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NCLEO: FORMAR

MAESTRO: Trabajo de Partero

Fernando Vsquez Rodrguez

Me gusta esa idea socrtica retomada por Ernesto Sbato en donde emparenta la
tarea del maestro con un partero, con alguien capaz de "llevar hacia afuera lo que
an est en germen". Y me gusta por dos razones. La primera es por el nfasis en
conectar o poner en relacin un adentro con un afuera; el maestro es, entonces,
un vaso comunicante, una mediacin entre lo propio y lo extrao, entre lo privado
y lo pblico. La segunda razn tiene que ver con ese trabajo del maestro sobre
una potencialidad; esa labor de orfebre, de artesano del espritu. En este segundo
caso el maestro es agente para que la potencia se convierta en acto. O mejor,
"asiste" al otro para que logre ser en plenitud.

Hasta ah parece apenas obvio el argumento. Sin embargo, cmo poner en el


afuera?, cmo ser partero en la Educacin? Yo dira que habra como varias
instancias: un proceso. Se empezara con unos preparativos, con un trabajo
propedutico. En este momento cuenta mucho ms la actitud, la motivacin, la
expectativa. Una etapa, por ende, de sensibilizacin, de adecuacin para el futuro
parto. Alistar los "implementos" es, desde luego, reconocerlos; saber para qu
sirve "cada cosa", y cundo hay que usarla. Los preparativos apuntan al logro
final. Por eso no puede ser una sumatoria de datos, ni una prctica memorstica.
Los preparativos son ms bien herramientas para un momento posterior. No es el
dato por s solo, sino en cuanto necesidad para futuras tareas. El dato-
implemento, sera bueno decir.

Luego de esta tarea de preparacin, vendra una segunda etapa. El trabajo del
parto. La batalla con el alumbramiento. Atencin: an no ha nacido la criatura.
Digo que hay un trabajo para que el germen alumbre. Ahora bien, en ese trabajo
de contacto directo es en donde se puede notar la fineza, el temple del maestro.
Es el tiempo de la interaccin. Cmo te comunicas, qu estrategias empleas, a
qu le das valor y a qu no. Todo eso cuenta. La confianza, la paciencia, el
temperamento. Si uno es un buen partero, creo yo, aqu la informacin se
transforma en formacin. Es mas, el xito posterior depende de este trabajo de
contacto. Ac es donde importa la "caricia", la "ternura", el tacto, el abrazo; la
palabra, la recomendacin, el estmulo. Gracias a este trabajo, casi siempre lento
y repleto de incertidumbre, es como logramos que el alumbramiento sea feliz o
desafortunado.

El ltimo peldao, la etapa final de este proceso estara representado en el acto


mismo del alumbramiento. El momento definitivo. La educacin en plenitud. Cabra
sealar toda una serie de estrategias, de competencias necesarias para lograr tal
objetivo. Quiz, podramos decir, diversos mtodos, diversos caminos para
propiciar el nacimiento. El educador sabe que lo que est en juego es una vida, y
eso entraa una enorme responsabilidad tica, poltica y humana, en general. A lo
mejor, es por ese ltimo peldao que el maestro educa, por ver y or el grito de la
nueva vida, de una vida a la cual l asisti y que ahora manotea libre entre sus
brazos.

Sobra decir que para ser un partero hay que tener varias calidades. Por ejemplo,
no temerle al contagio, a la entrega; disponer, adems, de una enorme capacidad
de aventura, de riesgo (los partos siempre llegan de improviso); poder resistir, con
paciencia, los ritmos -invisibles- de la gestacin o el crecimiento, y hacerlo, sin
violentar los tiempos, sin violentar el emerger de la semilla; por supuesto, tambin
hay que tener un espritu festivo y juguetn para no asustarse por cualquier
quejido o cada vez que en la criatura parezca no palpitar su corazn.

Calidades. Valgan otras no menos importantes: un partero a veces tiene que


forzar, abrir, romper barreras para que pueda salir la vida; un partero, por
momentos, debe quitar o prohibir ciertos aspectos o cosas para que, despus, la
criatura sea ms fuerte, ms sana; un partero no siempre dice a todo s...

Si el trabajo del educador es importante, lo es porque "asiste" cotidianamente al


nacimiento de otras vidas. Porque de l depende, en cierta forma, la continuidad
de la Cultura. El maestro no es dador de la vida actitud soberbia de ciertas
corrientes pedaggicas-, sino mediacin para la vida. Por el maestro la vida
alumbra. Y en ese trabajo de "asistencia" (que es tanto ayuda como cuidado,
presencia y cooperacin) es donde puede evidenciarse la responsabilidad frente a
la tradicin y el porvenir. El maestro es un partero porque, contribuye para que la
sangre se convierta en espritu, para que lo informe de la noche, sea forma repleta
de luz.

La Identidad del Maestro.

En el texto La cambiante funcin del profesor de Norman Goble y James Porter, se


lee que "ser profesor hoy da es ser un mediador en el encuentro entre el individuo y
la masa de informacin real, conjetural y mitolgica que continuamente le amenaza
y parece rebasarle, un encuentro en el que la seleccin y el uso de los
conocimientos es mucho ms importante que su absorcin"1. De alguna manera,
tambin cree lo mismo Gonzalo Anaya Santos, cuando afirma que "el docente se
inserta como mediador en el subsistema de enseanza" y Flix Ortega, al sealar
"la funcin mediadora que realiza el educador entre los alumnos y la masa de
informaciones a su disposicin2. Como quien dice, si algo define o marca el ser del
educador es su trabajo de interaccin, su labor de puente. Hoy sabemos que "la
educacin es algo ms que una mera emisin de informacin. Hay un intercambio
simblico, comunicativo, en torno a la informacin marcado por determinados
procesos de culturalizacion... Y el profesor ya no es un emisor, un ejecutor pasivo

1
Norman M. Goble, James F. Porter, a Cambiante funcin del Profesor. Perspectivas
internacionales, Madrid, Narcea ediciones, 1980, pg. 56.
2
Vanse los artculos "El profesor ideal" de Gonzalo Anaya Santos y "La indefinicin de la profesin
docente" de Flix Ortega, en Cuadernos de Pedagoga, Julio-Agosto, 1988, No. 161, paginas.20 y
68.
de conocimientos3. El concepto de mediacin nos puede ayudar a entender el rol
del maestro en la perspectiva de inter-actor social. La mediacin tiene que ver con
procesos, con intercambios simblicos, con lucha de imaginarios, con traduccin de
mensajes. La mediacin no es mera transmisin, no es informacin escueta;
adems, es comunicacin; produccin, circulacin y recepcin de sentido4.
La educacin, por lo mismo, es una permanente zona de "negociacin", de cambio
de lugar, de tener la palabra pero tambin de propiciarla. El profesor ya no es el
"sacerdote" (jerrquico, lejano, proftico, moral) que inspiraba "respeto", buscaba la
"disciplina" y basaba su conocimiento en "textos sagrados"5, tampoco puede ser el
"burcrata que ve las clases como trmite y obligacin, y sigue los programas
oficiales a travs de los libros de texto; ms bien quiere ser un actor, otro actor,
"participante", propiciador del dilogo capaz de fusionar el conocimiento y la vida; o,
si se prefiere, el educador aspira a ser un profesional" autnomo (organizado,
eficiente, pedaggicamente variado, preocupado por las relaciones), con la
posibilidad de hacer consciente los lmites de su propia prctica; o, mejor an, el
maestro "desea ser un agente de cambio social en perspectiva comunicativa".

