FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA

Andrs Klaus Runge Pea

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42 45
 E DUCACION
RESUMEN R E V I S TA
RESUMEN
RSUM
ABSTRACT ABSTRACT
y P EDAGOGIA 32
PALABRAS CLAVE PALABRAS CLAVE

RESUMEN

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DE

MARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA ALEMANA
Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropologa pedaggica alemana. Estos autores,
a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenolgica. En
el artculo se hace una presentacin de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papel
que cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropolgico dentro de la pedagoga.

RSUM

L'ORIENTATION PHNOMNOLOGIQUE DE LA PENSE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUS

JAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PDAGOGIQUE ALLEMANDE
Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pdagogique allemande. Malgr les
diffrences dans leurs rflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phnomnologique. Dans
ce texte on fait une prsentation des aspects centraux de la pense de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rle que
chacun d'entre eux attribue la pense anthropologique dans la pdagogie.

ABSTRACT

THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OF

MARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despite
the differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of the
two center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has given
to the anthropological thought within pedagogy.

PALABRAS CLAVE

Antropologa pedaggica alemana, fenomenologa, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.

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 FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA*
Andrs Klaus Runge Pea**

INTRODUCCIN

Q
uien haya pensado en su profundi-
dad y visto con lupa aguda las pro-
blemticas relacionadas con la edu-
cacin y la formacin humanas, no
puede pasar de largo frente al hecho de que
tanto la teora como la praxis pedaggicas
siempre se apoyan, bien sea implcita o expl-
citamente, en planteamientos, conocimientos,
conceptualizaciones y puntos de vista antro-
polgicos. Esto es algo inevitable, en la medi-
da en que la pedagoga reflexiona sobre la edu-
cacin y la formacin humanas. Adems, cuan-
do la pedagoga analiza el fenmeno educati-
vo y el devenir humano formacin, perso-
nagnesis, individuacin, lo hace general-
mente con el propsito y muchas veces con
el ideal de hacer de los seres humanos se-
res ms humanos esto significa, necesaria-
mente, que siempre se est anclado a un mar-
co de comprensin determinado de lo que es
o se debera entender por humano. As pues,
cuando se ve como tarea de la educacin el
educar a los hombres y mujeres para que se
humanicen, para que se formen, ello supone
como algo presente tambin la problemtica
antropolgica. Como dice Wulf en ese sentido:

* Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigacin
sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambin
como texto de apoyo a los cursos de Antropologa pedaggica y Formacin integral, de la Facultad de Educacin.
** Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educacin de la
Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y
Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph).
E-mail: aklaus@ayura.udea.edu.co

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Toda percepcin, reflexin, accin e inves- la sociedad burguesa y en cuya creacin

tigacin en la educacin contiene presu-
puestos antropolgicos. Si la pedagoga
apunta al perfeccionamiento del hom-
bre, entonces ella contiene necesariamen-
te representaciones antropolgicas sobre
su formabilidad (Bildbarkeit) y sobre los
lmites acerca de su capacidad de ser
influenciado; es decir, sobre su inmejora-
bilidad (1992: 80).1
De all que, desde su surgimiento en el pero-
do moderno, siempre haya habido una rela-
cin muy estrecha entre pedagoga y antro-
pologa, aunque a esto histricamente no se
le haya prestado mucha atencin.2 Como bien
lo plantea Wulf de un modo crtico con res-
pecto a lo que ha sido el proceso de moderni-
zacin y civilizacin europeo:
El surgimiento de la antropologa y de la
pedagoga en el siglo XVIII se encuentra
estrechamente ligado a la formacin de la
burguesa. En el caso de la antropologa su
objeto es el hombre, en el caso de la peda-
goga, la educacin. En el centro de ambas
disciplinas se encuentra un concepto ge-
neral de hombre que se volvi vlido para
participaron la economa, el sistema jur-
dico y las ciencias (1992: 81).3
Lo caracterstico de esa relacin entre antro-
pologa y pedagoga, tal y como se configur
desde ese entonces, es que, en ella, ambas dis-
ciplinas se pueden hacer aportes y tomar co-
sas de manera recproca. En el caso de la an-
tropologa, por ejemplo, sta le ofrece sus
aportes y hallazgos a la pedagoga, y esta lti-
ma, por su parte, retoma aquellos que pue-
den servirle, no slo para formular y refor-
mular sus fines tal y como fue la preten-
sin principal al establecerse dicha relacin
desde un comienzo, sino tambin para re-
solver problemas y tareas que tiene plantea-
dos, y ver as, en consecuencia, los fenme-
nos educativos y formativos desde una pers-
pectiva ms amplia y compleja, es decir, antro-
polgicamente.4 En cuanto a la pedagoga, por
su parte, sta hace tambin sus aportes, en la
medida en que con sus reflexiones e investi-
gaciones produce conocimientos de relevan-
cia para la disciplina antropolgica, a partir
de su mirada del ser humano sub especie
educationis; pero, a su vez, tambin con sus

1 Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemn corren por cuenta del autor.
2 Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio
acadmico de reflexin surgido de esta relacin entre pedagoga y antropologa, relacin que se hizo tan evidente
en la modernidad y que incluso sera susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores ac se tiene en
mente dos posibles lneas de indagacin para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de los
pensamientos e ideas antropolgicos en la pedagoga y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de la
educacin y la formabilidad humana a partir del descubrimiento de Amrica. Si bien desde comienzos del
siglo XX en la tradicin alemana se reconoci la importancia de un campo de reflexin en el que entran en relacin
la pedagoga y la antropologa sobre todo en su vertiente filosfica, ste no fue precisamente el caso en otras
tradiciones. Planteamientos explcitos, al menos si uno se gua por los ttulos, aunque muy aislados, sobre la
relacin entre antropologa y pedagoga, se pueden ver en el mbito espaol (Cf. Herrainz, 1896) y en el mbito
italiano (Cf. Montessori, Antropologa pedaggica y Antropologa escolar ambas obras sin ao de publicacin en la
versin espaola). Si bien la tradicin anglosajona tambin ha hablado de la relacin entre educacin y antro-
pologa en las postrimeras de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho bsicamente desde el
marco de la antropologa cultural. En este contexto, lo histrico y lo filosfico han brillado por su ausencia.
3 La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no slo pone en evidencia el vnculo entre pedagoga y
antropologa propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vnculo, a saber: el concepto
general, abstracto y eurocntrico de hombre, nos llama tambin la atencin sobre un asunto fundamental: que la
crisis de la antropologa implica una crisis de la pedagoga, cosa que parece no estar todava muy clara en nuestro
contexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado de
cuestionar.
4 sta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientacin fenomenolgico-antropolgica hacia ciertos fen-
menos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).

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 FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

crticas a lo dado y con sus expectativas hacia
el futuro, la pedagoga renueva constantemen-
te las ideas y concepciones de lo humano, y
dinamiza el pensamiento antropolgico, al
mostrar nuevos lmites y nuevas posibilida-
des de ser.5
Como se ha podido notar, la relacin que se
da entre pedagoga y antropologa supone
aportes de lado y lado, de lo que resulta un
beneficio recproco. La pedagoga hace con-
tribuciones para la elaboracin crtica de una
antropologa general no universal, es de-
cir, para una visin general terica del
hombre, en tanto que se pregunta por aque-
llos elementos fundamentales de carcter hu-
mano que se expresan en los fenmenos edu-
cativos y formativos, y con ello ayuda igual-
mente a dar una visin e interpretacin ms
complejas del ser del hombre. En cuanto al
uso de conceptualizaciones antropolgicas en
la pedagoga y en sus planteamientos, no hay
duda de que el pensamiento y la praxis peda-
ggicos los pueden asumir para hacerlos pro-
ductivos dentro de sus propios marcos de re-
ferencia y para dar solucin y explicacin a
muchas de sus propias problemticas. En ese
sentido, muchos de lo hallazgos y reflexiones
de la antropologa pueden quedar integrados
dentro del sistema de principios y de plan-
teamientos bsicos de la pedagoga, una vez
que se muestren, o mejor, los muestre en
este caso una antropologa pedaggica como
pedaggicamente relevantes. Las tareas aqu
esbozadas, a saber: la de sacar a la luz los apor-
tes de la pedagoga para una visin ms com-
pleja y rica del ser humano, por un lado, y la
de integrar los conocimientos y conceptuali-
zaciones de la reflexin antropolgica al cam-
po pedaggico, por otro, se pueden conside-
rar como objeto, o ms bien, como una de
las labores fundamentales de una antropolo-
ga pedaggica.
As pues, antropologa pedaggica6 es, pues, una
expresin que resulta de la mezcla entre an-
tropologa, entendida como teora, estudio,
discurso, tratado, reflexin sobre el ser hu-
mano, y pedagoga, entendida, en su sentido
moderno, como disciplina que lleva a cabo
reflexiones tericas y prcticas sobre la edu-
cacin y la formacin humanas. La expresin

