Feldman Imágenes

Daniel Feldman
IMGENES EN LA HISTORIA DE LA ENSEANZA:

LA LMINA ESCOLAR
DANIEL FELDMAN*
RESUMEN: El trabajo propone algunas reflexiones sobre el papel de

las imgenes en la historia de la enseanza escolar. Se procura analizar
esta cuestin entrelazando dos puntos de vista. En primer lugar,
algunas respuestas que fueron provistas, principalmente durante el
siglo XIX e inicios del siglo XX, a la pregunta qu papel juega la
representacin del mundo, de las cosas, en el conocimiento y cmo
la pedagoga crey que debe proceder la enseanza escolar para pro-
mover el conocimiento? En segundo lugar, la descripcin de algunos
rasgos que describen la evolucin del uso de imgenes en las escuelas
pblicas argentinas. Los dos puntos de vista se vinculan para anali-
zar los cambios en el uso de la imagen figurativa y fija en la prctica
escolar. Se propone que el cambio principal est ligado con el paso en
el uso de las imgenes como base de conocimiento mediante la
intuicin sensible, al uso de las imgenes como apoyo informativo,
recurso de organizacin o expresin del trabajo de los alumnos. Se
utiliza esta reflexin sobre el cambio en el uso de las imgenes esco-
lares para considerarlo como caso de una hiptesis de orden ms ge-
neral sobre el desarrollo del currculum y de los patrones de forma-
cin en Argentina.
Palabras claves: Enseanza escolar. Currculum. Historia de la escuela.
IMAGES IN THE SCHOOL TEACHING HISTORY:

THE USE OF FIGURATIVE AND FIX IMAGES
ABSTRACT: This work aims at discussing the role of image in the

school teaching history, interweaving points of view. First of all, it
focuses the ways representation and knowledge were conceived of in
the pedagogical studies developed during the XIXth and XXth centu-
ries. It also accounts for some facts related to the evolution of the use
of image in the Argentinean public schools. As far as the changes in
the use of figurative and fix images in school practices are concerned,
* Doutor e professor da Universidade de Buenos Aires. E-mail: dfeldman@filo.uba.ar
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 75

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar
it concludes that the main shift was in the use of image, from a
knowledge basis through sensitive intuition into an information
support as well as a resource for the students works. This result is re-
ferred to curriculum development and educational patterns in Ar-
gentina.
Key words: Learning process. Curriculum. School history.
Historias de imgenes
ul ha sido el uso de las imgenes en la historia de la ense-
anza escolar? La pregunta puede responderse en dos cam-
pos: en el campo de las ideas pedaggicas; o en el de las
prcticas de os cientos de miles de escuelas donde la ense-
anza se imparti da a da en los ltimos, digamos, 350 aos. Por-
que si se toma como punto de inicio la aparicin del Orbis Sensualium
Pictus de Comenio, a mediados del siglo XVII, se trata de una larga
historia. Este haba una vez se sita en el momento en que el uso
de imgenes se rene con una concepcin metdica de la enseanza
y con el desarrollo de los dispositivos escolares.
Cuando se analiza desde el campo de las ideas pedaggicas la
historia del uso de las imgenes, aparecen, inmediatamente, respues-
tas a dos preguntas: Qu papel juega la representacin del mundo,
de las cosas, en el conocimiento? Cmo la pedagoga crey que debe
proceder para promover el conocimiento, el recto camino a la ver-
dad? Ensayar sintetizar algunas de esas respuestas fundamental-
mente las que fueron provistas durante el siglo XIX e inicios del siglo
XX y de su relacin con la escolarizacin. Ese ser, posiblemente,
el principal punto de apoyo de este trabajo.
Ahora, si se toma en consideracin el campo de las prcticas
pedaggicas en los sistemas escolares, la cuestin es ms difcil de
abordar, simplemente por la dificultad de reconstruir las prcticas co-
tidianas pasadas de las escuelas. Pero hay indicios que pueden utili-
zarse. Por ello me referir, de un modo muy general en este trabajo, a
algunos rasgos que, a mi juicio, describen la evolucin del uso de im-
genes en las escuelas pblicas de mi pas. No dejar, para ello, de uti-
lizar el conocimiento que adquir por mi experiencia. Procurar, tam-
bin, vincular estos rasgos con ideas pedaggicas vigentes en cada
momento.
76 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Daniel Feldman
Este texto tiene algo de personal. Si se trata del papel de las

imgenes en la enseanza escolar, en varios sentidos, me siento parte
de la historia. En una primera etapa, como alumno de escuelas pri-
marias pblicas nacionales hacia finales de los aos 1950. En una se-
gunda etapa como aprendiz de maestro en la Escuela Normal Nacio-
nal n 2 entre 1963 y 1967. La tercera, como maestro de escuelas
pblicas en la ciudad de Buenos Aires durante la dcada de 1970. La
cuarta, como alguien dedicado a la didctica. Empezar por el final
para contarla.
Soy ahora un especialista en didctica y currculum. Un miem-
bro de la didctica acadmica, si algo as no es un oxmoron. Una di-
dctica producida, en gran medida, por grupos de investigadores y
especialistas en mbitos universitarios. Estos grupos procuran una ex-
tensin creciente de sus propuestas a nuevos pblicos, mientras atien-
dan a sus comunidades acadmicas de pertenencia. Como miembro
de esa didctica no es demasiado fcil sentirse parte de la tradicin.
En buena medida, porque esa memoria se ha enflaquecido en el lti-
mo tiempo. Ser, quizs, porque esa comunidad sufri un salto teri-
co, ideolgico y valorativo que podramos llamar, para usar un trmi-
no excesivamente general, la hegemona constructivista. El corte que
producen las nuevas concepciones educativas sobre el nio y su acti-
vidad, reconoce sus orgenes en la Escuela Nueva. Pero no todas las
tendencias dentro del movimiento de la Escuela Nueva promovan,
desde el punto de vista que nos ocupar aqu, la misma ruptura con
el pasado. Son la difusin, extensin y aceptacin pedaggica de teo-
ras como la psicognesis piagetiana las que acentuarn esa disconti-
nuidad. Hans Aebli, un importante miembro de esa escuela de pen-
samiento en el terreno educativo, denominaba a ese pasado como la
psicologa y la epistemologa sensual empirista (Aebli, 1958, p. 13).
El sensual empirismo tuvo su impulso principal en educacin a ini-
cios del siglo XIX, con la pedagoga intuitiva de Pestalozzi. Dir, an-
ticipadamente, que en su seno se desarrolla la parte principal de la
historia de las imgenes en la enseanza.
Como acadmico, pertenezco a una didctica donde el uso de
imgenes fijas (modelos, lminas, dibujos, presentaciones grficas)
modific sustancialmente su valor en las ltimas dcadas. Consultan-
do algunos importantes manuales actuales no he podido encontrar en
ellos nada que haga referencia especial al uso de las imgenes o de los

