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CUADERNILLO III

Programa Entrerriano
Haciendo Escuela
Evaluacin Educativa
Cuadernillo III (Julio / Agosto de 2004)
Palabras preliminares
Hablar de evaluacin educativa: un desafo

Elaborar un cuadernillo desde el mbito oficial sobre evaluacin educativa es un desafo y es un riesgo por varias
razones.
En primer lugar porque es un concepto demasiado polismico y que por naturaleza requiere una toma de posicin (en
lo terico y en lo prctico). De ese modo, desde cualquier lugar en que uno se posicione para producir un texto, habr
siempre otras posiciones, otros enfoques, otras implicancias del concepto que inevitablemente quedarn excluidas
del texto propuesto. Esta produccin debe ser leda en ese marco. En segundo lugar, es un concepto que suele
confundirse con otros (acreditacin, monitoreo, calificacin, seguimiento, etc.) que, aunque vinculados, no son
sinnimos. En tercer lugar, es un concepto crecientemente importante para la escuela, pero tambin para la sociedad
a partir de la nocin de rendicin de cuentas que se ha ido instalando con respecto a todas las polticas pblicas.
Es un desafo relevante pues, en cada una de las escuelas, en cada una de las aulas, hay una demanda de
capacitacin y de asesoramiento con respecto a la evaluacin educativa. Las valiosas iniciativas impulsadas desde la
ctedra de Evaluacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNER, desde el Area de Educacin de la
AGMER o desde la Coordinacin de Evaluacin del C.G.E. para brindar elementos a los docentes en esa
problemtica deben ser complementados con instancias de reflexin en cada nivel, modalidad e institucin de la
Provincia.
Es importante reconocer que los paradigmas predominantes en evaluacin la consideran un proceso complejo,
multidimensional, con funciones pedaggicas y psicolgicas relevantes para el alumno y para el docente y con
funciones polticas y sociales crecientemente importantes. Por ello, es necesario considerarla como parte
inescindible del proceso de enseanza y aprendizaje, y no como su colofn. Por ello debe contemplar a todos los
actores y a todas las audiencias. Por ello debe ser una construccin / reflexin colectiva sobre los aspectos
fundamentales del PEI, que permitan elaborar un marco referencial para revisar las instituciones, las prcticas
cotidianas, reordenar las ideas, potenciar fortalezas y rectificar debilidades.
Emilio Tenti Fanfani sostiene que la evaluacin es un aspecto particularmente problemtico de la dimensin
pedaggica del trabajo docente pues requiere el dominio de competencias tcnicas complejas, un tiempo y un
esfuerzo adicionales en la planificacin de la enseanza y porque adems, por su naturaleza y funcin tiene
implicancias fuertemente conflictivas tanto en relacin con los alumnos como con sus familias.
Si la evaluacin ha de servir como herramienta pedaggica los docentes se constituyen en usuarios privilegiados de
sus productos, por lo tanto deben constituirse en protagonistas tanto de su diseo como de su implementacin. Por
otra parte debe dejar de ser, como sostiene un artculo del diario Clarn del 22/3/2004 una mala noticia, que llega
demasiado tarde y cuando queda poco por hacer. Debe transformarse, de una vez y para siempre, en una accin
reguladora de la prctica docente y no una herramienta sancionatoria.
Cualquier discusin sobre la problemtica deber partir de rediscutir el sentido y las intenciones de la evaluacin (el
para qu?), para poder lograr dos principios que son fundantes: la coherencia y la justicia. Vale un precepto antiguo
para el Capitn que desconoce el rumbo, todos los vientos le son desfavorables. El desafo es que, en lo que a
evaluacin se refiere, cada institucin decida un rumbo. Y acte en consecuencia.
Evaluar el Sistema Educativo Entrerriano
Si queremos instalar una autntica cultura evaluativa en todo los intersticios del sistema educativo entrerriano,
debemos partir de evaluar al propio sistema. Los diez aos de inversin a partir de la Ley Federal de Educacin
demandan hoy un anlisis de cada uno de los niveles, de su eficacia interna y de su calidad formativa. Es
indispensable la promocin de un Plan Estratgico para el corto y mediano plazo que, contemplando la opinin de
todos los actores involucrados, defina pautas de seguimiento y evaluacin para cada nivel y alternativas estratgicas
que den respuesta a las demandas actuales de la sociedad entrerriana.
Hacia una Ley de Educacin para una Provincia con futuro
Ese Plan Estratgico debe nutrirse de los avances realizados en la Mesa de Dilogo y Consenso, en la que confluyen
el gobierno, los sindicatos docentes, las universidades con sede en la Provincia, los diferentes credos religiosos y los
colegios profesionales. La educacin, como nombre actual de la justicia social, debe transformarse en una autntica
poltica de Estado que establezca rumbos claros para una Provincia con futuro. Esas coincidencias plasmarse en una
Ley de educacin que recupere los acuerdos fundamentales de la sociedad y los transforme en efectivas acciones de
gobierno.
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Estamos en un punto de inflexin en la reconstruccin de la provincia y el debate debe profundizarse en cada uno de
los lugares de la Provincia, en cada departamento, en cada localidad y en cada escuela.
Esa construccin conjunta vale la pena.
Coordinacin del Programa Haciendo Escuela
Julio de 2004