5 Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica y orientacio-

nes de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga intercultural
han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombre
que han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos hombres y muje-
res han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora de
situarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde el
recurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado esa
formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,
individualizado, etc.), para as poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostena a su
modo cuando deca: La investigacin acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene xito
ms que si se presupone un determinado espacio histrico. Solamente dentro de una poca o de un mbito
cultural puede hablarse de la imagen de la juventud o de la niez, o de una teora de los caracteres [] Una teora
general de la formatividad no se puede sacar ms que del hombre histrico, tal como nosotros lo encontramos
hoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a s mismo dentro
de una determinada cultura (Flitner, 1972: 106-107).
6 El uso ac del trmino antropologa pedaggica como expresin genrica, no simplemente denota una preferencia
por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece a la pretensin de poner en
relacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a la
vista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa
educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de
diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no
logr imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y
orientada empricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la

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antropologa pedaggica se utiliza para desig-
nar un campo de reflexin particular en el que
se estudia al ser humano sub especie educationis,
es decir, al ser humano como ser formable,
capacitado y necesitado de educacin. Si bien
la conformacin de este campo de reflexin
es relativamente nueva comienzos del siglo
XX, las problemticas en torno a las cuales
se articula han sido fundamentales durante
toda la historia de la humanidad, as en tiem-
pos pasados no se hayan explicitado claramen-
te como parte de un campo disciplinar dife-
renciado.
El primer gran problema que concierne a una
antropologa pedaggica se puede plantear
con la siguiente pregunta: por qu ese ser
para devenir lo que es lo que debe ser o lo
que se cree debe ser tiene que ser educado?
Luego vienen otros interrogantes como los
siguientes: es formable y, por tanto educable,
o no, el ser humano? En qu se sustenta o
cul es la razn o causa de la necesidad de
educacin? Quin es ese ser nio que
se nos presenta en sus primeros momentos
como alguien necesitado de educacin y cmo
tiene que ser tratado en tanto tal? Si devenir
humano, es decir, si el proceso de formacin
y personagnesis implica en gran medida un
proceso de educacin, entonces cmo debe
ser ese proceso para que verdaderamente
humanice? Si uno no nace sino que se hace
ser humano, entonces cules han sido esos
modos de ser humano pensados, idealiza-
dos o impuestos fcticamente que nos han
marcado y que han determinado la educacin
y cules pueden ser, a futuro, otras formas
posibles de ser? As, si se parte de que el ser
humano es esa criatura sui generis que para
llegar a ser lo que debe ser para volverse
humano tiene que hacer algo de s for-
marse y educarse, entonces una antropo-
loga pedaggica ha de preguntar por los as-
pectos subjetivos y objetivos, capacidades
y contenidos culturales, entre otros que
humanizan al hombre, por las posibilidades o
no de su educacin y por lo que, en consecuen-
cia, una educacin formativa y humanizadora
ha de significar.
En nuestra propia opinin, esta forma de an-
tropologa pedaggica ya no ha de entender-
se ms como una fundamentacin antropol-
gica ltima de la educacin, sino que
[] justifica su pensar como recuerdo y
anticipacin de lo posible humano (Mens-
chenmglichen) [] En la despedida del sa-
ber universal que siempre supo lo que era
el hombre y que por ello nunca pudo pre-
guntar quin era l [] se parti entonces
de una igualdad natural de todos los hom-
bres, ahora la antropologa pedaggica se
entiende como un saber multivariado que
quiere mantener como interpretacin lo
individual y lo no intercambiable en una
interpretacin (Zirfas, 1998: 78).
Todo lo anterior se puede dar, o construyendo
imgenes de hombre relativas y criticables que
orienten la educacin perspectiva a la que no
nos adherimos ac, o reconstruyendo y some-
tiendo a crtica las imgenes de hombre la-
tentes o explcitas en pedagogos, planes, po-
cas, etc., y reflexionando sobre los procesos

pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin
aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por
investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello,
la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia
antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin. Nosotros
[] entendemos por antropologa una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambin
de la educacin. Esto es, a diferencia de las ciencias empricas particulares, una pregunta filosfica y, en esa medida,
hablamos de una antropologa filosfica, y en nuestro caso particular, de una pedagoga filosfico-antropolgica
o, de un modo ms corto, de una pedagoga antropolgica (Bollnow, 1988: 86).

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 FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

de formacin a partir de los cuales los seres
humanos se constituyen como tales segn
contextos culturales e histricos especficos.7
La antropologa pedaggica se las ve enton-
ces con unos cuestionamientos fundamenta-
les que no son en nada el producto del furor
de una poca y se justifica as como un espa-
cio de indagacin y crtica fundamental den-
tro de la pedagoga que, no obstante, no puede
dejar de estar remitido a las ciencias del hom-
bre. Los siguientes son algunos de los presu-
puestos fundamentales de la antropologa
pedaggica:
1. Desde el punto de vista morfolgico, el ser
humano es el nico ser dentro de los ma-
mferos que se caracteriza por su ser ca-
rente; no slo le falta el pelaje para prote-
gerse de las adversidades de su entorno
vital y la agudeza de los sentidos que po-
seen los dems animales para cazar y so-
brevivir en su entorno, sino que, antes que
guiarse por sus instintos, el ser humano se
encuentra supeditado desde muy tempra-
no, para enfrentar al mundo, a formas de
educacin proporcionadas por quienes lo
rodean. En ese sentido y como lo dijo ya la
antropologa filosfica (Gehlen), el ser hu-
mano es un ser carente en lo que respecta a
su constitucin corporal y a sus instintos,
y slo mediante el acceso a la cultura pue-
de sobrevivir y devenir ser humano.
2. El ser humano se nos presenta entonces
como un ser no especializado y formable (dctil
y maleable) que requiere, precisamente, de
la educacin para constituirse en humano.
Esto explica, desde el punto de vista biol-
gico, el por qu de su nacimiento prema-
turo y de su constitucin extrauterina. Para
poder nacer y no quedarse atrancado en el
interior del vientre materno, el nio tiene
que salir en un tiempo en el que su cere-
bro no se encuentre lo suficientemente
desarrollado y grande como para impedir
el proceso. Son los dos aos despus del
nacimiento los determinantes para el de-
sarrollo de las caractersticas especficas y
fundamentales del nio reflejadas tam-
bin en el crecimiento craneal, muchas
de las cuales requieren de asistencia espe-
cializada y de procesos educativos.

7 De all la aseveracin en el sentido de que actualmente una antropologa pedaggica no puede ser pensada sino
como antropologa histrico-pedaggica. Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedag-
gica que reconoce como presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la tempo-
ralidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea de
que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms que
alimentar esa ltima ilusin, una antropologa histrico-pedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solan tener por
constantes antropolgicas universales. La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orienta-
cin similar a la de la antropologa histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto con
sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la
subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo
que el ser humano fue, es o pueda ser, slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del que
el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble historicidad radical (Wulf, 1992), la del objeto
y la del sujeto con su forma de conocer, no hace ms que poner en evidencia que la esencia del ser humano
permanece infundamentable, que la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005: 334), simple y
llanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. Gracias a la presupo-
sicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones,
visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,
la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s, tanto el eurocentrismo, universa-
lismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la historia, para, de este modo,
abrirle un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otros
que se avizoran en un futuro prximo. En ese sentido, una antropologa histrico-pedaggica no privilegia slo
la tematizacin del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendo
tambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, de
configuracin, de aparicin y de autotransformacin de lo humano.

