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ALJIBE
RELACIN DE AUTORES
BEATRIZ ALONSO:
JUAN F. CASTRO:
SERGIO LEN:
MERCEDES LORENZO:
ISABEL RODRGUEZ:
NDICE
............................................
I. Antecedentes..........................................................................................
....................................................................................................................17
CO ..............................................................................................................
................................................................................................................... 33
2.2. La conversacin.............................................................................
...............................................................................................................39
CO ............................................................................................... 53
1. Teoras actuales sobre al desarrollo fonolgico .......................... 53
2. Pautas evolutivas del desarrollo fonolgico ................................ 63
3. Procedimientos de evaluacin .................................................... 67
TCTICO............................................................................................ 71
1. Psicolingstica y adquisicin de la 71
morfosintaxis.
1.1. Conductismo ...................................................... .................. 72
1.2. Innatismo .............................................................................. 72
1.3. Cognitivismo .................................................................... ... 74
1.4. Introduccionismo.................................................................... 76
2. Pautas evolutivas del desarrollo morfosintctico .......................... 77
2.1. Prelenguaje .......................................................................... 77
2.2. Primer desarrollo sintctico .................................................. 77
2.3. Expansin gramatical .......................................................... 78
2.4. ltimas adquisiciones............................................................. 79
3. Procedimientos de evaluacin .................................................... 81
3.1. Tests estandarizados, ............................................................ 81
3.2. Escalas de desarrollo ............................................................ 83
3.3. Observacin conductual ........................................................ 83
3.4. Pruebas no estandarizadas ................................................... 83
CO ..................................................................................................... 87
1. Introduccin ................................................................................. 87
2. Los contenidos en la evaluacin del desarrollo semntico ....... 90
2.1. Comprensin .......................................................................... 90
2.2. Produccin ...................................................................................... 91
2.3. Tipos de significados....................................................................... 92
3. Pautas evolutivas del desarrollo semntico .......................................... 97
4. Procedimientos de evaluacin .............................................................. 101
4.1. Pruebas estandarizadas ................................................................. 102
4.2. Observacin conductual ................................................................. 102
4.3. Pruebas no estandarizadas ............................................................ 103
4.4. La evaluacin de la semntica a partir del anlisis de muestras de 107
lenguaje ................................................................................
INTRODUCCIN
Abordar el tema de la evaluacin del lenguaje es una tarea que se nos antoja
realmente compleja. Sin embargo, estamos convencidos de que el xito de la reeducacin y
rehabilitacin de los problemas que afectan a la conducta lingstica de los nios va a
depender, en gran medida, de la correcta planificacin del proceso de evaluacin, AI
evaluar el lenguaje nos encontramos con mltiples limitaciones que tienen que ver con su
carcter escurridizo, con la ausencia de estudios rigurosos acerca de su desarrollo
normal y deficitario en nios que usan el espaol, adems de tener un escaso
conocimiento de la enorme variabilidad del lenguaje entre los nios que presentan
problemas de naturaleza evolutiva.
Nuestra concepcin de la evaluacin se sustenta en un enfoque integrador,
cualitativo, interactivo y de corte evolutivo, que intenta ofrecer al profesional de la
intervencin en ambientes educativos una informacin precisa de cmo hacer la
evaluacin del lenguaje con el objetivo de conseguir la informacin suficiente que sea
significativa para el diseo del programa de intervencin.
El planteamiento del que partimos est orientado hacia el anlisis de los problemas
que se dan en todo el circuito de la cadena de la comunicacin humana desde la
produccin o codificacin, pasando por la transmisin, y finalizando en la recepcin o
codificacin, mostrando una atencin preferente por las interferencias en el lenguaje
hablado. Nuestro objetivo fundamental es la definicin y descripcin, lo ms
pormenorizada posible, de la conducta lingstica de los nios, utilizando para tal fin una
gran variedad de procedimientos y estrategias.
Como hemos venido afirmando en nuestros ltimos trabajos (Acosta y cok., 1995), el
proceso de evaluacin est muy unido al de intervencin, operando entre ellos el concepto
de reversibilidad, es decir, que hay que estar constantemente evaluando e interviniendo,
donde a veces la evaluacin gua las modificaciones necesarias en la intervencin y
viceversa. La prctica Iogopdica y psicopedaggica que no parta de una
evaluacin rigurosa y descriptiva, que nos site en un perfil evolutivo de cada nio,
resulta finalmente estril.
Universidad de La Laguna
Islas Canarias
CAPTULO I
Segn Miller (1986), para disear un plan de evaluacin coherente hemos de dar
respuesta a tres grandes preguntas:
Para qu evaluar?
Qu vamos a evaluar?
Cmo vamos a evaluar?
Responder a cada una de estas tres cuestiones significa tener las claves de los
objetivos, el contenido y el mtodo de evaluacin.
Schiefelbusch (1986) aporta una segunda razn que justifica para qu evaluar el
lenguaje. Se trata de obtener una lnea base del funcionamiento lingstico. Esta tarea nos
permitir un mayor conocimiento de cmo se articulan y conexionan los diferentes
componentes estructurales (sintaxis, fonologa, semntica) entre s y en relacin con las
intenciones comunicativas del nio, es decir, la pragmtica. El establecimiento de esta lnea
base nos permite, por una parte, determinar el nivel evolutivo de la conducta lingstica
del nio, y, por otra, describir la naturaleza exacta del problema. Esto nos va a posibilitar
el diseo y la puesta en marcha de un programa coherente de enseanza. En definitiva, se
trata de vincular la evaluacin con el programa de enseanza que se vaya a desarrollar.
Una tercera razn vendra dada por el hecho de que la evaluacin nos debe permitir
tener un conocimiento de cmo se va modificando el lenguaje del nio 4 travs del
programa de enseanza aplicado. En este sentido, evaluacin y programa de enseanza
tienen una vinculacin estrechsima, que permite al logopeda realizar los cambios
oportunos en el programa, ya sea a nivel de los contenidos, como de los recursos y
estrategias de enseanza, los materiales, la organizacin de los contextos, etc.; todo
ello con el objeto de facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevas alternativas que
permitan una mejora de la produccin lingstica del nio. En definitiva, se trata de
acercar la evaluacin al proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, al currculo del
alumno.
La respuesta a esta pregunta significa tener claros cules son las bases
anatmicas y funcionales, las dimensiones y los procesos del lenguaje.
A. AUDICIN
B. FONACIN
A. COMPRENSIN
Existe una mayor tendencia a analizar Io que el nio dice que aquello que es
capaz de comprender. Realizada de forma individual, la comprensin por parte del
nio de estmulos concretos que no lleven seales adicionales (gestos indicativos,
mmica, etc.) es muy importante. A este respecto creemos que deben tenerse en cuenta
algunos aspectos sealados por Miller (1986), como son la capacidad auditiva, la
eliminacin de elementos no verbales, la definicin del tipo de respuesta, la
valoracin de la capacidad del nio para realizar la tarea (por ejemplo, el desarrollo
motor), la especificacin previa de los estmulos o la seleccin del contenido que sern
evaluados en sus dimensiones lxicas, estructurales o de significado.
B. PRODUCCIN
Las escalas de desarrollo intentan estudiar el lenguaje del nio desde una
perspectiva madurativa, proporcionando un perfil que se ir comparando a lo largo del
perodo de reeducacin. Entre estas escalas se encuentran las siguientes:
Los materia les que se seleccionen para la interaccin deben atender a las carac-
tersticas individuales de los nios evaluados. En general, se puede afirmar que provocan
ms produccin lingstica los objetos que los dibujos, teniendo presente que en funcin de lo
anterior se debe planificar la presentacin de los mismos. As, mientras que en algunos
casos se presentan todos los materiales (distintos tipos de muecos, por ejemplo), en
otros, la presentacin se har de una Forma ordenada y progresiva.
En la seleccin de los materiales se debe tener en cuenta la edad de los nios. Por
ejemplo, los nios de educacin infantil se interesan ms por los juguetes que por los
cuentos o juegos, materiales que, junto con otros objetos inusuales y manipulables, suelen
preferir los nios de primaria.
Para nios menores de tres aos, se deben presentar juguetes como pelotas,
coches, muecos, etc.,-con varias unidades de cada tipo. Se propiciar una conversacin
referida a los juguetes o a las actividades que se desencadenen en la sesin.
Para nios de tres aos y medio a cuatro aos y medio, se puede usar material
grfico (lotos, tarjetas, imgenes sin texto, etc.). Se puede conversar a travs de las
actividades que se estn realizando o que se hayan realizado. Se formularn preguntas
acerca de sus juguetes, actividades que realiza en su casa o en el colegio, animales que
tiene en su casa, etc.
Para nios de ms de cuatro aos y medio, adems de la conversacin se le
puede pedir una pequea narracin sobre temas o actividades distantes en el tiempo y el
espacio de la propia sesin.
Por ltimo, hay que sealar que los juguetes de piezas para montar o construir y
con partes mviles estimulan el inters de los nios. Una estrategia que da buen
resultado -dada su curiosidad natural por los objetos- es utilizar una caja o maleta e introducir
determinados juguetes en ella; se pueden ir dando pistas sobre las cosas que hay dentro
e ir montando una conversacin.
Con el anlisis de las transcripciones del lenguaje espontneo del nio cuan-
tificaremos las capacidades productivas de ste y completaremos el "juicio clnico"
que nos hemos ido formando durante el proceso de transcripcin acerca de dichas
capacidades. El anlisis concreto depender de las dimensiones del lenguaje que
ms nos interesen y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (nmero de nios,
tiempo disponible, etc.).
Las dificultades que conlleva este tipo de anlisis suelen ser la dependencia
contextual de las producciones, el tiempo que ocupa la recogida de datos, su codificacin y
anlisis y su carcter idiogrfico. Esto hace que los anlisis se limiten a unos pocos casos
y, al mismo tiempo, dificuIta la realizacin de comparaciones grupales.
Entre sus ventajas podemos sealar que, precisamente por poseer ese carcter
idiogrfico, permite efectuar comparaciones intrasujeto, lo cual es considerado
positivamente por los enfoques de matiz conductual y cognitivo. Por otra parte, su
carcter ecolgico permite un acercamiento ms real al lenguaje del nio, suscitando una
mayor riqueza y variedad de estructuras comunicativas. En este sentido, Triad y
Forns (1989) argumentan que se produce hasta un 30% ms de estructuras sintcticas que
las que se generan en una situacin de test.
B. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Se pide al nio que seale el dibujo o accin que se ajuste a la orden verbal dada
por el evaluador. Podemos ver un ejemplo de esto en la primera tarea de la segunda
sesin, en el apartado dedicado a la Semntica.
C. IMITACIN PROVOCADA
Con este procedimiento se intenta obtener informacin sobre la capacidad del nio
para procesar auditivamente las frases en ausencia de un contexto y para determinar la
capacidad de memoria respecto a las frases. Estamos ante una tarea donde el nio debe
poner de manifiesto su atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin auditiva, y
su memoria a corto plazo.
D. PRODUCCIN PROVOCADA
En muchas ocasiones el factor tiempo o las dificultades para obtener una buena
muestra de lenguaje, suele hacer recomendable el uso de tareas o formatos para
provocar y obtener aspectos especficos del lenguaje del nio. Este procedimiento ha
sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el uso de frases negativas o
interrogativas, as como para determinadas locuciones o inflexiones verbales. Miller
(1986: 241) seala que, en muchos de estos sistemas de provocacin, el nio tendr que
tener la habilidad de representar diversos papeles, deber obedecer a ciertas reglas
conversacionales y reconocer las funciones de comunicacin esperadas para dicho
contexto; y prosigue, ...hay que tener en cuenta estos aspectos pragmticos para no
interpretar indebidamente que el nio no consiga producir construcciones especficas corno si
fuera un problema de sintaxis, cuando puede ocurrir que se trate de un problema de naturaleza
pragmtica. Entre los muchos formatos utilizados nos inclinarnos por fa propuesta que
hacen Triad y Forns (1989):
Actualmente se usa este tipo de estrategias para evaluar todas las dimensiones del
lenguaje, interesndose mucho por los intercambios comunicativos en lo que concierne a
la comunicacin de ideas y la comprensin por uno o ms interlocutores.
a) Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el anlisis del lenguaje. Evocar
nombres de objetos dada una categora o una funcin, completar frases e incitar al
dilogo. En esta modalidad de tarea incluimos tambin la tcnica del juego de
roles (role-playing) o representacin de papeles.
b) Tareas incluidas en pruebas de inteligencia o razonamiento verbal. Definir
palabras, buscar sinnimos y antnimos, interpretar fbulas o refranes y realizar
ejercicios de lgica verbal.
Todas estas tareas pueden aportarnos valiosos datos interpretativos relaciona-
dos con la habilidad lingstica del sujeto. No obstante, no podernos dejar de sealar
que su dificultad para el anlisis del lenguaje estriba en la delimitacin de los tipos
de respuestas posibles y en la elaboracin de unas pautas de anlisis lo suficiente-
mente amplias corno para conferir al test la idnea fiabilidad en los resultados.
Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al nio que
verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del propio exa-
minado. Una variante de este anlisis podra ser la verbalizacin del nio de su pro-
pia actividad. La prueba de la bsqueda del tesoro utilizada por Ronda' (1981) es
una muestra de este tipo de actividades. Se trata de analizar en qu medida la propia
verbalizacin del proceso de resolucin de una tarea ayuda al nio a la resolucin
de la tarea en s misma.
El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolucin
ms compleja en su adquisicin y desarrollo, debido a la interaccin de un enorme
nmero de variables, tales como la madurez neuropsicolgica, la afectividad, el
desarrollo cognitivo, la correcta maduracin de los rganos perifricos del lenguaje o los
contextos en los que el nio est inmerso, entre otras.
LA
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO PRAGMTICO
El inters por el estudio del uso intencional del lenguaje o pragmtica se inici hace
dos dcadas con el auge de la perspectiva funcionalista en la conceptualizacin del
lenguaje, frente a la orientacin formal o estructuralista. Desde la aproximacin funcional, el
lenguaje se concibe como un instrumento de interaccin social y comunicacin. Es una
actividad que tiene una finalidad general, la comunicacin, del a cual se derivan
finalidades especficas que se denominan funciones (Alcaraz, 1990), Frente a la
perspectiva estructuralista, centrada en los aspectos formales de la lengua, en la pragmtica
se prima el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y
comunicativos. Este giro funcional en la concepcin del lenguaje implica recuperar el uso
intencional del lenguaje (Lomas y col., 1993) y en consecuencia atender a la diversidad
de usos verbales y no verbales que utilizan los nios en sus intercambios, a las normas
socioculturales que regulan esos usos y, del mismo modo, a los conocimientos y
destrezas que configuran la competencia comunicativa.
El estudio del uso lingstico ha sido abordado desde disciplinas diversas que
comparten la atencin prioritaria dedicada al estudio de la unidad discursiva y de los aspectos
pra gmticos (Lomas y col., 1993). En la pragmtica confluyen tpicos, teoras y
mtodos que han surgido de la filosofa, de la lingstica (especialmente de la
sociolingstica) o de la psicologa cognitiva.
La filosofa del lenguaje concibe ste como parte esencial de la accin humana y
aporta al estudio de la pragmtica la teora de los actos de habla (Austin, 1962; Searle,
1964), los juegos lingsticos y el inters por el uso social del lenguaje, la teora
pragmtica del significado y el principio de cooperacin que regula todo acto comunicativo
(erice, 1957).
El inters por la pragmtica entre los profesionales que se ocupan de las dificultades
del lenguaje ha aumentado en los ltimos aos al comprobar que la evaluacin centrada
exclusivamente en los aspectos estructurales o formales del lenguaje no puede explicar
ni su adquisicin, ni las dificultades o fracasos comunicativos que presentan muchos nios.
El desarrollo del lenguaje no slo requiere "competencia gramatical o lingstica'', es decir,
conocer y aplicar las reglas gramaticales; sino que adems exige "competencia
pragmtica'', esto es, habilidades necesarias para producir un lenguaje apropiado a los
diferentes contextos e interlocutores (Canale, 1983). Ambas competencias quedan
integradas en la competencia comunicativa o capacidad para comprender y producir
mensajes apropiados gramatical y funcionalmente. Ser competente en una lengua implica,
adems de un conocimiento gramatical (comprender las reglas o normas socioculturales
que regulan los intercambios comunicativos), saber cmo y cundo aplicarlas
(componente sociolingstico), tener capacidad para construir enunciados coherentes en
cooperacin con el interlocutor (componente discursivo) y saber cmo reparar los conflictos
comunicativos e incrementar la eficacia del intercambio (componente estratgico) (Lomas,
Osoro y Tusn, 1993).
