MAESTRO JOSSEY BASS

El Maestro Jossey-Bass le entrega a los educadores conocimientos prcticos y

herramientas para crear un impacto positivo y permanente en el aprendizaje del
estudiante. Ofrecemos clases de prueba y los recursos didcticos basados en la
investigacin para una variedad de grados y reas temticas. Si usted es un aspirante
a maestro, nuevo o veterano, queremos ayudarle a hacer cada da de enseanza el
mejor.

Desde actividades de clase listas para usar con los marcos pedaggicos ms
avanzados, nuestros libros repletos de valor proporcionan perspicacia, prctica y
materiales comprehensivos sobre los temas que ms interesan a los maestros de K-
12. Esperamos convertirnos en su fuente de confianza para las mejores ideas de los
expertos ms experimentados y respetados en el campo.
 ENSEE COMO UN
CAMPEON
49 Tcnicas que ponen a los estudiantes
en el camino a la Universidad

Doug Lemov
 CONTENIDO
Contenidos del DVD

Prefacio

Reconocimientos

El autor

Introduccin: El arte de la enseanza y sus herramientas

PARTE UNO
ENSEE COMO UN CAMPEON: LAS TECNICAS ESCENCIALES

1. Colocando Altas Expectativas Acadmicas

Tcnica 1: No optar por No
Tcnica 2: Correcto es Correcto
Tcnica 3: Estirarlo
Tcnica 4: Asuntos del formato
Tcnica 5: Sin disculparse
Reflexin y prctica

2. Planificacin que garantice el logro acadmico

Tcnica 6: Comience con el final
Tcnica 7: 4 MS
Tcnica 8: Ponerlo
Tcnica 9: El camino ms corto
Tcnica 10: Plan doble
Tcnica 11: Dibjelo en el mapa
Reflexin y prctica

3. Estructurando y entregando sus lecciones

Tcnica 12: El gancho
Tcnica 13: Nombre los pasos
Tcnica 14: Pizarrn = Papel
Tcnica 15: Poner en circulacin
Tcnica 16: Descomponerlo
 Tcnica 17: Proporcin
Tcnica 18: Comprobar la comprensin
Tcnica 19: Al bate
Tcnica 20: Boleto de salida
Tcnica 21: Tome una posicin
Reflexin y prctica

4. Participacin de los estudiantes en sus clases

Tcnica 22: Llamada en fro
Tcnica 23: Llame y responda
Tcnica 24: Pimienta
Tcnica 25: Tiempo de espera
Tcnica 26: Todos escriben
Tcnica 27: Vegas
Reflexin y prctica

5. Creando una fuerte cultura de saln de clases

Tcnica 28: Rutina de entrada
Tcnica 29: Hazlo ahora
Tcnica 30: Transiciones ajustadas
Tcnica 31: Control tirante
Tcnica 32: Inclinacin
Tcnica 33: En sus marcas
Tcnica 34: Seales de seguridad
Tcnica 35: Accesorios
Reflexin y prctica

6. Establecer y mantener altas expectativas de comportamiento

Tcnica 36: 100 por ciento
Tcnica 37: Que hacer
Tcnica 38: Voz fuerte
Tcnica 39: Hazlo nuevamente
Tcnica 40: Explote los detalles
Tcnica 41: Umbral
Tcnica 42: No advertencias
Reflexin y prctica

7. Construyendo Confianza y Carcter

Tcnica 43: Marco positivo
Tcnica 44: Alabanza Precisa
Tcnica 45: Clido/Estricto
Tcnica 46: El Factor J
Tcnica 47: Constancia Emocional
Tcnica 48: Explique todo
Tcnica 49: Corrija el error
Reflexin y prctica
 8. Mejora de su Estimulacin: Tcnicas adicionales para crear un ritmo positivo
en el saln de clases
Cambie el ritmo
Lneas brillantes
Todas las manos
Cada minuto cuenta
Mire hacia delante
Trabaje con el reloj
Reflexin y prctica

9. Desafe a los estudiantes a pensar crticamente: Tcnicas adicionales para

preguntar y responder a los alumnos
Uno a la vez
De lo simple a lo complejo
Verbalice (no seuelo ni cambio)
Claro y conciso
Provisin de preguntas
Tasa de xito
Reflexin y prctica

PARTE DOS
Ayudar a los estudiantes a ser mejores en lectura:
Tcnicas y Habilidades crticas

10. Como todos los maestros pueden (y deben) ser maestros de lectura

11. Los fundamentos: Enseanza decodificada, Desarrollo del vocabulario y

fluidez

12. Comprensin: Los estudiantes enseados entienden que estn leyendo

Conclusin: El final es el principio

Apndice: Entrevistas detrs de escenas

ndice

Como usar los DVDs

 PREFACIO
Si John Madden -entusiastamente dibujo Xs, Os y lneas onduladas en las
pantallas de nuestros televisores, diagramas de juegos, una por una- es el
explicador por excelencia del ftbol profesional, Doug Lemov es el John Madden
de la enseanza profesional. Para los ltimos doce aos, l ha estado de pie en
la parte posterior de cientos de aulas, observando miles de horas de pelculas
de los juegos de profesores, y analizando los movimientos de la enseanza con
ms entusiasmo y atencin al detalle que prcticamente nadie en la historia de
la educacin en Estados Unidos.
Ha terminado esta forma sistemtica y con un tremendo sentido de
propsito, creando y estudiando innumerables grficos de dispersin. Cuando
Lemov grfica las escuelas en dos variables - el rendimiento acadmico sobre
el eje "Y" y el ndice de pobreza de sus estudiantes en el eje "X", l siempre
encuentra una lnea de regresin que indica que las calificaciones de los
estudiantes estn altamente correlacionadas con la cantidad de dinero sus
padres y los cdigos postales de donde viven. Si se tratara de un socilogo, el
concluira que muchos nios crecen en la pobreza, incluso en esta tierra de
oportunidades, y ellos saben por experiencia: la demografa es el destino.
Ahora, despus de haber enseado y servido como director de
una escuela donde los estudiantes con bajo ingreso triunfa sobre su
destino demogrfico putativo, Lemov siempre esta en busca de datos ms
prometedores en el servicio de una misin ms urgente: la lucha por la equidad
educativa. l no est interesado en la lnea de regresin tanto como en los muy
pocos puntos en la esquina superior derecha de las listas de xitos crecientes
muchas desviaciones estndar por encima de su lugar previsto de la lnea. Estos
puntos representan a las escuelas no selectivas que sirven principalmente a
los estudiantes que reciben almuerzos subvencionados y, al mismo tiempo,
obtienen mejores calificaciones en el examen estatal que sus pares ms ricos.
Durante la ltima dcada, Lemov se ha quedado a estas escuelas, identificando
que los profesores que generan notables resultados, acamparon en sus aulas, y
observ los ms mnimos detalles, desde cmo saludar a los estudiantes en la
puerta hasta la forma en que pasan los papeles, desde la forma en que llaman
framente a los estudiantes a cmo esperan respuestas. Se ha documentado
y construido una base de datos de clips de vdeo de treinta segundos de estos
movimientos.
 Lo que descubri es sorprendente por su sencillez y augura una buena
noticia para la profesin docente. No encontr mgicas pociones secretas
mezcladas qumicamente a la enseanza u obtener un ADN difcil de alcanzar
para su carisma. Y, ms importante, no descubri ninguna verdad detrs de
la mentira perniciosa de que los profesores ms eficaces simplemente vienen
porque tienen a los estudiantes ms brillantes o ms fciles. No, lo que l vio
en varias ocasiones y ha capturado en video, es que ms all de la preparacin
y una mente esencial puesta en altas expectativas, eran individuos altamente
cualificados, que trabajan con un comn y discreto juego de herramientas,
construyendo sistemas de cultura de aula e instruccin, ladrillo por ladrillo.
Pudo ver que la enseanza no era tan fcil ni directa como los proyectos
de mejoras para el hogar que estaba haciendo el fin de semana, pero tambin
saba que haba una forma para que pueda ser enseada y aprendido. Su
gran "aha" fue identificar las herramientas que los profesores maestros utilizan
para hacer sus clases en las catedrales del aprendizaje.
Comenz nombrando y codificando estas tcnicas - fuerte voz, encuadre
positivo. Estiramiento- en una nueva taxonoma de las prcticas de enseanza
efectiva. En los pasados 5 aos en las escuelas poco comunes de organizacin
de gestin que encontr y donde Lemov sirvi como director general, crearon
escuelas en Rochester y Troy, Nueva York, la taxonoma ha pasado por
ms de veinte y cinco revisiones como l ha observado y grabado en video
nuestra "estrella de rock" Los maestros en accin y definiendo sus conceptos
sobre la base de su trabajo.
Una de las ideas ms antiguas e importantes Lemov era que l podra
utilizar cintas de vdeo como una ventana a las aulas de los profesores ms
eficaces. l encontr una manera en la cinta para aislar las micro tcnicas que
marcan la diferencia en el aprendizaje del estudiante. De la misma manera que
Madden podra mostrar en la repeticin a cmara lenta como el tacle izquierdo
bloqueado por el mariscal de campo, Lemov puede mostrar cmo un profesor
extiende respuestas de los estudiantes en una discusin.
Escuelas poco comunes han entrenado a cientos de sus propios maestros
usando la taxonoma y los vdeos. Por otra parte, poco comunes y Lemov han
capacitado a miles de otros profesores, as como cientos de lderes escolares,
que en turnos han entrenado a decenas de miles de sus maestros. Esto se
ha convertido en el Baedeker de instruccin de ms alto rendimiento para
maestros y las escuelas en todo Estados Unidos. El lenguaje Lemov de voz
fuerte, encuadre positivo, correcto es correcto, 100 por ciento, y todos los
dems han entrado cada vez ms en el lxico comn de los nuevos maestros en
las escuelas charter. Al Maestro U, un programa de formacin de profesores
nuevos creados por escuelas poco comunes, KIPP, y el primer logro, estamos
entrenando la prxima generacin de profesores en las herramientas descritas
en la taxonoma.
Desde hace aos, varias secciones de la taxonoma han pasado al
rededor, maestro a maestro, como copias de orejas de perro o archivos PDF
no autorizados, como si se tratara de la literatura somizdat revolucionaria.
Muchos de nosotros hemos estado instando a Lemov de publicar el trabajo
y compartirlo con tres millones de maestros de la nacin que se beneficiarn
de sus conocimientos. Por fin, me complace decir que usted est sosteniendo
el libro en sus manos. Ensee como un campen es una lectura esencial para
aquellos que tengan la intencin de aprovechar cada momento en sus aulas,
que quieren construir un repertorio de habilidades que les ayudarn a llevar a
todos sus estudiantes a un logro significativo, que se trata de ponerse manos
a la obra de garantizar que la demografa no es destino para nuestros hijos y
nuestra nacin.
A diferencia de Madden, Lemov es ms profesor que entrenador de
ftbol, el no una personalidad ruidosa o de en tu cara. Al mismo tiempo, su
amor por los profesores y su entusiasmo como Madden por sus enseanzas
brilla a travs de cada pgina de este libro. l ha dado a los maestros un gran
regalo: (suponiendo, por supuesto, que trabajan sin descanso) un hermoso
conjunto de herramientas que pueden utilizar para tener xito en la profesin
ms grande del mundo.
 AGRADECIMIENTOS
Mi amigo y colega Norman Atkins le gusta poner en marcha proyectos audaces.
Fund Norte de Newark Star Academy, la escuela "charter" de ms xito en
Nueva Jersey, y posiblemente una de las mejores escuelas pblicas del pas.
Fund escuelas poco comunes, la red de diecisis escuelas preparatorias para
la universidad chrter (hasta ahora) En los distritos escolares de alta necesidad
en Nueva York y Nueva Jersey. Fund Maestro U, el programa de formacin
del profesorado y la escuela de postgrado en Nueva York que ha reinventado
el proceso de formacin del profesorado para centrarse en lo que obtiene
resultados reales en las aulas reales. En general, no es una mala dcada de
trabajo.
La voluntad de los proyectos de Norman dentro de ser cuando el crey
poder eliminar la brecha entre el rendimiento de los niveles de los estudiantes
pobres y los privilegiados. Y puso en su cabeza que uno de esos proyectos fue
la "taxonoma", la lista improvisada que estaba haciendo de lo que los grandes
maestros hicieron en sus aulas. Debera ser un libro, Norm recomienda. Le dije
que no en un montn de maneras muy claras. Pero Norman me molestaba.
Para todas las excusas el tena una solucin, por lo general entregadas con
exuberancia y gesticulaciones. Y al final yo saba que sera ms fcil escribirlo
que a la batallar con Norman. Ahora que usted tiene el resultado en sus manos,
es justo que empiece con gracias a Norman por su tenacidad y su fe.
Dicho esto, despus de haber escrito este libro sobre las tcnicas
que utilizan los profesores campeones, agradeciendo a todos aquellos
profesores inspiradores y brillantes que tienen todos los derechos por ser mi
punto de partida. Y como pareca derecho a dar nombres, que comenc con una
lista exhaustiva. El desafo result desalentador, sin embargo, y cuando llegu a
ms de cincuenta nombres, me di cuenta de que para tratar de nombrar a todos
los maestros que quienes haba aprendido para escribir este libro dara una lista
un tanto difcil de manejar e imperdonable para los individuos dignos que dejo
fuera, ya sea porque de alguna manera me olvide un poco o porque en algunos
casos se senta extrao estar agradeciendo a la gente que haba apenas
conocido. Irnicamente, algunos de los maestros que influyeron en este escrito
he visto de forma annima desde el fondo de la clase o incluso en una cinta de
vdeo. As que tal vez con un centenar de disculpas, he tomado la decisin
desgarradora para ofrecer una manta de agradecimiento a todos los profesores
que he trabajado, a pesar de que me estoy castigado por la ingratitud que esto
muestra. Hay muchos, sobre todo en las escuelas poco frecuentes, que me han
enseado todas las piezas de conocimiento contenidas en este libro al mismo
tiempo, y ms importante, la clase de enseanza de clases despus de clases
que merece estudiantes que aspiran, alcanzan y logran. Mi ms sincero
agradecimiento a todos los campeones, junto a los de-sus estudiantes y sus
padres.
Una segunda fuente de inspiracin al xito son aquellos maestros que
han logrado el liderazgo que reciben de sus directores en su propuesta lo cual
da condiciones para tener xito. Y en este caso le debo gracias a Stacey Shells, el
director fundador de la preparatoria Rochester la primera escuela poco comn
en Nueva York, al igual que Paul Powell, y David McBride, lderes de instruccin
con los que tengo la suerte de trabajar y de quienes he aprendido mucho.
Tambin estoy profundamente en deuda con el "equipo de la taxonoma"
en poco comunes, la gente cuyo trabajo tomo horas de vdeo de los maestros
y transformarlos en los mdulos de formacin del profesorado que ayudan
a asegurar el xito de los profesores noveles y el desarrollo continuo de los
veteranos. En ese equipo estn Tracey Koren, Tuefferd Max, Woolway Erica,
John Costello, Phelps Melinda, Yezzi Katie, y, sobre todo, mi amigo y colega
Rob Richard. Rob, quien dirige el proyecto de vdeo taxonoma, es mi socio
indispensable en la elaboracin del material de este libro (sobre todo el DVD)
y una fuente confiable de las recomendaciones de msica para trasnoches de
redaccin y edicin de libros.
Adems, mi compaero en la gestin de directores poco comunes -Paul
Bambrick, John King y Peiser Brett -, as como el director de operaciones de
Josh Phillips y director oficial ejecutivo Evan Rudall, que me han proporcionado
valiosos consejos y aspectos respecto a la visin del trabajo que hacemos ,
incluyendo el contenido de este libro. Los captulos de la segunda parte en la
lectura estn agradecidos particularmente a la investigacin constante deJohn
King y un consejero.
Este libro, y el mayor proyecto de formacin del profesorado de la que
forma parte, no habran sido posibles sin el generoso apoyo y orientacin de
la Corporacin Carnegie de Nueva York y la Fundacin Familia Kern. Ambas
organizaciones pusieron mucha fe en m, en escuelas poco comunes y en
nuestros programas. A ellos y a Ryan Olson, Jim Rahn, y Talia Milgrom Elcott, en
particular, estoy profundamente agradecido.
Durante los cinco o menos aos que estuve escribiendo este libro, he
recibido el apoyo inestimable de edicin de Sophie Brickrman, Lytle Karen,
Petrencsik Jessica y Jennifer Del Greco. Kate Gagnon en Jossey-Bass encontraron
una manera de dar forma y perfeccionar el nido de abeja desordenado de un
proyecto en uno todo cohesivo. De los compaeros y colegas que me han dado
informacin peridica acerca de cmo mejorar este trabajo a lo largo de los
aos, ninguno ha sido ms diligente y sincera que Doug McCurry, co-CEO de
Logro Primera.
Por ltimo mi mayor deuda de todos es a mi esposa, Lisa, con quien
comparto la responsabilidad y la alegra en el trabajo ms importante de
todos: criar a nuestros tres hijos. Tom mucho de mi parte para que yo pudiera
escribir. Dicho esto, agradeciendo a Lisa por su ayuda con este libro es un
poco como agradecer al sol. I Por supuesto, no habra ningn libro sin luz para
escribir, pero es difcil sentir como si el agradecimiento no trivializar un regalo
de tal magnitud. An tienes que intentarlo. Entonces, Lisa, gracias por las horas
gastadas del domingo por la maana y martes por la noche y todo el trabajo
extra que esto significo para ti. Gracias por darme ideas, mientras me dabas
aperitivos y bebidas en el asiento trasero. Y, sobre todo, gracias por la luz del
sol.
 EL AUTOR
Doug Lemov es un director de escuelas poco comunes y supervisa su red del
norte, con las escuelas de Rochester y Troy. Tambin entrena a los lderes
escolares y maestros tanto a nivel interno, en las 16 escuelas poco comunes, y
a nivel nacional. Anteriormente fue el presidente de la Escuela de Actuacin,
una organizacin que ayuda a las escuelas a utilizar los datos para impulsar la
toma de decisiones, y vicepresidente de la tesorera del instituto de las escuelas
publicas de la Universidad Estatal de Nueva York y fue el fundador y director
de la Academia de la escuela Rim Pacific en Boston. Ha sido profesor de ingls
e Historia en la universidad, la escuela secundaria, y los niveles de escuela
intermedia. Tiene un B.A. de Hamilton College, una maestra de la Universidad
de Indiana, y un MBA de la Escuela de negocios de Harvard. Visita Doug Lemov
en www.douglemov.com.
 INTRODUCCION

EL ARTE DE LA ENSEANZA Y SUS

HERRAMIENTAS
Una buena enseanza es un arte. Otras artes pintura, escultura, escribir
novelas los grandes maestros aprovechan la habilidad de transformar los
elementos bsicos (piedra, papel, tinta) en las posesiones mas valiosas de la
sociedad. Esta alquimia es tanto ms sorprendente porque las herramientas a
menudo parecen poco notables a los dems. Quin iba a mirar a un cincel, una
maza y un archivo e imaginar lo que producira Miguel ngel?
El gran arte se basa en el dominio y aplicacin de habilidades bsicas,
aprendidas de forma individual a travs del estudio diligente. Se aprende a
alcanzar un cincel con un mazo. Usted perfecciona la habilidad con el tiempo,
aprendiendo en qu ngulo es mejor alcanzar y lo difcil de manejar el cincel.
Aos ms tarde, y si su trabajo logra alcanzar un museo, los observadores
probablemente hablaran de la escuela de pensamiento o la teora que
representa. Es mucho menos probable reflexionar sobre el grado en que la
habilidad con el cincel hizo posible la visin. Sin embargo, aunque mucha
gente evoca visiones artsticas nicas, slo aquellos con una habilidad artesanal
pueden hacerlas realidad. Detrs de cada artista hay un artesano. Y aunque no
todo el mundo que aprende a manejar un cincel crear un David, nadie puede
dejar de aprender que es mucho ms que hacer marcas en las rocas.
Viajando al extranjero durante mi primer ao en la universidad, vi
las notas de la escuela de Picasso en la exhibicin en el Museo Picasso de
Barcelona. Lo que mejor recuerdo son los bocetos en los mrgenes de sus
pginas. Fjense, no se trataba de cuadernos de bocetos. Estos cuadernos se
mantiene como cualquier estudiante: pgina tras pgina de notas de las clases.
Pero los dibujos en los mrgenes conmemoran el rostro de un maestro o la
propia mano de Picasso tomando un lpiz con una perspectiva perfecta, lnea, y
sombreado. Yo siempre haba pensado que Picasso era un rey de la abstraccin,
un simbolismo que hizo la capacidad de dibujar con precisin y pertinencia
de manera realista. Sus dibujos, llenando los mrgenes de las pginas, dan
testimonio de su dominio de los fundamentos y la necesidades habituales para
perfeccionar sus habilidades. Incluso en los momentos perdidos de sus estudios,
fue perfeccionando constantemente los componentes bsicos de su tcnica. l
era primero un artesano y luego un artista, con el hecho de que llen, contando,
178 cuadernos en su vida lo que es una prueba ms. Diligente dominio de las
herramientas del oficio tal vez precedi y permiti lo que vino despus.
Este libro es acerca de las herramientas del oficio docente. Ms
concretamente, se trata de las herramientas necesarias para tener xito en
la parte ms importante del campo: la enseanza en las escuelas pblicas,
principalmente las del centro de la ciudad, que atienden a estudiantes nacidos
en la pobreza y, con demasiada frecuencia, esta ventana cierra rpidamente
la oportunidad que brinda. En estas escuelas, el precio del fracaso es alto y
los desafos inmensos. Para los maestros que trabajan all en donde, muy a
menudo, las fallas de nuestra sociedad son de suma importancia, evidentes, y
abrumadoras, pero la especie de alquimia que transforma la vida puede ocurrir
y ocurre.
Desafortunadamente esta alquimia sucede muy rara vez y, a menudo
sin mucha fanfarria. Pero en las manos de un reducido nmero de profesores
campeones y directores visionarios han logrado construir aulas y escuelas que
hagan palanca con xito a la ventana de oportunidad nuevamente abierta, esto
sucede de forma fiable y consistente. Si ests leyendo esto y eres un maestro
que quiere mejorar su arte, mi objetivo es darle las herramientas para hacerlo-
para convertirse en uno de esos profesores que desbloquea el talento latente y
la habilidad que espera en sus estudiantes , no importa cuntas escuelas o aulas
anteriores o los profesores que no han tenido xito en esa tarea.
A lo largo de mi carrera trabajando en escuelas pblicas urbanas como
profesor, entrenador, consultor y administrador, he tenido el privilegio de ver
a muchos maestros campeones, a menudo en situaciones que superaran a la
mayora de nosotros. Estos profesores extraordinarios rutinariamente hacen lo
que un millar de programas sociales han encontrado imposible: cerrar la brecha
entre ricos y pobres, transformar a los estudiantes en riesgo de fracaso en
triunfadores y creyentes, y reescribir la ecuacin de oportunidades. Y mientras
cada uno de estos profesores es nico, su enseanza tiene algunos elementos
en comn. Despus de aos de observacin y de haber ledo la obra de Jim
Collins, el autor de los libros altamente elogiados Built to Last y Good to Great,
entonces empec a hacer una lista de lo que fuera que estos maestros hicieron,
prestando especial atencin a las tcnicas que separa a los grandes maestros no
de los maestros dbiles sino de los que no eran mas que buenos. Como Collins
seala, esto es mucho ms relevante y revelador que lo que distingue a gran
parte de los artistas pobres o mediocres ya que los resultados proporcionan una
hoja de ruta a la excelencia. Con el tiempo mi lista creci tanto en el nmero
de temas y el nivel de especificidad en cada tcnica. No todos los maestros que
observe utilizo cada una de estas tcnicas, pero en conjunto, las tcnicas que
incluyo en este libro aparecen como herramientas de maestros excelentes que
utilizan para separarse de lo simplemente bueno. Hay una caja de herramientas
para cerrar la brecha en el rendimiento, y he tratado de describir su contenido
en este libro.
Tcnicas especificas, concretas y de accin
Cuando yo era un maestro joven, la gente me dio muchos consejos. Iba a los
entrenamientos y sala con palabras altisonantes zumbando en mis odos.
Tocaron todo lo que haba hecho me dieran ganas de ensear. "Tener altas
expectativas para sus estudiantes" Hay que esperar lo mejor de los estudiantes
cada da". Ensee a los nios, no contenido. Me inspir, dispuesto a mejorar
- hasta que llegu a la escuela al da siguiente. Me encuentre a m mismo
preguntndome: "Bueno, cmo puedo hacer eso? Cul es la accin que se
debe tomar a las 8:25 A.M. para demostrar las expectativas planteadas? "
Lo que finalmente me ayud a aprender a ensear fue cuando un
compaero ms competente me dijo algo muy concreto como, "Cuando usted
quiere que siga sus instrucciones, este quieto. Si ests caminando para repartir
los papeles, parece que las instrucciones no son ms importantes que todas
las otras cosas que ests haciendo. Demuestre que sus instrucciones importan.
Qudese quieto. Van a responder. "Con el tiempo fue este tipo de hormign,
consejos especficos, acciones concretas, mucho ms que un recordatorio de
que debo tener altas expectativas, que me permiti elevar las expectativas en
mi saln de clases.
Mi enfoque en este libro rechaza esa experiencia. He tratado
de describir estas tcnicas de manera concreta, especfica, y de forma
pragmtica de modo que permite empezar a usarlo maana. Yo llamo a estos
instrumentos "tcnicas" y no "estrategias", a pesar de que la profesin docente
tiende a utilizar este ltimo trmino. Para m, una estrategia es un enfoque
generalizado a los problemas, una manera de fundamentar las decisiones. Una
tcnica es una cosa que usted dice o hace de una manera particular. Si usted
es un velocista, podra ser su estrategia para poder salir de los bloques rpido
y si lo ejecuta desde la parte delantera; su tcnica sera inclinar el cuerpo hacia
delante en alrededor de cinco grados mientras conduce las piernas arriba
y hacia fuera delante de usted. Si quieres ser un gran velocista, practicar y
perfeccionar esta tcnica te ayudara a conseguir ms de su estrategia. Despus
de todo, es la tcnica lo que realmente te hace correr ms rpido. Y debido a
que una tcnica es una accin, cuanto ms se prctica, cuanto mejor lo hars.
Reflexionando su decisin de correr de frente cien veces no lo hace mejor, pero
la prctica de un centenar de carreras con slo la correcta posicin del cuerpo lo
hace.
Por eso, al final, se centra en perfeccionar y mejorar las tcnicas
especficas que es la ruta ms rpida hacia el xito, a veces incluso si esta
prctica se produce a expensas de la filosofa o la estrategia. Mi esperanza
es que, con prctica, sers capaz de caminar al frente de cualquier saln de
clases y el uso de llamadas en fro (tcnica 22 en el captulo cuatro) y nuestro
no optar por (tcnica 1 en el captulo uno) para mantener a los estudiantes
pendientes de una leccin con encuadre positivo (tcnica 43 en el captulo siete)
y una alta proporcin (tcnica 17 en el captulo tres). Dominar las tcnicas ser
mucho ms productivo que ser de convicciones firmes, comprometido con una
estrategia y, al final, vencido por la realidad de lo que se encuentra dentro de la
puerta del aula en los peores barrios de nuestras ciudades y pueblos.

Como usar este libro

He organizado esta coleccin de campo de notas de mis observaciones de
profesores altamente eficaces en un libro de cmo hacer y divid las tcnicas en
dos partes.
La primera parte comprende nueve captulos en los que profundizo en
las tcnicas esenciales que observ en las aulas de maestros excepcionales,
aquellos cuyos resultados son claramente ms eficaces para la consecucin
incluso entre los estudiantes de mayor necesidad. Estos maestros incluyen a
muchos de los campeones de escuelas poco comunes, la organizacin en la que
yo soy director general, y muchas otras de las mejores escuelas de todo el pas,
donde he tenido el privilegio de observar. Las tcnicas se agrupan en captulos
organizados en grandes temas que son relevantes para la enseanza: elevar
las expectativas acadmicas y de comportamiento, la estructuracin de clases,
la creacin de una cultura estudiantil fuerte y vibrante, y la construccin del
carcter y la confianza.
Las cuarenta y nueve tcnicas a las que el subttulo del libro hace
referencia aparecen en los primeros siete captulos. Captulos ocho y nueve
discuten otros dos temas crticos en la enseanza, el ritmo y el interrogatorio.
Las observaciones que he anotado al ver campeones en estas reas no se
descomponen tan perfectamente en las tcnicas entonces las observaciones
en estos captulos no estn numerados. Dicho esto creo que las encontraran
tiles. Al igual que todo el material en este libro, los captulos se derivaron de
observar cmo lo hacen los campeones. La segunda parte del libro se centra en
las habilidades crticas y tcnicas para la enseanza de la lectura.
La estructura del libro le permite seleccionar y elegir las tcnicas a fin de
mejorar y dominar los aspectos especficos de su tcnica de uno en uno y en el
orden que mejor se adapte a su enseanza. Al mismo tiempo, toda la gama de
tcnicas opera en sinergia, utilizando uno hace mejor el otro, y el todo es mayor
que la suma de las partes. As que espero que usted tambin encuentre tiempo
para leer el libro de extremo a extremo y empujarse para perfeccionar algunas
de las tcnicas que inicialmente no habra optado en centrarse. Por otra parte,
leyendo el libro de tapa a tapa podra ayudar a entender ms claramente dnde
se quiere desarrollar, ya sea porque tiene talento y fuertes instintos de un
conjunto de tcnicas o porque usted desea hacerlo.
Para considerar como usar este libro. Ofrezco una reflexin preliminar
en el desarrollo de las personas, incluyendo usted mismo. Es fcil caer en
pensar en reparar lo que es incorrecto, con uno mismo y con otros a quienes
esta dirigiendo y desarrollando. Y mientras que la mitigacin de los puntos
dbiles de alguien, incluido el suyo propio, puede ser una estrategia eficaz
para el desarrollo, una alternativa es no centrarse en arreglar lo que est mal,
pero en maximizar y aprovechar las fortalezas. Esto tambin se aplica a los
excelentes maestros que he observado en el curso de mi trabajo: ellos tambin
tienen deficiencias en su enseanza, a pesar de sus resultados a menudo
impresionantes. Lo que a menudo los hace excepcionalmente exitosos son un
grupo bsico de las cosas en que son excepcionalmente buenos. Es plausible
que el desarrollo de lo que ya esta bien podra mejorar su enseanza en igual
medida, si no ms, que trabajar en sus debilidades, aunque an ms probable
es que una combinacin de los dos se pueden dar mejores resultados. De todos
modos, usted puede tener la tentacin de saltar un captulo porque ya es bueno
en el tema que se discute, pero le animo a estudiar ese captulo con atencin
especial precisamente porque es bueno en eso. Un poco de refinamiento en su
tcnica podra ser algo que podra aplicar en forma rpida e intuitiva y podra
hacerlo excepcional. En otras palabras, invertir en sus puntos fuertes, tambin.
Maximizarlos puede ser tan o ms poderoso que la eliminacin de todas sus
debilidades.

Lo bueno es lo que funciona

Muchas de las tcnicas que usted leer en este libro pueden parecer mundanas,
banales, e incluso decepcionantes. No siempre son especialmente innovadoras,
no son siempre sorprendentes intelectualmente. Ellas a veces no marchan al
paso de la teora educativa. Pero recuerde la historia del cincel humilde.
En manos expertas, crea rostros que emergen de la piedra y son mucho ms
llamativas que incluso la herramienta ms inteligente y adornada que pudiera
ser.
Uno de los problemas con la enseanza es que hay una tentacin para
evaluar lo que hacemos en el aula sobre la base de lo inteligente que es, cmo
se alinea con una filosofa ms grande, o incluso cuan gratificante es usarla,
no necesariamente cuan efectiva es en conducir el desempeo estudiantil.
Las tcnicas descritas aqu no pueden ser glamorosas, pero funcionan.
Como resultado, dan un producto que compensa ms que su apariencia
ocasionalmente humilde.
Hay evidencia de la eficacia de estas herramientas no slo en el xito
abrumador de las aulas de los maestros de quienes las he aprendido a ensear,
pero en casi todas las escuelas urbanas. En estas escuelas, por lo general hay
algunas aulas donde los mismos estudiantes que momentos antes eran rebeldes
y hoscos pronto toman sus asientos, sacan sus cuadernos, y, que como por
arte de magia, trabajan como especialistas. En cada uno de los salones de
clases se encuentra un profesor un artesano cuya atencin a la tcnica y la
ejecucin lo diferencia de la mayora de sus compaeros. Los datos de esto,
en conjunto, son bastante claros. El aula es la unidad en la que los niveles ms
altos de xito demostrable ocurren en la mayora de escuelas urbanas y los
sistemas escolares. El aula exitosa atpica es de una apariencia ms frecuente
que las escuela exitosas o sistemas escolares, aunque las escuelas y los sistemas
escolares controlan y administran mucho ms variables que las podran
conducir al xito (por ejemplo, la eleccin del plan de estudios). Esto se debe
a que la unidad tcnica en la que vara es el aula, y mientras idealizar su saln
de clases maximiza tanto la mejor estrategia y tcnica efectiva, slo usted es el
que controla su tcnica. As que no importa cules sean las circunstancias que
enfrenta en su trabajo y no importa que decisiones estratgicas demandar de
usted, usted puede tener xito. Y esto, a su vez, significa que usted debe tener
xito.
Le he dado nombres a las tcnicas de este libro. Esto puede parecer
un truco al principio, pero es una de las partes ms importantes. Si no esta
la palabra democracia, por ejemplo, sera mil veces ms difcil de tener y
sostener una cosa llamada "democracia". Siempre estaramos empantanados
en la ineficiencia - "Usted sabe que de lo que hemos hablado todo el mundo
tiene algo que decir..." Exactamente en el momento en que necesitbamos
levantarnos en accin. Los maestros y administradores tambin deben ser
capaces de hablar claramente y compartir un conjunto de ideas de forma
rpida y eficiente con colegas a fin de mantener su trabajo. Necesitan un
vocabulario compartido suficiente como para permitir un anlisis exhaustivo de
los acontecimientos que ocurren en un saln de clases. Lo que tenemos tiende
a carecer de especificidad y coherencia. Creo que los nombres importan y valen
la pena usarlos. Lo ideal sera que les permitirn no tanto hablar de este libro,
pero hablar de su propia enseanza y la de sus compaeros en un lenguaje
eficaz, especfico.

La irona de lo que funciona

Una de las mayores ironas que espero que la lectura de este libro se lleve
es que muchas de las herramientas que arrojan los resultados de aulas mas
fuertes permanecen esencialmente bajo el aviso de nuestras teoras y tericos
de la educacin. Considere un conductor inconfundible del rendimiento de los
estudiantes: cuidadosamente construyo y practico rutinas para la distribucin
y recogida de materiales escolares. A menudo empiezan los entrenamientos
docentes mediante la presentacin de un video clip de mi colega Doug McCurry,
el fundador de la academia Amistad en New Haven, Connecticut, y la red de
primer logro de las escuelas, las cuales tienen una reputacin nacional por
excelencia.
En el clip McCurry ensea a sus estudiantes cmo pasar los papeles en el
primer da o dos de la escuela. l toma un minuto o algo as para explicar la
forma correcta de hacerlo (pasar a travs de las filas, empieza en su mando,
y slo la persona que pasa puede salir de su asiento, si es necesario, y as
sucesivamente). Entonces sus estudiantes comienzan a practicar. McCurry los
controla con un cronmetro: "Diez segundos. Bastante bien. Vamos a ver si
podemos conseguir de nuevo en ocho. "Los estudiantes, por cierto, son tan
felices como pueden ser. Les encanta ser desafiados y adoran ser puestos a
pruebas por ellos mismos. Estn sonriendo.
Inevitablemente hay escpticos cuando se muestra este clip. Ellos piensan
que esto no es lo que los profesores se suponen que deben hacer durante el
tiempo en el aula. Ellos piensan que es degradante pedir a los estudiantes la
prctica de tareas banales. La actividad los trata como robots, que cobran. Les
lava el cerebro cuando debera ser el establecimiento de sus mentes libres.
Yo pido que consideren las objeciones a la luz de los siguientes nmeros, sin
embargo. Suponga que el promedio de los estudiantes de la clase pasan papeles
y materiales 20 veces al da y que esto toma a una clase tpica un minuto y
veinte segundos hacer esto. Si los estudiantes McCurry pueden realizar esta
tarea en tan slo veinte segundos, se ahorrar veinte minutos al da (un minuto
cada vez).
A continuacin, puede asignar este tiempo para estudiar las causas de la
Guerra Civil o la forma de sumar fracciones con diferentes denominadores.
Ahora multiplique esos veinte minutos al da por 190 das de clases, y usted
encontrara que McCurry ense a sus estudiantes una rutina que le netas
tres mil ochocientos minutos de instruccin adicionales en el transcurso de
un ao escolar. Eso es ms de sesenta y tres horas o casi ocho das adicionales
de instruccin tiempo para una unidad completa sobre la reconstruccin o
la geometra analtica Asumiendo esto, en total, McCurry gasta una hora de
enseanza y practicando esta rutina, su corta inversin producir a cambio en
tiempo de aprendizaje de aproximadamente 6.000 por ciento, estableciendo a
sus alumnos libres de comprometer sus mentes varios miles de veces mas.

VERLO EN ACCION
Siendo el tiempo en una escuela el bien ms preciado, podra decirlo de otro
modo: McCurry acaba de aumentar su recurso escolar ms escaso, el tiempo
que ya ha comprado en forma de salarios de los docentes - en alrededor
del 4 por ciento. l ha realizado un pequeo milagro. Luego combine esta
fabricacin de los recursos con los efectos secundarios de tener hbitos y
rutinas: la percepcin de su propio cumplimiento de la orden que da a la sala
de clase; la capacidad para recordar a los estudiantes una y otra vez que en esta
clase siempre se trata de hacer cosas, incluso las pequeas cosas, correctas,
y luego mejor. Ahora usted tiene una tcnica potente, una que es comn en
casi cada una de las aulas de ms alto rendimiento y las escuelas que he visto.
Desafortunadamente, esta vertiginosa tcnica eficiente tan eficiente que es
casi un imperativo moral para que los profesores lo utilicen permanece bajo el
anuncio de los avatares de la teora educativa. No hay una escuela de educacin
en el pas que se rebajara a ensear a sus aspirantes a maestro cmo formar
a sus estudiantes para pasar papeles, a pesar de que es una de las cosas ms
valiosas que podran hacer.
O pensemos en una tcnica, tambin comn en los maestros de alto
rendimiento, llamado No optar por no (tcnica 1 en el captulo uno), La tcnica
consiste en volver a un estudiante que estaba en un primer momento renuente
o sin deseos de dar una respuesta a una pregunta y pidindole que repita la
respuesta correcta despus de que otro estudiante de la clase la ha
proporcionado. Usted pregunta a James que es 6 veces 8. Se encoge de
hombros y dice: "Yo no lo s." Usted pregunta Jabari que es 6 veces 8. Jabari le
dice es 48 y usted va nuevamente donde James: "Ahora usted me dice, James.
Qu es 6 veces 8?" De este modo, se elimina el incentivo para que James no
apruebe. Exclusin voluntaria (encogindose de hombros y decir: "no s") ahora
le salva sin trabajo siendo que tendr que responder al final de todos modos.
Tambin expone a James a una iteracin simple de lo que el xito del
aprendizaje es en s: te equivocaste, hazlo bien, a mantenerse en movimiento.
Con el tiempo, normalizas este proceso y pides ms y ms de James. El
resultado es poderoso, no slo para los individuos sino tambin es decisiva en la
construccin de una cultura de aula donde el esfuerzo sustituye al gesto
desinteresado como norma de conducta. Para algunos, esta tcnica puede ser
despreciada como degradante y perjudicial para la autoestima aunque
claramente expresa exactamente lo contrario un respeto permanente: "S que
puedes." Para otros puede ser simplemente demasiado triviales para ser digno
de discusin. De cualquier manera, no optar por no es poco probable de
encontrar mas de un lugar dentro de muchos programas actuales de
capacitacin.
No estoy escribiendo este libro para participar en un debate filosfico, sin
embargo. Mi meta es que le diga cmo los grandes maestros caminan a las
aulas todos los das en lugares como Newark, Nueva Jersey; Bedford-Stuyvesant
en Brooklyn, los barrios de Roxbury (en Boston) y Anacostia (en Washington,
DC) y preparan a los estudiantes que se renen all para tener xito. Estoy
escribiendo este libro para que le diga cmo puede hacerlo tambin. Y yo estoy
escribiendo este libro, porque hacer este trabajo en lugares como Newark,
Bedford-Stuyvesant, Roxbury y Anacostia es demasiado importante como para
no hacerlo. Yo simplemente ofrezco la observacin de que hacer el trabajo
significa estar dispuesto a abrazar las ideas que disienten de lo que es ortodoxo,
lo que ha sido enseado, o incluso lo que se espera.

Las tcnicas en contexto

Espero que este libro te ayude a aprovechar el poder de la tcnica para hacer
mejor su enseanza. Al mismo tiempo, es importante poner estas tcnicas
en su contexto. Ellas pueden ayudarle a alcanzar los ms altos niveles de
rendimiento de los estudiantes, pero no slo son ms potentes cuando se
usan conjuntamente con otros cuatro objetivos estratgicos (s, la estrategia,
despus de todo) enfoques que dan resultados, pero se ven gravemente
disminuida sin ellos. Usted podra argumentar que estas cuatro prcticas
describen el enfoque estratgico ms eficaz. Muchos lectores seguramente ya
estarn familiarizados con estas ideas. Si usted es un maestro eficaz es posible
que ya las haya utilizado. Pero dado que este libro describe lo que se necesita
para llegar a ser de buenos a sobresalientes, voy a tomar un momento para
hacer una digresin y describir lo que hace a las aulas buenas, aunque para
algunos puede parecer una revisin.

Partiendo de los estndares de enseanza

Si usted ensea en una escuela pblica norteamericana, se ocupa de
normas todos los das. Y mientras la mayora de los profesores hacen referencia
intencional en cada leccin a las normas que estn dominando, vale la pena
observar la diferencia entre un maestro que planea la leccin del da y luego
decide que normas se ocupa de la leccin y un profesor que decide todas las
normas que se cubrirn en el prximo mes, los divide en objetivos, y luego
decide qu actividad va a mejor para cumplir con el objetivo de ese da. El
primer maestro comienza con la pregunta: "Qu voy a hacer hoy?" El segundo
empieza por "Cmo voy a lograr lo que necesito para dominar hoy?" La
primera pregunta coloca al profesor en riesgo de ser distrado por las cualidades
de la actividad: Va a ser divertido? Emocionante? Va a permitir que use una
tcnica que le gusta? La segunda pregunta centra al profesor en el objetivo:
Qu es exactamente es lo que quiere que sus alumnos sean capaces de hacer
cuando la leccin haya terminado? Ambas son enseanzas de calidad, pero
la disciplina del segundo enfoque es ms probable que rinda resultados. Los
buenos maestros planean objetivos, luego evaluaciones, y luego actividades.
He aqu una buena prueba. Cuando las normas escritas en la pizarra
en la parte delantera de la habitacin tienden a retener el lenguaje de los
distintos departamentos de educacin estatales (por ejemplo, "Los estudiantes
3.Mc leern varios gneros para comprensin y entendimiento..."), Es una
indicacin de que es posible que este describiendo estndares para las
lecciones de actividades. Cuando las normas escritas en la pizarra se reescriben
como objetivos especficos ("Los alumnos sern capaces de describir dos
caractersticas de la personalidad de Tula y encontrar pruebas de apoyo en los
captulos que hemos ledo"), es una indicacin probable que se inici con la
identificacin y la adaptacin de la norma. De nuevo este es un indicador del
posible xito. Esto puede ser de segunda naturaleza para muchos lectores, pero
est lejos de ser una prctica universal.
Otra clave para usar efectivamente las normas es bloquear en como
una norma se evala: qu habilidades, en qu nivel de complejidad, y en
qu formatos. Esto se conoce como el estndar de evaluacin. Mi colega de
escuelas poco comunes Paul Bambrick Santoyo ha escrito fuertemente sobre la
importancia de entender las normas de evaluacin. El siguiente extracto es de
su libro, Escrito por datos:
La mayora de los estndares de matemticas de 7 grado estatales
tienen una normativa similar a este en Nueva Jersey: Comprender y
utilizar... Porcentajes en una variedad de situaciones" (Estado de Nueva
Jersey, Departamento de Educacin, 2004). Con esta orientacin limitada,
los profesores de matemticas se les dice que ensear la maestra, pero
no siempre es claro como la maestra debera ser. Considere las siguientes
preguntas de evaluacin en el aula que seis diferentes profesores de
matemticas de 7 grado crearon para medir el dominio de esta norma:

1. Que es el 50% de 20?

2. Que es el 67% de 81?

3. Shawn tiene 7 respuestas correctas en su prueba de ciencias de diez

posibles. Qu porcentaje de las preguntas contest correctamente?

