ALESSANDRO REINA

FILOSOFIA E CINEMA: O USO DO FILME NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

CURITIBA
2014
 ALESSANDRO REINA

FILOSOFIA E CINEMA: O USO DO FILME NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

Dissertao apresentada como requisito

parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, linha de pesquisa Cultura
Escola e Ensino do Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGE) da
Universidade Federal do Paran.

Orientador: Dr. Geraldo Balduno Horn

CURITIBA
2014
 TERMO DE APROVAO

FILOSOFIA E CINEMA: O USO DO FILME NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

Por

ALESSANDRO REINA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao, linha de

pesquisa cultura, escola e ensino, do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran, como requisito parcial
obteno do grau de mestre, sob avaliao da seguinte banca
examinadora:

Orientador: Prof. Dr. Geraldo Balduno Horn.

Departamento Educao, UFPR.

Prof. Dr. Celso Rogrio Klammer

Departamento de Educao
UNICENTRO.

Prof. Dr. Gelson Joo Tesser

Departamento de Educao, UFPR.

Curitiba, 25 de fevereiro de 2014.

 AGRADECIMENTOS

Agradeo a meus pais Eli e Oscar, que com seu amor e dedicao
ajudaram-me a trilhar este caminho, instruindo-me e apoiando-me
incondicionalmente em todos os momentos de minha vida.
Agradeo a minha famlia, minhas irms queridas Cludia e Regina que
sempre estiveram ao meu lado e souberam compreender-me nos
momentos mais difceis.
A minha amada Dania Messmar, que como um anjo entrou em minha
vida, iluminando o meu caminho, dando-me foras para seguir sempre em
frente, que com sua pacincia, companheirismo e amor sempre colocou a
palavra certa no momento certo.
Agradeo ao meu orientador e amigo Geraldo Balduno Horn, que muito
mais que um orientador, foi sempre um exemplo de carter,
profissionalismo e amizade, sem a ajuda do qual, dificilmente teria
chegado at aqui. Obrigado amigo!
Aos colegas do grupo NESEF, em especial ao Wilson e Luciana, que com
dedicao e carinho fizeram a leitura crtica desta dissertao, fazendo
sugestes para sua melhoria.
Aos professores do departamento de ps-graduao em educao da
UFPR, em especial a professora Tnia Braga e Snia Carneiro, cujas
palavras ajudaram-me muito a trilhar este caminho e concluir este
trabalho.
Ao amigo Hector pelas valiosas discusses sobre cinema, ao professor
Edson Nardi e todos os colegas do Claretiano Centro Universitrio, pela
amizade e companheirismo.
Ao professores Jorge Luiz Viesenteiner e Celso Klammer, pelas valiosas
contribuies e correes em suas leituras crticas na banca de
qualificao.
Ao professor Gelson Joo Tesser, por ter aceitado fazer parte desta
banca de avaliao.
Ao criador, que somente pela f compreendido.
[...] a essncia do cinema, que no a generalidade dos filmes, tem
por objetivo mais elevado o pensamento, nada mais que o
pensamento e como este funciona. (DELEUZE, 2007, p.203)
 RESUMO

Partindo da argumentao de Gilles Deleuze e alguns apontamentos de Jlio

Cabrera, a presente pesquisa tem como objetivo demonstrar a imbricao existente
entre a filosofia e o cinema, bem como a possibilidade de utilizao do filme como
um recurso metodolgico para o ensino e aprendizagem da Filosofia e de seus
conceitos no Ensino Mdio. Investiga primeiramente as origens do cinema para
demonstrar o nascimento de uma nova forma de linguagem capaz de problematizar
e criar conceitos por intermdio das imagens desenvolvidas nos filmes. Problematiza
a questo paradoxal do cinema como produto comercial e alienador das massas
frente possibilidade do seu uso como um instrumento didtico para o ensino da
Filosofia. Apresenta uma crtica a viso e utilizao do filme como ilustrao de
conceitos e a possvel formao de uma filosofia da representao a partir dos
filmes em seu contexto filosfico. Devido ao potencial de uma linguagem icnica
presente nos filmes, que trazem dentro de si conceitos filosficos, demonstra a
possibilidade de aplicar o cinema como fator de educao no processo do exerccio
do filosofar e da aprendizagem de conceitos filosficos. Situa a pesquisa no campo
educacional por meio da possibilidade do uso do cinema no interior da sala de aula
com uma metodologia por meio do uso de filmes e fora da sala de aula com a
criao de cineclubes, utilizando o cinema como fator de educao filosfica, para
uma formao humana, social e cultural dos alunos no Ensino Mdio.

Palavras Chave: Cinema, Filosofia, Ensino, Filmes, Conceitos.

ABSTRACT

Based on the arguments of Gilles Deleuze and some notes of Julio Cabrera, this
research aims to demonstrate the existing imbrication between philosophy and
cinema, as well as the possibility of using the film as a methodological resource for
teaching and learning philosophy and its concepts in High School. In the first
instance, investigates the origins of cinema to show the birth of a new form of
language able to discuss and create concepts developed through the images in the
movies. Discusses the paradoxical question of cinema as a commercial product and
alienating instrument of the masses facing the possibility of its use as an educational
tool for teaching philosophy. Presents a critical vision of the film and use as an
illustration of concepts and possible formation of a philosophy of representation from
the movies in their philosophical context. Due to the potential of a iconic language
present in the films, which carry within themselves philosophical concepts,
demonstrates the applicability of the movies as an educational factor in the exercise
of philosophy and philosophical concepts of learning process. Situates the research
in the educational field through the possible use of movie within the classroom with a
methodology through the use of movies and outside of the classroom with the
creation of cineclubs, using the movie as a philosophical education factor for human,
social and cultural development of students in high school.

Keywords: Cinema, Philosophy, Teaching, Movies, Concepts.

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 CENA DO FILME A CHEGADA DO TREM NA ESTAO (FRA-

1865)..........................................................................................................................20

FIGURA 2 CENA FINAL DO FILME THE GREAT TRAIN ROBERRY (EUA-

1903)..........................................................................................................................23

FIGURA 3 CENA DO FILME DEUS E O DIABO NA TERRA DO SOL (BRA-

1963)..........................................................................................................................29

FIGURA 4 CRUZ.....................................................................................................35

FIGURA 5 A TRAIO DAS IMAGENS (1928) REN MAGRITTE.....................37

FIGURA 6 CENA DO FILME MATRIX (EUA-1999)..............................................46

FIGURA 7 CENA DAS ESCADARIAS DE ODESSA FILME O ENCOURAADO

POTENKIM (URSS-1925).........................................................................................54

FIGURA 8 CENA DE ABERTURA OS SIMPSONS (EUA-2013)..........................56

FIGURA 9 CENA DO FILME COLATERAL (EUA-2004)......................................66

FIGURA 10 CENA DO FILME QUANDO NIETZSCHE CHOROU (EUA-

2007)..........................................................................................................................68

FIGURA 11 CENA DO FILME 2001-UMA ODISSIA NO ESPAO (EUA-

1968)..........................................................................................................................69

FIGURA 12 ILUSTRAO GRFICA DOS TRS MOVIMENTOS DA IMAGEM

PROPOSTO POR DELEUZE....................................................................................76

FIGURA 13 SEQUENCIA RETIRADA DO FILME TEMPOS MODERNOS (EUA-

1936)..........................................................................................................................77

FIGURA 14 SEQUNCIA 1 - CENA DO FILME A GREVE (URSS-

1924)..........................................................................................................................78
FIGURA 15 SEQUNCIA 2 - CENA DO FILME A GREVE (URSS-

1924)..........................................................................................................................79

FIGURA 16 CENA DO FILME KILL BILL (EUA-2003/2004).................................81

FIGURA 17 CENA DO FILME CU E INFERNO (JAP-1963)..............................83

FIGURA 18 LIVRO DIDTICO INICIAO FILOSOFIA (2012)........................97

FIGURA 19 CENA DO FILME SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS (EUA-

1989)........................................................................................................................114

FIGURA 20 CENA DO FILME ENTRE OS MUROS DA ESCOLA (FRA-

2008)........................................................................................................................115

FIGURA 21 CENA DO FILME DANNY BOY (POL-

2010)........................................................................................................................126

FIGURA 22 REPRESENTAO GRFICA DA INTERSECO DO FILME

FILOSFICO............................................................................................................133

FIGURA 23 CENA DO FILME GNIO INDOMVEL (EUA-1997)......................135

FIGURA 24 CENA DO FILME O CARTEIRO E O POETA (ITA-

1994)........................................................................................................................138

FIGURA 25 CENA DO FILME TEMPOS MODERNOS (EUA-

1936)........................................................................................................................140

FIGURA 26 CENA DO FILME 1,99 UM SUPERMERCADO QUE VENDE

PALAVRAS (BRA-2003).........................................................................................142

FIGURA 27 PROCESSO DE APRENDIZAGEM FILOSFICA NO

CINECLUBE.............................................................................................................153
 SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................11

CAPTULO I - FILOSOFIA E CINEMA......................................................................17

1.1 CINEMA: A CRIAO DE UMA NOVA LINGUAGEM:........................................17

1.2 CINEMA: ARTE COMO CRTICA OU DESTRUIO DA AURA DA

CULTURA?.................................................................................................................25

1.3 SIGNIFICAO E LINGUAGEM POR INTERMDIO DA

SEMITICA................................................................................................................32

1.4 SIGNIFICAO E LINGUAGEM DE ACORDO COM A SEMITICA PEIRCEANA

NOS FILMES DO CINEMA........................................................................................38

1.5 A IMBRICAO ENTRE CINEMA E FILOSOFIA................................................42

1.6 FILOSOFIA, CONCEITO E IMAGEM...................................................................60

1.7 CINEMA, FILOSOFIA E PENSAMENTO.............................................................70

CAPTULO II O FILME COMO RECURSO DIDTICO-PEDAGGICO................85

2.1 SOBRE O ESTUDAR E APRENDER FILOSOFIA COM O CINEMA...................85

2.2 O CONCEITO-IMAGEM E APRENDIZAGEM FILOSFICA A PARTIR DO

FILME.........................................................................................................................94

CAPTULO III - O ENSINO DA FILOSOFIA POR MEIO DO

CINEMA.....................................................................................................................98

3.1 O PROCESSO DO ENSINO DA FILOSOFIA......................................................98

3.2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA......................................102

3.3 O ENSINO DA FILOSOFIA POR INTERMDIO DO CINEMA: UTILIZAO

PEDAGGICA DO FILME.......................................................................................108

3.3.1 A UTILIZAO DO FILME NA SALA DE AULA: LIMITES E

POSSIBILIDADES....................................................................................................118

3.3.2 A UTILIZAO DO FILME DENTRO DA SALA DE AULA.............................123

3.3.3 O USO/ABORDAGEM DOS FILMES NAS AULAS DE
FILOSOFIA...............................................................................................................130

3.3.4 ROTEIRO PARA UTILIZAO DO FILME DENTRO DA SALA DE

AULA........................................................................................................................145

CAPTULO IV: O CINECLUBE COMO FATOR DE EDUCAO

FILOSFICA............................................................................................................149

4.1 CINECLUBISMO E EDUCAO.......................................................................149

4.2 PROJETO CINECLUBE FILOSFICO NA ESCOLA.........................................155

CONCLUSO..........................................................................................................161

REFERNCIAS........................................................................................................168

FILMOGRAFIA.........................................................................................................174

ANEXOS..................................................................................................................178
 11

INTRODUO

Pensar o cinema e sua utilizao em sala de aula no uma questo recente.

Serrano em 1931 j levantava a hiptese de pensarmos uma proposta de educao
pelo cinema, visto que o cenrio da poca, povoado pelas propostas pedaggicas
oriundas da Escola Nova estadunidense, j colocavam o cinema como um fator de
educao, como fora tambm apontado por Venncio em 1941. A verdade que o
cinema, desde a sua origem em 1895, sempre fascinou os olhos daqueles que
presenciavam o fantstico fenmeno da imagem-movimento sobre a tela. Do retrato
fiel da cotidianidade presente nos primeiros filmes dos irmos Lumire, at o
advento do aparecimento da narrativa flmica em 1902, pensar que a filosofia um dia
poderia ser tomada como um elemento de discusso a partir do cinema era algo
inimaginvel.
Como afirmado pelo professor Espaa (1996), o cinema que em suas origens
surge como um entretenimento de massa, tomado como fator ideolgico e de
propaganda tanto na Primeira quanto na Segunda Guerra Mundial, no possua uma
finalidade de problematizar questes por meio da imagem. Se isso pode ser feito em
algum momento anterior a construo da narrativa flmica, deu-se em boa medida
devido ao olhar e imaginao do espectador, ou seja, por uma intencionalidade do
sujeito que intui e percebe a obra. a partir do momento em que o cinema passa a
contar histrias que se tem, em certa medida, a possibilidade de desenvolver
problematizaes, tornando-o um campo frtil para a presena do pensamento
filosfico.
A saber, esta possvel aproximao ou imbricao entre o cinema e a filosofia
uma discusso que perpassa a anlise de alguns professores e filsofos, como por
exemplo, Walter Benjamim (2010), Gilles Deleuze (2007), Irwin (2009), Cabrera
(2006), Pourriol (2009), enfim, todos imbudos numa tentativa de pensar os limites e
possibilidades da relao entre filosofia e cinema. Porm, estas ltimas reflexes
no tem tido como principal preocupao, a utilizao do cinema como um fator de
educao filosfica, algo que orientar a discusso na presente dissertao.
As publicaes atuais esboam sempre uma tentativa de aproximar a filosofia
da chamada cultura pop ou cultura popular, que nos ltimos anos tem se convertido
numa verdadeira febre editorial, aps o sucesso das vendas de livros que
 12

relacionam questes da filosofia com seriados de conhecimento popular, como a

proposta de Wiilian Irwin, professor de filosofia do Kings College nos Estudos
Unidos, com diferentes livros publicados, envolvendo seriados como The Simpsons,
Game of Thrones, Seinfeld, South Park, Lost, The Big Bang Theory.
A questo que estas publicaes procuram em boa medida, utilizar a
imagem-movimento, seja por seriados ou filmes, como uma forma de ilustrar os
problemas da histria do pensamento filosfico. A utilizao da imagem movimento
como ilustrao ou expresso do pensamento filosfico, tem reduzido a filosofia
no cinema como mera representao dos problemas abordados no texto clssico
de filosofia, convergindo diretamente com a crtica instaurada por Gilles Deleuze em
sua obra Diferena e Repetio (2006), onde o filsofo destaca que a tradio
filosfica desde Plato, tem como fundamento a representao e a identidade,
afastando a definio da filosofia como atividade criadora. O projeto deleuziano
retoma a mesma crtica de Nietzsche filosofia como representao, buscando nas
artes como a literatura e o cinema, uma proposta de construo da filosofia como
criao de conceitos, que em ltima instncia remete a criao de sentido diante dos
problemas vividos pelo homem no mundo.
Essa viso da filosofia nos filmes como ilustrao do pensamento filosfico
tem influenciado boa parte das construes metodolgicas quanto ao ensino da
filosofia. Nas diretrizes curriculares para o ensino da Filosofia no estado do Paran
(2009), tem-se dentro da descrio do processo para o ensino de filosofia quatro
etapas, a saber, a mobilizao para o conhecimento; a problematizao; a
investigao e a criao de conceitos. Dentro deste processo, o filme tem sido
utilizado apenas na primeira etapa, servindo como um instrumento para a
mobilizao do pensar, sendo que a obra flmica possui a potencialidade para ser
utilizada durante os quatro momentos citados na diretriz. A utilizao do filme como
mera ilustrao ou mobilizao retira da imagem-movimento sua potencialidade
criadora, principalmente devido a erros de conduo metodolgica na utilizao do
filme.
Porm, as crticas imbricao entre cinema e filosofia so bem mais
profundas, pois se remetem a questo de que no h no cinema a potencialidade
dele ser filosfico. Por isso, antes de se pensar a questo metodolgica da utilizao
do filme no ensino da Filosofia, deve-se pensar antes de tudo, se o cinema pode ser
 13

de fato filosfico. Desta forma, foram estabelecidos como objetivos primrios neste
texto, as seguintes questes problematizadoras:
a) Existe uma imbricao ou um ponto de encontro entre a filosofia e o
cinema?
b) Os filmes podem ser filosficos? Como?
c) Os filmes podem ser utilizados como fator para a aprendizagem da
Filosofia no Ensino Mdio?
Esta pesquisa, a saber, intitulada Filosofia e Cinema: o uso do filme no
processo de ensino-aprendizagem da filosofia trar uma abordagem prtica ao
envolver diretamente o ensino da filosofia, filmogrfica ao abordar vrios filmes do
cinema mundial como exemplos de problematizao e bibliogrfica ao utilizar dois
autores centrais como pilares da construo da argumentao: o primeiro um tpico
filsofo da clssica escola francesa, chamado Gilles Deleuze, o segundo argentino,
radicado no Brasil, professor da Universidade de Braslia, chamado Jlio Cabrera,
cujas reflexes sobre o cinema e filosofia colocam-se como elementos importantes
para pensarmos esta possvel imbricao.
Deleuze (2007) apresentar a ideia de que o bom cinema apresenta-se como
uma instncia que move o pensamento e que reflete sobre a natureza deste.
Apoiado sobre a ideia de que o filme confere um movimento reflexivo que vai da
imagem ao conceito, do retorno do conceito a imagem, produzindo um valor
semntico, ao qual chamar de choque ou noochoque, o autor ir introduzir a
ideia de que alguns filmes no somente problematizam como teorizam algo sobre o
mundo e a relao que o homem estabelece com ele por intermdio do pensamento.
O choque ou espanto causado pela imagem, na verdade no repousam sobre
ela, mas sim, no significado que ela assume para o pensamento, residindo nesta
experimentao o poder do cinema que pensa, ou seja, que filosfico.
Ancorado sobre a reflexo flmica de cineastas consagrados como Eisenstein,
Pasolini e Godard, o filsofo evidencia a intrnseca relao entre o filme e a prpria
natureza do pensar.
J Cabrera (2006) destaca que a experincia flmica capaz de produzir
conceitos tal qual os conceitos criados pelos filsofos ao longo da histria da
Filosofia. Tais conceitos, o autor nomeia de conceitos-imagem que seriam o
produto da boa obra flmica. Segundo o professor, estes conceitos so apreendidos
a partir de uma experincia logoptica que envolveria tanto a capacidade de
 14

afetao dos sentidos (pathos) quanto capacidade de pensar e refletir de forma

lgica (logos) fazendo do filme uma verdadeira experincia filosfica. Para Cabrera
(2006) todos os filmes no apenas pensam como so verdadeiras mquinas de
fazer pensar, devido ao potencial logoptico que reside nas imagens. Para o referido
autor, alguns cineastas no seriam apenas meros diretores, mas sim filsofos, por
problematizarem nos filmes ideias e conceitos que s poderiam ser tratados
mediante a compreenso e leitura de um texto filosfico.
Apesar de apresentarem e pensarem a questo por diferentes caminhos,
ambos acreditam que essa aproximao entre o cinema e a filosofia no gratuita,
que possui suas motivaes e justificativas, ou seja, trata-se de uma
questo/relao que merece ser pensada.
Eis aqui a problemtica central da pesquisa: seria possvel pensarmos uma
imbricao entre filosofia e cinema? No seriam duas coisas radicalmente diferentes
e, portanto, incompatveis? Seria correto afirmar que os filmes possuem uma
intencionalidade filosfica e indo mais alm, seria possvel utiliz-los na sala de aula
para promover a aprendizagem da filosofia? Estas questes so de fato importantes
neste trabalho, pois impulsionam a pesquisa e a tarefa do pensar, no intuito de
fornecer uma resposta satisfatria para a relao entre a filosofia, o cinema e o
ensino.
Assim, os objetivos desta pesquisa esto embasados em pensar
conceitualmente a imbricao entre Filosofia, Cinema e Ensino, sob uma perspectiva
terico-metodolgica, envolvendo a escola, os alunos e o professor. Para tanto,
alguns desdobramentos se fazem necessrios:
O aspecto prtico de aplicabilidade desta metodologia envolvendo o ensino
da filosofia por intermdio do cinema pode ser pensado por meio de duas instncias:
A primeira delas no interior da sala de aula, onde o filme ser utilizado como uma
forma de provocar a reflexo crtica dos alunos em torno da filosofia, em segundo
por intermdio de um projeto extraclasse, envolvendo a criao de um cineclube
filosfico na escola, priorizando a experincia crtica por meio do processo do
filosofar, sendo desencadeado por meio do debate e a partir da exibio do filme na
sua integralidade.
Esta dissertao encontra-se dividida em quatro captulos: o primeiro captulo
trata conceitualmente o problema central: a possvel imbricao entre filosofia e
cinema. preciso verificar se o cinema possui de fato uma ou mais caractersticas
 15

que corroborem ou faam dele um campo frtil para a produo e reproduo do

pensar, ou seja, ele precisa ter a potencialidade de problematizar e produzir
conceitos e ideias e no apenas ser uma expresso pitoresca da Indstria Cultural.
Para que isso ocorra preciso que o cinema possua em seu interior uma linguagem,
que neste caso trata-se de uma linguagem icnica por intermdio da qual ser
possvel desenvolver uma futura problematizao. Para investigar esta afirmao,
recorrer-se- semitica com a inteno de ilustrar a potencialidade comunicativa e
problematizante da imagem, sendo capaz de pensar e de fazer pensar. Essa
capacidade pensante da imagem refere-se a sua capacidade de produzir conceitos
filosficos e assim, desenvolver problematizaes.
O segundo captulo prope uma anlise acerca da possibilidade de utilizao
do filme como recurso pedaggico. Uma vez que se evidencie a imbricao entre a
filosofia e cinema no primeiro captulo como um projeto vivel, o segundo captulo ir
explorar as possibilidades de potencialidade filosfica do filme como um recurso
para a aprendizagem filosfica.
O Terceiro captulo ir trazer uma abordagem terico-metodolgica sobre a
utilizao do filme em sala de aula. Para tanto, ir ser analisado as relaes do filme
com o processo de ensino da filosofia por intermdio de uma classificao quanto a
sua abordagem, que se resume em trs tipos: como ilustrao, contextualizao e
problematizao, onde o ponto de interseco destas trs abordagens evidenciar a
concepo do filme filosfico. Analisar-se- os limites e possibilidades de utilizao
do filme como recurso pedaggico, bem como um roteiro para utilizao do filme na
disciplina de Filosofia em sala de aula.
O ltimo captulo ir trazer uma nova possibilidade de utilizao do filme em
sua relao direta com a filosofia: Trata-se da proposta de construo de um
cineclube filosfico na escola. Tal projeto no visa somente aproximar o cinema e a
filosofia, mas fazer da escola um espao de debate e socializao do conhecimento.
Neste nterim, no que tange a utilizao do cinema como fator de educao do
pensar filosfico, a figura do professor como mediador do conhecimento algo de
fundamental importncia para que estes processos sejam concretizados.
Assim, espera-se que esta pesquisa sirva em grande medida, como um
elemento instigador para os educadores pensarem novos caminhos para a utilizao
do filme no ensino da filosofia, ultrapassando o seu uso como mera ilustrao ou
mobilizao para o pensar. Trata-se de perceber que o cinema pode ser filosfico,
 16

caracterizando-se como uma forma de pensamento, de ver, pensar e conceituar o

mundo e seus problemas, fugindo do horizonte de uma filosofia da representao.
O processo de experimentao, resultado do contato do aluno com a obra
flmica, pode tornar-se um fator de educao do pensamento por intermdio da
imagem, fazendo da filosofia uma atividade criadora e no apenas uma atividade de
repetio e representao conceitual. Este processo pode auxiliar o jovem rumo a
formao da sua autonomia de pensamento, tornando-se uma possibilidade de
autoesclarecimento para o aluno, rumo a construo de uma conscincia crtica e de
libertao das foras que o prendem ignorncia e ao senso comum.
 17

O CAPTULO I - FILOSOFIA E CINEMA

Para que seja possvel pensar uma aproximao ou imbricao entre a

filosofia e o cinema, necessrio que seja analisado se o cinema possui dentro de
suas caractersticas, a capacidade de ser um meio de construo do pensamento.
Para que este requisito possa ser atendido, preciso que o cinema apresente um
projeto que seja capaz de problematizar a realidade por meio de uma linguagem.
O cinema apresenta uma linguagem icnica e problematizante, no entanto,
nem sempre isso foi assim. preciso entender, primeiramente, como essa
linguagem surge e como a narrativa flmica pode ser construda. Em segundo, como
a narrativa flmica pode ser capaz de desenvolver problematizaes filosficas e
criar conceitos por intermdio da imagem, mesmo que o cinema figure como uma
expresso da indstria cultural.
Estes desdobramentos tornam-se importantes, tendo como horizonte o
encontro da potencialidade filosfica do cinema. O cinema pode ser filosfico,
porm, antes disso, necessrio que sejam discutidas as questes concernentes a
linguagem, a narrativa flmica, e sua relao com o pensamento, dentro de uma
perspectiva histrico-filosfica.

1.1 CINEMA: A CRIAO DE UMA NOVA LINGUAGEM

Provavelmente quando Lon Bouly criou em 1892 o primeiro cinematgrafo,

quase certeza de que no possua uma noo exata da grandiosidade de sua
inveno. Tanto que por falta de dinheiro em 1895 cedeu patente de sua
inveno aos irmos Lumire, que at hoje levam os louros da inveno do cinema
(do grego: - kinema -movimento). Ao analisar-se o fato de que o princpio da
captura de imagens (fotografia) foi criada em 1826 pelo francs Joseph Nicphore,
percebe-se a grandiosidade do invento revolucionrio de Bouly. Um espao de
sessenta e seis anos separa a imagem esttica da imagem em movimento, um
pequeno espasmo se considerar o fato de que o cinema trar uma abordagem que
ampliar as fronteiras da linguagem e da cultura mundial.
 18

Inicialmente o cinema nasce como uma forma de entretenimento como

qualquer outro, j que o sculo XIX estava sendo invadido por diferentes expresses
artsticas que passavam pelo teatro at as artes burlescas circenses. No h no
incio do cinema, uma defesa por um padro esttico, muito menos por uma seleo
de pblico, o que conferiu rapidamente ao cinema o status de certo tipo de
entretenimento popular. Segundo Costa (In. MASCARELLO, 2006, p.18), o cinema
um aperfeioamento tcnico do espetculo das lanternas mgicas, nas quais,
desde o sculo XVII, um apresentador mostrava ao pblico imagens coloridas
projetadas numa tela, por meio do foco de luz gerado pela chama de querosene,
com acompanhamento de vozes, msica e efeitos sonoros.
Porm, quando levado para os Estados Unidos, percebe-se j no incio do
sculo XX uma grande mobilizao na produo de filmes com finalidades
industriais e comerciais expressivas: fortalecia-se ento uma nova perspectiva para
o cinema, no apenas como propulsor de uma forma de arte, mas, sobretudo, como
uma forma de entretenimento de massa com finalidades lucrativas bem definidas. A
verdade que os vinte primeiros anos do cinema (1895-1915) imprimiram um ritmo
de transformao muito acelerado, o que no permite afirmar que o cinema na sua
origem tinha como pano de fundo uma inteno de pureza artstica e cultural sendo
corrompido posteriormente pela sua crescente comercializao. Pelo contrrio,
desde o incio, o cinema j figura uma inteno comercial que vai da compra da
patente do cinematgrafo de Bouly pelos irmos Lumire at a exibio paga do
primeiro filme no Grand Caf em Paris em 28 de dezembro de 1895.

Auguste e Louis Lumire, apesar de no terem sido os primeiros na corrida,

so os que ficaram mais famosos. Eram negociantes experientes, que
souberam tornar seu invento conhecido no mundo todo e fazer do cinema
uma atividade lucrativa, vendendo cmeras e filmes (COSTA, in.
MASCARELLO, 2006, p.19).

At hoje quando se pensa no cinema, v-se no binmio, (entretenimento -

arte) um problema de difcil compreenso. Muitos filmes ditos comerciais tm como
inteno apenas levar diverso e o entretenimento ao pblico, j outros so
interpretados como filmes conceituais, onde a principal inteno no o
entretenimento, mas a lapidao de um argumento sobre o humano e suas relaes
com o mundo por intermdio de uma histria, seja ela linear ou no. H dentro da
crtica especializada uma tendncia a separar ou unir estes dois elementos, o que
 19

faz com que este binmio presente no cinema constitua um grande paradoxo.
Segundo Costa (In. MASCARELLO, 2006), historiadores como Georges Sadoul,
Lewis Jacobs e Jean Mitry, acreditam que nos primeiros anos de sua existncia, o
cinema nunca constituiu uma verdadeira arte, nem que possua uma linguagem
definida, mas apenas rudimentos, que seriam lapidados nos anos seguintes. O
cinema torna-se arte quando ganha uma narrativa, quando expressa uma
linguagem que tem como inteno comunicar algo que v alm das imagens de
objetos e situaes cotidianas triviais, passando a ser alvo de especulao de uma
crtica especializada.

Noel Burch, um dos pesquisadores presentes em Brighton, descreveu o

que considerava serem traos de um "modo de representao primitivo"
nesses filmes: composio frontal e no centralizada dos planos,
posicionamento da cmera distante da situao filmada, falta de
linearidade e personagens pouco desenvolvidos. Os planos abertos e
cheios de detalhes, povoados por muitas pessoas e vrias aes
simultneas, so a marca desse tipo de representao, em que a
alteridade em relao ao cinema que conhecemos a caracterstica mais
forte. (COSTA, in. MASCARELLO 2006, p.23)

Gaudreault, (apud COSTA, 1989) historiador francs, afirma que h duas

formas diferentes de filme: a primeira centrada na mostragem e a segunda na
narrativa. A mostragem evidencia por meio das imagens acontecimentos ou
eventos no interior do filme. Trata-se de elementos de filmagem dentro de um nico
plano. J a narrativa envolve a manipulao destes acontecimentos ou eventos pelo
narrador, que pode ser um personagem ou um narrador exterior ao quadro das
cenas expostas. Para o historiador, os primeiros filmes baseavam-se somente na
mostragem, no possuindo um contedo narrativo, uma vez que para isso
necessria a realizao da montagem das imagens, o que hoje chamamos de
edio.
Costa (In. MASCARELLO, 2006) afirma que o cinema primitivo, ou seja, na
sua origem, consistia numa espcie de cinema de atraes. As imagens colocadas
em movimento no tinham como inteno construir uma narrativa ficcional, mas sim,
chamar a ateno do pblico com cenas inusitadas. Isto ficou claro desde a primeira
exibio dos irmos Lumire com o filme LArrive dun train La Ciotat (Frana-
1895) (A chegada de um trem na estao) que mostrava, evidentemente, a chegada
de um trem na estao e nada mais! As imagens causaram espanto, medo e
 20

curiosidade ao mesmo tempo, elementos que alimentaram e nortearam esse cinema

experimental de mostragem nos seus primeiros anos.

FIGURA 1 CENA DO FILME A CHEGADA DO TREM NA ESTAO (FRA-1865).

FONTE: www.google.com.br/imagens/

O cinema de atraes compreende um perodo breve que vai de 1895 at

1905. O perodo de 1905 at 1915 compreende um perodo de transio no cinema,
onde se percebe a introduo de tcnicas rudimentares de filmagens como
travelings e close-ups1. Nestes filmes o elemento visual continua sendo mais
importante, j que tal filme no ir dispor de uma narrativa bem estruturada como
nos filmes de hoje. A narrativa comea a ter uma importncia mnima com o
surgimento dos nickelodeons a partir de 1905 nos Estados Unidos. Os nickelodeons
eram pequenas salas que faziam a exibio destes filmes de atraes a baixo
custo, cerca de cinco centavos de dlar ou um nquel (do Ingls estadunidense:
nickel = moeda de 5, Grego: Odeion = teatro coberto) com ausncia de um enredo.
No entanto, no interior dos nickelodeons, costumava-se colocar um piano, onde o
pianista tocava uma trilha sonora que julgasse adequada s imagens passadas ao
pblico pelo projetor. A trilha sonora pretendia fornecer uma espcie de clima ou
ambientao ao retratar as imagens, fornecendo-as um aspecto de realidade, o que
despertava no espectador alguns sentimentos e emoes. Este aspecto de realidade
1
Os travelings caracterizam-se como o movimento da cmera tanto horizontalmente quanto
verticalmente e o close-up, como uma tcnica que visa aproximao da cmera com o elemento
filmado. Cf. MASCARELLO, Fernando et al. Histria do Cinema Mundial. Campinas: Papirus, 2006,
p. 26.
 21

vivido pelo espectador segundo Mertz (2007), um dos mais importantes dentro da
teoria de um filme e ao que parece, orientar toda histria do cinema, principalmente
na grande virada, quando o cinema ir concentrar-se na produo de filmes
ficcionais, embora o aspecto de realidade parea colocar-se como algo determinante
para a conquista do pblico. Este aspecto de realidade ser abordado de formas
muito distintas dentro da histria do cinema.

De todos estes problemas de teoria do filme, um dos mais importantes o

da impresso de realidade vivida pelo espectador diante do filme. Mais do
que o romance, mais do que a pea de teatro, mais do que o quadro do
pintor figurativo, o filme nos d o sentimento de estarmos assistindo
diretamente a um espetculo quase real [...] (MERTZ, 2007, p. 16).

A impresso de realidade confere ao filme uma nova possibilidade, que de

impressionar os sentidos do espectador de modo que ele se identifique com a trama.
Isto permitir que o espectador aproprie-se de determinados conceitos, pensando-os
e recriando-os em sua mente, j que a fico aproxima-se vividamente do real.
O sucesso dos nickelodeons, principalmente devido ao seu baixo custo,
conduziu o cinema a uma nova etapa, que visava suprir uma demanda crescente de
procura por filmes e em contrapartida, construir um enredo para as imagens focando
nos aspectos narrativos e no tanto ilustrativos.

A exploso na demanda de filmes causada pela expanso dos

nickelodeons forou uma reorganizao da produo [...] a partir de 1907,
os filmes comeam a utilizar convenes narrativas especificamente
cinematogrficas, na tentativa de construir enredos auto-explicativos. H
menos ao fsica e busca-se uma maior definio psicolgica nos
personagens (COSTA, in. MASCARELLO 2006, p.27-28).

Alm da presena da trilha sonora por um piano na exibio dos filmes nos
Estados Unidos, era comum em outros pases do mundo a presena de uma pessoa
que era responsvel por explicar a seqncia de imagens aos telespectadores.
Carrire (2006) nos fala de uma espcie de explicador presente em alguns pases,
responsvel por explicar o filme exibido. Devido maior parte da populao ainda
no estar acostumada ou adaptada sucesso de imagens em movimento, em
muitos locais exigia-se a presena de tal homem (explicador) para que narrasse os
fatos ocorridos no filme ao pblico.
A questo que a partir de 1907 o cinema abandona uma postura primitiva
em termos de comunicao, onde a imagem-movimento era utilizada apenas para
 22

ilustrar situaes e chamar a ateno do espectador, para ganhar um foco narrativo,

com um enredo e personagens especficos dentro de um esquema ficcional. Este
foco narrativo ir propor uma interao do pblico com a histria e os personagens,
estabelecendo um novo padro de linguagem em termos culturais, que no se
caracteriza pela escrita, imortalizada pela literatura, mas pela imagem em constante
movimento.
No que diz respeito escrita, rigorosamente, no se aplica ao cinema a no
ser nos primeiros anos de construo da narrativa dentro do cinema mudo,
conhecida como interttulos2. Os primeiros cineastas ficcionais perceberam isso
claramente, o que fez com que a escrita desaparecesse aps a introduo do udio
nos filmes. O fato que a memria de imagens comunica muito mais do que as
palavras escritas. Por isso as palavras escritas (no faladas) em um filme so na
maioria das vezes desnecessrias e ignoradas. preciso fazer a imagem falar, ou
seja, a imagem deve transmitir um conceito ou uma ideia sobre a situao que a
envolve.
Outro fator importante para a construo de uma narrativa no cinema o fato
dos filmes criarem novas tcnicas na montagem de imagens. Aps 1902 percebeu-
se claramente a introduo de novos planos para a filmagem, pois inicialmente toda
seqncia flmica era realizada em apenas em um plano com um nico cenrio. A
realizao da filmagem, em vrios planos, ir ajudar na construo do enredo do
filme. Histrias podero ser contadas e vistas de diferentes perspectivas, o que ir
configurar um aspecto de realidade ao filme realizado neste perodo. Em The Great
Train Robbery (Porter, Edison, EUA- 1903) mostra a saga de bandidos que
assaltam um trem at serem perseguidos e mortos pelos homens da lei. O filme
inova ao contar em primeiro lugar uma histria, ou seja, possui um enredo bastante
definido, ao apostar em diferentes tomadas em planos diferentes, (embora isso j
aparea no filme Le Voyage Dans La Lune - Mlis, FRA-1902), o que
proporcionar, ao telespectador, uma nova perspectiva para pensar e viver a
histria, um desfecho para a situao mostrada, alm de introduo de tcnicas
diversas, como o corte para realizar o zoom (aproximao da cmera) ou a famosa
cena de tiro em direo platia no final do filme. The Great Train Robbery

2
Os interttulos eram frases que apareciam entre o corte de uma cena e outra visando orientar o
espectador sobre os eventos ocorridos no filme, pois no havia presena do som (cinema mudo). (N.
do A.).
 23

(Porter, Edison, EUA-1903) um clssico filme de mocinho versus bandido, um

marco que criar e inspirar um novo estilo de fazer filmes dentro do cinema
americano: os westerns.

FIGURA 2 CENA FINAL DO FILME THE GREAT TRAIN ROBERRY (EUA-1903)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Aps o ano de 1907 at 1915, observa-se que o cinema torna-se

visivelmente um produto comercial para uma indstria bastante definida. Embora os
filmes ainda sejam curtas metragens, no geral eram filmes com no mximo quinze
minutos de durao. J havia uma inteno de construir uma narrativa bem definida,
o que colocava o cinema como uma linguagem em construo. Os longas-
metragens, segundo Costa (In: Mascarello, 2006), s iro se popularizar aps a
Primeira Guerra Mundial, com filmes que ultrapassariam sessenta minutos.

Durante o perodo de transio, as empresas europias dominaram o

mercado internacional. A indstria francesa era a maior do mundo e seus
filmes eram os mais vistos. Em seguida, vinham Itlia e Dinamarca. De 60%
a 70% dos filmes importados exibidos nos EUA e na Europa eram
franceses. A maior e mais poderosa das indstrias francesas era a Path, j
uma grande empresa em 1907. Ela tinha sido forada a se expandir pelo
mundo, porque a demanda domstica na Frana era pequena. Estabeleceu
escritrios nas maiores cidades do mundo e dominou o mercado. A Path
fabricava os prprios filmes, cmeras e projetores, alm de pelcula para as
cpias, que eram exibidas em escala mundial. Era tambm a maior
distribuidora de filmes e representava outras companhias produtoras.
(COSTA, in. MASCARELLO, 2006, p. 38).
 24

H neste perodo de industrializao do cinema a necessidade de

especializao e diviso das tarefas, como ocorreu com a maior parte das indstrias
no incio do sculo XX. nesse nterim que surgem as funes tcnicas de diretor,
roteirista, iluminador, cinegrafista entre outros, visando uma evoluo tcnica na
construo do filme. Tratava-se da racionalizao tcnica dos processos envolvendo
a construo de filmes, com finalidades bem estreitas visando o lucro e o acmulo
de capital em grande escala por parte da indstria cinematogrfica.
O perodo que vai de 1907 at 1915, observaram-se inovaes sob o efeito
da crescente industrializao, que se expressaram na tentativa de construo de
uma narrativa no interior dos filmes, ricas em detalhes e contando com mudanas
tcnicas significativas. Observaram-se mudanas com relao ao estilo dos filmes,
no apenas como mostragem, mas com contedo narrativo; a presena do uso dos
interttulos; a mudana de quadros e cenrios; diferentes ngulos de
enquadramento, como a aproximao da cmera no rosto dos personagens (close-
up) a partir de 1909, com a inteno de mostrar suas emoes; mudana da altura e
posicionamento da cmera e introduo de novas tcnicas de montagem diferentes
das utilizadas nos primrdios do cinema como os encavalamentos.3
A partir de 1913 o cinema americano comea a diferenciar-se decisivamente
do cinema europeu, no que tange ao uso de tcnicas de filmagem e conduo das
narrativas. A respeitabilidade da indstria cinematogrfica fez com que os filmes
aumentassem a sua durao. Em 1917 a maioria das empresas de cinema
americano em Hollywood j contava com rolos de filmes de 60 a 90 minutos de
durao. Surgiam os longas-metragens (feature films) que foram sendo difundidos
aos poucos pelo mundo todo liderados por filmes europeus.
O fato que o cinema surge evocando uma nova forma de comunicao, por
isso traz dentro de si uma nova linguagem que vai delinear ao poucos toda esttica
de uma cultura nos anos seguintes ao seu aparecimento. Do cinema mudo de 1895
com imagens em preto e branco at o cinema falado em 1926, tem-se uma
infinidade de elementos iconogrficos que iro refletir o engendramento de uma
nova forma de abordar como o ser humano interage com a realidade a sua volta. A
partir desta nova abordagem, insere-se uma questo de cunho fundamental, que
seria pensar os limites do cinema dentro de um projeto cultural para a humanidade.

3
Os encavalamentos so descontinuidades abruptas no filme, resultantes da fuso de imagens de
planos distintos. (N. do. A.).
 25

Seria ele um elemento capaz de conscientizar a massa espectadora ou seria apenas

um sinal da decadncia e alienao da arte e da cultura, devido ao desenvolvimento
do aparato tcnico? So questes interessantes que podem nortear os prximos
passos desta discusso.

1.2 CINEMA: ARTE COMO CRTICA OU DESTRUIO DA AURA DA CULTURA?

Quando Walter Benjamin escreveu em 1935 o ensaio intitulado A obra de

arte na era de sua reprodutibilidade tcnica4 havia um grande impasse sobre as
conseqncias do desenvolvimento do cinema como uma forma de arte. A
reproduo em massa dos filmes visando cada vez mais um pblico menos
esclarecido fazia com que o desenvolvimento do cinema se colocasse como uma
verdadeira incgnita. Benjamin (2010) revela que as obras de arte tm sua
reproduo assegurada h muitos sculos, desde quando os discpulos j imitavam
as obras de arte de seus mestres, porm, a utilizao de uma tcnica na reproduo
de obras de arte era algo novo, j implementada pela tcnica da xilogravura.
xilogravura na Idade Mdia, seguem-se estampa em chapa de cobre e a gua-
forte, assim como a litografia, no inicio do sculo XIX. (BENJAMIN, 2010, p.1). Com
a litografia a reproduo atinge um novo estgio, pois, alm de permitir a reproduo
em massa, ainda colocava novos produtos a disposio dos consumidores. A
litografia por sua vez foi superada pela fotografia que segundo o filsofo ser
juntamente com a reproduo tcnica do som, a principal responsvel pela criao
do cinema:

A reproduo tcnica do som iniciou-se no fim do sculo passado (XIX).

Com ela, a reproduo tcnica atingiu tal padro de qualidade que ela no
somente podia transformar em seus objetos a totalidade das obras de arte
tradicionais, submetendo-as a transformaes profundas como conquistar
para si um lugar prprio entre os procedimentos artsticos. Para estudar
esse padro, nada mais instrutivo que examinar como suas duas funes
- a reproduo da obra de arte e a arte cinematogrfica repercutem uma
sobre a outra. (BENJAMIN, 2010, p.1)

4
Este texto indito no Brasil. As citaes que sero realizadas desta obra de Walter Benjamin
remetem-se a uma traduo em documento digital feita por Joo Maria Mendes a partir da primeira
verso do documento original em francs de A Obra de Arte na Era da sua Reprodutibilidade
Tcnica (1935-1936), por Walter Benjamin e Pierre Klossowski. N. do. A.
 26

No entanto, o problema relativo ao cinema comea a ser delineado para

Benjamin (2010), no sentido de que a reproduo priva o objeto produzido de sua
autenticidade. Uma obra de arte designa um momento de criao nico, de
inspirao nica, coisa que a sua reproduo no possui por mais perfeita que
parea ser. A autenticidade escapa do alcance da reprodutibilidade tcnica, porm,
como imitao ela transcende a prpria obra de arte, no sentido em que oferece ao
espectador diferentes perspectivas. Assim a pintura Criao de Ado de
Michelangelo, por exemplo, localizada no teto da Capela Sistina, por meio de fotos
que captam em close seus detalhes, podem oferecer ao espectador ngulos que
nunca poderiam ser vistos a olho nu. Da mesma forma que qualquer pessoa no
precisa mais se deslocar aos grandes teatros para ouvir a Nona Sinfonia de
Beethoven tocada por uma orquestra, basta toc-la em um aparelho de som dentro
de sua prpria casa. Essas facilidades e comodidades trazidas pela reproduo
tcnica transcendem a prpria obra, pois apesar de serem imitaes trazem novas
perspectivas que a obra original no oferece. Porm, para o filsofo, isso ir
acarretar a perda de uma percepo nica que diz respeito aura da obra de arte.
Mas o que afinal a aura de uma obra de arte? Segundo Benjamin (2010) a aura de
uma obra de arte

[...] uma figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a

apario nica de uma coisa distante por mais perto que ela esteja.
Observar, em repouso, numa tarde de vero, uma cadeia de montanhas no
horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre ns, significa respirar
a aura dessas montanhas, desse galho. (BENJAMIN, 2010, p.3).

Segundo Benjamin (2010) a reprodutibilidade tcnica leva a perda ou a

destruio da aura da obra de arte. Em primeiro lugar porque a reproduo serial
substitui a existncia nica do objeto de arte, em segundo porque ao permitir que a
cpia desta obra de arte chegue ao espectador ela atualiza o objeto reproduzido.
Destri-se assim no apenas a autenticidade da verdadeira obra de arte, mas toda a
tradio cultural a qual ela estava submetida neste movimento de substituio,
destruio e atualizao da obra de arte enquanto cpia ou imitao. A imitao ou
a cpia no possui histria, muito menos um contexto cultural do qual ela deriva, ela
artificial na medida em que despojada de uma tradio.
No caso do cinema a questo da reprodutibilidade coloca-se como algo
inteiramente diferente da fotografia, pintura ou qualquer outra obra. Isto porque
 27

devido ao seu alto custo de produo, um filme feito para ser reproduzido, ou seja,
a essncia da produo de um filme a prpria reproduo. Sobre isso o filsofo
afirma o seguinte:

A reprodutibilidade tcnica do filme tem seu fundamento imediato na tcnica

de sua produo. Esta no apenas permite da forma mais imediata, a
difuso em massa da obra cinematogrfica, como a torna obrigatria. A
difuso se torna obrigatria, porque a produo de um filme to cara que
um consumidor, que poderia, por exemplo, pagar um quadro, no pode
mais pagar um filme (BENJAMIN, 2010, p.3).

