MÓDULO #5 Orientando Nuestra Planificación Curricular

Mdulo N.
5
Orientando Nuestra
Planificacin Curricular
5
Orientando nuestra
Planificacin
Curricular
Jaime Saavedra Chanduv
Ministro de Educacin del Per
Juan Pablo Silva Macher

Viceministro de Gestin Institucional
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra

Viceministro de Gestin Pedaggica
rsula Desil Len Chempn

Secretaria General
Jorge Ernesto Arruntegui Gadea

Director General de Formacin Docente en Servicio
Jeanette Noborikawa Nonogawa

Directora de Formacin Docente en Servicio
Mdulo de autoformacin del mentor / Mdulo N. 5

Orientando nuestra Planificacin Curricular
Material pedaggico elaborado por el equipo de Induccin Docente
de la Direccin de Formacin Docente en Servicio
Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este

libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso
1.a Edicin, abril de 2016
Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER

Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per
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Direccin:
Telfono:
Contenido
I. Competencias a desarrollar
II. Reflexin desde la prctica
III. Organizador del conocimiento
IV. Reflexin terica
4.1 El enfoque por competencias
4.2 Diversificacin curricular
4.2.1 Las intenciones educativas
4.2.2 Diagnstico del contexto
4.2.3 Necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes
4.3 Definiciones bsicas que permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje
4.3.1 Competencias
4.3.2 Capacidades
4.3.3 Estndar nacional
4.3.4 Indicador de desempeo
4.4 Planificacin curricular
4.4.1 Planificacin anual
4.4.2 Unidad didctica
4.4.3 Elementos de la unidad didctica
4.4.4 Sesin de aprendizaje
4.5 Procesos pedaggicos
4.5.1 Secuencia didctica
4.5.2 Enfoques por reas
4.5.3 Rutas del Aprendizaje
4.6 Evaluacin por competencias
V. Retornando a mi prctica
VI. Evaluacin metacognitiva
VII. Referencias
Orientando nuestra planificacin Curricular
I. Competencias a desarrollar
Competencia 2
Planifica la enseanza de forma colegiada, lo que garantiza la coherencia entre los
aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso
de los recursos, disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en
permanente revisin.
II. Reflexin desde la Prctica

Lee los siguientes casos, luego responde:
Caso 1
El profesor Efran ensea matemtica a los estudiantes del 6 grado de primaria.

l acostumbra comprar unidades didcticas que vienen diseadas y listas para
poder aplicarlas en sus sesiones de aprendizaje. Ha sentido que hay aspectos de
estos documentos que no tienen lgica. La subdirectora revis su programacin y
le indic que su unidad no tena relacin con su programacin anual, y menos con
los lineamientos curriculares de su carpeta pedaggica.
Responde:
Qu estarn aprendiendo los estudiantes del profesor Efran?
Por qu tendr que recurrir a programas ya desarrollados?
En qu pudo haberse basado la subdirectora para hacer estas observaciones
al profesor Efran?
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Programa Induccin Docente
Caso 2
Araceli es profesora de una institucin educativa de primaria. Junto a sus colegas

de grado, planifica sus programas anuales y de corto plazo; ella se vale de los
diagnsticos de sus estudiantes y tiene en cuenta las orientaciones del PEI.
La docente Araceli insiste a sus colegas que sera interesante entrevistar a los
padres de familia del grado para que puedan aportar con elementos desde su rol y
experiencia. Sus colegas no aceptan su propuesta.
Responde:
Por qu crees que no aceptan la propuesta de la profesora Araceli?
Crees que los padres de familia pueden aportar a tu programacin? Por
qu?
Qu podran aportar los padres de familia?
Caso 3
El equipo de docentes de la institucin educativa Juan Pablo II encontr que sus

estudiantes continan trayendo en la lonchera alimentos no recomendables.
Elena, una las docentes, seala que se puede resolver este problema quitndole la
lonchera a los estudiantes. Sonia no est de acuerdo con esta actitud y manifiesta
que es necesario trabajar en su unidad temas que ayuden a mejorar esta situacin.
La directora, que tambin tiene un aula a cargo, seala que no deberan perder el
tiempo, sino ms bien dedicarse a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Responde:
Con cul de las tres profesoras te identificas?
Por qu crees que Sonia propone desarrollar temas sobre esta problemtica?
Qu elementos debes considerar para poder lograr aprendizajes?
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Ministerio de Educacin
III. Organizador de conocimiento
ORIENTACIONES SOBRE
PLANIFICACIN CURRICULAR
El enfoque por
Competencias
Diversificacin Definiciones Planificacin

Curricular Claves Curricular
IV. Reflexin Terica
4.1. El enfoque de competencias

El trmino competencia es muy complejo y polismico, ya que cuenta con mltiples
interpretaciones desde la vida cotidiana y desde la teora disciplinar. La conceptualizacin de
competencia ms pertinente desde los estudios e investigaciones realizadas es la de Tobn
y Garca Fraile (2006: 100), quienes plantean que las competencias involucran procesos
complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la
responsabilidad1.
Garca y Tobn (2008:25) proponen un esquema que explica las dimensiones de las
competencias y sus componentes, y precisan los distintos elementos de la definicin. Procesos
complejos de desempeo, entendidos los desempeos como un tejido sistmico relacional
no fragmentado que hace referencia a las actividades, a la resolucin de problemas y a los
procesos de los diversos contextos. La interaccin de tres dimensiones es clave en esta red de
significados complejos: la dimensin afectiva motivacional, la dimensin cognitiva y la dimensin
actuacional, tanto de los sujetos como de sus contextos, de tal manera que le permita actuar
en el mar de incertidumbre y error que implican los retos de la educacin al siglo XXI.
1 Garcia Frayle, Juan, y Tobn Tobn, Sergio. (Coord.). (2008). Gestin del currculo por competencias. Lima: AB
representaciones generales editores.
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La idoneidad como caracterstica de la competencia, nos invita a tener en cuenta indicadores

