Instituto Superior del Profesorado de Enseanza Artstica Danza-

Teatro

I.S.P.E.A. Profesora Mara Anglica Pellegrini

PROFESORADO DE EXPRESIN CORPORAL

Pr ctic Profesionl I

Profesora: MACHUCA, Crmen

Alumna: Vrgs Irin

Fecha de Presentacin:.//.

Ciclo Lectivo 2016

La observacin y la bsqueda de lo desconocido
 Presentacin
Desde mi infancia he tenido mltiples experiencias de aprendizaje, las cuales
entiendo no solo como situaciones en las que sido estudiante, sino tambin madre,
compaera de clase o simplemente un individuo ms. Empec mi instancia de
escolarizacin en instituciones a los 5 aos de edad y desde entonces he alternado el
estudio con actividades extracurriculares relacionadas, por ejemplo al llegar al
secundario con el deporte, como jugadora de jockey, y el trabajo. Termin el colegio a
los 18 aos de edad en el ao 2015 siendo mam, e inmediatamente al ao siguiente
comenc mis estudios en Instituto Superior del Profesorado de Enseanza Artstica
Danza-Teatro Mara Anglica Pellegrini, y durante todo este ao, combin las
actividades acadmicas con mi rol de mam y el trabajo como asistente de ventas de
ropa. Todas fueron experiencias muy valiosas para m, ya que junto con mis primeras
experiencias en primer ao en la ctedra de Prctica Profesional I en el ISPEA son mis
primeras rutinas como futuro docente. Estas experiencias me aportaron no solo una
perspectiva ms realista de la enseanza, sino tambin del contexto educativo a ser
analizado: la institucin, la formacin y la prctica.
Podra, decirse, por lo tanto que el objetivo principal de realizar este trabajo,
adems de ganar experiencia de cmo narrar un informe, es establecer un vnculo
entre los conocimientos tericos, la realidad observada en mi formacin y el
anlisis de esta ltima, en la ctedra Prctica Profesional I.
A lo largo del desarrollo de la ctedra Prctica Profesional I, la Observacin se
convirti en una fuente de informacin prctica que no solo me proporcion una
formacin de ideas y sugerencias para una enseanza efectiva y adecuada a las
caractersticas de un contexto educativo particular sino que tambin se convirti en un
mbito de reflexin sobre nuestro desarrollo profesional y sobre nuestro rol en la
enseanza y en la sociedad como futuro docente. Observar nos ayuda a conocer
nuevas tcnicas y estrategias, a valorar las propias, y a considerar ideas y recursos y
a entender nuestras fortalezas y debilidades (Cappelletti, Graciela y Giovannini
Mariela. Proyecto de Prctica Profesional. Cap. I. La observacin. Postitulo de
Pedagoga y Educacin Social).

Desarrollo:

La institucin:

El Instituto Superior del Profesorado de Enseanza Artstica Danza-Teatro

Mara Anglica Pellegrini, ubicado en Avenida J.J Castelli 62 de la ciudad de
Resistencia, capital de la provincia del Chaco, ofrece a los estudiantes diferentes
programas de formacin docentes, Danza Clsica y Contempornea, Profesorado en
Folklore y Tango, Profesorado en Teatro y Tecnicatura Superior en Teatro, y el que yo
curso: el Profesorado en Expresin Corporal. Este instituto tambin se imparte
clases de danza clsica a nias desde los 5 aos.
El aspecto externo de la institucin es el de una casa comn, con un cartel
identificatorio muy deteriorado.
Su estructura edilicia interna se encuentra conformada por un lado: una planta
baja donde se encuentran cinco aulas, cuatro donde se desarrollan clases terica, y
una donde se imparten clases prcticas de danzas. Dos espacios de oficinas para
bedelia y una sala de profesores; y un primer piso donde se encuentra la rectora, y
cinco salones y una biblioteca.
Los grupos de clase son diversos en trminos de procedencias y por
consiguiente tambin en culturas.
Para mirar nuestra institucin, desde la ctedra Prctica Profesional I, se nos
facilito bibliografa que remarcaron lo importante que es que reconozcamos algunas
explicaciones que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la hora de pensar en el
lugar en donde desarrollamos nuestras formacin cotidiana. Para ello, el anlisis de
Lidia Fernndez, nos seala que: el trmino institucin alude a un tipo de
establecimiento a travs del cual se procura concretar la funcin social de educar,
por lo cual, continua la autora su creacin se legitima por la necesidad de garantizar la
transmisin cultural y asegurar la continuidad del grupo social ms all de la vida
biolgica de los individuos. En particular, su emergencia se relaciona con la
complejidad de la cultura, la inconveniencia de dejar su transmisin librada a la
participacin en la vida cotidiana y la necesidad de algunos sectores sociales de
controlar los valores y las significaciones transmitidos.
Por mi parte considero que el ISPEA como institucin es un espacios cruzados
por variadas negociaciones, y desde esta perspectiva, observo que est organizado
con actores en permanente formacin o construcciones en la que nosotros mismos
habitamos y a la vez somos habitados. Es decir somos actores que, en la relacin con
otros, conformamos una institucin, y construimos la cotidianeidad, y que por nuestra
propia subjetividad nos relacionamos de modo distinto frente a los mandatos sociales
del ISPEA, desarrollando diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre y
relacin al poder que se dan en el aula, conformando as, la cultura institucional que
radica fundamentalmente en: los rasgos de identidad y seas particulares que le son
propios.
Esta cultura se percibe y se describe, por lo menos, desde la ptica de tres
miradores expresa Lidia Fernadez:
 Por la "imagen-representacin", esto se manifiesta cuando por ejemplos
decimos que: este instituto tiene la fachada externa y un edificio interno
deteriorado y en mal estado, o cuando decimos, el ISPEA tiene una
enseanza tradicional. Es decir que por la imagen-representacin que
tenemos de una institucin inferimos su cultura.
Por la calidad de los agentes (profesores- rectora vice rectora). Aqu por
ejemplo solemos decir la rectora dirige el instituto como patrn de estancia, o
cuando se dice desde que se inscribe a cualquiera este instituto bajo su
nivel.
Por los "afectos-desafectos". Desde esta ptica generalmente se escucha
decir las siguientes expresiones: Este instituto es... "un conventillo", "elitista".
Esto simboliza que si bien nosotros cuando observamos y criticamos una institucin
educativa, siempre tenemos que tener en cuenta que aunque se intente ser objetivo en
la descripcin de una institucin el factor emocional y nuestra cultura suele intervenir si
ya hemos tenidos experiencias educativas dentro de este contexto. Es as como al
realizar una descripcin del instituto donde se cursa esta signatura y las observaciones
correspondientes del ao, si bien la mirada es tanto objetiva y subjetiva, la emocin
suele interferir en este tipo de critica ya que soy integrante dentro de la institucin y la
mirada es diferente a alguna persona que no pertenezca a esta y pueda ser ms
objetivo.

Formacin

El texto Resea de Pedagoga de la formacin, del autor: Gilles Ferry,

expresa que: para que haya formacin el individuo debe adquirir una cierta
forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La formacin es
diferente de la enseanza y el aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje pueden
entrar en la formacin, pero la formacin consiste en encontrar formas para cumplir
con ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesin. El hablar de formacin
profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representacin del
trabajo a realizar, la concepcin del rol, etc.
La formacin es un trayecto, un espacio flexible y de construccin. El desafo
es cmo dar lugar para que cada uno construya su propio recorrido. No obstante se
requiere de tres condiciones segn Anijovich para la formacin.
Centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto implica bsicamente que la
experiencia de formacin debe tener en cuenta la subjetividad de quien se forma y las
creencias e hiptesis sobre las que sustenta su prctica. Consideramos al sujeto de la
formacin integralmente, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno,
su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus
ideologas, sus concepciones.
Abordar la formacin como un proceso complejo que implica una interaccin entre el
que se forma, el formador, su objeto de estudio y su mbito de trabajo.
Considerar la formacin como un trayecto pero sin pensar que ese trayecto es un
camino totalmente predefinido. Podemos pensar la formacin como un proceso con la
apertura necesaria para que los sujetos en formacin definan algunas de las instancias
formativas, lo que supone advertir que la formacin es mucho ms que la simple
acumulacin de un conocimiento sobre... o la mera transmisin de contenidos
(Transitar la formacin pedaggica. Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli. Buenos
Aires, Paids (2009) CAPTULO 1.)
En este sentido la ctedra Prctica Profesional I nos ofreci los mediadores
necesarios para pensar y pensarnos en un grupo de formacin. Instancia que nos
posibilito una aproximacin no recortada al saln de clase, sino al reconocimiento de la
prctica docente en sus mltiples atravesamientos. De este modo nos ofreci un
espacio de reflexin sobre las prcticas nuestras en el interior de nuestro propio
instituto de formacin, asumindonos a nosotros mismos como instancias de
aprendizaje desde un lugar diferente, y que adems nos permiti visualizar las
siguientes problemticas en las clases observadas:
1) El desconocimiento acerca de la necesidad de una formacin pedaggica
para ensear su disciplina que presentan algunos profesores en el ISPEA;
2) Ausencia o escasa reflexin acerca de la profesin docente, de lo que
acontece en el aula antes, durante y despus de la clase, as como del modo en que
resuelve los problemas y dificultades de comprensin de su disciplina.