J segundo Stam (2003), Adorno ao contrrio de Benjamim (2010), via nas

novas tcnicas no apenas uma fetichizao da arte, mas que o cinema estaria
fadado a compor um entre os muitos outros elementos que conduziriam as massas
alienao. A artificialidade das histrias, a falsa interpretao dos personagens
sobre pessoas, lugares, situaes e emoes, a questo da reprodutibilidade tcnica
como essncia, o uso ideolgico do filme, enfim, tudo contribuiria para colocar o
cinema como mais um elemento da indstria cultural e do capital alienante.

Em uma srie de respostas epistolares aos ensaios de Benjamin, o terico

crtico da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno, acusou-o de um utopismo
tecnolgico que a um s tempo fetichizava a tcnica e ignorava o seu
alienante funcionamento social na realidade. Adorno foi bastante ctico com
respeito s afirmaes de Benjamin sobre as possibilidades emancipatrias
dos novos meios e formas culturais. A celebrao benjaminiana do cinema
como um veculo para a conscincia revolucionria, para Adorno,
ingenuamente idealizava a classe trabalhadora e suas aspiraes
pretensamente revolucionrias (STAM, 2003, p. 86).

Em certo sentido, em mais de cem anos do cinema, observa-se a diversidade

do uso da imagem no cinema e na televiso. O uso da imagem movimento com
finalidades ideolgicas para decidir eleies, a propaganda como defesa do fetiche
no consumo, a construo de filmes cada vez mais desprovidos de reflexo voltados
ao e aos efeitos especiais visando o lucro, em suma, o cinema foi e continua
sendo explorado dentro de um vis poltico e ideolgico pela grande indstria.
Porm, talvez o que Adorno no esperava, seria a utilizao do filme como um
instrumento de crtica social. Dentro do desenvolvimento da histria do cinema e de
sua aceitao como uma forma de arte, percebe-se a criao de inmeros
movimentos cinematogrficos que refletiram em grande parte nos pases chamados
subdesenvolvidos como um meio de crtica poltica, social, cultural e econmica ao
 28

cenrio vivido pela populao. No Brasil isso se destacou principalmente pela

criao do Movimento do Cinema Novo Brasileiro, que teve como precursores
Glauber Rocha, Joaquim Pedro de Andrade, Paulo Csar Saraceni, Leon Hirszman,
Carlos Diegues e David Neves, que desafiaram a poltica militarista dos anos 60 e
70 com seus filmes de densa crtica social.
Os cinemanovistas no eram nomes conhecidos no cinema mundial. A
maioria como Glauber Rocha havia tido sua formao iniciada a partir de cineclubes
espalhados pelo Brasil. As dificuldades econmicas, a ausncia de apoio cultural
para fazer os filmes, no impediu que os cinemanovistas desenvolvessem e
expressassem uma viso poltica voltada aos problemas da nao no final dos anos
50 e incio dos anos 60.

A baixa qualidade tcnica dos filmes, o envolvimento com a problemtica

realidade social de um pas subdesenvolvido, filmada de um modo
subdesenvolvido, e a agressividade, nas imagens e nos temas, usada como
estratgia de criao, definiriam os traos gerais do Cinema Novo, cujo
surgimento est relacionado com um novo modo de viver a vida e o cinema,
que poderia ser feito apenas com uma cmera na mo e uma idia na
cabea, como prometia o clebre lema do movimento. (CARVALHO, in.
MASCARELLO, 2006, p. 287)

Havia neste movimento algo que superava o apelo comercial dos filmes
dominado na poca pelos estdios norte americanos, que era o fato de que estes
cineastas acreditavam estar influenciando decisivamente nos eventos que envolviam
a histria do Brasil. Em Deus e o Diabo na Terra do Sol (BRA-1963) Glauber
Rocha examina as formas nordestinas de resistncia popular, para mostrar a
insurreio de lderes em um sistema de opresso, embora sejam revoltas no
revolucionrias, visto que o beato seria um rebelde metafsico e o cangaceiro, um
rebelde anarquista, segundo sua definio. Para o autor, o filme no realista e sim
uma crtica que usa dramaticamente figuras histricas dessas revoltas nordestinas.
(CARVALHO, in. MASCARELLO, 2006, p.290).
 29

FIGURA 3 CENA DO FILME DEUS E O DIABO NA TERRA DO SOL (BRA-1963)

FONTE: www.google.com/imagens

O que Glauber Rocha evidencia com este filme, so as formas de explorao

e misria dentro do territrio nordestino, evocada por figuras como coronis, cones
da cultura local que dominavam o povo pela fora ideolgica ou pela violncia fsica.
Num cenrio onde tudo corrobora para a manuteno da dominao e da
explorao, surgem figuras lendrias e revolucionrias como os cangaceiros, que
lutam pela mudana e que demonstram a necessidade urgente de transformao e
de destruio das formas de dominao poltica existentes no serto nordestino.
Em Terra em Transe (BRA 1967) Glauber Rocha tece uma dura crtica as
posies ideolgicas dos intelectuais brasileiros e de sua omisso revolucionria
diante dos eventos que antecederam a ditadura militar no Brasil em 1964. O filme
fala do fictcio pas chamado Eldorado, que poderia ser lido claramente como o
Brasil nos anos de 1960 a 1964 e das diferentes posies ideolgicas dos
personagens que podem ser lidos tambm como membros da chamada esquerda
brasileira. Tido para alguns, por exemplo, como uma crtica direcionada ao
idealismo morto da esquerda brasileira, interpretada por outros, como uma espcie
de cenrio poltico que poderia ser vivido em qualquer pas latino americano, num
perodo que antecedeu as ditaduras instauradas.
Em O Desafio (BRA-1965) o diretor Paulo Csar Saraceni faz um corajoso
relato das conseqncias do golpe militar no Brasil por meio do retrato fiel de seus
personagens. Filmado com uma cmera de mo, O Desafio mostra o
relacionamento de Ada, uma tpica burguesa, com Marcelo, um tpico intelectual de
esquerda decepcionado e impotente contra o golpe militar que assolou o pas,
 30

exterminando todos os seus ideais polticos. O filme retrata em certa medida, como o
cinema deste perodo se apropriou da histria poltica brasileira para contar histrias
que instigassem na imaginao de seu pblico um debate poltico sobre as
tendncias militaristas no Brasil.
Fica evidente que apesar da grande tradio comercial cinematogrfica, o
filme pode ser abordado sob um vis que no seja alienante nem comercial, ou seja,
assim como os filmes produzidos entre os anos de 1950 e 1970 no Brasil, que
serviram como elemento mobilizador para a realizao de uma densa crtica social
do perodo em questo, onde se percebe na tradio do cinema mundial um
movimento contrrio a sua criao comercial. Isso se deve em grande medida
devido ao afastamento da produo flmica dos interesses da indstria. Alm disso,
a crtica de Benjamim impossibilidade do cinema figurar-se como arte devido ao
seu carter tcnico, centrado na reprodutibilidade, no leva em considerao que a
aura da obra de arte no cinema poderia assumir uma forma distinta daquela
apontada em sua argumentao, pois segundo Viana (2006):

A aura no destruda pela reprodutibilidade tcnica, mas apenas muda

de forma. A prpria concepo de aura em Benjamin questionvel e
padece de um certo anacronismo, j confunde arte moderna e formas pr-
capitalistas de arte, que no so arte propriamente dita, tal como coloca
Marx (1986). justamente na sociedade moderna que algo parecido (e
somente parecido, pois a abordagem benjaminiana muito abstrata e
fundada em comparaes com pocas passadas ao invs de se basear nas
relaes sociais concretas) com o que Benjamin denomina aura o que o
socilogo Pierre Bourdieu denominou illusio, ou fetichismo da arte
(Bourdieu, 1996). Porm, Bourdieu nota seu nascimento justamente na
sociedade moderna, derivado do processo de especializao gerada pela
diviso social do trabalho, tal como antes dele Marx e Weber. No entanto,
as teses destes autores se fundam nas relaes sociais concretas e no em
abstraes metafsicas. (VIANA, 2006, p.1)

O fato que o filme apesar de possuir a sua essncia como reproduo no

algo inanimado como um objeto qualquer. A histria contada em um filme pode
ganhar outra dimenso, como um carter ideolgico, tendo em vista o propsito ao
qual atende. No entanto, a crtica ao cinema da qual Benjamin fala o norte
americano com finalidades comerciais bem definidas, aquele cujo carter alienador
das massas manifestava-se por meio de um entretenimento baseado na distrao,
com imagens sem nenhum propsito ou componente crtico reflexivo.
 31

[...] a enorme quantidade de episdios grotescos atualmente consumidos no

cinema constituem um ndice impressionante dos perigos que ameaam a
humanidade, resultantes das represses que a civilizao traz consigo. Os
filmes grotescos dos Estados Unidos e os filmes da Disney produzem uma
exploso teraputica do inconsciente. Seu precursor foi o excntrico. Nos
novos espaos de liberdade abertos pelo filme, ele foi o primeiro a sentir-se
em casa. (BENJAMIN, 2010, p.11).

O que Adorno tambm (apud STAM, 2003) talvez no tenha previsto em suas
consideraes, foi que os pases subdesenvolvidos, explorados historicamente pelo
domnio de seus desbravadores utilizassem o cinema como um meio de forte crtica
social visando conscientizar ou provocar a reflexo poltica das massas, como se
verificou no Brasil com o movimento cinemanovista. O fato que o filme, apesar de
possuir uma essncia calcada na sua reprodutibilidade, seu aspecto de fico retrata
a realidade engendrando processos de reflexo envolvendo a criao de sentido.
Porm, o cinema muito mais que um instrumento comercial um potente
instrumento de formao ideolgica, que se usado de forma inadequada pode
resultar em algo catastrfico. Adorno temia quanto ao seu uso por acreditar na
sonolncia crtica das massas o que de fato aconteceu durante o Terceiro Reich,
quando Paul Joseph Goebbels, ministro da propaganda do Partido Nazista, utilizou
todos os recursos para mobilizar o povo alemo em torno da causa nazista e dos
objetivos alemes na guerra. Isso pode ser percebido claramente na produo
cinematogrfica da poca, como em O Eterno Judeu de 1940, dirigido por Fritz
Hippler, que mostra um retrato extremamente negativo da cultura e do povo judeu ou
em O Triunfo da Vontade de 1935, de Leni Riefenstahl, que ressalta a importncia
de Adolf Hitler e do Movimento Nacional Socialista.
compreensvel a adoo de uma postura negativa de intelectuais da poca
principalmente da escola frankfurtiana, com relao ao cinema mundial e a utilizao
do filme, tendo em vista o seu carter fetichista e mercadolgico. No entanto, como
toda obra de arte o cinema ambguo e paradoxal, pois dependendo da perspectiva
pode ser utilizado tanto para fins ideolgicos que mergulham as massas na
alienao, (como se observou na Alemanha nazista) como para tentar mobilizar ou
provocar uma transformao poltica e social em tempos de ausncia de liberdade e
democracia (como se observou com o movimento cinemanovista no Brasil). O
cinema, assim como a literatura, depende muito de seus criadores e idealizadores,
podendo ser vazio e desprovido de sentido ou assaz crtico com carter
transformador. sobre essa ambigidade paradoxal que o cinema desenvolve-se,
 32

ora adaptando-se as regras polticas e econmicas locais na luta pela sua

sobrevivncia ora criticando esta mesma realidade a qual est submetido. A questo
que a imagem possui um papel importante no processo de construo da reflexo
e no apenas de contemplao esttica. O prprio Benjamim (2010) j destacava
que o filme no permite somente a contemplao devido ao movimento, mas que
produz um efeito de choque que gera uma ateno aguda ao que est sendo
exibido.
A imagem ocupa um lugar privilegiado nas construes relativas linguagem.
Foi a partir da imagem que o homem desenvolveu significaes que afetaram o seu
comportamento e que de incio, com seu rstico aparelho cerebral, de uma forma ou
de outra, contribuiu para o processo de desenvolvimento e amadurecimento
racional. Assim, antes de se discutir a efetividade da imagem, deve-se entender
como ela capaz de afetar a percepo humana e que agora potencializa o
pensamento e a reflexo devido ao padro de desenvolvimento cognitivo alcanado
pelo homem na contemporaneidade.

1.3 SIGNIFICAO E LINGUAGEM POR INTERMDIO DA SEMITICA

A evoluo clssica da aplicabilidade e do desenvolvimento da escrita como

uma forma de transcrever de forma metdica aquilo que pode ser expresso por
intermdio da oralidade, fez com que o homem praticamente esquecesse uma das
formas originais da linguagem, a saber, a linguagem no verbal. Esqueceu-se que
na sua origem, o homem no utilizava a fala muito menos a escrita, recorrendo
sempre a uma linguagem icnica por meio de imagens, sinais e gestos carregados
de uma significao. Assim a imagem foi uma das primeiras formas de comunicao
e de expresso do ser humano, uma forma pela qual ele estabeleceu uma ligao e
um entendimento sobre a sua realidade. A imagem no criao do ser humano,
pois antes de qualquer invento criado para a captura de imagens, a prpria natureza
j se encarregava de fornecer ao homem imagens afetando a sua percepo como
um instrumento potencialmente forte para a compreenso imediata das coisas,
mesmo que tal compreenso fosse fragmentada e no cientfica. A percepo o
canal espontneo e natural pelas quais as imagens remetem a possveis
 33

significaes, construindo um universo de sentido, configurando-se como um tipo

bastante peculiar de linguagem. Sobre a percepo Merleau-Ponty nos diz o
seguinte:

A percepo analtica, que nos d o valor absoluto dos elementos isolados,

corresponde, portanto, a uma atitude tardia e excepcional, aquela do
cientista que observa ou do filsofo que reflete; a percepo das formas, no
seu sentido geral de percepo de estrutura e de conjunto ou de
configurao, deve ser considerada como o nosso modo de percepo
espontneo (PONTY, 1948, p. 62-63).

Desde a antiguidade paira sobre a aura da imagem uma certa ambigidade

quanto a sua essncia e finalidade. Por exemplo, enquanto Plato a encarava como
tendo um carter enganador, Aristteles via na imagem um elemento potencialmente
educador. Para o primeiro filsofo a imagem o desvia da verdade, para o segundo o
conduz em direo ao conhecimento (JOLLY, 2000, p.19). sobre este carter
ambguo que a imagem se coloca nos dias atuais, porm no somente como um
objeto de contemplao esttica, mas como uma fonte de linguagem iconogrfica
que deve e precisa ser interpretada.
No sculo XX a semitica ir caracterizar-se como uma cincia geral das
linguagens, oferecendo elementos para a leitura do no verbal e, portanto, habilitada
para a leitura da imagem. Embora tenha surgido ao mesmo tempo em lugares
distintos (EUA, URSS e na Europa Ocidental) a semitica projetou-se tendo como
base a fenomenologia. Neste contexto, Charles Sanders Peirce foi considerado um
dos precursores da semitica estabelecendo uma concepo trade da compreenso
do fenmeno enquanto objeto de percepo destacando-se pela qualidade,
relao/reao e representao/mediao por meio da anlise de como as coisas
aparecem na conscincia (ROCHA, 2005, p. 53). Peirce (1977) nomeou tais
categorias da seguinte forma:
Primeiridade: onde a categoria imediata conscincia o sentimento
desprevenido, o feeling da percepo das coisas;
Secundidade: como uma categoria que se manifesta como uma espcie de
reao ao mundo cotidiano que nos externo, ou seja, trata-se simplesmente do
fato do existir embora possa ser traduzido ocasionalmente como ocorrncia, luta ou
embate (struggle);
 34

Terceiridade: a categoria que nos permite interpretar, compreender e

conhecer o mundo por meio da inteligibilidade de seus mltiplos signos.
Assim a primeiridade (qualidade) o feeling, aquele sentimento ou impresso
desprevenida que nos desperta para a percepo do objeto, a secundidade a
corporificao do feeling, pois toda impresso ou sentimento necessita de um
substrato para a sua materializao. J a terceiridade a forma pela qual a nossa
conscincia faz o encadeamento do sentimento (feeling) com o embate causado
pela percepo do objeto (struggle).
A imagem um signo. O signo para Peirce (1977) algo que tem origem
natural ou humana e que representa algo para algum. O signo a imagem de seu
objeto, embora um signo sempre construa outro signo. Peirce (1977) afirma que um
signo qualquer coisa que nos conduz a outra coisa ao referir-se a um objeto ao
qual ela mesma se refere de modo idntico, transformando o interpretante
(PEIRCE, 1977, p.74). Cabe salientar que o interpretante no se restringe apenas
ao intrprete, mas tambm aquilo que assegura a validade do signo mesmo na
ausncia do intrprete (ECO apud ROCHA, 1980, p.58).

[...] o significado de um signo outro signo seja este uma imagem mental
ou palpvel, uma ao ou mera reao gestual, uma palavra ou um mero
sentimento de alegria, raiva [...] uma idia, ou seja l o que for porque
esse seja l o que for, que criado na mente pelo signo, um outro signo
(SANTANELLA apud ROCHA, 1990, p.79).

Uma imagem um signo, porm, a imagem de um gato, por exemplo, ao

mesmo tempo um signo factual e material enquanto algo exterior, a qual Peirce
chama de signo dinmico. Porm quando reduzido palavra gato ele passa a ser
outro signo enquanto palavra, algo que est no seu interior sendo interpretado por
Peirce como signo imediato. Por isso o significado de um signo sempre outro
signo assim como o gato tanto a impresso vvida, quanto a representao
mental que se faz dele, assim como a palavra a qual estabelece ligao do
significado com o significante. Um signo remete sempre a outro signo e este
encadeamento de signos o que corporifica uma linguagem imagtica ou icnica.
Esta linguagem icnica ou imagtica sempre esteve presente no cotidiano do
homem, dos primrdios at a atualidade. No trnsito, por exemplo, o grande cnone
da linguagem o signo (como smbolo), placas que indicam regulao ou proibio,
falam com o ser humano por meio de signos, constituindo uma linguagem prpria
 35

que no precisa de mediadores nem de tradutores, porque tal linguagem comunica.

Peirce atribui ao signo duas diferentes dimenses, a primeira didica
considerada mais dinmica e a segunda tridica, ligada inteligncia assegurando
ao signo a sua atuao no processo de comunicao (ROCHA, 2005, p.59).
Peirce considera o signo um meio de comunicao, pois possui uma funo
mediadora diante do objeto e da representao mental que se faz dele. Porm a
forma como os signos relacionam-se no interior de nossa conscincia apresenta
algumas peculiaridades, o que conduziu Peirce a classificar o signo dentro de uma
dimenso tridica a qual denominou ndice, cone e smbolo.

[...] descobriu-se que h trs tipos de signos indispensveis ao raciocnio; o

primeiro o cone que ostenta uma semelhana ou analogia com o sujeito
do discurso; o segundo o ndice que, tal como um pronome demonstrativo
ou relativo, atrai a ateno para o objeto particular que estamos visando
sem descrev-lo; o terceiro o smbolo, nome geral ou descrio que
significa o objeto por meio de uma associao de idias ou conexo
habitual entre o nome e o carter significativo (PEIRCE, 1977, p.10).

Essa relao tridica do signo proposta por Peirce (1977) de fundamental

importncia para justificar a imagem como sendo capaz de comunicar algo e que,
portanto, pode configurar-se dentro de uma cadeia de signos como uma forma de
linguagem passvel de estabelecer comunicao. Cabe ressaltar que fora essa
relao tridica do signo proposta por Peirce, o prprio signo para o autor qualquer
coisa que representa algo para algum, seja mental, verbal, algo abstrato ou
concreto. O signo possui, a saber, trs elementos em sua constituio, o
representmen que a forma pela qual algo representado, o objeto que a
coisa representada e o representante que como essa coisa ser interpretada.
Vejamos o exemplo abaixo:

FIGURA 4 CRUZ
FONTE: O autor (2013)

- O objeto da figura acima a cruz.

 36

- O representmen a forma como ela foi desenhada, em duas dimenses,

representada na cor preta na posio vertical.
- O representante a significao que ela assumiu para ns, de acordo com a
nossa percepo. Para os cristos ela simbolizaria a morte de Cristo crucificado, no
entanto, para um romano do sc. I a.C seria apenas a representao de um
mecanismo utilizado para matar ladres e criminosos de acordo com a lei geral do
Imprio Romano. O representante um elemento chave na comunicao, pois ele
remete a significao e esta pode assumir diferentes perspectivas dependendo do
contexto cultural de quem a percebe.
O ndice para Peirce um signo que est conectado fisicamente com o
objeto, onde a mente interpretante no possui relao com tal signo. Por exemplo, o
caso de um molde com um buraco de bala como signo de um tiro, pois sem o tiro
no teria existido o buraco, porm nele existe um buraco, quer tenha algum ou no
a capacidade de atribu-lo a um tiro (PEIRCE, 1977, p.74).

Nenhuma questo de fato pode ser asseverada sem o uso de um signo que
sirva como ndice. Se A diz a B h um incndio, B perguntar onde?
Ento A se ver forado a recorrer a um ndice, mesmo que ele esteja
fazendo referncia a um lugar qualquer no universo real, passado ou futuro.
Caso contrrio teria dito apenas que existe uma ideia de fogo que no se
vincularia a informao alguma [...] (PEIRCE, 1977, p.74-75).

O conceito de cone manifesta-se segundo Peirce, quando o signo se refere

ao objeto em virtude de sua aparncia e no de acordo com a sua conexo fsica ao
objeto representado, como observamos com o ndice. Para compreendermos o
significado do cone, semelhana e analogia so duas palavras chaves para sua
devida compreenso. Assim o cone um signo que significa alguma coisa porque
parece com essa coisa, estando diretamente ligado experincia da viso de um
determinado sujeito. A mente estimulada pela semelhana e analogia fazendo com
que o signo construa uma significao que pode ser mais forte ou mais fraca,
dependendo da capacidade de excitao que a imagem reproduz. Uma fotografia do
Cristo Redentor, por exemplo, uma imagem que reproduz um cone, isto porque
passa uma ideia de semelhana e naturalidade com o objeto real. J um desenho
abstrato do Cristo Redentor tambm um cone, no entanto, no desenho j no
existe mais aquela ideia de naturalidade. Na pintura o cone do Cristo Redentor
estimula a mente com mais fora do que no desenho abstrato, por isso Peirce
 37

expressa que um cone pode estimular a mente de forma mais fraca ou forte
dependendo da forma como a imagem apresentada a nossa mente, o que nos leva
a crer que devem existir escalas de iconicidade na percepo visual dos objetos.

Um cone um Representmen cuja qualidade representativa sua

Primeiridade como Primeiro. Ou seja, a qualidade que ele tem com coisa o
torna apto a ser um representmen. Assim, qualquer coisa capaz de ser
um substituto para qualquer coisa com a qual se assemelhe (PEIRCE,
1977, p. 64).

Um smbolo um representmen cujo carter representativo consiste

exatamente em ser uma regra que determinar seu interpretante (PEIRCE, 1977,
p.71). Em outras palavras, o smbolo para Peirce qualquer signo que estabelece
relao com o sujeito que o interpreta por pura conveno independente de
conexes fsicas ou por semelhana. Vejamos o exemplo abaixo:

FIGURA 5 A TRAIO DAS IMAGENS (1928) REN MAGRITTE

FONTE: http://www.refinandonuestrossentidos.com

Na pintura de Ren Magritte, logo abaixo da imagem do cachimbo encontra-

se a seguinte frase em francs: Ceci nest ps une pipe, traduzindo para o
portugus seria: Isto no um cachimbo. A frase escrita logo abaixo da imagem do
cachimbo um smbolo, pois est escrita em francs e, portanto, s possui uma
significao para aquele que compreende este idioma. Segundo Peirce, um smbolo
s pode ter significao se for ensinado, ou seja, os smbolos remetem a uma
espcie de aprendizado de forma que nada significariam para um sujeito se este
desconhecesse o seu contexto. As placas de trnsito so signos tipificados como
smbolos, pois preciso que o sujeito aprenda que aquela simbologia remete a uma
determinada significao, assim como acontece com o aprendizado de uma lngua.
 38

Os smbolos constituiriam uma linguagem visual na qual o indivduo devia ser antes
treinado para interpretar a sua significao.
Nesse sentido, cabe analisar como estes conceitos aparecem e podem ser
interpretados por intermdio dos filmes no cinema, j que a descrio peirceana
enquadra-se perfeitamente na descrio de uma linguagem imagtica presente no
interior dos filmes.

1.4 SIGNIFICAO E LINGUAGEM DE ACORDO COM A SEMITICA PEIRCEANA

NOS FILMES DO CINEMA

Tendo como base a imerso no conceito de signo de Peirce, cabe fazer neste
momento, uma anlise de como tal conceito manifesta a construo de uma
linguagem iconogrfica no interior dos filmes, de acordo com a concepo tridica
do autor, que classificou os signos em basicamente em trs tipos: ndice, cone e
smbolo. Isto importante, na medida em que o cinema produz de fato uma nova
forma de linguagem sendo capaz de criar conceitos filosficos. Trata-se a princpio
de fornecer uma fundamentao filosfica para a imagem como sendo capaz de
constituir uma linguagem prpria, que seja comunicativa e expressiva. Isto
fundamental na medida em que se mostrar posteriormente, que a imagem possui
uma funo pedaggica no que tange ao processo de ensino e aprendizagem da
filosofia. Mas antes de mostrar como se manifesta essa imbricao, a saber, entre a
filosofia e o cinema, procurar-se- em que medida a imagem, como signo no
interior dos filmes, capaz de criar conceitos incutindo e despertando no espectador
pensamentos e reflexes.
Os filmes do cinema constroem suas narrativas de forma iconogrfica. Isto
nos remete ao grande potencial da imagem na poca do cinema mudo, onde os
diretores produziam filmes e comunicavam ideias e sentimentos somente por meio
das imagens. H nesta fase um diferencial importante com relao ao cinema
falado, pois a histria a ser contada no cinema mudo exigia que a imagem
manifestasse um alto potencial significante. Nestes termos, a imagem tomada como
signo deveria ser capaz de significar a mesma coisa para todos os espectadores.
nesse contexto que aparece a importncia da trade peirceana para compor o
 39

enredo ou uma narrativa flmica. Neste contexto as imagens tomadas como signos
nos filmes mudos, afastar-se-iam da noo de smbolo peirceana, pois tal conceito
exige um vocabulrio previamente aprendido para que se consiga atribuir uma
significao.
Os primeiros filmes mudos, curtas-metragens na sua grande maioria, limitar-
se-iam a histrias do cotidiano humano civilizado e a uma cultura geral que fosse
mundialmente conhecida, pois levar imagens que se remetem a signos prprios e
individuais de uma cultura desconhecida (signos como smbolos) no seriam
passveis de serem interpretados pelos espectadores. Assim, os primeiros filmes
mostram coisas triviais para o pblico europeu civilizado, como a chegada de um
trem na estao como no filme LArrive dun train La Ciotat (FRA-1895) dos
Irmos Lumire que faziam parte de uma mostra organizada pelos irmos no Caf
Paris que entre outras cenas mostravam a sada de trabalhadores de uma fbrica
La Sortie de L'usine Lumire Lyon (FRA-1895), uma montagem que conferia
movimentos a um esqueleto e uma cena de trabalhadores derrubando uma parede
de uma casa entre outras imagens que se referiam claramente a cenas cotidianas.
Carrire (2006) em sua obra A Linguagem Secreta do Cinema, nos conta
uma histria do contato de argelinos com o cinema que se remete a um problema
especfico de linguagem simblica. No sculo passado, mdicos fizeram um
documentrio educacional sobre uma doena dos olhos, uma forma de tracoma
causado por uma mosca que foi mostrada vrias vezes em close na tela durante a
exibio do filme. Depois da exibio os aldees argelinos afirmaram que o filme
no tinha nada a ver com eles e pareciam surpresos por serem convidados a ver
aquele filme. A tcnica de aproximao da imagem, o close, smbolo pertencente
linguagem cinematogrfica, no era conhecida pelos aldees, por isso quando viram
uma mosca gigante na tela seu senso comum rejeitou aquela proposio, pois no
conheciam moscas daquele tamanho.
Trata-se de um tpico problema de uma imagem tomada como signo (smbolo)
que gerou um problema de interpretao e significao devido ao desconhecimento
dos aldees argelinos que nunca haviam visto um filme e que desconheciam as
tcnicas de filmagem. O close como smbolo no era conhecido pelos aldees, por
isso no sabiam que a imagem da mosca no filme havia sido ampliada, tomaram a
imagem ampliada da mosca como cone, ou seja, como semelhante a uma mosca
 40

real, o que gerou um problema de significao, pois no conheciam moscas daquele

tamanho.
Um fato curioso com relao linguagem simblica est no filme Stigmata
(EUA-1999) direo de Rupert Wainwright, que conta a histria de um padre
chamado Andrew Kiernan (Gabriel Byrne) que visita a fictcia cidade a sudoeste do
Brasil chamada de Belo Quinto, onde dizem que uma santa chora lgrimas de
sangue. No entanto, durante as cenas supostamente na cidade brasileira de Belo
Quinto, enquanto o dilogo em ingls refora a trama, figurantes brasileiros
aparecem falando espanhol. Para a maioria dos espectadores mundiais do filme
este erro no percebido, pois desconhecem a lngua portuguesa, ou seja,
desconhecem este smbolo que remete ao Brasil, o que para os espectadores
brasileiros ficou evidente no filme porque conhecem o portugus, a nossa lngua
me. Este exemplo refora a ideia de que a linguagem cinematogrfica perpassa a
trade proposta para a inteligibilidade dos signos de Peirce. A imagem tomada como
signo perpassa esta trade, no entanto, se indevidamente construda, causa graves
erros de significao e interpretao.
A linguagem icnica desenvolvida pelo cinema uma linguagem criada para
denotar uma significao, as diferentes imagens de um filme so dispostas de uma
maneira que o espectador compreenda a trama. Ela no uma linguagem artificial,
pois trabalha com elementos do mundo cotidiano e real, porm, manipula-se esta
srie de signos de forma a fornecer uma interpretao dos fatos, ou seja, no cinema
as imagens no so dispostas naturalmente para aprendermos o seu sentido ou
significao, ambas so fabricadas e formatadas.
por este motivo que Adorno (apud STAM, 2003) colocava o cinema como
uma possvel ameaa cultura, porque a composio ou montagem destes signos-
imagens poderia converter-se em um instrumento ideolgico sendo utilizado para
finalidades terrveis, j que o pblico do cinema na sua origem um pblico de
massa. De fato o cinema ou o udio-visual um instrumento ideolgico, seja pela
forma de programas de TV, filmes ou propagandas comerciais. A grande questo
como os espectadores apropriam-se destas imagens e fazem uso de sua
significao, j que estas imagens no remetem diretamente a uma nica fonte de
interpretao dos fatos experenciados.
A interpretao algo importante dentro do contexto desta suposta
construo de uma linguagem no interior dos filmes, pois nem sempre a significao
 41

(representante para Peirce) construda por meio das imagens tomadas como signos,
incute no espectador mesma significao. Isso pode ser visto no polmico filme
Tropa de Elite (BRA-2007) do diretor Jos Padilha, que mostra o cotidiano de um
batalho de operaes especiais (BOPE) na cidade do Rio de Janeiro, em face do
combate ao crime e ao trfico nos morros da cidade. As cenas do filme lanam um
carter dbio no que diz respeito represso e conteno do crime. O BOPE
(Batalho de Operaes Especiais) um batalho policial que utiliza da violncia e
da tortura para coibir o crime na cidade, assim, o filme coloca uma questo
conflitante, pois estaria ele fazendo uma apologia violncia como mecanismo de
conteno da criminalidade ou uma crtica aos mecanismos utilizados pela polcia no
Estado? Mesmo que a montagem das imagens remeta a uma significao, ou em
termos peirceanos a um representmen da violncia, o representante no ser
objetivamente compreendido, visto que as interpretaes podem divergir.
A interpretao destes signos lanados pela imagem de fundamental
importncia para a construo de uma reflexo e de sentido a partir de um filme. a
partir desta interpretao que o indivduo ser capaz de compreender ou no, se
dentro destes signos ou do encadeamento destes signos, se existe um conceito que
pode ser interpretado como filosfico. Isso altamente relevante para a discusso,
ao acreditar-se que os filmes podem constituir uma linguagem capaz de produzir
conceitos filosficos a partir das imagens. Com ou por meio de Peirce, percebe-se
neste pequeno recorte que a imagem enquanto signo dentro de uma dimenso
trade capaz de produzir significados e que o encadeamento destes signos
capaz de produzir uma linguagem.
Cabe agora entender como esta linguagem capaz de produzir conceitos e
se tais conceitos em certa medida podem ser tomados como filosficos, ou seja,
verificar como ocorre esta possvel imbricao entre o cinema e a filosofia. Uma vez
que a filosofia em sua acepo clssica foi construda por meio de conceitos, talvez
esta relao esteja de fato mais prxima do que se possa supor.
 42

1.5 A IMBRICAO ENTRE CINEMA E FILOSOFIA

H no cinema algo que vai alm do bombardeio de imagens que nos

despertam os mais variados sentimentos, como a alegria, tristeza, angstia ou
medo. Existe algo que ultrapassa esse mbito meramente afetivo, do sentimento, da
paixo, da afetao, ou seja, um pathos. Assim, poder-se-ia supor, a princpio, que
ao desvelar as imagens de alguns filmes existe uma lgica, uma razo, um
argumento, ou um discurso racional que pretende desmitificar, compreender ou
conhecer melhor alguma coisa, que poderia ser chamado de um logos
cinematogrfico5.
A filosofia por sua vez surge na Grcia como uma disciplina que pretende
conduzir o homem ao conhecimento da verdade do mundo. Por isso no seu interior a
filosofia , enquanto busca pelo saber, logos. Esse discurso manifesta-se por meio
da perplexidade e afetao do homem diante da possibilidade do conhecer por uma
via diferente da opinio ou da crena (do grego doxa), para converter-se no
conhecimento racional do humano e do mundo (do grego logos). A filosofia nasce,
portanto, do espanto, o espanto , enquanto pathos, a arch da filosofia
(HEIDEGGER, 1973, p. 21).
O cinema por sua vez cria um mundo de fico. No entanto, traz consigo
possibilidades de reflexo que talvez nunca tenham sido problematizadas, pensadas
ou realizadas na realidade pelo espectador que assiste a um filme. Assim, percebe-
se que o cinema pode ir alm do elemento motivador, impulsionando o espectador
para a construo de uma determinada reflexo no experenciada ou no vivida no
mundo real. Tal reflexo pode ou no caracterizar-se como uma reflexo crtica e
por assim dizer, filosfica.
Mas afinal, como e quando possvel delimitar a partir de um filme que uma
reflexo ou no filosfica?
A filosofia nasce do espanto, este pathos como afirmou Heidegger (1973), o
princpio ou a arch da filosofia. A filosofia de uma forma bastante geral, a
tentativa que o homem estabelece de conhecer o mundo e o prprio ser humano

5
Entende-se por logos cinematogrfico a capacidade que os filmes possuem de transmitir ideias,
pensamentos e reflexes filosficas atravs das cenas dos filmes. Este logos cinematogrfico
constitudo por aquilo que Jlio Cabrera (2006) em sua obra O cinema pensa: uma introduo
filosofia atravs dos filmes chama de conceito-imagem. (N. do A.).
 43

mediante uma reflexo radical, lgica e racional do mundo e de sua ordem, que se
manifesta por meio de um pensamento crtico destes fenmenos. Um filme pode
despertar a reflexo filosfica quando faz pensar e avaliar, criticamente e
racionalmente, uma determinada situao que at ento ningum havia parado para
pensar. Se aps a viso de um filme os espectadores so tomados por um
sentimento de estranhamento diante dos fatos, que os conduzem inegavelmente a
uma reflexo crtica poder-se-ia afirmar que eles foram tomados por uma reflexo
filosfica. Porm, se ao terminar de ver este mesmo filme, este tal sentimento de
estranhamento e perturbao no os afeta, ento poder-se-ia afirmar que os
espectadores no foram capazes de realizar uma reflexo filosfica.
Este sentimento de perturbao, de estranhamento ou de afetao obtido a
partir da exibio de um filme, que conduz reflexo filosfica, uma porta de
entrada prpria filosofia.
Isso no significa, de nenhuma forma que o indivduo ir se tornar um filsofo
aps assistir a um filme. Mas evidencia algumas constataes: primeiro que o
cinema por meio dos filmes pode ser um elemento que conduza os indivduos
reflexo filosfica, em segundo, de forma mais abstrata, que o cinema traz dentro de
si a prpria filosofia. Uma vez j tendo discorrido sobre a primeira constatao, de
que o filme conduz alguns espectadores reflexo filosfica, deve-se observar com
cuidado uma segunda constatao, que afirma que o cinema traz dentro de si a
prpria filosofia.
A filosofia tem como principal artifcio problematizar algumas questes, uma
forma de literatura prpria e especfica que se edificou ao longo dos seus vinte e
seis sculos de existncia. Os problemas filosficos foram formulados, reformulados
e respondidos por intermdio do uso de um discurso lgico-racional com pretenso
verdade.
Porm, a linguagem possui suas limitaes. Por isso comum na histria do
pensamento filosfico, a utilizao de alguns recursos que visam materializao do
problema para que o seu entendimento concretize-se de uma forma mais clara na
mente do leitor. Isso se manifestou em toda histria da filosofia, seja em Plato, que
utilizava o dilogo e at mesmo o mito como um artifcio para retratar um
determinado problema filosfico, ou at mesmo com Descartes na modernidade.
Este pensador na obra Meditaes Metafsicas apela para a imaginao do leitor
ao supor a existncia de um gnio maligno que faria com que toda a realidade alvo
 44

da percepo sensorial, no passasse de uma iluso. Sobre isto Descartes (1973)

afirma:

Suporei, pois, que no h um verdadeiro Deus, que soberana fonte de

verdade, mas um certo gnio maligno, no menos ardiloso e enganador do
que poderoso, que empregou toda sua indstria em enganar-me. Pensarei
que o cu, o ar, a terra, as coisas exteriores que vemos so apenas iluses
e enganos de que ele se serve para surpreender minha credulidade.
(DESCARTES, 1973, p. 96).

O argumento de Descartes (1973) tinha como propsito elevar a dvida de

sua existncia a um nvel mximo, romper e livrar-se de todas as opinies que tinha
at ento para encontrar algo de slido e verdadeiro nas cincias. Para isso o
filsofo parte do zero, duvidando at mesmo de sua existncia e do prprio mundo
como se observa na citao anterior.
O autor constri o seu texto envolvendo o leitor por meio da sua imaginao
para fazer com que o problema do qual trata (a existncia prpria e a do mundo)
sejam colocadas em dvida. Mas apesar dos exemplos imagticos, Descartes
(1973) no transcende a literatura filosfica, pois ela aquilo que fornece a estrutura
para as suas ideias.
Deleuze (2006) em sua obra Diferena e repetio faz uma dura crtica
tradio filosfica, que como Descartes (1973), substituiu o elemento objetivo pelo
elemento subjetivo para edificar os princpios de sua filosofia. A crtica de Deleuze
(2006) que uma filosofia que ignora o papel preponderante da experincia objetiva
com o mundo acaba por suprimi-lo, dando vazo ao que chamou de uma filosofia
da representao, uma negao possibilidade de uma filosofia da diferena,
como Descartes (1973) fez ao colocar o cogito como princpio de sua filosofia.
A filosofia da representao em Deleuze (2006) evidencia que a filosofia que
em seu comeo incapaz de romper com as amarras do senso comum, sendo
incapaz de pensar a diferena, uma pseudofilosofia. Ferronatto (2010) afirma o
seguinte:

Tomada como objeto de representao, a diferena no aflige o

pensamento, apenas o mantm ocupado com sua prpria imagem. Assim,
da mesma forma com a dvida e com a certeza, o pensamento pressupe
tendncia para o verdadeiro, mantendo-se preso forma da representao
pelo reconhecimento da distino entre uma e outra. O que pode arrancar o
pensamento de sua inrcia o encontro com o inusitado, precursor de uma
coao que fora o pensamento a sair de si e criar o novo. (FERRONATTO,
2010, p. 82-83).
 45

A tradio filosfica de acordo com Deleuze (2006) cai no horizonte da

representao quando, como afirmou Ferronatto (2010), incapaz de coagir o
pensamento forando-o a sair de si e criar o novo, ou seja, transfigur-lo6. Segundo
Deleuze (2006, p.203) o que primeiro no pensamento o arrombamento, a
violncia, para o referido autor, a boa filosofia aquela que capaz de violentar o
pensamento colocando-o em marcha.
Desta forma, pensando o cinema com pretenso filosfica, percebe-se um
grande desafio, que seria a construo de um modo genuno de pensar opondo-se a
uma filosofia da representao. Ou seja, o cinema para ser filosfico precisa ser
capaz de afrontar o pensamento, de violent-lo e no apenas reproduzir conceitos.
O filme precisa colocar-se como um elemento capaz no apenas de problematizar o
real pela fico, mas de cri-lo e de recri-lo transfigurando-o, fazendo um marco
objetivo do pensamento e de como este funciona. Pode-se perceber isso, por
exemplo, com filme Matrix (EUA- 1999).
O filme Matrix (EUA- 1999) dos diretores Andy Wachowski e Lana
Wachowski, conta a histria de Neo (Keanu Reaves) um programador e hacker de
computadores cuja percepo denota a existncia de algo errado com ele e com a
realidade, mas no sabe de fato o que vem a ser. Ao entrar em contato com Trinity
(Carrie Anne Moss) e Morpheu (Laurence Fishbourne) lhe revelado que a
existncia da realidade, sua casa, seu emprego, enfim, toda sua vida at ento no
passou de uma simulao criada por um grande computador central chamado de
matrix, ao qual ele e toda a raa humana esto conectados. Abaixo um pequeno
trecho do dilogo do encontro entre Neo e Morpheu retirado do roteiro original do
filme:

6
A transfigurao trata-se de um conceito que foi instrumentalizado por Nietzsche e Deleuze.
Segundo Viesenteiner (2011, p. 189) a transfigurao a via pela qual o homem foge das
codificaes, cria a si prprio, podendo ento se falar de mais uma forma de dimenso esttica da
vida.
 46

Morpheu:
- Sei exatamente o que voc quer dizer.
- Vou te contar porque est aqui: Voc sabe de algo.
- No sabe explicar o qu. Mas voc sente.
- Voc sentiu a vida inteira: h algo errado com o mundo. Voc no sabe o
que , mas h. Como um zunido na sua cabea te enlouquecendo. Foi esse
sentimento que te trouxe at mim.
- Voc sabe do que estou falando, da Matrix.
Neo:
Mas o que a Matrix?
Morpheu:
o mundo que foi colocado diante de seus olhos para que no veja a
verdade
Neo
- Que Verdade?
Morpheu:
- Que voc um escravo Neo. Como todo mundo. Voc nasceu num
cativeiro, nasceu numa priso que no consegue sentir ou tocar. Uma
priso para sua mente. Infelizmente impossvel dizer o que Matrix. Voc
tem de ver por si mesmo. (WACHOWSKI, 1998, p.28-29)

FIGURA 6 CENA DO FILME MATRIX (EUA-1999)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Aqui se tem um exemplo clssico da transcendncia de um problema

filosfico para alm da literatura filosfica. O mesmo argumento colocado por
Descartes (1973) no texto das Meditaes Metafsicas colocado no interior do
filme Matrix. O problema filosfico, a saber, da dvida sobre a existncia do eu e do
mundo ilustrada por meio das imagens colocadas pelo filme. O personagem Neo
do filme Matrix o mesmo Descartes que se pergunta sobre a existncia do mundo,
algum procurando provas. O gnio maligno e enganador de Descartes, criador de
um mundo ilusrio, no filme a prpria matrix, um computador que produz uma
realidade fictcia na mente de Neo. Morpheu representa a prpria razo que tenta
mostrar para Neo a verdade.
 47

O filme Matrix (EUA-199) aborda o mesmo problema tratado por Descartes

(1973) nas suas duas primeiras meditaes. O filme no apenas problematiza a
questo colocada por Descartes (1973) violentando o pensamento com seus
argumentos, como capaz de recriar este mesmo argumento da sua maneira,
transfigurando-o. Tal filme desta forma, um exemplo de como o cinema no
apenas reproduz determinados conceitos como capaz de provocar o pensamento
dando vazo a criao e recriao de novos conceitos a partir dos elementos dados.
O filme no apenas capaz de despertar a reflexo filosfica como traz dentro de si
a prpria filosofia. Quanto a isto Cabrera afirma o seguinte:

A primeira vista, pode parecer assustador falar do cinema como uma forma
de pensamento, assim como assustou o leitor de Heidegger ao inteirar-se
que a poesia pensa. Mas o que essencial na filosofia o
questionamento radical e o carter hiperabrangente de suas
consideraes. Isto no incompatvel, ab initio, com uma apresentao
imagtica (por meio de imagens) de questes, e seria um preconceito
pensar que existe uma incompatibilidade. (CABRERA, 2006, p. 17).

Cabrera (2006) afirma que existe a possibilidade de se encontrar no interior

dos filmes a filosofia, isto porque no se trata apenas do filsofo que v no filme um
trao da filosofia, mas sim, porque muitos dos filmes so construdos filosoficamente.
Muitos filmes, portanto, muito mais do que propiciar entretenimento, tentam
comunicar o pensamento ao espectador por meio de conceitos, por isso para o
referido autor o cinema pensa7 e supor que isso no possvel, ou seja, pensar
numa possvel incompatibilidade da imagem com a filosofia pareceria equivocado, j
que a princpio negar tal ligao ou proximidade no parece uma questo to bvia
assim. O cinema para o autor transcende o mero elemento filosfico, o cinema
para ele uma forma alternativa de construo da filosofia, assim como Nietzsche,
Kierkegaard e o prprio Sartre utilizaram a literatura romanceada como uma forma
de edificar o pensamento filosfico.
Deleuze (2007) tambm acredita que h uma profunda relao entre o
pensamento e o cinema. Segundo o filsofo francs as imagens-movimento de um
filme produzem um choque reflexivo no espectador. Para o referido autor o cinema

7
Esta expresso, a saber, de que o cinema pensa possui uma significao muito particular. Denota
que os filmes no so mera ilustrao ou elemento mobilizador da filosofia, ou seja, acidentes
filosficos. Quando se afirma que o cinema pensa, atribui-se a ele a incrvel capacidade de criar
conceitos, de incitar a reflexo, de violentar o pensamento, enfim, de transfigurar o real colocando-se
como um canal que est para alm do pensamento filosfico. (N.do.A).
 48

vai alm da filosofia clssica, pois no manifesta apenas a possibilidade do pensar.

A imagem-movimento imprime no espectador a potncia do pensar sob a forma de
um convite-ao do qual no h como escapar deste choque ou noochoque que a
imagem cinematogrfica imprime em nossas mentes.