que permiten evaluar la calidad de la ejecucin al superar el problema de inicio. Por otra parte,
la responsabilidad, vinculada a la reflexin sobre si un contenido es apropiado o no, de acuerdo
con los valores personales o sociales, lleva a una determinada actuacin y respuesta que hace
alusin a la finalidad del desempeo.
Sin embargo, lo importante de este enfoque no es la definicin de competencia; por el contrario,
es el cambio en los roles del sujeto que aprende y del sujeto que ensea. En este cambio
de roles, la transmisin de conocimientos que primaba en la educacin tradicional ya no es
relevante porque lo que se busca es una actuacin, por lo cual los estudiantes deben trabajar
desde la diversidad, la flexibilidad, la inter y transdiciplinariedad, la reflexin y la continua
investigacin.
4.2. Diversificacin curricular
La diversificacin curricular como proceso realizado por los actores de la institucin educativa,
consiste en adecuar y enriquecer el Diseo Curricular Nacional (DCN) para responder con
pertinencia a las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes, as como a la
realidad social, cultural y geogrfica de las diversas zonas y regiones de nuestro pas. Implica
prever y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle de acuerdo con cada realidad, bajo un
sentido de coherencia y teniendo en cuenta las prioridades nacionales.
El Per es un pas heterogneo; esto se evidencia en la diversidad tnica, cultural, geogrfica y
social. Teniendo en cuenta esta diversidad, es un desafo atender las diferentes necesidades,
demandas y expectativas de la poblacin escolar.
Como respuesta a estos desafos, el DCN promueve el conocimiento y la valoracin de todas
las culturas que conviven en nuestro pas, teniendo en cuenta la biodiversidad, teniendo en
cuenta que los estudiantes puedan desarrollar su sentido de identidad y pertenencia a un Per
pluricultural y multilinge; contribuyendo a la construccin de un clima de respeto, aceptacin
y aprecio por las diferencias.
Diagnosticar y caracterizar Evaluar las consideraciones Elaborar los documentos

Identificar las de la planificacin y
intenciones educativas a los estudiantes y el a largo, mediano y
contexto local y escolar las estructuras corto plazo
propuestas
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4.2.1 Las intenciones educativas

Estas intenciones se precisan en un currculo pertinente y diversificado. Es por eso que los
programas que se desarrollen en las instituciones educativas deben:
Atender la necesidades y caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales, afectivas y
morales de los estudiantes. Esto supone conocer su capacidad de memoria y atencin,
su ritmo de desarrollo, sus inteligencias, intereses, motivaciones y expectativas, as
como su estilo de aprendizaje (activo, reflexivo, terico o pragmtico)
Responder a las demandas sociales y culturales del contexto, y consecuentemente a
la multiplicidad de lenguas, cosmovisiones, costumbres, tradiciones, comidas, msica,
danzas y vestimentas de los grupos culturales de nuestro pas.
Tomar en cuenta la diversidad del espacio geogrfico que se manifiesta en sus paisajes,
su diversZidad biolgica, su riqueza mineral, su clima, sus pisos ecolgicos y sus zonas
de produccin.
4.2.2 Diagnstico del contexto
Se obtiene informacin de las caractersticas del contexto local y las potencialidades y
dificultades para poder abordarlos en el aula.
Informacin geogrfica-ecolgica. Recogemos informacin acerca de la ubicacin
geogrfica y sus principales caractersticas (clima, suelo y agua), biodiversidad y
reservas naturales (flora y fauna), y principales problemas ambientales (contaminacin
del aire, del agua y de los suelos).
Informacin socioeconmica. Priorizamos informacin sobre la salud (nutricin, talla y
peso), enfermedades que afectan a la poblacin local (desnutricin y mortalidad) y
actividades productivas y econmicas.
Informacin sociocultural. Recogemos informacin referida al patrimonio cultural,
material e inmaterial de la comunidad; situacin de la mujer, y uso y percepcin de la
lengua materna y otras lenguas (diagnstico sociolingstico).
Una vez recogida la informacin sobre las potencialidades y debilidades en cada uno de los
aspectos, las analizamos y reflexionamos para concretarla en capacidades, conocimientos y
actitudes, e incorporarlas en el Programa Curricular Diversificado.
4.2.3 Necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes
Es importante que los estudiantes comprendan y valoren la contribucin de la escuela en su
formacin y crecimiento personal, as como en el desarrollo de la comunidad y del pas. Por eso,
es necesario recoger sus experiencias de aprendizaje, a fin de generar un clima favorable para
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que ellos mismos expresen y propongan temas y actividades de su inters: cmo les gustara
que les enseemos, cmo les gustara aprender, qu actividades de aprendizaje prefieren, qu
materiales educativos necesitan, qu lugares de la comunidad desean conocer, etc.
Para el recojo de experiencias, sugerimos realizar las siguientes actividades:
Reunin con los estudiantes para recoger sus intereses y necesidades.
Solicitar una lista de demandas de las familias y la comunidad, organizadas por ellos
en orden de importancia segn sus intereses y preferencias para ser trabajadas con la
comunidad educativa.
Reflexin sobre a qu venimos a la institucin educativa?, cmo nos gustara que
el docente nos ensee?, qu nos gustara aprender?, y otros asuntos importantes
para el grupo. Se analizan las respuestas en conjunto para asegurarse de que sean
realmente las necesidades e intereses de aprendizaje del grupo.
Finalmente, se contrastan las reflexiones con las necesidades recopiladas de las
familias.
Ejemplo de matriz para intereses de los estudiantes:
A qu venimos a la Qu queremos Cmo nos gustara Cmo nos gustara que

escuela? aprender? aprender? nos enseen?
Para aprender a A bailar Jugando Con cario
leer y escribir A pintar Haciendo Con apoyo de
A estudiar A hacer
experimentos materiales
A sumar y restar artesanas Visitando Con libros de la
lugares biblioteca
Nuestros
derechos
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Orientaciones sobre planificacin curricular

El Proyecto Educativo Nacional, en su segundo objetivo estratgico, establece la necesidad
de transformar las instituciones educativas bsicas de manera tal que estas aseguren una
educacin pertinente y de calidad, en la que todos los estudiantes puedan alcanzar sus
potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. En este marco, el Ministerio de
Educacin tiene como poltica priorizada, el asegurar que todas y todos logren aprendizajes
de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y
productividad.
Nos enfrentamos al reto de desarrollar competencias y capacidades en relacin con la vida
cotidiana, es decir, como medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar,
tomar decisiones y dar respuestas a situaciones concretas, a partir del uso de conceptos,
procedimientos y herramientas.
Por otro lado, la sociedad actual requiere de ciudadanos reflexivos, crticos, capaces de asumir
responsabilidades en su conduccin, con autonoma, conscientes de qu aprenden, cmo
aprenden y para qu aprenden. A sabiendas de esto, debemos tener en cuenta las definiciones
bsicas que nos permitirn trabajar y desarrollar competencias, capacidades, estndares e
indicadores de logro para una mejor orientacin pedaggica y poder generar aprendizajes.
4.3 Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje
4.3.1 Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, a travs del uso flexible
y creativo de sus conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como de sus
valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin
apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un
determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de
carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Este saber actuar
se da a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita a los estudiantes
alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo.
Capacidades
Desde el enfoque por competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de
capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan
saberes de un campo ms delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente.
Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden ensear y desplegar
de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite
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su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
4.3.2 Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los mapas de progreso y se definen
all como metas de aprendizaje en progresin, con el fin de identificar qu se espera lograr en
torno a cada competencia por ciclo de escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes
comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a escala de sistema (evaluaciones externas
de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En
un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la
calidad de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este caso,
como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel de desempeo) que
deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la educacin bsica con
relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizajes no son instrumentos para homogenizar a los estudiantes, ya
que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso, y no como un techo
con la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir logros sobre los aprendizajes
comunes en el pas, que constituyen un derecho de todos.
4.3.3 Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en relacin con
un determinado fin. En tal sentido, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o
cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin
especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar en esa
actuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del
desarrollo curricular, los indicadores de desempeo se encuentran asociados al logro de una
determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.
4.4 Planficacin curricular
Planificar es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin
que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes. El objetivo es tener en
cuenta sus aptitudes, contextos y diferencias, as como la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr; a su vez, las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga, estrategias didcticas y enfoque, en cada caso.
El dominio por parte del docente de estos tres aspectos: estudiantes, aprendizaje y pedagoga
es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente y bien
sustentada, cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten altas.
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Qu significa planificar en el marco de un enfoque por competencias?