Cuadernillo III
Evaluacin Educativa

Aspecto 1:
La evaluacin educativa forma una especial urdimbre de cuestiones y de sujetos...
Desde comienzos de la dcada de 1.990, la evaluacin se ubic en el primer plano de las agendas educativas de los
pases latinoamericanos, cobrando una relevancia indita, dentro de un moderno contexto discursivo y de un nuevo
entorno material para los sistemas educativos.
Aparece, paradjicamente, como centro de los elogios y al mismo tiempo, como depositaria de las crticas ms
feroces.
Se trata de un campo de estudio y de intervencin que es necesario contextualizar en el marco de las
polticas educativas y analizar en todas sus aristas, niveles y dimensiones.
La autora Florencia Carlino (1) plantea:
Las evaluaciones educativas son construcciones sociales adaptadas a las necesidades de las instituciones y
de los sujetos que, en cada espacio-tiempo singular, deciden ponerlas en prctica. En tal sentido, no hay un tipo nico
de evaluacin educacional, sino que hay infinidad de modelos, enfoques, perspectivas, objetos y tcnicas de
evaluacin (...)
Consideramos a la evaluacin como una actitud de compromiso en un mbito de participacin y colaboracin,
que favorece la mejora comprendiendo los aciertos y los errores en el proceso.
En este continuo proceso de reflexin se debe definir el objeto de la evaluacin, su finalidad, los
procedimientos que se van a utilizar y a quines les sirven los resultados de estos procesos evaluativos.
Este cuadernillo propone una mirada sobre la evaluacin, que est enmarcada por tres mbitos: la institucin
educativa, los saberes enseados y los saberes aprendidos.
En este sentido, definimos a las escuelas como las organizaciones sociales donde tiene lugar la enseanza y
el aprendizaje en forma sistemtica, intencional y colaborativa, inserta en un medio que la condiciona
permanentemente.
Hablamos de un docente que acta, interacta y se comunica, intercambia opiniones, disea estrategias para
solucionar problemas, busca informacin, lee, estudia y reflexiona. Integra su trabajo a un proyecto formativo global,
del cual l mismo es responsable como miembro protagnico de un equipo docente y de una institucin. (2)
El alumno es un sujeto activo, que procesa, asimila, confiere significaciones, interpreta por s mismo las
seales y signos que definen situaciones, que advierte y anticipa problemas, sus posibles causas y consecuencias,
busca y emplea informacin. (2)
Es un alumno que posee un tiempo personal, que podr corresponderse o no con los tiempos didcticos para
la construccin de sus saberes, relacionndolo con el contexto singular en el que est inserto.
Dentro de esta concepcin de enseanza y aprendizaje, la evaluacin forma parte de este proceso con una
funcin esencialmente formativa, con la pretensin de mejorarlo progresivamente y lograr una mejor calidad
educativa.
La calidad educativa demanda una mirada cualitativa sostenida por una cuantitativa que nos remite a una
evaluacin que tiene como objetivo la mejora, que est comprometida con los valores y que impulsa un proceso de
dilogo y de comprensin de la prctica educativa.
La intencin de este trabajo es ofrecer algunos elementos para repensar la evaluacin y propiciar la
construccin de herramientas vlidas para aplicarla. Cada institucin podr adecuarlos a su realidad especfica
dejando abierta la reflexin.
No pretende ser una receta nica y cerrada, sino por el contrario, un punto de partida amplio, deseando una
apertura autntica para instalar una verdadera cultura evaluativa en las instituciones educativas de nuestra provincia.
1) Carlino, Florencia La evaluacin educacional. Historia, problemas y propuestas. Ed. 1999. Bs. As
2)Seleccin y adaptacin: Diseo Curricular. Educacin General Bsica. Consejo General de Educacin. 1997-
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Los objetivos de la propuesta son

* Instalar la necesidad de reconocer a la evaluacin como una prctica educativa inherente a la vida institucional.
* Impulsar un proceso de evaluacin comprensiva en las instituciones educativas que tienda a generar actitudes
de participacin, compromiso y toma de decisiones efectivas.
Aspecto 2:
Hacia una evaluacin para la mejora...
Algunos de los elementos a considerar en el proceso evaluativo:
el objeto de la evaluacin, que se construye por los que evalan y refieren al qu de la evaluacin;
el referente, construido por el evaluador , es el modelo que nos permite relacionar con lo que se va ha
evaluar,
sus actores: todos los que participan en la accin evaluativa,
su finalidad responde al para qu de la evaluacin,
su contextualizacin, al medio social y escolar.El proceso de evaluacin
La comprensin para poder definir su finalidad, es decir, analizar las intenciones educativas que llevan a la
misma.
La planificacin para responder al cundo y cmo evaluar. En esta planificacin se deben fijar criterios y
seleccionar los indicadores en el tiempo pautado.
La recoleccin de datos en forma sistemtica, registrando los mismos y seleccionando las tcnicas
adecuadas.
El anlisis de los datos, implica la lectura reflexiva de los mismos para emitir juicios de valor.
La informacin sobre los resultados es devolver referencias significativas para los destinatarios en un lenguaje
apropiado.
Las decisiones relevantes y tiles para lograr la mejora.
La retroalimentacin asegura el sentido procesual.
Qu son los criterios de evaluacin?

Los criterios de evaluacin son los parmetros que orientan conceptual y metodolgicamente el proceso

de la evaluacin.

Los criterios responden al qu y al cmo de la evaluacin.

Maria A. Casanova plantea,() en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de

evaluacin y despus, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables,

que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los

criterios establecidos.
(...) El criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, es la pauta o norma mediante la cual
se lleva a cabo la evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos () (3)
3) Casanova, Ma Antonia: Manual de Evaluacin educativa. Ed. La Muralla S.A. Colecciones Aula Abierta.
1995.Madrid.Los criterios de evaluacin se caracterizan porque:

redimensionan los objetivos.

permiten priorizar qu se quiere observar.

deben ser conocidos y construidos por todos los actores.

orientan el anlisis de la informacin que proporcionan los procesos.

se pueden modificar cuando se considere necesario.

da identidad y sentido a los instrumentos de evaluacin.
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Miguel ngel Santos Guerra, en su libro Evaluacin Educativa presenta algunos criterios referidos a contenidos
conceptuales:
si se han comprendido los conceptos bsicos.
si se elaboran conceptos con expresiones nuevas y un lenguaje propio.
si se hacen crticas razonadas y no meros juicios gratuitos.
si se fundamenta el razonamiento.
si existe claridad en la exposicin.
si hay opinin propia.
Los indicadores . . . qu indican?

Los indicadores permiten estimar los logros alcanzados y tienen directa relacin con los criterios de

evaluacin.

Los indicadores son datos empricos ya sean cualitativos o cuantitativos, recogidos en forma

sistemtica para aportar respuestas sobre cuestiones especficas.

Los indicadores suministran una informacin significativa, es una prueba, una seal del criterio de calidad
buscado.

Es necesario que los indicadores

sean significativos,

muestren una informacin simple,

sean comparables en el tiempo y en el espacio,

se centren en aspectos que se puedan modificar,

sean relevantes, comprensivos, concisos y operativos.

Las tcnicas ms utilizadas en las instituciones educativas para relevar datos existentes son: la observacin , la

entrevista, la toma de encuestas.