O homem sabe pensar na medida em que tem a possibilidade de pensar,

mas este possvel no garante que sejamos capazes de pensar. essa
capacidade, essa potncia e no a mera possibilidade lgica, que o cinema
pretende nos dar comunicando o choque. Tudo se passa como se o cinema
dissesse: comigo, com a imagem-movimento, vocs no podem escapar do
choque que desperta o pensador que h em vocs. (DELEUZE, 2007, p.
190).

No entanto, o prprio Deleuze (2007) reconhece que o choque no qual

acreditavam os seus pioneiros (Vertov, Eisenstein, Gance, Elie Faure...) viria a ser
mal compreendido no cinema ruim com as palhaadas formalistas e as figuraes
comerciais impregnadas de sexo e sangue. Segundo o autor, o cinema ruim
concentra-se sempre sobre o representado. Assim a violncia, por exemplo, no
cinema ruim nunca tratada de forma cerebral, ela sempre expe as imagens, mas
nunca as problematiza.
O cinema pensa. Isto fato ou ainda existem dvidas? Se o cinema pensa,
porque todos no sabem filosofia? Se o cinema pensa porque no conseguimos
perceber as teorias nos filmes? Se o cinema pensa, seramos capazes de filosofar?
Se o cinema pensa, todos os filmes so uma construo da filosofia?
Sim. O cinema pensa e isto um fato. As dvidas decorrem da ausncia de
critrios que se utiliza para perceber e entender este fenmeno, porque o filme
filosfico , em termos peirceanos, um smbolo, ou seja, s vezes ele necessita de
um entendimento prvio da prpria histria da filosofia para ser compreendido em
termos tericos, embora no seja isto que o faz filosfico. Seria muito mais difcil
constatar que o cinema no uma forma de filosofia do que o seu contrrio, pois o
cinema constri uma linguagem e por intermdio dela que conceitos e idias
podem ser pensados, criados e recriados, transfigurando a realidade.
O fato de que nem todas as pessoas so capazes de aprender ou de
perceber a filosofia nos filmes, no uma constatao de que ela no esteja l.
Muitos lem a literatura filosfica e isto no critrio conclusivo para afirmar que tal
pessoa aprendeu filosofia ao ler um livro de um ou de outro filsofo. Pelo contrrio,
devido complexidade da literatura filosfica bem provvel que tal pessoa ou no
 49

tenha entendido nada, ou tenha desenvolvido uma compreenso parcial ou

equivocada do problema abordado, ou em virtude de um entendimento precipitado
ou pelos abismos da linguagem, impostos por uma traduo mal sucedida, por
exemplo.
A filosofia est presente nos filmes, basta que ela seja encontrada l. Nem
sempre preciso que os olhos estejam treinados filosoficamente (pela histria da
filosofia). Caso os olhos no estejam treinados, isso no ir impedir que o
espectador seja capaz de construir uma reflexo a partir dos filmes, de filosofar,
atividade essencial para a prpria construo da filosofia, pois nem sempre o
filosofar, tomado no sentido de uma reflexo profunda sobre algo, exige o
conhecimento da histria da filosofia. Muitas vezes ele surge de maneira inesperada
como um estranhamento diante dos fatos vividos ou por intermdio de uma fora
que a imagem imprime sobre o pensamento.
Seria correto afirmar que os filmes carregam dentro de si a filosofia, mas seria
um erro supor que todos eles tm a inteno de ser uma forma de pensamento.
Alguns filmes possuem certa particularidade ao comunicar o pensamento filosfico,
ou seja, ele concebido desde a sua criao at a sua realizao como um projeto
que visa problematizar algo por intermdio da imagem, de fazer com que o
espectador tenha seu pensamento violentado pelo poder da imagem, seja relativo ao
universo das relaes humanas ou sobre o prprio mundo. Neste tipo de filme existe
uma certa intencionalidade da conscincia que pensou o filme e o realizou,
intencionalidade que aqui toma-se no mesmo sentido que Husserl a toma, como
uma particularidade intrnseca e geral que a conscincia tem de ser conscincia de
qualquer coisa, de trazer, na sua qualidade de cogito, o seu cogitatum em si
prprio.(HUSSERL, 2001, p.08). Assim, a intencionalidade representa esse
direcionamento de nossa conscincia em relao ao objeto.
A conscincia segundo Husserl (2001) sempre conscincia de alguma coisa
e o objeto sempre para uma conscincia, revelando assim a intencionalidade.
Assim quando um diretor escreve o roteiro, dirige e produz o seu filme depositando
as suas concepes na tentativa de problematizar conceitos ou de fazer-nos
vivenciar um problema por meio das imagens, (a imagem ir problematizar)
poderamos afirmar que h uma intencionalidade filosfica. Neste caso, o filme pode
ser considerado como uma forma de pensamento filosfico, ou seja, uma forma
alternativa de comunicar um conceito ou um problema filosfico que se distancia da
 50

forma habitual e tradicional de como os filsofos a trabalham, que por meio do

texto filosfico clssico.
Nestes tipos de filme percebe-se um argumento central que faz com que o
problema seja vivenciado em todos os seus nuances pelo espectador. No entanto,
apesar das cenas, dos dilogos e do prprio curso da histria, o argumento
permanece incitando-nos ou conduzindo-nos a um processo reflexivo sobre o a obra
flmica. Na maioria das vezes tais filmes so aclamados como clssicos do cinema
ou tidos como filmes conceituais embora isto no seja uma regra, j que as
excees so muitas. Entretanto, todos eles possuem algo em comum: so filmes
escritos, produzidos e dirigidos pela mesma pessoa, o que justifica em parte a
fidelidade do argumento filosfico no interior do filme no que tange a sua autoria.
Assim, tais filmes possuem uma intencionalidade filosfica. Tal intencionalidade
filosfica ir manifestar-se por meio daquilo que Cabrera (2006) chama de
conceitos-imagem, fazendo de seus criadores alm de diretores tambm
filsofos.
Deleuze (2007) j denunciava essa suposta intencionalidade filosfica
presente nos filmes, embora afirme isso com outras palavras, ao citar a forma como
determinados mestres do cinema construam os seus filmes de forma filosfica e no
foram poucos os exemplos dados por Deleuze, que vo de Eisenstein, Epstein,
Pasolini Godard.

Vemos em Epstein que a imagem cinematogrfica procede por figuras e

reconstitui uma espcie de pensamento primitivo: inclusive quando o
cinema europeu se contenta com o sonho, com o fantasma ou o devaneio,
ele ambiciona trazer conscincia os mecanismos inconscientes do
pensamento. (DELEUZE, 2007, p. 193).

Segundo Deleuze (2007) o cinema que pensa, desde seus pioneiros

caracterizava-se pela forma como a linguagem era trabalhada por meio das imagens
que sempre se remetiam a conceitos ou a aquilo que Deleuze chama de todo que
nada mais do que o prprio conceito. Segundo o filsofo cada cineasta possua
uma concepo de filme que chegasse ao sublime. Ela poderia ser matemtica
como em Gance, dinmica como em Murnau e Lang, ou dialtica como em
Eisenstein. Com efeito, o que constitui o sublime que a imaginao sofre um
choque que a leva para o seu limite, e fora o pensamento a pensar o todo enquanto
totalidade intelectual que ultrapassa a imaginao (DELEUZE, 2007, p. 191).
 51

O elemento filosfico que caracteriza o cinema no est para Deleuze apenas

como pensam muitos autores contemporneos como Pourriou (2009), na
proximidade ou presena de argumentos filosficos da histria da filosofia no interior
dos filmes. Pelo contrrio, no modo como os realizadores encaram a concepo
de um filme que faz dele uma unidade e uma forma de pensamento. No
poderamos jamais afirmar que um filme filosfico somente pelo teor de uma de
suas cenas ou pela intencionalidade dos realizadores. Antes de ser uma experincia
do pensamento, o filme precisa ser precedido de uma experincia esttica. Esta
experincia s possvel quando se assiste ao filme na sua totalidade, que incita e
fora o pensamento a pensar este todo. Assim, a montagem das cenas, a trilha
sonora, os dilogos enfim, o todo, que faz surgir um conjunto de harmnicos que
produzem sobre nosso crtex o pensar cinematogrfico. A imagem
cinematogrfica deve ter um efeito de choque sobre o pensamento e forar o
pensamento a pensar tanto em si mesmo quanto no todo. esta a definio precisa
de sublime no cinema (DELEUZE, 2007, p. 193).
Nos dias de hoje a maioria dos filmes concebidos como filosficos distancia-
se do segundo elemento, a saber, do filme como expresso do sublime (como
pensava Deleuze) e aproxima-se em grande medida do primeiro elemento, a saber,
da presena de argumentos da histria da filosofia clssica com aquilo que
projetado nos filmes. O filme Matrix (EUA-1999) dos irmos Wachowski, um
exemplo que mantm na sua narrativa flmica a raiz de um problema filosfico. Os
irmos Wachowski alm de escreverem a histria, produziram e dirigiram o filme. Foi
revelado pela imprensa internacional, que os irmos Wachowski haviam estudado
filosofia na Universidade sendo que tambm se dedicaram a uma pesquisa filosfica
profunda da concepo at a execuo do filme. Percebe-se que h um argumento
central que percorre todo o filme: a busca pela verdade. Ela se inicia com a dvida
do personagem Neo (Keanu Reaves) sobre a veracidade do mundo, a verdade
ento revelada quando conhece Morpheu (Laurence Fishbourne), verdade que
exprime que toda a sua vida foi uma mera simulao de um programa de
computador gerado pela matrix e que finaliza com a atitude de Neo de no apenas
saber a verdade, mas de comunic-la ao resto dos seres humanos que estavam
presos na matrix, libertando-os.
Para Chau (2009) Neo representaria uma espcie de salvador que libertaria
a humanidade da matrix revelando a verdade: que o mundo fora dominado por
 52

mquinas e sendo os seres humanos a sua fonte de energia, todos viviam

aprisionados em um programa de computador enquanto a matrix alimentava-se da
energia vital dos seres humanos. No entanto, Neo pode e deve ser visto como um
filsofo.
Plato (2001) na to conhecida Alegoria da Caverna, nos fala de indivduos
que nasceram acorrentados dentro de uma caverna ficando sempre de costas para
a entrada. Os indivduos acorrentados pensavam ser o real as sombras dos objetos
que eram projetadas na parede da caverna devido a uma pequena fogueira
colocada na entrada. No entanto, um dia, um dos prisioneiros rompe as correntes e
sai para fora da caverna em direo luz. Para o seu espanto as sombras que via
na parede no eram os objetos em si mesmos, ele havia sido enganado durante a
vida toda. Indignado volta para o interior da caverna com a finalidade de libertar os
seus companheiros. Mas repelido na tentativa, pois seus companheiros dizem que
ele est louco de pensar que as sombras no so os objetos em si mesmos e
preferem ficar no interior da caverna expulsando-o do seu interior.
Se a filosofia na verdade o amor pela sabedoria, o filsofo o amigo do
saber. O filsofo o indivduo que ama e busca o saber, mas no um saber
qualquer, um saber que expressa a verdade das coisas que existem no mundo. Na
alegoria de Plato, as correntes, que prendem os indivduos no interior da caverna
representam a ignorncia, A escurido ou as sombras representam nossas crenas
que nos impedem de romper as correntes e ir em direo da luz, que seria a
verdade. O indivduo que rompeu as correntes e foi em direo luz o filsofo,
aquele que rejeita as suas crenas, e que duvidando abandona a ignorncia rumo
verdade.
Ora, esta alegoria contada por Plato no na verdade a prpria trajetria do
personagem Neo no filme Matrix? A caverna na verdade a matrix e Neo o
filsofo, o indivduo que sai da caverna em direo luz, em direo verdade. Mas
assim como alguns prisioneiros no acreditaram no homem que sara da caverna de
Plato e o expulsaram Neo tambm encontrou seus opositores. Durante o filme, Neo
trado por Cypher (Joe Pantoliano) que negocia com os agentes da matrix a
cabea de Neo. Em troca Cypher pede para ser reconectado matrix, ou seja,
mesmo sabendo da verdade, Cypher escolhera ficar vivendo na iluso criada pela
matrix do que viver com a verdade, ou seja, de que o mundo tal como era concebido
na matrix tinha sido destrudo pelas mquinas.
 53

Por um lado Matrix de fato um filme filosfico j que o argumento central

que d sentido a trama o prumo de centro do desenvolvimento racional da histria,
incitando e provocando o pensamento com seus conceitos. Por outro lado so raros
os filmes, nos dias de hoje, cuja composio vai alm de uma aproximao com a
histria da filosofia, algo que tente ir ao cerne do pensamento e de como este
funciona, ou da objetivao do sublime como pensava Deleuze. Talvez na
atualidade, poucos so os diretores, ainda vivos, que vem na objetivao do
sublime uma forma de problematizar o pensamento. Poderamos citar, por exemplo,
dentro desta perspectiva na atualidade, os filmes do dinamarqus Lars Von Trier ou
do alemo Michael Haneke, embora com certeza existam mais alguns nomes.
Mas h tambm outra vertente do cinema, que se orienta por uma abordagem
filosfica das imagens por intermdio de um vis poltico. Serguei Eisenstein nos
mostra esta abordagem filosfica em seu filme O Encouraado Potenkim (URSS
1925). O enredo do filme mostra um levante de marinheiros em 1905 no navio de
guerra Potenkim que, cansados de serem maltratados e expostos a humilhaes,
fazem uma rebelio e tentam transform-la numa verdadeira revoluo rumo a sua
cidade natal Odessa. Na cidade os habitantes esperam recepcion-los como heris.
Mas decises polticas do governo levam a um verdadeiro massacre pondo fim a
qualquer esperana revolucionria em Odessa. Alm da forte contextualizao
poltica h uma tendncia da abordagem a partir da montagem semntica8 por
Eisenstein, pois para o cineasta uma imagem s tem sentido se a que a precede a
justifica. Assim, na famosa cena da escadaria em Odessa, onde a multido
massacrada por soldados, tm-se os exemplos mais concretos que consagraram
este filme como uma das grandes obras do cinema.

8
O filme O encouraado Potenkim (URSS-1925) foi um filme dirigido e produzido por Serguei
Eisenstein que revolucionou a tcnica de corte na composio de cenas em um filme. A montagem
semntica consiste em uma tcnica criada por Eisenstein, onde por intermdio da unio de duas
imagens aparentemente dspares, cria-se um choque no espectador atribuindo um sentido que o
autor queria imprimir no espectador. (N. do A.).
 54

FIGURA 7 CENA DAS ESCADARIAS DE ODESSA FILME O ENCOURAADO POTENKIM

(URSS-1925)
FONTE: www.google.com.br/imagens

A forma como Eisenstein pensa a composio das imagens e sua

preocupao semntica, dizem muito sobre o tipo de cinema que ele est fazendo.
Esta nova tcnica permitiu uma nova explorao sensorial fazendo dos mltiplos
signos que compunham a cena em smbolos marcantes, forando o espectador a
pensar. Sobre isto Deleuze diz o seguinte:

[...] a propsito de O encouraado Potenkim assim como em O Velho e o

Novo, o esquema abstrato do qual as imagens se destacam: o choque tem
um efeito sobre o esprito, ele fora a pensar e a pensar o todo (conceito). O
todo precisamente s pode ser pensado, pois a representao indireta do
tempo que decorre o movimento. Ele no decorre deste como um efeito
lgico, analiticamente, mas sinteticamente, como o efeito dinmico das
imagens sobre o crtex por inteiro (DELEUZE, 2007, p. 191).

Estes tipos de filmes vm diminuindo gradativamente na atualidade, devido

ao forte apelo comercial da indstria cinematogrfica. Fazer filmes desta forma
buscar no cinema a essncia do pensamento, algo que na histria da filosofia s
encontramos nos clssicos. Na atualidade h uma grande tendncia de se tentar
conciliar este choque que faz o espectador pensar, com um enredo que envolva
ao e efeitos especiais, como em Matrix dos irmos Wachowski, embora sejam
raros os filmes do gnero blockbuster que consigam este feito.
 55

Ao assumir-se a dimenso de que o cinema pensa, constata-se existncia

de outros filmes que manifestam uma tmida relao com a histria da filosofia e
seus problemas.
Estes filmes possuem na sua grande maioria, alguns elementos que podem
fazer referncia ou at trazer a luz algumas questes filosficas. Tais questes
podem estar refletidas dentro do campo da moral, da tica, da cincia, da arte ou da
poltica. Estes filmes no podem ser considerados como filosficos, pois no
possuem o elemento fundamental para que este o seja: no so capazes de causar
um choque no espectador, sendo que no existe uma intencionalidade de seus
idealizadores de problematizar de forma filosfica uma ou mais questes no interior
do filme e se o filme problematiza uma mera coincidncia.
Esses filmes no possuem um argumento central que evidencie o foco
filosfico em um problema ou questo especfica. A problematizao filosfica
emerge por meio de uma viso que parte do espectador e no atravs da imagem.
Na maioria das vezes aqueles que conhecem a filosofia e a histria do seu
pensamento foram uma interpretao ou abordagem a partir de algumas cenas ou
at mesmo do prprio filme. Estas interpretaes e abordagens, na maioria das
vezes, possuem pertinncia devido obstinao de seus idealizadores, mas no
so capazes de mudar o status da obra escolhida (filme), visto que no foi
concebido filosoficamente nem tinha a inteno de figurar como um filme filosfico,
ou seja, no existe a famosa intencionalidade filosfica, choque ou o a idia do
sublime que notamos nos filmes ditos filosficos. A abordagem torna-se ento uma
ilustrao da filosofia no filme, mantendo-o dentro do horizonte de uma filosofia da
representao.
Devido popularizao da filosofia nos dias atuais, muitas foram as
abordagens oferecidas com a finalidade de oferecer um status filosfico a um
determinado filme. William Irwin o mais popular deles. Professor da Faculdade do
Rei (Kings College) no estado da Pensilvnia nos Estados Unidos, Irwin ficou
mundialmente conhecido por fazer aproximaes de seriados da cultura popular
americana com a Filosofia. Dentre elas a mais conhecida est a que promete
analisar as questes filosficas no interior do seriado Os Simpsons obra intitulada
Os Simpsons e a Filosofia: O D oh! de Homer. Nesta Obra Irwin (2009) e seus
colaboradores fazem uma anlise do perfil dos personagens e de situaes
ocorridas em alguns episdios deste desenho animado, fazendo aproximaes com
 56

a filosofia. Alguns personagens encarnam a personalidade de alguns filsofos. De

acordo com Irwin, os irmos Bart e Lisa, da famlia Simpson, representariam dois
dos filsofos antagnicos da Histria da Filosofia: Nietzsche e Scrates. Mas por
qu?
Este seriado que est no ar desde 1989 e que possui mais de 486 episdios
na televiso, possui um teor crtico e sarcstico entre seus personagens. Enquanto
Lisa representa a figura de uma intelectual que sempre est engajada em causas
sociais e humanitrias nobres, Bart seu irmo, vive consoante a sua prpria vontade
exercendo sua liberdade e realizando todos os seus desejos sem arrependimentos.
Lisa encarna a figura da moralidade, est sempre agindo corretamente, fazendo
aquilo que a religio ou que os bons costumes mandam. Ela acredita que pode
resolver todos os problemas do mundo por intermdio de sua inteligncia e
pensamento racional, pois conhecer a si mesma o primeiro passo para que a
pequenina possa mudar o mundo (e ela realmente acredita nisso). J Bart sabe que
o mundo um caos, uma desordem, mas prefere viver neste caos do que nutrir a
arrogncia de que possvel contornar e resolver os seus problemas. Bart no gosta
de ir a igreja, muitas vezes age de forma impulsiva e no demonstra apego a
princpios morais, pois acredita que tais princpios limitam o seu campo de ao.

FIGURA 8 CENA DE ABERTURA OS SIMPSONS (EUA-2013)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Segundo Irwin (2009), Lisa representaria a figura de Scrates, a crena no

poder da razo (otimismo dialtico) e nas virtudes morais. J Bart representaria
 57

Nietzsche, um crtico da moral e um defensor da liberdade e do esprito dionisaco

Os dois personagens (Bart e Lisa) no se suportam no seriado, vivem brigando e
poucos so os momentos de paz e trgua entre dois. Lembre-se que Nietzsche
teceu uma das crticas mais mordazes filosofia e que considerava Scrates um
decadent por aquilo que representou a sua filosofia e pela herana deixada aos
homens do seu tempo. Vejamos as citaes abaixo:

[...] Outra coisa no fao seno perambular pela cidade para vos persuadir
a todos, moos e velhos, a no vos preocupardes com o corpo nem com
riquezas, mas a pordes o maior empenho no aperfeioamento da alma,
insistindo em que a virtude no dada pelo dinheiro, mas o inverso: da
virtude que provm a riqueza e os bens humanos em universal, assim
pblicos como particulares. (PLATO, 1996, p.81).

Enquanto em todas as pessoas produtivas, o instinto justamente a fora

afirmativa criativa, e a conscincia se conduz de maneira crtica e
dissuasora, em Scrates o instinto que se converte em crtico, a
conscincia em criador uma verdadeira monstruosidade per defectum! E
na verdade percebemos a um monstruoso defectus de toda disposio
mstica, de modo que se poderia considerar Scrates como o especfico
no-mstico, no qual, por superfetao, a natureza lgica se desenvolvesse
to excessiva quanto no mstico a sabedoria instintiva. (NIETZSCHE, 1992,
p. 86).

Segundo Nietzsche (1992), Scrates foi o grande responsvel pela morte do

esprito trgico. No Texto da Apologia de Scrates v-se um filsofo que, diante
da condenao e da morte, justifica sua existncia como a busca pelo saber, um
filsofo que reafirma as suas posies com relao filosofia e busca pela
virtude. Scrates no aceita o seu destino trgico, no o confronta, pois tal destino
no lgico nem racional e isso para ele algo inaceitvel. Nietzsche (1992)
critica Scrates em O Nascimento da Tragdia no sentido de que a herana de
sua filosofia engendrou o esprito cientfico e assassinou o esprito trgico. O mundo
caos, desordem e isso trgico, mas para Nietzsche, Scrates representa o
indivduo que acredita que este caos pode ser reordenado por meio do discurso
racional. Segundo Nietzsche este pensamento se apoderou da cultura moderna
degenerando-a. Nos Simpsons a aproximao feita por Irwin (2009) no s
inteligente como interessante e de fato Bart traduz este apego ao elemento trgico
ao aceitar o caos de sua existncia ao invs de tentar reorganiz-la como faz sua
irm Lisa. Alm disso, Lisa possui uma arrogncia ao pensar que suas opinies so
as mais sbias e corretas do que a das outras pessoas, enquanto Bart prefere
 58

entregar-se aos seus instintos e desapega-se a qualquer crena ou valor, pois no

fundo sabe que finito e que sua existncia no fundo trgica.
No episdio 132 da Stima Temporada intitulado Bart Sells His Soul, Bart
vende a sua alma ao assinar um pedao de papel para o amigo de escola Milhouse
por cinco dlares sem nenhum peso na conscincia. ento que surge Lisa
aterrorizando Bart sobre as possveis conseqncias da venda de sua alma.
Posteriormente uma srie de eventos induzem Bart a acreditar em Lisa fazendo
com que ele faa de tudo para recuperar sua alma, mas ele no consegue.
Desesperado volta para casa e para sua surpresa, Lisa, sua irm, havia comprado
a sua alma e acaba devolvendo a Bart. Este episdio demonstra esta relao de
confronto da personalidade dos personagens analisada pelo autor a partir do
pensamento de Scrates e Nietzsche. Os Simpsons, de uma forma bastante geral
configuram-se na verdade como um seriado cmico e afiado em termos de crtica,
cultural, social e poltica.
At o presente momento foi abordada a possibilidade da aproximao do
cinema com a filosofia, percebe-se de fato que o cinema pensa e que possvel
encontrar a filosofia nos filmes. Porm, a partir disso poder objetar-se de que
existem alguns filmes que nunca podero ser filosficos. Tais filmes, a saber, a
conhecida classe B ou C9 estariam condenados banalidade por no
expressarem absolutamente nada em termos filosficos. De fato muitos filmes no
possuem um valor semntico ou que possam caracteriz-los como filosficos. Mas
no se pode esquecer que pelo simples fato das imagens aparecerem na tela elas
j comunicam algo e, portanto, podem provocar o pensar. Pode ser algo banal ou
trivial que nunca ser capaz de despertar uma reflexo filosfica, mas difcil
afirmar que por trs da ausncia de intencionalidade no exista uma justificativa por
mais abstrata que seja que inspire ou que tente comunicar uma ideia. Sobre isso
Cabrera afirma o seguinte:

9
H uma ideia equivocada que os filmes B ou C so filmes ruins. Esta expresso surgiu na dcada
de 30 e 40 quando havia nos EUA uma prioridade a filmes produzidos nos grandes estdios com os
melhores atores da poca, eram os chamados filmes A. Os filmes B no eram filmes ruins, mas
apenas filmes produzidos por estdios de porte pequeno ou mediano. Assim esta expresso (filmes B
ou C) tende a referir-se a filmes que so produzidos na periferia do grande cinema comercial ou a
sombra das superprodues hollywoodianas. (N. do A.).
 59

Os conceitos imagens no so categorias estticas, no determinam se

um filme bom ou ruim, de boa ou m qualidade, de classe A ou de
classe C. Como o filme cria e desenvolve conceitos (que o que interessa
filosoficamente) e como pode ser considerado um bom filme so duas
questes diferentes. (CABRERA, 2006, p.27).

O filme A Mosca (EUA-1986) do diretor David Cronenberg, retrata a histria

de um homem que, por meio de uma experincia cientfica, acaba passando por um
lento processo de mutao at virar uma mosca gigante (como na obra A
metamorfose de Kafka). A partir deste filme, de gnero horror trash, de se pensar
que nunca poderamos encontrar nada que construsse um conceito que pudesse
ser transmitido pelas imagens daquele filme. Cabrera (2006) afirma o que o diretor
do filme, David Cronenberg, relatou certa vez mdia, que na verdade aquele filme
e boa parte de sua dramaticidade, baseou-se na experincia que ele teve ao assistir
o processo de uma grave doena adquirida por seu pai. O fato de um homem virar
uma mosca simboliza, para Cronenberg, uma espcie de metfora da doena e do
envelhecimento, isto , da condio humana. Por isso seria equivocado supor que
um filme no seja capaz de transmitir nenhuma ideia ou de proporcionar qualquer
tipo de reflexo, pois no h como saber o que se passou na cabea do diretor no
momento de conceber tal obra cinematogrfica ou at mesmo do espectador.
Porm no cabe insistir neste ponto, pois se corre o risco de criar uma especulao
vazia a partir de elementos de difcil consistncia.
Cinema arte e toda arte como a filosofia, problematizante. Acreditar que o
cinema no comunica nada o mesmo que dizer que a arte no arte e que a
filosofia no filosofia. De fato muitos so os filmes que no so capazes de
produzir reflexes filosficas, mas no se pode concluir a partir da que eles no
sejam capazes de comunicar ideias e de terem a potencialidade de instigar o
pensar.
Assim, necessrio pensar a partir deste momento, como o filme capaz de
produzir conceitos e como adquire uma dimenso filosfica com o intuito de
demarcar uma fronteira que seja capaz de separar os filmes comuns, produtos
fetichizados da indstria cultural, daqueles filmes que manifestam uma relao
conceitual com o pensamento filosfico.
 60

1.6 FILOSOFIA, CONCEITO E IMAGEM

Se considerarmos que os filmes so um canal ou um meio de construo do

pensamento filosfico, assim como o texto clssico apresentou inmeras
problematizaes dentro da histria da filosofia, deve-se perguntar como os filmes
so capazes de fazer isso. Para tanto, em primeiro lugar deve-se estabelecer o
intuito primordial do pensamento filosfico.
Desde o surgimento da filosofia, as inmeras teorias filosficas tm como
principal objetivo, explicar racionalmente a busca pela verdade sobre algo relativo ao
mundo, ao humano e as relaes entre o homem e este mesmo mundo, ou seja, o
objeto de estudo da filosofia pensar os entes na sua totalidade sob o ponto de
vista do ser. Acerca disto Heidegger (1973) afirma o seguinte:

Filosofia metafsica. Esta pensa o ente em sua totalidade o mundo, o

homem, Deus sob o ponto de vista do ser, sob o ponto de vista da
recproca imbricao do ente e ser. A metafsica pensa o ente enquanto
ente ao modo da representao fundadora. (HEIDEGGER, 1973, p.269).

Heidegger (1973) afirma que a filosofia se pe a desvelar a realidade sob o

ponto de vista de uma recproca imbricao entre o ente e o ser. Isto significa, em
primeiro lugar, que a filosofia no capaz de desvelar a realidade somente por meio
do conhecimento dos entes, em segundo, que isto se faz mediante uma relao com
o ser. Os entes esto no ser, no possvel desvelar os entes fora da totalidade do
ser. A filosofia no se configura como a conquista da verdade, mas sim no sentido
de busca, de um pr-se a caminho, no sentido de um desvelamento, de trazer a
tona algo que permanecia oculto. Por isso o pensador recusa-se a interpretar a
palavra grega altheia como verdade, pois a palavra verdade impe uma espcie de
acabamento, de evidncia, de certeza, coisa que a filosofia pretende alcanar, mas
que no garante de forma absoluta o seu pleno xito.

Se traduzo obstinamente o nome Altheia por desvelamento, fao-o no por

amor etimologia, mas pelo carinho que alimento para com a questo
mesma que deve ser pensada, se quisermos pensar aquilo que se
denomina ser e pensar de maneira adequada questo. O desvelamento
como que o elemento nico no qual tanto o ser como o seu comum
pertencer podem dar-se. (HEIDEGGER, 1973, p. 277)
 61

Se a filosofia se ocupa ento do desvelamento do ser, como afirma o

filsofo alemo, isto sempre se fez mediante o texto filosfico. O texto por sua vez
comunica esta tentativa de desvelamento por intermdio do conceito. O conceito a
forma pela qual o filsofo comunica as suas ideias e desdobra problematizaes.
Mas o que de fato um conceito?
Deleuze e Guattari (1992) em sua obra O que a Filosofia, afirmam que
um conceito no uma palavra ou um s componente, mas uma multiplicidade. No
existem conceitos simples, pois um conceito uma rede que sempre interliga
conceitos a outros conceitos. O conceito a resposta ou a soluo que o filsofo
oferece diante de um problema. Ou seja, o conceito o meio pelo qual o filsofo
articula as suas ideias para responder a uma determinada questo ou problema. O
conceito remete-se diretamente a construo de sentido que as coisas tendem a
assumir para aquele que as pensa e interpreta como um problema. Sendo assim, a
filosofia sempre est aberta a novos conceitos, o filsofo , segundo Deleuze e
Guatarri (1992), um criador de conceitos.

No h conceito simples. Todo conceito tem componentes, e se define por

eles. Tem, portanto uma cifra. uma multiplicidade, embora nem toda
multiplicidade seja conceitual. No h conceito de um s componente:
mesmo o primeiro conceito, aquele pelo qual uma filosofia "comea", possui
vrios componentes, j que no evidente que a filosofia deva ter um
comeo e que, se ela determina um, deve acrescentar-lhe um ponto de vista
ou uma razo. (DELEUZE,GUATTARI, 1992, p.21).

Segundo Deleuze e Guattari (1992) os conceitos filosficos so totalidades

fragmentrias que no se ajustam umas s outras, j que suas bordas no
coincidem. Eles nascem de lances de dados, no compem um quebra-cabea. E,
todavia, eles ressoam, e a filosofia que os cria apresenta sempre um todo
poderoso, no fragmentado, mesmo se permanece aberto Este todo na verdade
um plano sobre o qual os conceitos incidem e se constituem, um plano que Deleuze
e Guattari chamam de plano de imanncia. Os conceitos e o plano so
estritamente correlativos, mas nem por isso devem ser confundidos. Por
conseguinte, o plano de imanncia no um conceito, nem o conceito de todos os
conceitos. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.45) No se pode confundir estas duas
instncias, a saber, o conceito e o plano de imanncia. Os conceitos s existem
no plano e o plano s existe se nele habitarem os conceitos. O interessante que os
 62

conceitos nunca iro buscar o que est fora do plano, eles desenvolvem-se dentro
do plano, o conceito o comeo da filosofia, mas o plano sua instaurao.

O plano no consiste evidentemente num programa, num projeto, num fim

ou num meio; um plano de imanncia que constitui o solo absoluto da
filosofia, sua Terra ou sua desterritorializao, sua fundao, sobre os quais
ela cria seus conceitos. Ambos so necessrios, criar os conceitos e
instaurar o plano, como duas asas ou duas nadadeiras. (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p.52).

Os conceitos segundo Deleuze e Guatarri (1992) so estruturas complexas

que tentam organizar um caos. O excesso de devires e at mesmo o excesso de
sentido so, em certa medida, apontados como as possveis causas desse caos que
o conceito tende a reorganizar e explicar. O caos d origem ao problema e o
conceito aparece como uma soluo para este problema. Entretanto, o conceito no
uma palavra ou um smbolo. Como uma multiplicidade, os conceitos tendem a
explicar essncias simples, porm, dotados de estruturas complexas.
Para Deleuze e Guatarri (1992), os conceitos so construdos tendo em face
os problemas que se constroem a partir dos acontecimentos. Segundo Salvia
(2010), os acontecimentos so as diferentes mudanas qualitativas singulares que
se efetuam no estado de coisas. Assim, acontecimentos so devires, em certo
sentido, so eles que se apresentam como um problema que pode ser pensado.
Segundo Franois Zourabichvili (2003):

O acontecimento sustenta-se em dois nveis no pensamento de Deleuze:

condio sob a qual o pensamento pensa (encontro com um fora que fora
a pensar, corte do caos por um plano de imanncia), objetividades especiais
do pensamento (o plano povoado apenas por acontecimentos ou devires,
cada conceito a construo de um acontecimento sobre o plano).
(ZOURABICHVILI, 2003, p.14).

O conceito no algo abstrato e de difcil entendimento. Ele sim, uma

estrutura complexa que se coloca como uma forma de pensar os acontecimentos
que permeiam a nossa vida no mundo. Conceituar pensar um problema, por isso o
filsofo um criador de conceitos, ou seja, um construtor de sentidos, um sujeito
que reorganiza o caos da existncia humana, pensando e respondendo aos
problemas impostos pela vivncia no mundo que o cerca. Os novos conceitos,
afirma Deleuze (1992), devem estar em relao com os problemas, com a histria e,
sobretudo, com os devires.
 63

Esta atividade de criao de conceitos no pode ser desprezada e

banalizada. Criar um conceito no pode ser interpretado como uma atividade de
inveno aleatria de sentido. O filsofo no inventa sentidos aleatoriamente. Sua
investigao radical e extremamente racional, uma vez que se coloca no horizonte
do pensar filosfico. Portanto, a filosofia uma atividade de criao de conceitos.
Isso representa que ela uma rede de sentidos, onde so problematizadas
questes luz da razo. Sob este ponto de vista, fundamental, segundo Deleuze
(2006), a noo de encontro. Quando o sujeito vivencia as suas experincias,
quando vai de encontro com algo, ele tem contato com os acontecimentos. Quando
pensa os acontecimentos, pensa os problemas, quando pensa os problemas prope
solues a estes problemas, busca atribuir sentido, em ltima instncia, produz
conceitos.
Se a filosofia edifica-se por meio da criao de conceitos dentro de um plano
de imanncia como afirmaram Deleuze e Guattari (1992), e que isso ocorre dentro
de um texto filosfico, cabe agora pensar como isto pode ocorrer por intermdio do
cinema. Se a filosofia fala por meio de conceitos dentro de um plano, como
poderamos identificar isto no cinema?
Cabrera (2006) em sua obra O cinema pensa: uma introduo filosofia
atravs dos filmes, afirma que a filosofia ao desenvolver-se como uma atividade de
pensamento lgico-racional, opera por meio de conceitos, algo que ele chama de
conceito-ideia, enquanto o cinema opera com conceito-imagem. O cinema
introduz, por meio dos filmes, a expresso de um elemento ptico (do grego pathos,
paixo, afetao) que causam um impacto emocional no espectador. O referido
autor nos alerta que este impacto emocional no pode ser confundido com efeito
dramtico, que so coisas distintas.
Segundo Cabrera (2006) o impacto emocional uma espcie de afetao,
um pathos, algo que produz ou conduz o sujeito a um estado catrtico10. aquilo

10
Catrtico (do grego "ktharsis") uma palavra utilizada em diversos contextos, como a tragdia, a
medicina ou a psicanlise, que significa "purificao", "evacuao" ou "purgao". Segundo
Aristteles (1990) na sua obra intitulada Potica, a catarse refere-se purificao das almas por
meio de uma descarga emocional provocada por um drama. O filme atravs do impacto emocional
tende a provocar nos espectadores um estado catrtico. Aqui se deve tomar o devido cuidado para
no confundirmos pathos com catarse ou catarse com logopatia, pois so coisas distintas. A
afetao ou impacto emocional configura-se como um pathos, que por sua vez, conduz o indivduo a
um estado catrtico que seria um estado de contemplao esttica da obra flmica. A logopatia no
produzida durante este estgio, at mesmo porque h de se diferenciar a conscincia esttica da
conscincia racional (N.do.A).
 64

que desperta a nossa reflexo para um problema que se desenrola por meio das
imagens de um filme, enquanto que o efeito dramtico apenas desperta em ns um
sentimento qualquer como alegria, tristeza, raiva ou pena. O estado catrtico
precede um estado que Cabrera (2006) ir chamar de logopatia, que na verdade
a percepo ou construo de um conceito por intermdio da imagem, algo que o
autor ir chamar de conceito-imagem:

Um conceito-imagem instaurado e funciona no contexto de uma

experincia que preciso ter, para que se possa entender e utilizar este
conceito. Por conseguinte, no se trata de um conceito externo, de
referncia exterior a algo, mas de uma linguagem instauradora que precisa
passar por uma experincia para ser plenamente consolidada. (CABRERA,
2006, p.21).

Segundo Cabrera (2006) os filmes filosficos tem uma intencionalidade para

transmitir um dado conceito sobre algo que diz respeito ao mundo e ao humano e a
forma como interpretamos estas duas realidades. Este impacto emocional a arch
da filosofia nos filmes, assim como o espanto para os filsofos a arch da filosofia.
Este impacto emocional gerado pelo conceito-imagem em um filme acompanhado
de uma reflexo profunda sobre ele constitui aquilo que Cabrera chama de
logopatia, (CABRERA, 2006, p.20), ou seja, este impacto emocional que gera a
reflexo filosfica, no somente pathos, mas tambm logos. Aqui se pode
comear a entender porque Cabrera (2006) afirma que o impacto emocional
(logopatia) no a mesma coisa que efeito dramtico. O efeito dramtico envolve
somente o pathos, os sentimentos, as paixes; como citamos anteriormente so
aqueles sentimentos de raiva, de alegria, de tristeza ou de angstia ao vermos um
filme. O impacto emocional no exige necessariamente que voc seja afetado por
estas paixes, pelo contrrio, muitas vezes elas quase no existem no interior do
filme, no sendo capazes de produzir a logopatia ou induzir o espectador a um
estado catrtico.
A logopatia a qual Cabrera (2006) se refere tomada por Deleuze como
choque ou noochoque. Este processo, segundo Deleuze (2007), ocorre por meio
dos filmes que envolvem a afetao de nossa conscincia, produzindo o
pensamento ou aquilo que Cabrera chama de conceito-imagem, passa segundo
Deleuze, por trs etapas distintas: a primeira da imagem ao pensamento ou conceito
(logos segundo Cabrera), a segunda do conceito ao afeto (pathos segundo Cabrera)
e a terceira a identificao e entendimento (identidade) do conceito e da imagem
 65

que ser nomeado por Deleuze como choque e por Cabrera como logopatia
(DELEUZE, 2007, 195).
Porm, este choque s poder ser produzido, se a imagem capaz de
despertar no espectador um sentimento de estranhamento, de espanto, ou como
prope Deleuze (2007), se ela capaz de violentar o pensamento, de fazer um
convite radical reflexo. Essa radicalidade ou violncia nos filmes, nem sempre
se manifesta por meio da imagem (em uma nica cena) como um elemento de ao
impactante, ou produzindo um efeito dramtico potente. Muitas vezes, o estado
catrtico de reflexo ou a logopatia, acaba sendo produzida pela trama, pela ao
inteligente dos personagens durante o filme.
A obra flmica como prope Deleuze (2007) um todo, sua apreenso e
caracterizao filosfica manifestam-se a partir da unidade flmica e no de sua
fragmentao. O conceito imagem no produzido por uma cena ou um bloco de
cenas, mas pela totalidade da obra. Cabe lembrar que Deleuze (1992) coloca o
conceito como uma complexidade que visa responder a um problema, no como
uma palavra ou um nico sentido.
Veja-se como exemplo o filme Colateral (EUA-2004) de Michael Mann, onde
o personagem Vincent (Tom Cruise) um matador de aluguel que tem como misso
executar cinco testemunhas chave de um caso envolvendo um cartel de narcotrfico
na cidade de Los Angeles. Vincent metdico, frio e calculista. Mata as suas vtimas
de forma rpida no expressando nenhum sentimento. Demonstra uma frieza
absoluta fazendo com que o espectador absorva o carter glido de suas aes.
Ao assistir Colateral e ao vermos a ausncia de sentimentos de Vincent, no
somos tomados por qualquer tipo de sentimento, onde os assassinatos e a violncia
no precisam de justificativas. A ausncia de sentimentos do personagem no filme
desperta no espectador uma simpatia por ele. Apesar de no afetar qualquer paixo,
seja o medo, a pena ou a revolta, o filme produz um conceito-imagem causando a
logopatia, pois o todo flmico, ou seja, as cenas que compem o filme fazem refletir
sobre o carter metdico de Vincent, que segue um plano cuidadosamente traado
na busca pelo seu objetivo, o que nos remete principalmente ao filsofo francs
Descartes (2008) e sua obra O Discurso do Mtodo.
 66

FIGURA 9 CENA DO FILME COLATERAL (EUA-2004)

FONTE: www.google.com.br/imagens

O impacto emocional a expresso de uma ponte entre a afetao e o

pensar racional, por isso chamado por Cabrera de logopatia. Se fosse somente
paixo seria pathos, se fosse somente um elemento lgico-racional seria logos. Esta
afetao no significa sentimento no sentido de despertar no espectador um efeito
dramtico, ou de emocionar de alguma forma. Alis, no filme isto s ocorre no final,
pois durante todo o filme presencia-se a frieza de Vincent, o assassino, e no final
quando ele morre, que se tem a presena do efeito dramtico, sente-se pena e
fica-se triste, pois foi criado um lao de simpatia com Vincent durante o filme, mesmo
ele sendo um assassino.
Assistir simplesmente o filme no sinnimo de fazer filosofia, nem configura
aquisio de conhecimento. Para filosofar por intermdio dos filmes preciso
interagir com seus elementos lgicos, entender que h uma ideia ou um conceito a
ser transmitido pela imagem em movimento (CABRERA, 2006, p.22). Um conceito-
imagem no pode ser obtido por meio da anlise de uma cena ou de um fato ou
personagem isolado no filme, isto porque precisa-se de um contexto (o todo
apontado por Deleuze) para que se possa compreender o conceito-imagem que o
filme comunica. Eles precisam ser desenvolvidos na totalidade das situaes
apresentadas por um filme, sendo que podem manifestar-se de duas formas: literal
ou abstrato11.

11
Esta classificao no apontada nem por Cabrera (2006) ou Deleuze (2007), mas criada e
teorizada nesta dissertao a partir dos apontamentos de ambos os autores sobre a imbricao entre
cinema e filosofia. (N. do A.).
 67

No sentido literal o conceito-imagem apreendido pelo espectador de forma

direta. No existem mensagens subliminares ou algo que precise ser objeto de
intuio. deduo pura, no h nada oculto, trata-se de uma ideia ou pensamento
filosfico sendo comunicado diretamente ao espectador. Isto acontece no filme
Quando Nietzsche Chorou (EUA-2007)12 direo de Pinchas Perry, baseado no
romance homnimo de Irwin Yalom, em que narra o encontro fictcio entre o filsofo
Friedrich Nietzsche (Armand Assante) e Dr. Breuer (Ben Cross) que foi mentor do
jovem Sigmund Freud (Jamie Elman). Numa passagem do filme Dr. Breuer relata a
Nietzsche sobre a angstia que sente por viver um dilema em sua vida: Dr. Breuer
sente-se prisioneiro de sua existncia, pois de um lado nutre uma paixo
avassaladora por uma de suas pacientes e de outro est a sua esposa e seus trs
filhos. No sabe qual deciso tomar e sofre por isso. ento que Nietzsche conta
uma parbola a Breuer com a inteno de ajud-lo, que nada mais do que o
aforismo 341 de sua obra Gaia Cincia.

E se um dia ou uma noite um demnio se esgueirasse em tua mais solitria

solido e te dissesse: "Esta vida, assim como tu vives agora e como a
viveste, ters de viv-la ainda uma vez e ainda inmeras vezes: e no
haver nela nada de novo, cada dor e cada prazer e cada pensamento e
suspiro e tudo o que h de indivisivelmente pequeno e de grande em tua
vida h de te retornar, e tudo na mesma ordem e seqncia e do mesmo
modo esta aranha e este luar entre as rvores, e do mesmo modo este
instante e eu prprio. A eterna ampulheta da existncia ser sempre virada
outra vez, e tu com ela, poeirinha da poeira!". No te lanarias ao cho e
rangerias os dentes e amaldioarias o demnio que te falasses assim? Ou
viveste alguma vez um instante descomunal, em que lhe responderas: "Tu
s um deus e nunca ouvi nada mais divino!" Se esse pensamento
adquirisse poder sobre ti, assim como tu s, ele te transformaria e talvez te
triturasse: a pergunta diante de tudo e de cada coisa: "Quero isto ainda uma
vez e inmeras vezes?Pesaria como o mais pesado dos pesos sobre o teu
agir! Ou, ento, como terias de ficar de bem contigo e mesmo com a vida,
para no desejar nada mais do que essa ltima, eterna confirmao e
chancela? (NIETZSCHE, 1986, 223).