objetos como parte de la enseanza. Los 23 modelos de enseanza

compilados y organizados por Joyce, Weil y Calhoun (2002) incor-
poran poco al respecto (algo puede hallarse sobre el uso de imgenes
cmo recursos auxiliares en los modelos de memorizacin). Tampoco
pueden hallarse mayores referencias en las 7 estrategias docentes que
exponen Eggen y Kauchak (2000) para la enseanza de contenidos
y desarrollo de las habilidades de pensamiento. No creo que sea por
exceso de racionalismo o intelectualismo. Hay estrategias dirigidas al
desarrollo de la creatividad, la elevacin de la autoestima o la clarifi-
cacin de valores. Incluso, la enseanza se ve atravesada por nuevas
formas de concebirlas ligadas a la imaginacin y el relato. Puede ver-
se, como ejemplo, la compilacin de McEwan y Egan (1998) La na-
rrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Tambin se
puede tener en cuenta la insistente, y bastante pionera, prdica de
Jerome Bruner para rescatar el valor de la imaginacin y el pensa-
miento narrativo.1 Pero el uso de imgenes no tiene ya un lugar es-
tructural en la manera de conducir la enseanza. Y me refiero, aqu,
al uso de imgenes figurativas en la enseanza bsica y no a los cre-
cientes reclamos de educacin para la imagen. Tambin estoy dejan-
do de lado el uso de imgenes en los primeros aos escolares, ligados
a la educacin inicial o al aprendizaje de la lecto escritura.
Algo sucedi, aparte del correr de los aos, porque mi escuela,
y, probablemente, la de otros que hayan pasado los 40 aos de edad,
era una escuela de lminas, de modelos de cera, de pizarrn y tiza de
colores, de vitrinas.
Quisiera, entonces, comenzar mi reflexin sobre el tema con
una imagen. Pero no la presentar a su captacin sensorial visual. Por-
que yo tampoco tengo presente el objeto. Lo evocar, entonces. Es-
pero que, an as, pueda ser intuitivamente aprehendido.
Las salas de clase de mi niez estaban pobladas de lminas que
colgaban de las paredes. Algunas seguan el curso de las estaciones.
El otoo, por ejemplo, era el cuaderno con papel azul araa, el papel
secante fijado con una cinta y el ya asentado ritmo de trabajo en los
dobles pupitres de madera. El otoo eran los impermeables de hule
con capucha y las botas de goma. Pero el otoo era algo ms: eran las
lminas del otoo. En esos dibujos de editoriales educativas fijados
en la pared, se vea el cruce de calles con las hojas revoloteando, las

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personas con el paso apresurado. Las lneas marcando el viento. El

otoo no era solo una estacin que enfriaba los cuerpos y las almas
en esos atardeceres cada vez ms tempranos y melanclicos. El otoo
era un eptome fijo, escolar, en un rectngulo de nuestra sala. Tam-
bin estaba la lmina de los servidores pblicos, todos decididos a
transitar y ejercer su tarea a la misma hora, en la misma calle de un
barrio de cualquier lugar. O la de la produccin ganadera de la Ar-
gentina: todas esas vacas Shorton, Holando Argentina y Heresford,
pisando los rectos lmites geogrficos de las extensas provincias de mi
pas. Poda uno ver, incluso, todas las flores y aves nacionales juntas
en una extraa conjuncin que ningn fenmeno natural podra ja-
ms producir. O ese cuerpo mecnico, cuerpo fbrica mostrando el
proceso de la alimentacin con ruedas, cintas y poleas muy distantes
de los procesos metablicos (seguro, difciles de dibujar). Tambin fi-
guraba, claro, la historia de la patria. Belgrano escribiendo entre re-
cuerdos dibujados ellos tambin de bibliotecas, banderas y bata-
llas. Y San Martn planificando, sentado sobre la curea de un can
(cuando no cabalgaba infatigable sobre su caballo blanco cruzando el
Ande o atacaba, recio, en San Lorenzo). Y Sarmiento... Sarmiento,
padre del aula, infatigable planificando cultivos, redactando un pe-
ridico, testimoniando Caseros, fundando y construyendo una escue-
la y besando a su amada madre anciana junto al telar, bajo la umbra
parra de su San Juan natal. Todo ello, desplegado frente a nuestros
ojos en un mismo instante revelador que reuna hechos, pocas, ac-
ciones en un solo haz abierto a la percepcin, porque la Historia de-
ba ser, literalmente, observada.
Ahora puedo precisar la idea que esboc anteriormente. Dije
que algo cambi en las escuelas. El cambio a que me refiero consiste
en que el uso de la imagen la imagen fija, figurativa disminuy
progresivamente y perdi su importancia en la prescripcin didcti-
ca. Sigue teniendo un papel en las salas de clase, como marcadora
de temas, eventos y acontecimientos, resultado de bsquedas de in-
formacin o remedo de la impronta grfica fija en las calles de la ciu-
dad. Tambin tiene un papel importante como expresin del trabajo
de los alumnos. Pero ya no es un elemento para la apreciacin sensi-
ble, para brindar la base del conocimiento. Este cambio tuvo un rit-
mo desparejo. Intuyo que mis salas de clase (en una modesta escuela

de un barrio de clase media baja) se parecan ms a las de mis padres

que a las que transit como maestro en los tempranos aos 1970.
Creo que mi propia formacin como docente y el inicio de mi ejerci-
cio transcurrieron en ese momento que hara que las cosas ya no se
vieran igual. Este trabajo propone algunas reflexiones sobre ese cam-
bio. No creo decir nada que sobre el asunto no se sepa. Quizs solo
quiera reponerlo o darle un lugar en nuestra reflexin actual. Tam-
bin aprovech esta reflexin sobre el uso de imgenes en la ensean-
za escolar para considerarlo como caso de una hiptesis de orden ms
general sobre el desarrollo del currculum y de los patrones de for-
macin en Argentina.
De Pestalozzi a Decroly
Cuando evoco las ilustradas salas de clase de mi infancia como
alumno de escuela primaria, recuerdo las innumerables tareas de ilus-
tracin que deba realizar. Si tambin pienso en las metodologas
prcticas de tiza de colores que utilic como maestro, no puedo de-
jar de reconocer que un hilo las une. Ese hilo es una concepcin
intuitivista. La que Aebli (1958) identificaba con la pedagoga tra-
dicional. Yo era heredero de la tradicin que haba tallado el desa-
rrollo del sistema educativo en mi pas y otros.
La prctica pedaggica propia de los sistemas nacionales de
educacin en nuestros pases se organiz bajo las consignas de educa-
cin moderna, racional, objetiva e intuitiva. Los reformadores, que en
siglo XIX promovieron la expansin de las escuelas y el avance de la
instruccin masiva, recurran a alguna teora de las facultades de la
mente y de su desarrollo armnico, mantenan una concepcin
tripartita del sujeto y de su formacin2 y postulaban la primaca del
entendimiento racional por sobre la memoria de palabras y la per-
cepcin sensible de la realidad como principio del aprendizaje.3
Esta nueva pedagoga se articul sobre el principio de aprecia-
cin sensible como base del conocimiento. Una idea de la que ya ha-
ba extrado consecuencias didcticas el trabajo de Comenio. Su arti-
ficio universal permita ensear con facilidad, solidez y brevedad las
ciencias. La preceptiva era muy sencilla y surga, como todo en el m-
todo comeniano, de la propia naturaleza. Dice as:

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3 - Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el ado-
lescente que desea investigar los secretos de las ciencias:
I Que tenga limpios los ojos del entendimiento.
II Que se le presenten los objetos.
III Que preste atencin.
IV Que se le presenten unas cosas despus de otras, con el debido mtodo;
as conocer todas las cosas con certeza y expedicin (...).
Es necesario que el conocimiento empiece por lo sentidos cierto es que no
hay nada en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido (...).
En segundo lugar, la verdad y la certeza de la ciencia no estriban ms que
en el testimonio de los sentidos (...). (Comenio, 1996, p. 123 y 124)
Comenio asienta, as, algunos principios claves para el futuro

pedaggico de las presentaciones y representaciones de la realidad. El
primero es de orden psicolgico: no hay nada en el entendimiento
que no haya estado previamente en el sentido. El segundo, epistemo-
lgico: la verdad y la certeza provienen del testimonio de los senti-
dos. El tercero, metodolgico: percepcin primero, explicacin (an-
lisis y sntesis), despus. 4 Una sencilla trinidad que recorrer la
pedagoga durante los siglos siguientes y participar en el proceso de
alumbramiento de la escuela de masas. Deja tambin una regla: Pue-
de tambin, si en alguna ocasin falta el original, emplearse modelos
o representaciones. Esto es modelos o imgenes preparadas para la en-
seanza (...) (Comenio, 1996, p. 126). Esta ser una regla mayor-
mente aceptada por todas las posiciones sensualistas. Tomaba sentido
en el marco de la trinidad establecida.
Sin embargo, el funcionamiento de las dinmicas instrucciona-
les y la conviccin de que la experiencia directa no era posible en mu-
chos casos daran con el tiempo muchsima importancia a las imge-
nes. De hecho el propio Comenio alcanz celebridad universal por el
Orbis Sensualium Pictus que, publicado en 1658, constituye el pri-
mer libro de texto ilustrado. Maravilloso en su sencillez, el Orbis
Pictus propone una tecnologa informativa que no fue superada hasta
la llegada de los soportes informticos. Quin no recuerda esas figu-
ras en las revistas escolares y enciclopedias juveniles donde, por ejem-
plo, un castillo medieval era atacado y defendido? Nmeros en la es-
cena constituan las referencias para que el curioso lector identificara,
por ejemplo, el puente levadizo o las troneras, los arqueros, el arsenal

