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Me gusta esa idea socrtica retomada por Ernesto Sbato en donde emparenta la
tarea del maestro con un partero, con alguien capaz de "llevar hacia afuera lo que
an est en germen". Y me gusta por dos razones. La primera es por el nfasis en
conectar o poner en relacin un adentro con un afuera; el maestro es, entonces,
un vaso comunicante, una mediacin entre lo propio y lo extrao, entre lo privado
y lo pblico. La segunda razn tiene que ver con ese trabajo del maestro sobre
una potencialidad; esa labor de orfebre, de artesano del espritu. En este segundo
caso el maestro es agente para que la potencia se convierta en acto. O mejor,
"asiste" al otro para que logre ser en plenitud.
Luego de esta tarea de preparacin, vendra una segunda etapa. El trabajo del
parto. La batalla con el alumbramiento. Atencin: an no ha nacido la criatura.
Digo que hay un trabajo para que el germen alumbre. Ahora bien, en ese trabajo
de contacto directo es en donde se puede notar la fineza, el temple del maestro.
Es el tiempo de la interaccin. Cmo te comunicas, qu estrategias empleas, a
qu le das valor y a qu no. Todo eso cuenta. La confianza, la paciencia, el
temperamento. Si uno es un buen partero, creo yo, aqu la informacin se
transforma en formacin. Es mas, el xito posterior depende de este trabajo de
contacto. Ac es donde importa la "caricia", la "ternura", el tacto, el abrazo; la
palabra, la recomendacin, el estmulo. Gracias a este trabajo, casi siempre lento
y repleto de incertidumbre, es como logramos que el alumbramiento sea feliz o
desafortunado.
Sobra decir que para ser un partero hay que tener varias calidades. Por ejemplo,
no temerle al contagio, a la entrega; disponer, adems, de una enorme capacidad
de aventura, de riesgo (los partos siempre llegan de improviso); poder resistir, con
paciencia, los ritmos -invisibles- de la gestacin o el crecimiento, y hacerlo, sin
violentar los tiempos, sin violentar el emerger de la semilla; por supuesto, tambin
hay que tener un espritu festivo y juguetn para no asustarse por cualquier
quejido o cada vez que en la criatura parezca no palpitar su corazn.
1
Norman M. Goble, James F. Porter, a Cambiante funcin del Profesor. Perspectivas
internacionales, Madrid, Narcea ediciones, 1980, pg. 56.
2
Vanse los artculos "El profesor ideal" de Gonzalo Anaya Santos y "La indefinicin de la profesin
docente" de Flix Ortega, en Cuadernos de Pedagoga, Julio-Agosto, 1988, No. 161, paginas.20 y
68.
de conocimientos3. El concepto de mediacin nos puede ayudar a entender el rol
del maestro en la perspectiva de inter-actor social. La mediacin tiene que ver con
procesos, con intercambios simblicos, con lucha de imaginarios, con traduccin de
mensajes. La mediacin no es mera transmisin, no es informacin escueta;
adems, es comunicacin; produccin, circulacin y recepcin de sentido4.
La educacin, por lo mismo, es una permanente zona de "negociacin", de cambio
de lugar, de tener la palabra pero tambin de propiciarla. El profesor ya no es el
"sacerdote" (jerrquico, lejano, proftico, moral) que inspiraba "respeto", buscaba la
"disciplina" y basaba su conocimiento en "textos sagrados"5, tampoco puede ser el
"burcrata que ve las clases como trmite y obligacin, y sigue los programas
oficiales a travs de los libros de texto; ms bien quiere ser un actor, otro actor,
"participante", propiciador del dilogo capaz de fusionar el conocimiento y la vida; o,
si se prefiere, el educador aspira a ser un profesional" autnomo (organizado,
eficiente, pedaggicamente variado, preocupado por las relaciones), con la
posibilidad de hacer consciente los lmites de su propia prctica; o, mejor an, el
maestro "desea ser un agente de cambio social en perspectiva comunicativa".
