entre otras (vase Committee on Legal Education in the
DEL DERECHO DE
Developing Countries, 1975).
CARA AL FUTURO.
Si bien el legado de esta reforma ser profundizado en el siguiente punto, MEMORIA
era necesario presentar brevemente, antes de hacer un rpido recuento DEL PRIMER
por sus principales hitos, el contexto que la evoca, el contexto en que SEMINARIO
surgi y algunos elementos para comprender su trascendencia. Como INTERNACIONAL
se mencionara lneas arriba, el principal impulsor del cambio fue el
profesor Avendao, por lo que el seminario se inici con un merecido
reconocimiento. l, junto con los profesores Felipe Osterling y Carlos
Fernndez Sessarego, con apoyo de la Fundacin Ford, realizaron en
1966 un viaje a Estados Unidos para buscar aquella universidad con la
cual forjar una alianza con miras a la reformulacin de la enseanza legal
en la PUCP, tanto a nivel del contenido (en la medida en que se buscaba
promover una nueva concepcin del derecho) como del mtodo. Esto se
produce paralelamente a otros esfuerzos latinoamericanos en el mismo
sentido, uno por parte de las universidades brasileas en 1966 y otro por
las universidades chilenas hacia 1969. Este ltimo caso es quiz el ms
representativo pues se cont con el apoyo de la Universidad de Stanford
y, especficamente, con el apoyo de uno de sus principales profesores,
John Merryman; como lo record el profesor Lorenzo Zolezzi.
La universidad elegida por la PUCP fue la ya mencionada Universidad
de Wisconsin-Madison. El principal contacto acadmico en dicha
universidad fue el profesor Zigurds L. Zile, cuya ctedra de derecho
sovitico luego dara pie a crticas injustificadas al proyecto, producto
de prejuicios. La eleccin de esta universidad respondi principalmente
al paradigma por el cual esta se guiaba y se gua hasta ahora. Dicho
paradigma sintonizaba con las expectativas de cambio llevadas en su
bsqueda por el tro de reformadores peruanos. Se trata de la llamada,
AARN VERONA BADAJOZ

tradicionalmente, Wisconsin Idea. Este paradigma, trado a colacin en la


ponencia de Zolezzi, podra resumirse en dos frases extradas de la pgina
web de la propia universidad de Wisconsin. La primera frase afirma que
la educacin debera influenciar la vida de las personas ms all de los
lmites del saln de clase (education should influence peoples lives beyond
the boundaries of the classroom). La segunda, atribuida al presidente
de la universidad en 1904, Charles Van Hise, quien fuera el artfice
de la idea, sostiene lo siguiente Nunca estar satisfecho hasta que la
beneficiosa influencia de la universidad alcance a cada hogar del Estado
[de Wisconsin] (I shall never be content until the beneficent influence of the
University reaches every home in the state). Esta perspectiva del law in
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466 action caracterstica de la universidad Wisconsin y de los estudios de law
and society fue lo que los aires de cambio traeran a la PUCP.
As, la alianza fue forjada y profesores de derecho de la PUCP iniciaron
su formacin en Wisconsin para poner en marcha la reforma. En total,
fueron 12 los docentes que viajaron y que formaran luego el recordado
grupo de los Wisconsin Boys, entre ellos Lorenzo Zolezzi, Baldo Kresalja
y Javier de Belande, ponentes de la primera mesa del seminario. No
obstante, como record de Belande, el impulso de la reforma fue
frenado anticipadamente y tuvo que adaptarse muy pronto a una suerte
de convivencia con perspectivas ms conservadoras que evitaron un
desarrollo ms amplio de sus propuestas. Segn el mismo profesor,
1973 fue el ao clave de la transicin hacia la convivencia, ao que
fue evocado haciendo referencia a una de las crticas ms cidas a la
propuesta de reforma. En la medida en que lo que se buscaba era la
renovacin de la forma de ensear el derecho, la reforma se concentr
en tres preguntas: para qu ensear?, qu ensear?, y cmo hacerlo?
La respuesta de los crticos fue caricaturizar estos cuestionamientos
medulares con respuestas alusivas a una inexistente vinculacin
entre los reformadores y una agenda poltica marxista acorde con
el mentado gobierno militar de aquel momento. Las sardnicas
respuestas fueron las siguientes: se ensea para crear burcratas del
gobierno revolucionario o guerrilleros, lo que se imparte es marxismo
y se hace mediante charlas de caf.
A pesar de estas circunstancias, este proceso tuvo efectos que
perduraron, inspirando incluso otros esfuerzos de reforma a principios
de los 90, como mencion Zolezzi, o el proceso que se est llevando a
cabo actualmente. Despus de todo, como dijera dicho profesor en su
ponencia, no buscar nuevas reformas implicara una traicin a nosotros
mismos. En efecto, si aquella reforma de fines de los 60 buscaba el noble
objetivo de acercar al abogado a la realidad, la nica forma de lograrlo
es a travs de un constante dilogo entre las facultades de derecho y su
propio contexto poltico, econmico y social. Esto, indefectiblemente,
implicar cambios y, en ocasiones, refundaciones. Sobre la magnitud
AARN VERONA BADAJOZ

del legado de esta reforma trataremos con ms detalle a continuacin.

II.1.2. Repensar el derecho y la enseanza del derecho: para qu


ensear?, qu ensear?, cmo ensear?
Al hablar del legado de la reforma de los 60 surgen, como no poda ser de
otra manera, ciertos matices. Y esto no es algo que deba sorprendernos,
dada la envergadura del proyecto, el tiempo transcurrido y su vigencia
indudable en los debates sobre la educacin legal en nuestro pas.
Por ello, dada su relevancia como testimonios de primera mano, en
este punto recogeremos las sucintas pero sugestivas posturas que del
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impacto de la reforma brindaron los tres Wisconsin Boys participantes


de la primera mesa del Seminario. Asimismo, a efectos de hacerlo con la
mayor claridad posible, lo haremos a partir de tres aspectos que tomaron
protagonismo durante sus exposiciones: qu es aquello que se quera
467
cambiar?, cul fue el contenido de ese cambio?, y cul fue su impacto LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
social?
DEL DERECHO DE
Ha sido comn atribuir a la reforma un cambio metodolgico: el paso CARA AL FUTURO.
del mtodo de la clase conferencia1 al mtodo activo enfocado en la MEMORIA
participacin del alumno en su propia educacin. Esto fue puesto en DEL PRIMER
cuestin por los profesores Zolezzi y Kresalja, quienes consideran que SEMINARIO
el enfoque de los esfuerzos de la reforma estuvo ms bien en cambiar INTERNACIONAL
la concepcin misma del Derecho que se tena en ese entonces.
Recurdese que en el punto anterior se hizo alusin al rol transformativo
que dicha reforma dara a la manera en que se conceba la enseanza
del derecho y la actividad del abogado respecto a su contexto social. La
funcin del derecho en la realidad es lo que estaba en juego y no tanto el
mtodo que, despus de todo, sea en su versin de clase conferencia o de
enseanza activa, podra servir igualmente al objetivo de este proceso.
Lo nico que deba considerarse, segn Zolezzi y Kresalja, era para qu
clases era pertinente cada modalidad. De hecho, a efectos de respaldar
esta postura, Zolezzi se refiri a la siguiente reflexin desarrollada por
Fernando de Trazegnies:
Yo creo que cuando permanecemos nicamente a nivel del mtodo,
considerado simplemente como eficiencia pedaggica, las diferencias
entre el mtodo activo y el mtodo de clase conferencia, bien entendido,
se reducen. Yo no tengo tantos criterios para evaluar a nivel puramente
metodolgico una cosa u otra y decir esto es bueno y esto es malo.
En realidad el mtodo de conferencia se ha venido usando durante
siglos con resultados bastante efectivos []. Y si pasamos al campo de
la enseanza misma del derecho, creo que los grandes profesores del
derecho en el siglo pasado realmente formaron magnficos abogados.
El nico problema, y ah quiz vendra la distincin, es que formaron
magnficos abogados con otra concepcin del derecho (1973, pp.
AARN VERONA BADAJOZ

180-181).

Debe considerarse, no obstante, respecto a esta cita, que el propio


de Trazegnies seala en escritos posteriores la relevancia de repensar
el aspecto metodolgico de la enseanza, como en efecto resalt de
Belande. Este ltimo no discrepa con los otros dos panelistas, sino
que, en el marco de la reformulacin del concepto de derecho, da

1 Es importante aqu retomar la precisin hecha por de Belande sobre este tipo de mtodo pues
suele confundirse con el de la clase magistral. Precisa el profesor que una clase del primer tipo, en
palabras de Zigurds L. Zile, podra ser dictada incluso por un gramfono, ya que no se trata sino de
una repeticin de lo ledo por el profesor. La clase magistral, de otro lado, es la presentacin de los
resultados de una investigacin (conocimiento nuevo) por parte de su autor.

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468 un lugar relevante tambin al mtodo. Esta postura, que en realidad
es una extensin de la anterior, resalta la idea de que los contenidos y
procesos de transmisin de tales contenidos estn ntimamente ligados.
En el caso de la reforma, por ejemplo, no podra formarse un abogado
vinculado y comprometido con la transformacin de su entorno si es que
su proceso formativo se basaba en la transmisin acrtica que implicaba
la clase conferencia, tal como era entendida por los reformadores. Desde
luego, como la cita previa sugiere, la clase conferencia no anula de por
s la posibilidad de que un estudiante desarrolle su capacidad crtica,
pero ciertamente no lo predispone a hacerlo ni tiene como objetivo
la formacin de generaciones de estudiantes de derecho dispuestos a
cuestionar activamente el conocimiento que reciben y pensar nuevas
formas de entender las instituciones jurdicas.
As, aquel cambio que se buscaba s estaba vinculado a la forma misma
de entender el derecho, pero esto necesariamente implicaba tomar
conciencia no solo de los presupuestos tericos de la formacin legal,
sino tambin de su metodologa. Quiz, en trminos generales, el espritu
de la reforma pueda expresarse a travs de la siguiente cita extraa de un
artculo de 1971 escrito por de Trazegnies, Zolezzi y Avendao respecto
a la forma de ver el derecho:
(a) Que es preciso estudiarlo tal como efectivamente vive en la
sociedad a travs de las decisiones judiciales, de la interpretacin
habitual de sus normas por quienes estn sometidos a ellas, del
complemento normativo que constituye la contratacin y, en
algunos casos, de los usos y costumbres. Por consiguiente, el
derecho no puede ser analizado in abstracto como un razonamiento
matemtico, sino re-interpretado por los hombres que lo usan,
dentro de un marco cultural y socio-histrico determinado.
(b) Que es preciso confrontar el derecho con las dems prcticas
sociales a fin de comprobar si el orden legal no solo concuerda
formalmente en el interior de su propia racionalidad, sino,
adems, si concuerda con las exigencias, necesidades y
aspiraciones de la sociedad en la que se desenvuelve. El derecho
AARN VERONA BADAJOZ

resulta, as entendido, un instrumento social que promueve


o frena los cambios, lo que nos lleva a estudiar las causas y los
efectos sociales de las leyes. El derecho no puede enclaustrarse en
los textos legales afirmando que las motivaciones y los resultados
econmicos y sociales de las normas legales son extrajurdicos
(1971, pp. 135-136).
El segundo aspecto, cul fue el contenido de ese cambio?, el cual
engloba las tres preguntas sobre la educacin legal presentadas
previamente por de Belande, resulta el menos controvertido de los tres.
A lo largo de este acpite, el mismo se ha ido revelando paulatinamente.
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Esencialmente, el contenido de la reforma traa consigo una nueva


perspectiva del derecho y un nuevo mtodo que sincronizara con las
necesidades de esta. No obstante, lo interesante de las declaraciones de
los panelistas sobre este tema es la imagen negativa que sus detractores
469
construyeron para desacreditar la reforma. Ya mencionamos, a travs LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
de las palabras de Belande, cmo es que las posturas contrarias a los
DEL DERECHO DE
ideales de este proceso ridiculizaron su contenido comparndolo con
CARA AL FUTURO.
un proyecto marxista revolucionario al servicio del gobierno militar
MEMORIA
de ese entonces. El profesor Kresalja fue enftico al referirse a esto:
DEL PRIMER
una minora de aquellos que abogaban por la marcha de la reforma se SEMINARIO
mostraban inclinados a atribuirle un proyecto poltico revolucionario, INTERNACIONAL
pero esto no fue ms que la postura de una faccin que nunca lleg a
ser predominante y que, lamentablemente, fue magnificada por quienes
queran frenar el proceso de cambio. Asimismo, como referimos, la
ctedra sobre derecho sovitico del profesor Zile tambin fue otro de
los elementos que, tratados con superficialidad, alimentaron la idea de
una imaginaria intromisin comunista en la Facultad de Derecho de la
PUCP.
Fueron estos y otros factores los que generaron el estancamiento
prematuro sobre el que de Belande llam la atencin durante el
seminario. Ello fue hecho con cierto descontento por el recuerdo de este
intempestivo freno, claro, pero tambin como una forma de mostrar que,
incluso bajo estas circunstancias, la reforma tuvo un papel significativo
en la estructura institucional privada (educativa y de la sociedad civil) y
pblica (sistema de justicia). Este impacto ser el ltimo aspecto al que
nos referiremos en este apartado.
A diferencia de los aspectos anteriores, este tercero gener posturas
claramente dispares. Por un lado, Kresalja afirm que, en su opinin, era
necesario extender un simblico certificado de defuncin al proyecto
de reforma de los 60 debido a que este, a pesar de sus esfuerzos, no
haba logrado que sus ideales se concretaran. Las evidencias de esto
seran dos: a) la indudable crisis de nuestro sistema de justicia (en
especial, de nuestro Poder Judicial), producto, principalmente, de
AARN VERONA BADAJOZ