o las torres de asalto. Yo recorr imgenes como esas. Comenio las

propuso a los nios de su poca hace casi 400 aos. Sin ir ms lejos,
El asedio a una Ciudad es la imagen CXLIII.5
Pero es Pestalozzi quien realiz la sntesis que tendra decisi-
va influencia en la estructuracin de los sistemas de enseanza. En
Pestalozzi, la intuicin de la naturaleza es el fundamento propio y
verdadero de la instruccin humana, porque es el fundamento del
conocimiento humano. Deca en Como ensea Gertrudis a sus hi-
jos, publicado en 1802: Qu es lo que realmente he hecho por
la esencia de la instruccin humana?, hallo que he asentado fir-
memente el principio ms alto y supremo de la instruccin al re-
conocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo co-
nocimiento (Pestalozzi, 1936, p. 193). Su propuesta reserv un
papel trascendente a las diferentes maneras de presentar el mun-
do a los nios. 6
La instruccin tena la misin de ordenar el mundo para diri-
gir adecuadamente la percepcin de los nios y permitir la forma-
cin de los conceptos exactos y el desarrollo del intelecto. 7 Esto era
imprescindible porque la intuicin no implica ver las cosas. Es, se-
gn Schmieder (1966, p. 75), una actividad interna, no una recep-
cin. La intuicin requiere una accin contemplativa y reflexiva que
permita apreciar y ordenar los objetos segn sus semejanzas y dife-
rencias. Ayuda, gua y orden eran necesarios para que el nio pudiera
entrar en el mundo y conocerlo sistemticamente.
Para llevar a tus nios por el camino ms corto al fin de la instruccin, a los
conceptos exactos, debes poner primero a tu vista, con gran cuidado, en cada
materia de conocimiento, aquellos objetos que presentan sensible y distinta-
mente los rasgos caractersticos ms esenciales de la materia a la que pertene-
cen y que, por ello, son singularmente adecuados para hacer visible la esencia
de esa materia en vez de sus propiedades variables. (Pestalozzi, 1936, p.
222)
Para evitar que los nios se extraven en las propiedades varia-

bles y no puedan pasar de las intuiciones confusas a lo conceptos
exactos Pestalozzi propona un procedimiento:
(...) son las series en las cuales se presentan ordenados a la intuicin de los
nios, desde los primeros puntos iniciales, todos los objetos de todas las

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materias de tu instruccin en tal forma que, si la impresin de la esencia

de cada objeto comienza a elevarse desde sus primeras intuiciones sobre la
impresin de sus accidentes, el nio aprende a subordinar desde esta
primera impresin lo mudable del objeto a lo permanente. (Pestalozzi,
1936, p. 222)
Se trataba de que el nio ingrese al conocimiento del mundo,

objeto por objeto. Las lecciones de cosas seran el instrumento peda-
ggico para este propsito.
La enseanza objetiva procuraba la adquisicin de nociones y
el ejercicio y el desarrollo de las facultades intelectuales como per-
cepcin, memoria, razonamiento e imaginacin. Por eso, la percep-
cin de objetos se complementaba con cuidados sistemas de pregun-
tas y respuestas del maestro que guiaban la percepcin del nio desde
las imgenes exteriores hacia las interiores y de all a los juicios abs-
tractos.
Como probablemente en toda pedagoga de profunda raz filo-
sfica, la obra de Pestalozzi fue difundida y aplicada de un modo tal
que los preceptos de actividad quedaron, muchas veces, desgajados del
fundamento metafsico que les daba sentido y unidad. Seala Bowen
que Pestalozzi recurri a una metfora orgnica del desarrollo natural
tomada de Rousseau.8 Pero el desarrollo de la enseanza intuitiva que
se expresaba en las lecciones de cosas, afirmadas a lo largo del siglo
XIX, perdi el holismo organicista de la filosofa original. Esta es re-
emplazada por metforas mecanicistas necesarias para la economa de
trabajo y de tiempo.9
Es evidente que los jvenes maestros-alumnos en formacin no tendran la

ms remota idea de la visin del mundo holista y cientfica en la que estaba
fundada la leccin de cosas. Las lecciones de cosas proliferaron, los nios eran
estimulados a traer objetos a la clase (...) y no conseguan ms que catlogos
de rasgos extensos; el mtodo prosper a todo lo largo del siglo XIX mientras
los objetos eran reducidos cada vez ms a ilustraciones en grficos murales.
(Bowen, 1992, p. 426)
De todos modos, no debera afirmarse en cualquier caso que el

uso de ilustraciones correspondiera, solamente, a una utilizacin de-
gradada del mtodo aunque eso pudiera ser parte del asunto. La
importancia de utilizar objetos naturales, ya sealada en Comenio,
tena sencillo y contundente fundamento en lograr el conocimiento

de las cosas por las cosas mismas. Pueden encontrarse fuertes reco-
mendaciones en tal direccin.10 Sin embargo, el uso de lminas o de
modelos que reemplazaran el natural poda ser aceptado. Por un lado,
quedaban legitimamente exceptuadas todas las ocasiones en que el uso
del natural no fuese posible por razones de practicidad o por el tipo
de cosa que debiera ser conocida. Pero, por otro, existe la opinin
de que, en el marco del intuitivismo, no haba una diferencia
cognitiva esencial en que el objeto fuese natural o artificial pues, en
ambas formas, llegaba a la mente como representacin. Obregn,
Saldarriaga y Ospina proponen que
A ninguno de los contemporneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese

ocurrido que poda haber diferencia, desde el punto de vista del cono-
cimiento, entre la imagen dibujada en el papel y la imagen visual de la
escalera real, por cuanto eran idnticas por naturaleza en tanto imgenes
recibidas y representadas en signos. (1997, p. 23)
La importancia de las concepciones intuitivistas y su correlato
con el desarrollo de las facultades se expres en prescripciones me-
tdicas y curriculares que adquirieron gran difusin. En Argentina,
por ejemplo, distintos documentos oficializaron esta tendencia. De-
ca en 1888 el Plan de Estudios para las Escuelas Comunes del Con-
sejo Nacional de Educacin:
La enseanza ser intuitiva y prctica, empezando por la observacin de

objetos sensibles para elevarse despus a la idea abstracta, a la comparacin,
generalizacin y raciocinio. La enseanza que se de en las escuelas no solo
debe asegurar los conocimientos tiles en la vida, sino tambin, y principal-
mente actuar sobre las facultades, desarrollando la inteligencia.
Esta adopcin de la enseanza intuitiva como pedagoga ofi-

cial, desde el inicio del sistema educativo estatal, continuara por un
largo perodo. De ese modo, en 1937 el Reglamento General para
las Escuelas Pblicas de la Provincia de Buenos Aires prescriba que
(...) La enseanza ser intuitiva y prctica, debiendo empezar siem-
pre por la observacin de los objetos familiares del nio. La ensean-
za debe asegurar los conocimientos tiles de la vida, y especialmente,
el desarrollo de las facultades.
A partir de su sistematizacin pedaggica a principios de 1800,
con la obra de Pestalozzi, el principio de intuicin fue parte