En esta lnea, la evaluacin del lenguaje infantil no puede limitarse a los elementos
estructurales y prescindir del significado de las intenciones y del contexto.
Son muchos los autores que se han interesado por la adquisicin y desarrollo de
las funciones comunicativas, podo que se pueden hallar numerosas taxonomas que han
sido elaboradas a partir de la observacin y anlisis de muestras de lenguaje de
poblaciones infantiles con desarrollo normal o con necesidades educativas especiales.
Entre la variedad de clasificaciones existentes destacaramos las de Dore (1975),
HaIliday (1975), Dale (1980), Kent (1983), Tough (1987, 1989) en el mbito anglosajn y
las de Del Ro (1988), Monfort y Jurez (1989), Sigun (1991) y Bueno (1991) en el
contexto espaol, entre otras muchas clasificaciones.
A. Fase I (10 - 18 meses). En este primer estadio se pueden distinguir hasta siete
funciones distintas:
Instrumental: utilizacin de] lenguaje como medio para que las cosas se realicen.
Se dirige a satisfacer las necesidades. Tiene como forma de representacin ms
caracterstica la expresin yo quiero.
Interactiva: utilizacin del lenguaje como medio para relacionarse con los dems.
Se tiene muy presente al otro en el tipo de comunicacin que se establece. Una
expresin caracterstica es "juguemos juntos".
Personal: utilizacin del lenguaje manifestando la individualidad, con el fin de
exponer y afirmar la propia personalidad frente a los dems. Se usan expresiones del
tipo " yupi! ".
Heurstica: utilizacin del lenguaje como instrumento para investigar la realidad
y aprender sobre las cosas. La expresin ms caracterstica es "por qu?".
Imaginativa: el lenguaje se utiliza de forma ldica, creando o recreando el entorno
segn sus gustos, para que las cosas sean como el hablante quiere. Una expresin
caracterstica es "era un monstruo peludo!",
Ritual: lenguaje de los buenos modales.
Durante esta primera fase el nio tiene un sistema organizado, aunque no utilice
unidades lxicas o palabras corno tales sino series de sonidos que algunas veces se
aproximan a palabras, pero que no son el resultado de ninguna imitacin del habla adulta,
Durante este perodo cada locucin slo sirve para una nica funcin, aspecto ste que
diferencia el sistema temprano del sistema adulto.
B. Fase II (18 meses - 24 meses). Etapa de transicin en la que hay dos funciones
principales:
Durante esta fase aparece otra funcin especfica que depende de la experiencia
que tiene el nio con las anteriores funciones:
C. Fase III (a partir de los 24 meses). Se inicia el sistema adulto. Hay dos funciones
bsicas:
Ideacional: el lenguaje como medio para hablar sobre el mundo real. Procede de la
funcin mattica.
Interpersonal: el lenguaje como medio para participar en la situacin de habla.
Procede de la funcin pragmtica.
Bueno (1986) utiliza una versin modificada del modelo funcional de Halliday para
estudiar el funcionalismo lingstico en nios de preescolar y ciclo inicial y, en un trabajo
posterior (1993), en nios gitanos.
Exponentes lingsticos: son los aspectos formales del lenguaje. Por ejemplo, la
habilidad comunicativa de disculparse puede tener como exponentes lingsticos los
siguientes: "perdneme...", lo siento", "yo no quera.", etc.
2.3. La conversacin
2. Etapa lingstica. En una fase posterior (en torno a los dieciocho meses) los
actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, momento en el que aparece el
lenguaje. Durante un tiempo la comunicacin continuar siendo fundamentalmente
gestual, progresivamente (hacia los tres aos) la comunicacin se apoyar en la palabra
y los gestos se limitarn a reforzarlas. Este cambio tiene gran influencia en el desarrollo
de las funciones comunicativas (Sigun, 1991).
Estatus de dilogo:
1. Emisin espontnea.
2. Respuesta.
3. Imitacin elicitada.
4. Imitacin espontnea de las emisiones del adulto.
5. Repeticiones de s mismo.
6. Enunciados inclasificables.
Funciones pragmticas
1. Denominacin
2. Atributos
3. Demandas.
4. Comentarios.
5. Referencias verbales al pasado o al futuro.
6. Demandas de objetos no presentes.
7. Demandas de informacin.
8. Afirmaciones.
9. Negaciones.
10. Emisiones de rechazo.
11. indicacin de no existencia.
12. Llamadas de atencin.
13. Expresiones ritualizadas.
14. Inclasificables.
Belinchn (1985), utilizando la taxonoma y procedimiento de Dale (situaciones de
juego libre y tareas estructuradas), investig la adquisicin de las funciones pragmticas
en nios de uno a tres aos y medio. Sus resultados muestran que los nios posean
una amplia gama de funciones antes de completar su desarrollo sintctico y que el
desarrollo de las funciones pragmticas no es del todo independiente del grado de
desarrollo estructural del lenguaje. Respecto al orden de adquisicin de las funciones no
encontr diferencia respecto a lo observado por Dale con nios ingleses, por lo que
concluye que la adquisicin es relativamente universal. Las funciones ms tardas y
complejas seran aquellas relacionadas con referentes ausentes o con la negacin de
existencia de algo, mientras que las ms precoces seran denominar, atribuir, afirmar y
llamar la atencin.
Cuando el nio comienza a utilizar las palabras para transmitir significadas entra
en el perodo de los intercambios simples: el adulto inicia la conversacin y el nio
responde, o bien el nio dice una palabra y el adulto responde.
Por ejemplo:
Se sabe muy poco sobre las etapas evolutivas que marcan el progreso de los
nios hacia frmulas adultas que permiten mantener el significado a lo largo de la
conversacin. Estudios como el de Bloom y coIs. (1976; cf. Rees, 1986) muestran una
tendencia creciente en los nios para producir respuestas contingentes con expansin; es
decir, relevantes en relacin con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor y
que aaden informacin. Parece ser que los nios pequeos adoptan algunas mximas de
Grice (1975) y se muestran desconcertados cuando el adulto trasgrede alguna mxima.
Muchos de los estudios centrados en la capacidad del nio para adaptarse a las
necesidades del oyente contradicen la tesis piagetiana segn la cual los nios
pequeos utilizan el lenguaje egocntricamente (Mishler, 1976; Shatz y Gelman,
1973; Keenan, 1974). La capacidad para evaluar adecuadamente las necesidades
informativas del interlocutor parece que aumentan a medida que lo hace el conocimiento
lxico y morfosintctico.
Dore (1975) o Garvey (1979) mantienen que los nios de tres aos reflejan una
considerable capacidad conversacional y que se adaptan a las necesidades e
inclinaciones del oyente, variando el estilo y los recursos lingsticos.
Keenan y Schieffelin (1976; cf. Rees, 1986) afirman que en la etapa de las dos
palabras los nios utilizan elementos decticos para referirse a objetos presentes.
0 - 6 aos:
Pre-actos de habla (mirar, llorar, sonrer, sealar, etc.).
Tomar turnos.
Iniciar discurso/conversacin.
Funciones comunicativas: instrumental, reguladora, interactiva, personal,
heurstica, imaginativa, representativa, ritual.
6- 12 aos:
Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta al oyente aunque es
consciente de sus caractersticas.
Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para persuadir.
Aumenta su habilidad para asumir la perspectiva de los dems en intercambios
conversacionales.
Desarrolla habilidades conversacionales (tomar turno, iniciar-mantener-
cambiar tema, etc.).
Elabora, incluso sofisticadamente, todas las funciones comunicativas.
Adultos:
Atiende a las caractersticas del oyente (edad, rol, sentimientos, personalidad,
etc.).
Demuestra habilidad para usar el lenguaje apropiadamente, siguiendo las
mximas de cantidad, calidad, relevancia y claridad (Grice, 1975).
Posee total competencia comunicativa: conocimiento de quin puede decir
qu, en qu modo, cundo y dnde, con .qu significado y a quin (Hymes, 1970).
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
I. Datos de identificacin:
Respecto al tema:
Si introduce nuevos temas o repite los anteriores,
Si reconoce y mantiene el terna del otro.
Si pide informaciones y aclaraciones si el tema resulta confuso.
Respecto a los turnos:
Si inicia turnos y de forma adecuada (recursos verbales o no),
Si espera su turno o se precipita interrumpiendo al interlocutor.
Si mantiene el turno de palabra bastante tiempo.
Nmero de turnos ininteligibles.
Total de turnos.
Respecto al compromiso conversacional:
Al evaluar la dimensin pragmtica del lenguaje no podemos utilizar los criterios que
tradicionalmente se han empleado para evaluar los aspectos formales del lenguaje:
correccin gramatical, riqueza de la expresin lxica, etc.
1. TEORAS
ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO FONOLGICO
Entre los diversos planteamientos que podran considerarse como teoras explicativas
sobre el proceso del desarrollo fonolgico normal, Stoel-Gammon (1991) destaca las
siguientes:
En primer lugar, la teora estructuralista, propuesta por Jakobson (1941). De acuerdo con
esta teora existen dos periodos distintivos de desarrollo: el balbuceo y el habla con
significado. En el primer perodo, las producciones del nio son efmeras e incluyen una
enorme variedad y cantidad de sonidos. En el segundo perodo, el repertorio de sonidos se
reduce severamente y los sonidos del habla deben ser readquiridos como parte del sistema
fonmico del nio. Durante este perodo, el desarrollo fonolgico sigue un orden de
adquisicin innato y universal, regulado por un conjunto jerrquico de leyes
estructurales. Jakobson afirma que la adquisicin conlleva el aprendizaje de contraste
de "rasgos" ms que de sonidos. De este modo propone un orden de adquisicin:
primero, el contraste consonante-vocal (/p-a/); segundo, el contraste consonntico nasal-
oral (/m-p/); tercero, grave-agudolabial-alveolar (p-t). Segn esta teora, en todos los nios
los contrastes que diferencian las oclusivas y las nasales se adquieren antes que aquellos
que diferencian fricativas, africadas y lquidas.
Aunque el entramado terico de Stampe ha sido adoptado con entusiasmo por muchos
investigadores, siguen sin resolverse algunas cuestiones importantes. As, aunque los
procesos fonolgicos proporcionan un buen mtodo para describir los patrones de error,
existen dudas en cuanto a su definicin, no existen evidencias que demuestren que stos
sean realmente "operaciones mentales". Tampoco se tiene claro cules seran las
evidencias que apoyaran (o refutaran) el concepto de proceso como "operacin mental".
Por otra parte, preocupa la afirmacin de Stampe de que la representacin subyacente
que tiene un nio de una palabra es igual a la forma adulta hablada; si esto ocurriese de
esa manera, el sistema perceptivo del nio tendra que estar completamente
desarrollado al comienzo del habla con significado. Los estudios todava no han arrojado
mucha luz sobre los sistemas perceptivos para hacer este tipo de declaraciones
definitivas; adems, actualmente existen opiniones divergentes entre los investigadores
con respecto a la percepcin. Otra cuestin sin resolver es que el carcter universalista
de la ordenacin de los procesos fonolgicos no permite la explicacin de las diferencias
individuales en el proceso de adquisicin fonolgica.
1. Procesos de estructura de slaba. Son los procesos por los que se tiende a
reducir la slaba al esquema CV o a simplificar el nmero total de sisabas que componen
una palabra. Los procesos especficos ms frecuentes sealados por Ingram para
realizar esta tendencia son:
2. Procesos de asimilacin. Son los procesos por los que se sustituye un segmento por
otro que se encuentra en la misma palabra. Las asimilaciones pueden ser regresivas, si el
segmento influyente se encuentra despus del influido, o progresivas, si se produce el
proceso contrario. Asimismo, tambin se pueden clasificar en contiguas o no contiguas
atendiendo a la proximidad de los segmentos entre s. Adems, estas asimilaciones
pueden ser parciales o totales dependiendo de si se asimilan todos los rasgos o algunos
de ellos.
Las asimilaciones pueden tener lugar de la forma siguiente:
3. Procesos sustitutorios. Son los procesos por los que se sustituyen, bsicamente,
clases enteras de sonidos sin hacer referencia a los sonidos ms prximos. Ingram
establece determinadas categoras de sonidos en ingls y presenta las tendencias
generales de sustitucin, en cada una de ellas, que manifiestan los nios. Los
principales procesos descritos son los siguientes:
Oclusivas, africadas y fricativas:
Asimismo, cabe destacar el estudio realizado por Mara Jos Gonzlez (1989),
donde se abordan los trastornos fonolgicos desde una perspectiva terico-prctica.
No obstante, la teora de Ingram plantea algunas dudas, dado que no explica por
qu los nios simplifican el habla, ni tampoco el porqu ni cmo se dan determinadas
"preferencias fonolgicas que explicaran las diferencias fonemticas individuales
encontradas.
Con posterioridad a los postulados de Ingram tambin se han realizado estudios para
averiguar los procesos de simplificacin ms frecuentes y, as, detectar y describir los
contextos fonticos donde ocurren (Bosch, 1982; Gonzlez, 1989).
En sexto lugar, nos detendremos en la teora biolgica. Locke (1980, 1983) propone un
modelo de adquisicin fonolgica que enfatiza las similitudes entre los patrones
fonolgicos del balbuceo tardo y los del habla temprana con significado. El modelo
tiene tres premisas: en primer lugar, las vocalizaciones prelingsticas de los nios en
todos los entornos lingsticos son altamente similares; en segundo lugar, el repertorio
fontico y los patrones fonolgicos del habla temprana con significado se asemeja'
estrechamente al perodo del balbuceo tardo, estando ambos dominados por oclusivas,
nasales y glides (ligaduras; es decir, semivocales o semiconsonantes) porque los
patrones del balbuceo son universales, al igual que los patrones de las primeras
palabras; por ltimo, los sonidos que ocurren frecuentemente desde el repertorio del
balbuceo sirven como sustitutos para los sonidos infrecuentes de ese perodo.
1. Teoras que afirman que los factores criticas en la adquisicin son amplia-
mente predeterminados a externos, consecuentemente el nio juega un rol relativa-
mente pasivo. Se inscriben aqu la teora estructuralista de Jakobson, la conductista
de Mower, la de la fonologa natural de Stampe y la teora biolgica de Locke.
2. Teoras que consideran la adquisicin fonolgica como una actividad de
"resolucin de problemas", y donde el nio juega un rol activo. Se enmarcan en este
grupo la teora prosdica de Waterson, la teora cognitiva de Ferguson y Macken
y la teora de la fonologa natural de Ingram.
Como conclusin podramos afirmar que ninguna teora por s sola puede ex-
plicar con exactitud las caractersticas del desarrollo fonolgico normal donde se
observan tanto patrones comunes como diferencias individuales. Si, adems, quere-
mos una teora que pueda proporcionar explicacin no slo al desarrollo fonolgico
normal, sino tambin a los desrdenes de este desarrollo, se necesita, por tanto, una
teora ms amplia que d respuesta a patrones comunes, a las diferencias
individuales y, al mismo tiempo, tenga en cuenta tres componentes fundamentales:
audicin-percepcin, cognitivo-lingstico (actualmente es el ms considerado) y
neuromotriz-articulatorio. No obstante, las teoras expuestas, aunque no hayan tratado
especficamente el desarrollo fonolgico 'anormal", pueden explicar, unas ms
que otras, determinados aspectos del desarrollo con desorden.
Cuadro 1. Etapas en el proceso del desarrollo fonolgico comparndolas con las del
desarrollo cognitivo de Piaget, segn Ingram (1976).
Como se puede observar en este cuadro, a partir del ao y medio el sistema fonolgico del
nio experimenta un rpido desarrollo que termina a los cuatro aos con la supresin de la
mayora de los procesos de simplificacin de! habla utilizados hasta ese momento y, por
tanto, con la adquisicin de la mayora de los sonidos de su lengua y del sistema fonolgico
de contrastes. Entre los cuatro y siete aos puede conseguir dominar aquellos sonidos ms
difciles, produciendo todos los sonidos correctamente. Es a partir de los siete aos cuando
se produce un desarrollo de las habilidades morfonemticas y de las implicadas en el
aprendizaje de la lectoescritura.
En cuanto a los fonemas simples, se seala que los fonemas nasales son los
primeros que se adquieren; en segundo lugar, los oclusivos y fricativos; y en tercer y
ltimo lugar, las vibrantes mltiples y laterales.
En cuanto a los grupos consonnticos y diptongos, se constata que, generalmente,
los grupos consonnticos formados con lquidas aparecen ms tarde que el resto de los
grupos consonnticos, y que la adquisicin de diptongos decrecientes es posterior a la de
los crecientes.