la corrupcin; y b)la crisis de la educacin universitaria en el Per


debido a la proliferacin de las denominadas universidades-empresa
cuya calidad acadmica es, por decir lo menos, cuestionable. La
relacin que establece Kresalja no deja de darle sustento a la desazn
de su crtica. Si el objetivo de la reforma era formar abogados que
propiciaran cambios sociales para el desarrollo de su pas, y las
principales instituciones vinculadas a la formacin y aplicacin del
derecho se encuentran en los trances que hemos descrito, entonces,
podra la reforma tener otro balance que no sea el brindado por
Kresalja? Ms aun, valdra la pena preguntarnos si no estaremos ante
una suerte de crculo vicioso en el que las deterioradas instituciones
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470 pblicas son alimentadas de funcionarios formados en igualmente
deterioradas entidades educativas.
Ahora bien, el profesor concluy su exposicin sealando que l solo
dira que los objetivos del proceso de los 60 se cumplieron parcialmente;
abriendo as la posibilidad de que, al final, su balance no fuese del todo
negativo. No obstante, su metfora sobre la muerte del proceso de
Wisconsin grafica una falta de optimismo frente al recuerdo del mismo.
Por ello es que l termin depositando sus esperanzas en el nuevo
proceso que se est llevando a cabo, al que considera renovador en todo
sentido y que debe superar las propuestas de los 60. En sus palabras, el
nuevo proceso (enfocado en el paradigma del Estado Constitucional de
Derecho, en el marco tico de la profesin, la excelencia acadmica,
la interdisciplinariedad y la investigacin y comprensin de la realidad
social y empresarial) debera considerar a la primera reforma como nada
ms que la prehistoria de sus esfuerzos.
Lo anterior guarda un fuerte contraste con lo propuesto por de Belande
sobre la materia. Este no deja de lado la situacin crtica trada a colacin
por Kresalja, pero encuentra en ella elementos que l considera indicativos
de que los ideales de la reforma de los 60 mantienen su vigencia y, en
cierta forma, son incorporados a la actual reforma que se est llevando
a cabo en la PUCP. De hecho, parafraseando la analoga anterior, para
l habra ms bien que extender un certificado de nacimiento a este
nuevo proceso, heredero del anterior. Los argumentos que respaldan
esta postura ya fueron adelantados en el punto I.1.: a) un importante
porcentaje de los docentes de derecho de las universidades privadas
ms importantes de nuestro pas fueron formados en la PUCP; b) un
porcentaje igualmente relevante de egresados de derecho conforman la
sociedad civil organizada que acta en contra de las crisis mencionadas;
y c) incluso en circunstancias de crisis, existen buenos funcionarios,
y estos en buena medida seran de la PUCP. Despus de todo, como
apunt Zolezzi, durante los 60 solo dos facultades de derecho, las de la
PUCP y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, tenan ms
de un par de generaciones de abogados egresados de sus aulas, por lo que
AARN VERONA BADAJOZ

su influencia en la formacin de las instituciones de educacin jurdica,


y en las pblicas vinculadas a la administracin de justicia, no fue poca.
Sin embargo, es cierto que dicha influencia se vio luego afectada por las
circunstancias que llevaron a las crisis actuales.
A esto podra aadirse que, internamente, la Facultad de Derecho de la
PUCP ha aumentado significativamente su calidad de enseanza hasta
recibir su primera acreditacin internacional, como se mencionara
lneas arriba. Esto cobra mayor relevancia en el marco de lo declarado
por de Belande sobre la poca calidad de la facultad en la poca en
que la reforma de los 60 se inici. La facultad ha pasado a ser de las

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mejores (sino la mejor) de nuestro pas y en esto tuvieron que ver cada
una de sus reformas, inconclusas o no, pues son parte de su construccin
histrica institucional, de su ADN.
471
LA ENSEANZA-
II.2. La enseanza y aprendizaje del derecho en un APRENDIZAJE
contexto global DEL DERECHO DE
Panelistas: Erick Palma (Universidad de Chile), Betzab Marciani y Miguel CARA AL FUTURO.
Monteagudo MEMORIA
DEL PRIMER
Como se mencionara en el apartado anterior, el proceso de reforma de SEMINARIO
la Facultad de Derecho de la PUCP fue compartido, tanto en poca INTERNACIONAL
como en espritu, por muchas de sus pares chilenas y brasileas, por lo
que en cierta forma nuestra memoria y las emociones que nos evoca
son tambin compartidas. As lo expres el profesor Erick Palma de la
Universidad de Chile, quien, en una breve digresin a propsito del
recuento histrico realizado, record que hace algunos aos se cre en
su universidad la Unidad de Pedagoga Universitaria y tica del Derecho
(de la que l forma parte) con el objetivo de continuar las aspiraciones
reformadoras de los aos 60 y 70 en su pas, truncadas por razones
polticas en los 70. Record, adems, a sus viejos, como los llam l
con cario, y en especial al profesor Gonzalo Figueroa, en cuya memoria
afirm que los esfuerzos de aquella reforma se ven ahora fortalecidos por
los nuevos bros que eventos como el seminario congregan.
Luego de esta breve introduccin, el primer panelista internacional
tuvo a su cargo la contextualizacin global de todo aquello que fue
tratado desde una perspectiva local y regional en la primera mesa.
Las reformas de la educacin del derecho en las universidades y, de
hecho, de cualquier tipo de educacin en general fueron enmarcadas
por Palma dentro de dos grandes perspectivas sobre el macrofenmeno
de la globalizacin: la economicista o reduccionista y la humanista o
integral. Ambas perspectivas se encuentran en constante pugna por
imponerse como el enfoque que defina el contenido, entre otras cosas,
de la educacin universitaria.
AARN VERONA BADAJOZ

La primera perspectiva derivara, como mencion la profesora Betzab


Marciani al comentar la intervencin de Palma, del neoliberalismo
salvaje de la dcada de los 80. Esto, de acuerdo con Palma, le dara su
principal rasgo: la concepcin de la educacin como un servicio regido
por la ley de la oferta y la demanda. El sentido de la educacin sera
aquel dado por el libre mercado y aquellos que la reciben no seran sino
consumidores (o recursos humanos si es que brindan el servicio). La
calidad y la tica, por lo tanto, se ven as sobrepasadas por la lgica de la
maximizacin de recursos y la adquisicin de ganancias. En este punto,
es imposible no recordar las denuncias del profesor Kresalja sobre la crisis

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


472 de la educacin jurdica en el Per. Bajo esta concepcin, la universidad
se constituye, principalmente, en una empresa, y sus intereses, antes
que estar enfocados en el desarrollo de los estudiantes, se enfocan en la
productividad y las utilidades de la misma universidad. Las necesidades
acadmicas siguen la factibilidad comercial y no un compromiso con
un tipo de sociedad e individuo. Esto implica, de acuerdo con Palma,
una sobreutilizacin de las clases virtuales, menos costosas, las cuales
deterioran la relacin y el dilogo directo entre profesores y alumnos.
Marciani, a travs de una cita del profesor Francisco Laporta, resumi
esta preocupacin y desencanto frente a una visin economicista del
derecho. Laporta hace su crtica en el marco de una crtica mayor al
sistema educativo producto del Proceso de Bolonia, que algunos han
considerado una mercantilizacin de los estudios de derecho:
Tambin se tiene por un aspecto material del proceso de Bolonia la idea
de ensear competencias. Esto de las competencias, si es que es algo
nuevo, que cabe dudarlo, tiene dos sentidos muy diferentes: un primer
sentido tcnico o instrumental que tiende a identificarlo con ciertos
conocimientos prcticos, tiles para el llamado mercado de trabajo,
lo que supone ceder a un tipo de educacin de carcter teleolgico; la
educacin universitaria se ve desde esta perspectiva como un mecanismo
para obtener un determinado producto: el joven empleable. El otro
sentido, ms profundo, es el de las competencias como umbrales de
madurez personal, conocimientos fundamentales propios de cada rama
cientfica o especialidad, y la inteligencia idnea para procesarlos. Se
trata aqu mucho ms de rasgos bsicos de saber, formacin intelectual y
capacidad de comprensin e insercin en la vida social en general. Este
otro sentido, lo lamento, se ha dejado casi de lado (2006, p. 9).

Al respecto, Marciani explic, evocando en cierta forma la crtica


del profesor Kresalja, cmo es que en nuestro pas, lamentablemente,
primara el primer sentido descrito por Laporta. En su propia experiencia
docente en programas de posgrado de universidades-empresa, se
encontr ella en situaciones en las cuales el nico material de trabajo era
la norma positiva, los cdigos. El razonamiento detrs de este esquema
AARN VERONA BADAJOZ

no sera otro que el de la absoluta tecnificacin de la educacin legal y el


desprecio hacia la interdisciplinariedad; el resultado de ello son abogados
cuya nica fuente de reflexin es la norma y cuyo nico estimulo por el
ejercicio profesional es lograr la mejor oferta laboral. Ella llam a esto la
trampa de la superficialidad.
Ahora bien, tal como resalt el profesor Manuel Monteagudo en sus
comentarios a Palma, es necesario aclarar que las crticas a la visin
economicista no deben llevar a extraer la perspectiva econmica
del anlisis de la globalizacin. Un enfoque econmico, junto con la

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


76

diversidad de enfoques que cualquier fenmeno complejo amerita,


es sumamente importante. En palabras del profesor Monteagudo,
es necesario reivindicar al homo economicus, pues las libertades
econmicas forman parte de los derechos humanos y reflejan relaciones
473
intersubjetivas (es el caso del derecho de propiedad). De hecho, nos LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
record Palma, el propio papa Francisco I, en su encclica Laudato si,
DEL DERECHO DE
resalta la relevancia de una adecuada comprensin de las libertades
CARA AL FUTURO.
econmicas (recordando las palabras de Juan Pablo II):
MEMORIA
Con toda claridad explic que la Iglesia defiende, s, el legtimo DEL PRIMER
derecho a la propiedad privada, pero ensea con no menor claridad que SEMINARIO
sobre toda propiedad privada grava siempre una hipoteca social, para INTERNACIONAL
que los bienes sirvan a la destinacin general que Dios les ha dado.
Por lo tanto afirm que no es conforme con el designio de Dios usar
este don de modo tal que sus beneficios favorezcan solo a unos pocos
(Francisco I, 2015, p. 74).

De igual manera, la encclica, afirm Palma, nos advierte sobre la


necesidad de una economa bien entendida:
El paradigma tecnocrtico tambin tiende a ejercer su dominio
sobre la economa y la poltica. La economa asume todo desarrollo
tecnolgico en funcin del rdito, sin prestar atencin a eventuales
consecuencias negativas para el ser humano. Las finanzas ahogan a la
economa real. [] Para que haya una libertad econmica de la que
todos efectivamente se beneficien, a veces puede ser necesario poner
lmites a quienes tienen mayores recursos y poder financiero. Una
libertad econmica solo declamada, pero donde las condiciones reales
impiden que muchos puedan acceder realmente a ella, y donde se
deteriora el acceso al trabajo, se convierte en un discurso contradictorio
que deshonra a la poltica. La actividad empresarial, que es una noble
vocacin orientada a producir riqueza y a mejorar el mundo para todos,
puede ser una manera muy fecunda de promover la regin donde instala
sus emprendimientos, sobre todo si entiende que la creacin de puestos
de trabajo es parte ineludible de su servicio al bien comn (Francisco I,
2015, pp. 85, 101).
AARN VERONA BADAJOZ

As, no solo es posible conjugar la economa con una visin humanista,


cuyas caractersticas veremos a continuacin, sino que es necesario
hacerlo en un contexto global en el que los grandes fenmenos
econmicos, como las inversiones extranjeras, exigen un marco de
proteccin de principios democrticos y derechos fundamentales.
Una muestra de lo anterior fue presentada por Monteagudo. Los
grandes procesos de armonizacin econmica, como la Alianza del
Pacfico (Chile, Colombia, Mxico y Per), que permiten acuerdo
fiscales, proteccin al consumidor, etctera., se basan en la lgica de un
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
474 estado liberal que tambin es democrtico y que se encuentra plasmada
constitucionalmente. Ms aun, estos procesos han sido impulsados
y guiados por estndares internacionales cuyo origen es el soft law,
disposiciones no obligatorias cuya relevancia termina dndoles cierto
carcter vinculante y que son herencia del sistema internacional de
proteccin de los derechos humanos. Bajo circunstancias como estas,
dice Monteagudo, se puede ser optimista con la economa, siempre que
no se confunda con el economicismo, y el estudio sobre este vnculo
entre la economa y el derecho debe ser parte de la enseanza legal.
Hecha esta aclaracin, nos encontramos con que, en contraste con la
perspectiva economicista, existe una ms integral y comprehensiva,
la perspectiva humanista. Seal el profesor Palma que esta surge a
principios del siglo XXI con el objetivo de extender el mayor beneficio
a la mayor parte de la poblacin mundial a travs de, por ejemplo, la
superacin del hambre y la pobreza. Una universidad comprometida
con la investigacin del fenmeno de la globalizacin desde este
enfoque buscara comprender sus efectos (econmicos, jurdicos,
polticos, etctera) en las poblaciones ms desprotegidas (indgenas,
pequeos productores, etctera) y en el medio ambiente. Asimismo, esta
perspectiva entiende el desarrollo tecnolgico como una herramienta
que contribuye a la creacin de redes para facilitar las relaciones
interpersonales, en lugar de disminuirlas o reemplazarlas. En ese sentido,
la universidad y la enseanza universitaria se constituyen en espacios
para la reflexin sobre nuestros valores sociales e individuales, pues
se reconoce la relevancia del contexto socio-cultural en el proceso de
aprendizaje.
Es este tipo de enfoque, continu Palma, fue el asumido por a) el
Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), inspirado por la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior realizada en Pars en
1998 y en donde se recogieron las caractersticas del enfoque humanista
mencionadas arriba; b) por la PUCP, a travs de su misin y visin; y c)
por la encclica Laudato si del papa Francisco I.
En el caso del Consejo, en el II Encuentro Iberoamericano de Rectores,
AARN VERONA BADAJOZ

realizado en la PUCP durante setiembre de 2001, el Consejo seal a


travs de la Declaracin de Lima firmada en el Encuentro lo siguiente:
[E]n el contexto de la sociedad del conocimiento y de la globalizacin,
la contribucin de la educacin superior es decisiva para asegurar el
desarrollo sostenible y el progreso de nuestros pueblos, imprescindibles
ambos para construir una sociedad ms justa y solidaria; [] en nuestros
pases las universidades han de asumir, adems, un papel relevante en
la consolidacin de la paz, la estabilidad democrtica, el fortalecimiento
de los valores ciudadanos y la conservacin de nuestra rica diversidad
cultural; [y] [...] nuestras universidades deben incorporar las relaciones
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

y la cooperacin internacional como parte integrante de su misin


institucional.