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protagnica en la escena didctica. Con el correr del tiempo se co-

menz a combinar con otras propuestas metdicas en un escenario
de amalgamas mltiples. Las lecciones de cosas comenzaron a ser su-
plementadas con mtodos deductivos 11 o complementadas por otras
escuelas de pensamiento que comenzaron a ganar aceptacin pasada
la mitad de siglo XIX. Tal es el caso de la pedagoga herbartiana di-
fundida a travs de la obra de Rein en la Universidad de Jena, a par-
tir de 1885.12
Como es sabido, la psicologa de Herbart no alcanz excesiva
aceptacin durante su vida. Los cuatro grados que organizaban la
instruccin claridad, asociacin, sistema y mtodo no tuvieron
mayor impacto en las prcticas escolares. Pero algunas dcadas des-
pus su reelaboracin hizo de esta concepcin una de las ms influ-
yentes en la pedagoga y mantuvo cierta importancia en la forma-
cin de maestros hasta mediados del siglo XX. La cualidad de la
psicologa que la fundamentaba no variaba el supuesto asociacionista
y perceptivo dominante hasta ese entonces. Segn Rein todo el
proceso de aprendizaje completo muestra dos grados: el de
apercepcin y el de abstraccin. El de apercepcin suministra el
materia visual de la representacin, el de abstraccin desarrolla con
ese material los conceptos (Grtner, 1970, p. 135).
Para Rein era necesario que se pongan a disposicin repre-
sentaciones existentes en la conciencia que deben acoger las repre-
sentaciones nuevas. Por eso la apercepcin (la claridad herbartiana)
tiene un grado previo: la preparacin; luego es la presentacin de
las nuevas representaciones; le sigue la asociacin o comparacin; la
generalizacin o unin y, por ltimo, la aplicacin. La sistemtica
ofrecida result de gran atractivo porque su carcter estandarizado
responda mejor a los requerimientos de preparacin de maestros en
gran escala. Tambin, quizs, por su capacidad de fusionar las pro-
puestas prestigiosas existentes. Seala Bowen que
El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibi-

lidad al incorporar dentro de s mismo los rasgos estereotipados del
pestalozzismo y del froebelismo, tales como las lecciones de cosas formali-
zadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en grficos
murales, y las ocupaciones degradadas a ejercicios mecnicos de artesana
en plegado y corte de papel, (...). (Bowen, 1992, p. 444)

En sus distintas formas, el camino de las lecciones de cosas y el

intuitivismo primarn en las escuelas en distintas alianzas metdicas,
como las mencionadas en el prrafo anterior. Pero no ser inmune a
los avances de la Escuela Nueva y de algunos de sus principios. Prin-
cipalmente los de actividad y globalizacin, inspirados en el trabajo
de Decroly. Esto lleva, hacia los aos 1930 a la difusin de propues-
tas basadas en los Centros de Inters. 13 La enseanza objetiva incor-
por principios del aprendizaje activo, pero estos avances no implica-
ron un corte con la concepcin intuitivista.
En Decroly la observacin es polisensorial lo cual es un rasgo
desde Comenio y global. Esta concepcin de globalidad lo aleja de
los enfoques ms bien discretos y unitarios de sus predecesores para
quienes la separacin entre objetos y fenmenos era necesaria para re-
forzar la claridad de las representaciones y evitar superposiciones
indeseadas. Pero superada esta diferencia el enfoque se vuelve a aproxi-
mar. Luego de la captacin global se empieza por hacer ver el objeto
de estudio y despus se dirige el esfuerzo a explorar con los dems
sentidos (Not, 1983, p. 146). A la observacin analtica del medio,
sigue la asociacin sinttica de las representaciones. Entre el
pragmatismo con su nfasis en la actividad de resolucin de pro-
blemas y el intuitivismo se ubica la obra de Decroly que tiende
una especie de puente que lo vincula con los intuitivistas por la parte
que concede al dato sensorial y a los pragmatistas (...) (idem, p.
140). Estos vnculos pueden ayudar a explicar la permanencia del
intuitivismo y de las estrategias asociadas con la formacin de repre-
sentaciones mediante los objetos o sus reemplazos. La percepcin, la
manipulacin o el dibujo que la reemplazaba continuaron siendo una
parte esencial de la experiencia escolar.
El principio de intuicin postulado por Pestalozzi, y sus
reelaboraciones en trminos de las propuestas de Herbart y Decroly,
resultaron de enorme importancia en la historia que estamos contan-
do. La propuesta pestalozziana prest fundamento y tcnica en el
preciso momento en que la escuela que conocemos adquiere su forma
acabada y casi definitiva. Retomado herencias epistmicas y educati-
vas como las de Locke y Comenio, ofreci un concepto clave para la
instruccin. 14 A partir de la idea de intuicin el secreto de la instruc-
cin descansaba en la apreciacin sensible de los objetos o de sus for-
mas vicarias dibujadas y presentadas a la percepcin por la instruc-

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cin sistemtica. Los objetos y las imgenes, como reemplazo pictri-

co de los objetos, cumplieron, as, un papel central en el desarrollo
de las facultades mentales, porque representaban el origen autntico,
aunque no el proceso completo, de todo conocimiento verdadero.
La persistencia del intuicionismo

Mi actividad como maestro se gui por una pedagoga un tan-
to confusa. Defenda los principios del activismo, la importancia del
grupo y la autogestin. Pero mis concepciones psicolgicas y metdi-
cas a la hora de la instruccin tenan muy poco fundamento. Me in-
teresa recordar esto, porque falto de toda base psicolgica o pedag-
gica al respecto arm, como cualquiera hace, una concepcin prctica
ad hoc. Si juzgo por los resultados, estaba en la lnea de la didctica
tildada de tradicional por Aebli, a pesar de mi corazn renovador.
Todava puedo recordar perfectamente mis vanos intentos por hacer
comprender a alumnos de 10 aos los misterios de los nmeros
fraccionarios, recurriendo a estrategias de tiza de colores y dibujando
chocolates y tortas divididas en porciones que se podan tomar o de-
jar. Exactamente las mismas, y sobre el mismo tema, que Aebli haba
descripto y demolido 20 aos antes, dndolas como ejemplo del ab-
surdo de la hiptesis intuitivista para el desarrollo de conceptos.15
El sensualismo ha persistido en las escuelas de muchas mane-
ras. Esto no es extrao, porque 300 aos de prdica no se desarrai-
garan tan rpidamente como los innovadores del siglo XX quisie-
ron suponer. Tambin, porque la enseanza por los sentidos y la
educacin para el aprendizaje por los sentidos formaron, posible-
mente, el ms comn sentido pedaggico en las prcticas escolares
desde la consolidacin de las escuelas. Un hecho que queda bien
ilustrado, a mi entender, en este relato compilado por Larry Cuban,
que describe el inicio de una clase en una escuela elemental en
Boston en 1892.
Con cuantos sentidos estudiamos geografa?

Con tres sentidos: vista, oido y tacto. Responden los estudiantes.
Se pide a los nios que busquen su mapa de Norteamrica y que comiencen
con los cabos de la costa este (...). Cada nio coloca su dedo sobre Cape
Farewell y cuando el maestro dice: Comiencen, los alumnos dicen al

unsono, Cape Farewell y corren con su dedo hacia abajo en el mapa

diciendo el nombre de cada cabo (...). Despus de que los alumnos nom-
braron todos los cabos de la costa este de Norteamrica, empezando por el
norte y terminando por el sur, se les pidi cerrar sus libros. Cuando los libros
fueron cerrados, ellos corrieron sus dedos sobre la tapa y nombraron de
memoria los cabos en orden de norte a sur.
Cuntos sentidos estamos usando ahora? Pregunt el maestro.
Dos sentidos tacto y audicin , responden los nios. (Cuban,
1993, p. 27)
Pero otra de las razones por las que el intuicionismo ha per-

sistido, como perspectiva y como propuesta prctica hasta bien en-
trados los aos 1960, es del orden de las ideas. Diversos autores
como Aebli (1958), Bowen (1992), Not (1983), Obregn,
Saldarriaga y Ospina (1997) sealan que influyentes pedagogos de
la Escuela Nueva, tal es el caso de Decroly y Montessori, mantu-
vieron fuertes lazos conceptuales con el asociacionismo sensualista.
Por ejemplo, Louis Not diferencia los mtodos de heteroes-
tructuracin y los de autoestructuracin. Los primeros correspon-
den a los que se basan (...) en la accin preponderante de un
agente exterior y en la primaca del objeto estudiado. Los segun-
dos se basan en la propia accin del alumno y en la primaca del
sujeto (Not, 1983, p. 18). Los mtodos de autoestructuracin,
que reconocen los principios activos de la educacin nueva no
marcan de por s una ruptura con la tradicin de la enseanza
intuitiva. Esto se evidencia por el modo en que quedan ordenados
en el eje: primaca de la observacin/primaca de la experimenta-
cin. Decroly y Montessori se ubican en la primera parte y
Claparde y Dewey, en la segunda. La utilizacin de este eje per-
mite marcar el corte con el intuicionismo y el fin de la legitima-
cin terica prestigiosa del papel de las imgenes como expresin
vicaria de la realidad. Segn Not, los mtodos de descubrimiento
mediante la observacin que preconizaron Montessori y Decroly
se sitan en la prolongacin de los mtodos intuitivistas que (...)
conducen a lo que se ha podido llamar la enseanza por el aspec-
to muy en boga en el siglo XIX. Y agrega: Son los pragmatistas,
entre ellos Dewey, los que marcan la ruptura esencial con el
intuitivismo, partiendo de la accin como significacin y produc-
cin de conocimiento (Not, 1983, p. 140).