12
O encontro entere Dr. Breuer e o filsofo Nietzsche narrado no filme nunca ocorreu na realidade .
Trata-se de um evento fictcio baseado no romance Quando Nietzsche Chorou do escritor e
psiquiatra estadunidense Irwin Yalom. (N. do A.).
 68

FIGURA 10 CENA DO FILME QUANDO NIETZSCHE CHOROU (EUA-2007)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Ao terminar de expor esta parbola, Nietzsche pergunta a Breuer se ele

gostava daquela ideia ou no, eis que Breuer se declarou apavorado. Ora, duas so
as condies para a apreenso deste conceito-imagem: de um lado ter lido ou
conhecer a teoria do eterno retorno de Nietzsche, em segundo, saber da totalidade
dos acontecimentos do filme que envolvem os personagens. A cena no apenas
transmite o conceito-imagem, que neste caso seria o de viver a vida em sua
plenitude, sem arrependimentos, traduzida nas palavras de Nietzsche como eterno
retorno, mas ela potencializa a compreenso do conceito do filsofo, devido a sua
composio logoptica e a dramatizao dos personagens. A compreenso e
apreenso deste conceito se d diretamente, uma vez que atendamos as duas
condies descritas anteriormente. Este um exemplo da apreenso e
compreenso do conceito-imagem literal.
No sentido abstrato o conceito imagem mais difcil de ser apreendido e
compreendido, pois alm das duas condies descritas anteriormente, a saber, de
conhecer a teoria filosfica e interar-se dos acontecimentos que envolvem os
personagens, fenmeno que se constri mediante a deduo, no sentido abstrato, o
espectador ir precisar da induo e da intuio para desvelar a compreenso do
conceito-imagem.
Veja-se o exemplo do filme 2001: Uma Odissia no Espao (EUA-1968) de
Stanley Kubrick. A primeira parte do filme, protagonizada exclusivamente por
macacos, pode ser considerada um conceito-imagem da noo de relao com a
inteligibilidade do mundo. Mas a tese completa s ser apresentada no final, na
 69

imagem do enorme feto que flutua no infinito. (CABRERA, 2006, p.25). As imagens
do filme so altamente especulativas e do vazo as mais diferentes interpretaes
filosficas no havendo um consenso a esse respeito. Alm disso, o prprio Kubrick
afirmou que todos so livres para especular vontade sobre o significado filosfico e
alegrico de 2001.
Ao analisar 2001 de Kubrick, nota-se no incio do filme, que os macacos
vem um monolito e pouco a pouco se aproximam da pedra. Ao tocarem-na um dos
primatas joga um osso para cima e em segundos j se tem a imagem do homem em
uma nave no espao. Se uma pessoa mstica assistisse ao filme, poderia deduzir
que o monolito seria uma metfora para explicar que a racionalidade humana surgiu
devido a uma interveno aliengena, j que o monolito uma pedra vinda de
Jpiter, local para onde estaria viajando o astronauta.

FIGURA 11 CENA DO FILME 2001-UMA ODISSIA NO ESPAO (EUA-1968)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Uma pessoa com senso mais lgico poderia interpretar que o monolito em
2001, , como afirmou Cabrera (2006), a noo de relao com a inteligibilidade do
mundo, e isto se d mediante o conhecimento das coisas da nossa realidade. Por
isso o grande monolito no fundo aquilo que os antigos gregos descreveram como
logos; o logos que nos possibilita conhecer. No se consegue fazer isto por meio
de uma simples deduo, as imagens induzem uma ou mais interpretaes e com
base nas reflexes despertadas por meio da logopatia intumos um significado para
a imagem do filme apreendendo e lanando mo de uma compreenso do conceito-
imagem. Este um exemplo da apreenso e compreenso conceito-imagem
abstrato.
 70

Para finalizar, cabe lembrar que Deleuze e Guattari (1992) descreveram que
a funo da filosofia criar conceitos, e que tais conceitos s podem operar sobre
um plano de imanncia, uma espcie de todo que permite que os conceitos sejam
desenvolvidos apenas dentro dele e no fora. O conceito segundo Deleuze (1992),
o comeo da filosofia, mas o plano sua instaurao. Pois bem, se pretende afirmar
que o cinema uma construo filosfica, ento se devem fazer algumas
aproximaes:
A primeira delas que o conceito-imagem produto das cenas ou o prprio
filme, sendo que o plano de imanncia so as ideias colocadas por meio do discurso
dos personagens, as imagens colocadas em movimento, os sons, ou seja, so as
condies que do suporte ou que viabilizam a apreenso do conceito-imagem.
O cinema, portanto, opera por intermdio dos filmes, da mesma forma que o
texto clssico opera na viabilizao dos conceitos filosficos, mas isto ocorre sobre
um plano de imanncia diferente. No primeiro so conceitos-imagem operando num
plano de imanncia que so as conexes realizadas pelos discursos e aes dos
personagens no filme. No segundo caso so conceitos-ideia operando num plano de
imanncia que o texto filosfico. Apesar de formas distintas de abordagem ambos
tm o mesmo objeto que o pensamento. Cabe agora analisar como o cinema, por
meio da filosofia, relaciona-se com o pensamento. Para tanto preciso ir fundo na
questo, buscando o verdadeiro sentido da palavra pensar.

1.7 CINEMA, FILOSOFIA E PENSAMENTO

Foi visto anteriormente que o surgimento da narrativa flmica foi essencial

para a construo de um tipo muito particular de linguagem no cinema. ancorado
sobre a linguagem que surgiram possibilidades de pensar a filosofia nos filmes pelo
fato da composio das imagens (por intermdio da narrativa flmica) possibilitar a
construo de uma reflexo filosfica. Entretanto, quando se fala da possibilidade
de enxergar o cinema como filosfico, tem-se que ir mais alm, e isso significa que
 71

o filme deve ser pensado numa relao intrnseca com o pensamento, longe do
horizonte de uma filosofia da representao.13
A filosofia opera por conceitos. Esta a forma pela qual o filsofo
problematiza o pensar e o prprio pensamento. Foi visto que o filme manifesta, por
intermdio de sua composio, aquilo que Cabrera (2006) chamou de conceito-
imagem e que, portanto, traz consigo a potncia de fazer filosofia. Mas afinal, como
se pode determinar a essncia filosfica de um filme?
Em primeiro lugar o delineamento de um filme filosfico passa pelo conceito-
imagem e pela intencionalidade filosfica presente nele. Tal intencionalidade nada
mais do que uma definio de que o filme, alm de ser uma forma de
pensamento, capaz de violent-lo. Violentar no pode ser tomado no sentido de
agressividade da imagem. O cinema para produzir filosofia no precisa agredir o
pensamento com imagens impactantes dramaticamente, mas precisa ser capaz de
provoc-lo, de conduzir a reflexo ao horizonte da problematizao, da criao de
conceitos, ultrapassando as barreiras do senso comum e do mero entretenimento.
Assim como a escrita aforismtica de Nietzsche um convite severo reflexo, o
filme deve ter dentro de si o elemento provocativo, violentador, deve colocar como
princpio primrio o pensar. Sobre isto Deleuze (2007, p. 203) diz que a essncia
do cinema, que no a generalidade dos filmes, tem por objetivo mais elevado o
pensamento, nada mais que o pensamento e como este funciona.
Os bons filmes e os filosficos so construdos a partir desta perspectiva. Os
realizadores que tomam o filme no como mero entretenimento, mas como uma
forma de pensamento, fazem obras primas. Neste grupo seleto de diretores e
roteiristas, que tomam o cinema nesta perspectiva, tem-se, entre outros, Jean-Luc
Godard, Michelangelo Antonioni, Serguei Mikhailovitch Eisenstein, Akira Kurosawa,
Pier Paolo Pasolini, Stanley Kubrick, Orson Welles, Michael Haneke, Lars Von Trier,
Pedro Almodvar, David Lynch, Martin Scorsese, Terrence Malick, Alfred Hichcock,

13
Pensar o cinema como filosfico requer cuidados. O filme, em ltima instncia, no pode ser um
mero instrumento onde ilustram-se conceitos presentes na histria da filosofia. O uso do filme como
ilustrao, remete que a problematizao encaminhada ao horizonte de uma possvel
representao, ou seja, o filme apenas reproduz conceitos da histria da filosofia e no os cria. Para
fugir deste horizonte de uma possvel filosofia da representao, o filme precisa possuir dentro de si a
potncia de problematizar o real por meio de suas imagens, o filme precisa pensar. A filosofia no
est na imagem, nem na possvel relao dos eventos com a histria da filosofia, mas no todo, no
processo de construo de conceitos por meio da interpretao dos personagens. O filme cria o
conceito, uma complexidade que visa problematizar e resolver um problema. O espectador apreende
este conceito e os recria na medida em que os toma como seus, quando tem seu pensar violentado
pela obra flmica.
 72

Richard Stuart Linklater, Frederico Fellini e Glauber Rocha. No podemos afirmar,

entretanto, que estes sejam melhores diretores que outros, mas sim que so apenas
alguns nomes (no os nicos) que encaram o cinema como uma forma de
pensamento e que possibilitam que a filosofia flua por intermdio de seus filmes.
Na maioria das vezes o cinema ruim parte da premissa oposta, as imagens
que sucedem so vazias (de pensamento e sentido) a comunicao apenas visual
que impressiona pela qualidade dos efeitos especiais e pelas boas atuaes dos
atores. Para a indstria cinematogrfica, filme bom aquele com maior bilheteria.
Despreza-se o cinema como arte e toma-se o cinema apenas como foi concebido
em sua origem, como entretenimento de massa. Desta forma os espectadores
adentram as salas de cinema como rebanhos para assistir filmes comerciais,
destitudos de reflexo. curioso como a indstria cinematogrfica inculcou nas
pessoas esta ideia de cinema bom, de forma que qualquer filme que se distancie
desta perspectiva seja considerado pela massa como um filme ruim.
Em uma entrevista concedida TV Record em 2012, o cineasta brasileiro
Fernando Meirelles fez um desabafo sobre a presso da indstria cinematogrfica.
Ele fala de sua decepo ao ver o bom cinema sendo desprezado pelas massas ao
referir-se do fracasso de sua produo recente Xingu (BRA-2011), que conta a
histria dos irmos Villas Boas na sua jornada em defesa dos direitos indgenas
frente tomada das terras por fazendeiros com o aval do governo brasileiro em
1944. Seu desnimo foi tal que disse ter abandonado um projeto futuro de fazer um
filme baseado na obra Grande Serto Veredas de Guimares Rosa. Segundo
Meirelles, o fracasso de Xingu revela um pblico que no est preparado para
absorver esta espcie de filme devido ao tipo de cinema adotado pela indstria
cinematogrfica nos ltimos anos (cinema comercial focado no entretenimento) que
tem forado, inclusive, muitos diretores a abandonarem os seus projetos em funo
de filmes comerciais que tenham grandes bilheteiras, como se observa com Jos
Padilha, diretor brasileiro que obteve um estrondoso sucesso com a crtica social e
poltica a partir dos filmes nibus 174 (BRA-2002), Tropa de Elite (BRA-2007) e
Tropa de Elite 2 O inimigo agora outro (BRA-2010) e que agora gasta seu
tempo e talento com um remake do filme Robocop O policial do Futuro (EUA-
1987) com data de estria para 2014. Isto tem uma razo de ser muito clara, j que
o cinema comercial alienou as pessoas a uma ideia ou concepo de filme que faz
com que elas no apreciem o cinema que pense e faa pensar. Desta forma ocorre
 73

uma inverso de valores, o que caracteriza o cinema como um forte instrumento

ideolgico nos dias atuais.
Se o bom cinema aquele que pensa e faz pensar, uma questo inicial
coloca-se como preponderante: afinal o que pensar? Infelizmente no seria
possvel exprimir isso com uma definio como se pudesse alcanar uma frmula
que definisse o que pensar. Heidegger (2002, p. 150) afirma que devemos nos
guardar da cega avidez que para essa pergunta deseja alcanar uma resposta na
forma de uma frmula. Prestemos ateno ao modo pelo qual ela pergunta, por isso
o filsofo destaca que so trs as formas de pensar. Entretanto, todas elas confluem
em direo a ideia de que pensar de certa forma, um agir, tal qual Heidegger
(2013) destaca logo nas pginas iniciais da Carta Sobre o Humanismo.
A primeira delas, segundo Heidegger (2002) a psicolgica, que exprime o
pensar como um estado mental que nos confere a capacidade de agir sobre o
mundo e por meio da qual se alcanou um certo tipo de evoluo. O pensar aqui
reduzido a uma srie de estados psquicos que determinariam o modo de ser no
mundo em que se vive.
A segunda forma a lgica, cuja tradio desde Aristteles liga-a
profundamente com o conceito de razo, de logos, como um discurso que fala e
investiga o porqu das coisas do mundo dentro dos campos de verdade e validade.
A terceira forma a filosfica que envolve as duas outras formas, a saber, a
psicolgica e a lgica dentro de si. Esta forma vai alm das outras duas,
transcendendo-as, pois evoca sentido, ou seja, possui uma funo semntica.
Segundo Stein (2002, p.24), o sentido significa uma condio de possibilidade,
abertura que sustenta o contato com o real. por isso que Heidegger (2002, p.115)
afirma que a cincia no pensa, porque, segundo o modo de seu procedimento e de
seus recursos, ela jamais pode pensar. A cincia opera com a segunda forma de
pensar, a saber, a lgica, a racional. Dispe dos seus recursos com o intuito de
estabelecer modelos de verdades transitrias e temporrias, preocupando-se com o
objeto de sua investigao com fins pragmticos num sentido meramente utilitarista.
O pensar filosfico vai alm destas relaes, a cincia possui um pensar
orientado a um objeto, j o pensar filosfico uma fora que impulsiona a reflexo
para alm do seu objeto, sendo propriamente aquilo que mais se aproxima da
essncia da humanidade.
 74

Pensar assim transcender na busca por um sentido. importante perceber

que pensar no possui um nico significado, mas que comporta vrios modos.
Pensar pode ser interpretado como um apontar para alguma coisa, transformando-
se em signo desta mesma coisa, pode ser um exerccio, uma atividade articuladora
j que, por exemplo, enquanto escreve-se tambm se pensa, e este pensar aponta
em tese para a dvida daquilo que vem a ser o prprio pensar.
O pensar pode ser, portanto, algo que se desprende a partir de sua prpria
natureza, que se faz e se define em sua prpria ao, sim, pensamento ao. Por
outro lado pensar tambm suporte por meio do qual os seus atributos se articulam,
o pensar por intermdio do duvidar, o pensar por intermdio do raciocinar, o pensar
por intermdio do acreditar, o pensar por intermdio do sentir, ou seja, pensar
harmonizar sentido, estabelecer as razes que nos mantm ligados ao real. Pensar
no apenas raciocinar, muito menos aquilo que mantm ntima relao com
verdade e validade. O pensar aquilo que mantm o indivduo em contato com o
mundo e com os demais entes, ou melhor, que se comunica com o mundo, em
suma, que atribui sentido a existncia.

Estamos situados fora da cincia. Em vez disso, por exemplo, estamos

diante de uma rvore florida e a rvore est diante de ns. Ela se
apresenta a ns. A rvore e ns nos apresentamos mutuamente medida
que a rvore a est, e ns diante dela. Na relao mtua a estar
colocados um em frente ao outro. A rvore e eu somos (HEIDEGGER,
2002, p. 146-147).

Existir ou saber que se existe, implica o reconhecimento e a tomada de

conscincia de que somos. Tomar conscincia em ltima instncia pensar, e esta
tomada de conscincia vem na medida em que harmonizamos aquilo que pensamos
por meio dos diferentes modos e atributos do prprio pensamento, como a memria,
por exemplo. Harmonizar significa atribuir sentido no qual o pensar j foi tomado
como busca deste mesmo sentido. Nestes termos o pensar no pode ser dissociado
daquilo que objeto de pensamento. Dantas e Moreira (2007) fazem uma afirmao
importante no artigo intitulado O pensar filosfico segundo Martin Heidegger:

O pensar no pode ser separado do que sobre ele se pensa, nem do

pensado, nem da memria que o rene, nem da recordao que o mantm,
nem da possibilidade que representa, nem da procura constante.
necessrio aprender a pensar. S aprendemos a pensar quando
comeamos a prestar ateno a tudo que d o que pensar. (DANTAS e
MOREIRA, 2007, p. 28)
 75

Isso nos faz refletir sobre a carncia da atividade do pensar nos tempos
atuais. Pensar, tomado pelo homem do senso comum, no mantm qualquer
relao com a essncia daquilo que venha a ser realmente o pensar, tal como foi
pensado por Heidegger (2002). Esse mundo tcnico e prtico em que se vive,
muitas vezes distante da atividade do pensar, encontra seu carrasco nos processos
engendrados pela indstria cultural, da qual o cinema curiosamente faz parte.
Nesse sentido, como poderamos afirmar ento, diante da dificuldade da existncia
do pensar na contemporaneidade, que o cinema pensa ou que se move pelo
pensamento?
O fato no que todo cinema pensa, mas que alguns filmes podem pensar
ou fazer pensar. Da o fato de que nem todo filme filosfico, pois somente aqueles
que so filosficos podem ser interpretados como uma forma de pensamento.
Deleuze (2003) ao analisar o pensamento de Proust, afirma que pensar
ser violentado pelo signo, ou seja, por uma fora fora do sujeito (dehors).
Pensamento para Deleuze , assim como para Heidegger (2013) ao, a forma
pela qual se interpreta e problematiza-se a realidade. neste horizonte que
Deleuze (1992) destaca a importncia do conceito como uma totalidade que visa
atribuir sentido ao enfrentamento com o real. O conceito a forma pela qual o real
desvelado na busca por significao e verdade. Para ser confrontado e ter o
pensamento violentado, precisa-se interpretar o sentido dos signos. Ao interpret-
los pensa-se e conceitua-se.

Na realidade, a busca do tempo perdido uma busca da verdade.

Proust no acredita que o homem, sofre um tipo de violncia que nos
leva a essa busca. Quem procura a verdade? O ciumento sob a
presso das mentiras do amado. H sempre a violncia de um signo
que nos fora a procurar, que nos rouba a paz. A verdade no
descoberta por afinidade, nem por livre arbtrio, ela se trai por signos
involuntrios. A pessoa s busca a verdade quando se sente forado
a procurar a verdade. O signo objeto a ser interpretado, decifrado,
traduzido e encontrar o sentido do signo (DELEUZE, 2003, p.9).

Deleuze (2013) afirma que o sujeito s busca a verdade quando se sente

forado a buscar a verdade. Por isso o filme para ser filosfico precisa violentar o
pensamento do espectador. Os filmes so constitudos por signos que devero
colocar-se como uma fora de fora que conduza o espectador a pensar.
 76

Deleuze (2007) retrata essa relao entre cinema e pensamento nos filmes,
a partir das reflexes de Eisenstein, relao que se define em trs movimentos,
conforme representao grfica abaixo:

FIGURA 12 ILUSTRAO GRFICA DOS TRS MOVIMENTOS DA IMAGEM PROPOSTO POR

DELEUZE
FONTE: O autor (2013)

O primeiro movimento vai da imagem ao pensamento, do pensamento ao

conceito. Neste momento h um choque entre espectador e imagem, entre imagem
e imagem, onde estabelecida uma comunicao, onde se formula e passa-se uma
mensagem que resulta na formulao de um pensamento (conceito). Este primeiro
movimento no procede de forma lgica, mas sim de uma forma que afeta os
sentidos comunicando uma mensagem a nossa mente dando origem a um
pensamento/conceito. Sobre isto afirma Deleuze:

[...] trata-se de uma onda de choque ou a vibrao nervosa, tal que no se

pode mais dizer vejo, ouo, mas sinto, sensao totalmente fisiolgica. E
o conjunto desses harmnicos agindo sobre o crtex que faz nascer o
pensamento, o penso cinematogrfico: o todo como sujeito (DELEUZE,
2007, p. 191-192).

O segundo movimento faz o sentido oposto, retorna da imagem para o

pensamento, do pensamento ao conceito. Nas palavras de Deleuze (2007) trata-se
de tornar a dar ao processo intelectual sua plenitude emocional ou sua paixo.
Estes dois primeiros movimentos esto interligados, o cinema intelectual ou mais
cerebral que existe no pode constituir-se sem o pensamento emocional ou a
inteligncia emocional, ambos os termos empregados pelo autor. Segundo o
 77

filsofo, este momento um momento de embriaguez, de pensamentos primitivos

que formam um monlogo interior formado por inmeras figuras de linguagens
como metonmias, metforas, sindoques e inverses. Alis, esta uma discusso
antiga no interior da teoria do cinema, se os filmes traduzem seu poder de pensar
por meio do uso da imagem como figura de linguagem. H aqueles que considerem
o cinema metafrico outros metonmico. Os que o consideram metonmico como
Jakobson (apud Deleuze, 2007) dizem que o cinema procede essencialmente por
justaposio e contigidade, pois no tem o poder da metfora de dar a um sujeito
o verbo ou a ao de outro sujeito, precisa justapor os dois sujeitos e, portanto,
submeter metfora a metonmia (JAKOBSON apud DELEUZE, 2007, p. 193).
Vejamos como exemplo a clssica cena inicial de Tempos Modernos (EUA-
1936) de Charles Chaplin, onde mostrada uma imagem de um rebanho de
ovelhas em um corredor e logo na seqncia mostrada outra imagem de
trabalhadores entrando em uma fbrica.

FIGURA 13 SEQUENCIA RETIRADA DO FILME TEMPOS MODERNOS (EUA-1936)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Tem-se aqui uma aluso ao efeito alienante do trabalho industrial no qual a

teoria de Jakobson faz todo sentido de forma que a metfora construda por
intermdio de uma metonmia. A metfora faz uma comparao, mas sem os
termos prprios da comparao, algo direto e sem conectivos. A metonmia no
compara diretamente, mas faz uma troca de um termo por outro termo.
Assim no filme Tempos Modernos (EUA-1936) h uma metfora, no sentido
de que na esfera do trabalho industrial os trabalhadores agem como rebanho, ou
seja, que o trabalho industrial algo alienante. Porm a nica forma de mostrar isso
proceder por uma metonmia. Primeiro mostra-se a cena com as ovelhas
 78

caminhando como rebanho e depois se mostra a cena dos trabalhadores entrando

na fbrica onde sem a justaposio e contigidade das duas cenas a compreenso
ou constituio da metfora seria impossvel.
Eisenstein (2002) acreditava que a constituio da metfora por meio da
imagem movimento pode ocorrer desde que duas imagens distintas possuam os
mesmos harmnicos. Foi a partir desta ideia que construiu muitas de suas cenas
em seus filmes acreditando que a seqncia de imagens com os mesmos
harmnicos poderiam produzir metforas sem o recurso do uso de metonmias, por
isso, muitos consideram o seu estilo metafrico.
Percebe-se isso em A Greve (URSS - 1924) de Eisenstein onde em uma
cena o espio do patro mostrado invertido de cabea para baixo com suas
pernas afuniladas apontadas para cima dando numa poa de gua. Logo aps
vem-se duas chamins de fbrica que se fundem em uma nuvem. Segundo
Deleuze (2007) a cena trata-se de uma metfora com dupla inverso, pois primeiro
mostra-se o espio invertido e depois as chamins da fbrica, a poa e a nuvem, as
pernas e as chamins possuem os mesmos harmnicos construindo a metfora
desejada do espio como intruso, como um falso agente em meio aos demais
trabalhadores.

FIGURA 14 SEQUNCIA 1 - CENA DO FILME A GREVE (URSS-1924)

FONTE: www.google.com.br/imagens
 79

FIGURA 15 SEQUNCIA 2 - CENA DO FILME A GREVE (URSS-1924)

FONTE: www.google.com.br/imagens

O terceiro e ltimo movimento semntico. Diz respeito identidade do

conceito e da imagem, pois neste momento o conceito est na imagem e a imagem
est no conceito, tendo que assumir um sentido para o espectador e o espectador
tendo que dotar ou reconhecer o sentido presente na imagem formando o todo ou
o penso cinematogrfico deleuziano. Cabrera (2006) parece chamar este
momento em que cinema e pensamento tornam-se expresses um do outro de
logopatia. Trata-se de um processo que parte da imagem afetando o pensamento
formando o conceito, este retorna imagem fundindo-se a ela. No final tem-se a
apreenso do sentido da imagem formando o conceito-imagem viabilizando assim a
reflexo filosfica por meio do filme.
Nas palavras de Deleuze (2007), trata-se de um pensamento-ao que
designa a relao do homem e do mundo, do homem e da natureza, a unidade
sensrio motora, mas elevando-se a uma potncia suprema.

bem verdade que as trs relaes do cinema e do pensamento se

encontram por toda a parte, no cinema da imagem movimento: a relao
com um todo que s pode ser pensado numa tomada de conscincia
superior, relao com um pensamento que pode ser s figurado no
desenrolar subconsciente das imagens, relao sensrio motora entre o
mundo e o homem, a natureza e o pensamento. Pensamento crtico,
pensamento hipntico, pensamento ao (DELEUZE, 2007, p. 197).

Este cinema que pensa, erigido por Serguei Eisenstein (1977), um cinema
tpico do antagonismo poltico vivido no perodo (A Amrica capitalista e a Rssia
socialista). Nas obras flmicas do referido diretor, o heri sempre coletivo, a
massa. A fora suprema que move os acontecimentos sempre espelhada na
natureza, ao contrrio do cinema americano onde o heri um indivduo, onde o
 80

poder no natural, mas residente no prprio homem onde a ao dramtica

sempre o foco.
Segundo o prprio Eisenstein (1977) o cinema americano manifestava as
trs relaes. O erro era de terem concebido mal o todo, de terem construdo de
forma equivocada as figuras de linguagem, de terem reduzido a ao ao
melodrama. Essa superao s ocorrer com Hitchcock onde o choque ser
substitudo pelo suspense, onde a imagem-ao ganha espao em direo as
relaes mentais como ocorre em Janela Indiscreta (EUA-1954) Um Corpo que
Cai (EUA-1958) e Psicose (EUA-1960).
O distanciamento das trs relaes destacadas por Deleuze (2007)
produzem ou do origem ao cinema ruim, o preferido das massas na atualidade. A
questo das cifras coloca-se acima da arte e o cinema morre a partir de sua
mediocridade quantitativa que compromete sua essncia qualitativa.
Mas em tese, poder-se-ia dizer que o cinema nunca esteve em crise, pois ele
nasceu dentro da prpria crise. Em suas origens como entretenimento de massa
convertido em propaganda fascista no perodo de guerra, hoje sobrevive graas
alienao das massas. Artaud (apud Deleuze, 2007) afirma que para o cinema
configurar-se como uma expresso do pensamento deve evitar dois obstculos: o
cinema figurativo comercial hollywoodiano e o cinema experimental abstrato. O
cinema segundo o autor, coisa de vibraes neurofisiolgicas onde a imagem
deve produzir uma onda nervosa que faa nascer o pensamento dentro do prprio
pensamento (ARTAUD apud DELEUZE, 2007, p. 200).
bem verdade que os filmes do sculo XXI tm se afastado bastante da
esttica flmica do sculo XX, que valorizava mais a questo da relao da imagem-
movimento com o pensamento. No entanto, a histria do cinema nos mostra que
nunca houve consenso dos cineastas sobre uma perspectiva nica de se fazer
filmes, mas poderamos dizer que a vertente mais forte sempre foi a comercial.
Pensar o filme como uma unidade de pensamento sempre foi algo para poucos
diretores e roteiristas. A obra de Pasolini, por exemplo, um convite severo
reflexo. Segundo Deleuze (2007) h uma tendncia entre alguns diretores a partir
deste perodo de conceber o filme como um problema ou como um teorema.
Trata-se de uma caracterstica de um novo cinema, diferente daquele revolucionrio
colocado por Eisenstein no incio do sculo XX ou por Glauber Rocha na dcada de
sessenta aqui no Brasil. Por exemplo, Sal, os 120 dias de Sodoma (ITA-1975) de
 81

Pasolini, retrata uma viso teoremtica com enredo criado pelo diretor a partir da
obra de Marqus de Sade. O filme conta a histria de quatro fascistas que em 1944
seqestram e torturam alguns jovens dentro de um ritual sdico. Segundo Deleuze
(2007 em Sal, os acontecimentos so construdos com a finalidade do
pensamento seguir os caminhos de sua prpria necessidade e levar a imagem ao
ponto em que ela se torna dedutiva e automtica, ao substituir por encadeamentos
formais do pensamento, os encadeamentos representativos ou figurativos sensrio-
motores. Sal, de Pasolini, um filme teorema, ou seja, com uma forte abordagem
demonstrativa que explora o pensamento em seu curso natural (interioridade), um
teorema morto ou um teorema da morte tal qual afirmava Pasolini.
Um diretor da atualidade que apresenta essa abordagem teoremtica em
seus filmes Quentin Tarantino s que de uma forma muito peculiar, j que o
mesmo teorema repetido em vrios filmes. Suas histrias so contadas sempre
de forma demonstrativa com o desenvolvimento de um argumento nico que
perpassa todo o filme: De incio tm-se a paz, a calmaria que violentamente
rompida com um evento que coloca o protagonista numa situao de injustia. Aps
tal situao tm-se a busca do protagonista por justia por meio da vingana. O
filme ento termina com o protagonista saciando sua sede de vingana fazendo
assim justia aos atos sofridos no passado. Um teorema da vingana que repetido
em quase todos os filmes de Tarantino como em Kill Bill (EUA-2003/2004), A
Prova de Morte (EUA-2007) e Bastardos Inglrios (EUA-2009) e Django Livre
(EUA-2012).

FIGURA 16 CENA DO FILME KILL BILL (EUA-2003/2004)

FONTE: www.google.com.br/imagens
 82

Os filmes como problema diferenciam-se dos filmes como teorema devido

ao fato de se definirem por um ponto de fora (exterioridade) ao contrrio dos filmes
como teorema que se definem pelo seu curso natural ou ponto interno
(interioridade). Nestes filmes a imagem tende a problematizar o vivido sem evocar
uma soluo imediata, possvel ou aparente. Trata-se de colocar o pensamento
subordinado a imagem, mas fora de seu curso natural.

Longe de restituir ao pensamento o saber, ou a certeza interior que lhe

falta, a deduo problemtica pe o impensado no pensamento, pois o
destitui de qualquer interioridade para abrir nele um fora, um avesso
irredutvel, que devora sua substncia (DELEUZE, 2007, p. 211).

Nos filmes como problema, a certeza de um saber torna-se algo distante

onde tudo passa a ser imprevisvel j que o problema precisa ser pensado e
repensado. Os personagens no somente vivem o problema como se aprofundam
nele colocando o pensamento para fora da ao, do saber e de si mesmo. Isso no
significa que os filmes como teorema no problematizem, pelo contrrio, se assim
fossem sua relao com o pensamento e com a filosofia estaria comprometida, o
fato que os filmes como problema vo mais alm, ao proporem ao espectador a
experincia de vivenciar um problema aparentemente sem uma soluo, mas que
depende subjetivamente de uma escolha que resultar em uma deciso.

O que caracteriza o problema que ele inseparvel de uma escolha. Em

matemtica, cortar uma linha reta em duas partes iguais um problema,
pois possvel cort-las em partes desiguais; colocar um tringulo
eqiltero em um crculo um problema, enquanto colocar um ngulo reto
num semicrculo um teorema porque qualquer ngulo no semicrculo
reto. Ora, quando o problema tem por objeto determinaes existenciais e
no coisas matemticas, bem se v que a escolha se identifica cada vez
mais com o pensamento vivo, com uma deciso insondvel (DELEUZE,
2007, p. 213).

Essa caracterstica do filme como problema pode ser encontrada em alguns

filmes de Akira Kurosawa. Em Cu e Inferno (JAP-1963), por exemplo, Kurosawa
nos conta a histria de um rico empresrio dono de uma fbrica de sapatos que
recebe uma ligao dizendo que seu filho havia sido seqestrado sendo solicitado
um resgate milionrio. No entanto, mais tarde, o filho do empresrio reaparece e
acaba-se descobrindo que os seqestradores haviam tomado por engano o filho de
um dos seus empregados. Para piorar a situao a empresa vive uma crise e o
 83

valor pedido pelos seqestradores aproxima-se da quantia juntada pelo empresrio

para salvar sua fbrica. Coloca-se um problema de fundo tico, pois deveria o
empresrio pagar o resgate mesmo sabendo que o seqestrado no seu filho e
que sua empresa iria falir? Ou deveria o empresrio tomar a deciso contrria de
no pagar o resgate sacrificando a vida de um inocente em nome do seu dinheiro,
status e poder?

FIGURA 17 CENA DO FILME CU E INFERNO (JAP-1963)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Cu e Inferno um filme (problema) que nos faz pensar profundamente

sobre muitas questes colocando-nos sobre uma profunda reflexo tico-existencial
diante dos fatos vividos pelos personagens ou como afirma Deleuze (2007), a fora
que impulsiona o pensar no filme como problema que o que lhes d vida o fato
de serem projees de um fora que os faz penetrar uns nos outros, como projees
cnicas ou metamorfoses.
O filme como problema evoca uma deciso por meio de uma escolha. O
pensamento ou reflexo que se constri em torno das possibilidades de uma ou de
outra escolha abrem um grande leque de novas possibilidades fazendo o pensar o
problema transcender o prprio problema. A questo que a escolha no recai
sobre um ou mais aspectos sobre aquele que escolhe, mas sim sobre o modo de
ser ou de existir futuro que ser uma conseqncia da escolha feita. Pascal (1973)
 84

14
percebeu muito bem esta questo em sua famosa aposta sobre a crena na
existncia de Deus, j que o problema no se Deus existe ou no existe, mas sim
o modo ou a forma como sigo vivendo acreditando ou no acreditando na existncia
de Deus, cujos ganhos, segundo Pascal, seriam maiores na crena da existncia de
Deus. O fato que estas duas expresses dos filmes no cinema, seja teorema ou
problema esboam algumas luzes sobre a relao do cinema com o pensamento,
evidenciando a imbricao existente entre os filmes e a filosofia como uma questo
passvel de ser pensada, discutida e problematizada.
Uma vez que se percebe esta possibilidade, a saber, dos filmes serem
interpretados como uma forma de pensamento e, portanto, adquirirem o status de
filmes filosficos, cabe a partir desta reflexo, pensar os limites e possibilidades de
utilizao do filme na sala de aula. Nesse sentido, coloca-se como necessrio
pensar uma possvel metodologia de utilizao do filme para o ensino da filosofia,
evitando cair em abismos que faam do filme apenas um elemento ilustrativo ou
mobilizador.

14
A aposta realizada por Pascal consistia numa srie de argumentos que matematicamente
evidenciavam que seria mais proveitoso acreditar em Deus do que seu contrrio, garantindo que a
crena era melhor e mais proveitosa do que a descrena ou o ceticismo. Os argumentos eram os
seguintes:
- se voc acredita em Deus e estiver certo, voc ter um ganho infinito;
- se voc acredita em Deus e estiver errado, voc ter uma perda finita;
- se voc no acredita em Deus e estiver certo, voc ter um ganho finito;
- se voc no acredita em Deus e estiver errado, voc ter uma perda infinita.
 85

CAPTULO II - O FILME COMO RECURSO DIDTICO-PEDAGGICO

Na atualidade, so muitas as barreiras que se colocam com relao ao

desenvolvimento do trabalho pedaggico na sala de aula. As situaes sociais,
culturais e econmicas colocam-se como fatores determinantes para todas as
disciplinas do currculo, tendo em vista a concepo de um projeto de ensino
emancipador. Com a Filosofia no diferente. Em primeiro lugar h de se
estabelecer uma reflexo sobre quem o sujeito da aprendizagem da Filosofia e de
como esta aprendizagem pode ser construda por meio dos filmes.
Pensando diretamente a realidade do aluno, do blockbuster ao filme clssico,
necessria uma reflexo sobre uma metodologia do ensino de filosofia por meio
dos filmes. A Filosofia opera com conceitos, o filme tambm tender a desenvolver
conceitos por intermdio de suas imagens, possibilitando a construo de sentido
por parte do espectador.
Cabe agora, pensar como estes conceitos podem ser apropriados pelo
espectador e como o cinema pode configurar-se como um elemento potencializador
do pensar convertendo-se num fator para aprendizagem da Filosofia no interior da
sala de aula.

2.1 SOBRE O ESTUDAR E APRENDER FILOSOFIA COM O CINEMA

Em sua primeira aula de um curso de metafsica na Universidade de Madrid

em 1932, o ento professor e filsofo espanhol Jos Ortega y Gasset fez uma
afirmao inquietante: Vamos estudar metafsica e isso que vamos fazer uma
falsidade15. Adiante, Gasset (1966) explica que no se tratava da falsidade de
pensamentos, de ideias e de conceitos, mas sim de um fazer, o de estudar algo,
pois de acordo com o professor todo estudar na verdade uma falsidade. Gasset

15
Este texto intitulado O Estudar e o Estudante foi publicado autonomamente em La Nation de
Buenos Aires em 1933, constitui a primeira parte da primeira aula de um curso de Metafsica
ministrado por Ortega Y Gasset na Universidade de Madrid em 1932-1933 e cuja edio s
postumamente foi publicada sob o ttulo Unas Lecciones de Metafisica (Madrid: Alianza Editorial,
1966).
 86

(1966) refora seu argumento ao afirmar que as grandes conquistas cientficas da

humanidade s se concretizaram porque algum teve necessidade de busc-las. A
investigao, o desejo de saber e de aprender, parte a priori, de um sentimento de
falta, de algo que precisa ser preenchido, no de uma obrigao. A partir da existe
todo um empenho para encontrar uma verdade que preencha a nossa busca e
cesse nossa inquietude.
Eles (alunos) no poderiam ser considerados estudantes se estivessem ali
por mera obrigao, deveriam estar ali porque sentiam falta do conhecimento,
porque desejavam o conhecimento, porque sentiam a ausncia deste, o que
justificaria a sua busca pela verdade para alcanar a quietude da alma.
A questo colocada por Gasset (1966) reflete na verdade um dos maiores
problemas da educao contempornea, a saber, o desinteresse pelo conhecimento
demonstrado por alguns alunos. Todos os dias testemunha-se no interior das salas
de aula um desinteresse crescente pelo conhecimento. O excesso de informaes
presente nesta Era Tecnolgica16 transforma os alunos em seres distantes da
realidade do pensamento. A tcnica e a cincia engendraram, a partir do sculo XX,
uma nova forma de pensar que no mais crtica e autnoma, mas sim alienada e
massificada.
Fala-se muito no retorno da filosofia escola, em sua funo, misso e
objetivos. Sempre margem das outras disciplinas no que tange a transversalidade,
muitos pensam que a filosofia nunca foi protagonista nem sequer coadjuvante. A
realidade que para muitas pessoas, a filosofia fora das universidades nunca foi
sequer encarada como uma disciplina. Porm, isso no verdade. A filosofia no
apenas fez parte do currculo como posteriormente foi retirada de forma intencional
no perodo da ditadura, conforme afirma Horn (2013).

16
Esta expresso Era Tecnolgica conceituada a partir das reflexes dos filsofos frankfurtianos,
especificamente Jrgen Habermas, que caracteriza a humanidade atual como uma civilizao tcnica
resultado dos processos de engendramento de uma razo tcnico-instrumental, que atuaria como
uma forma de ideologia, caracterizando-se como um instrumento de dominao poltica, econmica e
cultural sobre as massas. Cf. HABERMAS, Jrgen. Tcnica e Cincia Como Ideologia. Lisboa:
Edies 70, 1968, p. 46-50.
 87

Segundo, ao contrrio daquilo que alguns tericos afirmam de que a

Filosofia nunca esteve antes no currculo na condio de disciplina
obrigatria, preciso dizer que ela foi, sim, componente obrigatrio do
currculo na histria da educao brasileira. Foi com a Reforma Capanema,
em 1942, que ela se tornou obrigatria para os estudantes da 2 e 3 sries
do curso Clssico e para a 3 srie do curso Cientfico. Esses cursos
correspondiam ao atual ensino mdio. Com a LDB n 4.024/61, a Filosofia
passou a fazer parte do currculo como disciplina complementar sob
responsabilidade do Conselho Estadual de Educao de cada estado. Sua
excluso definitiva acontece com a aprovao da LDB n 5.692/71, que
tornou a formao de nvel mdio tcnica e com carter de terminalidade
17
compulsria. (HORN, 2013, p. 1)

Devido a implantao da Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, a Filosofia

passou a ser uma disciplina pertencente a matriz curricular das escolas mdias, mas
ainda luta pelo seu reconhecimento moral diante da sociedade. Isso pode ser
verificado com as tentativas recentes das secretarias de educao pelo pas (como
ocorrido no Paran em 2012) para implantar a reduo gradual da carga horria de
Filosofia em detrimento do aumento da carga horria de disciplinas como portugus
e matemtica, cujo objetivo seria aumentar os ndices de desempenho das escolas
nas principais provas de avaliao nacional como o IDEB, (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) o que evidencia uma clara priorizao de
aspectos quantitativos sobre qualitativos, o que prejudica a capacidade de
esclarecimento dos jovens alunos.
Sobre este fato, o Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre o Ensino da
Filosofia (NESEF-UFPR) fez um pronunciamento em Carta Manifesto18 datada em
22/08/2012 sobre o perigo que a medida proposta pela Secretaria de Educao do
Estado do Paran (SEED-PR) poderia trazer educao pblica como um todo.
Alm de evidenciar o carter inconstitucional da deciso da SEED-PR, a carta ainda
aponta para os reais motivos da queda dos ndices da qualidade de ensino no
Estado. Prope tambm medidas estruturadas e adequadas para solucionar este
problema. A carta, cujo carter bifurca-se em trs elementos, a saber, o carter
crtico, reflexivo e propositivo, demonstra uma viso ampla dos processos de ensino
e das condies que envolvem os docentes em sala de aula. A referida carta tornou-
se um documento de referncia para docentes e profissionais da educao, no

17
Entrevista concedida a Revista Filosofia N 84 da editora Cincia e Vida pelo Prof. Dr. Geraldo
Balduno Horn. A citao foi retirada do texto online disponibilizado em:
http://filosofiacienciaevida.uol.com.br/ESFI/Edicoes/84/filosofar-filosofando-estudioso-e-especialista-
no-assunto-balduino-fala-292510-1.asp.
18
A Carta Manifesto elaborada pelo NESEF encontra-se presente no corpo de anexos desta
dissertao (anexo1).
 88

processo de protesto contra as atuais polticas pblicas do governo para a educao

no Estado do Paran. Vejamos um trecho da carta logo abaixo:

Compreendemos que, ao discutir os ndices do IDEB e propor qualquer

alterao curricular ou estrutural no mbito da organizao do Ensino
Mdio, necessrio antes considerar o disposto no Captulo II da
Resoluo N 2, de 30 de Janeiro de 2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ou seja, define a concepo de
educao e formao dos sujeitos na etapa final da Educao Bsica como
direito subjetivo. Esta concepo tambm presente na Constituio Federal
desde 2009 (Emenda Constitucional n 59/2009) implica na obrigatoriedade
da oferta pblica, gratuita e com qualidade social do Ensino Mdio pelo
Estado, alm de um compromisso de toda a sociedade no sentido da
garantia desse direito constitucional. Em linhas gerais, as mencionadas
Diretrizes Nacionais estabelecem como metas da etapa final da Educao
Bsica a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica (NESEF, 2012, p.1).

nesse sentido que se deve encarar a Filosofia dentro da matriz curricular do

Ensino Mdio, no como uma disciplina que ir apenas transmitir contedos sobre
Filosofia, o que de fato so muitos devido aos seus mais de dois mil seiscentos anos
de histria, mas como uma disciplina capaz de proporcionar aos alunos momentos
de construo do saber por meio de uma reflexo crtica sobre os inmeros
problemas que cercam a realidade, oferecendo uma possibilidade de
esclarecimento. O professor de Filosofia pode ter em mente que aqueles alunos
talvez no estejam ali por livre e espontnea vontade, que no esto desejosos e
sedentos pelo saber, que a escola para eles uma obrigao, uma imposio da
famlia e do Estado como demanda a lei. Eles no so como afirma Gasset (1966)
em essncia estudantes, porm, por intermdio da reflexo filosfica e do contato
com o conhecimento cientfico e artstico, podem transformar-se em estudantes.
A implantao tardia da Filosofia nos permite fazer o que nenhuma outra
disciplina fez que repensar os horizontes, pois ao no termos uma tradio escolar
como a histria, o portugus ou a matemtica, isso permite flexibilizar os reais
objetivos da disciplina, convertendo-a num forte instrumento para retirar os jovens do
seu dogmatismo se caso assim desejarem. No se defende a ideia de que o
professor ensine a pensar, pois todos j sabem pensar. Porm trata-se de um
 89

pensar aprisionado pelas instncias do senso comum e neste caso a Filosofia tende
a conduzir o aluno a uma forma diferente de pensar, um filosofar, que converge
para um pensar crtico e consciente, capaz de conduzir o aluno a uma reflexo que
desvele os processos de dominao e controle existentes em nossa sociedade.
Mas aqui j nota-se a existncia de um grande problema, pois como mobilizar
o jovem ao exerccio do filosofar se a prpria realidade tecnolgica faz com que o
jovem, de certa forma, acomode-se cada vez mais se distanciando do saber e da
aquisio do conhecimento?
Hoje se vive em uma sociedade onde o udio-visual impera e isto um fato,
ento, porque no utiliz-la como um fator no ensino da Filosofia? neste sentido
que se apresenta esta proposta envolvendo cinema e filosofia, ao tentar desenvolver
um caminho para o ensino da Filosofia por intermdio dos filmes do cinema. No
pode haver distino nem ao preconceituosa diante de nenhum filme, seja ele um
blockbuster19 ou um filme clssico20. A nica exigncia que ele contenha dentro de
si a filosofia, ou seja, que haja uma possvel imbricao com conceitos e argumentos
filosficos e para isso, o conhecimento filosfico do professor ser imprescindvel.
O filme no ser utilizado apenas como um artifcio de mobilizao e de
ilustrao de um problema. Ser tratado como uma unidade conceitual capaz de
forar ou provocar o pensamento dos alunos em torno de conceitos de da criao de
novos conceitos por meio da reflexo filosfica flmica tal como um texto filosfico
capaz de fazer com o seu leitor.
Cabe aqui uma aluso a forma de escrita aforismtica de Nietzsche. Para
Deleuze (1985), Nietzsche seria certamente um filsofo cinematogrfico. Isto porque
para Deleuze (1985), a forma de escrita aforismtica nitzscheana uma mquina
de guerra. Desta forma, seus aforismos exercem sobre o pensamento o mesmo
impacto ou exerccio de violentao do pensar, tal qual realizado pela imagem de
um filme.