La PUCP, por su parte, no es ajena a esto, sino que tambin est guiada
475
por una perspectiva humanista, incluso en un contexto de crisis de LA ENSEANZA-
la universidad peruana. En efecto, el propio Palma nos recuerda que APRENDIZAJE
la PUCP se declara una comunidad plural y tolerante inspirada por DEL DERECHO DE
valores democrticos y catlicos, y asume un compromiso con el CARA AL FUTURO.
desarrollo humano y con su entorno, a efectos de convertirse en un MEMORIA
referente acadmico internacional en la formacin integral multi- e DEL PRIMER
interdisciplinaria (como puede verse en la declaracin sobre la misin, SEMINARIO
visin y valores de la PUCP en la pgina web de la universidad). A esta INTERNACIONAL
reflexin habra que aadir que esto evidencia una clara vocacin de
servicio y compromiso social en su labor educativa, algo que respecto de
la carrera de derecho se refleja en la transversalizacin de la tica y la
relacin con el entorno en su nuevo plan de estudios.
De otro lado, la encclica Laudato si, que nos habla de una globalizacin
de la solidaridad frente a una de la indiferencia, recoge e inspira a la vez
esta perspectiva. Ella denuncia la violencia, la exclusin y la iniquidad
de un enfoque econmico mal entendido; dice, al respecto, que [h]oy,
pensando en el bien comn, necesitamos imperiosamente que la poltica
y la economa, en dilogo, se coloquen decididamente al servicio de la
vida, especialmente de la vida humana (Francisco I, 2015, p. 144). Para
ello, plantea lo que bien podra considerarse como una condensacin de
la mirada humanista o integral sobre la globalizacin:
Desde mediados del siglo pasado, y superando muchas dificultades,
se ha ido afirmando la tendencia a concebir el planeta como patria
y la humanidad como pueblo que habita una casa de todos. Un
mundo interdependiente no significa nicamente entender que las
consecuencias perjudiciales de los estilos de vida, produccin y consumo
afectan a todos, sino principalmente procurar que las soluciones se
propongan desde una perspectiva global y no solo en defensa de los
intereses de algunos pases. La interdependencia nos obliga a pensar en
un solo mundo, en un proyecto comn (pp. 127-128).
AARN VERONA BADAJOZ

As, frente a aquella forma economicista de concebir la educacin


legal mencionada lneas arriba, Palma plantea una que se encuentre al
servicio de la comunidad de todos, de los pueblos. Esto, desde luego,
plantea ciertos desafos:
a) El currculo debe superar la tentacin del profesionalismo o de la
profesionalizacin alienante, es decir, de la formacin puramente
tcnica. La globalizacin y sus problemas requieren de un abogado
integral con una slida formacin tica.

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


476 b) Los fines de la educacin jurdica deben ser la promocin y
defensa de las instituciones polticas y jurdicas que sostienen
la democracia, los derechos humanos, la justicia y la paz. Ello
implica que el aula sea un espacio para reflexionar sobre los
deberes con la comunidad. Hay en juego un proyecto individual,
s, pero que se hace pleno en la medida en que se inserta en un
proyecto comn.
c) Los abogados que se formen deben comprender que el derecho es
un producto social y que ellos mismos pueden ser instrumentos
de cambios sociales, para gestionar el multiculturalismo, los
procesos de insercin econmica que respeten la responsabilidad
social empresarial, etctera.
d) El aprendizaje debe ser autnomo frente a una sociedad
eminentemente dinmica, para lo que la relacin con el
docente (formador y no informador) debe ser humanizante y
de comunicacin. El aula debe ser un espacio para manifestar
abiertamente la accin de la razn y de la emocin que permite el
desarrollo de la inteligencia emocional.
Finalmente, antes de pasar al siguiente apartado, es necesario referirse
a una cita trada a colacin por Marciani sobre el rol del abogado de
un Estado Constitucional. Esto es algo que guarda una ntima relacin
con las reflexiones del siguiente acpite. La profesora cit a Francisco
Laporta, quien reflexiona sobre la forma de ver al jurista contemporneo:
Su papel en la sociedad es el de una pieza clave, un protagonista en la
configuracin articulada de esa vida econmica, poltica y social tan
compleja; tan importante para esa articulacin como lo pueda ser el
mdico para el sistema de salud. No puede ser visto, pues, como un
mero perito especializado que conoce algunos mecanismos singulares
de ingeniera normativa. Especializarse seguramente es necesario,
pero la velocidad del cambio jurdico se llevar por delante en poco
tiempo a quienes, engaados por el espejismo de la empleabilidad y la
dimensin mercado se formen solo en destrezas prcticas inmediatas
AARN VERONA BADAJOZ

(2006, p. 12).

II.3. Enseanza del derecho y polticas pblicas


Panelistas: Alfredo Villavicencio, Gorki Gonzales y Armando Guevara Gil

II.3.1. El Estado constitucional de derecho y los alcances de la formacin


jurdica como los pilares para la comprensin de una enseanza
del derecho como poltica pblica
El marco jurdico nacional en el que una perspectiva humanista sera
naturalmente desarrollada en un estudiante de derecho (o en la
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

enseanza universitaria en general) sera el de un Estado constitucional


de derecho. Los valores descritos arriba para dicha perspectiva son
compartidos con un Estado de este tipo y el ltimo se configura como
el escenario ideal para que la educacin sea impartida en libertad,
477
garantizando el debate de distintas ideas, la reflexin crtica y la LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
innovacin. Esta relacin entre el Estado constitucional (humanista)
DEL DERECHO DE
y los alcances y trminos de la enseanza del derecho es lo que gui las
CARA AL FUTURO.
reflexiones del panel que inspira este acpite; ambas cosas constituyen
MEMORIA
los pilares que justifican pensar a la enseanza del derecho como una
DEL PRIMER
poltica pblica. En efecto, el decano de la Facultad de Derecho de la SEMINARIO
PUCP, Alfredo Villavicencio, nos record que una de las caractersticas INTERNACIONAL
especficas previstas en el nuevo plan de estudios de la facultad es
precisamente el Paradigma del Estado constitucional de derecho: (el
egresado) conoce y aplica los principios del Estado constitucional de
derecho y los derechos fundamentales (Facultad de Derecho de la
PUCP, 2014). Es decir, se establece una relacin de retroalimentacin
entre la facultad de derecho y su contexto jurdico, poltico y social;
relacin en la que el Estado inspira la formacin del abogado humanista.
Esto, por cierto, no podra lograrse bajo un esquema de enseanza-
aprendizaje unilateral, en el que el profesor tenga el protagonismo como
un mero informador de verdades.
Recordemos, como propuso Villavicencio, las principales caractersticas
de un Estado de este tipo. En primer lugar, tenemos el rol angular de la
Constitucin, que deja de ser una carta de intenciones polticas y pasa a
ser una norma suprema, no solo en tanto lex legis, pinculo de la pirmide
normativa (jerarqua formal), sino como norma normarum, fuente ltima
que inspira la creacin y aplicacin de otras normas (jerarqua material).
En segundo lugar, estara aquello que impedira que se creen leyes sobre
la base del mero cumplimiento de formalidades o del deseo mayoritario
(esto deriva en cierta manera del carcter de norma normarum del texto
constitucional). Se trata de aquello que Luigi Ferrajoli denomina la
esfera de lo indecidible, de lo indecidible que, es decir, la lesin o
restriccin de los derechos de libertad, sobre los que ninguna mayora
puede legtimamente decidir, y de los indecidible que no, es decir
AARN VERONA BADAJOZ

la satisfaccin de los derechos sociales sobre los que ninguna mayora


puede dejar de decidir (2010, p. 4). En buena cuenta, hablamos de los
derechos fundamentales, la parte rgida de la Constitucin. Esto implica
una visin garantista, continu el profesor Villavicencio siguiendo a
Ferrajoli (2000, p. 40), un paradigma terico legal, en el que existe una
sujecin de los poderes pblicos y privados al derecho, lo que evita su
uso arbitrario en desmedro de los derechos de todos los ciudadanos.
Las relaciones entre derecho y poltica se ven as reestructuradas: la ley
(producida polticamente) cede su lugar predominante a la Constitucin
y a su esfera de lo indecidible.

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


478 Un escenario como el descrito exige la formacin de un tipo de abogado
crtico y reflexivo, no solo de un tcnico del sistema. Exige ir ms all
en la enseanza legal tradicional y verla quiz, como sugera el profesor
de Trazegnies (1991), como una actividad subversiva. Es decir, darle
un mayor peso social, un rol transformativo. Esta preocupacin y los
impulsos reformadores que motivaron en torno a la enseanza legal
datan de finales de los aos 50 (Prez-Perdomo, 2009, p. 15), en los
que ya se exploraban nuevas alternativas para las preguntas para qu?,
qu?, y cmo ensear derecho? La bsqueda de lo que en buena cuenta
es aquello ya mencionado en el punto II.1. de esta memoria y que fue
recogido por Villavicencio, una nueva forma de entender el derecho,
llev a que, a travs de estas reformas, se cuestionara la idea que
equipara el derecho a la ley (ajustndose, as, a los nuevos postulados del
Estado constitucional) y se lo comprenda ms bien como un entramado
de relaciones sociales que tiene distintas causas y que responde a
sus propias circunstancias sociales. Es decir, que se lo comprenda
interdisciplinariamente, tanto en su aplicacin como en sus efectos. En
trminos de Luis Psara (1973, p. 69), el derecho se vio contaminado por
la realidad, de modo tal que pas a ser entendido no solo en su accin
sino tambin en su contexto.
Esta nueva visin demandaba, a su vez, una nueva metodologa. Como
ya se ha visto en detalle en el punto II.1. de este documento, la clase
conferencia no era suficiente para formar una conciencia crtica respecto
del impacto de las normas en la realidad y de esta en las normas, por lo
que resultaba necesario cambiar los trminos de la relacin profesor-
alumno. Ya se dijo, al iniciar este acpite, que el esquema de enseanza
legal unilateral simplemente no sintoniza con el desarrollo de un
Estado constitucional, pues la mera exgesis de las normas, sin permitir
su cuestionamiento en las aulas, solo perpeta la idea de un sistema
jurdico inocuo, ajeno a la influencia poltica y a la realidad. Esto,
paradjicamente, s le otorgaba al derecho un rol social activo, el de
mantener el statu quo, que en la poca en la que se realizaron los debates
sobre la reforma de la enseanza legal implicaba la devocin ciega a la
ley, en lugar de la valoracin reflexiva de la Constitucin.
AARN VERONA BADAJOZ

El profesor Villavicencio, no obstante, no neg que la visin legalista


del derecho y su correlativa educacin estrictamente tcnica an
persista en nuestro pas. l mismo nos record el ejemplo de la profesora
Marciani en el apartado anterior sobre la forma de enseanza de algunos
programas de posgrado, as como la denuncia que el profesor Kresalja
hiciera sobre la crisis de la educacin legal en el Per y el fracaso de
las reformas educativas de mediados del siglo pasado. Sin embargo,
reconocer los problemas contemporneos no significa decretar que los
esfuerzos de reforma fracasaron. En este punto, el profesor Villavicencio
discrepa de Kresalja, pues l mismo se considera formado bajo los
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

principios buscados por esas reformas. La Facultad de Derecho de la


PUCP es producto de ellas, algo que no solo se evidencia a travs de
acreditaciones internacionales, sino tambin a partir de las declaraciones
de las instituciones que reciben a nuestros egresados, las que reconocen
479
como su principal caracterstica el pensamiento crtico. LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Bajo estas consideraciones, quiz no sea posible afirmar un fracaso DEL DERECHO DE
total, pero no debe olvidarse tampoco que, como el profesor Armando CARA AL FUTURO.
Guevara seal en sus comentarios a Villavicencio, hablar de la MEMORIA
universidad y de la enseanza legal en el Per es, parafraseando al DEL PRIMER
historiador Pablo Macera, un exceso semntico. Sin duda, la PUCP ha SEMINARIO
recogido lo mejor del legado de la reforma, pero esto no es lo comn en INTERNACIONAL
nuestro panorama universitario: la mayora de universidades no sigue
este modelo, sino que, ms bien, alimenta la crisis a la que se refiriera
Kresalja. Incluso los debates polticos hablan ahora de una derogacin
de nuestra nueva ley universitaria. En ese sentido pueden entenderse las
conclusiones de aquellos estudiosos que hablan de un fracaso; despus
de todo, algunos de ellos vivieron la fuerte resistencia al cambio que los
esfuerzos reformistas suscitaron y la resignacin que propugnaba adoptar
lo que ya estaba establecido, lo tradicional.
Sin embargo, esto no hace sino plantear retos. Dichos retos son recibidos
de buena gana por las nuevas tendencias pedaggicas dominantes
(planes de estudio por competencias, la enseanza clnica, etctera), las
que vuelven a poner el nfasis en el alumno y le otorgan al profesor
un rol orientador y organizador del vasto conocimiento que las nuevas
tecnologas ofrecen a los estudiantes. La proliferacin de universidades-
empresa reabre el debate sobre la interdisciplinariedad, el autoaprendizaje
y el mtodo activo. Todo esto se presenta enmarcado en una revaloracin
de la tica y la responsabilidad profesional como elementos transversales
de la formacin jurdica, en consonancia con lo que propone un Estado
constitucional. De hecho, as lo considera la Facultad de Derecho de la
PUCP al colocar esto como su primera competencia especfica y motivar
su discusin a travs de eventos como el seminario. Tales eventos, como
sugiere Guevara, terminan configurndose en focos de lucidez que
AARN VERONA BADAJOZ

deben irradiar a otras facultades.

