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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL


PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA

Andrs Klaus Runge Pea

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42 45
E DUCACION
RESUMEN R E V I S TA
RESUMEN
RSUM
ABSTRACT ABSTRACT
y P EDAGOGIA 32
PALABRAS CLAVE PALABRAS CLAVE

RESUMEN

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DE


MARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA ALEMANA
Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropologa pedaggica alemana. Estos autores,
a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenolgica. En
el artculo se hace una presentacin de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papel
que cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropolgico dentro de la pedagoga.

RSUM

L'ORIENTATION PHNOMNOLOGIQUE DE LA PENSE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUS


JAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PDAGOGIQUE ALLEMANDE
Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pdagogique allemande. Malgr les
diffrences dans leurs rflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phnomnologique. Dans
ce texte on fait une prsentation des aspects centraux de la pense de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rle que
chacun d'entre eux attribue la pense anthropologique dans la pdagogie.

ABSTRACT

THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OF


MARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despite
the differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of the
two center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has given
to the anthropological thought within pedagogy.

PALABRAS CLAVE

Antropologa pedaggica alemana, fenomenologa, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL


PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA*
Andrs Klaus Runge Pea**

INTRODUCCIN

Q
uien haya pensado en su profundi- vo y el devenir humano formacin, perso-
dad y visto con lupa aguda las pro- nagnesis, individuacin, lo hace general-
blemticas relacionadas con la edu- mente con el propsito y muchas veces con
cacin y la formacin humanas, no el ideal de hacer de los seres humanos se-
puede pasar de largo frente al hecho de que res ms humanos esto significa, necesaria-
tanto la teora como la praxis pedaggicas mente, que siempre se est anclado a un mar-
siempre se apoyan, bien sea implcita o expl- co de comprensin determinado de lo que es
citamente, en planteamientos, conocimientos, o se debera entender por humano. As pues,
conceptualizaciones y puntos de vista antro- cuando se ve como tarea de la educacin el
polgicos. Esto es algo inevitable, en la medi- educar a los hombres y mujeres para que se
da en que la pedagoga reflexiona sobre la edu- humanicen, para que se formen, ello supone
cacin y la formacin humanas. Adems, cuan- como algo presente tambin la problemtica
do la pedagoga analiza el fenmeno educati- antropolgica. Como dice Wulf en ese sentido:

* Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigacin
sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambin
como texto de apoyo a los cursos de Antropologa pedaggica y Formacin integral, de la Facultad de Educacin.
** Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educacin de la
Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y
Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph).
E-mail: aklaus@ayura.udea.edu.co

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Toda percepcin, reflexin, accin e inves- la sociedad burguesa y en cuya creacin


tigacin en la educacin contiene presu- participaron la economa, el sistema jur-
puestos antropolgicos. Si la pedagoga dico y las ciencias (1992: 81).3
apunta al perfeccionamiento del hom-
bre, entonces ella contiene necesariamen- Lo caracterstico de esa relacin entre antro-
te representaciones antropolgicas sobre pologa y pedagoga, tal y como se configur
su formabilidad (Bildbarkeit) y sobre los desde ese entonces, es que, en ella, ambas dis-
lmites acerca de su capacidad de ser ciplinas se pueden hacer aportes y tomar co-
influenciado; es decir, sobre su inmejora-
sas de manera recproca. En el caso de la an-
bilidad (1992: 80).1
tropologa, por ejemplo, sta le ofrece sus
aportes y hallazgos a la pedagoga, y esta lti-
De all que, desde su surgimiento en el pero-
ma, por su parte, retoma aquellos que pue-
do moderno, siempre haya habido una rela-
den servirle, no slo para formular y refor-
cin muy estrecha entre pedagoga y antro-
mular sus fines tal y como fue la preten-
pologa, aunque a esto histricamente no se
sin principal al establecerse dicha relacin
le haya prestado mucha atencin.2 Como bien
desde un comienzo, sino tambin para re-
lo plantea Wulf de un modo crtico con res-
solver problemas y tareas que tiene plantea-
pecto a lo que ha sido el proceso de moderni-
dos, y ver as, en consecuencia, los fenme-
zacin y civilizacin europeo:
nos educativos y formativos desde una pers-
El surgimiento de la antropologa y de la
pectiva ms amplia y compleja, es decir, antro-
pedagoga en el siglo XVIII se encuentra polgicamente.4 En cuanto a la pedagoga, por
estrechamente ligado a la formacin de la su parte, sta hace tambin sus aportes, en la
burguesa. En el caso de la antropologa su medida en que con sus reflexiones e investi-
objeto es el hombre, en el caso de la peda- gaciones produce conocimientos de relevan-
goga, la educacin. En el centro de ambas cia para la disciplina antropolgica, a partir
disciplinas se encuentra un concepto ge- de su mirada del ser humano sub especie
neral de hombre que se volvi vlido para educationis; pero, a su vez, tambin con sus

1 Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemn corren por cuenta del autor.
2 Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio
acadmico de reflexin surgido de esta relacin entre pedagoga y antropologa, relacin que se hizo tan evidente
en la modernidad y que incluso sera susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores ac se tiene en
mente dos posibles lneas de indagacin para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de los
pensamientos e ideas antropolgicos en la pedagoga y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de la
educacin y la formabilidad humana a partir del descubrimiento de Amrica. Si bien desde comienzos del
siglo XX en la tradicin alemana se reconoci la importancia de un campo de reflexin en el que entran en relacin
la pedagoga y la antropologa sobre todo en su vertiente filosfica, ste no fue precisamente el caso en otras
tradiciones. Planteamientos explcitos, al menos si uno se gua por los ttulos, aunque muy aislados, sobre la
relacin entre antropologa y pedagoga, se pueden ver en el mbito espaol (Cf. Herrainz, 1896) y en el mbito
italiano (Cf. Montessori, Antropologa pedaggica y Antropologa escolar ambas obras sin ao de publicacin en la
versin espaola). Si bien la tradicin anglosajona tambin ha hablado de la relacin entre educacin y antro-
pologa en las postrimeras de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho bsicamente desde el
marco de la antropologa cultural. En este contexto, lo histrico y lo filosfico han brillado por su ausencia.
3 La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no slo pone en evidencia el vnculo entre pedagoga y
antropologa propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vnculo, a saber: el concepto
general, abstracto y eurocntrico de hombre, nos llama tambin la atencin sobre un asunto fundamental: que la
crisis de la antropologa implica una crisis de la pedagoga, cosa que parece no estar todava muy clara en nuestro
contexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado de
cuestionar.
4 sta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientacin fenomenolgico-antropolgica hacia ciertos fen-
menos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).

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crticas a lo dado y con sus expectativas hacia muchas de sus propias problemticas. En ese
el futuro, la pedagoga renueva constantemen- sentido, muchos de lo hallazgos y reflexiones
te las ideas y concepciones de lo humano, y de la antropologa pueden quedar integrados
dinamiza el pensamiento antropolgico, al dentro del sistema de principios y de plan-
mostrar nuevos lmites y nuevas posibilida- teamientos bsicos de la pedagoga, una vez
des de ser.5 que se muestren, o mejor, los muestre en
este caso una antropologa pedaggica como
Como se ha podido notar, la relacin que se pedaggicamente relevantes. Las tareas aqu
da entre pedagoga y antropologa supone esbozadas, a saber: la de sacar a la luz los apor-
aportes de lado y lado, de lo que resulta un tes de la pedagoga para una visin ms com-
beneficio recproco. La pedagoga hace con- pleja y rica del ser humano, por un lado, y la
tribuciones para la elaboracin crtica de una de integrar los conocimientos y conceptuali-
antropologa general no universal, es de- zaciones de la reflexin antropolgica al cam-
cir, para una visin general terica del po pedaggico, por otro, se pueden conside-
hombre, en tanto que se pregunta por aque- rar como objeto, o ms bien, como una de
llos elementos fundamentales de carcter hu- las labores fundamentales de una antropolo-
mano que se expresan en los fenmenos edu- ga pedaggica.
cativos y formativos, y con ello ayuda igual-
mente a dar una visin e interpretacin ms As pues, antropologa pedaggica6 es, pues, una
complejas del ser del hombre. En cuanto al expresin que resulta de la mezcla entre an-
uso de conceptualizaciones antropolgicas en tropologa, entendida como teora, estudio,
la pedagoga y en sus planteamientos, no hay discurso, tratado, reflexin sobre el ser hu-
duda de que el pensamiento y la praxis peda- mano, y pedagoga, entendida, en su sentido
ggicos los pueden asumir para hacerlos pro- moderno, como disciplina que lleva a cabo
ductivos dentro de sus propios marcos de re- reflexiones tericas y prcticas sobre la edu-
ferencia y para dar solucin y explicacin a cacin y la formacin humanas. La expresin