Estoy de acuerdo con que la "profesionalizacin" es un punto de llegada, un hito o


lugar de referencia para que el antiguo sentido de la "vocacin" adquiera su justo
papel, su justa medida. Nada hay ms sospechoso que ese "romanticismo
sacrificado", ese " apostolado " del educador tras del cual se esconden las mayores
improvisaciones o la ausencia de ciertas competencias bsicas del oficio educativo.
Cuando se afirma con facilidad que todos somos maestros, lo que se pone en
cuestionamiento es el ser de la profesin; es como si para educar bastara
solamente el deseo, la buena voluntad o el conocimiento de alguna asignatura.
Entonces, abogar por una profesionalizacin del educador es buscar un lugar en la
soledad, un perfil, un campo de accin, una serie de diferenciaciones que son a la
vez rasgos de identidad.

Basta revisar un libro como El arte de Ensear de Gilbert Highet para darse cuenta
de esa especie de "paternalismo educativo" aparentemente inocente, muy puritano,
casi mstico, en donde se siguen reafirmando las cualidades del "buen maestro":
"ante todo tiene que conocer necesariamente su asignatura"... "debe gustarle el
tema"... "debe querer a los alumnos" y "debe estar dotado de intereses intelectuales
excepcionalmente amplios y vivos". Highet escribe, adems, que el buen profesor
debe poseer otras cualidades imprescindibles: buena memoria, fuerza de voluntad y

3
Fernando Hernndez, Juana Mara Sancho, Para ensear no basta con saber la asignatura,
Barcelona, Editorial Laia, 1989, pg. 5. En el mismo libro se afirma que "el estudiante no es un
receptor que a manera de 'caja negra' ha de ir registrando informacin que luego ha de reproducir
para ser evaluado. Las interacciones son ms complejas, los intercambios ms sutiles y cargados de
diversidad, de significacin. Ensear no es una actividad monoltica de ejecutivo vendedor de un
producto con una sola forma de exposicin y de lectura. Aprender no es un consumo pasivo y
deglutinador de informacin. Hay todo un conjunto de relaciones que van ms all de la transmisin,
de la enseanza de la asignatura, que condicionan su eficacia y explican la dificultad de asumida por
parte de los alumnos"
4
El concepto de mediacin y mediacin social se emplea aqu tomando como punto de partida el
texto de Manuel Martn Serrano, La mediacin social, Madrid, Editorial Akal, 1978.
5
Para ensear no basta con saber la Asignatura, op. cit, pg. 97,
mucha bondad6. Este tipo de descripcin del maestro, muy de la lnea "romntica",
deja por fuera a[educador como profesional, lo pone en el terreno del buen corazn
y los dotes excepcionales. Por ningn lado se habla del maestro como "organizador
de la cultura"7, o del educador como "diagnosticador" o "planificador" o "interventor
cultural". En este tipo de concepcin el profesor no investiga, no genera, no
interacta; ni siquiera se lo ve o se lo concibe como un "intelectual transformativo"8.

Parece ser, entonces, que esos papeles tradicionales del profesor en las escuelas
de Amrica Latina como instructor, mantenedor de la disciplina, sustituto de los
padres, juez, o esos otros, como persona erudita, representante de la moralidad de
la clase media o forastero sociolgico9, estn llamados a replantearse o formularse
de otra manera. Por eso he hablado del maestro como mediadores decir, como un
profesional capaz de poner en relacin muchas cosas: lo privado y lo pblico, lo
terico y lo prctico, la tradicin y la innovacin..."Quiz el oficio del maestro, del
profesor, "sea preparar a otros para cumplir su aret (ser buenos en algo, ser
buenos para algo; ser hbiles en su tarea, sea cual fuere). l oficio, la profesin del
maestro," es ensear. "Y ensear es sealar, mostrar indicar la ruta". Pero, al decir
de Alonso Takahashi en un texto lcido y profundo, "hay que dar a los alumnos la
oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos.
Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado,
le estamos quitando la oportunidad de descubrirlo. Lo importante es ensear a
aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el olvido, a menudo el
maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra"10.

La Tarea del Maestro:


Desarrollar lo virtual del ser humano.

"En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de lo


cual uno se forma".
Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo

6
Gilbert Highet, El arte de ensear, Barcelona, Editorial Paids, 1982, pgs. 23 a 71.
7
El concepto es de Miguel A. Pereyra en su artculo "El profesionalismo al debate" en Cuadernos de
Pedagoga, Julio-Agosto, I988, No. 161, pg. 16.
8
Henry A. Giroux, "Los profesores como intelectuales transformativos" en Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1990, pgs. 171 a 178. Comenta Giroux
que "un componente central de la categora de intelectual transformativo es !a necesidad de
conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms
poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al demostrar que
dicha instruccin representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha
en torno a las relaciones de poder... Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de
pedagoga que encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de
pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento,
recurrir al dilogo critico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
todas las personas".
9
Las categoras o roles del profesor mencionados corresponden al estudio de Robert J. Havighurst y
colaboradores, La Sociedad y la Educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Editorial Universitaria,
I973, pgs. 315 a 316.
10
La cita forma parte de las palabras pronunciadas por el profesor Alonso Takahastii en el acto de
entrega del Premio Nacional de Matemticas 1991, y publicado en la Revista de la Universidad
Nacional. N 26, Febrero de 1992, Santaf de Bogot
Una vez ms la idea de mediacin se convierte en motivo para definir el trabajo
del educador. La mediacin como puente, como paso de un estadio a otro. La
mediacin como un ejercicio de permanente reinterpretacin del pasado (he ah la
importancia de la hermenutica) y, a la vez, como una tarea propiciadora hacia lo
nuevo hacia lo desconocido (campo para las poticas y las retricas). En ese
oscilar de pndulo entre la tradicin y la novedad, el oficio del educador halla su
eje. Su valor.

De una parte el educador pone en contacto el presente con el pasado: teje o


elabora redes de intercomunicacin. Es un pasado recobrado, al estilo de Proust;
un pasado seleccionado, elegido, reconstruido. No es el pasado muerto. Todo lo
contrario. Es un pasado reescrito y reencontrado a partir de los nuevos indicios
que da el presente. Entonces, el educador hace que la tradicin perviva; propicia
el encuentro; abona el dilogo. Y el tiempo del educando logra algn tipo de
sintona con esos otros tiempos del pasado. Los apropia (recordemos que esta
apropiacin es Individual, particular). En esa labor de poner en relacin (tiempos y
lenguajes, sensibilidades y saberes) el educador subraya la informacin.

Pero de otra parte, el educador propicia tambin una relacin del presente con el
futuro. Con lo posible. Claro, al ser el hombre un proyecto, algo inconcluso, algo
sin terminar; al ser el hombre siempre un devenir, el educador busca formar al
educando, pero no como un objetivo acadmico, sino como una conquista
personal. Ahora el educando debe reencontrarse. Es l y no el pasado. Es la
ganancia de la conciencia sobre la especie. Tal propsito corresponde de al
sentido ltimo de la educacin, a esa tarea revolucionaria, de cambio, de
"desarrollo humano": reinterpretar el presente para delinear el futuro. En esa labor
de poner en relacin el presente con el futuro (lo inmediato con la mediatez, lo
histrico con lo posible) el educador subraya la formacin.