Daniel Feldman
Son dos los discursos que confluyeron en la crtica del intuicio-

nismo. Una, se acaba de sealar, es el pragmatismo que, de la mano
de Dewey, reemplaza la idea de intuicin por la de actividad y proyec-
to para la resolucin de problemas. La segunda es la llegada y el impac-
to de la psicognesis piagetiana en los aos 1950, que vuelve a debi-
litar el edificio intuicionista.16 Sin embargo, al menos en mi pas, las
prcticas escolares y de formacin de maestros mantuvieron hasta en-
trados los aos 1970 principios que no se apartan de las lneas fun-
damentales de la pedagoga dominante.
En Argentina, la persistencia de estas ideas puede registrarse en
los manuales de didctica utilizados para la formacin de maestros.
Estos marcan una coexistencia de diferentes lneas de pensamiento e
inters en la formacin de docentes de escuela bsica. Esas lneas con-
vivirn hasta el predominio de concepciones tributarias de la tecno-
loga instruccional de origen norteamericano, logrado ms tarde aun-
que no por largo tiempo. El reemplazo, en el ao 1969, de las
Escuelas Normales por Profesorados de nivel terciario para la forma-
cin de maestros, no solo modific una forma organizativa. Marc la
finalizacin de un largo ciclo pedaggico que, entre otras notas, se
caracteriz por la pregnancia del mtodo y por la presencia de la l-
nea pedaggica clsica. Los textos para maestros que dominarn con
pocos aos de diferencias mostrarn otros rasgos.
Pero todava hasta inicios de los aos 1970, muchos manua-
les conservaron una fuerte impronta de las bases intuicionistas. Des-
de los ms slidos tericamente, hasta los dirigidos al mercado de
las Escuelas Normales como resmenes adaptados a los programas
oficiales.
Por ejemplo en la Didctica general de Calzetti se plantea que
Todos los procesos del espritu objetivacin, generalizacin, abs-
traccin, induccin, deduccin arrancan, en definitiva, de un he-
cho psicolgico inicial: la intuicin (Calzetti, 1963, p. 129). Y se
agrega, ms adelante, que la enseanza objetiva es una de las mayores
exigencias de la pedagoga contempornea. La didctica, para Grtner
(1970, p. 111), debera reconocer en toda su amplitud el principio
de visin y debe hacerlo no por razones tericas, sino fundada en su
experiencia prctica, y Stcker (1964) sostiene en sus Principios de di-
dctica moderna que el principio intuicin o visualizacin es aceptado
como imprescindible de toda labor educativa y es el primero de los

cinco principios universalmente reconocidos. 17 Los Schmieder

(1966, p. 75 y 76), a su vez, ofrecen cuatro consecuencias didcticas
que surgen del principio de intuicin: 1) cuidar que los objetos sean
verdaderamente mirados; 2) contribuir a la formacin de intuiciones
claras por el recto tratamiento y utilizacin de los objetos; 3) partir
siempre del medio circundante; 4) dibujar o modelar el objeto.18
Estos libros, utilizados en la formacin docente, marcan una
continuidad de concepciones intuicionistas, aunque combinadas en
nuevas perspectivas. La vieja historia vuelve a tener actualidad. Mas
aunque el principio didctico de intuicin u objetivacin se conside-
ra como uno de los ms antiguos, su historia muestra que la concep-
cin actual no ha sido igual desde el comienzo (...) solo queremos
sealar que a travs de ese desarrollo el problema de la visualizacin
fue abordado una y otra vez, hasta el da de hoy, y siempre desde
distintos ngulos. En este sentido, el principio de intuicin resulta
tambin un problema moderno a pesar de todo. (Stcker, 1964, p.
40). Y como problema moderno pervive en las discusiones.
Por supuesto que existieron otras influencias. Pero aparecan di-
vididas. Como alumno del magisterio le Democracia y educacin de
Dewey. Pero Dewey se lea en pedagoga. Otros eran los didactas. En
sus manuales, el principio de intuicin continuaba vigente. El dis-
positivo escolar hizo el resto para marcar la permanencia de la lmi-
na, la tiza de colores y el interrogatorio didctico.
De las cosas a las imgenes fijas

La vigencia durante largo tiempo del intuicionismo se vio acom-
paada, en el nivel diario de las prcticas escolares, por un crecimien-
to progresivo del papel de las imgenes fijas, lminas escolares, dibu-
jos y grabados en textos, que reemplazaron, muchas veces, los objetos
de las lecciones de cosas. Debe haber quedado claro, a partir de la
exposicin anterior, que el uso de imgenes fijas en base a dibujos o
esquemas jugaba un papel, pero no tena el rol principal: la percep-
cin directa de las cosas, en la medida de lo posible, ocupaba el cen-
tro del escenario cognoscitivo. Las imgenes fijas deban ser utiliza-
das cuando no fuera posible otra experiencia. En una versin
moderna, ocupaban el sptimo de los nueve escalones del cono de la

Daniel Feldman
experiencia de Dale.19 Por qu llegaron las lminas escolares a des-

plazar a los objetos? Argumentos de orden material y organizativo
pueden encontrarse. Estn en la propia
Describiendo la arquitectura de la clase, programas, tamao de la clase,

tarjetas de informes, reglas escritas, clasificacin de maestros y prcticas de los
supervisores en los aos entreguerras, asumo que las condiciones de trabajo,
las herramientas al alcance de los maestros y las explcitas expectativas de sus
supervisores, describen un contexto organizacional que afecta lo que los do-
centes hacen diariamente (...) los arreglos organizacionales ayudan, y quizs
en casos refuerzan, patrones de instruccin que prevalecieron en los salones
de clase en la ciudad desde el inicio del siglo. Para los aos 1930, el sistema
escolar de Nueva York vio cambios en los programas que incorporaron el
vocabulario progresista y sugirieron actividades para los maestros. Pero el
tejido conectivo de la instruccin arquitectura, tamao de la clase, tarjetas
de informes, reglas, procesos de evaluacin y supervisin establecieron el
marco organizacional para las prcticas de enseanza prevalentes. (Cuban,
1993, p. 61)
Las lminas se imponan por razones de economa, de
practicidad y de mayor ajuste para el funcionamiento aceitado del
mecanismo escolar. Es posible asumir la constancia de este tejido
conectivo durante largos perodos. Por ejemplo, si se tiene en
cuenta la configuracin del espacio, creo que las salas de clase en
mi niez tenan muchos parecidos con las del principio del siglo.
Ms all de la constante renovacin pedaggica y de la prdica a
favor del activismo ligado con el principio de intuicin, esta
dimensin estructural crea un marco para la interpretacin de las
derivaciones prcticas de esas teoras. Pero tambin concurren otros
factores. Uno de ellos consiste en la simplificacin de los planteos
originales. Estos procesos de traduccin y simplificacin de las
pedagogas en situacin escolar son conocidos y no debo detenerme
aqu en ellos. Baste decir que estas simplificaciones convierten en
preceptivos enunciados tericos, eliminan los aspectos ms complejos
de las hiptesis y enfatizan, si se permite la expresin, los aspectos
visibles y conductuales de las propuestas. Por supuesto que ninguna
de estas transformaciones es ajena al tejido conectivo de la
instruccin. Pero no dejan de tener una dinmica propia. Estas
transformaciones, como ya se seal, ocurren tempranamente con
la difusin escolar de las ideas de la pedagoga sensualista.