5 Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica y orientacio-


nes de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga intercultural
han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombre
que han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos hombres y muje-
res han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora de
situarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde el
recurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado esa
formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,
individualizado, etc.), para as poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostena a su
modo cuando deca: La investigacin acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene xito
ms que si se presupone un determinado espacio histrico. Solamente dentro de una poca o de un mbito
cultural puede hablarse de la imagen de la juventud o de la niez, o de una teora de los caracteres [] Una teora
general de la formatividad no se puede sacar ms que del hombre histrico, tal como nosotros lo encontramos
hoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a s mismo dentro
de una determinada cultura (Flitner, 1972: 106-107).
6 El uso ac del trmino antropologa pedaggica como expresin genrica, no simplemente denota una preferencia
por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece a la pretensin de poner en
relacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a la
vista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa
educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de
diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no
logr imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y
orientada empricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la

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antropologa pedaggica se utiliza para desig- posibles de ser? As, si se parte de que el ser
nar un campo de reflexin particular en el que humano es esa criatura sui generis que para
se estudia al ser humano sub especie educationis, llegar a ser lo que debe ser para volverse
es decir, al ser humano como ser formable, humano tiene que hacer algo de s for-
capacitado y necesitado de educacin. Si bien marse y educarse, entonces una antropo-
la conformacin de este campo de reflexin loga pedaggica ha de preguntar por los as-
es relativamente nueva comienzos del siglo pectos subjetivos y objetivos, capacidades
XX, las problemticas en torno a las cuales y contenidos culturales, entre otros que
se articula han sido fundamentales durante humanizan al hombre, por las posibilidades o
toda la historia de la humanidad, as en tiem- no de su educacin y por lo que, en consecuen-
pos pasados no se hayan explicitado claramen- cia, una educacin formativa y humanizadora
te como parte de un campo disciplinar dife- ha de significar.
renciado.
En nuestra propia opinin, esta forma de an-
El primer gran problema que concierne a una tropologa pedaggica ya no ha de entender-
antropologa pedaggica se puede plantear se ms como una fundamentacin antropol-
con la siguiente pregunta: por qu ese ser gica ltima de la educacin, sino que
para devenir lo que es lo que debe ser o lo
que se cree debe ser tiene que ser educado? [] justifica su pensar como recuerdo y
Luego vienen otros interrogantes como los anticipacin de lo posible humano (Mens-
siguientes: es formable y, por tanto educable, chenmglichen) [] En la despedida del sa-
o no, el ser humano? En qu se sustenta o ber universal que siempre supo lo que era
cul es la razn o causa de la necesidad de el hombre y que por ello nunca pudo pre-
guntar quin era l [] se parti entonces
educacin? Quin es ese ser nio que
de una igualdad natural de todos los hom-
se nos presenta en sus primeros momentos
bres, ahora la antropologa pedaggica se
como alguien necesitado de educacin y cmo entiende como un saber multivariado que
tiene que ser tratado en tanto tal? Si devenir quiere mantener como interpretacin lo
humano, es decir, si el proceso de formacin individual y lo no intercambiable en una
y personagnesis implica en gran medida un interpretacin (Zirfas, 1998: 78).
proceso de educacin, entonces cmo debe
ser ese proceso para que verdaderamente Todo lo anterior se puede dar, o construyendo
humanice? Si uno no nace sino que se hace imgenes de hombre relativas y criticables que
ser humano, entonces cules han sido esos orienten la educacin perspectiva a la que no
modos de ser humano pensados, idealiza- nos adherimos ac, o reconstruyendo y some-
dos o impuestos fcticamente que nos han tiendo a crtica las imgenes de hombre la-
marcado y que han determinado la educacin tentes o explcitas en pedagogos, planes, po-
y cules pueden ser, a futuro, otras formas cas, etc., y reflexionando sobre los procesos

pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin
aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por
investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello,
la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia
antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin. Nosotros
[] entendemos por antropologa una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambin
de la educacin. Esto es, a diferencia de las ciencias empricas particulares, una pregunta filosfica y, en esa medida,
hablamos de una antropologa filosfica, y en nuestro caso particular, de una pedagoga filosfico-antropolgica
o, de un modo ms corto, de una pedagoga antropolgica (Bollnow, 1988: 86).

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de formacin a partir de los cuales los seres rodean. En ese sentido y como lo dijo ya la
humanos se constituyen como tales segn antropologa filosfica (Gehlen), el ser hu-
contextos culturales e histricos especficos.7 mano es un ser carente en lo que respecta a
su constitucin corporal y a sus instintos,
La antropologa pedaggica se las ve enton- y slo mediante el acceso a la cultura pue-
ces con unos cuestionamientos fundamenta- de sobrevivir y devenir ser humano.
les que no son en nada el producto del furor
de una poca y se justifica as como un espa- 2. El ser humano se nos presenta entonces
cio de indagacin y crtica fundamental den- como un ser no especializado y formable (dctil
tro de la pedagoga que, no obstante, no puede y maleable) que requiere, precisamente, de
dejar de estar remitido a las ciencias del hom- la educacin para constituirse en humano.
bre. Los siguientes son algunos de los presu- Esto explica, desde el punto de vista biol-
puestos fundamentales de la antropologa gico, el por qu de su nacimiento prema-
pedaggica: turo y de su constitucin extrauterina. Para
poder nacer y no quedarse atrancado en el
1. Desde el punto de vista morfolgico, el ser
interior del vientre materno, el nio tiene
humano es el nico ser dentro de los ma-
que salir en un tiempo en el que su cere-
mferos que se caracteriza por su ser ca-
bro no se encuentre lo suficientemente
rente; no slo le falta el pelaje para prote-
gerse de las adversidades de su entorno desarrollado y grande como para impedir
vital y la agudeza de los sentidos que po- el proceso. Son los dos aos despus del
seen los dems animales para cazar y so- nacimiento los determinantes para el de-
brevivir en su entorno, sino que, antes que sarrollo de las caractersticas especficas y
guiarse por sus instintos, el ser humano se fundamentales del nio reflejadas tam-
encuentra supeditado desde muy tempra- bin en el crecimiento craneal, muchas
no, para enfrentar al mundo, a formas de de las cuales requieren de asistencia espe-
educacin proporcionadas por quienes lo cializada y de procesos educativos.

7 De all la aseveracin en el sentido de que actualmente una antropologa pedaggica no puede ser pensada sino
como antropologa histrico-pedaggica. Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedag-
gica que reconoce como presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la tempo-
ralidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea de
que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms que
alimentar esa ltima ilusin, una antropologa histrico-pedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solan tener por
constantes antropolgicas universales. La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orienta-
cin similar a la de la antropologa histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto con
sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la
subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo
que el ser humano fue, es o pueda ser, slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del que
el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble historicidad radical (Wulf, 1992), la del objeto
y la del sujeto con su forma de conocer, no hace ms que poner en evidencia que la esencia del ser humano
permanece infundamentable, que la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005: 334), simple y
llanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. Gracias a la presupo-
sicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones,
visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,
la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s, tanto el eurocentrismo, universa-
lismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la historia, para, de este modo,
abrirle un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otros
que se avizoran en un futuro prximo. En ese sentido, una antropologa histrico-pedaggica no privilegia slo
la tematizacin del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendo
tambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, de
configuracin, de aparicin y de autotransformacin de lo humano.

