Universidade Estadual de Santa Cruz

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Samuel Leandro Oliveira de Mattos
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Ilhus - Bahia

2016
 Copyright 2016 by KAIO EDUARDO DE JESUS OLIVEIRA
CRISTIANE DE MAGALHES PORTO

Direitos desta edio reservados

EDITUS - EDITORA DA UESC

A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio,

seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.

Depsito legal na Biblioteca Nacional,

conforme Lei n 10.994, de 14 de dezembro de 2004.

PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO

lvaro Coelho

CAPA
Alencar Jnior

REVISO
Gabriela Amorim de Santana

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

O48 Oliveira, Kaio Eduardo de Jesus.

Educao e teoria ator-rede: fluxos heterogneos e
conexes hbridas / Kaio Eduardo de Jesus Oliveira,
Cristiane de Magalhes Porto. Ilhus, Ba : Editus,
2016.
139 p. : Il.

Inclui referncias.
ISBN 978-85-7455-417-4

1. Educao. 2. Educao no formal. 3. Ensino.

4. Aprendizagem. I. Porto, Cristiane de Magalhes.
II. Ttulo.

CDD 370

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Universidade Estadual de Santa Cruz
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Tel.: (73) 3680-5028
www.uesc.br/editora
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EDITORA FILIADA
 SUMRIO

7 PREFCIO

11 1 PROPOSIO DA OBRA

27 2 O LUGAR DOS OBJETOS

TCNICOS NA EDUCAO
27 2.1 A escola enquanto dispositivo da
Constituio Moderna
39 2.2 Do material ao mtodo: a escola
enquanto tecnologia de poca
45 2.3 A Educao como rede sociotcnica

53 3 D TEORIA ATOR-REDE CARTOGRAFIA

DE CONTROVRSIAS
53 3.1 A Teoria Ator-Rede (TAR)
61 3.2 Termos, nomenclaturas, ideias
e conceitos Ator-Rede
69 3.3 O mapeamento de controvrsias
73 3.4 Como se alimentar de controvrsias
80 3.5 Controvrsias em educao
85 4 CONTROVRSIAS E DESCRIO
DO ATOR-REDE
86 4.1 Montando o laboratrio
93 4.1.1 Rotina e procedimento de coleta dos dados
97 4.1.2 Descrio das instituies
98 4.2 Descrio das redes heterogneas
99 4.2.1 O agregado social 1
105 4.2.2 O agregado social 2
111 4.3 Mapeamento das articulaes ator-rede
114 4.3.1 Mapeamento ator-rede do Grupo I
117 4.3.2 Mapeamento ator-rede do Grupo II

121 5 CONSIDERAES FINAIS

131 REFERNCIAS
 PREFCIO

V
ivemos uma era de hibridismos onde as
aventuras do humano passam por diver-
sas mutaes e acoplamentos. Os corpos
se aliam e se fundem com tecnologias de diversas ordens,
clssicos dualismos se dissolvem, as metamorfoses se mul-
tiplicam e as revolues cientficas e tecnolgicas tambm
misturam teorias e metodologias inovadoras e criativas em
meio a deslumbramentos e incertezas. Sempre em redes
comunicacionais e interativas, vivemos em conectividades,
inventamos rotas e nexos em tentativas de conferir sentidos
a tudo que acontece e se difunde em fluxos. As sensibilida-
des, costumes e mentalidades circulam em subjetividades
deslizantes e fludas.
Nesse contexto, as construes e partilhas de sa-
beres, discernindo problemas, defrontando inquietaes
e promessas de felicidade, no mais se realizam por meio
de associaes estveis. As foras intrnsecas que nos mo-
bilizam so complexas, desenraizadas, deslizantes, volteis,
desreguladas e flexveis. Na nossa cultura da mobilidade,
frutos das mdias de comunicao sem fio, mveis, as ex-
perincias ubquas marcam continuidades e descontinui-
dades aceleradas e perturbadoras que problematizam os
deslocamentos pelos quais existimos.

7
 As cartografias fortuitas e lquidas borbulham nas cir-
cunvolues dos fluxos. As instabilidades so presenas fugidias
que emergem e desaparecem das nossas telas, que passam a ha-
bitar as bordas difusas das salas de aula e a instaurar atmosferas
inusitadas e fascinantes. Os ambientes escolares, entre paredes e
redes digitais, transmutam trocas e vivncias em meio aos mais
diversos deslocamentos. Os intercmbios acontecem nas side-
ralidades dos fluxos porque somos visibilidades em zonas de
confluncias nas telas que compem nossos modos de ser.
Os ambientes de rede compartilhados so estru-
turas que sistematicamente coletam, editam e difundem
nossas subjetividades e experincias. O mundo digital es-
trutura a cultura contempornea e sem ele no vivemos,
no produzimos educaes, sempre no plural. Nossas
performances interacionais, por meio de mediaes so-
ciotcnicas, ressaltam relaes derivadas desses processos
intensos de mutabilidades, em narrativas multissequen-
ciais descentralizadas.
nesse cenrio, em meio a essas fascinantes discus-
ses, que se instaura a potncia do livro EDUCAO E
TEORIA ATOR-REDE: FLUXOS HETEROGNEOS E
CONEXES HBRIDAS, de Kaio Eduardo de Jesus Oli-
veira e Cristiane de Magalhes Porto. Pautados na Teoria
Ator-Rede, os autores consideram a educao e o processo
educativo como fenmenos multifacetados formados pelas
simbioses e mediaes de sujeitos e objetos tcnicos, de hu-
manos e no humanos, compondo uma mesma rede socio-
tcnica, onde o ensino e a aprendizagem so o foco central.
A Teoria Ator-Rede uma corrente da pesquisa em teoria
social que se originou na rea de estudos de cincia, tecnologia
e sociedade, na dcada de 1980, a partir dos estudos de Michel
Callon, Bruno Latour, Madelaine Akrich, entre outros. A Teo-
ria trata da mobilidade entre seres e coisas, defende a presena

8
dos no humanos em simbioses intensas e completas com os
humanos, propaga que pessoas, animais, coisas, objetos e ins-
tituies podem ser atores interativos e interagentes. A Teoria
explica que, na cultura contempornea, os atores no humanos,
que podem ser um dispositivo inteligente, como computadores,
smartphones, sensores, cmeras, servidores etc, e humanos agem
mutuamente, interferem e influenciam o comportamento um
do outro, redefinem as realidades intercambiveis do que so:
sujeitos hbridos. Humanos e no humanos formam redes so-
ciotcnicas. E aqui no tem hierarquia, mas acoplamentos sim-
biticos. Os objetos no humanos no so subordinados aos
humanos, muito menos uma tropa de escravos a servio de seus
senhores pensantes. So atores igualmente inteligentes que es-
truturam e se misturam com as realidades dos humanos, afetam
e so afetados por eles. A sociedade de humanos substituda
por um colectivo de seres humanos e de actantes no humanos
que reconfiguram o que todos somos e sonhamos ser.
Os autores desenvolvem o argumento de que a
Teoria Ator-Rede potente para os processos de ensino
e aprendizagem na Cibercultura, pois sujeitos e objetos
no so seres opostos, mas ubquos. preciso considerar
e discutir a importncia dos objetos tcnicos na constru-
o das relaes sociais, principalmente as efetivadas dentro
da sala de aula, em contextos educativos. Os objetos que
compem o ambiente escolar, como paredes, tetos, pisos,
janelas, portas, cadeiras, mesas, lousa, giz, canetas, livros,
cadernos, jornais, revistas, filmes, msicas, conexo a in-
ternet, computadores, smarthones, tablets, leitores digitais,
e-books, jogos eletrnicos, sites de navegao, redes sociais
digitais etc, so agncias de no humanos que se misturam
aos humanos para produzir e difundir conhecimentos. Os
no humanos, no sendo humanos, mas com eles, jogam a
favor das construes da nossa humanidade.

9
 O livro ressalta que ensinar e aprender com humanos
e no humanos so estratgias que mesclam as materialidades
e socialidades que vo se processando ao longo das biografias
dos atores aprendentes. As relaes entre prticas educativas e
objetos tcnicos so intrnsecas e, por isso, no podem ser com-
preendidas somente por uma viso humanocntrica. Em outras
palavras, ensinar e aprender com humanos e no humanos te-
cem fios e interstcios que exprimem renovadas condues que
nos desafiam e interconectam para alm de ns mesmos.
Educaes formais e no formais, presenciais e/ou on-
-line que integram humanos e no humanos so performances
interativas e ciberculturais. Onde quer que os actores estejam
conectados, temos aprendizagens mediadas por tecnologias
digitais. Os objetos e as tecnologias digitais no so coisas a
serem inseridas nas salas de aulas, so actores igualmente cons-
trutivos, formadores de inteligncias coletivas. Educaes e
tecnologias so indissociveis. Os objetos tcnicos sozinhos
no educam, mas tampouco os humanos podem educar sem
eles. Humanos e no humanos so protagonistas das educa-
es dinmicas e polifnicas da era das conectividades.
Que os argumentos e as experincias ricamente narra-
das neste livro nos inspirem e estimulem diante dos imensos
desafios a serem assumidos para a gesto, produo e difuso
de saberes nas culturas livres, abertas e colaborativas das redes!

Edvaldo Souza Couto

FACED/UFBA
Salvador, maio de 2016.

10
 1 PROPOSIO DA OBRA

A
oposio entre homem e tecnologia, sujeito
e objeto no recente, mas ainda atual. Ela
est engendrada em um processo histrico e
cultural de purificao e mitificao do homem como ser
transcendente e dominante de tudo. No entanto, preciso
rever esse paradigma determinista e construir novas percep-
es a respeito do que se entende por social, sociedade, so-
ciabilidade e todo um conjunto de processos relacionados.
Popularmente, concebe-se a noo de sujeito evocando
a ideia de sujeito transcendental. O sujeito transcendental
aquele que ou constri seu mundo, partindo de pressuposi-
es hierarquizadas, ou ento o concebe puro e simples. No
preciso esperar pela crtica para descobrir-se que este sujeito
transcendental, constitutivo de toda experincia de contedo
, por sua vez, abstrao do homem vivo e individual.
evidente que o conceito abstrato de sujeito, na pers-
pectiva transcendental,pressupe o que assegura instituir: in-
divduos viventes, indivduos de fato, indivduos soberanos,
indivduos onipotentes. Essa viso existente at hoje foi es-
pecialmente difundida por muito tempo como verdade ab-
soluta, propagada em um primeiro momento por filsofos
e pensadores classificados como modernos ou neoclssicos.

11
 Embasados nessa linha de pensamento, quanto mais
os homens so reduzidos a funes de totalidade social por
sua vinculao vigente, tanto mais o esprito, consoladora-
mente, eleva o homem como princpio absoluto a
um ser perfeito, dotado do atributo da criatividade e da
dominao total de tudo.
No entanto, um breve retorno aos gregos pr-socr-
ticos, por exemplo, mostra que a separao entre sujeito e
objeto propagada fantasiosa e inventada. Os pr-socrti-
cos no acreditavam em sujeito transcendental, pois con-
fiavam na imanncia desse sujeito com o objeto a partir do
que muitos chamavam de Physis.
Em sua expresso original, a Physis designava o pro-
cesso de surgir e desenvolver-se num constante e perma-
nente movimento vital, confundindo-se com a prpria
fora motriz de tal movimento. considerada, assim, a ex-
presso daquilo que primrio, fundamental e persistente,
opondo-se ao que transitrio, transcendental.
O sentido da palavra revela-se como algo complexo e
amplo. Ao ser traduzida como natureza, distorceu-se seu
contedo originrio e destruiu-se sua fora evocativa. A Phy-
sis pr-socrtica era a imanncia, a totalidade de tudo que
existia. Isto , sujeito e objeto se confundiam, era comple-
mentaridade um do outro, sem purificao de sujeito e passi-
vidade do objeto. A oposio Physis se d, principalmente,
a partir da criao do termo Tekhn, cujo significado remetia
a um conjunto de contedos e de procedimentos que per-
mitia a realizao de uma atividade, um saber especifico e
produtivo no sentido etimolgico da palavra, produo.
A Tekhn surge na Grcia Antiga, paralela Filosofia.
A Tekhn remetia a outro tipo de conhecimento, distinto da

12
tcnica no sentido geral que no se limitava pura contem-
plao da realidade. Esta era uma atividade interessada na
soluo dos problemas prticos, em servir de guia para os ho-
mens na sua luta para melhorar e aperfeioar a sobrevivncia.
Physis e Tekhn so duas formas distintas de fora
vigente de gnese criativa, porm a primeira de ordem
primordial, enquanto a ltima possui sentido derivado,
transitrio, propcio a esgotar-se quando a coisa j se faz
concluda. Essas duas expresses apresentam contextos e
intencionalidades distintas, entretanto demonstram cono-
taes complementares, j que a tcnica tem acompanhado
a natureza humana e o desenvolvimento do sujeito desde
seu surgimento. Como elucida Heidegger (1990) quando
enfatiza que a essncia da tcnica algo de natureza no
eminentemente tcnico.
Toda essa premissa evidencia que a separao dico-
tmica entre sujeitoobjeto no natural, ao contrrio,
uma inveno. J que, desde o surgimento da humanidade,
a relao entre indivduos tem sido mediada pela tcnica,
ou pela Tekhn, para a realizao de atividades cotidianas.
Nesse sentido, as relaes sociais no podem ser compre-
endidas simplesmente pela transcendncia do sujeito, visto
que s existe imanncia dele.
vista disso, esta pesquisa motivada pela inteno
de suscitar uma reflexo ontolgica a respeito da importn-
cia dos objetos tcnicos na construo das relaes sociais,
principalmente as efetivadas dentro da sala de aula em
contextos educativos. Entendemos que a cultura, ao lon-
go dos anos, tem ignorado fortemente a realidade tcnica,
pautando-se, eminentemente, em preceitos deterministas,
mascarados por uma realidade unicamente humana. Em

13
face a isso, enfatizamos que as relaes sociais s so possi-
bilitadas devido mediao dos indivduos com os objetos
e do homem com a tcnica.
Nosso ponto de partida para esta discusso so as
relaes que se estabelecem na educao formal, especial-
mente dentro do ambiente da escola. Cientes de que esta
instituio consolidou-se durante muito tempo como dis-
positivo de produo de significados, subjetividades e de
organizao social. Todavia, por essncia, dentro das rela-
es sociais escolares, assim como fora dela, sujeito e in-
divduo so sempre entendidos de forma hierrquica, e o
objeto/tecnologia sempre passivo ao humana.
Por mais que a constituio dos primeiros grupos es-
colares s tenha sido possvel graas ao desenvolvimento de
uma srie de artefatos, eles ainda so compreendidos a par-
tir do separatismo. Nesse sentido, importante entender-
mos o que eles representam e no simplesmente o que so
nessa rede de articulaes. Essa dicotomia tem afetado o
processo de ensinoaprendizagem e tencionando questes
como as concepes de que o aluno uma tbula rasa e o
professor nico detentor do saber; a escola o nico local
de aprendizagem e toda e qualquer aprendizagem fora dela
desconsiderada e no vlida.
Essas concepes tambm tm negado a influncia que
os objetos tcnicos desempenharam na organizao da escola
e da educao escolar. Retiremos artefatos como o quadro ne-
gro, o papel, o lpis, as cadeiras, o giz, o mapa, entre outros, at
os mais recentes, como o projetor multimdia, a lousa digital,
os computadores, etc., que tm se incorporado ao ambiente
da sala de aula e mediado o processo de ensinoaprendizagem,
e vejamos como os ambientes educativos formais sobrevivem.

14
 Todas essas provocaes evocaram uma srie de indaga-
es e, a partir delas, a formulao do seguinte questionamen-
to: de que forma se caracteriza a relao entre humanos e no
humanos nos processos de ensinoaprendizagem da educao
formal? Ressaltamos que, conforme argumenta a Teoria Ator-
-Rede, humanos so os indivduos e os no humanos, como
o prprio nome diz, refere-se a qualquer agncia/entidade que
no seja humana. Os no humanos so tudo que, no sendo
humano, joga a favor da construo da nossa humanidade.
Para nos debruarmos sobre esta questo, pautamo-
nos na Teoria Ator-Rede (TAR)1. Teoria esta articulada, a
partir de 1980, pelos pesquisadores Bruno Latour, Michel
Callon, entre outros. A TAR parte do pressuposto de que
humanos e no humanos complementam-se. Nesse ponto,
as relaes sociais no se do somente pela articulao de
indivduos, mas tambm por meio de uma rede heterog-
nea constituda lado a lado com a mediao entre sujeito e
objeto, e no pela separao deles.
Para a TAR, o social o que se origina das associa-
es e, nessa perspectiva, no pode ser analisado de forma
hierrquica. Tampouco considerado simplesmente como as
aes e materializaes humanas, em que se estabelece uma
hierarquia humanocntrica que afasta sujeito do objeto e
separa humanos dos no humanos. Em virtude disso, ape-
sar da negao constituda da importncia dos no huma-
nos pelos modernos, a realidade mostra que no h de
fato purificao, mas somente proliferao dos hbridos.

1 Muitos livros, artigos e trabalhos acadmicos utilizam-se da denominao

Teoria do Ator-Rede. Em outros comum o emprego da expresso inglesa
Actor-Network Theory (ANT). Adotaremos aqui o termo Teoria Ator-Rede
(TAR), a partir da expresso traduzida para o portugus.

15
 A proliferao de hbridos fundamenta a concepo
do social como um movimento; somada heterogeneidade
dos atores nele presente, que constitui os dois fundamen-
tos centrais da Teoria Ator-Rede, torna possvel compre-
ender que as possibilidades de existncia vo muito alm
do que estabelece a Constituio Moderna. O mundo
est repleto de actantes, que podem ser, simultaneamen-
te, dotados de propriedades humanas, como a capacidade
de fala, quanto de propriedades das coisas, como a solidez
tpica das rochas (LATOUR, 1994, p. 95). Para contex-
tualizar melhor essa abordagem, vejamos uma situao a
seguir dentro do contexto educacional que exemplifica a
complexidade e heterogeneidade das relaes sociais, espe-
cialmente no contexto educacional na Cibercultura.
O que um celular? Esta uma pergunta simples.
Mesmo assim, vejamos uma das definies para a locuo
telefone celular no Dicionrio Houaiss (2012): aparelho
telefnico porttil, usado em comunicaes mveis terres-
tres, em que a conexo entre os usurios feita atravs de
rdio e intermediada por uma central especfica.
Segundo essa definio, o celular uma pequena m-
quina que permite a conversao entre pessoas, a partir de
suas movimentaes por diferentes locais. Mas, essa uma
definio ainda modesta para o papel que o celular desem-
penha no mundo atual. Inmeras funes, alm da capaci-
dade de efetuar ligaes telefnicas, so realizadas por esse
objeto. E, para isso, basta que o celular conte com aplica-
tivos, softwares que permitem a execuo de uma tarefa,
como a calculadora. Vejamos um exemplo disso: Sheilla
est estudando matemtica tarde em casa, em uma ci-
dade do interior sergipano, enquanto sua amiga Daniella

16
est em Aracaju, capital de Sergipe. Sheilla quer tirar uma
dvida sobre uma equao com a amiga, mas a distncia
geogrfica um obstculo. Ela precisar fazer um desvio
para contornar essa barreira e alcanar seu objetivo. Por-
tanto, Sheilla associa-se ao seu celular e, com ele, poder
conversar com Daniella.
O interesse inicial de Sheilla era tirar uma dvida com
a colega Daniella. Mas agora, com o celular em mos, ela
pensa em mostrar para ela e para os demais amigos uma foto
da equao completa e assim esclarecer sua dvida. O inte-
resse inicial se deslocou para compartilhar a foto da equao
com Daniella e demais colegas. Para isso, basta que a foto seja
compartilhada em uma rede social, uma plataforma onde
pessoas e organizaes esto conectadas por meio da internet.
Sheilla e o celular se cruzaram e deram forma a um
novo personagem: Sheilla + celular. Com essa associao,
Sheilla deixou de estar isolada de seus amigos por um obs-
tculo geogrfico, e o celular no mais uma mquina por-
ttil guardada no fundo de uma bolsa. Esse novo perso-
nagem capaz de compartilhar com os colegas de Sheilla
fotos da equao bem como suas dvidas e inquietaes,
mesmo que estejam a centenas de quilmetros de distncia.
Esse desfecho no teria sido possvel caso o perso-
nagem celular no tivesse sido includo na histria. Alm
de transformar a capacidade de comunicao de Sheilla, o
celular deslocou o objetivo inicial da histria de tirar uma
simples dvida com Daniella para compartilhar foto da equa-
o com os amigos! A atuao do celular interferiu, decisiva-
mente, na construo da narrativa.
Nessa narrativa, seria simples e claro distinguir o obje-
to, passivo, em oposio ao sujeito, dotado da capacidade de

17
agir? O celular atuou como sujeito, capaz de agir, ou mero
objeto inerte? Seria o celular dotado de uma essncia pr-de-
terminada, que o confinaria no grupo dos ociosos objetos, em
oposio ao grupo dos sujeitos ativos? No caso de se responder
positivamente a essas perguntas, cada um dos personagens se
encaixaria antecipadamente em uma de duas categorias poss-
veis de existncia, independentemente do desenrolar da trama:
seriam humanos dotados de agncia e integrariam a sociedade,
ou seriam coisas e pertenceriam natureza (LATOUR, 1994).
Dessa maneira, trata-se de um modo de evoluo que
prprio do devir da vida. Um objeto pode existir atravs
de elementos exteriores. No entanto, essa ao implica uma
complementaridade no apenas com o homem que o fabrica,
o faz funcionar ou o destri, mas ela prpria est em uma
relao de alteridade com outras mquinas, atuais ou virtuais,
enunciao humana ou no humana (GUATTARI, 1992).
Ao considerar as questes suscitadas no exemplo da
narrativa de Sheilla, a partir da perspectiva da Teoria Ator-
-Rede, conclumos que no cabe distinguir quem sujeito
e o que objeto com base na pressuposio de uma essncia
determinada a priori. Todos os personagens que atuaram
ou que sofreram aes devem ser considerados, a partir do
que a TAR chama de actantes, com atributos de coisas ou
de humanos, possuidores do mesmo status ontolgico, rela-
cionados entre si por uma mesma rede, independentemen-
te de serem categorizados como humanos ou coisas pelo
trabalho de purificao da Constituio Moderna, como
veremos mais frente. Consequentemente, os actantes po-
dero ser rotulados somente pelas aes desempenhadas.
Isso significa que a categorizao dos atores deve ser defini-
da simplesmente com base em sua performance.

18
 Notamos na narrativa que Sheilla estava distante de
suas associaes rotineiras. O cenrio de isolamento geogrfi-
co tem como efeito promover o afastamento de Sheilla de sua
rede cotidiana. Para tornar a configurao da rede de associa-
es mais eficaz, nossa personagem optou por entrar em con-
tato com a amiga Daniella. Para isso, ela aliciou o celular. A
associao de Sheilla com o celular originou o actante Sheilla
+ celular, que nitidamente ator e rede ao mesmo tempo.
Esse actante fez com que o interesse fosse desviado
de tirar uma dvida com Daniella para compartilhar foto
da equao completa com Daniella e demais amigos. Logo,
o actante Sheilla + celular conectou-se a uma plataforma
de rede social, que mediou o compartilhamento da foto
produzida com os demais actantes da rede tecno-humana a
que Sheilla est associada.
A trama tomaria um rumo totalmente diferente se a
personagem Sheilla optasse por incluir um telefone pbli-
co, por exemplo, na narrativa! O celular foi capaz de trans-
formar a capacidade de comunicao dela e de desencadear
o deslocamento do objetivo inicial da histria de tirar uma
dvida com Daniella para compartilhar foto da equao com
os amigos.
Quando adotamos a abordagem proposta pela TAR,
podemos avaliar que o celular claramente desempenhou um
papel ativo na trama definindo-se como um misto de sujeito
e objeto, emprestando Sheilla novas propriedades comu-
nicativas por meio de seus atributos tecnolgicos. Assim,
preciso considerar a proliferao dos hbridos em diversas
situaes, especialmente em espaos educativos. Como visto
na narrativa, as coisas no esto isoladas, elas colocam-nos
em causa a todo instante, dentro de situaes especficas.