19
O blockbuster um tipo de filme produzido pelos estdios cinematogrficos estadunidenses
lanado no mercado a partir da dcada de 1990, tendo como principal objetivo o apelo comercial. So
filmes produzidos com a nica inteno: de levar um grande nmero de espectadores aos cinemas
com a finalidade de potencializar os lucros. Cf. MASCARELO, F. Histria do Cinema Mundial. So
Paulo: Papirus, 2006, p. 345.
20
Os filmes clssicos so filmes reconhecidos pela crtica de cinema como verdadeiras obras de arte
que se tornam atemporais devido a sua grande qualidade esttica apontada pela crtica de cinema,
que envolve elementos como fotografia, roteiro, direo, direo de arte e interpretao dos atores.
So filmes que devido a sua alta qualidade no apenas foram grandemente premiados como
marcaram a histria do cinema. (N. do A.).
 90

Trata-se antes de encontrar, de assinalar, de reunir as foras exteriores que

do a tal ou tal frase de Nietzsche seu sentido libertador, seu sentido de
exterioridade. ao nvel do mtodo que se coloca a questo do carter
revolucionrio de Nietzsche: o mtodo nietzschiano que faz do texto de
Nietzsche, no mais alguma coisa a respeito da qual seria preciso perguntar
fascista, burgus, revolucionrio em si, mas um campo de
exterioridade onde se defrontam foras fascistas, burguesas e
revolucionrias. E se colocarmos deste modo o problema, a resposta
necessariamente conforme o mtodo : encontre a fora revolucionria
(quem o alm-do-homem?). Sempre um apelo a novas foras que vm do
exterior, e que atravessam e recortam o texto nietzschiano no quadro do
aforismo. O contra-senso legtimo isto: tratar o aforismo como um
fenmeno espera de novas foras que venham subjug-lo, ou faz-lo
funcionar, ou ento faz-lo explodir. (DELEUZE, 1985, p.62).

De acordo com Deleuze (1985) os aforismos nietzschianos exercem uma

funo de provocar e de violentar o pensamento, colocando-o em marcha. Os
aforismos exerceriam uma fora de fora (dehors) forando o pensamento a uma
ao filosfica produzindo um efeito de experimentao21. Por isso, no cinema,
aqueles diretores e roteiristas que so capazes de produzir uma obra flmica que
seja capaz de se colocar como uma fora externa que fora o pensamento do
espectador em sua ao podem ser caracterizados como filosficos e no apenas
como uma ilustrao de conceitos filosficos, afastando-se assim de uma possvel
filosofia da representao.
Porm, poder-se-ia objetar que os diretores de cinema no so filsofos e
que o prprio cinema, numa perspectiva comercial, ao contrrio da literatura, no
tem uma inteno ou pretenso de ser filosfico. Isso verdade, no h no cinema
uma pretenso universal de ser filosfico. Entretanto h uma pretenso em alguns
filmes de comunicar ideias, de construir conceitos, de transfigur-los, de afrontar o
pensar do espectador por intermdio do todo da obra flmica. Um texto filosfico
considerado o cnone da filosofia, sua inteno abordar problemas de diferentes
naturezas propondo uma soluo para tais problemas. A soluo, em grande
medida, manifesta-se por intermdio do conceito ou de uma unidade conceitual que
comunica ao leitor ideias sobre o problema e sua abordagem.

21
Experimentao um conceito instrumentalizado por Gilles Deleuze que perpassa algumas de
suas obras como O que a filosofia? (1992) e Diferena e repetio (2006). De acordo com o autor o
pensar se d a partir de um acontecimento, sendo que a instncia que propicia o pensar a relao.
Os problemas colocados no universo filosfico sempre esto no horizonte dos acontecimentos,
pens-los ou em ltima instncia propor solues resulta em criar sentido atravs da produo de
multiplicidades que so os conceitos. A singularidade colocada pelo conceito corresponde a uma
singularidade subjetiva, mas que se converte em objetiva por meio da experimentao.
 91

Ora, o filme capaz de abordar um problema de natureza complexa de uma

forma simples e dinmica por meio das imagens. Estas imagens formam conceitos
que se diferem do conceito filosfico dos textos (conceito-ideia)22 por serem
construdas de uma forma diferente compondo aquilo que Jlio Cabrera (2006) ir
chamar de conceito-imagem. Tais conceitos-imagem, por sua vez, no so meras
ilustraes, pois comunicam algo de forma vvida proporcionando ao espectador
uma experincia ou um efeito de experimentao nico como afirmar Deleuze
(2006), que talvez nunca pudesse ser realizada da mesma forma a partir da leitura
de um texto.
Isso s torna-se possvel porque o cinema construiu ao longo de sua histria
uma linguagem por meio de uma narrativa flmica e por meio delas que os
conceitos podem ser comunicados, construdos, pensados e transfigurados. O fato
desta linguagem ser construda facilita o desenvolvimento das questes mais
complexas e metafsicas, pois o filme no opera nas regras convencionalmente
impostas dentro da nossa realidade. Mediante esta experincia, o cinema, assim
como a filosofia, manifesta conceitualmente uma opinio sobre o mundo com
pretenses de verdade e de universalidade. Sobre isto Cabrera (2006) afirma o
seguinte:

Este elemento fundamental, porque, se no conservamos as pretenses

de verdade e de universalidade, dificilmente podemos falar de forma
interessante e no figurativa, de filosofia no cinema ou de filosofia atravs
do cinema. Esta a nica caracterstica que conservaremos da
caracterizao tradicional da filosofia, mas trata-se de um trao
absolutamente fundamental. O cinema no elimina a verdade nem a
universalidade, mas as redefine dentro da razo logoptica (CABRERA,
2006, p.23).

Mas o que seria afinal esta verdade e universalidade no cinema? Se a

linguagem cinematogrfica uma linguagem criada ou forjada, que pretenso de
verdade e universalidade seria essa?
A princpio o cinema possui um carter tipicamente fictcio capaz de mostrar
qualquer coisa por mais absurda e incompatvel que seja com a realidade. Ele est
repleto de simulaes e de projees fictcias que parecem no condizer com o

22
Utilizaremos o termo conceito-ideia para designar os conceitos desenvolvidos pelos filsofos em
seus textos clssicos. Em oposio chamaremos de conceito-imagem aqueles conceitos filosficos
presentes nos filmes do cinema. Ambas as nomenclaturas so utilizadas por Jlio Cabrera em sua
obra O cinema pensa: uma introduo filosofia atravs dos filmes (2006).
 92

mundo real. Sem a pretenso de verdade e universalidade o cinema seria apenas

um meio de problematizar e levar uma reflexo sobre o mundo algo que o
caracterizaria dentro do horizonte de uma filosofia da representao, o que por si
s no seria suficiente para caracteriz-lo como filosfico. Mas o fato do cinema criar
realidades e simular situaes fictcias no prova suficiente para afirmarmos que
ele no possui nada a ver com a filosofia.
Cabe aqui ressaltar que essa capacidade de criar realidades e simular
situaes vem ao encontro do conceito de transfigurao, que fora
instrumentalizado por Nietzsche e Deleuze, conforme apontado por Viesenteiner
(2011). Conforme o referido autor, a discusso traz tona a questo do
aprofundamento das questes relativas existncia por meio de um afastamento de
uma compreensibilidade conceitual, dialtica ou metafsica da existncia, por
intermdio de uma experimentao da vida em termos deleuzianos, ou uma
filosofia experimental em termos nietzschianos, como uma crtica a uma possvel
filosofia da representao presente na tradio filosfica.
Segundo Nietzsche (apud Viesenteiner, 2011), o acesso conceitual vida
sempre um empobrecimento da vida mesma, na medida em que se trata de mera
instrumentalizao de categorias previamente produzidas e, portanto, atravessar
vivncias apenas medianas e vulgares. nesse sentido que o conceito de
transfigurao engendrado, uma forma de evitar a conceituao abstrata dando
vazo a uma atitude genuna de criao e inveno da vida.
Este processo pode ser igualmente verificado nos filmes. Quando afirmamos
que o fato do cinema basear-se na fico no argumento suficiente para
classificarmos como no filosfico, isto refletir em grande medida o conceito de
transfigurao, pois ao criar a fico o filme permite ao espectador uma experincia
esttica que vai alm do fictcio. Ao apropriar-se desta experincia o espectador no
somente recria o real como o reinventa de sua maneira. Este processo de
apropriao, criao e reinveno, vem ao encontro do conceito de transfigurao.
O cinema simula o real, mas ao apropriar-se desta simulao o espectador reinventa
o prprio real, transfigurando-o, afastando-se da produo de um possvel pensar
filosfico representativo e aproximando-se de uma genuna experimentao da vida.
Segundo Cabrera (2006) a cincia est cheia de simulaes para comprovar
teorias na fsica e nem por isso ela deixa de ter uma pretenso verdade. Os
prprios filsofos sempre utilizaram inmeros exemplos fictcios e metafricos para
 93

desenvolver os seus conceitos no interior dos textos clssicos, cabe lembrar do

gnio maligno de Descartes (1973), da alegoria da caverna de Plato (2001), das
descries de Proust (2011) sobre os estados da conscincia, das parbolas de
Nietzsche (2001), e das referncias de Freud (1974) mitologia como o complexo
de dipo. Trata-se de ver se existe a possibilidade de um uso filosfico nesta fico
realizada pelos filmes no cinema.
A pretenso de verdade e universalidade do cinema manifesta-se por meio de
uma experincia impactante para os sentidos de forma que somos sensibilizados em
torno de um problema. o que Cabrera (2006) chama de impacto emocional, algo
que prope por meio da imagem uma reflexo profunda sobre um conceito em
questo, seja ele a vingana, a morte, a natureza humana ou a felicidade. A questo
que este impacto emocional potencializa a apreenso do conceito-imagem, algo
que poucos textos filosficos so capazes de fazer, pois operam somente com o
logos. O filme possui dentro de si uma espcie de razo logoptica, pois no afeta
somente no nvel da reflexo ou do discurso racional (logos), mas tambm
sensibiliza por meio da afetao dos sentidos (pathos).
Ao trabalhar com as emoes fundidas a elementos lgicos o filme aborda a
partir do particular uma viso que tende a ser universal. Isto pode ser percebido, por
exemplo, no filme Alm da Linha Vermelha (EUA-1998) do diretor Terrence Malick.
O filme narra histria fictcia de um grupo fuzileiros estadunidenses na Batalha de
Guadalcanal durante a Segunda Guerra Mundial. O filme retrata a estupidez da
guerra e a falta de identificao dos soldados com os ideais propostos pela nao
americana, algo tambm retratado no clssico Platoon (EUA-1986) de Oliver Stone,
e em Nascido para Matar (EUA-1987) de Stanley Kubrick.
Na obra flmica de Malick (1998), todos os soldados nutriam uma certa
nostalgia por terem deixado algo ou algum para trs e por buscarem um sentido
para sua existncia, algo que o cotidiano da guerra no permitia atenuando ainda
mais conflitos interiores e exteriores. Seria somente um texto filosfico capaz de
retratar em inmeros detalhes a angstia, a nostalgia e o problema existencial
enfrentado por cada um daqueles soldados? Seria somente um texto filosfico capaz
de provocar igualmente o pensamento exercendo um efeito de violentao tal qual a
imagem o faz? A verdade que a partir de cada cena, de cada histria e de cada
expresso dos soldados possvel chegar a um consenso ou a uma ideia universal
 94

sobre a guerra e o prprio ser humano, mesmo que a tal batalha enfatizada no filme
nunca tenha sequer existido.
Desta forma percebe-se que h uma potencialidade altamente reflexiva a
partir das imagens dos filmes. Cabe, porm, analisar como esta potencialidade pode
ser utilizada na aprendizagem filosfica em uma sala de aula e como os conceitos-
imagem podem ser apreendidos pelos espectadores.

2.2 CONCEITO-IMAGEM E APRENDIZAGEM FILOSFICA A PARTIR DO FILME

Com relao imagem, no se pode afirmar que a ela apresenta por si s a

verdade, nem mesmo um texto filosfico faz isso. O conceito-imagem apresentado
em um filme, no faz mais do que apresentar um sentido, uma possibilidade de
interpretao, um pretexto para forar o pensar. Podem-se rejeitar os argumentos
propostos pelas imagens e isso, por si s, j ir construir uma experincia de
pensamento (experimentao) que problematizar um ou mais conceitos.
Por isso o filme um instrumento vvido para o ensino da Filosofia, pois no
h necessariamente a exigncia de existir uma concordncia entre os argumentos
do filme (conceitos-imagem) e os argumentos desenvolvidos em um texto filosfico
(conceitos-ideia). A universalidade no cinema no quer dizer que todos eles
problematizem as coisas da mesma forma, mas sim que h uma intencionalidade de
fazer do particular a construo de um conceito universal a partir da obra flmica,
que pode ser aceito ou no assim como um argumento de um texto filosfico.
Se a filosofia no o saber, mas sim a busca pelo saber, as diferentes
abordagens cinematogrficas por meio dos filmes confirmam este argumento, j que
no transmitem a verdade, mas sim uma pretenso busca por uma determinada
verdade, algo que nos remete ao desejo mais profundo da prpria filosofia. Portanto,
ao utilizar os filmes do cinema como um instrumento vvido para o ensino da
Filosofia, no estamos apenas visando o resgate da reflexo e da experincia do
pensar, to raros nos dias atuais como afirmou Heidegger (1973), mas estamos
convertendo um elemento da prpria indstria cultural em um instrumento de crtica
da realidade e seus problemas.
 95

Mas para que isso ocorra preciso demonstrar que essa possvel
aproximao ou imbricao entre a filosofia e o cinema seja de fato algo
concretizvel. Por isso apesar do cinema em sua origem ser desprovido de qualquer
tipo de narrativa e de se orientar por um carter meramente comercial, no excluiu a
possibilidade de que mais tarde viesse a se configurar como um tipo de arte. A
narrativa flmica desenvolvida a partir de 1902/1903 cria um campo bastante frtil
para o desenvolvimento de uma nova linguagem, uma linguagem genuinamente
cinematogrfica. Ao contar histrias o cinema no apenas abriu a possibilidade de
construir verdades como deu vazo a possibilidade de pensarmos o cinema e de
fazer com que o prprio cinema pense. As histrias contadas por meio das imagens
possibilitaro uma ampla problematizao de questes relativas ao mundo, vida,
enfim, ao prprio ser humano.
A partir do surgimento desta linguagem cinematogrfica pode-se comear a
pensar numa possvel aproximao da filosofia com o cinema e de
problematizarmos as suas cenas como conceitos em potencial, ou seja, como
conceitos-imagem que iro se diferenciar do conceito do texto clssico filosfico por
comportar tanto o logos quanto o pathos dentro de si mesmo, encerrando aquilo que
o prprio Cabrera (2006) chama de logopatia. Portanto, a princpio, poderamos
afirmar que esta imbricao entre o cinema e a filosofia s tornou-se possvel devido
a trs elementos bsicos:
a) Tendo uma linguagem prpria por meio das imagens como elemento
norteador;
b) Possibilidade de construo de realidades (conceitos) e de transfigurao
destas realidades por intermdio da narrativa flmica;
c) Devido presena da logopatia nos filmes, que possibilita por meio da
imagem o efeito de violentao do pensar (choque) do espectador.
A partir deste momento tem-se uma provvel imbricao entre a filosofia e os
filmes o que nos permite pensar a utilizao do filme como um recurso didtico. Em
primeiro lugar por carregar dentro de si pretenses filosficas, em segundo por
permitir que o pensamento do espectador seja violentado e provocado por foras de
fora, engendrando a problematizao do filme por intermdio dos conceitos.
Feito este primeiro desdobramento, a saber, de que h uma possvel
imbricao entre cinema e filosofia, h um segundo desdobramento ainda mais
complicado, que pensar o uso metodolgico do filme nas aulas de Filosofia para
 96

alunos do Ensino Mdio. Trata-se de um verdadeiro desafio, pois os elementos que

se interpem entre o filme e seu uso revelam inmeros problemas, como a falta de
tempo das aulas, a ausncia de materiais didticos na rea que problematizem esta
relao, a falta de conhecimento sobre filmes que problematizem a filosofia, alm
dos vcios desenvolvidos pelos professores quanto utilizao do filme na sala de
aula.
Nos ltimos anos o filme tem sido pensado pedagogicamente apenas por
meio de uma abordagem meramente ilustrativa por parte dos professores. No se
tem explorado o potencial que a imagem-movimento possui para viabilizar o
aprendizado dos mais diferentes saberes filosficos a partir de sua problematizao.
Na maioria dos materiais que utilizam o filme como referncia para o ensino da
Filosofia, encontra-se uma abordagem muito superficial, como se observa com os
livros didticos de Filosofia23 ofertados pelo PNLD (Plano Nacional do Livro
Didtico).
Os filmes aparecem no final de cada captulo apenas como indicao por
meio do que se pode supor que o autor acredita que eles manifestam uma tmida
relao com os contedos filosficos abordados no captulo. Porm, alm de um
breve resumo do enredo flmico no h uma tentativa de evidenciar uma possvel
relao entre o filme e a filosofia o que faz com que o filme seja apenas um
elemento ilustrativo ao que fora abordado teoricamente no captulo.

23
Os livros so os seguintes:
a) Iniciao Filosofia de autoria de Marilena Chau (2012);
b) Fundamentos de Filosofia de autoria de Gilberto Cotrin e Mirna Fernandes(2012);
c) Filosofando de autoria de Maria Arruda Aranha e Maria Lcia Pires Martins (2009).
 97

FIGURA 18 LIVRO DIDTICO INICIAO FILOSOFIA (2012)

FONTE: O autor (2012)

Para pensarmos o a utilizao do filme na sala de aula como um forte

instrumento para o seu ensino, a viso do uso do filme como mera ilustrao de
conceitos e da prpria filosofia, precisa ser superada. A abordagem que est
centrada apenas no estabelecimento do filme como uma relao com a filosofia
est condenada a uma filosofia da representao. Assim, abordagens que tem
como foco o uso filosfico de cenas, a ilustrao de conceitos ou a aproximao do
enredo com uma dada problematizao da histria da filosofia, estaro limitadas a
um afastamento gradual do verdadeiro potencial do uso filosfico do cinema. Porm,
aquelas que no desprezam o todo da obra flmica e que so capazes de provocar
o pensamento, produzindo um efeito de experimentao, podero ser capazes de
terem um uso filosfico.
Desta forma, o uso do filme precisa transcender alguns elementos bsicos
que fizeram de seu uso uma prtica viciada na escola. Para pensar o correto uso do
filme na disciplina de Filosofia, cabe ao docente uma reflexo sobre os verdadeiros
objetivos quanto ao ensino e aprendizagem da Filosofia para s posteriormente
pensar o filme como um elemento capaz de problematizar conceitos por intermdio
da imagem.
 98

CAPTULO III - O ENSINO DA FILOSOFIA POR MEIO DO CINEMA

Ao observar-se a imbricao entre o cinema e a filosofia, seu uso pedaggico

coloca-se nesta pesquisa como um imperativo. Cabe neste momento, estreitar ainda
mais a relao entre a filosofia, cinema e ensino, bem como a utilizao do filme na
sala de aula como fator de aprendizagem filosfica.
Para tanto, ser necessrio que seja pensado certos apontamentos
metodolgicos para este fim, iniciando uma reflexo sobre a filosofia, seu significado
e funo diante o processo de ensino-aprendizagem com a utilizao dos filmes.
Cabe analisar tambm, no somente como o filme vem sendo utilizado, mas
tambm os limites e possibilidades de sua utilizao, com a finalidade que seu uso
seja no somente pensado, como aplicado com propriedade dentro da disciplina
tendo em vista a aprendizagem do aluno.

3.1 O PROCESSO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Afirmar o que a filosofia parece ser uma tarefa demasiadamente complexa.

Poder-se-ia dizer algo a respeito das condies do seu nascimento, da forma como
inicialmente abordou a questo do conhecimento. Porm, chegar a um juzo
conclusivo sobre a sua concepo seria um pouco precipitado. Isto porque, ao levar
em considerao a histria do pensamento filosfico percebe-se que no existe
filosofia, mas sim filosofias. Entretanto, algo claro que a filosofia constitui-se
como um conhecimento crtico, como um conhecimento que tende a afastar-se do
dogmatismo presente do mundo.
Habermas (1987) em sua obra Conhecimento e Interesse, afirma que o
dogmatismo dissolve a razo tanto em termos analticos quanto prticos, uma
falsa conscincia: erro e, por isso mesmo, existncia aprisionada. Ou seja, o
conhecimento dogmtico aprisiona o indivduo dentro de seu prprio mundo, exclui a
dvida, pois trata a verdade como algo definitivo, acabado. O conhecimento
filosfico por sua vez, possui pretenso verdade e a universalidade.
 99

As teorias filosficas so construdas em funo disso, porm, um

conhecimento aberto. Portanto, se a filosofia configura-se como um conhecimento
crtico por meio das inmeras teorias dentro da histria do pensamento filosfico,
dentro do campo educacional encontramos uma preocupao: como deve ser o seu
ensino? Essa preocupao pode ser analisada sobre uma dupla perspectiva dentro
da histria da filosofia, que alguns autores como Ramos (2007), vem como um
antagonismo pedaggico clssico entre o filsofo Immanuel Kant e Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, embora outros como o argentino Obiols (2002) afirmam que tal
antagonismo no existe, pois filosofia e filosofar fundem-se em um nico caminho.
O que vale enfatizar que tanto Kant quanto Hegel alm de sua reputao
como bons filsofos, foram, sobretudo, professores, e demonstravam uma grande
preocupao com a filosofia e seu ensino. As suas ideias dentro do campo
pedaggico demonstraram uma variao que condiz ao modo ou a forma como a
filosofia pode ser ensinada, como afirma Ramos (2007):

[...] pelo aspecto crtico na lio que Kant nos lega; e pelo aspecto
sistemtico de um saber que se consubstancia como a razo de ser de um
determinado momento da histria, apreendido pela filosofia, e cuja realidade
efetiva permite compreend-lo racionalmente, segundo o ensinamento de
Hegel. (RAMOS, 2007, p.199).

Um aspecto importante da pedagogia kantiana diz respeito ao

esclarecimento (aufklrung) como um pensar por si mesmo ou como um exerccio
crtico da razo, presente no esprito humano. Kant (2009) fora influenciado
fortemente pela pedagogia de Rousseau (2004), precisamente pela obra Emlio.
Kant (2009) acreditava que as geraes no deveriam ser educadas em funo do
modelo de homem e cidado atual, mas sim em funo de um ideal de homem
superior (cidado cosmopolita). Assim, gerao aps gerao a humanidade se
aperfeioaria em termos de educao sendo alcanado o ideal do esclarecimento
(aufklrung).

Esclarecimento a sada do homem da menoridade pela qual o prprio

culpado. Menoridade a incapacidade de servir-se do prprio entendimento
sem direo alheia. O homem o prprio culpado por esta incapacidade,
quando sua causa reside na falta, no de entendimento, mas de resoluo e
coragem de fazer uso dele sem a direo de outra pessoa. Sapere aude!
Ousa fazer uso de teu prprio entendimento! Eis o lema do Esclarecimento.
(KANT, 2009, p.407)
 100

Este segundo Kant (2009), o ideal de todo processo educativo: a retirada do

homem de sua menoridade rumo maioridade, ou seja, ao esclarecimento. A
educao deve promover, em grande medida, a autonomia do pensar humano,
retirando-o da sua ignorncia e concedendo-o a independncia moral, intelectual e
cultural. Mas segundo o referido autor, isso no se ensina. A conquista do pensar
por si mesmo deve ser uma atribuio do educando e no do educador. Ao
educador cabe promover uma educao que tenha como meta o alcance desta
finalidade. Segundo Kant (2009), s se aprende a pensar por si mesmo pensando,
assim como s se aprende a filosofia filosofando. Segundo este pensador, o
caminho rumo maioridade difcil, mas no impossvel sendo que se deve faz-lo
com os prprios esforos.

Que, junto grande maioria dos homens (incluindo a o inteiro belo sexo) o
passo rumo maioridade, j em si custoso, tambm seja considerado muito
perigoso, para isso ocupam-se cada um dos tutores, que de bom grado
tomaram para si a direo sobre eles. Aps terem emburrecido seu gado
domstico e cuidadosamente impedido que essas dceis criaturas
pudessem dar um nico passo fora do andador, mostram-lhes em seguida o
perigo que paira sobre elas, caso procurem andar por prpria conta e risco.
Ora, este perigo nem to grande, pois atravs de algumas quedas
finalmente aprenderiam a andar; mas um exemplo assim d medo e
geralmente intimida contra toda nova tentativa (KANT, 2009, p.407-408).

Dentro do cenrio educacional brasileiro, esta ideia levantada por Kant

(2009), a saber, que a finalidade da educao fazer com que o educando seja
capaz de pensar por si mesmo (esclarecimento) no algo levado em considerao
pelas escolas, muito menos pelo ministrio pblico por meio da LDB (Leis de
Diretrizes e Bases da Educao).

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualicao para o trabalho. (LDB, 1996, art.2).

por isso que a filosofia possui uma tarefa difcil no Ensino Mdio brasileiro.
A sua instituio como disciplina obrigatria parece ter sido construda para
preencher uma lacuna dentro da prpria concepo de educao no Brasil. O texto
da LDB (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino) fala em ter como finalidade da
educao, em primeiro lugar, o pleno desenvolvimento do educando, em segundo o
preparo para o exerccio da cidadania e por ltimo sua qualificao para o trabalho.
 101

Este nico pargrafo da LDB j sustenta um problema que poderia ser objeto de
discusso por muito tempo. Em primeiro lugar o texto no diz o que se entende por
um pleno desenvolvimento do educando, em segundo no coloca em suas
diretrizes a importncia do exerccio para a cidadania e por ltimo reduz a
educao a uma finalidade tecnicista ao afirmar que um de seus objetivos
qualificar para o trabalho. Assim, todas as disciplinas no interior de uma escola
podero ser ministradas tendo como finalidade esta funo tecnicista que se
encontra espelhada em uma pedagogia metdica e conteudista, que ao invs de
retirar os alunos da ignorncia, ou em termos kantianos de sua menoridade, acabam
por confirm-la.
Neste caso a filosofia aparece como a salvadora e redentora na correo
destes processos, coisa que dificilmente sozinha ir conseguir. Por mais que a
filosofia, alojada no interior da escola, coloque-se com a funo de retirar os alunos
de sua menoridade, ela no ser capaz de faz-lo e isso se deve basicamente por
dois motivos: primeiro, porque esta tarefa deveria ser de todas as disciplinas do
currculo e no somente da filosofia, segundo, como j fora afirmado por Kant
(2009), a tarefa de pensar por si mesmo depende mais do trabalho do educando do
que do educador.
A filosofia no vai, portanto, resolver este grave problema da educao.
Porm ela possui dentro de si a potencialidade para amenizar as dificuldades
encontradas dentro deste grave processo. Percebe-se na educao pblica uma
grande influncia tanto da pedagogia tradicional refletida na herana da pedagogia
jesutica, como da pedagogia tecnicista. Sob estas duas perspectivas a educao
tem se desenvolvido priorizando um saber conteudista e memorizvel. Seu ensino
tem em vista os processos seletivos sob o prisma de avaliaes conceituais como a
Prova Brasil, SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio), todos sistemas avaliativos e quantificadores da
aprendizagem disponibilizados pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura), alm
de servirem como base, como o caso do ENEM, para aprovao nas provas de
vestibular para o ingresso nas universidades brasileiras por intermdio do SISU
(Sistema de Seleo Unificada).
A educao no Brasil, portanto, est longe de conduzir os alunos rumo ao
esclarecimento, o que nos leva a concluir, que o pleno desenvolvimento do
educando citado no artigo 2 da LDB, significa em resumo, a formao de um
 102

indivduo tcnico, obediente s leis e pea fundamental para o funcionamento da

economia capitalista. Esta concluso alarmante, pois foge conceitualmente do
ideal de educao proposto por Kant (2009). Esta gerao de jovens est sendo
preparada para o momento atual, ao contrrio do que Kant pensava, ao afirmar que
as geraes deveriam ser educadas com base num ideal de educao superior
rumo a um aperfeioamento contnuo.
A filosofia pode assumir para si, a difcil tarefa de conduzir os jovens rumo ao
esclarecimento, j que tal tarefa nem sempre compartilhada pelas outras
disciplinas, muito menos pelas polticas educacionais adotadas no pas. Ela dever
encontrar inmeras dificuldades, a primeira delas pedaggica e concerne ao
currculo ou ao o que ensinar, a segunda de ordem administrativa e concerne ao
tempo ou ao nmero de aulas dadas e a ltima de fundo metodolgico, que diz
respeito como ensinar e assim alcanar os objetivos traados pela disciplina.
Devido natureza deste trabalho, por hora, analisar-se- este ltimo aspecto, que
concerne ao como ensinar filosofia e como alcanar os objetivos traados para a
disciplina.

3.2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

Apesar da instituio da filosofia como disciplina obrigatria no ano de 2008

por meio da Lei 11.684, so abundantes as pesquisas sobre a sua importncia e o
seu ensino. Apesar das dificuldades de mensurar a aprendizagem filosfica, so
inmeros os caminhos que se colocam como um passo metodolgico para o seu
ensino. A dificuldade de mensurar a aprendizagem diz respeito prpria natureza do
saber filosfico. Se as disciplinas mais antigas no currculo, como a matemtica, por
exemplo, mensurarem a aprendizagem com relao quantidade de contedos
memorizados pelos alunos e a sua eficincia na resoluo de clculos e exerccios,
haver um grande problema no que diz respeito ao processo da aprendizagem
filosfica. Seria possvel mensurar o aprendizado dos alunos de uma forma
metdica? Tudo depende da forma como traado, em primeiro lugar, os objetivos
da disciplina; em segundo a forma como estes objetivos sero alcanados.
 103

Tendo como base de anlise o Ensino Mdio, lugar onde est efetivada hoje
a Filosofia com o status de disciplina obrigatria, muitos professores se debruam
sobre uma reflexo acerca de quais seriam os objetivos primordiais para a sua
disciplina. Em vista disso natural buscarmos suporte nas Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCE) para o ensino da Filosofia no estado do Paran. Vejamos quais so
estes objetivos:

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relao

do estudante com os problemas, na busca de solues nos textos filosficos
por meio da investigao, no trabalho direcionado criao de conceitos
(PARAN, 2009, p. 53).

A DCE de Filosofia paranaense coloca como objetivo primordial da Filosofia

no Ensino Mdio como uma atividade de criao de conceitos. Sobre isto Severino
afirma o seguinte:

Trata-se, ento, de levar esses adolescentes [estudantes do Ensino Mdio]

a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse
processo de construo de conceitos e valores, experincia eminentemente
pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,
sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos
deparamos (SEVERINO, 2004, p. 108).

Esta abordagem do ensino da Filosofia como criao de conceitos por

vezes, criticada pelo coletivo de professores, que v, nesta atividade, uma nfase
aquisio ou desenvolvimento de um conhecimento especulativo e o esvaziamento
da funo social da Filosofia no currculo do Ensino Mdio. De certa forma h um
grande equvoco na apropriao desta abordagem deleuziana da filosofia como
criao de conceitos por muitos autores que trabalham com a metodologia do ensino
da filosofia no Brasil. Se o conceito segundo Deleuze (1992) nada mais do que
criao de sentido, um processo de experincia do pensar, no seria correto afirmar
que h um distanciamento do horizonte social quando se adota a filosofia como uma
atividade de criao de conceitos.
O conceito no um elemento nico e isolado, mas uma multiplicidade de
elementos que visam dar uma resposta a um problema suscitado. Assim, quando o
aluno pensa um problema filosfico ele no apenas partilha do conceito atribudo
pelo filsofo como o recria em seu pensamento ao transform-lo como uma
experincia sua. Existem outros problemas que se colocam como dificuldades para
 104

o aluno no processo de vivncia do pensamento filosfico na escola, que dificultam

sua compreenso no que diz respeito aprendizagem da filosofia.
A realidade que muitos alunos chegam ao ensino mdio, com inmeras
dificuldades de se expressar na sua lngua me. Fora isso ainda h outro fator que
no levado em considerao, o que pesquisadores como Rockwell (2007) chamam
de cotidiano escolar, uma realidade no documentada, porm histrica, relativo
construo dos saberes no espao escolar:

O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera

conjuntos de atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e
articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou
em qualquer contexto, podem ser compreendidas como cotidianas apenas
em referncia a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a pequenos
mundos, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a
experincia direta e a histria de vida de cada sujeito (ROCKWELL, 2007, p.
140).

Segundo Rockwell (2007) a aprendizagem escolar no pode isolar as razes

das experincias que constituem a histria de vida do educando. A experincia
escolar construda com forte influncia em experincias anteriores e externas a
escola. O aluno um todo que reflete uma complexidade que envolve fatos vividos
e experenciados por ele no seu contato com o mundo. A filosofia na escola pode
agenciar e estreitar a relao entre estes mundos to distintos, a saber, o do
conhecimento cientfico e humano propiciando a oportunidade de pensar o mundo e
seus problemas de um ponto de vista privilegiado.
Mas, ento como pensar a atividade filosfica no interior da escola, um
espao de conflitos e que impe grandes dificuldades? Como verificar se est
havendo aprendizagem significativa por parte do aluno nas aulas de filosofia?
Obviamente que no se espera que os alunos sejam especialistas em histria da
filosofia, mas apenas que sejam seres capazes de partilhar da experincia do
pensar crtico, da fora de transformao e de mudana que jaz junto com a reflexo
filosfica.
Muitas discusses giram em torno do ensinar filosofia pela sua histria ou de
ensinar a filosofar, mas se esquece que o fator mais importante neste processo no
o que o aluno memorizou, mas sim a experincia de pensamento e de reflexo
vivida que ele experimentou e que pode, em certa medida, compartilhar com o
professor e seus colegas de classe. Se um professor de filosofia espera que seu
 105

aluno seja um intrprete ou leitor de textos filosficos ele no deseja um aluno, mas
um especialista em filosofia, tal qual existem nas universidades. Esquece-se que o
mundo ao qual o jovem pertence no o mundo ao qual o professor est inserido,
acostumado com a leitura de textos clssicos de filosofia e suas discusses tericas.
Esquece-se que a filosofia provoca, em grande medida, um choque cultural no
aluno, pois aquela realidade, aqueles conceitos, aquele tipo de literatura e de pensar
o mundo antes no lhe pertenciam, mas que agora o invadem de maneira abrupta
devido ao seu ingresso no Ensino Mdio e o contato com o saber filosfico.
H o que se considerar e ponderar sobre o contato do jovem com a filosofia.
No se pode projetar expectativas que no condizem com a realidade a qual este
aluno dogmatizado estava antes submetido. nesse sentido que se refora o fato
de que a aprendizagem filosfica processa-se pela experincia de pensamento
vivida e no pela memorizao de informaes, datas e eventos da histria do
pensamento filosfico. Como afirmou Larrosa (2002, p.20), Pensar no somente
raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas
vezes, mas , sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. Por
isso a experincia algo importante, mas que devido configurao que remonta a
uma tradio escolar cristalizada algo cada vez mais raro e difcil de acontecer.
Sobre este conceito de experincia, as confuses sobre o termo so muitas, pois
geralmente interpreta-se a experincia como algo que simplesmente acontece no
cotidiano do jovem, desprezando a sua significao ntima e nica para o sujeito que
a teve. Sobre isto Larrosa afirma o seguinte:

[...] A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que
nada nos acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre, j observava a
pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se
passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara.
(LAROSSA, 2002, p. 21).

Sobre este problema, a saber, o da precariedade da experincia no mundo

atual, em seu artigo intitulado Notas sobre a experincia e o saber da
experincia, Larrosa (2002) afirma que um dos primeiros motivos remete-se ao fato
de no se saber diferenciar o que informao do que conhecimento. Segundo o
autor o fato de viver-se em uma sociedade de informao conduz os indivduos a um
 106

bombardeio de dados passados pela mdia nos mais diversos meios de

comunicao que nos fazem ter a falsa sensao de estarmos adquirindo
conhecimento. Como se o conhecimento se desse sob a forma de informao, e
como se aprender no fosse outra coisa que no adquirir e processar informao
(LARROSA, 2002, p.22). Assim o conhecimento interpretado na atualidade como
cincia e tecnologia, como dados imediatos nos quais no necessria a vivncia
emprica ou as condies subjetivas do sujeito que aprende. Por sua vez o
conhecimento transformou-se em mercadoria na sociedade de consumo, em
contrapartida, a vida se reduz sua dimenso biolgica, satisfao das
necessidades (geralmente induzidas, sempre incrementadas pela lgica do
consumo), sobrevivncia dos indivduos e da sociedade (LARROSA, 2002, p.26).
Percebe-se claramente a adoo de um sentido pragmtico e utilitarista do
conhecimento, onde a vida liga-se ao consumo e a satisfao de necessidades
oriundas da fantasia, colocadas pelo fetiche to presente nas propagandas de TV,
nos outdoors e nos outros diversos meios de comunicao.
O ponto aonde se quer chegar que o desprezo pela experincia como fato
conscientemente vivido, sentido e experimentado pelo aluno, somado com as
tendncias ideolgicas capitalistas e de uma forte tradio escolar cristalizada, so
fatores que dificultam e limitam a aprendizagem dos alunos. Assim a filosofia no
espao escolar deve estar voltada para a experincia do pensar individual e coletivo
sobre os fatos vividos na sociedade, onde a histria da filosofia pode ajudar na
compreenso dos processos sociais, sejam eles culturais, ticos, econmicos ou
polticos.
A cultura do aluno no deve ser desprezada, pelo contrrio, ela pode ser o
ponto de partida para o incio de uma reflexo. Porm, somente ela no um
elemento suficientemente capaz de romper com o pensar do senso comum. Por
outro lado, o professor no pode interpretar a sua funo como uma espcie de
colonizador no sentido de ignorar a cultura do aluno sobrepondo o seu
pensamento, ou as sistematizaes filosficas na tentativa falsa de emancipar o
aluno. Afinal, educar no emancipar quanto esta palavra pressupe que o
professor seja o portador de uma cultura ou conscincia superior que deve ser
incutida nos alunos, portadores de uma cultura inferior, massificados e
dogmatizados. O respeito cultura e a formao das opinies devem colocar-se em
primeiro lugar como afirma Rockewell (2007). Muito mais natural o professor
 107

assumir a postura de algum que aprecia a boa reflexo, que fornece aos seus
alunos conhecimentos que se refletidos por estes podero resultar em opinies
diversas respeitando a individualidade de cada um.
Assim a aprendizagem da filosofia no deve emancipar o aluno no sentido
que fora mencionado no pargrafo anterior, mas fornecer condies para que o
prprio aluno reflita sobre a sua realidade e existncia, elaborando a sua prpria
concepo de mundo. Este processo reflete em grande medida, a potencialidade do
aluno de construir ou de atribuir sentido ao mundo em que vive, ou seja, de
construir e inventar conceitos dentro de todas as esferas, existencial, social,
poltica e cultural. O aluno por meio da filosofia torna-se um agenciador do prprio
saber, sua emancipao conquistada pelo processo de auto-esclarecimento.
A educao filosfica pode ter como meta o esclarecimento (aufklrung) nos
mesmos termos que Kant (2009) utilizou. O professor pode dar condies para que
o aluno seja capaz de pensar por si mesmo para que possa abandonar a
menoridade da qual o prprio culpado, devido inrcia do pensamento reflexivo, a
covardia e a preguia. Talvez qualquer outro posicionamento que no seja este
poder conduzir o aluno a uma postura dogmtica, no sentido de assumir os
postulados de uma doutrina passada pelo professor ou de uma concepo de
mundo que somente dele e que ele prprio acredita que deve ser assimilada por
todos os seus alunos.
Para ajud-lo neste processo, o professor no pode ignorar o mundo de
informao que tem a sua volta, muito menos a cultura do aluno. O Professor pode
dispor de vrios elementos para ajud-lo nesta tarefa, visando uma transposio
didtica que privilegie a experincia de pensamento e no somente a informao
memorizada. Dentre estes elementos, o filme parece ocupar um lugar privilegiado ao
colocar-se como algo que no apenas provocar, mas forar o pensamento em sua
tarefa. Porm, cabe pensar como pode dar-se a utilizao pedaggica do filme.
 108

3.3 O ENSINO DA FILOSOFIA POR INTERMDIO DO CINEMA: UTILIZAO

PEDAGGICA DO FILME

H mais de trinta anos que o filme vem sendo utilizado de uma forma mais
intensa por inmeros professores na escola como um instrumento de apoio no
processo de ensino-aprendizagem das mais diversas disciplinas, embora autores
como Serrano (1932) e Venncio (1941) j avaliavam e advertiam os educadores da
potencialidade da utilizao do cinema como fator de educao.

[...] eis porque, se no em absoluto exato afirmar a possibilidade da

educao integral s por meio do cinema, perfeitamente razovel
considerar a prodigiosa inveno como um dos recursos e dos mais
eficientes, e at com alguns privilgios intransferveis, para a grande obra
do ensino. (SERRANO, 1932, p. 176-177)

Dizia Bernard Shaw que o livro deve agradar 1% dos leitores, e o teatro
10% dos espectadores, o cinema 90%, donde a necessidade de se
vulgarizar, de se nivelar com o gosto da maioria. Parece que, por isso
mesmo, que deve agradar e pode agradar ao grande pblico, que o
cinema , de fato, um grande fator de educao (fator no prprio sentido do
termo multiplicador), pois que, como nenhum outro, pode ensinar, pode
educar a todos, mesmo aos que no sabem ler. (VENNCIO, 1941, p.42-
43)

Tanto Serrano (1932) quanto Venncio (1941) colocam o cinema como um

elemento importante no processo de ensino. Apesar de no estarem referindo-se
diretamente a filosofia, mas com vistas educao como um todo, cabe ressaltar
que ambos os autores acabam por colocarem-se como verdadeiros visionrios na
utilizao do cinema como fator de educao. Venncio (1941) cita inclusive alguns
nmeros de algumas experincias estadunidenses, para demonstrar a
potencialidade do cinema no processo de aprendizagem:

Em Detroit Public Schools, a lio visual d melhores resultados em do

tempo requerido pelo mesmo assunto, ensinado oralmente. Em New York
City Schools o resultado foi de 33,9% a credito das classes ensinadas
visualmente , contra 23,3% das classes ensinadas somente pelo texto. Em
Madison, Wisconsin, High Scholl (Prof. J. Werber) visava-se determinar a
eficincia de quatro mtodos apresentados. Eis os resultados:
1. Ensino por meio do texto 48,80%
2. A mesma lio, oralmente, pelo professor 48,50%
3. A mesma lio por um filme 50,48%.
4. O filme acompanhado de explicaes 52,17%. (VENNCIO, 1941, p.
44).
 109

No entanto, Venncio (1941) destaca que o filme no pode ser um recurso

utilizado de forma aleatria e indiscriminada. Segundo Venncio (1941, p. 48) o
filme com vistas ao ensino deve ser adaptado ao ensino, ele no , nem pode
substituir uma lio, mas deve ser feito, de colaborao entre o educador e o
cineasta. Alm disso, o autor destaca que a utilizao do cinema em sala de
aula deve unir trs elementos, a saber, o cineasta, o sujeito que entende da
arte do cinema, o educador, que conhece os seus alunos e os preceitos da
psicologia de ensino, e o especialista, que deve orientar o educador ao que
importa ensinar e destacar.
Serrano (1932, p.194) destacava a importncia de um apoio
governamental para a utilizao do cinema no setor da educao. Urge
convencer os poderes pblicos da alta relevncia do problema da cinematografia
educativa e da necessidade de consignar verbas para aquisio de aparelhos e
pelculas. Entretanto, as polticas pblicas foram surgindo de forma lenta para
este fim, e foi somente com o impulso do desenvolvimento tecnolgico das
diferentes mdias e aparelhos reprodutores, que possibilitaram o uso domstico
do filme.
De acordo com Mascarello (2006, p.348), presenciamos isso com o
advento dos filmes gravados em fitas magnticas, mercado criado nos EUA a
partir de 1975 como o Betamax e do famoso VHS (Vdeo Home System) na
dcada de 1980. No Brasil este mercado das chamadas fitas cassetes teve incio
em 1982, mobilizando os consumidores e abrindo novos mercados, como as
vdeo locadoras, alm de facilitar a montagem de cineclubes (espao dedicado
ao debate de filmes e a crtica de cinema) de norte a sul do pas.
A verdade que levar um filme at a sala de aula neste perodo era uma
verdadeira aventura. Isto porque o uso das tecnologias no ensino, segundo Campos
e Silva (2010), s estariam sendo disponibilizadas com mais nfase somente a partir
da dcada de 90, onde muitos aparelhos de TV comearam a disputar o espao com
os microcomputadores. As escolas pblicas bem equipadas deste perodo (1990),
contavam com uma sala de vdeo com um televisor de 20 e um aparelho de vdeo
cassete disponvel para uso dos professores mediante agendamento. Embora o
espao e os aparelhos estivessem disponveis, o fato de retirar os alunos da sala de
aula, encontrar um filme adequado exigia do professor um grande esforo e
 110

planejamento antecipado, o que fazia com que a utilizao do filme fosse um tanto
espordica.
Segundo Campos e Silva (2010), o uso do filme seria mais freqente somente
a partir do ano de 2003, com a popularizao dos aparelhos de DVD (Digital Vdeo
Disk) que foram substituindo gradualmente as fitas cassetes no mercado brasileiro.
O formato compacto, a facilidade do uso e a diversidade de ttulos novos e antigos,
fez do DVD uma ferramenta didtica para o professor dentro da sala de aula. Cabe
ressaltar aqui, que neste perodo o governo nunca forneceu apoio para a utilizao
do filme para fins didticos, ou com a compra de filmes ou com verbas para
aquisio de aparelhos. Se o filme foi utilizado como um recurso didtico, isso se
deve em grande medida a boa vontade dos inmeros professores Brasil a fora, que
muitas vezes compravam ou locavam filmes com dinheiro do seu prprio bolso para
construir uma aula inteiramente diferente a partir do filme.
No estado do Paran uma atitude, louvvel por parte da Secretaria de
Educao foi a implantao das TVs Pen Drive a partir de 2008. O objetivo era
oferecer aos alunos uma nova possibilidade de aprendizagem mediante o uso de
imagens e vdeos. Foi instalado um aparelho televisor em cada sala com entrada
para um dispositivo de armazenamento mvel (Pen Drive) capaz de reproduzir
vdeos e imagens em diferentes formatos. Isto facilitou ao professor a utilizao
destes recursos, desde que tivesse um bom conhecimento no nvel de usurio com
informtica bsica.
Segundo Cortes (2009) o fato da implantao dos aparelhos de TV nas salas
de aula motivou inmeros professores a diversificarem as suas metodologias
incluindo o vdeo (imagem movimento) e fotos (imagens estticas) no processo de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, ao considerar-se a implantao das TVs como
um marco histrico no Paran, para a utilizao da imagem como recurso didtico,
trata-se de algo bastante recente. Isto porque no se tem grandes obras ou grandes
cnones que orientem e efetivem o uso do filme como uma metodologia
universalmente reconhecida no ensino. O que se tem so relatos de experincia e
artigos24que visam elucidar como procedeu uma experincia baseada na utilizao

24
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes registra pouqussimas (menos de 10) teses e
dissertaes sobre filosofia e cinema. A produo nessa rea tem se expandido na forma de artigos
acadmicos e alguns livros que buscam analisar alguns filmes sobre um ponto de vista filosfico. No
entanto so nfimas as produes que visam teorizar esta relao. Na busca realizada no site da
 111

da imagem como recurso pedaggico. Mas isso no um problema, pelo contrrio,

isso faz com que, pensar o filme pedagogicamente, converta-se em um grande
desafio.
Pensar o uso do filme para aprendizagem da Filosofia na escola parece ser
algo no somente novo como necessrio, embora a questo do uso do cinema no
Brasil com finalidades educativas seja bastante antiga, conforme Venncio (1941) e
Serrano (1932). Estudar Filosofia na escola no se trata de aprender sobre datas,
acontecimentos ou fatos especficos, trata-se de compreender como os seres
humanos pensam, porque pensam e o que se faz com aquilo que pensam. Por isso,
primeira mo, estudar filosofia coloca-se como uma tarefa de pensar problemas
que dizem respeito aos seres humanos e ao mundo em que se vive. Para um
adolescente de quatorze a dezessete anos compreender a filosofia somente por
seus conceitos, pelos seus textos clssicos pode converter-se em uma tarefa
demasiadamente difcil. No que o texto clssico no deva ser usado, mas o
professor de filosofia no ensino mdio sabe que o seu aluno no est preparado
para ler qualquer texto clssico da histria da filosofia, por isso, os professores de
filosofia sempre devem tomar o cuidado de levar ao aluno um texto ou excertos de
um texto que possam estar adequados ao seu entendimento, desde que
acompanhado pela explicao atenta do professor, pois como destaca Obiols:

[...] a aprendizagem filosfica no pode deixar de ser integral, no pode

deixar de incluir os textos, os conceitos, as teorias filosficas e a filosofia,
no menos que os procedimentos e as atitudes que se encontram naqueles
e nesta. Apenas assim, a aprendizagem filosfica poder ser
autenticamente formativa (OBIOLS, 2002, p. 86).

fato que a utilizao do texto filosfico na sala de aula pode ser realizada,
desde que com ressalvas. O professor de filosofia tem que levar em considerao o
perfil do aluno que tem e isso ir variar de uma comunidade para outra. Existem
comunidades onde se observa que o nvel de instruo dos pais relativamente
maior dado sua condio financeira. Portanto, percebe-se muitas vezes que o aluno
tem o costume de ler e na maioria das vezes se apraz com uma boa discusso. H
comunidades, no entanto, cujo nvel de instruo dos pais relativamente baixo
assim como sua condio econmica, o que faz com que muitos alunos no tenham

instituio no h ainda nenhuma tese ou dissertao que envolva filosofia, cinema e ensino
registrada. Disponvel em: http://bdtd.ibict.br/. ltimo Acesso: 30 de agosto de 2013 s 14h10 min.
 112

um apreo pela leitura e apresentem grandes dificuldades quanto a o processo de

alfabetizao, mesmo no ensino mdio. A perspiccia do professor de filosofia deve
estar atenta a tudo isso. O professor no deve encarar a sua tarefa como de
formao, no sentido de querer transformar seus alunos em filsofos, no essa a
proposta, j que poderia desmobilizar o aluno ao invs de conduzi-lo em direo ao
processo do filosofar.
A complexidade de trabalhar com a filosofia na escola mdia remete-se a dois
problemas em questo:
a) Quanto formao acadmica do professor nas universidades;
b) Quanto a sua falta de experincia com o ensino da filosofia.
Que se faa aqui um pequeno parntese quanto a esta questo: fato que
boa parte dos problemas no ensino da filosofia, no cho da escola, remete-se a um
srio problema de formao. Os cursos de graduao em Filosofia no tem se
preocupado com a relevncia pedaggica do ensino desta disciplina. Como afirma
Mauch (2012), os cursos de licenciatura em filosofia, em sua grande maioria, tm
como inteno formar historiadores da filosofia por meio da exegese de textos
clssicos, o que tm causando srios problemas quanto formao pedaggica dos
futuros licenciados. O aluno que se forma em um ambiente como esse, ao chegar s
salas de aula do Ensino Mdio, tende a reproduzir o exemplo de seus mestres. A
aula ento acaba por transformar-se em algo vazio e sem propsito. A filosofia ao
invs de possibilitar um caminho rumo ao esclarecimento do mundo, do ser humano
e de seus problemas acaba sendo um discurso retrico vazio, assim como o
discurso de alguns professores universitrios para um determinado aluno que agora
professor e tende a reproduzir nas classes do ensino mdio o exemplo de seus
mestres. Tal exerccio assassina a motivao e a reflexo dos alunos, o filosofar e a
prpria filosofia como afirma Gallo e Kohan (2000):

[...] um professor que apenas reproduza que apenas diga de novo aquilo
que j foi dito no , de fato, um professor de filosofia; o professor de
filosofia aquele que dialoga com os filsofos, com a histria da filosofia e,
claro, com seus alunos, fazendo da aula de filosofia algo essencialmente
produtivo. Portanto a filosofia no produzida numa parte e ensinada
noutra, ela sempre produzida e se ensinada ao mesmo tempo
(GALLO;KOHAN, 2000, p.82).