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3. Como ser pobre desde el punto de vista gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad
instintivo y como ser no determinado, el de perfeccionamiento humano perfectibili-
ser humano aparece como un ser abierto al dad (Rousseau) y all plantea la formabilidad
mundo que se encuentra en una posicin plasticidad, maleabilidad humana y la
ex-cntrica (Plessner) y que compensa su necesidad de educacin como presupuestos
carencia e indeterminabilidad mediante la antropolgicos y, en consecuencia, como con-
incorporacin de cultura y la participacin diciones, por ejemplo, del aprendizaje, de la
en lo institucional (Gehlen). As, al no ve- educacin, de la formacin y de los procesos
nir listo al mundo, al no ser un ser especia- de subjetivacin e individuacin en general.
lizado, el ser humano tiene que aprender
y por ello se ve remitido a la educacin En sntesis, y para seguir una vieja definicin
de Loch, por antropologa pedaggica se puede
durante un amplio transcurso de su vida
entender
por no decir, durante toda su vida.
[...] aquella orientacin investigativa que
De esta manera, las reflexiones de una antro- observa al hombre en todas sus dimen-
pologa pedaggica parten o se enmarcan den- siones sub especie educationis y que da
tro del espacio de la formabilidad8 (Herbart), luces sobre la antropologa a partir de su
en tanto condicin para que haya humaniza- dimensin pedaggica (Loch, citado por
cin, antropognesis o naturaleza en expan- Zirfas, 1998: 60).
sin (Ferrero). Es gracias a esa presupuesta-
da capacidad de formarse y al carcter ex-cn- Esta tarea, con sus rumbos particulares y con
trico (Plessner) del ser humano, que se puede sus renovaciones terico-conceptuales espe-
crear, recrear, producir y reproducir la socie- cficas, ha sido de inters para grandes pen-
dad y la cultura, que se pueden llevar a cabo sadores de la pedagoga en Alemania desde
los procesos de internalizacin, individuacin, comienzos del siglo XX. En la tabla 1 se pre-
socializacin, subjetivacin y aculturacin, y senta los principales representantes (pedago-
que se puede hablar de la educacin como gos, precursores, fundadores y desarrolla-
algo posible. Dicho con otras palabras: el es- dores, entre otros) de la antropologa peda-
pacio de trabajo de una antropologa pedag- ggica.

Tabla 1.
Principales representantes de la antropologa pedaggica alemana

Precursores Herman Nohl (1897-1960)


Martin Rang (1900-1988)

Fundadores Heinrich Dpp-Vorwald (1902-1977)


Martinus Jan Langeveld (19021989)
Otto Friedrich Bollnow (1903-1991)
Eugen Fink (1905-1975)
Heinrich Roth (1906-1983)
Josef Derbolav (1912-1987)

8 En la introduccin a su Bosquejo de lecciones pedaggicas (Umriss pdagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido al


espaol como Pedagoga general por el maestro Luzuriaga, Herbart habla de la formabilidad (Bildsamkeit) o capaci-
dad para formarse y aprender como el concepto fundamental de la pedagoga (Cf. Herbart, 1984: 4). La formabilidad
(Bildsamkeit), traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue entonces un concepto acuado por Herbart

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

Desarrolladores Karl Dienelt (1917)


(generacin de Hans Scheuerl (1919-2004)
primeros discpulos) Andreas Flitner (1922)
Werner Loch (1928)
Rudolf Lassahn (1928)
Konrad Wnsche (1928)
Herbert Zdarzil (1929)
Max Liedtke (1931)
Jrgen-Eckhardt Pleines (1934)
Karl-Heinz Dickopp (1936)

Algunas propuestas Eckhard Meinberg (-)


contemporneas Dietmar Kamper (1936-2001)
Gunter Gebauer (1944)
Christoph Wulf (1944)
Hildegard Macha (1946)
Jrg Zirfas (1961)

Todos estos pensadores se han dado a la tarea cas, su objeto o foco de estudio, su mtodo, su
de concebir y desarrollar una antropologa utilidad, entre otros aspectos.
pedaggica, bien sea a partir de una reflexin
sobre sus aspectos tericos fundamentales, del
desarrollo de un programa completo o de la OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y
meditacin sobre sus aspectos y puntos crti-
cos, filosficos e histricos. En lo que sigue se LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA
busca hacer una exposicin de las opiniones DE ORIENTACIN FENOMENOLGICO-
y planteamientos ms importantes de dos de
los principales fundadores de la antropologa FILOSFICO-EXISTENCIAL
pedaggica alemana: Bollnow y Langeveld,
prestando especial atencin a lo que dichos EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA
autores sostienen con respecto al lugar que
ocupa ese espacio de reflexin dentro o en Otto Friedrich Bollnow9 es el representante
relacin con la pedagoga o ciencia de la edu- alemn y fundador de una antropologa pe-
cacin, a su carcter, su funcin, sus temti- daggica de corte fenomenolgico-filosfico.

y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagoga general. Con el problema de la
formabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos
y pedaggicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lo
presuponen, lo tematizan o parten de all, lo mismo que los planteamientos pedaggicos, as sea implcita o
explcitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).
9 Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filsofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,
despus de su bachillerato realiz, primero, estudios de fsica y matemtica, y, despus, se cambi a la filosofa y
la pedagoga, influido por la Escuela de Dilthey en Gttingen. En 1925 se doctor y en 1931 se habilit con Nohl
con un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Gttingen, en donde logr conseguir un puesto como profesor.
Sin embargo, muy pronto, un ao despus, se traslad a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad de
Mainz. En 1953 asumi el puesto de Eduard Spranger en Tbingen, donde permaneci hasta su jubilacin en 1970.

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L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .

Para este discpulo de Herman Nohl,10 una de manera acrtica para toda la educacin
de las tareas principales de la antropologa los resultados encontrados en un rea es-
pedaggica es someter al anlisis o reflexin pecial y los mtodos utilizados all. stos
fenomenolgica ciertos fenmenos funda- ocultan as la mirada a las particularidades
mentales de la vida entre los que tendran de otros fenmenos que, partiendo de ese
tambin cabida aquellos que estn presentes punto de inicio casual, no pueden ser com-
o que hacen parte del mbito y de los fen- prendidos adecuadamente, porque en ellos
menos educativos. En ese sentido, sobre lo subyacen otras estructuras que para su
comprensin adecuada exigen otras cate-
que ms enfatiza este autor es sobre un movimien-
goras (Bollnow, 1966: 139).
to de reflexin en espiral, a partir del cual se
esclarecen las relaciones entre s de ciertos fe-
En el planteamiento de fondo de Bollnow est
nmenos educativos y los modos inconstan-
la idea de que la antropologa y la pedagoga
tes de la existencia humana. Para ello, el pun- se ven limitadas a captar la totalidad de lo hu-
to terico de partida ha de ser el de una filo- mano al menos en sus actuales formas a par-
sofa de la existencia puesta en relacin con la tir de aspectos particulares; dicho en otras pa-
pedagoga. Al respecto dice: labras, ni la antropologa en su versin filo-
sfica ni la pedagoga pueden evitar vrse-
Si se pregunta en ese sentido por las con- las con fenmenos esenciales particulares o
secuencias de la filosofa de la existencia facetas de tipo singular que se refieren al hom-
para la pedagoga, lo que sigue no debe bre ante todo como un ser verstil y cambiante.
significar que, desde el suelo presupuesta-
do de la filosofa de la existencia que se da
Lo que Bollnow deja en claro desde un prin-
por sentado, se entra con ciertas exigen-
cias a la pedagoga. Nuestro propio pues-
cipio es que la concepcin de la vida humana
to es, ms bien, pedaggico; es decir, parti- como un todo (lo humano) termina por esta-
mos de problemas educativos y a partir de blecerse como un punto de vista omnicom-
ellos se hace la pregunta acerca de lo que prensivo que, desde la ptica de las formas
la pedagoga podra aprender de las suge- verstiles de la existencia, no puede consti-
rencias de la filosofa de la existencia tuirse como el elemento unificador de la an-
(Bollnow, 1962: 21). tropologa filosfica y de la pedagoga. De all
la importancia que cobran para este autor el
En ese mismo orden de ideas, la aplicacin mtodo fenomenolgico y la filosofa de la
del mtodo fenomenolgico a la realidad edu- existencia, pues stos suponen
cativa resulta ser la ms apropiada para Boll-
[...] una concepcin de ser humano en la
now, en vista tambin de su escepticismo fren-
que, por antonomasia, no hay algo cons-
te a todos los sistemas filosficos y frente a tante (Stetigkeit) y, en ese sentido, noso-
toda imagen de ser humano cerrada. La feno- tros construimos, como punto de apoyo
menologa, entendida ac como el arte de des- para posteriores reflexiones, un modelo
cribir y de ver ms all de lo acostumbrado, la de existencia tal sobre el presupuesto de
concibe este autor como un procedimiento una perfecta versatilidad (vollkommenen
poco desarrollado en la pedagoga. Unstetigkeit) (Bollnow, 1962: 22).