Significa que debemos partir de situaciones desafiantes, que reten el pensamiento de los
estudiantes.
Las situaciones planteadas pueden ser para responder a una pregunta, un problema o
una necesidad, de acuerdo con un propsito establecido. A partir de dichas situaciones,
se seleccionan y movilizan las capacidades para actuar de manera competente.
Ponemos atencin a algunas competencias, de acuerdo con la situacin planteada, bajo lo
cual movilizamos y combinamos varias de sus capacidades.
Las competencias y sus capacidades se desarrollarn de forma progresiva en las
diferentes situaciones planteadas. Esto significa que no se trabajan en una sola unidad,
sino que requieren que los estudiantes las desarrollen en situaciones con retos diversos,
en las que movilicen diferentes capacidades.
4.4.1 Planificacin Anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se trabajarn
durante el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Por otra
parte, muestra de manera general lo que se har durante el ao escolar y las grandes metas
que se espera alcanzar a partir de situaciones desafiantes que se planteen.
Al comenzar el ao lectivo, cada institucin educativa ordena el trabajo que realizar, teniendo
en cuenta el logro de los aprendizajes a alcanzar. Para una planificacin oportuna, debemos
considerar algunos aspectos:
Teniendo en cuenta el Marco del Buen Desempeo Docente en el desarrollo de la dimensin
colegiada, la planificacin y el desarrollo de la enseanza de la escuela se realizar de
forma colegiada a partir de la reflexin colectiva entre el equipo directivo y los docentes,
en relacin con los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes y los aprendizaje
esperados en cada grado y ciclo.
Tener como referencia lo que deben aprender: las competencias y capacidades planteadas
en las Rutas del Aprendizaje, los estndares planteados en los mapas de progreso y los
informes de progreso de los estudiantes.
Es importante que cada uno de los integrantes de la institucin

educativa tenga en cuenta que su participacin, desde los diferentes
roles que desempea, puede favorecer o entorpecer el aprendizaje de los
estudiantes.
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Elementos bsicos de la planificacin anual:

a. Descripcin general
Se debe sealar brevemente lo que se espera que aprendan los estudiantes al finalizar el
ao escolar. Un insumo clave a tener en cuenta en esta definicin son los estndares de
los mapas de progreso.
La informacin de los mapas se da al final del ciclo. Qu debes hacer si tienes un grado
que es inicio de ciclo? Plantea lo que debe aprender a partir de lo establecido en las
matrices de grado que se encuentran en las Rutas del Aprendizaje, teniendo como meta
lo descrito en los estndares de aprendizaje
b. Organizacin de las unidades didcticas
Identificar problemas, intereses o interrogantes relacionados con diversas temticas.
Esta informacin puede provenir del calendario comunal, fechas cvicas, diagnstico
escolar, vivencias personales, familiares, locales, etc. de los estudiantes; a su vez, deben
ser abordados a travs de las competencias de las diferentes reas curriculares. Con
esta informacin se elaboran las unidades didcticas en las que se plantean situaciones
significativas retadoras.
Seleccionar y organizar las competencias y capacidades de acuerdo con las necesidades y
el tiempo que estas requieran para desarrollarse. En cada unidad se pueden elegir una o
ms competencias de las reas curriculares.
Esta seleccin ser modificada de acuerdo con la evaluacin diagnstica que se realice
al inicio del ao escolar. Como producto, se obtendr la seleccin de competencias y
capacidades que se desarrollarn en el ao lectivo.
Las unidades didcticas que se deben plantear en la planificacin curricular anual deben
estar organizadas en funcin de las situaciones significativas que se plantean. Sus ttulos
deben ser comunicables y motivadores para los estudiantes, y tienen que sintetizar el
producto de la unidad.
Indicar la duracin de la unidad didctica en semanas.
Precisar los productos que se van a obtener en la unidad.
c. Producto anual
Elegir los productos ms importantes del grado. Estos productos pueden ser el resultado
de una unidad didctica o de varias unidades, que han demandado que los estudiantes
realicen una investigacin o un proyecto comparativo de las historias de las aulas.
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d. Materiales y recursos
Seleccionar los materiales educativos pertinentes para el desarrollo de las competencias y
capacidades seleccionadas. Estos pueden ser materiales concretos y materiales impresos
(cuadernos de trabajo y libros de las reas curriculares).
Situacin significativa: son aquellas que desafan los saberes de los estudiantes,
parten de lo que saben y contribuyen con la construccin de nuevos conocimientos.
Este reto es el que moviliza las competencias de los estudiantes durante toda la
unidad didctica.
4.4.2. Unidad didctica

Planificar las unidades didcticas consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las
sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad didctica (Minedu, 2009).
La planificacin de las unidades didcticas forma parte de la planificacin del aula o de
corto plazo. En esta planificacin debemos tener en cuenta que se deben desarrollar las
competencias y capacidades previstas en la planificacin anual. Debemos tener claro que
los estudiantes aprendern en todas las actividades que se realicen en la jornada diaria:
actividades permanentes, hora de lectura, talleres u otros que organice la institucin educativa
en funcin de su Proyecto Educativo Institucional. Una de estas actividades la constituyen las
unidades didcticas.
UNIDAD DIDCTICA
La unidad didctica desarrolla