19
 Nesse sentido, para a consolidao desta investiga-
o, partimos do pressuposto de que: o processo de ensi-
noaprendizagem da educao formal caracteriza-se como
um hbrido, pois se configura a partir da associao entre
humanos e no humanos (sujeito e objeto). Sem essa asso-
ciao no existiria efetivamente a Educao, j que ela
uma simbiose de sujeitos e materialidade.
Os questionamentos levantados anteriormente, as-
sim como a problemticaapresentada, elucidam as metas
desta obra. Portanto, o objetivo geral discutir a educao
formal por meio da Teoria Ator-Rede. Para chegar a este
objetivo geral, definimos como etapas fundamentais:

Caracterizar a escola e a educao por meio da

Teoria Ator-Rede;
Delinear a tcnica de Cartografia de Controvr-
sias;
Descrever o processo de ensinoaprendizagem
em espaos da educao formal a partir da asso-
ciao entre humanos e no humanos.

O caminho percorrido para buscar as respostas ne-

cessrias na construo desta pesquisa se estabeleceu em
uma primeira etapa, tendo como aporte metodolgico a
pesquisa bibliogrfica, baseada principalmente na obra de
Bruno Latour (1994, 2000, 2001, 2012) discutindo a Te-
oria Ator-Rede; Andr Lemos (2013) articulando Teoria
Ator-Rede, Cartografia de Controvrsias e Cibercultura; e
demais autores. Alm da pesquisa bibliogrfica, optamos
tambm por utilizar a pesquisa com carter etnogrfico, ar-
ticulando-a com a Cartografia de Controvrsias. Esta parte

20
da pesquisa no se constituiu como uma pesquisa etnogr-
fica eminentemente, mas uma pesquisa que tem um vis
etnogrfico.
Como afirmam Pereira e Boechat (2014), a Carto-
grafia de Controvrsias pode ser associada a ferramentas et-
nogrficas, antropolgicas, geogrficas ou de outro cunho
que possam contribuir para uma postura crtica com rela-
o ao fenmeno e aos dados. Alm disso, fica claro que,
complementando mtodos mais sofisticados de extrao,
tratamento e visualizao de dados, necessria uma com-
preenso crtica do funcionamento dos prprios meios de
onde so retirados os dados.
Logo, a metodologia desta pesquisa caracteriza-se
como rede, j que articulamos pesquisa bibliogrfica, na
compresso terica do fenmeno, com abordagem etno-
grfica, na observao e descrio da rede e Cartografia de
Controvrsias, mtodo prprio da TAR. Em virtude disso,
preciso ressaltar que estudamos cincia em ao e no
a cincia ou o fenmeno pronto. Para isso, ou chegamos
e montamos nosso prprio laboratrio antes que fatos e
mquinas se tenham transformado em caixas-pretas, ou
acompanhamos as controvrsias que as reabrem embora
tardiamente (LATOUR, 2000).
A etnografia caracteriza-se como uma abordagem de
pesquisa qualitativa tipicamente descritiva, por tratar-se
de um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antrop-
logos para estudar a cultura e a sociedade, que assume dois
sentidos. O primeiro refere-se a um conjunto de tcnicas
que eles usam para coletar dados sobre os valores, os h-
bitos, as crenas, as prticas e os comportamentos de um
determinado grupo. O segundo compreende a etnografia

21
como um relato resultante do emprego de diversas tcni-
cas. Assim sendo, a caracterstica principal da etnografia
o processo de descrio de um determinado grupo dentro
de um contexto geral, que o que, de fato, nos interessou
na construo deste trabalho: a descrio de dois grupos
distintos dentro do contexto educacional por meio do vis
ontolgico da TAR.
Os dois grupos apresentam contextos e caractersticas
propositalmente escolhidas para uma melhor compreenso
da configurao dos processos educacionais em situaes
opostas, mas com implementao de muita ou pouca tec-
nologia no ambiente educativo. O primeiro grupo trata-se
de turma do 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola
pblica do municpio de Itabaianinha, Sergipe; o segundo
grupo, uma turma do 2 perodo do curso de Comuni-
cao Social da Universidade Tiradentes, Aracaju, Sergipe.
Do ponto de vista metodolgico, a abordagem et-
nogrfica aqui apresentada caracteriza-se como um tipo de
pesquisa na vertente qualitativa, definida a partir de trs
caractersticas assim identificadas: 1) esforo intelectual do
pesquisador para uma descrio densa de um determinado
contexto social; 2) participao do pesquisador no campo
de trabalho, por um determinado perodo de tempo; e 3)
uso de mtodos e tcnicas, numa perspectiva flexvel. No
conjunto, essas trs caractersticas mencionadas postulam
a existncia de princpios na relao entre pesquisador e
pesquisado, campo e objeto de estudo, quais sejam: a in-
terao, a reflexividade e a tica em relao ao grupo pes-
quisado.
A primeira caracterstica ao se desenvolver uma pesquisa
etnogrfica, como informa Geertz (1989): fundamentalmente

22
importante que o pesquisador exercite o esforo intelectual na
tentativa de realizar uma descrio densa do fenmeno em es-
tudo. Atividade que, segundo o autor, define o empreendimen-
to da pesquisa. Descrio densa significa, para Geertz (1989), a
hierarquizao estratificada de estruturas significantes, em torno
das quais as aes dos sujeitos so produzidas, percebidas e in-
terpretadas, sem o que elas no existiriam como categorias cul-
turais. Essa caracterstica fundamentou nosso trabalho de cam-
po, j que em nosso objetivo geral buscamos discutir a relao
sujeitoobjeto em espaos educacionais distintos e desmistificar
o paradigma que omite a importncia dos objetos para a cons-
truo do que se chama de social.
A segunda caracterstica metodolgica da etnogra-
fia refere-se ao contato do pesquisador com o grupo estu-
dado por meio da participao direta e por um perodo
de tempo, a fim de obter a compreenso dos significados
da organizao do grupo social em estudo. Esta caracte-
rstica foi efetivada no nosso trabalho no perodo de um
ms (agosto de 2015), quando efetuamos a observao
participante dentro das salas de aula dos espaos educati-
vos escolhidos.
A terceira caracterstica metodolgica da etnografia
refere-se utilizao de tcnicas como observao parti-
cipante, entrevista intensa e anlise documental, numa
perspectiva flexvel e artesanal. O uso desse mtodo e das
tcnicas, no processo de convivncia do pesquisador com o
grupo pesquisado, est norteado por princpios da intera-
tividade, reflexividade e, tambm, pelo princpio da tica.
Assim, para o desenvolvimento deste trabalho, optamos
pela utilizao da observao participante com o auxilio
dirio de campo.

23
 A observao participante uma tcnica privilegiada
para investigar as prticas na vida social e reconhecer as
aes e representaes coletivas. A observao a aprendi-
zagem de olhar o outro para reconhec-lo e consiste na am-
pliao das possibilidades de reconhecimento das diversas
formas de construo de reconstruo da vida dos grupos
sociais (LDKE; ANDR, 2003).
O dirio de campo uma tcnica que consiste em
anotaes decorrentes e transcries de relatos do ambiente
pesquisado a partir do que o pesquisador v e ouve. A cada
mergulho no campo, o pesquisador traz farta bibliografia
baseada em dvidas, problemas de relaes dos grupos,
controvrsias, perturbaes, anseios, medos, etc. Ele um
espao para o pesquisador avaliar sua prpria conduta em
campo e organizar o desenvolvimento de aes futuras.
Ver, ouvir e escrever, como parte integrante da etno-
grafia, no se limita a aes simples, mas giram em torno
das implicaes do investigador com sua pesquisa, uma vez
que ela centra-se sobre as caractersticas do grupo o qual se
est analisando. O resultado de uma pesquisa de campo se
mede pelo modo como o prprio pesquisador vai refletir
sobre sua interpretao do contexto pesquisado.
Nesse sentido, o nosso objetivo nesta pesquisa com
abordagem etnogrfica dentro de espaos educativos da
educao formal foi desvelar o que estava dentro da caixa-
-preta na rotina das duas salas de aula, mesmo que distin-
tas e em contextos opostos.
A partir disso, identificamos com esta investigao
processos que, por serem rotineiros, tornam-se invisveis
para os atores que deles participam. Isso significa que os su-
jeitos, pelo fato de estarem to habituados s suas rotinas,

24
no percebem os padres estruturais sobre os quais essas
rotinas e prticas se assentam ou foram foradamente im-
postas. Contudo, ao mesmo tempo, os prprios indivdu-
os do grupo tm dificuldade de identificar os significados
dessas rotinas e a forma como se ligam a uma matriz social
mais ampla e complexa, que as condicionam e tambm po-
dem ser por elas condicionadas, como o caso da relao
sujeito X objeto.
Articulado ento nosso programa de ao e nosso la-
boratrio de pesquisa, importante expor a estrutura deste
texto, j que fazemos cincia em ao. No presente caso,
ao invs de microscpios, centrfugas e tubos de ensaio,
teremos teorias, perspectivas de anlise, pesquisas e artigos
cientficos, documentaes de projetos, trabalho de campo
com observao participante relacionada ao objeto estuda-
do que puderam expor as prescries capazes de abrir cami-
nhos de explorao para a concretizao desta obra.
Desta forma, as pginas a seguir esto articuladas
da seguinte forma: no primeiro captulo, evidenciamos a
presena dos objetos tcnicos na consolidao da educao
e como estes esto incorporados na escola e nos espaos
educativos desde sempre. Discutimos ainda a consolidao
da escola enquanto dispositivo de efetivao do projeto de
modernidade do sculo XIX, dentro do que Bruno Latour
(2000) chamou de Constituio Moderna. Em seguida,
discorremos sobre a evoluo da materialidade escolar e
sua importncia para a efetivao da escola e dos espaos
educativos.
No segundo captulo, apresentamos a Teoria Ator-Re-
de elucidando sua epistemologia, bem como suas bases te-
ricas e como ela pode contribuir para repensar as concepes

25
de sociedade e social. Tambm evidenciamos os principais
conceitos e as principais concepes tericas da TAR. Por
fim, caracterizamos a Cartografia de Controvrsias que, se-
gundo Latour (2012) e Venturinni (2010), a metodologia
da Teoria Ator-Rede e como proceder com o auxlio dela nas
anlises e descries da formao de grupos.
No terceiro captulo da obra, descrevemos os proce-
dimentos da pesquisa com abordagem etnogrfica, a carac-
terizao dos grupos pesquisados (uma sala de aula do En-
sino Fundamental e uma sala de aula do Ensino Superior),
escolhidos pelas suas disparidades, apesar da consolidao
no cenrio educacional. Alm disso, este captulo apresenta
os resultados dos dados coletados por meio da observao
participante nos dois grupos pesquisados. E, por fim, a an-
lise dos dados coletados que interpretamos com o auxlio
da Cartografia de Controvrsias, definidos os actantes e os
intermedirios a partir do programa de ao e os interesses
de cada agente na formao do grupo.
Ao evidenciar todas essas questes at aqui e se pre-
tendemos passar ao largo dessas dicotomias apresentadas,
entendemos que nem sujeito nem mundo so dados a prio-
ri, estando ambos em permanente construo. Assim, arti-
cular conceitos e noes fundamentais da TAR ao contexto
complexo e multifacetado da educao formal a partir de
um nico ponto de vista plano e simtrico o que aborda-
remos nas pginas a seguir.

26
 2 O LUGAR DOS OBJETOS TCNICOS NA EDUCAO

N
este captulo, discutiremos a Educao e a
Escola enquanto dispositivos. Assim, elu-
cidaremos aqui a consolidao da Escola
como importante instituio produtora de sentidos e sub-
jetividades, articulada por relaes de poder, disciplina e
controle de corpos, principalmente em virtude da conso-
lidao do projeto de Modernidade. Nesse sentido, apon-
taremos a relao direta entre escola, educao e a impor-
tncia de cada artefato de seu tempo e como, por meio da
tica da Teoria Ator-Rede, superar o que Latour (1994)
chama de Constituio Moderna.

2.1 A escola enquanto dispositivo da Constituio Moderna

Ao adentrarmos nesse estudo, importante ponde-

rar que o que chamamos em alguns momentos de sujeito
tem em muitas situaes em seu conjunto o resultado de
um jogo de articulao entre humanos, no humanos e
dispositivos. Nesta perspectiva, a escola assume o papel de
um dos mais importantes dispositivos da modernidade, j
que uma de suas tarefas primordiais produzir subjetivi-
dades. Esta composio contraditria da escola permeada

27
entre purificao e hibridizao, por meio de processos de
organizao social, torna as escolas um bom exemplo dos
paradoxos estudados por Bruno Latour em Jamais fomos
modernos, lado a lado ao que ele chama de Constituio
Moderna (LATOUR, 1994).
Naquela obra, Latour (1994) explica a separao
operada pela Constituio Moderna, estudando e expondo
o que ela probe e permite, esconde e ilumina por inter-
mdio do estudo dos processos de purificao e mediao
que caracterizam a definio de todo objeto de estudo; ou
se defende o trabalho de purificao ao preo de assumir o
paradoxo da hibridizao crescente.
O trabalho de purificao uma das duas prticas
que caracterizam a Constituio Moderna (LATOUR,
1994). Esta purificao seria a responsvel pela manuten-
o do que se entende por social em dois grandes grupos, os
Domnios Sociedade e Natureza no contexto da moderni-
dade, que somados compem o Universo. Essa Constitui-
o, que caracteriza a tradio da modernidade, determina
que o Domnio Sociedade deveria ficar a cargo dos polti-
cos, enquanto o Domnio Natureza seria da competncia
da cincia, portanto dois grades conjuntos bem amplos e
distintos, mas com nfase meramente humanocntrica.
O que Latour (1994) chama de Constituio Moder-
na trata-se de uma separao radical entre sujeito e objeto
abordada pela sociologia do social que institui realidades,
subjetividades e objetividades em domnios que precisam
ficar necessariamente separados. Esta ciso acarreta a cria-
o de verdadeiros abismos entre o Social e a Natureza.
Da, propagam-se novas cises, a exemplo da separao en-
tre culturas (humanas) e tcnicas (no humanas). A ironia

28
est em que este esforo de purificao e separao dos do-
mnios da realidade acarreta uma desenfreada hibridizao
entre fatos e valores, culturas e tcnicas, subjetividades e
objetividades diversas (HOLANDA, 2014).
Latour (1994, p.16) considera, portanto, que:

a palavra modernodesigna dois conjuntos de

prticastotalmente diferentes que, para perma-
necerem eficazes, devem permanecer distintas,
mas que recentemente deixaram de s-lo. O pri-
meiro conjunto de prticas cria, misturas entre
gneros de seres completamente novos, hbridos
de natureza e cultura. O segundo cria, por pu-
rificao, duas zonas ontolgicas inteiramente
distintas, a dos humanos, de um lado, e a dos
no humanos, de outro. Sem o primeiro con-
junto, as prticas de purificao seriam vazias ou
suprfluas. Sem o segundo, o trabalho da tradu-
o seria freado, limitado ou mesmo interditado.
[...] Enquanto considerarmos separadamente
estas prticas, seremos realmente modernos, ou
seja, estaremos aderindo sinceramente ao proje-
to da purificao crtica, ainda que esse se de-
senvolva somente atravs da proliferao dos h-
bridos.A partir do momento em que desviamos
nossa ateno simultaneamente para o trabalho
de purificao e o de hibridizao, deixamos ins-
tantaneamente de ser modernos, nosso futuro
comea a mudar.

preciso compreender que a mediao com no hu-

manos parte constitutiva do humano, mas a Constitui-
o da Modernidade tentou nos fazer esquecer isso. Esta
Constituio insiste na separao e na purificao dos h-
bridos em sujeitos e objetos (LATOUR, 1994), saltando

29
a estrutura para a interao individual sem dar ateno s
mediaes, s redes que se formam antes de ir de um ponto
a outro.
A esse respeito, Latour (1994, p. 42) argumenta que,

por crer na separao total dos humanos e dos

no humanos, e por simultaneamente anular
esta separao, a Constituio tornou os moder-
nos invencveis. [...] esquerda, as coisas em si;
direita, a sociedade livre, dos sujeitos falantes e
pensantes. Tudo acontece no meio, tudo transi-
ta entre as duas, tudo ocorre por mediao, por
traduo e por redes, mas este lugar no existe,
no ocorre. o impensado, o impensvel dos
modernos.

Instituiu-se que a Modernidade deve ser compreen-

dida por meio de um duplo processo de mediao (pro-
liferao de hbridos) e de purificao (negao deste hi-
bridismo). Entretanto, esse processo coloca os modernos
como seres estranhos, desenvolvendo modos de existncia
especficos em diversas reas. Apesar disso, a modernidade
no para de produzir associaes entre humanos e no hu-
manos, mas, ao mesmo tempo, purifica esta relao, sepa-
rando sujeito de objeto, natureza de sociedade, tcnica do
social. A modernidade nada mais do que a proliferao
dos hbridos cuja existncia e mesmo a possibilidade, ela
nega (LATOUR, 1994, p. 40).
Dentro desse contexto, o regime escolar foi inventa-
do e ainda institudo em um tipo de cultura bem defini-
da, isto , numa confluncia espao-temporalmente con-
creta e inidentificvel. Essa instituio foi concebida com o

30
objetivo de atender a um conjunto de demandas especficas
de um projeto histrico que a planejou e procurou p-la
em prtica: a Modernidade (SIBILIA, 2012).
Sem dvida, foi uma estratgia, sumamente ousada,
que em contrapartida, requeria certas condies bsicas
para poder funcionar: alm de estipular objetivos, foi pre-
ciso estabelecer, determinados requisitos de ndole variada
para que essa maquinaria pudesse funcionar com eficcia.
Entre as exigncias histricas a que a criao dessa curiosa
entidade procurou responder, figuraram os compromissos
desmedidos da sociedade moderna (SIBILIA, 2012, p.17).
Ao observar o cenrio atual, onde ainda se instaura a
sociedade de controle, que se diferencia em alguns aspectos
do que Foucault chamou de sociedade de soberania e de so-
ciedade disciplinar a Escola ainda se estabelece como insi-
tuio importante no cotidiano das pessoas. Diante disso,
possvel afirmar que vrias caractersticas articuladas a esse
cenrio servem como embasamento para que entendamos
os motivos pelos quais a escola configurou-se e ainda tenta
se configurar como grande dispositivo de disciplinamento
da modernidade. Entretanto, para prosseguir e compreen-
der, preciso contextualizar essa mudana.
Os espaos escolares articulam-se no contexto daqui-
lo que Foucault (2001) conceituou como sociedade disci-
plinar. Que se caracteriza por um conjunto de instituies
produtoras de sujeitos por meio do controle dos espaos
e do tempo que se davam em lugares fechados. Todavia,
na contemporaneidade no podemos mais compreende-la
como simplesmente disciplinar. Forja-se, ento, a noo de
sociedade de controle para tentar dar conta de uma reali-
dade em que as instituies e subjetividades se desfazem.

31
 At a Revoluo Industrial, tnhamos sociedades
de soberania. Nessa poca, o poder era totalmente visvel.
Mais do que isso, sua fora dependia de sua visibilidade
um dos aspectos, talvez o principal, que diferencia os
tipos de sociedade. Depois, passamos a ter sociedades dis-
ciplinares. Nesse tipo de sociedade, predomina o confina-
mento do indivduo nas diversas disciplinas nas quais se
insere: famlia, escola, fbrica, quartel, hospital, priso, que
constituem dispositivos encarregados de produzir e regular
os costumes, os hbitos e as prticas produtivas da socieda-
de (FOULCAULT, 2002). O poder, nas sociedades disci-
plinares em relao s sociedades de soberania, perde um
pouco de sua visibilidade; afinal, j no se tem um ponto
central de poder com tanta fora como antes.
A origem das instituies disciplinares escolas,
prises, manicmios, hospitais e asilos remonta aos fins
do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Foi durante esse
perodo que as transformaes trazidas pelos ideais ilumi-
nistas da Revoluo Francesa e o crescimento proporcio-
nado pela Revoluo Industrial tornou necessrio novos
controles sociais. Aps o fim da Segunda Guerra Mundial
(DELEUZE, 1992), as disciplinas entram em crise, o que
fez com que provocou uma mudana das sociedades disci-
plinares para as sociedades de controle. O controle vai alm
dos limites impostos pelas disciplinas, pelo confinamento,
alteram-se, assim principalmente, as formas de poder.
O poder na sociedade de controle passa a ser to so-
fisticado, to invisvel que, embora o exerccio do poder
esteja muito mais eficiente, aos ouvidos dos dominados
podem chegar apenas os discursos dissimuladores de li-
berdade, sade, qualidade, bem-estar. E assim que,

32
em nossa sociedade de controle, so produzidos discursos
que nos governam, que nos adestram, que disciplinam o
nosso corpo, que direcionam as nossas escolhas e que so
altamente eficientes, porque nos do a impresso de que
somos livres.
Dentro da escola, o poder ultrapassou os limites
institucionais, j que se passou a querer controlar no
apenas os indivduos que se localizavam no interior dos
seus muros, mas tambm no exterior. E assim, novas for-
mas de controle sobre a famlia, sobre o indivduo e sobre
o meio foram criados. O poder desmaterializa-se, deixa
de estar situado em lugares fixos para se situar em redes
flexveis.
Da mesma forma que outras instituies, a institui-
o escolar passou a perseguir o objetivo disciplinador e
de controle. Para isso, comeou a adotar a racionalidade
disciplinar: o controle do tempo; a ordenao dos corpos;
a organizao do espao; os exames; as punies; as recom-
pensas; as hierarquizaes; e, principalmente, a extrao de
um saber por meio da vigilncia de todos os instituciona-
lizados. A escola moderna cria, em diversas medidas, seu
ritual de organizao social e institucional, trabalhando si-
multaneamente saberes e valores, estabelecendo rotinas e
disciplina, hbitos de civilidade e de racionalizao.
O corpo, portanto, passa a constituir-se como ele-
mento bsico do poder disciplinar moderno. Isso nos aju-
da a compreender as inmeras prticas que a escola adota
para sujeitar os corpos, com o objetivo de incutir, o mais
permanentemente quanto possvel, determinados hbitos,
disposies, atitudes e comportamentos que, em determi-
nado tempo e espao sociais, so considerados adequados.

33
 Nesse contexto, na atualidade, o poder cada vez mais
se desmaterializa para tornar-se mais eficaz. Os dispositivos
de disciplinamento no esto mais enclausurados em insti-
tuies fechadas, mas esto dispersos por toda parte. Isso faz
com que aprendamos a nos autodisciplinar e a disciplinar o
outro desde o nascimento por meio de inmeros e mltiplos
dispositivos de controle social em tempos e espaos que se
organizam de um modo todo prprio e especfico.
Os dispositivos esto, portanto, em diversos espaos
e lugares. Dispositivo um termo tcnico decisivo na obra
de Foucault e fundamental na compreenso deste traba-
lho. Possui trs conotaes principais, distintas e amplas
(AGAMBEN, 2005). A primeira esclarece que um con-
junto heterogneo, que inclui virtualmente qualquer coisa,
lingustica e no lingustica no mesmo ttulo: discursos,
instituies, edifcios, leis, medidas de segurana, propo-
sies filosficas, etc. A segunda concepo explica que o
dispositivo tem sempre uma funo estratgica concreta e
inscreve-se sempre em uma relao de poder. J a ltima,
considera o dispositivo em si mesmo e a rede que se estabe-
lece entre esses elementos.
Todavia, o termo dispositivo pode ser entendido
tambm a partir de outras conotaes: um sentido jur-
dico, um sentido tecnolgico e um sentido militar. Todos
esses significados esto, de algum modo, presentes no uso
foulcaultiano. Deste modo, fica evidente que o dispositivo
refere-se a qualquer coisa que tenha, de algum modo, a
capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar,
modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as
opinies e os discursos dos seres viventes. O que se aproxi-
ma de muitas situaes ainda existentes no universo escolar.