4. JJ Redick casi registro el record de baloncesto universitario en el

porcentaje de encestar tiros libres. Al entrar en el torneo de la NCAA en
2004, haba hecho 97 de 104 intentos de tiros libres. Qu porcentaje de
tiros libres haba hecho?

5. JJ Redick casi registro el record de baloncesto universitario en el

porcentaje de tiros libres. Al entrar en el torneo de la NCAA en 2004,
haba hecho 97 de 104 intentos de tiros libres. En el primer juego del
torneo, Redick se perdi su primer tiro libre. Hasta qu punto su
porcentaje cayo antes del primer partido despus de haber perdido los
tiros libres?

6. Chris Paul y JJ Redick estaban compitiendo por el mejor porcentaje de

tiro libre. Redick hizo 94 por ciento de sus primeros 103 tiros, mientras
que Paul hizo 47 de 57. (A) Cul tiene un porcentaje de tiro mejor? (B)
 En el prximo partido, Redick hizo solo 2 de 10 tiros y Pablo hizo 7 de 10
tiros. Cules son sus nuevos porcentajes promedio de tiro? Quin es
el mejor tirador? (C) Jason sostuvo que si JJ y Chris hicieran cada uno sus
prximos 10 tiros, su porcentaje de tiro subira la misma cantidad. Es
eso cierto? Por qu o por qu no? Describe con detalle cmo lleg a sus
respuestas.

Note cmo el nivel de dificultad aumenta con cada pregunta. Para

la primera pregunta, un estudiante podra entender el 50 por ciento y
determinar la respuesta sin usar porcentajes. Las preguntas 3-6 podran
considerar los intentos de aplicacin en el mundo real o el pensamiento
crtico, pero la pregunta 6 requiere un pensamiento mucho ms crtico
y la comprensin conceptual que cualquier otra pregunta. A pesar de
estas diferencias drsticas, cada una de las preguntas esta basada en
estndares. Esto nos lleva al punto central.... Las normas son sin sentido
hasta que defina cmo se van a evaluar.

No todos los profesores gastan tiempo en aprender los detalles acerca

de lo que ellos son responsables (y despus, idealmente, como superarlos
en rigor y expectativas). Como resultado de ello, no todos los maestros son
tan eficientes como podran ser en inculcar el dominio de las habilidades y
conocimientos a sus estudiantes ms necesitados. Una vez ms, es muy posible
haberlo hecho ya. Pero si se siguen las tcnicas descritas en este libro, pero falla
en alinearse usted mismo a las normas cuidadosamente evaluadas, segn Paul
describe, se arriesga a moverse muy decisivamente en la direccin equivocada.

Uso de Datos
Si usted ensea en una escuela pblica, es probable que tambin trabajen
regularmente con un sistema de evaluacin que permite medir el progreso de
sus estudiantes en una manera similar a las evaluaciones del estado pero con
mayor frecuencia (varias veces durante el ao) y luego analizar los resultados. A
pesar de la proliferacin de estos sistemas, muchos profesores siguen dejando
el valor sobre la mesa cuando se trata de usar los datos para informar su
enseanza.
Los maestros que son ms capaces de usar los datos examinndolos no
slo para decir que tengo lo correcto y lo incorrecto, sino por qu. Ellos analizan
las respuestas incorrectas en busca de pistas para el pensamiento de los
estudiantes y realizan una planificacin sistemtica de accin como resultado.
Ellos tienen un proceso para convertir los resultados en re-enseanza. Utilizan
los datos para entender no slo cmo gastar su tiempo en el aula sino en cmo
ensear mejor en el tiempo que asignan a cada tema. De nuevo, esto puede ser
algo que ya haces. Mi punto a sealar aqu es que es tan importante si usted no
lo est haciendo, debe pasar tanto tiempo pensando en cmo reunir y utilizar
datos para comprender a sus estudiantes y su enseanza como siguiendo las
instrucciones de este libro.

Leccin de ms alto nivel de planificacin

Casi todos los maestros escriben planes de lecciones. Por desgracia, para
muchos de nosotros, el objetivo es tanto para satisfacer las exigencias de
informacin (tienes que entregar un plan de lecciones diarias a una persona
determinada con un cierto formato), as que escribir algo para describir, no
el diseo, que es lo que voy a hacer en clase. Este punto el riesgo de que los
sistemas de gestin basados en el cumplimiento: pueden obligar a la gente a
cumplir, pero no a sobresalir. Al empezar a leer este libro, vale la pena observar
cmo una poderosa herramienta de planificacin de clases est en manos de
muchos de los profesores con perfil aqu. No slo los profesores ms efectivos
planifican sus actividades, a menudo, minuto a minuto, pero secuencian las
preguntas por adelantado. Julie Jackson, ahora director de Newark, New Jersey,
Academia escuela primaria North Star, sino tambin uno de los maestros ms
inspiradores que he visto en ningn saln de clases, me dijo que ella utiliza el
tiempo de manejo de su coche al trabajo y el subir las escaleras a su saln de
clases para ensayar y memorizar sus preguntas para su leccin de ese da. Las
ramificaciones de esto son de largo alcance. Una es que, al ensear, Julie puede
centrarse en lo que los estudiantes estn haciendo en cada momento, no lo
que ella va a hacer a continuacin. Julie es famosa por su radar, la leyenda dice
que nunca ha habido un estudiante que ha hecho algo en su saln de clases sin
Julie poder verlo. Y si bien su talento innato tienen mucho que ver con esto,
el hecho de que su plan de leccin es esencialmente memorizado le permite
concentrarse ms en exactamente quin est haciendo qu. Pero no se detiene
all. Despus de que ella ha planeado sus preguntas exactamente, ella anticipa
las respuestas incorrectas ms probables para obtener las preguntas siguientes
que les dir a los estudiantes.
Mi punto no es que todo el mundo puede o debe ser igual que Julie
(muchos de nosotros nos gustara probar), pero que la planificacin de lecciones
por encima de la norma es un factor clave para el logro del estudiante. Como
entrenador de baloncesto la leyenda Bobby Knight cito en una ocasin, "La
mayora tiene la voluntad de ganar, y pocos tienen la voluntad de prepararse
para ganar".
Contenido y rigor
Por ltimo, la eleccin rigurosa de los asuntos materiales, y el tema que
tampoco se considera aqu. He venido a reconocer este problema, en parte,
a travs de mi propia locura. Cuando comenc a ensear en sexto y sptimo
grado Ingls en el centro de la ciudad, pens que tena que elegir el material
que inherentemente interesaba a mis alumnos. Mis opciones eran a menudo
estereotipadas: novelas con temas de adolescentes o protagonistas que se
enfrentaron a discriminacin. Hay un lugar para este tipo de libro, y nios
inspiradores con historias escriben bien de ellos libros escritos especialmente
para adolescentes y escrito acerca de personas similares a ellos- est bien por
un tiempo. Pero en el largo plazo, utilizando el contenido para ensear a todos
los nios, no slo los nios del centro de la ciudad, fuera de su propia banda
estrecha la experiencia son fundamentales. Esto significa retndolos con ideas
fuera de su experiencia. Ponderando a los nios mediante la sustitucin de la
letra por letra de poesa o se refieran al cuerpo de pelculas para ver ejemplos
de recursos literarios en lugar de un cuerpo de novelas que es fcil en el corto
plazo, pero insuficiente en el largo plazo.

EL ARTE DE USO DE LAS TCNICAS

Al escribir este libro, yo reconozco, y de hecho hice hincapi en que el arte
est en la aplicacin discrecional de las tcnicas. He tratado de escribir este
libro para ayudar a los artesanos ser artistas, no porque creo que el trabajo
de la enseanza pueda ser mecanizado o hecho de frmulas. Hay un buen y
mal tiempo y lugar para cada herramienta, y siempre caen al estilo nico y la
visin de los grandes maestros para aplicarlas. Eso, en una palabra, es arte. Gran
enseanza no es menor porque el maestro domine las habilidades especficas
sistemticas como es David menor reflejo del genio de Miguel ngel, porque
Miguel ngel domino la gramtica del cincel antes de crear la estatua. Dadas
las herramientas aqu, creo que los profesores sern perspicaces, de decisiones
independientes sobre cmo y cundo utilizar las tcnicas de la embarcacin a
medida que avanzan sobre cmo convertirse en maestros del arte de ensear.
Encontrars que muchas de estas tcnicas tienen recuadros de "Verlo
en Accin". Usted puede ver las diferentes tcnicas viendo los videos clips del
DVD. Estos clips tienen el potencial de ayudar a impulsarlos a resultados de
salones prcticos y eficaces. He elegido esas para este libro porque muestran
grandes maestros usando tcnicas especficas de enseanza que diferencian lo
grandioso de lo simplemente bueno. Para maximizar la eficacia de estos clips, le
sugiero que lea la descripcin de la tcnica, vea el DVD, y luego reflexione sobre
su propia prctica y cmo puede usarla. Adems de leer las biografas docentes
que siguen, usted tambin puede conocer a estos maestros campeones y lo que
estn pensando, leyendo las "entrevistas detrs de las escenas" en el apndice
del libro. Espero que encuentre a estos profesores una fuente de inspiracin
como yo lo hice.

Conozca a algunos de los campeones

Decenas de maestros informaron las notas de campo que se convirtieron en
este libro. Algunos de ellos son colegas con quienes he trabajado y admirado
durante aos, algunos son profesionales que me encontr una o dos veces
y que me recibieron en sus aulas para compartir videos de su enseanza
conmigo. A veces venan observando a los profesores talentosos y conducidos
en inesperados, momentos improvisados. Gradualmente agregue las capas de
una gua practica que espero convierta este libro en concreto y til.
Sin embargo, como el trabajo es tanto de ellos como el mo, es
importante mencionar algunos de los ms influyentes profundamente de ellos
por su nombre aqu. Si nada ms, espero que usted sea sorprendido por lo
normal que es cmo vuelven a casa al final del da y las relaciones familiares y
aficiones muy parecidas a las suyas. Ellos cambian el mundo desde sus humildes
setecientos metros cuadrados de linleo no porque nacieron con poderes
especiales, sino porque tienen clavada los detalles de la en marcacin. Estaban
decididos a convertirse en artesanos, y con el tiempo y la prctica, ahora son
artistas.

Julie Jackson
La primera clase de Julie Jackson tena treinta y cinco alumnos y solo
veintinueve escritorios. Como nuevo miembro del grupo Teach for America
(Enseanzas para America) en Paterson, Nueva Jersey, saliendo de la
universidad, sin embargo, se gan el premio al Maestro del Ao. Mi colega
Jamey Verilli, entonces se inici en la Academia North Star, una nueva escuela
en Newark, Nueva Jersey, visit su saln de clases. Recuerda haberla mirado
ensear por primera vez: "Cada nio estaba trabajando, cada nio tenia
una tarea. Cuando hizo una pregunta, ella tena todo el mundo levantando
las manos. Adems, haba silencio. No me lo poda creer." Como profesor,
sus resultados fueron bastantes increbles tambin: Los resultados de las
pruebas estatales que empequeecieron los de las escuelas cercanas y las
nacionalmente normadas ganando veinte y treinta percentiles.
Ahora, como el principal fundador de Newark, New Jersey, la escuela
primaria Academia North Star, se ha convertido en una leyenda. Pas
muchas horas preparando, ensayando el posible dilogo, y escribiendo notas
individuales para cada estudiante, y provoc el mismo tipo de dedicacin de
su personal. La dedicacin modelada viene naturalmente a Jackson. Ella deja a
sus dos hijos, Amari y Nyla, a las 5:25 AM para usar el autobs con sus alumnos
y no se va a casa hasta las 8:00 PM. Despus de pasar tiempo con su familia,
a menudo abre su ordenador porttil y enva correos electrnicos hasta altas
horas de la noche.

Bob Zimmerli
Bob Zimmerli fue la primera persona que mi colega Stacey Shells y yo
entrevistamos cuando fundamos la preparatoria Rochester en Rochester, Nueva
York. Arreglamos para l una leccin de muestra en una escuela que nunca
haba conocido en otra ciudad. Lleg sin nada ms que un lpiz. Necesitaba
hacer copias? No. Se necesita tiempo para prepararse? No. Le hubiera
gustado recibir informacin sobre los estudiantes que estara enseando? No,
estaba listo. Stacey y yo nos miramos el uno al otro y se levantamos nuestras
cejas. Nos preparamos para el desastre, pero treinta segundos en la leccin,
sabamos que lo estbamos contratando. Como no conoca a ninguno de los
nios en la habitacin, y sabiendo que nunca podra verlos otra vez, no teniendo
autoridad pero su magnetismo personal les inspir a su ncleo. Laceando
un golpeteo constante acerca de los valores como la humildad, el respeto y
la diligencia dentro de la leccin poniendo lugar al valor en la que no todos
los estudiantes no slo dominen el xito de los objetivos, pero que pudieran
reconocerlo, Bob redefini la enseanza para m esa maana. Realmente fue
un extraordinario comportamiento, y no he dejado de aprender de l desde
entonces. Y esto no es slo mi opinin. a pesar del hecho de que ms del 80
por ciento son elegibles para recibir almuerzo gratis o a precio reducido, los
estudiantes de Bob han logrado los mejores resultados de matemticas en la
parte superior del condado de Monroe (Rochester, Nueva York, adems de los
suburbios de elite) durante los ltimos dos aos.

Colleen Driggs
Colleen Driggs, quien proviene de la pequea ciudad de Nueva York el norte del
estado de Holland Patent, da un poco de sentido que la pequea comunidad
de calor y acompae en su saln de clases. Colleen es a menudo la primera
visitadora de los salones de clases en la preparatoria Rochester, y muchos creen
en la existencia de un elixir mgico que mantiene a los nios participativos
y centrados en sus clases de lectura. Eso o que simplemente debe ser una
persona natural. Fue slo cuando grabamos a Colleen en accin en vdeo que
comenzamos a entender. En un artculo ya famoso de material de capacitacin,
se observ que en sus quince intervenciones no verbales para mantener a cada
estudiante en tarea durante los cinco minutos ms o menos ella ense una
leccin de vocabulario. Y ella lo hizo sin interrumpir el contenido y el debate una
vez. Todo era invisible, salvo para el alumno corregido. La leccin en s era rica
y fascinante, y sin el video, nunca se dara cuenta de que en realidad es trabajo
muy laborioso lo que impulsa el xito de Colleen. La importancia de esta leccin
que por destacados maestros, la causa fundamental del xito no es un don,
sino un trabajo tico, diligente, y de un elevado nivel personal- , es imposible
subestimarse.

Darryl Williams
Darryl Williams es ahora director de la escuela Brighter Choice Charter para
chicos en Albany, Nueva York, pero hace varios aos, entr en sus salones de
tercer grado y no poda tomar notas con la suficiente rapidez. Vi no opte por
no por primera vez. Al verlo tomar una Fuerte de voz (tcnica 38 en el captulo
seis) a un nivel de especificidad, finalmente me permiti escribir sobre ella.
Su enseanza en un aula en que todos los nios tiene una tasa de 100 por
ciento de la pobreza (su escuela da preferencia a la inscripcin automtica a los
estudiantes desfavorecidos) haba una masculinidad que era a la vez exigente
y estimulante. Llam a estudiantes afuera, pero su tenacidad se equilibr con
amor inconfundible. Habran caminado por fuego por l. Al verlo alabndolos y
verlo en la cancha de baloncesto en los recreos, vi que el cuidado y lo estricto,
fueron, como escribo en Constancia Emocional (tcnica 47 en el captulo siete),
no lados opuestos de una misma moneda, en la cual puedes elegir ser uno o lo
otro, pero dos monedas diferentes. Nos reunimos con las familias de los nios
que no eran ni cariosos ni estrictos, pero Darryl dio vuelta eso: l era ambos.
Cuanto ms se fue de uno, ms tambin del otro. No es de extraar que la
escuela de Darryl es ahora, al igual que su saln de clases fue una vez, el de ms
alto puntaje en Albany.

Sultana Noormuhammad
Cuando yo era un maestro, era un hombre de ley y orden, era una clase de tipo
de cinta en el piso-y-las-piernas-en-la-mesa. As que no estaba preparado para
mi primera visita en el saln de clases de Sultana Noormuhammad en la escuela
preparatoria lder Charter en Bedford Stuyvesant en Brooklyn. Ella llevaba
un micrfono, y todo el mundo cantaba acerca de las matemticas. Estaban
bailando tambin, posiblemente acerca de las matemticas. Su voz son por
encima de las voces felices con una alegra incontenible. El sentido de la alegra
(y matemticas) fue abrumador. Y entonces me di cuenta de que sus alumnos
estaban ms atentos y con mejor comportamiento que los mos nunca haban
tenido. Para ser claros, Sultana puede y tiene que bajar tan firmemente como
cualquier otra persona, pero ella es la maestra de compromiso, de la sonrisa
como la mejor herramienta de enseanza, de alegra, porque simplemente no
puede imaginar ninguna otra manera de ser. Tal vez ninguna otra clase me ha
causado tanto (exactamente) autocrtica. Y aqu est la mejor parte; un ao
ms tarde ascendieron a Sultana a decano de estudiantes de la de preparacin
lder (ella se ha convertido en una lder a seguir y est planeando comenzar su
propia escuela), que de nuevo pone en relieve la conexin entre la alegra y la
estructura.

Jaimie Brillante
Jaimie Brillante es el mejor planificador de lecciones con que he trabajado.
Al igual que Julie Jackson, planea sus preguntas exactas: a que estudiantes le
llamara la atencin y que har si dan respuestas correctas o incorrectas. Es
profesora de escritura y pasa mucho tiempo en gramtica. Su presentacin
mas fuerte de contenidos, cmo funciona todo, cmo todas las ideas se
relacionan, qu modos de conocimiento pueden ser sistemticas- resulta no
slo en estudiantes destacados, pero casi todos los visitantes a sus clases han
observado el hecho de que aprenden una regla de la gramtica que no haba
conocido antes de escuchar a un estudiante explicarlas. Uno de los mensajes
ocultos de este libro es el poder de la planificacin, y si un maestro sobre todos
los dems maestros que me ha ayudado a ver cmo un nivel de planificacin
excede de cualquiera imaginado que pueda llevar a resultados, ese es Jaimie.

Roberto de Leon
La primera vez que converse con Roberto de Len me di cuenta de una camiseta
de los Orioles de Baltimore cubriendo todo el respaldo de la silla en la clase
de tercer grado en la escuela de excelencia para chicos Charter de Bedford
Stuyvesant. A pesar de que compartimos lealtad a los Orioles y Baltimore, me
he dado cuenta que la camisa significa algo ms amplio sobre la enseanza de
Rob. Al entrar en su clase en un da determinado, y es muy probable, ver a sus
chicos leyendo en voz alta con disfraces o mscaras puestas, o simplemente
profundamente en personajes y con su imaginacin a todo fuego. El uniforme,
result ser slo uno de las propuestas o disfraces que Rob usaba para hacer que
la lectura tenga vida. Y si le da vida, puesto por los resultados estelares de Rob
(ms de noventa de sus alumnos calificados como competentes en la evaluacin
del Estado de Nueva York en el 2008), la Escuela de excelencia era la de ms alto
nivel de toda la ciudad de Nueva York en 2008.
DEFINIR QU FUNCIONA
Entonces, cmo eleg a los profesores que estudiaron y las escuelas que
frecuentaba? Y qu significa decir que tuvieron xito en cerrar la brecha en el
rendimiento? Debido a que mi medida principal fue establecer puntuaciones
de pruebas, vale la pena abordar algunos conceptos errneos acerca de su
uso, aunque slo sea para poner de relieve el trabajo ejemplar de los maestros
que esta en este libro. (En algunos casos, tambin utilic otros instrumentos
como las pruebas de evaluaciones normadas a nivel nacional, evaluaciones de
la alfabetizacin como la DIBELS, o herramientas internas de diagnstico que
utilizamos en las Escuelas de poco comunes para superar o complementar la
gama de medicin del estado de las evaluaciones.)
Establecer los resultados de pruebas es necesario pero no suficiente. Sin
duda, hay mltiples competencias y una amplia base de conocimientos que
los estudiantes necesitan dominar para triunfar en la universidad, y muchas
de estas cosas no se miden en los exmenes estatales. Pero tambin, sin duda,
hay un conjunto de competencias que son tambin necesarios y que muchos,
incluso la mayora, los estudiantes tuvieron la suerte de nacer con el privilegio
de dominarlos.
Un alumno mo, el hijo brillante y apasionado de una madre soltera de
un escaso ingls, se abri camino a la Universidad Williams. Fue un triunfo para
l y para su dedicada madre, que contaba historias de cmo peda prestado los
libros de un compaero en su pas natal, Hait, para que ella pudiera hacer sus
tareas fuera de una tienda que dejaba una luz encendida en la noche. Fue el
primero de su familia en ir a la universidad, y aqu estaba en posiblemente la
mejor Universidad de artes liberales en el pas.
Durante una visita al principio de su estancia en Williams, me mostr un
documento que haba escrito en Zora Neale Hurston. Se haba comprometido
con pasin al tema con ideas firmes, redactado en prosas que a veces el
significado o la oclusin de las heridas en s mismo son nudos sintcticos. Su
concordancia entre sujeto y verbo era imperfecta. Los comentarios del profesor
fueron al grano: el argumento era difcil de seguir. Mi hijo, M debe llevar su
papel al laboratorio de escritura para resolver esos problemas, aconsej su
profesor. Sus comentarios apenas dedican argumentos M. 's sobre Hurston.
M. le haba empujado y hecho enormes sacrificios sociales, monetarios y
psicolgicos para llegar a Williams. Aunque su anlisis de Huston era perspicaz,
en ocasiones carecan de la clase de habilidades medidas en los exmenes
estatales (por ejemplo, acuerdo sujeto / verbo), y que le impeda producir
el tipo de trabajo que de otro modo sera capaz de hacer. Lamentablemente
tambin han permitido evitar a la profesora discutir el contenido de su
argumento de la misma manera que hizo por los hijos de privilegio.
 As que asumamos que los estudiantes necesitan tener los dos tipos
de habilidades. Tienen que ser capaces de leer y discutir Shakespeare, pero
tambin deben ser capaces de leer un pasaje que nunca han visto antes y
efectivamente hacer sentido a su significado, estructura, y las en marcaciones.
Tienen que ser capaces de escribir un breve prrafo dando pruebas de apoyo
y conclusin. Tienen que ser capaces de resolver para x. la mayora de los
exmenes estatales de hacer un trabajo efectivo para medir estas habilidades,
y mientras los estudiantes que pueden demostrar todava no estn plenamente
preparados para la universidad, no hay estudiantes que se preparan para la
universidad que no se pueden demostrar.
Tambin vale la pena sealar que los profesores que son mejores en la
enseanza de las habilidades medidas en los exmenes estatales son ms a
menudo, tambin los maestros que son eficaces en la enseanza de carcter
ms amplio de nivel superior. Lo s porque dentro de las escuelas frecuentes,
donde correlacionamos el xito de nuestros estudiantes en las evaluaciones
internas ms estrictas (evaluaciones de ensayo de escritura que son mucho ms
exigentes que las pruebas estatales, por ejemplo), hay una fuerte correlacin
entre ambos, profesores y estudiantes cuyos resultados muestran el mayor
crecimiento y xito en los dos tipos. Adems, nuestros maestros que logran
los mejores resultados de las evaluaciones estatales tambin tienen los
mejores resultados en garantizar el acceso de nuestros estudiantes y el xito
en la universidad. En resumen el xito del estudiante, segn lo medido por
las evaluaciones del estado es predictiva de su xito no slo en entrar a la
universidad, sino de su xito all.
Por ltimo, la correlacin entre el xito en las evaluaciones an
ms sencilla (niveles de exmenes nacionales normados) y el xito acadmico
final debera ser instructivo para nosotros. Yo a menudo encuentro a
educadores que toman como un artculo de fe las competencias bsicas de
trabajan en tensin con el pensamiento de orden superior. Es decir, cuando se
ensea a los estudiantes, por ejemplo, a memorizar las tablas de multiplicar, no
slo promueven un conocimiento profundo y abstracto, sino que estn
interfiriendo con ella. Esto es ilgico y, curiosamente, uno de los principios de la
educacin estadounidense no es compartido por la mayora de los sistemas
educativos de Asia, especialmente aquellos que son los sistemas de mayor
rendimiento de las escuelas pblicas en el mundo. Esas naciones son ms
propensas a ver que habilidades fundamentales como la memorizacin de las
tablas de multiplicar permiten pensamiento de orden superior y una visin ms
profunda porque los estudiantes son libres de poder utilizar su capacidad de
procesamiento cognitivo en los clculos ms bsicos. Para poder observar como
un principio ms abstracto trabaja en un problema o si hay otra forma de
solucionarlo, no puede concentrarse en el clculo. La parte que tiene que
ocurrir con automatismo para que tanto su capacidad de procesamiento como
sea posible pueda permanecer libre para reflexionar sobre lo que est haciendo.
Los ms hbiles que se encuentran en "orden inferior" de habilidades, ms
competente puede convertirte en habilidades de orden superior.
Entonces, Cmo se ven las puntuaciones de los profesores que
inspiraron este libro? Dado que muchos de los maestros que he estudiado son
parte de la organizacin donde trabajo, Escuelas poco frecuentes, permtanme
comenzar hablando de cmo los resultados poco frecuentes se ven como
agregado. Poco frecuentes dirigen diecisis escuelas en Brooklyn, Newark y
el norte del estado de las ciudades de Rochester y Troy, Nueva York. Nuestra
poblacin es casi en su totalidad minoras y mayora pobre (los datos cambian
constantemente, pero a travs de nuestras escuelas la tasa de pobreza es del
80 por ciento o ms. En muchos casos es significativamente ms alto: tan alto
como 98 por ciento). Nuestros estudiantes son seleccionados al azar de los
barrios donde trabajamos, tienen una tasa de pobreza ms alta que los distritos
de la que sacamos, y, contrariamente al mito, a menudo son los menos, en
vez de lo mejor, estudiantes preparados en esos distritos (una de las razones
principales en el ejercicio de libre eleccin de escuela es que sus estudiantes
estn en cada vez ms en riesgo en sus escuelas originales, ellos se mueven de
ellas mucho).
En 2009 el 98 por ciento de nuestros estudiantes aprobaron la evaluacin
de matemticas del estado de Nueva Cork y el 88 por ciento la evaluacin del
Arte del lenguaje de Ingles del estado de Nueva York. Dado que nuestra misin
es cerrar la brecha en el rendimiento, nuestra junta directiva nos pide que nos
comparamos a la mejor medida del otro lado de la brecha en el rendimiento: el
promedio del estado en blanco (SWA) es decir, la puntuacin media de todos
los estudiantes blancos en el estado, una medida que excede el promedio del
estado en general. Reconocemos las limitaciones en el uso de esto como una
medida comparativa, pero es la medida verdaderamente aceptada entre los
tipos de polticas y donantes, as que lo utilizamos, aunque, para decir lo obvio,
la raza no es la pobreza y muchas familias blancas pobres estn al otro lado
de una brecha en el rendimiento bostezando mientras que muchas familias
hispanas y negras estn pensando ms acerca de cmo asegurarse de que est
de Yale, por ejemplo, para sus hijos y nada menos. Como las figuras que siguen
muestran, no slo superan a nuestras escuelas de los distritos que servimos y no
slo superan a la media de todos los estudiantes en el estado, pero s superan
a SWA. Despus de unos aos con nuestros maestros, los estudiantes pobres
y minoritarios que vienen de distritos de riesgos superan el rendimiento de los
estudiantes de privilegio. Todos los que hacen este trabajo sabemos lo frgil que
es tal xito y lo difcil que es mantenerlo, as que detestan hablar sobre el xito
de nuestra organizacin. Dicho esto, mi respeto permanente por el trabajo que
nuestros maestros hacen superar mi reticencia aqu, y observo que los maestros
poco comunes han cerrado la brecha en el rendimiento.
Pero, por supuesto, los profesores que informaron a este libro
ms, en las escuelas poco frecuentes y similares, como la escuela preparatoria
Charter Roxbury y grupos similares de las escuelas como el Programa
Conocimiento son Poder (KIPP) y el primer logro, no son maestros promedio,
incluso en medio de aquellas escuelas de cierre. Son los mejores entre los
mejores. Por lo tanto sus resultados son incluso mejores. En la preparatoria
Rochester, el equipo de matemticas, dirigido por Bob Zimmerli Ragin y Kelli,
asegur que el 100 por ciento de los estudiantes de sexto y sptimo grado
fueron competentes, por lo que superaron todos los distritos en el condado,
incluyendo los distritos suburbanos superiores. El equipo de las artes del
lenguaje Ingls (ELA), dirigido por Colleen Driggs, Jaimie Brillante, Patrick
Pastore, y el director en ese momento, Stacey Shells, slo se compara la hazaa
de suficiencia del 100 por ciento en el sptimo grado, pero logr preparar el 20
por ciento de los estudiantes para anotar puntaje de avanzada en la prueba.
Este es el nivel superior de competencia. En comparacin, menos del 1 por
ciento de los estudiantes en la escuela del destrito de la ciudad de Rochester, de
la que la preparatoria Rochester llevo a sus estudiantes slo dos aos antes,
anot avanzada. Si la excelencia, y no slo de competencia, es la barra: los
resultados del equipo de la preparatoria Rochester ELA representa un
incremento de veinte veces. (Ver Figuras I1 y I2).
Aunque es probablemente que en todas las asignaturas, es
especialmente cierto que en ELA los equipos secuenciales de maestros
destacados tienden a lograr los resultados ms dramticos. Por consecuencia,
es decir alineados eficaces e estructural y consistentemente maestros que
siempre pasan sus clases el uno al otro al final de cada ao escolar. En el
caso de la preparatoria Rochester, equipo Driggs ELA, Pastore, Brillante,
Shells y sus compaeros estn muy alineados en trminos de tcnicas, no
slo utilizando tcnicas similares a las del presente libro, pero prestndose
adaptaciones y arrugas de uno al otro en un crculo virtuoso de ciclo de mejora
(para profesores) y consistencia (para estudiantes). En cuanto a los resultados
publicados para que alumnos de sptimo grado, despus que todo el grupo
les haba enseado, presenta una imagen mucho ms clara de un grupo de la
capacidad del profesor para cerrar la brecha en el rendimiento.
El grfico de dispersin en la figura I.3 muestra los resultados de cada
escuela pblica en el Estado de Nueva York sobre la evaluacin del estado de
ELA 2009, controlado por los ndices de pobreza. Cada punto en la grfica es una
escuela. Cada punto de la posicin a lo largo del eje x (horizontal) muestra el
porcentaje de estudiantes que viven en la pobreza en esa escuela.

Escuelas pocos comunes

Examen del Arte del lenguaje Ingles Estado de New York 2009, grados 3-8
Porcentajes Proficiente y avanzado
FIGURA I.1. Resultados acumulativos, Grados 3-8 ELA
Fuente: Departamento de Educacin del Estado de New York

Escuelas poco comunes

Examen de matemticas Estado de New York, Grados 3-8
Porcentajes Proficiente y avanzado

FIGURA I.2. Resultados Acumulativos, grados 3-8, Matemticas

Fuente: Departamento de Educacin del Estado de New York
FIGURA I.3. 7 grado del Estado de New York contra la competencia
NOTA: FRPL significa Almuerzo gratis o a precio reducido, la medida estndar para la pobreza
en ese sector.
Fuente: Anlisis de escuelas pocos comunes del Departamento del Estado de New York de la
informacin de la educacin.

Ese misma punto de posicin en el eje y (vertical) muestra el porcentaje de

estudiantes de calificacin de dominio en esa escuela. Por lo tanto, un punto
en 50 en el eje-x y 50 en el eje y es una escuela con la mitad de sus estudiantes
que viven en la pobreza y la mitad de ellos (no necesariamente los mismos) son
competentes. Observando el grfico de dispersin, que enseguida se reconoce
la fuerte de correlacin entre la pobreza y el bajo rendimiento. A medida que
aumenta la pobreza, las tasas de aptitudes bajan. Esta correlacin se puede
cuantificar mediante una lnea de las mas iluminadas (la lnea diagonal a travs
del mapa), es decir, la lnea que es la distancia al total de todos los puntos de la
tramo. Estadsticos diran que muestra el nivel previsto de competencia para
una escuela en cualquier punto de la escala de la pobreza. Este anlisis es de
gran alcance, ya que nos permite ver un modelo claro y preciso del rendimiento
acadmico en las escuelas con casi no estudiantes que vivan en la pobreza,
basado en los resultados reales de cada escuela pblica en Nueva York. Es decir,
da una imagen mucho ms precisa que la SWA del otro lado de la brecha en el
rendimiento (aunque slo funciona para una sola prueba). As, en el grfico,
una escuela de pie firme en el lado afortunado de la brecha tiene el mejor
rendimiento posible, una con todos sus estudiantes que viven por encima de
la lnea de pobreza, se podra predecir un ndice de 96 por ciento de aptitud.
La puntuacin de la preparatoria Rochester de 100 por ciento (vase el punto
crculo) supera este. Gran enseanza, sus maestros han demostrado, que es
lo suficientemente fuerte para cerrar la brecha en el rendimiento. Si tienen
dudas acerca de otras escuelas poco frecuentes, nuestro otro sptimo grado en
2009, colegiales de Williamsburg, obtuvieron un 98,2 por ciento de proficiente y
tuvieron una tasa de pobrezas similares.
 PARTE
UNO
Ensee Como
un campen:

Las Tcnicas
Esenciales.
 CAPITULO UNO

Establezca altas
Expectativas acadmicas
Un hallazgo consistente de la investigacin acadmica es que las altas
expectativas son el piloto ms fiable del alto rendimiento de los estudiantes,
incluso en los estudiantes que no tienen un historial de logros exitosos. Gran
parte de esta investigacin se ha realizado para poner a prueba, para confirmar
o refutar el famoso estudio "Pygmalion" en el que se les dijo a los profesores
que los grupos de estudiantes seleccionados al azar haban demostrado a travs
de pruebas el estar al borde de los grandes logros acadmicos. Los grupos
de estudiantes seleccionados en forma aleatoria, de hecho, super a otros
grupos seleccionados al azar, cuyos maestros no esperaban grandes cosas,
presumiblemente a causa de esas expectativas.
Uno de los problemas con los hallazgos sobre las altas expectativas es
que a menudo incluyen la definicin de una amplia gama de acciones, creencias
y estrategias operativas. Un estudio define las altas expectativas que incluyen
la decisin de asignar y proteger ms tiempo en las tareas de las materias
acadmicas. Esa es una poltica absolutamente positiva, pero desde un punto de
vista de la investigacin, es difcil de desagregar el efecto de ms tiempo en la
tarea de las expectativas. Tambin es difcil convertirla en una accin especfica
en el aula.
Cules son los recursos de formas concretas en que los maestros
que consiguen resultados excepcionales demuestran altas expectativas?
Este captulo se ocupa de cinco, derivados de estos maestros, que elevan las
expectativas y diferencian los grandes salones de clases de otros simplemente
buenos.

TECNICA 1
No opte por exclusin
Una consistencia entre los maestros campeones y su vigilancia es mantener
la expectacin que este bien no tratar. Todos aprenden en un saln de clases
de alta ejecucin, y las expectativas son altas aun para los estudiantes quienes
todava no tienen altas expectativas para ellos mismos. Por lo tanto un mtodo
de eliminar la posibilidad de optar por exclusin, "No s", en respuesta a una
pregunta o tal vez simplemente encogindose impasible a la espera de que el
maestro pronto le deje en paz rpidamente se convierte en un componente
clave de la cultura del saln de clases. "Ah es donde no optar exclusin ha
comenzado, aunque como ocurre con muchas de las otras tcnicas en este libro,
pronto se encuentran tiles aplicaciones adicionales como herramienta para
ayudar seriamente, tratndose de estudiantes que se esfuerzan, pero realmente
no saben la respuesta. No optar por exclusin ayuda a abordar los dos. En su
ncleo es la creencia de que una secuencia de inicio con un estudiante que
no puede (o no quiere) responder una pregunta terminara con ese estudiante
dando la respuesta correcta siempre que sea posible, incluso si es slo para
repetir la respuesta correcta. Slo entonces es la secuencia completa.

En su forma ms simple, no optar por exclusin podra tener este aspecto. Es

el primer da de clases, y estamos revisando las tablas de multiplicar con sus
alumnos de quinto o tal vez de sexto. Usted pregunta a Charlie que es 3 veces
8. Echndole un vistazo breve e impasible, Charlie murmura: "No lo s", aliento
bajo y luego choca los dientes, y gira la cabeza lentamente para mirar por la
ventana. Es un momento crtico. Los estudiantes con demasiada frecuencia
utilizan este enfoque para hacer retroceder a los docentes cuando tratan su
falta de voluntad, falta de conocimiento, o una combinacin de ambas haciendo
que no est seguro o sea resistente. Y con demasiada frecuencia funciona.
Los estudiantes renuentes rpidamente llegan a reconocer que "no s" es la
piedra Rosetta de evasin de trabajo. Muchos maestros simplemente no saben
cmo responder. El resultado es un fuerte incentivo para que los estudiantes
digan: "no s" cuando se les pregunta algo. Si usted no tiene ganas de trabajar
duro, esas tres palabras le pueden ahorrar mucho esfuerzo. De modo que si
Charlie muestra xito en que no pueden hacerle participar, va a ser un largo
ao de usted cautelosamente (y dbilmente) a las vueltas de l, de que otros
estudiantes vean que Charlie hace lo que quiere, y de Charlie no aprendiendo,
una situacin de perder-perder-perder.
Si ha utilizado no optar por exclusin en esta situacin, puede a su vez
ir a otro estudiante, Devon, y preguntarle la misma pregunta. Suponiendo que
responde correctamente, responde 24, ahora va de nuevo a Charlie: "Ahora
dime, Charlie, qu es 3 veces 8?" Charlie se acaba de dar cuenta sin haber
gastado tiempo o una posible lectura ineficaz- ya que tiene que hacer el trabajo
de todos modos en su clase. Ms adelante veremos contingencias ms difciles
sobre las cuales usted se estar preguntando: Qu pasa si cuando vuelva a
Charlie no responde? Qu pasa si Devon no responde? Por ahora, es ms
importante entender el poder y la necesidad de volver al estudiante que no lo
intenta. El momento en que va hacia atrs y pide al estudiante para que vuelva
a responder la pregunta original es no optar por exclusin.
No optar por exclusin demuestra ser poderoso en situaciones
donde los estudiantes estn tratando. He aqu un ejemplo de clase Darryl
Williams, en la que un estudiante, James, fue incapaz de identificar al sujeto de
la frase: "Mi madre no era feliz." La primera vez trat de adivinar: "Feliz", se
pregunt. Williams persever, repitiendo la pregunta como muchos otros
maestros lo hacen: "Cul es el tema?" Sin embargo, cuando el estudiante an
no poda responder, Williams le pidi a la clase: "Cuando yo le pregunto por el
sujeto, que es lo que estoy pidiendo?" El estudiante a quien haba llamado
respondi: "Est pidiendo de quin o de qu se trata la frase." Volviendo a
James, Williams repiti: "Cuando pregunto por el sujeto, estoy pidiendo de
quin o de qu se trata la frase. Cul es el sujeto? "James ahora responde
correctamente: "La Madre." Como en todos los dems no optar por exclusin,
la secuencia se inici con un estudiante que no pudo contestar y termin con l
dando la respuesta. La respuesta del segundo estudiante no sustituy la del
estudiante original, sino que la apoy. Y James se ha visto triunfar a s mismo
cuando hace apenas unos atrs momentos no poda. Ha ensayado y practicado
uno de los procesos de xito fundamentales de la escuela: se equivocan, y luego
pueden hacerlo bien.
Pero volvamos ahora a algunas de las ideas acerca de lo que podran hacer
si las cosas no fueran tan bien. Y si James todava no pudiera responder, o
peor, si se hubiera encogido de hombros y murmurado: "No s", con un poco
de arrogancia. Si James todava no poda responder, Williams podra insistir
pidiendo a otro estudiante: "Bueno, Cul es el sujeto?" El estudiante podra
haber respondido: "El tema es la madre", Williams podra entonces volver
al estudiante original y pedirle, "Est bien, James, ahora dgame: Cul es el
sujeto de la oracin?Con slo una respuesta para repetir, es casi imposible
para James a optar por exclusin y mantener la til ilusin de que no puede
responder. Pero, con toda probabilidad, en cualquier rea gris plausible
eliminada (ver el recuadro), l contestar. Si no lo hace, es un caso de desafo
que se puede abordar con una explicacin y una consecuencia: "James, usted no
tiene que dar las respuestas idneas en mi clase, pero se espera que lo intente.
Nos vemos aqu mismo, en el recreo. "

Incluso ms eficaz podra ser una iteracin mas firme de no optar por exclusin
antes de regresar a James: "Dile a l de nuevo, David. Cul es el sujeto?" Y
luego: "Vamos a intentarlo de nuevo, James. Cul es el sujeto de la oracin?"
O puede repetir la respuesta usted mismo: "Santiago, el sujeto de esta oracin
es la madre. Ahora dgame usted, cul es el sujeto? Independientemente
del mtodo que usted toma, la secuencia termina con el estudiante original
repitiendo la respuesta correcta: "El tema es madre.
En el caso de Charlie, si Devon no contest y trat de imitar la impasibilidad
de Charlie, es posible que responda usted mismo:" Nios, 3 veces 8 es 24.
Devon, qu es? Bien. Ahora tu, Charlie. "En un minuto veremos algunas
de las variaciones acadmicas ms rigurosas de no optar por exclusin. Pero
antes quiero poner en relieve cmo la tcnica permite asegurar que todos los
estudiantes tomen la responsabilidad de aprender. Se establece un tono de
responsabilidad de los estudiantes, y honra y valida a los estudiantes que saben
la respuesta y les permite ayudar a sus compaeros de una manera positiva y en
pblico.
Tambin quiero subrayar que el peor de los ejemplos que he dado
anteriormente son bastante anmalos, el tono de no optar por exclusin en la
mayora de las aulas es increblemente positivo y acadmico. Su uso le autoriza
para que todos los estudiantes den un primer paso, por pequeo que sea. Se les
recuerda que usted cree en su capacidad de respuesta. Y los resultados en los
estudiantes al orse tener xito y obtener respuestas correctas. Esto hace que
crezcan cada vez ms familiarizados con resultados satisfactorios. No optar por
exclusin normaliza este proceso con los estudiantes que ms lo necesitan.

Hay cuatro formatos bsicos de no optar por exclusin. He proporcionado

ejemplos a continuacin, cada uno present una variacin de la secuencia
de James en el saln de Williams. Que es consistente a travs de los cuatro
casos de la secuencia que comienza con el estudiante no pudiendo contestar y
termina con el estudiante que da la respuesta correcta. Esto asegura que todo el
mundo puede ir camino a la universidad.

Formato 1: Usted proporciona la respuesta, el alumno repite la respuesta.

Maestro: Cul es el sujeto, James?

James: feliz.
Maestro: James, el tema es la madre: Ahora dgame usted. Cul es el sujeto?
James: El tema es madre.
Maestro: Bien James. El tema es madre.

Formato 2: Otro alumno da la respuesta, el primer alumno repite la respuesta.

Maestro: Cul es el sujeto, James?

James: feliz.
Maestro: Quin puede decir a James cual es el sujeto de la oracin?
Estudiante: Madre.
Maestro: Bueno. Ahora tu, James. Cul es el sujeto?
James: El sujeto es madre.
Maestro: S, el sujeto es madre.

Una variante de este mtodo consiste en preguntar a toda la clase, en lugar de

a un estudiante en particular, para proporcionar la respuesta correcta (usando
la tcnica pregunta y respuesta, tcnica 23 en el Captulo IV) y luego tener la
repeticin estudiante inicial.