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3. Como ser pobre desde el punto de vista
instintivo y como ser no determinado, el
ser humano aparece como un ser abierto al
mundo que se encuentra en una posicin
ex-cntrica (Plessner) y que compensa su
carencia e indeterminabilidad mediante la
incorporacin de cultura y la participacin
en lo institucional (Gehlen). As, al no ve-
nir listo al mundo, al no ser un ser especia-
lizado, el ser humano tiene que aprender
y por ello se ve remitido a la educacin
durante un amplio transcurso de su vida
por no decir, durante toda su vida.
De esta manera, las reflexiones de una antro-
pologa pedaggica parten o se enmarcan den-
tro del espacio de la formabilidad8 (Herbart),
en tanto condicin para que haya humaniza-
cin, antropognesis o naturaleza en expan-
sin (Ferrero). Es gracias a esa presupuesta-
da capacidad de formarse y al carcter ex-cn-
trico (Plessner) del ser humano, que se puede
crear, recrear, producir y reproducir la socie-
dad y la cultura, que se pueden llevar a cabo
los procesos de internalizacin, individuacin,
socializacin, subjetivacin y aculturacin, y
que se puede hablar de la educacin como
algo posible. Dicho con otras palabras: el es-
pacio de trabajo de una antropologa pedag-
gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad
de perfeccionamiento humano perfectibili-
dad (Rousseau) y all plantea la formabilidad
plasticidad, maleabilidad humana y la
necesidad de educacin como presupuestos
antropolgicos y, en consecuencia, como con-
diciones, por ejemplo, del aprendizaje, de la
educacin, de la formacin y de los procesos
de subjetivacin e individuacin en general.
En sntesis, y para seguir una vieja definicin
de Loch, por antropologa pedaggica se puede
entender
[...] aquella orientacin investigativa que
observa al hombre en todas sus dimen-
siones sub especie educationis y que da
luces sobre la antropologa a partir de su
dimensin pedaggica (Loch, citado por
Zirfas, 1998: 60).
Esta tarea, con sus rumbos particulares y con
sus renovaciones terico-conceptuales espe-
cficas, ha sido de inters para grandes pen-
sadores de la pedagoga en Alemania desde
comienzos del siglo XX. En la tabla 1 se pre-
senta los principales representantes (pedago-
gos, precursores, fundadores y desarrolla-
dores, entre otros) de la antropologa peda-
ggica.

Tabla 1.
Principales representantes de la antropologa pedaggica alemana

Precursores Herman Nohl (1897-1960)

Martin Rang (1900-1988)

Fundadores Heinrich Dpp-Vorwald (1902-1977)

Martinus Jan Langeveld (19021989)
Otto Friedrich Bollnow (1903-1991)
Eugen Fink (1905-1975)
Heinrich Roth (1906-1983)
Josef Derbolav (1912-1987)

8 En la introduccin a su Bosquejo de lecciones pedaggicas (Umriss pdagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido al

espaol como Pedagoga general por el maestro Luzuriaga, Herbart habla de la formabilidad (Bildsamkeit) o capaci-
dad para formarse y aprender como el concepto fundamental de la pedagoga (Cf. Herbart, 1984: 4). La formabilidad
(Bildsamkeit), traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue entonces un concepto acuado por Herbart

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 FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

Desarrolladores Karl Dienelt (1917)

(generacin de Hans Scheuerl (1919-2004)
primeros discpulos) Andreas Flitner (1922)
Werner Loch (1928)
Rudolf Lassahn (1928)
Konrad Wnsche (1928)
Herbert Zdarzil (1929)
Max Liedtke (1931)
Jrgen-Eckhardt Pleines (1934)
Karl-Heinz Dickopp (1936)

Algunas propuestas Eckhard Meinberg (-)

contemporneas Dietmar Kamper (1936-2001)
Gunter Gebauer (1944)
Christoph Wulf (1944)
Hildegard Macha (1946)
Jrg Zirfas (1961)

Todos estos pensadores se han dado a la tarea cas, su objeto o foco de estudio, su mtodo, su
de concebir y desarrollar una antropologa utilidad, entre otros aspectos.
pedaggica, bien sea a partir de una reflexin
sobre sus aspectos tericos fundamentales, del
desarrollo de un programa completo o de la OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y
meditacin sobre sus aspectos y puntos crti-
cos, filosficos e histricos. En lo que sigue se LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA
busca hacer una exposicin de las opiniones DE ORIENTACIN FENOMENOLGICO-
y planteamientos ms importantes de dos de
los principales fundadores de la antropologa FILOSFICO-EXISTENCIAL
pedaggica alemana: Bollnow y Langeveld,
prestando especial atencin a lo que dichos EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA
autores sostienen con respecto al lugar que
ocupa ese espacio de reflexin dentro o en Otto Friedrich Bollnow9 es el representante
relacin con la pedagoga o ciencia de la edu- alemn y fundador de una antropologa pe-
cacin, a su carcter, su funcin, sus temti- daggica de corte fenomenolgico-filosfico.

y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagoga general. Con el problema de la
formabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos
y pedaggicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lo
presuponen, lo tematizan o parten de all, lo mismo que los planteamientos pedaggicos, as sea implcita o
explcitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).
9 Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filsofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,
despus de su bachillerato realiz, primero, estudios de fsica y matemtica, y, despus, se cambi a la filosofa y
la pedagoga, influido por la Escuela de Dilthey en Gttingen. En 1925 se doctor y en 1931 se habilit con Nohl
con un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Gttingen, en donde logr conseguir un puesto como profesor.
Sin embargo, muy pronto, un ao despus, se traslad a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad de
Mainz. En 1953 asumi el puesto de Eduard Spranger en Tbingen, donde permaneci hasta su jubilacin en 1970.

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42 53
L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .
Para este discpulo de Herman Nohl,10 una
de las tareas principales de la antropologa
pedaggica es someter al anlisis o reflexin
fenomenolgica ciertos fenmenos funda-
mentales de la vida entre los que tendran
tambin cabida aquellos que estn presentes
o que hacen parte del mbito y de los fen-
menos educativos. En ese sentido, sobre lo
que ms enfatiza este autor es sobre un movimien-
to de reflexin en espiral, a partir del cual se
esclarecen las relaciones entre s de ciertos fe-
nmenos educativos y los modos inconstan-
tes de la existencia humana. Para ello, el pun-
to terico de partida ha de ser el de una filo-
sofa de la existencia puesta en relacin con la
pedagoga. Al respecto dice:
Si se pregunta en ese sentido por las con-
secuencias de la filosofa de la existencia
para la pedagoga, lo que sigue no debe
significar que, desde el suelo presupuesta-
do de la filosofa de la existencia que se da
por sentado, se entra con ciertas exigen-
cias a la pedagoga. Nuestro propio pues-
to es, ms bien, pedaggico; es decir, parti-
mos de problemas educativos y a partir de
ellos se hace la pregunta acerca de lo que
la pedagoga podra aprender de las suge-
rencias de la filosofa de la existencia
(Bollnow, 1962: 21).
En ese mismo orden de ideas, la aplicacin
del mtodo fenomenolgico a la realidad edu-
cativa resulta ser la ms apropiada para Boll-
now, en vista tambin de su escepticismo fren-
te a todos los sistemas filosficos y frente a
toda imagen de ser humano cerrada. La feno-
menologa, entendida ac como el arte de des-
cribir y de ver ms all de lo acostumbrado, la
concibe este autor como un procedimiento
poco desarrollado en la pedagoga.
Debido a que no se ha aprendido lo sufi-
cientemente a ver, todava se generalizan
10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filsofo nacido en Berln y fallecido en Gttingen. En 1919 fue llamado a
ejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Gttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta que
fue llamado nuevamente despus del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discpulo de Wilhelm Dilthey
y, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagoga de las ciencias
del espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik).
54
de manera acrtica para toda la educacin
los resultados encontrados en un rea es-
pecial y los mtodos utilizados all. stos
ocultan as la mirada a las particularidades
de otros fenmenos que, partiendo de ese
punto de inicio casual, no pueden ser com-
prendidos adecuadamente, porque en ellos
subyacen otras estructuras que para su
comprensin adecuada exigen otras cate-
goras (Bollnow, 1966: 139).
En el planteamiento de fondo de Bollnow est
la idea de que la antropologa y la pedagoga
se ven limitadas a captar la totalidad de lo hu-
mano al menos en sus actuales formas a par-
tir de aspectos particulares; dicho en otras pa-
labras, ni la antropologa en su versin filo-
sfica ni la pedagoga pueden evitar vrse-
las con fenmenos esenciales particulares o
facetas de tipo singular que se refieren al hom-
bre ante todo como un ser verstil y cambiante.
Lo que Bollnow deja en claro desde un prin-
cipio es que la concepcin de la vida humana
como un todo (lo humano) termina por esta-
blecerse como un punto de vista omnicom-
prensivo que, desde la ptica de las formas
verstiles de la existencia, no puede consti-
tuirse como el elemento unificador de la an-
tropologa filosfica y de la pedagoga. De all
la importancia que cobran para este autor el
mtodo fenomenolgico y la filosofa de la
existencia, pues stos suponen
[...] una concepcin de ser humano en la
que, por antonomasia, no hay algo cons-
tante (Stetigkeit) y, en ese sentido, noso-
tros construimos, como punto de apoyo
para posteriores reflexiones, un modelo
de existencia tal sobre el presupuesto de
una perfecta versatilidad (vollkommenen
Unstetigkeit) (Bollnow, 1962: 22).
Con ello, Bollnow se opone tambin a las teo-
ras de la psicologa del aprendizaje y del curr-
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