.Para una informacin ms detallada del grado de consecucin de los distintos fonemas
y grupos de fonemas en funcin de la edad cronolgica, remitimos a la tabla 1. En ella se
especifica el porcentaje de sujetos que presenta una articulacin correcta para los fonemas
analizados -aislados y en grupo- en un rango de edad que va de tres a siete aos,
A partir de los cuatro aos desaparece gran parte de los procesos. Despus de
los cinco aos el habla puede ser correcta con alguna simplificacin de determinados
grupos consonnticos. A partir de los seis aos los procesos han desaparecido prcticamente.
Los procesos de simplificacin encontrados con mayor frecuencia en los sujetos
son los siguientes:
Procesos relativos a la estructura de la slaba: reduccin de grupos consonnticos
(los ms afectados son los directos con /r/ y los inversos lquidos /l/ y /r/, seguidos por los
directos con /l/ y los formados con /s/ ms oclusiva; el menos afectado es el formado por
nasal ms oclusiva); reduccin de diptongos; ausencia de vibrante mltiple.
Procesos sustitutorios: semiconsonantizacin de lquidas; sustitucin de
lquidas por /d/ y viceversa; estridencia de fricativas.
Aunque las referencias generales expuestas anteriormente son las seguidas por
la mayora de los nios, existen otros que fracasan en el aprendizaje de los esquemas o
patrones de sonidos de su lengua materna hacia los cinco o seis aos de edad, a pesar
de tener habilidades motoras y cognitivas normales.
3 4 S 6 7
Nasales /m/ 90 - - -
/n/ 90 - - - -
// 90 - - -
Oclusivas /p/ 90 - - -
/t/ 90 - - -
/k/ 90 - - -
/b/ 90 - . - -
/d/ 70 90 - - -
/g/ 80 90 - -
/c/ 80 90 - . -
Fricativas /f/ 80 90 - - ,
/s/ 80 80 90 - -
/teta/ 50 < 70 80 90 -
/x/ 90 - - - -
Lquidas /l/ 90 - -
/ll/ 60 80 80 80 80
/r/ 70 80 80 80 90
/rr/ 50 < 70 70 80 90
Diptongos Crec. 90 - - - -
Decr. 50 < 70 70 80 90
Grupos nas+c 90 - - - -
s+cc 50 < 70 80 90 -
c+l 50 < 60 70 90 -
c+r 60 80 80 80 _
liq+c 50 < 70 70 80 90
Cdigos:
Crec. = diptongos crecientes ("ia", "ie", "io", "iu", "ua", "ue", "ui" y "uo").
Decre. diptongos decrecientes ("ai", "ei", "oi", "au", "eu" y "ou").
nas+ c = nasal seguida de consonante
s + cc = /s/ seguida de dos consonantes
c + l = consonante seguida de la lquida /l/
c + r = consonante seguida de la lquida /r/
lq+c = lquida seguida de una consonante
Tabla 1. Porcentajes de sujetos que articulan de forma correcta los diferentes fonemas y grupos de
fonemas segn edad cronolgica (Bosch, 1982).
fonolgico de los nios identificados con desorden o desajuste del patrn evolutivo normal,
con el fin de poner en prctica los programas de intervencin adecuados y en el
momento preciso. Siguiendo a Stoel-Gammon (1991), presentamos a continuacin los
rasgos ms frecuentes (normalmente en el sistema fonolgico de un nio con
desorden pueden encontrarse tres o cuatro):
3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
A la hora de determinar los procedimientos que se van a utilizar para evaluar los
aspectos fonolgicos del lenguaje, se debe hacer una reflexin inicial que nos conduzca
a un proceso de torna de decisiones adecuado. Nuestra experiencia en este campo, nos
lleva a plantearnos la necesidad de modificar el procedimiento seguido hasta ahora en la
evaluacin de este componente del lenguaje. Con frecuencia se administran muchas pruebas
a los nios, siendo en muchos casos innecesarias. La primera cuestin que tenemos que
decidir es si estamos o no ante un caso de retraso o trastorno fonolgico. Es decir, diferenciar
entre una evaluacin de deteccin (normalizada -en funcin de un grupo de nios de su
misma edad cronolgica- o referencial -en funcin de su misma edad cronolgica y del
grupo escolar y social de referencia-) o de una evaluacin de un trastorno especfico. Los
instrumentos ms utilizados en la evaluacin de deteccin son los tests estandarizados
que valoran aspectos globales y especficos del desarrollo del lenguaje (evaluacin
normalizada) y la observacin por parte de los maestros de las conductas lingsticas
del nio (evaluacin referencial), Muchas veces el empleo de los tests estandarizados
resulta innecesario frente a la observacin de los maestros y padres.
Una vez hecha esta reflexin, y teniendo claro que se est ante un nio con problemas
en su desarrollo fonolgico, se pasa a analizar de forma especfica las caractersticas de
ese sistema desajustado, distinguiendo entre los procesos de comprensin y produccin.
Cinta de cassette con ruidos y sonidos ambientales (producidos por coches, grifo
abierto, seora hablando, seor hablando, telfono, etc.).
Sonidos y ruidos producidos dentro del aula con determinados objetos (instrumentos
musicales, material escolar, etc.).
Sonidos producidos por material educativo especfico ("cubos con sonidos":
animales, ruidos de la calle, ruidos en casa, etc.), "pianos con sonidos", etc.
Diferenciacin de dos palabras o logotomas (palabras sin significado)
producidas oralmente por el examinador, que se distinguen por un solo sonido. E] evaluador
lee pares de palabras que pueden ser iguales o diferir nicamente en un solo sonido y
demanda a] nio que diga si son iguales o distintas. Si se decide utilizar logotomas hay
que tener en cuenta que se est proponiendo una tarea ms compleja que si se utilizan
palabras. La tarea con palabras es dominada por la mayora de nios de cuatro aos y
la de logotomas es difcil para la mayora de nios de cinco aos con desarrollo normal.
2. Lenguaje dirigido.-
Lenguaje dirigido con referencia visual, utilizando objetos reales, dibujos,
fotografas, etc.,
Prueba de desarrollo fonolgico de Laura Bosch (1982). Se trata de una
prueba que evala el desarrollo fonolgico en poblacin de habla castellana y catalana en
edades de tres a siete aos. Su anlisis se centra en los fonemas -aislados y en grupo- y
en los "procesos de simplificacin" utilizados por los nios para acercarse al modelo
adulto. La prueba tiene dos formas: a) lenguaje dirigido, consistente en la descripcin de una
lmina donde se reflejan los "fonemas-objetivo" en el nombre de los objetos a describir; y
b) imitacin directa, que es descrita aI final de este apartado.
3. Denominacin/tacto:
5. Reproducir frases sin un modelo inmediato. Esta tarea se puede realizar ,despus
de la anterior. Es decir, le podemos decir al nio que una vez completada cada frase nos
la reproduzca completa.
6. Imitacin:
Prueba de desarrollo fonolgico de Laura Bosch (1982). Se trata de que el nio
repita las palabras inmediatamente despus de que hayan sido pronunciadas por el
evaluador.
Repeticin de una lista de fonemas aislados (consonnticos y voclicos) y en
slabas.
Dentro de este proceso de produccin fonolgica es interesante explorar tambin
los mecanismos anatmicos y funcionales implicados en la produccin del habla, con el fin
de describir mejor el problema fonolgico presentado. Interesa, asimismo, examinar el
estado de los mecanismos intervinientes en reposo y en movimiento.
CAPTULO IV
El estudio
morfosintctico de una lengua, es decir, el conocimiento de la organizacin formal de su
sistema lingstico, constituye uno de los fundamentos de la lingstica: lo que
tradicionalmente se ha denominado gramtica. Con este trmino se hace referencia a la
organizacin estructural del lenguaje, e incluye, a su vez, los conceptos de morfologa
(que trata de las formas de las palabras) y de sintaxis (que estudia las funciones).
Fue la teora psicolgica que domin el panorama investigador hasta los aos
cincuenta. Como tal teora no se ocup especficamente del estudio del lenguaje, slo
Skinner (1957), en su obra Verbal Behavior, abord el aprendizaje del lenguaje
considerndolo como una conducta ms que se rega por los mismos principios de
aprendizaje que el resto de las conductas humanas; es decir, mediante la asociacin
estmulos > respuestas verbales > refuerzo.
1.2. Innatismo
Entre estos intentos por demostrar, en ltima instancia, la creatividad del lenguaje y la
participacin del nio en su adquisicin, sobresali la formulacin de la Gramtica Pivot
(Braine, 1963), como explicacin de las regIas que utiliza el nio para organizar sus
primeros enunciados (combinaciones de dos palabras). Desde una perspectiva
distribucional, este autor abord el anlisis del lenguaje infantil intentando determinar si
estas combinaciones seguan unas reglas fijas determinadas por criterios objetivos,
como el lugar que ocupa la palabra en el enunciado, la frecuencia de aparicin de
determinadas clases de palabras y los modos de asociacin entre los miembros de cada
clase, etc.
Existe un grupo o clase de palabras, a las que el autor denomin pivot, caracterizado
por un nmero muy reducido de elementos, pero usado muy frecuentemente en las
emisiones de dos palabras.
Junto a las anteriores, tambin aparece un segundo grupo, a las que llam open,
caracterizado por muchos elementos distintos, pero que aparecen con poca frecuencia en
dichas combinaciones.
Observ, adems, que aunque las palabras open no sufran ninguna restriccin,
las pivot cumplan las siguientes reglas:
El auge que tuvo la formulacin de esta gramtica y las investigaciones a que dio
lugar hicieron que sus conclusiones se vieran pronto superadas por autores que, tambin
dentro del paradigma generativista, comenzaban a cuestionar el modelo exclusivamente
sintctico en la explicacin de los orgenes del lenguaje, proponiendo, como alternativa,
el modelo de relaciones semnticas (Bloom, 1970).
1.3. Cognitivismo
Otro dominio lingstico que tambin interes a los psicolingistas cognitivistas fue
el estudio de la adquisicin de las estructuras pasivas (tanto en su aspecto comprensivo
como expresivo); las aportaciones ms importantes de Slobin y Beilin (cf. Olron, 1980:
183) hacen referencia a la dificultad de compresin y adquisicin de las llamadas
"pasivas reversibles".
1.4. Interaccionismo
Las repercusiones que tiene este nuevo enfoque sobre el inters y necesidad de
estudio de /a adquisicin y desarrollo de la morfosintaxis las resume muy bien Belinchn
(1985), afirmando que a partir de este momento los aspectos estructurales del lenguaje
se sitan en un contexto de anlisis ms amplio: el contexto en el que se produce el
proceso comunicativa que se da entre un hablante y un oyente en una situacin espacio-
temporal determinada,
Tambin Schiefelbusch y Pickar (1984) aportan algo en este sentido al decir que,
frente al concepto de competencia lingstica que domin las pocas anteriores, aparece
el de competencia comunicativa, definida como "la totalidad del conocimiento que permite a
un hablante producir expresiones estructuralmente bien-formadas, precisas en sus
referencias y adecuadas al contexto".
Las distintas etapas por las que normalmente pasan los nios hasta adquirir el sistema
gramatical de su lengua no ha sido motivo de tanta polmica o debate, como otras
cuestiones, entre las distintas posiciones o perspectivas tericas de la psicolingstica
evolutiva. Ms bien al contrario, nos atreveramos a afirmar que existe un acuerdo general
entre ellas sobre los patrones lingsticos que caracterizan cada perodo, reflejando sus
diferencias a la hora de explicar y subrayar la importancia de factores como:
Han sido varios, pues, los autores que han intentado caracterizar los "patrones
evolutivos de adquisicin de la morfosintaxis, En esta lnea, es interesante la que nos
ofrece del Ro y Vilaseca (1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por
autores como Crystal (1981), Rondal (1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas:
Prelenguaje, Primer desarrollo sintctico, Expansin gramatical y ltimas adquisiciones,
cuyos rasgos ms destacados son los siguientes:
2.1. Prelenguaje
12-18 m. Surgen las primeras palabras funcionales; en ellas se da, por lo general,
una sobreextensin semntica y as, por ejemplo, llama ''perro" a todos los animales. Se
produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin como de produccin de
palabras.
En general se observa que los nios, llegados a esta edad, han aprendido los recursos
esenciales de su lengua, aunque su abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una
serie de "errores" desde el punto de vista del adulto, as como una serie de estructuras
que necesitan an cierto aprendizaje. A pesar de ello, en estos momentos de su desarrollo
el nio ya puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo con l.
42-54 ni. Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el
empleo del sistema pronominal, pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc. Se detecta,
en general, una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan
a aparecer las estructuras pasivas, as como otras formas complejas de introducir frases
nominales (por ejemplo, ''despus de", "tambin"...), aunque estas estructuras no
terminarn de consolidarse hasta los nueve o diez aos. Se usan correctamente las
principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y
pasado. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, negacin e interrogacin) se
hacen cada vez ms complejas. El dominio de las preposiciones tambin aumenta; se
utilizan con frecuencia las de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones, no de la
forma correcta.
Las adquisiciones gramaticales que ocurren ms all de los seis aos no han sido
muy estudiadas, debido a que se coincide en que en tomo a los cinco aos se consigue el
dominio del sistema gramatical bsico de una lengua, y que, pasada esta edad, los
logros ms importantes hacen referencia a la consideracin "multifuncional" de las
diferentes categoras y estructuras gramaticales. No obstante, Rondal y Crystal completan
la descripcin anterior aadiendo algunos aspectos de adquisicin ms tarda, como
son:
Gaya ampla ms esta informacin sealando (dentro de la forma indicativa) que los
tiempos imperfecto e indefinido suelen dominarse a los cuatro o cinco aos, mientras que el
futuro gramatical es raro antes de los siete aos; antes de esa edad las acciones
venideras suelen expresarse con el presente, por ejemplo: "mi padre llega maana", o
mediante la locucin ''ir a". Respecto a las formas subjuntivas, se observa un uso limitado
slo pasados los cuatro aos.
F. Marcadores de gnero y nmero. Vila (1990) seala que las marcas de gnero
y nmero en las lenguas romnicas aparecen muy pronto (sobre los dos aos y medio),
aunque se siguen cometiendo algunos errores pasada esa edad. Los errores en la
marca del nmero suelen referirse a su generalizacin a sustantivos no cuantificables
(agua, arena, etc.) o a errores de concordancia.
Los errores de gnero se dan con ms frecuencia, siendo, en su mayor parte, de
concordancia, al hacer concordar las palabras que acaban, por ejemplo, en -o con marcas de
gnero masculino.
3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Con el nimo de ofrecer una informacin amplia sobr los recursos de que se dispone
actualmente en la exploracin de la capacidad o nivel de desarrollo morfosintctico,
expondremos los diferentes procedimientos y su aplicacin en la evaluacin, tanto en el
aspecto comprensivo como expresivo.
3.1.1. Especficos
En espaol:
Con los objetivos perseguidos con este tipo de procedimiento, se incluyen aspectos
referidos al grado de desarrollo de los aspectos morfosintcticos en las siguientes
escalas:
Tambin puede recurrirse a esta tcnica cuando -una vez realizada la evaluacin
mediante otro procedimiento- se quiere comprobar el grado de consolidacin de un
determinado problema, dificultad o error en la competencia comunicativa del nio.
Dado que es un medio a partir del cual el evaluador pretende dotarse de un corpus
representativo del lenguaje del nio, se recomienda garantizar, al menos, cien
producciones o su equivalente temporal que, en condiciones normales, se obtienen
durante treinta minutos de interaccin con el nio.
Dificultad para obtener las 100 producciones requeridas (sobre todo en nios
pequeos).
La laboriosidad del proceso, fundamentalmente en lo que respecta a la
transcripcin,
La falta de criterios "consensuados" a la hora de segmentar las produccio-
nes que se van a analizar.
Ausencia de ndices evolutivos especficos que sirvan de referencia norma-
tiva en la interpretacin de los resultados obtenidos en un sujeto determinado
(perfiles).
Para facilitar la produccin verbal se usan determinadas estrategias, entre las que
destacan:
Solicitar al nio que interprete o describa imgenes que representan acciones.
Pedirle que complete frases emitidas por el examinador, y a las que les faltan
determinados elementos o bien estn inacabadas.
Usar elementos mediadores (tteres, muecos, etc.,) a los que el nio debe
solicitar verbalmente la ejecucin de alguna accin, o bien debe verbalizar las
secuencias de acciones que el examinador ejerce sobre ellos.
Solicitar al nio que describa dos objetos o lminas que se diferencian slo
en algunos detalles.