Maestro: Cul es el sujeto, James?

James: feliz.
Maestro: A la cuenta de dos, toda la clase, dgame cul es el sujeto de la
oracin. Uno, dos. . .
Clase: Madre!
Maestro: Cul es?
Clase: Madre!
Maestro: a James. Cul es el sujeto?
James: Madre.
Maestro: Bien James.

Formato 3: Usted proporciona una pista, el estudiante la utiliza para encontrar

la respuesta.

Maestro: Cul es el sujeto, James?

Estudiante 1: feliz.
Profesor: James, cuando te pregunto por el sujeto, estoy pidiendo de quin o
de qu se trata la frase. Ahora James, ve si eso te puede ayudar a encontrar el
sujeto.
James: Madre.
Maestro: Bien James. El tema es madre.

Formato 4: Otro estudiante proporciona una pista, el estudiante inicial la

utiliza para encontrar la respuesta.
Maestro: Cul es el sujeto, James?
James: feliz
Maestro: Quin puede decir lo que le pido a James cuando le pregunto por el
sujeto?
Estudiante 2: Usted est pidiendo de quin o de qu se trata la frase.
Maestro: S, yo estoy pidiendo de quin o de qu se trata la frase. James, cul
es el sujeto?
James: Madre.

He usado la palabra pista en el sentido de que ofrece informacin adicional

til para el estudiante de una manera que le empuja a seguir el proceso de
pensamiento correcto. Una insinuacin, por el contrario, puede ofrecer ninguna
informacin. Si le pido, "Puede alguien dar a James una sugerencia para
ayudarle a encontrar el tema?" un estudiante podra decir: "Todo comienza con
la letra M," Esto sin duda ayudara a James a adivinar la respuesta, pero no le
ensea todo lo que le servir la prxima vez.

Entonces, cmo debera decidir qu tipo de no optar por exclusin usar?

Como regla general, las secuencias en las que los estudiantes utilizan pistas
para responder a las preguntas son ms rigurosas que aquellos en los que los
estudiantes se limitan a repetir las respuestas dadas por otros, y secuencias en
las que los estudiantes usan ms la narracin y trabajo intelectual suelen ser
preferibles. Al mismo tiempo, no hay manera de esperar lo suficiente para dar
pistas a todos los estudiantes de una manera ms rigurosa para las respuestas
de cada pregunta que confunda a alguien. Nunca podra logar cualquier otra
cosa. Y si lo hace, se arriesga a perder no slo su impulso, sino que permitira
a los estudiantes a coartar la leccin constantemente fingiendo ignorancia y la
astucia que despegaba tarea. En la bsqueda de equilibrio entre proporcionar
pistas (lento pero riguroso) y entregar respuestas (rpido pero ms superficial),
es probable que le resulte mas til volver a su objetivo. Cuanto ms se acerca la
pregunta que se plantea a que sea el objetivo de su leccin, probablemente es
ms digno de una ms lenta y una cognitivamente ms rigurosa opcin por no
exclusin. Si se trata de un tema perifrico, velocidad a travs de l, tomando la
respuesta correcta rpidamente de un compaero, pidiendo una repeticin de
la misma por parte del alumno original, y seguir adelante.
No importa cul sea el equilibrio que el golpe, los estudiantes en
su saln de clases deben venir a esperar que cuando ellos dicen que no
pueden responder, o cuando la respuesta es incorrecta, haya una fuerte
probabilidad de que van a tener una interaccin mediante la demostracin de
su responsabilidad y capacidad de identificar las respuestas correctas.

TECNICA 2
Correcto es Correcto

Correcto es Correcto es acerca la diferencia entre lo parcialmente correcto y

hasta-el-final-correcto -entre muy bueno y un 100 por ciento. El trabajo del
profesor consiste en establecer un alto nivel de exactitud: 100 por ciento. La
probabilidad es fuerte que los estudiantes dejen de esforzarse cuando oyen
la palabra correcta (o s o alguna otra mandataria), por lo que hay un riesgo
real de decir algo correcto cuando no es verdadera y completamente cierto.
Cuando usted afirma y le dice a un estudiante que tiene razn, no debe ser dada
a entender que ella puede hacer algo que no.

IDEA CLAVE

Recuadro

Muchos maestros responden a las respuestas que sus alumnos dan en clases
casi correctas redondeando. As ellos afirman la respuesta del estudiante
y repitindola, agregando algunos detalles suyos propios para que sea
plenamente correcta a pesar de que el estudiante no ha aportado (y no puede
reconocer) el factor diferenciador. Imaginemos un estudiante al que le pidi
primero sobre Romeo y Julieta y cmo los Capuleto y los Montesco se llevan
bien. "No se gustan el uno al otro", el estudiante puede decir, en una respuesta
en que la mayora de los maestros, espero, quisieran mas ampliadas antes
de llamarla del todo correcta. -Muy bien, "el profesor puede responder. "No
se gustan el uno al otro, y ellos han estado peleando durante generaciones".
Pero, por supuesto, el estudiante no haba incluido los detalles adicionales. Ese
es el "redondeo". A veces el profesor, incluso le dar el crdito a estudiantes
por redondear como si el estudiante lo hubiera dicho o lo que ella hubiera
querido que le habra dicho, como en "Correcto, lo que Kiley dijo fue que no se
llevan bien y han estado en pugna. Buen trabajo, Kiley. De cualquier manera,
el profesor ha dado un bajo nivel de exactitud a la clase y de forma explcita
dijo que puede ser correcto, incluso cuando no lo son. Igual de importante,
ha desplazado los pensamiento propios de los estudiantes, haciendo un
trabajo cognitivo que los estudiantes podran haber hecho ellos mismos (por
ejemplo, "Entonces, es esto una cosa reciente? Una cosa temporal? Quin
puede construir sobre la respuesta de Kiley?").
Cuando las respuestas son casi correctas, es importante decirles a los
estudiantes que estn llegando, que le gusta lo que han hecho hasta ahora, y
que se estn acercando a la respuesta correcta, que han hecho un buen trabajo
o hecho un gran comienzo. Puede repetir la respuesta del estudiante de nuevo
para que l pueda escuchar lo que falta y sea ms correcta, por ejemplo ", dijo
usted que los Capuleto y los Montesco no se llevan bien." O bien, puede esperar
o alentar o persuadir de otras maneras de decir a los estudiantes lo que queda
por hacer, pregunte quin puede ayudar a la clase hasta llegar a los estudiantes
a una versin correcta que es lo suficientemente rigurosa como para la
enseanza preparatoria: "Kiley, usted dijo que los Capuleto y los Montesco no
se llevaban bien. Eso realmente capta su relacin? Te parece que es lo que se
decan el uno del otro?"
Al declarar por correcto, se establece la expectativa de que las preguntas
y las respuestas que usted hace realmente importan. Usted demuestra que
cree que sus alumnos son capaces de obtener respuestas tan correctas como
cualquier estudiante en otro sitio. Usted muestra la diferencia entre fcil e
investigacin. Esta fe en la calidad de una respuesta correcta enva un poderoso
mensaje a sus alumnos que los guiar mucho despus de haber dejado el saln
de clases.

Durante los aos que he presenciado la lucha para defender de los maestros
las respuestas correctas. En una visita a un aula de quinto grado, una maestra
pidi a sus alumnos definir pennsula. Uno de los estudiantes levant la mano
y le ofreci la siguiente definicin: "Es como si el agua guiara a la tierra."
Correcto, respondi su maestro, tratando de tener mayor participacin ya
que pocas manos haban subido. Luego aadi: "Bueno, salvo que una pennsula
es donde la tierra gua en el agua, que es un poco diferente" Su recompensa al
estudiante por su esfuerzo fue que proporcionarle una informacin errnea.
Una pennsula, oy, es ms o menos, "donde el agua guiara en la tierra ", pero
son diferentes en algn momento cercano pero no se necesita realmente
recordar. Mientras tanto, es una apuesta segura a que los estudiantes con
los que competirn por un puesto en la universidad no estn aprendiendo a
combinar las bahas y las pennsulas.
Una respuesta podra haber sido mejor, "Una baha es lo que llaman
cuando guiones agua entran en la tierra. Pero una pennsula es una formacin
de la tierra. Quin puede decirme lo que es una pennsula?" la secuencia
termina cuando los estudiantes dan el tipo de definicin que se obtiene cuando
los profesores creen que sus estudiantes van a la universidad: "Una pennsula
es una formacin donde la tierra est rodeada en tres lados por agua. Antenlo,
por favor. Una pennsula es una formacin de tierra que est rodeada en tres
lados por agua."
Aunque como maestros somos defensores de las respuestas correctas, de
normas de correccin, de hecho hay cuatro formas en las que estamos en riesgo
de caer en lo correcto y por lo tanto cuatro categoras dentro de las tcnicas de
correcto es correcto:

1. Extenderlo por todo el camino. Los buenos maestros alaban a los estudiantes
por su esfuerzo, pero nunca confunden esfuerzo con maestra. Una respuesta
correcta incluye un signo negativo si ese signo negativo se justifica. No hay tal
cosa como "Correcto! Salvo que usted necesite un signo negativo." Cuando
usted pide la definicin de un sustantivo y obtiene "una persona, lugar o cosa,"
no le haga a los estudiantes el flaco favor de pasar por alto el hecho de que la
respuesta esta incompleta: un sustantivo es una persona, un lugar, una cosa o
una idea.
Simple, un lenguaje positivo al expresar tu agradecimiento por lo que un
estudiante ha hecho y su esperanza de que l o ella ahora marche los ltimos
metros es a menudo la mejor manera de abordar esta situacin y mantener el
tono positivo en su saln de clases. Aqu hay algunas frases para hacerlo:

"Me gusta lo que has hecho. Puede obtener el resto del camino?"
"Ya casi llegamos. Puedes encontrar la ltima pieza?"
"Me gusta la mayor parte de eso..."
"Puede desarrollar algo ms?"
"De acuerdo, pero, hay un poco ms que eso."
"Kim a lanzado un tiro. Quin puede llevarlo a base?"

Otra respuesta eficaz es repetir las palabras del estudiante de nuevo hacia l o
ella, poniendo nfasis en las partes incompletas si es necesario:

"Una pennsula es agua en el espacia en la tierra?"

"Usted acaba de decir que un sustantivo es una persona, lugar o cosa..."
"Usted acaba de decir que un sustantivo es una persona, lugar o cosa, pero la
libertad es un sustantivo, y no es exactamente con ninguno de esas tres."
"Usted acaba de decir que primero solucionara el exponente y entonces
solucionara lo que est entre parntesis?
2. Responde a la pregunta. Los estudiantes aprenden rpidamente en la escuela
que, cuando usted no sabe la respuesta correcta a una pregunta, por lo general
puede conseguirla si responde algo diferente, especialmente si usted dice
algo verdadero y sincero sobre el resto del mundo. No se puede determinar
la configuracin de la historia? Ofrecer una observacin sobre el tema de la
injusticia en la novela en su lugar: Esto me recuerda algo de mi barrio La
mayora de los docentes no pueden pasar por alto las cuestiones de tomar a un
estudiante en cuestiones de justicia y equidad, aunque lo que se pregunt fue
sobre la configuracin. Con el tiempo, los estudiantes van a reconocer esto.
Si usted es un profesor de Correcto es Correcto, sin embargo, usted sabe
que la respuesta "correcta" a cualquier asunto que no sea el que usted plantea
es incorrecto y que insistir con el alumno a responder a la pregunta que
usted solicit, no la que ella te quisiera que fuera o la que es confusa para ella.
Usted podra responder con algo como, "Vamos a hablar de eso en unos pocos
minutos, Daniella. Ahora mismo quisiera saber acerca de la configuracin."
Otra situacin en la que los estudiantes responden a un asunto que no
sea el que usted plantea es cuando se combinan diferentes tipos de informacin
acerca de un tema. Por ejemplo, puede pedir una definicin ("Quin me
puede decir qu es una palabra compuesta?"), Y un estudiante responde con
un ejemplo ("Ojo ocular es una palabra compuesta"). O, alternativamente,
se les pide que describan un concepto ("Cuando nos referimos al rea de una
figura, de qu estamos hablando? Quin me puede decir qu es rea?") Y
un estudiante responde con una frmula para resolver el concepto ("largo
por ancho). En el centro de la accin, es fcil pasar por alto que se trata
de respuestas correctas, sino que la pregunta equivocada. Y a medida que
comience a escuchar a ellos, encontrar este tipo de intercambios mucho ms
comunes de lo que podra esperar.
Si usted pregunta a los estudiantes para obtener una definicin y obtiene
un ejemplo, trate de decir, "Kim, es un ejemplo. Quiero la definicin. Despus
de todo, conocer la diferencia entre un ejemplo y una definicin importa.

3. Respuesta correcta, el tiempo correcto. Los estudiantes a veces quieren

mostrarle lo inteligentes que son saliendo adelante de sus preguntas, pero
es arriesgado aceptar respuestas fuera de secuencia. Por ejemplo, cuando
usted les est enseando a los estudiantes una serie de pasos necesarios para
resolver un problema y un estudiante usted llamar a dar el paso 3 le da toda
la respuesta, usted tiene un problema. Aceptar su respuesta antes de haber
mostrado todos los pasos requeridos priva al resto de sus estudiantes de una
plena comprensin del proceso. Es tentador pensar que es una buena cosa que
la clase este avanzando rpidamente, pero no lo es. Es uno de los estudiantes.
Y, adems, la enseanza es un proceso replicable, un proceso repetible es ms
importante que la enseanza de la respuesta a este problema. Por lo tanto,
engaa a la clase si usted responde favorablemente al deseo de un estudiante
de pasar al final. En su lugar, considere la posibilidad de responder con algo
como, "Mi pregunta no es sobre la solucin al problema. Se trataba de lo que
hacemos a despus. Qu hacemos ahora? "
Alternativamente, si usted est pidiendo lo que motiva las acciones
de carcter al comienzo de un captulo, usted puede preparar a resistir
aceptar o realizar una respuesta que discute incluso muy perspicazmente-
los acontecimientos ms dramticos que concluyen el captulo, sobre todo si
el punto de discusin de la primera parte es entender mejor el final cuando
llegues all. Si fuera realmente posible saltar hasta el final seguir sin entender
el tema de la leccin, usted podra preguntarse por qu estaban enseando
la primera parte de todos modos! La respuesta, por supuesto, es probable
que la primera parte sea importante. Ello es un argumento para proteger la
integridad de su leccin al no saltar por delante para tener una emocionante
respuesta "correcta" en el momento equivocado.

4. Usar el vocabulario tcnico. Los buenos profesores hacen que los estudiantes
desarrollen respuestas efectivas usando trminos con los cuales ya se siente
cmodos: "El volumen es la cantidad de espacio que algo ocupa. "Los buenos
maestros logran utilizar un vocabulario tcnico preciso: "El volumen es la unidad
cbica de espacio que ocupa un objeto." Esta respuesta expande el vocabulario
del estudiante y construye comodidad con los trminos de los estudiantes
cuando compitan en la universidad.

TECNICA 3
Estrelo
Cuando los estudiantes finalmente obtienen una respuesta totalmente correcta,
hay una tentacin, a menudo justificada, a responder diciendo "bueno" o "s"
o repitiendo la respuesta correcta, y eso es todo. Con la misma frecuencia, sin
embargo, el aprendizaje puede y debe continuar despus de que una respuesta
correcta se ha dado. As que es fantstico recordar a responder, tantas veces
como muchos de los profesores campeones lo hacen, a respuestas correctas
pidiendo a los alumnos responder una pregunta diferente o ms fuerte o
usando un cuestionario para asegurarse de que una respuesta correcta es
repetible, es decir, el estudiante sabe como obtener similares respuestas
correctas una y otra vez. La tcnica de recompensar las respuestas correctas con
ms preguntas se llama estirarlo.
De esta tcnica se obtienen dos ventajas principales. En primer lugar, mediante
el uso de estirarlo se comprueba la comprensin replicable, evita falsos finales
que el amplio dominio confiable de material se ha logrado sin eliminar la
posibilidad de que la suerte, coincidencia, o el dominio parcial de una respuesta
correcta a la pregunta planteada. En segundo lugar, cuando los estudiantes han
dominado partes de una idea, usando estirarlo permite darles emocionantes
maneras de avanzar, aplicando sus conocimientos en nuevos escenarios,
pensando en sus pies, y a hacer frente a preguntas ms difciles. Esto los
mantiene enganchados y enva el mensaje de que la recompensa por el logro es
ms conocimiento.
Por cierto, esto tambin le ayuda a resolver uno de los retos ms
espinosos de las aulas: la instruccin diferencial a estudiantes de diversos
niveles de habilidad. Estamos a veces socializados a pensar que hay que llevar a
los estudiantes para arriba en los diferentes grupos de instruccin para
diferenciarlos, dndoles diferentes actividades y al mismo tiempo nos obliga a
administrar una cantidad abrumadora de complejidad. Los estudiantes son
recompensados con un grado de libertad que es tan probable que los lleven a
discutir el ltimo episodio de dolo Americano como un contenido de discusin
de un orden alto. Hace preguntas frecuentes, especficas, rigurosas a los
estudiantes, a medida que demuestran el dominio es una herramienta potente
y mucho ms simple para la diferenciacin. Al adaptar las preguntas a los
estudiantes individuales, puede conocer a los estudiantes de donde son y
empujarlos de una manera para responder directamente ya que han
demostrado que antes ya pueden hacerlo.
Hay varios tipos de preguntas especficas que son especialmente eficaces:

Pregunte cmo y por qu. La mejor prueba de si los estudiantes pueden

obtener respuestas correctas constantemente es si pueden explicar cmo
llegaron a la respuesta. Cada vez ms, las evaluaciones del estado hacen las
siguientes preguntas de forma explcita, una razn ms para que usted pueda
pedir a los estudiantes a practicar narrar su proceso de pensamiento.

Maestro: Qu distancia hay de Durango a Pueblo?

Estudiante: Seiscientas millas
Maestro: Cmo lo conseguiste?
Estudiante: Mediante la medicin de tres pulgadas en el mapa y agregndole
doscientos mas doscientos ms doscientos.
Maestro: Cmo sabes utilizar doscientas millas por cada pulgada?
Estudiante: Mir la escala en la clave del mapa.
 Pregunte por otra forma de respuesta. A menudo hay mltiples maneras de
responder a una pregunta. Cuando un estudiante lo resuelve de una manera, es
una gran oportunidad para asegurarse de que pueden utilizar todos los mtodos
disponibles.

Maestro: Qu distancia hay de Durango a Pueblo?

Estudiante: Seiscientas millas
Maestro: Cmo lo conseguiste?
Estudiante: Mediante la medicin de tres pulgadas en el mapa y la agregndole
doscientos mas doscientos ms doscientos.
Maestro: Hay aqu una forma ms sencilla que agregarle tres veces?
Estudiante: Yo podra haber multiplicado 200 veces 3.
Maestro: Y cuando lo hagas que obtendrs?
Estudiante: Seiscientos
Maestro: Muy bien. Eso es una mejor manera.

Pida una palabra mejor. Los estudiantes suelen comenzar a delimitar los
conceptos en el lenguaje ms sencillo posible. Ofrecer oportunidades de usar
palabras ms especficas, as como nuevas palabras con las que estn ganando
familiaridad, refuerza el objetivo de la alfabetizacin fundamental para el
desarrollo del vocabulario.

Maestro: Por qu Sophie suspiro, Janice?

Estudiante: Ella suspiro porque el agua estaba fra al saltar dentro
Maestro: Puede contestar con una palabra diferente a fra, una que muestre el
fro que haca?
Estudiante: Sophie qued sin aliento porque el agua estaba helada.
Maestro: Muy bien, cmo sobre el uso de un vocabulario de nuestras
palabras?
Estudiante: Sophie qued sin aliento, porque el agua estaba helada.
Maestro: Muy bien.
 Pedir pruebas. Como estudiantes adultos, que cada vez son ms requeridos
a construir y defender sus conclusiones y opiniones de apoyo entre mltiples
respuestas posibles. Esto es especialmente el caso de las humanidades. Quin
puede decir cual es el tema de la novela, o lo que el autor pretende mostrar
en una escena concreta? Al pedir a los estudiantes a describir la evidencia
que apoya su conclusin, usted estresa el proceso de construccin y apoyar
argumentos slidos en el resto del mundo, donde las respuestas correctas
no son tan claras. Usted mismo tambin da motivos, para evitar pobre pero
subjetivas interpretaciones, una tarea que suele ser un reto para los maestros.
No es necesario decir que usted no est de acuerdo, acaba de pedir la prueba.

Maestro: Cmo describira la personalidad del Dr. Jones? Qu rasgos son los
que muestra?
Estudiante: Es rencoroso.
Maestro: Y qu significa rencoroso?
Estudiante: rencoroso significa que l est amargado y quiere hacer a los dems
infelices.
Maestro: Muy bien, entonces lame dos frases de la historia que nos muestren
que el Dr. Jones es rencoroso.

Pida a los estudiantes para integrar una habilidad relacionada. En el mundo

real, rara vez una pregunta asla una habilidad con precisin. Para preparar a los
estudiantes para eso, traten de responder al dominio de una habilidad pidiendo
a los alumnos integrar la habilidad con otras recientemente dominadas:

Maestro: Quin puede utilizar la palabra zancada en una oracin?

Estudiante: "Yo doy zancadas por la calle."
Maestro: Puedes aadir algn detalle ms para mostrar lo que significa
zancada?
Estudiante: "Doy zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la
tienda."
Maestro: Se puede aadir un adjetivo para modificar la calle?
Estudiante: "Doy zancadas por la calle ancha para comprar algunos dulces en la
tienda."
Maestro: Bien, ahora puede agregar un sujeto compuesto a su oracin?
Estudiante: "Mi hermano y yo damos zancadas por la calle ancha para comprar
algunos dulces en la tienda."
Maestro: Y puedes poner eso en el pasado?
Estudiante: "Mi hermano y yo dbamos zancadas por la calle ancha para
comprar algunos dulces en la tienda."
Maestro: Charles, Esas fueron muy difciles preguntas, y mira lo bien que los
manejaste!

Pida a los estudiantes a aplicar la misma habilidad en un nuevo escenario. Una

vez que los estudiantes han dominado una habilidad, pdales que consideren
aplicarla en un nuevo ajuste o un reto ms;

Maestro: Cul es el ajuste de nuestra historia?

Estudiante: El escenario es en un pueblo llamado Sangerville en el pasado
reciente.
Maestro: Bien. Me he dado cuenta que te has acordado de ambas partes del
ajuste. Puede usted recordar la creacin del fantstico Mr. Fox, entonces?
Estudiante: Fue en una granja en el pasado reciente.
Maestro: Cmo sabes cual era el pasado reciente?
Estudiante: No tenan tractores.
Maestro: Bien. Pero qu pasa con las pelculas? Las pelculas tienen una
configuracin?
Estudiante: S.
Maestro: Muy bien. Te dir una configuracin y ve si me puedes decir la
pelcula.

Estirar pide a los estudiantes a estar alertas: para explicar su pensamiento o

aplicar los conocimientos en nuevas formas. Slo preguntando una cantidad
de preguntas difciles no es necesariamente suficiente. En un aula de quinto
grado, a un estudiante le pregunt su maestra utilizar la palabra pasin en
una oracin. "Tengo pasin por la cocina", respondi ella. "Quin ms puede
utilizar pasin en una frase?", pregunt la profesora. "Tengo pasin por el
baloncesto", contest un nio. La maestra acept asintiendo con la cabeza
donde tendra que haber estirado. Aqu haba una oportunidad de probar si
realmente el estudiante entiende cmo utilizar la palabra o acaba de hacer
una copia mecnica de un ejemplo anterior. La maestra podra haber pedido
al estudiante usar la forma adjetiva de pasin. En cambio, ella se limit a
preguntar, "Alguien ms?" Cuatro o cinco estudiantes metdicamente
utilizaron la estructura de la misma oracin, pero sustituyeron el nombre del
objetos con otros "Tengo pasin por el baile", "Tengo pasin por andar en mi
bicicleta", por lo que es un ejercicio de copia banal de un concepto bsico , y, en
ltima instancia, de bajas expectativas.

Piense en todas las formas en que un docente podra haber utilizado estirar
con sus alumnos en un mismo o menor costo de tiempo que la actividad que
escogi:

"Puede reescribir su frase para tener el mismo significado pero se empiece

con la palabra cocinar?"

"Cul es la forma adjetiva de pasin? Puede reescribir su frase con pasin

en su forma adjetiva?"

"Si Mara tena pasin por la cocina, que clase de cosas espera encontrar en su
casa?"

"Cul sera la diferencia entre decir:" Estaba apasionado por la cocina y

decir 'yo era fantica de la cocina? "

"Qu es lo contrario de tener pasin por algo?"

TECNICA 4
El formato importa
En la escuela, el medio es el mensaje: para tener xito, los estudiantes
deben tomar su conocimiento y expresarlo en una variedad de formatos claros
y eficaces para satisfacer las exigencias de las situaciones y de la sociedad. No
es slo lo que importe lo que los estudiantes dicen, sino cmo lo comunican. La
frase completa es el ariete que derriba la puerta a la universidad. Los ensayos
necesarios para ingresar a la universidad (y cada papel escrito, una vez all) la
demanda de sintaxis fluida. Las conversaciones con los posibles empleadores
requiere acuerdo entre sujeto-verbo. Utilice El Formato Importa para preparar
a sus estudiantes a tener xito al exigir frases completas y el dominio de la
gramtica en cada oportunidad que tenga.
 Los profesores que entiendan la importancia de esta tcnica se basan en
algunas expectativas de formato bsico:

Formato gramatical. S, debes corregir el argot, la sintaxis, el uso y la

gramtica en el aula, incluso si usted cree que la divergencia de la norma
es aceptable, incluso normal, en algunos lugares, o incluso si cae dentro del
dialecto de un estudiante - o ms exactamente, incluso si percibe que sea
normal dentro de lo que percibimos como dialecto de un estudiante. De hecho,
usted no puede saber cmo la familia de un estudiante o de la comunidad habla
o lo que considera normal o aceptable. Y hay algo de historia de los jvenes
adoptando dialectos o eligiendo hablar de una manera diferente de como lo
hacen sus padres o ellos deseen.
Para brillar el inmenso discurso sociolgico en lo que es normal, si
es que es la nica forma correcta de la lengua e incluso si en realidad es
correcta, los profesores campeones de aceptan una mucho ms limitada pero
practica premisa: hay un lenguaje de oportunidades -el cdigo que las seales
de preparacin y competencia a la audiencia ms amplia posible. Es el cdigo
que muestra facilidad con las formas del lenguaje en el que se llevan a cabo
trabajo, becas, y los negocios. En ella, sujetos y verbos concuerdan, su uso es
tradicional y las reglas son estudiadas y seguidas. Si los estudiantes optan por
cambiar y usar la lengua de oportunidades de forma selectiva y slo en los
centros escolares, que as sea. Pero no importa lo que diga a sus estudiantes
sobre cmo hablan en otros lugares, hace que la determinacin de prepararlos
para competir por puestos de trabajo y asientos en la Universidad pidindoles
que se auto corrijan en la clase es una de las maneras ms rpidas para
ayudarlos. Puede haber un tiempo y lugar en el que los hagan participar en un
discurso ms amplio en el dialecto sociolgico -en qu condiciones se puede
considerar aceptable el uso de dialecto, qu determina la correccin, cuanta
subjetividad hay en esa determinacin, las implicaciones ms amplias de la
conmutacin de cdigo y as sucesivamente. Dada la frecuencia muy real de
errores de los estudiantes y el costo potencial de permitir a esos errores
persistir, busque tcnicas simples y tcnicas mnimamente perjudiciales para
identificar y corregir los errores con la mnima distraccin. De esa manera usted
puede corregir constantemente y sin problemas. Dos mtodos sencillos son
especialmente tiles:

Identificar el error. Cuando un estudiante comete un error gramatical

se limitan a repetir el error en un tono interrogativo: "Nosotros estamos
caminando por la calle?" "Hay que ser de ocho de ellos?" A continuacin,
permita al alumno auto corregirse. Si el estudiante falla en su auto correccin,
utilice el mtodo siguiente o proporcione rpidamente la sintaxis correcta y
pdale que le repita.
 Comience la correccin. Cuando un estudiante comete un error gramatical,
comience a reformular la respuesta como sonara gramaticalmente correcta y, a
continuacin permita al estudiante completarla. En los ejemplos anteriores, eso
significara decir, "Nosotros estbamos" o "Debe ser" y dejando al estudiante
dar la respuesta correcta completa.

Formato de oracin completa. Esforzarse por dar a los estudiantes

la cantidad mxima de prctica de construccin de oraciones completas en el
calor del momento. Para ello, puede utilizar uno de varios mtodos cuando los
estudiantes responden en fragmento o en una sola palabra.
Usted puede proporcionar las primeras palabras de una frase completa
para mostrar a los estudiantes a comenzar las oraciones:

Maestro: James, cuntas entradas hay?

James: Seis.

Maestro: Hay

James: Hay seis entradas en la canasta.

Otro mtodo consiste en recordar a los estudiantes antes de comenzar a

responder, como en:

Maestro: Quin me puede decir en una frase completa que es la configuracin

de la historia?

Estudiante: El escenario es la ciudad de Los ngeles en el ao 2013.

Y un tercero es recordar a los estudiantes despus con un mensaje simple y

rpido utilizando la menor perturbacin posible, como en:

Maestro: Cul fue el ao de nacimiento de Csar?

Estudiante: 100 AC

Maestro: oracin completa.

Estudiante: Julio Csar naci en el 100 antes de Cristo

Algunos maestros sustituyen un cdigo como "como un erudito" para recordar

a los estudiantes a usar oraciones completas. Al igual que en "Quin me puede
decir como un erudito?
 Formato audible. Hay no tiene mucho sentido de discutir las
respuestas con treinta personas, si slo unos pocos pueden or. Si importa
lo suficiente como para decir en clase, a continuacin, importa que todos
puedan escucharlo. De lo contrario la discusin en clase y la participacin de
los estudiantes aparecen como ideas de ltimo momento, bromas incidental.
Destacar que los estudiantes deben estar escuchando a sus pares al insistir
en que sus compaeros se hacen audibles. La aceptacin de una respuesta
inaudible sugiere que lo que un estudiante dijo que no importaba mucho.

Quizs la manera ms efectiva para reforzar esta expectativa es con un

recordatorio rpido, crujiente que crea la distraccin mnima de la actividad
de clase. Decir "voz" a los estudiantes cuya voz es inaudible, por ejemplo,
es preferible a una interrupcin de cinco segundos, tales como, "Mara, no
podemos or en el fondo de la sala. Podra hablar, por favor?" de tres maneras.
En primer lugar, es ms eficiente. En el lenguaje de los negocios, tiene un bajo
costo de transaccin. No cuesta casi nada en trminos de mayor cantidad de
tiempo valioso de una classro0m. De hecho, un profesor de campen puede
ofrecer tres o cuatro recordatorios sobre "voz" en el tiempo que un maestro
menos competente pueden recordar a un estudiante en el estilo utilizado
previamente con Mara.

En segundo lugar, el hecho de afirmar la "voz" en lugar de ofrecer una

expectativa de largo aliento sugiere que usted no necesita una explicacin de
por qu usted debe hablar en clase. La razn es evidente, y el recuerdo deja en
claro que hablar hasta la expectativa y no un favor. En tercer lugar, diciendo a
los estudiantes qu hacer al contrario de lo que hizo mal, el maestro evita que
regaa, preservando as su relacin con los alumnos y permitiendo que ella, si
es necesario, para recordar a menudo suficiente para hacer que la expectativa
previsible y por lo tanto ms eficaz en el cambio de comportamiento.

Este ltimo punto merece algunas precisiones aclaratorias. Una vez que varios
colegas y yo vimos la leccin de un profesor. Cuatro o cinco veces durante la
leccin, el profesor record a los estudiantes a hablar audiblemente sino que se
utiliza el trmino ms fuerte como un recordatorio ms que la voz la palabra.
Su uso de la ms fuerte pareca poner de relieve una carencia de algo, sino
que ponan continuamente de manifiesto que las expectativas no se estaban
cumpliendo y as "narr lo negativo", una idea que usted leer acerca de en la
elaboracin de positivos (tcnica 43 en el captulo siete). "Voz" por el contrario,
refuerza la expectativa de un rpido recordatorio que les dice a los estudiantes
lo que para tratar de lograr. Mis colegas tambin tom nota de que algunos
profesores utilizan la voz plazo con una delicadeza que no se poda conseguir
con el trmino ms fuerte, por ejemplo, "Jayshon, puede utilizar la voz para
decirme cmo me iba a encontrar el mnimo comn mltiplo '? "O" Necesito a
alguien con la voz para decirme lo que tengo que hacer a continuacin "
Mis colegas y yo concluimos que la voz es el estndar de oro cuando se trabaja
en formato audible.

La unidad de formato. En matemticas y la clase de ciencias,

sustityase "nmeros desnudos" (aquellos sin unidades) con los que
estn "vestidos". Si solicita el rea de un rectngulo y un estudiante le dice que
tiene doce aos, pregunte por las unidades, o simplemente tenga en cuenta que
sus nmeros "necesitan un poco de aderezo" o "mirar un poquito" desvestido

Sin disculpas

A veces la forma en que hablamos sobre las expectativas de ellos sin darse
cuenta disminuye. Si no estamos en guardia, sin saberlo, puede pedir disculpas
por la enseanza digna contenido e incluso para los propios estudiantes. Usted
no va a hacer esto cuando se utiliza sin pedir disculpas.

DISCULPAS DE CONTENIDO

Cuando regres a la escuela de mi primer ao despus de estudiar en el

extranjero, me elige ltima de las asignaturas optativas ingls y me encontr
en la clase del profesor Patricia O'Neill sobre los poetas romnticos ingleses.
No poda imaginar algo menos interesante y consider las diversas formas de
accin drstica: grandes cambios? Buscar un decano muy poderoso en algn
lugar y defender patticamente de diversas maneras? Ay, yo estaba demasiado
ocupado con otras actividades de la de un estudiante universitario distrado
para seguir adelante. Yo lo que respaldo a la clase individual ms interesante
y atractivo que tom en la universidad, el profesor O'Neill alguna manera me
convenci de que el bienestar del mundo necesita con urgencia que me quede
hasta tarde leyendo William Wordsworth. Ella cambi permanentemente
la manera en que pensar y leer. E imagina: si yo hubiera sido ni siquiera
vagamente organizado, que nunca haba podido presentar su clase. Sospecho
que la mayora de los lectores han tenido una experiencia similar, la bsqueda
de lo que pareca menos interesante fue que cambia la vida en manos de un
maestro dotado.

La leccin? No hay tal cosa como contenido aburrido. En las manos de un gran
maestro que se puede encontrar el camino en los alumnos el material necesario
para dominar su xito y crecimiento es emocionante, interesante e inspiradora,
aunque como profesores a veces nos cabe duda de que podemos lograrlo.
Y aunque esta duda nos pone en riesgo de subcotizacin es el siguiente:
disgregacin de la misma o pedir disculpas por la enseanza. Hay cuatro formas
principales que estn en riesgo de pedir perdn por lo que enseamos:

Asumiendo que ser algo aburrido. Decir algo as como "Los muchachos,
s que esto es una especie de sordo. Vamos a tratar de conseguir a travs de
ella", o incluso, "Usted no puede encontrar esta tan interesante", se disculpa.
Piense por un minuto acerca de la presuncin de que sus estudiantes se te
hacen aburrido algo, aunque es realmente interesante para usted. Miles de
contadores aman su trabajo y les resulta fascinante, ya sea o no cualquier otra
persona piensa que le gustara el trabajo. Una persona ha despertado a sus
alegras enrarecido.
Cada ao miles de estudiantes toman el orgullo y la alegra en las oraciones
de diagramas. Una creencia que el contenido es aburrido es una profeca
auto cumplida. Hay profesores que hacen grandes lecciones y emocionante
e inspirador de cada tema que algunos otro maestro puede considerar una
rutina. Nuestro trabajo es encontrar una manera de hacer lo que enseamos la
participacin y nunca asumir que los estudiantes no pueden apreciar lo que no
est inmediatamente familiar para ellos o lo que no flagrantemente el juego a
ellos. Si lo hace, sugieren que slo una pequea fe en el poder de la educacin.

Echarle la culpa. Un maestro que asigna la responsabilidad de la aparicin

de los contenidos de su clase a una entidad fuera de la administracin-, los
funcionarios estatales, o algn resumen que "ellos"-es culpar. Se puede
expresar as: "Este material se encuentra en la prueba por lo que tendrs
que aprender." "Dicen que tenemos que leer esto as. . . "Si en la prueba"
es tambin, probablemente, "parte del currculo" (aunque esta ltima es
una forma menos carga emocional de pensar en ello). Y una mejor manera
de abordarlo es a asumir que es parte del plan de estudios por una razn y
empezar a reflexionar sobre ese fundamento.
Es muchsimo "accesible." Hacer material accesible es aceptable - preferible,
incluso, cuando esto significa encontrar una forma en, es decir, encontrar
una manera de conectar a nios con contenido riguroso preparacin para la
universidad, no es tan grande cuando se diluye el contenido o normas. Est
bien usar una cancin contempornea de introducir la idea del soneto. No est
bien para reemplazar sonetos con canciones contemporneas en su estudio de
la poesa. Estas son algunas alternativas a las "disculpas:

"Este material es grande porque es muy difcil!"

"Muchas personas no entienden esto hasta que llegan a la universidad, pero lo

sabrs ahora. Genial". Yo
 "Esto realmente puede ayudarle a tener xito", por ejemplo, "ayudando a
entender cmo las oraciones de trabajo"

"Esto se vuelve ms y ms emocionante a medida que va a entender mejor".

"Vamos a pasar un buen rato como lo hacemos."

"Mucha gente tiene miedo de estas cosas, as que despus de haber

dominado, usted sabr ms que la mayora de los adultos".

"Hay una gran historia detrs de esto!"

El contenido es uno de los lugares que la enseanza es ms vulnerable a los

supuestos y los estereotipos. Qu dice, por ejemplo, si suponemos que los
estudiantes no se sentirn inspirados por los libros escritos por autores de
otras razas? O por los protagonistas de diferentes culturas que la suya? Ms
concretamente, qu decir si estamos ms dispuestos a asumir esas cosas sobre
los estudiantes de minoras? Pensamos que las grandes novelas trascienden las
fronteras slo para algunos nios? Tenga en cuenta la descripcin del novelista
Ernesto Gaines de los autores que lo inspiraron a escribir.

Gaines, quien escribi varias de las novelas ms aclamadas del siglo XX, incluida
la autobiografa de Miss Jane Pittman, A Lesson Before Dying, y un encuentro
de viejos, creci pobre en Louisiana rural en la misma tierra que su familia
haba en acciones cultivadas durante generaciones, l era el mayor de doce
hijos y fue criado por su ta-la clase de muchacho a quien algunos atribuyen una
visin del mundo podra limitada, probablemente sin preguntar, y al que pocos
se asigne una dieta de los novelistas rusos del siglo XIX. Sin embargo, Gaines
recuerda: "Mis primeras influencias fueron... Los escritores rusos, como Tolstoi,
Turgueniev y Chejov.

Creo que tambin he sido influenciado por la tragedia griega, pero no por Ellison
y cualquier escritor negro. Yo saba muy pronto qu era lo que quera escribir.
Tena que encontrar una manera de hacerlo y el archivo. . . Escritores que he
mencionado me enseo de esta manera. "

Permtanme decir que me encanta Ellison, al igual que me encanta Gaines, y no

estoy sugiriendo que no ensear su trabajo (por cierto a todos los estudiantes).
Pero imaginar no slo para la prdida Gaines sino para todos nosotros , cuando
el profesor que primero puso en sus manos Turgueniev e inspirado la chispa del
genio de convertirse en una llama haba mirado el color de su piel, supone que
no Gaines inters en encontrar algo tan extrao, y lo pens mejor Turguniev.
DISCULPAS DE ESTUDIANTES

Si se asume que algo es demasiado duro o tcnica para algunos estudiantes

es una trampa peligrosa. En la primera escuela que fund, los estudiantes del
centro de la ciudad nos matriculados aprendido chino mandarn como lengua
extranjera. No slo los forasteros reaccionan con un choque ("Te va a ensear a
los nios chinos ???"), pero a veces tambin lo hicieron sus padres (" No se va a
sentarse a travs de eso "). Pero millones de personas, la mayora de ellos ahora
ms pobres que nuestros estudiantes ms pobres, aprender chino cada ao. Y al
final cada alumno ha aprendido de China, para su disfrute y el de sus padres.

Hay un placer especial en explosin de las expectativas, y muchos de los

estudiantes hispanos en negro y la escuela tom placer especial en el uso de
sus china exactamente cuando la gente alrededor de ellos menos se espera.
Esto ofrece no un recordatorio de asumir que hay un "ellos" que realmente
no "conseguir algo", dicen los sonetos y otras formas tradicionales de la poesa,
y eso es por lo tanto mejor para ensearles la poesa a travs de las canciones
de hip-hop en su lugar. Qu sucede cuando toman Introduccin a la literatura
en su primer ao en la universidad y nunca han ledo un poema escrito antes de
19007 nios responder a los desafos, sino que requieren proxenetismo slo si
la gente el juego a ellos.

La habilidad de no disculparse por los estudiantes es crucial no slo en la

introduccin y elaboracin de materiales, sino en la reaccin a las respuestas a
la misma. Siguiendo con los nios, dicindoles que se est pegando con ellos,
y constantemente entregar el mensaje: "Pero yo s que puedes," plantea un
estudiante auto-percepcin. Estas son algunas alternativas para disculparse:

"Este es uno de los tl1ings vas a tener verdadero orgullo de saber."

"Cuando ests en la universidad, puede presumir de lo mucho que saber

sobre..."

"No se nerviosos por esto. Hay pocas palabras bonitas, pero una vez que los
conozca, usted tendr de esto."

"Esto es realmente complicado. Pero no he visto mucho que no podra hacer si

usted pone su mente a ella."

"S que usted puede hacer esto. S0 me voy a quedar con usted en esta
cuestin?

"Est bien ser confundido por primera vez a travs de esto, pero vamos a
conseguirlo, por lo que 1ot de tener otra oportunidad."
 CAPITULO 2

PLANIFICACIN QUE GARANTIZA LOGROS ACADEMICOS

Las cinco tcnicas de planificacin en este captulo estn diseadas para ser
aplicadas antes de caminar en la puerta de su saln de clases. Son un poco
diferentes de las otras tcnicas en este libro, ya que no estn en su mayor parte
ejecutados en vivo frente a los estudiantes. Poca gente ver usted los hace.
Pero crear las condiciones para su xito una vez que andan en la puerta por lo
que son inexplicablemente con el resto de las tcnicas y0u'l1 encontrar en este
libro. Para decir lo obvio, estos cinco tipos especficos de la planificacin son
fundamentales para una enseanza eficaz.

TECNICA 6

Empiece por el final

Cuando empec a ensear, me preguntaba mientras lo previsto, "Qu voy a

hacer maana?" La pregunta revela las fallas en mi mtodo de planificacin en
al menos dos formas crticas, incluso sin tener en cuenta mis respuestas a veces
dudosa a la pregunta.
El primer fallo fue que yo estaba pensando en una actividad para mis clases
al da siguiente y no un objetivo-lo que yo quera a mis estudiantes a saber
o ser capaz de hacer al final de la leccin. Es mucho mejor empezar al revs
y empezar por el final, el objetivo. Al enmarcar un primer objetivo, que
sustituye, "Qu entendemos hoy en da mis alumnos?" de, "Qu va a hacer
hoy a mis alumnos" La primera de estas preguntas es mensurable. El segundo
no lo es.

El nico criterio que determina el xito de una actividad no es si lo haces y la

gente empieza a querer hacerlo, pero si has logrado un objetivo puede ser
evaluado. En lugar de pensar en una actividad, tal vez, "Estamos leyendo To
Kill a Mockingbird", enmarca sus fuerzas objetivas que usted haga lo que sus
estudiantes saldrn de la lectura del libro. Van a comprender y describir
la naturaleza del valor como se muestra en A Matar a un ruiseor? Van a
comprender y describir por qu algunas veces, prevalece la injusticia como
se demuestra en To Kill a Mockingbird? O tal vez vamos a usar Matar a un
ruiseor-para describir la importancia de los personajes se desarrollan a travs
de sus palabras y acciones.