34
 Nessa perspectiva, alm de espaos fechados, o con-
trole se d tambm em espaos abertos, por dispositivos,
em qualquer lugar. Os espaos de aprendizagem, princi-
palmente os da educao formal, por exemplo, descentra-
lizam-se. A Escola deixa de ser o nico espao para ensinar
e aprender, a formao pode dar-se em diferentes lugares:
educao a distncia, educao por diferentes modos, edu-
cao em diferentes espaos a praa educa, o ponto de
nibus, o smarthphone, etc..
E nesse cenrio que a escola, articulada s carac-
tersticas da Constituio Moderna (LATOUR, 1994),
ainda sobrevive. No entanto, dentro de uma nova realidade
totalmente diferente da sua gnese, onde ela ganha cada vez
mais os contornos de uma tecnologia. Podemos pens-la
como um dispositivo, ou um intricado artefato destinado a
produzir algo, e no muito difcil perceber que essa apa-
relhagem vai se tornando incompatvel com os corpos e
as subjetividades dos estudantes de hoje (SIBILIA, 2012).
Principalmente com a nova dinmica da Cibercultura.
Dentro desse vis, foram edificadas as bases de uma
crtica modernidade e seu projeto modernizador, apon-
tando para a criao de instituies de controle e organiza-
o social, intensamente marcada por uma essncia criada
em um contexto cultural (a modernidade) que marca, in-
delevelmente, a relao do homem com o mundo. Atu-
almente, este mundo ainda moderno torna-se tambm
o mundo da comunicao global e das mdias. Alis, as
mdias, as tcnicas, os dispositivos no so nada em si, j
que s existem em associaes, sendo, portanto, refns dos
planos de ao e da simetria dos diversos mediadores a cada
associao (LEMOS, 2014).

35
 Os modernos produziram uma fico em que todos
acreditamos (por isso somos e ao mesmo tempo jamais fo-
mos modernos), que funcionou muito bem, j que bas-
tante proativa e transformadora. No estanto, esta fico no
corresponde, eminentemente, a uma ontologia dos seres em
questo, principalmente na atualidade, seja na escola ou em
qualquer outro mbito educacional, cultural e social.
Mas, e se por um deslocamento, por uma inveno, a
sociedade e a natureza, os objetos e os sujeitos, a cincia e a po-
ltica pudessem de fato se misturar? Esse cruzamento poderia
trazer existncia criaturas quimricas, capazes de combinar
propriedades contrastantes. Esses seres mistos, que agregam
caractersticas e qualidades muito diferentes, seriam anlogos
Esfinge. Uma figura mitolgica monstruosa qual foi atri-
buda qualidades humanas e qualidades de coisas (ver Figura
1), ou ao Frankenstein, um ser humano gigantesco criado em
laboratrio com caractersticas humanas e no-humanas (ver
Figura 2). O trabalho de mediao, capaz de misturar pocas,
gneros, propriedades e pensamentos heterogneos por meio
de deslocamentos, capaz de mediar essa mistura de atributos
entre humanos e coisas, criando seres completamente novos,
hbridos de natureza e cultura (LATOUR, 1994, p. 16).
Esses seres esto presentes em nosso cotidiano e, por
mais que sua existncia seja negada, inevitvel seu proces-
so de proliferao. Sua proliferao e existncia so funda-
mentais na construo das relaes sociais. A escola e os es-
paos educativos se inserem, efetivamente, nesse contexto,
j que, como mencionado, foram criados e consolidados
com o objetivo de fortalecer um tipo de cultura, para que o
desenvolvimento das subjetividade dos indivduos fossem
permeadas pelas relao de poder e controle.

36
FIGURA 1: dipo e a Esfinge de Moreau (1864) A
Esfinge teria metade do corpo mulher e
metade leo.

Fonte: http://mindsbehindthemyths.org/2012/08/the-sphinx/moreau-
oedipus-and-the-sphinx-1864/. Acesso: 15 ago. 2015

37
FIGURA 2: Frankenstein, um ser humano gigante criado
em laboratrio

Fonte: http://www.rollingstone.com/music/pictures/stills-from-the-movie-
mary-shelleys-frankenstein-20001213. Acesso: 15 ago. 2015

Apesar de ser considerada uma existente marca que

caracteriza a tradio da modernidade, a existncia desses
mistos de Natureza e Sociedade so veementemente nega-
dos pela Grande Diviso da Constituio Moderna (LA-
TOUR, 1994). Por serem relegados condio de no
existncia, os hbridos no so tema de debate poltico no
Domnio da Sociedade, nem de debate cientfico no Do-
mnio da Natureza. E quando os hbridos so banidos, tor-
na-se mais propcio que se multipliquem, sorrateiramente,
sem que algum se d conta de sua agncia no mundo, nem
dos efeitos que proporcionam.
preciso sair da ideia de objeto (o que est jogado) e
passar a pensar em coisas (aquilo que nos coloca em causa).
Os objetos no so extenso (algo externo adicionado), so,
na verdade, parte da rede que nos constitui, transformam
objetos separados dos sujeitos em coisas, ocasionando uma

38
simetria entre humanos e no humanos, via uma postu-
ra analtica (reconhecimento da agncia dos objetos sobre
ns, humanos).
Dentro do ambiente educacional, durante muito
tempo, a concepo forjada de tecnologia versus conheci-
mento foi evocada, embora no discurso, como instrumento
de gesto, de autonomia do aluno ou mesmo de facilitao
de materiais, ao passo que, na prtica, atendeu e atende
tambm condio de objeto de empoderamento do pro-
fessor. Diferentemente dessa abordagem, o que se v, de
fato, e que deve se estender s salas de aula a tecnologia
nos colocando como causa, auxiliando o papel do professor
e consolidando um processo de aprendizagem hbrido, no
purificado e sociodeterminista, ou humanocntrico, como
propagam os modernos.
Assim, faz-se necessrio discutir o advento dessa cul-
tura material e da materialidade escolar, ainda mal definida
e negada, mas presente no ambiente escolar como fator de
impacto e consolidao desse agregado social. J que, para
estudar a educao hoje, preciso prestar ateno com-
plexidade histrica do contexto educativo, nos contextos
concretos de sua consolidao e efetivao.

2.2 Do material ao mtodo: a escola

enquanto tecnologia de poca

Na minha escola primria, eu no fui nunca

uma aluna da frente. A escola tinha bancos com-
pridos sem encostos, afastados da parede porque
a mestra no aceitava que a criana recostasse.
Nessa escola, fui sempre do banco das mais
atrasadas, sempre! Tive muita dificuldade para

39
 aprender, ou a escola no me servia, ou eu no
servia para a escola, at hoje no defini muito
bem []. De modo que eu ia ficando no banco
das atrasadas at no sei quando. Um dia apren-
di alguma coisa e fui passando para o banco da
frente com muito vagar, muita demora, muito
esforo (CORALINA, 1981, p. 142).

Esse depoimento de Cora Coralina, poetisa brasilei-

ra, evidencia de forma simples, mas pertinente, a presena
marcante do banco, objeto tcnico, na construo do seu
imaginrio escolar. Embora o sentido de banco seja apre-
sentado de forma conotativa e tambm denotativa, traz
tona a importncia daquele artefato na lembrana dos tem-
pos de escola da autora.
Outro ponto a se destacar, que marca a forte pre-
sena da Constituio Moderna discutida anteriormente
nas relaes sociais escolares relatada pela autora quando
diz ficar no banco das atrasadas, devido dificuldade de
aprender. Isso um bom exemplo do processo disciplinador
da modernidade presente na escola, instaurado pelo pro-
cesso de disciplinamento e punio dos indivduos como
forma de fortalecer a ideia de dispositivo, que marcaram as
representaes dos tempos de escola da autora. Com isso,
preciso repensar as verdades postas, retirar os vus da
questo e destacar o lugar e a importncia dos objetos tc-
nicos na inveno e na consolidao da instituio escolar.
Cientes disso, para o exerccio desta reflexo, consi-
deramos a representao que os objetos tm para a Educa-
o formal e para a escola, por serem produtos culturais e
acompanhar estreitamente a construo do imaginrio es-
colar. Destarte, entendemos que as representaes tambm

40
so prticas culturais, isto , elas so estratgias de pensar e
construir a realidade. Logo, preciso repensar tambm as
associaes que se articulam na escola, dando importncia
aos artefatos que possibilitaram sua consolidao.
Nessa tarefa, mediante a anlise da articulao desta
rede educativa, consideramos a importncia tanto dos edi-
fcios, do mobilirio, dos materiais didticos, dos materiais
dos alunos, dos elementos decorativos e simblicos presen-
tes nas escolas; como tambm das prticas de ensino, das
aes dos alunos, das recordaes do cotidiano escolar que
as memrias de professores e alunos podem revelar dentro
do contexto de uma cultura material existente, mas mal
definida dentro da escola.
Em virtude disso, necessrio discutir a insero dos
objetos como tecnologia de cada poca na sala de aula e
nos processos de ensinar e aprender. Qual a real funo
deles? Se so apenas coisas, ou nos colocam em causa a todo
instante, se em muitas situaes elas foram tratadas como
simples coadjuvantes desse processo associativo, em diver-
sos outros momentos foram protagonistas, possibilitaram e
possibilitam a realizao de inmeras tarefas.
Dentro desse vis, preciso elucidar o conceito de
cultura material, importante nessa abordagem. A noo
de cultura material diz respeito a um conjunto de resulta-
dos materiais, fruto de aes distintas inspiradas por uma
mesma tradio. O que permite associar e interpretar os
diferentes resultados materiais a presena de tradies,
que eles incorporam e que so conservadas numa dada so-
ciedade. a partir da diferena de resultados materiais e
das tradies que representam que possvel distinguir as
diferentes culturas. Os objetos encontrados, por exemplo,

41
s ganham sentido quando integrados num contexto signi-
ficativo (FELGUEIRAS, 2005). Nesse contexto, Felgueiras
(2005) evidncia ainda mais a forte relao entre sujeito e
objeto e espaos educativos, e no a hierarquizao deles
em duas foras distintas, como propem os modernos.
Vale ponderar que, para estudar a Educao hoje,
preciso prestar ateno densidade histrica do contexto
educativo nos contextos concretos de sua realizao ma-
terial. Este contexto presente numa cultura material que,
simultaneamente, traduz as concepes de uma socieda-
de e manifestam as condies em que puderam ocorrer.
Dito isso, apresentaremos a seguir a relao entre material
e mtodo no desenvolvimento e afirmao da Escola en-
quanto instituio e importante para compreendermos o
antagonismo institudo na relao dos indivduos com a
materialidade.
Foi no final do sculo XIX que o uso do quadro-ne-
gro e outros objetos foram instalados nas escolas e comea-
ram a ocupar um espao central na sala de aula. Perodo em
que, paulatinamente, consolidaram-se os sistemas pblicos
de instruo elementar e cresceram as exigncias de um m-
nimo de mobilirio e material para o desenvolvimento das
atividades escolares.
Nessa poca, a ardsia, uma espcie de ancestral do
quadro-negro, passou a compor o material escolar do aluno,
sendo o principal instrumento de trabalho em meados do
sculo XIX, antes da difuso do uso do quadro-negro e do
caderno escolar. Barra (2001) conta que Heinrich Pestallozzi
teria sido o responsvel pela introduo da ardsia nas esco-
las primrias da Sua. Os diretores das escolas mtuas te-
riam preconizado e difundido o emprego escolar da ardsia.

42
 O desenvolvimento e insero dos materiais escola-
res esto ligados sucessivamente ao aperfeioamento dos
mtodos de ensino. Como afirma Barra (2001, p. 16), o
quadro-negro teria surgido entre o final do sculo XVIII e
o incio do sculo XIX. O mtodo de ensino mtuo/mo-
nitorial inaugura uma arquitetura do espao escolar nesse
perodo, a partir da o mobilirio e o material passam a ser
necessrios para o sucesso do mtodo.
Apesar do desenvolvimento do mtodo mtuo, as
vantagens do uso do quadro-negro residiam na possibi-
lidade de o professor utilizar essa tecnologia para o ensi-
no simultneo das primeiras lies de leitura e escrita. O
quadro-negro para o professor e a lousa para o aluno eram
meios pelos quais seria conhecido o alfabeto e seriam dese-
nhadas as letras. Alm disso, era uma excelente forma de se
ensinar, em pouco tempo, a ler e escrever.

O estabelecimento do mtodo simultneo se torna

possvel com a produo de materiais didtico-pe-
daggicos, como livros e cadernos, para os alunos
e a disseminao de materiais como o quadro-ne-
gro, que possibilitam ao professor fazer com que
os diversos grupos ficassem ocupados ao mesmo
tempo (FARIA FILHO, 2000, p. 142).

medida que se introduz o mtodo simultneo, o

quadro-negro assume o seu lugar privilegiado na sala de
aula, junto com os murais, os mapas, o abecedrio e outros
objetos. Com as discusses sobre um novo mtodo, o in-
tuitivo, ampliam-se os recursos materiais como auxiliares
do processo de ensino-aprendizagem.

43
 Vidal (2000) comenta que, nesse perodo, o desenvol-
vimento dos materiais escolares, mais especificamente os re-
lacionados ao ensino da escrita, resumiam-se disseminao
das carteiras importadas. Essas eram adaptadas estatura do
aluno e fixadas ao cho para evitar mobilidade e tambm o
uso de ardsias para a aprendizagem inicial do escrever.
Barra (2001) explica que a criao do quadro-negro
marcaria o vnculo, principalmente, entre mtodo (ensino
simultneo) e material (quadro-negro). Entretanto, a re-
lao entre material e mtodo deve ser considerada, espe-
cialmente quando se constata a rapidez com que se deu a
apropriao dos materiais didticos pelas prticas escolares.
O uso do quadro-negro parietal passa, assim, a ser um
dos principais smbolos da marcante frontalizao do en-
sino, em um modo de organizao escolar orientado pelos
mtodos de transmisso de ensino tal como esta modali-
dade chegou pautada no projeto modernizador iluminista.
Dessa maneira, configurou-se a genealogia do quadro-
-negro e, sucessivamente, de toda materialidade para o uso esco-
lar, que at hoje est associada representao da docncia. Em
fotos, charges, desenhos, pinturas, etc., a figura do professor
costumeiramente retratada e lembrada diante de objetos, prin-
cipalmente de um quadro-negro no ambiente da sala de aula.
Durante o sculo XX, o quadro-negro foi assumindo
novos formatos, mas continuou dominando a centralidade do
processo de ensino-aprendizagem. Para atender s exigncias
da Modernidade e seu processo de branqueamento e higie-
nizao da sociedade, procurou-se fazer a lousa de cor branca
com giz preto. As pedras ou tbuas de mrmores foram inicial-
mente usadas como superfcies prprias escrita; a pedra bran-
ca, o carvo e o gesso tambm foram utilizados nesse processo.

44
 Com o tempo, surgiram novos materiais, mais bara-
tos, claros, fceis de manusear e menos frgeis que a ard-
sia. Os quadros poderiam ser fabricados de qualquer cor,
mas o verde foi uma escolha popular. Alm de ser mais
confortvel para os olhos, destacava melhor as cores do giz.
Com a incorporao definitiva do quadro-negro na
sala de aula, os mtodos de ensino tambm foram se rein-
ventando e continuam a se reinventar. Evidenciando a for-
te necessidade material da Escola para sua efetivao, ao
longo dos anos, diversos dispositivos foram desenvolvidos
para incrementar o uso desta tecnologia aperfeoicoaar e po-
tencialzar o processo de ensino e aprendizagem.. Aparelhos
como projetor de slides, retroprojetor, projetor multimdia,
lousa digital interativa, entre outros, foram incorporados
s prticas pedaggicas com o intuito de potencializar o
ensino-aprendizagem. Esses dispositivos, cada vez mais in-
teligentes, ganharam cores e sons e novas perspectivas para
o professor e para o processo de ensino-aprendizagem.

2.3 A Educao como rede sociotcnica

O avano tecnolgico, ao longo dos anos caracte-

rizado hoje pela popularizao dos dispositivos, principal-
mente os digitais e os servios de mobilidade informacional
, tornaram a interao mediada pela tecnologia mais pr-
tica e constante no que se tem chamado de Cibercultura.
Entendemos a Cibercultura por meio das relaes
entre as tecnologias informacionais de comunicao e in-
formao e a cultura. Trata-se de uma nova relao entre
as tecnologias e a sociabilidade, configurando a cultura
contempornea (LEMOS, 2002). Na Cibercultura novos

45
posicionamentos dos sujeitos so entendidos. A isso com-
pete no somente o contato com vrias mdias, posicio-
nando-o no ciberespao, mas tambm na perspectiva de
produo de informao. Dessa maneira, importante
pensar a continuidade dessa transformao dos objetos
tcnicos que no so mais analgicos e mecnicos, mas
que ganham capacidades infocomunicacionais.
Em uma sociedade na qual os novos dispositivos tec-
nolgicos assumem um papel principal na vida do indiv-
duo necessrio repensar no apenas o modo de redimen-
sionar prticas educacionais, mas tambm a composio
dos ambientes escolares. Torna-se imprescindvel que a fi-
gura do professor se aproprie em maior intensidade das tec-
nologias, sejam elas infocomunicacionais ou no, visando
rever sua prtica e compreenso de uma mudana que no
pontual, mas que acontece a todo o momento, redefinido
papis e novas formas de pensar.
Essas reflexes evidenciam a presena dos objetos na
construo e consolidao da Escola. Todavia, apesar de
eles terem mediado esse processo, sempre foram tratados
como meros coadjuvantes e, atualmente, ainda so, ape-
sar de terem se difundido e ganhado novas funes na Ci-
bercultura. Nesse sentido, preciso clivar essa abordagem
determinista de ver as tecnologias/objetos apenas como
extenses do corpo humano (MCLUHAN, 2007), por
exemplo, mas tambm ampliar as concepes, entendendo
no o que elas/eles so, mas o que representam para a edu-
cao e os processos educativos diversos.
O que buscamos ressaltar aqui que o espao es-
colar, assim como e outros espaos educativos so, desde
sempre, espaos artificiais, constitudos dos mais diversos

46
objetos, e a escola como um espao que se constitui, a
cada dia, como um espao preenchido por novos objetos
infocomunicacionais. As coisas no revelam facilmente os
seus segredos e, em muitos casos, no prestamos muita
ateno a elas, em movimentos modernos de purificao
e separao (naturezacultura, sujeitoobjeto, mdiaco-
municao) (LEMOS, 2014).
Nesse contexto, Simondon (2007) afirma que a opo-
sio entre a cultura e a tcnica, entre o homem e objetos,
falsa e sem fundamento; ela esconde apenas ignorncia
ou ressentimento. Ela mascara atrs de um humanismo f-
cil uma realidade rica em esforos humanos e em foras
naturais e que constituem o mundo dos objetos tcnicos,
mediadores entre a natureza e o homem (COUTO, 2007).
A partir desta premissa, Andr Lemos (2014) discute
mdias, tecnologias e educao. Comenta que, na comuni-
cao e na educao, j que educao tambm comunica-
o, esse parece ser um dos principais dogmas: o sujeito de
um lado, as mdias e tecnologias do outro.
preciso entender que a configurao da escola e
dos ambientes de aprendizagem so sempre hbridos. So
formados naturalmente pela associao entre indivduos e
tecnologias/objetos, quer dizer, desde sua origem (como
abordamos anteriormente com a origem da materialidade
escolar) e, principalmente, hoje com as tecnologias digi-
tais e os objetos infocomunicacionais, e no pela separao
hierarquizada destes em sujeito dono da ao e do objeto
inerte e passivo, em todas as situaes. Aqui, entendemos
hbrido como miscigenao, aquilo que originrio de
duas espcies diferentes, mas que se complementam em
uma simbiose (SANTAELLA, 2008).

47
 Os hbridos, os monstros, os mistos, so quase tudo,
compem no apenas nossos coletivos, mas tambm os ou-
tros, abusivamente chamados de modernos. Portanto, de
acordo com Latour (1994), a soluo consiste em seguir, ao
mesmo tempo, a Constituio e aquilo que ela probe ou
permite estudar de perto o trabalho de produo de hbri-
dos e o trabalho de eliminao desses hbridos.
De acordo com Lemos (2014), acreditamos que o
ambiente escolar um hbrido de instrumentos educacio-
nais e disciplinares desde sempre (salas, laboratrios, equi-
pamentos, regras de conduta, rituais cotidianos e filas, ca-
dernetas escolares e boletins de notas, etc.). No podemos
separar humanos e no humanos no espao escolar. Temos,
ao contrrio, que revel-los nas controvrsias.
No livro ActorNetwork Theory in Education, Tara
Fenwick e Richard Edwards (2010, p. 5) apontam para essa
importncia material e sociotcnica dos objetos na conso-
lidao da escola:

Giz e livros didticos, testes e bancos de dados,

carteiras de estudante, equipamentos de play-
ground, mesas, boletins...: a educao poderia
ser descrita como um conjunto de coisas mate-
riais ou artefatos que esto continuamente distri-
budos, geridos e empregados. Os centros peda-
ggicos so constantemente mediados por coisas
materiais. Encontros pedaggicos mudam radi-
calmente quando as coisas mudam, por exemplo,
quando uma apresentao feita em PowerPoint
e no por livro didtico, ou em uma viagem de
campo, ou quando mesas e cadeiras so retiradas
para atividades de aprendizagem para explorar a
democracia ou os relacionamentos.