La unidad integra varias reas competencias de un rea curricular
cuando requiere de estas Comparten las cuando la situacin significativa
competencias para responder a mismas temticas prevista no requiere las
la situacin significativa. competencias de otras reas
curriculares.
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4.4.3. Elementos de la unidad didctica

a. Ttulo de la unidad. Est dirigido a los estudiantes, y en este se sintetiza lo que harn.
Adems, la unidad est identificada con un nmero, que indica el orden en el que se ha
de ejecutar.
b. Situacin significativa. Aborda un problema, inters o interrogante que se convierte
en una situacin retadora para los estudiantes. Estas situaciones requieren ser
planteadas desde las competencias, las cuales movilizan saberes de diverso tipo
(capacidades). Se presentan generalmente a travs de preguntas que han de ser
respondidas a lo largo de la secuencia de sesiones de aprendizaje.
c. Producto. Seala el producto que se logra hacia el final de la unidad. Los estudiantes
pueden elaborar otros productos para alcanzarlo, los cuales formarn parte del final.
d. Aprendizajes esperados. Presenta una tabla con las competencias, capacidades e
indicadores pertinentes para la situacin significativa planteada. La cantidad que
se selecciona debe ser proporcional al tiempo que requieren los estudiantes para
aprender. As tambin, se deben considerar pocas competencias y capacidades para
que estas puedan ser trabajadas varias veces a lo largo del ao escolar.
e. La secuencia didctica. Consiste en organizar de forma secuencial las sesiones de
aprendizaje a travs de las cuales se desarrollan las competencias y capacidades
previstas. Cada sesin tiene un ttulo expresado en una accin o pregunta y viene
acompaada de una pequea descripcin que permite saber las actividades principales
que se desarrollarn a travs de ella.
f. La evaluacin. Se realiza durante la ejecucin de la unidad didctica, con una funcin
formativa, y al final para conocer lo que han progresado los estudiantes. La sesin o
sesiones en las que se plantea la evaluacin de la unidad se hacen a travs de una
situacin, que se vincula con lo que se ha trabajado en ella, en la cual los estudiantes
deben aplicar lo que han aprendido.
g. Recursos y materiales educativos. En la unidad didctica se sealan aquellos recursos
y materiales que se requieren para el desarrollo de las competencias y capacidades
seleccionadas.
h. Bibliografa. Presenta las referencias bibliogrficas que se han utilizado para la
elaboracin de las sesiones de aprendizaje. En este listado se encuentran las Rutas
del Aprendizaje y otras lecturas que permiten al docente ampliar o comprender alguna
informacin que se requiere para implementar las sesiones.
19
4.4.4. Sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades que se realizarn para el logro de los
aprendizajes esperados, y tienen los siguientes elementos:
a. Ttulo de la sesin. Sintetiza lo que van a aprender en cada sesin de aprendizaje.
b. Intencin o propsito de la sesin. Presenta el propsito de la sesin para que el docente
lo tenga en cuenta en su desarrollo; se indica el propsito social, es decir, para qu se
van a usar socialmente el rea que se ejecuta.
c. Antes de la sesin. Informa el docente acerca de los materiales que se requiere preparar
para la sesin e indicadores de cmo organizar a los estudiantes para que aprendan.
d. Materiales y recursos a utilizar. Presenta un listado de materiales educativos (concretos
e impresos), especialmente preparados para desarrollar las competencias, capacidades
y recursos que contribuyen con los aprendizajes esperados.
e. Aprendizajes esperados. Seleccin de competencias, capacidades e indicadores
pertinentes con cada una de las sesiones de aprendizaje que vamos a desarrollar. Los
indicadores se precisan en funcin de lo que se abordar en la sesin.
f. Momentos de la sesin: Presenta la sesin organizada en tres momentos:
Inicio. Plantea el recuento de las actividades realizadas en la sesin anterior, los
propsitos de la sesin (que son compartidos con los estudiantes), el reto y los
saberes previos. Adems, se incluye la revisin e inclusin de la tarea en la sesin.

Desarrollo. Prev las actividades, estrategias y materiales pertinentes, que
permitan movilizar los recursos (capacidades) en funcin de las competencias.
Se encuentran organizadas en procesos didcticos, de acuerdo con cada una
de las reas curriculares. Considera en su desarrollo las diferentes formas de
organizacin de los estudiantes (parejas, individual, grupal y grupo clase) y las
formas de atencin del docente, con grupos que realizan tareas simultneas y
diferentes.
Cierre. Ofrece orientaciones para realizar el recuento de las actividades llevadas
a cabo y la formulacin de conclusiones de la experiencia vivida: puntualizar
alguna idea, un procedimiento, la solucin, etc., adems de la reflexin sobre qu
aprendieron y cmo lo aprendieron.
La duracin de una sesin es de aproximadamente 90 minutos, los cuales se

distribuyen en cada uno de los momentos de la sesin. Cada docente debe adecuarlos
a sus necesidades y a las de sus estudiantes.
20
g. Tarea. Tiene como finalidad que los estudiantes apliquen, refuercen e investiguen en
torno a la situacin significativa. Son opcionales.
h. Evaluacin. La evaluacin que se aplica en las sesiones es la formativa, y se realiza
en distintos momentos de la sesin: cuando se revisan las tareas, producen textos,
resuelven problemas, intervienen oralmente, trabajan en grupos, etc. A travs de
estas evidencias se puede conocer el estado de avance en el que se encuentran
los estudiantes. Con esta informacin pueden regular los procesos de enseanza y
aprendizaje, y apoyar a los estudiantes.
4.5 Procesos Pedaggicos
Los Procesos Pedaggicos se definen como actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante y por los que tiene que
atravesar toda planificacin de una sesin de aprendizaje en su inicio o apertura, desarrollo y
cierre. Se dan de manera simultnea y recurrente en toda la sesin. No tienen un orden lineal.
Problematizacin
Propsito y organizacin
Motivacin
Procesos
Saberes previos
Pedaggicos
Conflicto cognitivo
Gestin y acompaamiento
Evaluacin
4.6 Procesos didcticos

Estos procesos son las secuencias didcticas que han establecido algunos autores. El Minedu
propone trabajar con ellos, ya que garantizan el desarrollo de los aprendizajes y son especficos
por cada competencia. Dichos procesos se ubican, principalmente, en el desarrollo de la
secuencia didctica.
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COMUNICACIN CIENCIA Y AMBIENTE

COMPRENSION DE TEXTOS ORALIDAD 1. Planteamiento del problema
ESCRITOS Antes del discurso
2. Planteamiento de hiptesis
Antes de la lectura Durante el discurso
Durante la lectura Despus del discurso 3. Elaboracin del plan de indagacin
Despus de la lectura.
4. Anlisis de resultados y comparacin con la hiptesis
PRODUCCION DE TEXTOS
ESCRITOS 5. Estructura del saber construido como respuesta al
Planificacin problema
Textualizacin
Revisin 6. Evaluacin y comunicacin
MATEMTICA PERSONAL SOCIAL