En resumen, hay muchas cosas que vale la pena que usted puede hacer en clase
y un montn de maneras de abordar cada uno de ellos. Su primer trabajo es
elegir el argumento de que es ms productivo: Por qu le est enseando el
material que est enseando? Cul es el resultado que usted desea? Cmo
funciona este resultado se refieren a lo que voy a ensear a la maana y lo que
sus estudiantes deben haber aprendido a estar listo para el cuarto grado o el
octavo o dcimo?
El segundo error en mi pregunta era que yo estaba pidiendo que por lo general
la noche antes de la clase. Ms all de la postergacin obvio que implica,
demuestra que yo estaba planeando mis clases por separado, cada leccin
vagamente relacionado con el anterior tal vez, pero no reflejan una evolucin
intencionada, en el propsito de mi experiencia. De las dos fallas, esto fue
en realidad el ms condenable. Yo podra curar el problema de la dilacin
planificacin de todas las lecciones de m el viernes anterior, por ejemplo, pero
hasta que empec a pensar en mis clases como partes de una unidad de mayor
tamao que las ideas desarrolladas intencional y progresivamente hacia el
dominio de conceptos ms amplios, estaba seguro de que se pedaleando en el
agua. De hecho, me habra ido mejor planificacin de todos mis objetivos (slo)
para el trimestre por adelantado y despus dilatando la planificacin de cada
leccin de lo que hubiera sido debidamente la planificacin de un lote de clases
impulsada por la actividad la semana anterior.

Grandes lecciones comienzan con la planificacin, y especficamente con unidad

de planificacin eficaz: la planificacin de una secuencia de objetivos, uno o
posiblemente dos para cada leccin, durante un perodo prolongado de tiempo
(digamos, seis semanas). Unidad de Planificacin de medios metdicamente
preguntando cmo un da de leccin se basa el da anterior, se prepara para
el da siguiente, y cmo estos tres encajan en una secuencia ms grande de
los objetivos que conducen a la maestra. Lgicamente, pues, tambin implica
que si usted sabe que no alcanzar el dominio cabal del objetivo de un da,
un objetivo que depende de maana, tienes que volver y volver a ensear el
contenido para asegurar el pleno dominio antes de continuar. Para estar seguro
de dominio, empiece un gran final con los maestros a menudo comienzan con
un crculo sobre las lecciones de nuevo a todo lo que no est seguro de la clase
dominan el da anterior.

El proceso de planificacin unidad es seguida por la leccin de planificacin, que

consta de:
 1. Refinacin y el perfeccionamiento del objetivo en funcin del grado de
consecucin del objetivo del da anterior fue pasterizado

2. Planificacin de una evaluacin diaria de corta duracin que determinar

si el objetivo fue pasterizado

3. Planificacin de la actividad, o, ms precisamente, una secuencia de

actividades, que conducen a la maestra del objetivo

Con esta leccin de planificacin de secuencias objetivos, la evaluacin, la

actividad-disciplinas de su planificacin. Le ayuda a asegurarse de que su
criterio no ser: "Es mi creatividad leccin?" O "Se emplean bastante de las
estrategias adecuadas?" Pero, "Ser mejor y ms rpida manera de ayudarme
a alcanzar la meta?"

No subestime lo importante que es esto. La prevalencia de los criterios

de enseanza deficiente es un problema importante en la enseanza.
Los profesores se preocupan por ganar el respeto y la admiracin de sus
compaeros, y cuando los maestros elogios entre s por sus lecciones, que son
tan probables como no alabar a un diseo artstico, inteligente o el uso leal de
los mtodos recomendados, tales como el trabajo en grupo, sea o no ellos se
obtienen resultados. Despus de haber criterios eficaces leccin ("Esta leccin
de lograr la meta?") Le permite evaluar constantemente y refinar su estrategia y
tcnica, en lugar de volar a ciegas.

En resumen, Comience con el extremo significa:

1. Pasar de unidad de planificacin para planificacin de clases

2. Con un objetivo bien formulado de forma que definir el objetivo de cada
leccin
3. Determinar cmo se va a evaluar su eficacia para llegar a su meta
4. La eleccin de su actividad

TECNICA 7

Dada la importancia de los objetivos para ejercitar la concentracin, disciplina, y

capacidad de medicin a una leccin, es importante pensar en lo que hace que
un objetivo til y eficaz. Mi colega Todd McKee ingeniosamente diseado cuatro
criterios para los objetivos de eficacia, la Sra. 4, y si usted es capaz de garantizar
que sus objetivos responden a estos criterios, sus posibilidades de comenzar
con una meta efectiva son altos.
Objetivos efectivos deben ser:
 Manejable. Uno de los objetivos eficaz ha de ser de un tamao y alcance que
pueden ser enseados en una sola leccin. No es que usted no quiere que sus
estudiantes a dominar las habilidades amplia, rica, profunda, y de importancia
crtica para hacer inferencias de carcter, por ejemplo, pero se estableci el
objetivo de que los estudiantes aprendern a hacer inferencias de carcter
fuerte en la prctica una sola hora es claramente poco realista.

En realidad, requiere semanas para establecer una empresa de un dominio

bsico. Usted querra que volver constantemente a partir de entonces la
construccin de profundidad y contexto en la habilidad de sus estudiantes y
darles mucha prctica. Uno de los mitos ms comunes acerca de los objetivos es
que le impide hablar de otras cosas durante la clase. Por supuesto, usted debe
tomar tiempo para discutir cmo te hace inferencias eficaz para comprender
mejor la naturaleza de un personaje en una historia durante sus lecciones
de trabajo hacia el dominio del tema, la trama, el uso de pruebas, y as
sucesivamente. De hecho, el hacerlo, y sabiendo que sus estudiantes pueden
hacerlo, debe reforzar su eficacia en el logro de esos objetivos.

Dada la importancia de la inferencia de carcter, una parte clave del proceso

necesario para hacer justicia es conceptualizar en su propia mente las medidas
necesarias para alcanzar la maestra. Usted tendr que hacer cosas diferentes
cada da para que sus alumnos lleguen a dominar las habilidades. Tal vez usted
empezar por identificar las palabras y acciones que proporcionen evidencia de
carcter, entonces la prctica su interpretacin singular, entonces la prctica
acopio de las pruebas y el examen de varias piezas de la misma a la vez. O tal
vez usted querr empezar con inferencias acerca de caracteres simples, de
valores y su forma de trabajo hasta el ms complejo, los matices.
De cualquier manera, sera un error utilizar el amplio objetivo mismo todos
los das durante tres semanas, mientras que "trabajar en" la habilidad. Usted
tendra muchas ms posibilidades de xito si se construyeron una serie de
objetivos da a da que establecer metas objetivos para todos los das. No slo
de hacer su trabajo ms estratgico, pero tendra tambin tener una mejor
idea y mejor para lo que sus estudiantes podan hacer cada da. Conociendo la
rapidez con que puede dominar la informacin significa saber si usted necesita
dos o tres semanas para dominar las habilidades bsicas.

Mensurables. Uno de los objetivos eficaz ha de ser por escrito para que su
xito en el logro que se puede medir, idealmente antes de finales del perodo
de clase. Esto le permite comprender mejor en su propia mente lo que funcion
en su implementacin. Los mejores profesores aprovechar esta oportunidad
para el siguiente paso lgico: miden cada leccin con un ticket de salida (una
actividad a corto, pregunta, o un conjunto de preguntas que los estudiantes
deben completar y dejo antes de salir, ver la tcnica 20 en el captulo tres).
Incluso si usted no usa la salida boletos, el establecimiento de una meta medible
explcita de antemano le ayuda a mantener a ti mismo responsable.

Por ltimo, el establecimiento de objetivos mensurables leccin que las

disciplinas de otras maneras, por ejemplo, te obliga a pensar a travs de las
hiptesis fundamentales. Si su objetivo es que los estudiantes saben algo
o no entiende algo o pensar algo, cmo saben que tienen que llegar? Los
pensamientos no son mensurables, a menos que se describen o se aplican. Su
leccin que incluyen? Sus enseanzas se basan en un equilibrio de los mtodos
para describir o la aplicacin de la comprensin? Por otra parte, si el objetivo es
que los estudiantes de sentir, pensar, o creer en algo, lo apropiado es que? Es
suficiente para ser capaces de leer y entender la poesa, sin disfrutar, apreciar o
apasionado? Estn los estudiantes responsables de habilidades de aprendizaje
que pueden ayudarles a tomar sus propias decisiones o para la aceptacin de las
sentencias y los gustos de los dems?

Soy un caso de estudio muy justo de este. A pesar de que cuenta con una
Maestra en Literatura Ingls, no me gusta leer poesa. De hecho, yo por
lo general les resulta casi ilegible. Lamento decir (a todos mis profesores y
maestros fantsticos) que casi nunca he conseguido el objetivo de amar a un
poema. Sin embargo, despus de haber aprendido a analizar y sostener los
argumentos sobre la poesa, y haber tenido a la crtica de los dems, me ha
ayudado a convertirse en un pensador ms eficaz y escritor, y de vez en cuando
(muy de vez en cuando, mi esposa podra argumentar) a una persona ms
perspicaz.
As que al final, estoy realmente contento de haber estudiado y ledo poemas
en mis clases de literatura. Mi punto es que mi mejor los propios docentes
responsables de lo que poda controlar (la calidad de mi pensamiento y
la sostenibilidad de mis argumentos), no lo que no poda (si me gustaba
leer las cosas). A pesar de que su amor por las cosas que me ense fue,
probablemente, su razn para hacer la obra, que pasa que el amor a m cay en
el reino de lo que no poda controlar, por lo que se evit que su objetivo aunque
sea su motivacin -una irona, por supuesto, pero til.

Hecho Primero. Uno de los objetivos eficaz ha de ser diseado para orientar
la actividad, no para justificar cmo un escogido satisface uno de los varios
propsitos viables, el objetivo es lo primero. La razn de esto se describe en
Comience con el extremo. Tenga en cuenta, sin embargo, de cmo muchos
profesores que creen que estn inicio basado en objetivos con una actividad
("Estamos jugando hoy Jeopardy!" "Estamos leyendo que saber por qu el da
de hoy canta Caged Bird") y de adaptacin de un objetivo mismo. Usted puede
decir a menudo estos maestros, porque sus objetivos parecen las normas de
aprendizaje (que son diferentes y ms amplias ahora) y en ocasiones se escriben
en la pizarra sin digerir de los documentos de estado: "Los estudiantes 3.L.6
leern una variedad de textos para la comprensin? Para riesgo lea del rbol
cado, debe digerir la norma en una serie de objetivos estratgicos da para
lograr en ltima instancia, su dominio ms amplio mediante el dominio de una
serie de piezas de componentes.

Lo ms importante. Uno de los objetivos eficaz debe centrarse en qu es lo

ms importante en el camino a la universidad, y nada ms. En l se describe el
siguiente paso hacia arriba de la montaa.

Los siguientes objetivos no cumplen al menos uno de los 4M criterios:

Los alumnos deben ser capaces de sumar y restar fracciones con

denominadores iguales y distintos. Este objetivo no es manejable. Contiene
al menos cuatro diferentes objetivos durante cuatro das diferentes (y es
ms probable cuatro semanas diferentes): la adicin de fracciones con igual
denominador, resta de fracciones con igual denominador, suma de fracciones
con distinto denominador, y las fracciones con denominadores diferencia
restando. Siendo realistas, este objetivo es un estndar, una enorme, y el tema
de un plan de unidad.

Los alumnos deben ser capaces de apreciar las diversas formas de la poesa,
como sonetos y la poesa lrica. Cul es la apreciacin? Cmo sabr si ha
pasado? Es capaz de comprender a los estudiantes de TS Eliot y no como su
escritura, o tienen que fingir para asimilar su gusto as? Este objetivo no es
mensurable. Es probable que no sea manejable.

Los alumnos deben ver las escenas de la versin cinematogrfica de Las brujas
de Salem. Este objetivo es una actividad, no un objetivo. Por lo tanto, no es en
primer lugar. Mostrando la versin cinematogrfica de obra de Arthur Miller
The Crucible podra ser un home run o una prdida de tiempo, dependiendo
de cul es su propsito. Los alumnos que comparen la versin cinematogrfica
de Las brujas de Salem a Elizabeth George Speare de La Bruja de Blackbird
estanque? Si es as, por qu? Para aprender qu? Van a comparar la imagen
de la brujera colonial en las dos historias? Si es as, con qu propsito? Por
ejemplo, los estudiantes a comprender mejor la perspectiva Speare en la
brujera por comparacin con otra historia contempornea? Si es as, que debe
ser descrito en el objetivo:
Para comprender mejor la perspectiva del autor sobre la brujera en la
Amrica colonial mediante la comparacin de su representacin a otro retrato
contemporneo.

Los alumnos deben construir un cartel para celebrar Martin Luther King Jr..
Este objetivo no es "ms importante". Habilidad en carteles decisiones no
ayudar a los estudiantes en condiciones de tener xito a travs del contenido
de su carcter. En pie el legado del Dr. King sin duda es muy importante, y
que comprenda an se puede reflejar en un cartel, sino un maestro campen
considerara anunciante haciendo til slo si era la mejor manera de reforzar
ese entendimiento. El objetivo debera ser sobre el Dr. King.

TECNICA 8

Posteelo
Una vez que su objetivo es completa, puesto que en un lugar visible en su
habitacin-el mismo lugar todos los das, as que cada uno que entra en la
habitacin, sus estudiantes, as como compaeros y administradores, podrn
definir su propsito para la enseanza de ese da tan claro en ingls como sea
posible.

En el caso de los estudiantes, publicar su objetivo es importante porque debe

saber lo que estn tratando de hacer. El conocimiento de este hecho les
ayudar a trabajar de forma ms intencionada hacia la meta. En el ejemplo de
The Crucible, los estudiantes vern mejor si saben lo que est buscando. Usted
puede ir un paso ms all, haciendo que el par objetivo! de la estructura de la
conversacin aula. Puede subrayar su importancia pidiendo a los alumnos para
discutir, revisar, copiar, o ledo, como una cuestin de costumbre, al principio
o al final de la leccin. Usted podra incluso hacer un hbito de preguntar a sus
estudiantes a ser capaz de poner el objetivo en su contexto, a decir por qu es
importante, para conectarlo a lo que sucedi ayer, y as sucesivamente.

En el caso de los visitantes, por ejemplo, tus maestros o compaeros de su

supervisor, es importante porque los visitantes le dan la retroalimentacin, y
la retroalimentacin es ms til cuando la persona se da sabe lo que estamos
tratando de hacer, si es que la direccin no slo si su la enseanza era "bueno"
en un sentido abstracto, pero si parece ser que para llegar a su meta.
Un visitante que piensa que deberamos estar discutiendo ms sobre cmo los
personajes se desarrollan en el crisol pueden o no tener razn. Ya sea que usted
debe pasar ms tiempo en el desarrollo de los caracteres depende de cul es
su propsito, y es para su beneficio y para sancionar a aquellos que le ayudan
a centrarse en lo que mejor cumple con la tarea tambin. De lo contrario, su
asesoramiento y evaluacin de su cada leccin a criterios idiosincrsica. Su jefe
de departamento que usted observa y dice que usted debe poner nfasis en el
desarrollo del carcter ms porque, al final, eso es lo que hace con el Crisol.
 TECNICA 8

Camino ms corto
Cuando se puede pensar en ms de una posible actividad para alcanzar un
objetivo, su regla de oro debera ser algo como la navaja de Occam: "Todas las
cosas en igualdad de condiciones, la explicacin ms simple o la estrategia es
la mejor." Optar por la ruta ms directa desde un punto a otro, el camino ms
corto a la meta.
Evitad el complejo si algo menos inteligente, menos de vanguardia, menos
ingeniosamente construidos dar un mejor resultado. El uso-lo que los datos
dicen que funciona mejor, pero en caso de duda se basan en, directa y mtodos
dignos de confianza, sobre todo yo / nosotros / Y (vase el captulo tres). Esto
parece obvio, pero en una profesin donde los profesores durante aos se
haban acostumbrado a volar a ciegas, es decir, al no haber criterios objetivos
con los que medir la eficacia de sus lecciones --- una cultura de dominio
no criterios basados surgi: Qu listo, cmo ingeniosamente diseados,
lo agradable de ensear, qu medida es inclusiva de las diversas filosofas
del estado de la tcnica es la leccin? Si escuchas atentamente, escuchar
constante referencia implcita y explcita a tales criterios en los debates de los
docentes: "Me encant su leccin, las estaciones fueron tan bien diseado,
y no hubo interaccin entre iguales tanto? La asuncin de tal afirmacin
es que ambas cosas son inherentemente positivo por derecho propio,
independientemente de que mejor forma de lograr el objetivo y si hacen la
consecucin del objetivo llevar el doble (o media), siempre.
Una vez ms, el criterio es el dominio de los objetivos y lo que te haya
mejor y ms rpida. El trabajo en grupo, de mltiples enfoques sensorial, la
investigacin abierta, seminarios socrticos, los debates y las conferencias no
son ni buenas ni malas para que un maestro uso ms all de cmo se relacionan
con este objetivo. Tome el camino ms corto, y expulsar a todos los dems
criterios.
Camino ms corto no significa necesariamente que el camino ms corto
que usted elija es un enfoque sostenido durante cuarenta y cinco minutos o
una hora o una hora y veinte minutos. Campen de los maestros se inclinan
generalmente a tomar sus lecciones motivar al cambiar entre una serie de
actividades fiable con una variedad de tonos y ritmos, un mtodo con mayor
detalle en la seccin de ritmo en el captulo ocho. Estos pueden ser enrgico
y animado o reflexiva y deliberada, a menudo en la misma leccin. El terreno
cambia siempre, incluso en el camino ms corto entre dos puntos.
 TECNICA 10

Plan doble
En el mejor de los casos, la planificacin de lecciones es impulsada por un
objetivo que es parte 0f una secuencia cuidadosamente planificada de los
objetivos. Determina la forma de evaluar los resultados antes de elegir
actividades para llegar de A B. Planificacin buena leccin tambin requiere
especificidad. Los buenos maestros suelen planificar sus preguntas, y, como
Julie Jackson en la Academia North Star, que memorizarlas en su disco a
la escuela o su caminar a la clase. Pero hay un ltimo elemento para la
planificacin de lecciones eficaces que a menudo se pasa por alto y, sobre todo
de gran alcance: Doble Plan.

La mayora de planes de lecciones se centran en lo que usted, el maestro, va a

hacer-lo que vas a decir y explicar y modelo, lo que va a entregar y recoger y
asignar. Con demasiada frecuencia los profesores se olvidan de planear lo que
los estudiantes van a hacer cada paso del camino. Qu van a hacer mientras
que est revisando las principales causas de la Guerra Civil? Estarn tomando
notas? Si es as, dnde? En una hoja de papel en blanco? En un organizador
grfico que has diseado? Van a continuacin, revise las notas y escribir un
resumen rpido de una sola frase? Mientras que "explicar la diferencia entre
los nmeros primos y compuestos" lo que va a ser su tarea? Para escuchar
con atencin? Para llenar un cuadro de T? Para tratar de recordar a los tres
principales diferencias? Para ver y escuchar, sino responder al llamado de vez en
cuando toda la clase y las preguntas de respuesta (por ejemplo, "Los nmeros
primos no son lo que, la clase?")?

Pensar y planificar lo que harn los alumnos es fundamental. Te ayuda a ver la

leccin a travs de sus ojos y los mantiene productivamente comprometidos. Se
ayuda a recordar que es importante cambiar el ritmo de vez en cuando durante
su leccin y los estudiantes cambiar de ritmo, para llegar a hacer una variedad
de cosas durante una leccin - escribir, reflexionar, debatir. Una manera de
empezar a ti mismo pensando de esta manera es hacer un plan de matrimonio:
plan de sus lecciones con un cuadro de T con "t" en una cara y "ellos" en la
otra. No s muchos maestros que siguen el plan de esta manera una vez que
han conseguido en el hbito (el "ellos" se inserta de manera natural en su
planificacin), pero la disciplina para hacerlo usted mismo es una manera de
centrarse en mantener a sus estudiantes activamente comprometidos.
 TECNICA 11

Dibujar el mapa
Hay una ltima pieza de una planificacin eficaz que casi todos los maestros
ya utiliza. El problema es que los profesores a veces se olvidan de que se est
usando, ni lo utilice una vez al ao y luego se olvide de adaptar y ajustar. Esa
pieza es la planificacin y el control del entorno fsico, que debe apoyar los
objetivos especficos de leccin para el da en lugar de usar el mejor enfoque
para apoyar a los ms leccin sobre medias o, peor an, para apoyar a las
creencias ideolgicas sobre lo que debe ser similar a las aulas. Me refiero a l
como dibujar el mapa.

Los maestros en muchas aulas del asiento a sus estudiantes en grupos de mesas
que se enfrentan unos a otros porque creen que los estudiantes deben ser
socializados para interactuar en la escuela. Se trata de un general (de hecho,
durante generalizada) la creencia acerca de la naturaleza y la filosofa de la
enseanza. Con la excepcin del hecho de que algunos profesores realinear
escritorios para las pruebas, este diseo de aula a menudo no cambia aun
cuando las partes crticas del perodo de clase implican, por ejemplo, tomar
notas sobre lo que el profesor escribe en la pizarra. A menudo, esto erosiona los
resultados. Aunque los estudiantes deben interactuar en la escuela, el momento
en que se supone que la construccin de un registro de informacin clave en la
escritura no puede ser realmente el momento para eso, y con mesas de trabajo
en las vainas, un porcentaje de estudiantes que ahora debe mirar sobre sus
hombros para ver la informacin que son responsables de giro y luego a escribir
delante de ellos.
Por otra parte, los estudiantes ahora deben pasar por alto el estudiante
directamente a travs de ellos para asistir a la maestra detrs de la espalda, Si el
objetivo del profesor es ser atendidos durante la mayor parte de la leccin, ha
creado un fuerte desincentivo para eso. El diseo de las aulas ha hecho que el
objetivo principal leccin ms difcil de lograr en deferencia a la filosofa.
Qu pasa si, en lugar de preguntar si los estudiantes deben interactuar en
la escuela u opinando que deberan, un profesor con este diseo de clase le
pregunt:

Cundo deben los estudiantes interactan en la escuela?

Cmo deben interactuar los estudiantes en la escuela? (Hay un montn de

maneras, y no hace falta mucha imaginacin para darse cuenta de que vale la
pena para evitar confundir ellos.)
 Qu debe la forma de la seal y los estudiantes se sienten acerca de
incentivar los diversos tipos de interacciones?

Qu tipo de interacciones de apoyo que las clases de objetivos de la leccin?

Qu otros tipos de formas pueden ser socializados a los estudiantes

interacten de manera adecuada sin necesidad de construir el aula en torno a
esa idea de una cada da?

Puede ser que un profesor quiere que los estudiantes frente a la otra slo
para algunas clases. Puede ser que un profesor quiere que la interaccin de
una parte de la leccin. Podra ser que los estudiantes piden que a su vez el
uno al otro y discutir una idea adecuada lograr la meta exactamente en los
momentos en que la interaccin se justifica sin la estructuracin de la clase para
que algunos estudiantes siempre estn de espaldas al profesor. Estoy dando mis
propios prejuicios sobre el diseo de las aulas lejos aqu, pero usted no tiene
que estar de acuerdo con que yo use la tcnica. Dibujar el mapa significa hacer
la planificacin del espacio parte de su planificacin de las clases.
Soy en realidad un gran fan de filas como el predeterminado clase de estructura
en concreto tres columnas pareadas de filas (ver Figura 2.1), sobre todo porque
veo tantos maestros veo usarlo. Este diseo es ordenado y ordenada y socializa
a los estudiantes a asistir a la junta y el profesor como su centro de atencin. Se
permite a los profesores de pie al lado de cualquier estudiante que quieren o
necesitan lo que ensean con el fin de verificar la realizacin o asegurar que en
la tarea. Da a cada estudiante un espacio para escribir que est directamente en
lnea entre ellos y lo que se supone que escribir acerca de en la mayora de los
casos. Los profesores que quieren que interactuar ms directamente pida a los
estudiantes a "seguir el altavoz" (mirar a la persona que est hablando) o hacer
que a su vez en consecuencia sus sillas o hacer que se mueva de sus escritorios
rpidamente a otra formacin.

Independientemente del esquema que utilice, en los pasillos y callejones estn

es al menos tan importante como el que puso los escritorios. Tienes que ser
capaz de obtener en cualquier lugar de la sala (de preferencia con una precisin
de un metro de cualquier estudiante para que pueda susurrar en su odo sin
apoyarse en nadie), sin una palabra-, mientras que usted le est enseando,
de hecho. Una vez que usted tiene que decir "perdn" a pedir a los estudiantes
para empujar en una silla o re situar mochilas con el fin de llegar a donde
quieres ir, que son esencialmente pedir permiso. Usted tiene que interrumpir
su leccin a donde quieras. Usted ha cedido el control de acceso completo y
natural a partes de la habitacin. Esto limitar su capacidad para mantener a
los estudiantes a los altos estndares de conducta y acadmicos. As que no
importa lo que la disposicin que usted elija, piense como intencionalmente
acerca de pasillos y callejones como sobre los escritorios.
Por ltimo, las paredes de la planificacin son importante tambin. La primera
regla de oro para las paredes en las mejores salas de clase es que debe ayudar,
no perjudicar. Esto significa que debe evitar el desorden y la sobre-estimulacin.
A pocas cosas crticas deben estar, y no deben distraer la atencin de los
estudiantes desde el espacio de enseanza primaria por ser demasiado cerca de
l. Publicado elementos son mejores cuando se centran en herramientas tiles:
recordatorios de los pasos clave en la adicin de fracciones; ejemplos de temas
comunes, y siete tipos de conflicto en una historia, imgenes que representan
los ltimos palabras de vocabulario, las modalidades de uso del bao; frase para
empezar acuerdo o desacuerdo con un compaero durante el debate. Una vez
que he enseado una habilidad clave, anuncio una herramienta de ayuda a los
estudiantes rpidamente despus de revisarlo y usarlo con frecuencia. Aunque
la mayora de los maestros con frecuencia se dice que puesto de trabajo del
estudiante, anuncio que herramientas como esta es al menos tan importante.

Esto no quiere decir que no debera puesto de trabajo de los estudiantes. Usted
debe. Pero asegrese de puesto de trabajo que sea ejemplar y proporciona
un modelo para otros estudiantes. A menudo hay un trabajo importante por
hacer para que este visible. Puedes hacer comentarios sobre Nuevo trabajo
especfico y alineado con las metas de aprendizaje? Se puede sustituir por
escrito "gran trabajo" en el margen con el "Gran trabajo de empezar sus prrafo
con una oracin temtica clara," o incluso "Gran tema claramente de oraciones
previas a la cuestin clave en el apartado"? Si puede, ayudar a hacer del xito
replicable a otros estudiantes.
CAPITULO TRES
 ESTRUCTURANDO Y ENTREGANDO SUS
CLASES

Hay una progresin constante en las lecciones de los maestros

campeones que informaron este libro. Est mejor descrito como "YO/
NOSOTROS/TU" (Hasta donde yo s, Doug McCurry, fundador de la academia
escuela Charter Amistad, acu esta frase. Otros utilizan los trminos
instruccin directa, prctica guiada y prctica independiente para describir lo
que quera decir McCurry,) Este nombre se refiere a una leccin en la que la
responsabilidad de conocer y ser capaz de hacer se libera gradualmente entre
maestro a alumno. Esto significa que comienza con "YO" mediante la entrega
de informacin clave o modelando el proceso que desea que sus estudiantes
aprendan lo ms directamente posible, y luego encaminando a sus estudiantes
a travs de ejemplos o aplicaciones. En el paso "Nosotros", primero pide
ayuda a los estudiantes en momentos clave y luego, gradualmente, permitirles
completar ejemplos con cada vez menos y menos ayuda y cada vez ms y
ms de la tarea. Por ltimo, en el paso "TU", proporciona a los estudiantes
la oportunidad de practicar haciendo el trabajo por cuenta propia, dndoles
mltiples oportunidades para practicar. Dicho de otra manera, YO/NOSOTROS/
TU es en realidad un proceso de cinco pasos:

Paso Leccin Quin tiene el Declaracin tpica

Segmento baln de ftbol?
1 Yo Yo lo tengo. El primer paso para agregar fracciones
 con denominadores distintos es hacer los
denominadores iguales.
2 Nosotros Yo lo tengo; tu Esta bien, ahora lo intentaremos. Como
ayudas diramos que vamos a hacer nuestros
denominadores iguales, Martin?
3 Nosotros T lo tienes; Yo Esta bien, Camilla, tu nos llevaras a travs
ayudo. de esto. Cual es la primera cosa que debera
hacer?
4 Tu T lo tienes Ahora que resolvimos este ejemplo, trata
uno por tu cuenta.
5 Tu Y Bien, empezamos a tenerlo. Hay cinco ms
Hacery en tu bolsillo. Toma seis minutos y ve cuantos
Hacery puedes obtener exactamente correcto, Ve!
Hacer.

Tenga en cuenta que el cambio de un paso a otro sucede tan pronto

como, pero no antes, los estudiantes estn listos para tener xito dando
independencia adicional. No es necesariamente mejor llegar a Nosotros y a Tu
tan rpido como sea posible. Llegar muy pronto le har perder velocidad en el
largo plazo.
La receta puede parecer obvia para algunos, pero no sucede as en
muchos salones de clase. A menudo los estudiantes se lanzan a trabajar
independientemente antes de que estn listos para hacerlo con eficacia. Se les
pide resolver un problema antes de que sepan cmo hacerlo por s mismos.
Se les pide inferir la mejor solucin "inquiriendo" cuando se tienen pocas
esperanzas de hacerlo de una manera eficaz y eficiente. En muchos casos, de
forma independiente y diligentemente practican haciendo una tarea de manera
equivocada. Son el reflejo de "grandes preguntas " antes de saber lo suficiente
como para hacerlo de manera productiva. En otras aulas, por el contrario, los
estudiantes son muy buenos para ver a sus maestros demostrar un dominio
sin tener que aprender a hacerlo por su cuenta. Hay mucho trabajo en marcha,
pero todo se hace por los adultos. La respuesta, por supuesto, no es elegir entre
los polos de la instruccin directa y el pensamiento independiente, sino para
pasar de uno a otro.
Aseverando que la progresin es un trabajo difcil, sin embargo, y los
factores clave en el diseo de eficaces lecciones de Yo/Nosotros/Tu no slo
son la forma y la secuencia en la que se libera el trabajo cognitivo de los
estudiantes, sino tambin la velocidad en la que el trabajo cognitivo es puesto
en libertad. Esta ltima parte requiere que usted revise con frecuencia la
comprensin, un tema discutido en este captulo con cierta extensin.

Cuadro
 TECNICA 12
EL GANCHO

Si usted puede introducir material de una manera que inspire, entusiasme y

pueda llegar a sus estudiantes a dar el primer paso de buena gana, entonces no
hay contenido sobre el que usted no puede generar entusiasmo, compromiso
y profundo aprendizaje entre sus alumnos. La forma est con el gancho: un
momento de introduccin corto que capture lo que es interesante y atractivo
sobre el material y lo pone al frente. Puede ser una historia breve, un enigma,
una imagen de lo que estaremos discutiendo en clase. Trae a la vida las
plantas de guisantes de Gregor Mendel y hace parecer que la segunda ley de
movimiento de Newton la cosa ms importante en el mundo. El gancho no es
un plan para diluir el material, sino que prepara a los alumnos a ser educados
en el material. No es un programa de lecciones largas de programas de perros y
caballos, no una hora de eludir Romeo y Julieta para que sea "moderna", pero
los cinco minutos que se abrirn las puertas del teatro isabelino. Puede que no
necesite el gancho para cada leccin, y no hay que confundir lo largo del tiempo
con eficacia: un gancho de diez segundos puede satisfacer tan bien o mejor que
un gancho de tres minutos.
Despus de ver decenas de gancho de maestros a sus estudiantes en
cada tipo de contenido bajo el sol, he roto los tipos de ganchos en las siguientes
categoras pesadas, en el entendimiento de que hay casi seguramente un millar
de ideas brillantes para el gancho que no se ajustan a ninguna de las categoras:

Historia. Cuente una historia rpida y atractiva que conduzca directamente

al material. Bob Zimmerli introduce la larga divisin con una historia sobre
un grupo de nios que se quedaron en casa sin sus padres y al cuidado de
ellos mismos. El signo de divisin es la casa, y se acurrucan junto a la puerta
como un nmero de aproximacin y golpea desde la posicin del divisor.
El momento clave (ya sea para abrir la puerta) se convierte en las reglas de
divisibilidad.

Analoga. Ofrecer una analoga interesante y til que se conecta a la vida de

los estudiantes, por ejemplo, como observ recientemente que un maestro
hacia, comparando enlaces simples de reemplazo de qumica a la eleccin de
compaeros de bailes para el baile de la escuela.
 Prop. Usted puede sobreponer encima de la Proposicin uno de los
otros estilos de apoyo con un buen prop: una chaqueta como la que
el protagonista de la historia podra haber usado (o no podra haber
usado: "Quin puede decirme por qu?! "), un globo terrqueo y una
linterna para demostrar la rotacin de la Tierra.

Medios de comunicacin. Un cuadro o una pieza de msica o vdeo (muy

corto) puede mejorar su gancho si se planifican cuidadosamente para apoyar
y que no distraiga de su objetivo. O asumir el papel de alguien del libro o de
la historia. Utilice esto cautelosamente tambin. Esto tambin puede ser una
distraccin y puede fcilmente dejarse llevar y perder el tiempo si no eres
disciplinado!.

Estado. Describir algo grande: gran trabajo realizado por un estudiante, las
razones que Shakespeare es tan altamente considerado. O mencionar que
hoy empezar la lectura de las obras que "muchos creen que el autor es
el ms grande de su generacin", o "el ms grande para escribir sobre la
guerra", o "el ms grande para escribir sobre el amor y las relaciones o"
para escribir en el idioma Ingls.

Desafo. Dar a los estudiantes una tarea muy difcil, y dejar que ellos
traten de lograrlo. ("A ver si puedes traducir esta frase de Shakespeare
a Ingls natural!") (Un ejemplo es el siguiente.) Si no se me ocurre nada
especialmente inteligente, un buen juego de Pepper (tcnica 24 en el
Captulo IV) es gran desafo y funciona a la perfeccin. De hecho, en varias
escuelas, los maestros usan Pepper por defecto si un gancho ms distintivo
no se puede encontrar.

He aqu dos ejemplos:

En una reciente maana de septiembre, Jaime Brillante pidi a sus alumnos

quien saba lo que era una oracin completa. Todos levantaron la mano.
Bien, dijo y les dio cinco palabras, pidindoles que tomaran dos minutos para
hacer una oracin con ellas, animndoles a intentar hacer la mejor oracin
posible. Como resultado, las cinco palabras no pueden convertirse en una
oracin completa. Despus de unos minutos de lucha con el rompecabezas,
Jaime les pidi averiguar lo que faltaba. La respuesta? Un sujeto. La sorpresa
del enigma irresoluble enganch a sus estudiantes hasta la hora de salir.

Cuando Bob Zimmerli ensea posicionar el valor a sus alumnos de quinto

grado, se teje una historia acerca de un amigo hipottico llamado "Deci"
para su leccin. Las casas en el lado derecho de la casa de Deci se nombran
dcimas, centsimas y milsimas; los del lado izquierdo son unidades,
decenas y centenas. Hay una historia acerca de Deci caminando por la
 cuadra para llegar a un restaurante de hamburguesas pasando las distintas
casas en cientos y miles de calles, diciendo los nombres en voz alta a
medida que avanza. Antes de que ellos se den cuenta estn aprendiendo
matemticas, sus alumnos estn absortos.

Como estos ejemplos, un buen gancho normalmente tiene las siguientes

caractersticas:

Es corto. Es la introduccin, no la leccin, e involucra a los estudiantes en

pocos minutos.

Produce. Una vez que el buque est navegando, rpidamente se da paso a la

parte de ms enseanza de la leccin.

Es enrgico y optimista. Que habita en lo que es bueno de Shakespeare, por

ejemplo, no lo que es duro o desalentador o difcil, a menos que eso es lo que
est bien.

Un pensamiento final sobre El Gancho: no es necesario uno por cada leccin.

Colleen Driggs le gusta usar el gancho de la primera leccin sobre un tema
determinado. Mientras se procede a travs de la frecuencia de tres o
cuatro lecciones posteriores con los objetivos de desarrollar y avanzar en la
comprensin del tema, ella se convierte en otra tcnica. Esto parece una regla
especial de utilidad general.

TECNICA 13
NOMBRE LOS PASOS

Por qu es que los mejores entrenadores a menudo nacen de atletas casi o no

tan grandes, mientras que los atletas ms dotados rara vez hacen a los mejores
entrenadores? Por qu es que los actores brillantes y sofisticados no pueden
ayudar a otros a hacer algo similar y muy a menudo son reacios a describir la
forma en que hacen lo que hacen? Mientras tanto, tespios poco conocidos
logran desbloquear el talento de clase mundial en los dems?
Una de las causas puede ser la siguiente: las superestrellas a menudo no tienen
que pagar la atencin meticulosa de cada siguiente paso. La misma cosa que los
hace brillante, de un entendimiento intuitivo y brillante de cmo manejar un
problema determinado en el escenario o el tribunal o en el campo, mantiene al
ms talentoso reconocer cmo el resto de nosotros, para los que la intuicin no
viene rpido como la plata, aprende. El resto de nosotros, que no puede ver una
vez y luego hacer por nosotros mismos del principio al fin, son ms propensos
a tomar tareas complejas y llevarlos a pasos manejables. Nos movemos poco
a poco hacia el dominio y necesitamos recordarnos una y otra vez el paso que
viene a continuacin.

Uno de mis entrenadores de ftbol haba sido una superestrella mundial como
jugador. Como entrenador, se paraba a un lado a gritar, "Defensa, chicos!
Defensa!". Estbamos muy conscientes de que ramos defensa, sin embargo,
y tambin muy conscientes de que no la jugbamos especialmente bien.
Entrenaba ofrecindonos indicadores "No teclees ah, Doug". Cuando empec
a jugar para otro entrenador me di cuenta de cmo un entrenador puede ser
tambin un maestro. El otro entrenador rompi la defensa en una serie de
pasos: Primero, posicionarse cada vez ms cerca de su hombre cuanto l se
acerque ms al jugador con el baln. Segundo, negar la bola si y slo si est
seguro de que puede interceptar. Tercero, evitar que el hombre de vuelta
si est de espaldas a la meta. Cuarto, orientar a tu hombre hacia el margen
si tiene el baln y si ha volteado. Quinto, teclear si es necesario. Sexto, de lo
contrario mantener la posicin entre l y la meta.

Se centr en su entrenador (antes del partido y no durante!) o recordndonos

que paso viene despus. Si mi hombre tenia el baln, suavemente me
recordaba, "No dejes que voltee". Si lo dejaba voltear (por lo general lo hice),
deca: "Tmalo fuerte". Si, como ocurra a menudo, me encontraba sin xito,
deca, "Deberas," Un recordatorio en mantener mi posicin entre el jugador
y el objetivo era ms importante que ganar la pelota. Durante aos despus
que dej de jugar para l recordaban sus pasos ("Deberas"), mientras jugu.
Una vez le pregunt al segundo entrenador como aprendi a ensear en la
manera que lo hizo. Su respuesta fue reveladora: "Esa fue la nica manera de
aprenderlo."
Si usted est enseando en su rea con habilidad y pasin, lo ms probable
es tener ms intuicin (natural o adquirida) de lo que sus estudiantes hacen,
y usted puede ayudar a tener xito mediante la subdivisin de habilidades
complejas en componentes de tareas y desarrollo de conocimientos de manera
sistemtica. Los profesores campeones nombran los pasos por hbito (saber
cmo hacer esto es tal vez su intuicin sper estrella). Se trata de recetas: los
cinco pasos de combinacin de frases con el mismo tema, los cuatro pasos
de reagrupacin, las seis partes de una gran respuesta literaria. Sus alumnos
aprenden los pasos, consultan el mapa que ofrecen de como es el desarrollo de
la competencia, y luego dejan detrs de los pasos cuando estn suficientemente
familiarizados con la receta como para olvidar lo que estamos siguiendo. Tal vez
incluso aadan sus propias variaciones y adornos. Para la mayora, este es el
camino para convertirse en un virtuoso.

As que tenga en la cabeza la distincin entre los artistas intrpretes o

ejecutantes y los maestros campeones. Los maestros campeones ayudan a
sus estudiantes a aprender habilidades complejas rompindolas en pasos
manejables y, a menudo, dando a cada paso un nombre para que pueda
ser fcilmente recordado. Esto permite que el proceso de asumir una
progresin constante, a menudo como una historia. No son slo cinco pasos
de combinacin de frases con el mismo tema, pero los pasos son nombrados,
dando un mnemotcnico pegadizo para ayudar a los estudiantes que recordar el
orden, y se publicar en la sala se pueden utilizar una y otra vez.
Aqu hay cuatro componentes claves, o sub tcnicas, que a menudo forman
parte en los salones de clases de nombrar los pasos:

1.Identificar los pasos. La enseanza del proceso hace que las

competencias complejas sean transparente a los estudiantes. Por
ejemplo, Kelli Ragin no slo ensea a los estudiantes a redondear los
nmeros enteros hasta un valor determinado, ella les ensea los cinco
pasos para redondear nmeros enteros hasta un valor determinado:

1. Subraya el dgito en el lugar donde estas redondeando.

2. Haz un crculo en los dgitos a la derecha del dgito subrayado.
3. Si los dgitos en el crculo son de cuatro o menos, los dgitos subrayados
permanecen igual, si los dgitos en un crculo es cinco o ms, el dgito subrayado
consigue uno ms.
4. Todos los dgitos a la izquierda del dgito subrayado siguen siendo el mismo.
5. Todos los dgitos a la derecha del dgito subrayado sern ceros.

Ragin llama a la porcin de la leccin donde presenta estos pasos sus "Reglas y
herramientas." Cuando nombra los pasos, es cuidadosa en mantener un nmero
limitado. La razn es que la gente tiene problemas para recordar ms de siete
puntos de una secuencia, as que tener ms de siete pasos es una receta para
confusin. Si usted tiene demasiados pasos para recordar de manera clara
y sencilla, es lo mismo que no tener ninguno en absoluto. Ragin tambin es
intencional sobre el mantenimiento de la economa del lenguaje en sus pasos.
Cuando ensea el redondeo, aade dobleces y complejidad, pero la parte que
quiere que sus estudiantes recuerden es intencionalmente enfocada y ntida.

Un profesor que examina un proceso como uno para redondear

cuidadosamente y lo pone en pasos secuenciales les da a los estudiantes en
una posicin mas elevada. Este andamio es de gran alcance, y con ella los
estudiantes pueden atacar cualquier problema similar. En esencia, les da un
mapa para hacer referencia si se atascan, especialmente si se han escrito los
pasos en sus notas, como Ragin requiere. Esto significa que tambin tendrn
el apoyo que necesitan para completar los problemas para hacer la tarea sin
importar dnde se encuentren y cuando la hacen. Finalmente, despus de tener
medidas claras y concretas Ragin permite publicarlos en las paredes de su saln
de clases como un recordatorio. Esto hace a las paredes funcionales, no slo
decorativas y motivadoras.

Algunas escuelas no se detienen a identificar los pasos para habilidades

especficas, ellos piensan que los pasos estn implcitos en prcticas amplias
y mtodos, tales como qu hacer cuando usted est confundido y no pueden
resolver un problema o qu hacer cuando se est leyendo y entienden una
oracin.

2. Hganlos "pegajosos". Una vez que haya identificado los pasos, nmbrelos
(si es posible). Este es el primer paso para que sean memorables y, por tanto se
queden en las mentes de sus estudiantes. Tambin es un truco para dar un paso
ms en la creacin de una historia o un recurso mnemotcnico alrededor de los
nombres de los pasos.
Un profesor que trataba de ayudar a sus estudiantes denomin la habilidad de
inferir el significado de una palabra desconocida o frase a partir de pistas de
contexto creando estos pasos para sus estudiantes:

1. descubra el contexto general de la palabra. Tiene algo que ver con la

palabra? Palabras sobre la cocina? Acerca de deportes? Sobre dinero?
Acerca de cosas felices? Acerca de cosas tristes?
2. Busque una aposicin: una reafirmacin del significado de la palabra en
algn lugar de la oracin.
3. Encuentre la relacin de las palabras. Y, pero, y porque cmo la palabra
se relaciona con otras palabras: ". Trat de pararme, pero ca del carro"
"Pero", le dice que caer es lo opuesto a pararse.