Debido a que no se ha aprendido lo sufi- Con ello, Bollnow se opone tambin a las teo-
cientemente a ver, todava se generalizan ras de la psicologa del aprendizaje y del curr-

10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filsofo nacido en Berln y fallecido en Gttingen. En 1919 fue llamado a
ejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Gttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta que
fue llamado nuevamente despus del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discpulo de Wilhelm Dilthey
y, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagoga de las ciencias
del espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik).

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

culo que entran en relacin con una enseanza En sus libros: Methodische Prinzipien der
por objetivos. Ellas se concretizan en dos orien- pdagogischen Anthropologie (Principios met-
taciones que este autor considera como for- dicos de la antropologa pedaggica) de 1965
mas constantes de la educacin, a saber: una y Die anthropologische Betrachtungsweise in der
educacin mecnica como un hacer desde Pdagogik (El modo de observacin antropol-
afuera y una educacin orgnica como desa- gico en la pedagoga) de 1968, Bollnow expli-
rrollo y crecimiento internos. Ambas formas ca en qu consisten los cuatro procedimien-
tradicionales y constantes de educacin, la de tos que caracterizan el modo de observacin
dejar crecer y la de racionalizar y tecnologizar, antropolgico.11 stos son:
se basan generalmente en una creencia opti-
1. El principio de la reduccin antropolgica. Con
mista a la que este autor contrapone una vi-
base en este principio se sostiene que el ser
sin escptica, profundamente marcada por
humano es, ante todo, un creador de cul-
la guerra y el nacionalsocialismo. Esta posicin tura y que todas las manifestaciones cultu-
es la que plantea y desarrolla en su libro Filosofa de rales, llmese economa, derecho, religin,
la existencia y pedagoga de 1959. arte, ciencia, poltica, etc., son produccin
creadora de los seres humanos. En ese sen-
tido, dichas creaciones no tienen una re-
PRINCIPIOS METDICOS DE LA gularidad propia, independiente y al mar-
ANTROPOLOGA PEDAGGICA gen de los seres humanos mismos, y a las
que, en consecuencia, stos tendran que
En el caso de la pedagoga, es precisamente a someterse. Dichas creaciones se originan,
partir de ac que se propone el modo de ob- ms bien, a partir de determinadas necesi-
servacin antropolgico, pues ella no puede dades humanas y deben ser comprendidas
simplemente retomar de manera directa los precisamente a partir de esa funcin que
resultados de las ciencias particulares, sino que cumplen dentro de la vida humana. En
los tiene que considerar de nuevo a la luz de resumen, con el principio de la reduccin
sus propios cuestionamientos. Al modo de ob- antropolgica se busca una comprensin
servacin antropolgico le es propio el pre- de la cultura del espritu objetivo, para
guntarse, por un lado, cmo debemos enten- decirlo hegelianamente con Bollnow a
der la variedad de conocimientos de las cien- partir de una reflexin sobre el punto de
origen en donde ella se produce, a saber:
cias particulares procedentes de la totalidad
en el ser humano mismo.
de lo humano, o dicho de otra forma, de la
vida como un todo o del modo de ser global
Es importante dejar en claro que para
del hombre y, por otro, qu papel cumplen Bollnow esa reduccin antropolgica no
tales conocimientos particulares para un com- significa, como en su sentido literal, una
prensin ms compleja del ser humano. As, remisin de lo complicado a lo simple o de
el propsito de un programa tal parece a pri- una cosa a la otra o, antropolgicamente
mera vista contradictorio, pues consiste en hablando, a una esencia del hombre ya
reunir en un solo conjunto unos conocimien- conocida (Bollnow, 1980: 40). La idea ac
tos y unos datos de las ciencias particulares es ms de tipo relacional; se trata, como el
del hombre que se muestran como divergen- mismo Bollnow lo dice, de un poner en
tes. Sin embargo, veamos ms de cerca la pro- relacin (In-Beziehung-Setzen) (40), de
puesta de observacin antropolgica en la manera que esencia y fenmeno se esclarez-
pedagoga por parte de Bollnow. can mutuamente y a partir de s mismos.

11 Estos cuatro procedimientos tambin aparecen resumidos en Bollnow (1994).

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De ac hacen parte las investigaciones mana se pueden comprender a partir de la


sobre la temporalidad, la historicidad, la cultura, sino que vienen dados, de alguna
espacialidad, la corporalidad y el habla manera, con la vida misma (el trabajo, el
humanas [] De esa manera se com- miedo, la alegra, la vergenza, la postura
prende como temporalidad la constitu- erecta, etc.), Bollnow recomienda enton-
cin de un ser que en su esencia12 se en- ces que se expliquen de tal modo que, a su
cuentra determinado a partir de un m- vez, permitan una comprensin del hom-
bito del ser correspondiente que en este bre en su totalidad. Es para este trabajo en
caso es el tiempo; ac el tiempo, por su particular que Bollnow recomienda la orien-
parte, no es el tiempo medido objetiva-
tacin fenomenolgico-existencial.
mente con los relojes, sino el tiempo vi-
vido y vivenciado por los seres huma-
Por esta va fenomenolgico-existencial
nos que tiene que ser indagado en toda
su estructura mltiplemente dividida (41).
Bollnow se ocup tambin de otros fen-
menos como el lenguaje, las atmsferas pe-
2. El principio organn (Organon-Prinzip). Con daggicas, las crisis, la relacin del hom-
este principio se alude a que, desde una bre con el tiempo, el castigo, el compromi-
perspectiva opuesta, es tambin posible pre- so, el encuentro, el ejercicio, el riesgo y el
guntar por lo que el ser humano es a partir fracaso en la educacin, entre otros (Cf.
de lo que el ser humano ha producido, es Bollnow, 1962). As, lo que programtica-
decir, a partir de la cultura. Es la idea de mente se plantea con este principio y con
que el ser humano puede comprenderse o sus objetos de inters es, ms bien, una re-
experimentar algo acerca de s a partir de flexin antropolgico-fenomenolgica de la
sus propias creaciones culturales. Qu pue- educacin, o mejor, de fenmenos relevan-
de significar, por ejemplo, para una com- tes desde el punto de vista educativo que
prensin general del ser humano, el que mediante dicha tematizacin se convierten
pueda producir instrumentos musicales o tambin en un aporte a una antropologa
artefactos tecnolgicos. Para plantearlo de filosfica. Como dice Zirfas:
otra manera: qu reflejan o dan que decir
del ser humano esos bienes culturales que Esa antropologa basada en una inten-
l crea y en qu pueden aportar para su cin pedaggica no debe ser una disci-
plina, sino a lo sumo un modo de ob-
propia (auto)comprensin. Ac, a partir de
servacin orientado hacia nuevos fen-
un movimiento contrario, la comprensin
menos particulares, tampoco se puede
de lo que el hombre es o ha sido se da como
volver una disciplina particular, sino
reflejo de lo que l mismo ha creado y pro-
que debe ofrecer modelos de pensa-
ducido.13 As, el ser humano al producir miento (Denk-Modelle) instrumentales,
cultura se despliega l mismo, de lo cual no debe tener un carcter sistemtico,
resulta la necesidad de una comprensin sino funcional y no implica una totali-
ms amplia de la relacin entre ser huma- dad, sino aspectos particulares y fen-
no y cultura (Cf. Bollnow, 1988: 88). menos aislados de la educacin. Con
otras palabras: la antropologa de la
3. El principio de la interpretacin antropolgica educacin descrita por Bollnow le debe
de los fenmenos particulares. En la medida hacer justicia a la imposibilidad de una
en que no todos los fenmenos de la vida hu- imagen de hombre cerrada, a la ina-

12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.
13 Un campo de indagacin actual muy interesante en esta lnea es el que se viene dando a partir de la relacin
hombre, formacin y nuevas tecnologas. El desarrollo de la tcnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones de
lo que se haba entendido por ser humano, generalmente en oposicin a lo divino y a lo natural.