CAPTULO V
LA
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO SEMNTICO
1. INTRODUCCIN
Los primeros estudios que abordan la semntica dentro del lenguaje infantil lo
hacen desde perspectivas tericas diferentes. Dentro de la psicologa fueron desarrollados
por Bloom (1970) y Slobin (1966). Paralelamente, desde la lingstica, seguidores de la
gramtica generativo-transformacional como Chafe (1970) y Fillmore (1968) incorporan el
anlisis del significado a los estudios de las estructuras superficiales o formales producidas
por los nios.
Por un lado, estn los trabajos que han vinculado e] desarrollo lingstico
temprano con los procesos cognitivos (Leonard, 1974; Nelson, 1974). El marco terico de
referencia aplicado es el de Piaget (1926, 1962). Autores como Schlesinger (1971); Bloom
(1973); Clark (1973) o Sinclair (1978) han expresado que el desarrollo semntico del nio
est mediatizado por la existencia de prerrequisitos cognitivos (actividad motriz,
permanencia de objetos, manipulacin, juego simblico, etc.).
Esta perspectiva explica que las adquisiciones semnticas del lenguaje dependen
del grado de comprensin del sujeto (nivel de experiencias y organizacin interna del
mundo que le rodea). Desde este enfoque la evaluacin de la semntica est relacionada
con la comprensin de referentes concretos, conceptos y relaciones lgicas, expresados a
travs de determinados tipos de palabras (significados lxicos y gramaticales). La
adquisicin y desarrollo del significado de las palabras est determinado jerrquicamente
por niveles evolutivos. Metodolgicamente, implica situaciones contextuales ms dirigidas y
controladas y de contenido ms formal (evaluacin de preposiciones, adverbios, adjetivos,
etc.).
Como vemos, las diferencias entre ambos planteamientos -el primero poniendo el
nfasis en los aspectos cognitivos para explicar el desarrollo semntico del nio, el
segundo considerando la profunda influencia de los estmulos externos-dificultan el poder
definir claramente cules son los elementos de estudio dentro de la semntica y nos
coloca en una situacin comprometedora cuando debemos decidir cmo evaluamos dicha
dimensin.
Por otra parte, las referencias con las que contamos encierran algunos problemas. En
primer lugar, la mayora de los estudios se han realizado con poblacin anglosajona. En
segundo lugar, suelen ser estudios longitudinales de caso nico. En tercer lugar, la
evolucin es seguida aproximadamente hasta los cinco o seis aos; a partir de estas
edades se particulariza mucho el desarrollo semntico, tanto por edad como por
poblacin. De momento desconocemos trabajos con muestras infantiles de lengua
espaola, lo que no debera llevarnos a plantear tentativas extrapolaciones de los
anteriores estudios, ya que en absoluto podemos obviar las variables lingsticas o
socioculturales.
Por ltimo, queremos destacar que aunque la evaluacin de cada una de las
dimensiones del lenguaje se ha tratado por separado, no podemos perder de vista la
interrelacin entre stas. Para analizar el contenido del lenguaje es necesario tener en
cuenta los aspectos funcionales y los aspectos formales. Tanto en la evaluacin de la
morfosintaxis como de la pragmtica podemos encontrar puntos de referencia o
parmetros comunes indicativos del desarrollo semntico del nio. El orden de los
elementos dentro de la oracin desde el punto de vista del significado, la adecuacin del
mensaje al contexto del habla, el uso de determinadas expresiones morfosintcticas, el
grado de implicacin en una conversacin, etc., son tambin elementos indicativos del
nivel de conocimiento de las palabras y las expresiones de un nio.
Otro de los apartados de este captulo est dedicado a propuestas para valorar los
distintos significados trabajando con muestras de lenguaje. Para un anlisis ms
exhaustivo de los distintos significados recogemos sucintamente trabajos realizados por
varios autores que, desgraciadamente, slo pueden guiar la valoracin semntica
durante los primeros aos de la vida del nio.
Por ltimo, presentamos una propuesta de clasificacin del lxico partiendo del
anlisis de muestras de lenguaje en nios con edades comprendidas entre los cuatro y
los seis aos.
2.1. Comprensin
2.2. Produccin
En la evaluacin del lenguaje productivo habra que registrar el uso de las palabras
con diferente categora lxico-gramatical, as como valorar el significado de las
distintas combinaciones morfosintcticas (tipo de relaciones que expresan).
Se refiere al significado de las palabras cuando stas se utilizan para designar una
clase de objetos, seres, eventos o caractersticas. En semntica lingstica las palabras
con significado lxico son los nombres, los verbos y los adjetivos. Son las denominadas en
otras gramticas palabras "llenas", "cerradas" o "menores'. El resto de las palabras
tienen un significado semntico-gramatical.
Los adultos trabajamos con una diversidad de rasgos tpicos de los referentes en
el momento de crear las categoras de palabras. Cuando tratamos con nios, slo hacemos
referencia a unas cuantas categoras porque, de momento, slo conocen una serie
limitada de rasgos de cada referente conocido y, as, puede ocurrir que consideren a
una gallina o a un pingino como pjaros porque estos poseen plumas y alas o pico.
Los rasgos especficos son los que permiten diferenciar un referente de otro dentro
de la misma categora de palabra, Estos rasgos especficos o inherentes delimitan el uso
de la palabra. Por ejemplo, si significarnos el trmino "mujer" ste posee un rasgo
especfico "hembra" que lo diferencia de "hombre'', an cuando ambos trminos tienen
rasgos generales comunes. De este modo, el significado de "mujer" difiere del de
"hombre' por incluir el rasgo de "hembra' en lugar de 'macho".
Por lo tanto, una de las maneras que tenemos los adultos de valorar los significados lxicos
en los nios es analizando la forma en que stos usan las palabras para intentar
determinar el significado. Los significados cambian a medida que los nios aumentan sus
experiencias con las palabras, con lo cual el sistema semntico nunca permanece
estable, pero algunos nios mantienen significados tempranos ms all del desarrollo
de la sintaxis compleja y otros tendrn corta vida.
Este tipo de confusin ha sido denominada por Eve Clark (1973) como "sobreextensin"
y su hiptesis se basa en que es el resultado de la creacin por parte de los nios de una
categora basada en rasgos semnticos limitados. En el ejemplo, parece que el sentido que
tiene el nio de "perrito" incluye solamente los rasgos de "animal' y "cuatro patas'', pero no
otros rasgos que distinguen a los perros de otros animales (como tamao, sonido, forma de
moverse, etc.). Clark (1973, 1974) da ejemplos de sobreextensiones de muchos nios
distintos que aprenden diferentes lenguas y concluye que estas sobreextensiones se
basan en la propiedad perceptiva seleccionada que el objeto nuevamente nombrado tiene
en comn con el referente origina].
Adems de estos ejemplos en los que el nio sobreextiende sobre la base de una
o dos propiedades relevantes, tambin se ha observado que los nios usarn la misma
palabra para diversos objetos nuevos que comparten diferentes propiedades con el
objeto original (Bowerman, 1976; Lund y Duchan, 1988). Clark y Clark (1977) se refieren a
esto como sobreextensin mezclada, Tambin podramos decir que cada uno de estos
referentes tiene un "parecido familiar" con el original o prototipo.
D. Referente errneo. Algunos de los significados de los nios son diferentes a los
de los adultos porque aqul/os tienen un referente errneo. Cuando un nio oye por primera
vez una palabra, puede usarla para designar un referente equivocado. Por ejemplo,
Clark y Clark (1977) relatan estas observaciones hechas por E.E. Maccoby:
Una madre dice a su hijo; Jovencito, hiciste eso a propsito'. Cuando le
pregunt ms tarde qu significaba "a propsito", l respondi: "significa
que t me ests mirando",
Los pronombres como "t", l, "ellas" o adverbios como aqu", ah", "ya'",
"ahora" y "hoy" son palabras que toman el significado dependiendo del contexto o
situacin lingstica de la que forman parte. Sus referentes dependen de los interlocutores,
disposicin del espacio, momento, etc. Son palabras con significado contextual reconocidas
como trminos decticos.
Los modismos son expresiones cuyo significado no puede ser derivado del
significado de las palabras componentes. Por ejemplo: "ponrsele a alguien (tener) los
ojos como chernes".
Las metforas son expresiones en las que una palabra referente se aplica a
otro referente diferente para contar con un punto o seal de similitud en algunos rasgos. Por
ejemplo: "el lazo es un espejo" o "tan blanca como la nieve". En algunos casos se utiliza el
comparativo "como" para indicar similitud y en otros puede estar sin marcar, como en el
primer caso.
Los proverbios son expresiones o "dichos" que implican un significado ms
general que el significado literal de las palabras. Por ejemplo: "una puntada a tiempo,
ahorra cientos'', 'el que mucho abarca, poco aprieta'', etc.
Los chistes y adivinanzas son similares a los modismos, metforas y proverbios,
pero nos exigen apartarnos del significado literal usual y apreciar el inesperado. Estas
formas a menudo toman su significado de la incongruencia o un cambio de perspectiva
repentino. Como por ejemplo "oro parece, plata no es".
El significado y sentido de estas formas figurativas se extraen de referentes
concretos, pero su correcta interpretacin pone en juego las habilidades o dominio del
sujeto para manejar el lenguaje, esto es, las habilidades metal lingsticas relacionadas
con su capacidad de abstraccin.
Por otra parte, hay que tener presente las pautas de evolucin de los distintos
significados para no caer en valoraciones descabelladas, poco acordes con la edad que
presentan los nios con problemas de lenguaje,
Cuando tratamos el resto de las dimensiones del len guaje se presentaron marcos
evolutivos de los primeros aos. En el caso de la semntica, es difcil proceder de la
misma forma, ya que su evolucin depende de tal nmero de variables que no permiten
establecer el desarrollo tipo para cada edad. No obstante, vamos a exponer seguidamente
algunas caractersticas cronolgicas que han destacado diversos autores.
En relacin a la produccin, dicho autor aade que, aunque es difcil evaluar el nmero de
palabras diferentes que los nios pueden producir, se estima que el vocabulario de
produccin representa la mitad aproximadamente del vocabulario comprensivo.
10 meses 1 -
12 meses 3 2
15 meses 19 16
19 meses 22 3
21 meses 118 96
2 aos 272 154
2 aos y medio 446 174
3 aos 896 450
3 aos y medio 1.222 326
4 aos 1.540 318
4 aos y medio 1.870 330
5 aos 2.072 202
5 aos y medio 2.289 217
6 aos 2.562 273
Los estudios cualitativos de la evolucin semntica son poco precisos. Los trabajos
realizados por Piaget (1962) en nios de tres a seis aos hablan de un lenguaje ante
todo egocntrico, con mucho monlogo en las situaciones de interaccin.
Entre los cuatro y los siete aos el lenguaje egocntrico alcanza el 40 45% de la
produccin. Su finalidad primordial ser satisfacer impulsos o necesidades, no se
comunican ideas.
Entre los siete y los ocho aos el lenguaje egocntrico ha bajado al 20 25%. La
pronta socializacin de los nios en guarderas o en educacin infantil, posibilitan un
lenguaje menos egocntrico.
A los 24 meses, aparecen las preposiciones "a'', para denotar una relacin ("a ti", "a
ver"), "de'', para expresar posesiones en las que el poseedor es una persona y el posedo
una persona o parte de ella, y "para", que se utiliza para indicar beneficiario (silla pa'
mam).
Entre los 30 y 36 meses aparecen las preposiciones de lugar "en'', "sobre" y los
adverbios de lugar "debajo" y "detrs''.
Entre los 36 y 42 meses se observa el uso de. las preposiciones "a", 'sobre" y
"bajo" para expresar lugar. La preposicin "con" es utilizada para manifestar
acompaamiento.
A los 48 meses se utiliza la preposicin "con" significando instrumento.
A los cuatro aos y medio aparecen los adverbios de tiempo "hoy", "ayer" y
"maana".
A los cinco aos y medio se utiliza la preposicin ''ante" y los adverbios de
tiempo 'despus" y 'mientras". Por trmino medio los nios de estas edades
comprenden los contrastes espaciales: delante-detrs, arriba-abajo, derecha-izquierda,
enfrente de, al lado de, etc.,
A los seis aos se emplean correctamente adjetivos, nombres y pronombres
(Rondal, 1982). Las principales adquisiciones conciernen a la produccin de ciertos
pronombres posesivos ("el nuestro", "el suyo", 'el de ellos", etc.). Se comprenden las
nociones de tiempo 'hoy'', "ayer", "maana", "antes" y "despus. A partir de los seis
aos, tambin hay una correcta comprensin y produccin de ciertos adverbios y
preposiciones de espacio y tiempo ("exteriormente", "interiormente", "en otro tiempo"),
utilizados para situar un acontecimiento en el espacio. Tambin predomina el uso
incrementado de infinitivos y participios.
Entre los seis y siete aos se observa un uso sistemtico de pronombres, tanto
personales como posesivos. Los de la primera y segunda persona son los primeros en
adquirirse. El aprendizaje del "yo" tiene los lmites definidos; "t", "l" o "ella" aparecen
dependiendo de la situacin de interaccin.
Entre los seis y ocho aos, el nio es capaz de encontrar sinnimos y antnimos a
palabras conocidas y clasificar palabras en funcin de algn rasgo semntico comn e ir
asimilando los trminos de parentesco.
Entre los siete y diez aos hay un paso gradual hacia la economa de las
expresiones para evitar los signos redundantes en el lenguaje. El progresivo desarrollo
de las funciones de entonacin est casi dominado a estas edades (KarmiloffSmith,
1979).
El desarrollo lingstico, hasta los seis y siete aos, coincide semnticamente con
la adquisicin del significado lxico de las palabras. Aprenden primero los que se refieren
a objetos que pueden moverse, que se mueven o cambian de lugar como "zapatos",
"animales'', "alimentos" y "personas" (Nelson, 1974). Huttenlocher (1974) y Anglin
(1974) sealan tambin que la tendencia es aprender primero los nombres de objetos
dinmicos. Los nombres de lugares y objetos estticos que no "hacen nada" y que no se
pueden manipular como "rbol", "mesa", "cuna" o habitacin" se adquieren ms tarde.
Respecto al significado figurativo, los trabajos conocidos indican que los nios a
los seis aos adquieren la estructura de chistes y adivinanzas, pero no poseen capacidad
para captar el humor creado bajo esta modalidad lingstica (McGhee 1972, 1974;
Brodzinsky, 1975; Prentice y Fathman, 1975). Los nios de estas edades dicen cosas
graciosas, pero todava no pueden apreciar la incongruencia o la gracia de un dibujo, una
historia o un chiste.
Los trabajos realizados por Asch y Nerlose (1960) y Winner, Rosenstiel y Gardner
(1976) recogen que ,antes de los seis aos, los nios comprenden trminos como "fro",
"dulce", "torcido", etc., solamente en relacin con objetos o caractersticas fsicas de
personas_ Entre los siete y los diez aos, los nios pueden comprender estos trminos
cuando se aplican a caractersticas personales, pero dan dos significados separados y
totalmente distintos al mismo trmino, corno en: "el hielo est fro" y 'Pella es una persona
fra". Es decir, no pueden apreciar la doble funcin del trmino.
Todava a los nueve aos las habilidades para recordar y recontar adivinanzas no
son necesariamente predictivas de su habilidad para explicarlas (Fowles y Glanz, 1977).
La explicacin de las adivinanzas es an confusa y refleja desconocimiento de Io que es
gracioso en ellas.
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
En cuarto lugar sugeriremos tareas no baremadas que, usadas con rigor, nos
permiten obtener una informacin muy rica acerca del desarrollo semntico de los
nios.
Una vez hechas estas consideraciones previas y despus de haber visto con
anterioridad los contenidos de la semntica y las edades de su adquisicin y desarrollo,
se podr comprobar que extraer conclusiones sobre dicho desarrollo semntico no
resulta una tarea sencilla. Se hace necesario contar con diversos procedimientos y
estrategias que faciliten informacin sobre los diversos tipos de significados (lxicos,
gramaticales, figurativos) y sus relaciones (antnimos, sinnimos, etc.). Presentamos
tres bloques como propuesta inicial para evaluar la semntica: pruebas estandarizadas,
la observacin conductual y las pruebas no estandarizadas.
4.1. Pruebas estandarizadas
4 . 2. O bs er va ci n co n du ct ual
La observacin del lenguaje del nio en diferentes situaciones, como las re-
presentaciones teatrales, los juegos y otras actividades, permite examinar elementos
indicativos del nivel de comprensin de su lenguaje.
Entre los elementos que podemos tener en cuenta para valorar la comprensin
estn:
Entre las tareas para evaluar la comprensin presentamos, primero, las de menor
complejidad que requieren un tipo de respuesta no-verbal y unvoca (una sola opcin).