Basta revisar un libro como El arte de Ensear de Gilbert Highet para darse cuenta
de esa especie de "paternalismo educativo" aparentemente inocente, muy puritano,
casi mstico, en donde se siguen reafirmando las cualidades del "buen maestro":
"ante todo tiene que conocer necesariamente su asignatura"... "debe gustarle el
tema"... "debe querer a los alumnos" y "debe estar dotado de intereses intelectuales
excepcionalmente amplios y vivos". Highet escribe, adems, que el buen profesor
debe poseer otras cualidades imprescindibles: buena memoria, fuerza de voluntad y
3
Fernando Hernndez, Juana Mara Sancho, Para ensear no basta con saber la asignatura,
Barcelona, Editorial Laia, 1989, pg. 5. En el mismo libro se afirma que "el estudiante no es un
receptor que a manera de 'caja negra' ha de ir registrando informacin que luego ha de reproducir
para ser evaluado. Las interacciones son ms complejas, los intercambios ms sutiles y cargados de
diversidad, de significacin. Ensear no es una actividad monoltica de ejecutivo vendedor de un
producto con una sola forma de exposicin y de lectura. Aprender no es un consumo pasivo y
deglutinador de informacin. Hay todo un conjunto de relaciones que van ms all de la transmisin,
de la enseanza de la asignatura, que condicionan su eficacia y explican la dificultad de asumida por
parte de los alumnos"
4
El concepto de mediacin y mediacin social se emplea aqu tomando como punto de partida el
texto de Manuel Martn Serrano, La mediacin social, Madrid, Editorial Akal, 1978.
5
Para ensear no basta con saber la Asignatura, op. cit, pg. 97,
mucha bondad6. Este tipo de descripcin del maestro, muy de la lnea "romntica",
deja por fuera a[educador como profesional, lo pone en el terreno del buen corazn
y los dotes excepcionales. Por ningn lado se habla del maestro como "organizador
de la cultura"7, o del educador como "diagnosticador" o "planificador" o "interventor
cultural". En este tipo de concepcin el profesor no investiga, no genera, no
interacta; ni siquiera se lo ve o se lo concibe como un "intelectual transformativo"8.
Parece ser, entonces, que esos papeles tradicionales del profesor en las escuelas
de Amrica Latina como instructor, mantenedor de la disciplina, sustituto de los
padres, juez, o esos otros, como persona erudita, representante de la moralidad de
la clase media o forastero sociolgico9, estn llamados a replantearse o formularse
de otra manera. Por eso he hablado del maestro como mediadores decir, como un
profesional capaz de poner en relacin muchas cosas: lo privado y lo pblico, lo
terico y lo prctico, la tradicin y la innovacin..."Quiz el oficio del maestro, del
profesor, "sea preparar a otros para cumplir su aret (ser buenos en algo, ser
buenos para algo; ser hbiles en su tarea, sea cual fuere). l oficio, la profesin del
maestro," es ensear. "Y ensear es sealar, mostrar indicar la ruta". Pero, al decir
de Alonso Takahashi en un texto lcido y profundo, "hay que dar a los alumnos la
oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos.
Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado,
le estamos quitando la oportunidad de descubrirlo. Lo importante es ensear a
aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el olvido, a menudo el
maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra"10.
6
Gilbert Highet, El arte de ensear, Barcelona, Editorial Paids, 1982, pgs. 23 a 71.
7
El concepto es de Miguel A. Pereyra en su artculo "El profesionalismo al debate" en Cuadernos de
Pedagoga, Julio-Agosto, I988, No. 161, pg. 16.
8
Henry A. Giroux, "Los profesores como intelectuales transformativos" en Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1990, pgs. 171 a 178. Comenta Giroux
que "un componente central de la categora de intelectual transformativo es !a necesidad de
conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms
poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al demostrar que
dicha instruccin representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha
en torno a las relaciones de poder... Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de
pedagoga que encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de
pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento,
recurrir al dilogo critico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
todas las personas".
9
Las categoras o roles del profesor mencionados corresponden al estudio de Robert J. Havighurst y
colaboradores, La Sociedad y la Educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Editorial Universitaria,
I973, pgs. 315 a 316.
10
La cita forma parte de las palabras pronunciadas por el profesor Alonso Takahastii en el acto de
entrega del Premio Nacional de Matemticas 1991, y publicado en la Revista de la Universidad
Nacional. N 26, Febrero de 1992, Santaf de Bogot
Una vez ms la idea de mediacin se convierte en motivo para definir el trabajo
del educador. La mediacin como puente, como paso de un estadio a otro. La
mediacin como un ejercicio de permanente reinterpretacin del pasado (he ah la
importancia de la hermenutica) y, a la vez, como una tarea propiciadora hacia lo
nuevo hacia lo desconocido (campo para las poticas y las retricas). En ese
oscilar de pndulo entre la tradicin y la novedad, el oficio del educador halla su
eje. Su valor.