Cabe decir que al poner en dilogo informacin y formacin se generan


encuentros y confrontaciones. Es innegable que una educacin de calidad debe
ser capaz de producir "epifanas* generar revelaciones, potenciar
descubrimientos. Entrar en un proceso de educacin es una continua tarea de
reconocimiento. Y, al igual que en la tragedia griega, esa agnicin produce
"choques", " desestabilidades", "asombros". De all el papel fundamental de la
aventura en un proyecto educativo; de all la validez de la creatividad como
herramienta estratgica. Es casi seguro que una tarea educativa de calidad,
busque poner al educando en permanente encuentro y confrontacin. Ponerlo en
la zona de los enigmas a dialogar con la Esfinge. Porque slo gracias a lo otro, a
lo diverso o lo distinto, es como vamos constituyndonos como identidad.

Por supuesto en ese espacio de encuentro, de dilogo, lo que el maestro busca


desarrollar es lo virtual del ser humano. Sus posibilidades. La teleologa profunda
de la educacin tiene como horizonte al hombre en plenitud, al hombre como
constructor y producto de la cultura. El hombre como segunda naturaleza. Lo que
la educacin quiere desarrollar es una capacidad o una disposicin para que el
hombre pueda vivir en un mundo siempre cambiante. Si la educacin avala cierto
tipo de desarrollo lo hace desde esta perspectiva de formar hacia lo distinto, hacia
lo diverso, hacia lo general. Desarrollar nuevas formas de hacer, nuevas formas
de interactuar. No es el desarrollo economicista, no es la educacin como
capacitadora para el progreso, es el desarrollo como ganancia y descubrimiento
del propio hombre, de la propia cultura. Lo que se quiere es que el hombre, al
educarse, a la par que se descubra, conquiste nuevas "formas de hablar. El
desarrollo que avala la educacin no prescinde de la tradicin ni se entrega a una
revolucin desaforada. Ms bien es en ese interregno del dilogo, de la
mediacin, de los vasos comunicantes, en donde la educacin ubica gran parte de
sus responsabilidades.

En la medida en que el educador ya no es un ser de verdad sino de posibilidad


(dado que l mismo es un proyecto), cada da se har ms importante que revise
"las palabras que da y que recibe". Dicho en otros trminos, el maestro tendr
que estar dispuesto a hacer permanentes correcciones, continuos ajustes sobre
su lenguaje, sobre su decir. Adems, tendr que estar atento a las distintas
variaciones, a las diferentes traducciones que los educandos van elaborando
sobre un mismo mensaje. Si de veras anhela entrar en dilogo con sus alumnos,
el educador debe ser capaz de poder "escuchar" las diferentes interpretaciones.
Es ms: el maestro debe alcanzar un tacto, una sensibilidad para distinguir o
separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad de ciertas melodas
particulares. Luego no es papel de Celestino mudo o cmplice fcil; tampoco se
trata de destituir la correccin o e consejo. El maestro sigue teniendo algo que
ensear, pero -a diferencia de ciertos modelos de educacin autoritarios-, tambin
tiene mucho que aprender. Y aprende con el alumno. Es un proceso dual; un
proyecto entre dos partes. Un acto de negociacin, de dilogo. Con todos los
malentendidos v todas las incomprensiones propias de un ejercicio de la palabra.
Pero, por lo mismo una tarea de mutuos descubrimientos, de progresivos intentos
por la comprensin, de lucha por el sentido. El sentido que siempre es un intento
de nombrar lo posible.

Nietzsche, Educador

"Tus verdaderos educadores,


tus verdaderos formadores
te revelan lo que es la verdadera esencia,
el verdadero ncleo de tu ser,
algo que no puede obtenerse
ni por educacin ni por disciplina,
algo que es, en todo caso,
de un acceso difcil, disimulado y paralizado.
Tus educadores no podran
ser otra cosa para ti que tus liberadores".

Nietzsche, Consideraciones intempestivas

Quin puede ser maestro?, podra uno preguntarse luego de leer "Shopenhauer
educador", la tercera parte de las Consideraciones intempestivas de Nietzsche.
An mejor, qu virtudes considera Nietzsche esenciales para ser maestro? A
tales inquietudes quisiera responder en los siguientes prrafos.

Un primer punto que merece toda nuestra atencin es la disposicin previa del
alumno, la actitud de base resaltada por Nietzsche. Si lo que hay es un carcter
dbil, perezoso, el papel del educador parece intil. Lo que se requiere de
entrada, entonces, es ''una sinceridad y lealtad consigo mismo", una fuerza capaz
de jgnorar el bullicio v la presin de masa. Para Nietzsche, si no hay una
superacin del medio, si no se desprecian anticipadamente las "moscas de la
plaza pblica, la consigna de s tu mismo! cae en tierra improductiva".

Nietzsche ve la educacin como un largo camino de autoconstruccin: nadie


puede construirte el puente sobre el cual hayas de pasar el ro de la vida; nadie, a
no ser t". Y en otro apartado menciona la imposibilidad de ensear el amor. Es
innegable: para Nietzsche, cada uno es dueo de su propia educacin; cada uno
es como guerrero de s mismo; cada uno debe conquistar su propio proyecto de
vida. "Cabe, entonces, volver a la pregunta inicial: puede un maestro ayudar o
contribuir para que ese camino haca las ms altas cimas sea ms rpido o, al
menos, ms llevadero?

En cierta medida, el maestro, para Nietzsche es un modelo moral. Un modelo de


virtud. No es tanto lo que el educador dice, sino lo que hace como acta. Por eso
el maestro es nico; los maestros no pueden ser legin. El alumno busca a su
maestro, lo elige: no es que espere a que otro le diga lo que deba hacer, sino que
-una vez marcado el horizonte- el discpulo halla su maestro. Para el caso que
nos ocupa, Nietzsche, despus de mucho buscar, encontr a Shopenhauer. Y
fueron la lealtad, la sinceridad y la constancia lo que ms le impactaron "de su
maestro. Era ese el misterio de su fuerza interior". Por eso afirma Nietzsche
que, cuando encontr a su maestro, lo que se produjo en l fue un
reconocimiento: "le comprend como si hubiera escrito para m".

Pero los maestros no son educadores de todo el mundo; los grandes maestros
son educadores de ciertos iniciados. En Nietzsche la educacin es aristcrata; la
democracia falsifica el ser mismo de la educacin. Adems, la educacin est
inscrita dentro de los fines ms altos de la cultura; el artista y el santo; el genio. Y
los maestros, estn ah para acabar de liberarnos, para soltarnos el lastre de
nuestros miedos, para enfrentarnos al doloroso encuentro con la verdad. Los
maestros nos colocan de frente ante la soledad y el dolor; ellos, con su ejemplo,
nos invitan a "poner en claro todo lo que hay de errneo en las cosas.

Es el model por imitar lo que cuenta. Precisamente, Nietzsche compara tres


modelos de hombre, tres modelos de educacin: el modelo Rousseau, el modelo
Goethe y el modelo Shopenhauer. En el primer caso, lo que ms importa es la
accin, una accin tendida en y por los dems; en el segundo modelo, la accin
significa muy poco y cuenta sobre todo la contemplacin, una contemplacin
minoritaria; en el ltimo ejemplo, la accin y la contemplacin se juntan,.tomando
sobre si "el sufrimiento voluntario de la veracidad". Cada modelo entraa una
consecuencia poltica, dice Nietzsche: la revolucin o la anarqua, el
conservadurismo conciliador, el herosmo o el sacrificio individual. El hombre de
Rousseau, necesita de la masa; el de Goethe, una lite; el de Nietzsche, no
necesita a nadie.