Las acciones como sealar o realizar un acto son las formas de respuesta en este tipo de
tareas. Le siguen aquellas que suponen entender peticiones ms complejas desde el punto
de vista del significado. En estos casos, el sujeto tiene que relacionar conceptos o ideas.
De variaciones: como " Mara dice Pueden requerir del nio dar direcciones que
incluyan verbos de movimiento y modificadores del nombre: "salta a la silla
verde, da tres pasos pequeos...".
De cartas: se dan los rasgos de un referente y el nio tiene que nombrar o
sealar la carta que tenga esas caractersticas. Por ejemplo, para referirnos
al "canguro" decimos "un animal que salta".
De barrera: pueden ser diseados para que el nio use adverbios o pre-
posiciones ("prximo a ", "al lado de", "cerca de'', etc.) y modificadores
del nombre (gato grande, un crculo con una estrella dentro, etc.),
Referencia compartida: se utiliza para valorar el significado contextual. Si las
muestras de lenguaje recogidas no registran un conocimiento suficiente sobre el uso de
artculos y pronombres en situacin, se puede usar la siguiente tarea: le mostramos al
nio un dibujo con un nio y una nia, describimos qu ocurre en el dibujo sin hacer
referencia a la nia ni al nio; despus le preguntamos "quin tiene l...?" o "quin est
haciendo...?"; en esta tarea el nio tendra que producir un artculo definido ("la nia") o un
pronombre apropiado ("ella hace"). A continuacin presentamos un dibujo con dos nias y
dos nios, repitiendo el procedimiento; en este momento, la tarea requiere el uso de un
artculo indefinido ("una nia') o un modificador-adjetivo ("la nia grande"; "una de las
nias").
Adivinanzas: son tiles para identificar a nios que tienen dificultades para
tratar con el lenguaje metalingstico. Existen en el mercado libros de adivinanzas
infantiles sobre animales, profesiones, utensilios, etc.
Descripcin de lminas: se emplea sobre todo para evaluar el lxico conocido.
En funcin del lxico que se desee evaluar se elegir la lmina (imgenes del interior de
una casa, profesiones, lugares, etc.). A continuacin se le pide al nio que cuente todo lo
que vea en el dibujo; si algn referente lxico es omitido, el evaluador puede formular
preguntas al respecto (por ejemplo, "cmo se llama lo que est debajo de la ventana?").
Tambin se puede valorar el uso de trminos relacionales como preposiciones, adverbios
(de tiempo, modo, etc.).
Recontar historias: se suele recurrir a ellas para valorar el significado
relacional-abstracto. Se cuenta al nio una historia que incluye varias clases de rela-
ciones entre eventos, como causa, tiempo, coordinacin o relaciones adversativas. Cuando
el nio recuenta la historia, la ausencia o presencia de las conjunciones necesarias
denota el nivel de contenido del lenguaje.
"Dmelo".
'Dselo".
Explicar chistes o adivinanzas: una de las formas para valorar el significado
figurativo es la de contar chistes. La apreciacin por parte de los nios de los chistes no
siempre se corresponde con su comprensin. La tarea es pedirles que expliquen los
chistes que encuentren divertidos. Se puede usar algn libro de chistes, eligiendo una
variedad de tipos, unos sern ms difciles que otros. Los descubrimientos de lo que
comprende el nio de los chistes o adivinanzas aportan al profesional datos de la
habilidad del nio para tratar con la ambigedad del lenguaje. Tengamos en cuenta que
muchas veces el humor o las combinaciones de palabras involucran varios significados
(lxicos, relacional abstracto, contextual). Algunos factores que dificultan a los nios dar
explicaciones de las adivinanzas o recontarlas son sus problemas con el vocabulario, el
tipo de sintaxis, longitud, significado abstracto o metafrico.
En primer lugar, registrar la palabra o frase que el nio usa de forma diferente a
corno Io hara un adulto. Si una palabra aparece ms de una vez, incluir todos los
ejemplos correctos e incorrectos para determinar qu significa esa palabra para el nio.
En primer lugar, construir D revisar el listado de palabras y frases que una vez
realizada la transcripcin no conforman un uso adulto.
En segundo lugar, anotar cul de estos significados relacionales conlleva
posesin, localizacin, relaciones de dativo, causalidad, coordinacin, anttesis y
relaciones temporales.
En tercer lugar, buscar particularmente los adverbios y conjunciones que tienden
a conllevar estas relaciones.
En cuarto lugar, hacer una lista con los errores de produccin que expresan los
mismos tipos de relaciones; despus registrar, en la transcripcin, los que expresan el
mismo tipo de relacin pero expresada correctamente. Esto da una indicacin de si se trata
de un problema general o aislado. Podemos encontrar, por ejemplo, que el nio puede
expresar relaciones de localizacin con adverbios simples sin dificultad, pero tiene
problemas con frases preposicionales para indicar la localizacin; con Io cual parecera
que es con el significado relacional de preposiciones con el que tiene mayores problemas
para expresar la localizacin.
1.
ACLARACIONES PREVIAS
Este protocolo consta de dos partes. En la primera se recoge un grupo de tareas cuyo
objetivo es obtener una muestra ms o menos amplia de lenguaje en situaciones libres. En
la segunda hemos diseado una serie de tareas dentro de cada una de las dimensiones
del lenguaje, con el fin de evaluar algunos componentes y unidades especficas dentro de
cada parcela.
En esta segunda parte hemos elaborado una serie de tareas que tienen como objeto
evaluar componentes especficos para tres de las dimensiones del lenguaje: semntica,
fonologa y morfosintaxis.
A travs de estas pruebas hemos intentado evaluar tanto los procesos receptivos
(discriminacin auditiva, comprensin) como productivos. Para ello se ha elaborado una
serie de tareas en las que se utilizan corno referentes estmulos visuales, verbales y reales
(acciones, objetos). En todas las pruebas de esta segunda parte se especifican claramente
los objetivos de cada tarea, su descripcin y procedimiento a seguir por parte del
evaluador, as como los materiales, hojas de registro, tiempo aproximado de ejecucin y
normas de puntuacin.
Creemos que esta segunda parte del protocolo, adems de servir para evaluar
algunos componentes especficos del lenguaje del nio en cada dimensin, puede ser
muy til para contrastar los resultados obtenidos en la muestra de lenguaje (primera parte
del protocolo), lo que dar una mayor validez a nuestro proceso de evaluacin. Esta validez
aumentara si adems recurriramos a la observacin de alguno de los componentes en
situaciones naturales (aula, patio de recreo, etc.). Para ello deberamos especificar
claramente qu componente o componentes son los que vamos a observar y elaborar
una hoja de anotaciones adecuada para el registro y posterior anlisis de lo que se
desea evaluar.
Este protocolo ha sido diseado para su uso con nios cuyo intervalo de edad
estaba entre los cuatro y los seis aos.
Estos nios no presentaban malformaciones orgnicas ni alteraciones graves de
tipo funcional o intelectual.
El protocolo forma parte de un proyecto ms amplio. ste inclua tres fases: una
evaluacin inicial en la que se emple una primera forma de este protocolo; una segunda
fase de intervencin que dur tres meses y que se caracteriz por aplicarse a un grupo
de alumnos de manera colectiva y no individual; y finalmente se hizo una especie de
retest con el fin de comprobar las ganancias aportadas por el tratamiento a cada alumno
individualmente y al grupo en su conjunto. Todo el proceso implic que se eliminaran,
aadieran o modificaran muchas de las tareas previamente diseadas, dando todo ello
corno resultado el protocolo que ahora se presenta y sobre el que an seguimos
trabajando, intentando mejorarlo.
I: Visita al mdico"
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
Ser necesaria la presencia de dos evaluadores para desarrollar la actividad. En
un primer momento, un examinador desempear el rol de mdico, otro de "mam" o
"pap'', mientras que el nio que se va a evaluar asumir el papel de hijo. Se desarrollar
una simulacin muy breve de una visita al mdico del padre y el nio, a causa de una
enfermedad gripal de ste ltimo. En segundo lugar, se modificarn los roles dando paso
a la actuacin del nio como mdico. Un posible guin de lo que podra ser el desarrollo
del dilogo se explicita a continuacin:
Instrucciones: Cuidar que el nio conozca todos los materiales que se van a
utilizar.
MATERIALES:
Estetoscopio, guialengua, vendas, mercromina, esparadrapo, termmetro,...
REGISTRO:
Vdeo.
TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos de grabacin, de los cuales se dejan pasar Ios primeros
tres, transcribindose a partir de aqu los siguientes cinco minutos.
PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y
habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
El examinador se coloca delante de la caja que contiene los objetos. Saca uno y
dice: "Huy, fjate qu bonito!, te gusta?", "sabes cmo se llama?", "tienes t uno
igual?", "dnde?", a qu se puede jugar con l?". Lgicamente, se pueden cambiar
las preguntas adaptndose a la situacin interactiva que vaya teniendo lugar.
Otro procedimiento a seguir puede ser que el examinador pide a nio que encuentre
determinados objetos. En un primer momento le pedir objetos absurdos y que no pueda
encontrar. De este modo le dir: "busca una pelota de chocolate" o "busca la leche de color
rojo, escucha bien, la leche de color rojo". A continuacin le dir: "No la encuentras.
Hay leche de color rojo?, de qu color es la leche? La leche se saca de las gallinas,
s?". En segundo lugar, se le demanda al nio que busque y nos d objetos que
nosotros le describimos en funcin de su tamao y color. De esta forma, el examinador le
dir: "Ahora me vas a dar t una pelota pequea de color azul". "Muy bien". "Ahora me
vas a dar una pelota blanca...". Se puede continuar de esta forma con otros objetos.
MATERIALES:
Animales, pelotas de distinto tamao e instrumentos de cocina.
REGISTRO:
Vdeo.
TIEMPO:
Tiempo de grabacin 15 minutos. Se dejan pasar tres y se transcriben los cinco
minutos siguientes.
PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comu-
nicativas y habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparecen cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
Los tteres se colocan en cada mano; el ttere de la bruja en la mano del nio y el
ttere de un nio en la mano del evaluador. Empieza a hablar el evaluador de esta forma:
"Vamos a jugar con los tteres; t eres la bruja que vuela y tiene una escoba, y yo soy un
nio al que tienes que asustar y decir cosas. Vale?". Un posible inicio de dilogo se
sugiere a continuacin:
MATERIALES:
Dos tteres de mano, uno de una bruja y otro de un nio, un teatrillo.
REGISTRO:
Vdeo.
TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos de grabacin.
PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y
habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Componentes: todos.
PROCEDIMIENTO:
Se le dice al nio: "Te voy a contar un cuento muy bonito, escchalo bien para que
luego t me lo vuelvas a contar a m". As, por ejemplo:
"Habla una vez una rana que vio a una vaca y le pareci muy bonita, porque era
muy grande y no tan pequea como ella. Desde ese momento la ranita empez a comer
mucho para hacerse grande como la vaca. Aunque no tuviese hambre, segua comiendo,
y le deca continuamente a su hermana: 'dime si ya soy tan grande como la vaca'. La
hermana le contestaba: 'No, todava no lo eres'. La ranita comi tanto que ya no poda
saltar.
REGISTRO:
Vdeo.
TIEMPO:
Aproximadamente 10 minutos.
PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comu-
nicativas y habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosinta.xis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.
OBJETIVOS:
TAREA:
Sealar y nombrar imgenes simples de acuerdo con las consignas del evaluador.
PROCEDIMIENTO:
Se le presentan al nio ocho cartas de dos categoras diferentes (cuatro de cada una).
Se le solicita que encuentre y nombre la carta que se corresponde con las descripciones que
se le dan. Se le dice al nio "encuentra en todo ese conjunto de cartas, una que se
corresponda con lo que yo te diga. Una vez que la haya encontrado, se le dice: ahora,
dime su nombre". Ejemplo: "busca uno que tiene cuatro patas y ladra.
Combinaciones y orden de presentacin:
a) Frutas y animales:
Pltano: "Busca la carta donde se vea una fruta, que es de color amarillo y
que le gusta mucho a los monos".
Gato: 'Busca una carta donde se vea un animal que tiene cuatro patas, que
puede vivir dentro de la casa y al que le gustan mucho los ratones".
Meln: "Busca una carta donde se vea una fruta que es de color verde y se
parece a una pelota".
Cabra: "Busca una carta con un animal que tiene cuatro patas y cuernos y que
es flaco".
b) Comidas y vestidos:
Huevo: "Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es
redonda, pequea y sirve para hacer tortillas".
Abrigo: "Busca una carta donde se vea una ropa que nos ponemos cuando
hace mucho fro'.
Queso: "Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es
redonda y que tiene agujeros".
Pantaln: "Busca una carta donde se vea una cosa que se pone por las
piernas y Io pueden usar las nias y los nios".
c) Juguetes y animales:
Patines: "Busca una cosa que sirve para jugar, tiene ruedas y se pone en los
pies".
Pelota: "Busca una cosa que sirve para jugar y que es redonda".
MATERIALES:
Vocabulario Bsico en Imgenes, de Pita y Arribas (1989). Lminas que representan
cinco categoras: frutas, comidas, animales, vestidos y juguetes (cuatro cartas por
categora):
mueca
pantaln
pera huevos perro traje bicicleta
pltano pan gato abrigo patines
uvas queso cabra pijama pelota
meln pollo vaca
REGISTRO:
Respuestas Puntuacin
a) Frutas y animales
Pltano
Gato ...
Meln ...
Cabra ...
b) Comidas y vestidos
Huevo ...
Abrigo ...
Queso
Pantaln
c) Juguetes y animales
Patines
Pelota
Comentarios: ..
..
TIEMPO:
Aproximadamente .5 minutos.
PUNTUACIN:
Criterios: 2 si seala y denomina.
1 si slo seala.
O si ni seala ni denomina.
B. VOCABULARIO
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
"Vamos a buscar algo en esta lmina. Yo te dar unas pistas para que puedas
encontrarlo".
MATERIALES:
Lmina "El gatito negro se pierde", de J. Tough (1987).
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:
1. Cortina .
2. Mantel .... .
3. Chorizo .
4. Guagua . .
Total .
Comentarios:
Se anotar frente a cada palabra "S" o "No", tanto para la conducta de sealar
como para la de nombrar. En este ltimo caso se transcribir adems la produccin del
alumno.
TIEMPO:
Aproximadamente 3 minutos.
PUNTUACIN:
Se anotar en la hoja de registro tanto los aciertos como los en-ores, explicando
stos ltimos.
OBJETIVOS:
TAREA:
Descripcin de los hechos ocurridos en la lmina.
PROCEDIMIENTO:
Una vez el nio haya extrado el significado de la lmina El gatito negro se pierde,
podemos plantearle algunas preguntas que traten de darnos informacin sobre otras
habilidades semnticas, siguiendo el siguiente orden.
REGISTRO:
Preferentemente video.
TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos.
PUNTUACIN:
Anlisis cualitativo en el que se deber determinar si el sujeto es capaz de utilizar
o no las distintas habilidades planteadas en los objetivos.
OBJETIVOS:
Anlisis de la produccin.
Dimensin: Fonologa.
TAREA:
Discriminacin auditiva de palabras con contrastes mnimos.
PROCEDIMIENTO:
Se le dice al nio: "Presta mucha atencin. Ahora yo te voy a decir dos palabras y t
tienes que repetirlas despus de que yo haya terminado. Vale? Vamos a practicar primero
con un ejemplo. Si yo digo "poca-boca t tienes que decir
.......... Muy bien, ahora vamos a hacer lo mismo con otras palabras''. Se debe hacer
una pausa de uno o dos segundos entre cada palabra. Se anotar en la hoja de registro.
MATERIALES:
Lista de palabras que aparecen en la hoja de registro.
REGISTRO
Se utilizar la siguiente hoja:
Pronunciacin Observaciones
a) Punto de articulacin
/ll-l/ lloro-loro ..
/b-d/ calvo-caldo ..
/n-m/ rama-rana ..
/b-g/ robar-rogar ..
/d-g/ lado-lago ...
/s-f/ suma-fuma ...
b) Modo de produccin
/d-r/ cara-cada .
/r-rr/ careta-carreta .
/p-f/ puente-fuente ..
/b-m/ besa-mesa ..
/ll-/ calla-caa . ..
d) Sonoridad
/p-b/ pesa-besa ... .
/d-t/ soldado-soltado ... .
TIEMPO:
Aproximadamente dos minutos.
PUNTUACIN:
0 puntos si no discrimina a no responde.
1 punto si discrimina, pero comete errores en fonemas.
2puntos si discrimina y reproduce correctamente.