Para hacer esto ms memorable en su clase para que fuera lo ms simple y fcil
para ellos recordar lo posible, este profesor agreg un mnemotcnico. Ella
simplific cada paso en una sola palabra y las encaden todas las palabras
juntas para hacer un acrnimo, explicando que cada letra en CAR representa
uno de los pasos en la solucin del contexto de la pregunta clave:

Contexto
Aposicin
 Relacional de las palabras

Luego de hacer la idea de CAR incluso mas pegajosa, hizo una frase:
"Para reunir las pistas, tienes que conducir el coche!" (CAR) Form a sus
alumnos en llamada y respuesta (tcnica 23 en el Captulo IV) para recordarles
lo que deben hacer. Cuando dijo la primera mitad de la oracin, ellos
respondieron con la segunda mitad:

Maestro: Parece que necesitamos algunas pistas aqu. Y para reunir las pistas,
clase?!

Estudiantes: Tienes que conducir el coche!

Para aadir a la diversin y hacer los pasos ms memorables, utiliz muchas

metforas pegadizas en clases. Cuando una palabra desconocida que quera que
los estudiantes infirieran el sentido en el texto, deca: "Quin quiere manejar?"
o "me parece escuchar un motor!"
En su leccin de redondeo, Ragin utiliza una variacin interesante a este
respecto. Reconoce que los pasos ms importantes fueron recordando qu
hacer si el dgito en crculo es cuatro o menos, cinco o ms. As que escribi una
cancin para dar ese paso especialmente pegajoso. Es cantado con la meloda
de Rawhide:

Redondear, redondear, redondear, mantenga los nmeros redondeados

redondeados

Cinco o ms? Hacia arriba! Cuatro o menos? Siguen igual! Todo el resto va a
cero, redondear

Redondear, redondear, redondear

Para un toque extra de pegamento, Ragin ocasionalmente sacaba su

sombrero de vaquero cuando el quinto grado cantaba la cancin. Despus de
eso, todo lo que tiene que hacer que apuntarlo, y sus nios recordarn lo que
deben hacer.

3. Construir los pasos. En las clases de diseo, es esencial nombrar los pasos
y hacerlos memorables. Igual de importante es el entendimiento de que el
diseo de los pasos puede ser tambin una parte clave de la enseanza. Una
leccin inolvidable puede derivar las reglas con los estudiantes de uno o varios
problemas ejemplo a travs de la investigacin estructurada. Por ejemplo, en
su primera leccin sobre el redondeo, antes de que hubiera hablado con sus
estudiantes acerca de qu hacer cuando una serie de dgitos sigue en secuencia,
como lo haran en 999,8 redondeado al diez cercano, Ragin da a sus estudiantes
un problema reto que se convierte en la base de su prxima leccin donde
se deriva los pasos para el manejo de este tipo de problemas. Ella no lo hizo
improvisada.

La "respuesta" llega a sus alumnos ya que la clave para resolver estos

problemas fue cuidadosamente planeada con anticipacin.

4. Use dos escaleras. Una vez que los estudiantes saben los pasos, los salones
pueden tener dos conversaciones paralelas funcionando al mismo tiempo:
cmo obtener una respuesta a la problemtica actual y la forma de responder a
cualquier problema como este. En otras palabras, los estudiantes pueden narrar
el proceso o el problema, y el profesor va y viene, como en esta secuencia de
una leccin sobre la multiplicacin de fracciones:

Maestro: Cul es el paso siguiente, Paul? [Proceso]

Paul: Multiplique los numeradores.

Maestro: Muy bien, cules son los numeradores? [Problema]

Paul: Los numeradores son 4 y 1.

Maestro: por tanto, el numerador de nuestra solucin va a ser? [Problema]

Paul: Va a ser de 4.

Maestro: Muy bien, entonces, Sasha, qu tenemos que hacer ahora?

[Proceso]

Sasha: Tenemos que multiplicar los denominadores.

Maestro: Y el denominador es? [Problema]

Sasha: El denominador debe ser de 2.

Maestro: As que he terminado, no es verdad Conrad? [Proceso]

Conrad: No, hay que reducir.

Maestro: Perfecto. Cul es nuestra respuesta final? "[problema]

Conrad: La respuesta es de 2.

A menudo puede aprovechar esta dinmica de funciones de ajuste, a veces

pidiendo a los estudiantes centrarse en explicar el proceso, mientras que
hace los clculos, a veces para pedirles hacer los clculos al mismo tiempo,
recordando el proceso, y, a veces haciendo ambas cosas. A veces se puede pedir
a un estudiante concentrarse en uno y a otro estudiante a concentrarse en el
otro. A veces se puede resolver un problema y pedir a los estudiantes explicar
lo que est haciendo y por qu. A veces usted comete errores y preguntar
en que sali mal o cual habra sido la mejor manera de resolver. En resumen,
la ensear los pasos hace el proceso legible y fcil de seguir de una manera
consistente.

TECNICA 14
PIZARRA = PAPEL

Los estudiantes a menudo tienen que aprender a ser estudiantes tanto que
necesitan aprender el contenido y las habilidades, los procedimientos y las
prcticas de ser un estudiante tambin debe ser asimilada modelando. Esto
incluye uno de los aspectos ms complejos y crticos de ser un estudiante:
aprender a tomar notas y mantener un registro de sus conocimientos. Como
una cuestin de costumbre, esperando que los estudiantes hagan una rplica
exacta en sus notas de lo que se escribe en el pizarrn es el punto de partida
adecuado (de ah el nombre de esta tcnica: Pizarrn = papel). A medida
que los estudiantes crecen, pueden empezar a aprender a tomar decisiones
intencionales acerca de cmo tomar notas y lo que deben incluir, pero ese
proceso debe esperar hasta que estn totalmente fiables y automticos de que
importa tomar notas, y la mejor manera de lograr este objetivo es empezar por
hacer que su cabeza sea una imagen espejo de la organizacin grfica que le da
a los estudiantes para tomar notas. Que si usted deja un espacio en blanco, ellos
dejaran un espacio en blanco. Llena la hoja de trabajo proyectada en el pizarrn
y dice: "Hagan que sus hojas luzcan como la ma."

La figura 3.1 muestra de arriba lo que un profesor de ciencias de tercer grado

utiliza durante su leccin sobre el sistema muscular. Sus estudiantes completan
la misma informacin escrita en sus escritorios, lo que le permite ensear
no slo sobre los msculos sino tambin acerca de tomar notas como de la
organizacin de la informacin.
 El sistema muscular

Su sistema muscular est formado por msculos y tendones

Los msculos tiran en sus huesos para hacerlos mover.

Hay dos tipos de msculos en el sistema muscular, msculos voluntarios e

involuntarios, slo tiene que elegir cuando mover sus msculos voluntarios.

Aqu hay tres ejemplos de msculos voluntarios:

Sus brazos
Sus manos
Mover la nariz

Aqu hay tres ejemplos de msculos involuntarios:

Su corazn
Sus ojos (parpadear)
Sus pulmones (respirar)

Hay 630 msculos en un cuerpo humano tpico. Redondeando al ciento ms

cercano son 600 msculos.

Escriba una oracin abajo que describa el factor ms interesante acerca de su

sistema muscular:
Cuando tu corazn palpita, es un msculo.

Re escriba la oracin abajo agregando las cosas que su profesor le pidi que
agregara:
Cuando tu corazn palpita, es un ejemplo de un msculo involuntario.

FIGURA 3.1. Excelente muestra de Nota

FIGURA 3.2. Ejemplo de un estudiante de una nota pobre

Por el contrario, la Figura 3.2 muestra las notas que tom un estudiante en
otro saln de clases donde el profesor les dice a los estudiantes "tomen notas
detalladas en una hoja de papel por separado."

Poco a poco, los estudiantes deben avanzar en el importe de la toma de notas

sobre las que ejercen facultades para decidir, llenando pasajes ms largos en
sus organizadores grficos por ellos mismos y finalmente tomando notas en una
hoja de papel a medida que escribe los trminos y definiciones en el pizarrn
tal y como desea que los estudiantes lo copien. A medida que introduce la
habilidad de tomar notas, guiando a los estudiantes a travs del proceso, dgales
que ttulo poner en sus trabajos, cuando saltar una lnea, cmo hacer ttulos
y subttulos. Cuando pueden hacer esto de forma fiable, puede empezar poco
a poco a desprenderse de la responsabilidad del fraseo exacto y dejar que los
propios estudiantes lo hagan, pero sabiendo que pueden pasar aos antes que
los estudiantes estn listos para poseer toda la responsabilidad de esta parte
crtica del proceso.
 TECNICA 15
CIRCULAR

Circular es una tcnica para moverse estratgicamente alrededor de la

habitacin durante todas las partes de la leccin. (No es slo relevante para
la parte del "yo", pero es fundamental pensar desde afuera, lo llevar aqu.)
Como una profesin, frecuentemente hablamos de "proximidad" llegar cerca
de los estudiantes a hacer hincapi en rendir cuentas y eliminar los problemas
de comportamiento - pero a menudo los maestros esperan proximidad al
trabajo por arte de magia de su propia voluntad. Ellos saben como avanzar hacia
problemas, pero no son siempre estn seguros de saber cmo aprovechar al
mximo sus beneficios y qu hacer cuando lleguen all si la proximidad por s
misma demuestra no ser suficiente. Y por supuesto hay mucho ms que saber
acerca de cmo usted se mueve alrededor de su saln de clases ms all de la
proximidad:

Romper el plano. El "plano" de su saln de clases es la lnea imaginaria que

corre a lo largo de la sala, paralelo y a unos cinco pies delante de la pizarra,
generalmente cerca de donde los primeros pupitres inician. Muchos profesores
no se atreven o son lentos para "romper el plano" y se mueven ms all de esta
barrera imaginaria y fuera de los escritorios y filas.
Es importante, sin embargo, tratar de romper el plano en los primeros cinco
minutos de cada clase. Usted quiere dejar claro a los estudiantes que usted es
el dueo de la sala - que es normal para usted ir a cualquier parte y en cualquier
momento en el saln de clases. Por otra parte, desea romper el plano antes de
que una correccin del comportamiento sea requerida. Esto demostrar que
usted se mueve donde usted quiera como producto de sus decisiones acerca de
la enseanza y no como un producto de la conducta de los estudiantes. Si usted
no hace estas cosas, corre el riesgo de permitir que el territorio ms all del
plano ser propiedad de sus estudiantes.
Igual de importante, cuando vaya a la clase para establecer la proximidad slo
cuando es necesario (para hacer frente a una situacin de comportamiento),
esta accin ser muy visible para todos y, en esencia, les dice a los estudiantes
que las cosas no van bien y que estn fuera de su juego. Tambin se llama a una
mayor atencin a lo que se hace cuando se rompe el plano. Esto har la sutileza
necesaria para que las correcciones que no interrumpen en la instruccin (por
ejemplo, a travs de la proximidad) casi imposible. Si en cambio usted est
constantemente fuera, usted ser capaz de corregir discretamente cuando
ensee o ir sobre lo que parece ser una rutina normal.

Requerimiento de acceso completo. No slo debe ser capaz de romper el

plano, sino que usted debe tener pleno acceso a toda la sala. Usted debe ser
capaz con sencillez y naturalidad pararse junto a cualquier estudiante en su
saln en cualquier momento y ser capaz de llegar a cualquier lugar de su sala de
forma fcil y sencilla sin necesidad de interrumpir su enseanza.

Esta es la nica manera de ser dueo de la sala. Si no puede, los estudiantes

rpidamente establecern una "zona de no vuelo" ya que saben estar aislados
con seguridad de su influencia. Si llegar a algn lugar requiera arrastrar los pies
y arrastrar las mochilas o mover varias de las sillas, entonces la propiedad ya ha
sido cedida. Si usted tiene que decir "permiso" para rodear las sillas y pupitres
y mochilas para llegar a la esquina de atrs, entonces usted est pidiendo el
permiso de los estudiantes a estar en ese espacio. Esto significa que ellos lo
tienen, no usted. Esto es un precio que ningn maestro puede pagar. Mantenga
sus pasillos amplios y claros, encuentre un mejor lugar para mochilas que en
el respaldo de la silla y asiento de sus estudiantes; siente a sus estudiantes en
parejas axial poder pararse directamente al lado de cualquiera en cualquier
momento.

Participar cuando se circule. No es suficiente con estar ah, tienes que trabajar
un saln. Si est enseando activamente (en la porcin "Yo" o "Nosotros"
en su clase), hace con frecuencia intervenciones verbales y no verbales
(manos sutilmente sobre los hombros de Steven para recordarle que se
siente; "comprobar la ortografa" a Pamela mientras mira sus notas) a medida
que circula. No hay nada ms incmodo que un maestro caminando hacia el
estudiante con la esperanza de extinguir un comportamiento y llegar y darse
cuenta de que la proximidad por s sola no ha funcionado. Normalizacin
tranquila, interacciones privadas a medida que circula le da el espacio para
responder cuando llegue all, esperemos que con algunas de las herramientas
descritas en 100 por ciento, qu hacer, y voz fuerte (tcnicas de 36-38 en el
Captulo Seis). Es igualmente importante ofrecer refuerzo positivo a medida que
circula, tanto verbal o no verbal (pulgar hacia arriba para Michael; "Me gusta"
a Jasmine mientras echa un vistazo a sus apuntes) y constructivamente. Por
ltimo, la lectura, la evaluacin y respuestas a los trabajos de los estudiantes
mientras est ocurriendo son indispensables para comprobar la comprensin
y establecer un tono de contabilidad. Ambos son fundamentales para su
capacidad de proporcionar apoyo acadmico y rigor ("Trate eso nuevamente,
Charles", "Muy bien, Jamel", "No me han mostrado el tercer paso").
Moverse sistemticamente. Busque oportunidades para circular de manera
sistemtica, es decir, universal e impersonal - pero impredecible. Esto no slo
ejerce una presin a la rendicin a todos los estudiantes, pero le permite
ejercer presin sobre los estudiantes que plantean los mayores desafos para
usted sin revelarles que son un desafo. Si anuncia a su clase: "Necesito que
todos me miren", y marcha directamente hacia Alphonse, su nio ms duro, le
est diciendo a Alphonse que le preocupa que no cumpla y que no puede ser
capaz de controlarlo. Alphonse puede cumplir con esa peticin, pero dentro
de l puede estar sonriendo, sabiendo que l le ha sacudido. Preventivamente
movindose a cada fila, pidiendo a cada estudiante por su mirada y haciendo
una pausa breve para que puedan mirarse con usted, se asegurar de dirigir
a Alphonse, pero no har que su ansiedad sea visible. Por supuesto, tambin
habr momentos en los que no est en la tarea y deber moverse derecho
hacia l, pero cuando usted est haciendo una solicitud pro activa, haga todo lo
posible para tratar a Alphose como un miembro ms de la clase movindose de
forma sistemtica.
Tenga en cuenta, sin embargo, que sistemtico no es lo mismo que predecible.
Si siempre sigue un orden predecible de interaccin a medida que circula, los
estudiantes sabrn cuando pueda llegar a ellos y reaccionar en consecuencia.
Evite utilizar el mismo patrn siempre (de izquierda a derecha, en sentido
horario alrededor de la habitacin). Vare su patrn y salte interactuando con
algunos estudiantes (e invierta tiempo con otros) impredeciblemente a medida
que circula.
Posicin de poder. A medida que circula, su objetivo debe ser permanecer
frente a la mayor cantidad de la clase como sea posible. A continuacin, puede
ver lo que sucede a su alrededor de un solo vistazo y con los mnimos costos
de transaccin. Usted puede levantar los ojos rpidamente del papel de un
estudiante y luego regresar a la lectura en fraccin de segundo. Volviendo la
espalda, por el contrario, invita a un comportamiento oportunista. Piense en
usted como el sol: se convierte en dos ejes al mismo tiempo, tanto renovables
(que se mueve alrededor del sol) y rotacin (cambiando la forma en que se
enfrenta). Esto puede requerir que usted considere de qu lado de estudiantes
se parar a medida que circula y levantar el papel de un estudiante de su
escritorio y sutilmente reorientarse a si mismo para hacer frente a ms
estudiantes de la clase a medida que lee. En segundo lugar, apalancamiento
al estudiante a los puntos ciegos. La posicin ms poderosa para tener con
otra persona es donde uno puede verlo, l sabe que usted puede verlo, y l
no puede verlo a usted. De pie justo por encima del hombro del estudiante
usted hojea su trabajo o de pie en la parte posterior del saln de clase como un
debate de un tema construye sutil control pero penetrante en el ambiente del
saln enfocndose en el aprendizaje.

TECNICA 16
ROMPERLO

Romperlo es una herramienta de enseanza muy importante, pero puede ser

difcil de utilizar porque es sobre todo una estrategia reactiva. La utiliza en
respuesta a un error de un estudiante en el momento en que da la respuesta
incorrecta. La mayora de los profesores reconocen que cuando se produce
un error de los estudiantes, simplemente repitiendo la pregunta original es
poco probable que sea especialmente til a menos que tenga razones para
creer que el estudiante no la oy la primera vez. Pero qu hacer entonces? Tan
pronto como reconocen un error o una suposicin, los maestros campeones
conceptualizan el material original como una serie de pequeas piezas ms
simples. A continuacin, vuelven atrs y hacen una pregunta o presentan
informacin que una la parte del material que piensen sea la causa mas
probable del error, as construyen el conocimiento del estudiante desde un
punto de entendimiento parcial.
Consideremos un ejemplo sencillo, un estudiante en la clase Darryl Williams,
leyendo en voz alta, fue incapaz de descifrar la palabra naturaleza. l sonaba
vacilante "nah... Nah" antes de quedar en silencio. Williams respondi
escribiendo la palabra en el pizarrn y diciendo: "Esta es la palabra que ests
tratando de leer." Se detuvo brevemente y traz una corta lnea horizontal
(el signo de una vocal larga) por encima de la "a". Se detuvo de nuevo para
ver si el estudiante reconoce el significado. No lo hizo, y Darryl procedi
a romper un paso ms all, diciendo: "a larga", mientras seal la lnea
horizontal. Esta intervencin fue efectiva. Con la nueva informacin en el sitio
problema, el sonido de la vocal, el estudiante fue capaz de combinar los nuevos
conocimientos Williams le dio con el conocimiento que tena de los sonidos de
las otras letras. Ahora l lee la palabra correctamente.
Williams haba aislado con xito parte del problema con el error ms grande
y caus que el estudiante utilizara su conocimiento previo para llegar a una
solucin satisfactoria sin que Williams la proporcionara. Williams podra haber
dicho, "Esa palabra es naturaleza." Esto habra sido de seguro ms rpido,
pero que habra dejado al estudiante con poco o ningn trabajo cognitivo que
hacer y se ha puesto de relieve el fracaso ms que el xito (tanto en trminos
del estudiante en ltima instancia al hacerlo bien y tambin en trminos de l
utilizando un poco del conocimiento que tena que resolver el problema).
Vale la pena sealar la forma en los muchos diferentes niveles diferentes que
esta cuestin podra roto debido a la determinacin del grado de romper un
problema o cuestin es una decisin crtica. Nunca se sabe exactamente cun
grande es la brecha entre el nivel de los conocimientos del estudiante y los
conocimientos necesarios para el dominio, pero en la mayora de los casos,
se desea proporcionar el ms mnimo indicio posible y an as permitir a su
estudiante llegar a la respuesta correcta con xito. Esto har que su estudiante
aplique lo que sabe en la mayor medida posible. Es una pena pensar en algunas
de las formas ms sutiles que la informacin se puede dividir. Por ejemplo, en
el caso de los estudiantes que luchan por leer la palabra naturaleza, se limita
a volver a escribir la palabra en la pizarra, un toque muy mnimo, podra haber
demostrado su eficacia. Al ver la palabra en un nuevo contexto (en el pizarrn
donde tal vez la haba visto antes) podra haber ayudado a su memoria.
Proporcionar una pista mnima consigue en la tensin de romperlo, sin
embargo. Mientras que una meta es romper cosas con el menor grado
posible, otra es hacerlo con rapidez, as manejando el tiempo y el ritmo.
Meticulosamente agregando una rebanada fina de conocimientos adicionales a
cada toque sutil anterior sera la solucin perfecta para el objetivo de provocar
a los estudiantes a hacer la mayor cantidad de trabajo cognitivo, pero es
probable que se vuelva la instruccin en una serie de ejercicios tediosos y
desperdicien tiempo que podran utilizar de forma ms productiva. Figura 3.3,
en la pgina siguiente, ilustra el desafo.
Como la figura muestra, romperlo es una tcnica compleja y desafiante. Una
de las mejores maneras de asegurar su xito es prepararse para ella, como
parte del proceso de planificacin de las clases mediante la identificacin de
posibles reas problemticas y la redaccin de ambas respuestas anticipando las
respuestas incorrectas y posibles pistas. Otra solucin es usar tipos coherente
de seguimiento. Estos patrones son a menudo un gran xito y son un buen
punto de partida para pensar acerca de ellos cmo referencia. Aunque
probablemente hay un nmero ilimitado de formas de dividir la informacin y
las tareas difciles, estos seis ofrecen un buen punto de partida:

D un ejemplo. Si tienes un tiempo en blanco cuando pidi la definicin de un

nmero primo, podra decir, "7 es uno", o "7 es uno, y tambin es 11." Si usted
quera romper an ms, dara pistas: ". 7 es uno, pero 8 no lo es". Usted podra
dar un paso ms mediante la observacin, "los factores de 8 incluyen 2 y 4." En
algn momento, no hay mucho pistas, y una tcnica como no optar por no (1
tcnica) - "Quin le puede decir a David que es un nmero primo?" - Podra
ser ms apropiado. Tambin puede proporcionar ejemplos adicionales si la
pregunta original al estudiante se bas originalmente en la categorizacin de un
ejemplo de algo. Por ejemplo, un estudiante de la clase de escritura de Jaime
Brillante de quinto grado luchaba para identificar en que parte del discurso va
la palabra dueo. Es difcil dar un ejemplo para la palabra dueo, as que en
vez de que Brillante proporcionara otra, dijo: bueno, podra ser lgicamente
en la misma parte del discurso que otras palabras terminadas en o, Bailarn,
nadador, cantante. Que son estas?, pregunt. Son personas el estudiante
contest, Jaimie agreg Y lo que la gente puede hacer como los estudiantes
gritaron, Sujetos
Figura 3.3. Como funciona romperlo.

Proveer el contexto. Otro estudiante en la clase Jaimie Brillante se confundi

cuando se le pregunt que nombrara en que parte de la oracin va la palabra
antigua. Brillante seal que haba sido una palabra del vocabulario en la clase
de otro profesor. El estudiante qued perplejo: "Espero que nadie me llama
antiguo," dijo como pista Brillante. Nada. "Tal vez en, el 2080, usted podra
llamarme antiguo, pero esa sera la nica vez aceptable." "Oh s, es muy viejo",
record el estudiante con xito. Es importante sealar que Brillante est
utilizando este mtodo con una palabra de vocabulario que el estudiante ya
aprendi, pero que est teniendo problemas para recordar.
Esta estrategia sera mucho menos eficaz si Brillante no supiera si el alumno
tenia algn tipo de conocimiento de la palabra. Para volver a la definicin de
nmero primo, es posible observar que los enteros positivos son tanto primos
o compuestos. O puede referirse a una conversacin anterior: "Hablamos
de primos y compuestos, y pasamos algn tiempo en el ejemplo del nmero
8." O: "Recordar nuestra discusin la semana pasada que los factores son
importantes para decidir si un nmero es primo".

Proporcionar una regla. En la clase de lectura de sexto grado de Christy

Huelskamp en el Colegio Williamsburg de Brooklyn, un estudiante adivin
incorrectamente que indiscriminada fue un verbo cuando se utiliza en la
frase, "James fue un lector indiscriminado; l tomaba cualquier libro de la
biblioteca y lo lea de principio a fin. " Huelskamp respondi con una regla: "Un
verbo es una accin o un estado del siendo, ser indiscriminado describe una
accin?". El estudiante reconoci rpidamente que se trataba de modificar un
sustantivo. "Es un adjetivo," dijo.

Proporcionar el paso perdido (o primero). Cuando un estudiante en su quinto

grado en la clase de matemticas fue incapaz de explicar lo que porque estaba
mal escrito el nmero 15 / 6, Kelli Ragin dio pistas: "Bueno, qu es lo que
siempre hacemos cuando el numerador es mayor que el denominador? Al
instante, instantneamente el estudiante se dio cuenta, "Oh, tenemos que
hacer un nmero mixto, as que se dividen en 6 en 15".

Retroceder. A veces es suficiente repetir la respuesta del estudiante de nuevo

a el/ella. Muchos de nosotros reconocemos nuestros errores de inmediato
cuando se repite lo que decimos, como si en una cinta. Si un estudiante en
la clase de Ragin haba propuesto la reduccin impropia de una fraccin a un
nmero mixto multiplicando el numerador y el denominador, Kelli slo podra
repetirla a ella: "... Usted dijo que iba a multiplicar 6 en 15 y reducir" el grado
de nfasis se pone en la palabra multiplican que sera clave para determinar
cunta es la diferencia entre la respuesta y el dominio Ragin rompi. (nfasis
en multiplicar hace la pista mucho ms grande.) En cualquier caso, escuchar su
propio error en palabras de otros es a menudo revelador.

Eliminar las falsas opciones. Cuando el estudiante de Brillante tena problemas

para reconocer que dueo era un sustantivo, podra haber eliminado algunas
falsas opciones de la siguiente manera:
"Bueno, vamos a pasar por algunas de las opciones. Si fuera un verbo, sera una
accin. Es dueo una accin? Puedo yo o usted dueo? Bueno, qu pasa con
un adjetivo? Me dice qu tipo o la cantidad de algunos "sustantivos?".

TECNICA 17
PROPORCION

Uno de nuestros objetivos ms importantes como maestros es hacer que los

estudiantes hagan la mayor cantidad de trabajo cognitivo - la escritura, el
pensamiento, el anlisis, el hablar-como sea posible. La proporcin del trabajo
cognitivo que los estudiantes trabajan en su clase se conoce como proporcin.
(Que yo sepa, el trmino fue acuado por David Levin, cofundador de la
nacionalmente conocida y escuela de alto rendimiento Conocimiento es Poder
(KIPP sus siglas) y, a los ojos de muchas personas, uno de los maestros ms
profundo y eficaz del pas). En la medida que tome proporcin, se encontrar
a s mismo completando un problema completo en el pizarrn, sin tener que
estarles diciendo a sus alumnos: para agregar a cada columna ("6 ms 8 es,
Sarah?"); para identificar el siguiente paso (" Qu hago con el 1, James?"); para
reforzar trminos clave ("Cmo se llama cuando se traen a la parte superior
de la columna de las decenas, Jamar?"), y por ltimo para verificar el trabajo.
Cuando sus estudiantes responden incorrectamente, se encontrar pidiendo
a un estudiante que corrija y explique el error ("Valerie dice 6 dividido por 2
es 5. Qu hizo mal, Ray?"). Su objetivo es darles la mayor prctica posible,
para aplicar lo que saben todo lo se que pueda, para hacer todo el trabajo
en solucin de ejemplos de problemas a diferencia de que lo vean a usted
resolviendo los ejemplos de problemas.
Mi propia comprensin de esta compleja tcnica se ha desarrollado
significativamente en una conversacin con Jesse Rector, el director del de la
Academia North Star del Campus Clinton Hill, quien consider que uno de mis
clips favoritos proporcin fue decepcionante. Rector observ que mientras
que los estudiantes en el clip participaban activamente, casi intensamente,
no crea que estaban en sus niveles ms profundos de pensamiento. Sus
comentarios me hicieron poder distinguir entre lo que yo llamo el "la
proporcin de pensamiento" y la "proporcin de participacin." La proporcin
de participacin describe cuanta participacin respondiendo, el habla, la
escritura, los estudiantes tienen.
Imagine una leccin en la que los estudiantes estn revisando una habilidad
que estn cerca de dominar o tal vez tratando de nuevos y ms desafiantes
problemas involucrando un proceso con el que ellos estn familiarizados, por
ejemplo, calculen el volumen de un prisma rectangular. Su objetivo es darles
la mayor prctica posible, para aplicar lo que saben todo lo que puedan, para
hacer todo el trabajo en la solucin de los ejemplos de problemas en lugar de
verlo a usted resolverlos. Usted puede hacer preguntas como: "Quin me
puede decir el primer paso?" "Y cul es el valor para el ancho?" "Estupendo!
Y qu hago ahora?" "Con qu tengo que tener cuidado?" "Si mi longitud
aumenta en 1 y mi longitud disminuye en 1, podra mi volumen quedar igual?
Este tipo de preguntas, que obligan a los estudiantes aplicar y afianzar sus
conocimientos, son importantes. Pero tambin lo son las preguntas que
impulsen a los estudiantes a profundizar sus pensamientos y analizar nuevos
contenidos. Esto sera ms aplicable cuando se trabajara con un problema de
volumen por primera vez o tal vez cuando luche con una pregunta porque la
respuesta correcta depende de la opinin. En este caso, la pregunta puede
sonar ms como, "Por qu podra necesitar multiplicar?" "Cul es la diferencia
entre volumen y rea? "Cundo podra medir el volumen?" "Qu pasara con
mi volumen si el ancha aumenta?" La proporcin de pensamiento se vuelve
ms profunda en la mayor cantidad de los estudiantes que participan.

Cuadro
1. Separar. Rompa las preguntas en partes ms pequeas para compartir
el trabajo con ms estudiantes y oblguelos a reaccionar entre s. En vez
de: "Quin me puede decir las tres dimensiones de un cilindro? trate una
secuencia como esta:

"Cuntas dimensiones hay en un cilindro, James?

"Bien. Cul es una dimensin, Shayna?"

"Y cul es otro, Diamond?"

"Eso deja que, Terrance?"

2. Media afirmacin. En lugar de hablar en ideas completas, exprese la mitad de

una idea y pida a un estudiante terminarla:

"As que el siguiente paso es combinar frases con un... dime por favor, John."

3. Qu es despus? La forma ms rpida para duplicar el nmero de las

preguntas que los estudiantes lleguen a responder es preguntar sobre el
proceso como producto, es decir, abordando tanto la resolucin de un paso
(o cual es la respuesta a un paso de un problema) y que paso sigue. Por cierto,
lo ms difcil de la siguiente pregunta es la del primer paso para cualquier
solucin: "Esta bien, qu debo hacer en primer lugar?"

4. Fingir ignorancia. De vuelta la tortilla, y pretenda que no lo sabe. Hacer que

juegue a que el estudiante es el maestro y narre lo que usted podra explicar de
otro modo:

"Entonces, ahora slo puedo aadir mi numeradores?"

"Un tema es slo un resumen de lo que sucede en la historia, verdad?"

5. Ejemplos repetidos. Los maestros a menudo piden ejemplos: de un trmino

que estn definiendo, un concepto en accin, un rasgo de un actor. Ellos no
muy a menudo le preguntan a los estudiantes por otro ejemplo, especialmente
uno es diferente del primero. Esta tcnica puede ser especialmente rigurosa
cuando se establece las condiciones de cmo debe ser diferente el segundo
ejemplo. Beth Verilli en la Academia North Star pidi a sus alumnos aplicar la
palabra explotado en su lectura de Macbeth. "Quin explota en Macbeth?",
pregunt ella, y dio seguimiento al pedir un ejemplo con un actor diferente. Un
maestro en esta situacin tambin podra dirigir el segundo ejemplo: "Quin
fue explotado de manera ms sutil en varias ocasiones con o sin saberlo?"

6. Reformular o agregar. Los segundos borradores son mejores que los

primeros porque algunas de las ideas ms rigurosas llevan a ideas ms precisas,
especficas, y ricas. Replicar esto en el saln de clases haciendo a un estudiante
reformular y mejorar la respuesta que acaba de dar o pedir a otro estudiante
a revisar o mejorar la respuesta de un compaero. En una leccin sobre los
animales de granja, el director de la Prep Rochester (y algunas veces maestro de
lectura) Stacey Shells pregunt a un estudiante por qu las raciones de todos los
animales en la mtica granja de Orwell se redujeron, excepto los de los cerdos
y los perros. El estudiante respondi: "Los cerdos y los perros no redujeron las
raciones, porque fueron las de ms alto... nivel de vida. Ellos fueron a los que se
trataban mejor." Estas en lo correcto, Shells respondi, pero reformula la.
Cuando la estudiante se confundi, Shells pregunto a sus compaeros: "Quin
puede darle una palabra para utilizar que le ayudar a hacer su respuesta
mejor?" y un compaero sugiri probar utilizar la palabra clase. El estudiante la
reformulo: "Los cerdos y los perros eran de una clase superior a todos los dems
animales entonces sus raciones no se redujeron."

7. Por qus y cmos. Preguntar por qu o cmo al instante empuja ms y ms

trabajo riguroso, a los estudiantes, obligndoles a explicar como pensaron la
solucin (o fallaron) el problema.

8. Entregue evidencia. Hay mucho ms trabajo cognitivo por hacer en

apoyo de una opinin que en la aseveracin de una, probando su lgica que
argumentando para ello. Este proceso de expresar un argumento y apoyarlo
envuelve esfuerzo que puede empujar hacia arriba su proporcin. Pida a sus
estudiantes constantemente a explicar como la evidencia los apoya. O denles
una posicin o variedad de opiniones y pidan les reunir evidencia en su ayuda.

9. Proceso por lotes. A medida que sus estudiantes progresen en grados y en

una discusin ms amplia, es poderoso para el maestro salir estratgicamente
de en medio o comentar y validar cada comentario de los estudiantes y en vez
permitir hacer una corta serie de comentarios de los estudiantes inmediamente
despus, e idealmente, en respuesta entre s. He visto esto descrito como un
juego de voleibol en lugar de Ping-Pong, pero prefiero el trmino procesamiento
por lote, ya que pone de relieve que sigue siendo su trabajo procesar y
responder las respuestas de los estudiantes. No se van sin la mediacin de
usted. Solo discuten en pequeos grupos en lugar de por separado. Si prefiere la
analoga del voleibol, est bien, pero me gustara ofrecer tres consejos basados
en la observacin de los maestros campeones:

Es voleibol, no es ftbol. En voleibol, los compaeros pasan el baln a

un nmero limitado de veces antes de devolver la pelota sobre la red.
 En el saln de clases, sus estudiantes deben, igualmente, hacer un finito
grupo de comentarios en fila a medida que sigue la clase, responder,
y procesar. Reciben el baln, entonces, despus de dos o tres golpes
se obtiene la pelota. En el ftbol, por el contrario, el objetivo de los
jugadores es mantener la posesin constante. Eso a menudo significa
sacrificar movimientos hacia la meta con el fin de mantener la bola en
la oposicin durante el mayor tiempo posible. En el saln de clases, sus
alumnos no mantienen la posesin durante todo el tiempo que quieran.
Estructure lo para que se espere que la bola pase de nuevo a usted
a intervalos frecuentes y regulares. Puede pasarla de nuevo, pero lo
habiendo controlado la direccin, el ritmo, y el enfoque del juego para
maximizar la productividad. Si su izquierda no esta bien controlada, los
estudiantes suelen volver al ftbol y tener la bola en cualquier direccin
que mejor les permite mantenerla, y eso casi siempre significa el fracaso
para llegar a la meta.

El procesamiento por lotes puede no ser productivo hasta que los

estudiantes estn maduros y listos para ello. Si no estn preparados
intelectualmente a travs de aos de estudio, pueden ir tirando las
bolas en todas direcciones. Tenga cuidado con el procesamiento por
lotes. Utilice lo estratgicamente, no por defecto. Observacin de
los campeones sugiere cautela, en el uso de procesamiento por lotes
agresivamente antes de la secundaria.

Ensee a los hbitos de la primera discusin. El juego de Voleibol

funciona porque todo el mundo sabe cmo pasar la pelota y cuando
es necesario volver sobre la red. Ellos lo saben porque han sido
entrenados. Los profesores ms eficaces y las escuelas que he visto hacer
el procesamiento por lotes bien intencionadamente ensean "hbitos
de discusin," como mis colegas en la Academia North Star Newark los
llaman: los procedimientos bsicos para saber cmo interactuar. En
North Star, los profesores ofrecen a los estudiantes las primeras frases
para usar en la interaccin:

Yo estoy de acuerdo con x porque. . .

Quiero decir ms sobre lo que ha dicho. . .

Eso es cierto porque. . .

Entiendo lo que dices, pero tengo una opinin (punto de vista) diferente. . .

Qu evidencia puede dar para apoyar su opinin?

10. Discusin de objetivos. Preguntas abiertas y amplias discusiones pueden
parecer como la piedra de proporcin Rosetta. Casi por su propia naturaleza
parecen aumentar la proporcin. Pero puede tan fcilmente dar lugar una
proporcin improductiva en los estudiantes pensando o hablando mucho,
pero no pensando rigurosamente (la gente suele confundir la cantidad de
participacin de los estudiantes en proporcin) o en estudiantes pensando en
temas perifricos o sub ptimos. El objetivo es tratar de centrar los debates
sobre los puntos ms productivos y rigurosos. Los maestros que hacen esto
tienen un objetivo claro en mente para cualquier discusin abierta y usan las
sugerencias para dirigir a sus estudiantes de nuevo en la tarea y, especialmente,
sacar las distracciones y temas improductivos. A menudo, utilizar la primera
para lograr esto ltimo, es decir, comparten el objetivo de la discusin con los
estudiantes para poder recordarles su propsito cuando se alejan. Emily Crouch,
que ensea en la escuela preparatoria Leadership Charter en Brooklyn, lo hizo
en una reciente leccin. Ley una historia sobre una nia y le aconsej a los
estudiantes que su objetivo en la discusin de la historia fue determinar cul
de los variados rasgos de carcter sutilmente diferentes, hicieran una mejor
descripcin de ella. Esta discusin no slo fue rigurosa y basada en la evidencia,
pero eficaz: cuando un estudiante sugiri un rasgo totalmente diferente de los
que se crean que eran evidentes, le record que su objetivo era decidir entre
los rasgos similares que haban identificado desde el principio, manteniendo as
el debate centrado y productivo.

Antes de salir a poner estas ideas en accin en su saln de clases, tengo dos
salvedades. La primera es que las dosis cada vez mayor de trabajo cognitivo
deben venir tan pronto como los estudiantes estn listos, pero no antes. Liberar
a los estudiantes a resolver un problema que requiere una habilidad que no
haban aprendido ni dominado an, con la esperanza de que se pudieran inferir
esa habilidad por medio del esfuerzo, resultara en estudiantes haciendo un
montn de ideas pero no una gran cantidad de pensamientos productivos. Una
vez observ a un profesor que le dijo que alumnos de tercer grado que revisaran
el libro que estaban a punto de leer para hacer inferencias acerca de qu se
trataba. Siendo que nunca haba enseado cmo hacerlo, as que muchos
voltearon las pginas al azar a travs de las pginas, la mayora no tomando
ventaja de los subttulos, ttulos de los captulos y ttulos que podran haberles
ayudado. Cualquier trabajo cognitivo til que hicieron fue probablemente
accidental.

La segunda advertencia es que las dosis cada vez mayor de trabajo cognitivo se
debe dar con disciplina constante y vigilante para hacer el trabajo productivo
y enfocado. Usted quiere a los estudiantes haciendo acciones grandes y ms
grandes de un correcto trabajo. Tericamente, la proporcin sera perfecta si
simplemente dejara que los estudiantes ejecutaran toda la discusin y acabara
saliendo del camino. Podra decir, "clase, la tarea de hoy es para determinar la
figura histrica ms importante de Amrica del siglo XIX. Espero que discutan
esta tarea y me entreguen un informe en una hora." O mejor an, "clase, aqu
hay un conjunto de datos acerca de cmo una serie de cuerpos en el espacio
reaccionan entre s. Me gustara que hagan su mejor esfuerzo para deducir
de ellos los principios de gravitacin. Voy a estar aqu si me necesitan". Su
proporcin sera perfecta: 100 por ciento! Pero los resultados no lo seran.
Sus alumnos casi con seguridad no podran llegar a la respuesta correcta en lo
absoluto. Y si lo hicieron, sin duda no llegaron de la manera ms eficiente. Se
perdera una enorme cantidad de tiempo y hace que ellos no estudien un gran
nmero de otros temas.

TECNICA 18
COMPROBAR LA COMPRENSION

Los buenos choferes revisan sus espejos cada cinco segundos. Constantemente
necesitan saber lo que est pasando a su alrededor, porque esperar que un
accidente les diga que algo anda mal es una estrategia costosa. Como maestro,
usted debe pensar de la misma manera, en busca de constantes oportunidades
para evaluar lo que sus chicos pueden hacer mientras que usted ensea y
usando ese conocimiento para informarle que y como lo est haciendo. Esperar
hasta que hay una falla accidental de comprensin significa pagar un precio
insosteniblemente alto por conocimiento.
He optado por utilizar un trmino de uso comn para describir esta tcnica,
comprobar la comprensin, pero una riesgosa de usar ya que deja la ecuacin
a la mitad. La tcnica podra ser descrita con ms precisin como comprobar la
comprensin y hacer algo acerca de ella de inmediato. Esto no es especialmente
expresivo, pero capta mejor los dos aspectos clave de la verificacin de la
comprensin: la recopilacin y responder a los datos.

RECOPILACIN DE DATOS

Cuestionamiento es la recopilacin de datos. Comprobar la comprensin

requiere pensar en las respuestas a sus preguntas como datos. Consideremos
dos profesores que piden a sus estudiantes nombrar la causa principal de la
Guerra Civil. En cada caso, tres estudiantes responden incorrectamente o de
forma incompleta antes de un cuarto estudiante que da una respuesta correcta.
Un profesor ve las respuestas como un cuento, una narracin secuencial del
progreso de la clase hacia la comprensin que termina en xito. Ella escucha
a sus estudiantes luchar con la pregunta, y cuando llega a una respuesta
correcta, piensa, Oh, que bien por fin lo consigui". El otro maestro no ve
tanto una historia escrita en una secuencia de respuestas, sino un conjunto
de cuatro variables independientes, cuatro puntos separados de datos. La
secuencia narrativa es irrelevante, y los nmeros le causan preocupacin. Ella
piensa: "Slo uno de cada cuatro nios entienden las causas de la Guerra Civil.
Tengo que volver atrs". La segunda maestra trata respuestas como datos
(informacin), ella efectivamente comprueba la comprensin. En este caso la
tcnica implica el uso de un marco analtico sencillo pero de gran alcance para
evaluar las respuestas: muestreo. Muestreo significa hacer repeticiones de
una sola pregunta o un conjunto de preguntas similares a un pequeo grupo
de estudiantes y usar las respuestas como representacin para un grupo ms
grande de respuestas. La muestra es un conjunto de puntos de datos, cada uno
mirado independientemente, y explcitamente usado para el anlisis.

El punto es que las preguntas y respuestas pueden (a veces) ser la misma que en
cualquier otra clase; la tcnica radica en como piensa acerca de ellas.
Aqu hay cuatro formas ms especficas de hacer que sus pregunten los lleve a
ms datos:

Conjuntos de datos. Tendemos a pensar en una respuesta nica como

reflejo de donde est la clase en un momento dado. Pero una sola respuesta
puede venir de cualquier lugar en una curva del dominio del estudiante, de
menor a mayor, y a menudo no sabr de dnde. No slo eso, pero incluso si
usted sabe que una pregunta es un reflejo del comn de la clase, le gustara
pensar en cuanta informacin est escondida por el promedio de la clase.
Cul es el ms alto nivel de dominio? El ms bajo? Cmo estn repartidos
los estudiantes en su nivel de dominio? Son la mayora de los estudiantes muy
similares en la media o muy dispersos en su nivel de conocimiento?. No hay
una sola pregunta que resuelva estas preguntas crticas. En su lugar, debera
reflexionar sobre sus preguntas en grupos y pensar en ellas, como la segunda
maestra por encima de s, como conjuntos de datos. Si usted hace a cinco
estudiantes preguntas similares o diferentes preguntas sobre un tema similar,
evalelos como un grupo. Cul es la tasa de xito (porcentaje correcto)? Esto
le da mayor informacin que pensar en sus preguntas como una progresin de
puntos singulares. Al pensar en sus preguntas como conjuntos de datos, llega
a darse cuenta de que mal, mal, mal, correcto es una mal secuencia, no una
buena. Tambin le dice que mal, correcto no son suficientes datos. Usted debe
seguir preguntando as sabr si usted est tratando con mal, correcto, correcto,
correcto o mal, correcto, mal, mal.