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

gotabilidad de perspectivas y a la total un movimiento dialctico. Con base en todo


inimaginabilidad (Bildlosigkeit) en re- ello se puede formular un principio metdi-
lacin con el ser humano (1998: 64). co general para la antropologa pedaggica de
la siguiente manera:
4. El principio de la pregunta abierta (Das Prinzip
der offenen Frage). ste hace referencia a la Cmo tiene que estar constituida la esen-
infundamentabilidad del ser humano (Uner- cia del ser humano en su totalidad, para
grndlichkeit des Menschens) y a la imposi- que ese fenmeno especial, dado en el he-
bilidad, por tanto, de dar una imagen defi- cho de la vida, se pueda comprender all como
nitiva de l. Si bien el ser humano puede una parte necesaria y significativa? [] En
comprenderse y organizarse y organizar el esa formulacin est contenida una orien-
mundo a partir de sus propias representa- tacin doble del cuestionamiento [] Bus-
ciones y comprensiones, stas no son defi- camos, a partir de un fenmeno dado, la
nitivas y se ven avocadas a ser resignifi- totalidad en la que aqul entra como una
cadas constantemente. parte necesaria y significativa, y buscamos,
a partir de la as lograda comprensin de la
La idea ac de gran actualidad es que el ser totalidad, comprender de manera ms pro-
funda el fenmeno particular (Bollnow,
humano esquiva toda interpretacin cerra-
1980: 37).
da, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau),
entendida de un modo definitivo como
perfeccionamiento, y se manifiesta, ms A partir de ac la reflexin antropolgico-pe-
bien, como una construccin constante, deter- daggica se instaura entonces como un juego
minada histrica y socialmente. Se trata, constante de pregunta y respuesta, en el que
entonces, de reflexionar sobre esa formabi- se debe ser conciente que se puede saber algo,
lidad de la naturaleza humana, que, como pero no todo, con lo que al final queda nueva-
tal, no slo permanece intangible sino que mente el hombre como una pregunta abierta.
parece ofrecerse al moldeado de formas ca-
leidoscpicamente cambiantes (Iser, 2005:
334). MARTINUS JAN LANGEVELD Y
Lo interesante, no obstante, es que a pesar LA ANTROPOLOGA
de esa imposibilidad epistemolgica infran-
queable y de esa condicin abierta y ex-cn-
FENOMENOLGICA DE LA NIEZ
trica (Plessner), el ser humano aparece O DEL HOMBRE EN TANTO
como el nico ser que necesita saber de s
para estabilizarse, entenderse, actuar e ANIMAL EDUCANDUM ET
interactuar en y con el mundo. Ese saber y EDUCABILIS
esa comprensin de s que logra no son
definitivos, pero s necesarios. La reflexin
antropolgico-pedaggica adquiere con Martinus Jan Langeveld,14 holands, pero con
ello su justificacin. gran influencia y renombre dentro del mun-
do pedaggico alemn, desarroll tambin
La separacin de los principios hasta ahora una propuesta fenomenolgico-filosfica. Este
mencionados est dada en aras de una expli- autor funge como uno de los primeros inicia-
cacin ms clara, ya que entre s establecen dores de una antropologa pedaggica en

14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psiclogo y antroplogo holands. A partir de 1939 se desempe-
como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en msterdam. Este pensador desarroll una
teora de la educacin fundamentada filosficamente y relacionada con la praxis pedaggica. Langeveld tuvo
gran influencia sobre la pedagoga alemana.

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sentido explcito, o para decirlo de modo ms con el nio, ha ayudado a que la pedagoga se
exacto, de una antropologa fenomenolgica forje una comprensin ms humana de l. Ha
de la niez. Dentro de sus trabajos ms re- sido precisamente gracias a esta disciplina que
presentativos se encuentran: Einfhrung in die se ha vuelto posible hablar de una antropolo-
theoretische Pdagogik (Introduccin a la peda- ga de la niez en cuanto tal y tambin en tan-
goga terica) (1950), Studien zur Anthropologie to fundamentacin e integracin de muchos
des Kindes (Estudios sobre antropologa del aportes especializados.
nio) (1956), Kind und Jugendlicher in anthropolo-
gischer Sicht (Nio y jvenes en una perspec- Aunque el reconocimiento de la niez no con-
tiva antropolgica) (1959), Die Schule als Weg siste en una opinin afianzada y definida para
des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule siempre, es decir, representa, ms bien, un bien
(La escuela como camino del nio. Intentos espiritual de cada cultura, ello no es motivo
de una antropologa de la escuela) (1960) y para dejar de luchar en su favor, pues el he-
Was hat die Anthropologie des Kindes dem Theolo- cho concreto muestra que el ser humano co-
gen zu sagen? (Qu tiene que decirle a los te- mienza pequeo, es decir, como nio y que
logos una antropologa del nio?) (1960). sin una educacin no se puede constituir
como humano.
LA INOBSERVANCIA HISTRICA DEL
NIO EN TANTO NIO ANTROPOLOGA FENOMENOLGICA
DE LA NIEZ
La antropologa pedaggica de Langeveld
parte del nio como ser necesitado de ayuda En su obra clsica: Studien zur Anthropologie
y de educacin. En su opinin, ni la moderna des Kindes (Estudios sobre antropologa del
antropologa, ni el existencialismo en sus va- nio) publicada por primera vez en 1956 y
riadas formas en tanto formas de pensamiento editada por Bollnow, Flitner y Nitschke como
predominantes para su momento histrico parte de la serie: Investigaciones sobre pe-
le han dedicado la suficiente atencin al ser dagoga y antropologa, Langeveld, en vez
del nio. Tambin raras veces los filsofos se de una tpica introduccin al libro, comienza
han manifestado sobre la niez como un modo su texto con un aparte que titula: La necesi-
esencial de ser humano. Si bien con el trans- dad de una antropologa de la niez. En l,
curso de la historia occidental se ha afianza- el proyecto de una antropologa de la niez
do cada vez ms una concepcin mucho ms se abre con una pregunta radical desde el
humana de la niez, todava la preocupacin punto de vista fenomenolgico, a saber:
por su desarrollo en relacin con su ser nio Qu sentido tiene el simple hecho de que el
y con la educacin han permanecido en las hombre comience como pequeo, es decir,
sombras ac Langeveld aprovecha este des- que el ser-hombre comience como ser-nio?
conocimiento histrico para criticar a renom- (1968: 1). As pues, desde una mirada filosfi-
bradas instituciones como la Universidad de ca, la pregunta: qu significa ser nio en
Oxford, que sistemticamente se haban ne- concreto? inaugura el proyecto de una an-
gado (con cierto orgullo de por medio), hasta tropologa pedaggica de la niez con orien-
ese entonces, a abrir plazas de docencia para que tacin fenomenolgica.
se desempearan en ellas pedagogos.
Si bien desde mucho antes ya se haba pensa-
Para este autor ha sido slo la pedagoga la do la niez de diferentes maneras: amorosa,
que en los ltimos tiempos se ha preocupado amistosa, llevada de su parecer, espontnea,
especialmente de la niez y la que la ha inte- etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,
grado de manera conciente como problemti- 1968: 1 y ss.) es que tal preocupacin se haba
ca fundamental dentro de su axiomtica. El hecho con base en motivos ajenos; es decir,
hecho de que la praxis educativa se encuentre re- grosso modo, obedeciendo fundamentalmen-
ferida en gran parte al cuidado y trato para te a preocupaciones de los adultos. Y si bien