OBJETI VOS:
Anlisis del proceso de produccin.
Dimensin: Fonologa.
Componentes: Procesos fonolgicos.
TAREA:
Evocacin de palabras mediante lenguaje dirigido.
PROCEDIMIENTO:
Ante la presentacin de una lmina se pide al nio que describa lo que est presente en
la misma, de la forma siguiente: "Explica qu ves en este dibujo". En el caso de que el nio
no diga espontneamente las palabras deseadas se le ayuda con preguntas indirectas. A
continuacin de la hoja de registro se dan las preguntas que se sugieren para cada una de
las palabras.
MATERIALES:
22 lminas de la prueba para la exploracin de la articulacin de palabras en
condiciones de imitacin y lenguaje dirigido (Gonzalez, 1987).
REGISTRO:
Se utilizar la hoja de registro que aparece a continuacin, anotando las producciones
del nio.
PUNTUACIN:
Anotar las respuestas, as como cualquier tipo de observacin que se desee realizar,
en la hoja de registro
OBJETIVOS:
TAREA:
Imitacin de palabras.
PROCEDIMIENTO:
Se invita al nio a prestar atencin de la siguiente forma: "Ahora presta mucha
atencin; yo te voy a decir unas palabras y quiero que t las repitas cuando haya
terminado, vale?". A continuacin se pone un ejemplo de la tarea a realizar: "Vamos a
realizar un ejemplo para que veas que es fcil; si yo digo sol, t dices... Bien; ahora
vamos a decir otras palabras'. En este momento se comienza a producir todas las
palabras que aparecen en la hoja de registro de la tarea anterior.
MATERIA LES:
Lista de palabras que aparece en la hoja de registro de la tarea anterior.
REGISTRO:
Se utiliza la hoja de registro de la tarea anterior.
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Igual que en la tarea anterior.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la comprensin y la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Producciones negativas y condicionales.
TAREA:
Interpretacin de imgenes con errores.
PROCEDIMIENTO:
Decirle al nio: "Voy a ensearte unos dibujos, mralos y dime qu hay de raro en
ellos o lo que no est bien'. Presentar a continuacin cada uno de los dibujos repitiendo
siempre: "qu hay de raro en este dibujo?".
MATERIALES:
Dibujos de las pginas 46 y 47 del rea cognitiva del BDI (Newborg y cols., 1989)
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:
Dibujo A
Dibujo B
Dibujo C
Dibujo D
TAREA:
PUNTUACIN:
1 punto por cada error reconocido.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Coordinacin y subordinacin, yuxtaposicin y estructuracin
temporal.
TAREA:
Organizacin lgico-verbal.
PROCEDIMIENTO:
El nio deber ordenar las parejas y explicar verbalmente qu pasa. Para ello, se
le dan dos cartas referidas a una misma secuencia y cuando ya las tiene en sus
manos, se le dice: Ordnalas". Una vez que las haya ordenado se le dice: Cuntame
ahora lo que ha pasado".
MATERIALES:
14.
REGISTRO:
Pareja n4
Pareja n 8
Pareja n 11
Pareja n 12
Pareja n 13
Pareja n 14
TIEMPO:
Diez minutos.
PUNTUACIN:
1 punto si emplea la coordinacin, subordinacin o yuxtaposicin para enlazar las
acciones.
0 puntos si no establece relacin gramatical explcita entre las dos tarjetas. Es
preciso, adems, anotar si orden correcta o incorrectamente las secuencias.
Puntuacin mxima 6 puntos.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Verbos (futuros, regulares e irregulares), pronombres
(personales, posesivos, reflexivos, indefinidos e interrogativos).
TAREA:
Repeticin de frases compuestas por cuatro, cinco y seis elementos.
PROCEDIMIENTO:
El evaluador iniciar la actividad de este modo: 'Yo te voy a decir ahora Unas frases
para que t las repitas, de acuerdo? Vamos a hacer un ejemplo para que veas que es
fcil. Si yo te digo: El lpiz es rojo, t dices. Bien, ahora vamos a hacer otras. Las
oraciones que hay que repetir estn el procedimiento de registro.
MATERIALES:
Lista de frases que aparece en la hoja de registro.
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:
1 Me duele la barriga..
2 Maana ir al cine
5 El nio se lava..
6 El sombrero es de ella
8 El perro se lo come.
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Se dar un punto por cada oracin repetida. No se contabilizar como error las
sustituciones u omisiones de fonemas ni tampoco el cambio de un trmino por otro que
cumpla la misma funcin dentro de la oracin.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Pasado de verbos regulares.
TAREA:
Cierre gramatical.
PROCEDIMIENTO:
Se le dice al nio: "Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin
terminar porque quiero que t la acabes. De acuerdo?". A continuacin se le presentan
cada uno de los seis dibujos y se le dice: [Dibujo A] "Este nio sabe patinar, l patina, ayer
hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer l... [patin]". Si respondiera 'estaba patinando" se le
dice que otra forma de decirlo es "l patin" y se le repite el ejemplo. Se considera correcta
la forma 'l patinaba'.
MATERIALES:
Dibujos del BDI (Newborg y cols., 1989):
A Nio patinando
B Nio comiendo
C Nio subiendo escaleras
D Nio tocando la guitarra
E Hombre paseando
F Nio chutando la pelota.
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja:
Dibujo A
Dibujo B
Dibujo C
Dibujo D
Dibujo E
Dibujo F
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta.
E. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS REALES
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin
Dimensin: Morfosintaxis
Componentes: pronombre reflexivo (se), conjunciones (porque, pero, y),
preposiciones (con, desde, hasta, para).
TAREA:
Verbalizacin de acciones realizadas por el evaluador.
PROCEDIMIENTO:
El evaluador dir: "Mira, ahora voy a hacer unas cosas y t vas a fijarte bien en lo que
yo hago y cuando acabe me dices qu he hecho, vale?. Por ejemplo: levantarnos y
encender y apagar la luz
MATERIALES:
Varios lpices entre los que tiene que haber dos de color rojo de distinto
tamao, uno amarillo y uno de otro color. Papelera. Folios. Goma. Afilador.
REGISTRO:
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta que coincida con la accin ejecutada por el
evaluador. Se admitir como correcta la utilizacin del tiempo pasado.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Subordinacin.
TAREA:
Repeticin de oraciones complejas formadas por seis, siete, ocho, nueve, diez y
once elementos.
PROCEDIMIENTO:
El evaluador dir: "Ahora yo te digo unas frases y t las repites. Vamos a hacer
un ejemplo, si yo te digo el perro ladra porque tiene hambre, t dices. A
continuacin se le leen las frases que aparecen en la hoja de registro.
MATERIALES:
Lista de palabras que aparece en la hoja de registro.
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja, en la que el evaluador anotar la respuesta del nio
frente a la frase emitida.
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta. No se contabilizar como error la sustitucin u
omisin de fonemas. Tampoco el cambio de un trmino por otro, siempre y cuando
cumpla la misma funcin dentro de la oracin.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Verbos irregulares.
TAREA:
Cierre gramatical.
PROCEDIMIENTO:
Se le dice al nio: "Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin
terminar porque quiero que t la acabes. De acuerdo?". A continuacin se le presentan
cada uno de los 6 dibujos y se le dice: [Dibujo A]: "A esta nia le gusta leer, ella lee un
libro, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella [ley] Si respondiera
"lea o estaba leyendo" se le dice que otra Forma de decirlo es "ella ley" y se le repite
el ejemplo. A continuacin se le ensean los dibujos y se Ie dan las siguientes
instrucciones:
1. Dibujo B: Este nio va ala colegio. Ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio.
[fue al colegio]
2. Dibujo C: Esta gallina pone huevos, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer la
gallina. [puso huevos]
3. Dibujo D: Este nio trae un regalo para su mam, ayer l hizo lo mismo. qu hizo ayer?, ayer
el nio. [trajo un regalo]
4. Dibujo E: Esta nia da chupetes, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella. [dio
chupetes]
5. Dibujo F: Este nio se viste solo, ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio. [se
visti]
MATERIALES:
Dibujos del BDI (Newborg y coas., 1987).
REGISTRO:
Dibujo A .. (ley)
TIEMPO:
Tres minutos.
PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta.
OBJETIVOS:
TAREA:
PROCEDIMIENTO:
Para desarrollar esta actividad es necesaria la presencia de dos evaluadores. Un
evaluador invitar al nio a formular preguntas al otro evaluador. El evaluador que trabaje
normalmente con el nio ejemplificar la actividad de este modo: -"Pon mucha atencin.
Ahora vas a hacerle unas preguntas a X (nombre del segundo evaluador). Por ejemplo
si yo te digo que le preguntes si tiene fro, t dices: ........"
1. Pregntale dnde vive.
2. Pregntale cundo es su cumpleaos.
3. Pregntale cmo viene al colegio.
4. Pregntale cuntos hermanos tiene.
5. Pregntale quin es su mejor amigo o amiga.
6. Pregntale cul de estos dos juguetes quiere.
7. Pregntale qu le pusieron los Reyes Magos.
8. Pregntale si vendr a tu cumpleaos.
9. Pregntale por qu le gusta jugar.
10. Pregntale por qu no trae una pelota al cole.
11. Pregntale si puede venir despus a mi casa.
12. Pregntale cundo puede salir contigo.
MATERIALES:
Las doce preguntas anteriores.
REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro en la que el evaluador anotar las
respuestas del alumno.
I dnde
2 cundo
3 cmo
4 cuntos
5 quin
6 cul
7 qu
8 vendrs
9 por qu
10 por qu
11 puedes
12 cundo
TIEMPO:
Diez minutos.
PUNTUACIN:
Se dar un punto si el nio es capaz de formular la pregunta utilizando la forma
interrogativa correcta.
OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Complementacin de la subordinacin.
TAREA:
Cierre gramatical.
PROCEDIMIENTO:
El evaluador introducir la actividad de esta forma: "Ahora te voy a decir unas
frases a las que le falta algo para que t las completes, vale? Por ejemplo: me pongo
el abrigo cuando.............".
MATERIA LES:
REGISTRO:
Se emplear la lista anterior, en la que el evaluador anotar las respuestas del nio.
TIEMPO:
Cinco minutos.
PUNTUACIN:
Un punto si completa la oracin subordinada con una expresin posible en ese
contexto y respetando la concordancia de elementos con la oracin principal.
CAPTULO VII
1. ASPECTOS
GENERALES
Como se ha venido sealando en distintos apartados de este libro, una vez que se
haya grabado la situacin interactiva es necesario realizar una transcripcin de la misma. A
continuacin describimos el procedimiento que hemos utilizado para transcribir las
muestras de lenguaje.
En primer Jugar, dado que se film en una cinta de video, se pas a informatizar, con
el programa de tratamiento de texto WordPerfect 5.1 , la transcripcin ortogrfica (literal)
corriente en cada una de las situaciones interactivas que habamos filmado para cada
caso. En esta transcripcin se anotaban las producciones del nio y las del evaluador,
as como la descripcin de las acciones realizadas por ambos y de los contextos donde
ocurran dichas producciones.
Las distintas categoras utilizadas finalmente por cada dimensin del lenguaje y el
proceso seguido se explicita a continuacin, Tambin se presenta un caso prctico para
esbozar cul es el procedimiento de transcripcin, anlisis e interpretacin de un nio
que presenta un retraso del lenguaje.
C quieres: t?
Nota: Los seis primeros smbolos se refieren a caractersticas especiales. Estos smbolos se
sitan en la primera columna de la lnea. Los seis siguientes hacen referencia a smbolos
dentro de las producciones. Los cinco ltimos son smbolos de final de produccin.
Las lneas can caractersticas especiales ($, +, -, :, ;,=) no requieren puntuacin final.
Su utilizacin es opcional. Si una produccin se contina en la siguiente lnea, debe
comenzar dejando dos espacios.
1.3. [FI]: Funcin Interactiva. Lenguaje corno medio para relacionarse con los
dems, enfatizando en la relacin. Incluye expresiones para iniciar la
interaccin ("hola, Mara!") o para finalizarla ("nada ms").
1.4. [FH]: Funcin Heurstica. Expresiones a travs de las cuales el nio investiga la
realidad. Bsqueda de informacin ("cmo te llamas?"), aclaracin de
aspectos confusos ("qu dijiste?"), etc.
1.5. [FP]: Funcin Personal. Expresiones que reflejan la individualidad del nio o
su pertenencia a un determinado grupo social o cultural. Expresiones donde se
reflejan sentimientos entusiasmo ("qu guay!"), deseos, intereses, etc.
B. ANLISIS DE LA CONVERSACIN
Nos interesa aqu obtener informacin de la habilidad del nio para participar activa y
eficazmente en interacciones verbales. Para analizar las destrezas conversacionales se
establecieron las siguientes categoras:
[C,R:C] Coherente.
[C,R,I] Incoherente.
[C,I] Tipo y cantidad de informacin. Valoracin de las producciones
segn el grado de contingencia, es decir, de la coherencia que mantiene
con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor.
C. LA DEIXIS
Los elementos decticos [D] codifican gran parte del significado transmitido
en una conversacin. Su valoracin persigue determinar el nivel de dominio de la
deixis y la capacidad del nio para establecer correctamente, sin ambigedad, los
referentes de sus producciones. Los elementos decticos contemplados son los si-
guientes:
D. LA EXPRESIN
A. Funciones comunicativas:
B. Destrezas conversacionales:
1. Turno [TR].
[TR: I]= inicia turno.
[TR: C]= cede turno.
[TR: M]= mantiene turno.
[TR: M; A]= mantiene turno adecuadamente.
[TR: M; E]= mantiene turno excesivo tiempo.
[TR: IN]]= turno ininteligible.
2. Tema [TM].
[TM: C]= cambia/inicia nuevo tema.
[TM: C; A]= inicia un nuevo tema adecuadamente.
[TM: C; E]= inicia un nuevo tema errneamente.
[TM: M]-= mantiene/reconoce el tema de la conversacin.
3. Compromiso conversacional.
D. Formas de expresin:
F . E r r or es l i ng st i co s:
A. Funciones comunicativas:
Res p ues ta 60
Representativa 56
Interactiva 26
Imaginativa 23
P er s o n a l 10
He ur s t ic a 9
Reguladora 4
Ritual 0
Demanda 0
Enunciados plurifuncionales 48
Funciones diferentes 7 (de 9)
Habilidades o subfunciones diferentes 18 (de 31)
B. Destrezas conversacionales
1. Turno
Nmero total de turnos 126
Nmero de turnos ininteligibles 1
Inicia turno 10
Cede turno 6
Mantiene turno:
a) Excesivo tiempo 0
b) Adecuadamente 16
C. Tema
Cambia/inicia nuevo tema = 1 ocasin; errneamente.
Mantiene el tema del interlocutor.
D. Compromiso conversacional
a) Tipo de respuesta:
Coherentes 70
Incoherentes 1
(*) Respecto al tema general de la conversacin
b) Tipo y cantidad de informacin
Contingente 70
Simple 54
Con expansin 16
No contingente 4
(*) Respecto a la produccin inmediatamente.
Enunciados coherentes y contingentes simples 54
Enunciados coherentes y contingentes con expansin 16
Enunciados no contingentes 4
Enunciados incoherentes 1
E. Recursos decticos
Decticos de persona 34 (7,65 %)
Decticos de lugar 2 (0,45 %)
Decticos de tiempo 5 (1,12 %)
Nmero total de decticos 41 (9,22 %)
Palabras 444 (90,78 %)
F. Expresin
Nmero total de gestos 12
Gestos decticos 4
Gestos naturales 8
Expresiones verbales + gesto 6
Total enunciados 126
Errores lingsticos (fonolgicos, morfolgicos, sintcticos o semnticos)
Nmero total de errores = 54
En cualquier caso, y dado que se trata de un nio de seis aos de edad, parece que
la tendencia es ir progresivamente hacia el uso de funciones predominantes acordes
con su edad; es decir, aparece en su discurso claramente la funcin representativa y,
aunque en menor medida, las funciones interactiva e imaginativa. Sin embargo, la funcin
heurstica apenas aparece en el lenguaje de Juan.
Por otra parte, estamos ante un nio en el que., aunque tenga ciertas destrezas
conversacionales, no es frecuente el inicio de la conversacin por su parte, sino que siempre
parece estar dispuesto a mantener los temas que le son planteados por los dems.
$ Juan, EXAMI
+ c.p.: "Islas Canarias"
+ febrero-marzo, 1993
+ prueba interaccin natural uno, dos y cuento.
- 00:00
E qu est pasando ah?
J que estn saliendo todos les gatos, que estn corriendo X y X, estn tirando todas las
cosas, ese.