El ideal de educacin, soado por Nietzsche, el hombre superior que vea en


Shopenhauer era aquel capaz de "no esperar nada de s mismo ni de las cosas";
que "quera ver el fondo sin esperanza". Ese hombre superior, ese hombre
heroico, "despreciaba su bienestar y su malestar, sus virtudes y sus vicios"; ms
aun, "su fuerza resida en el olvido de si mismo". Un eremita, un solitario.
Zaratustra: "todo lo grande se aparta del mercado v de la fama: apartados de ellos
han vivido desde siempre los inventores de nuevos valores. Huye, amigo mo, a tu
soledad: te veo acribillado por moscas venenosas. Huye all donde sopla un
viento spero, fuerte!".

Bien vistas las cosas, la tarea del educador propuesta por Nietzsche, es un trabajo
tangencial. Claro, dicha labor ser ms necesaria en cuanto que la naturaleza del
discpulo sea ms dbil. Pero, en otros casos, el educador apenas servir de
canal de direccin para que todas las fuerzas y facultades del alumno logren su
mxima fecundidad. A lo mejor, el maestro logre cierta influencia en su discpulo,
pero depender de la disposicin y el "grado de parentesco ntimo" con este ltimo
es probable, tambin, que del maestro sIo se aprenda en la distancia, cuando no
est presente, y no queden de l sino las "enseanzas" corregidas y asimiladas
por la memoria.

Podran hacrsele a Nietzsche muchas crticas: su individualismo, esa falta de


pensar en el prjimo, en la dimensin social de la educacin; podra objetrsele
tambin ese herosmo a ultranza, su pesimismo sobre la masa, pero, a pesar de
ello, las ideas de Nietzsche nos ayudan a reflexionar sobre el ser y el destino de la
enseanza. Nietzsche nos advierte que nadie puede educar a otro, a no ser que
el otro lo desee; nos dice tambin que cada discpulo encuentra, no sin una previa
bsqueda, el maestro que necesita. Nietzsche nos vuelve a poner sobre la idea
del maestro como modelo virtuoso, como ejemplo a imitar; pero lo ms importante,
nos subraya ese miedo o esa incapacidad para educar desde y por la diferencia.

AVATARES:
Analogas en bsqueda de la comprensin del ser maestro

Antes de empezar a desarrollar este abanico de analogas alrededor del maestro,


creo oportuno precisar el sentido de avatar o avatra. Segn escribe Mara
Moliner, un avatar, en sentido estricto es "cada una de las diferentes
encarnaciones de los dioses indios... y, por extensin, fase o aspecto nuevo de
una cosa cambiante. Me interesa resaltar, de una vez, ese rasgo de
transformacin constante, propia del avatar; ese aspecto de cambio, de muda, de
asumir varias facetas para distintos fines. No sobra recordar que Visn, para
poder mantener el mundo dentro de la estabilidad, tuvo que acudir precisamente a
sendos avatares: primero fue pez, luego tortuga, tambin jabal, hombre len, o
enano... En todo caso, si empleo este ttulo es porque creo que no hay una nica
manera de ser maestro. Y ni siquiera, en un mismo educador, se puede concebir
una nica encarnacin, una sola manifestacin. La piel del maestro est en
constante transformacin. Y en esa cualidad, adems de posibilitarme una
mitologa o una potica, entreveo una enseanza profunda, por no decir
necesaria, sobre todo en estos tiempos, y en este pas, donde nos es tan
necesario aprender a convivir aceptando las diferencias.

1. El maestro como partero

Esta analoga es de herencia socrtica. El maestro partero, el que ayuda a dar a


luz; la posibilidad para que la vida se de en plenitud. No el maestro que da la vida,
sino el que crea las condiciones para que la vida sea. Una especie de medio
entre la noche de lo informe y la reciente forma repleta de luz. El maestro partero,
sin temor al contagio, vencedor de ascos y sangrasas imprevistas. El partero,
siempre dispuesto, pues uno nunca sabe cundo la vida a bien tiene o desea
aparecer; el maestro partero, decidido, capaz de forzar un parto o de dar "la
palmadita necesaria para que el aire llegue a los pulmones del alumno. Partero
porque est ah, a las afueras, al lado, al borde, para asistir," para ayudar, para
jalar o dar nimos, para recibir entre sus manos la hermosa fragilidad de una vida
nueva, reciente y an tibia. Aunque no sobra advertir el riesgo que corre el
maestro partero;.en lugar de propiciar la vida, puede convertirse en comadrn
para la muerte.

2. El maestro como sembrador

Ah est la semilla, el alumno, y ah tambin la tierra, el medio o el escenario


propio para que este apetito de vida, germine. Nazca. Educar, entonces, parece
ser una tarea de cultivo, de labranza. Y el punto final la cosecha- es conseguir
que el alumno semilla sea fruto, que l mismo se convierta en fuente de vida para
otras vidas. Salta a la vista, la analoga recoge un rumor de parbola cristiana:
dependiendo de dnde caiga la semilla as el resultado. Aunque, pensndolo
mejor, tambin es esencial la habilidad, el pulso, el olfato del sembrador para
saber dnde sembrar o poner la semilla. De otra parte, la analoga invita a pensar
en una idea de trato directo, de contacto cuerpo a cuerpo. Cada sembrador debe
estar frente a su parcela, frente a su cultivo. Pareciera que la analoga propusiera
una interaccin mano, tierra, semillaEntonces, untarse de tierra o untarse de
tiza, viene siendo como la misma cosa. Se desprende de esta analoga toda una
serie de asociaciones con el trabajo del maestro: la idea de algo que merece ser
cuidado permanentemente, de la deshierba oportuna, del abono y de la
prevencin; del preparar la tierra, del arado; pero, adems, de algo que est sujeto
tambin a los avatares del clima o del viento. Hay una zona de azar que, por ms
que el sembrador quiera controlar, escapa a sus deseos. Y otro punto altamente
azaroso: a veces, por querer podar la planta, por quererla limpiar de maleza, el
sembrador termina por cortar su esencia.

3. El maestro como pastor

Por supuesto, la analoga tiene hondas races bblicas. El maestro como aquel
que cuida su rebao, sus alumnos. El que protege, el que sabe atender la
dificultad pero, sobre todo, porque logra reconducir a la oveja descarriada, a la
oveja perdida. En este caso, la analoga del maestro esta muy cercana al
guardin de una moral, al conductor de almas, al que sabe mantener en armona,
en su redil, los corderos, los espritus puros acechados por lobos de diversa
pelambre y condicin. Salta a la vista un tono paternal,' como de vestido
protector, que atraviesa esta analoga del maestro como pastor. Y pinsese,
adems, cunto hay de sacrificio: se trata de ofrecer todo por mantener a salvo el
rebao. An ms, esta cuota de sacrificio, propia del pastor, desemboca en otra
condicin, la de la vocacin, tan cercana al sacerdote, la enfermera o el soldado.
Desde luego, el maestro pastor obedece a una misin superior: si protege y cuida
su rebao es porque se sabe instrumento de un designio divino, de un ideal o una
utopa trascendente. Por supuesto, hay mucho de apostolado en esta forma de
concebir la tarea del maestro y, por ende, tambin grandes contingencias: el
pastor, que puede llegar a ser un salvador, puede igualmente convertirse en
mrtir.