Muestreo estadstico. Mientras hacer preguntas en grupos, piense en tomar

una muestra estadstica de la habitacin. Si usted est pidiendo a la clase cinco
preguntas para comprobar si entienden la manera de encontrar el mnimo
comn denominador, pida una muestra de estudiantes de todo el espectro de
habilidades probables: dos estudiantes generalmente de bajo rendimiento, dos
estudiantes de media y uno de alto rendimiento. Ahora usted tendr mejor
informacin sobre qu tan lejos de la clase de maestra que ha tratado de
construir, se ha diseminado. Obviamente para poder hacer esto tiene que elegir
cuales sern las respuestas, no los chicos, siendo fro (llamando al que desea sin
tomar en cuenta las manos levantadas) es una tcnica fundamental para el uso.
(Siendo fro es la tcnica 22 en el captulo cuatro.)

Fiabilidad. Cualquier respuesta correcta siempre conlleva el riesgo de que

sea una falsa positivo una conjetura correcta por suerte. Por lo tanto, deje
de ensear a cuando reciba de sus alumnos varias correctas de una vez, no
solo una vez. Para garantizar fiabilidad (la probabilidad de futuras respuestas
correctas sobre preguntas similares), responda a las respuestas correctas con un
seguido por qu y cmo, tantas veces como pueda (vase estirarlo, tcnica 3).
Esto le dar mejor informacin sobre si un estudiante probablemente tenga un
problema similar la prxima vez. Si l o ella no lo pueden explicar con claridad,
el riesgo de una conjetura afortunada es alta.

Validez. Asegrese de que la pregunta que obtiene un resultado positivo

es una medida efectiva de lo que los estudiantes tienen que dominar para
tener xito. Tiene que medir lo que usted dice que est midiendo. Por lo tanto,
debe alinear con cuidado las preguntas que usted hace para comprobar la
comprensin en rigor y estilo de las que sus estudiantes estn ltimamente
capaces de responder. Usted debe hacer que suenen similares, y ser al menos
tan duras como lo que los estudiantes vern en el examen final, la evaluacin
estatal, o cualquier otra que sea su medida de fondo.

Especialmente los profesores que dan datos a menudo insertan un pequeo

cuestionario verbal en la estructura de la leccin para aumentar la cantidad y
utilidad de los datos que recogen. James Verilli, director de la Academia North
Star en Newark, Nueva Jersey, llama a esto "profundo-que se pega". Cuando
l ensea, muestras de una amplia gama de estudiantes en un conjunto de
preguntas similares acerca de un tema comn para medir el nivel de dominio de
toda la clase.

Tipos de preguntas

Aunque puede utilizar comprobar la comprensin, sin cambiar el formato

de las preguntas que usted hace, pensando en las respuestas como datos
probablemente cambiar sus preguntas. Es probable que pida un nmero
mucho menor de preguntas s o no ya que con slo dos respuestas posibles, las
que dan una tasa mucho ms alta posible de falsos positivos. Es probable que
tenga que aprender a ser ms consciente de la "propina" - dando las respuestas
en sus preguntas, como en esta secuencia:
Maestro: Quin puede decirme lo que la frase "en la parte ms profunda"
quiere decir?

Estudiante: Significa que alguien esta molesto?

Maestro: Bueno, es un poco molesto o casi muy, muy molesto?

Estudiante: Muy, muy molesto.

Maestro: Bien.

En este caso es difcil imaginar que el estudiante piense que la respuesta

es "un poco molesto". Por ltimo, es probable que haya llegado a depender
mucho menos de su auto informe, un mtodo de uso frecuente entre los
maestros "Pulgares para arriba si consigues esto, pulgares hacia abajo si
no lo haces." Los aficionados a los datos saben que los auto informes son
crnicamente poco fiables.

Observacin

La observacin es la segunda manera de determinar si los estudiantes

entienden un concepto, y que aborda un desafo clave de validez. Cuando
se prueba el dominio mediante preguntas, usted no toma en cuenta el
hecho de que los estudiantes a menudo se pueden responder verbalmente
correctamente, pero no por escrito. Observacin le permite ver las respuestas
por escrito antes de firmarlas. Por otra parte, la observacin, que consiste en
circular cuando los estudiantes estn haciendo un trabajo sentados individuales
para observar los niveles de maestra, se requiere una inversin total mayor
de tiempo, pero le permite ver puntos de datos ms rpidamente durante
ese tiempo. Como cuestionar, esta habilidad no implica tanto un cambio de
actividades como lo hace pensar en la informacin delante de ti a travs del
lente de datos. En lugar de circular para ver qu tan cerca estn de terminar
los estudiantes o si estn trabajando o no, podra mirar especficamente el
nmero y tipo de errores que estn haciendo, incluso posiblemente hacer el
seguimiento en una hoja de respuesta breve para que pueda organizar y hacer
referencia a la los datos ms tarde.
Una forma de aumentar su capacidad para recopilar datos tiles a travs de la
observacin es estandarizar el formato de lo que se esta viendo. Si est
buscando informacin en el mismo lugar en el papel de cada estudiante, por
ejemplo, lo encontrar mucho ms rpidamente y ser capaz de mantener su
concentracin en la comparacin de las respuestas a travs de los estudiantes,
no los encontrara como estudiantes individuales. Dar a conocer los paquetes es
una forma efectiva de hacer esto. Si planea el trabajo que desea que los
estudiantes hagan durante su leccin con anticipacin, escribiendo los
problemas o preguntas en orden en el paquete que cada estudiante recoge al
principio de la clase, sabr que cuando quiera ver cuantos estudiantes pueden
encontrar el mnimo comn denominador de 28 y 77, siempre ser en la parte
superior de la tercera pgina del paquete de cada estudiante. Usted ha
minimizado el nmero de cosas sin importancia que tiene que procesar para
que pueda concentrarse en lo importante.
Puede tomar un paso ms all al proporcionar espacios claros para el trabajo
por hacer o las respuestas a ser escritas. Por cierto, este mtodo funciona en
todas las materias, aunque ligeramente diferente. Si est leyendo una novela,
por ejemplo, puede pedir a los estudiantes subrayar el lugar donde se pone de
manifiesto la motivacin de los protagonistas y escribir "indicador clave de la
motivacin" en el margen. Entonces, sera fcil para usted comprobar la
comprensin, incluso mientras los estudiantes leen. O si no quiere ser
prescriptivo, puede pedir a sus estudiantes escribir una frase resumen de cada
pgina de una novela en la parte superior de la pgina. Entonces usted puede
elegir una pgina relevante y rpidamente encontrar y comparar todos los
resmenes en su clase para evaluar mejor los datos.
Otra forma de aumentar su capacidad para reunir datos observables es
utilizar "listas." Usted puede comprobar rpidamente la comprensin de toda
la clase, dndoles herramientas a los estudiantes para escribir sus respuestas y
rpidamente tenerlos nuevamente usted. Algunos profesores usan papel de
desecho, y otros tienen pequeas pizarritas que se pueden borrar para sus
estudiantes. Usted puede incluso utilizar hojas de trabajo o paquetes y sus
estudiantes completaran simplemente diciendo: "Mustrame", y luego circular
para observar. El truco no est tanto en la herramienta que utilizar para
recopilar, sino en la manera de recoger y responder a la informacin. Asegrese
de observar todas las respuestas de los estudiantes. Asegrese de que los
estudiantes no hagan trampa mirando las respuestas de otros antes de escribir
la propia. Asegrese de que sus preguntas evaluar el dominio eficazmente y no
superficialmente. Pida a los estudiantes utilizar seales no verbales para
mostrar el resultado de su respuesta a una serie de preguntas "Un dedo hacia
arriba, si tienes la A, dos arriba si tienes la B" pueden proporcionar una
variacin efectiva y sencilla sobre el tema. Debe saber la capacidad de los
estudiantes para ocultar la falta de conocimiento que tienen.

RESPONDER A LOS DATOS

La segunda parte de comprobar la comprensin consiste en responder a los

datos que se recogen. No vale nada que todo el reconocimiento en el mundo no
le ayudar si no resulta en una accin En general los profesores son mejores en
la comprobacin que actuar sobre las lagunas en el dominio del estudiante, por
lo que el imperativo es no slo para actuar, sino actuar con rapidez: el tiempo
transcurrido ms corto entre el reconocimiento de una brecha en el dominio
y tomar medidas para solucionarlo, es ms probable la intervencin para ser
eficaz. Hay excepciones (a veces es necesario identificar un pequeo grupo de
estudiantes para recibir clases particulares fuera de clase), pero es importante
reconocer la lnea del tiempo del conocimiento que los estudiantes no han
dominado un concepto. No tiene sentido presionar hacia un material ms
duro cuando usted sabe que los estudiantes no pueden hacer el trabajo ms
sencillo. No tiene sentido la lectura de la novela cuando existe un malentendido
persistente acerca de lo que est sucediendo desde el principio. Detngase y
arrglelo, despus sigua adelante. Esto tambin tiene sentido porque cuanto
antes lo arregles, cuanto ms simple el malentendido probablemente sea.
Cuando un error se ve agravado por tres das o tres horas de malentendido
consecutivo, probablemente sea complejo y espinoso, tomar tiempo averiguar
la raz del problema, y necesitar una leccin completa para volver a ensear.
Es mucho mejor actuar con rapidez y resolver los problemas de aprendizaje,
mientras que son simples y pueden ser abordados con un problema adicional,
una actividad corta, o una re-explicacin que toma tres minutos, en lugar de
treinta.
Usted puede tomar accin en respuesta a los datos de muchas maneras. Los
maestros a veces se olvidan en beneficio de ensear de nuevo material de una
manera ligeramente diferente de la primera vez. Repitiendo lo que hizo antes
podra funcionar, pero se supone que no hay nios que responderan a algo un
poco diferente. Esto no significa volver atrs y probar un mtodo nuevo para la
enseanza de la divisin larga, por ejemplo. Usted realmente debe decidir sobre
la mejor manera de hacerlo. Pero puede explicar con palabras ligeramente
diferentes o con diferentes ejemplos.

Aqu hay varias otras acciones a tomar en respuesta a los datos que le dice que
el dominio del estudiante es incompleto:

Volver a ensear con un enfoque diferente.

Repasar para identificar y ensear de nuevo el paso que es problema: "Creo

que con lo que estamos luchando es cuando llegamos a los restos, as que
vamos a trabajar en eso un poco ms."

Repasar para identificar y explicar los trminos difciles: ". Creo que el trmino
denominador nos est dando algunos problemas".

Volver a ensear a un ritmo ms lento. "Vamos a leer la lista de palabras de

nuevo. Voy a ir muy despacio, y quiero que se aseguren de escucharme y leer el
sufijo. Entonces voy a pedirles que..."

Repasar con un orden diferente: "Vamos a tratar de poner los eventos clave
de la historia en el orden inverso esta vez".
 Repasar identificando a los estudiantes que nos preocupan: "Vamos a
presionar a los problemas en su paquete ahora, pero quiero que un par de
ustedes vengan a trabajar conmigo al frente. Si digo su nombre, traiga su
paquete aqu. (O renase conmigo en el almuerzo)".

Volver a ensear usando ms repeticiones: "Parece que somos capaces de

identificar el gnero la mayora del tiempo, pero vamos a tratar de conseguir
practicar un poco ms. Voy a leer las dos primeras frases de diez historias
imaginarias. Cada uno, anote el gnero que crea que es una de las razones de
su respuesta. "

TECNICA 19
AL BATE

Hace muchos aos atrs en una escuela donde yo enseaba, me asignaron a

entrenador de bisbol, un deporte que haba jugado slo por casualidad y me
sent no calificado para entrenar. Un amigo de un amigo era un entrenador de
bisbol maestro, sin embargo, y con una hora de su tiempo despus del caf
para encontrar la manera de organizar mis prcticas. Su mayor consejo fue
simple y duradero y es la clave para la tcnica Al Bate:

"Ensales los conceptos bsicos de cmo golpear, y luego ponlos al bate

tantas veces como sea posible. Practica despus de la prctica, movimiento
tras movimiento tras movimiento: maximiza el nmero de bateadas. Djalos
hacerlo una y otra vez hasta que puedan hacerlo rpido y nivele su sueo. Esa
es la clave. No la cambies. No seas demasiado lujoso. Dales turnos al bate". Al
bate, me di cuenta, la clave fue golpear.
A veces las verdades obvias son las mejores. Y de hecho, es esta verdad
reafirmada por los datos en casi todos los mbitos y todas las situaciones.
Quieres saber el nico factor que mejor predice la calidad de un cirujano? No
es su reputacin, no el lugar donde fue a la escuela de medicina, ni siquiera lo
inteligente que es. El mejor predictor es cuntas cirugas de un tipo en particular
ha hecho. Es la memoria muscular ms suave. Es la repeticin. Es al bate
para una ciruga compleja, golpear pelotas de bisbol, solucionar problemas
matemticos, escribir oraciones. La repeticin es la clave para un cirujano no
slo porque significa que va a saber cuando las cosas salen como se esperaba,
sino porque si las cosas van mal , tendr la mayora de capital intelectual de
sobra para participar en la solucin del problema en el momento. Con sus
habilidades de cortar y otras refinadas a la automatizacin, con calma tendr
todas sus facultades para centrarse en cmo responder a la situacin crtica e
inesperada.

Nada inscribe y refina una habilidad para que pueda aplicarse de manera fiable
en cualquier circunstancia, como en al bate, grandes lecciones deben tener un
montn de ellas. Y si es verdad que la gente domina una nueva habilidad en
la dcima o el vigsima o milsima vez que lo hacen, nunca la primera vez, es
importante factorizar eso en sus lecciones. Una vez que sus estudiantes tienen
el Tu, una vez que estn haciendo el trabajo independientemente, necesitan
mucha, mucha prctica: diez o veinte repeticiones en lugar de dos o tres. Esto
es especialmente importante recordar porque en un da agitado, la repeticin
suficiente es lo primero donde debemos ir. Enseamos todo el camino hasta
la parte donde los estudiantes pueden arraigar la habilidad, y paramos. Lo
intentan una vez, y decimos: "Bien, ya lo tienes!" o peor an, "Nos estamos
quedando sin tiempo. Prubenlo en casa, y asegrense de dominarlo!".
Una leccin debe terminar con estudiantes que reciben al bate, despus al bate,
despus al bate. A menudo debe comenzar con unos cuantos turnos al bate del
material anterior (" examen acumulativo ").
Aqu estn los puntos clave para recordar:

Ir hasta que puedan hacerlo por s mismos. Al final de la prctica

independiente, los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas de la
forma que estn preparados, y enteramente por s solos.

Utilice mltiples variantes y formatos. Los estudiantes deben ser capaces

de resolver las preguntas en mltiples formatos y u n nmero significativo de
variaciones plausibles.

Toma oportunidades para enriquecimiento y diferenciacin. Como algunos

estudiantes demuestran un dominio ms rpido que otros, asegrese de tener
problemas extras listos para que los empujen a un nivel superior.

TECNICA 20
BOLETO DE SALIDA

Termine la leccin con un final al bate, una sola pregunta o tal vez una
secuencia corta de problemas para resolver al final de la clase. Cuando recoja
esto de los estudiantes antes de que salgan y matCull los datos, es un boleto
de salida. Esto no slo establece una expectativa de produccin sobre el
trabajo diario completado para los estudiantes, pero se asegurar de siempre
comprobar la comprensin de una manera que le proporcione datos fuertes y
por lo tanto una perspectiva crtica. Qu porcentaje de sus alumnos lo tienen
correcto? Qu error cometieron aquellos que se equivocaron? Por qu, estoy
mirando sus errores, l cometi el error? Qu pasa si la leccin haya podido
dar lugar a la confusin? No slo sabr cmo afinar la siguiente leccin, sino que
ya no volar a ciegas. Sabr cuan efectiva su leccin fue, segn lo determinado
por lo bien que lo aprendieron, no lo bien que pens que les ense.

Algunas reflexiones sobre un efectivo boleto de salida:

Son rpidos: una a tres preguntas. Sinceramente, eso es todo. No es una unidad
cuestionario.
Usted quiere tener una buena idea de cmo sus chicos lo hicieron es la
parte central de su objetivo con diez minutos de anlisis despus.

Estn diseados para obtener datos. Esto significa que las preguntas sern
bastante simples y se centraran en una parte clave del objetivo. De
esta forma si los estudiantes se equivocan usted sabr por qu. (Si le
preguntas a un problema de varios pasos puede que usted puede no
sepa a qu parte no llegaron!) Tambin tiendan a variar el formato un
formato de opcin mltiple y una respuesta abierta, por ejemplo. Usted
necesita saber que los estudiantes pueden resolver en ambos sentidos.

Ellos hacen un gran Hacer Ahora (vase tcnica 29 captulo cinco). Despus de
haber mirado los datos, deje que sus alumnos hagan lo mismo. Iniciar
la leccin del da siguiente a travs del anlisis y volver a la ensear el
boleto de salida cuando los estudiantes tienen problemas.

TECNICA 21
TOME UN TIEMPO

Esta tcnica consiste en empujar a los estudiantes a participar activamente en

las ideas que les rodea, haciendo juicios sobre las respuestas de sus compaeros
proporcionan. Esto puede permitir aumentar el nmero de estudiantes que
participan en el proceso y en una parte especfica de su leccin. Por ejemplo,
usted puede pedirle a su clase responder una respuesta como Bob Zimrnerli
de la Prep Rochester hace: "dos broches si estn de acuerdo, dos stomps si no"
Un estudiante responde, pero cada estudiante tiene que decidir si la respuesta
es correcta, y para ello, tienen que resolver. Si se hace bien, aumenta su
proporcin en un factor de cerca de veinte y cinco.
La tcnica tome un Stand puede ser con toda la clase ("Pnganse de
pie si estn de acuerdo con Alexis"), o dirigida a un individuo ("Ella dijo que 9
veces 9 es 81. Eso no es correcto, verdad, Valeria?"). Pueden ser de evaluacin
("Cuntas personas piensan que Dashawn tiene la razn?") o de anlisis
("Como podra ver su trabajo para ver si ella tiene razn, Alaina?"). Por ltimo,
pueden ser verbales o a travs de gestos: Mustrame en con sus manos cuan
grande es el resto." "Mustrame con sus manos cual opcin de las respuestas
consideras es correcta." (Algunos profesores hacen que los estudiantes pongan
la cabeza hacia abajo para asegurarse de que no pueden ver las respuestas de
otro cuando Tome un Stand o escribe en pedazos de papel o pequeos pizarras
que se borran).
Tome un Stand ayuda a los estudiantes el proceso de ms contenido, y
le ayuda a comprobar la comprensin. Cuan indicativo del resto de la clase fue
la respuesta del estudiante original? Qu respuesta incorrecta hicieron los que
se equivocaron al elegir? Por otra parte, ya que el uso Tome un alto se refiere a
tcnicas preguntar explcitamente a un estudiante para evaluar la respuesta de
otro, "Tiene l razn, Jarnes?" "Cuntas tienen la misma respuesta que Ty?"
la tcnica trae las respuestas de los estudiantes al frente de la clase. Les hace
parecer como algo fundamental para el trabajo de aprendizaje como son las
respuestas del maestro y pone de relieve los valores que los profesores ponen a
las respuestas de los estudiantes.
Cuando se le pregunta a sus estudiantes a tomar Alto, tenga
cuidado de no dejar que el ejercicio de ser superficial. Hay un montn de aulas
donde los maestros rutinariamente piden a los estudiantes que estn de
acuerdo o en desacuerdo con el pulgar hacia arriba, con el pulgar hacia abajo,
los dedos pulgares hacia el lado". La clave para el efecto mximo no es tanto
preguntarse si los estudiantes estn de acuerdo, sino seguir sus respuestas para
informar a su enseanza y hacer a los estudiantes responsables de los juicios
mentales en que participan en vez de vaco y participacin obligatoria. Para
hacer la tcnica efectiva, debera, con una coherencia previsible (no todo el
tiempo, tal vez, pero bastante fiable), pedir a los estudiantes defender o
explicar su posicin: "Por qu es tu pulgar hacia abajo, Keisha?" Puede
levantar la mano con bastante facilidad, la clave es asegurarse de que los
estudiantes estn realmente haciendo un trabajo cognitivo cuando se supone lo
hacen, y para hacer eso, usted tiene que comprobar sus respuestas. Tambin es
importante recordar que los estudiantes tomen una posicin tanto cuando la
respuesta original estaba en lo cierto y cuando estaba mal y de evitar que el
mtodo que utilice de pautas a los estudiantes. Un maestro yo se que siempre
pregunta a sus estudiantes "dos broches si ests de acuerdo, dos stomps si no"
cuando la respuesta estaba correcta y "levanta la mano si tienen la misma
respuesta" cuando estaba mal. Esto rpidamente toma todo el trabajo
intelectual fuera del ejercicio.
Para que esta tcnica tenga xito, usted tambin tiene un trabajo cultural
que hacer asegurandose de que sus estudiantes se sientan cmodos al exponer
y discutir sus propios errores: pisen fuerte cuando otros estn con tres dedos
arriba cuando otros tienen cuatro y luego en que le digan abiertamente sobre
lo que pensaban y por qu. Asegrese de alabar y reconocer a los estudiantes
cuando lo hacen. Usted podra decir: "Gracias por pisar fuerte, Tarynn.
Apreciamos que usted asumi el riesgo de desafiarnos, ahora vamos a averiguar
por qu no estaba de acuerdo", en el final, o, despus de este ejemplo: "Vamos
a tener dos broches y dos pisa fuerte para Tarynn por hacernos a todos a
pensar. "

CAPITULO CUATRO

PARTICIPACION DE LOS ESTUDIANTES EN SUS

CLASES

Los buenos maestros motivan a los estudiantes para que se sientan como parte
de la leccin. Hacen un hbito centrar la participacin en el aula. Mientras
que puede sonar fcil decirlo que hacerlo con los estudiantes ms resistentes,
es doblemente difcil ya que los estudiantes deben participar no slo por
categora, sino que en los trabajos de la clase. Es decir, que fcilmente podra
involucrar a los estudiantes en clase mediante la sustitucin de bajo coste por
una sustanciosa. Las tcnicas analizadas en este captulo siempre atraern
a los estudiantes a los trabajos en la clase y los mantendr enfocados en el
aprendizaje.

TECNICA 22
LLAMADA EN FRIO

Cuando se llama a los estudiantes durante la clase, es natural pensar acerca

manejar quien llega a participar y piensa, "Cmo puedo dar a todos una
oportunidad?" "A quin le toca?" o "Quin me dar la respuesta que quiero?"
Sin embargo, una pregunta ms importante que hacerse: "Cmo puedo
adaptar mis decisiones sobre a cual de los estudiantes Hago un llamado en fri
para ayudar a que todos mis estudiantes presten ms atencin?" La idea, por
supuesto, lo que quiere es que todo el mundo preste atencin y desarrollar
un sistema que garantice que todos los estudiantes piensan que es posible
que ellos estn a punto de ser llamados en fri, independientemente de si
han levantado la mano, y por lo tanto crean que deben estar preparados
para responder. Usted necesita un sistema que garantice que en lugar de que
un estudiante responda cada una de sus preguntas, todos los estudiantes
respondan todas sus preguntas en su mente, y con slo la eleccin de un
estudiante para hablar en voz alta la respuesta. Llamada en fro es ese sistema.

Cuando llama en fro, usted llama a los estudiantes, independientemente de

que hayan levantado la mano. Es engaosamente simple: hace una pregunta
y luego llama por el nombre del estudiante que desea que responda. Si los
estudiantes lo ven con frecuencia y de forma fiable llamando a sus compaeros
que no tienen la mano levantada, estarn esperando y preparndose para ello.
Llamando a cualquiera que escoja sin importar si la mano del estudiante est
levantada tambin trae varios otros crticos beneficios a su saln de clases.

En primer lugar, le permite comprobar la comprensin efectiva y

sistemticamente. Es fundamental poder comprobar el nivel de dominio
de cualquier estudiante en cualquier momento, sin importar si l o ella se
estn ofreciendo para decirlo. De hecho, es ms importante cuando l o ella
no se estn ofreciendo a decirlo. La llamada en fro le permite comprobar
exactamente el estudiante que desea comprobar y evaluar el dominio, y la
tcnica hace que este proceso parezca normal. Cuando los estudiantes estn
acostumbrados a ser invitados a participar o responder por su profesor,
reaccionan ante l como si fuera un hecho normal, y esto le permite obtener
una respuesta enfocada, y honesta y por lo tanto comprobar la comprensin
de forma fiable. Esto significa que mientras use llamadas en fro para ayudarle
a comprobar la comprensin es crtica, tambin mejorar si se utiliza antes de
que usted necesite comprobar la comprensin. Su meta es normalizar como una
parte natural y normal de su clase, de preferencia positiva.
En segundo lugar, llamada en fro aumenta la velocidad tanto en los trminos
de su ritmo (la ilusin de velocidad) y la velocidad en la que puede cubrir el
material (velocidad real). Para comprender el grado en que esto es as, hacer en
algn momento una cinta de audio de su leccin. Utilizar un cronmetro para
darse cuenta cuanto tiempo gasta esperando (y estimulando y atrayendo y
haciendo) para los voluntarios. Con la llamada en fro, ya no tiene un retraso
despus de preguntar, "Puede alguien decirme cual fue una de las causas de la
Primera Guerra Mundial?" Ya no tiene que escanear la sala y esperar a que las
manos se levanten. Usted ya no tiene que dar consejos para alentar a los
participantes o decirles a sus alumnos que le gustara ver ms manos. En vez de
decir, "Estoy viendo las mismas cuatro manos. Quiero saber de ms de ustedes.
Nadie ms sabe esto?" Usted simplemente dice, " Cuntanos una de las
causas de la Primera Guerra Mundial, por favor, (pausa aqu) Darren". Con la
llamada en fro, usted se mover a travs de la materia mucho ms rpido, y el
tedioso momento cuando nadie cuando nadie parece querer hablar
desaparecer. Estos dos resultados aumentar su ritmo: la ilusin de la
velocidad creado en su saln de clases, el que es un factor crtico en cmo los
estudiantes participan (vase Captulo Tres para ms informacin sobre
estimulacin).
En tercer lugar, llamar en fro permite distribuir el trabajo de manera ms
amplia alrededor del saln y seala a los estudiantes que no slo es probable
que sean llamados a participar, por lo tanto deben participar del trabajo en el
aula, pero desea saber lo que tienen que decir. Usted se preocupa por su
opinin. Muchos estudiantes tienen ideas que aadir a su clase, pero no la
ofrecen a menos que presione o pregunte. Se preguntan si a alguien realmente
le importa lo que piensan. O piensan que es tan fcil de mantener sus
pensamientos para s mismos, porque la mano de Charlie esta siempre en alto
de todos modos. O tienen una idea arriesgada y potencialmente valiosa en la
punta de la lengua, pero no lo suficientemente seguro para decirlo en voz alta
todava. A veces incluso habr un solo vistazo un momento en que este
estudiante te mirar como diciendo, "Podra yo?" o incluso, "slo llmame por
axial podrs compartir la responsabilidad si esto es totalmente fuera de lugar".

Muchas personas creen errneamente perciben que la llamada en fro llamado

como un castigo estresante. Una vez que ha visto clips de 7, 8, y 9 en DVD, sabr
que no lo es. Cuando se hace bien, es una manera muy poderosa y positiva para
llegar a los chicos que quieren hablar, pero se resisten a ser los que levantan la
mano. Dice: "Quiero escuchar lo que usted dice," incluso si la mano de Charlie
est en alto por dcima vez en doce preguntas.

En cuarto lugar, la llamada en fro le ayudar a distribuir el trabajo alrededor de

la sala no slo ms completamente (es decir, ms all de todas las manos
levantadas), pero con ms autoridad. Uno de sus efectos positivos es que
establece que el saln le pertenece a usted. Esto no slo le permite llegar a
estudiantes individuales, sino que tendr un fuerte impacto cultural en el que
va a sacar el compromiso. Si estoy bastante seguro de que en algn momento
en las prximas horas o das me va a llamar para responder al trabajo en clases,
se tienen un fuerte incentivo para hacer el trabajo con anticipacin de esta
probabilidad. Me has hecho responsable. Esta es una fuerza increblemente
poderosa. A veces la gente pregunta: "Cul de estas tcnicas debo hacer
primero?" o "Si enseo a mis maestros hacer una sola, cual har la mayor
diferencia?" Por las razones que he descrito anteriormente, la tcnica ms
poderosa en este libro es, creo, llamada en fro. Pero mientras hace un hbito
de llamar a los estudiantes sin importar si su mano est arriba es una de las
tcnicas ms importantes que usted puede utilizar para impulsar el logro
universal, todas las llamadas en fro no son igualmente eficaces. Usted puede
hacerlo mal, al hacerlo bien se asegurar de que tiene el efecto que pretenda.
El xito de la tcnica se basa en la aplicacin de algunos principios clave:

La llamada en fro es predecible. El llamar fro es excelente medicina

preventiva, pero menos eficaz como una cura. Es una manera de mantener la
atencin de los estudiantes que estn a la deriva, pero no es tan efectiva una
vez que estn en la tarea. Es una estrategia de participacin, no una estrategia
de disciplina.

Cuando un estmulo es predecible, cambia el comportamiento por anticipado,

no slo por reaccin. Si llama en fra durante unos minutos de su clase casi
todos los das, los estudiantes vienen a esperar y cambian su comportamiento
de antemano, estarn preparados para que se le pregunten en cualquier
momento poniendo atencin y estando listos ellos mismos mentalmente. Si
sus llamadas en fro sorprende a sus alumnos, podran aprender una leccin
("cielos, debera haber estado listo!"), pero ser demasiado tarde para
ayudarlos. A menos que sepan que seguramente habr una prxima vez muy
pronto, no tienen motivos para cambiar su comportamiento antes de que le
hagan una pregunta. Tambin pueden sentir como en una emboscada, tomados
por sorpresa, y por lo tanto habr ms probabilidades de que estn pensando
en el pasado ("Por qu hacer eso?") en vez de en el futuro ("Voy a estar listo").
Si las llamadas en fro son predecibles y los estudiantes comienzan a anticipar,
el efecto ser universal. La posibilidad (de hecho, la probabilidad) de una
llamada en fro afecta a todos los estudiantes, no slo a los que en realidad se
les llame en fro. Usted quiere que los estudiantes reaccionen de antemano a
una posibilidad segura, no despus de los hechos imprevisibles. Usted los quiere
siempre dispuestos a la convocatoria que pueda surgir, no decidir despus del
hecho de que est listo para la prxima. Y usted quiere a todos ellos pensando
de esa manera.
La llamada en fro, entonces, debe ser parte de la trama de la vida cotidiana
en su clase. Un poco de eso todos los das tendr un efecto ms fuerte sobre
la cultura del saln que una gran intensidad, pero incompatibles o inesperadas
llamadas en fro. En algn momento en la mayora de las lecciones, los
estudiantes deben ser invitados a participar, independientemente de que hayan
levantado la mano.
Por otra parte, ya que la finalidad de la llamada en fro es involucrar a los
estudiantes antes de desconectarse, muchos maestros encuentran que el
principio de la clase es el momento ideal para esta tcnica. Esto les permite
establecer el tono para el resto del da e involucrar a los estudiantes antes de
que puedan distraerse. Llamada en fro es una medicina preventiva.
Tmela diariamente para evitar que los sntomas alguna vez aparezcan.

La llamada en fro es sistemtica. Los maestros que usan la llamada en fro

sealan que estas llamadas son sobre sus expectativas, no sobre los individuos.
Ellos se esfuerzan por dejar claro que las llamadas en fro son universales
(vienen sin fallar a todas las personas) e impersonales (el tono, la manera y
frecuencia enfatiza que no son un esfuerzo para aislar a cualquier estudiante
o estudiantes). Cuanto menos una llamada en fro lleve a la emocin, menos
parece ligada a lo que un estudiante tiene o no ha hecho, si ests contento o
decepcionado con l, si crees que hizo su tarea.
El mensaje idealmente sera, "Esta es la forma de hacer negocios aqu." Los
profesores entrevistados para este libro usan la llamada en fro con un tono
tranquilo y pasan una cantidad mnima de tiempo en cual estudiante llamar. Las
preguntas vienen a los estudiantes de forma rpida, clara y con calma, en
grupos dirigidos a estudiantes variados, en muchos lugares alrededor de la sala,
en lugar de centrarse en un solo estudiante o un grupo de estudiantes de
manera aislada. Se debe tomar a todo tipo de estudiantes, no slo los que
podran llegar a no hacer la tarea o los que estn sentados en la parte de atrs.
Despus de todo, una llamada en fro no es un castigo, sino que es la
oportunidad de un estudiante, como Colleen Driggs dice, "para brillar".
Algunos maestros enfatizan el carcter sistemtico de las llamadas en fro,
manteniendo cartas visibles de seguimiento de quien ha sido llamado. Qu
podra enviar un mensaje ms claro en que todo el mundo tiene parte de un
sistema de seguimiento en el que cada nombre se comprueba a su debido
tiempo?
La llamada en fro es positiva. El propsito de la llamada en fro es fomentar la
participacin positiva en el trabajo de su clase, la que es ideal para un trabajo
riguroso. Una de sus ventajas es que los estudiantes de vez en cuando se
sorprenden con lo que son capaces. No voluntarios porque no creen que
puedan responder, pero cuando se ven obligados a tratar, estn felizmente
sorprendidos de tener xito. Al hacerlo, tambin se benefician de saber que
usted pensaba que podan responder a la pregunta. Usted muestra su respeto y
fe en un estudiante cuando le pides unirse a la conversacin. Pero esto slo
funciona si sus preguntas proponen pedir a los estudiantes para contribuir a una
conversacin real en lugar de querer atraparlos y castigarlos. Este es el aspecto
de la llamada en fra en la que los profesores tienen ms probabilidades de
equivocarse. Hay una parte de muchos de nosotros que quiere utilizarlo como
un "te atrap" para llamar a un estudiante cuando sabemos que fue forzado a
mostrar lo que ha hecho o demostrar algn tipo de leccin a l ("Qu acabo de
decir, John? "O" No es verdad, Juan? "). Pero esto rara vez funciona ya que
causa que un estudiante encuentre pblicamente un propsito sin ningn
potencial beneficio en juego y es ms probable que haga preguntas acerca de
usted (" Por qu es siempre me elige a mi? ") que acerca de s mismo.
Una llamada en fro positiva es lo contrario de un te atrap de dos maneras. En
primer lugar, es substantiva. "Qu acabo de decir?" no es una pregunta
substantiva. Es un te atrap diseado para "ensear una leccin" que, de hecho,
rara vez se ensea. "Cree usted que Lincoln declar la guerra al Sur
principalmente para erradicar la esclavitud?" es una pregunta real. "Cul es el
tema en esta frase?" es una pregunta real. Usted puede preguntar a un
compaero una pregunta en la sala de profesores, y esto demuestra que usted
respeta la persona a la que le est haciendo la pregunta. En segundo lugar, el
objetivo es que el estudiante tenga la respuesta correcta, no aprender una
leccin por haberlo hecho mal. Usted quiere que sus estudiantes tengan xito,
para sentirse bien y tal vez incluso un poco sorprendido por ese xito, incluso
cuando tienen el reto y se estira por la saludable tensin de la llamada en fro.
Recuerde que la llamada en fro es una tcnica de compromiso, no una tcnica
disciplinaria. Mantiene a los estudiantes en la tarea y mentalmente
participando. Una vez que un estudiante esta libre de tarea, la oportunidad de
la llamada en fro ha pasado. Entonces debe utilizar una tcnica de
comportamiento.
Puede asegurarse una llamada en fro positiva haciendo preguntas que
pertenecen a la clase y que sugieran que usted est haciendo una invitacin
genuina a un estudiante para participar en la conversacin. Use las llamadas en
fro en un tono optimista y positivo, sugiriendo que no se puede imaginar un
mundo en el que un estudiante no le gustara participar.
Un ltimo aspecto de la llamada en fra que lleva un tono positivo en ocasiones
se escapa a algunos profesores cuando no estn preparados: la pregunta y
una respuesta que podra parecer debe ser clara. Cada maestro ha tenido
la experiencia de pedir a un estudiante una pregunta que, en retrospectiva,
no estaba clara, donde incluso un estudiante bien informado y participativo
no sabra qu decir. Es doblemente importante evitar este tipo de preguntas
al llamar en fro, y muchos docentes enfrentan este desafo mediante la
planificacin exacta de sus preguntas con anticipacin palabra por palabra como
parte de su proceso de planificacin de las clases.

La llamada en fro es Scaffolded. Esta tcnica es especialmente eficaz cuando

se inicia con preguntas sencillas y va hacia las ms difciles, llevando a los
estudiantes dentro, involucrndolos en los trminos que enfatizados que
ya conocen, y refuerza los conocimientos bsicos antes de empujarlos a un
mayor rigor y desafo. Esto a menudo requiere "separacin", o romper una sola
pregunta larga en una serie de pequeas preguntas.
Considere esta secuencia de la clase de Darryl Williams mientras ensea a sus
alumnos de tercer grado a identificar las oraciones completas de entre una lista
de varias opciones:

Williams: Lea la siguiente opcin para m, por favor, Kyrese.

Kyrese: (lee de la hoja de trabajo)" Has visto una semilla de calabaza?"

Williams: Tenemos un tema, Japhante?

Japhante: S.

Williams: Cul es el tema?

Japhante: "Tu".
Williams: "Tu". Excelente. Tenemos un predicado, Eric?

Eric: S.

Williams: Cul es el predicado?

Eric: "Visto".

Williams: "Visto". Excelente. Es un pensamiento completo, Rayshawn?

Rayshawn: S.

Williams: Es esta nuestra oracin completa?

Rayshawn: S.

Williams: Entonces seguimos adelante? Qu es lo que tenemos que hacer,

Shakaye?

Shakaye: Tenemos que mirar a las otras dos (opciones de respuesta) porque esa
puede sonar correcta, pero uno de las otras dos puede sonar correcta tambin.

La secuencia incluye llamar a cinco estudiantes en una sucesin rpida y seguida

por una cuidadosa progresin de incremento de dificultad. La primera pregunta
slo le pide a un estudiante que lea lo que est delante de l. El nivel de
dificultad es bajo. Williams esta subiendo, cualquiera puede hacerlo bien. La
siguiente pregunta ("Hay algn tema?") Es una pregunta de un muy simple s o
no diseada para que el estudiante al cual se le preguntar est en lo correcto.
Cuando lo hace, Williams regresa con la pregunta ms difcil ("Cul es el
tema?"), Pero esa pregunta ahora viene en los talones del xito previo del
estudiante y despus de que Williams le ha involucrado en el proceso de pensar
sobre la estructura de la oracin. Despus de pedir a otro estudiante una
secuencia similar, va a la pregunta ms dura acerca de que si la frase est
completa y que estrategia los estudiantes deberan tomar para responder la
pregunta. Rompiendo la pregunta bsica: "Es una oracin completa?" en
partes ms pequeas y comienza con preguntas sencillas, Williams con xito
involucra a los estudiantes y garantiza su disposicin cuando l hace preguntas
ms difciles. Al analizar la pregunta a cinco estudiantes en vez de a uno,
tambin garantiza una participacin plena y la expectativa de que la
participacin es un evento predecible y sistemtico.
Un mtodo ms sutil de los escalones es permitir a los estudiantes comenzar
a responder las llamadas en fro sobre el trabajo que ya han hecho y tienen las
respuestas frente a ellos. De nuevo, esto comienza la secuencia con algo que
probablemente salga bien. Darryl Williams comenz su secuencia de llamadas
en fro con una peticin para Kyrese de "leer la siguiente (respuesta) opcin
para m". Esto involucra al estudiante en un principio a un nivel donde es casi
seguro tener xito: simplemente tiene que leer lo que est delante de l. Por
otra parte, una llamada en fro que le pide a un estudiante, "Por favor, dganos
su respuesta al primer problema, Milagros", emplea escalones porque Milagros
ha hecho el trabajo y tiene una respuesta en frente de ella. Comienza con slo
informar sobre su trabajo. Por supuesto, una secuencia que comienza con
preguntas tan simples sera ideal que progresaran a preguntas de seguimientos
ms rigurosas que las que le hizo a Milagros o Kyrese a pensar en sus pies.
Una de las percepciones errneas que algunos docentes tienen acerca de
esta tcnica es que es slo una manera de hacer preguntas sencillas. Pero sus
preguntas deben ser tan rigurosas como se puedan algunas veces hacer a
los estudiantes, algo que haga sentirse orgullosos de como se ven a s mismos
capaces de manejar materiales exigentes en el calor del momento. Partir
sencillamente no significa terminar de esa manera, pero s tienden a involucrar
y motivar a los chicos y hacen que los estudiantes se inspiren en el nivel en
construccin de rigor y desafo.

Usar las llamadas en fro para dar seguimiento a comentarios anteriores en la

clase pone de relieve lo mucho que valora la participacin de los estudiantes.
Tambin hace hincapi en que la participacin de sus estudiantes en lo que
sus compaeros dicen es tan importante como su compromiso en lo que usted
mismo dice. Hay tres variedades para considerar:

Seguimiento a una pregunta anterior. Haga una pregunta simple usando

llamadas en fro piense en ella como un calentamiento - y despus
pregunta al estudiante una serie corta de posteriores preguntas (la mayora
de los profesores hacen de dos a cuatro) en el que sus opiniones estn ms
desarrolladas o su comprensin ms probada.

Seguimiento de un comentario de otro estudiante. Esto refuerza la

importancia de escuchar a los compaeros, as como al profesor: "James
dice que el escenario es una noche oscura de verano. Nos dice todo lo que
se necesita saber acerca del escenario, Susan.?" o "Qu significa explotar,
Stephen? bien y Quin fue explotado en Macbeth, Markeesha?".

Seguimiento de un comentario propio anterior: Esto indica que una vez que
el estudiante ha hablado, no esta todo listo: "Pero, Yolanda, dijiste antes que
siempre multiplicamos el largo por el ancho para encontrar el rea Por qu no
lo hacemos aqu.?".
Ms all de estos principios, hay varios elementos que los profesores
campeones aplican, varan y se adaptan para maximizar el beneficio de las
llamadas en fro en una amplia variedad de entornos.
Estas son las principales variaciones sobre el tema de llamadas en fri:

Manos arriba / Manos abajo. Usted puede utilizar la llamada en fro y seguir
permitiendo a los estudiantes que levanten la mano si lo desean, o bien puede
indicar a sus estudiantes mantener sus manos abajo. Ambas versiones hacen
hincapi en diferentes aspectos de la tcnica.
Tomando las manos le permite continuar fomentando y recompensando a los
estudiantes que piden participar, incluso si a veces llama a los que no tienen sus
manos en alto. Usted simplemente se mueve entre la toma de manos y la
llamada en fro a su discrecin. Esto contina incentivando a los alumnos a que
levanten sus manos al mismo tiempo que le permite aadir sofisticacin a su
acercamiento. Cuando usted permite manos levantadas durante sus llamadas
en fro, puede, por ejemplo, llamar en fri para las primeras tres preguntas en
una secuencia y luego guardar para el ultimo la mejor, y, potencialmente, la
pregunta ms difcil o ms interesante, a un voluntario, axial la diferenciacin
de instruccin hace el reto acadmico una recompensa en s. Un factor a
considerar en permitir que los estudiantes levanten la mano mientras hace la
llamada en fro es que puede hacerla menos evidente y transparente y por lo
tanto menos sistemtica. Esto se debe a que no siempre puede ser evidente
para los estudiantes que el compaero que ha sido elegido tenia la mano arriba
o fue llamado en fri. Tomar las manos tambin le da puntos de datos
importantes. Incluso si usted lo ignora, le dice quien piensa que sabe lo
suficiente como para ser voluntario. Por lo tanto, si usted desea intentar hacer
un llamado a los estudiantes cuyo dominio es inestable, usted tiene una idea
ms clara de a quin tratar.
Tambin puede decidir decir a los estudiantes que pongan sus manos abajo,
que no est tomando manos, y luego proceder a la llamada en fra a quien usted
lo desee. Esto enva un mensaje ms contundente sobre su firme control del
aula, y hace su llamada en fro ms explcita, predecible y transparente ("estoy
llamando en fri ahora"). Tambin tiende a hacer el ritmo de sus llamadas
en fro, y por lo tanto la leccin, an ms rpidas porque no pasa tiempo
navegando entre manos. Por ltimo, las manos abajo pueden ser ms eficaz
para comprobar la comprensin de dos maneras principales. En primer lugar,
reduce la probabilidad de que los estudiantes estn gritando sus respuestas.
Aunque realmente es un pecado de entusiasmo, hablar fuerte es corrosivo para
el ambiente del saln y en concreto para su capacidad de dirigir preguntas a los
estudiantes que necesitan trabajar o a los que es necesario evaluar. En segundo
lugar, porque los estudiantes que quieren responder son menos visibles (los que
no tienen las manos en alto), su decisin de dirigir su revisin de la comprensin
de los alumnos ms reticentes es claramente menos visible, por lo que parece
un poco ms sistemtica.
Una ltima advertencia es que la mayora de los profesores campeones parecen
usar tanto las manos arriba como abajo como una cosa de costumbre, con
su eleccin determinada por la situacin. Una posible razn de esto es que
usar slo las manos arriba no es tan contundente y llena de energa y usar
slo las manos abajo es un desincentivo a levantar la mano en el largo plazo.
Con el tiempo suficiente, corre el riesgo de convencer a los estudiantes de no
molestarse en levantar sus manos del todo, ya que hacindolo nunca se ven
recompensados. En este caso, el maestro mejor se queda con la llamada en fri
porque tendr pocas manos ofrecindose y pocas alternativas.