J la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle[SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice
"paye"}, despus X X X para [SOC] {dice "pa"}, fuera, para[SOC] {dice "pa"} la calle,
para {dice "pa"} que juegen
[SUS][SUS:109][SIL:AF] {dice "jueyen"} eso.
E ms alto, habla ms alto.
J x.
J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar
[RED][RED:23][SIL:TF] {dice "juu"}, a la calle, despus tienen calle, ms nada.
E qu estn haciendo los gatitos?
J comiendo.
E comiendo?
J {asiente con la cabeza}.
E pero qu estn haciendo?
J estn subindose sobre la mesa uno, ste, est ste bebiendo el caf {seala al que
bebe encima de la mesa}, y ste salchichn y ese y la madre ah durmiendo.
E quin?
J y la madre [RED][RED:85][SLI:AF] {dice "made"} durmiendo [RED][RED:3][SIL:AF]
{dice "durrnieno"} y ms nada.
E ms nada?
E y la seora qu est pensando?
E qu le pasa a la seora?
MACRO PROCESO ESPECIFICO CODIGOS UTILIZADOS
PROCESO
Estructura Omisin de consonantes finales e iniciales [RED:1][RED:2][RED:3[RED:4]
de slaba Omisin de slabas tonas y tnicas [RED:5][RED: 7][RED: 227] [RED: 23][RED: 232]
Reduccin de diptongos a un solo elemento [RED:6][RED:211][RED:212]
Simplificacin de grupos consonnticos [RED:8][RED:9][RED:10][RED: 11][RED:85][RED:86]
Mettesis [-RED: 12][1RED: 15]
Coalescencia [RED:18][RED:191[RED:20][RED:21][RED:22][RED:23]
Epntesis [RED:24][RED:25][RED:26][RED:27][RED:28][RED:29]
Omisin de vocales por sinalefa [RED:228]
Sustitucin Frontalizacin [ SUS:87][SUS:88][SUS:91][SUS:92]
Posteriorizacin [SUS:94][SUS:96][SUS:97][SUS:98]
Perdida de sonoridad [SUS:100][SUS:101]
Fricatizacin [ SUS:106][SUS:107][SUS:108][SUS:109][SUS:110]
Oclusivizacin de fricativos [SUS:118]
Protusin de la lengua (ceceo) [SUS: 129][SUS:130] [SUS:132][SUS; 133][SUS: 134]
Palatizacin de fricativas [SUS:148][SUS:151]
Sonorizacin de fricativas [SUS:156]
Semiconsonantizacin de liquidas [ SUS: 160][SUS: 162]
Lateralizacin de lquidas vibrantes [SUS:171][SUS:172][SUS:173][SUS:174][SUS:175][SUS:176]
Ausencia de vibrante mltiple [SUS:178][ SUS: 179][SUS: 180] [ SUS: 18 1]
Ausencia de vibrante simple [ SUS:184][SUS:186]
Posteriorizacin de vibrante [SUS:188][SUS:191]
Sustitucin de vibrante mltiple por /d/ [SUS.:199][SUS:200][SUS:201][SUS:202][SUS:203][SUS:204]
Sustitucin de vibrante simple por /d/ [SUS:205][SUS:207][SUS:208][SUS:209]
Sustitucin entre liquidas [ SUS:214][SUS:215][SUS:220]
Lateralizacin de oclusivas [SUS:223][SUS:224][SUS:237[[SUS:239]
Sustit. de oclusiva /d/ por vibrante simple [SUS:225j[SUS:240]
Neutralizacin [SUS:226]
Sustitucin entre vocal [SUS:228]
Asimilacin Asimilacin velar [ASI:38][ASI:40]
Asimilacin alveolar [ASI:44][ASI:45][ASI:46][ASI:47][ASI:48]
Asimilacin labial [ASI:49I[ASI:50][ASI:53][ASI:54)
Asimilacin nasal [ASI:58]
Asimilacin palatal [ASI:61][ASI:65]
Asimilacin dental [ASI:74][ASI:75][ASI:76]
Cuadro 2. Cate goras utiliza das en el an lis is de los pro cesos de sim plificacin del habla.
J que antes de que venga el padre [RED][RED:22][SIL:AF] {dice "paye"} y lo vea, echa a la
calle a los gatos [SUS][SUS:106][SIL:TI] {dice "yatos"} y le pega a la madre
[RED][RED:22][SIL:AF] {dice "maye"} eso, nada ms.
E qu ms?
J ms nada [SUS][SUS:225][SIL:AF] {dice "nara"}.
E ms nada, ests seguro?
E todo Ios gatos son buenos?
J {niega can la cabeza} son malos.
E son malos?
E todos?
J todos.
E y que harn los gatos despus?
J ste no es malo {seala a la mam gato}.
J despus [RED][RED:1][SIL:AI][SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"deju"} se van a la calle.
E qu hacen en la calle?
J jugando.
E la mam gato qu est pensando? .
J la mam gato?
J (est) est tranquilita, est pensando. E qu
piensa?
J que est pensando [RED][RED:3][SIL:AF] {dice "pensano"}, (que, que) que X cuando
venga los echa a la calle y nos morimos {dice "los murimos"} de hambre, eso, nada ms.
E aj, que viene el padre.
J y despus (SUS][SUS:98][SIL;TF] {dice "desjus"} no comen nada porque los echa a la
calle.
E y si los echa a la calle se mueren de hambre.
J s.
E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos?
J yo si.
E cuntos?
J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas}.
E igual qu cul?
J que ste.
E y cmo es tu gato?
J verde [SUS][SUS:226][SIL:AF] {dice "verda"}.
E verde, y qu hace tu gato?
J jugar, vamos a la calle X, eso.
E y hace lo mismo que esos gatitos?
{niega can la cabeza} s, l tiene hambre, se pone a maullar [RED][RED:4][SIL: Al] {dice
"aullar"} y despus [SUS][SUS:98][SIL:TF] {dice "dejus"} yo le echo comidita ms nada
[SUS][SUS: 225][SIL:AF] {dice "nara"}.
E ms nada?
J ms nada.
E entonces no se parece a estos del dibujo?
J ste nada ms.
E pero no se porta igual.
J no bueno, se porta.
E se porta bien tu gatito?
E qu suerte!
E y qu ms pasar ah?
J que ms nada.
E lo dejamos.
= aqu empieza la interaccin uno.
J es un oso {lo saca de la cesta}.
= se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae.
J joder [SUS][SUS:110][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dice "joy"}!
E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado.
J {intenta ponerlo de pie}.
E se queda tumbado.
J es un oso (que que) que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de
mi casa,
E te gustan los animales a ti?
J {afirma con la cabeza}.
E te gustara tener un oso?
J {afirma con la cabeza}.
E vamos a seguir buscando.
J {saca un len}.
J (un os*) un len.
E qu le pasa a ese len?
J que [SUS][SUS:88[SIL:TI] {dice te"} quiere [ SUS] [SUS:88][SIL.:TI] {dice "tiere"} matar
al oso.
E oh!
E venga, a ver.
= el nio sigue buscando y saca un coche.
J coo [SOC] {dice "os"}!
J lo mato o qu?
E lo que tu quieras.
= saca un ciervo de 1a cesta y juega con l.
= el examinador saca un ttere.
E hola Jonathan.
E sabes quin soy?
J {se re} no.
E eh.
E no?
J eso es una mano.
E no, no, yo no soy una mano.
J s.
E aqu hay un montn de cosas.
E a qu te gustara jugar?
J a sto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}.
E qu podramos hacer?
J jugar.
E dime t.
J ah.
E yo hago lo que t quieras, si no me voy a dormir a la cestita
J pues [SOC] {dice "pos"} vete a dormir.
E quieres que me vaya a dormir?
J s.
E no quieres jugar conmigo?
J no.
E no quieres jugar un ratito?
J s.
E pues venga.
J pues.
J a qu jugamos?
E a lo que t quieras, venga.
J a los [RED][RED:4][ SIL:TI] {dice "os"} animales.
E eh?
J a los [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "os"} animales.
E s, a m tambin me gusta.
E cul te gusta ms?
J ste {seala el len}.
E cul es?
E no me acuerdo del nombre.
J eh, un len.
E y qu hacen los leones?
J morda
E mordan?
J s, y [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice "e"} mataba a sto.
E son muy feroces.
E no?
J s.
E pues yo soy muy tranquilo.
E me gustara ser un ciervo,
E a ti dnde te gustara vivir?
J (en) en el circo.
E a m en el bosque.
E sabes una cosa?
J qu?
E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte.
J y yo tambin.
E t tienes amigos?
J s.
E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo.
E t qu crees?
J que se lleva conmigo.
E contigo?
J s.
E pero a veces eres malo.
J no.
E qu haces t?
J jugar.
E pero t a veces te comes a mis amigos.
J yo no.
E s, s, s, yo te he visto luchando con mis amigos.
E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo.
J ja, ja.
E yo me voy a jugar con estos animales y t a veces me persigues.
J claro [RED[RED:19][SIL:TI] {dice taro}
E eh?
J claro [RED][RED:19][SIL:TI][SUS][SUS:91][SIL:AF] (dice"talvo").
E no tienes por qu perseguirme.
J y qu?
= aqu empieza la interaccin dos.
E a qu quieres jugar?
J coo [SOC] {dice "os"}, se mueve lo echo para [SOC] {dice "pa"} atrs {dice "trs"}, y se
mueve.
E camina solo.
J no le das [SUS][SUS:106][SIL:TI] {dice "yas"} para [SOC.] {dice "pa"} atrs
[RED] [RED: 228] [SIL:AI] [RED][RED:86][SIL:TF] {dice "tas"} y camina.
J coo [SOC] {dice "os"} otro [RED][RED: 85][SIL: AF] {dice "oto"} coche!
E a que jugamos?
J no s.
E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo!
J no la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} coges porque [RED][RED: 2] [SIL:TI] {dice poque}
esto no se levanta [RED][RED:3][SIL: Al] {dice evanta}.
= refirindose a la pala del tractor.
E quieres jugar?
J s [SUS][SUS:148][SIL:TI] {dice "chi"}.
E venga
J yo [RED][RED:4][SIL.TI] (dice "o") no s.
E a qu quieres jugar?
E a qu podernos jugar?
J a los [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "os") coches, a leones [RED][RED:3][SIL: Al] {dice
"eones"}, a eso.
E jugarnos a los coches?
= el nio saca el len de la cesta.
E qu?
J un len [RED][RED:3][SIL.:Al] {dice "en"}, un len [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "en"}, un
tigre [RED][RED: 85][SIL:AF] {dice "tige"}, un len [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "en"} que
diga [SUS] [SUS:109][SIL:AF] {dice "diya"}.
E un caballo, un caballo.
= el examinador juega ahora con el caballo.
E qu?
J esto.
E s?
J un caballo.
E qu haras t con un caballo?
J un jugar[RED][RED:3][SIL:AF][RED][RED:29][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF]
{dice"ugaa"}.
E a qu podernos jugar con el caballo?
J no s.
E vamos a inventarnos una historia con los animales.
J a ver si hay ms.
J s hay otro.
E qu tenemos ah?
J un saltarn,
= se refiere al canguro.
J se cae de culo.
E uy!
J el oso para [SOC] {dice "pa"} all [RED][RED: 228][SIL:AI] {dice "Il"}.
E ese oso es un dormiln, se ha cado.
J cay, se cay, se cay este fuera.
J fue ste.
J joder [SUS][SUS:250][SIL:TF] {dice joyei}.
J me parece [SUS][SUS:96][SIL:TM] {dice ''payese"} que [SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice "te"}
hay ms.
E djalo tumbado.
J no hay ms.
= busca en la cesta.
J esto pita de verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:AI][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"veya"}, no?
E qu?
J es [RED][RED:2][SIL:TI] {dice "e"} de [RED][RED:4][SIL:Tl] {dice "e"} verdad
[SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:AI][RED][RED:2][SIL:TF] dice "vey" }, no?
E qu?
J pita de verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:Al][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"vey"}, no?
E s.
= aqu empieza la prueba del cuento.
E cuntame el cuento.
J es que no s.
E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar?
J {niega con la cabeza}.
E no es verdad.
J un poco no.
E eh?
J un poco no.
E de lo que t te acuerdes.
J yo s uno de jaimito[RED][RED:6][SIL:TI] {dice "jamito"}.
E no, el que yo te cont, intntalo.
J que la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} ranita [RED][RED:3][SIL:Al] {dice "anita"} comi
mucho, le dijo a *la hermana.
J hermana yo soy grande [RED][RED:19][SIL:TI] {dice "rande"} como
[SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice "tomo"} la vaca, y dice.
J no {niega con la cabeza).
J despus [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "espus"} comi mucha hierba, moscas,
eso.
J no?
J (y despus [RED][RED:3][SIL:AI][SUS][SUS:110][SIL:TF] {dice "esfus"}) y despus
[RED][RED:3][SIL:Al][SUS][SUS:110[SIL:TF] {dice "esfus"} se lo dicho otra vez (y no) y
sigui comiendo [ASI][ASI:58][SIL:TM] {dice "coniendo"} y no oy a *la
hermana.
J dice [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice "dici"} la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} hermana.
J hermanita
J por qu quieres ser tan grande como la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} vaca?
J y ella no le contest [SUS][SUS:260][SIL:AM][RED][RED:1][SIL:AM][SUS][SUS:98
][SIL:TF][RED][RED:29][SIL:TF] {dice "condechio"}, sigui [SUS][SUS:229][SIL:AI] {dice
"segui"} comiendo, comiendo y comiendo (y se hizo {dice "haci"}) y se puso {dice
"poni"}, mala.
J ms nada.
- 15:35
Ver tabla 1.
3.2.2. Frecuencias de fonemas y grupos de fonemas errados Ver
tablas 2 y 2.1.
VARIABLES RESULTADOS
Variables Procesos
CDIGOS DESCRIPCIN
Frec. % Frec. %
VARIABLES RESULTADOS
Variables Procesos
CDIGOS DESCRIPCIN
Frec. % Free. %
[SUS: 225] Sustitucin oclus. por vibrante 2 2,6 9,6
Totales ma-
croproceso 76
MUESTRA DE LENGUAJE
/G/ 6,3 25 25 25 25
/T/ 3,2 50 50
/M/ 3,2 50 50
/L/ 19 50 50
/R/ 15,9 30 10 20 10 10 20
T.FA. 73,2
/GR/ 25 50 50
/KL/ 25 100
T.G. 20,9
T.D. 1,2
/A/ 25 100
/E/ 50 50 50
/I/ 25 100
T.V. 4,6
100
Cdigos:
MUESTRA DE LENGUAJE
Fonema %. MACROPROCESO, POSICIN EN PALABRA Y ACENTO
.
grup
Tot EIA EIT EMT EFA EFT SIT SFA SFT
Dipt.
[D] 15.8 33.3 66.6
[Y/ap]
[G]
[G/ap] 21 25 25 25 25
Tot. 100
Cdigos:
1. Tres macroprocesos fonolgicos (RED, ASI y SUS); esto es, una categora
referida al macroproceso de reduccin de las slabas a la estructura CV (consonante +
vocal) o simplificacin del nmero total de slabas de la palabra (RED), macroproceso de
sustitucin mediante el cual se sustituyen sonidos que pertenecen a determinadas clases
(SUS) y, por ltimo, macroproceso de asimilacin por el que un fonema es sustituido o
influido por otro que se encuentre en la misma palabra (ASI).
2. Una categora que recoge la frecuencia de los errores socioculturales en-
contrados (SOC).
3. Doce categoras que hacen referencia a procesos especficos dentro del
macroproceso relativo a la estructura de la palabra, y que se agrupan en siete procesos
especficos:
En tercer lugar, los tres procesos especficos ms utilizados por el nio per-
tenecen al macroproceso de estructura de slaba, usando con mayor frecuencia el de
"omisin de consonantes iniciales" (26.3%), seguido del de omisin de conso-
nantes finales" (17.1%) y del de "coalescencia" (7.9%).
En quinto lugar, se observa que los procesos fonolgicos ocurren con mayor
frecuencia en las slabas tnicas al principio (31.6%) y finaI de palabra (26.3%).
4. En relacin a los grupos consonnticos, son los formados con la lquida /r/
los ms errados (75%) frente a los formados con la lquida /l/ (25%), de forma ms
especfica destaca el grupo /dr/ con el 37.5% de ocurrencia de error. No obstante,
desde el punto de vista del desarrollo, los problemas con los grupos consonnticos a los
5 aos formados con el fonema /r/ entran dentro de los errores opcionales (Bosch, 1983).