Los instrumentos que facilitan la aplicacin de las tcnicas para recoger informacin pueden ser : guas
de observacin, cuestionarios, guas de entrevistas, listas de cotejo, diarios de campo, etc.
Algunos ejemplos de indicadores cualitativos (descriptores) Algunos ejemplos de indicadores
cuantitativos
Adaptaciones curriculares segn el grupo escolar.

Caractersticas socioeconmicas del alumnado.

Relacin Institucin - Padres. Cantidad de alumnos por docente.

Tiempo real destinado al aprendizaje.

ndice de ausentismo de los alumnos
Aspecto 3:
La institucin escuela, los saberes enseados y los saberes aprendidos

La escuela es una entidad compleja que requiere la comprensin profunda de su naturaleza, de sus relaciones y

de su funcionamiento.
Podemos pensar la escuela en dimensiones de anlisis: Una dimensin organizacional, una dimensin
administrativa, una dimensin pedaggico- didctica o acadmica y una dimensin socio -comunitaria.
La escuela posee aspectos estructurantes que condicionan la vida institucional : el espacio, el tiempo y
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los agrupamientos.
El eje vertebrador de una escuela es la propuesta pedaggica que se ofrece a travs del P.E.I.
El P.E.I. es el proceso que permite el abordaje, la comprensin y la transformacin participativa e
integrada de los actores, con el fin de construir la institucin deseada.
A partir de la revalorizacin de la escuela como eje central del sistema educativo y de su realidad se puede
desarrollar una actitud cuestionadora que apunte al mejoramiento.
La Evaluacin Institucional

La evaluacin institucional es una indagacin sistemtica sobre los procesos y resultados en la

institucin educativa.

Se refiere a la reconstruccin crtica de una realidad que est condicionada por las prescripciones que

reciben, la estructura que la conforma, su historia, el contexto organizativo que la configura y la dinmica peculiar

que la caracteriza.

Esta modalidad de evaluacin en proceso no presenta prototipos fijos sino, por el contrario, es un proceso

dinmico en permanente reestructuracin, caractersticas tambin inherentes a las instituciones educativas.

Los actores que las integran efectan un trabajo cotidiano de construccin y re- construccin de su

realidad.
La Institucin- Escuela orienta y reorienta sus acciones a travs del proceso completo de evaluacin a su
proyecto
educativo.

En las instituciones tambin se produce una evaluacin informal, asistemtica, ocasional, que no cuenta

con el rigor y la sistematizacin necesaria, que no tiene la canalizacin precisa.

Por ejemplo:

los padres hablan informalmente del funcionamiento de la escuela,

los docentes valoran la dinmica institucional,

los alumnos se ven urgidos por la preocupacin de sus notas escolares,

los ciudadanos hablan de las escuelas, etc.

Esta informacin que es muy valiosa para la institucin debiera quedar plasmada en instrumentos que

permitan su sistematizacin. (Ej.: a travs de encuestas, cuestionarios, etc.)

En la dinmica institucional se encuentra una real apertura al cambio y as mismo una idea de
conservacin, de afianzamiento y de cristalizacin de lo ya establecido. Esta dinmica es necesaria para evitar
una parlisis institucional ante los obstculos encontrados.
El permanente anlisis, reflexin y cuestionamiento que las instituciones hacen de su propia propuesta,
orientan y reorientan su marcha con el objeto de adecuarse a legtimas y actualizadas demandas sociales.
Este proceso implica una mirada atenta y sistemtica hacia el interior de la institucin, que debe dar lugar
al dilogo cotidiano y a la participacin de todos los actores de la comunidad educativa.

Santos Guerra en su libro Evaluar es comprender, expresa El equipo directivo como dinamizador de la

vida del Centro, debe impulsar una reflexin permanente y compartida sobre la accin educativa que se realiza en
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el mismo. (4)
4) Santos Guerra, M. A: Evaluar es comprender. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Colecciones
Respuestas Educativas 1998. Argentina
Existen dos aspectos esenciales que interactan dentro de la institucin, favoreciendo el proceso sistemtico de
la evaluacin, ellos son la articulacin y la autonoma
La articulacin es una comunicacin continua de doble va que propicia una coincidencia pedaggica y
supone una coherencia interna.
La autonoma es la capacidad de cada institucin para elaborar respuestas a los problemas especficos de
su contexto.
La autonoma en la escuela se concreta a travs del P.E.I, como proyecto realmente compartido en su
elaboracin, discusin y redaccin para obtener un compromiso de accin.Pensar en la autoevaluacin
institucional resulta importante porque:
permite reflexionar sobre lo que se hace.
facilita la coordinacin vertical y horizontal.
ayuda a comprender lo que sucede.
ayuda al perfeccionamiento del docente.
impulsa el dilogo y la participacin.
permite tomar decisiones racionales.
incide sobre lo que se considera sustancial.
permite corregir los errores.
hace ganar coherencia al equipo docente.

se convierte en un ejemplo para los alumnos.

Al momento de la autoevaluacin se pueden presentar algunos obstculos:
Falta de credibilidad, en la gestin educativa para producir cambios.
Ocultacin de los problemas sustantivos.
Carencia de tiempos institucionales.
Falta de apoyo tcnico.
Impaciencia por obtener resultados.
Resistencia de algunos actores.
Falta de motivacin profesional.
Carcter individualista en la tarea docente.
Superar algunos de estos inconvenientes nos lleva a pensar en acciones que acrecienten la confianza en la
gestin educativa, partiendo de la coherencia entre los objetivos y la accin propiamente dicha, asegurando la
multiplicidad de canales de comunicacin dentro de las escuelas, reordenando y/o adecuando los tiempos
institucionales para propiciar los encuentros docentes, promoviendo acuerdos institucionales.
Asimismo apreciar los pequeos logros del proceso evaluativo, acompaando e incentivando
permanentemente al equipo docente, intercambiando experiencias y revisando conjuntamente las prcticas
docentes se favorece y enriquece dicho proceso.Actividad 1
Esta ficha propone analizar la concepcin acerca de la evaluacin que sostiene la institucin, para contrastarlo
con el marco terico presentado.
Resuelva estas consignas:

*Manifieste en qu grado coinciden las siete afirmaciones con sus propias opiniones. Fundamente.

I. Es importante que los docentes de una institucin se autoevalen, es decir, que sepan identificar los aspectos

de su propia prctica que deberan modificar y sean capaces de tomar decisiones.