Pero de otra parte, el educador propicia tambin una relacin del presente con el
futuro. Con lo posible. Claro, al ser el hombre un proyecto, algo inconcluso, algo
sin terminar; al ser el hombre siempre un devenir, el educador busca formar al
educando, pero no como un objetivo acadmico, sino como una conquista
personal. Ahora el educando debe reencontrarse. Es l y no el pasado. Es la
ganancia de la conciencia sobre la especie. Tal propsito corresponde de al
sentido ltimo de la educacin, a esa tarea revolucionaria, de cambio, de
"desarrollo humano": reinterpretar el presente para delinear el futuro. En esa labor
de poner en relacin el presente con el futuro (lo inmediato con la mediatez, lo
histrico con lo posible) el educador subraya la formacin.
Nietzsche, Educador
Quin puede ser maestro?, podra uno preguntarse luego de leer "Shopenhauer
educador", la tercera parte de las Consideraciones intempestivas de Nietzsche.
An mejor, qu virtudes considera Nietzsche esenciales para ser maestro? A
tales inquietudes quisiera responder en los siguientes prrafos.
Un primer punto que merece toda nuestra atencin es la disposicin previa del
alumno, la actitud de base resaltada por Nietzsche. Si lo que hay es un carcter
dbil, perezoso, el papel del educador parece intil. Lo que se requiere de
entrada, entonces, es ''una sinceridad y lealtad consigo mismo", una fuerza capaz
de jgnorar el bullicio v la presin de masa. Para Nietzsche, si no hay una
superacin del medio, si no se desprecian anticipadamente las "moscas de la
plaza pblica, la consigna de s tu mismo! cae en tierra improductiva".
Pero los maestros no son educadores de todo el mundo; los grandes maestros
son educadores de ciertos iniciados. En Nietzsche la educacin es aristcrata; la
democracia falsifica el ser mismo de la educacin. Adems, la educacin est
inscrita dentro de los fines ms altos de la cultura; el artista y el santo; el genio. Y
los maestros, estn ah para acabar de liberarnos, para soltarnos el lastre de
nuestros miedos, para enfrentarnos al doloroso encuentro con la verdad. Los
maestros nos colocan de frente ante la soledad y el dolor; ellos, con su ejemplo,
nos invitan a "poner en claro todo lo que hay de errneo en las cosas.
Bien vistas las cosas, la tarea del educador propuesta por Nietzsche, es un trabajo
tangencial. Claro, dicha labor ser ms necesaria en cuanto que la naturaleza del
discpulo sea ms dbil. Pero, en otros casos, el educador apenas servir de
canal de direccin para que todas las fuerzas y facultades del alumno logren su
mxima fecundidad. A lo mejor, el maestro logre cierta influencia en su discpulo,
pero depender de la disposicin y el "grado de parentesco ntimo" con este ltimo
es probable, tambin, que del maestro sIo se aprenda en la distancia, cuando no
est presente, y no queden de l sino las "enseanzas" corregidas y asimiladas
por la memoria.
AVATARES:
Analogas en bsqueda de la comprensin del ser maestro
Por supuesto, la analoga tiene hondas races bblicas. El maestro como aquel
que cuida su rebao, sus alumnos. El que protege, el que sabe atender la
dificultad pero, sobre todo, porque logra reconducir a la oveja descarriada, a la
oveja perdida. En este caso, la analoga del maestro esta muy cercana al
guardin de una moral, al conductor de almas, al que sabe mantener en armona,
en su redil, los corderos, los espritus puros acechados por lobos de diversa
pelambre y condicin. Salta a la vista un tono paternal,' como de vestido
protector, que atraviesa esta analoga del maestro como pastor. Y pinsese,
adems, cunto hay de sacrificio: se trata de ofrecer todo por mantener a salvo el
rebao. An ms, esta cuota de sacrificio, propia del pastor, desemboca en otra
condicin, la de la vocacin, tan cercana al sacerdote, la enfermera o el soldado.