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

desde el mismo siglo XVIII ya tambin se ha- que en el momento actual. Ve, adems, con
ba difundido una concepcin del nio como mucha claridad que el hecho de vivir en un
un ser humano, ello no fue bice para que la mundo cada vez ms reglamentado, en este
niez dejara de aparecer como un estadio que caso referido a los asuntos que tienen que ver
haba que superarse lo ms pronto posible, como con la proteccin y obligaciones para con los
algo de lo que los seres humanos haban de menores, no significa que el ser nio se reali-
liberarse en aras de convertirse pronto en ce como tal; por el contrario, en un mundo
adultos: Supuestamente uno slo es un hombre complejo racionalmente organizado y contro-
completo cuando no es ms un nio (10).
lado, cada vez se le quita ms la libertad al
nio (Cf. Langeveld, 1968: 33), quien ve redu-
As, desde entonces se ha sabido, o mejor, no-
sotros adultos siempre hemos sabido que el cida su existencia a un nmero dentro de una
nio es un ser humano; pero, y qu es la ni- lista y a una imagen en la que se lo encasilla
ez misma? De modo un tanto parecido a para clasificarlo.
como lo plante Foucault para el caso del
hombre en su libro Las palabras y las cosas. Una La idea de que el nio propio est abierto a
arqueologa de las ciencias humanas, y siendo la comprensin de los mayores es tan vie-
crtico con la situacin de la niez como pro- ja como el amor de la madre; sin embargo,
blema dentro de muchas ciencias sociales y de ello hace parte una confianza primitiva
humanas, Langeveld plantea entonces que el por parte de los hombres de ciencia, o una
nio ya no est all en donde hacen su incur- capacidad para una adultez distanciada y
sin esas ciencias especializadas pedagoga, diferenciada, de querer saber primero el
medicina, psicopatologa, sociologa, antropo- rango cuantitativo del nio y tomarlo
loga cultural, fsica, filosfica, etc., pero como una especie de infundamentabilidad
sobre todo cuando stas lo pretenden exclu- intocable (unantastbarer Unergrndlichkeit),
sivamente para s como una totalidad. Un re- y, slo luego entonces, reconocer su ima-
sultado de ello es que de la fuerte especiali- gen, guiada por un tercero, por un otro,
zacin resulta una imagen caleidoscpica por un extrao (1968: 35).
(Vexierbild) (Langeveld, 1968: 3) en la que el
nio ya no aparece como tal, sino como un As, el nio se convierte en la medida del adul-
objeto de estudio mltiple. to; este ltimo se proyecta contrafctica-
mente en la imagen que se hace de aqul,
A esta situacin de desintegracin en un ob- con lo que resulta una especie de identifica-
jeto de estudio mltiple y con muchas facetas cin negativa: ser adulto tiene que ver funda-
segn la disciplina que lo investigue, se mentalmente con dejar de ser nio, con aban-
le suma otra situacin determinada por inte- donar aquello que se considera de nios.
reses ms mundanos poder, prestigio en
donde la niez se convierte en un objeto de No fue el inters por el nio, sino por el
otro tipo de diputas (polticas, econmicas, adulto lo que la psicologa de la niez puso
etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveld en marcha. All donde el amor por el nio
lo siguiente: era lo primero, all dominaron la poesa, la
confusin de sentimientos, concepciones
El problema del nio exige, sin embargo, a partir de la vida diaria. Para comprender
que el nio no se observe, ni como la plu- al nio segn se opina no se necesita
ralidad de objetos, ni como el objeto de todo eso. Qu tan bien lo conocemos des-
intervencin (Einsatz) en la lucha de una pus de que conocimos el reflejo condicio-
serie de reas especiales (3). nado con la ayuda del perro de Pablov! []
El que quiera comprender al nio, as como
Con cierto tono romntico, Langeveld pre- al adulto, tiene que dirigirse a l sin ro-
gunta si el nio puede llegar a ser ms nio deos. Tiene que aprender a ver su gnesis

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como un proceso abierto; aqul del descu- hay una valoracin antropolgica de por
brimiento, del influjo de buenas y malas medio. Es ms, y como l mismo lo dice: Es
experiencias, de la autointerpretacin [] una valoracin la que efectuamos cuando de-
de la identificacin con otros [] (37-38). cimos que queremos observar ante todo al
nio independientemente de nuestros fines
La exigencia que sale a la luz con lo observa- (1968: 3). A modo de explicacin, as como no
do por este autor recuerda la afirmacin de se puede trabajar la salud en s misma y al
Rousseau en su Emilio o de la educacin, con la margen de una visin de lo que es un ser hu-
que, sin temor a equivocarme, se inaugura la lnea mano saludable, as tampoco puede proceder
de trabajo de una fenomenologa de la niez, la reflexin antropolgica o, al menos, una
a saber: hay que mirar al hombre como hom- antropologa que busque hacerle aportes a la
bre y al nio como nio, y a cada uno de ellos le pedagoga. De all que Langeveld sea muy
corresponde un puesto especfico en el mundo. crtico tanto con la psicologa y con la rela-
cin que sta supuestamente mantiene con la
Langeveld ve aqu abierto el campo de traba- educacin, como con todas aquellas opinio-
jo de una antropologa de la niez que piensa nes en donde la pedagoga es vista como una
al nio como nio y que bajo ese parmetro simple psicologa aplicada. Por eso, frente a
retoma los aportes de las otras ciencias del una cierta psicologa que, ante unas preten-
hombre. Es, pues, slo hasta el siglo XX, nos siones de definirse como ciencia, busca sa-
dice Langeveld, que se ber lo que es y lo que sucede con el fenmeno
de la psique dando explicaciones de ello a
[] impone un nuevo pensar, fenomenol- partir de sus causas, Langeveld habla, por
gico en su mtodo y antropolgico en su contraste, de una reflexin antropolgica que
orientacin, [que] le da posibilidades al se las tiene que ver inevitablemente con el
cientfico de la educacin (Erziehungs- hecho, condicin de posibilidad para la misma
wissenschaftler) para aventurarse a un nue- psicologa, de que ese su objeto: el hombre, y
vo intento; y que no slo le pone herra- slo l, es el nico en todo el mundo que a
mientas nuevas en las manos, sino que tam- partir de s no sabe qu es l y el nico que se
bin le pone a disposicin una problem- tiene que decir a s mismo qu es l (4).
tica bsica que enriquecida con el traba-
jo del pensamiento de dos siglos lo remite a Para Langeveld la situacin de una antropo-
un lugar histrico en donde el pensar sobre el loga se complejiza an ms si se pone en pri-
nio se report por primera vez como un mer plano el interrogante de si al hombre le
problema fundamental (1968: 1). es suficiente con saber lo que l es. Para este
autor, ac ese serle suficiente al hombre tie-
LA INSOSLAYABILIDAD DE UNA ne que ser cuestionado, pues implica, por un
ANTROPOLOGA NORMATIVA: UNA lado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,
IMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTO que sabe qu hacer en concreto cada vez para lle-
DE PARTIDA gar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,
pues, una dimensin normativa que, de acuer-
Frente a la mencionada situacin de desinte- do con Langeveld, no puede ser pasada por
gracin de la niez en tanto objeto de inter- alto dentro de la reflexin antropolgica. El
vencin de mltiples disciplinas y de mlti- ser humano puede ser muchas cosas, pero
ples intereses, Langeveld ve como una exigen- para ser una de ellas, tiene que decidirse, y esto
cia cientfica el que se parta de una delimita- lo abre al espacio de lo valorativo y de lo prc-
cin basada en el reconocimiento previo de tico. Adems, el pensar o pensarse del hom-
los valores que hay en juego en la actividad bre de manera tal supone un decidirse del pen-
cientfica misma, pues para l no puede ha- sar para pensar al hombre de tal manera.
ber una doctrina del nio como humano si no Como bien lo dice este autor:

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

No hay ningn conocimiento de s (Selbs- OPININ FRENTE A LAS RELACIONES


tkenntnis) del hombre que slo conozca; ENTRE PEDAGOGA Y PSICOLOGA
el conocerse (Sichkennen) del hombre sig-
nifica siempre una determinacin de aque- Para Langeveld es necesario repensar el sig-
llo que tiene que ser. Una antropologa que
nificado que comnmente se le da a la rela-
no sea una aclaracin normativa del hom-
bre en tanto tarea de s mismo, sera slo
cin entre pedagoga y psicologa. No ve con
una biologa.15 Llegara al organismo, pero buenos ojos posturas en las que la pedagoga
no a la vida humana. [Por eso, igualmente, aparece como la ciencia aplicada de la psicolo-
una] psicologa que crea que, como ciencia ga y como una disciplina normativa, por opo-
descriptiva, puede ayudar de modo inme- sicin a la psicologa como ciencia descripti-
diato al hombre en su aclaracin de s, se va y positiva. Sostiene Langeveld que autores
equivoca y cae como vctima de una pre- como Meumann, Compayr, Thorndike, Cla-
tensin vaca; se convierte en biologa. All parde, Hubert y otros permanecen atrapa-
donde la psicologa cree poder sacar nor- dos en la visin aplicacionista de la pedago-
mas a partir de s misma y poder decirle al
ga. Y contina con la clarificacin de su pos-
hombre lo que l es es decir, all donde
presupone saber lo que ste tiene que ser, all
tura diciendo:
defrauda a la problemtica antropolgica
y se extrava, en el mejor de los casos, de modo Para algunos psiclogos pareciera, segn
incidental y casual en la antropologa (5). eso, como si el educador no tuviera otra
cosa que hacer, sino aceptar los hechos del
Bajo estas condiciones, la antropologa no desarrollo psquico y ese desarrollo ps-
puede ser una ciencia positiva (en el sentido quico es un proceso biolgico, de manera
que la educacin, a una corriente predeter-
de esa poca), sino una fase o estado de paso
minada, slo tendra para ofrecer su lecho,
del pensamiento filosfico. En palabras del
pour permettre la vie de se manifestar
autor:
avec le maximum de facilit et dintensit (42).
La teora del conocer (Kennen) del hombre
Ese apartar todo tipo de impedimento para
forma una unidad esencial con la del deber
que la vida siga de modo armonioso y cmo-
ser (Seinsollenden). Las ciencias que se ocu-
pan de esas preguntas se encuentran regu- do su desarrollo, ni se puede considerar psi-
ladas por la praxis, son antropologas prcti- cologa del desarrollo aplicada, ni se puede con-
cas. Slo vista a partir de ellas hay antropo- cebir como algo pedaggico. Langeveld lo
loga terica como fase previa o como denomina un conocimiento de las condicio-
fase intermedia del espritu humano que nes biolgicas ptimas que en nada tiene que
se ocupa de s mismo (5). ver con una posible relacin productiva con
la psicologa, como se espera de la pedagoga.
El ser humano no es un hecho natural, sino La respuesta de Langeveld es radical:
una tarea (Cf. Langeveld, 1968: 38); de all que
la imagen que se haga de l imagen de hom- [] ahora se vuelve claro, en lo que res-
bre se quede corta si se deriva del concepto pecta a la primera pregunta [Cmo tiene
evolucin. Frente a ello, lo que resulta con ms que estar concebida una psicologa para
fuerza es una visin del hombre como animal que la pedagoga pueda entrar en una re-
educandum et educabile, como un ser carente lacin orgnica y productiva con ella?
necesitado y remitido a la educacin. A.K.R.] que la pedagoga no puede comen-

15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biolgico. Para l, el hombre como un hecho
natural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quin es el hombre mismo y que, adems, es muy
poco clara.

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zar con una psicologa que no sepa nada pedagoga, muestra que en el fondo lo que
de la propia situacin educativa como tal est por tratar es la problemtica antropolgica
(42-43). (47 y ss.). La funcin de la antropologa en el
marco de la pedagoga consiste, segn Langeveld,
As, la psicologa adquiere sentido para la pe- en hacer caer en la cuenta de todo lo dicho,16
dagoga si tiene en cuenta a la educacin, o en poner al alcance del pedagogo una teora so-
mejor, la situacin educativa que se da entre bre el ser del nio y en abrir unas perspectivas
dos personas, como objeto de atencin. Para referentes al ser del hombre que esclarezcan
Langeveld, una psicologa que quiera ser de los fenmenos educacionales de modo tal que,
importancia para la pedagoga tiene que re- en ellos, el ser y el deber no tengan por qu llegar
sultar entonces del encuentro pedaggico. No a una confrontacin.17 Langeveld piensa para
le basta simplemente hablar de desarrollo o ello en una axiomtica pedaggica de corte
de aprendizaje, tiene que surgir de la situa- fenomenolgico-descriptivo, cuyo punto de
cin educativa misma, con lo que se vuelve partida sera el problema fundamental de que
necesario tener un acercamiento a las proble- el hombre comienza como alguien pequeo y
mticas educativas y pedaggicas. As, all nunca puede constituirse o devenir hombre
donde sin educacin (8).

[] la educacin degenera en profilaxis e Una fenomenologa de la educacin como


higiene psquica, tienen realizacin la se- fenomenologa de una situacin vital hu-
cularizacin y la tecnificacin, y la educa- mana vuelve posible lgicamente la psi-
cin como tal se vuelve imposible. Por otro cologa del desarrollo. El acostumbrado
lado, los psiclogos a menudo han equi- desarrollo de la psicologa infantil slo tie-
parado a su manera la situacin educativa ne sentido cientfico en la medida en que,
a un rea de aplicacin de sus hallazgos de
de manera inconciente, parta de una an-
laboratorio y con ello le han usurpado a la
tropologa de la niez implcita. Precisa-
situacin su sentido. Con ello se comprue-
mente hace parte de las tareas de una cien-
ba igualmente [] la falta de sentido de
cia tomar conciencia explcita de las condi-
esa psicologa mediante los hechos mis-
ciones de sus posibilidades (50).
mos (45).

LA FUNCIN DE LA ANTROPOLOGA En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,


EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA Langeveld plantea que para el pedagogo no
es posible evitar vrselas con la filosofa. Sin
La situacin de la psicologa frente al nio y a embargo, y en palabras suyas: La pedagoga
la educacin y, en consecuencia, frente a la presupone la filosofa pero no la reemplaza

16 Con ello creemos haber mostrado que el concepto de aplicacin de la psicologa en su uso acostumbrado no
tiene sentido. Y, segundo, que la psicologa nunca y en ningn lugar podr orientar y dirigir la educacin. Tercero,
que, por el contrario, la psicologa segn su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamiento
pedaggico. Cuarto, debido a que la psicologa no se encuentra relacionada con una situacin existencial propia,
no puede ser ms que un aspecto y un mtodo dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menos
constituido a travs de ella (71).
17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemtica antes aludida, es decir, que se las ven con el problema del
ser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denomina
antropologas prcticas (aqu se cuentan, por ejemplo, pedagoga de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,
sobre la enfermedad, sobre la educacin, sobre la poltica, la medicina, la criminologa, etc.).

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

(1969: 171). Este autor entiende entonces por diferencia su trabajo, en cierta medida, del de
pedagoga terica18 un espacio de reflexin te- Otto Friedrich Bollnow y de Werner Loch,
rico y prctico en el que tienen cabida tanto Langeveld cultiva tambin un modo de ob-
los aportes de una pedagoga filosfica, desa- servacin antropolgico en pedagoga. Este
rrollada fundamentalmente a partir de prin- autor parte de que no hay duda de que la vida
cipios generales y generalmente filosficos, humana en su conjunto tiene un sentido in-
como los de una pedagoga que procede de herente y que el hombre tiene la posibilidad
manera fenomenolgica en el anlisis de las de penetrar en el sentido de su propio
situaciones educativas de la existencia huma- ser. En el orden de lo pedaggico-formativo, se
na, y que se sirve de investigaciones y cono- trata entonces de actualizar el ser del hom-
cimientos conseguidos de modo emprico sobre bre, de hacer que ste llegue a su autodeter-
problemticas pedaggicas. minacin (formacin) y para ello el ser hu-
mano necesita de la ayuda de los dems, es
As, la interpretacin del sentido de la vida y decir, de un apoyo como el que ofrece la edu-
de la determinacin del fin de la educacin, cacin.
tan importante para la teora pedaggica (o
teora de la educacin), requiere de conoci- As, el problema al que ac se alude: el lograr
mientos antropolgicos sobre el ser huma- conferirle sentido19 (Sinngebung) a la existen-
no en tanto tal y en tanto nio. Para Langeveld, cia humana Langeveld caracteriza en ese
el fin de la educacin depende de una ima- sentido la historia de la vida del hijo del hom-
gen de la determinacin del hombre que, bre como una especie de historia del hecho
como tal, no es absoluta ni definitiva. Opina de dar sentido, gracias a un apoyo educa-
que sta tiene lugar contando no slo con re- tivo, hace que esa relacin que se da entre
ferencias inmanentes del hombre, dado que personagnesis y educacin tenga que ser ex-
hay que ver tambin y sobre todo las trascen- plicada y que se convierta, por tanto, en uno
dentes. de los aspectos problemticos a los que debe
atender con mayor preocupacin la reflexin
La integracin de ese trabajo con el nio pedaggica. Es precisamente para la explica-
radica entonces en la educacin, en el adul- cin de tal relacin que se requiere de un
to en su autoformacin autorresponsable; modo de observacin antropolgico, el cual
dicho de un modo cientfico: en la peda- se constituye, segn Langeveld, en el proce-
goga o andragoga como doctrina de la dimiento directriz que orienta su Einfhrung
determinacin del ser humano y de sus ac- in die theoretische Pdagogik (Introduccin a la
tualizaciones concretas en las decisiones pedagoga terica) (1949) obra caracteriza-
vitales efectivas (1968: 62). da como una antropologa pedaggica. All,
al igual que en otras de sus publicaciones, la
PERSONAGNESIS, preocupacin fundamental de Langeveld con-
AUTODETERMINACIN Y MODO DE siste en elaborar todo el conjunto de la peda-
OBSERVACIN ANTROPOLGICO goga desde un punto de vista antropolgico,
es decir, en plantear una reflexin pedaggi-
A pesar de su orientacin hacia la personag- ca que no deje de enfocar su pensamiento y
nesis, especialmente hacia la niez lo que su accin en torno al ser humano, al que ha