culo que entran en relacin con una enseanza
por objetivos. Ellas se concretizan en dos orien-
taciones que este autor considera como for-
mas constantes de la educacin, a saber: una
educacin mecnica como un hacer desde
afuera y una educacin orgnica como desa-
rrollo y crecimiento internos. Ambas formas
tradicionales y constantes de educacin, la de
dejar crecer y la de racionalizar y tecnologizar,
se basan generalmente en una creencia opti-
mista a la que este autor contrapone una vi-
sin escptica, profundamente marcada por
la guerra y el nacionalsocialismo. Esta posicin
es la que plantea y desarrolla en su libro Filosofa de
la existencia y pedagoga de 1959.
PRINCIPIOS METDICOS DE LA
ANTROPOLOGA PEDAGGICA
En el caso de la pedagoga, es precisamente a
partir de ac que se propone el modo de ob-
servacin antropolgico, pues ella no puede
simplemente retomar de manera directa los
resultados de las ciencias particulares, sino que
los tiene que considerar de nuevo a la luz de
sus propios cuestionamientos. Al modo de ob-
servacin antropolgico le es propio el pre-
guntarse, por un lado, cmo debemos enten-
der la variedad de conocimientos de las cien-
cias particulares procedentes de la totalidad
de lo humano, o dicho de otra forma, de la
vida como un todo o del modo de ser global
del hombre y, por otro, qu papel cumplen
tales conocimientos particulares para un com-
prensin ms compleja del ser humano. As,
el propsito de un programa tal parece a pri-
mera vista contradictorio, pues consiste en
reunir en un solo conjunto unos conocimien-
tos y unos datos de las ciencias particulares
del hombre que se muestran como divergen-
tes. Sin embargo, veamos ms de cerca la pro-
puesta de observacin antropolgica en la
pedagoga por parte de Bollnow.
11 Estos cuatro procedimientos tambin aparecen resumidos en Bollnow (1994).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
En sus libros: Methodische Prinzipien der
pdagogischen Anthropologie (Principios met-
dicos de la antropologa pedaggica) de 1965
y Die anthropologische Betrachtungsweise in der
Pdagogik (El modo de observacin antropol-
gico en la pedagoga) de 1968, Bollnow expli-
ca en qu consisten los cuatro procedimien-
tos que caracterizan el modo de observacin
antropolgico.11 stos son:
1. El principio de la reduccin antropolgica. Con
base en este principio se sostiene que el ser
humano es, ante todo, un creador de cul-
tura y que todas las manifestaciones cultu-
rales, llmese economa, derecho, religin,
arte, ciencia, poltica, etc., son produccin
creadora de los seres humanos. En ese sen-
tido, dichas creaciones no tienen una re-
gularidad propia, independiente y al mar-
gen de los seres humanos mismos, y a las
que, en consecuencia, stos tendran que
someterse. Dichas creaciones se originan,
ms bien, a partir de determinadas necesi-
dades humanas y deben ser comprendidas
precisamente a partir de esa funcin que
cumplen dentro de la vida humana. En
resumen, con el principio de la reduccin
antropolgica se busca una comprensin
de la cultura del espritu objetivo, para
decirlo hegelianamente con Bollnow a
partir de una reflexin sobre el punto de
origen en donde ella se produce, a saber:
en el ser humano mismo.
Es importante dejar en claro que para
Bollnow esa reduccin antropolgica no
significa, como en su sentido literal, una
remisin de lo complicado a lo simple o de
una cosa a la otra o, antropolgicamente
hablando, a una esencia del hombre ya
conocida (Bollnow, 1980: 40). La idea ac
es ms de tipo relacional; se trata, como el
mismo Bollnow lo dice, de un poner en
relacin (In-Beziehung-Setzen) (40), de
manera que esencia y fenmeno se esclarez-
can mutuamente y a partir de s mismos.
55
L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .

De ac hacen parte las investigaciones mana se pueden comprender a partir de la

sobre la temporalidad, la historicidad, la cultura, sino que vienen dados, de alguna
espacialidad, la corporalidad y el habla manera, con la vida misma (el trabajo, el
humanas [] De esa manera se com- miedo, la alegra, la vergenza, la postura
prende como temporalidad la constitu- erecta, etc.), Bollnow recomienda enton-
cin de un ser que en su esencia12 se en- ces que se expliquen de tal modo que, a su
cuentra determinado a partir de un m- vez, permitan una comprensin del hom-
bito del ser correspondiente que en este bre en su totalidad. Es para este trabajo en
caso es el tiempo; ac el tiempo, por su particular que Bollnow recomienda la orien-
parte, no es el tiempo medido objetiva-
tacin fenomenolgico-existencial.
mente con los relojes, sino el tiempo vi-
vido y vivenciado por los seres huma-
Por esta va fenomenolgico-existencial
nos que tiene que ser indagado en toda
su estructura mltiplemente dividida (41).
Bollnow se ocup tambin de otros fen-
menos como el lenguaje, las atmsferas pe-
2. El principio organn (Organon-Prinzip). Con daggicas, las crisis, la relacin del hom-
este principio se alude a que, desde una bre con el tiempo, el castigo, el compromi-
perspectiva opuesta, es tambin posible pre- so, el encuentro, el ejercicio, el riesgo y el
guntar por lo que el ser humano es a partir fracaso en la educacin, entre otros (Cf.
de lo que el ser humano ha producido, es Bollnow, 1962). As, lo que programtica-
decir, a partir de la cultura. Es la idea de mente se plantea con este principio y con
que el ser humano puede comprenderse o sus objetos de inters es, ms bien, una re-
experimentar algo acerca de s a partir de flexin antropolgico-fenomenolgica de la
sus propias creaciones culturales. Qu pue- educacin, o mejor, de fenmenos relevan-
de significar, por ejemplo, para una com- tes desde el punto de vista educativo que
prensin general del ser humano, el que mediante dicha tematizacin se convierten
pueda producir instrumentos musicales o tambin en un aporte a una antropologa
artefactos tecnolgicos. Para plantearlo de filosfica. Como dice Zirfas:
otra manera: qu reflejan o dan que decir
del ser humano esos bienes culturales que Esa antropologa basada en una inten-
l crea y en qu pueden aportar para su cin pedaggica no debe ser una disci-
plina, sino a lo sumo un modo de ob-
propia (auto)comprensin. Ac, a partir de
servacin orientado hacia nuevos fen-
un movimiento contrario, la comprensin
menos particulares, tampoco se puede
de lo que el hombre es o ha sido se da como
volver una disciplina particular, sino
reflejo de lo que l mismo ha creado y pro-
que debe ofrecer modelos de pensa-
ducido.13 As, el ser humano al producir miento (Denk-Modelle) instrumentales,
cultura se despliega l mismo, de lo cual no debe tener un carcter sistemtico,
resulta la necesidad de una comprensin sino funcional y no implica una totali-
ms amplia de la relacin entre ser huma- dad, sino aspectos particulares y fen-
no y cultura (Cf. Bollnow, 1988: 88). menos aislados de la educacin. Con
otras palabras: la antropologa de la
3. El principio de la interpretacin antropolgica educacin descrita por Bollnow le debe
de los fenmenos particulares. En la medida hacer justicia a la imposibilidad de una
en que no todos los fenmenos de la vida hu- imagen de hombre cerrada, a la ina-

12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.
13 Un campo de indagacin actual muy interesante en esta lnea es el que se viene dando a partir de la relacin
hombre, formacin y nuevas tecnologas. El desarrollo de la tcnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones de
lo que se haba entendido por ser humano, generalmente en oposicin a lo divino y a lo natural.