Tambin juega, seguramente, el problema de la simplificacin

de la realidad para facilitar la actividad escolar. En el caso que nos
ocupa, la percepcin del mundo deba apuntar al conocimiento de la
verdad objetiva. La organizacin de la informacin tena que ayudar
a ese objetivo, ms si la mente de los que conocen, los nios, todava
no est completamente organizada o, como se crea, era pasible de
representaciones confusas. Es posible asumir que, para ayudar en
este proceso de clarificacin, puede ser un recurso importante recurrir
a lo que Eisner (1998) denomina una sintaxis de reglas ms que una
figurativa.20 Esta sintaxis de la forma de representacin tiende a codi-
ficar la realidad de un modo ms claro y simplificado, resaltando los
rasgos que se prestarn a la percepcin y ordenndolos en un artificio
prctico y apto para los usos escolares. Las sintaxis de reglas son ms
expresables cuando el objeto puede ser controlado y codificado. El
camino hacia la esquematizacin de las lecciones de cosas, ejemplifi-
cado en la edicin de interrogatorios modelo fijos para conducir la
observacin de los objetos expresa este proceso de codificacin. 21 La
lmina escolar poda cumplir esas funciones de un modo ms acaba-
do y sencillo que el contacto directo con la realidad. Probablemente
por eso, adquiri jerarqua ms all del precepto originario. En el
marco disciplinado, orgnico y evaluador de las escuelas, las imgenes
fijas ofrecan ms que una imagen vicaria. Creaban un mundo
adecuado a las necesidades y posibilidades del sistema de enseanza
masivo.
El resultado de este dezplazamiento hacia las lminas y las
ilustraciones fue lo que conoc en mi escolaridad. Pero, en pocos aos,
el uso de lminas e ilustraciones comenz a cambiar de sentido.
Las imgenes permanecieron implicadas en la sala de clase.
Pero, mayormente, como apoyo informativo, testimonio de la tarea
o indicador de normas o eventos. No era esa la jerarqua que tuvieron
durante tres siglos. Su misin era diferente. Ya sin una teora que las
avale, permanecen como un medio auxiliar para proveer datos del
mundo a estudiar o cooperar en la organizacin de la clase. La imagen
grfica, tal como se la utiliza mayormente, no sera ya el objeto que
provocara la representacin en el espritu o la mente cuando las
condiciones no permitieran o aconsejaran el contacto directo. La
imagen, ahora, funge como un texto para brindar informacin, apoyar
informacin de otro tipo u organizar informacin.22

Daniel Feldman
Me pregunt por la importancia adquirida por las imgenes

fijas en las salas de clase. Algunas de las razones propuestas consis-
tieron en los procesos de reduccin de la teora, en la estructura del
dispositivo escolar y en la simplificacin para la organizacin y
secuencia de la enseanza. Tambin se seal la existencia de un
progresivo cambio en las funciones de las imgenes fijas en la sala de
clase, hacia roles de motivacin o apoyo informativo. Esto parece im-
plicar un cambio radical en su utilizacin y, en mi opinin, marca
finalizacin de un modo de presentar/representar el mundo. Quisiera
ahora avanzar, y concluir, con esa consideracin.
El fin de un modo de presentar/representar?

El uso de las lminas, los modelos, las ilustraciones en los tex-
tos, los mapas, ya no es lo que era. Cambi, desde ya, la arquitectura
de las salas de aula. Tambin la iconografa que las poblaba. Mlti-
ples soportes informativos han ingresado a las escuelas matizado por
el sector social y econmico de sus pblicos y disminuy la pro-
duccin propiamente escolar de imgenes. Fotografas, pelculas, la
multiplicacin de libros disponibles y los medios grficos de masas
tuvieron mucho que ver en esto. Quisiera plantear algunas sugeren-
cias sobre factores que influyeron en este proceso que cambi, de ma-
nera importante, la configuracin de las salas de aula y la estructura
sistemtica de la instruccin.
Un factor de mucha importancia es la quiebra del fundamento
psicolgico empirista de la didctica tradicional. Pese a la continuidad
terica del intuicionismo, el panorama cambi profundamente en las
ltimas dcadas. Las psicologas operatorias trasladan el foco de la re-
presentacin del mundo por la imagen y lo colocan en la accin sobre
los objetos. La accin prima sobre la observacin. Este ataque debilita
el fundamento del uso de imgenes. No como recurso didctico, sino
como va regia del conocimiento. Lo que se cuestiona es el argumento
epistmico en el que se sostiene la enseanza intuitiva.
Otro factor, que adquiere relevancia en Argentina, es el paso
que se produce en el currculum hacia los aos 1970, desde un or-
den moral patritico hacia un orden universal y cientfico. 23 En mi
opinin, este movimiento tiene repercusiones en la utilizacin de
imgenes en la enseanza.

Las lminas representaban un mundo ordenado segn patro-

nes claros relacionadas con la moralidad, la practicidad y la patria.
Los currcula hasta 1960, con su disposicin tpica del conocimien-
to, el nfasis en el espacio y el papel del ejemplar, se concretaban per-
fectamente en lminas e ilustraciones. Las lminas no solo represen-
taban la realidad vicariamente para la aprehensin sensible del mundo
cuando este no puede observarse de manera directa. Las lminas im-
ponan un orden coincidente con el patrn del currculum. El pro-
pio currculum estaba pleno de imgenes que las nuevas tendencias
a la ciencia y los procesos tienden a borrar. El currculum era, hasta
ese momento, un currculum que se poda ver, escribir y contar.
Cuando este orden comienza a cambiar y llega a su punto de ruptura
hacia los aos 1970, las lminas comienzan a perder su lugar y a mo-
dificar su funcin. Tambin es cierto que enfrentan ms dificultades
como soporte. No porque la escuela se haya vuelto activa y se haya
volcado a la experiencia directa. Si no, simplemente, porque los pro-
cesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos currcula
no son representables como los lugares, los hechos y los seres. En
nuestras maneras de pensar el currculum y el contenido educativo,
la naturaleza y las cosas fueron reemplazadas por los procesos y las
estrucutras de las disciplinas. Las disciplinas son sistemas complejos
y formalizados de conocimiento. Sus objetos son principios, leyes y
conceptos que, en verdad, no son tan pasibles de ser representados
figurativamente.
Como tercer factor se debe sealar que las imgenes fijas tenan
la ventaja prctica de ordenar y simplificar el mundo all afuera. La
imagen representa una simplificacin y un ordenamiento de lo que
representa. Esa simplificacin cumpla con propsitos moralizantes,
pero tambin cognitivos, porque simplifica el proceso de atencin y
lo focaliza. Elimina la peligrosa proliferacin de informacin de los
hechos reales. Los ejemplares son perfectos, los rasgos claros, la aten-
cin no es distrada y, ms an, es dirigida. El interrogatorio siste-
mtico es posible y facilitado. Imgenes e interrogatorio estn
indisolublemente unidos en la perspectiva metdica de las escuelas.
Las lminas fueron algo as como una expresin didctica del dictum
del currculum: el orden sencillo y comn de la enseanza en las es-
cuelas bsicas. En las perspectivas metdicas que dominaron hasta los
aos 1970, el esfuerzo de los alumnos deba ser dirigido en secuen-