1. Comprensin del problema 1. Problematizacin
2. Bsqueda de estrategias 2. Anlisis de informacin
3. La representacin
4. La formalizacin
5. Reflexin
6. Transferencia
4.5.1 Secuencia Didctica
Daz Barriga (2010) se refiere a los momentos que

tiene una sesin. De manera general, existen tres
SECUENCIA momentos dentro de la misma:
DIDCTICA Inicio
Desarrollo
Cierre
En la secuencia didctica (SD) se organizan las fases lgicas para el desarrollo de los
aprendizajes esperados en los estudiantes. La SD cuenta con tres grandes momentos, cada
uno con su propia finalidad.
En la fase de inicio se manifiestan las metas y se estimula el proceso de aprender; se activan
los aprendizajes a travs de diversos mecanismos, pero especialmente aquellos vinculados a la
atencin y concentracin y a la problematizacin.
22
En la fase de desarrollo se realizan los diversos procesos cognitivos de deconstruccin,

reconstruccin, anlisis y sntesis de la prctica; es el momento central, que implica la actuacin
cognitiva del estudiante con el acompaamiento del docente, adems de acciones vinculadas
con el hacer pensando y relacionando.
Finalmente, en el ltimo momento se consolidan los aprendizajes; se constata lo aprendido y se
ven las posibilidades de actuacin para poder concluir con la sesin. Una llamada de atencin
particular es que en esta fase debemos incitar a los estudiantes a que reflexionen en forma
individual sobre lo aprendido.
Estos tres conceptos convergen simultneamente al momento de planificar y

desarrollar una sesin de aprendizaje. Esto quiere decir que los procesos pedaggicos,
secuencias didcticas y procesos didcticos deben evidenciarse al realizar una sesin
de clase.
4.5.2. Enfoques por reas

Los enfoques por reas son las grandes intencionalidades de cada rea curricular; ellas
se definen desde el equipo del currculo del Ministerio de Educacin, y luego se explican en
las competencias, capacidades e indicadores planteados en las Rutas del Aprendizaje. A
continuacin, veamos los enfoques vigentes para algunas de las reas a los largo de la EBR.
23
rea Enfoque Fundamento
Matemtica Centrado en la resolucin La resolucin de problemas como enfoque orienta y da

de problemas sentido a la educacin matemtica, en el propsito que se
persigue de desarrollar ciudadanos que acten y piensen
matemticamente al resolver problemas en diversos
contextos. Asimismo, orienta la metodologa en el proceso
de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Comunicacin Comunicativo textual Considera el uso del lenguaje desde una perspectiva
funcional. En la prctica pedaggica, se debe tener en
cuenta que el nio lee y escribe diversos tipos de textos
a partir de un propsito definido. El docente debe plantear
diferentes situaciones de comunicacin que permitan
al nio descubrir la funcin social del lenguaje. Los
estudiantes deben interactuar con textos completos y
diversos desde el inicio de sus aprendizajes.
Personal Social Construccin de la Considera que contribuyan a que las personas se sientan
autonoma bien consigo mismas, desplieguen su potencial y afirmen
su autonoma y posicionamiento tico. Asimismo,
debe promover competencias que propicien el ejercicio
ciudadano, la vida en democracia, la consolidacin de las
identidades personales y sociales, la disposicin a la
Ejercicio ciudadano interculturalidad y la integracin latinoamericana, as como
una vida armnica con el ambiente.
Ciencia y Indagacin cientfica Considera aplicar los conocimientos cientficos

Ambiente contemporneos en situaciones cognitivas retadoras; a
disear y construir objetos o sistemas tecnolgicos para
solucionar problemas, y a asumir una posicin crtica
sobre la ciencia y la tecnologa, sus procesos, productos
Alfabetizacin
y propsitos, desde una mirada sociocientfica y sobre
cientfica y tecnolgica
cmo afectan la forma de pensar de las personas. En las
circunstancias propias de la vida moderna, todo esto
contribuir a que nuestros ciudadanos sean capaces
de tomar decisiones informadas y, por ello, que tengan
mayores probabilidades de acierto.
24
4.5.3. Rutas del Aprendizaje

Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una enseanza
efectiva de las competencias de cada rea curricular. Pone en mano de los docentes, pautas
tiles para los tres niveles educativos de la Educacin Bsica Regular: inicial, primaria y
secundaria. Presentan lo siguiente:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual estas se
entienden.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad y las
capacidades en las que se desagregan.
Las implicancias y definiciones de cada competencia, as como la combinacin que se
requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias que se han establecido en los mapas de progreso.
Los posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclo, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Las orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias
4.6 La evaluacin por competencias

4.6.1 Marco metodolgico
La evaluacin es un proceso de medicin, acompaamiento y ajuste permanente del proceso
docente educativo, este proceso es una herramienta fundamental para abordar: dimensiones,
criterios, caractersticas y tipos de evaluacin por competencias, elementos bsicos que
repercuten en la valoracin de los docentes y estudiantes.
La evaluacin por competencias y de competencias es un proceso de retroalimentacin,
determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo
con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en
tareas y problemas pertinentes.
Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este
nuevo enfoque de evaluacin los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para
quin, por qu y cmo es la evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluacin
los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es
la evaluacin o si no esta no va a tener la significacin necesaria para contribuir a formar
profesionales idneos.
25
Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles

que impliquen curiosidad y reto.
La evaluacin por competencias es una propuesta trabajada en los ltimos tiempos, valora el
hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico, pero
cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiene a la formacin, implica no solo el hacer del
individuo sino tambin al ser.
Cabe mencionar que la evaluacin basada en competencias se ha convertido en un proceso de
reclutamiento de evidencias sobre el desempeo de una competencia. El resultado es el juicio
sobre si la persona que aprende ha conseguido dominar y poner en prctica la competencia
requerida.
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por competencias es que sta
ya no es por promedio sino por indicadores y niveles de logro.
4.6.2 Dimensiones de la evaluacin por competencias
Las dimensiones del enfoque de evaluacin por competencias que permite afirmar que sta no
es consecuencia del azar son las siguientes:
La evaluacin valora el aprendizaje como proceso holstico: La evaluacin es un proceso
holstico porque considera al aprendizaje como un conjunto de dimensiones o
competencias interrelacionadas. Esto quiere decir que se preocupa por evaluar
distintas competencias relacionadas entre s.
La evaluacin es un proceso analtico: el proceso de evaluacin es a la vez un proceso
analtico porque necesita identificar cules son las competencias necesarias para
lograr el aprendizaje. De esta manera podr recogerse informacin que sea relevante
para la realimentacin del aprendizaje, por ejemplo, en el caso citado de la escritura, por
medio de un ejercicio analtico se han identificado distintas competencias especficas
para evaluar cmo escribe el estudiante. Esto le permite al maestro determinar en qu
competencias el estudiante necesita ms ayuda.
La evaluacin le pide al estudiante que demuestre competencias: se valora lo que los
estudiantes hacen para demostrar lo que han aprendido, es decir, las competencias
aprendidas. En este sentido, la evaluacin no se ocupar slo de averiguar si
el estudiante puede memorizar y repetir, sino recoger informacin acerca de
aprendizajes importantes, como por ejemplo, organizar y analizar informacin producir
e interpretar textos, resolver problemas, aplicar conocimientos para comprender
fenmenos de la realidad, expresar y comunicar sentimientos y poner en prctica
valores. El concepto de competencia se utiliza en un sentido amplio y no se refiere solo
a competencias cognitivas. Es importante tambin valorar competencias de trabajo
26
grupal, o competencias necesarias para demostrar valores, como el respeto por las
opiniones e los dems, el cumplimiento en el trabajo, entre otras.
La Evaluacin es un proceso continuo: La evaluacin debe ser una parte integral del
proceso enseanza aprendizaje. Esto quiere decir que el educador debe estar
permanentemente evaluando el aprendizaje de los estudiantes con las orientaciones
que ofrecen los objetivos de aprendizaje, contenidos y sugerencias didcticas
de los programas de estudio. En la medida en que los objetivos del aprendizaje
se van desarrollando, se van evaluando. Al hacerlo en forma continua, se obtiene
oportunamente la informacin necesaria para apoyar al estudiante a mejorar sus
procesos de aprendizaje.
La evaluacin sirve para Retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje: la
evaluacin no debe entenderse como un requisito burocrtico de promocin de
estudiantes. Su verdadero sentido educativo es realimentar el proceso para mejorar
la calidad de los aprendizajes. Con la informacin que se obtiene para emitir juicios de
valor con referencia en el aprendizaje, el maestro puede tomar decisiones oportunas
acerca de aspectos especficos de los objetivos que necesita reforzamiento. Tambin
puede introducir modificaciones en su metodologa enseanza aprendizaje en los
recursos didcticos que emplea o en el tiempo que dedica a las actividades.
La Evaluacin debe fundamentarse en criterios: no es posible evaluar en forma seria sin
criterios de evaluacin. Sin stos los docentes no pueden emitir juicios de valor, porque
no hay claridad acerca de que esperan del aprendizaje. Sin criterios, la evaluacin se
convierte en algo arbitraria e injusta. Los criterios de evaluacin fundamentan el juicio
que se hace con respecto al aprendizaje. De esta manera, es conveniente que los
criterios de evaluacin sean claros y se comuniquen a los estudiantes y a los padres de
familia
4.6.3 Criterios de la evaluacin por competencias
Son pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluacin en las competencias.
Establecen los logros esenciales a ser considerados en grados o niveles. (Tobn 2010-formacion
integral y competencias).
27
Si decimos que vamos a evaluar Se debe tener en cuenta que hay

competencias esto es lo que debe criterios comprometidos con la
evaluarse, y no debemos limitarnos a esencia de la competencia en
evaluar contenidos pues ello les cuestin, y otros que son para lograr
confiere falta de validez (recordemos el perfeccionamiento de la misma.
que algo es vlido cuando se da la
correspondencia entre lo que dice
que se va a evaluar y lo que
realmente se evala).
Pertinentes Jerarquizados
Pocos Independientes
Los criterios deben ser pocos pues Si un criterio determina una reaccin
una propuesta muy larga hara en cadena con los dems, nos
inviable su puesta en prctica como quedaremos sin la verdadera
herramienta til para orientar la informacin en torno a dnde estn
planeacin y la verificacin de las dificultades reales.
resultados.
Los criterios y la valoracin de los saberes de la competencia

Por qu es tan importante valorar y no slo calificar una evaluacin?
Opcionalmente, se establecen ejes

procesuales para determinar de forma Los criterios integran:
ms clara la estructura de la competencia Propsitos
y organizar los criterios. Estndares
Aprendizajes esperados
Logros
Resultados de aprendizajes
Criterios
Competencias Los indicadores se dejan como

opcionales para los docentes y
se emplean en el diseo de
Evidencias instrumentos de valoracin
Fuente: Tobn (2010) Formacin integral y competencias
28
Se debe valorar en qu grado el estudiantes posee y domina una determinada competencia

y ello implica, en la prctica, una reorientacin del concepto y del proceso de evaluacin
tradicionalmente utilizado, desde el momento en que su objetivo principal no puede limitarse
a determinar lo que un individuo sabe respecto a determinada materia. La evaluacin se halla,
por tanto, en lo que Cano denomina (2008) encrucijada didctica, en cuanto que es efecto, pero
a la vez causa, aseguren la consecuencia del objetivo y de paso una oportunidad de generar y
desarrollar nuevos contenidos formativos.
El docente tambin evoluciona en su concepcin de evaluador, ya que, no es suficiente con emitir
una calificacin final, que refleje el nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes, sino
que demanda que plantee la evaluacin como un proceso que requiere conocer en qu grado el
estudiante posee la competencia antes, durante y al final del proceso formativo. Es decir, deben
utilizar tanto evaluacin inicial o de diagnstico, como la evaluacin de proceso o formativa y
la evaluacin final o de compromiso. Con ello, el docente valora el logro de aprendizaje de esa
competencia.
4.6.4 Tipos de evaluacin por competencias:
Autoevaluacin
Tipos de evaluacin
Coevaluacin
segn el sujeto
Heteroevaluacin
En el proceso de evaluacin son tomados en cuenta todos los miembros de la comunidad

escolar, considerando estrictamente su rol y limitaciones. Sin embargo es el profesor quien
debe recoger y procesar, para fines tcnicos, la informacin que de ella se obtenga. En este
sentido, participan los maestros, padres de familia, estudiantes.
29
Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente

realiza sobre el desempeo de los estudiantes en base a
criterios e indicadores previamente definidos y compartidos.
Heteroevaluacion
Los padres de familia tambin pueden practicarla sobre todo
cuando han sido informados respecto a los logros esperados
de sus hijos e hijas.
Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros,

avances y dificultades de sus compaeros, manifiestos en el
proceso de desarrollar las tareas o metas consensuadas con Coevaluacion
sus profesores, en base a criterios previamente establecidos.
Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha

propuesto (desarrollar actitudes, construir conocimientos,
mejorar habilidades y destrezas) y ha podido lograr de tal
manera que sea consciente de qu hace bien, en qu tiene Autoevaluacion
dificultades o en qu necesita apoyo personal.
La autoevaluacin le ayudara a conocerse mejor y establecer
un control de su propio desarrollo personal.
La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar

las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje.
La evaluacin por las caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica,
formativa y sumativa.
Diagnostica Formativa Sumativa