Porque.......................................................................................................................................
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II. Es imprescindible que los implicados en un proceso de evaluacin tengan un conocimiento acabado de las

metodologas y tcnicas de evaluacin.

Porque.......................................................................................................................................

III. No hay una nica forma de conocer y valorar la realidad que se desea evaluar, y para ello es preciso que se

combinen y pongan en prctica mtodos diversos de recoleccin de informacin , ya sea cuantitativa y cualitativa.

Porque.......................................................................................................................................

IV. La falta de tiempo institucional no permite la utilizacin de mtodos de recoleccin de informacin cualitativa,

ya que luego es muy difcil analizarla dado la falta de oportunidades y tiempo para ello. Este tipo de informacin

suele ser abundante, amplia en detalles, pero poco operativa.

Porque.......................................................................................................................................

V. No es recomendable que los alumnos realicen la autoevaluacin , ya que no estn capacitados para decidir si

algo est bien o mal hecho , porque an estn inmersos en un proceso de aprendizaje. La tendencia ser la de

adjudicarse siempre buenas notas y buenos comentarios.

Porque.......................................................................................................................................

VI. La evaluacin del aula slo le compete al equipo docente. La evaluacin de la institucin educativa es una

tarea que compete al equipo directivo.

Porque.......................................................................................................................................

VII. La evaluacin formativa tiene mayor riqueza que la evaluacin sumativa ya que permite ir tomando

decisiones sobre la marcha, rever acciones, establecer la coherencia entre el proyecto que se implementa y las

metas de las instituciones , y corregir posibles desviaciones.

Porque.

Actividad 2
a) Completar el siguiente cuadro con los proyectos especficos elaborados en su institucin:

Nombre Problemas Resultados Compromisos Evaluacin Evaluacin Redireccionalidad Instrumentos

de los buscados de accin inicial de parcial de de las acciones de evaluacin
Proyec implementa seguimiento seleccionados
tos cin
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b) Recomendamos confeccionar un cronograma de las acciones plasmadas en su proyecto

Las Actividades: 1 (Pg. 12), 2 (Pg. 13 ), 3 (Pg. 16) y 4 (Pg. 20) debern ser cumplimentadas en jornada
institucional especfica y adjuntadas al PEI. Una copia de las mismas, refrendada por el equipo directivo deber
ser elevada al supervisor correspondiente al nivel y modalidad para su sistematizacin posterior y su devolucin a
las instituciones.
Las conclusiones departamentales y provinciales sern remitidas a la Coordinacin de Evaluacin e
Investigacin dependiente de la Direccin de Planeamiento Educativo como insumo bsico para la Capacitacin
en evaluacin que se desarrollar en el ltimo trimestre del ao 2004 y para el avance en la elaboracin del
Sistema Provincial de Evaluacin de la Calidad Educativa que se implementar durante el ao 2005 en la
Provincia de Entre Ros.Aspecto 4:
Reflexiones sobre la prctica docente

El maestro que aprende sigue siendo alumno en cuestiones ligadas al oficio de ensear.
La experiencia del docente , su historia personal, sus procesos de formacin y su proyecto de vida
inciden de manera determinante en el conjunto de elecciones que hace para su tarea pedaggica. (5)

5) Daz Barriga, ngel : Tarea Docente . Una perspectiva grupal y psicosocial. Ed. Nueva Imagen Mxico. 1993

El carcter singular de cada institucin exige una actuacin pedaggica especfica que debe adaptarse al

contexto propio en el que se trabaja .

Las prcticas docentes se respaldan con la teora y sta a su vez se nutre con las experiencias

particulares.
El P.C.I es un instrumento que permite a los docentes encuadrar sus prcticas en un marco ms amplio, de
cuya definicin ha sido protagonista.
Los docentes y los saberes enseados...

En su libro Con ojos de maestro, Francesco Tonucci esboza el nuevo rol docente y dice:

(...) Si acordamos en que el conocimiento est en constante cambio, l deber ser quien acompae y

coordine a sus alumnos en el camino de la bsqueda y transformacin del conocimiento, debe abandonar ,por lo

tanto, el lugar de garante de las verdades absolutas para asegurar, ms bien, los mtodos para que tal

transformacin advenga.(..)

(...) Entonces cabra preguntarnos : qu es aquello que el maestro debe saber?qu significa y qu se

necesita para poder asegurar una metodologa que garantice la construccin del saber?(..)

(...) El maestro debe haber recorrido, l mismo, la bsqueda de los conocimientos que constituyen su

competencia con el objeto de poder guiar luego a sus alumnos. (...)

(...)Creemos que el maestro debe poseer un saber especfico. Sabe cmo se trabajan los conocimientos,

cmo se procede, cmo se discute. Sabe captar en los nios intereses y motivaciones. Sabe proponer contenidos

cercanos . Sabe destacar los conocimientos presentes garantizando a todos el derecho a la palabra y a la

cooperacin. Sabe descubrir las constantes, los desacuerdos y las contradicciones. Sabe estimular la discusin y

profundidad de los temas. (...)

(...)El docente debe ser alguien capaz de reconocer algo cuando l mismo no lo sabe .(...)
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El saber de los que ensean constituye el punto de partida para la reflexin crtica. Pero sta se producir
cuando el saber terico se integre al prctico bajo el mismo prisma de una problemtica unificada, abierta a la
reconstruccin , a travs de la reflexin y la revisin .
El maestro que aprende va adaptando estructuras, construye nuevos esquemas y deja huellas
significativas en el quehacer diario.
Cmo evaluamos nuestra prctica docente?
En el anlisis de la experiencia propia y de la experiencia de los otros encontraremos el camino para
identificar y diagnosticar los problemas de la vida del aula y de la institucin.
Los docentes somos capaces de disear cursos de accin, de promover aprendizajes crticos y reflexivos,
de asumir la enseanza con visin investigadora y actitud de aprendizaje continuo para el crecimiento profesional.
Cuando se pretende mejorar la prctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos.
Los procesos deben tenerse en cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.
Se considera que el trabajo en equipo favorece y alienta la creatividad, la accin y la evaluacin
compartida.
La autora Telma Barreiro plantea (6):
6) Seleccin y adaptacin de la autora Telma Barreiro ( Novedades Educativas)
que exista respeto mutuo, teniendo en cuenta que cada participante tiene conflictos y necesidades particulares.
que exista confianza entre sus integrantes.
que se discuta con sinceridad y con una actitud de apertura.
que no exista autoridad autoritaria sino que todos los integrantes del grupo acepten e incorporen crticas y
fundamenten sus opiniones.
que el equipo docente participe y acte en la comunidad educativa, sin generar competencias.
El buen docente debe ser un animador, un punto de contacto, un mediador entre sus alumnos y el
mundo, pero no el mundo.
F. Tonucci: Con ojos de maestro