Daniel Feldman
cias estables y la actividad escolar no admita cualquier tipo de expe-

riencia. El uso de imgenes fijas estuvo ligado a pedagogas de mto-
do formal. Se debilit, por supuesto, junto con estas pretensiones que
hoy pocos reconocen.24
Por otra parte, con la aparicin del nio cientfico el nuevo
principio de regulacin reside en la actividad exploratoria. Las imge-
nes cambian de soporte y de funcin y la produccin de imgenes
como actividad es, a veces, la traduccin escolar disminuida de la acti-
vidad exploratoria. Tambin en la escuela aparecen nuevas formas
discursivas: enciclopedias, libros, revistas y peridicos pasan a jugar un
lugar importante y portan nuevas imgenes de un tipo y un valor muy
diferente al que caracteriz las lminas escolares. La lmina escolar, que
podra calificarse como realidad recontextualizada, se diluye con el
ingreso de la realidad y el conocimiento va soportes no escolarizados
inicialmente (fotos, pelculas, programas de computadora).
Por ltimo, puede decirse que, por varias vas, hoy vuelven a
tener importancia pedagogas de la palabra. La reflexin en torno al
papel de las imgenes y de las representaciones en la didctica debe
mantener siempre en mente lo siguiente: la pedagoga mantuvo una
discusin de tres siglos contra al enseanza verbalista y memorista.
Como sealaba Stker (1964), el principio de la intuicin se opone a
la escuela de la palabra y el libro. Actualmente, no se abandona
la cuestin de la representacin, por el contrario, pero el nuevo esce-
nario lo demarcan la accin y, sobre todo, el papel del lenguaje. Esto
abre interesantes problemas porque, como marcaba Stker (1964, p.
42), cosa y palabra son un campo de tensin en la enseanza. En
esta tensin se inscriben las viscitudes de la utilizacin de imgenes
en la enseanza.
En resumen, quisiera sugerir que el uso de imgenes fijas figu-
rativas jug roles en distintas intersecciones y no puede ser analizado
solo desde las fundamentaciones sostenidas sobre el proceso de apren-
dizaje o de formacin de la experiencia. La pregunta que trat de co-
menzar a delinear es: Parte de qu historia son las imgenes como
forma de enseanza y cual es la narracin en la que desaparecen en
su forma y su funcin original?
Tal vez, la certeza pestalozziana tena algn sentido. Empec
este relato con imgenes evocadas, con una representacin de la esco-

laridad en mi tiempo de alumno y de maestro. Solo mirando reflexi-

vamente las cosas, analizando sus partes, comienza a intuirse el hilo
que las una. Quizs ahora pueda empezar a comprender.
Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.
Notas
1. Ver, por ejemplo, Dos modalidades de pensamiento y El lenguaje de la educacin, en
Bruner (1988).
2. As se planteaba en la Ley 1420 de Educacin Comn y Obligatoria de la Repblica Ar-
gentina: Artculo 1. Las escuelas primarias tienen por objeto favorecer y dirigir
simultneamente el dsarrollo moral, intelectual y fsico de los nios que estn en edad es-
colar.
3. La vigencia de estos principios, que estructuran el desarrollo de la escolaridad moderna,
es argumentada por Obregn, Saldarriaga y Ospina (1997, volumen 1, p. 14 y 15).
4. Por qu, pues, ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no median-
te la inspeccin de la cosa? Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin para
explicar ms profundamente lo expuesto (Comenio, 1996, p. 124).
5. Existe una edicin que incluye la versin en espaol de los textos: Joh. Amos Comenii,
Orbis Sensualium Pictus, Mxico, DF: Edit. Porra, 1993.
6. Pestalozzi (1936, p. 203) relata que una mujer del pueblo coloc para su nio un pjaro
pintado y de ese modo indica el punto preciso en que deba comenzar el arte a dar al nio
una firme y clara conciencia de los objetos de la naturaleza. (...) cuan fcilmente podra
el arte colocar en el nio, mediante tales representaciones sensibles, un fundamento gene-
ral para la intuicin sensible de todos los objetos de la naturaleza y del arte.
7. Puedan los hombres comprender que el fin de toda instruccin nada otra cosa es y nada
puede ser eternamente que el desenvolvimiento de las capacidades y la precisin de los
conceptos (...) (Pestalozzi, 1936, p. 216).
8. Dice Pestalozzi: El mecanismo de la naturaleza humana sensible est sometido en su ser a
las mismas leyes por las cuales desarrolla sus fuerzas la naturaleza fsica. Conforme a estas
leyes, toda instruccin debe grabar de un modo invariablemente profundo en lo ntimo
del ser humano lo esencial de la materia de su conocimiento (...). Trat de descubrir las
leyes a que, conforme a su naturaleza misma, ha de someterse el desarrollo del espritu hu-
mano; saba que tenan que ser las mismas de la naturaleza fsico sensible y crea encon-
trar seguramente en ellas el hilo con el que se pudiera urdir la trama de un mtodo de
instruccin psicolgico (Pestalozzi, 1936, p. 110 y 111).
9. Sin embargo el fundamento pestalozziano de la unidad entre las leyes de la naturaleza y
las de la instruccin encuentra ecos hasta mucho despus. Por ejemplo, puede leerse en el
Programa para las Escuelas Primarias de la Provincia de Crdoba de 1943: Por ello estos
programas no solo sugieren, sino que en cierta medida imponen que el conocimiento no
debe ser trasmitido y asimilado framente, a la clsica manera dosificada de la escuela
preterizada, sino fortificado y hondamente sentido por un proceso de enlace y coordinacin

Daniel Feldman
y vitalizado en el seno de la Naturaleza, fuente insustituible de verdad, y de belleza y de

sugestiones que influirn en el desarrollo ulterior del educando, despertando aptitudes y
vocaciones a la par que perfeccionarn su mundo moral.
10. Por ejemplo estas eran las instrucciones en los Programas Sintticos e Instrucciones Di-
dcticas para las escuelas primarias de la provincia de Crdoba de 1916: Cada cosa se
observar siempre que sea posible en sus propios medios, apelando a los objetos de museo
y a las ilustraciones impresas solo en defecto de las mismas. Algunos aos antes, el
Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires de 1876
estableca que uno de los mtodos que se emplearn en la enseanza sera el intuitivo
haciendo uso de objetos siempre que sea posible (..).
11. En el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires de
1876 se prescriba que: Los mtodos que se emplearn con preferencia en la enseanza
sern: 1 El intuitivo (...); 2 El sinptico o fundamental; 3 El filosfico o sea el analti-
co, alternado con el sinttico, empleados ambos oportunamente.
12. Cabe a esta altura una aclaracin importante. Estoy aceptando, en los hechos, una lnea
marcada por Comenio, Pestalozzi y los discpulos de Herbart. Dejo intencionadamente de
lado la influencia froebeliana. Esta seleccin no tiene ninguna justificacin desde una
historia de la pedagoga o de la didctica. Solo se explica porque, dentro de los lmites del
trabajo, se procur enfatizar lo que puede ser la lnea principal que contextualiza el uso de
las imgenes en la instruccin. En Froebel, el juego y la implicacin activa con el entorno
constituan un contenido principal de la enseanza. El nfasis en la actividad y el carcter
orgnico de la instruccin planteaban un escenario diferente para la actuacin en el aula y
la direccin de la instruccin que el que result dibujado por la lnea de la pedagoga
clsica.
1 3 . El Proyecto de Plan de Estudios y Programas para las Escuelas de Nuevo Tipo, deba-
tido en 1930 en el Consejo Nacional de Educacin de la Repblica Argentina,
planteaba: Con ese criterio no se ensear aisladamente Botnica, Zoologa, ni
Mineraloga; se relacionar entre s y con la Geografa, el dibujo, el trabajo manual y
la obra humana. El profesor Sadler seala la inconveniencia de la multiplicacin de las
disciplinas, pues con ella slo se consigue desconcertar al alumno obligndolo a vari-
ar a cada momento su foco mental, y Cousinet tambin lo hace notar: La separacin
rigurosa de materias impide ver el lazo real que las une; impide fijar la atencin del
nio que es tan mvil y trabajar su espritu porque esa atencin y ese trabajo son
interrumpidos por el paso a otro estudio. Decroly no reclama con menos insistencia
esa correlacin: La personalidad del nio, dice, es un todo y la actividad mental es
un todo tambin y sus modos de adquirir y reaccionar forman un todo; la
diferenciacin de las actividades que se reparten la jornada escolar es pues arbitraria;
para el nio de la escuela primaria al menos, todo est en todo y es necesario esforzarse
ms en relacionar que en separar, ms en fusionar que en levantar compartimentos
(El monitor de la educacin comn, 1930, p. 188).
Sobre la inclusin de unidades globalizadas puede verse, por ejemplo para el caso de
Colombia, el trabajo de Obregn, Saldarriaga y Ospina, 1997. En el volumen 1, Cap-
tulo 6, el apartado acercamiento a lo global, y en el volumen 2, Captulo 12. Con
relacin a Argentina, puede verse Palamidessi y Feldman (1999).
14. As lo marcan taxativamente Obregn, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 331: A riesgo de
pasar por anacrnicos, podemos ilustrar el alcance del trmino intuicin para este pero-
do, diciendo que fue lo que es hoy, para quien hable de pedagoga, la frase construccin de
conocimiento.