48
 Retiremos esses objetos do seu cotidiano e vejamos se
ele ainda faz sentido. Removamos os objetos, as mdias, as tec-
nologias da escola e dos ambientes educacionais e vejamos se
o processo de ensino-aprendizagem ainda o mesmo. No o
espao de aprendizagem esse hbrido (constitudo por mlti-
plas mediaes redes), um artefato construdo para abrigar
um tipo de discurso no qual, retirando os no humanos, ele
perderia sentido? (LEMOS, 2014). Quanto mais nos proi-
bimos de pensar os hbridos, mais seu cruzamento se torna
possvel; este o paradoxo dos modernos (LATOUR, 1994).
Podemos afirmar que no existe de fato oposio en-
tre cultura (humanidade) e tcnica (desumanizadora), e sim
complementariedade, e nessa perspectiva que a educao
como produto e produtora da cultura humana faz parte
dessa associao. Malmanm (2010) evidencia a importn-
cia dos no humanos para a educao quando esclarece que
os elementos no humanos na produo de novos artefatos
e conhecimento no podem ser desconsiderados, indepen-
dentemente de suas reas. Na educao, isso vale para a im-
plementao das normalizaes curriculares e transposies
didticas que geram materiais didticos, projetos de cursos,
planos de ensino, planos de aula, etc.
Se a escola produzida pela relao entre humanos e
no humanos, como evidenciado, o conhecimento tambm
fruto dessa associao hbrida. Malmanm (2010, p. 2) ex-
plica que o conhecimento no fruto de aes msticas, mas
resulta de um esforo concentrado de humanos e no hu-
manos agenciados nas mais diversas reas do conhecimento.
Para sermos fiis Teoria Ator-Rede, na abordagem
das aprendizagens, entendemos que cada sujeito tem suas
aprendizagens ligadas a uma rede que lhes d sustentao e

49
que se origina em vrios coletivos (QUEIROZ E MELO,
2011). Um sujeito desarticulado algum que, no im-
porta o que os outros digam ou faam, sempre sente, age
e fala a mesma coisa. J um sujeito articulado algum
que aprende a ser afetado pelos outros, no por si prprio
(LATOUR, 2002).
Nesse sentido, em meio ao estgio atual da Cibercul-
tura, poca de comunicao dos objetos, de relao cada vez
mais intrnseca entre humanos e tecnologias da informao e
comunicao, preciso revelar as associaes em uma mesma
simetria. Essa simetria no tica (coisas valem o mesmo
que humanos), mas analticas (coisas nos fazem fazer coisas e
tm implicaes importantes) (LEMOS, 2014, p. 6).
Encontramos aqui um ponto de interseco com
aquilo que Jean Baudrillard (2000) denominou de selva
dos objetos: nunca, na histria conhecida, o homem cer-
cou-se de tal quantidade e diversidade de objetos, cons-
tituindo eles prprios uma natureza paralela e autorre-
ferencial. Essa caracterstica, notada, aqui retomada na
anlise de Latour (1994). Trata-se de construir os prprios
coletivos em escalas cada vez maiores. verdade que h
diferenas de tamanho. No h diferenas de natureza, me-
nos ainda de cultura (LATOUR, 1994, p. 107).
Assim, o importante no entender quem so, mas o
que fazem, tanto humanos quanto no humanos, na articu-
lao da Educao, j que ela se d por meio de associaes
hbridas. Logo, para recuperar certo senso de ordem, a melhor
soluo rastrear conexes entre as prprias controvrsias e
no tentar decidir como resolv-las (LATOUR, 2012).
O desafio centra-se na concepo de que, na relao
dos objetos tcnicos como agentes de mediao pedaggica,

50
 necessrio levar em considerao alguns aspectos. Dentre
eles, as relaes estabelecidas entre os envolvidos, o meio,
os modos de negociao entre agentes humanos e no hu-
manos, as condies espao-temporais, a infraestrutura e as
caractersticas dos artefatos. Na educao escolar, uma das
potencialidades desses agenciamentos a possibilidade de
ampliao da interao entre professores e estudantes para
alm da sala de aula, melhorando condies de ensino-
-aprendizagem.
Deste modo, a Educao/ensino refletida da tcnica
deve operar uma verdadeira reforma da cultura ao mostrar,
por um ato de inteligncia, que no h oposio entre os ob-
jetos tcnicos e o homem. Eles prprios no so em si, pois
ambos resultam de um processo de mediao, do qual a uni-
dade est ausente desde o princpio (SIMONDON, 2007).
Discutimos aqui a escola e o processo de ensino-
-aprendizagem da Educao formal como hbridos, posto
que, na atualidade, fica evidente que cada vez mais este
processo se intensifica. Logo, a relao entre Escola e obje-
tos tcnicos algo intrnseco e que no pode ser compreen-
dido distintamente.
Para Akrich, Callon e Latour (2006), o objeto tcnico
a forma consolidada do conjunto de relaes entre actantes
diversos, humanos ou no, que participam da sua composi-
o. O objeto tcnico aquilo que no anterior a seu devir,
mas presente a cada etapa desse devir (SIMONDON, 2007).
O foco justamente este, descrever o papel des-
te objeto no interior da sua rede. Para a compreenso da
educao como rede sociotcnica, formada pela associao
entre humanos e no humanos, apropriamo-nos da Te-
oria Ator-Rede (TAR). Pois, assim como Latour (2012),

51
acreditamos que o social o que emerge das associaes,
e com a escola e a educao no diferente, j que tudo
associao. A TAR desperta o interesse e lana-nos em uma
nova maneira de pensar, fazer e estudar associaes. Afinal,
ela busca identificar justamente as associaes entre atores
vistos como mediadores ou intermedirios, destacando as
redes que se formam com a circulao da ao entre eles
(LEMOS, 2013).
Portanto, pensar numa rede educativa e pensar numa
causalidade em redes nos deixa em melhores condies de
entender como determinado ator, na mescla com outras en-
tidades, pode produzir a si e ao mundo em volta de maneira
absolutamente singular e, ao mesmo tempo, intensamente
vinculada. Assim, a seguir apresentaremos, minuciosamen-
te, a Teoria Ator-Rede e a Cartografia de Controvrsias
como forma de fundamentar esta perspectiva.

52
 3 D TEORIA ATOR-REDE
CARTOGRAFIA DE CONTROVRSIAS

N
esse captulo, discutiremos a Teoria Ator-
-Rede e sua forma de repensar o social e
o que institui a Constituio da Moder-
nidade. Nesse sentido, apresentaremos suas origens, suas
principais caractersticas e seus conceitos. Assim, se a Teo-
ria Ator-Rede uma teoria, apresentaremos a Cartografia
de Controvrsias como sua metodologia e forma prtica de
aplic-la.

3.1 A Teoria Ator-Rede (TAR)

A expresso Teoria Ator-Rede (TAR) empregada a

um considervel corpo terico, surgido e aplicado ao mbito
cientfico, tecnolgico e social. Contudo, a TAR ainda uma
teoria em difuso no meio acadmico brasileiro. Desta ma-
neira, para compreender a sua relevncia, preciso entender
sua epistemologia, seus conceitos e suas caractersticas.

A Teoria Ator-Rede tem suas origens a partir dos

Estudos de Cincia e Tecnologia (Science and
Tecnology Studies STS), sendo difundida a

53
 partir dos anos de 1980 por Bruno Latour, Mi-
chel Serres, Michel Callon, Madeleine Akrich,
John Law, Wiebe Bijker, entre outros (LEMOS,
2013, p. 34).

O pressuposto para a formulao dessa linha de pen-

samento deu-se, segundo Holanda (2014), a partir do para-
doxo que Michel Callon e Bruno Latour encontram na obra
Leviat2, de Hobbes, que teria sido, segundo eles, a primeira
formulao sociolgica. Afirma ainda Holanda (2014, p.
54) que o ponto de discordncia dos autores com Hobbes
surge por conta do papel central do seu Contrato social,
uma garantia estabelecida de antemo por todos e para to-
dos, que a histria tem revelado impossvel at nossos dias.

O projeto inicial da TAR pode ser sintetizado

como uma tentativa de abordar a sociologia
atravs da formulao inspirada no Leviat,
compreendido de forma paradoxal: no uma
estrutura macro, resultante de interaes micro,
nem como uma estrutura gentica para estas in-
teraes micro, mas como uma forma macro de
atuao em rede sustentada por atores micro, a
princpio, iguais uns aos outros, cuja assimetria,
precria e temporria s pode se estabelecer por
conflitos e negociaes, resolvidas por meio de
processos de mobilizao, traduo, e compo-
sio de poder (HOLANDA, 2014, p. 55-56).

2 Leviat ou Matria, Forma e Poder de um Estado Eclesistico e Civil um

livro escrito por Thomas Hobbes, publicado em 1651. O livro diz respeito
estrutura da sociedade e do governo legtimo, e considerado como um dos
exemplos mais antigos e mais influentes da Teoria do Contrato Social.

54
 Por meio dos textos fundadores focados em, inicial-
mente, a criticar Hobbes e a sociologia, a TAR ganha novas
percepes e a partir deles quase todo o campo epistemolgico
da teoria se consolida. Holanda (2014, p. 65) nos explica que,

a partir deste movimento inicial, o desenvolvi-

mento da teoria passou por trs outros momen-
tos-chave, pontualizados em trs livros: Actor
Network Theory and After (HASSARD e LAW,
1999), Sociologie de la traduction. Textes fon-
dateurs (AKRICH, CALLON e LATOUR,
2006) e Reassembling the Social. An Intro-
duction to Actor-Network Theory (LATOUR,
2005), traduzido no Brasil como Reagregando
o Social (LATOUR, 2012).

Latour (2012), o mais conhecido proponente da

TAR, explica que a origem dessa abordagem se deu graas
necessidade de uma nova teoria social ajustada aos estudos
da cincia e tecnologia. Alm disso, deixa claro que as bases
para essa teoria giravam em torno de aspectos como: o ag-
nosticismo, cuja defesa coloca o cientista social no como
um crtico no momento do argumento sobre o social, mas
antes procura as identidades que motivam entidades para
ilustrar esses argumentos, tais como a simetria em que o
cientista tem escolha deliberada em aspectos e olhares que
pode incluir sua pesquisa , e a associao livre, em que o
pesquisador no utiliza mtodos preestabelecidos para an-
lise, mas busca o entendimento das associaes.
A TAR originou-se no campo da sociologia por meio
das concepes de Bruno Latour, Michel Callon e John
Law, no qual explanavam que o conhecimento no um

55
elemento elaborado por meio de um mtodo cientfico pri-
vilegiado. Alm disso, defendem que se trata de um produ-
to social gerado pela interao tanto com objetos quanto
com humanos, acarretando em uma rede de materiais hete-
rogneos onde tudo interage sem que haja hierarquizaes.
J Bijker e Law (1992) comentam que esse campo de
pesquisas desenvolveu-se em torno do debate sobre onde,
como e se possvel estabelecer limites entre sociedade e
tecnologias. A esse respeito, Serrano e Argem (2005, p.
19) apontam trs pilares em que a TAR se baseia:

o primeiro quebra a dicotomia entre as perspec-

tivas micro e macro das cincias sociais. A fim
de acomodar esta tenso, recorre-se a um novo
vocabulrio e desenvolve-se uma nova estratgia
metodolgica que consiste em seguir os atores
no momento de suas aes. A segunda proble-
matiza a dualidade entre a dimenso social e a
dimenso cognitiva. Em vez de aceitar essa sepa-
rao para compreender a realidade, projeta-se a
noo de que estamos em meio a um emaranha-
do de relaes heterogneas. Por ltimo, consi-
dera-se que os elementos sociais no so mais do
que produto das interaes entre os atores.

Nesse contexto, Bruno Latour (2006) aponta tam-

bm trs critrios que, segundo ele, fundamentam a TAR:
os no humanos devem ser actantes e no simplesmente
suportes de projees simblicas; o social no pode ser a
constante mas varivel; qualquer desconstruo deve visar
uma recomposio do social.
A TAR direciona sua ateno para os aspectos con-
cretos das organizaes, o que faz com que as contradies

56
na sua essncia sejam ignoradas, as quais reproduzem di-
cotomias numa variedade de formas. Algumas questes
demandam maior dedicao. Dentre elas esto questes de
natureza epistemolgica que dizem respeito, por exemplo,
influncia exercida pela sociologia e pela filosofia.
Alguns principios em comum sobre a Tar podem ser
identificados em vrios trabalho: O primeiro seria o prin-
cpio de simetria, cuja base est na afirmao de que tudo
merece uma explicao. Consequentemente, deve-se ques-
tionar por que h uma distino entre atores humanos e no
humanos. O segundo princpio seria o no reducionismo,
que imprime uma crtica prtica da sociologia moderna
de explicar uma grande diversidade de fenmenos. Outro
princpio destacado por Law (1994) diz respeito viso
de que nada pode ser encarado como estvel, e sua prpria
consistncia um produto da rede de relaes que a forma.
Caracterizada como uma crtica sociologia moder-
na, ou ao que Latour (1994) chama de constituio dos
modernos, a Teoria Ator-Rede tem como influncias mais
marcantes as concepes de Foucault e o pensamento ps-
moderno de Deleuze e Guatarri, alm das contribuies de
Michel Serres e Gabriel de Tarde.
Andr Lemos (2013), no seu livro A Comunicao
das Coisas, explica que a TAR recebe influncias ps-estru-
turalistas na sua consolidao como critica sociologia.

Situada primeiramente como uma sociologia

da cincia e da tecnologia, ela passa a ser uma
crtica sociologia tendo como influncias mais
reconhecidas o ps-estruturalismo, a semitica
material de Foucault e os conceitos de agencia-
mento, rede e topografia de Deleuze e Guattari,

57
 as ideias de traduo, sujeito, objeto, espao e
tempo de Michel Serres, a etnometodologia de
Garfinkel e a sociologia de Gabriel de Tarde. A
sua ontologia se aproxima do trabalho de Alfred
Whitehead e, mais recentemente, dos modos de
existncia de E. Souriau (LEMOS, 2013, p. 34).

Com o surgimento desta teoria desenvolve-se outra

forma de entender as associaes. A maioria dos cientistas
sociais concebe o social como um conjunto homogneo
(LATOUR, 2012). Em oposio a essa tradicional com-
preenso, a TAR percebe o social como um movimento
peculiar de reassociao e reagregao.
Para compreender o social a partir da perspectiva
ator-rede, devemos enfatizar a consolidao das redes de
actantes, repensando a estrutura social hierrquica ao con-
siderar as associaes entre sujeito e objeto. Nesse sentido,
a rede se estabelece como centro das aes, como local de
relacionamento e articulao.
Outro ponto a se destacar que a TAR se ope
viso de que os fenmenos humanos e tcnicos podem ter
simplesmente uma explicao social, pois considerar essa
concepo reafirmar a ideia de que existe uma agncia
humana transcendente. Isto , firmando-se como isolada
e hierarquicamente superior aos objetos no humanos,
renegando toda a importncia dos objetos na histria da
humanidade.
como se a TAR quisesse revelar que os objetos tm
vida e ao dentro do contexto social e que no teramos
a existncia de uma sociedade se no fosse pela formao
indispensvel da heterogeneidade das redes, que agem, par-
ticipam e moldam o social. Assim, para ser ator-rede, os

58
no humanos tm de ser actantes e no simplesmente os
infelizes objetos utilitaristas (LATOUR, 2006).
Latour (2012) explica que, na composio do social,
o elemento fundamental a subsistncia das coisas e no a
substncia. Ele sustenta uma viso ontolgica que considera
os seres como plurais, como trajetrias, realizando-se enquan-
to movimentos de alterao em busca de sua manuteno
(LEMOS, 2013). Dentro desse cenrio, a Teoria Ator-Rede
estabelece uma reflexo pontual sobre uma nova forma de ver
a relao entre humanos e no humanos por meio da inclu-
so simultnea de humanos, de coisas e de seus hbridos na
mesma perspectiva de anlise sociolgica. Isso posto, no h
porque negar a influncia dos objetos em nossas vidas, j que
s h proliferao de hbridos, como afirma Latour (1994).
Law (1999, p. 68) argumenta que a realidade, nessa
perspectiva em rede,

no se explica apenas por meio de uma combi-

nao de elementos vindos da esfera subjetiva e
da esfera objetiva. Os elementos que produzem
a realidade trazem consigo ambas as esferas de
modo inseparvel. Qualquer ator-rede no po-
deria ser compreendido se to somente fosse
possvel dissociar dele o subjetivo ou o objetivo.

Se, por um lado, a TAR define a sociedade no como

o enquadramento das aes dos atores, mas como a rede
composta pelas associaes; por outro, ela se diferencia das
outras abordagens construtivistas pelo papel que atribui
s entidades produzidas pela cincia e pela tecnologia na
explicao desta sociedade permanente e em processo de
autoproduo (AKRICH; CALLON; LATOUR, 2006).

59
 O que chamamos aqui de entidade definido por
Bruno Latour (2002) como tudo o que existe ou pode exis-
tir, produzindo ou sofrendo efeitos pela ao de outras. Neste
interjogo de foras, as estratgias de existncia implicam em
levar em conta as recalcitrncias de elementos humanos e no
humanos. Estes ltimos tomados como parte dos coletivos
compostos, conjuntamente com os humanos, tendo a poten-
cialidade de se revelarem actantes, ou seja, de exercerem ou
sofrerem algum tipo de ao, participando de um processo.
A Teoria Ator-Rede traz a possibilidade de entender
a coautoria de humanos e no humanos nas aes, configu-
rando-se como uma rede que s acontece porque envolve
as caractersticas da rede, resultando no no esquecimento
tanto de um como de outro. Nem sujeito transformado
em objeto, nem objeto em humano, mas na proliferao
do hbrido, na unio de um com o outro, s possvel nessa
rede de articulaes (FERREIRA, 2014).
O objetivo da TAR pensar a mobilidade das as-
sociaes. A melhor forma de apontar a circulao pela
valorizao dos actantes por intermdio dos seus rastros na
rede. A TAR no uma teoria pronta e, como afirma La-
tour (1999), a cincia est em ao. Podemos ento dizer
que a TAR se caracteriza como uma ontologia, uma onto-
logia plana, por preocupar-se efetivamente com os modos
de existncia dos agentes.
Deste modo, nos concentramos naturalmente nas
anlises com a TAR, nas articulaes de actantes para a
formao da rede. Pois, segundo Lemos (2013, p. 62), o
movimento o que importa, o evento, a mediao, a tra-
duo, ou mesmo a translao (o que gira e faz girar em
torno de algo, a controvrsia). Quando h estabilizaes,

60
formam-se as caixas-pretas at que novas controvrsias sur-
jam e formem-se assim, novas associaes.
A partir destas consideraes, fica evidente que h
uma nova forma de avaliar as relaes sociais (a educao)
e a mediao entre sujeito e objeto, j que o social o que
se origina das associaes, desconsiderando a viso redu-
cionista que desconsidera os no humanos. vista disso,
todos os seus conceitos e pressupostos terico metodolgi-
cos da TAR apontaro sempre para a ideia de fluxo, mobi-
lidade, movimento, circulao. Pois a rede est sempre se
formando nas associaes, e elas no so estticas.

3.2 Termos, nomenclaturas, ideias e conceitos Ator-Rede

Sociologia das associaes, sociologia da traduo,

associologia, sociologia da inovao, ontologia do actante-
-rizoma, ontologia das associaes, antropologia simtrica,
ontologia plana, ontologia dos mediadores, semitica da
materialidade. Todos estes termos, uns mais conhecidos
que outros, alguns mais confusos que outros, mas utiliza-
dos com o mesmo sentido e objetivo, nomeiam a Actor-
Network Theory, traduzida para o portugus como Teoria
Ator-Rede (TAR), como aqui preferimos chamar.
A Teoria Ator-Rede considerada uma sociologia
das associaes a-social, de negao do social como subs-
tncia isolada. O hfen proposital da expresso representa
conexo entre sujeito e objeto, associao entre humanos e
no humanos por meio da rede. tambm uma questo
de tempo, j que atorhfenrede, aponta para a circula-
o, para o que faz-fazer e no para a imobilidade de um
dos polos da ao (LEMOS, 2013, p. 32).

61
 Bruno Latour (1994), no que se trata da composio
da expresso Ator-Rede, nos faz entender que o hfen revela
o objetivo de represent-los como uma nica entidade. Pois,
no pode existir ator sem que haja a rede. O ator s ator
porque ele adquire forma, significado e identidade na rede.

A Teoria Ator-Rede apresenta um oximoro se-

mitico proposital que pretende combinar e
eliminar a distino entre agncia e estrutura.
A realidade no se explica apenas por meio de
uma combinao de elementos vindos da esfera
subjetiva e da esfera objetiva. Os elementos que
produzem a realidade trazem consigo ambas as
esferas de modo inseparvel. Qualquer ator-rede
no poderia ser compreendido se to somente
fosse possvel dissociar dele o subjetivo ou o ob-
jetivo (LAW, 1999, p. 24).

Ao avaliar a TAR, Latour (1999, p. 15) aponta qua-

tro coisas que no funcionam na compreenso da Teoria
Ator-Rede: as palavras Teoria, Ator, rede e o hfen.

A rede, por conta da popularizao atual das

redes tcnicas, sempre confundida com algu-
ma estrutura de transmisso, quando deveria
ser vista como uma rede de transformaes. A
referncia a Ator (hifenizado): a noo de um
discurso que preserva a agncia humana; ou que
a oblitera sob o peso de uma estrutura toda pode-
rosa (a rede compreendida erroneamente como a
Sociedade). Latour afirma que a TAR jamais foi
uma teoria para explicar do que feito o so-
cial. Para ele, a melhor definio seria Ontologia
Actante-rizoma. Seu objetivo no propor uma
teoria de um Social que permita determinar o

62
 comportamento dos atores, mas, pelo contrrio,
uma tentativa de aprender com os informantes e
dar sentido ao seu discurso sem submeter seus re-
latos s categorias do pesquisador. Finalmente o
hfen, um infeliz memorando do debate entre
agncia e estrutura no qual ele nunca quis entrar
(HOLANDA, 2014, p. 68).

Os fenmenos que caracterizam a realidade trazem

consigo elementos que diversificam a realidade e que se in-
tegram e transformam a partir de uma mesma conexo.
Sendo assim, o actante torna-se actante porque ele adqui-
re forma, significado e deixa rastros dentro de uma deter-
minada rede. necessrio compreendermos a partir dessa
perspectiva que, na relao entre sujeito e objetos e cons-
truo dos social,

a tarefa no a de impor uma ordem, de limi-

tar o leque de entidades aceitveis, de ensinar
aos actantes o que eles so ou de acrescentar
alguma reflexividade sua prtica inconsciente.
Para retomar o sentido da Teoria Ator-Rede,
preciso seguir os prprios actantes, quer dizer,
tentar lidar com as suas inovaes muitas ve-
zes indomveis, de modo a aprender com eles
o que a existncia coletiva se tornou nas suas
mos, que mtodos que elaboraram para a
ajustar, e quais so os relatos que melhor defi-
nem as novas associaes que foram obrigados
a estabelecer (LATOUR, 2006, p. 79).

Destarte, eficaz discutir o conceito de rede, j que

um conceito-chave para o entendimento da TAR, remete
ao fluxo das associaes, ao espao-tempo onde as aes

63
se estabelecem. Como afirma Latour (2000 p. 27), a rede
de actantes sempre aberta, heterognea de modo que, a
princpio, possvel estabelecer todo e qualquer tipo de
conexo.
Nessa perspectiva, vale aqui elucidar que rede no
a estrutura, infraestrutura ou a sociabilidade, no o local
por onde as coisas passam, deslocam-se ou so depositadas,
mas o local onde as relaes se estabelecem e se transfor-
mam. A rede o prprio movimento das associaes que
formam o social, o espao e tempo, local onde circulam
as controvrsias.
Vale ressaltar que o conceito de rede adotado pela
TAR no se resume s redes tecnolgicas que estamos acos-
tumados a lidar. Tampouco s redes de sociabilidade. No
o sentido utilizado pela sociologia do social. A ideia reu-
nir estas entidades sociotcnicas em uma continuidade de
associaes capaz de explicar os agenciamentos complexos
que buscamos compreender. So estas redes que mantm
a sociedade unida, e no algum lao ou fora social mais
fcil de postular do que de detectar ou provar (LATOUR,
2012).
A rede nos estudos da TAR deve ser compreendida
no seu sentido mais amplo, cada n estabelecido de acor-
do com suas conexes, associaes e articulaes com ou-
tros ns em uma perspectiva relacional e no individual, ou
unidirecional. Podemos, analogamente, afirmar a partir de
Latour (1994) que a noo de rede o meio de transporte
da TAR. Ela mais flexvel que a noo de sistema, mais
histrica que a de ideia de estrutura, mais emprica que a
de complexidade, a rede o fio de Ariadne destas histrias
confusas.

64
 Alm do conceito de rede como centro das articulaes
para a TAR, alguns outros postulados so importantes para
compreender a relao entre humanos e no humanos. Entre
eles esto os conceitos de: actantes, intermedirios, traduo
ou translao, controvrsias e caixa-preta, entre outros.
O termo actante frequentemente utilizado na se-
mitica com o objetivo de caracterizar quem realiza ou o
que realiza o ato. Os actantes so os atores, mediadores,
os responsveis pela ao na tica da TAR. Esse termo
utilizado como forma de se libertar da ideia de pessoas ou
ator-social puramente humanos e, assim, de retomar a
separao entre sujeito e objeto feita pela sociologia. Deste
modo, o actante pode ser tanto humano como no-huma-
no, desde que exera mediao sobre outros. Lemos (2013,
p. 42) diz que o termo actante

significa tudo aquilo que gera uma ao, que

produz movimento e diferena, podendo ser hu-
mano ou no-humano. , na realidade, o ator da
expresso ator-rede. Ele o mediador, o arti-
culador que far a conexo e montar a rede nele
mesmo e fora dele em associao com outros.
Ele o que faz-fazer.