II.3.2. La enseanza del derecho como poltica pblica


La comprensin de lo que significa un Estado constitucional y de los
alcances de una formacin jurdica acorde con l nos permite tener
claridad sobre la necesidad de concebir a esta ltima como una poltica
pblica. En efecto, en la medida en que el Estado constitucional
demanda una reflexividad sobre el derecho y las formas ms progresistas
de la formacin jurdica se encuentran comprometidas con esto, no
se hace evidente la necesidad de que este vnculo se materialice a

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


480 travs de polticas que orienten la educacin en general, sin afectar
la autonoma institucional? Como seal Guevara, las facultades de
derecho son lugares de formacin de lites polticas. Bajo este esquema,
el Estado le delega a la universidad una formacin especializada a cambio
de autonoma para que investigue y ensee en libertad, garantizando as
la vena crtica que potenciar el desarrollo de la vida social. Se establece
as una relacin quid pro quo. Despus de todo, como nos record
Villavicencio, la universidad brinda ttulos a nombre de la nacin, por lo
que existe una responsabilidad formal de establecer lineamientos pblicos
sobre la educacin. Sin embargo, salvo por el caso de la medicina, la
educacin en el Per se encuentra prcticamente desregulada. Al
respecto, el profesor propuso una analoga entre la educacin jurdica
y la mdica: mientras una vela por la salud de la sociedad, la otra lo
hace por la salud de sus individuos. Si este es el caso, es imprescindible
una regulacin mnima que prevenga la proliferacin de universidades
sin criterios ticos y de calidad elementales, y fomente ms bien que las
universidades estn en concordancia con los principios plasmados en las
constituciones, orientados a velar por el desarrollo de la persona a travs
del respeto de sus derechos fundamentales. En ese sentido, lo que debe
ser apuntalado a travs de las polticas pblicas es el rol activo y crtico
del abogado respecto de su compromiso con la realidad, es decir, con
la validez social, la aplicacin y el contexto del derecho. As, se debe
desterrar lo que de Trazegnies llama la matemtica de la normatividad,
es decir, un derecho descarnado y reducido a una forma lgica (1991,
p. 36). Las tres preguntas sobre la enseanza del derecho (para qu?,
qu? y cmo?) deben ser vistas integral e inescindiblemente bajo el
prisma del Estado constitucional para ser llenadas de contenido. As,
afirm Villavicencio, sobre la base axiolgica, teleolgica y funcional
del Estado constitucional deben establecerse las bases culturales del
ordenamiento jurdico (Gonzales, 2010, p. 287). Esto permitir ubicar
a la justicia y a los derechos fundamentales como parte esencial de dicho
ordenamiento, es decir, dentro de la esfera de lo indecidible.
En este afn, la educacin legal tiene un rol protagnico. El profesor
Villavicencio describi esto a travs de una cita de Gorki Gonzales:
AARN VERONA BADAJOZ

El tipo de formacin jurdica y la prctica legal (conocimientos y


destrezas) pueden servir para auspiciar o bien para debilitar la posicin
atribuida a la justicia y a los valores constitucionales: por ejemplo, una
educacin legal enfocada en el aprendizaje de la ley y en las teoras
como argumentos de autoridad producir una prctica legal distante
de la realidad de los casos y, por ello, ajena a los derechos y a la justicia
(2010, p. 291).

Esto fue reforzado por el propio profesor Gonzales en sus comentarios


a Villavicencio. Afirm este profesor que la formacin de los abogados
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

no es asptica sino que tiene un contenido poltico infranqueable. La


forma de ser del derecho, del modo como opera, no est constituida
solo por elementos jurdicos. El rol poltico de la enseanza legal
consiste en romper el paradigma de una forma positivista o formalista
481
de ver el derecho, lo que nos develar algunos de los grandes males LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
que dicha enseanza puede contribuir a vencer: el determinismo
DEL DERECHO DE
econmico que hace que la enseanza solo responda al mercado, el
CARA AL FUTURO.
autoritarismo, inequidades, conflictos sociales, etctera. Por supuesto,
MEMORIA
esto afectar el contenido de los planes de estudios y las estrategias
DEL PRIMER
metodolgicas, y los orientar a los siguientes objetivos: desenmascarar SEMINARIO
el autoritarismo, introducir un cosmopolitismo jurdico, apostar por la INTERNACIONAL
interdisciplinariedad y darle valor al mencionado rol poltico y al papel
transformador del derecho en su vnculo con la justicia social.
Sin duda, la formacin de abogados, jueces, fiscales y operadores
del sistema de justicia estatal no puede omitir el compromiso con el
paradigma del Estado constitucional, con los derechos fundamentales
y las garantas de su proteccin, expresados, adems, en el primer
artculo de nuestra Constitucin: La defensa de la persona humana
y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del
Estado. Esto debera ser suficiente para justificar la necesidad de una
poltica pblica, pues va ms all de los intereses particulares de cualquier
facultad de derecho. Desde luego, concluyo Villavicencio, el contenido
especfico de cada poltica pblica depender del requerimiento del
contexto al que responda. Por ejemplo, si nos encontramos frente a
una facultad que no incorpora textos acadmicos en su programa y
cuyo evidente fin sea el mero lucro, corresponder la cancelacin de su
licencia. Si se trata de una que parece seguir ese camino, corresponder
crear programas de orientacin y fortalecimiento de sus procesos
formativos y necesidades materiales. Si se trata de una facultad que
cumple con estndares adecuados, las polticas estarn dirigidas a la
gestin y mantenimiento de su calidad, la promocin de la investigacin,
la actualizacin de sus docentes, etctera. Y si sus estndares son ms
bien de rango internacional, habr que promover su acreditacin y la
internacionalizacin de su produccin acadmica, etctera.
AARN VERONA BADAJOZ

Finalmente, como sucede con la crisis de la educacin legal, todo esto


debe hacerse sin perder de vista los peligros y desafos que plantea la
visin economicista de la globalizacin y la deconstitucionalizacin de
los procesos globales que esta produce. En palabras de Ferrajoli:
La relacin entre la poltica y la economa se ha invertido. Ya no tenemos
ms el gobierno pblico y poltico de la economa, ahora tenemos el
gobierno privado y econmico de la poltica. No son ms los Estados, es
decir, los gobiernos y los parlamentos elegidos democrticamente, que
con sus polticas controlan los mercados y el mundo de los negocios,

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


482 imponiendo sus reglas, lmites y limitaciones en aras de la proteccin
del inters general y de los derechos fundamentales de las personas, sino
que ahora son los mercados, es decir unas pocas decenas de miles de
especuladores financieros y algunas agencias privadas de calificacin,
que controlan y gobiernan a los estados, imponiendo sus polticas
anti-democrticas y anti-sociales en beneficio de intereses privados y
especulativos y de la bsqueda de los mximos beneficios (2013, p. 8).

Existe una clara misin, propone Ferrajoli, por hacer global el


constitucionalismo garantista y atender a cinco emergencias globales:
la democrtica, la social y humanitaria, la ambiental, la nuclear y la
de la transnacionalizacin de la criminalidad (2014, pp. 166-168). A
este llamado acudir tambin la enseanza del derecho a travs de su
carcter de poltica pblica.

II.4. La enseanza de la tica y responsabilidad profesional


Panelistas: Beatriz Boza, Enrique Felices y Miguel Giusti
En las secciones anteriores, en ms de una ocasin se hizo alusin a
la importancia de la tica (y la responsabilidad profesional) en la
formacin de los abogados. Tan relevante resulta este tema que, como
fue mencionado por el decano de la Facultad de Derecho de la PUCP,
esta ha sido incluida como la primera competencia especfica de su
nuevo plan de estudios, en el que adems es transversal. En efecto, solo a
travs de valores democrticos y una conciencia tica podran formarse
abogados comprometidos con el Estado constitucional y la perspectiva
humanista de la globalizacin.
Al respecto, la profesora Beatriz Boza nos plante uno de los mayores
retos de la enseanza de la tica en la profesin, la influencia del
contexto en sus resultados. En general, a diferencia de otras disciplinas,
lo que se ensea en las facultades de derecho depende del sistema
normativo de cada pas. Si bien hay algunas convenciones y prcticas
comunes respecto a este que son compartidas en la teora legal, al final,
estas debern adecuarse a su propio entorno. Los temas de tica no son
AARN VERONA BADAJOZ

ajenos a esto y, de hecho, su caso es aun ms dramtico, pues el contexto


no solo determina los contenidos de la enseanza de la tica sino que
tambin determina la utilidad que los estudiantes le encuentran a estos
contenidos al momento de enfrentarse con el ejercicio profesional. No
es lo mismo, dice Boza, hablar de tica en Per, Chile o Colombia; cada
pas tendr sus propios desafos ticos.
Consideremos, por ejemplo, el puesto que ocupa el Per respecto
a la percepcin sobre los siguientes temas: el respeto del Estado
constitucional (Banco Mundial, 2015), el control de la corrupcin
(Banco Mundial, 2015), la confianza en el Estado (Latinobarmetro,
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

2013), el cumplimiento ciudadano de la ley (Latinobarmetro, 2011),


la exigencia ciudadana de derechos (Latinobarmetro, 2011) y la
conciencia ciudadana sobre los derechos y deberes (Latinobarmetro,
2011). En la mayora de los casos, el resultado peruano est muy por
483
debajo del promedio y, salvo por una ocasin, siempre se encuentra LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
debajo de pases como Chile, Colombia y Brasil. Ms an, una encuesta
DEL DERECHO DE
interna del diario El Comercio (2015) arroja que la confianza en nuestras
CARA AL FUTURO.
propias autoridades es mnima y, tratndose de profesiones, los abogados
MEMORIA
estn tambin muy por debajo (El Comercio, 2008).
DEL PRIMER
Nuestra percepcin general sobre nuestra institucionalidad jurdico- SEMINARIO
poltica es crtica: pequeos y grandes ejemplos de malas prcticas e INTERNACIONAL
impunidad la han construido a lo largo de los aos. Tomemos el caso
del consejero Alfredo Quispe Pariona, miembro del Consejo Nacional
de la Magistratura peruano, institucin encargada de la seleccin,
nombramiento, ratificacin y evaluacin de jueces y fiscales. El ejemplo
fue trado a colacin por el profesor Miguel Giusti en sus comentarios
a Boza, quien narr que, en un audio en el que el consejero reconoca
tratos cuestionables con el rector de la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega, este afirma que su actuar ser inmoral, pero no es delito
(Ruesta, 2015). Para Quispe, afirm Giusti, existe una moral, pero
no es vinculante: tiene algn tipo de conciencia moral, pero se siente
protegido por la ley. Si bien el consejero fue destituido ante la flagrancia,
el propio rector y todos los actos que realizaron quedaron impunes.
Lamentablemente, esto es un modelo de la prctica del derecho, a lo
que se suma que los corruptos tienen los mejores abogados.
Frente a esto, Boza plante la pregunta evidente: es posible ensear
tica en estas circunstancias, cuando existe un desfase entre la realidad
y la ley? Estas malas prcticas estn arraigadas, forman parte de nuestra
cotidianeidad y se presiente que quiz no vayan a cambiar. Los jvenes
estudiantes de derecho tambin terminan naturalizndolas, pues las
observan en sus prcticas preprofesionales. El propio contexto lleva
a aceptarlas y ya no se cuestionan ni se buscan formas de salir de su
entramado.
AARN VERONA BADAJOZ

La respuesta, no obstante, es que s se puede ensear tica. Para ello, es


necesario tomar conciencia de lo anterior y tener claridad, en primer
lugar, en torno a los desafos y resistencias especficas que se encuentran
en las facultades de derecho y en el ejercicio profesional:
a) Existe una demanda utilitarista para producir resultados a corto
plazo (eficacia), bajo una lgica de mercado.
b) Existe una falta de integracin entre los contenidos de los cursos
de tica y los contenidos de otros cursos.

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


484 c) Existe una bsqueda obsesiva por el xito, lo que genera una
subordinacin de los jvenes a la imagen que los dems tienen
de ellos y evita la exploracin introspectiva.
d) Existe una resistencia de los estudiantes a recibir sermones
moralistas.
e) Existe, sin embargo, una demanda de los estudiantes por una
conducta ejemplar de sus docentes. Que el profesor diga una
cosa y haga una distinta enva el mensaje equivocado.
Esto ltimo es de una relevancia mayscula. Coment Giusti al respecto
que tanto Platn como Aristteles, en Gorgias y tica a Nicmaco
respectivamente, concluyeron que la tica no puede ser enseada como
lo sera cualquier otra disciplina o una teora; dado que se trata de modos
de conducirse en la vida, no se puede aprender en trminos nicamente
mentales. La nica forma en que la tica puede ser transmitida es a
travs del ejemplo, de la ejecucin de buenas prcticas.
Resulta imposible no vincular estas reflexiones con las tres preguntas
sobre la enseanza legal evocadas a lo largo de los paneles del seminario:
para qu?, qu? y cmo ensear? En relacin con la tica, la respuesta
a la primera pregunta es clara, como seal Giusti: hay que ensear tica
para evitar que malas prcticas como las descritas vuelvan a repetirse.
Responder la segunda pregunta, qu ensear en un curso de tica?,
resulta ms complicado, considerando lo mencionado en el prrafo
anterior. Boza afirm que los esfuerzos por llenar de contenido un
curso deben centrarse en la tica aplicada al ejercicio de la abogaca; el
enfoque debe estar en la responsabilidad profesional. Al respecto, Giusti
propuso algunos contenidos:
a) Que el derecho se basa en la moral y que la moral debe respetarse.
b) Que el abogado no haga lo que es inmoral aunque no est
consagrado en el derecho.
c) Que al abogado contribuya a que lo inmoral se convierta en
delito.
AARN VERONA BADAJOZ

d) Que el derecho (leguleyadas) no sirva a las malas prcticas


violatorias de la moral.
De otro lado, con relacin al cmo, Boza propuso una metodologa:
a) El docente debe motivar al alumno para que se conecte consigo
mismo en un contexto de incentivos equivocados. Hay que
generar inters y condiciones para que los estudiantes descubran
sus motivaciones personales. Recurdese, como seal Giusti,
que el profesor de tica probablemente le diga a la audiencia
algo que no quiere escuchar.
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

b) El docente debe reflexionar con ellos sobre el ejercicio de


la libertad a travs de la palabra y el ejemplo, para que los
alumnos abracen su propia libertad y su vida. Tres preguntas
son esenciales a estos efectos: quin eres?, en qu crees?, qu
485
vas a hacer de tu vida a travs del derecho para ser feliz? De lo LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
que se trata es de conectarlos con su propio dilema o dilemas
DEL DERECHO DE
personales (se les pide recordar uno especfico) y que ponderen
CARA AL FUTURO.
sus emociones tanto en el momento en que sucedi como luego
MEMORIA
de su resolucin.
DEL PRIMER
c) El docente debe presentarles herramientas para que ellos SEMINARIO
decidan tomarlas. INTERNACIONAL