Quanto falta de experincia do professor, como afirma Cruz (2005), as

universidades poderiam amenizar este problema estabelecendo um dilogo com a
 113

escola mdia. Somente um semestre de estgio no suficiente para que um

graduando tire suas concluses acerca do ensinar, do aprender, em suma, da tarefa
proposta para a educao como um todo. Este processo de insero do acadmico
(futuro professor) deveria ser realizado a partir do primeiro ano de curso, colocando
o professor em contato com o cotidiano da sala de aula, com seus conflitos e
problemas.
O desprezo pela educao no pas dificulta em grande medida o trabalho dos
professores no interior da escola. A falta de uma boa estrutura psicolgica por parte
do professor e fsica por conta do estabelecimento de ensino coloca-se como
grandes barreiras para o desenvolvimento de projetos e aes que visem estruturar
a aprendizagem de uma forma inteiramente diferente como ela colocada, com
mais dinamismo e que desperte o interesse do jovem, ser to aptico e alienado nos
dias atuais.
E com o cinema no seria diferente. Em pleno sculo XXI, diante do pblico
de alunos, o trabalho com mdias audiovisuais coloca-se como um imperativo. O
mundo do jovem de hoje virtual, icnico, ou seja, a sua realidade entendida e
interpretada por meio de imagens. Do jogo de vdeo game at os processos de
socializao dentro das redes sociais virtuais, alguns jovens de hoje manifestam
rejeio pelo conhecimento que recebem na escola, pois o vem como algo
retrgrado, esttico, sem dinamismo algum. De fato ainda ensina-se como os
prprios jesutas ensinavam no Brasil da era Cabral, muitas escolas ainda no
romperam com um sistema tradicional de ensino que vive a beira de um colapso.
Observa-se uma mudana radical em todos os setores da sociedade frente ao
desenvolvimento tecnolgico. Porm, percebe-se que a escola adapta-se a estes
processos de forma viciosa e equivocada. Ao invs de focar na construo de um
sistema de ensino que privilegie um saber humanizador, converte as prerrogativas
do ensino com a nica inteno: de fomentar o mercado de trabalho por meio de
uma educao tradicional, tcnica e instrumentalizadora. Nestes termos a escola
converte-se como afirmou o filsofo francs Louis Altusser (1985), em aparelho
ideolgico do Estado, cuja funo reproduzir o modelo de sociedade que se tem,
em questo, uma sociedade capitalista, competitiva, elitista e desumana.
O cinema j deu o seu recado sobre estes graves problemas enfrentados
pelos moldes de uma educao tradicionalmente jesutica. O filme Sociedade dos
Poetas Mortos (EUA-1989) do diretor Peter Weir, conta a histria de um professor
 114

chamado John Keating (Robin Williams) que chega para lecionar literatura numa das
mais prestigiadas escolas tradicionais americanas na dcada de 1950, a ento
fictcia Academia Welton, onde confronta a educao disciplinadora e tradicional da
escola com mtodos pouco ortodoxos, conduzindo os seus alunos rumo a um
despertar crtico por intermdio da poesia. O desprezo pela tradio e pela disciplina
evidencia-se em vrias cenas do filme. Em uma delas, Mr. Keating (Robin Williams)
pede que seus alunos rasguem uma obra de um famoso PhD em literatura e poesia,
demonstrando o seu desprezo por uma concepo elitista e terica da cultura
potica, pois em sua opinio no se aprenderia poesia lendo um crtico literrio, mas
sim, lendo os grandes poetas e construindo sua prpria experincia a partir da
poesia.

FIGURA 19 CENA DO FILME SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS (EUA-1989)

FONTE: www.google.com.br/imagens

A escola por sua vez interpreta as atitudes de John Keating como um ato de
rebeldia e de afronta a tradio do colgio e o pune severamente, culpando-o por
algumas transgresses realizadas pelos seus alunos. inevitvel deixar de
comparar o destino de Mr. Keating com o de Scrates, que durante a vida toda se
ocupou em despertar nos jovens o conhecimento e a verdade por meio do esprito
crtico filosfico, mas que por fim acaba sendo acusado pelos poderosos de
corromper a juventude com seus ensinamentos e sucumbe diante deles.
Outro filme bastante polmico o recente Entre os Muros da Escola (FRA-
2008) do diretor Laurent Cantet. O filme conta a histria de vida de um professor de
lngua francesa, Franois Marin, (Franois Bgaudeau) na turbulenta relao com
 115

seus alunos, a maioria imigrantes, ou filhos de imigrantes de ex-colnias francesas.

O filme faz um retrato fiel de uma juventude que no aceita nem valoriza os
conhecimentos que recebe na escola. A escola por sua vez mostrada no filme
como uma instituio impotente que tenta, a duras penas, manter um sistema que
todos na prtica j reconhecem como falido.

FIGURA 20 CENA DO FILME ENTRE OS MUROS DA ESCOLA (FRA-2008)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Os conflitos pessoais e ideolgicos no filme suscitam vrias questes, h

aqueles que vem no filme apenas um relato vvido do cotidiano escolar nas
periferias do mundo, do desrespeito figura do professor e da falta de interesse
pelos conhecimentos transmitidos. J outros vem no personagem do professor
Franois Marin (Franois Bgaudeau) uma espcie de colonizador que trata os seus
alunos como selvagens que precisam ser educados. O professor representaria o
papel colonizador francs enquanto seus alunos seriam o retrato das naes
exploradas. Nisso surge um impasse: os diversos muros que so construdos a
partir do cotidiano escolar no evidenciariam uma falncia do sistema educacional
tradicional frente a jovens nascidos em uma nova poca, em uma cultura
completamente diferente das antigas geraes educadas? A postura desrespeitosa
destes alunos no seria na verdade o reflexo de uma postura crtica ou de reao a
um modelo decadente de ensino?
Tais questes ficam abertas a interpretaes. Em uma das poucas e raras
cenas do filme, os alunos so instigados a fazer uma espcie de auto-retrato onde
 116

podem usar a sua criatividade. Os resultados foram to bons, que levaram o

professor a elogiar os trabalhos despertando nos alunos um sentimento de
estranhamento, j que estavam acostumados a serem ridicularizados pela sua falta
de capacidade de aprendizagem. O ambiente da sala de aula no filme retratado
como um campo de batalha. Xingamentos, agresses de ambos os lados fazem com
que os nimos fiquem sempre exaltados todos os dias. Em uma das cenas o
professor chama a ateno de duas alunas que haviam participado do conselho de
classe como representantes discentes, mas que na ocasio riam e debochavam
comportando-se nas suas palavras como vagabundas. Ao final do filme, o
professor pergunta a mesma aluna o que havia lido de mais interessante no
semestre, eis que a mesma aluna afirma que havia lido a Repblica de Plato.
Questionada sobre a obra, a aluna, com suas palavras, fala um pouco sobre o livro e
ao final da explicao ironiza o professor dizendo este no parece ser um livro para
vagabundas, no professor?. Enfim, o filme um campo aberto para as reflexes
nas mais diferentes matizes tanto para o professor quanto para o aluno com relao
experincia do cotidiano escolar.
por isso que na disciplina de filosofia, o filme coloca-se no somente como
um recurso pedaggico importante no sentido didtico, de compreenso do
problema filosfico, como capaz de fazer com que os alunos revisitem lugares
comuns do seu cotidiano, como a escola, permitindo a construo de uma reflexo
altamente crtica sobre os fenmenos vividos. Se a filosofia prope-se a falar da
vida, do humano e suas relaes com o mundo, natural que o filme a ser utilizado
seja capaz de, em primeiro lugar, estabelecer esta ponte do aluno com o seu
cotidiano, em segundo, possibilitar uma reflexo que fuja do senso comum, em
terceiro, conduzir o aluno a questionar os diversos dogmas propostos pela
sociedade e por ltimo, possibilitar ao aluno a conquista de uma conscincia crtica.
O alcance desta conscincia crtica coloca-se como um elemento
emancipador, no sentido em que o prprio aluno apropria-se do problema e constri
da sua forma o entendimento sobre as questes-problemas levantadas a partir do
filme, ou seja, torna-se um ser capaz de construir e reconstruir conceitos, de pensar
subjetivamente e filosoficamente, de transfigurar a realidade a partir de um processo
de experimentao. No se trata de tomar este carter emancipador no sentido em
que o professor imbudo de uma conscincia crtica superior ensine os alunos a
pensarem, a serem crticos, no isso. Pelo contrrio, ao professor cabe apenas
 117

instigar a reflexo, colocar o problema no oferecendo solues prontas, sob pena

de cair em um exerccio de doutrinao ou at mesmo de uma concepo dogmtica
do problema, pois a filosofia est cheio destes exemplos.
O carter emancipador pode ser interpretado como um momento de
autoconhecimento, de autodescoberta, enfim, em termos kantianos, de
esclarecimento a partir da construo de sentido, sendo que a construo deste
ponto de chegada no realizada pelo professor, mas sim pelo prprio aluno a partir
das reflexes geradas a partir do filme. O interessante de utilizar o filme como
recurso didtico para o ensino da filosofia que ele no professa uma verdade
sobre o problema levantado, como muitas vezes a nossa oralidade na sala de aula
acaba inferindo, pelo contrrio, ele fica totalmente aberto a interpretaes,
permitindo que o aluno o explore da sua maneira.
Talvez esta metodologia seja to contundente por professar uma forma de
aprendizagem completamente diversa da que se enfrenta tradicionalmente na sala
de aula. Em uma prova escrita, por exemplo, diante de uma questo o aluno tem em
vista o que foi dito pelo professor ou o que est escrito em seu livro didtico ou em
seu caderno, nestes termos a reflexo condicionada pelo prprio instrumento de
avaliao e a nota o smbolo mximo disto. O aluno no cria absolutamente nada,
no descobre, no constri, pois a inteno que ele apenas reproduza um saber
cristalizado por uma tradio dentro do contedo da disciplina.
Quando o filme utilizado como instrumento didtico esta posio muda, pois
o professor coloca o problema e o aluno deve obter as respostas a partir de sua
compreenso do filme. Nestes termos no h um conhecimento cristalizado a ser
lembrado, nem cnones a serem obedecidos, o aluno com desconfiana absoluta
arrisca-se a fornecer uma resposta para o problema filosfico colocado diante das
imagens do filme, ou seja, ele precisa construir uma opinio crtica sobre o assunto,
no existe conhecimento, pois este ser construdo mediante o dilogo com o
professor e os outros colegas aps a exibio do filme. Porm, cabe ressaltar que a
utilizao do filme deve ser precedida de um rigoroso planejamento por parte do
professor, do contrrio todo trabalho no surtir o efeito desejado no que diz respeito
aprendizagem da filosofia por parte dos alunos.
 118

3.3.1 A utilizao do filme na sala de aula: limites e possibilidades

Para a realizao de um trabalho com a utilizao do filme em sala de aula, o

professor deve tomar alguns cuidados quanto ao planejamento de suas atividades.
H alguns anos observa-se do ponto de vista da experincia cotidiana, que a sala de
aula tem se transformado cada vez mais num ambiente hostil, tanto para o professor
quanto para o aluno. A rotina das atividades exaustiva para os alunos, pois esta
rotina que compe o cotidiano escolar repetida nos seus mais nfimos detalhes
todos os anos. Por isso, quando o professor leva um filme para a sala de aula, ao
contrrio de observar a colaborao dos alunos com uma atividade diferenciada, o
que se observa uma tentativa exaustiva de conter a conversa, os nimos exaltados
e a indisciplina na sala de aula. Ao deparar-se com esta cena o professor desanima,
sente-se fracassado conclui que o filme no pode ser utilizado na sala de aula. Esta
concluso por sua vez, precedida de alguns erros de conduo metodolgica que
dizem respeito ao planejamento das atividades e dos objetivos pelos quais o
professor deve utilizar o filme em sala de aula que conforme Napolitano (2003) so
os seguintes:
a) O primeiro obstculo para a exibio do filme em sala de aula diz respeito ao
tempo de durao das aulas. Na melhor das hipteses o professor tem trs
aulas de cinqenta minutos semanais, o que o faz dividir o filme em partes
fragmentando a exibio do filme.
b) O segundo obstculo diz respeito ao ambiente de exibio do filme, a sala de
aula no um ambiente propcio para a exibio integral de um filme, embora
isso possa ser superado caso a escola possua uma sala prpria para
exibio.
c) O terceiro obstculo diz respeito escolha do filme que nem sempre
compatvel com a linguagem e o mundo dos jovens, o que gera disperso e
desinteresse logo de incio.
d) O quarto obstculo diz respeito falta de planejamento da atividade. Muitas
vezes o professor passa o filme apenas para passar o tempo; o filme no
mantm uma conexo vvida com o contedo trabalhado.
Com relao ao primeiro obstculo, a saber, da diviso do filme em partes,
uma estratgia que dificilmente dar certo com sua aplicao na disciplina de
 119

Filosofia. O filme utilizado como filosfico deve operar com conceitos-imagem, pois
como afirma Cabrera:

[...] o cinema pode ser considerado filosfico se for possvel analisar os

filmes do ponto de vista conceitual (conceito-imagem), considerando-os
como sucesses de conceitos mostrados ou conceitos vistos (CABRERA,
2006, p. 45).

Ao trabalhar o filme em sala de aula na disciplina de Filosofia, duas

interrupes parecem no so bem vistas do ponto de vista didtico: a primeira
delas diz respeito fragmentao do filme em partes. s vezes o professor comea
a exibir o filme em uma semana e termina somente na outra, o que obviamente no
o far obter bons resultados. A segunda interrupo diz respeito queles professores
que costumam parar o filme apertando a tecla pause para dar uma explicao ou
comentar uma cena do filme, o que tambm no ir produzir bons resultados (em
filosofia) pelas razes que se aponta a seguir.
Ambas as interrupes causam o que se entende por truncamento
reflexivo25. A palavra truncar tem um significado que remete basicamente a
decepar, mutilar, interromper, nestes termos quando o filme dividido em partes h
uma interrupo brusca do processo reflexivo. Para que o aluno consiga remeter
sentido aos conceitos-imagem o filme no pode ser interrompido. A exibio de um
filme funciona como uma espcie de ritual que no pode ser quebrado, do contrrio
a ateno desvia-se, o foco perde-se e qualquer coisa torna-se mais interessante
que a exibio do filme. Isso pode ser observado muito facilmente quando o filme
dividido em partes. Na primeira aula os alunos esto imersos no filme, com a
ateno e a reflexo focada nas imagens, o pensamento trabalha a todo instante
tentando remeter sentido as imagens que passam na tela. Porm fcil observar
que numa prxima aula a continuao da exibio do filme no mais to bem
vinda. A cabea do aluno parece estar na prxima aula que educao fsica ou na
prova de matemtica da ltima aula. O professor comea neste momento a ver que
a exibio e o aproveitamento a partir do filme ser um fracasso.
A segunda modalidade de interrupo realizada pelo prprio professor.
realmente muito curioso que muitos professores de filosofia tenham como

25
Este conceito no foi desenvolvido por nenhum dos autores que constam na bibliografia desta
dissertao. Trata-se de um conceito utilizado para exemplificar a interrupo do filme e seus efeitos
na disciplina de Filosofia. (N. do A.).
 120

procedimento para um melhor aproveitamento didtico, pausar o filme durante a

exibio em determinadas partes que consideram mais importantes, explicando aos
alunos ou tentando estabelecer uma ponte da cena com os contedos. Esta
modalidade de interrupo no bem vinda em filosofia pelos seguintes motivos: ao
trabalhar com conceitos-imagem o espectador, no caso o aluno, deve ser capaz de
perceber e transcender as relaes filosficas e as conexes entre os eventos do
filme (que produzem os conceitos-imagem) com os conceitos filosficos trabalhados
em sala de aula. Isso pressupe, em primeiro lugar, que o filme nunca pode ser
exibido antes de um trabalho terico efetivo do professor na sala de aula, do
contrrio os alunos no sero capazes de ler o filme filosoficamente, pois no iro
dispor das condies necessrias para entender os conceitos-imagem dispostos nas
cenas do filme e de recri-los dentro da perspectiva da disciplina. Muitas vezes
preciso treinar o olhar do ponto de vista histrico filosfico para que haja uma
aprendizagem mais efetiva com o uso do filme. Por isso necessrio que o
professor, por meio das aulas tericas, prepare a mente dos jovens
antecipadamente treinando os seus olhos para a exibio posterior do filme. Sobre
isto Cabrera nos diz o seguinte:

claro que o pressuposto bsico para que o cinema tenha as

caractersticas mencionadas na formulao do conceito-imagem que nos
disponhamos a ler o filme filosoficamente, isto , a trat-lo como um objeto
conceitual, como um objeto visual e em movimento. Ou seja, devemos
impor a pretenso de verdade e universalidade em nossa leitura do filme,
quer o diretor tenha proposto isso ou no (CABRERA, 2006, p. 45).

Ao interromper o filme, o professor com sua autoridade diante do saber, que

universalmente aceita pelos alunos, impe sua viso, sua anlise e suas concluses
dos fatos ou conceitos-imagem a partir do filme. Este ato tira o que h de mais
produtivo na exibio de um filme do ponto de vista filosfico, que despertar as
mais diversas perspectivas ou interpretaes dos conceitos a partir do olhar do
jovem. Isso elimina a criatividade do aluno para a realizao de um trabalho
posterior ao filme e impede que o aluno recrie os conceitos em seu pensamento. Por
exemplo, a mediao de um debate aps o filme seria impossvel, pois como expor
pontos de vista contrrios, contraditrios ou at mesmo conflitantes se o prprio
professor j desvelou as imagens do filme pausando em vrias cenas e explicando o
seu teor? Qualquer atividade realizada posteriormente estar impregnada da
perspectiva do professor, uma produo de texto, uma discusso em grupo, ou seja,
 121

nestes termos o filme perde o seu carter instigador, pois o professor j desvelou
todos os conceitos por trs das cenas do filme.
Assim o truncamento reflexivo ou a interrupo da reflexo, mediada pela
fragmentao da exibio do filme ou pela interrupo do professor, acarretar
implicaes na continuidade do trabalho e nos resultados a serem obtidos a partir da
exibio do filme pelas razes que apontamos acima. Deleuze (2007) coloca que a
obra flmica um todo e que a sua compreenso filosfica depende da totalidade
dos processos que compreendem a exibio do filme em relao direta com o
espectador. Por isso o uso de cenas e trechos de filmes quando utilizados, apenas
possuiro um efeito de mobilizao para a aula e no tero uma ligao profunda
com o pensar filosfico.
O segundo obstculo diz respeito ao ambiente de exibio do filme. Muitas
vezes o professor consegue exibir um filme integralmente, sabe que a diviso em
partes no produtiva, mas percebe que a turma no consegue ser mobilizada em
direo a compreenso dos conceitos no interior do filme. Isso pode ter origem, em
grande medida, com relao s condies de exibio do filme.
Carrire (2006) quando faz uma comparao do cinema com a televiso,
coloca o carter paradigmtico do cinema, suas afirmaes evidenciam que a
exibio de um filme muito mais que um evento social, trata-se de um ritual que
deve ser rigorosamente seguido. Apesar dos inmeros avanos tecnolgicos
costumamos ouvir do senso comum que ver um filme em casa no a mesma
coisa que ver um filme no cinema. O fato de estar em um cinema j um motivo
que denota um primeiro propsito: o indivduo vai at l para ver um filme, para
apreci-lo, para emocionar-se ou simplesmente para contempl-lo. Ao entrar na sala
senta-se em uma cadeira confortvel, ajeita-se relaxando e preparando o esprito
para o filme. Aos poucos a luz vai diminuindo dando introduo aos trailers e quando
finalmente o filme comea as luzes so totalmente apagadas. Todos ficam em
silncio na escurido sob a luz que emana da grande tela. A conversa no bem
vista nem mesmo pela companhia que est ao seu lado dentro do cinema, ela assim
como todas as outras pessoas esto ali somente com o nico propsito: para ver o
filme.
Esta falta de ambientao que compe o ritual cinematogrfico pode
contribuir de alguma forma para a disperso dos alunos durante a exibio do filme
em sala de aula, afinal aquele ambiente ali no identificado como um espao de
 122

exibio filmogrfica (condies de espao). As cadeiras so desconfortveis,

(condies ergonmicas) ele no foi at a escola somente para ver um filme (no h
identificao com um propsito) a sala ou o ambiente muito claro e h muito rudo
l fora (condies fsicas). Todos estes fatores afetam o processo reflexivo a partir
da compreenso dos conceitos-imagens utilizados no filme pelos alunos,
contribuindo para o processo de interrupo da reflexo que fora chamado
anteriormente de truncamento reflexivo.
O terceiro obstculo diz respeito escolha do filme a ser utilizado. Muitos
professores tm demonstrado uma certa averso ao blockbuster por acreditar que
todo filme americano produzido com finalidades comerciais bem definidas ligadas
ao entretenimento de massa. De fato possuem razo quanto a isso. Porm muitos
blockbusters escondem temas filosficos altamente relevantes. Bons exemplos de
blockbusters com temticas filosficas so os filmes O Show de Trumam (EUA-
1998), Matrix (EUA-1999), Clube da Luta (EUA-1999), A Vila (EUA-2004), V de
Vingana (EUA-2005), Na Natureza Selvagem (EUA-2007), Avatar (EUA-2009), A
Origem (EUA-2010), ou seja, ignorar o blockbuster colocar um obstculo do filme
diante do jovem, no que todos devem comear vendo um blockbuster para pensar
a filosofia, mas a aproximao do jovem com filosofia, a partir do filme, pode ser um
grande risco se for comeada por intermdio dos clssicos. Alguns filmes clssicos
possuem de fato muito da filosofia, porm so filmes que possuem uma linguagem
particular por terem sido construdos para um pblico restrito, por fazerem parte de
movimentos cinematogrficos consolidados, por possurem tcnicas de filmagem
peculiares, por disporem de artifcios que aos olhos dos jovens podem ser
encarados a primeira vista como demasiadamente chatos e enfadonhos.
Neste sentido deve-se ter uma conscincia que o trabalho com filmes
filosficos deve buscar uma proximidade ao mundo cultural do jovem. Por isso o
professor no deve ignorar um blockbuster com uma boa reflexo filosfica, pois
isso no impede de forma alguma que aos poucos, quando o professor ao medir o
seu trabalho com seus alunos, a partir dos filmes, observando o florescimento de
uma compreenso maior do cinema, da filosofia e de seus conceitos, possa
introduzir gradualmente ou fazer uma tentativa com os filmes conceitualmente
interpretados como clssicos e filosficos. Bosi (1992, p.103) ao falar do ensino da
literatura brasileira para adolescentes, afirma que temos que aceitar que o
adolescente tem um mundo de experincia mais restrito, que preciso comear pelo
 123

conhecido e depois aventurar-se pelo desconhecido. Nesse sentido, percebe-se

que o cinema, assim como a literatura, tambm possui um tipo de linguagem
bastante peculiar que merece ser trabalhada, buscando aproximaes com aquilo
que conhecido. Neste caso so os blockbusters, para que depois, o aluno possa
aventurar-se rumo ao desconhecido com a linguagem dos filmes clssicos e
filosficos do cinema.
Por ltimo existe o obstculo que diz respeito falta de planejamento do
professor, tanto com relao realizao integral das atividades, incluindo os
processos de avaliao, no que tange a falta ou ausncia de objetivos e resultados a
serem colhidos mediante a observao do processo de aprendizagem dos alunos
com a exibio de um filme. Para solucionar este grave problema ser proposto
mais adiante, uma metodologia que envolver desde a escolha do filme, passando
pelos processos avaliativos culminando com os resultados de aprendizagem obtidos
a partir da exibio do filme.

3.3.2 A utilizao do filme dentro da sala de aula

Evandro Guedin (2009) em seu livro Ensino de Filosofia no Ensino Mdio

destaca uma importante reflexo com relao ao uso pedaggico da imagem para o
ensino da Filosofia. Segundo Guedin (2009), o olhar do sujeito, sua inteno,
determina e condiciona o modo pelo qual percebe a sua realidade (GUEDIN, 2009,
p.195). Por isso ao utilizar um filme como um instrumento para aprendizagem da
filosofia, a imagem deve ser usada para provocar o pensamento e desenvolver a
reflexividade e criticidade do sujeito da aprendizagem (GUEDIN, 2009, p.196). O
filme deve ser usado ou como um elemento de problematizao dos conceitos
filosficos vividos cotidianamente pelo aluno (experincia a partir da criao de
novos conceitos) ou como uma intuio de conceitos filosficos j estudados, para
que sejam reapropriados e pensados pelo aluno da sua maneira, o que remete
novamente a criao de sentido e, portanto, criao de conceitos. O uso do filme no
interior da escola importante, pois segundo Napolitano (2003):
 124

[...] trabalhar com o cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar

a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no
qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so
sintetizados numa mesma obra de arte (NAPOLITANO, 2003, p. 11).

Napolitano (2003) em sua obra Como Usar o Cinema na Sala de Aula, traz
importantes reflexes quanto ao uso do filme no interior da escola. Segundo o autor,
o professor tem um importante papel de mediador quanto utilizao do filme, no
apenas preparando a classe antes do filme como tambm propondo
desdobramentos articulados a outras atividades, fontes e temas (NAPOLITANO,
2003, p. 15). importante ressaltar que a utilizao do filme na sala de aula no
pode vir imbuda como uma tarefa messinica. O filme no pode servir apenas para
motivar ou despertar o interesse dos alunos, pois ele no se resume e nem deve ser
reduzido a um instrumento ilustrativo na aprendizagem.
Na atualidade discute-se muito sobre a aproximao dos contedos da
aprendizagem com a vida cotidiana do aluno. Isso de suma importncia quando se
fala da utilizao do filme como um recurso pedaggico, especialmente no ensino da
Filosofia, uma disciplina que colocada como de difcil compreenso. No se pode
pensar que a utilizao do filme ir resolver todos os problemas relacionados falta
de motivao e interesse pelo conhecimento, pois suas causas so muito mais
complexas que esto alm dos limites da sala de aula ou do cotidiano da escola. O
filme pode e deve ser encarado como um importante instrumento no ensino da
Filosofia, um meio que facilite a aprendizagem dos contedos filosficos e que
possibilite ao aluno do ensino mdio a conquista de sua autonomia enquanto sujeito
pensante.
Com relao ao uso do filme no interior da sala de aula, Napolitano (2003)
sugere trs possveis abordagens: a articulao com o contedo curricular, a
articulao no desenvolvimento de habilidades/competncias e a articulao quanto
aos conceitos. Cabe ressaltar que a presente reflexo de Napolitano (2003), no tem
como alvo o ensino da Filosofia, mas um enfoque multidisciplinar, por isso, a partir
das contribuies do autor, ser necessrio adequar o uso do filme dentro da
disciplina de Filosofia.
A primeira abordagem, a saber, quanto articulao com o contedo
curricular, mostra-se como essencial quanto explorao da atividade flmica no
interior da sala de aula. A partir das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Filosofia
 125

no Paran (2009), encontramos uma proposta que visa articulao dos contedos
dentro de seis grandes reas temticas: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento,
tica e Poltica, Esttica e Filosofia da Cincia. Nesse sentido as diretrizes permitem
ao professor a escolha dos contedos especficos a serem trabalhados dentro
destes seis grandes contedos estruturantes, o que de certa forma pode facilitar o
trabalho do professor quanto escolha dos filmes a serem trabalhados no decorrer
do desenvolvimento da disciplina. O tempo um grande inimigo do professor, pois
atualmente no Paran os professores possuem trs aulas de Filosofia semanais no
regime de ensino por blocos e duas aulas semanais na modalidade de ensino
seriado26. Por isso h que se pensar em estratgias de utilizao do filme que
sejam contrrias a exibio fragmentada. Uma boa opo a utilizao de curtas
metragens. Os curtas-metragens so filmes com curta durao, onde dificilmente
excedem vinte minutos. A vantagem do uso do curta metragem est aliada ao fato
de no haver interrupo durante a exibio do filme, o que permitir por parte dos
alunos uma apreenso da totalidade da obra.
Um bom exemplo de curta-metragem filosfico seria o filme (animao)
Danny Boy (POL-2010) do diretor Marek Skrobecki. O filme conta a histria do
menino Danny Boy, que vive em uma cidade onde nenhuma pessoa possui cabea.
Por no possurem cabea, a cidade vive num estado catico permanente. No
entanto, as pessoas continuam a fazerem atividades que no fazem o menor
sentido, como ir ao cinema ou ao cabeleireiro. As pessoas no se entendem e a
criminalidade tambm est presente. Bancos so roubados, pessoas so
atropeladas. Enfim, a sociedade segue, mesmo que seus membros no tenham uma
cabea. Danny Boy sente-se sozinho e deslocado, pois dentre todos o nico a
possuir cabea. A situao piora quando Danny boy apaixona-se por uma mulher na
cidade, que passa a rejeit-lo aps verificar que Danny boy possui uma cabea.
Desiludido e buscando aceitao, o menino constri dentro de sua casa uma
guilhotina e decepa a sua prpria cabea aps constru-la. Danny boy ento aceito
pela sua amada e segue feliz at o final do curta. No entanto, percebe-se que a

26
O regime de organizao do Ensino Mdio por blocos contempla a distribuio das disciplinas em
regime semestral. O aluno possui doze disciplinas no currculo, onde faz primeiramente seis
disciplinas em um semestre e o restante no semestre posterior. Cada semestre contempla dois
bimestres.
O regime de organizao do Ensino Mdio seriado, compreende que as doze disciplinas do currculo
sero trabalhadas todas juntas em regime anual, sendo que os perodos so divididos em quatro
bimestres. (N. do A.).
 126

felicidade do menino ilusria, pois o caos, a maldade e a violncia ainda persistem

na sociedade que Danny Boy vive, onde agora ningum, nem mesmo Danny Boy,
possui uma cabea para pensar e assim mudar a realidade que os cercam.

FIGURA 21 CENA DO FILME DANNY BOY (POL-2010)

FONTE: www.google.com.br/imagens

O curta-metragem de Marek Skrobecki (2010) uma grande metfora a

cegueira, dogmatismo e ignorncia instaurados no mundo atual. O filme
impactante e fora o espectador a pensar na medida em que cortar a cabea
simboliza um ato de apatia, resignao e de alienao ao estado social das coisas.
Assim como desejava Deleuze (2007), o filme violenta o pensar ao proceder por
uma metfora simples, porm com um valor semntico profundo diante da realidade
em que se vive. Apropriar-se dos elementos do filme na construo de uma reflexo
filosfica quase algo inevitvel, pois a obra flmica de Skrobecki (2010) toca na
ferida de nossa civilizao, totalmente corrompida por valores egostas e
capitalistas.
Assim o curta-metragem parece assumir uma funo importante no processo
de ensino-aprendizagem da filosofia por oferecer condies para romper com
algumas limitaes, como o tempo das aulas para a exibio do filme, mas tambm
existem outras possibilidades caso o professor deseje utilizar o longa-metragem em
suas aulas.
Esta outra possibilidade seria o professor de Filosofia somar esforos com
outros colegas propondo um trabalho de relao interdisciplinar, o que permitir que
o professor tenha um tempo maior para o trabalho com o filme dispondo das aulas
 127

dos colegas para a sua exibio contnua e integral. A exibio integral uma
condio importante na relao entre o cinema e a filosofia. Sem esta condio no
h a possibilidade de que o aluno filosofe a partir das imagens. A compreenso e
intuio do todo da obra um elemento que impulsiona o pensar em sua ao.
importante tambm destacar, que a exibio do filme deve estar em
consonncia com o trabalho dos contedos em sala de aula. Neste caso, deve-se
em primeiro lugar, colocar o aluno em contato com alguns dos textos da filosofia e
seus conceitos. Dentro desta perspectiva, a saber, a partir da utilizao do filme pelo
contedo, poder-se-ia destacar de acordo com Napolitano (2003), uma subdiviso
com duas abordagens: o uso do filme como fonte e como texto gerador.
O uso do filme como fonte pode ser usado quando o professor visa
direcionar a anlise e o debate dos alunos para os problemas e as questes
surgidas com base no argumento, no roteiro, nos personagens, nos valores morais e
ideolgicos que constituem a narrativa da obra (NAPOLITANO, 2003, p. 28). Ou
seja, para o desenvolvimento das atividades em sala de aula, o professor utilizar o
desenvolvimento do enredo, situaes, as aes dos personagens envolvidos na
histria de forma a promover uma discusso a partir da trama exibida. Em Filosofia
muitos professores tem utilizado o filme como fonte, mas sem saber disso. Trata-
se, por exemplo, de pensar questes ticas e morais a partir da exibio de um
filme, neste caso as atitudes e decises tomadas pelos personagens so condies
fundamentais para pensar, entender e promover uma boa discusso sobre o tema.
Neste caso a histria entrelaa-se com o contedo estudado tornando-se essencial
para o desenvolvimento das reflexes posteriores.
J a utilizao do filme como texto-gerador segundo Napolitano (2003, p.28)
segue os mesmos princpios da abordagem anterior, com a diferena que o
professor tem menos compromisso com o filme em si, sua linguagem, sua estrutura
e suas representaes e mais com as questes e com os temas. Neste tipo de
abordagem o professor aborda um problema com base no desenvolvimento de um
ou mais conceitos especficos. Por exemplo, pode-se tomar um filme que aborda
questes polticas (tema) como aquelas ligadas ideologia, alienao ou reificao
(conceitos dentro do tema) possibilitando desta forma uma reflexo conceitual a
partir da visualizao das imagens do filme.
A utilizao do filme tem como principal objetivo desenvolver no aluno
determinadas habilidades e competncias. Pensando a filosofia na atualidade,
 128

existem grandes dificuldades que os jovens de hoje possuem para pensar por si
mesmos, condio essencial segundo apontaram muitos filsofos como Kant (2009),
Jaspers (1965) e Comte Sponville (2005) para o exerccio do filosofar. Nesse sentido
o filme pode estimular o exerccio de reflexo crtica destes alunos ao propor um
tema que poder resultar em um debate ou em uma troca de ideias e experincias
entre o professor e seus colegas. Alm disso, o trabalho com filmes pode explorar
inmeras dimenses cognitivas do aluno ao propor atividades escolares aps a
exibio do filme que exigem o desenvolvimento de certas habilidades, tais como a
criatividade, o senso crtico e a capacidade de trabalhar e se relacionar em grupo
(socializao) como as atividades com a formao de cineclubes nas escolas. Sobre
o trabalho com filmes e o desenvolvimento de competncias, Napolitano (2003)
afirma o seguinte:

[...] o trabalho sistemtico e articulado com filmes em salas de aula ajudam

a desenvolver competncias e habilidades diversas, tais como a leitura e
elaborao de textos; aprimoram a capacidade narrativa e descritiva;
decodificam signos e cdigos no-verbais; aperfeioam a criatividade
artstica e intelectual; desenvolvem a capacidade crtica sociocultural e
poltico-ideolgica, sobretudo em torno dos tpicos mdia e indstria cultural
(NAPOLITANO, 2003, p.18).

Para Napolitano (2003) o filme caracteriza-se como um forte fator de

educao, assim como pensavam Serrano (1932) e Venncio (1941). Alm disso,
estes ltimos autores j alertavam os educadores brasileiros sobre as experincias
estadunidenses com a utilizao de filmes para uma melhor aprendizagem, algo que
se colocava no perodo como um elemento propulsor da aprendizagem na Escola
Nova norte americana.
Por ltimo tem-se a possibilidade de abordar o filme a partir da articulao
com conceitos. O conceito um elemento chave para se pensar e entender a
filosofia , portanto, algo importantssimo para a aprendizagem desta disciplina.
Cabrera (2006) parte do princpio de que todo filme comunica ideias a partir das
imagens. Assim, se a filosofia trabalha com o texto filosfico como plo irradiador de
conceitos, o filme tambm pode ser interpretado como um plo irradiador da filosofia
por meio do conceito-imagem. O conceito-imagem segundo o autor instaura-se no
interior de uma experincia que preciso ter, para que se possa entender e utilizar
este conceito. Segundo o autor, o conceito imagem no uma categoria esttica,
 129

nem pretende afirmar se um filme bom ou ruim, trata-se de interpretar o filme como
uma forma de pensamento.
A imagem potencializa a compreenso de um conceito. A linguagem, a saber,
as palavras no so capazes de dar conta da complexidade do esprito humano,
suas aes, emoes e reflexes. por isso que Cabrera (2006) quando fala do
conceito-imagem ressalta a importncia da razo logoptica nos filmes. Trata-se de
pensar racionalmente um conceito por meio da explorao do impacto emocional
que o caracteriza que evidenciam a pretenso de verdade e universalidade dos
conceitos imagem no cinema. sempre bom frisar, que o conceito de impacto
emocional no tem nada haver com o efeito dramtico produzido em uma cena de
um filme. A razo logoptica visa conciliar ou incutir por meio da imagem que nos
afeta, uma reflexo sobre o humano ou as relaes que ele estabelece com o
mundo a sua volta, simplificando trata-se de imprimir em todos os sujeitos a
impresso da realidade, como afirma Cabrera:

O que o cinema proporciona uma espcie de superpotencializao das

possibilidades conceituais da literatura ao conseguir intensificar de forma
colossal a impresso de realidade e, portanto, a instaurao da experincia
indispensvel ao desenvolvimento do conceito, com o conseqente
aumento do impacto emocional que o caracteriza (CABRERA, 2006, p. 28).