J o intermedirio um elemento que complementa

o conceito de actante, faz parte da associao, mas no
o elemento principal, embora possa vir a ser. O interme-
dirio faz parte da ao, mas fica em segundo plano. No
entanto, pode a qualquer momento tornar-se um actante.
Ele no media, no produz diferena, apenas transporta
sem modificar. Ele transporta (leva de um lugar para ou-
tro), mas no transforma (LEMOS, 2013, p. 46).

65
 No entendimento de Buzato (2006 p. 74), um in-
termedirio, na TAR, um actante cujos outputs esto
perfeitamente previstos pelos inputs que recebe; em outras
palavras, um intermedirio simplesmente transporta uma
causa anterior, sem nada a ela acrescentar. Latour (2012)
nos esclarece que um intermedirio aquilo que transporta
significado ou fora sem transform-lo. Um intermedirio
pode ser considerado no como uma caixa-preta, mas uma
caixa-preta que funciona como uma unidade, embora in-
ternamente seja feita de vrias partes.
O conceito de traduo ou translao remete ideia
de comunicao, de contato, a transformao de uma lin-
guagem em outra na tica da TAR, a ao principal dos
actantes, por isso a Teoria Ator-Rede tambm chamada
de sociologia da traduo. Por traduo, entendemos todas
as negociaes, intrigas, clculos, atos de persuaso graas
ao qual um ator ou fora toma, ou causa que lhe seja con-
ferida autoridade para falar ou agir em nome de outro ator
ou fora (HOLANDA, 2014).
Traduo para TAR o deslocamento, algo que vai
com a correnteza, inveno, mediao, a criao de um
novo link que no existia antes e que opera modificaes
em todos os agentes (LATOUR, 1999). A traduo ou
translao um processo que envolve, simultaneamente,
desvios de rota na circulao de aes (transporte) e ar-
ticulaes nas quais cada elemento expressa os interesses
dos demais elementos em sua prpria linguagem. Portanto,
toda translao envolve actantes.
Inscrever outra funo importante para a TAR. O
conceito de inscrio, como esclarece Lemos (2013), uma
forma de mediao e de traduo em que a associao se

66
define por meio de scripts, de escritas em dispositivos, sen-
do estes dos mais diversos tipos, fazendo com que a ao
seja fruto de hibridismo e da produo de resultados e no
de descobertas de leis. O conceito de inscrio uma noo
importante para estabelecer discusses sobre cultura digi-
tal, j que os scripts e as escritas em dispositivos, principal-
mente os mveis, so processos corriqueiros no dia a dia
das pessoas na atualidade.
J as controvrsias so os pontos de formao das ar-
ticulaes, elas so o lugar onde se estabelecem as contradi-
es e, a partir delas, as associaes. Lemos (2013, p. 106)
enfatiza que a TAR tem nas controvrsias o momento e o
lugar privilegiado para observar a circulao, a criao e o
trmino das associaes, para observar a agregao social.
Segundo Latour (1999), para enxergar uma rede
complexa de relaes, deveramos deixar de lado todos os
preconceitos sobre as distines entre o contexto em que
o saber est inserido. Assim, poderamos compreender as
diferenas que aparecem no processo de produo de sig-
nificados socialmente localizado, tambm conhecido como
controvrsias, e se perguntar como e porque elas surgem e
como e porque elas se encerram.
Aps a resoluo de uma controvrsia, tudo se firma
em caixa-preta at surgirem novas questes. Para Latour
(1999), uma caixa-preta qualquer actante to firmemente
estabelecido que ns podemos desconsiderar seu interior.
As propriedades internas de uma caixa-preta no contam,
na medida em que estivermos preocupados somente com
seu input e output. Mas as caixas-pretas no so apenas apa-
ratos, seno qualquer espcie de ator to consolidado que
se torna quase que inquestionvel.

67
 Vale ponderar aqui que a mediao tambm uma
noo fundamental para a TAR, o que produz as mudan-
as na constituio das redes por meio das tradues. A me-
diao o que coloca os actantes em articulao, numa mes-
ma hierarquia, sem obstculos que separem uns dos outros.
Os mediadores, diferentemente dos intermedirios,
no transportam sem modificao, e de seus efeitos no se
podem deduzir causas. Eles simplesmente oferecem ocasi-
es, circunstncias e precedentes; so actantes que, quando
acionados como veculos, fazem outras coisas que no as
esperadas (BUZATO, 2006).
De acordo com Lemos (2010), toda mediao nos
joga no cerne da cultura material. Nossa relao com o
mundo passa sempre por um mediador artificial (lingua-
gem, artefatos, instituies). A mediao est diretamente
relacionada s formas materiais e depende do modo pelo
qual o processamento, a troca, o consumo, a produo in-
focomunicacional se do entre os atores.
Vale lembrar duas outras concepes de mediao
que complementam essa percepo. Para Jess Martn-
-Barbero (2006), o contexto precisa ser levado em conta
e, assim, os usos, as apropriaes, a cultura, interpem-se
entre meios e mensagens no processo de mediao. Latour
(2012) defende que primordial entender que a ao dos
agentes humanos e no humanos interferem na per-
cepo e nos usos.
Mediar, na Teoria Ator-Rede, significa interferir na
produo de um efeito da rede. Quando o efeito de mera
transmisso da ao tal qual foi recebida, o actante chama-
do de intermedirio. Nesse contexto, os mediadores trans-
formam, traduzem, distorcem e modificam o significado

68
ou os elementos que supostamente veiculam (LATOUR,
2012, p. 65). Ao desempenhar essas funes, os mediadores
acabam tornando-se actantes e integrando a rede.
Portanto, a partir desta perspectiva crtica da Teoria
Ator-Rede, podemos considerar, definitivamente, que os ob-
jetos no so apenas intermedirios na configurao da escola
como dispositivo de organizao social, mas so peas media-
doras fundamentais na construo de subjetividades dos sujei-
tos. Com tal caracterstica, no podemos enxerg-los de forma
distinta nem os desconsiderar na composio do social, mas
a partir de uma mesma concepo mediante suas controvr-
sias. Consequentemente, preciso compreender como pos-
svel cartografar controvrsias a partir da perspectiva da Teoria
Ator-Rede, intercalada pesquisa em contextos educacionais.
Visto que, se a TAR tem nas controvrsias o momento
e o lugar ideal para observar a circulao, a criao e o trmi-
no das associaes e a formao dos agregados sociais, preciso
portanto discutir a tambm as controvrsias, assim, o prximo
ponto consistir em delinear a Cartografia de Controvrsias
como mtodo de aplicao da TAR. Pois, se a TAR uma
teoria, a Cartografia de Controvrsias sua metodologia.

3.3 O mapeamento de controvrsias

Acreditamos assim, como prope a Teoria Ator-

-Rede, que o social constitudo por grupos e agregados
sociais heterogneos e suas interaes. Entre as principais
ideias defendidas pela TAR e apresentadas nesta pesquisa,
uma das mais importantes que o actante no restri-
to aos humanos, isso quer dizer que objetos tambm tm
agncia, carregam inteno e agregam valor e importncia

69
s relaes na rede. Em segundo lugar, a ideia de que no
h nenhuma lei superior que explicaria e guiaria as intera-
es sociais. As interaes mesmas que se tornam mais ou
menos complexas na forma de agregados. Todo o contexto
a ser analisado deve ser proveniente dos rastros visveis des-
tas relaes. Portanto, deve-se apenas seguir os rastros dos
atores (actantes).
Na prtica, ao utilizar-se da TAR, o pesquisador que
trabalha com essa abordagem deve empenhar-se no tra-
balho de descrever, no sentido de documentar os rastros
deixados pelos actantes que compem determinada rede
por meio da Cartografia de Controvrsias. Trata-se de um
trabalho paciente, pois as redes so como um rizoma de
significaes que desfazem a dicotomia do global e local
em uma rede de prticas e instrumentos, de documentos e
tradues (LATOUR, 2012, p. 119).
A Cartografia de Controvrsias o trabalho de arran-
jar dispositivos para explorar, descrever e visualizar contro-
vrsias, especialmente aquelas de cunho tcnico-cientficos,
mas no somente estas. Foi originalmente desenvolvida por
Latour, no final da dcada de 1990, como uma verso did-
tica da TAR, sendo que o curso Cartografia de Controvr-
sias oferecido desde ento pelo autor. Com o passar do
tempo, a Cartografia de Controvrsias foi adotada e desen-
volvida em diversas universidades europeias e norte-ame-
ricanas, tornando-se finalmente um mtodo de pesquisa,
mas ainda pouco difundido.
As Cartografias de Controvrsias nada mais so do
que formas de desenhar a distribuio das aes, de seguir
os actantes, de visualizar os fluxos da mediao e agencia-
mentos. um conjunto de tcnicas para explorar e visualizar

70
polmicas, questes emergentes em determinados grupos,
o movimento, a circulao da ao, a fluidez da mediao,
revelando as mltiplas dimenses que compem as redes so-
ciotcnicas (LEMOS, 2013).
Um personagem importante no processo de conso-
lidao e propagao da Cartografia de Controvrsias o
pesquisador Tomazzo Venturini. Venturini (2010) um
pioneiro nos estudos da Cartografia de Controvrsias e
alerta, metaforicamente, para composio terico-metodo-
lgica e epistemolgica desta e para o modo como proceder
com a metodologia, baseado em Latour:

A princpio, a cartografia de controvrsias parece

desapontar. Quando lhe pediram para soletrar
as instrues de sua cartografia, Bruno Latour
respondeu com uma indiferente encolhida de
ombros: basta olhar a controvrsia e me dizer
o que voc v. Tal definio frequentemente
recebida com algum ceticismo e no sem algu-
ma razo. Se a cartografia de Latour nada mais
que observar e descrever, no s a Teoria
Ator-Rede que est sendo colocada de lado, mas
praticamente qualquer teoria social assim como
qualquer metodologia social. De fato, por mais
suspeito que isso possa parecer, o mapeamento
de controvrsias no implica em alguma suposi-
o conceitual ou requer certo tipo de protocolo
metodolgico. No existe nenhuma definio
para aprender, nenhuma premissa para seguir,
nenhuma hiptese para demonstrar, nenhum
procedimento para seguir, nem correlao para
ser estabelecida. Pesquisadores no so questio-
nados sobre a explicao do que esto estudando
e sim pelo que vem nas controvrsias e a descri-
o sobre o que est sendo visto (VENTURINI,
2010, p. 3).

71
 Seguindo essa perspectiva, para identificar se a abor-
dagem Ator-Rede e poder utilizar-se da Cartografia de
Controvrsias, Latour (2012) aponta trs testes para iden-
tificar se o trabalho plausvel TAR: o primeiro iden-
tificar qual o papel dos no humanos na rede. J que eles
precisam ser atores e no apenas coisas. O segundo teste
avaliar se o social permanece estvel. Pois nas abordagens
com a TAR o social deve estar sempre em formao e no
em estabilidade, j que no h grupos, apenas formao
de grupos, como defende Latour (2012). O terceiro teste
identificar se os elementos reagregam ou dispersam o so-
cial. J que estes no so obstculos a se atingir nos traba-
lhos com a TAR, mas sim a superar.
O mtodo de aplicao da TAR sugere que os coleti-
vos devem ser estudados em seus movimentos de associao,
em contraste com a sociologia do social que toma a socieda-
de como uma instncia explicativa para os ditos fenmenos
sociais. Trata-se, portanto, de estudar a formao de vnculos
entre atores heterogneos e no de estabelecer a que tipo de
foras esses mesmos atores esto submetidos. A sociedade,
portanto, um ponto de chegada e no de partida para a
compreenso dos fenmenos coletivos (LATOUR, 2000).
Este mapeamento dos fenmenos, quando bem exe-
cutado, pode revelar os diferentes programas de ao, isto
, as estratgias dos atores e at mesmo os rastros dos inte-
resses que esto por traz do fenmeno oriundo da articu-
lao na rede. Nesse sentido, os pesquisadores no podem
fingir ser imparciais, j que eles colaboram para a prpria
formao da controvrsia, e nunca sero neutros.
A partir desse ponto de vista, a metodologia da TAR
possibilita aos interessados o uso de todas as ferramentas

72
de observao, assim como mistur-las sem restrio. Pelo
menos no comeo da explorao, o analista deve fazer qual-
quer esforo para permanecer o mais aberto possvel a no-
vas interpretaes.
Atrelado a essa possibilidade de misturas metodolgi-
cas, possibilitadas pela Cartografia de Controvrsias, Venturi-
ni (2010) aponta trs pontos essenciais para o desenvolvimen-
to das tarefas com a abordagem ator-rede. Primeiro, no se
deve restringir a observao a uma nica teoria ou metodolo-
gia. Segundo, deve-se observ-la a partir do maior nmero de
pontos de vistas diferentes possveis. Terceiro, deve-se ouvir as
vozes dos atores mais do que suas prprias presunes tericas.
Isso mostra que a Cartografia de Controvrsias no
somente uma forma de organizar o trabalho, mas uma for-
ma de estruturar e orientar o pesquisador em um novo vis
metodolgico, composto por mltiplos fatores que possibi-
litam um mtodo de pesquisa mais amplo e articulado do
que outros mtodos mais convencionais. Por isso, preciso
entender minuciosamente o que so, de fato, controvrsias
para prosseguir nossa abordagem.

3.4 Como se alimentar de controvrsias

Antes de tudo, preciso ponderar que a controvrsia

o momento em que ficam mais visveis os actantes. Assim
sendo, uma noo importante para o estudo com a TAR.
Controvrsias so situaes em que actantes discordam e que
se iniciam quando esses atores percebem que no podem
se ignorar mutuamente. As controvrsias surgem quando
ideias, coisas e simplificaes que costumavam ser aceitas co-
meam a ser questionadas e discutidas e entram em embate.

73
 Controvrsia refere-se, especialmente aqui neste tra-
balho, a cada agregado social dentro de uma rede educa-
tiva, j que ele objeto central desta pesquisa, que ainda
no est estabilizada, fechada em uma caixa-preta. Isso
no significa que h uma disputa intricada, nem que ele te-
nha sido politizado, utiliza-se como um termo central para
descrever uma incerteza pontuada em diversas situaes de
conflito.
Uma controvrsia pode ser definida como momen-
tos de disputa nos quais podemos observar a formao
do social, quando as coisas no esto ainda estabilizadas
(encaixapretadas). Argumentando mais pragmaticamen-
te, conclui-se que so ocasies de conflito, negociao e
debates, nas quais os atores discordam entre si, ou mais
ainda, quando concordam que esto em desacordo (VEN-
TURINI, 2010).
Comeam quando os actantes descobrem que no
podem mais ignorar um ao outro e terminam quando eles
alcanam uma concentrao estvel para articularem-se.
Venturini (2010), um dos principais colaboradores de La-
tour, considera que as controvrsias so o fenmeno mais
complexo a ser observado na vida coletiva. So identifica-
das como questes que ainda no produziram consenso,
sobre as quais os atores discordam ou concordam na dis-
cordncia. Se as questes estabilizam-se, as controvrsias
deixam de existir at que um novo conflito surja.
Em Diving in Magma, texto que rene diversos prin-
cpios da metodologia, Venturini (2010) afirma que as
controvrsias surgem onde relaes heterogneas so cons-
titudas ou onde a vida coletiva se torna mais complexa e ex-
perimenta a colaborao de um variado conjunto de atores.

74
Na vida coletiva, se alianas e oposies se formam de ma-
neira inesperada, todos se agitam, discutem publicamente e
os conflitos acabam por surgir e se expandir. Quanto mais
atores, mais intrincadas so as aes coletivas, especialmente
quando atores no humanos esto envolvidos.
A controvrsia , portanto, a chave de leitura da aber-
tura de caixas-pretas. importante destacar que o termo
caixa-preta usado para caracterizar uma situao em que
h estabilizao ou resoluo de uma controvrsia. Segun-
do Lemos (2013), aps a resoluo de uma controvrsia,
tudo se estabiliza, passa para um fundo e desaparece, at
o momento em que novas controvrsias surjam e a rede se
torne mais uma vez visvel.
Isso quer dizer que as controvrsias so a melhor
ocasio para se observar a fabricao da sociabilidade. So
intricadas, emaranhadas e complexas porque nelas a vida
coletiva feita, desfeita e refeita (LATOUR, 2012). A con-
trovrsia o momento ideal para revelar a circulao da
agncia, a mediao, as tradues entre actantes, a consti-
tuio de intermedirios, as relaes de fora, os embates
antes de suas estabilizaes (LEMOS, 2013).
Para Lemos (2013), as controvrsias so resistentes
s redues, apontando sempre para inmeros fatores. Elas
existem justamente por haver desestabilizaes. Quando
as coisas estavo no fundo, despercebidas e estabilizadas,
passam para o cerne da questo, colocando o problema em
evidncia e gerando novas mediaes.
Embora a TAR tenha sido postulada no mbito dos
estudos da cincia e tecnologia, a Cartografia de Contro-
vrsias no exclusiva desse mbito. Quando se aborda es-
pecialmente controvrsias tcnico-cientficas, elas possuem

75
algumas caractersticas em comum (VENTURINI, 2010).
No entanto, esse tipo de controvrsia envolve todos os ti-
pos de actantes, incluindo as coisas, e funciona como um
frum hbrido, um espao de negociaes entre actantes
que, em outra situao, jamais iriam se reunir. Alm disso,
entidades que pareciam coesas e bem definidas comeam
a se desagregar. Qualquer entidade pode se decompor em
uma rede, e uma rede, no importa quo heterognea seja,
pode se consolidar como um actante.
A controvrsia a porta de entrada para a proble-
matizao do ator-rede, de modo a escapar do vis impos-
to por uma realidade social fortemente influenciada pelas
escolhas j estabilizadas. Quer dizer, no se pode comear
uma pesquisa com a TAR de outra forma que no seguindo
sua primeira regra metodolgica: estudamos cincia em
ao, e no a cincia ou a tecnologia pronta; para isso, ou
chegamos antes que fatos e mquinas se tenham transfor-
mado em caixas-pretas, ou acompanhamos as controvrsias
que as reabrem (LATOUR, 2000, p. 412).
Em vista disso, no muito difcil achar uma boa
controvrsia para se estudar. Em muitas situaes sempre
h a mobilizao de vrios actantes que tero hierarquias e
poderes diferenciados a depender da associao articulada.
Isso aponta para uma caracterstica especifica das contro-
vrsias: so sempre espaos de conflito e de negociao e
precisam ser mapeadas.
Descrever implica a rdua tarefa de colocar a obser-
vao frente da pesquisa deixando o fenmeno falar. Em-
basado nisso, Venturini (2010) apresenta, baseada na obra
de Latour, a ideia de objetividade de segundo grau. Nela,
mesmo admitindo que o pesquisador pode esforar-se para

76
alcanar perspectivas mais amplas, no deve esconder um
enviesamento sempre presente, quando nenhuma obser-
vao pode escapar s origens dela. Ao contrrio, a ideia
seria adicionar mais abordagens e, nesse mbito, superar
a questo parcialidade/imparcialidade no desenvolvimento
de uma investigao ou pesquisa.
Pereira e Boechat (2014, p. 562) alertam para alguns
constrangimentos em relao postura do pesquisador do
decorrer das anlises que a Cartografia de Controvrsias
traz a tona:

sua ligao com a controvrsia dever ser fruto

de explorao e no da aplicao de categorias
prvias advindas de teoria e metodologia, ten-
do sempre a certeza da impossibilidade da im-
parcialidade completa. O amadurecimento da
abordagem do cartgrafo frente ao tema abor-
dado surge ao reconsiderar sempre sua atitude,
respeitando todos os atores da diversidade da
controvrsia. O prprio trabalho de cartogra-
fia envolve um mergulho intenso no fenmeno
para registrar pontos de vista e atores os mais
diversos possveis. Este mergulho, motivado em
geral por uma paixo pelo tema, acaba transfor-
mando o prprio cartgrafo em uma espcie de
especialista. Entende-se que, em seguida fase
de explorao, durante o exerccio de identificar
atores e discursos, a tendncia o pesquisador
perder a inocncia de uma parcialidade apaixo-
nada para reconhecer a fora de novos pontos no
debate, chegando justamente a uma compreen-
so mais ampla e amadurecida da controvrsia,
e compreendendo que cartografar no envolve
escolher uma posio dentre as identificadas na
cartografia.

77
 Embora a Cartografia de Controvrsias enquanto
mtodo permita certa autonomia do analista em relao ao
fenmeno pesquisado, Venturini (2010, p. 264) aponta al-
gumas recomendaes necessrias para evitar escolher uma
m controvrsia na Cartografia de Controvrsias:

deve-se evitar controvrsias frias que estejam

harmonizadas. Se isso acontece porque talvez
nem haja mais uma controvrsia; Evitar contro-
vrsias passadas, o interessante para o estudo
escolher temas que estejam em debate. Isso no
quer dizer que a TAR trabalhe apenas com o
presente, mas uma controvrsia atual pode ser
mais interessante e mais fcil para a investigao;
Evitar controvrsias ilimitadas. As controvrsias
j so muito complexas, por isso deve-se evitar
algo amplo suficiente para mapear; Evitar assun-
tos secretos e de difcil acesso. O ideal escolher
algo mais simples que possa ser objeto de boas
observaes e descries.

importante destacar tambm outras questes de

cunho metodolgico que direcionam o rumo que o analis-
ta deve tomar no mapeamento das controvrsias. Embora
permita o uso de outras metodologias, como j citado, a
Cartografia de Controvrsias uma tarefa complexa e pre-
cisa ser bem direcionada, j que envolve muitos atores e
com eles mltiplos problemas podem surgir.
Nesse contexto, de acordo com Lemos (2013), para
construir mapas de controvrsias o pesquisador deve ter gran-
des preocupaes. Primeiro, adaptao, j que necessrio
transformar o terreno em algo plano, devendo se adaptar
s diversas posies dos mediadores. A segunda preocupao

78
 a redundncia, j que uma cartografia no significa colocar
tudo em um s mapa. Questes se sobrepem e muitos ma-
pas podem ser feitos. A terceira refere-se flexibilidade. As
cartografias devem ser flexveis e no se referem tentao de
esgotar o problema em uma totalidade.
importante ressaltar que, para o analista ator-rede,
onde no h ao, no h rastros. Desse modo, no h con-
trovrsias. A partir disso, Venturini (2012b) ressalta que,
na identificao geral da controvrsia, deve-se ouvir todos
os actantes; observar vrios pontos de vista, utilizando v-
rios mtodos de anlise e de observao; fazer uma boa des-
crio da controvrsia; dar peso equivalente aos actantes,
sejam eles humanos ou no humanos.
Venturini (2012b) expe tambm um roteiro a ser
seguido na criao dos mapas de controvrsias:

Definir bem a controvrsia;

Observar, sustentar e defender bem o que um
objeto controverso;
Identificar se a controvrsia quente/fria, pre-
sente/passada, secreta/pblica, de difcil acesso/
acessvel, ilimitada/limitada;
Aplicar as lentes para a coleta de informaes
(recolher informaes, opinies, conhecer a lite-
ratura especializada);
Identificar os actantes humanos e no humanos
e esboar a rede que os liga;
Identificar as ideologias e vises de mundo, re-
presentatividade, influncia e interesse dos ac-
tantes.

79
 Em sntese, para o desenvolvimento da Cartografia
de Controvrsias, o pesquisador deve:

Ouvir a voz dos atores, procurando silenciar as

prprias presunes;
Observar a partir de tantos pontos de vista
quanto possvel;
No submeter a observao a uma nica teoria
ou metodologia;
Ajustar a observao e a descrio de uma forma
recursiva;
Atribuir a cada ator a visibilidade ideal ao seu
peso;
Prover descries que so adaptveis, redundan-
tes e flexveis.

A partir desse contexto, compreendemos que a Car-

tografia de Controvrsias uma forma de compreender
a construo e consolidao das redes de forma ampla e
plural. Nesse sentido, relevante ao nosso objetivo geral,
j que pretendemos discutir a constituio hbrida de am-
bientes educativos da Educao formal. Espao este repleto
de controvrsias e situaes conflituosas, em busca ainda de
estabilizaes, como abordaremos a seguir.