4. El maestro como artesano o escultor

La analoga nace de la relacin con talla, con la idea de dar forma. El maestro
esculpe al alumno; como pensaba Miguel ngel, va quitando el excedente para
que quede slo su esencia. Esculpir, formar. En esta analoga prima el papel de
la mano. Se trata de trasladar a una materia (por lo general informe, difusa), una
impronta, una figura. Pienso ahora en la riqueza plstica que tiene esta analoga.
Evoco la arcilla, la greda que va asumiendo la forma que el artesano desea
prodigarle. Pienso en el proceso, y en esos pasos de hmedo a seco, a travs del
calor. Dar forma, modelar. Y asocio tambin, a partir de la analoga, el escenario
del taller, el taller del ceramista o del escultor. Esta tarea de dar forma demanda
ciertos escenarios apropiados, ciertas herramientas, ciertos materiales. Todo
maestro escultor tiene un taller, y el taller tiene que ver con el modelaje, con un
saber hacer, con una inteligencia prctica, con un producto... El maestro que
esculpe, que forja, ms que hablar, acta. Y en esa gestualidad, reposa la esencia
de su trabajo. El maestro, parece ensearnos la analoga, toma una materia
difusa, oscura, genrica, para otorgarle -como en la historia adnica-, un cuerpo,
un nombre, una particularidad. Claro, con la aspiracin o la esperanza de la
perpetuidad, pero con el peligro de que sea "a su imagen y semejanza".

5. El maestro como faro, brjula o estrella polar


La analoga est repleta de remembranzas marinas o recuerdos de caminantes
errabundos. El maestro faro sirve de luz, de gua para que las naves -alumnos- no
se pierdan entre la noche, entre la fuerza de las olas y el sin rumbo de la
oscuridad. El maestro brjula sirve de orientacin, de punto de referencia, de
signo, de flecha, de ruta a seguir. Los alumnos, entonces, son como viajeros
inexpertos y temerosos que van caminando a tientas, y el maestro viene siendo
como el timonel, como el capitn que puede vislumbrar peligros entre la niebla, el
que no se arredra ante el canto de las sirenas o las tormentas de arena. Y puede
incitar a la aventura, precisamente, porque l ya recorri esos caminos, l ya hizo
el viaje; por eso puede conducir a otros sin perder el rumbo; el maestro brjula ya
transit, ya conoci esos lugares, ya sabe de las nuseas y las fiebres paldicas,
de los espejismos y los ruidos de la noche. De all que el maestro estrella polar, el
maestro faro, est repleto de historias, de experiencias. Es un viejo narrador de
cuentos, de ancdotas, en donde l mismo es protagonista de tales odiseas.
Todas esas imgenes colaboran para que el maestro sea entendido como la
cabeza visible, como el Moiss o el lder, como aquel capaz de sealar el camino
ms indicado, el camino ms idneo. En sntesis, el maestro estrella polar no nos
deja perder en la inmensidad del desierto o en el insondable y vasto mar. Tal
ventaja, al mismo tiempo, trae consigo un riesgo: en tanto brjula, el maestro slo
seala el norte, no se desva, no cambia, mantiene una posicin...

6. El maestro como anfitrin que ofrece un banquete

La analoga busca resaltar la relacin que hay entre ensear y dar de comer; entre
educar y ofrecer una mesa repleta de toda clase de alimentos. Parece justo
explicar que el maestro viene siendo como el anfitrin del banquete, el que
prepara las viandas y las dispone en la mesa. Obvio, se trata de ser un anfitrin
exquisito, de no perder ningn detalle, de fijarse tanto en el sabor como en el color
y el contraste de los diversos platos al estar frente a los ojos del alumno. Es fcil
percibir cmo, desde esta analoga, educar se asemeja a ofrecer un repertorio de
platos, un men que, dependiendo del hambre y los diversos gustos, dependiendo
de los ritmos y las formas de comer de los convidados, as ser su degustacin o
su placer. Y si en otras analogas se privilegiaba la figura paterna, la figura
protectora, ac prima ms la figura de la madre: nuestro primer pan de caliente
savia blanca, nuestro primer banquete tomado entre el calor de un seno y las
voces cariosas. Hay una preferencia maternal en esta analoga al tomar como
modelo la vida, la fuerza de la especie. Educar y nutrir parecen corresponderse.
Aunque debemos tener presente que no siempre el alumno desea comer y que,
muchas veces, hay que obligarlo a consumir ciertos alimentos, so pena de un
crecimiento endeble o un raqutico desarrollo humano. Segn lo anterior, el albur
del maestro anfitrin oscila entre "elija lo que quiera" y "abra la boca".

7. El maestro como actor

Se trata de una puesta en escena. De un auditorio y de una fbula. Se trata de


una accin que se quiere representar. Se trata de producir catarsis, bien sea a
travs del temor o la compasin... Ahora, sale el maestro a escena. Empieza la
actuacin. Su palabra, sus gestos, su cuerpo, todo ello contribuye para que la
pieza, la clase, cumpla mejor su cometido. Nada es gratuito: ni el decorado, ni los
efectos, ni el vestuario. Todo obedece a las leyes de la accin dramtica. Los
alumnos, vistos desde esta analoga, son espectadores, pero espectadores que
forman parte de la obra. El maestro actor interacta con ellos, pero no se
confunde. El sabe de su papel. Tambin los alumnos conocen cul es su
momento, cul su rol. Por instantes, el maestro bordea la tragedia; en otros, se
asoma a la comedia. Entre la risa y el llanto el maestro actor va logrando la
compenetracin, la empata; mueve afectos, sentimientos, pasiones. El maestro
actor establece puentes de afectividad. Pero todas esas estrategias van
encaminadas a que el alumno, desde esa seduccin propia de lo escnico,
reconozca o se reconozca. Se trata de que el alumno tenga sus propios reco-
nocimientos, sus propias agniciones. De que, a travs de la obra representada
por el maestro, pueda descubrir su propia condicin, su propia historia. La obra
est al frente suyo para que le sirva de espejo; esa representacin, hecha por el
maestro, busca poner al alumno frente a s mismo. Claro, no siempre como actor
dramtico; a veces el maestro, para alcanzar su cometido, debe parecerse mucho
a un payaso... Sealemos que el riesgo, sustancial a esta analoga, es que el
alumno se fascine slo con los accesorios del espectculo, o que al maestro actor
lo nico que le interese sea el aplauso. Recordemos que para que la accin
dramtica sea valiosa, se requiere que la actuacin del maestro sea creble,
verosmil.

8. El maestro como ladrn del fuego

En este caso la relacin procede de Prometeo, el hroe griego que rob el fuego a
los dioses para drselo a los hombres. Siguiendo la analoga, maestro es aquel
que proporciona algo a alguien que no lo tena o que ni siquiera sospechaba que
exista. La analoga es hermosa porque sugiere ese robo que el maestro debe
hacer, previamente, para poner a disposicin de otros una chispa, una lumbre, un
pequeo sol, a travs o mediante el cual los alumnos puedan ir descubriendo
nuevas y originales maneras de pensarse e incidir en su entorno. Ese fuego que
el maestro trae, es un fuego liberador. Toda una serie de imgenes suscita
inmediatamente esta analoga. El fuego como smbolo de la luz sobre la
oscuridad de la ignorancia; el fuego como potencia liberadora del conocimiento
ante la esclavitud de los prejuicios y las supersticiones. Pero hay otra cosa que
me parece enormemente sugerente: el fuego como un robo a los dioses, la
educacin como una manera de socializar algo vedado, como un ejercicio de
democratizacin del saber, de amplitud de horizontes y ruptura de hegemonas.
La educacin como prctica democrtica, como posibilidad de acceso a los
arcanos, a las esferas celestes, al empreo del conocimiento. Sin embargo, no
olvidemos la suerte que corri Prometeo. Recordemos la escena: Prometeo
amarrado a la cima del monte Cucaso, con un buitre que le devoraba las
entraas durante treinta mil aos. Y para que el suplicio fuera ms terrible, la
parte tragada se renovaba constantemente... Hay un riesgo en esto de ser
maestro. No en vano se puede desafiar a los dioses. El poder tiene ms de un
Olimpo...