5. Los grupos voclicos dentro de la slaba (diptongos) -no se observaron
triptongos-, no parecen presentar problemas para el sujeto, solamente se detecta error
en el grupo /ai/ aunque con una frecuencia muy baja y por tanto, poco significativa.
6. Los fonemas voclicos aislados tampoco parecen presentar problemas (4.6%),
si tenemos en cuenta su frecuencia de error y su frecuencia de aparicin en el decurso
(47.55%; QuiIis y Esgueva, 1980, citado por Quilis y Hernndez, 1990).
De acuerdo con esos fines, y teniendo en cuenta que estbamos ante una
transcripcin de lenguaje oral, la primera tarea que nos planteamos fue establecer los
criterios que nos ayudaran a determinar dnde fragmentar o dividir las producciones.
En relacin con este punto tuvimos en cuenta, adems de los criterios utilizados
normalmente (descenso de la entonacin o pausa), los siguientes:
1. Que el nio cambiara de tema o de referente (agente o accin), sin que pudiera
justificarse dicho cambio por una intervencin del adulto. Por ejemplo, en la produccin "ste
est comiendo, ste est tumbado en el cojn", se consideraran dos oraciones diferentes.
2. Que utilizara el nexo "y" para enlazar su discurso sin que existiera una relacin
lgica entre las proposiciones enlazadas. De acuerdo con este criterio, slo se
consideraran oraciones coordinadas aquellas que expresaran dicha relacin (Harris,
1990), no existiendo coordinacin en la siguiente: la rana se puso malita y como dice
Don Fermn...".
3. Que utilizar expresiones como ay, ah, hum, mira, vale, a ver, al principio o al final
de su produccin como refuerzo o llamada de atencin; si se diera este caso, tales
expresiones se consideraran parte de dicha produccin sin asignarle ninguna funcin
gramatical en la misma. Por ejemplo, en "mira, esto no duele" slo se considerara verbo la
forma duele.
Dado que nuestra meta inicial era observar el tipo y la calidad de las estructuras
producidas por los nios, la segunda decisin fue establecer las categoras que nos
permitieran valorarlas teniendo en cuenta las diferentes situaciones que normalmente se
presentan en una conversacin. De esta forma contemplamos, como categoras ms
g
enerales, laS siguientes:
Correccin gramatical:
[;0]
Elaboracin correcta
[;1]
Error de concordancia
[;2]
Error "otros"
Mltiples [C:C]
Relacin entre proposiciones: [C: S]
Coordinacin [CCS] o [CSC]
Subordinacin
Coordinacin y Subordinacin (o viceversa)
Dependencia o independencia:
Independiente
[;I]
Continuacin de otra expresada por el nio
[;N]
Dependiente de otra expresada por el adulto
[D E]
Dependiente de otra expresada por el nio
[DN]
Incompletas
[IN]
Titubeos, [M]
reformulaciones
$ Juan, EXAMI
+ c.p.: Aguere
+ febrero-marzo, 1993
+ prueba Lmina de gatitos, interaccin natural uno, dos y cuento.
- 00:00
E qu est pasando ah?
J que estn saliendo todos los gatos [S][S:CMT][S:CMT;0].
J que estn corriendo X y X [IN].
J estn tirando todas las cosas, ese [S][S:CMT][S:CMTC][S:CMTC;0].
J la madre va a. cogerlo antes que se tiene a la calle
[C][C:S][CS;I][CS:I,P,A][CS;I,P,A;2][CS;13].
J despus XXX para fuera, para la calle para que juegan eso
[IN].
E ms alto, habla ms alto.
J X.
J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar, a la calle
[C][CSC][CSC;I][CSC:I,SY,CCJ][CSC:I,SY,CCJ;O][CSC;I 3].
J despus tienen calle [S][S:CMT][S:CMT;2].
J ms nada [S][S:CML][ S:CML;0].
E qu estn haciendo los gatitos?
J comiendo [S][S:M].
E comiendo?
J {asiente con la cabeza},
E pero qu estn haciendo?
J estn subindose sobre la mesa uno, ste [S][S:CMT][S:CMT:0].
J est ste bebiendo el caf {seala al que bebe encima de la mesa}
[S][S:CMT][S:CMT:0].
J y ste salchichn [S][S:CML][S:CMLC][S:CMLC;0].
J y ese y la madre ah durmiendo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E quin?
J y la madre durmiendo y ms nada [S][S:CMT][S:CMT;0].
E ms nada?
E y la seora qu est pensando?
E qu le pasa a la seora?
J que antes de que venga el padre y lo vea, echa a la calle a los gatos
[C][C:S][CS;I][CS;IA][CS;I,A;O][CS;I2].
J y le pega a la madre eso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E qu ms?
J ms nada [S][S:CML][S:CML;0].
E ms nada, ests seguro?
E todos los gatos son buenos?
J {niega con la cabeza} son malos [S][S:CMT][S:CMT,0].
E son malos?
E todos?
J todos [S][S:M].
E y que harn los gatos despus?
J ste no es malo {seala a la mam gato} [S][S:CMT][S:CMT;0].
J despus se van a la calle [S][S:CMT][S:CMT,0].
E qu hacen en la calle?
J jugando [S][S:M].
E la mam gato qu est pensando?
J la mam gato?
J (est)[M] est tranquilita [S][S:CMT][S:CMT;0].
J est pensando [S][S:CMT][S:CMT;0].
E qu piensa?
E Si que est pensando (que, que) [M] que X cuando venga los echa a la calle y nos
morimos {dice los murimos} de hambre
[C][CSC][CSC;l][CSC;I,SCJ,CCJ][CSC;I,SCJ,CCJ;2][CSC;I3].
J eso nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E aj, que viene el padre.
J y despus no comen nada porque los echa a la calle
[C][CS][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,CJ;0][CS;I2].
E y si los echa a la calle se mueren de hambre.
J s [S][S:M].
E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos?
J yo s [S][S:CML][S:CML;0].
E cuntos?
J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas} [S][S:CML][S:CML,0]
E igual que cul?
E que ste [S][S:CML][S:CML;0]
E y cmo es tu gato?
J verde [S][S:M].
E verde, y qu hace tu gato?
J jugar [S][S:M].
J vamos a la calle X, eso [IN].
E y hace lo mismo que esos gatitos?
J {niega con la cabeza} si l tiene hambre se pone a maullar y despus yo le echo comidita
[C][C:C][CC;I](CC;I,CJ][CC;1,CJ;0][CC;I2].
J ms nada [S][S:CML][S:CML.;0].
E ms nada?
J ms nada [S][S:CML][S:CML:0].
E entonces no se parece a estos del dibujo?
J ste nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E pero no se porta igual.
J no bueno, se porta [S][S:CMT][S:CMT;2].
E se porta bien tu gatito?
E qu suerte!
E y qu ms pasar ah?
J que ms nada [S] [S:CML] [S:CML;0].
E lo dejamos.
= aqu empieza la interaccin uno.
J es un oso {lo saca de la cesta} [S][S:CMT][ S:CMT;0].
= se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae.
J joder [S][S:M]!
E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado.
J {intenta ponerlo de pie}.
E se queda tumbado.
J es un oso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J (que que)[M] que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de mi
casa [IN]
E te gustan los animales a ti?
J {afirma con la cabeza}.
E te gustara tener un oso?
J {afirma con la cabeza}.
E vamos a seguir buscando.
J {saca un len}.
J (un os*)[M] un len [S][ S:CML][S:CML;0].
E qu le pasa a ese len?
J que quiere matar al oso [S][S:CMT][S:CMT;0].
E oh!
E venga, a ver.
= el nio sigue buscando y saca un coche.
J coo ISJ[S:M]!
J lo mato o qu [S][S:CMT][S:CMT;0]?
E lo que t quieras.
= saca un ciervo de la cesta y juega con l.
= el examinador saca un ttere.
E hola Jonathan.
E sabes quin soy?
J {se re} no [S][S:M].
E eh.
E no?
J eso es una mano [S][S:CMT][S:CMT;0]
E no, no, yo no soy una mano.
J s [S][S:M]
E aqu hay un montn de cosas.
E a qu te gustara jugar?
J a sto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}
[S][S:CML][S:CML;0].
E qu podramos hacer?
J jugar [S][S:M].
E dime t.
J ah [S][S:M].
E yo hago lo que t quieras, si no me voy a dormir a la cestita
J pues vete a dormir [S][S:CMT][S:CMT;0].
E quieres que me vaya a dormir?
J s [S][S:M].
E no quieres jugar conmigo?
J no [S][S:M].
E no quieres jugar un ratito?
J s [S][S:M]
E pues venga.
J pues a qu jugarnos [S][S:CMT][S:MT;0]?
E a lo que t quieras, venga.
J a los animales [S][S:CML][S:CML;0].
E eh?
J a los animales.
E s, a mi tambin me gusta.
E cul te gusta ms?
J ste {seala el len) [S][S:M].
E cul es?
E no me acuerdo del nombre.
J eh, un len [S][S:CML][S:CML;0].
E y qu hacen los leones?
J morda [S][S:M]
E mordan?
J si, y mataba a sto [S][S:CMT][S:CMT;0].
E son muy feroces.
E no?
J s [S][S:M].
E pues yo soy muy tranquilo.
E me gustara ser un ciervo.
E a ti dnde te gustara vivir?
J (en)[M] en el circo [S][S:CML][S:CML;0].
E a m en el bosque.
E sabes una cosa?
J que [S][S:M].
E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte.
J y yo tambin [S][S:CML][S:CML;0].
E t tienes amigos?
J s [S][S:M].
E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo.
E tu que crees?
J que se lleva conmigo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E contigo?
J s [S][S:M].
E pero a veces eres malo.
J no [S][S:M].
E qu haces t?
J jugar [SHS,M].
E pero t a veces te comes a mis amigos.
J yo no [S][S:CML][S:CML;0].
E s, s. s, yo te he visto luchando con mis amigos.
E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo.
J ja, ja [S][S:M].
E yo me voy a jugar con estas animales y t a veces me persigues.
J claro [S][S:M].
E eh?
J claro.
E no tienes por qu perseguirme.
J y qu [S][S:M]?
= aqu empieza la interaccin dos.
E a qu quieres jugar?
J coo se mueve [S][S:CMT][S:CMT;0].
J lo echo para atrs {dice trs}, y se mueve [C][C:C][CC:I][CC;I,CJ][CC;I,CJ;0][CC;I2].
E camina sola.
J no le das para atrs y camina [C][C:C][CC;I][CC,I,C.J][CC;I,CJ;0][CC;I2].
J coo otro coche [S][S:CML][S:CML;0]!
E a qu jugarnos?
J no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo!
J no la coges porque esto no se levanta [C][C:S][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,CJ;0][CS;I2].
= refirindose a la pala del tractor.
E quieres jugar?
J s [S][S:M].
E venga
J yo no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E a qu quieres jugar?
E a qu podernos jugar?
J a los coches, a leones, a eso [S][S:CML][S:CML:0].
E jugamos a los coches?
= el nio saca el len de la cesta.
E qu?
J un len IS][S:CML][S:CML;0].
J un len [S][S:CML][S:CML;0].
J un tigre un len que diga [S][S:CMT][S:CMT;0].
E un caballo, un caballo.
= el examinador juega ahora con el caballo.
E qu?
J esto [S][S:M].
E s?
J un caballo [S][S:CML][S:CML;0].
E qu haras t con un caballo?
J un jugar [S][S:M].
E a qu podemos jugar con el caballo?
J no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E vamos a inventarnos una historia con los animales.
J a ver si hay ms [S][S:CMT][S:CMT;0]
J s hay otro [S][S:CMT[S:CMT;0]
E qu tenernos ah?
J un saltarn [S][S:CML][S:CML;0].
= se refiere al canguro.
J se cae de culo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E uy!
J el oso para all [S][S:CMLIIS:ClvIL;0].
E ese oso es un dormiln, se ha cado.
J cay, se cay, se cay este fuera [S][S:CMT][S:CMT;0].
J fue ste [S][S:CMT][S:CMT;0].
J joder [S][S:M].
J me parece que hay ms [C][C:S][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,C.J;0][CS,I2].
E djalo tumbado.
J no hay ms [S][S:CMT][S:CMT;0].
= busca en la cesta
J esto pila de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S:CMT;0].
E qu?
J es de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S;CMT;0]
E qu?
J pita de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S:CMT;0].
E s.
= aqu empieza la prueba del cuenta
E cuntame el cuenta
J es que no s [S][S:CMT][S:CMT:0].
E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar?
J {niega con la cabeza}.
E no es verdad.
J un poco no [S][S:CML][S:CML;0].
E eh?
J un poco no
E de lo que t te acuerdes.
J yo s uno de jaimito [S][S:CMT][S:CMT;0].
E no, el que yo te cont, intntalo.
J que la ranita comi mucho [S][S:CMT][S: CMT;0].
J le dijo a *la hermana hermana yo soy grande como la vaca
[C][C:S] [CS;I][CS:I,Y][CS;I,Y;2][CS;I2]?
J y dice no {niega con la cabeza} [S][S:CMT][S:CMT;0].
J despus comi mucha hierba, moscas, eso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J no?
J (y despus)[M] y despus se lo dicho otra vez (y no)[M] y sigui comiendo y no oy a *la
hermana
[C][C:C][CC;I][CC:I,2CJ][CC;I,2CJ;1][CC;I3]
J dice la hermana hermanita por qu quieres ser tan grande corno la vaca
[C][C:S][CS;I][CS;I,Y][CS;I,Y;0][CS;I2]?
J y ella no le contest [S][S:CMT][S:CMT;0].
J sigui comiendo, comiendo y comiendo {y se haci)[M] y se poni mala
[C][C:C][CC:I][CC;I,CJ][CC;I,CJ;1] [CC;I2].
J ms nada [S][S:CML][S:CML;0].
- 13:35
Los resultados obtenidos por este nio nos sirven para ilustrar en alguna medida -y
siempre prudentemente- las caractersticas ms sobresalientes de los sujetos con retraso de
lenguaje en la dimensin morfosintctica.
PRODUCCIONES FRECUENCIA %
Total 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 +13
121 6 28 23 18 12 11 5 8 1 0 1 2 1 5
[S] 101
[S:CMT] 43
[S:CMT;0] 40
[IN] 4
[S:CMTC] 1
[S:CMTC;0] 1
[C] 14
[C:SI 7
[CS;I] 7
[CS;I,P,A] 1
[CS;I,P,A;2] 1
[CS;I3] 1
[CSC] 2
[CSC;I] 2
[CSC;I,SY.CCJ] 1
[CSC;I,SY,CCJ;0] 1
[CSC;I3] 2
[S:CMT;2] 2
[S:CML] 28
[S: CML;0] 27
[ S: M] 30
[S:CMLC] 1
[S:CMLC;0] 1
[CS;I,A] 1
[CS;I,A;0] 1
[CS;I2] 6
[CSC;I,SCJ,CCJ] 1
[CSC;I,SCJ,CCJ;2] 1
[CS;I,CJ] 3
[CS;J,CJ;0] 3
[CS;I2] 6
[C:C] 5
[CC;I] 5
[CC;I,C.J] 4
[CC;I,CJ;0] 3
[CC;I2] 4
[CS;I,Y] 2
[CS;I,Y;2] 1
[CC;I,2CJ] 1
[CC;I,2CJ;1] 1
[CC;I3] 1
[CS;I;Y;0] 1
[CC;I,CJ;1] 1
En los datos incluidos en el Resumen de los tipos de producciones, lo primero que
llama la atencin es que no existen trastornos gramaticales que hayan dificultado la
participacin del nio en las diferentes tareas: del total de oraciones producidas (125)
slo cuatro son incompletas, cinco parcialmente inteligibles, y en siete ocasiones se
producen autocorrecciones o repeticiones.
Podemos resumir los objetivos sobre los que estamos trabajando en los siguientes
puntos:
Nuestra idea de partida es que el profesional sea capaz de formularse las siguientes
preguntas. En primer lugar, cmo analizar e interpretar el lenguaje de cada nio?; en
segundo lugar, cmo situar los problemas de la conducta lingstica en el marco general
del desarrollo del nio? En definitiva, se trata de que el logopeda y el psicopedagogo del
lenguaje y la comunicacin contextualicen los problemas de lenguaje con los que trabajan.
Este dato nos obliga a reflexionar sobre la excesiva importancia que en muchas ocasiones
se le concede a los factores etiolgicos, marginando aquellas cuestiones vinculadas al
contexto y a las aptitudes generales del nio. Evidentemente, descubrir que un nio tiene
una prdida auditiva es importantsimo, pero no lo es menos la descripcin de sus
contextos de interaccin y la relacin de los procesos de adquisicin del lenguaje con su
desarrollo general.
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