3.5 Controvrsias em educao

Situaes coletivas so sempre intricadas. E, quanto

mais atores esto envolvidos, mais intricadas podem se tor-
nar. Em todos os coletivos podemos encontrar atores, dis-
cordando e discutindo todo o tempo. Mas nem todos sero

80
bons objetos de investigao. Faz-se necessrio atentar para
questes que esto no cerne de polmicas ou de situaes
conflituosas que podem interferir diretamente na realidade
de outros personagens de uma mesma rede.
Em nossa tica, a educao escolar parece ser um lugar
ideal para encontrar e descrever boas controvrsias, j que
um coletivo formado por uma grande e heterognea diver-
sidade de atores e tem importncia notria na construo
do social e da sociedade, seja como aparelho ideolgico do
Estado ou no. A partir da produo de subjetividades, a
Educao formal gera as foras produtivas para o mercado de
trabalho e, ao mesmo tempo, mantm e garante as relaes
de produo requeridas pelo sistema, ou como dispositivo de
produo de sentidos, significados e subjetividades.
Em um ambiente onde diversos tipos de atores es-
to em constantes negociaes, podemos facilmente iden-
tificar muitas controvrsias. Essas controvrsias podem ter
boa repercusso quando analisadas pelo vis da TAR. Visto
que os ambientes educativos constituem-se como hbridos
desde sempre. Compostos pela associao entre humanos
e no humanos, seja em projetos poltico-pedaggicos,
normas de conduta, atividades em sala, leis educacionais,
a escola e a educao formal tornam-se aqui um importan-
te objeto para anlise de controvrsias embasado na TAR,
principalmente por a Escola ser to permeada pelo projeto
de sociedade da Constituio Moderna.
Nesse contexto, possvel apontar alguns exemplos
que evidenciam esse quadro controverso da Educao for-
mal que ainda se institui nos dias atuais, embora em muitas
situaes seja propagada o velho jargo de que s a edu-
cao liberta, isso compe o maior de todos os paradoxos,

81
visto a realidade de fato, por exemplo: para alguns profes-
sores, no ambiente escolar, a criana s est atenta quando
sentada, principalmente voltada para frente, imvel e com
o olhar fixo no professor.
Outras controvrsias que apontam para a forte ide-
ologia moderna, dentro do ambiente escolar como templo
sagrado, marcado pelo projeto disciplinador propagado
por aquele projeto de sociedade so: as filas para merenda
e para sair, o levantar o dedo para falar, o colocar a mo
no peito para cantar o hino, as respostas dadas em coro
nas atividades, a sirene tocada para entrar e sair, os trajes e
acessrios proibidos, entre outros.
preciso superar essa concepo de Escola e Edu-
cao simplesmente como aparelho ideolgico reprodutor
de uma determinada ordem social. Considerar novos con-
textos e novas perspectivas educacionais dentro dos muros
uma emergente necessidade; afinal, as prticas culturais,
principalmente, dos alunos so, em muitas situaes, total-
mente diferentes do que se tem na Escola.
Contudo, para isso, entendemos como fundamental
o vnculo entre os seres da tcnica e os humanos nesse pro-
cesso, em especial no campo da Educao. Primeiramente,
porque as redes educativas vm sendo entendidas como uma
fonte rica de traos e relaes para o mapeamento de con-
trovrsias que dizem respeito sociedade em geral, e no so-
mente meio Cibercultura, mas tambm fortemente nela.
Articulando as recomendaes que Venturini (2010)
aponta para evitar escolher uma m controvrsia, podemos
afirmar que, ao definirmos espaos educativos da Educao
formal, escolas e universidades, por exemplo, constituem-
se sempre espaos de boas controvrsias, pois eles esto

82
sempre repletos de controvrsias quentes, j que diversos
actantes esto em articulao e conflito em prol de um ni-
co objetivo, a construo do processo de ensino-aprendi-
zagem.
Tratam-se de controvrsias atuais, pois esse processo
nunca se estabiliza e se concretiza, e as formas de constru-
o dos processos educativos na escola so mltiplas e esto
sempre em busca de aperfeioamento e melhorias. Porm,
isso no significa que, corriqueiramente, ele seja eficaz e te-
nha uma frmula pronta, principalmente na Cibercultura,
com a insero de Tecnologias da Informao e Comuni-
cao (TICs) na Escola e o afloramento de diversas situa-
es conflituosas atuais, como qualificao docente para o
trabalho com TICs, preparo de infraestrutura adequada em
escolas, conscientizao e aceitao por parte dos alunos e
da comunidade, etc.
E estas questes citadas articulam tambm a compo-
sio de redes com um nmero de controvrsias ilimitadas.
Por isso, os actantes podem desempenhar muitas funes
dentro delas, principalmente por articular controvrsias de
fcil acesso. Assim, descrever controvrsias, mesmo que de
fcil acesso na Educao formal, e analisar o ator-rede deste
trabalho uma tarefa pertinente neste texto e que articula-
remos nas pginas posteriores.

83
 4 CONTROVRSIAS E DESCRIO DO ATOR-REDE

P
or meio da pesquisa com abordagem etnogr-
fica, neste captulo descreveremos e discutire-
mos as associaes que compem os agregados
sociais investigados, dentro do processo de ensino-apren-
dizagem da Educao formal. A partir do nosso objetivo
geral, tomamos como base duas realidades educacionais
distintas, duas salas de aula da Educao formal em realida-
des e contextos diferentes: uma turma de 7 ano do Ensino
Fundamental da rede pblica municipal de ensino da ci-
dade de Itabaianinha, Sergipe, e uma turma do 2 perodo
do curso de Comunicao da Universidade Tiradentes, em
Aracaju, Sergipe. A primeira turma foi observada no decor-
rer das aulas de Lngua Portuguesa durante todo o ms de
agosto de 2015; e a segunda, durante as aulas da disciplina
Produo Textual II, tambm no ms de agosto de 2015.
Por meio da abordagem etnogrfica em sala de aula,
embasados pelo enfoque terico-metodolgico da Teoria
Ator-Rede, pudemos verificar que a composio da rede
de actantes da Educao formal nos grupos pesquisados
composto intrinsecamente de humanos e no humanos,
materialidade escolar e mtodos de ensino. Por fim, utili-
zamos a Cartografia de Controvrsias, mtodo prprio da

85
TAR, para destrinchar a rede de actantes que se estabeleceu
no programa de cada grupo durante o perodo pesquisado.

4.1 Montando o laboratrio

O olhar e perguntar so duas formas de se obter

corpus para uma pesquisa com abordagem etnogrfica. O
olhar refere-se a vrias tcnicas de observao existentes,
como anotaes de campo, gravaes de udio e vdeo. J
perguntar refere-se utilizao de questionrios, entre-
vistas, dirios de aluno, estudo de documentos. Por isso
escolhemos, para esta etapa, a pesquisa com abordagem et-
nogrfica como forma de observar e descrever as redes de
actantes que compem nosso objeto de estudo.
Entretanto, preciso alertar que denominar de et-
nogrfica uma pesquisa apenas porque utiliza observao
participante nem sempre apropriado, j que a etnografia
tem um sentido prprio: a descrio de um sistema de
significados culturais de um determinado grupo. Em vista
disso j que a Cartografia de Controvrsias apresentada
anteriormente possibilita as misturas de mtodos e tcni-
cas nas mais diversas situaes de pesquisa , optamos por
utilizar a abordagem etnogrfica inicialmente na coleta dos
dados em campo, e a Cartografia de Controvrsias na anli-
se do corpus, j que a prpria etnografia tambm combina
vrios mtodos de coleta de dados. interessante reafirmar
que esta pesquisa no se trata simplesmente de uma pesqui-
sa etnogrfica, mas de um estudo que apresenta, conforme
afirmamos, algumas caractersticas desse tipo de pesquisa.
Para continuar essa discusso, antes de tudo, im-
portante ressaltar o conceito de educao a que aqui nos

86
referimos e definir o sentido em que nos apropriamos,
principalmente nesta parte do trabalho. A respeito disso,
Vieira, Bianconi e Dias (2005, p. 21) nos esclarecem que,
como forma de ensino-aprendizagem, a educao

pode ser dividida em trs diferentes formas: edu-

cao escolar, formal, desenvolvida em escolas;
educao informal, transmitida pelos pais, no
convvio com amigos, em clubes, teatros, leitu-
ras e outras atravs de processos naturais e es-
pontneos; e a educao no-formal, que ocorre
quando existe a intenso de determinados sujei-
tos de criar e buscar determinados objetivos fora
da instituio escolar.

Diante disso, a Educao formal, que a que cen-

traliza a discusso deste texto, pode ser definida como a
que proporciona a aprendizagem de contedos de escola-
rizao formal em espaos formais de ensino, como esco-
las, universidades, centros de cincias ou quaisquer outros
em que as atividades sejam desenvolvidas de forma dire-
cionada, com o objetivo definido (VIEIRA; BIANCONI;
DIAS, 2005).
Portanto, acreditamos que o objetivo da pesquisa
com abordagem etnogrfica de sala de aula, como o nosso
caso, possibilita o desvelamento do que est dentro da cai-
xa preta na rotina dos ambientes escolares. Esta identifica
processos que, por serem rotineiros, tornam-se invisveis
para os atores que deles participam.
Isso significa que os atores, pelo fato de estarem to
habituados s suas rotinas, no percebem os padres es-
truturais sobre os quais essas rotinas e prticas se assentam

87
e, ao mesmo tempo, tm dificuldade de identificar os sig-
nificados dessas rotinas e a forma como se ligam a uma
matriz social mais ampla e complexa, que as condicionam
e tambm podem ser por elas condicionadas (BORTONI-
-RICARDO, 2005).
Sendo assim, para a realizao da nossa pesquisa com
abordagem etnogrfica dentro dos grupos escolhidos para
observao participante no trabalho de campo, foi preciso
definir, antes mesmo de ir a campo, um roteiro de pesquisa
para organizar e estruturar nossa busca e, alm disso, defi-
nir os critrios da observao, como mostra o Quadro 1.

QUADRO 1: Roteiro da pesquisa etnogrfica

Perfil geral das instituies;

No contexto geral
Na sala de aula
Fonte: Elaborado pelos autores.
Contexto em que se inserem as
instituies;
Caractersticas do ambiente fsi-
co pesquisado.
Caractersticas da turma (alu-
nos/professores);
O que ocorre na sala de aula;
Como ocorrem;
Quem so os actantes/atores;
O que eles fazem;
Como fazem;
Existe associao entre humanos
e no humanos;
Como ocorrem.

88
 Para a efetivao da pesquisa com abordagem etno-
grfica, utilizamos a tcnica de observao participante, que
representou um instrumento fundamental para a coleta de
dados. Principalmente por ter possibilitado um grau maior de
interao e interpretao das situaes estudadas por meio do
contato direto do pesquisador com o fenmeno pesquisado.
Realizar uma etnografia sobre um grupo, comuni-
dade, ou escola, exige certo nvel de aproximao com a
realidade, permitindo que se aprenda os significados do
contexto pesquisado, ou melhor, do objeto de estudo em
curso. Essa pesquisa, especialmente, exigiu um aplicao de
esforos na realizao de diferentes aes importantes para
a efetivao do trabalho, como: escolhas das instituies a
serem pesquisadas, de acordo com nosso projeto de pesqui-
sa e dentro dos critrios de escolha e do grande nmero de
opes disponveis. A definio das turmas, a fim de plei-
tear acesso aos possveis sujeitos interlocutores da pesquisa.
Escolher o melhor grupo para a pesquisa; relacionar-se com
eles de forma tica e totalmente imparcial durante a investi-
gao, principalmente ao adentrar o ambiente pesquisado.
Observar as formas de descrever, organizar e analisar inter-
pretativamente os dados recolhidos na construo do traba-
lho, que, no conjunto, representaram as habilidades e co-
nhecimentos essenciais para a realizao do presente estudo.
Para efetivar nossa investigao, definimos como
foco central e universo de estudo para a pesquisa com
abordagem etnogrfica, como j dissemos anteriormente,
dois contextos educacionais distintos, duas salas de aula da
Educao formal em cidades com aspectos econmicos e
culturais diferentes: uma turma de 7 ano do Ensino Fun-
damental da rede pblica municipal de ensino da cidade de

89
Itabaianinha, Sergipe, nomeada neste trabalho como Gru-
po I, e uma turma do 2 perodo do curso de Comunicao
Social da Universidade Tiradentes, em Aracaju, Sergipe,
que nomeamos como Grupo II. O Grupo I foi observado
no decorrer das aulas de Lngua Portuguesa, e o Grupo II
durante as aulas da disciplina Produo Textual II.
O perodo de imerso nas turmas para a realizao
da observao participante ocorreu durante as aulas do ms
de agosto, um perodo de quatro semanas e oito visitas s
turmas, das respectivas disciplinas. As duas turmas tinham
as aulas sempre nas segundas e quartas-feiras. O Grupo II,
com duas aulas em cada dia, j que era uma disciplina de
quatro crditos, obrigatria na estrutura curricular do cur-
so de Comunicao Social da Universidade Tiradentes. J
o Grupo I tinha duas aulas na segunda-feira e trs aulas na
quarta-feira, visto que a disciplina Lngua Portuguesa tem
uma carga horria maior no Ensino Fundamental, quando
uma hora/aula nas duas instituies equivalia ao mesmo
tempo, 50 minutos.
Dito isso, importante frisar que esta no se trata
tambm de uma pesquisa com mtodo de procedimento
comparativo, mas sim uma pesquisa exploratrio-descriti-
va. Nesse sentido, optamos pelos dois grupos em dois con-
textos educacionais opostos, por antagonicamente apresen-
tarem um maior nmero de controvrsias. Visto que, para
a TAR, as controvrsias so situaes polmicas nas quais
os actantes esto em busca de estabilizao para elas e so
atravs delas que os agregados sociais se formam.
Quanto escolha das turmas, a definio de uma tur-
ma de escola pblica e uma turma de Ensino Superior de
uma universidade particular, como o caso deste trabalho,

90
fez-se pertinente para a execuo do trabalho de campo. Prin-
cipalmente pelo grande contraste na oferta de dispositivos
e tecnologias analgicas ou digitais para a execuo das ati-
vidades, pelos diferentes mtodos de trabalho utilizado nas
salas de aula, mas antagonicamente com o mesmo objetivo, a
construo do processo de ensino-aprendizagem por meio de
uma rede heterognea, constituda pela pluralidade de pro-
fessores, alunos, estrutura fsica da escola, equipe de gesto e
objetos, normas, leis, etc., em dois ambientes distintos.
A disponibilidade de recursos materiais, de condi-
es de trabalho oferecidas para o Grupo II, na Universida-
de Tiradentes, e a ausncia destes no Grupo I, no colgio
Oseas Cavalcante Batista, so significativas. E, justamente
por isso, foram fundamentais para este trabalho. Porm,
como j elucidado, este trabalho no se pautou em analisar
comparativamente a oferta de recursos, mas a mediao e
a rede de complementaridade dos recursos materiais dispo-
nveis para a educao e como constituem as atividades de
professores e alunos, se so apenas coisas, ou os colocam
em causa nas mais diversas situaes.
O Grupo I (7 ano) foi escolhido estrategicamente
por estar situado em uma escola do interior do estado de
Sergipe, mas tambm por ser de fcil acesso ao pesquisador
para o desenvolvimento da pesquisa, alm da cooperao
da comunidade escolar. Outro fator a destacar a falta de
estrutura fsica adequada para acomodar os professores e
alunos naquele momento na instituio, visto que o prdio
da escola estava em reforma e as atividades foram alocadas
em outro prdio da Prefeitura de Itabaianinha, que oferecia
pouco ou quase nenhum conforto aos alunos e professores
para permanecerem dentro das salas.

91
 Assim, definimos a escolha do universo da pesqui-
sa. O Grupo I, sala de aula em uma escola da rede p-
blica, ambiente educativo com pouca disponibilidade de
Tecnologias da Informao e Comunicao. Neste caso, o
ambiente pesquisado foi escolhido principalmente pela au-
sncia de tecnologias digitais e pela falta de oferta por parte
da instituio e pelo rgo de gesto. J o Grupo II, sala de
aula em uma universidade particular, repleto de diversos
tipos de tecnologias, digitais e analgicas, deles, sejam as
ofertados pela instituio, ou os prprios dispositivos di-
gitais dos professores e alunos, que tambm compem e
integram o espao educativo em muitas situaes.
O acesso ao Grupo I foi facilitado pelo fato de j co-
nhecermos os gestores da escola e tambm alguns professo-
res. Isso possibilitou o processo de entrosamento com toda a
equipe e com os alunos, principalmente pela disponibilidade
da diretora da escola em nos conceder qualquer informao
necessria para ajudar no desenvolvimento da pesquisa.
A escolha da turma do 7 ano (Grupo I) na discipli-
na de Lngua Portuguesa ocorreu devido ao contato prvio
que j tnhamos com o professor da disciplina, e: e o prvio
conhecimento de seu mtodo de trabalho. No entanto, o
interesse foi despertado, principalmente, devido s condi-
es de trabalho disponveis na escola naquele momento.
Ficamos curiosos em saber, assim como prope a Teoria
Ator-Rede, como se articula a relao entre humanos e no
humanos na turma mediada por aquele professor, especial-
mente pela indisponibilidade de tecnologias digitais para
uso nos trabalhos.
J o Grupo II, turma do 2 perodo do curso de Co-
municao Social da Universidade Tiradentes, foi escolhido

92
tambm como objeto da pesquisa por ter excelentes con-
dies de trabalho, alm da estrutura fsica oferecida pela
instituio, pela oferta de rede wi-fi aberta para os alunos,
projetor multimdia j instalado na sala, com computador
disponvel para ser usado em qualquer momento. Isso, alm
da possibilidade de desenvolver as atividades de ensino-
-aprendizagem, utilizando inmeras Tecnologias da Infor-
mao e Comunicao, dependendo do objetivo e do m-
todo, e uma grande comodidade e conforto para o trabalho
dentro ou fora da sala de aula.
Alm dos fatores j mencionados, a escolha e o nosso
acesso ao Grupo II foi facilitado por ser a mesma institui-
o onde estvamos vinculados com este projeto de pesqui-
sa e por a disciplina ser ministrada no curso de Comunica-
o por uma professora do Programa de Ps-graduao em
Educao da instituio.

4.1.1 Rotina e procedimento de coleta dos dados

Adentrar na rotina de um grupo para apreender o

significado de suas aes, buscando desvelar aspectos quase
que invisveis, exige do pesquisador o uso de procedimen-
tos que lhe permitam ir, paulatinamente, coletando dados.
Tais dados que o auxiliaro durante e ao final do processo,
para que ele consiga fazer uma anlise interpretativa, con-
sistente e significativa dos fatos encontrados.
Ldke e Andr (2003) sugerem que, ao iniciar a cole-
ta de dados, o pesquisador mantenha sempre uma perspec-
tiva de totalidade, indicando que, no registro do contedo
das observaes, devem contemplar uma parte descritiva e
uma parte reflexiva.

93
 E, assim, de forma aberta e flexvel, iniciamos nossas
observaes pelo ambiente das turmas pesquisadas. Ou me-
lhor, dentro da sala de aula, no contexto em que o Grupo
I e o Grupo II estavam situados, observando e registrando
suas caractersticas, seus aspectos gerais, o prprio ambien-
te da sala de aula e instituio em sua estrutura fsica, sua
organizao; enfim, nosso propsito foi observar o todo e
as partes para captar os fenmenos mais significativos, ten-
do em vista a compreenso do nosso objeto de estudo.
Aps algumas inquietaes, discusses e anlises pre-
liminares quanto ao objeto de pesquisa e nossa atuao em
campo, comeamos a trabalhar com dois professores em
suas respectivas turmas. Por meio da observao direta de
poder se vislumbrar os diferentes tipos de mediao destes
com as tecnologias e objetos/artefatos nos seus diferentes
contextos e realidades educacionais e como seus alunos se
articulam com estes para a execuo de suas tarefas e ativi-
dades dentro da sala de aula.
Ao adentrar nas turmas, ainda na primeira semana
do ms de agosto, a fase de insero no Grupo II ocorreu
sem nenhum problema ou fato extraordinrio, assim como
no Grupo I. As primeiras aulas foram apenas de ambien-
tao e entrosamento, j que ramos estranhos para as tur-
mas. Dentro da escola, apresentamo-nos s respectivas tur-
mas, identificamo-nos e informamos em ambas as turmas
que estvamos desenvolvendo uma pesquisa e que, durante
as aulas daquele ms, ns os observramos.

Nas primeiras aulas, nas duas turmas, me sentei

na ltima fila, pois preferi ficar apenas observan-
do a composio da sala, principalmente para
que os alunos no se sentissem incomodados

94
 com a minha presena e acabasse atrapalhando
ou forando alguma situao. Mas j a partir da
segunda observao, nas aulas seguintes, eles j
se sentiam mais vontade com a minha presen-
a. J se dirigiam a mim e faziam algumas per-
guntas e at algumas brincadeiras (NOTA DE
CAMPO, 03/08/2015).

Nos primeiros dias de nossa pesquisa na Escola Ose-

as Cavalcante Batista, houve uma pequena situao de des-
conforto com outros indivduos da escola, sobretudo aque-
les com os quais no estvamos estabelecendo uma relao
de participao mais efetiva, isto , observando suas aulas.
No primeiro momento, ramos vistos pelos demais funcio-
nrios e alunos como um professor novato. Quando inda-
gavam se estvamos ensinando tambm na escola, vrias
vezes sentamo-nos constrangidos ao dizer que estvamos
realizando uma pesquisa na escola. Quando explicvamos
que era uma pesquisa, era como se demarcssemos uma
nova posio dentro da instituio.
O primeiro passo para nossa tarefa de observao foi
tentar estabelecer uma relao de cooperao com os profes-
sores e alunos das turmas, sendo as primeiras aulas somente
de adaptao. Ao decorrer das demais aulas, percebida cer-
ta tranquilidade por parte dos alunos com nossa presena,
fomos, aos poucos, conversando com os alunos e coletando
algumas informaes pertinentes ao que buscvamos e inten-
sificando a observao. Para o registro dessas observaes, d-
vidas, impresses pessoais sobre o que encontrvamos a cada
dia na sala de aula, foi necessria a construo de um dirio
de campo com anotaes sobre as diversas situaes. Trata-se
de um importante auxiliar na nossa tcnica de observao.

95
 Nesse dirio de campo, foram feitas as anotaes
referentes ao cotidiano das atividades dos grupos, prin-
cipalmente referente atuao docente e relao com a
materialidade escolar, ao comportamento dos alunos em
relao s atividades realizadas em sala, associao com as
Tecnologias da Informao e Comunicao pelas turmas.
Quando possvel, a substituio de uma tecnologia digital
por um recurso material ou tecnologia analgica; as situ-
aes de conflitos entre professor e aluno sobre disperso
e ateno s aulas motivada, principalmente no grupo II,
pela grande interao com os smarthphones para atividades
diferentes as aulas ou o uso proibido no grupo I; e anota-
es diversas relacionadas a comentrios informais feitos
pelos alunos.
Como adotamos a observao participante como
principal tcnica de coleta de dados, no incio das ativi-
dades da pesquisa, nossa observao participante assumiu
trs fases. A primeira consistiu nos momentos de adaptao
ao campo de estudo e aos grupos estudados, momento em
que buscamos delinear uma ideia geral da complexidade
das turmas analisadas e formular perguntas concretas para
o que de fato investigvamos. A segunda, caracterizada por
uma observao mais centrada na ateno aos processos, s
associaes entre actantes e aos problemas mais essenciais
voltados relao professoralunoobjetos/tecnologia e a
composio do ambiente educativo. A terceira incluiu uma
observao mais seletiva, prxima ao trmino da pesquisa.
Nesta fase, centramos a coleta de dados em novas ques-
tes e exemplos sobre os tipos de prticas e processos mais
complexos encontrados estabelecidos pelos actantes na fase
anterior.