56 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

gotabilidad de perspectivas y a la total
inimaginabilidad (Bildlosigkeit) en re-
lacin con el ser humano (1998: 64).
4. El principio de la pregunta abierta (Das Prinzip
der offenen Frage). ste hace referencia a la
infundamentabilidad del ser humano (Uner-
grndlichkeit des Menschens) y a la imposi-
bilidad, por tanto, de dar una imagen defi-
nitiva de l. Si bien el ser humano puede
comprenderse y organizarse y organizar el
mundo a partir de sus propias representa-
ciones y comprensiones, stas no son defi-
nitivas y se ven avocadas a ser resignifi-
cadas constantemente.
La idea ac de gran actualidad es que el ser
humano esquiva toda interpretacin cerra-
da, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau),
entendida de un modo definitivo como
perfeccionamiento, y se manifiesta, ms
bien, como una construccin constante, deter-
minada histrica y socialmente. Se trata,
entonces, de reflexionar sobre esa formabi-
lidad de la naturaleza humana, que, como
tal, no slo permanece intangible sino que
parece ofrecerse al moldeado de formas ca-
leidoscpicamente cambiantes (Iser, 2005:
334).
Lo interesante, no obstante, es que a pesar
de esa imposibilidad epistemolgica infran-
queable y de esa condicin abierta y ex-cn-
trica (Plessner), el ser humano aparece
como el nico ser que necesita saber de s
para estabilizarse, entenderse, actuar e
interactuar en y con el mundo. Ese saber y
esa comprensin de s que logra no son
definitivos, pero s necesarios. La reflexin
antropolgico-pedaggica adquiere con
ello su justificacin.
La separacin de los principios hasta ahora
mencionados est dada en aras de una expli-
cacin ms clara, ya que entre s establecen
14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psiclogo y antroplogo holands. A partir de 1939 se desempe-
como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en msterdam. Este pensador desarroll una
teora de la educacin fundamentada filosficamente y relacionada con la praxis pedaggica. Langeveld tuvo
gran influencia sobre la pedagoga alemana.
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
un movimiento dialctico. Con base en todo
ello se puede formular un principio metdi-
co general para la antropologa pedaggica de
la siguiente manera:
Cmo tiene que estar constituida la esen-
cia del ser humano en su totalidad, para
que ese fenmeno especial, dado en el he-
cho de la vida, se pueda comprender all como
una parte necesaria y significativa? [] En
esa formulacin est contenida una orien-
tacin doble del cuestionamiento [] Bus-
camos, a partir de un fenmeno dado, la
totalidad en la que aqul entra como una
parte necesaria y significativa, y buscamos,
a partir de la as lograda comprensin de la
totalidad, comprender de manera ms pro-
funda el fenmeno particular (Bollnow,
1980: 37).
A partir de ac la reflexin antropolgico-pe-
daggica se instaura entonces como un juego
constante de pregunta y respuesta, en el que
se debe ser conciente que se puede saber algo,
pero no todo, con lo que al final queda nueva-
mente el hombre como una pregunta abierta.
MARTINUS JAN LANGEVELD Y
LA ANTROPOLOGA
FENOMENOLGICA DE LA NIEZ
O DEL HOMBRE EN TANTO
ANIMAL EDUCANDUM ET
EDUCABILIS
Martinus Jan Langeveld,14 holands, pero con
gran influencia y renombre dentro del mun-
do pedaggico alemn, desarroll tambin
una propuesta fenomenolgico-filosfica. Este
autor funge como uno de los primeros inicia-
dores de una antropologa pedaggica en
57
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sentido explcito, o para decirlo de modo ms
exacto, de una antropologa fenomenolgica
de la niez. Dentro de sus trabajos ms re-
presentativos se encuentran: Einfhrung in die
theoretische Pdagogik (Introduccin a la peda-
goga terica) (1950), Studien zur Anthropologie
des Kindes (Estudios sobre antropologa del
nio) (1956), Kind und Jugendlicher in anthropolo-
gischer Sicht (Nio y jvenes en una perspec-
tiva antropolgica) (1959), Die Schule als Weg
des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule
(La escuela como camino del nio. Intentos
de una antropologa de la escuela) (1960) y
Was hat die Anthropologie des Kindes dem Theolo-
gen zu sagen? (Qu tiene que decirle a los te-
logos una antropologa del nio?) (1960).
LA INOBSERVANCIA HISTRICA DEL
NIO EN TANTO NIO
La antropologa pedaggica de Langeveld
parte del nio como ser necesitado de ayuda
y de educacin. En su opinin, ni la moderna
antropologa, ni el existencialismo en sus va-
riadas formas en tanto formas de pensamiento
predominantes para su momento histrico
le han dedicado la suficiente atencin al ser
del nio. Tambin raras veces los filsofos se
han manifestado sobre la niez como un modo
esencial de ser humano. Si bien con el trans-
curso de la historia occidental se ha afianza-
do cada vez ms una concepcin mucho ms
humana de la niez, todava la preocupacin
por su desarrollo en relacin con su ser nio
y con la educacin han permanecido en las
sombras ac Langeveld aprovecha este des-
conocimiento histrico para criticar a renom-
bradas instituciones como la Universidad de
Oxford, que sistemticamente se haban ne-
gado (con cierto orgullo de por medio), hasta
ese entonces, a abrir plazas de docencia para que
se desempearan en ellas pedagogos.
Para este autor ha sido slo la pedagoga la
que en los ltimos tiempos se ha preocupado
especialmente de la niez y la que la ha inte-
grado de manera conciente como problemti-
ca fundamental dentro de su axiomtica. El
hecho de que la praxis educativa se encuentre re-
ferida en gran parte al cuidado y trato para
58
con el nio, ha ayudado a que la pedagoga se
forje una comprensin ms humana de l. Ha
sido precisamente gracias a esta disciplina que
se ha vuelto posible hablar de una antropolo-
ga de la niez en cuanto tal y tambin en tan-
to fundamentacin e integracin de muchos
aportes especializados.
Aunque el reconocimiento de la niez no con-
siste en una opinin afianzada y definida para
siempre, es decir, representa, ms bien, un bien
espiritual de cada cultura, ello no es motivo
para dejar de luchar en su favor, pues el he-
cho concreto muestra que el ser humano co-
mienza pequeo, es decir, como nio y que
sin una educacin no se puede constituir
como humano.
ANTROPOLOGA FENOMENOLGICA
DE LA NIEZ
En su obra clsica: Studien zur Anthropologie
des Kindes (Estudios sobre antropologa del
nio) publicada por primera vez en 1956 y
editada por Bollnow, Flitner y Nitschke como
parte de la serie: Investigaciones sobre pe-
dagoga y antropologa, Langeveld, en vez
de una tpica introduccin al libro, comienza
su texto con un aparte que titula: La necesi-
dad de una antropologa de la niez. En l,
el proyecto de una antropologa de la niez
se abre con una pregunta radical desde el
punto de vista fenomenolgico, a saber:
Qu sentido tiene el simple hecho de que el
hombre comience como pequeo, es decir,
que el ser-hombre comience como ser-nio?
(1968: 1). As pues, desde una mirada filosfi-
ca, la pregunta: qu significa ser nio en
concreto? inaugura el proyecto de una an-
tropologa pedaggica de la niez con orien-
tacin fenomenolgica.
Si bien desde mucho antes ya se haba pensa-
do la niez de diferentes maneras: amorosa,
amistosa, llevada de su parecer, espontnea,
etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,
1968: 1 y ss.) es que tal preocupacin se haba
hecho con base en motivos ajenos; es decir,
grosso modo, obedeciendo fundamentalmen-
te a preocupaciones de los adultos. Y si bien
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