Temporizando el Nombre. La llamada en fri puede variar en funcin de

que cuando usted dice el nombre del estudiante al que est llamando. El ms
comn y con frecuencia el mtodo ms eficaz es hacer la pregunta, hacer una
pausa, y luego decir el nombre del estudiante, como es "Qu es 3 veces en
9? (pausa), James? Utilizando esta secuencia" Pregunta. Pausa. Nombre"
asegura que cada estudiante escucha la pregunta y comienza a preparar una
respuesta durante la pausa que ha dado. Dado que los estudiantes conocen
como es la llamada en fro pero quien la recibir, cada estudiante es probable
que responda la pregunta, con simplemente un estudiante llamado a dar su
respuesta en voz alta. En el ejemplo, significa que todos los estudiantes en la
clase han hecho la multiplicacin en la pausa entre la pregunta y el nombre.
Si dice el nombre primero, menos de veinticuatro estudiantes practicarn su
multiplicacin. La diferencia en la obtencin entre este escenario (veinte y
cinco estudiantes responden la pregunta y uno de ellos lo dice en voz alta) y
la alternativa (un estudiante responde la pregunta y veinticuatro mirando) es
tan dramtica que debe ser el enfoque de preferencia para la mayora de sus
llamadas en fro.

En algunos casos, decir el nombre del alumno primero puede ser beneficioso.
A menudo se puede preparar a un estudiante a participar y aumenta la
probabilidad de xito. Esto puede ser especialmente eficaz con los estudiantes
que no han sido llamados en fri antes, estudiantes que tienen dificultades
de procesamiento del lenguaje, o estudiantes cuyo conocimiento del Ingls
est an en desarrollo. En su forma ms exagerada, esto se conoce como pre-
llamado. En un pre-llamado, le dice a un estudiante que l o ella puede esperar
ser llamado ms adelante en la leccin. Puede ocurrir en privado (un profesor
puede decir a un estudiante antes de la clase, "Bueno, Jamal, voy a pedirte que
vayas con el ltimo problema de la tarea hoy. Esta listo!") O en pblico ("Paul
nos va a dar la respuesta, Karen, pero luego te voy a preguntar por qu! ").

Otro caso en el que es productivo decir primero el nombre es para mayor

claridad. Por ejemplo, si usted est saliendo de una secuencia de llamada
en fri y de respuestas (la siguiente tcnica en este captulo), en los que los
estudiantes han estado pidiendo las respuestas al unsono, yendo a un nombre
primero y luego haciendo la pregunta deja en claro a los estudiantes que ya
no estn utilizando la llamada en fri y respuesta y axial evitar el momento
contraproducente cuando algunos estudiantes intentan responder al unsono
una pregunta que haba tenido la intencin de ir a un individuo.

Mezclar con otras tcnicas de compromiso. Llamada en fri responde

especialmente bien mezclndola con otras tcnicas de compromiso. Llamar
y responder es un ejemplo perfecto: ir y venir entre las respuestas de todo
el grupo coral y las respuestas individuales a un ritmo enrgicamente rpido
puede subir el nivel de energa positiva dramticamente. Tambin puede
permitirle asegurar que los estudiantes no se esconden durante la llamada y
respuesta. Para tomar un ejemplo simple, usted podra revisar las tablas de
multiplicar con sus estudiantes pidiendo a todos decir las respuestas a algunos
problemas:

Maestro: clase, que es 9 veces 7?

Clase: 63!

Maestro: Bien que es 9 veces 8?

Clase: 72!

Maestro: Bien, ahora Charlie, que es 9 veces 9?

Clase: 81!

Maestro: Bien. Qu es 9 veces 9, clase?

Clase: 81!

Maestro: Bien y, Matilda, que era 9 veces 7 de nuevo?

Matilde: 63!

Al accionar hacia delante y atrs, puede hacer que los estudiantes

individualmente revisen el material o refuercen una respuesta exitosa al tener a
toda la clase repitindola.

Pimienta (tcnica 24, ms adelante en este captulo) es otra tcnica de

compromiso que funciona bien con llamadas en fro. De hecho es muy similar
a la llamada en fro que consiste en hacer preguntas rpidas que a menudo
son llamadas en fro. Finalmente, Todo el mundo escribe (tcnica 25, ms
adelante en este captulo) es una preparacin para las llamadas en fro, ya que
permite que cada uno piense antes en el tema o pregunta que usted va a estar
abordando, lo que probablemente aumenta la calidad de las respuestas.
Los maestros a menudo concluyen que las preguntas de llamadas en fro deben
ser simples. De hecho, las preguntas de las llamadas en fro pueden y deben ser
rigurosas y exigentes. Parte de su poder radica en que los estudiantes sientan
el orgullo de responder a las exigentes preguntas en el impulso del momento.
Lo que sigue es una transcripcin de una sesin de llamada en fri ejecutado
por Jesse Rector de la academia North Star Campus Clinton Hill. Rector es un
profesor de matemticas excepcional con resultados excepcionales y como
sigue despus dentro de nuestra organizacin. El rigor de sus preguntas muestra
por qu. Ver cmo muchas de las siguientes preguntas de llamada en fri,
preguntadas a los alumnos de sptimo grado en una sucesin rpida de fuego,
usted obtendra correctamente.

Rector: Soy un campo cuadrado con un rea de 169 metros cuadrados. Cul es
la longitud de uno de mis lados, Janae?

Janae: 13.

Rector: 13 qu? (pidiendo a Janae por las unidades es un ejemplo de el

formato importa, tcnica 4).

Janae: 13 pies.

Rector: Soy un campo cuadrado con un permetro de 48 pies. Cul es mi rea,

Katrina?

Katrina: 144 metros cuadrados.

Rector: Excelente, soy un octgono regular con un lado que mide 8x ms 2.

Cul es mi permetro, Tamisse?

Tamisse: 64x ms 16.

Rector: Excelente. Soy un tringulo issceles con dos ngulos que miden cada
uno 3x, Cul es la medida de mi tercer ngulo, Anaya?.

Anaya: 180 grados menos 6x.

Rector: Excelente, 180 grados menos 6x. La raz cuadrada de 400 cual es,
Frank?.

Frank: 100.
Rector: No, la raz cuadrada de 400 no es 100. Aydenlo.

David: 20.

Rector: Es cierto, es 20. Dganle por qu.

David: Porque si multiplicas 20 por 20, obtienes 400.

La primera vez que usa la llamadas en fro, sus estudiantes pueden preguntarse
que est pasando, y con cierta justificacin. Puede que nunca hayan sido
llamados en fro llamado. Pueden no haber estado en una sala donde ese tipo
de cosas han sucedido. Pueden no ver la conexin entre la llamada en fro y
ellos llegando a la universidad, por ejemplo, o pueden que tengan la inclinacin
de verlo como algo negativo en vez de una situacin positiva. As, es una buena
idea de escribir algunos breves comentarios, en esencia, un despliegue de
voz, para usar la primera vez con la llamada en fri. Sus breves observaciones
pueden explicar el qu y el por qu. Esto hace al ejercicio racional, sistemtico y
previsible, y con un poco de habilidad, de inspiracin.

La Prep Summer Payne en la ciudad Elm introduce la llamada en fro a sus

alumnos de Kinder cambindole el nombre. A una meloda alegre, que
canta: "se vuelve individual! Preste atencin a su nombre!" Y sus chicos, como
Colleen, aman las llamadas en fro. Si se presentan de manera positiva, los suyos
tambin.

Tcnica 23
Llamada y respuesta

El elemento bsico de llamada y respuesta es que hace la pregunta y toda la

clase diciendo la respuesta en voz alta al unsono. Suena simple, pero cuando
es utilizado con eficacia en todas sus variantes, llamada y respuesta puede ser
una herramienta excepcional no slo para involucrar a los estudiantes, sino para
ayudarles a alcanzarlas.

Una efectiva llamada y respuesta puede lograr tres objetivos principales:

 Revisin acadmica y refuerzo. Hacer que los estudiantes respondan como
grupo asegura que todo el mundo puede dar la respuesta. Todos batean en
el juego, y el nmero de turnos al bate se multiplica por veinticinco a treinta.
Cuando un alumno da una respuesta fuerte, pidiendo al resto de la clase que
repita esa respuesta es tambin una forma eficaz para reforzar. La clase entera
repite y refuerza la percepcin para los estudiantes lo importante que es lo que
l/ella dijo.

Diversin de alta energa. Llamada y respuesta es enrgica, activa. Se siente

vivo, como ser parte de una multitud o una clase de ejercicios. En general a
los participantes les gustan las multitudes e ir a clases de ejercicio porque las
encuentran energizantes. Llamada y respuesta puede hacer su clase de manera
similarmente tonificante y hacer que los estudiantes quieren estar all.

Refuerzo del comportamiento. Hay un beneficio oculto pendiente en

llamada y respuesta: los estudiantes responden a un sistema como un
grupo, exactamente en el momento justo, una y otra vez. Y hace este tipo de
cumplimiento pblico. Todos ven que todos los dems lo hacen. Le pides, ellos
responden, una y otra vez. Los estudiantes no ven llamada y respuesta como
un reforzamiento de la conducta, pero los hace moverse, activos, haciendo un
hbito, comprometiendo en la memoria muscular. Esto lo refuerza la autoridad
del maestro y el manda.

A pesar de que llamada y respuesta es una tcnica bastante sencilla, es fcil de

subestimar, centrndose en sus formas ms simplistas: pedir a los estudiantes
repetir aforismos y cantos, por ejemplo. De hecho, hay cinco tipos o niveles de
secuencias de llamadas y respuestas, listadas severamente y por orden de rigor
intelectual, de menor a mayor:

1. Repeticin: En estas secuencias, los estudiantes repetir lo que su profesor

ha dicho o completan una frase familiar de que l o ella comenz. El tema de la
frase puede ser de comportamiento ("Quines somos?! [Prep South Side!] Que
estamos haciendo aqu? [Para conocer y aprender todo esto?]") O acadmico
("Cuando vemos un cero, el patrn... [Se detiene y comienza de nuevo] el
patrn... [Se detiene y comienza de nuevo] ").

2. Informe: Los estudiantes que hayan completado los problemas o preguntas

por ellos mismos se les pide que informen sobre sus respuestas ("a las tres,
dime tu respuesta al problema nmero tres"). Esta versin le permite reforzar
el trabajo acadmico con mayor energa una vez que se ha completado.

3. Reforzar: Usted refuerza la nueva informacin o una respuesta fuerte al

pedir a la clase que la repita: "Puede alguien decirme como se llama esta parte
de la expresin? S, Trayvon, es el exponente. Clase, Cmo se llama a esta
parte de la expresin?" Todo el mundo tiene una interaccin ms activa con
el nuevo contenido crtico, y cuando un estudiante da la informacin, llamada
y respuesta refuerza la importancia de la respuesta ("Mi respuesta fue tan
importante que mi maestro le pidi a toda la clase que la repitiera").

4. Revisar: Esta hace a los estudiantes revisar las respuestas o la informacin

desde antes en la clase o la unidad: "Quin fue la primera persona que Theseos
conoci en el camino a Atenas, clase? Quin fue la segunda persona? Y ahora
quin es el tercero?" o "Qu palabra del vocabulario dijimos que no pretende
tener suficiente de algo?".

5. Resolver: Este es el mayor desafo de hacerlo bien y el ms riguroso. El

profesor pide a los estudiantes para resolver un problema y pide la respuesta al
unsono: "Si el largo es de diez pulgadas y el ancho es de doce pulgadas, el rea
de nuestro rectngulo cuantas pulgadas cuadradas son, clase?" El problema
es que al tener un grupo de gente para resolver un problema en tiempo real
y en voz alta la respuesta, debe haber una sola respuesta clara y una fuerte
probabilidad de que todos los estudiantes saben cmo resolverlo. Con estas
advertencias en mente, este tipo de llamada y respuesta debe ser muy rigurosa,
y los estudiantes a menudo se sorprenden de su capacidad para resolver
problemas en tiempo real.

Para ser eficaz en cualquier forma, llamada y respuesta debe ser universal, es
decir, todos los alumnos deben responder. Para asegurar que este es el caso, va
a utilizar una seal especfica ("Clase" "Todo el mundo!" "Uno, dos...", O incluso
una seal no verbal, como apuntar con de los dedos) para indicar su deseo de
que los estudiantes responden al unsono. Esta seal, hecha en el momento
justo, deja en claro cuando se est pidiendo a los estudiantes gritar como un
grupo y cuando usted est pidiendo a los estudiantes esperar hasta que haya
identificado a un estudiante para responder. Esto es muy importante, cada
estudiante debe saber si la pregunta que he hecho es:

Retrica: "Si 42 se divide por 7 es 5?"

Acerca de ser dirigida a un solo nio: "42 dividido por 7 que es, Shane?"

A la espera de un voluntario: "Quin me puede decir cuanto es 42 dividido

por 7?".

Preguntar por anticipado a toda la clase una llamada y respuesta: "Clase, 42

dividido por 7 es..."
Si los estudiantes no saben de forma rpida y fiable diferenciar sus expectativas
en estos cuatro casos, usted perder su capacidad de utilizar intencionalmente
cualquiera de estas tcnicas a su discrecin. En su lugar, le corresponder a
cada miembro de la clase deducir que es lo que l/ella piensa que es (o le
gustara tener) aplicables en cada momento. Si eso ocurre, pierde su capacidad
de elegir comprobar la comprensin especfica de cada estudiante con llamadas
en fro, la participacin de todos los estudiantes, reforzando una temprana
mano en alto, eligiendo slo los estudiantes que crees van a ser perspicaces,
garantizando el tiempo de espera para la reflexin antes de tomar una
respuesta, o cualquiera de la docena de otros trucos de buena enseanza. En
resumen, es necesario que los estudiantes sepan qu tipo de respuesta usted
espera. Por otra parte, quien no se estremecerse ante la idea de estar en una
fiesta de discursos en voz alta sobre msica cuando, de repente, la msica
queda en silencio y slo quedan gritando sus pensamientos a una sala que de
repente esta en silencio? Para los estudiantes participar con entusiasmo en
llamada y respuesta, se debe con seguridad y claridad saber cundo cantar,
porque todo el mundo estar cantando y saben que no tienen por qu temer
que ser el nico cantando. As, para que llamada y respuesta funcione, debe
utilizar una seal fiable y coherente y que la participacin sea de un 100 por
ciento a la regla. Una buena referencia es la clave para lograrlo por lo que vale
la pena gastar un poco ms de tiempo sobre el tema.
Hay cinco tipos especficos de seales que los profesores campeones usan.
El primer tipo de de seal especifica se cuenta, por ejemplo," Preparados,
listos"," Uno, dos... ", o "Uno, dos, listo,...tu" Estas tienen la ventaja de dar a
los estudiantes tiempo para prepararse para responder y, en las aulas donde
llamada y respuesta son muy enrgicas, a respirar y prepararse para cantar en
voz ms alta. Tambin le ayudan a garantizar que los estudiantes responden al
unsono y exactamente en el momento justo por lo que estas instrucciones
pueden ser especialmente eficaces en la construccin de una cultura fuerte y
positiva. Las seales de tiempo son altamente eficaces para que puedan ser
interrumpidas si los estudiantes no estn totalmente atentos o haciendo la
tarea en el perodo previo a la llamada y respuesta. En otras palabras, la cuenta
de "Un, dos, listo, t!" en ocasiones puede ser cortado por el profesor ("Uno,
dos... no, yo no tengo todos") para mostrar a los estudiantes que no estn listos
mientras se mantenga la anticipacin de la diversin que est por venir. Por
ltimo, puede acelerarlos o retardarlos segn sea necesario para establecer el
ritmo que desee.
Los maestros efectivos pueden comenzar con un conteo no tan largo y
gradualmente llevarlos para que los estudiantes se familiaricen con ella para
ahorrar tiempo. "Uno, dos, listo, t!" puede llegar a ser simplemente "Uno,
dos!" El resultado del segundo guardado acelera el ritmo de la instruccin y
asigna ms tiempo a la enseanza. Esto puede sonar trivial, pero una seal que
es un segundo ms corto, repetido diez veces al da durante 200 das, usted
se da media hora de tiempo de instruccin. En algunos salones, incluso esta
versin ms corta es a veces sustituida por una seal no verbal para acelerar.
Una segunda forma de referencia est en el grupo de sistema. Dos ejemplos
comunes son: "Todo el mundo!" Y "clase" como en "Cul es el nombre del
resultado de un problema de suma, todo el mundo?", O "clase, cul es el
mximo comn divisor de 10 y 16?" El uso de un trmino colectivo para toda
la clase ayuda a fomentar la identidad de grupo, y estos les piden recordar
a los estudiantes sus expectativas. Decir la palabra todo el mundo recuerda
a los estudiantes que se espera la participacin universal, y en caso de que
no lo consigue, le permite repetir la secuencia con slo repetir la palabra con
un nfasis ligeramente mayor: "todo el mundo". Los maestros Campeones
suelen ser estratgicos sobre si poner el cursor antes de la pregunta o despus.
Diciendo, "Cul es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el
mundo?" Ofrece a los estudiantes tiempo para escuchar y procesar la pregunta
antes de responder, sobre todo si hay una ligera pausa entre la pregunta y
rapidez. Esto conlleva un nfasis ligeramente diferente, "Todo el mundo, cul
es el nombre de la respuesta a un problema de suma?" La primera comienza
con el contenido, el ltimo con la expectativa acerca de quin va a responder.

Un tercer tipo de referencia es un gesto no verbal: un punto, una mano que

cae sobre el hombro, un movimiento suave con el dedo. Estos tienen la ventaja
de la velocidad y no requieren que se interrumpa el ritmo de la leccin. Si se
usan de manera habitual, pueden ser de gran alcance. Tambin pueden ser un
reto en el que el tono tiene que ser el justo o pueden parecer acoso escolar.
(Imagine a un profesor alterado cuando quiere que su clase responda en voz
alta pudiendo sonar mal;. Al mismo tiempo, he visto profesores que utilizan
este mtodo con gran xito) Tambin es fcil caer en la coherencia con seales
no verbales, una tendencia que puede dar lugar a problemas a largo plazo. Sin
embargo, esta es la eleccin de muchos de los mejores profesores.
Un cuarto tipo de referencia emplea un cambio en el tono y volumen. El
maestro aumenta el volumen en las ltimas palabras de una frase y modula
su tono para dar a entender una pregunta; los estudiantes a reconocer esto
como un mensaje y responden con firmeza. Este mtodo es, con mucho, el
ms delicada y el ms propenso a errores. Es ms comn que los profesores
comiencen a usarlo despus de dominar los mtodos ms simples con el
tiempo. Tiene la ventaja de ser transparente, rpido y natural, pero es probable
que no deba usar esto mientras esta desarrollando esta habilidad. Por otra
parte, si usted confa en l, usted debe esperar que ocurran un cierto nmero
de errores. En ese caso, usted debe tener una referencia de uno de los tipos
listados antes como una copia de seguridad a utilizar para responder si los
estudiantes faltan a una seal.

El ltimo tipo de referencia es especializado: indica una respuesta especfica

a los estudiantes. En muchas aulas que utilizan estas, hay varias seales, cada
una indicando una respuesta diferente. Por ejemplo, Bob Zirnmerli ensea a
sus alumnos una cancin de una lista de mltiplos de todos los nmeros hasta
el 12. Despus de que l les ha enseado esta cancin, los ayuda con seales
especializadas. Si l dice, por ejemplo, "Siete en dos. Uno, dos..." sus alumnos
respondern cantando, "7, 14, 21, 28, 35, 42..." con la meloda de una cancin
popular. Si l dice, "Ocho en dos. Uno, dos. . . "Sus alumnos respondern con
una cancin diferente y nmeros diferentes. O, en otro ejemplo, es posible
ensear a sus estudiantes responder siempre a la referencia," Por qu
estamos aqu?" Con la respuesta, "Para aprender! Para lograr!" Una vez que
los estudiantes aprendieron a este respecto, que ya no tienen que ofrecer un
recordatorio de que estaba esperando una respuesta ("todo el mundo listo?").
De repente usted dira, "Por qu estamos aqu?" Y sus estudiantes cantaran.
Esta forma de referencia puede ser especialmente divertida para profesores
y estudiantes. Hay algo interesante sobre un profesor haciendo una pregunta
aparentemente inocua, y de repente toda la clase est cantando y cantando al
unsono.

Los maestros han desarrollado una amplia variedad de extras que agregan valor
a llamada y respuesta y que le resulte til en situaciones particulares. Aqu hay
tres maneras especialmente eficaces para adaptar y aplicar esta tcnica:

Combine e intercale con llamada en fri. Variando de grupal a individual para

responder al aumento en los niveles de atencin de los estudiantes y nutre
la tensin de lo inesperado, lo que hace la clase ms emocionante para los
estudiantes.

Jazzup su llamada y respuesta pidiendo a subgrupos dentro de la clase

responder al unsono a algunas seales. Por ejemplo, pregunte a los chicos
una llamada y respuesta y luego a las nias, el lado izquierdo de la sala y luego
la derecha, al frente y luego atrs. Este giro inesperado hace la tcnica ms
interesante e inesperada para los estudiantes, factores que tienden a hacerlos
participar ms plenamente en la clase.

Agregar un gesto fsico: que los estudiantes crucen los dedos en la forma
del signo de adicin y dicen el nombre de la respuesta a un problema de
suma: "producto!" Sealan con el dedo al cielo y cantan, "En el techo!" cuando
se les pregunta donde van los nmeros que estn en un problema de suma.
Incluyendo veces un gesto fsico, aumenta las ventajas de los profesores en
dos: dan a los estudiantes una manera de estar fsicamente activos en clase, lo
que los mantiene alerta y en movimiento y les da algo positivo que hacer, no
solo diciendo. Para los estudiantes que luchan por quedarse quietos, esto es un
gran alivio. Mediante la adicin de una seal visual, especialmente uno que no
es al azar, sino uno en el que el gesto refleja la respuesta correcta (los dedos
cruzados), el profesor est en mejores condiciones para ver a los estudiantes
que se esconden mientras que otros participan y aumenta su capacidad para
evaluar el nivel de comprensin de los estudiantes.

Implementado efectivamente, llamada y respuesta puede involucrar a todos

los estudiantes a la vez en una actividad enrgica, emocionante, y motivadora
que dinamice la clase. Es extremadamente til como parte de la estrategia
de participacin ms grande, y tiene efectos positivos de comportamientos
auxiliares. Esto construye el hbito de cumplir de una manera sutil pero
poderosa. Cuando participan en llamar y responder, los estudiantes crean el
habito de hacer lo que el profesor les pidi, una y otra vez, sin ni siquiera darse
cuenta que estn practicando esta habilidad . Sin embargo, tiene riesgos en el
fondo de los que todo profesor debera estar pendiente:

* puede permitir el engao .si yo no se la respuesta o no quiero participar,

puedo mover mis labios y fingir. Si esta en conocimientos acerca de engaar ,
considerara agregar gestos a la respuestas, la cual da tanto manera audible y
visual para probar su participacin.

* No provee una comprobacin efectiva del entendimiento. En el alboroto de

muchos estudiantes respondiendo correctamente, los estudiantes que estn
perdidos, pueden fcilmente esconderse, murmurar respuestas o mirar a sus
compaeros y acompaarlos en segundas y terceras repeticiones.

* refuerza la cultura de comportamiento en su saln de clases solamente si

esta encrispado. Si los estudiantes sienten que pueden usar sus respuestas
para probar sus expectativas tirando sus respuestas, respondiendo de manera
tonta o muy fuerte, o respondiendo fuera de contexto , ellos lo harn. Por lo
tanto, usted debe priorizar, cuando la respuesta a su llamada es cualquiera de
aquellas, debera enrgica y positivamente corregir con algo como: me gusta tu
energa, pero necesito escuchar su respuesta acerca de la sentencia. Tratemos
de nuevo.

Tcnica 24
Pimienta

Por dcadas los jugadores de baseball han sido advertidos para juegos y
prcticas por medio de un juego llamado pimienta . En un grupo de cuatro
o cinco jugadores, uno sostiene el bate, y el resto se queda parado en una
base frente al bateador ,algunas yardas mas lejos, los guantes estn listos.
Un jugador lanza la bola al bateador. Sin parar a pescarla, el bateador le
pega de vuelta al grupo usando el bate.,El jugador mas cercano la toma y,
nuevamente sin parar , la lanza de nuevo al bateador, quien le pega de vuelta
a otro jugador. El juego es rpido ,entregando decenas de oportunidades para
practicar la habilidades de atrapar y golpear en un corto periodo de tiempo y
en un ambiente energtico y rpido. A diferencia de las prcticas normales,
esta no propone ensear nuevas habilidades o estrategias de juego: Es un
reforzamiento de habilidades.

Pimienta, la tcnica de enseanza con el mismo nombre, tambin utiliza

actividades grupales de dinmica rpida para revisar informacin familiar y
habilidades funcionales. Un maestro lanza preguntas a un grupo de estudiantes
rpidamente, y ellos responden de vuelta .El profesor usualmente no
disminuye la velocidad para comprometer o discutir una pregunta., Si esta
correcta, simplemente pregunta a otro estudiante una nueva pregunta. Si esta
equivocado, pregunta la misma pregunta a otro estudiante, aunque algunas
veces al mismo estudiante , siempre manteniendo el movimiento. Esto es
pimienta: un proseo rpido, y una impredecible (en la pimienta real, uno nunca
sabe quien va a tener la bola) revisin de fundamentos con un montn de
oportunidades para participar en una sucesin rpida.

Pimienta es una gran actividad de calentamiento. Muchos maestros le

incluyen como parte de su perforacin oral diaria en la clase, o como una parte
energtica de una revisin, quizs un envolvimiento sobre el material una vez
ms antes de la asignacin. Es perfecta para llenar un recreo de diez minutos
dentro o fuera del saln con un enganche divertido y productivo.
Siendo que un desafi de pimienta que es fcilmente confundida con la llamada
en fri, mirando algunos de los caminos en que pimienta es diferente es una
buena forma de llegar al siguiente nivel de especificidad acerca de la tcnica.
Primero, mientras que pimienta a menudo involucra la llamada en fri, no
tiene que tenerla con pimienta, puedes tomar manos si lo prefieres, llamar
a voluntarios rpida y energticamente, tanto desde fuera o despus de un
pequeo periodo de llamado en fri para comprometer a los estudiantes. Mas
tpicamente he visto que pasa de la segunda forma: El juego empieza con la
llamada en fri, pero como los estudiantes estn involucrados y entusiasmados,
empiezan a levantar sus manos, a menudo entusiastamente, al punto que el
profesor hace una trancisin a una versin de `pimienta que involucra a casi
todos lo estudiantes en voluntariado.
Segundo, pimienta casi siempre hace preguntas rpidas fundamentales, a
menudo como revisin. Esta es diferente de la llamada en fri la cual envuelve
preguntas de cualquier tipo o nivel. Usted se sentir confiado llamando a los
estudiantes a discutir las causas fundamentales de la guerra civil y menos
confiado de cubrir ese material. Sendo pimienta a menudo utilizado para
una revisin , los maestros se mueven de unidad a unidad dentro del juego.
Ellos hacen preguntas acerca de las propiedades de los cuadrilteros por 2 o 3
minutos y despus se mueven a una serie de preguntas acerca de geometra
coordinada. Y a menudo hacen esto aun si los tpicos no estn enteramente
relacionados. En la clase de estudio social , podra pasar algunos minutos en
las habilidades con los mapas seguidas por algunos minutos en las colonias
originales .
Tercero , pimienta es un juego. (Los jugadores de baseball aman su versin de
pimienta por que es un descanso de la prctica) . Axial la pimienta del saln de
clase usa indicadores que disimulan para su clase que estn jugando un juego.
En algunos casos, esto significa que usted pida a todos los alumnos pararse o
puede llamar a los estudiantes en una forma nica algunas veces no lo tendr
que hacer fuera del juego. En pimienta, el tiempo esta comprimido, y el juego
tiene un comienzo y un final claro . Aqu hay algunas variaciones que maestros
utilizan para enfatizar los aspectos divertidos de la tcnica:

Elija palitos. Una marca de pimienta es su imprevisibilidad: donde cada

pregunta va, nadie lo sabe. Muchos maestros dan este paso ms all
y utilizan dispositivos para disear la asignacin al azar, con mayor
frecuencia con palitos de paletas etiquetadas con el nombre de cada
alumno (es por qu se le llama elegir palitos) apilados al azar entre
una lata, por ejemplo, pero tambin en otras variaciones, como la
generacin del ordenador porttil de nmeros aleatorios. En tal sistema,
los maestros en la mayora de los casos dependen de la asignacin al azar
aparente de participacin. Si los estudiantes lo reconocen, el consejo de
un profesor explica lo que quiero decir: "Recuerde, slo usted sabe que
se llama realmente en el palito de paleta" Usted puede escoger el palito
de John, pero en voz alta el nombre de Susan. Recoger un palito tiene la
desventaja de tener tanto tiempo como hacer una pregunta: que te frena
a la mitad.
cabeza a cabeza. Un profesor con cabeza a cabeza comienza por tener
dos estudiantes de pie para responder a una pregunta. El estudiante
que primero obtiene la respuesta correcta se mantiene de pie para
competir contra un nuevo desafo. Lo que esta tcnica da por vencida
en la previsibilidad, lo compensa con los beneficios de una competencia
amistosa. En el uso de esta parte de la tcnica, hacen hincapi en
los mismos aspectos de la Pimienta regular: ritmo rpido, preguntas
cortas y sencillas sobre los fundamentos, y la participacin limitada con
respuestas incorrectas. La competencia hace que sea fcil de involucrarse
demasiado en la discusin e incluso arbitrar bien y el mal ("pero yo
le dije eso!). El mejor maestro slo sigue adelante y no realiza tales
distracciones. De lo contrario, es demasiado hablar de ese juego y no lo
suficiente reproducirlo.
Sentarse. Esta variacin, generalmente se realiza al inicio de la clase,
se inicia con todos los estudiantes de pie y el profesor salpicando con
preguntas de marcas rpida. Los estudiantes "ganan sus asientos" (llegan
 a sentarse), respondiendo correctamente. Una vez ms el maestro no
se dedica a las respuestas, excepto para sealar con un gesto que un
estudiante puede sentarse. Este juego se puede jugar a la inversa (de pie)
para determinar el orden de fila para el almuerzo, por ejemplo.

Puesto que la pimienta es acerca de velocidad, rara vez se ven profesores

detenerse a discutir y analizar las respuestas incorrectas. Se puede pedir a otros
estudiantes para que los corrija, pero la meta es casi siempre mantener el ritmo
en movimiento.

Tcnica 25
Tiempo de espera

Otra tcnica para aprovechar el poder de las ideas y los estudiantes que son
los primeros en salir al hacer una pregunta es el tiempo de espera dejando
unos estratgicos pocos segundos despus de terminar de hacer la pregunta
y antes de pedir a los estudiantes comenzar a responderla. Mary Budd Rowe,
profesora de educacin en la Universidad de la Florida hasta su muerte en 1996,
fue pionera en la investigacin sobre el tiempo de espera y demostr que el
profesor tpico permite cerca de un segundo despus de que se trate y permite
ms de uno y medio segundo antes de tomar una respuesta.
Los desafos y las limitaciones impuestas por la costumbre son significativos. Las
respuestas que puede esperar conseguir en menos de un segundo de reflexin
es poco probable que sea la ms rica, la ms reflectiva, o la ms desarrollada
que sus estudiantes pueden hacer. Y tomar respuestas justos despus de un
minuto sistemticamente alienta a los estudiantes a levantar sus manos en
la primera pregunta en vez que en la mejor si quieren tener la esperanza
participar razonablemente. Finalmente, esta falta de tiempo de espera es ms
parecido a que perder tiempo procesando una pobre respuesta antes de poder
llegar a tener una buena. Irnicamente, esperar y asegurarse que pasa su
tiempo de mayor calidad con las respuestas iniciales puede realmente hacerle
ahorrar tiempo.

La mente trabajar con rapidez, y la cantidad de tiempo adicional necesario

para mejorar la calidad de las respuestas pueden ser pequeas. Algunas
investigaciones han demostrado que cuando se les da a los estudiantes tan slo
tres a cinco segundos de tiempo de espera despus de una pregunta, varias
cosas importantes pueden probablemente suceder:

La longitud y la correccin de las respuestas de los estudiantes es probable

que aumenten.

El nmero de fallas al responder (los que dicen: "no s") es probable que
disminuya.

El nmero de estudiantes que trabajan de voluntarios para responder es

probable que aumente.

El uso de evidencia en las respuestas es probable que aumente.

Pero la espera no es tan sencilla como simplemente hacer una pausa o contar
hasta tres en su mente. En primer lugar, es difcil disciplinarse para dejar
pasar tiempo despus de una pregunta, y no hacer nada no necesariamente
ayudar a hacer eso bien. Segundo, y ms importante, no es necesariamente
evidente a los estudiantes cmo deben responder a su espera , especialmente
cuando no han pasado mucho tiempo en las escuelas de las que pasan en el
tren para una reflexin rigurosa o que incluso puede mantener un entorno de
comportamiento donde se reflexione, en lugar de estar jugando, es probable
que llenen el espacio entre pregunta y respuesta.
Mientras que usted est entrenando y culturizando a sus estudiantes para
convertirse en acadmicos y habituar los comportamientos que llevan al xito,
debe tener en cuenta mejorar su uso del tiempo de espera narrndoles. Los
profesores que utilizan este tiempo de espera de narracin ms intencionales
y productivos, es decir, ms probabilidades de dar lugar a posibles resultados
positivos que pueden ocurrir cuando se utiliza el tiempo de espera. Sirven
de orientacin a sus estudiantes acerca de lo que deberan hacer con sus
tres segundos para ser ms productivos. Tcitamente explicar por qu estn
esperando y decirles por ejemplo:

1. "Estoy esperando por ms manos."

2. "Me gustara ver las manos por lo menos a quince manos antes de or
una respuesta".

3. "Estoy esperando a alguien que pueda conectar esta escena a otra obra,
de ser posible a Macbeth?

4. "Yo voy a dar un montn de tiempo para todos porque esta pregunta es
difcil. Su primera respuesta puede no ser la mejor."

5. "Estoy viendo a gente pensando profundamente y anotando sus

pensamientos. Dar a todos unos segundos ms para hacer eso."
 6. "Estoy viendo gente que va al captulo para ver si pueden encontrar la
escena. Esto parece una gran idea."

7. "Estoy buscando a alguien que est sealando el lugar en el pasaje donde

se puede encontrar la respuesta."

8. "Voy a empezar a tomar las respuestas es diez segundos."

9. "Estoy empezando a ver ms manos ahora. Cuatro, cinco, siete.

fantstico. Los chicos estn empezando a sentirse cmodos tomando un
riesgo aqu."

Observe el diferente nfasis de esta secuencia narrada. La primera se limita a

sugerir que el profesor le gustara ver a ms estudiantes que participen. La
segunda establece un objetivo del grupo de participacin y, el uso del nosotros,
hace de responder la pregunta un proyecto colectivo. El tercero da a los
estudiantes algo concreto y til para reflexionar: cmo esta escena est
conectado a otra cosa que han ledo. En otras palabras, Cmo sera un aspecto
especialmente til como respuesta? El cuarto empuja a los estudiantes a una
auto verificacin doble y a desarrollar al menos una segunda posibilidad.
El quinto narra formas prctica de la actividad productiva de los estudiantes en
la clase (anotar pensamientos) y sugiere a otros estudiantes que tratan de hacer
esto tambin. Una vez ms, hace hincapi en cmo ser productivo durante el
tiempo de espera. La sexta elige una actividad productiva de manera similar a
participar durante el tiempo de espera para generar ideas e investigacin. ste
aumenta la probabilidad de que el maestro recibir una respuesta basada en la
evidencia de sus estudiantes. El sptimo tiene un nfasis similar, pero pide a los
estudiantes afirmar que han hecho un trabajo productivo en el nterin,
sealando la respuesta. Tambin aumenta la fiabilidad con la que el profesor
puede elegir deliberadamente una respuesta correcta o incorrecta. El octavo
permite a los profesores dar a los estudiantes un perodo de respuesta
extendido (puede ser ms largo si as lo deseaba) mediante el establecimiento
de un punto final claro. La novena narra un comportamiento positivo para
normalizarla (para que parezca normal) y alienta el riesgo de tratar cuando
usted no est seguro de la respuesta.
El punto es que los mejores maestros utilizan su narracin del perodo de
transicin durante el tiempo de espera para incentivar y reforzar los
comportamientos especficos que sern ms productivos a los alumnos durante
ese tiempo. Se trata de la enseanza, incluso mientras estn esperando.

CAPITULO 26
 TODOS ESCRIBEN

Recientemente vi una rigurosa leccin de lectura de un dcimo grado en el

exitoso Liceo Collegiate de Boston. El maestro llev a sus estudiantes a travs
de una discusin narrativa corta y compleja de Tim O'Brien, "El hombre que
mat", de su libro Las cosas que llevaban. En la historia, el narrador (tal vez
O'Brien, tal vez no) describe en primera persona su propia incapacidad para
hablar con otros acerca de matar a un soldado enemigo durante la guerra de
Vietnam. En uno de los momentos culminantes de la leccin, el profesor le dio
a los estudiantes una pregunta astuta y exigente: "Por qu alguien escribe una
historia acerca de no poder hablar de lo que ha hecho, y si lo est haciendo,
hablar de ello?" Por qu tener que hablar acerca de algo que no es capaz de
hablar?".

Me llam la atencin dos cosas: en primer lugar por la suerte que los alumnos
tienen de estar en un saln de clases con un profesor que le pide preguntas
exigentes y perspicaces con plena confianza de que podrn responderlas. En
segundo lugar me llam la atencin la respuesta de los estudiantes, la que fue
silencio. Mir a la maestra sin comprender un poco, y ella, al final, entr en
escena y les dio un resumen muy agradable de su pensamiento en cuanto a la
respuesta. Fue un buen resumen, pero no una discusin exitosa, y el resultado
fue una proporcin baja: el profesor hizo el trabajo cognitivo.
Mirando a los estudiantes mientras luchaban con la pregunta, me llam la
atencin la paradoja de su seria confusin. Ningn estudiante dio vuelta sus
ojos, ninguno mir ansiosamente por la ventana y se desconect. Queran la
respuesta, algunos de ellos incluso se estirando hacia delante como a la espera
de una idea. Y luego evitaron su mirada con la esperanza de que el profesor
no lo llamaran a ellos. Este fue un momento decisivo: el maestro le pregunt
exactamente el tipo de pregunta que empuja a los estudiantes ms all de su
comprensin y conocimiento actual de la literatura, el tipo de pregunta que
preparan para las expectativas de la universidad, y fue recompensado con un
gran silencio descendente.

Hay alguna forma de evitar una "paradoja? Para contestar, tengo que
considerar lo que yo necesitara para responder a la pregunta del profesor.
La respuesta es que yo necesito un minuto, ni siquiera la mitad de un minuto,
para pensar y, ms importante, para escribir: anotar mis pensamientos y
luchar con las palabras. Con tiempo para reflexionar y empezar a convertir
los pensamientos en palabras, podra tener una mejor oportunidad de estar
dispuesto a participar e, idealmente, en un cierto nivel de profundidad, porque
mis ideas seran mejores y yo tendra ms confianza en ellas.
Al igual que Joan Didion, a menudo tengo que escribir para saber lo que pienso.
En la universidad, escribir artculos en los lmites de mi comprensin, a veces no
entiendo realmente de lo que mi tesis fue hasta que yo lo escriba. Slo cuando
el papel estaba listo fue cuando mis ideas se cristalizaban y se unieron en una
forma organizada. En retrospectiva, mi participacin en los debates de literatura
hubieran sido diez veces mejor si hubieran sucedido despus de que escribiera
el documento, un hecho que se reconoce cuando uno de los mejores profesores
con los que estudi requieren de sus alumnos una breve reflexin escrita como
boleto de entrada a la clase de cada da, en esa clase, donde todo el mundo
primero escribi, inicia la conversacin en lo que termin las otras clases. Otro
de mis mejores profesores describe un "concepto" como dos pasos tmidos de
una idea. Al igual que muchos otros estudiantes, pas mucho tiempo hablando
de ideas en la universidad, y, yo dira, que al escribir es cuando las ideas surgen.

Los maestros efectivos tambin establecieron mantener rigurosos debates

con sus alumnos y llegar a conclusiones rigurosas, dndoles la oportunidad de
reflexionar primero por escrito antes de discutir. Esta es la razn de ser para
todos escriban, una tcnica en la que los docentes piden a todos los estudiantes
estar preparados para un pensamiento y debate ms ambicioso debate por
medio de una reflexin escrita durante un corto intervalo.
En un sentido ms amplio, la mayora de las clases de discusiones estn
estructuradas, sin darse cuenta, en torno a la falsa suposicin de que las
primeras ideas que se generen o los primeros estudiantes que levanten la
mano sern los ms propicios para una conversacin productiva: una pregunta,
llame por la mano levantada. Pero la primera respuesta no es siempre la mejor
respuesta. Algunos estudiantes necesitan tiempo para generar ideas dignas
o para sentirse lo suficientemente seguros de sus propias ideas para luego
ofrecerse a compartirlas. Las ideas mejoran incluso para los estudiantes cuyas
manos se disparan hasta se benefician de unos momentos de reflexin.

Hay por lo menos seis beneficios para todos escribe:

1. A menudo le permite seleccionar una respuesta eficaz para comenzar

su discusin ya que se puede revisar las ideas de sus estudiantes con
antelacin mediante la difusin y la lectura por sobre los hombros.
2. Le permite llamar a los estudiantes con llamada en fro de forma sencilla
y natural ya que usted sabe que cada uno prepara sus pensamientos
y usted slo le debes preguntar: "Sobre qu escribiste, Ariel?" Para ir
sacando las cosas.
3. Le permite dar a cada estudiante, no slo a aquellos que pueden tener
en sus manos en alto rpidamente, la oportunidad de ser parte de la
conversacin.
 4. El proceso de escribir los pensamientos los refina, un proceso que desafa
a los estudiantes intelectualmente, que los involucra, y mejora la calidad
de sus ideas y su escritura.
5. Fijan normas o guan a los estudiantes en una direccin que se cree
especialmente fructfera. Por ejemplo, usted podra asesorarlos para
que escriban una frase que defina la palabra imperceptible y pedirles
que se aseguren de que su sentencia deja claro que imperceptible es
diferente de invisible. O puede pedir a los estudiantes describir lo que los
Capuleto piensan de los Montesco en Julieta en Romeo e impulsarlos a
comprender la intensidad del odio al pedirles que escriban su respuesta
en las palabras que los miembros de la familia usaran.
6. Los estudiantes recuerdan el doble de lo que estn aprendiendo si lo
escriben.

Con todas estas ventajas sobre la escritura, vale la pena buscar todas las
oportunidades para que sus alumnos escriban no slo para mejorar su
escritura, sino para mejorar la calidad del pensamiento que compartirn en los
puntos clave de la leccin.