96
 importante ressaltar que as trs fases de observao
no aconteceram obedecendo a um processo rgido ou se-
parado entre si, no sentido de concluir um para depois ini-
ciar o outro. Os fatos eram evidenciados na rotina escolar e,
medida que iam ocorrendo, tornavam esses trs momen-
tos interligados entre si, exigindo de nossa capacidade de
registr-los em notas de campo que iam favorecendo o pro-
cesso de construo do esboo de anlise e interpretao.
A observao participante nas turmas consistiu sim-
plesmente na compreenso e descrio da associao arti-
culada entre os actantes. Como j mencionado, esta no se
trata de uma pesquisa etnogrfica, mas uma pesquisa com
abordagem e caracterstica etnogrfica, utilizando em al-
guns momentos seu mtodo e suas tcnicas para descrio
dos dois grupos distintos.

4.1.2 Descrio das instituies

Como ressaltamos, as turmas foram intencional-

mente escolhidas em dois contextos totalmente diferentes.
O Grupo I (Escola Municipal Oseas Cavalcante Batista)
trata-se de uma turma de uma escola da rede pblica mu-
nicipal de ensino da cidade de Itabaianinha, localizada no
sul do estado de Sergipe, que tem populao de aproxima-
damente 35 mil habitantes. J o Grupo II trata-se de uma
turma do Ensino Superior, inserida na maior universidade
particular de Sergipe, a Universidade Tiradentes, localizada
na cidade de Aracaju, capital do estado, que tem aproxima-
damente 600 mil habitantes.
A Universidade Tiradentes uma instituio de En-
sino Superior, fundada em 1962, possui pouco mais de

97
18 mil alunos espalhados em quatro estados do nordeste
brasileiro. A instituio oferta cursos superiores nas mais
diversas reas, das cincias humanas s tecnolgicas e tam-
bm cursos tecnlogos, alm de disponibilizar excelente
estrutura fsica e ofertar boas condies de trabalho em seu
campus principal, localizado no bairro Farolndia, na cida-
de de Aracaju, onde est inserido o curso de Comunicao
Social, que aloca o Grupo II de nossa investigao.
J a Escola Municipal Oseas Cavalcante Batista
uma escola pblica de Ensino Fundamental da cidade de
Itabaianinha, tambm em Sergipe, e possui pouco mais de
500 alunos, do Ensino Infantil ao 9 ano, e aproximada-
mente 30 professores. Seu prdio oficial est localizado na
Rua Capito Fontes; entretanto, no momento da pesqui-
sa, a escola estava acomodada em um prdio da Prefeitura
Municipal na Rua Major Ernesto, no centro da cidade.
importante ressaltar que essa acomodao e deslocamento
temporrio foi tambm um dos fatores que nos levou a
escolher a turma do 7 ano do turno vespertino como o
Grupo I de nossa pesquisa.

4.2 Descrio das redes heterogneas

De posse, ento, das observaes, notas de campo,

transcries das aulas observadas, que serviram tambm
como pr-anlise dos dados, o passo que seguimos na cons-
truo do processo desta pesquisa foi fazer a descrio do
corpus da pesquisa. O primeiro passo foi ler e reler as ano-
taes sobre as aulas feitas no dirio de campo. Nesta parte
descritiva, o registro deve conter a descrio dos sujeitos,
reconstruo dos dilogos, descrio dos locais, descrio

98
de eventos, descrio das atividades e comportamentos dos
observados, sejam eles humanos ou no humanos. Como
faremos a seguir.

4.2.1 O agregado social 1

A primeira semana de agosto de 2015, especialmente

o dia 3 daquele ms, demarcou o incio de nossa observa-
o participante na turma do 7 ano do Ensino Funda-
mental da Escola Municipal Oseas Cavalcante Batista, na
cidade de Itabaininha, em Sergipe. No incio daquela aula,
o professor inicia as atividades, mediando um debate com
a turma sobre alguns temas atuais e polmicos, como: sexu-
alidade, drogas e aborto.
No decorrer das semanas, percebemos pelas evidncias
que o mtodo de ensino utilizado para a construo das aulas
pelo professor era o mtodo tradicional. Evidenciado, entre
outros motivos, pela pouca disponibilidade de recursos para
complementar as atividades e gerar possibilidades de inovao
no trabalho docente. Bem como pela ausncia de Tecnologias
da Informao e Comunicao e pelo formato da sala de aula,
onde os alunos estavam amontoados e mal acomodados em
filas bem prximas, o que dificultava o trabalho do professor
no dilogo com a turma. Um motivo utilizado para explicar
o pssimo estado daquela escola foi a reforma total do prdio
oficial da instituio, que facilitou a escolha da escola como
objeto da nossa pesquisa, j que se adequava aos critrios de
nosso projeto de pesquisa quanto escolha do universo.
J na primeira semana, dois fatos nos chamaram a
ateno quanto ao uso e presena de alguns tipos de tecno-
logias na escola. Para compensar o pssimo estado das salas

99
e o forte calor na escola improvisada, foram instalados
aparelhos de ar-condicionado para climatizar o ambiente
da sala de aula, no entanto, apesar de melhorar a tempera-
tura, em alguns momentos, devido ao alto barulho que eles
emitiam em seu funcionamento, acabavam atrapalhando
ainda mais o dilogo entre a turma.
Outro fator tambm notrio e que reproduz o pen-
samento da escola que no acompanha o contexto cultural
do aluno fora dela foi demonstrado na proibio do uso
do aparelho celular dentro das salas de aula daquela insti-
tuio, inclusive na turma que observvamos. Na primei-
ra semana de apreciao, percebemos que um dos alunos,
rapidamente, olhou e logo guardou seu aparelho celular
na mochila. Nesse mesmo momento, um dos colegas que
tambm percebera a ao afirmou repreendendo:

V, o professor ver!
Visto aquilo, ao final da aula, dirigimo-nos aos
dois alunos e perguntamos:
No pode usar o celular na escola?
Um deles respondeu atentamente:
S na hora do intervalo. A diretora proibiu
de usar dentro da sala! (NOTA DE CAMPO,
06/08/2015).

Atentos em nossa posio de observador e buscando

ser o mais imparcial possvel, constatamos, ao longo das se-
manas, que os nicos recursos materiais e tecnolgicos pre-
sentes naquele ambiente e que mediavam diretamente a ar-
ticulao das aulas daquela turma eram os livros didticos,
e a lousa-branca fixada na parede, localizada em posio

100
central na sala, demarcando ainda a presena da ideologia
do projeto de purificao da Constituio Moderna.
J durante a segunda semana de apreciao das aulas,
notamos que mesmo com a ausncia de tecnologias digi-
tais envolvidas diretamente na construo daquele processo
educativo, o professor conseguia, utilizando-se de suas es-
tratgias, fazer com que grande parte dos alunos ficassem
atentos aula. Mas, aquilo tornava o trabalho bem mais
rduo, pois exigia muito do professor na escolha do que
fazer e como fazer para que a disperso no se tornasse um
fator negativo dentro da sala de aula.
Como evidenciado nas observaes, devido s con-
dies fsicas e estruturais da escola, o professor, inevita-
velmente, ainda necessariamente o principal actante da-
quela rede estabelecida dentro da sala de aula. aquele que
faz fazer, que comanda todo o processo, o ator central das
aes. Os alunos ainda continuam como sujeitos passivos
ao do professor na maior parte do tempo.
Apesar disso e das situaes j expostas, mesmo com
a pouca disponibilidade de Tecnologias da Informao e
Comunicao, mediando as aulas e a aprendizagem, a aula
ainda constituda pela relao de complementaridade
com os objetos presentes naquele contexto, como a lou-
sa-branca, os livros didticos, as cadeiras e os materiais es-
colares. Nesse caso, o importante no entender o que so
naquele contexto, mas o que representam. J que eles for-
mam uma associao por meio de uma rede de causalidade
que gera um efeito no contexto geral, independentemente
das tecnologias ou objetos agenciados situao.
Durante a terceira semana de observao, o professor
associou-se lousa-branca como principal mediador durante

101
grande parte do tempo nas aulas. Nesta, ele escrevia com a
caneta para expor o contedo ou a mensagem que desejava
exibir para a turma. Em um determinado momento, a cane-
ta com a qual o professor escrevia na lousa falha e ele ento
vai busca de uma nova na sala da diretoria.
Quando retorna, diz turma que s havia encontra-
do uma caneta de cor vermelha e reclama: difcil a gente
trabalhar desse jeito! Fazer alguma coisa diferente!. Aquela
afirmao mostra a sensibilidade daquela instituio e rea-
firma a situao de pouca disponibilidade de recursos para
mediao das aulas e a importncia dos objetos na consoli-
dao da educao como rede de actantes.
Nesse ambiente educativo, desde a primeira semana
de observao, ficou ntida para ns a constituio hbrida,
principalmente na associao estabelecida entre professor e
tecnologias disponveis. Em diversas situaes, o professor
necessitava apresentar alguns contedos para a turma du-
rante as aulas, entretanto no dispunha de outro dispositi-
vo para exibio do material a no ser a lousa-branca. A,
ento, o professor associava-se lousa-branca, constituindo
uma ao hbrida professor + lousa-branca e, assim, efe-
tivando a ao, possibilitando aos alunos terem conheci-
mento do que o professor desejava mostrar, como expe a
Figura 3. A lousa, portanto, deixa de ser um mero objeto
na parede e passa a integrar a ao, colocando o professor
em causa.

102
FIGURA 3: Associao entre professor e lousa-branca

Fonte: Pesquisa etnogrfica

Ao final da quarta semana de observao das aulas

na instituio, j familiarizados com a turma e pouco mais
cientes da articulao dos programas de ao das aulas com
as Tecnologias da Informao e Comunicao, tentamos
esclarecer algumas dvidas com a diretora da escola sobre
a oferta de material e outros recursos digitais para as aulas.
Ela ento nos informou que a escola possua trs projetores
multimdia e duas lousas digitais. J o uso do celular, se-
gundo ela, no proibido totalmente, mas regulado, com
uso permitido apenas no intervalo.
Na ltima semana de observao, j mais entrosados
na escola e com a turma, concentramos mais as atenes
na relao entre alunos e tecnologia e aprendizagem. Con-
tudo, nada de extraordinrio aconteceu na sala, o uso do
celular ainda no acontecia e os alunos ainda faziam as ati-
vidades sugeridas pelo professor.

103
 Durante as aulas, o professor ainda utilizou a lou-
sa-branca onde escreveu as orientaes para as atividades
que deveriam ser feitas na sala, e a turma atentamente co-
piou no caderno as informaes. No decorrer das aulas, a
associao estabeleceu-se num fluxo contnuo e na relao
entre professoralunomateriais didticos, sem nenhuma
interferncia de qualquer outro tipo de no-humano, a no
ser o som da sirene, em modelo fabril, anunciando o final
das aulas.
Apesar da pouca disponibilidade de recursos digitais,
h de se destacar que as atividades educativas naquela tur-
ma no seriam possveis sem a mediao dos professores e
alunos com os recursos didticos e das tecnologias dispon-
veis. Imaginemos se retirssemos todos os objetos daquela
sala de aula: todos estariam sentados no cho ou de p,
apenas dialogando ou no. Seria esse um espao educativo
ideal, principalmente na Cibercultura?
Nessa perspectiva, por mais arcaicas ou atrasadas
que sejam as tecnologias e os objetos, estes sempre media-
ram e ainda mediam os espaos educativos, possibilitando
a realizao de atividades que sem a presena destes seriam
impossveis de serem feitas. Na nossa observao isso no
foi diferente, a materialidade escolar, mesmo com a pouca
disponibilidade de recursos infocomunicacionais, possibi-
litou e possibilita a construo de uma relao hbrida, co-
locando os humanos a todo instante em causa no processo
de ensinar e aprender no programa de ao do Grupo I.

104
4.2.2 O agregado social 2

O incio da observao do Grupo II, turma do 2

perodo do curso de Comunicao Social da Universidade
Tiradentes tambm se deu no dia 3 de agosto de 2015.
Inicialmente, identificamos, segundo relato da professora
titular da disciplina, que o mtodo de ensino utilizado na-
quela turma era o chamado classe invertida ou sala de aula
invertida. Esta consiste na mudana do modelo tradicio-
nal, em que o professor o nico detentor do saber na sala
de aula e os alunos apenas observadores, para um modelo
de ensino em que os alunos tornam-se produtores de infor-
mao e contedo dentro e fora da sala de aula.
Na sala de aula invertida, como observamos naquela
turma, os alunos deixam a posio de observadores passivos
para contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de
toda a turma. Naquele caso especfico, a metodologia ado-
tada na disciplina era a seguinte: como a turma continha
35 alunos e tinha como objetivo principal a produo de
textos, para a organizao das atividades, a turma foi divi-
dida em sete grupos com cinco pessoas em cada um.
Aqueles grupos deveriam escolher um tema geral e
criar e alimentar blogs na internet com postagens relaciona-
das s disciplinas. Cada grupo a cada semana deveria, obriga-
toriamente, postar um texto relacionado ao que se trabalhava
de acordo com a ementa da disciplina. Por exemplo: na pri-
meira semana, o tipo de texto discutido foi o narrativo. Deste
modo, os grupos tiveram que produzir uma narrativa, postar
no blog e apresentar em sala para ser discutido pela turma.
Todas essas caractersticas so importantes para elu-
cidar o alto uso de tecnologias digitais dentro do Grupo II.

105
Sendo tambm necessrio para a anlise final da articulao
do programa de ao naquela rede de actantes, que foi ma-
peada posteriormente.
Na aula do dia 10 de agosto, segunda semana de ob-
servao, com toda produo refente aos blogs realizadas,
inclusive, os textos, os grupos comearam a se organizar
entre eles para o incio das apresentaes. O primeiro gru-
po organizou-se frente do restante da turma, tomando
uma posio central na sala frente aos demais. Conecta-
ram o notebook no projetor multimdia, que sempre esta-
va conectado em sala, para expor o texto produzido para
a apresentao. Durante a apresentao, alm do uso do
projetor e do notebook, os integrantes do grupo utilizaram
o aparelho celular como dispositivo de leitura para auxili-
-los na apresentao, constituindo uma apresentao tec-
no-humana ou hbrida, j que as tecnologias ali disponveis
e utilizadas deixam de ser meros objetos e entram em cena
mediando a apresentao, como evidencia a Figura 4.

106
FIGURA 4: Apresentao de trabalho mediada
por tecnologias

Fonte: Pesquisa etnogrfica 2015

Enquanto a apresentao ocorria mediada, a todo

instante, por dispositivos digitais e analgicos, o restante
da turma observava, ao mesmo tempo em que estavam co-
nectados em seus smarthphones e computadores alguns
atentos e outros dispersos. Nesse caso, a disperso talvez
no seja um ponto negativo, visto que, para essa gerao,
a disperso e a ordem lgica dos fatos e dos acontecimen-
tos no so fatores que interferem no processo de ensino-
-aprendizagem.
Por se tratar de um modelo de ensino inovador, o
uso do celular durante as aulas no encarado como um
ponto negativo que pode tirar a centralidade do professor e
atrapalhar o objetivo final da aula. Ao contrrio, o celular,
nesse contexto, visto como um forte aliado na construo
do processo de ensinar a aprender. Ele utilizado como um

107
forte mediador entre os estudantes, a apresentao dos tex-
tos e principalmente como dispositivo de auxlio na apre-
sentao, na leitura e acesso a informao.
Dentro do contexto dessa turma, a professora no
desenvolve totalmente papel de centralidade, justamente
como previa o planejamento da disciplina. Na maioria das
situaes, possui apenas papel de auxlio, corrigindo alguns
erros nos textos, dando sugestes quanto construo das
atividades, mediando e organizando a disciplina, seja na
construo dos textos ou nas apresentaes deles.
Outra especialidade que demonstra a forte presena
dos nohumanos no contexto daquele ambiente educativo
no apenas como objetos passivos, mas como elementos
necessrios o uso do dirio digital, o Magister, den-
tro do ambiente digital da universidade. Nele, a professora
registra o incio e fim das aulas, bem como presena e au-
sncia dos alunos. Alm disso, dentro do Magister pos-
svel organizar todo o trabalho pedaggico, disponibilizar
materiais extras relacionados ao contedo, etc., facilitando
e mediando ainda mais o trabalho docente. O que carac-
teriza o processo educativo totalmente hbrido, j que esse
tipo de atividade s pode ser feita por aquela plataforma. O
mesmo sistema, Magister, era utilizado pela professora tam-
bm no celular via aplicativo prprio para iOS ou Android.
Essas caractersticas percebidas to fortemente na pri-
meira semana de observao remontam ideia de negao
dos hbridos consolidada pelos modernos e criticada por La-
tour (1994). Em um ambiente totalmente constitudo de tec-
nologias, objetos, dispositivos digitais e analgicos, preciso
desmitificar o fortalecimento de uma cultura humanocntri-
ca e humanista, j que h apenas proliferao dos hbridos.

108
 Essa fora e dependncia dos hbridos na composi-
o do processo educativo da sala de aula da Educao for-
mal, que tanto insistimos aqui, foram percebidas e eviden-
ciadas fortemente na turma II e tambm em situaes bem
peculiares durante as semanas de imerso no grupo II. Em
algumas situaes, os problemas de conexo internet na
sala ou ausncia de um computador em um dos grupos ini-
ciava uma controvrsia mediante a ausncia do no-huma-
no para mediar a tarefa. Em algumas situaes, isso acabava
gerando um atraso na continuidade das demais atividades.
A primeira aula da terceira semana de observao foi
a aula em que ocorreu o maior predomnio das atividades
com mediao de tecnologias digitais e outros objetos. Na-
quele dia, a professora iniciou a aula com uma conversa
informal com a turma, em seguida fez uma leitura de um
texto do escritor Rubem Alves. A professora ento explicou
que iria reproduzir um vdeo-documentrio durante a aula
daquela noite.
Com o objetivo de reproduzir o vdeo, junta-se, en-
to, o computador + projetor multimdia + equipamento
de som, o que possibilita a transmisso do vdeo para toda
a turma, ganhando assim a centralidade na ao. Nessa si-
tuao, a associao entre equipamentos eletrnicos e digi-
tais possibilitou a realizao de uma atividade que no seria
possvel sem o auxlio deles. Naquela aula, todos assistiram
atentamente ao vdeo, ao passo que fizeram as devidas anota-
es sobre o filme e a relao com o contedo trabalhado na
disciplina. Assim, computador + projetor + equipamento de
som deixam de ser simples aparelhos tecnolgicos estticos
na sala de aula e passam a mediar e a complementar a ao
da professora, a colocando em causa a partir de seu interesse.

109
 Na quarta semana de observao participante, um
fato especial exemplificou a forte relao entre sujeito e
objeto na constituio das relaes sociais escolares e na
construo dos espaos educativos de Educao formal.
Durante aquela noite, ao chegarmos instituio para mais
um dia de observao na turma, dirigimo-nos sala em que
normalmente aconteciam as aulas e nos deparamos com a
sala fechada. Ento, samos procurando a turma at encon-
tr-la em outra sala do mesmo andar do prdio.
Ao chegar, fomos informados que ocorreu um pro-
blema tcnico na sala 21: o aparelho de ar-condicionado
tinha parado de funcionar e estava em manuteno, o que
impossibilitou a realizao da aula naquela sala, devido ao
calor. Nessa situao percebemos, mais uma vez, um obje-
to entrando em cena no curso da ao daquele ambiente
educacional e mudando o rumo da histria. Um simples
aparelho de ar-condicionado, objeto tcnico, no-humano,
tornando-se actante na situao, modificando as relaes
de ordem e o curso normal dos acontecimentos. Essa lgica
dos fatos no teria ocorrido se o ar-condicionado, simples
aparelho de aumentar e diminuir a temperatura do am-
biente, no tivesse entrado em cena, deslocando a turma
para outra sala e atrasando o incio da aula.
Estabelecido o dilema, a aula recomea com a pro-
fessora utilizando a lousa-branca para explicar o que se-
ria trabalhado naquele dia. Na atividade, a turma deve-
ria organizar apresentaes de obras clssicas da literatura
brasileira para a prxima aula. Naquele incio de aula, as
tecnologias digitais to presentes no cotidiano da turma
saem momentaneamente de cena e entram outros tipos de
tecnologias: o livro impresso, a lousa-branca, a caneta para

110
fazer as anotaes. As tecnologias mudam, mas o objetivo
da aula, no, e, mesmo assim, outros tipos de objetos ain-
da continuam a mediar a ao.
Aps isso, os grupos organizam-se para dar sequncia
s atividades. Os primeiros grupos utilizam-se do projetor
multimdia para expor seus textos e executar as apresenta-
es com o auxlio de outros recursos materiais. Um desta-
que especial para o grupo trs que organizou a apresentao
utilizando-se do projetor para expor o texto, o notebook
como dispositivo de leitura, o texto impresso e smartphones
tambm como dispositivo de leitura (Figura 5).

FIGURA 5: Associao heterogneas entre humanos e

no humanos

Fonte: Pesquisa etnogrfica

4.3 Mapeamento das articulaes ator-rede

Descrita as controvrsias e os principais eventos em

sala de aula por meio da abordagem etnogrfica, apresenta-
remos a seguir, pautados na Cartografia de Controvrsias, a

111
configurao da rede tecno-humana durante as aulas obser-
vadas e de acordo com o programa de ao de cada um dos
envolvidos. Buscamos entender como os grupos se articu-
lavam, isto , apresentamos aqui o jogo de interesses pelos
quais as controvrsias transitaram de maneira explcita ou
implcita entre os actantes. Finalmente, representaremos os
grupos em uma rede formada a partir da anlise dos dados.
Para cada uma das duas turmas pesquisada, iremos
listar os principais eventos dentro do ambiente da escola.
Iremos tambm identificar os actantes que agiram e efetiva-
mente moldaram determinada associao, apresentar quais
eram os interesses dos actantes e descrever a formao dos
grupos por meio da representao grfica da rede de ac-
tantes. Com fins de criar condies mais favorveis para a
compreenso da dinmica do agregado social, convencio-
namos adotar a figurao que utilizaremos para abordar as
aes de actantes de modo a perceber, literalmente falando,
o desenho construdo de cada rede e conhecer as diferentes
composies adotadas por cada ator-rede.
Uma grave dificuldade encontrada durante os es-
tudos exploratrios para a construo da Cartografia de
Controvrsias e a descrio da rede foi a ausncia de uma
padronizao tcnica deste tipo de mapeamento. Os ma-
peamentos inspirados pela TAR esto longe de gerar mo-
delagens padronizadas, e nem pretendem. Com o intuito
de superar esta dificuldade, neste trabalho adotamos a pro-
posta de modelagem abaixo, criada por Holanda (2014)
(ver Figura 6). No como uma tentativa de disciplinar o
trabalho de outros colegas, mas de viabilizar as compara-
es desta pesquisa.

112
FIGURA 6: Convenes grficas para o mapeamento

Fonte: (Holanda, 2014)

As redes de actantes descritas a seguir apresentam si-

tuaes que contm controvrsias, ou seja, cursos e progra-
mas de ao diferentes que se confrontam ou se mobilizam.
A conveno proposta privilegia a simplicidade de cdigos
e operaes grficas, a fcil adaptao e a transcrio dos
elementos fundamentais do mapeamento de atores-rede.
Com esta codificao pode-se representar as principais mo-
dalidades de associaes que interessam a este estudo. So
dois apenas os elementos grficos propostos por Holanda
(2014, p. 236):
Crculos, que para os actantes que so mediadores na
rede descrita so desenhados com bordas contnuas e, para
os intermedirios, apresentam bordas tracejadas. Texto
pode ser adicionado ao lado, separado por uma barra para
indicar inscries que merecem destaque. Vale lembrar que

113
nenhum elemento mediador ou intermedirio por natu-
reza. As Setas que representam associaes, de mobilizao,
fluxo ou relao lgica.