Desde luego, el maestro pastor obedece a una misin superior: si protege y cuida
su rebao es porque se sabe instrumento de un designio divino, de un ideal o una
utopa trascendente. Por supuesto, hay mucho de apostolado en esta forma de
concebir la tarea del maestro y, por ende, tambin grandes contingencias: el
pastor, que puede llegar a ser un salvador, puede igualmente convertirse en
mrtir.
La analoga nace de la relacin con talla, con la idea de dar forma. El maestro
esculpe al alumno; como pensaba Miguel ngel, va quitando el excedente para
que quede slo su esencia. Esculpir, formar. En esta analoga prima el papel de
la mano. Se trata de trasladar a una materia (por lo general informe, difusa), una
impronta, una figura. Pienso ahora en la riqueza plstica que tiene esta analoga.
Evoco la arcilla, la greda que va asumiendo la forma que el artesano desea
prodigarle. Pienso en el proceso, y en esos pasos de hmedo a seco, a travs del
calor. Dar forma, modelar. Y asocio tambin, a partir de la analoga, el escenario
del taller, el taller del ceramista o del escultor. Esta tarea de dar forma demanda
ciertos escenarios apropiados, ciertas herramientas, ciertos materiales. Todo
maestro escultor tiene un taller, y el taller tiene que ver con el modelaje, con un
saber hacer, con una inteligencia prctica, con un producto... El maestro que
esculpe, que forja, ms que hablar, acta. Y en esa gestualidad, reposa la esencia
de su trabajo. El maestro, parece ensearnos la analoga, toma una materia
difusa, oscura, genrica, para otorgarle -como en la historia adnica-, un cuerpo,
un nombre, una particularidad. Claro, con la aspiracin o la esperanza de la
perpetuidad, pero con el peligro de que sea "a su imagen y semejanza".
La analoga busca resaltar la relacin que hay entre ensear y dar de comer; entre
educar y ofrecer una mesa repleta de toda clase de alimentos. Parece justo
explicar que el maestro viene siendo como el anfitrin del banquete, el que
prepara las viandas y las dispone en la mesa. Obvio, se trata de ser un anfitrin
exquisito, de no perder ningn detalle, de fijarse tanto en el sabor como en el color
y el contraste de los diversos platos al estar frente a los ojos del alumno. Es fcil
percibir cmo, desde esta analoga, educar se asemeja a ofrecer un repertorio de
platos, un men que, dependiendo del hambre y los diversos gustos, dependiendo
de los ritmos y las formas de comer de los convidados, as ser su degustacin o
su placer. Y si en otras analogas se privilegiaba la figura paterna, la figura
protectora, ac prima ms la figura de la madre: nuestro primer pan de caliente
savia blanca, nuestro primer banquete tomado entre el calor de un seno y las
voces cariosas. Hay una preferencia maternal en esta analoga al tomar como
modelo la vida, la fuerza de la especie. Educar y nutrir parecen corresponderse.
Aunque debemos tener presente que no siempre el alumno desea comer y que,
muchas veces, hay que obligarlo a consumir ciertos alimentos, so pena de un
crecimiento endeble o un raqutico desarrollo humano. Segn lo anterior, el albur
del maestro anfitrin oscila entre "elija lo que quiera" y "abra la boca".
En este caso la relacin procede de Prometeo, el hroe griego que rob el fuego a
los dioses para drselo a los hombres. Siguiendo la analoga, maestro es aquel
que proporciona algo a alguien que no lo tena o que ni siquiera sospechaba que
exista. La analoga es hermosa porque sugiere ese robo que el maestro debe
hacer, previamente, para poner a disposicin de otros una chispa, una lumbre, un
pequeo sol, a travs o mediante el cual los alumnos puedan ir descubriendo
nuevas y originales maneras de pensarse e incidir en su entorno. Ese fuego que
el maestro trae, es un fuego liberador. Toda una serie de imgenes suscita
inmediatamente esta analoga. El fuego como smbolo de la luz sobre la
oscuridad de la ignorancia; el fuego como potencia liberadora del conocimiento
ante la esclavitud de los prejuicios y las supersticiones. Pero hay otra cosa que
me parece enormemente sugerente: el fuego como un robo a los dioses, la
educacin como una manera de socializar algo vedado, como un ejercicio de
democratizacin del saber, de amplitud de horizontes y ruptura de hegemonas.