d) El docente debe trabajar sobre la base de la realidad, a travs


de casos reales de responsabilidad profesional para los cuales
se prev una arquitectura de anlisis y una investigacin cuyo
producto podra derivar en una tesis. Esto implica trabajar
tambin con los incidentes que se suscitan en el propio curso.
e) La ctedra o sermn (clase conferencia) no es suficiente para
esto, debe dejarse la posicin, fsica incluso, de jerarqua y
brindar un ambiente ms horizontal.
f) El tipo de evaluacin debe adaptarse a lo anterior bajo lo que
Boza denomina una evaluacin 360, en la cual los alumnos
confrontan sus categoras mentales y se califican entre ellos. Esto
requiere una certificacin, no puede ser aplicada por cualquiera.
g) El trabajo extracurricular tambin debe ser considerado a travs
de, por ejemplo, Abogados al Banquillo: un evento que dura
alrededor de 6 meses y en donde todo lo anterior entra a tallar.
En el marco de esta metodologa, la profundizacin que llev a cabo
el profesor Enrique Felices sobre el rol del mentor que gua a los
estudiantes en sus prcticas preprofesionales fue muy oportuna (as
como es relevante mencionar tambin el compromiso con aquellos otros
valiosos espacios alternativos dentro de la universidad como el trabajo
pro bono y el trabajo clnico). Todas aquellas experiencias negativas que
AARN VERONA BADAJOZ

se mencionaron lneas arriba son vividas muy tempranamente por los


estudiantes. l mismo narr como, cuando era practicante, en alguna
ocasin presenci como un abogado daba obsequios a funcionarios
pblicos en un ambiente en el que a nadie le sorprenda esto. Estas
actitudes pueden, muchas veces, ser replicadas por los alumnos
simplemente porque provienen de rdenes o intuiciones condicionadas.
Es ah donde la figura del mentor adquiere relevancia y se revela tambin
la poca disposicin para asumirla adecuadamente, a travs del ejemplo,
en aquellas actividades que estn ms all de la relacin profesional o
acadmica.
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
486 Finalmente, Boza, a propsito de una investigacin realizada por dos de
sus estudiantes, se cuestion el hecho de que en siete universidades de la
regin sur, en comparacin con la PUCP, la percepcin estudiantil sobre
la formacin tica sea pobre, lo que se refleja en el poco conocimiento que
se tiene en estas sobre el Cdigo de tica del Abogado. Asimismo, dicho
trabajo muestra cmo es que la formacin tica en estas universidades
se ha concentrado principalmente en los procesos disciplinarios, es decir,
en la sancin ms que en la prevencin de las malas prcticas.
Todo esto, de cierta manera, refuerza la idea vista en el acpite anterior
de la PUCP como gestora de focos de lucidez que debe irradiar a
otras casas de estudio. Una pequea muestra de esto es el largo proceso
que llev a la publicacin por parte de la PUCP del reciente Cdigo
de tica concordado, el cual se inici como un cdigo voluntario de
buenas prcticas profesionales que fue asumido por la Red Peruana de
Universidades liderada por la misma universidad, para luego inspirar el
Cdigo de los colegios de abogados del Per y ser un insumo importante
del Cdigo del Colegio de Abogados de Chile.

II.5. La enseanza clnica: alcances y retos


Panelistas: Carolina Moreno (Universidad de los Andes, Colombia), Renata
Bregaglio y Francisco Eguiguren
Es claro ya que otro de los temas clave que atravesaron las reflexiones
del seminario, adems de la enseanza de la tica, es la proyeccin del
abogado hacia su entorno, el vnculo entre el derecho y la realidad. Pese
a esto, si bien se encuentra implcito, es necesario darle rostro humano a
este contexto con el que el estudiante de derecho se vincular. Algo se
ha adelantado al respecto cuando se desarroll la perspectiva humanista
en el punto II.2. de esta ,memoria, pero no es hasta este momento que
se establece una relacin concreta entre la enseanza del derecho (a
travs de una de sus modalidades, el trabajo clnico) y la responsabilidad
social del abogado.
La profesora Carolina Moreno de la Universidad de los Andes nos
AARN VERONA BADAJOZ

introdujo a esta materia a partir de su propia experiencia en la direccin


del Consultorio Jurdico y Centro de Conciliacin de su universidad. Ella
afirm que el trabajo clnico implica bsicamente dos preguntas: qu es
el derecho? y qu puede hacerse con ese derecho? Moreno asume, en
sintona con lo expresado a lo largo de este documento (especialmente
en la vocacin reformista por repensar el derecho), que este es un
instrumento y un mecanismo eficaz para lograr la transformacin social
a travs del apoyo a los grupos ms vulnerables, con el fin de extraerlos
de ese estado y que sus derechos se vean materializados. Esto es algo que,
como comentara la profesora Renata Bregaglio a su turno, muchas veces
es ajeno a otros cursos de derecho.
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

Moreno narr como es que, desde los aos 70, su universidad estuvo
comprometida con esta visin del derecho y su funcin social, la cual
fue insertada como parte de la formacin profesional a travs de una
estrategia de acceso a la justicia ejecutada por estudiantes de ltimos
487
ciclos en el marco de un consultorio jurdico y centro de conciliacin. LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Este esfuerzo fue pionero e inspir la creacin de una poltica pblica y un
DEL DERECHO DE
marco normativo para la creacin de consultorios en todas las facultades
CARA AL FUTURO.
de derecho colombianas. Posteriormente, el consultorio (atencin de
MEMORIA
justicia individual concentrada en las reas tradicionales del derecho) fue
DEL PRIMER
complementado por una clnica jurdica propiamente dicha (atencin SEMINARIO
de justicia colectiva enfocada en reas como el medio ambiente, la salud INTERNACIONAL
pblica, la discriminacin, etctera). Algo similar sucede en la PUCP, en
donde ambas opciones son ofrecidas a los estudiantes.
Al respecto, si bien la justicia colectiva tiene mayor potencial para impactar
a un gran nmero de beneficiarios, promover polticas pblicas e incidir
en los altos tribunales, lo cierto es que en ambas modalidades un caso
puede convertirse en un litigio estratgico de gran impacto. Moreno nos
demuestra esto a partir de un caso que lleg primero al consultorio, no a
la clnica, el Caso mejores bachilleres de Bogot (Malaver, 2014). En
este, el gobierno de Bogot revierte los efectos de un beneficio educativo
para alumnos de escasos recursos concretamente, una beca que era
condonable deja de serlo y afecta a un gran nmero de estudiantes
que ya haban accedido a ella. A pesar de tratarse de un caso de
justicia individual, el trabajo conjunto de profesores y alumnos llev a
que tambin se presentaran recursos contra las medidas administrativas
que originaron y defendan la medida, la que finalmente fue anulada.
Vale la pena acotar algunos de los efectos de experiencias como esta,
que confrontan al estudiante con realidades en las que, en palabras
de Bregaglio, el derecho puede ser injusto. Ella mencion, adems,
que dichas experiencias brindan a los estudiantes una nueva mirada
de las instituciones jurdicas, les permiten reencontrarse con aquellos
ideales que los animaron a seguir la carrera en primer lugar, hacen
brotar sensibilidades y generan comunidades de alumnos y exalumnos
comprometidos socialmente.
AARN VERONA BADAJOZ

En trminos del mtodo (el cmo ensear), lo que se pretende es


que el estudiante aprenda haciendo, que conecte la teora y la prctica
mediante situaciones jurdicas concretas que impliquen hacer algo
por alguien que necesita de su apoyo. Esto requiere un compromiso
institucional por transversalizar el ejercicio prctico y no reservarlo
solo al momento especfico del trabajo clnico en los ltimos ciclos de
la carrera. La articulacin entre teora y prctica debe ser algo que se
inculque desde el primer da de clase. Moreno y Bregaglio nos recuerdan
tambin que esto no podra ser de otra manera, ya que, en el momento
en el que el estudiante llegue a los ltimos ciclos, l ser el protagonista
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
488 del patrocinio que demanden los casos reales que se encuentre en el
consultorio o la clnica y debe estar preparado para ello. El estudiante
tendr la gua del docente, pero es l quien se ver empoderado para
asumir la responsabilidad, sea que decida tomar un caso o rechazarlo. Se
logran as dos propsitos: el impacto positivo deliberado del derecho en
su entorno y la participacin obligatoria de los alumnos en este proceso.
An en el mbito de la metodologa, es pertinente aadir dos
preocupaciones tradas a colacin por el profesor Francisco Eguiguren,
relacionadas con el tiempo total que un estudiante dedica al trabajo
clnico y al nmero de estudiantes por caso. Sobre lo primero, nos dice
el profesor que debe garantizarse que la rotacin de alumnos no sea
tan rpida ni el nmero de horas semanales tan escaso como para que
no les permita involucrarse con el caso. En cuanto a lo segundo, no
debe perderse de vista que el nmero de alumnos asignados a cada caso
tambin puede ser determinante para su nivel de involucramiento y la
calidad del trabajo que se realice.
Ahora bien, en general, los panelistas de la mesa que inspira este
apartado coinciden respecto al rol social que la facultad debe promover
a travs de su programa de estudios, y a la urgencia de conjugar la teora
y la prctica dentro de las aulas. No obstante, surgi una discrepancia
significativa en torno al tema de la obligatoriedad. Mientras Moreno fue
enftica respecto a la necesidad de que sea as, Eguiguren consider que
el trabajo clnico simplemente no es para todos, no puede ser realizado
por alumnos que no tengan un compromiso social. De lo contrario, dijo
l, ni los estudiantes querrn estar en una clnica o consultorio ni los
profesores querrn contar con ellos, afectando finalmente el servicio
que se brinda a los patrocinados. Ciertamente, esta discusin plantea
importante interrogantes, pero su resolucin a efectos de implementar
estas modalidades de formacin debe considerar el propsito que
cumplen respecto de la comprensin del derecho y sus repercusiones
en el ejercicio profesional. Entre dichas repercusiones se encuentran,
adems de la generacin de una conciencia social, el incentivo a
su creatividad y el descubrimiento de que no hay solo una respuesta
AARN VERONA BADAJOZ

correcta; segn nos recordaron Moreno y Bregaglio, respectivamente.


Para terminar este acpite Moreno, plante algunos de los principales
retos que afronta la enseanza legal a travs del trabajo clnico:
a) No perder su norte y contribuir a la concrecin de derechos
de poblaciones vulnerables, entendidas ms all del factor
econmico.
b) Ampliar su oferta de servicio mediante la ampliacin de su
competencia legal y la bsqueda activa de casos. Debe prestarse
constante atencin a la realidad.
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

c) Articular los cursos ms tradicionales con el trabajo clnico, no


solo para que no se vean como momentos distintos, sino para
que se retroalimenten.
489
d) Reforzar la relacin entre la tica, la prctica legal y la conciencia LA ENSEANZA-
social del estudiante en su relacin con los clientes que acuden APRENDIZAJE
a l. DEL DERECHO DE
CARA AL FUTURO.
e) Superar el neoliberalismo en las aulas, sea el rampante de los 80
MEMORIA
o el avergonzado constitucional de hoy en da.
DEL PRIMER
f) Revisar constantemente el rol del docente en el aula, y SEMINARIO
especialmente en estas modalidades de formacin. INTERNACIONAL

II.6. La investigacin emprica


Panelistas: Gwendolyn Leachman (Universidad de Wisconsin-Madison),
Eduardo Sotelo, Horacio Gago
Como se vio en el apartado anterior, la relacin entre el derecho y
la realidad puede abordarse desde distintos flancos, desde el tipo de
formacin prctica (con rostro humano) que se brinda a los estudiantes
hasta la investigacin acadmica emprica que ve tal relacin como un
objeto de estudio. Ninguna de las dos aristas nos es ajena; ya en la seccin
II.1., al recordar las primeras reformas educativas de los 60 en la PUCP,
mencionbamos que parte de su inspiracin fueron los estudios de law
and society y law in action desarrollados en la Universidad de Wisconsin-
Madison. En este apartado, la profesora Gwendolyn Leachman nos invit
a cuestionarnos una vez ms si dicha inspiracin encontr un camino
para su desarrollo y a preguntarnos si es necesario darle nuevos bros.
La profesora nos record que la investigacin emprica puede promover
la renovacin curricular por competencias dentro de las facultades, de
modo tal que el derecho sea enseado situndolo en su propio contexto
poltico y social. Despus de todo, y a la luz de lo expresado en este
documento, no podra concebirse otra forma (deseable) de ensearlo
que no sea a travs de situaciones y problemas reales.
AARN VERONA BADAJOZ