4.3.1 Mapeamento ator-rede do Grupo I

FIGURA 7: Mapeamento Ator-Rede, Grupo I

O mapeamento da rede de actantes responsvel pela

articulao do Grupo I, que pode ser vista acima, mostra,
claramente, a mobilizao e o objetivo dos actantes envol-
vidos na associao, tendo como foco o ensino-aprendi-
zagem. Vale lembrar que as setas no representam fluxo,
mas sim mobilizaes. Os crculos tracejados mostram os
intermedirios que simplesmente transportam caractersti-
cas sem interferncias efetivas na ao.
No mapa acima, identificamos o professor como ac-
tante principal na formao daquele grupo. Os objetos da

114
sala de aula, lousa-branca e materiais didticos, ainda so
encarados na escola como meros objetos nas aes, cons-
tituindo-se como intermdiarios dentro daquela rede. O
interesse principal do programa de ao daquele grupo era
a transmisso de conhecimento e contedo por parte do
professor, e a aquisio deles por parte dos alunos.
Diante disso, fcil entender a centralidade das
aes nos agentes humanos motivada pela forte presena
ainda da Constituio Moderna e sua fora de purifica-
o, dividindo as coisas em dois grandes domnios: socie-
dade dotada de performance e objetos ou coisas disposi-
o dos interesses humanos. A partir disso, fica evidente a
posio da escola onde o grupo pesquisado estava inserido,
ainda como mero dispositivo de produo e reproduo de
determinada ideologia vigente, caracterizado na formao
deste grupo pela pouca disponibilidade de novos recursos
para inovao do trabalho docente.
Visto que o deslocamento da escola de um espao fi-
sico para outro improvisado contribuiu para a ausncia de
tecnologias digitais no processo educativo, essa uma carac-
terstica que chama a ateno dentro daquele grupo, j que
ilustra a consolidao de um modelo educacional. Modelo
este pautado em uma ideologia que no se preocupa com a
inovao e com o contexto cultural do tempo presente, tal-
vez pelo medo do novo ou pela facilidade de permanecer na
zona de conforto que o modelo educacional do sculo XIX
produziu, por intermdio da padronizao dos corpos e im-
posio do poder e disciplina para controle dos indivduos
por meio das instituies disciplinares, entre elas, a escola.
Atrelada s caractersticas da Constituio Moder-
na, o Grupo I ainda est inserida em uma escola moldada

115
dentro do ideal de sociedade que prope a Constituio
Moderna. O qual ainda est moldada com o objetivo dis-
ciplinador e de controle dos indivduos, para isso, ainda
adota a racionalidade disciplinar: o controle do tempo; a
ordenao dos corpos; a organizao do espao; os exames;
as punies; as recompensas; as hierarquizaes; e, princi-
palmente, a extrao de um saber por meio da vigilncia de
todos os institucionalizados.
Esse carter disciplinar evidenciado ainda na proi-
bio do uso do celular na sala de aula, na exigncia de os
alunos irem escola uniformizados e sem poder usar bon
na sala de aula, etc. O corpo, nesse espao educativo e no
programa de ao do grupo, ainda se constitui como ele-
mento bsico do poder disciplinar e reafirma a concepo de
paredes ao invs de redes no processo de ensinar e aprender.
importante ressaltar que essas caractersticas no
so regra geral na composio da rede de actantes, embora
prevalea nesta rede descrita. O professor, o actante central
do grupo, apesar de ser o agente que faz fazer, na ao no
impe ou exige disciplina para ter ateno da turma em sua
atuao. Ao contrrio, utiliza de carisma e diversas estrat-
gias para melhorar as aulas, articular e organizar o fluxo do
programa de ao do grupo no processo educativo.
Como afirma Latour (1994), embora os modernos
neguem a existncia dos hbridos, efetivamente a moder-
nidade nada mais do que a proliferao dos hbridos.
Essa afirmao evidente no Grupo I, j que mesmo com
a ausncia de Tecnologias Infocomunicacionais e dentro de
um modelo de educao fortemente moderno, as aulas e as
aes do grupo s se constituem devido complementari-
dade e com a mediao que os objetos, materiais escolares,

116
livros didticos ali presentes possibilitam, mesmo desem-
penhando o papel de intermdiarios. Sem a existncia des-
tes, aquele espao no seria o mesmo espao de ensino e
aprendizagem.
Assim, fundamental comprender que a maior parte
de nossas relaes sempre mediada pela materialidade. O
que seriam das organizaes se no fosse a presena da ma-
terialidade? Assim, os objetos daquela sala de aula, inclu-
sive a prpria estrutura fsica da sala, deixam de ser apenas
artefatos e passam a ter agncia, isto , participam das aes
e provocam transformaes no processo de ensino-apren-
dizagem.

4.3.2 Mapeamento ator-rede do Grupo II

Diferentemente do Grupo I, o mapeamento do Gru-

po II constitui uma rede de actantes mais complexa, apesar
de ainda apresentar o mesmo tipo de articulao com cur-
sos e programas de ao, confrontando-se e mobilizando-
se em um mesmo interesse. Em virtude desta e de outras
caractersticas j apresentadas na descrio da observao
participante, a rede de actantes desse agregado carateriza-se
por maior nmero de actantes em relao ao Grupo I e,
consequentemente, de intermedirios, o que gera um maior
nmero de mobilizaes e controvrsias dentro da rede.
O fundamental olharmos os agenciamentos coleti-
vos e no os atores separadamente, pois o material e o social
so produzidos coletivamente. Talvez, quando ns olhamos
para o social, estamos tambm olhando para a produo de
materialidades e quando olhamos para os materiais, esta-
mos testemunhando a produo do social.

117
FIGURA 8: Mapeamento ator-rede Grupo II

No mapeamento do Grupo II, merece destaque a

presena dos intermedirios, que, como a prpria TAR en-
fatiza, possibilitam a articulao entre actantes e podem se
tornar a qualquer momento tambm actantes e exercer me-
diao na rede. O encadeamento entre os actantes e inter-
medirios nesta rede expressa delegao da construo do
processo de ensinar e aprender articulado com um objetivo
diferente do que vimos no Grupo I, que a metodologia
propria da disciplina a sala de aula invertida proposta
pela professora da disciplina por meio da qual alunos se
tornam produtores de informao.
A rede articula-se com trs principais actantes: o pri-
meiro, a professora que definiu de antemo a metodolo-
gia e a proposta a ser seguida na disciplina. Ela articulou
a proposta da sala de aula invertida, delegando aos alunos
agirem efetivamente dentro do programa de ao da sala de

118
aula. Apesar de, inicialmente, parecerem ser apenas inter-
medirios, o segundo actante so os alunos, como ilustrado
no mapeamento, j que a produo dos textos e a definio
dos grupos, dos textos e de todo o andamento dos traba-
lhos dentro da disciplina eram feitos totalmente por eles.
O terceiro actante neste mapeamento so as Tecno-
logias da Informao e Comunicao, da sala, dos alunos
e dos professores, mesmo que digitais e analgicas. Apa-
rentemente, parecem estar somente disposio dos alu-
nos e professores. No entanto, retirando a viso utilitarista,
como mostram as situaes apresentadas na descrio da
observao participante, percebemos que eles possibilitam
a realizao de toda a disciplina, seja mediando o acesso ao
dirio eletrnico, como o caso dos professores, ou, princi-
palmente, na elaborao e apresentao dos trabalhos pelos
alunos,com as tecnologias digitais ou no, disponvis..
Os intermedirios tambm exercem funo muito im-
portante na composio desta rede. O primeiro intermedi-
rio so os blogs criados pelos alunos, j que um elemento
fundamental na disciplina, obrigatrio para todos os compo-
nentes. Todavia, sua funo apenas de receber e armazenar
os textos produzidos para facilitar o acesso e a apresentao
da produo aos demais componentes da disciplina. Portan-
to, desempenha funo especial na rede, mas no produz ne-
nhuma alterao de fluxo ou sentido dentro dela.
O segundo intermedirio deste mapeamento so os
textos produzidos. Eles so formas de expressar o aprendi-
zado dos alunos relativo ao que se pretende como objetivo
geral da disciplina. Neste sentido, o texto um mediador
importante entre professor e aluno, j que uma forma de
se conhecer a evoluo do processo de ensinar e aprender

119
na disciplina e transportar o que se quer dizer, sem mu-
dana de contedo ou sentido de quem escreve e apresenta
para quem ouve ou l.
Deste modo, esse agregado social apresenta uma pe-
culiaridade bem especfica. Dentro dele, apesar de no ser
percebida nos agenciamentos de actantes e intermedirios,
a prtica de purificao e a prtica de traduo no so
fatores fortemente estabelecidos. Nela, humanos e no hu-
manos possuem o mesmo valor e um complementa a ao
do outro. vista disso, nenhuma interao isotpica:
aquilo que est agindo e interagindo num mesmo momen-
to vem de muitos outros lugares. Todavia, tem o mesmo
valor, mesmo que materiais e atores distantes e distintos
com um mesmo objetivo.

120
 5 CONSIDERAES FINAIS

E
nveredar pelos caminhos da pesquisa em Edu-
cao no uma tarefa fcil, principalmente
quando se adota um tema complexo e ins-
tigador e pouco utilizado na educao. Este trabalho no
foi diferente: embora no siga um padro metodolgico
comum, adotar esse carter exigiu muita mincia e dedi-
cao, j que optamos pela Teoria Ator-Rede como aporte
terico principal. A nossa escolha deve-se especialmente
por ela trazer em seu cerne uma forma de repensar o que
o social e, com isso, podermos repensar tambm a Educa-
o enquanto produto cultural e produtora de sentidos no
meio social.
Esta pesquisa foi motivada pela inteno de suscitar
uma reflexo acerca da importncia dos objetos tcnicos na
construo das relaes sociais, especialmente as relaes
sociais escolares. Sabemos que a cultura moderna ao longo
dos anos tem ignorado a realidade tcnica, mascarada por
uma realidade unicamente humana em prticas de purifi-
cao, colocando sujeitos de um lado e objetos do outro,
como se eles no fossem complementaridade um do outro.
No eixo central deste trabalho, vimos que a Educa-
o se articula formalmente desde sempre em instituies

121
de organizao social, como aparelho ideolgico do Estado
ou no, uma vez que educao um espaos de disputa e
multiplas relaes, seja articulada pelos interesses da cons-
tituio moderna, ou no contexto da Cibercultura. No
entanto, evidente que ela, em muitas situaes, funciona
ainda como dispositivo de controle e organizao social,
atuando na produo de subjetividades e significados nos
sujeitos, por meio de uma rede de mediao com diversos
seres de vrios modos de existncia.
Essa entidade alcanou a envergadura de uma me-
gainstituio, constituindo-se como um solo firme, capaz
de dar sentido e garantir o bom funcionamento de todas
as outras instituies em torno das quais se organizou a
sociedade moderna, tais como a famlia, a escola, a fbrica,
o exrcito, a priso.
As tecnologias e os objetos tcnicos tm e tiveram
vida durante esse processo, j que em muitas situaes so
e foram desenvolvidos, especialmente, para serem inseridos
e mediar o processo de ensinar e aprender dentro das esco-
las, por exemplo, como o caso do quadro-negro e outros.
No obstante, sua existncia foi negada. Assim sendo, en-
tendemos que as relaes sociais escolares s so possibili-
tadas devido mediao dos indivduos com os objetos,
do homem com a tcnica, como ficou evidenciado nesta
pesquisa.
Toda mediao entre actantes diversos em ambientes
e espaos educativos formais ou informais nos faz lanar
mo de uma discusso sobre cultura, principalmente a cul-
tura material. Nossa relao com o mundo passa sempre
por um mediador artificial (linguagem, artefatos, insti-
tuies, etc.). A mediao est diretamente relacionada s

122
formas materiais e depende do modo pelo qual o proces-
samento, o consumo a produo infocomunicacional, ou
no, se d entre os actantes, intermedirios e mediadores.
Nesse processo, os mediadores transformam, tra-
duzem, distorcem e modificam o significado e produzem
novos significados para os elementos envolvidos na ao,
o que acontece tambm em vrios processos educativos.
Ao desempenhar essas funes, os mediadores tornam-se
actantes integrando a rede. A partir desta perspectiva cr-
tica da TAR, podemos concluir que os objetos no exer-
cem apenas funes complementares na configurao da
Educao formal, como dispositivo de produo de signi-
ficados, mas so entidades fundamentais na construo das
subjetividades dos sujeitos. Em vista disso, no podemos
enxerg-los de forma distinta por processos de purificao
como instituem os modernos, mas a partir de uma viso
ontolgica que os d causa e liberte.
Por meio deste estudo, a Educao, a escola, a uni-
versidade e os processos de ensino-aprendizagem da Edu-
cao formal foram abordados como associaes hbridas.
Isso porque evidenciamos que so, de fato, constitudas
pela interposio e agenciamentos de humanos e no hu-
manos que consolidaram os grupos escolhidos como uni-
verso para a observao participante e que se intensificam
ainda mais na Cibercultura. A relao entre Educao e
objetos tcnicos algo intrnseco que no pode ser compre-
endida somente por uma viso humanocntrica.
A configurao da metodologia desta investigao
possibilitou um olhar mais amplo e preciso de processos e
detalhes que no esto to ntidos na rede. A flexibilidade
da Teoria Ator-Rede com a Cartografia de Controvrsias

123
permitiu-nos utilizar a etnografia. Classificamos de abor-
dagem etnogrfica o momento em que nos apropriamos
da tcnica de observao participante, que foi fundamental
para observar e descrever a configurao do programa de
ao dentro de cada grupo pesquisado.
Nesse sentido, dois pontos-chave possibilitados pelo
trabalho com a TAR em dois grupos distintos de realida-
des educacionais e sociais diferentes foram a reformulao
da viso utilitarista de que os objetos e as tecnologias so
apenas coisas a serem inseridas, dentro de um ambiente
educativo. Afinal, preciso desfazer essa viso, reconside-
rando as formas de usos e apropriao nas associaes.Por
oitro lado,, necessrio compreender que os objetos e as
tecnologias em um ambiente educativo no so os nicos
protagonistas de programa de ao, so apenas mais um
meio e no exclusivamente o nico a ser utilizado, embora
a todo instante eles estejam articulados ao.
Um forte argumento da TAR que ficou evidenciado
neste estudo foi que as redes, em seu sentido mais amplo, so
compostas no apenas por pessoas, mas tambm por mqui-
nas, animais, textos, arquiteturas, leis, protocolos, etc. O social
composto pela pluralidade, pela imanncia, como pensavam
os pr-socrticos. O argumento destacado como hiptese des-
te trabalho que ns no teramos uma sociedade e nela os
processos educativos, principalmente os da educao formal
, se no fosse pela heterogeneidade das redes sociais e, como
resultado, pela proliferao dos hbridos.
Apesar disso, a viso mais humanocntrica ain-
da prega que o social formado somente pelos humanos.
Mas, se os seres humanos formam uma rede social, isto no
porque eles interagem somente com outros seres humanos.

124
 porque eles interagem com seres humanos e inmeros ou-
tros tipos de seres e modos de existncia. E como seres huma-
nos tm suas escolhas, eles preferem interagir de certas formas
e no de outras, esses outros materiais que compem as redes
heterogneas do social tambm possuem suas preferncias.
Todos contribuem para o ordenamento do social.
Se esses materiais desaparecessem, tambm desapareceria o
que chamamos de ordem social, posto que ela composta
somente por mediaes. Nessa sequncia, podemos afirmar
que formaria uma desordem social. Se formos fiis ao que
a Teoria Ator-Rede diz, ento teramos, de fato, uma de-
sordem j existente, visto que, para a TAR, a ordem um
efeito gerado por mltiplos atores de meios heterogneos, e
no por estruturas hierrquicas.
Com esta pesquisa, podemos obter alguns resultados
e relacion-los comprovao da hiptese adotada para a
pesquisa. Uma vez que defendemos que o processo de ensi-
no-aprendizagem da Educao formal caracteriza-se como
um hbrido e, ao longo deste trabalho, evidenciamos isso.
Afinal, a educao, como j frisamos, configura-se a partir
da associao entre humanos e no humanos, como relata-
do na descrio de nossa observao participante nos dois
grupos. Sem essa associao no existiria, efetivamente,
Educao formal em instituies formais.
A pesquisa bibliogrfica, associada pesquisa com
abordagem etnogrfica junto Cartografia de Controvr-
sias, permitiram a articulao de uma metodologia com-
plexa que nos possibilitou, atravs do que propnhamos,
entender a educao como um fenmeno dinmico e mul-
tifacetado. Produto de uma srie de condies que emer-
gem numa causalidade em redes.

125
 A escolha de dois grupos totalmente distintos foi ex-
tremante eficaz para podermos afirmar e comprovar que a
Educao , de fato, um hbrido. Em razo de que, desde
sempre e independente de condies estruturais e socioe-
conmicas dos espaos educativos, ela constituda pela
interposio e agregao de professores, alunos, gestores e
toda a materialidade necessria e fundamental para a cons-
tituio de trabalhos e atividades ligadas ao ensinar e apren-
der numa articulao de diversas formas de educaes.
Um resultado positivo deste trabalho a se destacar foi a
abertura de novas possibilidades de anlise com a adoo da
Teoria Ator-Rede. Esta permite sem dificuldades a incluso
nas proposies de actantes divergentes, ergonmicos, formais
ou sociais. Tudo isso, em articulaes simtricas, reproduzindo
o carter complexo e hbrido das redes analisadas sem que a
necessidade de fronteiras disciplinares se fizesse sentir presente.
Quando falamos em mediao de objetos tcnicos,
de tecnologias, na consolidao dos espaos educativos,
no estamos apenas abordando a tecnologia como meio
material na Educao. Estamos abrindo possibilidades de
discusses tambm sobre currculo educacional e processos
de ensino-aprendizagem tradicionais ou no, mtodos de
ensino, relao professor e aluno. Discorremos sobre edu-
cao de uma maneira geral e educaes que se configuram
enquanto um processo hbrido por meio da associao de
humanos e no humanos. Por conseguinte, abrimos novas
controvrsias em outras redes hbridas.
Buscamos com nossa investigao provocar um novo
olhar quanto relao sujeito X objeto nos espaos edu-
cativos e articular um novo olhar sujeito-objeto, em que
os elementos humanos e no humanos fossem vistos no de

126
forma separada/dicotomizada, mas de forma simtrica por
meio da relao e interao de actantes.
Existem diferenas entre a noo de relao e de in-
terao. Interagir estar em contato, mas sem provocar al-
gum tipo de perturbao (aqui no sentido de afetao), en-
quanto que o ato de relacionar mexe e afeta. Latour (2005)
afirma que a TAR criticada por apresentar caractersticas
relativistas e empiristas. Contudo, o autor complementa
dizendo que a Teoria Ator-Rede, mais do que relativista,
deveria ser considerada como relacionista, por atentar-se
aos arranjos relacionais que acontecem entre os actantes
heterogneos de determinada rede.
Essa marca relacional da TAR ficou evidente neste
trabalho no mapeamento da rede de actantes do Grupo I
e do Grupo II. Principalmente pela forte dependncia de
tecnologias digitais e analgicas de um grupo e a ausncia
de Tecnologias da Informao e Comunicao em outro,
mas tambm pela forte consolidao do programa de ao
com outros tipos de objetos e tecnologias no Grupo I.
Estudar a Educao enquanto rede permitiu com-
preender uma multiplicidade e organizao de atores hete-
rogneos conectados em forma de uma rede que tem ml-
tiplas entradas. Ela est sempre em movimento e aberta a
novos elementos que podem se associar de forma indita e
inesperada. Nesta rede, vale o princpio da conectividade,
do que pode ser aproximado, conectado, modificado pelo
encontro de agncias diversas que buscam traduzir as dife-
renas prprias pelos deslocamentos efetuados, sejam estes
fsicos ou no, num espao de fronteiras.
A descrio e mapeamento dos programas de ao de
cada grupo possibilitou o entendimento dos encadeamentos

127
de cada actante de acordo com seu interesse na rede e seu ali-
ciamento com o intermedirio. Cada agente na rede exerceu
posio estratgica para permanncia e consolidao dela e,
como resultado, a estabilizao das controvrsias que, den-
tro das redes descritas neste trabalho, foram a aprendizagem
por parte dos alunos e a mediao da aula pelo professor
e suas complexidades. Tudo isso em associao com o um
nico objetivo e com outros seres de modos de existncias
diferentes, como o caso da lousa-branca, do projetor digi-
tal, do celular, etc.
Em Jamais fomos modernos, Latour (1994) entende
que aqueles que se julgaram modernos, na nsia de des-
bancar as antigas verdades, funcionaram sob a lgica da
excluso, pois, ao introduzirem novas ideias, promoveram
a ruptura e o apagamento daquelas que representavam o
pensamento anterior. Este, tido como obsoleto, instauran-
do um novo regime de pensamento em que se opera uma
dupla ruptura: no tempo, por oposio a uma antiguidade
supostamente arcaica; e entre grupos de vencedores e de
vencidos, nas guerras das ideias pela supremacia de uma
suposta verdade dos fatos.
Estas concepes so percebidas dentro das institui-
es educativas ainda hoje. Em especial, nas escolas, como
foi o caso do Grupo I desta pesquisa, onde a disciplina e
o poder ainda so sentidos nos exames, nas punies, na
exigncia de uniformizao e na padronizao de corpos
para a efetivao e permanncia de um modelo de educa-
o que aprisiona. Essa fico ideolgica propagada pelos
modernos, instituda em um passado ainda compartilhado,
encarregava-se de gerar um discurso de persuaso e contro-
le fortemente dominador.

128
 Trata-se de uma concepo que congela, em grande
medida, a possibilidade de transformaes nas redes edu-
cativas. Tudo isso sem levar em conta que estas esto em
contnua mistura, produzindo a sociabilidade por meio
dos hbridos incessantemente e indefinidamente. Ao invs
da imposio de uma parte sobre outra, da substituio de
uma pela outra, como pretendeu o projeto moderno, efeti-
vamente, as partes transformam-se no contato com verses
heterogneas, como evidenciamos, reunindo propriedades
por meio dos ajustes de prticas e de interesses hbridos.
Meio pelo qual estas partes recebem umas das outras a
chance de transformao mtua e contnua.
A perda de eficcia no funcionamento das engrena-
gens disciplinares justamente um dos indcios da crise
atual do projeto modernizador e de suas instituies. Um
ingrediente primordial desta deteriorao o enfraqueci-
mento do Estado no papel de megainstituio de contro-
le das demais. Por conseguinte, a incompatibilidade entre
escola e Educao com objetos e tecnologias comea a ga-
nhar novas perspectivas, quem sabe, ao invs de paredes,
que se consolidem redes.
Pensar uma Educao em redes hbridas deixa-nos
em melhores condies de entender como determinado ac-
tante, na mescla com outras entidades, pode produzir a si e
ao mundo de maneira absolutamente singular e, ao mesmo
tempo, intensamente vinculada. Ser um sujeito no algo
atribuvel a uma suposta e prvia interioridade. Pela multi-
plicao de nossas conexes com a realidade, recorrendo a
um grande nmero de elementos subjetivos, constitumos
nossa interioridade e, assim, quanto mais conectados, mais
subjetivados estaremos produzindo.

129
 Enfim, todo processo de investigao e apresentao
dos resultados trouxe para ns, mais uma vez, a certeza de
que as pesquisas e a escrita se entrelaam em uma urdidura
de sentidos e funes e tecem novas oportunidades de pen-
samento e ao. Tal aspecto nos faz reconhecer que a neces-
sidade de cortar o fio do texto, arrematar to complexo
quanto comear o tecido do texto entremeando os fios com
a pesquisa, a ao e os actantes. vista disso, acreditamos
que no terminamos, mas que apenas estabelecemos espao
na rede para que as controvrsias e as caixas pretas sejam
revisitadas em outro momento por um novo actante, um
novo olhar.

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