9. El maestro como puente o escalera

Digamos que esta analoga descansa en la idea, segn la cual, el maestro viene
siendo como un instrumento mediador, como un ser capaz de poner en contacto
dos realidades distantes o extraas. Esta tarea de mediacin nos advierte que el
maestro es apenas un facilitador, un instrumento para la comunicacin o la
comunin. Es un canal. A travs de l, las aguas se intercomunican, las
distancias se acortan. El maestro puente o escalera asume las caractersticas de
un traductor, de un intrprete; es decir, de un ser capaz de poner en un lenguaje
accesible para todos lo que lee en otra lengua slo legible para algunos. Traductor
porque posibilita el encuentro, porque propicia el dilogo entre mundos dismiles.
Veo en esta analoga una vigorosa fuente para entender al maestro como
mediador de diferencias, como negociador de heterogeneidades. No el puente
para la homogenizacin, sino la mediacin para que lo diverso siga siendo
entendido como riqueza.
Aunque no sobra sealar, que segn ciertas tradiciones del sufismo, las
escaleras slo sirven en tanto uno se pone en comunicacin con algo, despus
hay que abandonarlas u olvidarse de que existieron.

10. El maestro como guardin de la tradicin

As como Elias Canetti pensaba que el poeta era el guardin de las metamorfosis,
bajo la lente de esta analoga, el maestro es el guardin de la tradicin. En este
sentido, educar es asumir un legado, una herencia espiritual, una cultura. Parece
apenas evidente la responsabilidad del maestro con el pasado, con las mores, con
lo que solemos considerar como "sagrado", con nuestras mayores conquistas
como seres simblicos. La analoga seala en el maestro una tarea de custodio o
de vestal, de guardin de los ms esenciales valores de una comunidad. Tal labor
de salvaguarda, de proteccin, convierte a la educacin en una tarea con
profundas implicaciones ticas y polticas. "Quin puede ser maestro de virtud?'',
preguntaba Platn en el Protgoras, Si analizamos bien el asunto, desde esta
analoga el maestro se debe a un juramento inicial; hay un orden de cosas, unos
principios, que le interesa preservar y que, adems, terminan por jalonarlo y
determinarlo. El educador, parece sugerir la analoga, es un guardin del orden.
De un orden espiritual, desde luego. Pero esos principios, al asumirlos como
forma de vida, terminan por volverse tradicin. Esa tradicin que ha sido nuestra
conquista sobre la inmediatez, esa tradicin que ha permitido considerarnos
hermanos o hijos de una misma ciudad, esa tradicin que a veces toma el nombre
de cuadro o sinfona, de verso o novela, de pelcula o de libro. Esa tradicin que
est antes de nosotros y que nos fue dada como legado, y que si no fuera por la
tarea del maestro deberamos volver a reconstruirla toda, ntegra, desde cuando
estbamos a gatas tratando de colocar una impronta en las cavernas. Sin
embargo, y esto tambin hay que indicarlo con igual fuerza, siempre existe un
riesgo: que el maestro guardin slo sea un carcelero de la tradicin.
11. El maestro como orculo

Pienso que la analoga, en este caso, tiene un gran componente de la filosofa


oriental. De esas prcticas de enseanza en donde no importan tanto las
respuestas como la calidad de las preguntas. Creo que todos conocemos el
sentido del orculo: el no da respuestas claras, obvias, inmediatas. El orculo,
seala. Se trata de que uno mismo vaya encontrando las posibles soluciones ante
ciertas pistas enigmticas proferidas por el orculo. El maestro, as entendido,
apenas sugiere, no da todo, no ofrece soluciones, ms bien multiplica las
preguntas, afirma la duda, complejiza lo que pareca simple. Es bien sugerente la
analoga. Entre otras cosas, porque uno no llega al maestro orculo sin una
pregunta, sin un problema. No es que el maestro venga a uno, sino que uno va
hacia a l, lo busca, a veces hasta tiene que caminar largos trechos o ir a otra
tierra. Y ya, cuando est frente al orculo, justo despus de formular nuestros
cuestionamientos, debe uno aprender a escuchar el silencio, hilar indicios, mirar
hacia adentro, ponerse en actitud completa de aprendiz. Cuando uno est ante el
maestro orculo debe recordar esa frase que est escrita en un rbol de la isla de
la Corota, en la Laguna de La Cocha: "El bosque tiene su propia msica. El
silencio aqu es un milln de sonidos". Luego, entonces, la tarea del maestro no
consiste tanto en responder como en dejar de decir; no se trata de satisfacer sino
de propiciar la carencia... Las sentencias del maestro orculo estn hechas para
deshabitarnos, para ponernos en actitud de desalojo interior. Aunque vale la pena
sealar una advertencia: no siempre los que hablan con oscuras palabras son
maestros orculos. A veces se trata de meros charlatanes.

Las analogas pueden seguir multiplicndose: el maestro como mago o como


profeta; el maestro como seductor o como anciano sabio. Avatares: cambios,
mutaciones, metamorfosis, variaciones. El maestro como partero, como anfitrin o
sembrador; el maestro escalera, actor, faro o escultor; el maestro ladrn del fuego,
guardin de la tradicin, o el maestro orculo... Variedades. Como quien dice, este
abanico de transformaciones del ser maestro, este sentido de mudar de semblante
o cambiar de aspecto, nos pone de nuevo en el inicio: para mantener el mundo
dentro de la estabilidad, a Visn no le bast asumir el avatar de pez o de tortuga;
por momentos debi ser Rama, el hroe del hacha que libera al mundo de la
opresin, y otras, tan solo fue Rama, el hroe del Ramayana, desterrado a la
selva y ahito de amor por Sita, el mismo que aprendi del simio Hanuman, el hijo
del viento, ese don para escoger el momento oportuno para cada asunto. Porque,
en ltimas, la calidad del maestro depende de elegir el avatar conveniente segn
su intencin y la necesidad de cada alumno.

RETOS PARA UNA PEDAGOGA UNIVERSITARIA


Primer reto:
La cultura de la fotocopia; el mercado persa de lo fragmentario.

Nuestros estudiantes atiborrados con tanta y tan diversa proliferacin de


fotocopias han cado en lo indiferenciado. No distinguen entre un autor y otro,
entre un captulo y un ensayo, entre un comentario y una tesis de fondo.
Nuestros estudiantes colocan en el mismo lugar, en el mismo escaln, en el
mismo nivel terico, uno u otro texto. Y, as como aparecen las fotocopias cada
semana, cada mes, as van desapareciendo, cayendo en la basura- Nuestro
estudiante, por esa mana nuestra de fragmentar el saber, de tratar de construir
una colcha de retazos, difcilmente puede atar un captulo con otro. Cada lectura,
cada fotocopia, se ve sin filiacin, sin genealoga, sin proyeccin. Y sabemos que
ese intento del doctor Frankenstein por dar la vida a partir de fragmentos no llev
sino a la figura del monstruo.
Entonces -sugiero- me parece que es importante rescatar otra vez el sentido
unitario del libro. Un libro de base. Un libro medular. El libro, sobra decirlo,
conjuga, integra, sintetiza. El libro es un hito, un faro desde el cual el estudiante
puede orientarse; Volver atrs, avanzar. El libro es una garanta, una brjula, un
mapa.
El resto de Informacin debera quedar para ser procesada por nosotros; es a
nosotros, los profesores, a quienes nos corresponde dar sentido a lo fragmentario.
Nosotros debemos asumir la diversa y heterognea textualidad de las fotocopias.

