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Adquisicin del Conocimiento (Pozo)

Cuando nada de lo animal nos es ajeno: Del aprendizaje animal al aprendizaje


humano.

Existen ciertos mecanismos primitivos de aprendizaje comunes a la mayor parte de los


organismos, en los cuales los humanos apenas nos diferenciamos. Cmo diferenciar
esas formas de conocimientos con las especficamente humanas? Tres formas distintas
de caracterizar esa discontinuidad:

1- Los modelos conductuales a los cognitivos (humano).

2- Aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo (humano).

3- Aprendizaje implcito a aprendizaje explcito (humano)

1-Los modelos conductuales a los cognitivos.

Hoy: todas las teoras del Ap. Animal y humano son cognitivas animales se
comportan como humanos (cognicin humanoide).

Hoy en da no slo las teoras del aprendizaje humano sino la mayor parte de los
estudios sobre el aprendizaje animal tienen una orientacin cognitiva, es decir, lo que se
asocia no son conductas sino representaciones.

Puede asumirse que las formas ms simples de aprendizaje humano, esos que
compartimos con otras especies, serian, junto con las conductas a que dan lugar,
manifestaciones de aprendizaje conductual , mientras que las formas ms complejas,
especficamente humanas tendran una naturaleza cognitiva y dependeran de procesos
ms complejos, tales como la atencin, diferentes tipos y sistemas de representacin,
estructuras de memoria.

Ambos (conductual y cognitivo) Sistemas de aprendizaje cognitivo. Realizan


cmputos. Manipulan representaciones. La diferencia est, entonces, en el tipo de
procesamiento: asociativo o constructivo

2- aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo.

Si todas las formas de aprendizaje son cognitivas, es decir, manipulan representaciones,


la diferencia entre unas y otras debe radicar en el tipo de procesamiento cognitivo de
esas representaciones. El aprendizaje asociativo reflejara la estructura del mundo y el
conocimiento sera un reflejo de l. El aprendizaje constructivo generara nuevos
mundos, nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organizacin cognitiva,
nuevos significados.

ASOCIACIONISMO CONSTRUCTIVISMO

Unidad de anlisis: Elementos Estructuras


Sujeto: Reproductivo, Esttico Productivo Dinmico

Origen del cambio: Externo Interno

Naturaleza del cambio: Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje por: Asociacin Reestructuracin

(Reflejo - descomposicin - relaciones - equipotencialidad correspondencia) palabras


claves.

El aprendizaje asociativo se basa en un enfoque elementista que descompone cualquier


ambiente en un conjunto de elementos asociados entre s, de modo que aprender
es encontrar con mayor precisin las relaciones de contingencia entre esos elementos.
Parten de dos principios esenciales: equipotencialidad (todos los ambientes computan
igual ya que todos los elementos son inicialmente incambiables entre s)
y correspondencia (los conocimientos son reflejos del ambiente)

El aprendizaje constructivo tiene un enfoque ms organicista y estructuralista, vinculan


el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en funcin de sus
propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos principios asociacionistas
ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos del sujeto por lo tanto es
un proceso de construccin personal y no de reflejo del mundo. No slo construimos el
objeto, el mundo que vemos, sino tambin a nosotros mismos en cuanto sujetos del
conocimiento, la mirada con la que lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el
reflejo de ese aprendizaje. Tres sentidos distintos de aprendizaje constructivo:

Epistemolgico: todo conocimiento es una construccin mediada por la estructura


psicolgica del sujeto. Se basa en la negacin del principio de correspondencia.

Psicolgico: relativo a los procesos mediante los cuales se adquiere el conocimiento.

Educativo: relativo al diseo de espacios sociales con la intencin de promover la


adquisicin de determinados conocimientos.

3- Del aprendizaje implcito al explcito.

Constructivo: ambigedad del trmino.

Para dar sentido a estos contrastes aparece la disociacion: Aprendizaje implicito y


aprendizaje explicito.

"procesos explcitos son aquellos de los que se puede informar e implcitos aquellos de
los que no"
Aprendizaje implcito:

Es la adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de


los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explcito sobre lo
que se adquiere. Las personas tienden a saber ms de lo que informan. Este sistema
primario de aprendizaje se caracteriza por ser (Reber):

a) ms antiguo en la filognesis (comn a todas las especies)

b) ms antiguo en la ontognesis ya que surgira antes q el aprendizaje explicito (el beb


detecta irregularidades en el ambiente de las cuales no son conscientes)

c) Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo (su funcionamiento no cesa con la


adquisicin de nuevas funciones cognitivas)

d) Independiente de la cultura y la instruccin (sistema universal sin diferencias


individuales)

e) Ms robusto que el sistema cognitivo explcito (se conserva donde las funciones
explcitas se ven alteradas por difunciones cognitivas)

f) Ms duradero en sus efectos que el explcito y menos susceptible a interferencia con


otras tareas.

g) Ms econmico desde el punto de vista cognitivo o energtico.