15. La crtica especfica sobre la enseanza de los nmeros fraccionarios y el clculo de

superficies puede verse en Aebli, 1958, en pginas15 a 22.
16. Es necesario aclarar que para Aebli la ruptura real con el intuitivismo no puede ubicarse
en el pragmatismo. Acusa a Dewey, junto con Claparde, de que (...) en la interpretacin
de la naturaleza intrnseca del pensamiento se mantuvieron tributarios de la psicologa
asociacionista (1958, p. 26). El autor considera que ser solamente con la llegada de la
psicologa de Piaget que se produce el corte definitivo con el asociacionismo sensualista.
17. Los otros cuatro son los de actividad del alumno, realismo, consolidacin del xito y
adecuacin al nio (ver Stcker, 1964, p. 38). Los cinco principios reunidos muestran la
sntesis entre distintas corrientes que se fueron desarrollando en el transcurso de la
escolaridad de masas. Tambin muestran la capacidad de pervivencia del intuicionismo
dentro de las pedagogas activas o nuevas. Probablemente porque sus fundamentos filo-
sficos no guardaran una diferencia tan notable.
18. El libro de los Schmieder es la octava edicin de 1966. No hay mencin de la edicin ori-
ginal. Puede pensarse que fue escrita a principios de los aos 1950. En el caso del manuel
de Calzetti, esta era la vigesimoquinta edicin de la obra publicada, por primera vez, en
1939. Notable persistencia! Los otros libros fueron publicados con poca diferencia de sus
ediciones originales.
19. El cono de la experiencia de Dale es un recordado instrumento conceptual utilizado en la
formacin de profesores de educacin bsica durante los aos 1970 y 1980. Expresaba las
distintas formas de aprehender los fenmenos. Comenzaba en la experiencia directa y
pasaba sucesivamente a: experiencia simulada, dramatizaciones, demostraciones, visitas y
excursiones, Exposiciones, filmes y televisin, Imgenes fijas, radios, grabaciones, smbo-
los visuales, smbolos orales. Una descripcin puede verse en Zabalza, 1997, p. 204.
20. Para Eisner, las formas de representacin son formas ordenadas y llama sintaxis a su
ordenamiento. Las formas individuales de representacin pueden ordenarse sobre un con-
tinuo. En un extremo estn aquellas que se deben organizar segn un conjunto de reglas
pblicamente codificadas. En el otro extremo priman las formas de representacin cuyas
reglas no tienen carcter prescriptivo y en las que se premia la novedad productiva y la
posibilidad de interpretacin. Mientras menos gobernada por reglas y ms figurativa es
la sintaxis, ms permite una interpretacin personal y una forma novedosa (Eisner,
1998, p. 88). Las sintaxis figurativas ofrecen un marco de ambigedad que genera
ventajas cognitivas sobre todo en perspectivas educativas que aceptan las perspectivas
mltiples, el juicio, la especulacin y la interpretacin.
21. Por ejemplo, el siguiente dilogo modelizaba una observacin sobre El trigo:
Qu es esto?
Una espiga de trigo
Qu encierra esta espiga?
Granos de trigo.
Granos de trigo como estos para qu sirve el trigo?
Para hacer pan
Es con los granos de trigo que se hace el pan?
Es con la harina (...).
En El monitor de la educacin comn, XIX, 1903, p. 299.

Daniel Feldman
22. Por supuesto que hay otras maneras de entender el papel de las representaciones. Claro
que operan, en general, en propuestas sofisticadas que no tienen demasiado eco en las
escuelas. Por dar un ejemplo, la teora de J. Bruner sobre los sistemas de representacin
desarrollada hace ya bastante tiempo (Bruner, 1969) pero, todava, de mucha circulacin.
Claro que los sistemas que Bruner propone no son imgenes. Los sistemas de
representacin son principios de codificacin y procesamiento de informacin. Igualmen-
te, no creo que esos sistemas excluyan la idea de representacin como imagen, aunque solo
uno de ellos se caracteriza por la iconicidad de la representacin. Ms an, se requiere de
la variedad y abundancia de imgenes de acciones, tareas y objetos a los que recurrir como
apoyo en los procesos de conceptualizacin cada vez ms abstractos y generales. Siempre
se puede empezar (...) con una explicacin intuitiva que est al alcance del estudiante
(...) (Bruner, 1997, p. 138) en el trnsito entre formas de representacin que caracteriza
la espiral bruneriana.
23. Sobre este proceso en Argentina puede verse Palamidessi (2001).
24. Salvando el trabajo de Aebli (1995) en 12 formas bsicas de ensear. Segn mi
conocimiento, una solitaria y muy interesante reivindicacin del formalismo en didctica.
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Daniel Feldman

IMGENES EN LA HISTORIA DE LA ENSEANZA:

RESUMEN: El trabajo propone algunas reflexiones sobre el papel de

IMAGES IN THE SCHOOL TEACHING HISTORY:

ABSTRACT: This work aims at discussing the role of image in the

* Doutor e professor da Universidade de Buenos Aires. E-mail: dfeldman@filo.uba.ar

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 75

76 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Este texto tiene algo de personal. Si se trata del papel de las

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 77

objetos como parte de la enseanza. Los 23 modelos de enseanza

78 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

personas con el paso apresurado. Las lneas marcando el viento. El

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 79

de un barrio de clase media baja) se parecan ms a las de mis padres

80 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Comenio asienta, as, algunos principios claves para el futuro

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 81

o las torres de asalto. Yo recorr imgenes como esas. Comenio las

Para evitar que los nios se extraven en las propiedades varia-

82 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

materias de tu instruccin en tal forma que, si la impresin de la esencia

Se trataba de que el nio ingrese al conocimiento del mundo,

Es evidente que los jvenes maestros-alumnos en formacin no tendran la

De todos modos, no debera afirmarse en cualquier caso que el

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 83

A ninguno de los contemporneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese

La enseanza ser intuitiva y prctica, empezando por la observacin de

Esta adopcin de la enseanza intuitiva como pedagoga ofi-

84 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

protagnica en la escena didctica. Con el correr del tiempo se co-

El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibi-

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En sus distintas formas, el camino de las lecciones de cosas y el

86 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

cin sistemtica. Los objetos y las imgenes, como reemplazo pictri-

La persistencia del intuicionismo

Con cuantos sentidos estudiamos geografa?

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unsono, Cape Farewell y corren con su dedo hacia abajo en el mapa

Pero otra de las razones por las que el intuicionismo ha per-

88 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Son dos los discursos que confluyeron en la crtica del intuicio-

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004 89

cinco principios universalmente reconocidos. 17 Los Schmieder

De las cosas a las imgenes fijas

90 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

experiencia de Dale.19 Por qu llegaron las lminas escolares a des-

Describiendo la arquitectura de la clase, programas, tamao de la clase,

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Tambin juega, seguramente, el problema de la simplificacin

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Me pregunt por la importancia adquirida por las imgenes

El fin de un modo de presentar/representar?

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Las lminas representaban un mundo ordenado segn patro-

94 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

cias estables y la actividad escolar no admita cualquier tipo de expe-

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laridad en mi tiempo de alumno y de maestro. Solo mirando reflexi-

Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.

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y vitalizado en el seno de la Naturaleza, fuente insustituible de verdad, y de belleza y de

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