Actividad 3
Equipo docente
Esta actividad tiene como objeto la revisin de conceptualizaciones de los criterios de valoracin sostenidos por
los docentes en una institucin.
Consigna:
Leer el siguiente extracto del guin televisivo: Exmenes de Nelly Fernndez Tiscornia . Ciclo: Situacin Lmite.
Canal ATC.
La escena se desarrolla en la sala de profesores. All se encuentran dos de los docentes que van a integrar una
mesa examinadora. La materia es historia de 4to ao y la discusin se genera entre la presidenta de mesa, la
doctora Jurez (titular de la materia) y un docente vocal, el profesor Rivas ( tambin profesor de historia que
est haciendo una suplencia).
El profesor Rivas, por primera vez formar mesa de examen con la doctora Jurez, cuya fama conoce de lejos y
que, para l representa un primer desafo. La doctora Jurez ha logrado una especie de pleitesa de sus colegas
que cuando forman mesa con ella, todo lo que hacen es orla y firmar.
La profesora Jurez entra a la sala buscando al reemplazante. Es segura, madura, fra y se pasea por la escuela
como una inflexible y autoritaria duea absoluta de la verdad.
A continuacin desarrollamos parte del dilogo que se da entre ambos profesores antes de ir a la mesa
examinadora . Es importante sealar que el dilogo ha sido sintetizado.
RIVAS: El otro profesor ya lleg . . . est en el aula.
JUAREZ: Ah . . . bueno, vamos, entonces. Son alrededor de cuarenta alumnos.
RIVAS: Treinta y nueve (le muestra) tengo la planilla.
JUAREZ: (Mira el reloj) Y yo tengo que terminar antes de las tres.
RIVAS: (sereno) eso es imposible . . . no?
La profesora lo mira con cierto escozor; no est acostumbrada a responder.
RIVAS: Digo, si se presentan todos . . .
JUAREZ: (amarga, severa, con un desprecio visceral por los alumnos)
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S!! Se presentan todos!! Son los inconscientes que se presentan. No s

qu esperan ; un milagro, a lo mejor.
RIVAS: Perdn , doctora, yo la esper, porque quera hablar con usted antes de ir al aula.
JUAREZ: S, . . . cmo no.
RIVAS: Quera saber . . . quera saber con qu criterio vamos a examinar.
La profesora lo mira como si no entendiera.
JUAREZ: Criterio?
RIVAS: S, criterio.
JUAREZ: Yo conozco un solo criterio (remarcando) que sepan
RIVAS: Por supuesto . Pero . . . que sepan . . . qu?
JUAREZ: Historia! Es obvio!! Es lo que yo ense durante el ao, no?
RIVAS: Es obvio, realmente?
JUAREZ: Porque . . . usted cree que no?
RIVAS: No . . . no es eso . . . pero si de cuarenta y cinco alumnos que cursan, treinta nueve se llevan la materia
(sonre) no es tan obvio.
La profesora se eriza como si la golpearan. El dilogo contina.
JUAREZ: Yo creo que usted quiere decirme algo y no se atreve . . . hgalo profesor . . .
yo soy muy respetuosa de mis colegas.
RIVAS: s . . . simplemente . . . quera que aunramos criterios porque . . . (la mira)
Yo examino a todos los alumnos, aunque sea vocal, es lo que corresponde no?
JUAREZ: No es lo que se estila, pero. . . en fin. . . si usted quiere tomarse el trabajo de interrogar, encantada.
RIVAS: Perdn . . . pero yo no interrogo, no me gusta el sonido de esa palabra. Yo converso. . .
JUAREZ: . . . Qu quiere decir conversar?
RIVAS: Eso, conversar . . . quiero que sientan, que se sientan cmodos. As asociar y ...
JUAREZ: S. . . CLARO asociar. . . Y terminar adivinado!
RIVAS: (La mira) O aprendiendo . . . lo que no saben . . . despus de todo, se trata de eso ; queremos que
aprendan. . .
JUAREZ: de manera que el examen , para usted . . . es una clase?
RIVAS: Una clase extraordinaria !! La mas difcil de dictar!! Yo aspiro a que, si un alumno resulta aplazado, por lo
menos sepa que perdimos los dos. . .
JUAREZ: Pero qu bien! De esta forma los alumnos resultan premiados en el examen!
RIVAS: No s si premiados. Por lo menos, no resultan castigados. La enseanza es un servicio . . . usted no
opina lo mismo?

Completar:
I. Coincidencias de las caractersticas o empatas en la evaluacin ( profesor-alumno/alumno-profesor)
El profesor Rivas ..............................................................................................................................
La profesora Jurez...........................................................................................................................
II. Explicite para cada profesor los criterios de evaluacin en cuanto a los contenidos de historia.
Considerando los siguientes aspectos:
*Tipos de contenidos que se prioriza: fechas, ancdotas, datos, relaciones, etc.
*Tipos de criterios de evaluacin: de realizacin o de resultado.
*Si se responde a los conceptos del libro y/o que pueda dar su punto de vista.
*Si se comparten los criterios con los alumnos o son guardados como un secreto.
Criterios de evaluacin para el profesor Rivas............................................
Criterios de evaluacin para la profesora Jurez.........................................
III. Desarrolle brevemente cmo se imagina el final de la escena planteada.Aspecto 5:
El alumno y los saberes aprendidos
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Este ha sido el mbito donde ms se ha focalizado la evaluacin como parte del proceso de la enseanza
y el aprendizaje.
El alumno es el que ocupa un lugar central en el proceso de enseanzaaprenizaje; ya que es l un sujeto
activo en la adquisicin de conocimientos y en la creacin de sentidos y significados. El docente posibilitar
situaciones que favorezcan las capacidades de los alumnos, a partir de la implementacin de variadas estrategias
de enseanza que propicien su construccin.
no podemos afirmar que todos los nios son iguales, ellos resultan poseedores de conocimientos que
les son propios, y que sern de vital importancia para la adquisicin de los futuros aprendizajes escolares.
Debemos pensar en una escuela y una sociedad capaz de aceptar a los nios con todas sus riquezas cognitivas
y sus potencialidades (7)
Este proceso - por el cul el alumno atribuye significados, construye una nueva realidad a partir de sus
conocimientos previos y los relaciona es el que debemos orientar, y para ello necesitamos ir descubriendo
aciertos, errores, dificultades, interferencias, progresos, etc.
Debemos evaluar el aprendizaje de manera continua para poder implementar las estrategias adecuadas
para generar y sostener la motivacin.
Asimismo, favorecer la autoevaluacin permanente de los alumnos ayuda a descubrir sus propios
intereses, carencias, necesidades y reafirma sus procedimientos acertados.