Metodolgicamente, el contenido de muchos cursos ha sido pensado


para que el alumno acte como si estuviera ejerciendo la profesin; las
clnicas sobre las que acabamos de reflexionar y los cursos que desarrollan
habilidades de expresin oral son una muestra de ello. Pero, a partir de la
investigacin emprica, que subraya precisamente el contexto en el que
el derecho se performa (law in action), los cursos doctrinales tambin
pueden cumplir una funcin formativa que vincule al estudiante
con su realidad. En efecto, siguiendo el enfoque eminentemente
interdisciplinario del law and society, de lo que se trata es de formar al
estudiante en una perspectiva emprica del fenmeno jurdico, con el fin
de que sean capaces de evaluar crticamente la efectividad e impacto de
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
490 la ley y de pensar, incluso, en maneras extrajurdicas de lograr el objetivo
de sus clientes. El profesor Eduardo Sotelo, en sus comentarios a las
propuestas de Leachman, atribuy a la investigacin emprica algunos
rasgos que quiz valga la pena mencionar para comprender mejor su
naturaleza. l afirm que esta otorga gran peso a la observacin de
la realidad y plantea desafos a sus propias premisas. Asimismo, sus
conclusiones son transitorias en la medida en que nuevas investigaciones
arrojarn resultados distintos, por lo que no busca certezas y resoluciones
absolutas y conclusivas, como es el caso de la aproximacin legal pura,
entre otras caractersticas. Sin duda, entender el derecho en accin
supone una diferencia sustancial respecto a una comprensin basada
nicamente en la lectura de los textos legales. La atencin se traslada de
la ley a su aplicacin y, en ese sentido, son los procesos sociales los que
adquieren relevancia, incluso si hablamos de procesos informales, pues se
hace evidente que estos forman el teln de fondo de las reglas formales
y las influencian.
Lo dicho implica un claro contraste con las formas tradicionales de
enseanza legal que suelen concebir el derecho como un sistema
autnomo de normas y principios con su propia lgica interna, coherente
consigo misma. Esta visin se concentra ms bien en la lgica formal de
las normas y no en los supuestos empricos que las subyacen, bajo la
justificacin de que as es como los estudiantes aprenden a pensar como
abogados, a comprender la doctrina y a argumentar jurdicamente.
No obstante, la incorporacin de un enfoque de investigacin emprico
a la formacin jurdica contribuye al desarrollo y la expansin de estas
habilidades y otras. Leachman nos present cinco de ellas:
a) Se refuerza su comprensin de la doctrina, ya que los textos no son
solo vistos bajo la lupa de la lgica jurdica sino que se identifican
sus matices y la ambigedad de las normas que finalmente estn
abiertas a la interpretacin, lo cual guarda estrecha relacin
con su implementacin. La investigacin emprica permite
generar medidas especficas en este sentido, pues se concentra
en el espacio entre la regulacin y el cumplimiento. Por ejemplo,
AARN VERONA BADAJOZ

luego de promulgada la principal norma sobre derechos civiles


en Estados Unidos, los empleadores contrataron a especialistas
en recursos humanos para darle sentido prctico y as desarrollar
prcticas de cumplimiento que luego se volvieron sinnimo de
buenas prcticas.
En esa misma lnea se pronunci el profesor Horacio Gago, quien en sus
comentarios crtica, por ejemplo, la regulacin peruana en materia de
sociedades y de construccin. Dicha regulacin simplemente no recoge
los datos de su propio contexto social y empuja las formas de composicin
social predominantes hacia la informalidad jurdica. Entender estos
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

procesos permite tener una mejor comprensin de dichas normas y de


la teora legal que las sustenta, ya que su significado est asociado a las
motivaciones de su creacin e interpretacin. Esto puede ser chocante
para muchos estudiantes, a los que habr que confrontar con la realidad
491
para que sean testigos de que el derecho no est en las normas sino, LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
como sugiri Gago, en lo relacional vinculante.
DEL DERECHO DE
b) Se proporciona, gracias a lo anterior, la visin realista de las CARA AL FUTURO.
limitaciones prcticas de las normas y la doctrina, algunas MEMORIA
de ellas estructurales. Por ejemplo, formalmente en Estados DEL PRIMER
Unidos no hay nada que prohba prcticas discriminatorias SEMINARIO
que combinen ms de un estatus protegido (por ejemplo, mujer/ INTERNACIONAL
afrodescendiente). A esto se suma que estudios empricos
han demostrado que reclamaciones de discriminacin
multidimensional no tienen xito en las cortes, por lo que
los abogados no tienen ms remedio que argumentar sobre la
base solo de una de las categoras reconocidas, reduciendo as
la dimensin real del problema. Dar cuenta de estos lmites
permite, adems, discutir cuestiones ticas muy profundas,
como, por ejemplo, qu sucede cuando los argumentos ms
efectivos contrastan con las condiciones reales de sus clientes?
c) Se proporciona, a partir de las dos habilidades anteriores,
una compresin ms profunda de los factores polticos y
sociales que tambin dan forma a la ley y acompaan la lgica
puramente jurdica. Si estos elementos no fueran tomados en
cuenta se producira una comprensin idealizada del derecho
desvinculada de su contexto. Por ejemplo, en Estados Unidos,
la incursin de la lgica de costo-beneficio en la responsabilidad
civil ha marcado una forma de entender el comportamiento
como si este fuera calculado y racional, lo que contrasta con la
percepcin que los estudiantes tienen sobre el comportamiento
de las personas en la realidad. La consideracin de otros
factores en el anlisis de este fenmeno permite entender la
gran influencia que han tenido las compaas de seguro en la
AARN VERONA BADAJOZ

construccin de la doctrina de esta rea del derecho.


d) Se ensea a evaluar los supuestos empricos detrs de la
doctrina y las normas. Por ejemplo, una de las razones judiciales
para negar las uniones de parejas homosexuales se bas en el
supuesto de que afectaran el desarrollo de los nios, pues las
parejas no seran padres ideales. Sin embargo, recientes trabajos
de ciencias sociales han desmentido esta afirmacin. Esto es una
muestra de como es que las herramientas de la investigacin
emprica permiten elaborar argumentos jurdicos y refutar
afirmaciones supuestamente basadas en la realidad.

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


492 e) Se ensea a discernir cundo mirar ms all de la norma para
buscar soluciones fuera de ella y servir mejor a los casos que
se asumen. Como puede deducirse, esta cualidad conlleva la
adquisicin de las cuatro previas. Nos dice Leachman que un
refrn estadounidense dicta que si lo nico que tienes es un
martillo, todo parecer un clavo. Esto ejemplifica como es que
a veces las normas y las teoras no proveen las mejores soluciones
jurdicas y sociales, pues utilizar solo este tipo de herramientas
impide ver la complejidad de los problemas que se abordan.
Utilizar un anlisis de investigacin emprica permite a los
estudiantes explorar soluciones alternativas y evaluar si estas
podran servir mejor a las necesidades sociales y de sus clientes.
Les permite innovar y generar cambios en la sociedad en forma
coordinada con organizaciones sociales. Esto implica, sobre todo,
superar aquello que Sotelo llama la devocin al argumento de
autoridad, uno de los rasgos de la enseanza legal clsica.
El desarrollo de la investigacin emprica permite entonces desarrollar
habilidades prcticas en los abogados, las que a su vez producirn en
ellos un compromiso con su entorno de la misma forma que lo hacen,
por ejemplo, las modalidades se enseanza clnica. Y, en la medida en
que tambin les permitir ampliar sus horizontes sobre la aplicacin del
derecho, adems de desarrollar en ellos una perspectiva humanista, los
abogados sern creativos en relacin con la profesin.
Por ltimo, Sotelo llam la atencin sobre un punto que podra estar
pasando desapercibido: el compromiso docente con la implementacin
de este enfoque. Profesores formados y entrenados en una perspectiva
especfica simplemente no podran o no querran incorporar otra en el
desarrollo de sus cursos. A esto podra sumarse la inconveniencia de
algunos resultados empricos respecto a los objetivos que un profesor
quiera lograr para un caso concreto. Sin duda, esto plantea un desafo,
pues la formacin en un enfoque de investigacin emprica no solo debe
estar dirigido a estudiantes, sino tambin a los propios profesores que
debern trasmitrselo a los primeros.
AARN VERONA BADAJOZ

I I I . E L M O D E L O D E E N S E A N Z A B A S A D O E N
COMPETENCIAS Y LA ENSEANZA LEGAL
III.1. Currculo por competencias y metodologas de la
enseanza y el aprendizaje
Panelistas: Diogo R. Coutinho (Universidad de So Paulo), Mara Francisca
Elgueta (Universidad de Chile) y Guillermo Boza
Tanto este como los dos acpites siguientes abordan el tema de la
enseanza basada en un currculo por competencias, sea con respecto a
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

su contenido general, a uno de los mtodos usados en el marco de esta, o


a su forma de evaluacin. Como se verificar a lo largo de este apartado
en particular, este esquema de enseanza permite, y en muchos casos
exige, que se incorporen los principales elementos de la educacin legal
493
resaltados hasta el momento en este documento. De hecho, a manera LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
de ejemplo, el nuevo plan de estudios de la Facultad de Derecho de
DEL DERECHO DE
la PUCP, basado en un modelo por competencias, ha incorporado,
CARA AL FUTURO.
como parte sustancial de su contenido, la perspectiva humanista, la
MEMORIA
transversalizacin de la tica y de la formacin prctica que vincula al
DEL PRIMER
derecho con la realidad. SEMINARIO
Como se adelant, este apartado versar sobre el contenido general INTERNACIONAL
del modelo. El profesor Diogo Coutinho de la Universidad de So
Paulo fue el encargado de desarrollar este tema durante el Seminario
y de reflexionar sobre su adecuacin a la enseanza especializada
del derecho. En efecto, el profesor brasileo propuso una definicin
haba de servir de gua para el resto de su exposicin: El modelo
por competencias profesionales se sustenta en los nuevos paradigmas
relacionados con la enseanza y el aprendizaje, aportado por la
psicologa y propuesto por el enfoque interconductual (relacin
organismo-entorno) que se sustenta en la investigacin cientfica de
los procesos de adquisicin, estructuracin y desarrollo de las distintas
formas del comportamiento humano en ambientes educativos. Esta
construccin surge a partir de integrar algunas ideas de la numerosa
literatura al respecto.
Es necesario aadir, adems, la definicin de competencia que la
profesora Mara Elgueta detall en sus comentarios a Coutinho. Ella
sostiene que una competencia es la suma de esquemas, entendidos
estos ltimos como un conjunto de conocimientos, habilidades
y destrezas que son la base para una accin en particular; o,
siguiendo el constructivismo de Piaget (Piaget & Inhelder, 2007),
estos esquemas conformaran una accin que podra repetirse en
circunstancias anlogas, pero, precis Elgueta, no de forma idntica.
En ese sentido, las (buenas) prcticas de varios esquemas flexibles
AARN VERONA BADAJOZ

y coordinados nos servirn para realizar anticipaciones, clculos,


diagnsticos, investigaciones, toma de decisiones frente a dilemas
ticos, etctera, que nos permitan resolver diversos problemas (tericos
o prcticos) de forma creativa (maleable ante cada nueva situacin)
y reflexiva (no siempre de la misma manera, pero siempre de forma
satisfactoria).
En realidad, como el propio Coutinho afirma, si bien hay una vasta
literatura sobre la materia, el problema es que esta situacin se invierte
cuando buscamos informacin sobre su aplicacin a la formacin
jurdica. No obstante, es posible extraer al menos algunos elementos que

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


494 justifiquen la utilizacin del modelo en la enseanza legal. En general, el
modelo permite, afirm Coutinho, estrechar la relacin entre educacin
y trabajo (formacin prctica), pues agrupa habilidades del ser, saber
y hacer profesional; preparar al estudiante para enfrentar cambios y
adaptarse a nuevas situaciones; y equilibrar necesidades individuales y
sociales.
Al extrapolar estas cualidades a la formacin jurdica resulta lo siguiente:
a) Esta se expande y se hace ms adaptable. Recordemos aquellas
ventajas de la investigacin emprica de las que nos hablaba
la profesora Leachman, su compatibilidad es palpable y casi
natural. Esto es particularmente importante considerando los
rasgos que el profesor Coutinho atribuye a la educacin jurdica
tradicional que pretende ser superada a travs del modelo de
competencias y sobre cuyas consecuencias limitantes Leachman
nos adverta respecto de lo siguiente:
el carcter formalista que prioriza la norma positiva y la
doctrina, del que se deriva tanto la devocin al argumento de
autoridad a la que se refiere Sotelo en el acpite anterior, como
el mtodo memorista que busca generar tcnicos;
a propsito de esto ltimo, el mtodo resulta inconsistente
y aleatorio debido a que los docentes no se cuestionan ni
construyen dialgicamente su contenido y estrategias;
el proceso deductivo que busca descubrir verdades ocultas y
abstractas en el derecho;
el carcter autorreferencial que limita el dilogo, la reflexin y
la investigacin interdisciplinaria;
se produce una suerte de privatizacin blanca de la Facultad
de Derecho, cuyo prestigio depende del prestigio profesional
de sus profesores.
b) Ataca la falsa presuncin de que un mismo currculo producir
estudiantes idnticamente capacitados o que el aprendizaje ser
homogneo (algo muy particular de la educacin tcnica).
AARN VERONA BADAJOZ

c) En contraste con lo anterior, toma en cuenta las distintas


habilidades pedaggicas y perfiles de los docentes. Considrese
aqu la advertencia de Eduardo Sotelo sobre la necesidad de
que la incorporacin de cualquier estrategia o modelo deba
siempre considerar cmo ser asumida por los profesores. La
capacitacin a los docentes es la mejor estrategia para prevenir
contrariedades en este aspecto. El mismo nfasis puso el
profesor Guillermo Boza en sus comentarios cuando resalt la
obligacin de repensar la metodologa sin perder de vista que

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


76

la participacin del alumno debe ser el centro del proceso de


enseanza y aprendizaje.
d) Rompe la dicotoma que separa la enseanza terica,
495
presuntamente brindada en las aulas, y la prctica, que se asocia LA ENSEANZA-
solo con el ejercicio profesional algo estrechamente vinculado APRENDIZAJE
con la formacin clnica y su reivindicacin de la relacin entre DEL DERECHO DE
derecho y realidad. CARA AL FUTURO.
MEMORIA
e) Las formas de evaluacin se diversifican.
DEL PRIMER
Pero quiz la pregunta ms espinosa, al momento de pensar el modelo SEMINARIO
de competencias para la enseanza del derecho, sea qu competencias INTERNACIONAL
especficas incluir en un plan de estudios. Ya se ha dado algunos
ejemplos de esto en la mencin al nuevo plan de la PUCP (tica y
responsabilidad profesional, paradigma del Estado constitucional,
etctera), pero Coutinho plantea una lista abierta inspirada en la
literatura latinoamericana ms crtica. En esta lista, sujeta a debate, el
profesor abarc dos tipos de competencias: acadmicas y profesionales,
ya que, como apunt Elgueta, si estas no se conjugan, las primeras
pueden quedar alejadas de los desafos concretos de la vida profesional.