Reber define que el sistema de aprendizaje implcito tendra casi todas las caractersticas
de los mdulos fodorianos (encapsulados, automaticidad, dependencia del estmulo)
salvo que no son especficos de dominio sino de carcter general.

Aprendizaje explcito:

El modelo de Reber resulta dbil para este tipo de aprendizaje ya que considera que la
diferencia entre el implcito y el explcito es nicamente de grado y no cualitativo.
Consideran al aprendizaje explcito como aprendizaje implcito con conciencia. No se
concibe a la conciencia como causa de un tipo de conocimiento distinto.

En contraposicin a esta postura hay otro enfoque que mantiene que los procesos
consientes tienen como funcin esencial reorganizar las representaciones previas.
Tienen una funcin constructiva ya que producen nuevas formas de aprendizaje por
reestructuracin que no seran posibles sin la explicitacin de aprendizajes anteriores
(K. Smith). Explicitar una representacin es dotarla de un nuevo significado que va ms
all de la estructura asociacionista previa ya que se relaciona con nuevas
representaciones generando nuevas estructuras conceptuales de los que proviene ese
nuevo significado. Conocer es hacer explcita una representacin por lo tanto las formas
de aprendizaje explcito originan un nuevo producto cognitivo especficamente
humano: el conocimiento.
La explicitacin implica una doble reconstruccin:

La de las representaciones culturales externas que se redescriben en representaciones


mentales internas

La de las representaciones implcitas que por mediacin de esos sistemas culturales se


redescriben en representaciones explcitas. Para que una representacin se haga
explcita se requiere traducir a otro cdigo distinto, por lo tanto la explicitacin requiere
de la mediacin cultural para hacer consciente las representaciones.

En relacin con KS se puede pensar que el aprendizaje explcito es una redescripcin


representacional de nuestros aprendizajes implcitos previos.

La adquisicin del conocimiento una jerarqua de modelos de aprendizaje.

Los organismos tenemos un sistema de aprendizaje implcito, consistente en modelos de


computo para la deteccin de las regularidades. Podemos asi desarrollar una conducta
mas adaptativa ante las variaciones ambientales, optimizando las probabilidades de
supervivencia. Pero ese sistema de aprendizaje implcito no permite generar
conocimiento ya que el conocimiento implica hacer explicito el conocimiento de las
representaciones, lo que requiere procesos explcitos o conscientes. Los procesos de
aprendizaje explicito serian posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de
aprendizaje implcito, en el que se apoyaran, pero al mismo tiempo permitira
reestructurar el funcionamiento de ese sistema mas primario.

Pero para ellos se necesitan procesos de cognitivos individuales y la mediacin de


sistemas culturales de representacin y conocimiento que hagan posible
la redescripcion representacional de los aprendizajes implcitamente adquiridos. La
mente humana se construye en un contexto de acumulacin cultural de conocimientos,
que permite un efecto de engranaje de forma que los conocimientos acumulados por
una generacin se apoyan, como ruedas de un engranaje, en los conocimientos
culturales anteriores, produciendo un efecto multiplicador.

La adquisicin del conocimiento culturalmente acumulado requerir el dominio de


nuevos sistemas explcitos de representacin, sobre los que se construye en buena parte
esa cultura y que de hecho formatean la cultura y, con ella, la propia mente. La
interiorizacin de esos nuevos sistemas de representacin explicita (o conocimiento)
har posible as una reestructuracin de la propia mente , mediante la adquisicin de
nuevos conocimientos y de nuevos procesos cognitivos que generaran nuevas formas de
representar el mundo; y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los que reconstruir la
propia mente a la vez q se reconstruye la cultura.

Captulo V: El aprendizaje como adquisicin de conocimiento

La mente humana habra evolucionado desde un sistema cognitivo


general, no especializado, que dispondra de mecanismos de aprendizaje
de carcter general, alimentado de mdulos perceptivos especficos,
hacia la construccin de mdulos y aprendizajes especficos que daran
respuestas a las demandas ambientales especficas.

El acceso de conocimiento, a la explicitacin de las propias


representaciones, parece estar evolutivamente relacionada con la
construccin de una nueva Nave o estructura mental, se trata de la
corteza especficamente de la corteza frontal.