7) Tonucci, F: Con ojos de maestro. Ed. Troquel. S.A. 1995-

Acerca del error. . .
Todo proceso de construccin de saberes presenta al error como parte intrnseca y que no debe ser
sancionado sino trabajado para su superacin.
El educador reemplaza la actividad de sancionar por el esfuerzo de comprender.
No se puede aprender sin cometer errores, estos son tiles y productivos para el aprendizaje .

Francesco Tonucci plantea:

(...)el nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos,

enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo.

(...)el nio - alumno es el constructor de su propio conocimiento.

(...)el nio alumno desde su diversidad aporta su deseo de saber y sus competencias cognitivas y

lingsticas(...)
Qu actitud es necesario generar en el alumno para comprender los errores?
Es preciso generar paulatinamente experiencias de autoevaluacin. (anlisis , reflexin, comparacin)
Incentivar el trabajo con sus pares, favoreciendo el intercambio y socializacin de saberes.
Crear confianza y autonoma de trabajo.
Estimular el juicio crtico y razonado.
Qu actitud es necesario que el docente desarrolle para comprender los errores de sus alumnos?
Es necesario:
Que realice correcciones informadas.
Que diariamente se instale el hbito de la relectura y la reescritura.
Que promueva los espacios de reflexin y anlisis en el aula.
Que acompae a sus alumnos en la superacin de los errores.

Este tratamiento del error en el aula es inherente a un aspecto del proceso de evaluacin formativa, que

no excluye a las tradicionales evaluaciones sumativas sino que las complementa.

Es necesario evaluar no slo conocimientos...
Generalmente cuando se evala se apunta solamente a los contenidos conceptuales y de ellos, solo
algunos recortes, sin embargo, las actitudes y los valores forman parte de un campo significativo de la propuesta
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curricular que deberan estar presentes en el proceso de evaluacin.

En el espacio ulico juegan sus roles diferentes factores, historias personales, relaciones humanas ,
currculos superpuestos o entrelazados con el prescripto, un ambiente escolar y un medio fsico y social particular,
que al momento de evaluar no se toma en cuenta.
Es importante este sealamiento porque en muchas ocasiones la evaluacin se reduce a informaciones,
datos y hechos , lo cual conduce a una concepcin estrecha de la evaluacin.
Acerca de la calificacin , acreditacin , promocin y certificacin.
La calificacin reduce a una expresin convencional cuantificable los resultados de un proceso. Est
expresada en un cdigo de fcil interpretacin para todos los miembros de la comunidad educativa.
Las calificaciones entran en relacin con docentes, padres y alumnos. En las instituciones educativas se
producen y distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones.
La certificacin de los resultados de los procesos educativos es responsabilidad de la institucin ,
corresponde a progresos del alumno y tienen reconocimiento pblico.
La acreditacin se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes
planteados en los planes y programas de estudio y tienen que ver con el problema de los resultados.
Los criterios de acreditacin se deben discutir y explicitar desde el principio ya que contribuyen a que el
alumno cobre conciencia de sus responsabilidades, tanto en el propio proceso de aprendizaje como en el de los
resultados que obtengan.
La promocin es la toma de decisiones, ajustada a la normativa vigente, respecto al pasaje de los
alumnos de un tramo a otro de la escolaridad dentro del sistema educativo.Actividad 4
Resuelva:
I. Lea estas posibles acepciones que se suelen atribuir a la concepcin del error (explcita e implcitamente)
*Seale la/s opcin/es con la/s que acuerda.
1) Un error es algo para ocultar.
2) Un error es algo que hay que corregir rpidamente para que no quede fijado.
3) Un error es una falta de comprensin.
4) Un error es un marco de asimilacin para nuevos saberes.
5) Agregue la que considere necesaria.

II Fundamente su concepcin de error .

III. Exprese cuatro ejemplos sobre cmo se trabaja el error en relacin a su concepcin de enseanza -

aprendizaje y las prcticas concretas de evaluacin, en referencia a la...

*Evaluacin de los alumnos.

1) .. 2) ..

3) .. 4) ...
Para ser resuelto por el equipo directivo

IV. Cmo incide su concepcin de error en:

*las reuniones con los docentes.

*la calificacin de los docentes.

*el asesoramiento y orientacin.

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V. Analice la siguiente situacin y elabore lneas de asesoramiento.

Al observar cuadernos de los alumnos de su institucin, Ud. observa que algunos docentes conciben al error