La educacin como prctica democrtica, como posibilidad de acceso a los
arcanos, a las esferas celestes, al empreo del conocimiento. Sin embargo, no
olvidemos la suerte que corri Prometeo. Recordemos la escena: Prometeo
amarrado a la cima del monte Cucaso, con un buitre que le devoraba las
entraas durante treinta mil aos. Y para que el suplicio fuera ms terrible, la
parte tragada se renovaba constantemente... Hay un riesgo en esto de ser
maestro. No en vano se puede desafiar a los dioses. El poder tiene ms de un
Olimpo...
Digamos que esta analoga descansa en la idea, segn la cual, el maestro viene
siendo como un instrumento mediador, como un ser capaz de poner en contacto
dos realidades distantes o extraas. Esta tarea de mediacin nos advierte que el
maestro es apenas un facilitador, un instrumento para la comunicacin o la
comunin. Es un canal. A travs de l, las aguas se intercomunican, las
distancias se acortan. El maestro puente o escalera asume las caractersticas de
un traductor, de un intrprete; es decir, de un ser capaz de poner en un lenguaje
accesible para todos lo que lee en otra lengua slo legible para algunos. Traductor
porque posibilita el encuentro, porque propicia el dilogo entre mundos dismiles.
Veo en esta analoga una vigorosa fuente para entender al maestro como
mediador de diferencias, como negociador de heterogeneidades. No el puente
para la homogenizacin, sino la mediacin para que lo diverso siga siendo
entendido como riqueza.
Aunque no sobra sealar, que segn ciertas tradiciones del sufismo, las
escaleras slo sirven en tanto uno se pone en comunicacin con algo, despus
hay que abandonarlas u olvidarse de que existieron.
As como Elias Canetti pensaba que el poeta era el guardin de las metamorfosis,
bajo la lente de esta analoga, el maestro es el guardin de la tradicin. En este
sentido, educar es asumir un legado, una herencia espiritual, una cultura. Parece
apenas evidente la responsabilidad del maestro con el pasado, con las mores, con
lo que solemos considerar como "sagrado", con nuestras mayores conquistas
como seres simblicos. La analoga seala en el maestro una tarea de custodio o
de vestal, de guardin de los ms esenciales valores de una comunidad. Tal labor
de salvaguarda, de proteccin, convierte a la educacin en una tarea con
profundas implicaciones ticas y polticas. "Quin puede ser maestro de virtud?'',
preguntaba Platn en el Protgoras, Si analizamos bien el asunto, desde esta
analoga el maestro se debe a un juramento inicial; hay un orden de cosas, unos
principios, que le interesa preservar y que, adems, terminan por jalonarlo y
determinarlo. El educador, parece sugerir la analoga, es un guardin del orden.
De un orden espiritual, desde luego. Pero esos principios, al asumirlos como
forma de vida, terminan por volverse tradicin. Esa tradicin que ha sido nuestra
conquista sobre la inmediatez, esa tradicin que ha permitido considerarnos
hermanos o hijos de una misma ciudad, esa tradicin que a veces toma el nombre
de cuadro o sinfona, de verso o novela, de pelcula o de libro. Esa tradicin que
est antes de nosotros y que nos fue dada como legado, y que si no fuera por la
tarea del maestro deberamos volver a reconstruirla toda, ntegra, desde cuando
estbamos a gatas tratando de colocar una impronta en las cavernas. Sin
embargo, y esto tambin hay que indicarlo con igual fuerza, siempre existe un
riesgo: que el maestro guardin slo sea un carcelero de la tradicin.
11. El maestro como orculo
Segundo reto:
La ausencia o la falta de continuidad en los programas; la entrega de los
objetivos educativos por la "buena imagen", por el "rating".
Hemos cado en la trampa de pedirles a los estudiantes que decidan o elijan los
contenidos, los temas, las lecturas. Y, por supuesto, el estudiante nos ha dicho
que eso es "jarto", que "eso no le gusta", que es aburridor o, la mayora de las
veces, nos ha chantajeado con la idea de "y eso para qu me sirve".