Determina fortaleza y Pruebas, informes escritos y Suma todos los resultados de
limitaciones de los orales, asignaciones. todas las pruebas y medios de
participantes. evaluacin en el curso
Funcin primordial:
Funcin primordial: Regular - Dar seguimiento - Funcin primordial:
Ubicar - Clasificar - Adaptar Control de calidad Verificar Acreditar Calificar
- Promocin
Inicio Durante Final
Capacitacin
30
4.6.5 Evaluacin por desempeos (estudiantes, docentes, y gestin).

a. Desempeo docente
Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad
manifiesta de volver a examinar crticamente cada uno de los componentes del
hecho educativo, pero en particular detenerse en el anlisis y la redefinicin de las
actividades del profesor y los estudiantes; as que vale la pena intentar la definicin
de las competencias docentes, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una
disposicin abierta, flexible y con nimo de comprobar su pertinencia para contribuir
de mejor manera a la formacin profesional y ciudadana de quienes participan en los
programas de la educacin formal.
La evaluacin de los docentes en el Marco del Buen Desempeo docente tiene entre sus
propsitos especficos:
Establecer un lenguaje comn, entre los docentes y los ciudadanos, para referirse a los
procesos de enseanza.
Impulsar la reflexin de los docentes sobre su propia prctica educativa, construyendo
una visin compartida de la enseanza.
Promover la revaloracin social y profesional de los docentes.
Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de informacin.
Los cuatro dominios del Marco del Buen Desempeo Docente
Preparacin para el Enseanza para el

aprendizaje de los aprendizaje de los
estudiantes estudiantes
Participacin en la gestin Desarrollo de la

de la escuela articulada a la profesionalidad y la
comunidad identidad docente
31
b. Desempeo de gestin
Si bien la Ley General de Educacin establece que la labor del director es de conduccin
de la Institucin Educativa, no enfatiza sus funciones pedaggicas sino ms bien
institucionales y administrativas. Los directores manifiestan que el 95% de sus
actividades estn centradas en tareas administrativas.
En EBR un porcentaje significativo de directores asumen simultneamente funcin de
docentes de aula y en las escuelas con menos de ocho aula los directores siempre
tienen a su cargo una de estas aulas.
Entre los resultados que muestra la evidencia, se puede mencionar el notable impacto
del LIDERAZGO PEDAGOGICO eficaz en escenario de gestin desfavorables o con mayores
necesidades educativas.
Estas razones demandan decisiones rgidas a desarrollar y fortalecer las capacidades
de los directores orientadas a lograr un eficaz liderazgo cuya centralidad sean los
aprendizajes.
La gestin en un mbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan
diversas acciones y espacios de la organizacin, necesita contar con un referente
que reoriente el quehacer de los directores en todas sus dimensiones desde el aula
hasta la vida institucional, desde lo estrictamente pedaggico hasta los distintos
asuntos organizacionales que posibilitan o no un proceso de enseanza aprendizaje
con determinadas caractersticas, transitando de una labor administrativa a una
labor centrada en los procesos pedaggicos, y en el marco de una propuesta de buen
desempeo.
Dominio I: Gestin de las Dominio II: Orientacin de

condiciones para la mejora los procesos pedaggicos
de los aprendizajes. para la mejora de los
aprendizajes.
32
c. Desempeo del estudiante

Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dnde estamos y cmo
estamos en relacin con unos objetivos y una metas. Una de las metas de calidad es
lograr que todos los nios y nias asistan a las instituciones educativas, aprendan lo
que deben de aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para
saber si esta meta se est logrando, es necesario identificar qu saben los estudiantes,
cmo se desempean y cmo se comprometen los maestros con la formacin de sus
estudiantes y el desempeo de los docentes y directivos docentes.
La evaluacin es un medio que nos permite conocer los aciertos y las equivocaciones,
verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro de los
resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propsitos. Esto nos
permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del
sector educativo para avanzar ms rpidamente.
Por tanto, la estrategia evaluar para mejorar busca construir una cultura que permita
ver la evaluacin como una herramienta que lleva a la reflexin sobre la accin realizada
y los resultados obtenidos, con el fin de disear planes de mejoramiento institucional
encaminados a superar de manera sistemtica las dificultades en el alcance de los
logros. Busca que la evaluacin se convierta en una prctica social capaz de generar
cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias
del pas y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el
logro de las metas.
La evaluacin de los estudiantes se desarrollara teniendo en cuenta los estndares de
aprendizaje que en el Per se han redactado a travs de los Mapas de Progreso. Cada
nivel de los mapas de progreso viene acompaado de un conjunto de indicadores de
desempeo que permiten observar si los estudiantes lograron o no dicho nivel.
Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear como progresa el aprendizaje
de los estudiantes.
33
El Mapa de Progreso eta dividido en niveles. Los

niveles indican lo que se espera que un
estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo
de la Educacin Bsica Regular. Los niveles Destacado
muestran estos aprendizajes de manera
sinttica y empleando un lenguaje sencillo, con VII Ciclo
(3 y 4 y 5
el fin de que todos puedan comprenderlo. de secundaria)
VI Ciclo
(1 y 2
de secundaria)
V Ciclo
(5 y 6
de primera)
IV Ciclo
(3 y 4
de primera)
III Ciclo
(1 y 2
de primera)
Previo
Primera Secundaria
4.6.6 Tcnicas e instrumentos en la evaluacin por competencias

a. La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?
La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo
se busca determinar la forma progresiva, los logros concretos que van teniendo los
estudiantes a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo,
los logros se relacionan en una escala numrica, para determinar de forma numrica
el grado de avance. De esta manera, los nmeros indicarn los niveles de desarrollo,
y tales niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos.
Las matrices de evaluacin de competencias son las que nos permiten evaluar a los
estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles
numricos de avance).
b. La evaluacin de competencias debe ser autentica
Para que la evaluacin de competencias sea autentica debe incluir mltiples formas
de medicin del desempeo de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros,
motivaciones y actitudes del estudiante a las actividades ms importantes del proceso
educativo.
34
Este tipo de evaluacin debe contemplar:

Tareas de evaluacin ms prcticas y realistas.
Refleja las condiciones bajo las que opera el desempeo.
Se requiere que los alumnos sean actores efectivos.
Que pongan su conocimiento en funcin de un producto.
Diferentes mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Forma un conjunto de tareas y tcnicas para recopilar informacin contextualizada.
Implica desafos completos.
c. Concepto de Evaluacin Cualitativa
Segn Eisner (1998): (Gp:) La evaluacin educativa es una actividad compleja de
expertos que implica no slo apreciar y experimentar las cualidades significativas
de la obra educativa, sino que exige tambin la capacidad de revelar al pblico lo
observado no como mera traduccin sino como reconstruccin de la obra en forma de
una narracin argumentada.
La descripcin de la situacin educativa observada por el evaluador