como algo que hay que corregir rpidamente para que no quede fijada.
VI. Exprese tres ejes que utilizara para asesorar a dichos docentes para que revisen su criterio.Glosario
Aprendizaje: proceso de construccin de significados que implica la puesta en relacin de lo conocido con lo
nuevo por conocer.
Autoevaluacin: consiste en la evaluacin que realizan los implicados en su propia prctica, que se somete a
estudio.
Autonoma: capacidad de tomar decisiones con plena responsabilidad. Es la condicin necesaria para la
elaboracin y el desarrollo del P.E.I. Es el espacio que posee la institucin para la construccin de criterios y
acuerdos institucionales.
Complejidad: deriva de los avatares de articulacin de cuatro lgicas: la cvica (formacin del ciudadano); la
econmica (formacin del trabajador); la domstica (los espacios sociales) y la lgica cientfico tecnolgica.
Comunidad educativa: conjunto de personas de diferentes sectores: padres, alumnos, ex alumnos, docentes,
directivos, personal administrativo y auxiliar de la docencia, adems de organizaciones e instituciones
representativas, interesadas e implicadas en la vida de la institucin escolar.
Cuestionario: instrumento para la recoleccin de datos, que consiste en un conjunto estructurado de preguntas
para aplicar a un nmero considerable de sujetos. Tipos: abierto, cerrado y mixto.
Datos: material recolectado durante el desarrollo de una evaluacin que sirve de base para la informacin,
discusin o inferencia.
Diagnstico: es el proceso que posibilita la comprensin de una realidad determinada para poder intervenir en
ella.
Tambin constituye un anlisis de contexto consistente en identificar y examinar datos, informaciones y
evidencias relativas al funcionamiento de la escuela, el conocimiento del marco integral y el entorno socio-
cultural.
Diseo evaluativo: esquema de referencia que organiza los elementos que intervienen en una evaluacin.
Incluye objetivos, sujetos , fuentes, instrumentos y acciones, temporalizacin y otros.
Encuesta: tcnica para la recoleccin de datos mediante la aplicacin de cuestionarios a un conjunto de sujetos.
Enseanza: proceso complejo de mltiples relaciones e intercambios, que se desarrolla en un contexto variable,
en el cual el docente interviene para facilitar el aprendizaje.
Entrevista: tcnica para la recoleccin de datos consistente en una conversacin intencional. Permite obtener
informacin confidencial, difcil de conseguir por otros medios. Tipos:formal ( estructurada, semiestructurada,
abierta) e informal.
Evaluacin: actividad sistemtica y continua que, incorporada a los procesos educativos (institucionales o de
aprendizaje) facilita los datos necesarios para valorar ese proceso y poder ajustar la actuacin en lo que es
preciso, con objeto de alcanzar las metas previstas.
Externa: es la realizada por agentes exteriores a la institucin educativa.
Final: es la que se lleva a cabo al terminar el proceso de evaluacin, para comprobar los resultados
obtenidos.
Formativa: es aquella que se encarga de evaluar proyectos educativos en curso. Su finalidad es la mejora,
realizando los ajustes necesarios durante su desarrollo.
Inicial: es la que se hace al comenzar un proceso evaluador para tomar datos que constituyen el punto de
partida del mismo.
Interna: es la realizada por agentes que integran la propia institucin educativa.
Procesual: es la que se pone en prctica a lo largo del proceso evaluador, en todos los momentos en que
ste se desarrolla.
Sumativa: valoracin global y definitiva de un objeto o producto terminado.
Fuentes de informacin: las personas, grupos y documentos de los que se obtienen los datos.
Indicador: variable o rasgo, con carcter normativo. Parmetro que permite cuantificar e inferir el valor y la
existencia o inexistencia de una variable.
Innovacin: proceso de cambio planificado que puede darse en dos niveles: uno subjetivo y otro objetivo. El nivel
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subjetivo es el que hace referencia al marco de significados. El nivel objetivo es el que est representado por el
cambio en las prcticas educativas y en las formas de organizacin. Tambin, se puede decir que la innovacin
es la planificacin deliberada de un cambio o mejora pretendida con carcter estable.
Instrumento: herramienta de evaluacin adoptada, adaptada o construida para la evaluacin.
Interaccin educativa: caracteriza a los procesos de enseanza y de aprendizaje, en tanto define los
intercambios que se producen entre docentes y alumnos, y entre alumnos y grupos de pares.
Observacin: es un proceso que requiere atencin voluntaria, , inteligente, orientado por un terminal u
organizador. Requiere un preocupacin por el contexto y una focalizacin que centre selectivamente la atencin.
Tipos: participante y no participante.
Proyecto Educativo Institucional: llamado P.E.I. El P.E.I. es un instrumento vivo y en desarrollo constante. Es
un proyecto que define como pretende ser la institucin, contiene y expresa la utopa y define cursos de accin.
Expresa acuerdos con el fin de orientar las prcticas de manera ordenada y coherente.
Es un instrumento para ejercer y desarrollar la autonoma en las escuelas considerando que son las instituciones
escolares las unidades de cambio y transformacin educativa.
Reflexin en la accin: se efecta a medida que se desarrolla la accin a los efectos de reorientarla.
Reflexin sobre la accin: supone la puesta en marcha de procesos del pensamiento que permitan construir
conocimientos acerca de la accin realizada. Es una mirada retrospectiva acerca de la prctica cotidiana.
Seguimiento de los alumnos: la evaluacin continua y formativa de los alumnos, es imprescindible para superar
las dificultades que se pueden presentar en un proceso de aprendizaje. Para posibilitar un buen seguimiento ser
preciso establecer criterios comunes en la institucin educativa.
Toma de decisiones: determinacin consensuada del curso de una accin.
Bibliografa Consultada
Alicia Camillioni, Susana Celman, E. Litwin, Palou de Mat La evaluacin de las prcticas docentes y la
autoevaluacin en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.Ed. Paids
Educador. Bs.As.1998.
Alicia Camillioni, La calidad de los programas de evaluacin en La evaluacin de los aprendizajes en el
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Azzerboni, Delia; Harf Ruth: Conduciendo escuelasEdiciones Novedades Educativas. Buenos Aires,
Mxico.2003
Bertoni, Alicia; Poggi, M; Teobaldo, M: Evaluacin Nuevos significados para una prctica compleja Ed.
Kapelusz. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires. 1997.