18 Como sucede con la lingstica terica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofa, pero que no la
convierte en filosofa, as sucede con la pedagoga terica: sta no puede prescindir de lo filosfico, a pesar de que
no sea una filosofa (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).
19 Langeveld habla de diferentes modos de donacin de sentido que denomina as: donacin de sentido abierta,
donacin de sentido no vinculante, donacin de sentido creativa, donacin de sentido personal. (Cf. Langeveld,
1968: 143 y ss.).

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de tener como su punto de referencia ms ser que crea situaciones y que llega incluso a
importante. tener injerencia y a condicionar esas situaciones.

Segn la propuesta fenomenolgica de Langeveld, El HOMBRE COMO ANIMAL


los fenmenos particulares, concretos y acce- EDUCANDUM
sibles a la experiencia (fenmenos educacio-
nales) deben quedar referidos, en la intuicin Las principales aportaciones que trae consigo
esencial (Wesensschau), al ser global del hom- un modo de observacin antropolgico de
bre. Tambin los estadios del proceso de de- este tipo, y que se muestran especialmente
venir humano, lo que dentro de la antropolo- importantes para el desarrollo de una teora
ga pedaggica se denomina personagnesis y de la educacin y de una teora de la forma-
que comprende la infancia y la juventud, son cin, son las siguientes: 1) el hombre existe
interpretados como estadios del hombre to- slo por la educacin y 2) solamente el hom-
tal.20 Se supone con todo ello que existe una bre educa.
totalidad del hombre coherente consigo mis-
ma (una lgica de lo humano) y que tam- Constituye, pues, un hecho explicado por el fe-
bin hay un contexto de sentido que acompa- nmeno educativo concreto eso de que el hom-
a a los fenmenos particulares y los condiciona. bre es fundamentalmente un animal educandum,
y eso de que la personagnesis slo tiene lu-
Por otra parte, el hombre busca conocerse a s gar cuando y en la medida en que se educa.
mismo y se determina a s mismo. En esa me- Dicho en otras palabras: el hombre es esen-
dida, hay que concebirlo como un ser que se cialmente un ser formable y necesitado de
interpreta a s mismo y que se determina a s educacin que, para devenir tal, es decir, para
mismo, incluso en lo ms insignificante, a devenir humano, tiene que educarse. De he-
partir de su actual relacin con el mundo. La cho, as titula este autor el octavo captulo de
autodeterminacin del ser humano en el mun- su Introduccin a la pedagoga terica: El pro-
do se lleva a cabo gracias al hecho de dotar de blema filosfico fundamental de la pedago-
sentido, o mejor, gracias al sentido que se ge- ga: el hombre como animal educandum. De
nera en la accin dada situacionalmente. Tan- todo lo dicho se desprenden dos afirmacio-
to en su conjunto como en los perodos parti- nes fundamentales para una antropologa
culares, la vida del hombre se halla bajo el pedaggica, a saber: primero, que el nio es
objetivo de la autodeterminacin, que se pre- un ser remitido a la educacin y, segundo,
senta en situaciones siempre nuevas, abiertas que, en tanto tal, puede acceder a esta ltima.
a un sentido que ha de determinarse en cada El nio es un animal educandum y un animal
caso, y que surge en referencia con los proce- educabile (Cf. Langeveld, 1968: 39; 1969: 173).
sos y las situaciones especficas. As, para
Langeveld el hombre es un ser que se encuen- Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debe
tra inmerso, expuesto y, en cierta medida, el hecho de que la pedagoga haya comenza-
condicionado por situaciones; se trata de un do a tomar conciencia de sus presupuestos

20 Langeveld llama la atencin sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan de
acuerdo con contextos socio-histricos. En ese sentido dice: Cuidado entonces con el axioma de que las fases en
el desarrollo psquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!
Hay muchos caminos hacia la adultez y es slo en un medio cultural determinado en donde se hace de un
determinado tipo de adultez y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habra de llevar
hacia all la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educacin y la propia
historicidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen la
juventud y la adultez [] (1968: 78).

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

antropolgicos. Para uno y otro, la orienta- KNIG, Eckard y RAMSENTHALER, Horst,


cin fenomenolgica se constituye en el modo eds., Diskussion Pdagogische Anthropologie, Mn-
de observacin ms adecuado que puede lle- chen, Wilhelm Fink Verlag.
var a cabo una antropologa pedaggica para
analizar la educacin en sus formas verstiles _______________ , 1988, Zwischen Philosophie und
(Bollnow) o la niez en situaciones educati- Pdagogik. Vortrge und Aufstze, Aachen, N.
vas (Langeveld). Ambos ven con cierta sospe- F. Weitz Verlag.
cha el papel de la psicologa en la educacin:
Bollnow a la psicologa del aprendizaje, por _______________ , 1994, Methodische Prinzipien
su pretensin de ayudar a racionalizar y tecno- der pdagogische Anthropologie, en: WULF,
logizar la educacin, y Langeveld a la psico- Christoph y ZIRFAS, Jrg, eds., Theorien und
loga experimental, por pretenderse la disci- Konzepte der Pdagogische Anthrpologie, Donau-
plina fundante de la pedagoga, por su pro- wrth, Auer Verlag
pio trasfondo antropolgico y por pretender
reducir la pedagoga a una disciplina (psico-
FLITNER, Wilhelm, 1972, Manual de pedago-
loga) aplicada. Ambos coinciden igualmente
ga general, Barcelona, Herder.
en ver al ser humano como una tarea por ha-
cer, lo que ocasiona que sus respectivos plan-
HERBART, Johann Friedrich, 1984, Umriss
teamientos partan del ser humano como ser
pdagogischer Vorlesungen, tomo 1, Paderborn,
necesitado de educacin y como un ser abier-
Ferdinand Schningh.
to al mundo. De ello resulta una concepcin
histrica, cultural y relativa del ser humano
que hoy sigue gozando de gran actualidad. HERRAINZ, Gregorio, 1896, Tratado de antro-
Igualmente, sigue siendo un espacio por tra- pologa y pedagoga, Madrid, Librera de la Viu-
bajar el que estos autores abrieron con su an- da de Hernando y Cia., 1896.
lisis de ciertos fenmenos existenciales edu-
cativos; les debemos entonces los primeros ISER, Wolfgang, 2005, Rutas de la interpreta-
intentos de despsicologizar y desinstrumen- cin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
talizar la situacin educativa, y la idea de ver-
la y analizarla como algo verstil y con un sen- KNIG, Eckard y RAMSENTHALER, Horst,
tido particular. eds., 1980, Diskussion Pdagogische Anthropo-
logie, Mnchen, Wilhelm Fink Verlag

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42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.

Original recibido: febrero 2005


Aceptado: mayo 2005

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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