Cuadro 1
Algunas competencias especficas
para la enseanza del derecho

Competencias acadmicas Competencias profesionales

Situar y comprender el derecho Defender un determinado punto de


como prctica social en su contexto vista ante tribunales de justicia o
Explicar, problematizar y criticar el agencias administrativas
derecho existente y sus supuestos Actuar, en la esfera pblica, a favor
morales, ideolgicos, culturales, de intereses pblicos y privados, in-
histricos, etctera dividuales, colectivos y difusos
Afrontar y resolver problemas jur- Aconsejar, negociar, mediar y arbi-
dicamente relevantes trar
Argumentar e intervenir en el de- Formular, crear y aplicar el derecho
AARN VERONA BADAJOZ

bate pblico, lo que implica pensar y las instituciones sociales a travs


el derecho como arquitectura insti- de la regulacin administrativa, las
tucional de la sociedad decisiones jurdicas, y los contratos
Situar e integrar el derecho en otras (Cuneo, 2008); as como mediante
disciplinas (interdisciplinariedad) la asesora a rganos polticos y re-
Conocer el conjunto de las tcnicas gulatorios
y mtodos de investigacin acad- Participar en los procesos de gestin
mica (objetivo amplio); y utilizarla y planificacin pblica o empresa-
para producir conocimiento jurdi- rial
co (objetivo especfico)

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


496 El lector podr notar que muchas de las competencias sugeridas por
Coutinho ya han sido exploradas previamente en esta Memoria. Quiz
lo ms significativo de ellas es que, como hizo notar el profesor, se dan en
un contexto en el que la principal pregunta sobre el derecho es qu es?,
y se deja de lado una pregunta tan o ms importante: qu hace el derecho
en la sociedad? La exploracin por la funcionalidad social del derecho es
relegada y estas competencias la reivindican.
Esto plantea una demanda por un derecho como arquitectura
institucional. De hecho, esta ha sido una demanda recurrente en
cada una de los apartados de este documento, pues, en general, no se
ofrecen competencias jurdicas para la construccin institucional de las
polticas pblicas democrticas requeridas con urgencia por Alfredo
Villavicencio en el punto II.3. de este texto. La enseanza legal es,
segn Coutinho, una tarea poltica, una lucha constante sin la cual no
se daran verdaderas transformaciones en esta.
l mismo se pregunta, no obstante, sobre el verdadero problema que
resulta de que estas competencias no se ofrezcan. Despus de todo, hay
discursos y compromisos con el rol social del derecho. Lamentablemente,
estos adoptan una retrica superficial que no se plasma en un cambio
de hbitos o actitudes. Parece repetirse una vez ms la resistencia que
enfrentaron las primeras grandes reformas de la dcada de los sesenta,
comentadas en el punto II.1., las cuales, si bien tuvieron efectos
significativos, vieron frustrados muchos de sus esfuerzos. Al respecto,
Boza advirti que se debe prestar especial atencin al tipo de resistencia
pasiva motivada por docentes que simplemente se niegan a adoptar
nuevos compromisos y mtodos.
Cualquier cambio curricular requerir ser implementado a travs de
un proceso planificado, gradual y sistemtico, nutrido por el debate
constante sobre las competencias y los mtodos que se aplicarn para el
logro de cada una de ellas. Pero requerir tambin, principalmente, de
una forma de contrarrestar la superficialidad denunciada en el prrafo
anterior, se requieren garantas institucionales. Coutinho propuso las
siguientes:
AARN VERONA BADAJOZ

a) garantizar libertad acadmica tanto para los docentes como


para los alumnos. Para contribuir a esto, una posibilidad es
implementar la institucin anglosajona del tenure, ya que, en
opinin de Coutinho, esta ayudara a separar la capacidad
intelectual de las relaciones de poder en la universidad. Sin
embargo, Boza hizo notar cmo esta garanta puede terminar
constituyndose en una defensa frente a la resistencia pasiva
de profesores que, ante los cambios institucionales, reclaman
libertad de ctedra. Una medida preventiva contra esta
posibilidad es construir un perfil docente basado elementos
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

generales, pero sustanciales: el dominio de la materia, habilidades


de comunicacin, interaccin con los alumnos, disposicin para
experimentar con nuevas metodologas, sistemas de evaluacin
adecuados, entre otros.
497
LA ENSEANZA-
b) Lo anterior contribuira, adems, a garantizar la seleccin APRENDIZAJE
docente basada en mritos y en la bsqueda de innovacin. DEL DERECHO DE
CARA AL FUTURO.
c) Garantizar el autocuestionamiento institucional tambin es
MEMORIA
clave para realizar los ajustes necesarios al modelo durante su
DEL PRIMER
implementacin, uno que permita que los propios docentes
SEMINARIO
dialoguen sobre sus metodologas.
INTERNACIONAL
A estos se aaden las garantas logsticas y de infraestructura
mencionadas por Boza: espacios para la enseanza, distribucin de
alumnos por clase segn las formas de evaluacin, apoyo docente
remunerado, etctera. Finalmente, es pertinente hacer alusin a un
factor que hasta el momento haba pasado desapercibido y que fue trado
a colacin por el profesor Boza: las grandes dificultades que enfrentar
toda universidad pblica que se aventure a llevar un proceso de reforma
curricular verdaderamente transformativo como lo es el del modelo por
competencias. Al menos en el Per, a todas las dificultades ya descritas
se sumarn las restricciones a la autonoma y al presupuesto. Este, quiz
ms que otros aspectos, es lo que hace crucial pensar la educacin en
general como una poltica pblica.

III.2. La metodologa del estudio de casos en la enseanza


y aprendizaje del derecho
Panelistas: Victoria Landa, Elvira Mndez y Martn Mejorada
Dentro de las opciones metodolgicas compatibles con el modelo de
enseanza por competencias, se encuentra el estudio de casos. Decimos
que es compatible con el modelo porque esta tcnica no es exclusiva del
mismo. De hecho, como narr la profesora Victoria Landa, el mismo
tuvo su gnesis hace ya casi un siglo y medio. Christopher Columbus
Langdell lo desarroll hacia 1870 mientras fue Decano de la Facultad de
AARN VERONA BADAJOZ

Derecho de Harvard, cuando su enfoque general estaba ms orientado


hacia el empirismo inductivo. Cincuenta aos despus, ya era asumido
como la principal forma de educacin legal, transformando la enseanza
del derecho bajo la consigna de que el alumno aprenda a pensar como
abogado2 (Garvin, 2003); es decir, que mediante el ejercicio prctico
demostrara actuar y razonar como tal. Ntese que esto, y he aqu su
compatibilidad, bien podra ser comprendido hoy en da como una
competencia bajo los parmetros de dicho modelo.

2 Esta frase, como se deducir de su contenido, guarda profundas diferencias con aquella muy similar
utilizada por la profesora Leachman en el acpite II.6, al criticar la enseanza tradicional del derecho.

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498 Si consideramos esto, en realidad, se han estado desarrollando
competencias y aplicando estrategias para ello desde mucho antes de
que existiera un modelo que las sistematizara. Ms aun, tratndose de
una tcnica como la del estudio de casos, diseada en el marco de la
enseanza del derecho, no sera extrao que esta haya sido utilizada
ya por algunos profesores de la PUCP, pero sin llamarla de esa manera
ni explicitar sus objetivos. La profesora Elvira Mndez mencion, en
sus comentarios a Landa, como es que los nuevos paradigmas, trados
por los Wisconsin Boys a la PUCP, generaron que algunos profesores,
entonces alumnos, se sintieran ms dispuestos a experimentar con este
tipo de tcnicas.
No obstante, si bien puede haber existido una aplicacin emprica de la
tcnica o de alguna de sus caractersticas, es necesario reflexionar sobre
ello para procurar incorporarla plenamente en el ejercicio docente y en
el modelo por competencias. Para ello, Landa nos propone preguntarnos
de qu manera se utiliza los casos en aquellas ocasiones en las que esto se
hace. Esta pregunta es crucial pues debe diferenciarse entre el estudio de
casos y los casos de estudio, ambos valiosos. De acuerdo con la profesora
Landa, los segundos son los ms comunes. Bajo esta modalidad, los casos
son usados unilateralmente por el profesor para explicar la teora, lo
cual puede hacerse de una manera muy dinmica a travs, por ejemplo,
de preguntas para identificar saberes, pero no es una metodologa de
estudio de casos. Como ella misma mencion, una cosa es que el profesor
desarrolle el caso y los alumnos lo sigan y otra que los alumnos lo
desarrollen y el profesor los guie.
Al respecto, en sus comentarios, la profesora Mndez record cmo es
que, en su experiencia como estudiante, el uso de casos poda ser muy
distinto a la tcnica que se desarrolla en este acpite. Segn ella, los
mismos eran utilizados como herramientas de evaluacin para medir (en
algunos casos sin ejercicio previo) cmo aplicaban los alumnos la teora.
En estas circunstancias, la confrontacin con el caso era sorpresiva y
extraa para el alumno, pues, a pesar de que la herramienta exista en
la enseanza, haba un divorcio entre la teora y el ejercicio prctico, lo
AARN VERONA BADAJOZ

que generaba que ambas cosas no fueran integradas por el alumno en el


aprendizaje.
En realidad, como sugiri Landa, plantear un caso debe ser una
oportunidad para generar un aprendizaje significativo en donde
la teora cobre sentido, significado y permanezca a largo plazo en los
estudiantes. Bajo una lgica de estudio de casos, de lo que se trata es de
que se conecte la teora con la realidad a partir de la delimitacin de una
situacin en un contexto determinado. Landa sigue a Paul Lawrence a
este respecto: Un buen caso es un vehculo por medio del cual se lleva
al aula un trozo de la realidad a fin de que los estudiantes y el docente

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


76

lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la


discusin en hechos que sern encarados en situaciones de la vida
real. Es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente
desmontadas y vueltas a armar para la expresin de actitudes y modos de
499
pensar que se exponen en el aula (citado en Christensen, 1981). LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
A su turno, el profesor Martn Mejorada profundiz lo anterior, DEL DERECHO DE
precisando que esta interaccin dialctica de encuentros y desencuentros CARA AL FUTURO.
entre el sistema legal y la realidad, as como su comprensin, es el MEMORIA
derecho en s mismo. Tomar conciencia sobre esto, sobre lo que es el DEL PRIMER
derecho, es lo que dara sentido a aquello sealado prrafos arriba sobre SEMINARIO
el hecho de que el estudio de casos implique que los alumnos aprendan INTERNACIONAL
a pensar como abogado. Estudiar los efectos que en la realidad produce
el ordenamiento normativo sera uno de los aspectos que dan tanta
relevancia a esta tcnica, romper la premisa de que las grandes categoras
jurdicas se han petrificado en el tiempo y as renovarlas. Pero esta no es
la nica funcin de la tcnica en cuestin (competencia individual), esta
tambin es til para desarrollar otro tipo de competencias (colectivas),
como el trabajo en equipo, aprendizajes autnomos, comunicacin oral
y escrita, investigacin, anlisis, toma de decisiones y posturas, etctera.
De esta manera, se desarrollan el saber, el saber hacer y el ser o actuar
con lo que se sabe hacer (que es algo ms complejo). El estudio de casos,
continu Landa, es por tanto una metodologa activa y colaborativa
que, como ya se adelant, puede engarzarse con un esquema de logros y
resultados de aprendizaje.
Desde luego, aplicar el estudio de casos tal como se ha descrito requiere
seguir ciertos pasos y cumplir con ciertos requerimientos. El principal
requerimiento a cumplir para aplicar la tcnica en el marco de una
enseanza por competencias es que la participacin del alumno debe ser
el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, de modo que se logre
el aprendizaje significativo basado en la realidad del que se hablaba
hace un momento. Landa reiter que el profesor no desaparece, sino
que su papel es guiar el desarrollo de aquellas habilidades individuales
y de trabajo en equipo. Asimismo, un grupo de requerimientos est
AARN VERONA BADAJOZ

asociado al modelo por competencias propiamente dicho y, por ende,


a la estructura del curso en el que se aplicar el estudio de casos. Landa
propuso un ejemplo trabajado en un taller de la Facultad de Derecho de
la PUCP:

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


500 Cuadro 2
Objetivos y resultado de aprendizaje en un curso
en el que se aplica estudio de casos

Curso: Seminario de integracin del derecho civil y derecho procesal

Aprendizaje activo y co- Dinmica de grupos (es-


laborativo trategias colaborativas)
que implique aportes
individuales y colectivos

Objetivos El alumno Los objetivos llevarn a


identifica los hechos elaborar los resultados
jurdicamente relevan- de aprendizaje y estos
tes; permitirn definir qu
identifica los proble- tipo de caso usar para
mas principales y secun- conseguir lo que se espe-
darios. ra de los estudiantes.

Resultado de aprendi- El estudiante argumenta


zaje un caso judicializado.

Rol del docente y los es- Vinculado al primer


tudiantes punto

Duracin Depender de la din-


mica especfica del do-
cente.