desde el mismo siglo XVIII ya tambin se ha-
ba difundido una concepcin del nio como
un ser humano, ello no fue bice para que la
niez dejara de aparecer como un estadio que
haba que superarse lo ms pronto posible, como
algo de lo que los seres humanos haban de
liberarse en aras de convertirse pronto en
adultos: Supuestamente uno slo es un hombre
completo cuando no es ms un nio (10).
As, desde entonces se ha sabido, o mejor, no-
sotros adultos siempre hemos sabido que el
nio es un ser humano; pero, y qu es la ni-
ez misma? De modo un tanto parecido a
como lo plante Foucault para el caso del
hombre en su libro Las palabras y las cosas. Una
arqueologa de las ciencias humanas, y siendo
crtico con la situacin de la niez como pro-
blema dentro de muchas ciencias sociales y
humanas, Langeveld plantea entonces que el
nio ya no est all en donde hacen su incur-
sin esas ciencias especializadas pedagoga,
medicina, psicopatologa, sociologa, antropo-
loga cultural, fsica, filosfica, etc., pero
sobre todo cuando stas lo pretenden exclu-
sivamente para s como una totalidad. Un re-
sultado de ello es que de la fuerte especiali-
zacin resulta una imagen caleidoscpica
(Vexierbild) (Langeveld, 1968: 3) en la que el
nio ya no aparece como tal, sino como un
objeto de estudio mltiple.
A esta situacin de desintegracin en un ob-
jeto de estudio mltiple y con muchas facetas
segn la disciplina que lo investigue, se
le suma otra situacin determinada por inte-
reses ms mundanos poder, prestigio en
donde la niez se convierte en un objeto de
otro tipo de diputas (polticas, econmicas,
etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveld
lo siguiente:
El problema del nio exige, sin embargo,
que el nio no se observe, ni como la plu-
ralidad de objetos, ni como el objeto de
intervencin (Einsatz) en la lucha de una
serie de reas especiales (3).
Con cierto tono romntico, Langeveld pre-
gunta si el nio puede llegar a ser ms nio
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
que en el momento actual. Ve, adems, con
mucha claridad que el hecho de vivir en un
mundo cada vez ms reglamentado, en este
caso referido a los asuntos que tienen que ver
con la proteccin y obligaciones para con los
menores, no significa que el ser nio se reali-
ce como tal; por el contrario, en un mundo
complejo racionalmente organizado y contro-
lado, cada vez se le quita ms la libertad al
nio (Cf. Langeveld, 1968: 33), quien ve redu-
cida su existencia a un nmero dentro de una
lista y a una imagen en la que se lo encasilla
para clasificarlo.
La idea de que el nio propio est abierto a
la comprensin de los mayores es tan vie-
ja como el amor de la madre; sin embargo,
de ello hace parte una confianza primitiva
por parte de los hombres de ciencia, o una
capacidad para una adultez distanciada y
diferenciada, de querer saber primero el
rango cuantitativo del nio y tomarlo
como una especie de infundamentabilidad
intocable (unantastbarer Unergrndlichkeit),
y, slo luego entonces, reconocer su ima-
gen, guiada por un tercero, por un otro,
por un extrao (1968: 35).
As, el nio se convierte en la medida del adul-
to; este ltimo se proyecta contrafctica-
mente en la imagen que se hace de aqul,
con lo que resulta una especie de identifica-
cin negativa: ser adulto tiene que ver funda-
mentalmente con dejar de ser nio, con aban-
donar aquello que se considera de nios.
No fue el inters por el nio, sino por el
adulto lo que la psicologa de la niez puso
en marcha. All donde el amor por el nio
era lo primero, all dominaron la poesa, la
confusin de sentimientos, concepciones
a partir de la vida diaria. Para comprender
al nio segn se opina no se necesita
todo eso. Qu tan bien lo conocemos des-
pus de que conocimos el reflejo condicio-
nado con la ayuda del perro de Pablov! []
El que quiera comprender al nio, as como
al adulto, tiene que dirigirse a l sin ro-
deos. Tiene que aprender a ver su gnesis
59
L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .
como un proceso abierto; aqul del descu-
brimiento, del influjo de buenas y malas
experiencias, de la autointerpretacin []
de la identificacin con otros [] (37-38).
La exigencia que sale a la luz con lo observa-
do por este autor recuerda la afirmacin de
Rousseau en su Emilio o de la educacin, con la
que, sin temor a equivocarme, se inaugura la lnea
de trabajo de una fenomenologa de la niez,
a saber: hay que mirar al hombre como hom-
bre y al nio como nio, y a cada uno de ellos le
corresponde un puesto especfico en el mundo.
Langeveld ve aqu abierto el campo de traba-
jo de una antropologa de la niez que piensa
al nio como nio y que bajo ese parmetro
retoma los aportes de las otras ciencias del
hombre. Es, pues, slo hasta el siglo XX, nos
dice Langeveld, que se
[] impone un nuevo pensar, fenomenol-
gico en su mtodo y antropolgico en su
orientacin, [que] le da posibilidades al
cientfico de la educacin (Erziehungs-
wissenschaftler) para aventurarse a un nue-
vo intento; y que no slo le pone herra-
mientas nuevas en las manos, sino que tam-
bin le pone a disposicin una problem-
tica bsica que enriquecida con el traba-
jo del pensamiento de dos siglos lo remite a
un lugar histrico en donde el pensar sobre el
nio se report por primera vez como un
problema fundamental (1968: 1).
LA INSOSLAYABILIDAD DE UNA
ANTROPOLOGA NORMATIVA: UNA
IMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTO
DE PARTIDA
Frente a la mencionada situacin de desinte-
gracin de la niez en tanto objeto de inter-
vencin de mltiples disciplinas y de mlti-
ples intereses, Langeveld ve como una exigen-
cia cientfica el que se parta de una delimita-
cin basada en el reconocimiento previo de
los valores que hay en juego en la actividad
cientfica misma, pues para l no puede ha-
ber una doctrina del nio como humano si no
60
hay una valoracin antropolgica de por
medio. Es ms, y como l mismo lo dice: Es
una valoracin la que efectuamos cuando de-
cimos que queremos observar ante todo al
nio independientemente de nuestros fines
(1968: 3). A modo de explicacin, as como no
se puede trabajar la salud en s misma y al
margen de una visin de lo que es un ser hu-
mano saludable, as tampoco puede proceder
la reflexin antropolgica o, al menos, una
antropologa que busque hacerle aportes a la
pedagoga. De all que Langeveld sea muy
crtico tanto con la psicologa y con la rela-
cin que sta supuestamente mantiene con la
educacin, como con todas aquellas opinio-
nes en donde la pedagoga es vista como una
simple psicologa aplicada. Por eso, frente a
una cierta psicologa que, ante unas preten-
siones de definirse como ciencia, busca sa-
ber lo que es y lo que sucede con el fenmeno
de la psique dando explicaciones de ello a
partir de sus causas, Langeveld habla, por
contraste, de una reflexin antropolgica que
se las tiene que ver inevitablemente con el
hecho, condicin de posibilidad para la misma
psicologa, de que ese su objeto: el hombre, y
slo l, es el nico en todo el mundo que a
partir de s no sabe qu es l y el nico que se
tiene que decir a s mismo qu es l (4).
Para Langeveld la situacin de una antropo-
loga se complejiza an ms si se pone en pri-
mer plano el interrogante de si al hombre le
es suficiente con saber lo que l es. Para este
autor, ac ese serle suficiente al hombre tie-
ne que ser cuestionado, pues implica, por un
lado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,
que sabe qu hacer en concreto cada vez para lle-
gar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,
pues, una dimensin normativa que, de acuer-
do con Langeveld, no puede ser pasada por
alto dentro de la reflexin antropolgica. El
ser humano puede ser muchas cosas, pero
para ser una de ellas, tiene que decidirse, y esto
lo abre al espacio de lo valorativo y de lo prc-
tico. Adems, el pensar o pensarse del hom-
bre de manera tal supone un decidirse del pen-
sar para pensar al hombre de tal manera.
Como bien lo dice este autor:
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