Las Prcticas

Es comn pensar que la prctica representa el hacer, la actividad en el

mundo de lo real y visible, lo cual es simple porque considera que las prcticas se
limitan a lo que las personas hacen. Sin embargo, esta visin restringida de las
prcticas oculta que no hay hacer sin pensar, y que las prcticas son resultados
de los sujetos, involucrando siempre al pensamiento y la valoracin, as como a
las diversas nociones o imgenes sobre el mundo. Es decir, accin y pensamiento
van de la mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones propias, resultado de
diversas experiencias anteriores, sociales y personales. A la hora de pensar sobre las
prcticas docentes no podemos dejar de referirnos brevemente a los importantes
aportes realizados por Mara Cristina Davini, quien expresa que las prcticas, nos
obliga a un trabajo reflexivo sobre nosotros mismo, negociando los compromisos y
relaciones con los dems, desarrollando la actitud reflexiva y facilitando los
conocimientos y saber hacer; y que esas prcticas y la reflexin en la accin tienen
una funcin fundamental, ya que permiten:
Asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo.
Aprender con la gua activa de otros, en particular de los ms
experimentados.
Rehacer el propio hacer que nos llev a esa situacin no esperada.
Abrir paso a experimentar y probar otras acciones para encarar el fenmeno
que
hemos observado.
Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en prctica.
Testear nuestra propia comprensin de lo que ocurre y compartirla con otros.
En sntesis, entender el potencial formativo de las prcticas implica reconocerlas como
fuente de conocimiento y de aprendizajes y concebir a los estudiantes como sujetos
activos en la problematizacin de las prcticas. En simultneo, se requiere sostener la
conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de
gran importancia para los profesores del ISPEA, ya que trabajar por el xito de los
estudiantes del profesorado significa favorecer la adquisicin de las capacidades
bsicas para conducir buenas clases, tanto en su proceso global de formacin como
en el proceso especfico de formacin en las prcticas; y la instancia de trabajo
acadmico reflexivo dado en Prctica Profesional I en las aulas del Instituto estuvo
solidariamente engarzada en el proceso de trabajo en las prcticas. Es decir que el
instituto y las aulas constituyeron los ambientes reales del proceso de formacin en
nuestras prcticas como futuro docente, por lo cual fue imprescindible redefinir los
tipos de intercambios en la prctica docente ya que es uno de los procesos que
actualmente alberga mayores expectativas en el mbito institucional pero
fundamentalmente, una necesidad que requiere un pronto tratamiento en el ISPEA
toda vez que se intente recorrer un camino que vaya "de la practica singular al dialogo
con lo plural".

Conclusin:

Las prcticas de observacin en el aula no solo me aportaron fundamentos

para comprender la importancia de la observacin en el componente prctico de la
formacin como docente sino tambin para delimitar un rea de inters al momento de
asumir el rol de observadora en un contexto determinado. Las clases observadas por
una parte me proporcionaron informacin muy valiosa de tipo prctico para tener en
cuenta no solo durante la planificacin y ejecucin de mis sesiones de prctica sino
tambin en el posterior ejercicio de mi prctica docente. Si no que por otro lado
tambin nos puso en el rol de estudiantes creando en nosotros una conciencia sobre
la compatibilidad de los estilos de enseanza del profesor con los estilos de
aprendizaje de los alumnos, las posibles dificultades y formas de contrarrestarlas.
Asimismo considero que la prctica de observacin en la ctedra de Prctica
Profesional I me permiti ver desde perspectivas diferentes los posibles aciertos,
desaciertos y aspectos ante los cuales es indispensable sensibilizarse en la
enseanza de una clase en un contexto multicultural.

Bibliografa:

Davini, Mara Cristina. Acerca de las Prcticas Docentes y su Formacin. rea de

Desarrollo Curricular Direccin Nacional de Formacin e Investigacin Instituto
Nacional de Formacin Docente.
Fernndez, Lidia (2001). Captulo 5 La escuela como institucin , en: El anlisis
Institucional en la escuela, Notas Tericas. Ed. Paidos, Argentina.
Fernndez, Lidia. Instituciones educativas Dinmicas institucionales en situaciones
Crticas. Pidos. Argentina.
Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli. (2009). Captulo 1. Transitar la Formacin
Pedaggica. Paids. Argentina.