Elaborado sobre la base de la ponencia de la profesora Victoria Landa

Esto no quiere decir que la metodologa siga un solo procedimiento


para ser ejecutada, siempre que se respeten los elementos bsicos, esta
podr tener las variaciones que cada profesor le otorgue. La profesora
Landa seal que cada docente deber seleccionar cules sern sus
estrategias particulares al momento de trabajar los casos, por ejemplo:
en qu momento de clase utilizar el caso, si este seguir a la teora o
se presentarn simultneamente, si el caso motivar una investigacin
autnoma de los estudiantes. Mndez, por ejemplo, mencion sobre
AARN VERONA BADAJOZ

este punto el uso de los juegos de roles (simulacin de proceso) como


una forma interactiva de trabajo en grupo.
De otro lado, en la misma lnea de un modelo por competencias,
debe tomarse en consideracin que la evaluacin se dar a travs de
una rbrica, que no es otra cosa que una matriz de valoracin a partir
de la cual los estudiantes conocen los criterios segn los cules sern
calificados, qu se espera de ellos. Evidentemente, la rbrica se deriva
de los resultados de aprendizaje y deber ser coherente con estos. Sin
embargo, as como sucede con las propuestas de innovacin y cambio
presentadas a lo largo de este documento, los desafos no le son ajenos
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

a esta tcnica. Landa advirti, por ejemplo, que la formacin escolar


no prepara a los alumnos para ese tipo de metodologas y modelos de
enseanza, creando distorsiones en su aplicacin universitaria, como el
compaerismo mal entendido o la competitividad negativa que genera
501
desconfianza. LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
DEL DERECHO DE
III.3. Instrumentos de evaluacin de las competencias CARA AL FUTURO.
concernidas en la formacin del abogado MEMORIA
Panelistas: Ral Soto (Universidad de Chile), Elena Alvites e Ivn Meini DEL PRIMER
SEMINARIO
Tanto en el primer como en el segundo acpite de esta seccin se ha INTERNACIONAL
adelantado la pregunta principal de este apartado, la que complementa
a las tres hasta ahora vistas sobre la enseanza legal. As, al para qu?,
qu? y cmo ensear derecho?, se suma la pregunta cmo evaluar? En
el primer acpite, fue trada a colacin por el profesor Guillermo Boza
respecto del modelo de enseanza basado en competencias y, en el
segundo, fueron las profesoras Landa y Mndez quienes se plantearon
la pregunta a propsito de una tcnica de enseanza especfica. En
este apartado se pretende dar una respuesta general, ms acorde con
el contexto de la pregunta realizada por el profesor Guillermo Boza.
En este sentido, el profesor Ivn Meini diferenci entre dos verbos que
suelen considerarse como sinnimos, pero que guardan diferencias
significativas: evaluar y calificar. El primero implica un proceso conocido
previamente por el evaluado, que debera responder a aquello que ha sido
efectivamente enseado, tanto fuera como dentro del aula, en el marco
de un currculo por competencias, para desempearse profesionalmente
segn distintos perfiles de abogado y que permita la retroalimentacin
por el propio evaluador o docente. El segundo, por otro lado, debera
ser entendido simplemente como algo numrico, no necesariamente
asociado a un proceso, sino a asignaturas individuales.
Hablar de evaluacin, entonces, conlleva una gran variedad de preguntas
complejas. El profesor Meini plante algunas de ellas, por ejemplo, podra
una universidad evaluar y otorgar ttulos de abogado a cualquier persona
incluso si no se han formado en ella? Si una universidad no lo hace,
AARN VERONA BADAJOZ

ser porque confa en que aquellas capacidades que considera necesarias


para ser abogado solo pueden ser enseadas en su seno. Esto implica,
segn Meini, tener claridad sobre los contenidos de la enseanza, lo que
a su vez nos lleva a preguntarnos qu se entiende por derecho. Una
reflexin en la que coincidieron los otros dos panelistas de la mesa que
inspira este apartado, los profesores Ral Soto y Elena Alvites, y que,
como recordar el lector, ha sido transversal a este documento, aunque
quiz con menor intensidad que otros temas.

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


502 Respecto de este ltimo punto, Soto propone comprender el derecho
como ciencia, como arte y como accin; tres aspectos ontolgicamente
integrados, pero que, a efectos de ser enseados y evaluados, conviene
considerar individualmente. Ver al derecho como ciencia permite
concentrarnos en sus condiciones sustantivas. Verlo como arte nos
permite ver de una forma ms elevada el camino hacia la respuesta
justa y equitativa. Verlo como accin nos permite concentrarnos
en la actividad humana concreta, en la realidad, y superar la visin
tradicional que vincula el derecho solo con la norma o la doctrina.
En este mismo sentido se pronunci la profesora Alvites recordando a
Atienza (2007, p. 26), cuando al describir el derecho como un sistema
de normas, pero tambin como una prctica social orientada a fines y
motivada ticamente a partir del paradigma de Estado constitucional.
Otro de los cuestionamientos que surgen al reflexionar sobre la forma
de evaluacin es el valor que debe darse a la evaluacin en cada uno
de los momentos en los que esta se lleva a cabo. Meini se pregunt
si estos deben ser acumulativos o cancelatorios. El profesor toma en
cuenta que lo que se busca es que al terminar la carrera, el alumno
demuestre sus competencias para ejercerla, en cuyo caso, esa deber
ser la evaluacin que valga y no debera verse afectada por resultados
previos (cancelatoria). Un alumno podra tener resultados muy bajos al
principio, pero culminar muy satisfactoriamente, con lo cual claramente
se habra realizado un buen proceso y los objetivos se habran logrado.
La profesora Alvites nos record, al respecto, que no todos los alumnos
llegan a la universidad con los mismos saberes y que algunos llegan
incluso son saberes distorsionados que es necesario superar con la
enseanza (economicismo, individualismo, eficientismo, etctera).
Por otro lado, si el desempeo profesional ser sobre problemas complejos,
no debera ser la evaluacin pensada de la misma manera? Meini
mencion, recuperando una reflexin hecha previamente por el profesor
Ral Soto, que normalmente la evaluacin est compartimentada,
pues se realiza sobre asignaturas y no sobre situaciones cuya solucin
integre distintos contenidos. Por ello, resalt la importancia de los cursos
integradores, los cuales asocian el contenido de varias asignaturas y que
AARN VERONA BADAJOZ

ya se encuentran en implementacin en la Facultad de Derecho de la


PUCP. Como mencion Alvites, parafraseando a Aguil (2007, p. 675),
la enseanza legal no debe buscar la acumulacin o memorizacin
de normas y conceptos, sino combinar conocimientos y habilidades
metodolgicas para resolver casos de la realidad. Esto, desde luego,
record la profesora, requerir de un cambio de pensamiento.
Finalmente, una vez ms a lo largo de este documento, la importancia
de la enseanza de la tica es puesta sobre la mesa por Meini, Soto y
Alvites. Esta ltima, aludiendo a las competencias especficas del plan
de estudios de la PUCP, lo llam marco tico de la profesin. Dicho
Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420
76

marco, al ser parte de la formacin del abogado, tambin debe ser parte
de la evaluacin a pesar de la dificultad que esto implica. Para
ejemplificar la relevancia del marco tico, Meini tom como ejemplo la
absolucin del exministro del gobierno de Alan Garca, Aurelio Pastor,
503
de un proceso por trfico de influencias. En el mismo, la sala que vio el LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
proceso argument que los hechos se encontraban dentro del ejercicio
DEL DERECHO DE
propio de la profesin, a pesar de que se referan a las declaraciones del
CARA AL FUTURO.
exministro sobre su amistad con unos funcionarios que resolveran el
MEMORIA
caso de una clienta suya. A partir solo del contenido tico de este fallo, la
DEL PRIMER
formacin legal tendra que estar enfocada en establecer relaciones con SEMINARIO
funcionarios y no en aprender derecho. Resulta imposible no vincular INTERNACIONAL
esto con la desilusin sobre nuestra pobreza institucional realizada en el
punto II.1 por el profesor Kresalja y compartida por la profesora Alvites,
quien reconoci avances significativos en la Facultad de Derecho de la
PUCP, pero no as en la influencia de esta en su entorno. En este sentido,
Soto reiter la necesidad de una formacin tica transversal respecto
de la accin jurdica, enfocada en el discernimiento frente a distintas
posibilidades, simplemente porque el derecho no es una ciencia que
estudia las cosas como son, sino las cosas como podran ser. Lo que ser
evaluado entonces en materia tica ser el conocimiento prudencial
o el saber prudente, es decir, el ejercicio prudente y justo, orientado a
la justicia. A esto aadi Alvites que entender el derecho como prctica
social implica, precisamente, reconocerle motivaciones ticas.

I V. C O R O L A R I O
Como toda accin humana, la enseanza y el aprendizaje del derecho
no podran ser entendidos sino multidimensionalmente, tal como se
pretendi en el Seminario y se pretende ahora en este documento que
recoge las principales ideas vertidas en l. Sin embargo, el contexto
y la oportunidad suelen determinar la necesidad de enfatizar algunas
aristas en particular. En este caso, al menos tres han sido los temas cuya
relevancia les ha merecido una reflexin en distintos momentos de esta
Memoria: el vnculo entre el derecho y la realidad, la enseanza de la
AARN VERONA BADAJOZ

tica en el derecho, y el legado de las reformas de la enseanza de los


aos sesenta en el Per.
El primer tema fue el que gener mayores consensos, la necesidad de
vincular la enseanza terica y la prctica jurdica se constituy en
uno de los pilares para una educacin legal con cara al futuro. Desde
luego, no por su novedad, ya que, como narraba la profesora Landa,
los esfuerzos en este sentido tienen una larga data, sino por la nociva
vigencia de una visin positiva y tradicional del derecho dentro de las
facultades, al menos, de Amrica Latina. An queda un largo camino
para consolidar un derecho pensado y enseado dentro de su propio

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


504 contexto y de forma interdisciplinaria, pero las herramientas que
contribuyen a esto se encuentran cada vez ms consolidadas en los
nuevos modelos educativos, como aquel enfocado en el desarrollo de
competencias, actualmente implementado en la Facultad de Derecho
de la PUCP.
En cuanto a la enseanza de la tica, la transversalidad de la misma
en la educacin legal fue una de sus caractersticas incuestionables. No
obstante, sus contenidos y mtodos fueron, y con seguridad continuarn
siendo, materia de debate. Sin duda, la tica es un elemento crucial
de la formacin del abogado y de su desempeo profesional, pero qu
es exactamente lo que debe ensearse, considerando que necesita
establecerse un estndar que pueda ser identificado por los profesores
y alumnos, y ser objeto de evaluacin? Ms an, de qu forma debera
inculcarse, considerando su transversalidad? Sin duda, la respuesta
a ambos cuestionamientos va ms all de las aulas. Por un lado,
como sugiri la profesora Alvites, los valores que se transmitan en la
enseanza debern estar en sintona con aquellos que fundan un Estado
constitucional democrtico. Mientras que, por otro lado, la forma de
transmitirlos deber ser a travs del ejemplo (como bien sealaran los
profesores Giusti, Boza y Felices), a travs de las buenas prcticas de
aquellos profesores y abogados que sern los modelos de los estudiantes
y cuyo ejemplo recogern como estrategias para el xito.
El tercer tema fue el ms controvertido y, de hecho, qued irresuelto,
sin que ello mellara en lo absoluto las reflexiones de las que fue
objeto. Quiz esto no debera ser extrao, la reforma de mediados
del siglo pasado tuvo grandes aspiraciones que sufrieron grandes
resistencias y finalmente estancamientos. Pero, a la vez, logr
extender su influencia a travs del tiempo, pues muchos de los
profesores que ahora impulsan las nuevas reformas fueron formados
bajo los paradigmas de la primera, por lo que existe indudablemente
un legado. Su influencia, o falta de ella, en las crisis institucionales
peruanas ser an materia de anlisis. Al final, como mencion el
profesor Zolezzi, en realidad las reformas se van sumando, de una u
otra forma influirn a las que las sucedan, sea para evitar los errores
AARN VERONA BADAJOZ

del pasado o para replicar (actualizndolas) sus virtudes. Por ltimo,


un elemento igualmente transversal a todos los anteriores, pero que
solo fue hecho explcito por el profesor Villavicencio al cierre del
Seminario es que el amor (por los estudiantes, la patria, el derecho,
etctera) es uno de los grandes motores que impulsan no solo la
docencia, sino el hecho de repensarla constantemente para que
esta labor a veces ingrata, pero siempre satisfactoria tenga los
mejores resultados posibles.

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ANEXO
Primer Seminario Internacional. La Enseanza-Aprendizaje del Derecho
de Cara al Futuro (11, 12 y 13 de noviembre de 2015).
507
Programa LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Mircoles, 11 de noviembre DEL DERECHO DE
Hora CARA AL FUTURO.
MEMORIA
17:00 17:15 Recepcin de participantes DEL PRIMER
17:15 17:30 Inauguracin. Homenaje al Doctor Jorge Avendao V. SEMINARIO
INTERNACIONAL
Dr. Lorenzo Zolezzi Ibrcena (Per): Las reformas de la ense-
17:30 18:15 anza aprendizaje del Derecho en Amrica Latina, desde los
aos 60

Comentarios a cargo de los doctores Javier de Belande y Baldo


18:15 18:35
Kresalja

18:35 18:45 Intervencin de cierre del ponente

18:45 19:00 Refrigerio

Dr. Eric Palma (Chile): Enseanza-aprendizaje del Derecho y


19:00 19:45
globalizacin

Comentarios a cargo de los doctores Betzab Marciani y Ma-


19:45 - 20:05
nuel Monteagudo

20:05 20:15 Intervencin de cierre del ponente

Dr. Alfredo Villavicencio Ros (Per): Enseanza del Derecho


20:15 21:00
y polticas pblicas

Comentarios a cargo de los doctores Gorki Gonzales y Arman-


21:00 21:20
do Guevara

21:20 21:30 Intervencin de cierre del ponente

21:30 Despedida
AARN VERONA BADAJOZ

Jueves, 12 de noviembre
Hora

17:00 17:30 Recepcin de participantes

Dra. Beatriz Boza Dibs (Per): La enseanza de la tica y la


17:30 18:15
responsabilidad profesional

Comentarios a cargo de los doctores Enrique Felices y Miguel


18:15 18:35
Giusti

Derecho PUCP, N 76, 2016 / ISSN 0251-3420


508 18:35 18:45

18:45 19:00
Intervencin de cierre del ponente

Refrigerio

Dra. Carolina Moreno (Colombia): La enseanza clnica: al-


19:00 19:45
cances y retos

Comentarios a cargo de los doctores Renata Bregaglio y Fran-


19:45 - 20:05
cisco Eguiguren

20:05 20:15 Intervencin de cierre del ponente

20:15 21:00 Dra. Gwendolyn Leachman (EE.UU.): Investigacin emprica

Comentarios a cargo de los doctores Eduardo Sotelo y Horacio


21:00 21:20
Gago

21:20 21:30 Intervencin de cierre del ponente

21:30 Despedida

Viernes, 13 de noviembre
Hora

17:00 17:30 Recepcin de participantes

Dr. Diego Coutinho (Brasil): Currculo por competencias y me-


17:30 18:15
todologas de enseanza-aprendizaje

Comentarios a cargo de los doctores Mara Francisca Elgueta


18:15 18:35
y Guillermo Boza

18:35 18:45 Intervencin de cierre del ponente

18:45 19:00 Refrigerio

Dra. Victoria Landa (Per): La metodologa del estudio de ca-


19:00 19:45
sos en la enseanza-aprendizaje del Derecho

Comentarios a cargo de los doctores Martn Mejorada y Elvira


19:45 - 20:05
Mndez
AARN VERONA BADAJOZ

20:05 20:15 Intervencin de cierre del ponente

Dr. Ral Soto (Chile): Instrumentos de evaluacin de las com-


20:15 21:00
petencias concernidas en la formacin del abogado

Comentarios a cargo de los doctores Ivn Meini y Gastn Fer-


21:00 21:20
nndez

21:20 21:30 Intervencin de cierre del ponente

21:30 21:40 Clausura del evento

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