No hay ningn conocimiento de s (Selbs-
tkenntnis) del hombre que slo conozca;
el conocerse (Sichkennen) del hombre sig-
nifica siempre una determinacin de aque-
llo que tiene que ser. Una antropologa que
no sea una aclaracin normativa del hom-
bre en tanto tarea de s mismo, sera slo
una biologa.15 Llegara al organismo, pero
no a la vida humana. [Por eso, igualmente,
una] psicologa que crea que, como ciencia
descriptiva, puede ayudar de modo inme-
diato al hombre en su aclaracin de s, se
equivoca y cae como vctima de una pre-
tensin vaca; se convierte en biologa. All
donde la psicologa cree poder sacar nor-
mas a partir de s misma y poder decirle al
hombre lo que l es es decir, all donde
presupone saber lo que ste tiene que ser, all
defrauda a la problemtica antropolgica
y se extrava, en el mejor de los casos, de modo
incidental y casual en la antropologa (5).
Bajo estas condiciones, la antropologa no
puede ser una ciencia positiva (en el sentido
de esa poca), sino una fase o estado de paso
del pensamiento filosfico. En palabras del
autor:
La teora del conocer (Kennen) del hombre
forma una unidad esencial con la del deber
ser (Seinsollenden). Las ciencias que se ocu-
pan de esas preguntas se encuentran regu-
ladas por la praxis, son antropologas prcti-
cas. Slo vista a partir de ellas hay antropo-
loga terica como fase previa o como
fase intermedia del espritu humano que
se ocupa de s mismo (5).
El ser humano no es un hecho natural, sino
una tarea (Cf. Langeveld, 1968: 38); de all que
la imagen que se haga de l imagen de hom-
bre se quede corta si se deriva del concepto
evolucin. Frente a ello, lo que resulta con ms
fuerza es una visin del hombre como animal
educandum et educabile, como un ser carente
necesitado y remitido a la educacin.
15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biolgico. Para l, el hombre como un hecho
natural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quin es el hombre mismo y que, adems, es muy
poco clara.
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
OPININ FRENTE A LAS RELACIONES
ENTRE PEDAGOGA Y PSICOLOGA
Para Langeveld es necesario repensar el sig-
nificado que comnmente se le da a la rela-
cin entre pedagoga y psicologa. No ve con
buenos ojos posturas en las que la pedagoga
aparece como la ciencia aplicada de la psicolo-
ga y como una disciplina normativa, por opo-
sicin a la psicologa como ciencia descripti-
va y positiva. Sostiene Langeveld que autores
como Meumann, Compayr, Thorndike, Cla-
parde, Hubert y otros permanecen atrapa-
dos en la visin aplicacionista de la pedago-
ga. Y contina con la clarificacin de su pos-
tura diciendo:
Para algunos psiclogos pareciera, segn
eso, como si el educador no tuviera otra
cosa que hacer, sino aceptar los hechos del
desarrollo psquico y ese desarrollo ps-
quico es un proceso biolgico, de manera
que la educacin, a una corriente predeter-
minada, slo tendra para ofrecer su lecho,
pour permettre la vie de se manifestar
avec le maximum de facilit et dintensit (42).
Ese apartar todo tipo de impedimento para
que la vida siga de modo armonioso y cmo-
do su desarrollo, ni se puede considerar psi-
cologa del desarrollo aplicada, ni se puede con-
cebir como algo pedaggico. Langeveld lo
denomina un conocimiento de las condicio-
nes biolgicas ptimas que en nada tiene que
ver con una posible relacin productiva con
la psicologa, como se espera de la pedagoga.
La respuesta de Langeveld es radical:
[] ahora se vuelve claro, en lo que res-
pecta a la primera pregunta [Cmo tiene
que estar concebida una psicologa para
que la pedagoga pueda entrar en una re-
lacin orgnica y productiva con ella?
A.K.R.] que la pedagoga no puede comen-
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L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .

zar con una psicologa que no sepa nada
de la propia situacin educativa como tal
(42-43).
As, la psicologa adquiere sentido para la pe-
dagoga si tiene en cuenta a la educacin, o
mejor, la situacin educativa que se da entre
dos personas, como objeto de atencin. Para
Langeveld, una psicologa que quiera ser de
importancia para la pedagoga tiene que re-
sultar entonces del encuentro pedaggico. No
le basta simplemente hablar de desarrollo o
de aprendizaje, tiene que surgir de la situa-
cin educativa misma, con lo que se vuelve
necesario tener un acercamiento a las proble-
mticas educativas y pedaggicas. As, all
donde
pedagoga, muestra que en el fondo lo que
est por tratar es la problemtica antropolgica
(47 y ss.). La funcin de la antropologa en el
marco de la pedagoga consiste, segn Langeveld,
en hacer caer en la cuenta de todo lo dicho,16
en poner al alcance del pedagogo una teora so-
bre el ser del nio y en abrir unas perspectivas
referentes al ser del hombre que esclarezcan
los fenmenos educacionales de modo tal que,
en ellos, el ser y el deber no tengan por qu llegar
a una confrontacin.17 Langeveld piensa para
ello en una axiomtica pedaggica de corte
fenomenolgico-descriptivo, cuyo punto de
partida sera el problema fundamental de que
el hombre comienza como alguien pequeo y
nunca puede constituirse o devenir hombre
sin educacin (8).

[] la educacin degenera en profilaxis e Una fenomenologa de la educacin como

higiene psquica, tienen realizacin la se-
cularizacin y la tecnificacin, y la educa-
cin como tal se vuelve imposible. Por otro
lado, los psiclogos a menudo han equi-
parado a su manera la situacin educativa
a un rea de aplicacin de sus hallazgos de
laboratorio y con ello le han usurpado a la
situacin su sentido. Con ello se comprue-
ba igualmente [] la falta de sentido de
esa psicologa mediante los hechos mis-
mos (45).
fenomenologa de una situacin vital hu-
mana vuelve posible lgicamente la psi-
cologa del desarrollo. El acostumbrado
desarrollo de la psicologa infantil slo tie-
ne sentido cientfico en la medida en que,
de manera inconciente, parta de una an-
tropologa de la niez implcita. Precisa-
mente hace parte de las tareas de una cien-
cia tomar conciencia explcita de las condi-
ciones de sus posibilidades (50).

LA FUNCIN DE LA ANTROPOLOGA En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,

EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA Langeveld plantea que para el pedagogo no
es posible evitar vrselas con la filosofa. Sin
La situacin de la psicologa frente al nio y a embargo, y en palabras suyas: La pedagoga
la educacin y, en consecuencia, frente a la presupone la filosofa pero no la reemplaza

16 Con ello creemos haber mostrado que el concepto de aplicacin de la psicologa en su uso acostumbrado no
tiene sentido. Y, segundo, que la psicologa nunca y en ningn lugar podr orientar y dirigir la educacin. Tercero,
que, por el contrario, la psicologa segn su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamiento
pedaggico. Cuarto, debido a que la psicologa no se encuentra relacionada con una situacin existencial propia,
no puede ser ms que un aspecto y un mtodo dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menos
constituido a travs de ella (71).
17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemtica antes aludida, es decir, que se las ven con el problema del
ser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denomina
antropologas prcticas (aqu se cuentan, por ejemplo, pedagoga de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,
sobre la enfermedad, sobre la educacin, sobre la poltica, la medicina, la criminologa, etc.).