Casanova, Ma Antonia: Manual de Evaluacin educativa. Ed. La Muralla S.A. Colecciones Aula Abierta.
Madrid. 1995
Cano Garca, Elena: Evaluacin de la Calidad Educativa. Ed. La Muralla S.A. Colecciones Aula Abierta. Madrid.
1998.
Daz Barriga, ngel:Tarea Docente. Una perspectiva grupal y psicosocial. Ed. Nueva Imagen .Mxico. 1993.
Carlino, Florencia Ruth:La evolucin educacional. Historia, problemas y propuestas. Ed. Aique. 1999.Buenos
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Carr y Kemmis, Stephen: Teora crtica de la enseanza.La investigacin accin en la formacin del
profesorado. Ed. Martnezroca. 1988. Barcelona.
Direccin General de Cultura y Educacin: Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y
Capacitacin Docente Continua Cuadernillos de talleres institucionales. Ao 2000. La Plata-
Tenti Fanfani, Emilio: Evaluar las evaluaciones: una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad
educativa Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE-UNESCO). Buenos Aires. 2003.
Molina Garca, Santiago: Escuelas sin fracasos Prevencin del fracaso escolar desde la pedagoga interactiva.
Ed.Aljibe.1997. Archidona(Mlaga)
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Escuelas eficaces: un tema reactualizado de Guiomar Namo
de Mello en La evaluacin una herramienta para mejorar la calidad de la institucin. Argentina. 1997.
Novedades Educativas. La organizacin de la escuela Ediciones Novedades Educativas Ao 16. N 159
Buenos Aires. Marzo 2004.
Novedades Educativas: La evaluacin como una operacin de construccin y de comunicacin de un juicio de
valor. De Alicia Camilloni. N57. Pg.28.ED. 1995.Seguimos Haciendo
Escuela
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Desde las pocas de la Transformacin Curricular (tramo 1988-1990) y del apogeo de la Red Federal
(tramo 1996-1999) no se haba implementado en la educacin de la Provincia de Entre Ros un dispositivo de
tanto alcance cuantitativo (35 mil docentes) y cualitativo (temticas bsicas de anlisis, segn modalidad y zona)
como el Programa Haciendo Escuela.
Pensar la capacitacin docente permanente y en servicio, rescatando la autocapacitacin de los
equipos institucionales es una estrategia ambiciosa cuya valoracin por parte de los actores del hecho
educativo se refleja en la participacin efectiva en cada una de las instancias previstas, particularmente en lo
referido a las devoluciones del Cuadernillo II: Proyecto Curricular Institucional y Proyecto de Aula.
Algunas acciones de poltica educativa del Consejo General de Educacin son una respuesta efectiva a
demandas explcitas:
1) En convenio con la UADER se ha extendido el curso "La escuela, su contexto y su gestin" (90 hs. ctedra) a
otras cuatro sedes: Rosario del Tala, Villaguay, Diamante y Gualeguay.
2) En el marco de la Regin Centro (Entre Ros, Crdoba y Santa Fe) se acord a nivel ministerial la movilidad
de los alumnos en el tercer ciclo EGB, la compatibilizacin de ofertas y planes de estudio en Educacin
Polimodal, el trabajo conjunto en pos de la Ley de Educacin Tcnica y la constitucin de un Consejo de
Educacin y Trabajo para la Regin Centro.
3) En una accin conjunta nacional en la que participan tcnicos de las Direcciones de Inicial, EGB 1 y 2 y
Privada y la Coordinacin de Programacin Curricular del C.G.E. se estn elaborando los ncleos de aprendizaje
prioritario para el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB en Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Esos ncleos, junto a las devoluciones del Cuadernillo II servirn de base para la puesta en marcha
del Programa de Actualizacin Curricular en la Provincia de Entre Ros.
4) En agosto se realizarn las Ferias de Ciencias Departamentales a travs de la Coordinacin de
Actividades Cientficas del C.G.E., las Supervisiones Departamentales de Educacin e intendentes de las
ciudades sede. La feria provincial se realizar en Septiembre en la ciudad de Paran.
5) En agosto se realizarn jornadas de asistencia tcnica para la implementacin de la Libreta Escolar con
directivos, docentes de nivel inicial y especialistas de salud.
6) En septiembre se realizar la presentacin provincial (y la primera instancia de capacitacin) del Programa de
Mediacin Escolar, a travs de un equipo multidisciplinar especfico.
7) En el marco del Programa para la Igualdad Educativa (PIIE), que abarca a 43 escuelas y a casi 18 mil
alumnos de las instituciones con mayor vulnerabilidad social se ha iniciado con xito el Programa Cine Maestro y
se ha constituido un equipo especfico que colaborar con cada una de las escuelas para la elaboracin y
puesta en marcha de Proyectos de mejoramiento de la calidad de lo que se ensea y se aprende en cada
una de ellas, con un aporte econmico de $ 5.000. Ello ser complementado con la provisin de equipamiento
informtico, libros de textos, fondos para tiles escolares, reparaciones en los edificios, capacitacin para los
docentes y el desarrollo de redes interinstitucionales con la comunidad inmediata. Es un programa con un fuerte
sentido de justicia social que incluir a la brevedad a otras 21 escuelas de EGB 1 y 2.
Coordinacin de Evaluacin e Investigacin
Lic. Mercedes Kaul
Prof. Zulima Rodriguez
Prof. Marina Raimundo
Prof. Alicia Mondino
Lic. Silvina Mantovani
Esta Coordinacin conforma la estructura orgnica de la Direccin General de Planeamiento Educativo. En lneas
generales, sus funciones estn ligadas con la ejecucin de los operativos nacionales de evaluacin de la calidad
en la Provincia; el diseo, elaboracin e implementacin de un sistema de evaluacin provincial, acciones de
capacitacin destinadas a diferentes actores del sistema educativo, seguimiento y monitoreo de proyectos y
lneas de accin prioritarias para este organismo.
Colaboraron en la elaboracin de este Cuadernillo N 3:
- Prof. Ins Morard
- Prof. Celina Lescano
- Psp. Marian Ferreira
- TO Silvina Gieco
- Ps. Nora Gonzlez
- Prof. Graciela Ledesma
- Psp. Zulma Dalinger
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- Prof. Liliana Toledo

- Prof. Miriam Catalani
- Prof. Estela Lopez
- Prof. Maria Cristina Lescano
- Prof. Mario Sosa
- Prof Nancy Carrere
- Prof. Susana Sattler
- Prof. Susana Maggi
- Prof. Amelia Pazo
- Prof. Graciela Lugn
- Prof. Mariela Chavepeyre
- Prof. Rosario Maydana
- Prof. Rosa Salamone
- Prof. Jorge Ambroggio
- Prof. Zaida Cardoso
- Prof. Marcelo Arce
- Prof. Yolanda Almada
- Prof. Oscar Zaragoza
- Prof. Claudia Cerpa
- Prof. Daniel Ferrero
- Prof. Rubn Caminos
- Prof. Sara Witschi
- Prof. Norberto Santegati
- Prof. Silvia Peterson
- Prof. Marta Oribones
- Prof. Diego Enra
- Prof. Edith De Souza
- Lic. Andrs Casaretto