Cabrera (2006), no entanto, no pretende elevar ou colocar o cinema em

termos filosficos numa condio superior a literatura convencional ou a literatura
filosfica. Segundo o autor existem certas coisas na literatura que no so
substituveis pela imagem, a saber, os processos psicolgicos interiores to bem
observados por Proust como a nostalgia, por exemplo. O cinema exterioridade,
aspecto e evidncia, portanto, por mais que uma cmera com um close retrate a
tristeza e a angstia de um rosto, isso no ir evidenciar aquilo que aquele rosto
est pensando. E por mais que o diretor concretize o pensamento daquele rosto em
palavras narradas (como um pensamento) ainda sim esta verdade ser uma
verdade construda. Por isso Cabrera (2006) afirma que o cinema ir construir os
seus conceitos-imagem de uma forma sensivelmente diferente de uma literatura
filosfica tal proposta por um Sartre, um Nietzsche ou um Kierkegaard.
 130

3.3.3 O uso/abordagem dos filmes nas aulas de Filosofia

Tendo em vista que a filosofia opera com conceitos, coloca-se como

imperativo pensar como os filmes podem ser abordados filosoficamente durante as
aulas. De certa forma o uso pedaggico do filme nas aulas de Filosofia, ao contrrio
do que muitos educadores pensam, no serve apenas para mobilizar os alunos em
direo discusso de um tema. A princpio, a mobilizao apenas um efeito
secundrio que no deve nortear primordialmente as atividades visadas pelo
professor. Porm o docente pode utiliz-lo como um efeito diante de um objetivo
maior que seria fazer com que, a partir das imagens de um filme, os prprios alunos
iniciassem uma problematizao, onde fossem capazes de apontar a presena de
conceitos e problemas filosficos no interior do filme a partir do contedo trabalhado
no interior da sala de aula.
Porm, nos ltimos anos27, a abordagem metodolgica dos filmes tem
seguido basicamente uma perspectiva trade, retratando o uso do filme como:
a) ilustrao;
b) contextualizao;
c) problematizao.
O uso do filme como ilustrao revela uma abordagem centrada
exclusivamente numa aproximao tmida com um problema filosfico. O filme ou
uma de suas cenas utilizado pelo professor para ilustrar um problema ou um
conceito a ser trabalhado nas aulas de filosofia. As imagens mostradas no tm a
intencionalidade de problematizar algo e se isso feito, parte de uma viso
projetada pelo espectador sobre a cena ou sobre um trecho do filme. No uso do
filme como ilustrao, percebe-se que a problematizao no realizada pelo filme,
mas sim pelo espectador. Neste caso o espectador, de posse de determinados
conhecimentos filosficos, projeta uma viso ou abordagem a partir das cenas de
um filme. O uso do filme como ilustrao permite uma liberdade enorme de
apreenso de conceitos e ideias no interior dos mais variados tipos de filmes, pois o
olhar do espectador permite que seja problematizado algo que talvez no tenha sido

27
A presente diviso foi inspirada a partir dos udios das palestras da Mostra Histria da Filosofia
em 40 Filmes realizada no ano de 2011. Acesso em: 15/02/2014. Disponvel em:
http://www.lavoroproducoes.com.br/site/historia-da-filosofia-em-40-filmes.php
 131

nem sequer pensado pelos prprios realizadores do filme. A pertinncia ou possvel

imbricao dos conceitos-imagens projetados pelo filme s tm a sua relevncia
admitida pelo professor, desde que haja uma aproximao plausvel com uma teoria
ou conceito filosfico trabalhado a partir da histria clssica da Filosofia. Se a
aproximao realizada com maestria pelo espectador, tm-se um bom indcio de
aproveitamento filosfico das imagens, porm, tal abordagem no mudar o status
do filme que no possua pretenses filosficas e se isso ocorreu, foi de uma forma
puramente intencional por parte do espectador. Como exemplos de filmes como
ilustrao, poder-se-ia citar Colateral (EUA-2004) do diretor Michael Mann,
Pequena Miss Sunshine (EUA-2006) do diretor Jonathan Dayton e Valerie Faris e
Gnio Indomvel (EUA-1997) do diretor Guns Van Sant.
Por outro lado, tm-se o uso do filme como contextualizao, que em certo
sentido, ultrapassa a viso projetada do filme como mera ilustrao. Nestes tipos de
filme, a intencionalidade filosfica mais uma vez parte do espectador, no entanto,
existe por parte dos realizadores (direo, produo e roteiro) uma certa
intencionalidade de problematizar algo. A contextualizao no est ligada somente
na reproduo de fatores histricos, ou seja, a uma preocupao com detalhes do
perodo bem como o desdobramento dos acontecimentos em uma determinada
poca. A contextualizao, alm de comportar esta ambientao, manifesta uma
intencionalidade em problematizar algo, embora esta problematizao no ganhe
profundidade com o desenvolvimento das cenas, mas amplie-se na perspectiva do
espectador, ocorrendo uma potencializao da problematizao sugerida pelas
imagens. Desta forma a contextualizao do filme com a filosofia reside na:
a) Ilustrao de um problema;
b) Ambientao deste problema;
c) Intencionalidade dos realizadores em problematizar algo;
d) Potencializao da problematizao pelo espectador.
Como exemplos de filmes como contextualizao poder-se-ia citar Scrates
(ITA-1971), Descartes (ITA-1974), Pascal (ITA-1972) todos do diretor Roberto
Rossellini, Dias de Nietzsche em Turin (BRA-2001) do diretor Jlio Bressane,
Germinal (FRA-1993) do diretor Claude Berry, Quanto Vale ou por quilo? (BRA-
2005) do diretor Srgio Bianchi e O Carteiro e o poeta (ITA-1994) do diretor Robert
Radford.
 132

Por ltimo tm-se os filmes que se encaixam na perspectiva de

problematizao. Estes filmes so especiais e comportam as outras duas
abordagens sugeridas, a saber, a ilustrao e a contextualizao. Nestes filmes
percebe-se, em primeiro lugar, a presena de um argumento genuinamente filosfico
que serve como fio condutor para a narrativa flmica. Este argumento pode ser
reconhecido desde as primeiras cenas e ir constituir o problema filosfico no
interior do filme. a partir deste problema ou conceito, que toda ao e histria
desenvolvem-se. Percebe-se uma intencionalidade por parte dos realizadores na
ilustrao deste problema, e tambm uma forte preocupao em contextualizar e
ambientar este problema, de forma a torn-lo evidente aos olhos do espectador.
Assim no so os olhos do espectador que projetam ou percebem uma suposta
relao com a filosofia a partir das cenas do filme, o prprio filme que carrega em
seu bojo a filosofia. Desta forma um filme que manifesta um enfoque
problematizante manifesta as seguintes caractersticas:
a) Presena de um argumento (fio condutor) para toda narrativa;
b) Este argumento um conceito ou problema filosfico;
c) A caracterizao deste argumento pode ser reconhecida a partir do texto
clssico de filosofia;
d) Existe uma intencionalidade por parte dos realizadores em ilustrar,
contextualizar e problematizar este argumento ou conceito durante todo o
filme;
e) A potencializao da problematizao no realizada pelo espectador,
mas sim pelas imagens que se convertem em conceitos-imagem.
Como exemplos de filmes como problematizao poder-se-ia citar Ensaio
sobre a Cegueira (CAN-2008) do diretor Fernando Meirelles, Cu e Inferno (JPN-
1963) do diretor Akira Kurosawa, A Partida (JPN-2008) do diretor Yojiro Takita, Ns
que Aqui Estamos e Por Vs Esperamos (BRA-1999) do diretor Marcelo
Massago e Tempos Modernos (EUA-1936) do diretor Charles Chaplin e Na
Natureza Selvagem (EUA-2007) do diretor Sean Penn.
Percebe-se, a partir desta trplice diviso do filme quanto ao seu uso, que o
professor pode utilizar o filme em qualquer uma destas perspectivas. No entanto
percebe-se que uma comporta a outra dentro de si, de forma que o filme que
manifesta a presena destes trs elementos, a saber, que ilustra, que contextualiza
 133

e que problematiza um conceito ou problema converte-se na expresso de um filme

filosfico.
O filme filosfico ir se caracterizar pela juno dos elementos filosficos do
filme com carter ilustrativo, contextualizante e problematizante formando uma
interseco entre as caractersticas que contribuem para a formao de um status
ou carter filosfico. Ficam de fora as caractersticas que excluem esta
possibilidade, cujo principal objetivo de carregar dentro de si a filosofia como uma
disposio intencional e no meramente acidental. O carter filosfico no provm
do olhar e da interpretao projetada pelo espectador a partir das imagens, mas ,
sobretudo, uma potencialidade da obra flmica. Abaixo a representao da
interseco que confere ao filme o status de filosfico:

FIGURA 22 REPRESENTAO GRFICA DA INTERSECO DO FILME FILOSFICO

FONTE: O autor (2013)

Na figura acima se pode perceber que a juno dos diferentes usos ou

abordagens do filme, constri um lugar onde h uma interseco entre estes
elementos. O filme filosfico aquele que no apenas ilustra um problema, mas que
o contextualiza e o problematiza. Porm este ponto de interseco evidencia que
nem todas as caractersticas de cada abordagem so mantidas, mas apenas
algumas, o que exclui qualquer possibilidade de contradio entre estas supostas
caractersticas. Neste sentido os realizadores do filme filosfico (diretores e
roteiristas), tornam-se supostamente filsofos, pois construram a partir das imagens
conceitos genuinamente filosficos que assim como no texto clssico, constituem o
cnone de uma problematizao dentro da Filosofia.
 134

Entre as caractersticas que compem esta rea de interseco que definem

o status do filme como filosfico, destacam-se as seguintes:
a) Presena de um argumento que se caracteriza como um argumento
genuinamente filosfico;
b) A presena deste argumento pode ser encontrada a partir do texto clssico
de Filosofia;
c) Este argumento o fio condutor da trama ou problema (forte imbricao
com a Filosofia);
c) Este argumento desdobra-se em um ou vrios conceitos-imagem que so
ilustrados, contextualizados e problematizados no interior do filme;
d) Estes conceitos-imagens problematizam os fatos vivenciados pelos
personagens construindo uma narrativa flmica filosfica;
e) As cenas denotam uma intencionalidade de seus realizadores (diretores,
roteiristas e produtores) em problematizar tais conceitos;
f) A problematizao articulada pela ilustrao e pela contextualizao dos
conceitos-imagem dissolvidos no filme e no pelo espectador, a este cabe apenas
refletir e recriar os conceitos;
g) A imagem (no o espectador) projeta e problematiza situaes/relaes
que denotam uma genuna abordagem filosfica.
h) a essncia flmica ou o todo flmico captado e intudo pelo espectador
arrebatador, onde o espectador sente que seu pensamento violentado por foras
de fora, criando uma experincia de pensamento nica (experimentao).
A partir destas caractersticas, como exemplos de filmes filosficos poder-se-
ia citar Matrix (EUA-1999) dos diretores Lana e Andy Wachowski, 1,99: Um
Supermercado que vende Palavras (BRA-2003) do diretor Marcelo Massago, O
Stimo Selo (SUE-1957) do diretor Ingmar Bergman e 2001: Uma Odissia no
Espao (EUA-1968) de Stanley Kubrick, O Anticristo (EUA-2009) de Lars Von
Trier.
A classificao dos filmes quanto sua abordagem filosfica importantssima
para o professor definir as estratgias quanto a sua utilizao no interior da sala de
aula. Dependendo do tipo de abordagem, o planejamento deve contemplar aspectos
sucintos quanto ao uso do texto filosfico e da exposio dos conceitos antes do
filme ser trabalhado. Isto porque cada abordagem define um grau de imbricao da
obra flmica com a Filosofia. Os filmes ilustrativos em sua grande maioria
 135

apresentam uma fraca imbricao com a Filosofia. Isto porque estes filmes no
foram pensados filosoficamente, cuja aproximao depende exclusivamente do olhar
do espectador. O filme Gnio Indomvel (EUA-1997) do diretor Gus Van Sant
reflete bem esta ideia do filme como ilustrao.
O filme Gnio Indomvel (EUA-1997) trata-se de um timo filme que tem
todos os seus crditos para o excelente roteiro construdo por Matt Damon e Ben
Affeck. O filme conta a histria de um jovem de vinte anos chamado Will Hunting
(Matt Damon) com caractersticas de inteligncia acima da mdia e superdotao,
que ao invs de investir em suas habilidades prefere trabalhar como faxineiro em
uma Universidade e se embebedar junto com os amigos de infncia Chuckie
Sullivan (Ben Affeck) e Morgan OMally (Casey Affeck). A diverso de Will resolver
problemas complexos de matemtica avanada que so deixados como desafio aos
alunos num quadro nos corredores do MIT (Massachusetts Institute of Technology),
pelo ex-prmio Nobel da matemtica Prof. Gerard Lambeau (Stellan Skarsgard).
Quando o Prof. Gerard descobre a autoria das solues brilhantes resolvidas por
Will, torna-se difcil de acreditar que tais clculos foram feitos por um faxineiro do
MIT, porm Gerard resolve ajudar Will que manifesta um carter genuinamente
problemtico. Gerard sem saber o que fazer, recorre ao amigo psiclogo Sean
Maguire (Robin Williams) para tratar Will por meio de sesses psicoterpicas.

FIGURA 23 CENA DO FILME GNIO INDOMVEL (EUA-1997)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Ao fazer as sesses de terapia com Sean, Will manifesta um temperamento

difcil e autodestrutivo devido a uma forte crise existencial que no cessa no interior
 136

do jovem rapaz. Com muita suavidade percebe-se que algumas questes colocam-
se para Will de forma determinante, sobre a essncia de sua existncia e o que em
certo sentido deve fazer com ela, de tal modo que no consegue prosseguir a sua
vida sem resolv-las. Will vivencia um estado ao qual o prprio Sartre chamou de
Nusea.

Os homens. preciso amar os homens. Os homens so admirveis. Sinto

vontade de vomitar e de repente aqui est ela: a Nusea.Ento isso a
Nusea: essa evidncia ofuscante? Existo o mundo existe - e sei que o
mundo existe. Isso tudo. Mas tanto faz para mim. estranho que tudo me
seja to indiferente: isso me assusta. Gostaria tanto de me abandonar, de
deixar de ter conscincia de minha existncia, de dormir. Mas no posso,
sufoco: a existncia penetra em mim por todos os lados, pelos olhos, pelo
nariz, pela boca e subitamente, de repente, o vu se rasga: compreendi,
vi. A Nusea no me abandonou e no creio que me abandone to cedo;
mas j no estou submetido a ela, j no se trata de uma doena, nem de
um acesso passageiro: a Nusea sou eu. (SARTRE, s/d, p.78)

O sentimento de nusea, retratado por Sartre, a certeza de existir, mas de

no saber o porqu. Trata-se de um sentimento profundo e angustiante que sufoca,
que assusta e que no nos abandona. Trata-se exatamente do sentimento
vivenciado pelo jovem Will Hunting (Matt Damon) no filme Gnio Indomvel. O
relacionamento entre Will e seu psiclogo comea bastante turbulento, mas aos
poucos o psiclogo faz com que Will mergulhe em um processo de
autoconhecimento de forma que seja capaz de reconhecer por si mesmo que sua
angstia de existir e de no saber o porqu advm justamente da no conscincia
de sua prpria liberdade. Sartre afirma que o homem est condenado a liberdade
(SARTRE, 1973, p.15) porque em primeiro lugar no criou a si mesmo, em segundo,
porque uma vez lanado no mundo plenamente responsvel por tudo que faz. Est
condenado a escolher sempre, ou seja, est condenado a ser livre. nesse sentido,
quando o homem adquire a conscincia de que ele , na verdade, projeto de si
mesmo, que sua existncia que vem em primeiro lugar para que depois seja
definida a sua essncia, que ele reconhece o carter paradoxal da sua liberdade, e
da responsabilidade que tem diante de suas escolhas, podendo seguir assim com
sua vida adiante.
Will (Matt Damon) consegue perceber isso graas ao seu amigo e psiclogo
Sean (Robin Williams). Essa descoberta leva Will a fazer novas escolhas e a
valorizar aquilo que realmente desejava. Este filme, a princpio, no possui uma
intencionalidade de ser filosfico. Mas, devido ao olhar do espectador filsofo,
 137

percebe-se a partir de suas cenas uma imbricao com a filosofia a partir de uma
abordagem que ilustra um problema genuinamente existencialista. Este filme no
contextualiza de forma abrangente este problema, muito menos problematiza de
forma evidente e conceitual a questo abordada por Sartre. No entanto, seu uso
como ilustrao, permite projetar a partir de suas imagens uma aproximao com a
filosofia existencialista de Sartre para que se possa problematizar as suas imagens
dando vazo a filosofia no interior do filme.
Nossa segunda anlise parte do exemplo da utilizao de um filme como
contextualizao que marca a presena de um grau de imbricao mdia com a
Filosofia. O Carteiro e o poeta (ITA-1994) do diretor Robert Radford conta a histria
de amizade entre Mrio (Massimo Troisi) um carteiro semi-analfabeto e o famoso
poeta chileno Pablo Neruda (Philippe Noiret) quando no seu asilo poltico na Itlia.
A amizade entre Neruda e Mrio inicia-se quando Mrio resolve pedir ajuda a
Neruda para conquistar Beatrice Russo (Maria Grazia Cucinotta). Mrio ficou
impressionado ao ver no noticirio o quanto as mulheres adoravam Neruda por sua
habilidade em fazer poesias. O carteiro semi-analfabeto pede que Neruda faa uma
poesia para que ele presenteie Beatrice. Neruda vacila a princpio, mas devido
insistncia do carteiro que passa a sabatinar Neruda todos os dias, o poeta resolve
ento ensinar Mrio a fazer poesias. E por intermdio da poesia que Mrio passa a
ser educado, onde mais tarde reconhecer certas virtudes que o levaro a participar
do movimento operrio de sua cidade, ou seja, por meio do aprendizado da poesia
que h o incio de sua politizao.
 138

FIGURA 24 CENA DO FILME O CARTEIRO E O POETA (ITA-1994)

FONTE: www.google.com.br/imagens

Tem-se de incio neste filme que se toma como um exemplo de

contextualizao, a ilustrao de um problema que a formao poltica e integral
do homem por intermdio da esttica, o mesmo ideal postulado pelo filsofo
Friedrich Schiller (1963) nas Cartas Sobre a Educao Esttica da Humanidade.
Na Carta II o prprio Schiller deixa claro a sua inteno quando se dirige ao prncipe
de Augustenburg com as seguintes palavras:

Espero convencer-vos de que esta matria menos estranha

necessidade que ao gosto de nosso tempo, e mostrarei que para resolver
na prtica o problema poltico necessrio caminhar atravs do esttico,
pois pela beleza que se vai liberdade. (SCHILLER, 1963, p.39).

Nas Cartas, Schiller (1963) a partir de uma indagao sobre a estrutura da

alma humana, apresentar a teoria dos trs impulsos: o impulso sensvel (vida), o
formal (forma) e o ldico (forma viva), aspectos que deveriam orientar a educao do
homem integral. Para o autor o homem s pleno quando joga (SCHILLER, 1963,
p.92), da que o estado ldico o nico que permite ao homem ser integralmente
homem. Este estado ldico viabilizado por meio da esttica, ou seja, por
intermdio do contato do homem com as artes. O Estado Ideal s pode ser
construdo se houver uma educao esttica do homem por intermdio das artes.
Tem-se a partir deste fato a ambientao ou contextualizao do problema no
interior do filme. Ao ensinar poesia a Mrio, Neruda no apenas est inspirando o
 139

carteiro a transformar-se num poeta como est educando o seu carter moralmente
por meio de um ideal esttico. A conseqncia deste processo educativo desdobra-
se a partir do momento em que Mrio conduzido naturalmente a vida poltica como
mostra nas ltimas cenas do filme. De certa forma esta ideia dos realizadores do
filme em mostrar que a educao de um ser humano pode ser realizada por
intermdio da arte (poesia), no somente encontra uma convergncia com o que se
v e sente-se por meio das imagens que contam a histria, como se percebe que a
problemtica e os conceitos-imagem so potencializados pelo espectador quando se
fazem estas aproximaes com os postulados de Schiller (1963) a partir das Cartas
Sobre a Educao Esttica da Humanidade. Tem-se assim, um filme que se pode
caracterizar dentro da abordagem da contextualizao.
Nossa terceira anlise pretender exemplificar o uso de um filme como
problematizao. Em Tempos Modernos (EUA-1936) do diretor Charles Chaplin
tem-se uma verdadeira obra prima que se converte no apenas em um filme
problematizante, mas de cunho filosfico. O vagabundo Carlitos (Charles Chaplin)
trabalha em uma fbrica onde todos so explorados por um rico capitalista. Com
interesses voltados apenas para o lucro, o capitalista dono da fbrica no tolera
pausas, exige que as mquinas tenham a todo momento sua velocidade alterada
obrigando os seus empregados a trabalharem em um ritmo frentico. De tanto
repetir os mesmos movimentos e devido s curtas pausas para descanso, Carlitos
acaba enlouquecendo, sendo levado a um hospcio. L fica at reabilitar-se, mas
quando sai acaba envolvendo-se, sem querer, em uma manifestao de
trabalhadores comunistas e acaba sendo preso.
Certo dia na priso, sem querer, acaba frustrando a fuga de alguns
prisioneiros sendo recompensado com a liberdade. Porm, ao voltar s ruas percebe
que a antiga fbrica em que trabalhava fechou, os Estados Unidos esto
mergulhados em uma crise econmica, no h empregos e muitos no tem o que
comer. Diante das inmeras dificuldades, Carlitos percebe que estava melhor preso.
A partir da, faz de tudo para voltar priso at que acaba conseguindo, quando
assume a culpa de uma bela jovem chamada Gamine (Paulette Goddard), pelo
roubo de um po. Quando desfeito o engano, Carlitos faz amizade com Gamine e
decidem partir juntos rumo a novas aventuras.
 140

FIGURA 25 CENA DO FILME TEMPOS MODERNOS (EUA-1936)

FONTE: www.google.com.br/imagens

O filme Tempos Modernos (EUA-1936) no somente reflete uma dura crtica

ao sistema capitalista como enfatiza um problema altamente relevante na discusso
ancorada pelos filsofos frankfurtianos, que a derrocada ou a crise da razo
iluminista sendo substituda por uma razo tcnica e instrumental.
Percebe-se assim a presena de um argumento (crtica ao capitalismo a partir
da construo da razo instrumental) que orienta a estruturao da histria no
interior do filme. Este argumento o fio condutor para o desenvolvimento dos
acontecimentos e constitui-se como um problema genuinamente filosfico abordado
pelos filsofos frankfurtianos como Theodor Adorno e Max Horkheimer a partir das
obras Eclipse da Razo (2013) e Dialtica do Esclarecimento (2012). Percebe-se a
partir dos conceitos-imagens, presentes no filme, uma clara intencionalidade de seu
realizador Charles Chaplin ao ilustrar, contextualizar e problematizar o
desenvolvimento destes conceitos frente s conseqncias enfrentadas pelos EUA
ps-crise de 1929, onde muitos estadunidenses perderam os seus empregos e
passaram a viver na mais absoluta misria. A nfase de Chaplin ao trabalho
industrial como principal responsvel pela alienao do homem, reflete segundo
Marx (2004), que tal homem no capaz de reconhecer mais o produto do seu
esforo, no controla quanto ganha, nem quanto tempo deve trabalhar, tornando-se
alheio e estranho ao que produz, em suma, converte-se em um trabalhador
alienado.
 141

Fora isso as aluses ao controle do tempo e racionalizao das atividades

(cabe lembrar o relgio no incio do filme e a dinmica de trabalho na linha de
produo) sem falar da comparao do rebanho de ovelhas com a entrada de vrios
homens na fbrica logo no incio do filme, evidenciam o carter de reificao e
fetiche das relaes sociais to bem destacados por Karl Marx (2004) e Georg
Lukcs (1989), onde tanto o homem como o relacionamento entre os mesmos,
passa a ser mediado ou transformado em coisa, em mercadoria.
A partir das cenas flmicas e dos conceitos-imagens por elas formados,
percebe-se que ocorre uma superpotencializao da problematizao que desta vez
no parte do espectador, mas sim das prprias imagens do filme devido
intencionalidade de seus realizadores de transmitir e problematizar conceitos da
filosofia. Ao espectador, diante de um filme com vis problematizante, cabe apenas
pensar e refletir estas relaes fazendo aparas e ressalvas quando aquilo que foi
idealizado a partir do roteiro e pela direo.
Por ltimo tem-se o filme filosfico. J fora mencionado anteriormente que
pedagogicamente ele fruto da juno dos elementos filosficos do filme como
ilustrao, contextualizao e como problematizao, sendo que as reas de
interseco entre as caractersticas que formam este filme constroem ou contribuem
para formar aquilo que se interpreta como um filme filosfico. O filme que se
abordar como um exemplo de construo de um filme filosfico brasileiro e
intitula-se 1,99: Um Supermercado que vende Palavras (BRA-2003) do diretor
Marcelo Massago.
1,99 um filme diferente, um filme onde no existem dilogos, onde o cenrio
todo branco, onde a imagem a nica responsvel por estabelecer um elo de
comunicao com o espectador. A situao a seguinte: Vrias pessoas esto
dentro de um supermercado, fazendo compras. No entanto, no lugar dos produtos
existem caixas brancas com slogans que atraem as pessoas e seduzem-nas a
compr-las. Do lado de fora uma multido espera pacientemente para entrar no
supermercado. Do lado de dentro as pessoas permanecem enquanto possuem
dinheiro. Quando o dinheiro acaba, so expulsas e novas pessoas que esto do lado
de fora entram para dentro do supermercado.
 142

FIGURA 26 CENA DO FILME 1,99 UM SUPERMERCADO QUE VENDE PALAVRAS

(BRA-2003)
FONTE: www.google.com.br/imagens

O filme na verdade uma grande metfora sociedade consumista

contempornea que, dominada pela racionalizao das atividades por intermdio do
desenvolvimento capitalista, oprime e massifica o homem, instrumentalizando-o. O
filsofo alemo do sc. XIX Karl Marx (1975), em sua obra O Capital, analisa esta
questo do poder mstico da mercadoria que opera sobre os seres humanos.
Sobre este carter mstico, que na verdade oculta as relaes de trabalho e de
produo, Marx (1975) chamou de fetichismo da mercadoria, um conceito que
designa um fenmeno social, por meio do qual as coisas ganham vida, projetando-
se nas relaes humanas.

O carter misterioso da forma-mercadoria consiste, portanto, simplesmente

em que ela apresenta aos homens as caractersticas sociais do seu prprio
trabalho como se fossem caractersticas objetivas dos prprios
produtos do trabalho, como se fossem propriedades sociais inerentes a
28
essas coisas.

H na atualidade, segundo o filsofo francs Gilles Lipovetski (2007), uma

superao da questo do consumo por mera subsistncia na qual os indivduos
consumiam para satisfazer as suas necessidades bsicas. Vive-se na era
tecnolgica, do consumo pelo fetiche, na qual os produtos, alm de ocultarem as
relaes de produo e trabalho, ganham vida ao prometerem aos seus

28
MARX, K. O CAPITAL, V1. Seco 4. Citao feita a partir do texto online do Capital. Disponvel
em: http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/vol1cap01.htm#c1s4. Acesso em: 15 de
setembro de 2012.
 143

consumidores satisfao imediata de todos os seus desejos. Desejos que no so

mais objetivos como comer, beber ou se vestir, mas sim subjetivos, do ponto de vista
de que tais produtos vendem falsas idias de felicidade, de liberdade e de prazer
absoluto.
Abra a felicidade, este o slogan da maior fabricante de refrigerantes do
mundo, a Coca-Cola. Isso mesmo, abra uma Coca-Cola, abra a sua felicidade. Os
produtos de hoje projetam falsas sensaes e desejos tentando a todo custo
conquistar os seres humanos que projetam no consumo obsessivo de mercadorias a
superao de todas as suas angstias e medos. O fetiche opera no sentido de
ocultar a verdadeira realidade que se interpe entre o consumidor e a mercadoria.
No filme 1,99, de Marcelo Massago, o supermercado representa o universo do
consumo ao qual todos esto submetidos de uma forma ou de outra. A cena que
mostra duas multides, uma dentro e outra do lado de fora do supermercado,
evidencia a grande contradio da sociedade capitalista, na qual o consumo um
privilgio de poucos. Gramsci (1976) filsofo poltico italiano do sc. XX, em um de
seus artigos jornalsticos da juventude, intitulado A Tua Herana, compara o
capitalismo a um carrossel com lindos cavalinhos no qual todos querem se sentar,
mas onde no h lugar para todos. O carrossel est em constante movimento e as
pessoas tentam embarcar nele a todo custo, enquanto um consegue se acomodar
em um lindo cavalinho outros dez mil caem na tentativa.
Assim o capitalismo, enquanto alguns conseguem a superao das
dificuldades e do crescimento econmico (os que conseguiram se acomodar em um
cavalinho no carrossel segundo Gramsci) muitos outros permanecem na misria. Por
isso o supermercado do filme no um espao democrtico, pois somente os que
possuem dinheiro que conseguem permanecer l.

[...] a sociedade contempornea uma feira rumorosa de homens em

delrio; no centro da feira, um carrossel que roda sem cessar,
fulminantemente. Cada um dos presentes quer saltar para a garupa de um
luminoso e bem arreado cavalinho, de uma sereia de lnguidos olhos; quer
recostar-se nas almofadas de um banco. um precipitar-se desordenado e
catico da multido em tumulto, um obsceno acrobatismo de artes
simiescas. Dez mil caem de costas depois de ter quebrado os membros,
passa um em dez mil, ergue-se sobre estes inmeros corpos, ensaia o
salto adequado e voa no turbilho infernal. (GRAMSCI, 1976, p. 211)

A todo momento o cineasta criador de 1,99 nos convida a uma reflexo rica
sobre o estado de alienao diante do consumo de idias e no de coisas. por
 144

isso que no h produtos e sim caixas com frases nas prateleiras, uma clara
referncia que na sociedade atual no se compra pela necessidade, pelo valor de
uso, mas sim pelo fetiche, compra-se a palavra, a idia que acompanha a coisa.
No se abre uma Coca-Cola, abre-se a felicidade, no se compra um
automvel, mas sim a idia de status e poder que vem junto com ele. H produtos
que vendem sem fazer propagandas, pois j est implcito na sociedade a fora de
suas idias como a marca de carros de luxo Ferrari, por exemplo. Os personagens
de Massago transitam pelos corredores do supermercado sem nomes, tentando
suprimir as suas angstias mais profundas comprando as idias por trs dos
produtos. As associaes so as mais variadas, onde muitas vezes o cineasta utiliza
o seu humor cido, como na cena onde h uma gndola com produtos em oferta
com a expresso compre aqui sua dvida ou como na cena onde um indivduo sobe
sobre uma plataforma de anlise 360 na qual passam vrias cenas da sua vida, da
infncia velhice, todas elas sob o prisma de uma marca, que vai da Nintendo e
Nestl na infncia, passando por marca de carros na idade adulta at chegar
velhice com o Prozac, conhecido antidepressivo.
Nesse sentido o silncio do filme 1,99 proposital. Provoca a reflexo sobre o
posicionamento consumista, sobre as falsas idias projetadas pela mdia, pelos
modismos e pelas propagandas. Trata-se de uma viagem de reconhecimento sobre
este territrio que se vive, mas que to pouco se conhece que o mundo da vida e
das relaes sociais mediadas pelas coisas em si mesmas (fetichismo). O filme nos
ajuda a refletir no somente acerca da sociedade consumista e sobre a barbrie do
capitalismo, como faz questionar as atitudes, os julgamentos e os valores humanos.
A caracterizao deste filme como filosfico vem desde o incio do filme com a
presena de um argumento central que serve como fio condutor da narrativa que a
crtica ao consumismo. Este argumento desdobra-se em vrios outros conceitos que
so ilustrados, contextualizados e problematizados como o fetiche, a reificao, a
alienao pelo consumo, a ideologia da propaganda e o lazer alienado que so
trabalhados a partir das imagens do filme (conceitos-imagem).
Percebe-se claramente uma intencionalidade de Marcelo Massago j que
todas as cenas so simblicas, ou seja, cada uma delas manifesta uma duplicao
de sentido por meio da metfora, a qual somos capazes de refletir de forma
profundamente crtica.
 145

A problematizao no realizada pelo olhar do espectador, mas sim pelas

imagens, que so capazes de afrontar o pensamento do espectador como uma fora
de fora que irresistivelmente conduz a reflexo, produzindo sentido a partir das
imagens.
Entretanto, deve-se pensar tambm como o filme pode ser utilizado na sala de
aula, com o intuito de disseminar o interesse pelo pensamento filosfico. Para que o
processo de ensino e aprendizagem da filosofia possa ser viabilizado, necessrio
pensar os passos didtico-metodolgicos para a utilizao do filme na sala de aula.

3.3.4 Roteiro para utilizao do filme dentro da sala de aula

Para pensar a utilizao do filme dentro da sala de aula, precisa-se de certa

forma, obter-se um direcionamento quanto ao planejamento das atividades, quanto
anlise flmica, quanto aos procedimentos de avaliao e principalmente quanto aos
objetivos esperados. Pensar em todos estes elementos coloca-se como algo
fundamental para que o professor consiga alcanar resultados satisfatrios com a
aprendizagem dos alunos envolvendo a utilizao do filme no processo de ensino da
Filosofia.
Pensando em todos estes aspectos, foi elaborado a seguir, um roteiro
detalhado a partir do qual o professor pode pensar a construo de uma atividade
com o filme em suas aulas de filosofia. Porm, cabe ressaltar que a experincia
deve levar sempre em conta o carter emprico, ou seja, o professor deve estar
atento durante todo o processo. A metodologia aqui exposta no pode ser utilizada
como uma tcnica, algo que deva ser repetida infinitamente em todas as atividades
com todas as turmas envolvendo o filme.
O professor deve estar atento ao fato de que comportamentos e reaes
diversas sero apresentadas, que cada trabalho, com cada turma, seja ela de
primeiro, segundo ou terceiro ano do ensino mdio apresentar uma srie de
particularidades e resultados diversos. Deve entender que esta metodologia pode e
deve ser aperfeioada para o alcance de melhores resultados didticos. A prtica
didtica no algo esttico, mas sim dinmico. Cabe ao professor, estar sempre
 146

atento e aberto a pens-la e repens-la sempre que necessrio, com base em suas
observaes no interior da sala de aula.
I) Planejamento das Atividades
a) Antes de exibir o filme, o professor pode trabalhar teoricamente o conceito
ou os conceitos filosficos na sala de aula;
b) o procedimento de exibio do filme (longa-metragem ou curta-metragem)
pode ser realizado em uma nica aula para evitar a tese do truncamento
reflexivo29.
c) Caso seja realizada a opo por no utilizar um longa-metragem (devido ao
pouco tempo das aulas), o professor pode selecionar um curta-metragem que no
deve ultrapassar 15 minutos de durao, considerando um tema/problema filosfico
que tenha sido trabalhado teoricamente com seus alunos nas aulas anteriores;
d) Antes de levar o filme at a sala de aula, seria interessante que o professor
tomasse conhecimento das circunstncias de produo do filme, devendo levantar a
ficha tcnica e fazer uma pesquisa sobre as caractersticas direo/roteiro e sobre
possveis influncias filosficas na elaborao;
e) Antes da exibio do filme, o professor pode passar para os alunos um
pequeno resumo dos acontecimentos, de preferncia sem spoilers30. Porm deve
evitar fazer qualquer tipo de ponte das imagens com a filosofia a fim de evitar o
engendramento de uma pr-concepo que oriente toda a interpretao das
imagens por parte dos alunos. O professor pode apresentar a sinopse do filme e
comentar sobre o problema filosfico em questo, mas sem fazer pontes ou
associaes detalhadas com as cenas do filme.
II) A Anlise do Filme
a) Aps exibir o filme, seria vivel solicitar aos alunos que fizessem grupos
para discutir e fazer algumas observaes quanto s imagens vistas, solicitando que
os alunos tentem, a partir da discusso, levantar qual a questo ou problema
filosfico trabalhado a partir do filme, citando exemplos. Para viabilizar a discusso,
o professor pode propor algumas questes problematizadoras, para mobilizar os

29
A exibio fragmentada do filme no produz os efeitos esperados didaticamente. O truncamento
reflexivo trata da interrupo do processo esttico e de reflexo filosfica vivido pelo aluno durante a
exibio do filme que descaracteriza o seu uso e finalidade por desprezar a totalidade da obra. (N. do
A.).
30
O spoiler uma palavra de origem inglesa que pode ser traduzida como quem estraga ou destri
algo. Em linguagem cinfila os spoilers so a descrio detalhada do desfecho de eventos ocorridos
em um filme. (N. do A.).
 147

alunos em direo discusso. O tempo para a discusso fica a critrio do

professor, mas sugere-se 10 a 15 minutos.
b) Posteriormente o professor pode solicitar que os grupos apresentem
oralmente e ordenadamente as suas opinies. importante observar que esta
uma atividade de reflexo livre e que, portanto, podem existir contradies e
anlises diversas entre os alunos. O professor no deve censur-las nem impor a
sua viso, deve apenas deixar que os alunos expressem-se livremente fazendo
ressalvas a posicionamentos que fiquem somente no senso comum.
c) Aps todas as exposies orais o professor pode e deve fazer as suas
ponderaes, corrigindo os equvocos e explorando as ideias que surgiram mediante
a exposio dos relatos.
III. A avaliao
A avaliao sempre um momento bastante delicado, onde o importante no
verificar se o aluno decorou ou memorizou as informaes discutidas, mas se foi
capaz de produzir uma reflexo crtica que esboasse uma tentativa de
compreenso ou aproximao dos conceitos-filosficos trabalhados anteriormente
em sala relacionando com os eventos do filme. Sugerimos que a avaliao deve
explorar ao mximo a criatividade dos alunos, que devero expor de alguma forma o
que fora aprendido nas aulas antecedentes e que sirva de diagnstico diante de todo
o processo vivido pelo aluno. Entre as diversas modalidades de avaliao,
destacam-se trs logo abaixo. Sugere-se que a opo pela modalidade de avaliao
seja selecionada pelo professor e aluno, conjuntamente:
a) o professor pode elaborar uma questo a partir do filme exigindo do aluno
uma capacidade de relacionar um ou mais eventos do filme com o contedo
filosfico estudado por meio da produo de um pequeno comentrio escrito. Esta
atividade pode ser realizada dentro da sala de aula em grupo ou individualmente;
b) como atividade alternativa, o professor pode fugir do mtodo de avaliao
tradicional da filosofia (texto+debate) e propor aos alunos que revisitem o filme,
elaborando um vdeo ou um pequeno teatro reproduzindo os eventos que denotem a
presena do argumento filosfico no filme, ou criando uma situao completamente
nova a partir do que fora estudado. Porm para tal atividade, o professor poderia
ceder aos alunos algumas aulas, para que se renam em grupos e planejem as
atividades. Cabe ao professor auxiliar os alunos nas dificuldades e dar sugestes de
melhoria e construo.
 148

c) tambm como atividade alternativa, o professor pode solicitar aos alunos

uma produo artstica a partir dos fatos vividos, como a elaborao de uma histria
em quadrinhos (HQ) sobre o tema. importante que o professor oferea opes
para que os alunos decidam conjuntamente a melhor forma de serem avaliados.
Existem infinitas possibilidades de avaliao, como a produo de debates,
jri simulado, produo de papers, resenhas, enfim, o mais importante que durante
este processo o professor deixe bastante claro para os alunos os requisitos
necessrios para a construo do trabalho e quais os quesitos que os alunos
estaro sendo avaliados (critrios de avaliao).
As sugestes acima no se configuram como uma nica via para avaliao
dos conhecimentos filosficos a partir do filme. O professor pode, juntamente com
seus alunos, criar uma forma de avaliao que exija criatividade, interao e reflexo
a partir dos contedos filosficos apresentados.
IV. Objetivos e Resultados Esperados
Ao planejar uma atividade envolvendo um filme, seria interessante que o
professor tivesse em vista os objetivos e resultados que espera do ponto de vista da
aprendizagem por parte de seus alunos. Alis, um dos maiores problemas que se
tem de diagnosticar corretamente se de fato o aluno aprendeu algo. Porm,
aprender filosofia no significa, em ltima instncia, memorizar conceitos. Espera-se
do aluno por intermdio do filme, em primeiro lugar, que desenvolva a capacidade
de realizar uma reflexo crtica por si mesmo; em segundo, de pensar a partir do
filme o problema filosfico discutido em sala; em terceiro de problematizar a imagem
e ir alm do que foi previamente discutido, levantando dvidas e questionamentos
sobre o que foi apresentado por intermdio do filme. Por ltimo, que o aluno
aproprie-se da experincia vivida transfigurando-a, ampliando sua compreenso de
mundo, criando e recriando conceitos a partir das discusses, debates e trabalhos
com a filosofia nos filmes.
 149

CAPTULO IV: O CINECLUBE COMO FATOR DE EDUCAO FILOSFICA

Diante das dificuldades com o uso de longas-metragens em sala de aula,

cabe ao professor pensar alternativas caso deseje utilizar o filme como um
instrumento de ensino da Filosofia. Neste sentido, os cineclubes aparecem no s
como uma alternativa, mas tambm como uma possibilidade de repensar os
caminhos educativos dentro da prpria escola, ampliando o debate em torno dos
problemas vividos e fazendo do cinema um importante fator de educao no campo
da filosofia.

4.1 CINECLUBISMO E EDUCAO

Conforme Loureno (2011) os cineclubes surgiram na Frana na dcada de

1920 cujas bases do primeiro estatuto foram construdas por Louis Delluc sob
chancela da revista francesa Cin Club. Os cineclubes eram espaos que
privilegiavam a discusso e o debate sobre diferentes obras flmicas sob uma
perspectiva crtica a partir da esttica que compunha os filmes da poca. Os
cineclubes em sua grande maioria no foram somente instncias de formao
esttica e cultural. Promoveram, principalmente, a educao cinematogrfica de
futuros grandes diretores do cinema como Jean-Luc Goddard, Franois Truffaut, Eric
Rohmer, Jacques Rivette, o alemo Werner Herzog e o brasileiro Glauber Rocha,
apenas para citar alguns exemplos.
Os cineclubes, desde sua origem, diferenciam-se dos cinemas, pois no se
restringiam apenas a exibio do filme. Envolviam uma discusso ou debate
conceitual sobre elementos da obra flmica aps sua exibio. Os cineclubistas eram
pessoas que acreditavam que o cinema no era apenas um mero entretenimento,
mas que se caracterizava como uma nova forma de arte. Se o cinema hoje
considerado a stima arte deve isso em boa parte ao movimento cineclubista que
mostrou que o cinema no apenas diverte como pensa e faz pensar.
No Brasil o movimento cineclubista comea a expandir-se a partir de 1928,
quando, na cidade do Rio de Janeiro, foi fundado o primeiro cineclube, chamado de
 150

Chaplin Club, dando o pontap inicial para a organizao do movimento cineclubista

no Brasil. Almeida (2008, p.10) destaca que a principal atividade desses cineclubes
era romper o cerco cultural imposto ao pas, trazendo de fora filmes que jamais
seriam distribudos pelo circuito nacional. Por isso desde o incio de suas atividades
os cineclubes j se caracterizavam como entidades contestadoras de imposies
culturais colocadas pela sociedade estabelecida. Mas com a ditadura militar que o
movimento ganhar fora, tornando-se um smbolo de organizao e resistncia
contra o modelo poltico implantado no Brasil.
Em plena ditadura militar, os cineclubes funcionavam como alternativa
cultural, plo de contestadores, estudiosos da arte cinematogrfica. A possibilidade
de exibir um filme no encontrado no circuito oficial atraa estudiosos e admiradores
da stima arte (ALMEIDA, 2008, p.12), o que fez rapidamente com que os
cineclubes ganhassem o status de entidades subversivas diante do governo militar
brasileiro, o que atraiu ainda mais adeptos. Ganhava assim o cineclube uma funo
no somente deliberativa, mas contestatria e poltica, fato no muito comum, j que
a maioria dos cineclubes orientava-se para uma crtica esttica dos filmes.
Somavam-se ento outros elementos a crtica esttica, como a crtica scio-cultural
e poltica, fazendo com que o cineclube se tornasse uma entidade com forte
finalidade educativa.
Dentro da atualidade, percebe-se que os cineclubes ainda possuem uma
funo muito importante dentro do cenrio educativo, j que nossa sociedade
converteu-se em uma civilizao tcnica sob chancela do capitalismo industrial, que
cada vez mais tem um distanciamento e esvaziamento de pensamento crtico das
massas, na qual impera uma nova ordem ditada pela indstria cultural, como
evidenciaram muitssimo bem os pensadores frankfurtianos. Nunca se esteve to
distante de uma educao integral e de qualidade como nos dias de hoje. Basta
observar as medidas impostas pelos governos, seja estadual ou nacional que logo
poder ser visto que a educao no vai to bem como ecoa nos tablides da mdia.
Em 2012, por exemplo, o governo do Estado do Paran por meio do
Programa Escola Social do Varejo, fez um convnio com uma rede de
supermercados, visando inserir jovens de 14 a 16 anos no comrcio varejista. A
proposta longe de fornecer uma capacitao profissional uma ofensa dignidade e
inteligncia dos estudantes, pois se trata apenas de uma alternativa de fornecimento
 151

de mo de obra barata a um setor que reconhecido pelo seu desrespeito com a

legislao trabalhista diante da explorao dos seus trabalhadores.
Outra medida desastrosa foi proposta de alterao da matriz curricular do
Ensino Mdio que reduzia o nmero de aulas de artes, filosofia e sociologia em
detrimento ao aumento do nmero de aulas de portugus e matemtica, visando
oferecer uma resposta aos baixos ndices alcanados pelas escolas pblicas no
IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) diante das avaliaes
nacionais em 2011.31 Percebe-se claramente que o atual governo do PSDB (Partido
Social Democrtico Brasileiro) em suas medidas, manifesta uma tentativa de reduzir
e enquadrar a educao dos jovens visando atender ao mercado de trabalho. Para
este governo uma educao integral que vise a formao de jovens crticos e
pensantes est completamente fora de suas prerrogativas. Neste sentido, os
cineclubes podem vir a contribuir de uma forma importante no processo de formao
cultural e poltica destes jovens, j que sua dinmica tende a fornecer subsdios para
o desenvolvimento do pensamento e da reflexo crtica. Sobre este problema, Alves
e Macedo (2010) fazem uma afirmao interessante:

Formar sujeitos humanos capazes de escolhas radicais um ato subversivo

na ordem burguesa. Na medida em que a prtica cineclubista conseguir
elaborar metodologias pedaggicas capazes de ir alm da mera exibio do
filme e inclusive, da mera discusso entretida da narrativa flmica, ela se
coloca num campo precioso da subverso cultural contra a ordem
imbecilizante do capital (ALVES; MACEDO, 2010, p. 12).

No se trata, lgico, de afirmar que a responsabilidade da educao precisa

ser assumida por cineclubes. A funo primordial da educao e sempre ser da
escola. Porm, porque no pensar na construo de cineclubes no interior das
escolas, ou seja, de construir espaos de discusso e de debates crticos tendo o
filme como um pretexto? Trata-se de criar espaos ou de elaborar metodologias
pedaggicas como afirmam Alves e Macedo (2010), contra esta ordem

31
Em 2012 houve uma forte mobilizao dos professores de sociologia e filosofia que, liderados pelo
NESEF-UFPR, buscaram estabelecer um dilogo com a SEED-PR medida, a saber, a reduo da
carga horria das disciplinas de Filosofia e Sociologia na matriz curricular do ensino mdio, no
apenas retratava um ato inconstitucional como representava um retrocesso na educao paranaense.
Foi entregue a secretaria uma Carta Manifesto assinada pelos membros do Coletivo do NESEF
(Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre o Ensino da Filosofia) e posteriormente um abaixo assinado
ao CEE (Conselho Estadual de Educao) contendo mais de trs mil assinaturas de professores e
alunos que manifestavam seu repdio contra a deciso arbitrria da atual administrao do governo
do Estado. (N. do A.).
 152

imbecilizante do capital e da Indstria Cultural, da qual o prprio cinema infelizmente

est sendo devorado e consumido.
Um processo de democratizao social pressupe a formao de estudantes
que sejam autnomos em suas decises e escolhas, sobretudo, que sejam capazes
de pensar por si mesmos de forma clara e coerente, que saibam reconhecer as
ideologias e os processos alienantes presentes na civilizao tcnica engendrada
pelo capital industrial. Por isso, a escola tem o dever de pensar em tal processo de
educao de forma que permita a estes jovens o entendimento e reconhecimento
das estruturas polticas, sociais e econmicas do mundo em que vivem.
No mundo de hoje com a intensificao dos processos de fetichizao e
reificao social, o jovem tem sido seduzido cada vez mais para uma concepo de
mundo alienante que coloca o capital como conditio sine qua non para uma fruio
da vida social em todos os seus aspectos, seja material ou espiritual, como sinnimo
da conquista da verdadeira felicidade. Alis, o processo espiritual praticamente
ignorado, ficando como um smbolo de autoridade das inmeras religies
mercadolgicas que tambm prope a salvao e a felicidade em troca de uns
trocados.

Os mecanismos de produo da alienao cultural visam produzir homens e

mulheres deformados enquanto sujeitos humanos capazes de interveno
radical. Mata-se, na raiz, o processo de democratizao da vida social e
inverte-se o ideal democrtico numa mera frmula manipulatria da opinio
pblica visando manter os parmetros da velha e caduca ordem burguesa
em sua etapa de crise estrutural. Por isso, coloca-se como tarefa crucial
hoje, a disseminao de prticas de formao humana no sentido da
efetivao de sujeitos crticos-reflexivos capazes de interveno radical
(ALVES; MACEDO, 2010, p. 14-15).