62 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

(1969: 171). Este autor entiende entonces por
pedagoga terica18 un espacio de reflexin te-
rico y prctico en el que tienen cabida tanto
los aportes de una pedagoga filosfica, desa-
rrollada fundamentalmente a partir de prin-
cipios generales y generalmente filosficos,
como los de una pedagoga que procede de
manera fenomenolgica en el anlisis de las
situaciones educativas de la existencia huma-
na, y que se sirve de investigaciones y cono-
cimientos conseguidos de modo emprico sobre
problemticas pedaggicas.
As, la interpretacin del sentido de la vida y
de la determinacin del fin de la educacin,
tan importante para la teora pedaggica (o
teora de la educacin), requiere de conoci-
mientos antropolgicos sobre el ser huma-
no en tanto tal y en tanto nio. Para Langeveld,
el fin de la educacin depende de una ima-
gen de la determinacin del hombre que,
como tal, no es absoluta ni definitiva. Opina
que sta tiene lugar contando no slo con re-
ferencias inmanentes del hombre, dado que
hay que ver tambin y sobre todo las trascen-
dentes.
La integracin de ese trabajo con el nio
radica entonces en la educacin, en el adul-
to en su autoformacin autorresponsable;
dicho de un modo cientfico: en la peda-
goga o andragoga como doctrina de la
determinacin del ser humano y de sus ac-
tualizaciones concretas en las decisiones
vitales efectivas (1968: 62).
PERSONAGNESIS,
AUTODETERMINACIN Y MODO DE
OBSERVACIN ANTROPOLGICO
A pesar de su orientacin hacia la personag-
nesis, especialmente hacia la niez lo que
18 Como sucede con la lingstica terica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofa, pero que no la
convierte en filosofa, as sucede con la pedagoga terica: sta no puede prescindir de lo filosfico, a pesar de que
no sea una filosofa (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).
19 Langeveld habla de diferentes modos de donacin de sentido que denomina as: donacin de sentido abierta,
donacin de sentido no vinculante, donacin de sentido creativa, donacin de sentido personal. (Cf. Langeveld,
1968: 143 y ss.).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
diferencia su trabajo, en cierta medida, del de
Otto Friedrich Bollnow y de Werner Loch,
Langeveld cultiva tambin un modo de ob-
servacin antropolgico en pedagoga. Este
autor parte de que no hay duda de que la vida
humana en su conjunto tiene un sentido in-
herente y que el hombre tiene la posibilidad
de penetrar en el sentido de su propio
ser. En el orden de lo pedaggico-formativo, se
trata entonces de actualizar el ser del hom-
bre, de hacer que ste llegue a su autodeter-
minacin (formacin) y para ello el ser hu-
mano necesita de la ayuda de los dems, es
decir, de un apoyo como el que ofrece la edu-
cacin.
As, el problema al que ac se alude: el lograr
conferirle sentido19 (Sinngebung) a la existen-
cia humana Langeveld caracteriza en ese
sentido la historia de la vida del hijo del hom-
bre como una especie de historia del hecho
de dar sentido, gracias a un apoyo educa-
tivo, hace que esa relacin que se da entre
personagnesis y educacin tenga que ser ex-
plicada y que se convierta, por tanto, en uno
de los aspectos problemticos a los que debe
atender con mayor preocupacin la reflexin
pedaggica. Es precisamente para la explica-
cin de tal relacin que se requiere de un
modo de observacin antropolgico, el cual
se constituye, segn Langeveld, en el proce-
dimiento directriz que orienta su Einfhrung
in die theoretische Pdagogik (Introduccin a la
pedagoga terica) (1949) obra caracteriza-
da como una antropologa pedaggica. All,
al igual que en otras de sus publicaciones, la
preocupacin fundamental de Langeveld con-
siste en elaborar todo el conjunto de la peda-
goga desde un punto de vista antropolgico,
es decir, en plantear una reflexin pedaggi-
ca que no deje de enfocar su pensamiento y
su accin en torno al ser humano, al que ha
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L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .

de tener como su punto de referencia ms ser que crea situaciones y que llega incluso a
importante. tener injerencia y a condicionar esas situaciones.

Segn la propuesta fenomenolgica de Langeveld, El HOMBRE COMO ANIMAL

los fenmenos particulares, concretos y acce-
sibles a la experiencia (fenmenos educacio-
nales) deben quedar referidos, en la intuicin
esencial (Wesensschau), al ser global del hom-
bre. Tambin los estadios del proceso de de-
venir humano, lo que dentro de la antropolo-
ga pedaggica se denomina personagnesis y
que comprende la infancia y la juventud, son
interpretados como estadios del hombre to-
tal.20 Se supone con todo ello que existe una
totalidad del hombre coherente consigo mis-
ma (una lgica de lo humano) y que tam-
bin hay un contexto de sentido que acompa-
a a los fenmenos particulares y los condiciona.
Por otra parte, el hombre busca conocerse a s
mismo y se determina a s mismo. En esa me-
dida, hay que concebirlo como un ser que se
interpreta a s mismo y que se determina a s
mismo, incluso en lo ms insignificante, a
partir de su actual relacin con el mundo. La
autodeterminacin del ser humano en el mun-
do se lleva a cabo gracias al hecho de dotar de
sentido, o mejor, gracias al sentido que se ge-
nera en la accin dada situacionalmente. Tan-
to en su conjunto como en los perodos parti-
culares, la vida del hombre se halla bajo el
objetivo de la autodeterminacin, que se pre-
senta en situaciones siempre nuevas, abiertas
a un sentido que ha de determinarse en cada
caso, y que surge en referencia con los proce-
sos y las situaciones especficas. As, para
Langeveld el hombre es un ser que se encuen-
tra inmerso, expuesto y, en cierta medida,
condicionado por situaciones; se trata de un
EDUCANDUM
Las principales aportaciones que trae consigo
un modo de observacin antropolgico de
este tipo, y que se muestran especialmente
importantes para el desarrollo de una teora
de la educacin y de una teora de la forma-
cin, son las siguientes: 1) el hombre existe
slo por la educacin y 2) solamente el hom-
bre educa.
Constituye, pues, un hecho explicado por el fe-
nmeno educativo concreto eso de que el hom-
bre es fundamentalmente un animal educandum,
y eso de que la personagnesis slo tiene lu-
gar cuando y en la medida en que se educa.
Dicho en otras palabras: el hombre es esen-
cialmente un ser formable y necesitado de
educacin que, para devenir tal, es decir, para
devenir humano, tiene que educarse. De he-
cho, as titula este autor el octavo captulo de
su Introduccin a la pedagoga terica: El pro-
blema filosfico fundamental de la pedago-
ga: el hombre como animal educandum. De
todo lo dicho se desprenden dos afirmacio-
nes fundamentales para una antropologa
pedaggica, a saber: primero, que el nio es
un ser remitido a la educacin y, segundo,
que, en tanto tal, puede acceder a esta ltima.
El nio es un animal educandum y un animal
educabile (Cf. Langeveld, 1968: 39; 1969: 173).
Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debe
el hecho de que la pedagoga haya comenza-
do a tomar conciencia de sus presupuestos

20 Langeveld llama la atencin sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan de
acuerdo con contextos socio-histricos. En ese sentido dice: Cuidado entonces con el axioma de que las fases en
el desarrollo psquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!
Hay muchos caminos hacia la adultez y es slo en un medio cultural determinado en donde se hace de un
determinado tipo de adultez y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habra de llevar
hacia all la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educacin y la propia
historicidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen la
juventud y la adultez [] (1968: 78).

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antropolgicos. Para uno y otro, la orienta-
cin fenomenolgica se constituye en el modo
de observacin ms adecuado que puede lle-
var a cabo una antropologa pedaggica para
analizar la educacin en sus formas verstiles
(Bollnow) o la niez en situaciones educati-
vas (Langeveld). Ambos ven con cierta sospe-
cha el papel de la psicologa en la educacin:
Bollnow a la psicologa del aprendizaje, por
su pretensin de ayudar a racionalizar y tecno-
logizar la educacin, y Langeveld a la psico-
loga experimental, por pretenderse la disci-
plina fundante de la pedagoga, por su pro-
pio trasfondo antropolgico y por pretender
reducir la pedagoga a una disciplina (psico-
loga) aplicada. Ambos coinciden igualmente
en ver al ser humano como una tarea por ha-
cer, lo que ocasiona que sus respectivos plan-
teamientos partan del ser humano como ser
necesitado de educacin y como un ser abier-
to al mundo. De ello resulta una concepcin
histrica, cultural y relativa del ser humano
que hoy sigue gozando de gran actualidad.
Igualmente, sigue siendo un espacio por tra-
bajar el que estos autores abrieron con su an-
lisis de ciertos fenmenos existenciales edu-
cativos; les debemos entonces los primeros
intentos de despsicologizar y desinstrumen-
talizar la situacin educativa, y la idea de ver-
la y analizarla como algo verstil y con un sen-
tido particular.
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42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.

Original recibido: febrero 2005

Aceptado: mayo 2005

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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