Segundo reto:
La ausencia o la falta de continuidad en los programas; la entrega de los
objetivos educativos por la "buena imagen", por el "rating".

Hemos cado en la trampa de pedirles a los estudiantes que decidan o elijan los
contenidos, los temas, las lecturas. Y, por supuesto, el estudiante nos ha dicho
que eso es "jarto", que "eso no le gusta", que es aburridor o, la mayora de las
veces, nos ha chantajeado con la idea de "y eso para qu me sirve".
Entonces, cambiamos el programa, cambiamos o suprimimos el libro, dejamos por
fuera una actividad. Y todo, para qu?, para no perder el "rating", para seguir
siendo -y en esto ha contribuido el tipo de evaluacin que hacemos sobre nuestros
profesores- aceptados, queridos por los estudiantes. Trampa que nos ha hecho
perder dos derroteros: el de la Institucin; y el nuestro, el derrotero de nuestro
propio campo de saber.
Es indispensable volver a seguir un programa. Entregarlo el primer da; mostrarlo,
explicarlo. Hacerlo evidente. Sus objetivos, su metodologa. Explicar los porqus,
los cmos. Explicar las formas de evaluacin y las razones por las cuales una
actividad vale ms que otra. Explicar qu se evala y qu no se va a evaluar...
Mas no basta con esto, hay que seguir de cerca ese programa. Terminarlo, aun a
costa de que los estudiantes digan, que es muy terico, o que no le ven una
utilidad inmediata.
Afirmo que hay que seguir los programas porque el alumno todava no tiene una
visin de conjunto, de totalidad. El estudiante, por lo regular, tiene una mirada
parcial, inmediatista, de los contenidos de una asignatura. Claro, sus opiniones
son importantes, pero sin perder de vista que ellas pueden estar suscritas a un
"facilismo" en el aprendizaje, o a un idealismo de los proceso de formacin.
Luego hay que darles su justa vala. No olvidemos que la lgica de la educacin
no es la del consumo. Y un proyecto educativo es ms que una moda o un mero
capricho de gustos.
Slo siguiendo un programa sabremos al concluirlo qu se debe mejorar, qu se
debe cambiar y qu cosas habra que incorporar para futuras experiencias. Desde
luego, esta necesidad de trabajar con base en programas, sobre proyectos, debe
cobijar tambin a los Departamentos y a la Universidad. En ltimas, los planes o
proyectos educativos, son opciones que responden a una Misin institucional. Y
en tal decisin de autonoma, es donde reside el sentido profundo de la palabra
"escuela".

Tercer reto:
El discurso monofnico docente; las limitaciones de un solo lenguaje en el
discurso pedaggico.

Nos hemos concentrado en decir lo mismo y de la misma manera. No buscamos


otras formas del decir. Nuestra habla educativa no es actual, no es vigente.
Tenemos un psimo sentido de lo que implica explicar. Quiz, muchos de
nosotros, slo hasta ahora hemos entendido que la comunicacin no es slo
aquello de lo cual hablamos, sino -sobre todo- aquello gracias a lo cual logramos
instaurar un espacio pedaggico. Reitermoslo: nuestro discurso abusa, muchas
veces, de una monofona cansona y repetitiva.
Es necesario aprender o insistir en los discursos paralelos en la puesta en escena
docente. Es necesario acudir a lo polifnico. Ejemplificar es eso: trasvasar,
canjear, trocar una lengua por otra, un cdigo por otro. Necesitamos aprender a
traducir nuestra ciencia en los sistemas de significacin comprensibles para un
muchacho de primer semestre, o de quinto o de ltimo ao. Discursos paralelos
significa aprender a decir nuestro saber diversificadamente. Tambin cuentan las
edades y las expectativas. Fijmonos que por no tener suficientes armas
pedaggicas, por no saber comunicarnos, hemos entregado los contenidos de
nuestras materias.
Aprender a usar los discursos paralelos demanda de nosotros crear seminarios
permanentes de metodologa universitaria. Seminarios en donde podamos
compartir aciertos y fracasos de estrategias pedaggicas. Seminarios en donde
podamos aprender unos de otros; seminarios en donde nos dediquemos a
investigar -en verdad- los niveles de aprendizaje, de comprensin, de inteleccin
de nuestros muchachos.
Y si hay un discurso que debemos involucrar en nuestra prctica docente es el
discurso de la vida cotidiana. Creo que all hay un enorme dispensario para la
ejemplificacin. Creo que all hay un enorme dispensario para la ejemplificacin.
La vida cotidiana debe llenar nuestros salones de clase. Por lo dems, un aula no
es un espacio social aparte de los otros escenarios sociales. El aula tambin
debe albergar lo poltico, lo econmico, lo masivo, lo social. El aula no es
nicamente un espacio arquitectnico, sino, adems, un espacio de socializacin.
Cuarto reto:
Las tareas o trabajos sin contacto social; las prcticas de clase alejaos da
un compromiso situacional.

Algunos de nuestros docentes contribuyen con sus trabajos a ensear una actitud
aptica, alejada, sin contacto con la comunidad. Sin relacin con el pas. Muchos
de nuestros trabajos, de nuestros ejercicios salen al azar, sin proyeccin, sin
empalme con lo real.
Me parece que los trabajos destinados a los muchachos deben partir de
problemas reales, de necesidades sociales concretas. No debemos seguir
promoviendo el juego de la simulacin. Permitmosles a nuestros estudiantes que
se enfrenten con situaciones, con hechos, con aspectos verdaderos deja realidad.
Es ms, estamos en mora de asumir un proyecto de compromiso global, bien sea
sobre la salud, la prevencin, la ecologa o cualquier otro aspecto en donde la
Universidad pueda ser til, en donde d luces sobre una parcela problemtica de
nuestro pas, en donde el saber de veras se convierta en una herramienta para el
desarrollo y no un discurso pretendidamente denunciatorio.
Valdra la pena relacionar los trabajos que coloquemos en clase con problemas
institucionales, con empresas, con grupos sociales. Es desde all, desde una
conciencia situada y relacionada como se fortalece y se aprende ese ideal de
servicio propuesto como lema en varias instituciones educativas.

Quinto reto:
Las prricas batallas individuales; la incapacidad para tornar equipos de
trabajo, para pensar como seminario.

No s si por tener en nuestros centros educativos una gran cantidad de profesores


ctedra, o por no tener un hbito de trabajo en equipo, seguimos haciendo las
cosas segn el parecer de cada cual, o segn el capricho de la costumbre. No
propiciamos el consenso, la negociacin, el debate, el seminario. Ms que un
equipo docente somos parcelas de incomunicacin.
Claro, tambin en ello hay ese celo por no aceptar otros puntos de vista, otras
maneras de entender un campo de conocimiento. Somos muy intolerantes entre
nosotros mismos. Y as, o por eso, con la mayor facilidad descalificamos una
materia o una disciplina que no sea de nuestro inters. Somos muy bocones
sobre aquello que no conocemos.
Es indispensable conocernos. Conocer el trabajo de cada cual; saber los distintos
enfoques. Dialogar. Slo conociendo y reconociendo el trabajo ajeno podemos
ser comunidad universitaria.
Me parece importante, por lo mismo, ensayar nuevos modelos de clase, ojal la
clase colegiada; otros modelos de ctedra. Es importante fomentar la rotacin de
profesores por distintos semestres de la misma lnea acadmica. Y hay que
propiciar los seminarios abiertos, optativos, en donde los profesores puedan
hablar de sus bsquedas ms ntimas, de sus pasiones, que no necesariamente
estn en un plan de estudios
Es ms, debemos conocer a fondo a otros compaeros de trabajo que no dictan,
clases pero que estn haciendo investigacin. Ellos podran ser tambin otro
punto de vista importante para nuestra accin docente.
Y para salir de nuestros "incestos acadmicos", debemos buscar otras voces,
otros escenarios fuera de nuestro Departamento o nuestra Facultad. Tenemos
que vincularnos con otros Departamentos, involucrar a otros profesores, ofrecer
nuestro saber a otras dependencias. En suma, tenemos que propiciar el dilogo
universitario. Un dilogo que es aceptacin de las diferencias.