La interpretacin del evaluador que formula su percepcin con
conceptos flexibles y bajo una ptica eclctica
Concepto de La evaluacin exige del evaluador que aclare y defina lo que considera
evaluacin educativo, lo que significa crecimientos y progreso en la formacin del
cualitativa alumno.
(Eisner) La generalizacin es la dimensin de la crtica educativa que cuando
capta los rasgos esenciales de una situacin genera mensajes,
cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en
otras instituciones con condiciones o problemas similares.
35
d. Actividades, tcnica e instrumentos para evaluar (enfoque cualitativo)
Actividades de evaluacin Tcnicas Instrumentos

Qu voy a evaluar? Qu har para evaluar? Con qu voy a evaluar?
Exposiciones Listas de cotejos

Observacin Registros anecdtico
Orales
Registro descriptivo
Diario de clase
Gua de observacin

Pruebas objetivas
Rendimiento Pruebas escritas
Pruebas tipo ensayo
Pruebas mixtas

Autoevaluacin
Coevaluacin Sociometria Diario de clase
Heteroevaluaci Escala de actitud
Diferencial semntico
Portafolio
36
V. Retornando a mi prctica
Autoevaluacin
Muy de De En Muy en
Indicadores
Acuerdo acuerdo desacuerdo Desacuerdo
Mi actitud hacia las actividades
propuestas ha sido proactiva.
He aprovechado los conocimientos

obtenidos para aclarar dudas.
He sido exigente conmigo
mismo/a.
Me siento satisfecho/a con el
tiempo dedicado para revisar el
documento.
He ledo lecturas adicionales a los
temas desarrollados por propia
iniciativa.
37
Herramientas para la nueva prctica

En toda planificacin (anual, de unidades o de sesiones) debe existir una coherencia lgica
entre los elementos curriculares, cualquiera sea el formato utilizado. Teniendo en cuenta esta
afirmacin, completa el siguiente cuadro:
Preguntas bsicas Elementos curriculares
Desde dnde ensear y desde dnde

deben aprender nuestros alumnos?
Qu se debe ensear y qu van a aprender

nuestros estudiantes?
Cmo ensear y cmo conseguir que los

estudiantes aprendan?
Con qu ensear y con qu aprendern los

estudiantes?
En cunto tiempo ensear y aprender?
Cmo verificar los progresos y dificultades

de los estudiantes, as como sus logros?
38
VI. Evaluacin metacognitiva
Cul es el aprendizaje ms relevante que te llevas de este tema? Por qu?

Cmo lo aprendiste? (Leyendo, trabajando en equipo, etc.)
Tuviste alguna dificultad? Cmo la resolviste?
Qu aplicacin inmediata le dars al aprendizaje adquirido en tu gestin como docente?
VII. Referencias bibliogrficas
Daz Barriga, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. Mxico D. F.: McGraw-Hill/Interamenricana Editores.
Garca Frayle, Juan, y Tobn, Sergio. (Coord.). (2008). Gestin del currculo por Competencias.
Lima: AB Representaciones Generales Editores.
Ministerio de Educacin. (2009). Gua de diversificacin curricular. Lima: Minedu.
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje: Qu y cmo aprenden nuestros
nios y nias? Comprensin y produccin de textos escritos. Ciclo III, IV y V. Lima: Minedu.
Tobn, S., Garca-Fraile, J. A., y otros. (2006). Competencias, calidad y educacin superior.
Bogot: Magisterio.
Ministerio de Educacin. (2012). Marco del Buen Desempeo. Lima: MINEDU.
Instituto Pedaggico Nacional Monterrico. (2015). Programa De Segunda Especialidad en
Didctica De La Educacin Primaria. Currculo Por Competencias. Lima.
39
Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima, Per
Telfono: (01) 615-5800 Correo <inducciondocente@minedu.gob.pe>

MÓDULO #5 Orientando Nuestra Planificación Curricular

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Mdulo N.

Juan Pablo Silva Macher

Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra

rsula Desil Len Chempn

Jorge Ernesto Arruntegui Gadea

Jeanette Noborikawa Nonogawa

Mdulo de autoformacin del mentor / Mdulo N. 5

Ministerio de Educacin del Per

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este

1.a Edicin, abril de 2016

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER

Orientando nuestra planificacin Curricular

II. Reflexin desde la Prctica

El profesor Efran ensea matemtica a los estudiantes del 6 grado de primaria.

Araceli es profesora de una institucin educativa de primaria. Junto a sus colegas

El equipo de docentes de la institucin educativa Juan Pablo II encontr que sus

III. Organizador de conocimiento

Diversificacin Definiciones Planificacin

IV. Reflexin Terica

4.1. El enfoque de competencias

La idoneidad como caracterstica de la competencia, nos invita a tener en cuenta indicadores

Diagnosticar y caracterizar Evaluar las consideraciones Elaborar los documentos

4.2.1 Las intenciones educativas

Ejemplo de matriz para intereses de los estudiantes:

A qu venimos a la Qu queremos Cmo nos gustara Cmo nos gustara que

Orientaciones sobre planificacin curricular

Qu significa planificar en el marco de un enfoque por competencias?

Es importante que cada uno de los integrantes de la institucin

Elementos bsicos de la planificacin anual:

4.4.2. Unidad didctica

La unidad didctica desarrolla

4.4.3. Elementos de la unidad didctica

4.4.4. Sesin de aprendizaje

La duracin de una sesin es de aproximadamente 90 minutos, los cuales se

4.6 Procesos didcticos

COMUNICACIN CIENCIA Y AMBIENTE

MATEMTICA PERSONAL SOCIAL

4.5.1 Secuencia Didctica

Daz Barriga (2010) se refiere a los momentos que

En la fase de desarrollo se realizan los diversos procesos cognitivos de deconstruccin,

Estos tres conceptos convergen simultneamente al momento de planificar y

4.5.2. Enfoques por reas

rea Enfoque Fundamento

Matemtica Centrado en la resolucin La resolucin de problemas como enfoque orienta y da

Ciencia y Indagacin cientfica Considera aplicar los conocimientos cientficos

4.5.3. Rutas del Aprendizaje

4.6 La evaluacin por competencias

Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles

Si decimos que vamos a evaluar Se debe tener en cuenta que hay

Los criterios y la valoracin de los saberes de la competencia

Opcionalmente, se establecen ejes

Competencias Los indicadores se dejan como

Fuente: Tobn (2010) Formacin integral y competencias

Se debe valorar en qu grado el estudiantes posee y domina una determinada competencia

En el proceso de evaluacin son tomados en cuenta todos los miembros de la comunidad

Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente

Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros,

Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha

La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar

Diagnostica Formativa Sumativa

Inicio Durante Final

4.6.5 Evaluacin por desempeos (estudiantes, docentes, y gestin).