La conciencia en cuanto proceso de explicitacin de las propias


representaciones debe ser entendida como dinmica y progresiva,
estableciendo diferentes funciones de la conciencia en la adquisicin de
conocimiento, es decir diferentes niveles en la explicitacin de ese
conocimiento.

CONOCER implica adoptar una actitud proposicional con respecto


a una representacin, es decir establecer una relacin epistmico,
predicar una accin mental con respecto a esa representacin.

La actitud proposicional tiene varios componentes que deben ir


explicitndose en un orden jerrquico, originando tres niveles de
explicitacion:

Contenido o objeto

Actitud

Sujeto agente.

Esta propuesta de explicitacin progresiva proporciona para Pozo un


marco terico prometedor para elaborar:

Anlisis de las relaciones entre procesos cognitivos implcitos y


explcitos.

Una teora psicolgica del conocimiento.

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

Implicara una progresiva explicitacin de los componentes de esa


actitud proposicional. Es decir explicitar la parte del mundo a la que se
refiere, las relaciones posibles de esa representacin con otras y
representarse aquel que tiene la representacin, el yo o ud.

Conclusin:

Hay que analizar los mecanismos mediante los que la explicitacion modifica nuestras
representaciones, mecanismos de complejidad creciente que suponen diferentes niveles
de explicitacion:
La supresin representacional.

La suspensin representacional.

La redescripcin representacional.

SUPRESIN REPRESENTACIONAL

Es el proceso de supresin o inhibicin de representaciones.

Es el primer proceso explicito que se aplica a las representaciones


implcitas, modificando su funcionamiento.

Es una conquista cognitiva esencial que define la evolucin de los


sistemas cognitivos mas eficaces y mas complejo.

La supresin solo asegura la sustitucin de una representacin


implcita por otra explicita en las situaciones ms simples, cuando existe
una alternativa disponible, pero resulta insuficiente cuando estn
implicadas representaciones implcita profundamente encarnadas.

Para construir otras representaciones alternativas es necesario otro


mecanismo, la suspensin representacional.

SUSPENSIN REPRESENTACIONAL

No se centra en inhibir el objeto, es reconstruir el objeto.

Genera nuevas actitudes representacionales con respecto al objeto,


generando una nueva representacin explicita.

Un modelo sugerente de cmo puede tener lugar esta construccin


epistmica de nuestras representaciones encarnadas es el MODELO DE
SUSPENSIN REPRESENTACIONAL de A. Riviere. De especial
inters es el 3er. Nivel de suspensin, en el cual se genera nuevas
actitudes (acciones) con respecto al objeto que suspende sus propiedades.

ADQUIRIR CONOCIMIENTO

No supone inhibir representaciones sino mas bien construir nuevas


representaciones alternativas, multiplicar nuestras posibles relaciones
con el objeto. Es hacerse consciente (Riviere) de esas mltiples
representaciones.
Pero no es suficiente la supresin, la suspensin sino que sera
necesario un nuevo mecanismo para que de cuenta de nuevas
representaciones explcitas.

REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL

Parte de asumir una modularidad moderada o no fodoriana, esos


sistemas inicialmente encapsulados pueden como consecuencia del
aprendizaje explicito desempaquetarse o hacerse penetrables al
funcionamiento de otros sistemas (intercambiar- integrarse)

Cmo se produce ese desencapsulamiento de las representaciones implcitas


y encarnadas?

Propone a retomar la teora de Karmiloff Smith con su proceso RR


para explicar como es el proceso de convertir una representacin
implcita en conocimiento. Se trata ahora de establecer un nuevo sistema
de relaciones entre representaciones.

Para Dienes y Perner el acceso a los niveles E2 y E3 exige una


explicitacion plena del objeto, la actitud y tambin el agente de esa
representacin (que hace que nos veamos en nuestras propias
representaciones), es decir los sistemas de representacin desde los que
ese agente mantiene ciertas actitudes epistmicas. Se trata de
representarnos nuestras propias teoras en forma de relaciones entre
representaciones.

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

La adquisicin de conocimiento como explicitacin las propias


representaciones, es una actividad ante todo social y cultural.

El conocimiento tal como se analizo aqu no puede entenderse sin


considerar la mediacin de los sistemas culturales de representacin,
por que dan forma al conocimiento.

La mediacin cultural en la adquisicin del conocimiento

La explicacin del origen y la naturaleza de la mente humana no


puede hacerse slo indicando a los procesos de la seleccin natural, ya
que no es una evolucin biolgica sino una evolucin bio-cultural

Nos plantea una perspectiva histrica del conocimiento donde los


conocimientos adquiridos, si no se transmiten de generacin en
generacin, si ni hubiera herencia cultural, si no hubiera nadie que
escuchara, el conocimiento se perdera.