Entonces, cambiamos el programa, cambiamos o suprimimos el libro, dejamos por
fuera una actividad. Y todo, para qu?, para no perder el "rating", para seguir
siendo -y en esto ha contribuido el tipo de evaluacin que hacemos sobre nuestros
profesores- aceptados, queridos por los estudiantes. Trampa que nos ha hecho
perder dos derroteros: el de la Institucin; y el nuestro, el derrotero de nuestro
propio campo de saber.
Es indispensable volver a seguir un programa. Entregarlo el primer da; mostrarlo,
explicarlo. Hacerlo evidente. Sus objetivos, su metodologa. Explicar los porqus,
los cmos. Explicar las formas de evaluacin y las razones por las cuales una
actividad vale ms que otra. Explicar qu se evala y qu no se va a evaluar...
Mas no basta con esto, hay que seguir de cerca ese programa. Terminarlo, aun a
costa de que los estudiantes digan, que es muy terico, o que no le ven una
utilidad inmediata.
Afirmo que hay que seguir los programas porque el alumno todava no tiene una
visin de conjunto, de totalidad. El estudiante, por lo regular, tiene una mirada
parcial, inmediatista, de los contenidos de una asignatura. Claro, sus opiniones
son importantes, pero sin perder de vista que ellas pueden estar suscritas a un
"facilismo" en el aprendizaje, o a un idealismo de los proceso de formacin.
Luego hay que darles su justa vala. No olvidemos que la lgica de la educacin
no es la del consumo. Y un proyecto educativo es ms que una moda o un mero
capricho de gustos.
Slo siguiendo un programa sabremos al concluirlo qu se debe mejorar, qu se
debe cambiar y qu cosas habra que incorporar para futuras experiencias. Desde
luego, esta necesidad de trabajar con base en programas, sobre proyectos, debe
cobijar tambin a los Departamentos y a la Universidad. En ltimas, los planes o
proyectos educativos, son opciones que responden a una Misin institucional. Y
en tal decisin de autonoma, es donde reside el sentido profundo de la palabra
"escuela".
Tercer reto:
El discurso monofnico docente; las limitaciones de un solo lenguaje en el
discurso pedaggico.
Algunos de nuestros docentes contribuyen con sus trabajos a ensear una actitud
aptica, alejada, sin contacto con la comunidad. Sin relacin con el pas. Muchos
de nuestros trabajos, de nuestros ejercicios salen al azar, sin proyeccin, sin
empalme con lo real.
Me parece que los trabajos destinados a los muchachos deben partir de
problemas reales, de necesidades sociales concretas. No debemos seguir
promoviendo el juego de la simulacin. Permitmosles a nuestros estudiantes que
se enfrenten con situaciones, con hechos, con aspectos verdaderos deja realidad.
Es ms, estamos en mora de asumir un proyecto de compromiso global, bien sea
sobre la salud, la prevencin, la ecologa o cualquier otro aspecto en donde la
Universidad pueda ser til, en donde d luces sobre una parcela problemtica de
nuestro pas, en donde el saber de veras se convierta en una herramienta para el
desarrollo y no un discurso pretendidamente denunciatorio.
Valdra la pena relacionar los trabajos que coloquemos en clase con problemas
institucionales, con empresas, con grupos sociales. Es desde all, desde una
conciencia situada y relacionada como se fortalece y se aprende ese ideal de
servicio propuesto como lema en varias instituciones educativas.
Quinto reto:
Las prricas batallas individuales; la incapacidad para tornar equipos de
trabajo, para pensar como seminario.
Sexto reto:
Nuestro paternalismo; el respaldo a una presunta educacin informal que no
hace sino disfrazar la ausencia de un proyecto bsico de formacin.
INDICIO: aqu entenderemos indicio como ndice semitico, es decir, como "un
hecho inmediatamente perceptible que nos da a conocer algo respecto de otra
cosa que no lo es". Postmodernidad: entendida como una cima de lo moderno;
como el culmen del racionalismo, la idea de progreso y el liberalismo econmico.
La Postmodernidad como ltima etapa dla Ilustracin. Desde luego, la
Postmodernidad al ser un "ms" con respecto a lo moderno, anuncia otra poca,
un nuevo escenario. Juventud: ms que una edad o una etapa de la vida, aqu la
entenderemos como una "forma de ser", como un conjunto de prcticas, discursos
e imaginarios; entenderemos la juventud como "otra" cultura, dentro de la Cultura.