Sexto reto:
Nuestro paternalismo; el respaldo a una presunta educacin informal que no
hace sino disfrazar la ausencia de un proyecto bsico de formacin.

Pareciera mentira que hoy debamos insistir en la importancia de ensear hbitos:


llegar a tiempo, entregar las tareas el da sealado, saber pedir una revisin..., en
suma, hbitos producto de una formacin y no slo de la informacin. Quiz hoy
sea ms necesario retomar la enseanza de estos hbitos para lograr esa civilidad
que tanta falta nos hace.
S, aunque parezca "escuelero", hay que hacerlo. Por qu? Sencillo: esos
hbitos no los est dando la familia, no los acendr la escuela, no los fortaleci el
bachillerato. Es que ahora nadie quiere reprender, nadie quiere sealar al
estudiante que miente con facilidad o al atarvn o al grosero con su semejante, o
al que alardea de su irresponsabilidad. Nadie desea formar. No s si lo hemos
entendido bien pero a nosotros nos toca llenar esos enormes vacos de los
hogares deshechos, de los padres separados, de los hijos venidos de la provincia.
Por lo mismo, ensear hbitos, formar en la responsabilidad y el deber, ensear a
hacer valer los derechos es ms que una necesidad. Es un compromiso medular
de cualquier maestro.
Qu el paternalismo no nos convierta en cmplices de una juventud hurfana de
modelos de vida, de hogar, de valores, de futuro.

Indicios de la postmodernidad que, de alguna manera, afectan a nuestra


juventud

INDICIO: aqu entenderemos indicio como ndice semitico, es decir, como "un
hecho inmediatamente perceptible que nos da a conocer algo respecto de otra
cosa que no lo es". Postmodernidad: entendida como una cima de lo moderno;
como el culmen del racionalismo, la idea de progreso y el liberalismo econmico.
La Postmodernidad como ltima etapa dla Ilustracin. Desde luego, la
Postmodernidad al ser un "ms" con respecto a lo moderno, anuncia otra poca,
un nuevo escenario. Juventud: ms que una edad o una etapa de la vida, aqu la
entenderemos como una "forma de ser", como un conjunto de prcticas, discursos
e imaginarios; entenderemos la juventud como "otra" cultura, dentro de la Cultura.

1. Pasamos de la cultura del libro, a la cultura de la imagen. La imagen es hoy


nuestra gran educadora. Por ella aprendemos, conocemos, nos
informamos. La imagen es, adems, a diferencia del libro, un intangible,
una representacin del mundo (una simulacin). La imagen es inmediata,
afectiva, dinmica. Nuestro contacto con el mundo, con los dems, est
mediado por imgenes.
2. Pasamos de lo rural, a lo urbano. Este cambio opera de dos maneras: de
una parte, el desplazamiento del campesinado a las grandes urbes y, de
otra, la "urbanizacin progresiva" de lo rural. Maquinizacn, electrificacin,
vas de acceso, proliferacin de medios de informacin, cada uno de estos
eventos ha hecho que el idilio de lo natural se derrumbe. An viviendo en
el campo, se comparten los "imaginarios" de la ciudad.
3. Pasamos de los modelos unitarios de moralidad, a los modelos plurales de
eticidad. Los mandamientos de la Iglesia ya no son compartidos por todas
las gentes. La moralidad es confrontada por la Poltica. Lo civil entra a
jugar un papel preponderante. Cada vez se hace ms pequeo el cuarto
de la moral religiosa, mientras crece la plaza de la tica. Los declogos de
pecado y culpa son reemplazados por leyes, convenios y acuerdos
jurdicos.
4. Pasamos de la socializacin unificada en torno a la familia, a la
socializacin diversificada: la calle, el "afuera", los medios de
Comunicacin. La familia decimonnica cedi sus derechos a la familia
nuclear. Hay ahora otros entes de socializacin. Los roles de padre y
madre se confunden. La casa, como smbolo de la unin -de familia-, se
convierte en albergue, en hotel. Los patrones de ley, de orden; los
patrones de hbito, son confrontados, sopesados, relativizados, cuando no
destruidos o ni siquiera tenidos en cuenta. El "afuera" rie con lo de
"adentro".
5. Pasamos de los paradigmas incuestionables (una nica verdad), a los
paradigmas provisionales (las verdades "negociadas"). La duda progres.
La relatividad toc a la puerta de nuestros saberes ms slidos. La
heterodoxia se impuso. El dogmatismo cay en desgracia. La ciencia, las
metodologas elaboradas desde lo sectario, buscaron or otras voces, otras
"versiones". Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad evidencian la
muerte de las verdades inobjetables.
6. Pasamos de los futuros "predecibles", a los futuros "inciertos". S algo
caracteriza nuestra poca es una esfera inestable, la figura del
desequilibrio. Apenas alcanzamos a situarnos, cuando ya tenemos que
cambiar de lugar. Nuevos retos, nuevos cuestionamientos. Otras reglas de
juego. Otros participantes. Nada es claro a cinco o diez aos; cualquier
planeacin se ve "dinamitada" por fuerzas azarosas, impensadas. Si
nuestro presente es apenas manejable en lo instantneo, mucho ms difcil
e inimaginable es nuestro futuro.
7. Pasamos de lo individual o los grupos pequeos, a los grandes grupos, a lo
masivo. No fue nicamente el aumento demogrfico, sino la consecuencia
de los numerales uno y dos. Masificacin es apiamiento en las grandes
ciudades; masificacin es sociedad de consumo; masificacin es
anonimato. Habitamos la "aldea global". La informacin, la televisin, el
mercado, nos permean a todos.
8. Pasamos de los tiempos lentos, "rituales", a los tiempos rpidos, a la lgica
de la prisa. El afn vino a la par de lo electrnico, de lo computarizado.
Las comidas, los eventos, cambiaron su "larga preparacin" por lo
"instantneo", lo "modular" intercambiable. La inmediatez se nos impuso
como una forma de vida. Lo que no se demore demasiado, lo fcil de hacer,
lo "prctico", constituyen un resultado del salto de la "rumia" a lo "presto".
9. Pasamos del espacio sagrado de lo religioso, a la zona profana del laico.
Lo secular se impuso. No slo como resultado de la "crisis" de las
Instituciones religiosas, sino como la insuficiencia de los "discursos
religiosos tradicionales" para comunicar su mensaje. Vivimos la "sociedad
secular": una sociedad que desplaz lo religioso hacia otras zonas ms
"profanas", menos "conventuales".
10. Pasamos de lo estructurado y sistemtico, a lo fragmentario y discontinuo.
Este punto tiene que ver con el numeral cinco. La pluralidad, la diversidad,
la cantidad, nos colocaron de lleno en lo parcial, en las lgicas del
fragmento, de lo inacabado, de lo experimental. Difcilmente podemos hoy
"abarcar" todo el conocimiento, toda la Cultura, en un nico sistema.
Convivimos, por el contrario, con fragmentos mltiples, interrumpidos,
intermitentes.