Por lo tanto, la adquisicin del conocimiento es una actividad


cognitiva y cultural. No habra homo discens sin intercambio social de
representaciones. Y esto a su vez se va reformateando y creando nuevos
sistemas de representaciones sociales.

La mente y la cultura van evolucionando conjuntamente, no estaran


gobernadas por las leyes biolgicas sino por las leyes que rigen el
funcionamiento social.

Para Pozo el conocimiento es siempre un proceso y su naturaleza est


estrechamente ligado a los procesos mentales pero tambin ligado al
desarrollo de los sistemas culturales de representacin externa, sin los
cuales no hubiera sido posible la mente terica, una mente reconstruida
por la cultura.

La reconstruccin cultural de la mente

La cultura debe cultivar las mentes para hacer posible superar algunas
de las restricciones impuestas por la naturaleza cognitiva de la mente
humana.

Este cultivo enriquece la mente y puede llegar a trascenderla, ya que


muchos sistemas de representacin y conocimiento generados por la
cultura hacen posible la redescripcin representacional de la mente.

Cuatro rasgos esenciales de los sistemas externos de representacin

1. Los sistemas externos de representacin existen como objetos


independientes del contexto en que fueron producidos.

2. Las representaciones externas se basan en un soporte material que les


proporciona cierta permanencia.

3. La mayora de los sistemas de memoria externa se despliegan en el


espacio, son sistemas de notacin grfica.

4. La memoria cultural externa requiere sistemas de representacin con


una organizacin tanto sintctica como semntica.

Convierten a los sistemas culturales en vehculos ideales para


la representacin y adquisicin de conocimiento.

Estas cuatro propiedades En tanto representaciones explcitas, tienen


una doble naturaleza:

Perceptibles, manipulables, con determinadas caractersticas


espaciales.
Representativos, remiten a otra realidad, tienen un contenido
semntico.

Son objetos metarrepresentacionales: A la vez que representan una


parte del mundo, pueden ser objeto de representacin.

Esto permite que desarrollen una funcin epistmica fundamental en


todos los dominios del conocimiento social.

Cada sistema es en s mismo una tecnologa del conocimiento, que se


convierten en el medio esencial para la redescripcin representacional,
por ej. la escritura.

Litwin Edith

EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA


La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico
La agenda clsica de la didctica est constituida por una serie de dimensiones que
pueden agruparse en dos:

1) Aprendizaje:

Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una de las bases
ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la
psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes.
Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al
aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran.

2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin:

estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70.


Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de
aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo,
y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la
enseanza.
1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualizacin del campo La
definicin del campo de la didctica.

Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza


significadas en los contextos socio histricos en que se inscriben. Las prcticas de
la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia personal del docente). A
partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva.
Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente,
hay buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno
que el alumno lo entienda. ticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en
el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad,
en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar.

Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la


reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple
memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de
diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del aprendizaje no agota esta
cuestin de la comprensin.
Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.

2. Las referencias al contenido en la didctica


Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos
de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina
queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica
recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos
diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus
mtodos de descubrimiento, comprobacin, etc).

3. La disciplina y la Protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina,
parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin
preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de
concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo
como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la poltica,
la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la
puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-
cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede
abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le
interesa.

4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que genera
orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de las tareas como
la comprensin de la accin misma, articulando teora y prctica.

Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum:

1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso principios y


pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de
comprender el hecho educativo.

2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y


sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo,
obvi la produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo
que no consider el aspecto valorativo.

3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques


anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se
incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en
una visin plural de la inteligencia.

Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin
embargo, ciertas cuestiones no fueron includas dentro de la agenda clsica de la
didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu significa resolver
problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del saber,
etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una
actitud crtica y reflexiva en el alumno.

La pregunta y la explicacin didctica

Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea
porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Adems,
se evala la respuesta criticando el error.

El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el


alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y
asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la
comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice
el alumno por juzgarlo errneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas
veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a
pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.

En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos


disciplinarios, las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se
dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras
favorecen la comprensin.

En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso


reflexivo que promueva la construccin del conocimiento.

El pensamiento reflexivo y crtico:docentes y alumnos Saber implica una accin situada


y distribuda, y esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus
formas de adquisicin (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc).
Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los
contenidos fuera de todo marco situacional.
La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero para
Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no
se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la
agenda clsica de la didctica.