Por isso preciso construir uma nova prtica educativa que tenha como base
e prioridade a formao crtica e cognitiva destes jovens alunos. A intensificao e
disseminao do desenvolvimento de novas tecnologias fizeram da nossa sociedade
uma sociedade miditica, que desenvolve sua maneira de pensar e agir a partir do
elemento do udio visual.
Pensar a educao nos dias atuais sem a presena da tecnologia
retrocesso. Porm, preciso pensar com muito cuidado na forma como estas
tecnologias podem ser inseridas e apropriadas dentro do campo educacional. A
construo de cineclubes nas escolas pblicas pode configurar-se como um meio
eficaz de aproximar a tecnologia do pensamento crtico. No entanto, precisam ser
 153

muito bem planejadas no desenvolvimento de suas atividades. Trata-se de propor

um novo cineclubismo que opere uma ressignificao da nossa realidade cultural,
social e poltica por intermdio da reflexo dos filmes do cinema. Como afirmam
Alves e Macedo (2010, p.16), refletir significa voltar-se sobre si mesmo, que o
sentido etimolgico da palavra latina reflexione. O movimento da reflexo crtica no
sentido intelectual e moral a verdadeira significao da formao humano-
genrica. O processo educativo , sobretudo, um processo complexo, por isso no
so todos os filmes do cinema que podero contribuir dentro de um cineclube para a
formao esttico-crtica dos alunos.
Os filmes tm sido utilizados de formas mltiplas, inclusive para corroborar
com os interesses das empresas capitalistas, onde so apropriados para expressar
o reconhecimento de valores de hierarquia e produtividade. Por isso em um
cineclube na escola os filmes utilizados devem ter um propsito distinto e oposto ao
oferecido s massas pela indstria cultural. O processo de uma sesso cineclubista
passa pela apropriao, ressignificao e reapropriao dos elementos
apresentados, mediante adaptao da perspectiva de Alves e Macedo (2010):

Apropriao: Ressignificao: Reapropriao:

(Exibio do Filme) (Debate e discusso de ideias (Elaborao de uma nova

e conceitos-imagem presentes concepo e entendimento a
no filme) partir da reflexo sobre os
conceitos e ideias apresentadas
na discusso ps-filme)

FIGURA 27 PROCESSO DE APRENDIZAGEM FILOSFICA NO CINECLUBE

FONTE: O autor (2013)

por isso que um cineclube diferencia-se muito de uma atividade como o

cinema que envolve apenas a exibio do filme. Embora os cineclubes diferenciem-
se muito com relao ao seu objeto de discusso, costuma-se adotar dentro do
movimento cineclubista, de uma forma bastante geral, um ritual para exibio de
todas as sesses, o que furtivamente os prprios cineclubistas franceses chamam
de santssima trindade. Ela assim chamada, pois contm os trs elementos
bsicos para realizao de uma sesso cineclubista: a apresentao, a exibio e o
debate.
 154

Na apresentao um dos membros profere um discurso sobre o filme a ser

exibido, destacando aspectos gerais acerca do seu contexto. A exibio do filme
colocada logo na seqncia da apresentao e posteriormente a exibio do filme,
todos se renem para a realizao de um caloroso debate, fechando o ciclo que
compe a sesso cineclubista.
O primeiro e o segundo momento, a saber, a apresentao e a exibio do
filme, sero responsveis pela construo de um trabalho de apropriao (conforme
o quadro) por parte do espectador. Primeiramente durante a apresentao, onde
ocorre um discurso ou um comentrio formal sobre o filme, tem-se uma preparao
do espectador para as cenas que viro a seguir, a apresentao fornece ao
espectador elementos mnimos para pensar o filme de uma forma bastante primria
e primitiva. Durante a exibio do filme o espectador apropria-se da imagem de uma
forma bastante coloquial e instintiva dando origem a reflexes mais profundas que
sero desencadeadas aps a exibio do filme.
O debate encerra o ciclo da sesso cineclubista sendo responsvel por dois
processos, a saber, de ressignificao e de reapropriao. Durante o debate que
realizado aps a exibio do filme, as observaes, comentrios e teses
apresentados pelos demais espectadores foram todos os participantes a buscarem
uma ressignificao das imagens, pensando e refletindo no apenas sobre o seu
significado, mas tambm sobre o seu sentido e extenso sobre a vida social.
Mediante este processo de ressignificao tem-se uma ltima etapa adentrada pelo
espectador que a reapropriao das imagens mediante o desenvolvimento de
novos conceitos e ideias obtidos a partir da discusso e do debate sobre o contedo
da obra flmica. Este processo de apropriao, ressignificao e reapropriao
desencadeado a partir do ciclo que compe a sesso cineclubista (apresentao,
exibio e debate) constitui uma verdadeira experincia crtica viabilizando o intuito
primordial de uma educao de qualidade. Conforme Alves e Macedo (2010):

A ideia do cinema como experincia crtica significa a constituio de um

processo intelectual-moral de apropriao efetiva do filme que no se reduz
a algumas horas de debate do filme exibido. Para que o sujeito-
receptor/sujeito-produtor possa se apropriar efetivamente daquilo que est
alienado dele (o filme como obra de arte) preciso um processo de trabalho
capaz de re-significar no decorrer de sua durao crtica, as imagens udio-
visuais da narrativa flmica (ALVES; MACEDO, 2010, p.17).
 155

Trata-se no somente de viabilizar uma educao esttica como uma forma

de educar o prprio pensamento permitindo ao jovem a possibilidade de refletir no
somente sobre a ordem social estabelecida como tambm sobre sua prpria vida.
Um cineclube na escola possibilita a ela a oportunidade de conduzir estes jovens a
um processo de reconhecimento crtico da sua realidade, de repensar as bases
existenciais sobre as quais estes sujeitos comeam a construir suas concepes de
mundo.
A escola tende a ganhar duplamente; em primeiro lugar, por alcanar um
objetivo nobre, que seria o desenvolvimento de uma metodologia que instiga e incita
estes jovens a tornarem-se verdadeiros cidados pensantes, dentro de uma
concepo que vise o esclarecimento destes jovens diante da sociedade em que
vivem. Em segundo lugar, a escola tende a recuperar a sua funo social to
ignorada e esquecida nos dias atuais diante do desenvolvimento e aprimoramento
do capitalismo industrial. Em suma, o cineclube tende a servir como um ponto de
resistncia, como um espao que privilegie o desenvolvimento da educao, do
debate, da conscincia questionadora e do pensamento crtico, fazendo da escola
um organismo vivo e atuante dentro da sociedade.

4.2 PROJETO CINECLUBE FILOSFICO NA ESCOLA

So muitos os motivos que fazem com que a ideia de criar um cineclube na

escola merea ser cuidadosamente pensada. Alm dos inmeros benefcios que
remetem a uma formao esttica e crtica do jovem, o cineclube pode permitir aos
professores a possibilidade de concretizar um sonho antigo, que seria promover a
integrao entre o cinema e as disciplinas do currculo, alm de aproxim-los de
seus alunos como iguais.
A Filosofia por sua vez, torna-se uma disciplina chave na implementao de
um cineclube, j que o seu objeto de estudo o prprio pensar humano. Torna-se
assim, como um objetivo primrio, promover esta aproximao entre o cineclube e a
Filosofia como uma forma de ampliar as fronteiras que ligam a imagem-movimento
ao pensar humano. Um cineclube pode eliminar os abismos pedaggicos impostos
pela falta de tempo para o desenvolvimento das atividades ou at mesmo uma
 156

preocupao especfica de tentar promover uma aproximao muito peculiar de um

filme com um contedo especfico que esteja sendo trabalhado, algo muito presente
que envolve a burocracia e o controle do desenvolvimento das atividades
pedaggicas no interior da escola.
No entanto, os desafios se fazem ainda maiores, no sentido de que um
cineclube no dever nunca promover a estagnao intelectual ou promover
debates vazios que fiquem eternamente presos no senso comum, sendo utilizado
exclusivamente como um mero instrumento pedaggico. Por isso, a implantao de
um projeto cineclubista exige tanto dos idealizadores como dos participantes um
amor incondicional ao cinema e a prpria filosofia.
No de hoje que esta aproximao entre filosofia e cinema pensada.
Porm, no geral, observa-se entre as bibliografias atuais um grande nmero de
aproximaes de filmes e sries televisivas com problemas da histria do
pensamento filosfico. Essa aproximao tende a encaixar ou destacar conceitos
filosficos que aparecem em inmeros filmes como uma forma de ilustrar a presena
da Filosofia, o que acaba por limit-la muitas vezes a uma filosofia da
representao, caso o filme escolhido no seja capaz, como afirma Ferronatto
(2010), de arrancar o pensamento de sua inrcia, de afront-lo, de violent-lo como
tambm afirma Deleuze (2006), criando um encontro com o inusitado, sendo
precursor de uma coao que fora o pensamento a sair de si e criar o novo.
Muitas vezes, percebe-se que a fora ou a pertinncia do argumento filosfico
no repousam sobre a intencionalidade projetada pelas imagens do filme, mas sim,
sendo resultado da criatividade e do olhar filosfico daquele que tende a analisar e
pensar o filme. Esta uma abordagem pertinente e possvel que pode encaixar-se
no trabalho com filmes e a filosofia dentro da sala de aula devido aos seguintes
aspectos:
a) O filme tende a ser criteriosamente selecionado pelo professor e as aulas
podem ser planejadas de forma que permitam a exibio integral e/ou parcial do
filme com forte ou mdia imbricao com a Filosofia;
b) O filme visa conter um problema/conceito filosfico que permita uma
aproximao com o contedo trabalhado;
c) Espera-se que os alunos reconheam no filme os conceitos filosficos
estudados em sala por intermdio das teorias e sistemas filosficos estudados;
 157

d) A anlise, debate, leitura e interpretao do filme so utilizadas como

instrumento de avaliao para a disciplina.
e) O filme deve servir como um elemento que desloca o pensamento do
espectador, permitindo que ele reconstrua os conceitos intudos da sua maneira
atribuindo sentido a experincia vivida a partir do filme.
No entanto, no trabalho com filmes em um cineclube esta abordagem no
pertinente ao desenvolvimento das atividades com os jovens. Embora seja passvel
de ser implementada, o fato que tal abordagem no tem uma boa funcionalidade
diante da prpria dinmica que brota das sesses cineclubistas.
A imbricao entre o filme e a filosofia em um cineclube no deve ser pensada
em funo de um problema e/ou conceito filosfico especfico, que tenha uma forte
ou mdia imbricao com a histria do pensamento filosfico. Em um cineclube a
inteno no promover o ensino de contedos de filosofia, como muitos
professores prope em sala de aula, mas sim, de pensar o filme em sua totalidade,
seja acerca de aspectos internos relativos a uma interpretao esttica do filme e
dos elementos que o compe, seja acerca de aspectos externos. Assim, projeta-se
uma ponte com os eventos que fazem parte da nossa realidade cultural, social,
poltica.
O filme em um cineclube no pode ser o pretexto para pensarmos a histria
da filosofia, mas deve ser sim, o pretexto para uma incurso ao ato de filosofar. A
ponte que define, portanto, a imbricao entre a filosofia e o filme em um cineclube,
no est na sua proximidade ou relao com a histria do pensamento filosfico,
mas sim com o desenvolvimento do ato do filosofar por meio do pensamento e da
reflexo que elaborada a partir da exibio de um filme/debate dentro de uma
sesso cineclubista. No deve existir uma preocupao que a discusso seja
eminentemente filosfica em termos acadmicos, e nem ser, a no ser que seus
freqentadores sejam de fato amantes de longa data do pensamento filosfico.
No se pode exigir dos jovens alunos uma capacidade de poder crtico que
precisa ser ainda aprimorada e desenvolvida no decorrer das sesses. O filme deve
ser tomado como uma unidade, como um todo, como uma expresso do
pensamento e de como este funciona como afirmou Deleuze (2007). Para tanto
preciso inserir os jovens, aos poucos, neste novo mundo, que o mundo imagtico
do pensar filosfico, que de certa forma diferencia-se do pensar rotineiro e mecnico
 158

que se verifica na vida cotidiana, nos problemas habituais que circundam a vida
prtica.
Por isso uma sesso cineclubista no se resume somente numa apropriao
superficial do filme, ela requer uma ressignificao que adquirida no debate com
os demais colegas aps a exibio da obra. Essa ressignificao s pode ser
alcanada se o jovem pe o seu esprito a filosofar, ou seja, a pensar os conceitos,
as ideias e as relaes existentes no filme transcendendo a uma interpretao rasa
e superficial de suas cenas sendo capaz por si mesmo de atribuir sentido a elas.
Trata-se inicialmente de um processo de catarse32 (do grego "ktharsis")
tal qual denominou Aristteles (1990), um processo de fruio emocional que
impulsiona o pensar. somente filosofando que o jovem alcanar essa
ressignificao que poder ser alcanada na mediao do dilogo crtico com os
demais colegas.
Aps a conquista desta ressignificao, o jovem passa para um prximo
estgio, que a reapropriao do contedo flmico. Neste caso a reapropriao
pode ser no somente esttica, mas poltica e social. O filosofar , portanto, um
elemento chave para que a experincia crtico-filosfica cineclubista seja alcanada.
Mas o que seria afinal esse filosofar, ao qual se toma como base da
experincia que une o cinema e a filosofia em um cineclube no interior da escola?
Olhando para a Histria da Filosofia encontram-se inmeros sistemas
filosficos, porm, poucos so os filsofos que escreveram sobre os motivos que
conduzem o homem a filosofar. Jaspers (1965) destaca trs destas atitudes que
no so as nicas, mas que convm destac-las aqui inicialmente:
A primeira vem da Grcia Antiga, que caracteriza a admirao pelo mundo e
pela possibilidade de viabilizar o conhecer ou a busca pela verdade, como o
impulso natural do filosofar. A segunda encontra-se na dvida, como apontou
Descartes (1973) nas Meditaes Metafsicas. Neste comportamento a verdade
atingida num exerccio ctico, onde numa primeira instncia rejeita-se todo
conhecimento aprendido, para que sejam estabelecidas posteriormente as primeiras
verdades. A terceira implica num sentimento de insatisfao moral, onde se encontra
neste comportamento um ser, que absorvido e esgotado pelo mundo prtico, cai em

32
Cabe destacar que a catarse (do grego "ktharsis") proporciona um estado de intuio e
percepo esttica da obra, que impulsiona o pensar. A catarse um momento de fruio esttica
no de reflexo crtica sobre o fenmeno vivido. Difere-se de logopatia e pathos, conceitos utilizados
por Cabrera (2006) para referir-se sobre o processo de entendimento filosfico do filme. (N. do A.).
 159

si e resolve perguntar-se sobre o sentido das coisas. Todas as alternativas so

extremamente interessantes, talvez o ato de filosofar dependa de um pouco de cada
uma delas, no entanto, aquela atitude que parte da admirao, que fora uma das
apontadas por Jaspers (1965), a alternativa mais natural e espontnea e que no
exige num momento inicial, conhecimentos prvios nem uma atitude de ruptura
radical, talvez a que mais se encaixe na condio dos jovens alunos. Basta agora
definir, que tipo de admirao esta, que deve conduzir o aprendiz ao ato de
filosofar.
A filsofa Hannah Arendt (1991, p.47) afirmou que "uma vida vivida na
privatividade do que prprio ao indivduo (idion), parte do mundo comum, idiota
por definio" e "para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa,
acima de tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente humana:
ser privado da realidade e da verdade que a cerca. O dogmatismo em todos os
seus matizes mergulha o homem numa vida na privatividade, nesta esfera idion to
bem apontada por Arendt (1991). Portanto, o afastamento do dogmatismo33 e da
viso engendrada pelo senso comum, passa a ser um dos primeiros passos rumo ao
ato de filosofar.
Durante a exibio do filme o encadeamento das imagens-movimento
transmitem ideias e conceitos que passam a ser pensados com mais profundidade
pelo espectador. Essa experincia que afeta tanto o sentir como o pensar tende a
afastar o sujeito da realidade onde vive, permitindo pens-la e transfigur-la. Toda
exibio flmica promove este afastamento e, portanto, caracteriza-se como um
convite ao pensamento e a reflexo, em outras palavras, ao filosofar. O
pensamento ao (interna), mas tambm algo que paralisa a ao (externa), a
vida humana congrega duas esferas, a do mundo prtico e a do pensamento, por
isso pensar significa afastar-se do mundo prtico, por isso o filosofar exige tal
afastamento conquistado durante a exibio do filme.

33
O dogmatismo, que dissolve a razo tanto em termos analticos quanto prticos, uma falsa
conscincia: erro e, por isso mesmo, existncia aprisionada. O dogmtico, ao no encontrar a fora
que pode levar auto-reflexo, vive na disperso e, moda de um sujeito dependente, est
determinado pelos objetos e, ele prprio, coisificado como sujeito: ele leva uma existncia no livre,
eis que no chega a ter conscincia de sua prpria espontaneidade refletida. O que denominamos de
dogmatismo no menos uma imperfeio moral do que uma incapacidade terica; por isso que o
idealista corre o risco de se elevar por sobre o dogmtico, escarnecendo dele em vez de esclarec-lo.
Cf. HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e interesse. Traduo de: Jos N. Heck. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987, p. 228-229.
 160

Por isso, aos poucos, por meio das sesses cineclubistas os alunos no
somente desenvolvero a reflexo como colocaro seus pensamentos e ideias em
prtica ao discutir com os demais colegas durante a realizao do debate, posterior
a exibio do filme. Muito mais que priorizar o pensamento, a reflexo e a prpria
filosofia, os jovens descobriro que a linguagem o meio por intermdio do qual se
pode no somente pensar os problemas como tambm resolv-los, fazendo do
cineclube um espao para a conquista de um processo emancipatrio (no sentido de
esclarecimento).
A educao filosfica tende a emancipao, embora este conceito seja
bastante controverso, toma-se no sentido que Habermas (2002) o descreve, num
sentido de libertao de nossas prprias limitaes, trata-se de auto-experincia, de
esclarecimento, no agir em um sentido de entendimento mtuo (HABERMAS, 2002,
p. 90) na construo de um dilogo onde ambas as partes possuem o mesmo
potencial para o debate, coisa que no acontece em nenhum pas democrtico do
mundo, pois a racionalidade tcnica instrumental mantm o homem em uma
instncia alienada, onde as instituies que deveriam promover tal emancipao, no
caso as escolas, ao invs de educarem, adestram devido s polticas pblicas
voltadas apenas para atender aos interesses de mercado.
Em suma, o cineclube filosfico abre possibilidades infinitas para pensarmos
um projeto genuinamente educativo e conscientizador na escola por intermdio dos
filmes. Trata-se de pensar para poder resistir e resistir para poder pensar, de
escolher a filosofia, o pensar crtico, o filosofar, enfim, a emancipao das instncias
que oprimem e aprisionam o ser humano, para que seja retomada a imagem daquilo
que confere a verdadeira caracterstica da humanidade: a capacidade de pensar,
refletir, decidir e agir com liberdade sobre a vida.
 161

CONCLUSO

Este trabalho iniciou-se sobre algumas hipteses que caracterizaram os

objetivos primrios deste texto. O primeiro objetivo era de verificar se havia uma
imbricao ou um ponto de encontro entre a filosofia e o cinema. O segundo era se
os filmes poderiam ser construdos filosoficamente e o ltimo, se os filmes poderiam
ser utilizados no processo de ensino aprendizagem da filosofia no Ensino Mdio. No
entanto, nesta etapa final, percebe-se que algumas das questes, a saber, aquelas
levantadas pelos objetivos primrios do texto, foram respondidas. Porm, o rigor da
pesquisa em seu curso, desvelou outros problemas que ficaram em aberto,
colocando-se como uma nova oportunidade para prosseguir e aprofundar ainda mais
esta investigao sobre a filosofia, o cinema e o ensino em um trabalho futuro.
Em primeiro lugar, necessrio afirmar que h um ponto de encontro entre a
filosofia e o cinema. Tendo a linguagem como elemento norteador, o cinema
viabilizou esta possibilidade ao construir a narrativa flmica. As histrias contadas
nos filmes permitem que o espectador seja um sujeito privilegiado ao vivenciar uma
experincia esttica e reflexiva por meio das imagens de um filme. Mesmo tendo a
fico como caracterstica primordial, isto no capaz de impossibilitar uma
aproximao entre o pensamento e o cinema. A fico produz um elemento
importantssimo que a possibilidade de criar realidades, permitindo que o
espectador as experimente em todos os seus detalhes, dotando-as de sentido e
transfigurando-as. Segundo Deleuze (2007) as imagens afrontam o pensamento,
provocando-o, colocando-se como uma fora de fora que mobiliza o pensamento em
seu curso, em sua ao.
Segundo o autor, as figuras de linguagem em sua grande maioria, como as
metforas, quando utilizadas em um filme, agem como um instrumento catalisador
do pensamento. por intermdio delas que os filmes muitas vezes podem ser
construdos a partir de uma perspectiva filosfica. Um diretor ou um roteirista podem
fazer um filme com uma intencionalidade de problematizar certas questes, sejam
elas ticas, polticas, sociais ou culturais por meio das imagens, porm se elas no
forem capazes de provocar o pensamento, forando-o a uma experimentao o
objetivo de torn-lo filosfico no se concretiza. A problematizao deve ser
conduzida pela imagem, propondo ao espectador que as assimile, que se aproprie
 162

do problema desvelando-o, propondo solues e dotando-os de sentido, criando

assim, conceitos.
Sobre esta possibilidade dos filmes criarem conceitos, tanto para Deleuze
(2007) quanto para Cabrera (2006), o conceito ir colocar-se como um elemento
chave para pensarmos o filme e sua construo filosoficamente, at mesmo porque
o prprio Deleuze (1992) em sua obra O que a filosofia, em parceria com
Guatarri, coloca que a filosofia uma atividade de criao de conceitos. Embora
Deleuze (2007) e Cabrera (2006) caracterizem essa apropriao/construo do
conceito de formas distintas, parecem ter em comum o fato de que a imagem
constri conceitos e que estes podem ser apropriados e recriados pelos
espectadores da sua maneira.
O conceito no uma palavra ou um smbolo, mas uma multiplicidade de
elementos e sentidos que oferecem uma soluo a um determinado problema. Eles
podem ser visualizados e intudos a partir do filme se ele for construdo
filosoficamente. Embora Cabrera (2006) afirme que qualquer filme pode conter
dentro de si a filosofia, Deleuze (2007) vai por uma via oposta, afirmando que
poucos filmes conseguem ser filosficos. Para o referido autor, o filme para ser
filosfico precisa ter a potencialidade de deslocar o pensamento do espectador do
seu eixo, forando-o a uma experimentao. A obra flmica deve configurar-se como
uma fora de fora, que impulsiona e violenta o pensamento em sua ao, na medida
em que se coloca como um elemento provocador do pensar, viabilizando uma
reflexo profunda, que se entende como o prprio filosofar, a partir do elemento
esttico e reflexivo construdo pela imagem.
A opinio geral de que muitos filmes poderiam ser filosficos, consiste nas
diversas abordagens que tomam o filme em contraposio a um problema
encontrado no texto clssico de filosofia, tal qual o fazem Irwin (2009), Pourriou
(2009) e o prprio Cabrera (2006) para citar alguns exemplos. Muitas vezes no h
por parte dos realizadores uma inteno de problematizar esta ou aquela questo,
caracterizando a filosofia no filme, como um mero acidente ou uma ilustrao de
uma possvel aproximao com o pensamento filosfico. Esta viso do encontro da
filosofia com o cinema constri uma possibilidade de interpretao filosfica que
depende muito mais de quem analisa e pensa a imagem, (olhar do espectador) do
que a prpria intencionalidade da imagem proposta pelos realizadores em
problematizar algo.
 163

Perceber ou intuir um argumento filosfico escondido em um filme no muda

o status dele para filosfico. Isso porque no se trata apenas de aproximar os
problemas da histria da filosofia com o contedo flmico, ou de enxergar o filme
como uma expresso da filosofia. Ao reproduzir estes elementos, o filme estaria
segundo a viso do prprio Deleuze (2006), condenado ao horizonte de uma
filosofia da representao. Traduzindo, isso significa que a filosofia no pode
surgir nos filmes como uma ilustrao de um contedo ou problema filosfico
(apenas a representao do problema encontrado no texto clssico de filosofia), mas
deve ser capaz de conduzir o espectador ao processo do filosofar por meio das
imagens que compem a obra flmica. Isso no pode ser apreendido em uma cena,
ou em um bloco de cenas.
O filme uma totalidade e seu entendimento filosfico depende do fato de
conseguir pens-lo sob o ponto de vista de um processo genuinamente filosfico
que parte da intuio de toda a obra no seu fluxo espacial e temporal, sem
interrupes. A imagem deve ser capaz de produzir no espectador primeiramente
um impacto esttico, para depois conduzi-lo a reflexo sobre o problema vivido.
A princpio Cabrera (2006) parece no dissociar estas duas instncias, a
saber, o da conscincia esttica da conscincia reflexiva. Para o autor, as cenas dos
filmes ou os filmes em sua totalidade, produzem conceitos, que podem ser
apreendidos como conceitos-imagem em quase todos os filmes. Cabrera (2006)
diferencia estes conceitos encontrados nas obras flmicas, dos conceitos
encontrados em um texto filosfico, que o prprio autor intitula de conceitos-ideia.
Segundo o referido autor, o cinema possui uma capacidade de incitar os sentidos e
a mente, produzindo uma reflexo filosfica, um estado ao qual ele chama de
logopatia.
A logopatia na viso de Cabrera (2006) seria uma espcie de impacto
emocional gerado pelo conceito-imagem em um filme, acompanhado de uma
reflexo profunda sobre ele, ou seja, este impacto emocional que gera a reflexo
filosfica, no somente pathos, mas tambm logos. Este impacto emocional
diferencia-se do efeito dramtico produzido pela imagem. Ele um elemento que
impulsiona o pensar em seu curso, com a finalidade de produzir sentido a
problematizao desencadeada pelas imagens.
Deleuze (2007), ao contrrio de Cabrera (2006), parece separar a conscincia
esttica da conscincia reflexiva. Para o referido autor, o filme produz uma espcie
 164

de choque no espectador que fora o pensamento a uma experimentao. Este

processo de experimentao passa por trs etapas distintas (perceptivo, reflexivo e
semntico)34 que demarcam a passagem do espectador por instncias diferenciadas
que vo do esttico ao reflexivo, mas que denotam a construo de um nico
processo. Para o filsofo, no h juno dos elementos estticos e reflexivos como
parece haver como o conceito de logopatia em Cabrera (2006). Tais elementos
configuram etapas distintas no processo de experimentao do pensar diante da
potencialidade produzida pela obra flmica.
Trata-se de uma questo interessante que constitui um verdadeiro problema,
a saber, esta distino ou juno dos momentos que interligam o esttico ao
reflexivo. O prprio Aristteles (1990) na sua obra Potica destaca que a catarse ou
momento de purificao da alma mediante uma forte descarga emocional, configura-
se como um estado esttico que no comporta ainda o pensar ou um logos. O filme
em grande medida, quando violenta o pensar, capaz de produzir a catarse no
espectador, um estado de fruio esttica que parece anteceder o processo de
reflexo crtica a partir dos fenmenos vividos por intermdio das imagens em um
filme. Este seria o primeiro desdobramento ou problema levantado a partir dessa
discusso no que tange a imbricao entre filosofia e cinema, algo que fica em
aberto para ser explorado em futuras investigaes, dando continuidade ao
tratamento desta problemtica. O segundo problema que surge a partir dos
apontamentos realizados, diz respeito a interpretao do filme como filosfico e o
terceiro quanto a sua utilizao no ensino da filosofia.
Talvez este seja o maior desafio e tambm a maior armadilha, para quem
deseja entender o cinema como filosfico: ver e interpretar o filme como uma
expresso ou ilustrao da histria da filosofia e seus problemas. Esta viso
condena o cinema a uma filosofia da representao, que exclui o carter de
autenticidade e de construo de uma proposta genuinamente filosfica na
imbricao entre cinema e filosofia. Se o filme ilustra o pensar ele no capaz de
fazer pensar, da mesma forma se o filme expressa um argumento filosfico ele
no capaz de produzir sentido, se o espectador no forado a uma
experimentao. Da mesma forma um leitor de um texto filosfico no ir entender o

34
Esta classificao dos trs movimentos produzidos pela obra flmica sobre o espectador, a saber, o
movimento perceptivo, reflexivo e semntico, no so termos utilizados por Deleuze, mas que foram
utilizados neste texto com a finalidade de esclarecer melhor este processo. (N. do A.).
 165

problema se no estiver imerso no processo do filosofar a partir do texto lido. Para

que o leitor filosofe preciso que ele viva o problema, que o tome como seu e desta
forma, recrie os conceitos apropriados a partir do texto da sua maneira construindo
sentido. Com o filme o processo deve ocorrer da mesma forma. S possvel ao
espectador filosofar por intermdio do filme se este se coloca como uma fora que o
desloca do seu prumo de centro, forando-o a pensar. Qualquer filme que, em sua
totalidade no seja capaz de fazer isso, estar condenado a ilustrar um problema, a
ilustrar uma situao filosfica que de nada vale se o espectador no a vive, no a
experimenta, no a toma como sua. Em outros termos, o filme estar condenado a
representar sempre uma filosofia podendo servir apenas a uma finalidade de
mobilizao.
Essa viso, a saber, do filme como um elemento de representao, parece
ser o smbolo da utilizao pedaggica do filme na sala de aula na atualidade. Este
apontamento surge a partir das principais bibliografias no mercado editorial,
buscando relacionar a filosofia e o cinema com uma cultura pop, tais como as
edies organizadas por Willian Irwin, como Os simpsons e a filosofia (2009),
Walking dead e a filosofia (2013), Mettalica e a filosofia: um curso intensivo de
cirurgia cerebral (2006), Star wars e a filosofia (2005) entre outros. Todas estas
obras utilizam a imagem-movimento como um local onde se pode encontrar um
problema ou uma questo filosfica j abordada e presente na histria da filosofia.
Caberia a imagem apenas representar argumentos e conceitos j desenvolvidos,
ela seria apenas um canal para ilustrar e expressar o pensamento filosfico.
Essa abordagem, da filosofia como representao, parece estar sendo
utilizada pedagogicamente na sala de aula, visto que as editoras encontraram na
filosofia um excelente nicho de mercado. Devido ao pouco tempo das aulas, a
alternativa dos professores tem sido de levar trechos de filmes para ilustrar um
problema filosfico. Porm, a imagem que parte desta utilizao tende apenas a
produzir um efeito de mobilizao do aluno para o tema, e no a sua imerso e
vivncia com a filosofia, pois como destaca Deleuze (2007) o filme para ser um
entendido como uma forma de pensamento precisa ser intudo em sua totalidade.
Isso pode ser um comeo, um elemento que pode atrair e aproximar o jovem para a
aprendizagem da filosofia algo dentro da esfera da ludicidade, mas no um
instrumento que viabilizar o ensino, a criao e a recriao de conceitos filosficos.
 166

A aprendizagem filosfica por meio da imagem deve ter como foco a atividade
do filosofar. O aluno precisa ser tomado pela imagem, confrontado, ter seu
pensamento provocado e violentado pela imagem flmica, tais quais os aforismos de
Nietzsche em suas obras provocavam no pensamento de seu leitor. O filosofar
produz em grande medida, a essncia da prpria filosofia, que o pensar crtico,
que rompe com as razes do dogmatismo e de uma viso comum de mundo.
Portanto, o uso pedaggico do filme deve levar em conta o processo do
filosofar a partir da imagem. O aluno deve ser capaz, a partir da obra flmica, de
pensar e repensar as questes vividas, tomando-as como suas, dotando-as de
sentido dentro do seu prprio universo. O contato e a discusso com os demais
colegas e com o prprio professor visam a potencializao do pensar. O aluno que
se apropriou de uma determinada viso, passa a ser confrontado, onde seu
pensamento precisa ser forado a sustentar a sua viso ou reconstru-la a partir dos
diversos pontos de vista mediados em sala de aula.
Nesse sentido, a utilizao dos filmes em sua totalidade coloca-se como um
requisito fundamental para que o processo de aprendizagem filosfica seja
viabilizado a partir do filme. O filme precisa ser capaz de despertar no aluno o
mesmo sentimento de espanto tal qual relatado pelos antigos gregos como o incio
do filosofar, e, por assim dizer, da prpria filosofia. Desta forma tanto a utilizao de
longas-metragens quanto de curtas-metragens, alm da possibilidade da prtica
cineclubista, colocam-se como alternativas importantes para a construo do
processo do filosofar a partir da imagem.
A sala de aula no precisa ser somente o nico espao onde o filme pode ser
utilizado em sua concepo pedaggica para o ensino da filosofia. A formao de
cineclubes nas escolas pode fortalecer a relao do jovem com o pensamento
filosfico, alm da fundamental caracterstica de transformar a escola num plo
irradiador do conhecimento por intermdio do debate crtico por intermdio dos
filmes. Muito mais que uma formao esttica, os filmes possibilitam ao jovem a
formao de uma concepo de mundo crtica por meio de um processo de auto-
esclarecimento intudo a partir da imagem-movimento, que pode caracterizar-se
como uma forma de pensar os processos emancipatrios por meio da educao
filosfica.
Assim, o filme no precisa ser tomado apenas como um elemento ilustrativo e
mobilizador para a aprendizagem. Se encarado como uma forma de pensamento,
 167

poder ser um instrumento eficaz para a construo do processo do filosofar. No se

trata de afirmar que o filme deve substituir outras metodologias, como o uso do texto
clssico de filosofia, mas que pode ser um elemento a unir foras para o
amadurecimento do pensar entre os jovens alunos. A crtica a utilizao dos filmes
como ilustrao da filosofia, no tem como objetivo afastar os elementos culturais
populares da disciplina. A filosofia descreve o mundo, a realidade, portanto, estes
processos tambm tm seu lugar na discusso filosfica. Porm, necessrio
ultrapassar e superar esta viso de que o filme apenas um recurso auxiliar, muitas
vezes mal utilizado nas aulas. Trata-se de perceber a verdadeira potencialidade do
cinema, que pensado do ponto de vista da filosofia, converte-se no apenas como
um instrumento pedaggico, mas como uma forma de pensamento capaz de
conduzir os jovens alunos a um processo de emancipao crtica, contribuindo de
forma decisiva para o reconhecimento do seu papel no mundo, como seres
humanos e cidados da sociedade onde vivem.
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Quando Nietzsche Chorou. Direo Pinchas Perry. Estados Unidos: Flashstar,

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DVD (108 min), color, son.

Robocop O policial do futuro. Direo de Paul Verhoeven. Estados Unidos:

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Sal, Os 120 Dias de Sodoma. Direo de Pier Paolo Pasolini. Itlia/Frana,1975. 1

DVD (116 min), color, son.

Simpsons Bart sells his soul. Episdio 4 Stima temporada. Direo Matt
Groening. Estados Unidos: Fox Home Entertainment, 1995. 1 DVD (22 min), color,
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Sociedade dos poetas mortos. Direo Peter Weir. Estados Unidos: Walt Disney,
1989. 1 DVD (129 min), color, son.

Scrates. Direo de Roberto Rossellini. Espanha/Itlia/Frana: Verstil, 1971. 1

DVD (120 min), color, son.

Stigmata. Direo Rupert Waunwright. Estados Unidos: Fox Home Entertainment

1999. 1 DVD (103 min), color, son.

Tempos Modernos. Direo Charles Chaplin. Estados Unidos: Continental Home

Video, 1936. 1 DVD (87 min), color, son.
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Terra em Transe.Direo Glauber Rocha. Brasil: Verstil, 1967. 1 DVD (111 min),
PB, son.

The great train Robbery. Direo Edwin S. Porter. Estados Unidos: Kino Video,
1903. 1 DVD (75 min), PB, sil.

Tropa de Elite. Direo Jos Padilha. Brasil: Paramount Pictures Brasil, 2007. 1
DVD (113 min), color, son.

Tropa de Elite 2: o inimigo agora outro. Direo Jos Padilha. Brasil: Zazen
Produes, 2010. 1 DVD (115 min), color, son.

Um Corpo que Cai. Direo de Alfred Hitchcock. Estados Unidos: Universal

Pictures, 1958. 1 DVD (128 min), color, son.

V de Vingana. Direo James McTeigue. Alemanha/ Estados Unidos/Reino Unido:

Warner Bros 2005. 1 DVD (132 min), color, son.

Xingu. Direo de Cao Hamburger. Brasil: Sony Pictures, 2011. 1 DVD (102 min),
color, son.

1,99: Um Supermercado que vende Palavras. Direo Marcelo Massago. Brasil:

Califrnia Filmes, 2003. 1 DVD (70 min), color, son.

2001: Uma Odissia no Espao. Direo de Stanley Kubrick. Estados

Unidos/Reino Unido, 1968. 1 DVD (141 min), color, son.
 178

ANEXOS

ANEXO 1 - POSICIONAMENTO DOS EDUCADORES E PESQUISADORES DO

COLETIVO DO NESEF/UFPR SOBRE AS DECLARAES DA SEED EM

RELAO AO RESULTADO DO IDEB DO PARAN

2012..........................................................................................................................179
 179

ANEXO 1 - POSICIONAMENTO DOS EDUCADORES E PESQUISADORES DO

COLETIVO DO NESEF/UFPR SOBRE AS DECLARAES DA SEED EM
RELAO AO RESULTADO DO IDEB DO PARAN 2012

Ns, educadores e pesquisadores da Educao Bsica, vimos manifestar

nossa preocupao em relao forma como a Secretaria de Educao do Estado
(SEED) avaliou os resultados do IDEB do Paran divulgados pelo MEC,
especialmente no que se refere ao Ensino Mdio.
Recentemente em entrevista na imprensa a SEED divulgou nota
manifestando sua preocupao sobre as quedas no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) no Paran. Segundo o governo, a culpa se deve ao fato de
que: [...] No Ensino Mdio foi implantada pela Gesto da Secretaria, em 2009, a
reduo da carga horria na grade curricular semanal das escolas da rede estadual
de ensino, das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, passando de quatro
para trs aulas e, em algumas situaes, para duas aulas. Esta situao est sendo
revista atualmente pela Secretaria. (disponvel em:
http://www.nre.seed.pr.gov.br/goioere/modules/noticias/article.php?storyid=967).
Compreende-se que, ao discutir os ndices do IDEB e propor qualquer alterao
curricular ou estrutural no mbito da organizao do Ensino Mdio, necessrio
antes considerar o disposto no Captulo II da Resoluo N 2, de 30 de Janeiro de
2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ou seja,
define a concepo de educao e formao dos sujeitos na etapa final da
Educao Bsica como direito subjetivo. Esta concepo tambm presente na
Constituio Federal desde 2009 (Emenda Constitucional n 59/2009) implica na
obrigatoriedade da oferta pblica, gratuita e com qualidade social do Ensino Mdio
pelo Estado, alm de um compromisso de toda a sociedade no sentido da garantia
desse direito constitucional. Em linhas gerais, as mencionadas Diretrizes Nacionais
estabelecem como metas da etapa final da Educao Bsica a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso
 180

dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a

teoria com a prtica. O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao baseia-se em: formao integral do estudante; trabalho e pesquisa
como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente; educao em direitos
humanos como princpio nacional norteador; sustentabilidade ambiental como meta
universal; indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como
entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; integrao de
conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais realizada na
perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao; reconhecimento e
aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes; integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. E
acrescenta que o currculo conceituado como a proposta de ao educativa
constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade,
expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de
conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o
desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-afetivas. O que
se pode depreender desta legislao que a formao do sujeito do Ensino Mdio
exige um corpus de conhecimentos e prticas que esto para muito alm da
responsabilidade que as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica assumem
no currculo escolar. Embora estas tambm se configurem como fundamentais no
processo de formao do jovem, necessrio pensar no conjunto de disciplinas que
compem o currculo escolar e na equidade destas na matriz curricular.
Afirmar categoricamente que a queda dos ndices do IDEB no Ensino Mdio
Paran tem a ver apenas com a reduo da carga horria de duas disciplinas , no
mnimo, desconsiderar os reais fatores que, historicamente, vm contribuindo para
essa queda: as condies infra-estruturais das escolas pblicas, a acentuada
precarizao do trabalho docente e falta de investimento na formao inicial e
continuada do professor. Atribuir s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica
uma responsabilidade quase que absoluta na formao dos estudantes, contraria,
em grande medida, o esprito da Resoluo citada.
 181

Primeiramente, preciso esclarecer que o IDEB o resultado do fluxo

(permanncia, aprovao, repetncia e evaso) de alunos nas escolas e de seu
desempenho em avaliaes nacionais (PROVA BRASIL). O desempenho dos alunos
da rede estadual, tanto em Lngua Portuguesa, quanto em Matemtica foram de
243,2 e 251,9 no Ensino Fundamental, e 263,3 e 271,4, no Ensino Mdio,
respectivamente, de um total de 350 pontos possveis. Desta forma, a reduo da
carga horria de Lngua Portuguesa e Matemtica, por si s, no pode ser apontada
como a responsvel por tal queda. H que se considerar ainda os ndices de
reprovao e evaso que, segundo dados do IBGE/2010, foram de 18,4% no Ensino
Mdio e de 16,5% no Ensino Fundamental. Alm disso, preciso enfatizar que os
indicadores scio-educacionais tambm influenciam no resultado final do IDEB,
como, por exemplo, a presena ou no nas escolas de bibliotecas, laboratrios de
informtica, nmero de servidores etc.
Outro ponto que se deve considerar ao auferir as curvas dos indicadores de
desempenho no Ensino Mdio pelo IDEB refere-se a que nesta Etapa a avaliao,
diferente do Ensino Fundamental que censitria, feita por amostragem, da a
impossibilidade de se estabelecer o ndice por escola. Logo a afirmao de que o
baixo desempenho se deva to somente a diminuio de aulas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, torna-se ainda mais questionvel, simplesmente porque
no h meios de comprovar esta afirmao. Ao contrrio, sabido e comprovado
pelos nmeros, que a avaliao realizada por adeso pelo Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) vem demonstrando uma melhora importante no desempenho
global dos alunos da rede pblica estadual, restando, no entanto, a necessidade de
polticas educacionais slidas, capazes de diminuir os percentuais de evaso.
Ademais, num momento em que a metodologia de clculo do IDEB est prestes a
alterar-se para o ano de 2013, conforme determinao do MEC, a alterao de
matrizes no faria sentido, uma vez que os dados tm sido sim, positivos, embora
atualmente no possam ser aquilatados por escola.
Ao mesmo tempo, esta constatao infundada, pois, alm de no fazer uma
avaliao correta do problema, ignora a importncia das demais disciplinas, alm da
Lngua Portuguesa e Matemtica, que tambm trabalham com o desenvolvimento da
capacidade de leitura, interpretao (Filosofia, Sociologia, Histria e Geografia) e
clculo (Fsica, Qumica). Trata-se de ser uma constatao tpica de gestores que
esto mais preocupados com estatsticas do que com a qualidade do processo
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ensino-aprendizagem. Desta forma, responsabilizar unicamente o trabalho dos

professores em sala de aula e o desempenho dos alunos nas avaliaes nacionais
(de larga escala), sem considerar as contradies que subjazem aos processos mais
amplos do modelo econmico e de gesto vigente, , no mnimo, uma concluso
apressada que necessita de um exame mais cuidadoso e acurado.
Propor a alterao da matriz curricular do Ensino Mdio a partir de um
diagnstico mal elaborado no condiz com as prticas pedaggicas e decises
administrativas democrticas e transparentes. Entende-se que o currculo dever ser
pensado e repensado com toda comunidade escolar luz das orientaes e
determinaes tanto do Parecer 05/2011 como a Resoluo 02/2012, para garantir
uma viso de sujeito/cidado e de uma educao pblica de qualidade. Mas, a
reorganizao da matriz curricular no pode partir de um erro de raciocnio, supondo
que o simples aumento das aulas de Lngua Portuguesa e de Matemtica se traduza
numa melhora educacional. Tal raciocnio no se sustenta ao analisarmos, por
exemplo, a matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em
que na prova de redao, alm do domnio da lngua padro, o candidato deve
utilizar conhecimentos de Filosofia, Sociologia, Histria e Geografia a fim de realizar
uma ampla anlise do tema proposto nas redaes. Reafirma-se que os dados
apontam para uma melhora do desempenho no ENEM, mesmo diante de condies
concretas insuficientes, o que contraria a afirmao de que o problema se deve ao
nmero de aulas.
Aumentar a carga horria de duas ou mais disciplinas, sem ampliar o nmero
de aulas da matriz curricular, significa a diminuio da carga horria de outras ou,
at mesmo, a excluso. Todas as disciplinas que hoje compem o currculo de
Ensino Mdio das escolas pblicas do Estado do Paran, com as respectivas cargas
horrias semanais, so fundamentais para que se alcancem os objetivos propostos
na Resoluo 02/2012. Compreende-se que a poltica de gesto assumida pelo
atual governo tem grande responsabilidade sobre a queda do IDEB, na medida em
que: 1) Mantm salas de aula superlotadas e em condies precrias de trabalho; 2)
Adota uma poltica equivocada de fechamento e juno de turmas, colocando um
nmero excessivo de alunos em uma mesma sala de aula; 3) Permite que
professores PSS e QPM sem formao especfica ou habilitados em outras reas do
conhecimento, dem aula de diversas disciplinas que no a de sua formao, para
fazer de conta que o quadro de professores das escolas est completo; 4) Tem
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diminudo o nmero de funcionrios e equipes pedaggicas nas escolas,

tumultuando o ambiente escolar e precarizando o atendimento dos alunos; 5) No
tem um projeto de formao continuada e, quando oferta curso de formao, estes,
quase sempre, so de baixa qualidade; 6) Realiza Semanas Pedaggicas de baixa
qualidade formativa; 7) No respeita o calendrio de implantao da Lei do Piso
Salarial Nacional do Magistrio retroativo a janeiro de 2012, nem os 33% de hora
atividade, desrespeitando a lei e a comunidade escolar; 8) No momento em que
lutamos por reduo de jornada em sala com aumento da hora atividade, o governo
aprova resoluo que permite ao professor trabalhar at 60 horas semanais; 9) A
crescente condio de violncia e indisciplina na escola qual esto submetidos
todos os dias professores e alunos, tornando impossvel a realizao do trabalho
pedaggico; 10) Vm realizando consultas pblicas online, sem critrios objetivos de
cientificidade e transparncia, a fim de justificar a implementao de um plano de
metas para a educao, evitando o debate aberto com os educadores. So essas
algumas das situaes objetivas com as quais se defrontam os educadores e
estudantes no Paran e que desaparecem da anlise da SEED.
Compreende-se que se faz necessria uma anlise mais cuidadosa,
criteriosa, responsvel e sria do problema, para que o mesmo seja efetivamente
diagnosticado e enfrentado. Se, se quiser pensar efetivamente em melhorar a
aprendizagem dos alunos, no s para atingir bons ndices estatsticos, mas lhes
garantir um direito constitucional educao de qualidade, algumas medidas
urgentes se fazem necessrias: 1) Manuteno do mnimo de duas aulas semanais
para todas as disciplinas do Currculo Escolar como condio mnima para
realizao do trabalho pedaggico de qualidade; 2) Ampliao da carga horria da
matriz curricular do Ensino Mdio sexta aula ou terminalidade em 04 anos para
que assim seja possvel ampliar a oferta de Lngua Portuguesa e Matemtica para
04 aulas semanais, como j ocorre no Colgio Estadual do Paran-Curitiba; 3)
Reduo do nmero de alunos por turma em sala de aula; 4) Implantao imediata e
retroativa da Lei do Piso Salarial Nacional do Magistrio e 33% de hora atividade; 5)
Desenvolvimento de Programas de formao continuada de qualidade para
professores e demais trabalhadores em educao; 6) Reviso do porte das escolas
de acordo com suas reais necessidades educacionais; 7) Reformulao da
Resoluo para distribuio de aulas, para que somente professores habilitados e
licenciados possam ministrar as diferentes disciplinas; 8) Ampliao da jornada
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escolar em direo consolidao de uma Escola em Tempo Integral e que vise

uma formao integral como direito subjetivo e inalienvel do cidado. 9) Realizao
ampla de concursos pblicos para suprir professores licenciados em todas as
disciplinas da Educao Bsica e demais educadores; e, 10) Investimento na infra-
estrutura das escolas, bem como, em novas tecnologias educacionais.

Curitiba, 22 de agosto de 2012.