Estos seis beneficios trabajan al menos en tres ejes: aumentan la calidad de las
ideas discutidas en la clase y amplan el nmero de estudiantes dispuestos a
participar y su disposicin a hacerlo. Y a pesar de que en realidad es hablado,
el ejercicio aumenta la relacin, ya que hace que todo el mundo responda la
pregunta, no slo los que discuten.

TECNICA 27
LAS VEGAS

"Cada leccin necesita un poco de Las Vegas," Dave Levin, fundador y lder
de las escuelas de alto rendimiento KIPP observ. Las Vegas es la chispa, el
momento durante la clase cuando es posible observar algunos valores de
produccin: msica, luces, ritmo, baile. Las Vegas atraen a los estudiantes con
xito a un poco de magia. Pero no se deje engaar: Las Vegas no brilla por causa
de la chispa. No slo refuerza lo acadmico en general, sino uno de los objetivos
de aprendizaje del da. Es optimista, pero a menudo es corta, dulce, y al punto. Y
una vez que se hace, esta hecho.
Las Vegas puede ser de un intervalo de treinta segundos, cuando los estudiantes
hacen el "verbo de accin shimmy" cantan la "cancin de la divisin", o
compiten para ver quin puede hacer el mejor la mmica de palabra del da.
Es el momento en que los estudiantes compiten para ser el campen del
denominador comn de quinto grado o terminar como el rey de Geografa de
Montaa. Es un corte comercial para recordar los nombres de todos los estados
del medio oeste. Es la presentacin teatral de la historia que se acaba de leer,
discutir en voz baja o con una excitada vibracin o, mejor, una combinacin de
las dos. Los momentos Las Vegas tiene que ser desarrollado e implementado
con cuidado. De lo contrario, puede llevar a los estudiantes fuera de la tarea o
hacer tanto dao como bien. Aqu hay un par de principios de diseo de sonido:

Valores de produccin. Artistas Intrpretes varan su tono y ritmo, a veces

susurrando para dar nfasis, despus con voz atronadora, a veces hablan muy
lentamente, a veces como en las carreras. Mike Taubman de la Academia North
utiliza esto cuando lee y discute una historia con sus alumnos. Durante una
discusin de la fbula Pied Piper, por ejemplo, pide a los estudiantes deducir
la leccin. En manos Taubrnan, el drama de la historia era evidente, incluso en
su resumen del final, que utiliz para ayudar a su clase a reflexionar sobre la
leccin. Su ritmo fue rpido y su voz fuerte, y adorn los ltimos momentos
de la historia: "Tom a los nios y los escondi en una cueva oscura." Cuando
Taubman se acercaba al final, fue ms lento y baj la voz, enfatiz la ltima
palabra dicindola en un susurro, para siempre". En cuanto termin su
resumen dramtico, sigui un momento de silencio, y entonces casi todas las
manos se dispararon al aire para explicar la leccin. La produccin simple de
valores que agreg a la narracin llam con xito a sus estudiantes.

Como un grifo. David Berkeley de la escuela Prep Charter de Boston

aviv sus estudios de objetos en particular al dejar decir a los estudiantes,
literalmente, "ooh" y "ahh" cuando se mencionaba uno. En la creacin de este
momento Las Vegas, Berkeley instruy a sus estudiantes, "Tiene que ser como
un grifo. T lo abres, luego lo cierras. Y cuando digo que est que esta cerrado,
esta cerrado".

Hablar de la sentencia, "La mam pone al beb en la cuna,"Berkeley hizo que

Las Vegas poda tener este aspecto:

Berkeley: Aqu est nuestro verbo, dijo, y al final viene una frase, en la cuna.
Qu tipo de frase es, Charles?

Carlos: Es un sintagma preposicional.

Berkeley: Y entre los dos, Shayna? Qu es eso?

Shayna: Es un objeto directo.

Clase: Oooh. Aaaah.

Berkeley: As es, Shayna, fabuloso, es un nuevito objeto directo!

Clase: Oooh. Aaah.

Berkeley: Y Steven Jones, dile a Shayna que puede su objeto directo (pausa aqu
para oohs y ahhs) recibir!

Steven: Puede recibir la accin o el resultado del verbo.

Berkeley: (Haciendo un movimiento para sealar que los ooh y ahh estn listos).
Perfecto. Qu medidas hace o recibe el beb en esta frase, Letty?

La ltima pieza es fundamental. Es el compromiso de jugar el juego, pero si

el juego continua, sera distraer a los estudiantes a partir del trabajo de clase
y de interferir con la capacidad de Berkeley para ensear, porque se podra
interrumpir cada vez que el dijera "objeto directo". l necesita comenzar un
juego divertido que pueda controlar, no dar a luz a un monstruo que adquiere
vida propia. Puede volver a ella de vez en cuando a travs de la leccin, pero no
puede perder el control de la misma. Un buen Las Vegas cuando comienza, es
divertido, y entonces se acaba, sin que sigua apareciendo cuando da su espalda,
y no se ponen a cantar cuando no se los ha pedido. Cuando esto sucede, usted
tiene que tomar medidas rpidamente.

El mismo objetivo. Las Vegas siempre tiene un objetivo especfico de

aprendizaje y debe tener el mismo objetivo que la leccin o, ms atrevido,
examinar con anterioridad lo dominado, pero relacionados con el contenido.
Berkeley eligi su Las Vegas aadiendo un poco de juegos de numeritos donde
ese presenta los objetos directos, pero su objetivo era ayudar a sus alumnos y
centrarlos en reconocer cuando el objeto directo aparece en las oraciones. Se
apoy en lugar de distraerse de su propsito.

Coro de la lnea. En Las Vegas, todos en el show estn cantando la misma

cancin y haciendo los mismos pasos exactamente al mismo tiempo. En las
salas, todo el mundo tiene que saber las reglas. Si es una cancin, todos
tienen que saber las palabras y los pasos. Si se trata de un enfrentamiento de
multiplicacin, los alumnos tienen que saber cuando ponerse de pie, cmo
jugar, qu hacer si se pierden, y as sucesivamente, cada uno tiene que seguir
esas reglas. Si permite que los estudiantes canten cualquier cancin que quieran
o hacer lo que quieran, que usted est pidiendo problemas.
 En el punto. En cualquier actividad de grupo, los participantes pueden
expresar sutilmente su desdn por la actividad y su lder, participando
corrosivamente: cantar fuera de tono, o demasiado alto, o exagerando la
danza, o probando con gestos obscenos. Un buen Las Vegas tiene que ser
vigilante de manera tal que tan pronto como se est fuera de punto, son
inmediatamente corregidos y los estndares de excelencia se refuerzan. Para
obtener sugerencias sobre cmo hacerlo, usted querr leer sobre tcnicas de
manejo del comportamiento, como qu hacer (tcnica 37), hacerlo de nuevo
(tcnica 39), encuadre positivo (tcnica 43), 100 por ciento (tcnica 36), y voz
fuerte (tcnica 38).

CAPITULO CINCO

CREANDO UNA FUERTE CULTURA DE

SALON DE CLASES
Las tcnicas en el Captulo Cinco (as como en los captulos seis y siete) se
centran en la construccin de culturas de saln haciendo su sala, un lugar
donde los estudiantes trabajan duro, se comportan, modela un carcter fuerte,
ser lo mejor de s. Antes de describir los mtodos especficos que los profesores
campeones utilizan para construir cultura de saln fuerte, vale la pena tomar
unas cuantas pginas para comprenderlos y los factores que la impulsan con
mayor profundidad porque es ms complejo de lo que parece a primera vista y
porque las tcnicas que lee le acerca tener ms sentido cuando se estudian en
el contexto con un poco ms de claridad acerca de cmo se compone la cultura.

LOS CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DE SALON

La construccin de cultura de clase sostiene e lleva a la excelencia requiere el

dominio de habilidades en cinco aspectos de sus relaciones con los estudiantes.
Estos cinco aspectos, o principios, a menudo se confunden y se fusionan.
Muchos educadores no tienen en cuenta la diferencia entre ellos, otros utilizan
los nombres indiscriminadamente o indistintamente. Sin embargo, debe
asegurarse de sacar el mximo partido de todas la cinco en su saln de clases,
vale la pena tomar un momento para distinguirlos.
Disciplina
Cuando la mayora de la gente usa la palabra disciplina, se refieren al proceso
de administracin de consecuencias y castigos. Es un verbo: "Te disciplino".
Yo prefiero usarlo como Ronald Morish lo hace en su excelente libro, con todo
respeto: como un sustantivo que se refiere al proceso de alguien enseando
la forma correcta de hacer algo o el estado de ser capaz de hacer algo de la
manera correcta: "Tengo disciplina" o "Enseo disciplina." Este sentido de la
palabra es tambin capturado en el sentido de la autodisciplina: la capacidad de
hacer uno mismo las cosas hasta el final y en la forma que la palabra se refiere
a un cuerpo de ideas o mtodos de pensamiento (como disciplina acadmica).
Esto nos recuerda que en el ncleo de la definicin de disciplina es la enseanza
ensear a los alumnos la forma correcta de hacer las cosas.

Irnicamente muchos profesores olvidan este elemento, aunque est

estrechamente alineada con la forma en que definen su trabajo. Esperan a
ensear el contenido, pero no necesariamente los hbitos y los procesos de ser
un buen estudiante y miembro de la comunidad. Se establecern sistemas de
recompensa y consecuencia para responsabilizar a los estudiantes. Exhortan
a los estudiantes a hacer su mejor esfuerzo, asumiendo al mismo tiempo que
saben cmo hacer lo mejor. Pero todos los profesores a menudo no se toman el
tiempo para ensear a sus alumnos, paso a paso, de cmo el comportamiento
del aprendizaje parece, en el supuesto contrario, que los estudiantes tienen
que deducir en las salas anteriores o dudando de la importancia de contar con
una forma correcta de hacer las cosas, como sentarse en la clase, tomar notas,
y seguir instrucciones. Como mi colega Doug McCurry dice: "Si no hacen lo que
has pedido, la explicacin ms probable es que no les han enseado"

La enseanza de la disciplina implica una inversin de fin delantero en ensear

sus cargos como ser estudiantes, y que requiere una buena cantidad de
planificacin. Cmo se sientan sus estudiantes, en fila, entrando al saln, y
tomar notas?. Tambin significa invertir en un montn de prctica y decidir
implcitamente cuan bueno es lo suficientemente bueno para cumplir con
los estndares en el marco de la planificacin de disciplina. Los resultados de
enfatizar e invertir en esta definicin pueden ser impresionantes, sin embargo,
porque resulta que hay un montn de chicos al margen de la cultura de clase
que quieren hacer lo que se espera de ellos. Ellos estn slo esperando ser
enseados.

Gestin

Gestin, por el contrario, es el proceso de reforzar la conducta por las

consecuencias y las recompensas. Lo que normalmente llamamos "disciplinar" a
menudo es realmente la gestin: dar consecuencias. Algunos profesores ven
esto como todo el juego, y con lo que primero puede parecer que significa la
justificacin. Salones de clases efectivos necesitan gestiones. Pero debido a que
la gestin es el elemento de la cultura escolar que tiene los resultados ms
visibles a corto plazo, es fcil dejar de reconocer su dependencia en particular
en los otros cuatro elementos y sus limitaciones sin ellos. A pesar de que hace
funcionar un aula centrada en el logro ms directo y eficiente, y mientras este
eficiencia aade y claridad es fundamental, la administracin no puede
sostenerse sin los otros cuatro elementos de la cultura positiva. Sin ellos, la
gestin, incluso en los mejores sistemas, en ltima instancia, sufre de
rendimientos marginales decrecientes: mientras ms lo use, menos efectivo es.
Cuando las escuelas o los maestros confan demasiado en la gestin, se produce
un espiral de muerte: los estudiantes se vuelven insensibles a las consecuencias
y maquiavlicos sobre los premios; ms de cada es necesario para lograr el
mismo efecto o uno en menor grado, los estudiantes son cada vez ms
insensibles a las dosis ms grandes y las dosis ms grandes dan la seal a los
estudiantes de la desesperacin del maestro o que son nios problema, chicos
sin xito, y la gestin corriente se vuelve menos racional y ms negativa.
Una gestin fuerte no es slo una parte positiva de una cultura eficaz en el
saln, sino una parte necesaria, pero una gestin eficaz debe funcionar en
combinacin con los otros cuatro elementos, o pronto se convertir en gestin
ineficaz. Ensear a los estudiantes cmo hacer las cosas bien, no slo establecer
consecuencias para hacerlas mal. Para verdaderamente tener xito debe ser
capaz de controlar a los estudiantes, es decir, conseguir que hagan cosas sin
importar las consecuencias, y para inspirar e involucrarlos en el trabajo positivo.
Tambin estn desarrollando relaciones con los estudiantes que no son
transaccionales, ya que no tienen que ver con premios o consecuencias, y
demostrar que se preocupa lo suficiente para conocer a sus estudiantes como
individuos. Y reconocer que son excelentes supervisores del saln en parte
debido a estas habilidades.

Control

Control es su capacidad para llevar a alguien a optar por hacer lo que le piden,
sin importar las consecuencias. Es una mala palabra para mucha gente. Tiene
que haber algo mala para controlar a otra persona. No democrtico, se piensa,
y coercitivo. La intencin de controlar a otra persona parece especialmente
censurable en un maestro, dicen, porque la enseanza es ayudar a la gente a
pensar por ellos mismos. Sin embargo, un poco de contexto debe dejar claro
que todos nosotros ejercemos control sobre las acciones de otras personas y
lo hacemos porque es lo correcto por hacer, especialmente para los maestros.
En muchos casos, el control benigno iluminado es una cosa muy buena: un
maestro fiable hace a los estudiantes preguntas de por qu y cmo leer la
historia, le da sospechas de las cosas no respaldados por pruebas, y forma
fiable los estudiantes llegan a trabajar duro, aprenden valores, y respetan a sus
compaeros.

De hecho, mi definicin de control es "la capacidad de llevar a alguien a optar

por hacer lo que pida, sin importar las consecuencias. Esto no implica una falta
de la subjetividad en las personas que hacen hacer que pides. Ellos siguen
optando. Control slo implica hacer una manera que hace ms probable llegar a
un acuerdo para hacerlo. Si usted, no ha hecho ninguna lectura en el campo
emergente de la economa del comportamiento, por ejemplo, los populares y
fascinantes empujadores Cass Sunstein y Richard, dicen que hay opciones son
totalmente neutrales. Buscando a alguien a los ojos y hablando con firmeza es
claramente ejercer control. Mirando dcilmente hacia abajo y con un tono de
voz de splica no lo es. Pero no hay forma de pedir que no se caiga en algn
lugar del espectro entre los dos. Es importante sealar que la forma en que el
uso de control en este captulo se limita a una estrecha gama de interacciones
sociales y del comportamiento en el aula, por ejemplo, sentarse cuando se pide
hacerlo.

La mayor paradoja del control es que es ms que un mal necesario. A menudo

se apoya la libertad. S esto como un padre. Puedo dar a mis hijos la libertad de
correr delante de m en una acera y explorar por su cuenta slo si les ha
enseado exitosamente las normas para el cruce de la calle (es decir, si
tengo "disciplinada" para que sepan cmo parar en el la acera). Pero tambin
debe saber con certeza que si se acercan a un camino con la entrada de un
coche de forma inesperada y les digo que paren, deben hacerlo,
instantneamente y sin fallar. Adicionalmente a mis otras herramientas, debo
tener control o no podr ser un padre efectivo, ya sea en proteger a mis hijos o
entregndoles oportunidades de crecer. Cuanto ms tengo el poder para
ejercer un control responsable, ms puedo dar libertad a mis hijos, idealmente
de una manera que importa.
Los maestros que tienen un fuerte control tiene xito porque entienden el
poder del lenguaje y las relaciones: piden respeto, con firmeza y con confianza
pero tambin con cortesa y a menudo amabilidad. Ellos expresan su fe en los
estudiantes. Sustituyen los comandos vago y de juicio como "clmense" con
otros especficos y tiles como: "Por favor, regrese a su asiento y comience
a escribir en su diario." Estas acciones evidencian claridad, intencionalidad,
resolucin y cuidado. Si usted puede conseguir que los estudiantes hagan lo que
se les delega y los ayuda a alcanzar, est haciendo su trabajo, y usted tambin
ha guardado las consecuencias para cuando ms las necesitan. As que sintase
cmodo con la obligacin de ejercer con que control es parte de la preparacin
para el xito.
 Influencia

Lo ideal sera que todos los maestros se conectaran a sus estudiantes y los
inspiraran a que quieran para s mismos las cosas que la clase est tratando
de lograr. Inspirar a los estudiantes a creer, querer tener xito, y queremos
trabajar por ello por razones intrnsecas que les influencian. Es el siguiente paso
despus de control. Control llega a que hagan cosas que sugiere; influencia llega
a querer internalizar las cosas que sugiere. Aunque menos visibles que lograr
que los nios se comporten, para lograr que crean, querer que se comporten
de manera positiva - es el mayor impulsor de la realizacin y el xito, ya que
ocurre cuando los nios lo quieren para s mismos y cuando es real. Sucede sin
usted ah, sin que haga gestin. La creencia, como la historia de todas las ideas
de gran alcance de democracia a la muestra de fe, es un motivador poderoso y
duradero. Si la influencia es el proceso de inculcar creencias, maximizarla debe
ser un objetivo intencional de la cultura de la clase de cada profesor.

Compromiso

Los maestros campeones dan a los estudiantes un montn de s a, un montn

de participacin en, un montn de cosas donde pueden perderse. Reciben
estudiantes muy ocupados en el trabajo productivo y positivo. Esto les da
tiempo para pensar acerca de cmo actuar contraproducentemente y mucho
para lo que parece importante e interesante para enfocar su energa.
No importa lo que puede estar pensando, lo que estn haciendo es positivo.
Esto puede tener un efecto secundario de gran alcance. Una de las ideas ms
oscuras pero profundas de Karl Marx es la teora base de la superestructura:
que las creencias de la gente y los valores (la "superestructura" de la sociedad)
son un producto de la "base" (las realidades cotidianas de su vida). Lo que
se hace todos los das forma lo que usted cree y no al revs. Esto puede
aplicarse a su funcin diaria de los estudiantes en la escuela. Son los dueos?
Ganapanes? Los siervos? Artesanos? Empresarios felices? La interaccin
diaria aparentemente mundana que tienen forma acerca de lo que creen y
el valor de su vida en la escuela ms que al revs. Las personas actan (o se
ven obligados a actuar) de cierta manera y luego explicar sus acciones usando
ideologa.
Otros crticos sociales han hecho este mismo punto, aunque de forma ms
sucinta. Por ejemplo, la pelcula de 1990 Mi cielo azul, en la que un ex mafioso
(Steve Martin) ensea a un polica mojigato que lo supervise en el programa
de proteccin de testigos federales (Rick Moranis) para encontrar el placer y el
entusiasmo en la vida cotidiana. Como Martin acompaa a Moranis al probador
de ropa para probarse un traje que le convenci de comprrselo, le dice a travs
de la puerta del vestidor: "A veces tienes que cambiar desde el exterior hacia
dentro!"
Los nios con demasiada frecuencia cambian de afuera hacia adentro. Se ven
a s mismos siendo entusiastas y comienzan a sentirse entusiasmados. Se ven
perdidos en su trabajo y empiezan a pensar que son miembros productivos y
contribuyentes de la sociedad y comienzan a creer y actuar en consecuencia
con mayor frecuencia. Los profesores campeones mantienen a sus estudiantes
comprometidos de manera positiva para que no slo estn demasiado
ocupados para ver las oportunidades de estar fuera de la tarea, sino porque
despus de un tiempo, empiezan a pensar en s mismos como personas
participando positivamente. Esta es la razn por lo que importa el compromiso.

La sinergia de los Cinco Principios

Las tcnicas descritas en los captulos siguientes se basan en estos cinco

aspectos de la cultura de clase en distintos grados. Algunos requieren ms de
uno que otro, pero debido a la sinergia de las cinco hace a cada uno ms fuerte,
las tcnicas de un maestro eficaz utiliza idealmente aprovechar las cinco. Un
maestro que slo usa uno o dos en ltima instancia, dejar de construir una
cultura de clase vibrante. Un maestro que slo usa el control, pero no la
disciplina, por ejemplo, produce estudiantes que nunca aprenden a hacer las
cosas por su cuenta y siempre necesitan directivas firmes para actuar. Un aula
en la que el maestro no tiene el control y trata de hacer frente a los estudiantes
que "no" exclusivamente a travs de gestin de las consecuencias o el uso
excesivo de las consecuencias, los estudiantes se acostumbran a las
consecuencias, y erosionan su eficacia en sus propias y otras clases. Un profesor
que se dedica e influencia sin control y gestin de la construccin de una cultura
viva, pero ineficiente, que permite a algunos estudiantes a optar por no
aprendizaje, y un maestro que hace estas enseanzas sin disciplina no prepara
adecuadamente a los estudiantes para tener xito una vez que abandonen el
microcosmos de su saln de clases porque no han tenido suficiente prctica o
conocimiento de cmo mantener hbitos de xito de beca.
Mientras que las tcnicas en este libro hacen diferentes usos de uno o varios de
estos principios (por ejemplo, la tcnica 38, de voz fuerte, est muy centrado en
el control, mientras que la tcnica 44, precisa Alabanza, mayormente
influencia), el resto de este captulo se centra casi exclusivamente en la
disciplina y sobre los sistemas y rutinas que son el fundamento oculto de toda la
cultura de sala.

TECNICA 28
RUTINA DE ENTRADA
La primera rutina que afecta a la cultura de saln es la de cmo los estudiantes
entran. Como todos los dems, se trata de una rutina aun si te das cuenta
(y darle forma intencionada) o no. A diferencia del Umbral (tcnica 41 en el
Captulo 6), la cual inmediatamente precede a la entrada de los estudiantes en
el saln y se centra en establecer normas de comportamiento y expectativas, La
entrada de rutina se trata de hacer un hbito de lo que es eficiente, productivo
y acadmico despus del saludo y que los estudiantes tomen sus asientos y
comience la clase.

Una rutina tpica comienza con estudiantes entrando a la sala y recogiendo

un paquete de materiales de una pequea mesa junto a la puerta. En algunos
casos, especialmente en los grados inferiores de primaria, los paquetes ya
podran estar en los escritorios de los estudiantes. Un par de puntos clave de
maximizar la eficacia de esta parte de la rutina de entrada.

Es mucho ms eficiente que los estudiantes recojan sus paquetes de una mesa
que es para que usted entregue los paquetes a ellos en la puerta. Eso slo te
frena y te obliga a realizar varias tareas cuando su mente debe estar sobre la
configuracin de las expectativas de conducta y relaciones. Tambin es mucho
ms eficiente que los estudiantes recojan sus paquetes de una mesa que es para
entregrselos a ellos ms tarde mientras que se queden sentados y esperando
por ellos.

Los estudiantes deben saber dnde sentarse. Dando vueltas en busca de

un asiento o decidir dnde sentarse o conversar de dnde sentarse ("Puedo
sentarme a tu lado? Va a pensar que estoy coqueteando?") Son ejemplos de
prdida de tiempo y energa. Asignar asientos, o permiten a los estudiantes a
inscribirse para que usen los asientos regularmente.

Cualquier cosa que los estudiantes necesiten hacer de la tarea (lo puso en una
cesta, colocndolo en la esquina frontal izquierda de su escritorio, pasndolo al
encargado), deberan hacer lo mismo que todos los das sin preguntar.

A hacer ahora (la tcnica siguiente) debe ser en el mismo lugar todos los das:
en la pizarra o en el paquete. Los objetivos de la leccin, la agenda, y la tarea
para la noche deben estar junta ya, tambin en el mismo lugar predecible todos
los das

TECNICA 29
 HACER AHORA

Los estudiantes no deberan tener que preguntarse, "Qu se supone que debo
hacer?" cuando entra en su saln de clases, ni deben ser capaces de reclamar
que no saben lo que deben hacer. Usted quiere que los estudiantes sepan
qu hacer y sepan que no hay ambigedad. Las dos metas de ser claro con los
estudiantes sobre lo que deben estar trabajando y la eliminacin de las excusas
que dan lugar a distracciones son las razones para hacer ahora, una actividad
corta que ha escrito en la pizarra o est esperando en su escritorio antes de que
entren.
El hacer ahora significa que los estudiantes estn trabajando duro, incluso antes
de haber entrado de lleno en la habitacin. Ambos son productivos durante
cada minuto y listos para la instruccin tan pronto como empiece. Han hecho el
conjunto anticipacipadamente y estn pensando en lo que viene.
Un efectivo hacer ahora, que puede traer un poder increble de aprendizaje a
un saln, debe cumplir con cuatro criterios crticos para asegurarse de que sigue
centrada, eficiente y eficaz:

1. Los estudiantes deben ser capaces de completar el hacer Ahora, sin ninguna
direccin del maestra y sin ningn tipo de discusin con sus compaeros de
clase. Algunos profesores entienden el propsito del hacer ahora y usan una
versin de la tcnica que les obliga a explicar a sus alumnos qu hacer y cmo
hacerlo: "Bueno, clase, pueden ver que el hacer ahora esta maana les pide
que resuelvan algunos problemas tpicos con rea. Recuerden que para resolver
los problemas de rea, hay que multiplicar." Esta derrota el propsito de
establecer un hbito de autogestin del trabajo productivo.

2. La actividad debe tomar de tres a cinco minutos para ser completada.

3. La actividad debera exigir poner un lpiz en el papel, es decir, no debe ser

un producto escrito ya. Esto no slo hace que sea ms riguroso y ms atractivo,
pero le permite mantener mejor a los estudiantes en la responsabilidad de
hacerlo ya que se puede ver claramente si lo hacen (y pueden ver que usted les
puede ver).

4. La actividad debe ver la leccin del da (est leyendo La Chaqueta, y el

hacer ahora pide a los estudiantes escribir tres oraciones sobre lo que haran
si pensaran que alguien rob la chaqueta favorita de su hermano pequeo) o
revisar una leccin reciente (la que desea que sus chicos practiquen todas las
normas que han dominado recientemente para que no se olviden de ellas).
Ms all de eso, un hacer ahora funciona debido a la consistencia y la
preparacin. Si no hay un hacer ahora en el mismo lugar todos los das, los
estudiantes pueden reclamar negacin plausible. Dicho esto, un hacer Ahora no
tiene que ser escrito en la pizarra. Si lo escribe en el pizarrn, se puede escribir
de antemano en un pedazo grande de papel de peridico y cinta o utilice un
imn para fijarla en el pizarrn antes de que entren los estudiantes, ahorrando
as preciosos momentos cuando de otro modo sera transcribir el hacer ahora
en el pizarrn.

Por ejemplo, un profesor de ingls de quinto grado puede utilizar un hacer

ahora para revisar una palabra del vocabulario de la semana anterior. Porque lo
importante es que los estudiantes puedan hacer el trabajo por su cuenta, ella ya
ha establecido el precedente de que los estudiantes pueden y deben utilizar sus
notas cuando sea necesario:

En su cuaderno:

1. Defina escasos.

2. Explique cmo significa ms que tener una pequea cantidad de algo.

3. Use escaso en una frase que habla de una poca en que ser algo escaso
afectaba a su familia o a usted.

4. Nombre de la forma nominal de escaso.

Este ejemplo es de una clase de matemticas:

1. Resuelva para encontrar el ancho de un rectngulo con una superficie de 104

centmetros cuadrados y una longitud de 13 centmetros. Muestra tu trabajo.

2. Da las posibles dimensiones de al menos otros dos rectngulos con la misma

rea, pero de diferentes dimensiones.
TECNICA 30
TRANSICIONES APRETADAS

TRANSICIONES PARA ESTUDIANTES

Teniendo rpidas y rutinarias transiciones que los estudiantes puedan ejecutar

sin una extensa narracin por el profesor es decir, transiciones apretadas
es una pieza crtica de cualquier clase muy eficaz. En las transiciones, me
refiero a los tiempos cuando los estudiantes se mueven de un lugar a otro o
de una actividad a otra, por ejemplo, cuando se alinean para el almuerzo. Sus
estudiantes pasan mucho tiempo en transicin por necesidad y cuando
estn en transicin, no estn aprendiendo. Las transiciones en la escuela
secundaria (poner los materiales en su lugar antes de una prueba, por ejemplo)
lucen diferentes de las transiciones en la escuela primaria (movindose de la
alfombra a los escritorios, por ejemplo). An se producen en todos los niveles
de la escuela y tienen una influencia inmensa en general influencian en un
conocimiento escondido en el aprendizaje que ocurre antes y despus. Si usted
fue capaz de cortar en un minuto diez transiciones por da y lo mantiene por
doscientos das escolares, habr creado casi treinta y cinco horas de tiempo de
instruccin durante el ao escolar. Prcticamente hablando habra aadido una
semana a su ao escolar.

Usted puede leer todo el da y hasta bien entrada la noche sobre la necesidad
de ms recursos en la educacin pblica, pero cada profesor tiene en su
mano, una oportunidad de aumentar el recurso ms escaso y ms importante
que el dinero compra en una cantidad significativa. Adems, el tiempo
que se desperdicia en las pobres transiciones a menudo terminan siendo
especialmente crtica. Es a menudo la diferencia entre llegar a conseguir una
leccin emocionante y quedarse sin tiempo un resultado que significa no
completar las actividades sumativas crticas como volver a tapar y revisar la
leccin o dar las tareas. La prdida de los tres ltimos minutos de una leccin
socava toda la leccin. Sucias transiciones son tambin una invitacin a las
interrupciones y los conflictos que continan socavando el ambiente del aula,
incluso despus que las clases han comenzado. En resumen, el precio de las
pobres transiciones es alta, y ya que slo los procedimientos eficaces garantizan
una transicin suave y rpida, los maestros deben tratar de hacer prcticas
hacindolo de la misma manera cada vez hasta que los estudiantes pueden
seguirla como una cuestin de hbito.

Al final de la primera semana de clases, cada estudiante debe saber y entender

los procedimientos como la formar en lnea y trasladarse de un lugar a otro sin
tener que ser contada. En un saln de clases efectivo, las transiciones deben
tener menos de treinta segundos, y con frecuencia mucho menos. Para hacer
transiciones eficaces en el aula, empezando mediante la asignacin de ruta de
inicio. Hay una manera correcta para alinear, una ruta de acceso que cada
alumno sigue en el camino hacia la zona de lectura, la puerta, o algn otro
lugar. Sus estudiantes deben seguir el mismo camino todo el tiempo. Entonces
se necesita practicar bajo su atenta mirada, a menudo varias veces al da. Sus
instintos le dirn que usted est perdiendo el tiempo, pero de lo contrario es
cierto. Mirarla como haciendo una inversin. Ahorrar horas y horas a lo largo
del ao, invirtiendo minutos extras los primeros das de escuela.
Al ensear a los estudiantes una transicin efectiva, sufrir los pasos de la
transicin. Es decir, ensearles a seguir su ruta un paso a la vez. Una forma
especialmente eficaz de hacerlo es enumerar sus pasos. Usted podra anunciar a
una clase de alumnos de tercer grado: "Cuando digo uno, por favor parece y
empuje sus sillas. Cuando digo dos, por favor de vuelta de frente a la puerta.
Cuando digo tres, por favor siga al lder de su lnea para al lugar donde
alinearse". Una vez que haya hecho esto, slo tiene que llamar el nmero del
paso adecuado. Sin embargo, llamando el nmero (o no llamando), puede
controlar el ritmo de la transicin, frenarla si es necesario para asegurar el xito
y controlar, acelerndola para que los estudiantes estn listos, y por ltima
instancia, prescindir de los nmeros y limitarse a decir: "Cuando diga vaya, por
favor pnganse en la fila", y observando como los estudiantes siguen los pasos.
Usted debe esperar que este tipo de proceso tome varias semanas para estar
inculcado completamente.
Otra forma eficaz de ensear las transiciones es utilizar un mtodo llamado
movimiento de punto a punto o, cuando las transiciones hacen que se muevan
alrededor del edificio, caminando de punto a punto. Identifica un lugar o una
accin, y los estudiantes se mueven a ese punto y paran, como en "Por favor,
camina hasta el final del pasillo y se detente all, Jason." La clave es que a
medida que instruye a los estudiantes para completar un paso de la transicin,
que no se establece slo un comienzo, usted da no slo un punto de partida
sino que un punto de parada con antelacin para que la actividad no se salga
fuera de control. Usted sabe que los estudiantes slo caminarn al final del
pasillo. Si no se calman lo suficiente, se les puede llamar volver de inmediato en
lugar de verlos dando vuelta en la esquina y que estn fuera de su vista, apenas
dentro de su influencia, nunca control mental.
Con el mtodos de punto a punto y otros mtodos de levantamiento, sus
objetivos son tanto la velocidad como el orden. Necesita conseguir que sus
estudiantes sean rpido. Esta es un rea que muchos profesores se olvidan
cuando el xito del control se va de la cabeza. Ellos se mantienen en cada
paso y aceptar la transicin lenta y ordenada, ya que los hacen sentir como si
estuvieran en control. Tanto para desafiar a sus estudiantes y poner objetivos
fijados para ellos y tambin disciplinarse usted mismo para centrarse en
la velocidad, transiciones prctica contra el reloj, de preferencia con un
cronmetro, siempre tratando de conseguir que sus estudiantes sean un poco
ms rpidos. "Lo hicimos en diecisis segundos ayer, vamos a hacerlo en doce
hoy!".
Tambin controlar lo que sus estudiantes dicen que durante las transiciones.
Si las transiciones son lo suficientemente rpidos, no hay razn por la que
no puede estar en silencio, evitando as las distracciones de los estudiantes
discutiendo y peleando y enfocndolos en la transicin con ms claridad.

Como alternativa, puede hacer lo que hizo Sultana Noormuhammad en la

escuela Prep. Charter y que sus alumnos canten sus transiciones. Una maana
que estaban detrs de sus escritorios como a los estudiantes les llev a travs
de su cancin de la lucha, una versin adaptada de la cancin de lucha con su
mismo nombre, la Universidad de Indiana, en los que los estudiantes cantan
sobre su disposicin a hacer la tarea y el trabajo duro. Antes de que la cancin
termine, ellos marchan a la zona de lectura, en filas perfectas siguiendo la lnea
del reloj alrededor de sus mesas de grupos y cantando a todo pulmn mientras
toman su lugar en la fila. Su cancin termina cuando se sientan en la alfombra,
poniendo fin a la transicin libre de distraccin, justo en el momento y con el
nimo alto. Cinco segundos despus, la enseanza ha comenzado. Y aunque
los estudiantes Noormuhammad son nios de kinder, si usted piensa que los
nios mayores no pueden cantar su transicin pinselo de nuevo, esta vez en
las fuerzas armadas, donde los soldados habitualmente cantan las canciones
mientras se mueven de un lugar a otro con el mismo propsito: mantener su
estado de nimo arriba, concentrarlos en la tarea y para evitar distracciones.
Finalmente, necesitar una aplicacin coherente. Cuando los estudiantes
comienzan a probar para ver si realmente tienen que seguir las reglas del
camino, siempre deben encontrar que lo tienen que hacer. Hacerlo de nuevo
(tcnica 39 Captulo Seis) es especialmente eficaz para ayudar a las transiciones
de los estudiantes a practicar haciendo correctamente ya que siempre tiene
la razn en medio de algo que usted puede intentar otra vez y siendo que las
transiciones son el momento ideal para responsabilidad grupal.

MOVIMIENTO DE MATERIALES

La necesidad (y la mayora de las normas) para las transiciones eficientes se

aplican tanto cuando que si las personas se estn moviendo de un lugar a otro.
Invertir en un principio de ensear una manera correcta de hacerlo. Trabajar
con un cronmetro, y practicar una y otra vez. Ganar tiempo para instruccin
haciendo estos tiempos en su da rpido y sin problemas. Para pasar y recoger
documentos, libros y otros materiales desde y hacia los estudiantes, hay un par
de normas adicionales de oro:

Por lo general pasan a travs de las filas, no hacia arriba y atrs. Esto evita la
necesidad de dar la vuelta en 180 grados en las sillas, una accin que crea una
oportunidad de oro para ver la dificultad, difcil gestionar las interacciones cara
a cara en el que una persona siempre tiene su espalda hacia usted.

Distribuir materiales en grupos: para el estudiante al final de cada fila, en cada

mesa.

TECNICA 31
Binder Control
Ciertas libertades estn sobrevaloradas: la libertad de perder los papeles, por
ejemplo, o la libertad de tomar notas en una sucia, desgarrada media hoja de
papel que finalmente queda enterrada en el fondo de la mochila. Importa lo
suficiente y demuestra la importancia de que te ensean a construir un sistema
para el almacenamiento, organizacin, y recuerdo lo que sus estudiantes han
aprendido. La tcnica para esto es control de lo sucio; tener un lugar necesario
para ellos para tomar notas, tienen ese lugar en una carpeta requerida, que est
muy bien proporcionada por usted y que usted incluso puede requerir
permanecer en el saln de clases en la noche por lo que no se pierde, daa, o
desorganiza en camino a la escuela. Sus estudiantes pueden llevar a casa lo que
necesitan esa noche en una carpeta de tareas, que pueden ser codificados por
color para que usted y los padres las puedan identificar. Cada noche los
estudiantes pueden poner todo lo necesario para la asignacin de esa noche en
la carpeta y dejar la carpeta en el saln de clases.
Tienen un formato requerido para la organizacin de los documentos dentro de
la carpeta entonces todo el mundo utiliza el mismo sistema y se puede
comprobar para asegurarse que todos tienen y pueden encontrar lo que
necesitan. Es posible que, por ejemplo, asignar un nmero a todos los
materiales que usted espera que los estudiantes tengan en las carpetas y que
los estudiantes entren dentro de una mesa por ejemplo, 37: notas sobre la
concordancia entre sujeto-verbo; 38: hoja de clculo de concordancia entre
sujeto-verbo; 39: tarea concordancia entre sujeto y el verbo, y 40: hoja de
clculo para la concordancia entre sujeto y verbo con sujeto compuesto.
De esa manera, cuando usted dice: "Si no lo recuerdas, vea sus notas," usted
sabe que cada estudiante tiene las notas, e incluso se les puede decir donde en
sus carpetas lo pueden encontrar. "Deberan estar en el nmero 37." Por
ltimo, puede asegurarse de que los estudiantes tienen un paquete total y
completo para la revisin de las pruebas: "Necesitarn tener artculos para la
casa de los tems 32-45 de su carpeta para prepararse para esta prueba."
Para asegurarse de que los estudiantes siguen a travs, toman el tiempo para
que los estudiantes pongan sus materiales en su lugar durante la clase: "Por
favor, aada el nmero 37, notas sobre la concordancia entre sujeto y verbo, a
la tabla de contenido, y ponga estas notas de lejos a mi seal. Quiero escuchar
sus carpetas estallar abiertas en tres "

TECNICA 32
SLANT

No importa cun grande es la leccin, si los estudiantes no estn alertas,

sentados, y activamente escuchando, ensearlos es como verter agua en un
balde que gotea. Muchos profesores y prctica alineadas de escuelas hacen
simulacros de incendio y para asegurarse que todos saben la rutina para
encontrar el autobs justo al final del da, pero rara vez pensamos en cmo
ensear los comportamientos y habilidades que ayudan a los estudiantes a
concentrarse, enfocarse y aprender.

Cinco comportamientos clave que maximicen la capacidad de los estudiantes a

prestar atencin estn en el acrnimo SLANT (la sigla fue originalmente utilizado
por las primeras escuelas KIPP):

S intese.

L escuchar.

A hacer y responder preguntas.

N asiente con la cabeza.

T seguimiento de los altavoces.

Algunas escuelas utilizan variaciones de la tcnica Slant, por ejemplo, STAR

(Sintese, T sigue el altavoz, A pregunte las respuestas de preguntas como un
erudito, y Respeto de los que te rodean) o S-Slant (que aade "sonrisa").
Uno de los mejores aspectos de los acrnimos es que sirve como forma
abreviada. Los maestros recuerdan a los estudiantes a aprender atentos y
listos para instar de manera sencilla y rpida a Slant. El uso de un acrnimo
consistente es rpido y eficiente. An mejor, el Slant puede ser descompuesto
cuando sea necesario. Los profesores pueden recordar a sus estudiantes
acerca de la "S" en Slant o la "T" en ella. En las mejores aulas, la palabra est
profundamente arraigada en el vocabulario de aprendizaje, como un sustantivo
("Dnde est mi Slant?") Y un verbo ("Asegrese de que est Slant").
Siendo que Plantando es una parte crtica de una clase de alto rendimiento, es
posible que desee desarrollar las seales no verbales que le permitan reforzar
y corregir Slantando sin interrumpir lo que de lo contrario est haciendo:
las manos juntas delante de usted para recordar a los estudiantes sentarse
con la espalda recta, apuntando a sus ojos con dos dedos para recordar a los
estudiantes para realizar un seguimiento.

TECNICA 33
EN SUS MARCAS
Ningn entrenador en el mundo permitira a los jugadores entrar en el pelotn
sin un casco o recoger una bola rpida sin un guante. No puede esperar ganar
si no est de pie en la lnea de salida con los zapatos atados cuando la carrera
comienza. Debe pensar de la misma manera sobre el aprendizaje en el aula:
cada estudiante debe comenzar la clase con los libros y el papel y un bolgrafo
o un lpiz en la mano. Esto debe ser la expectativa en todas las clases, todos los
das. Un entrenador no inicia la prctica debindoles a los chicos que tienen que
buscar sus zapatos, los chicos tienen que estar con los zapatos puestos. As que
no pida a sus estudiantes a prepararse cuando la clase comienza. Use en sus
marcas para mostrar el resultado de cmo prepararse antes de que comience y
luego esperar a que lo hagan todos los das.

Cmo asegurar que los estudiantes estn en sus marcas cuando se inicia la
clase.

1. Sea explcito acerca de lo que los estudiantes necesitan tener para empezar la
clase. Haga una lista pequea y finita (menos de cinco cosas) que no cambie:

Sin papel

Informacin clara (de todo lo innecesario a la leccin)

Lpiz afilado y listo ("en la bandeja del lpiz")

La tarea (en la esquina superior derecha de su escritorio)

El director verilla Jamey de la Academia North Star en Newark, se refiere a las

estaciones de trabajo de los estudiantes, o simplemente "estaciones", que cre
como parte de su rutina de entrada. En la pared hay un diagrama de cmo los
materiales debe como cuando una estacin se encuentra lista: libros izquierda
superior, tarea derecha superior, papel en blanco en el centro y nada ms.

2. Establecer un lmite de tiempo. Sea especfico acerca de cundo los

estudiantes deben tener todo listo. Si no est claro cuando los estudiantes
deben estar preparados, sus esfuerzos para mantener a los que no son
responsables darn lugar a argumentos cuando los estudiantes digan que "lo
estoy haciendo" o "estoy casi."

3. Utilice una consecuencia normal. Teniendo una consecuencia pequea y

conveniente que pueda administrar sin dudarlo, quizs la prdida de algn
privilegio o hacer algn trabajo para ayudar a la clase estar preparado. Los
estudiantes que no estaban en sus marcas pueden perder puntos en una ficha
econmica, tener que sacar punta a todos los lpices en la bandeja de lpices en
la hora del almuerzo, o llegar diez minutos antes para el "Club de Tareas" para
asegurarse de que tienen todo lo necesario para el da.

4. Proporcionar herramientas sin consecuencias (lpices, papeles) a aquellos

que reconocen la necesidad antes de la clase. Hay una diferencia entre no tener
un lpiz y tener su lpiz a mano antes de la clase, slo para darse cuenta que
la punta se rompi o que, accidentalmente, dej en la clase de matemticas.
Parte de la preparacin es reconocer de antemano que usted necesita algo.
Dar a los estudiantes el incentivo para asumir la responsabilidad de conseguir
lo que necesitan, permitindoles el acceso a las herramientas para que tengan
xito sin consecuencias, siempre y cuando reconozcan esta necesidad antes de
que haya comenzado la clase. Es posible que tenga una lata de caf llena de
lpices afilados las que los estudiantes puedan tomar en caso de que perdieran
sus viejos lpices y una pila de hojas sueltas de papel limpio en la esquina de
su escritorio. Los alumnos pueden ayudarse a s mismos con stos durante la
entrada de rutina. Una vez que comienza la clase, la consecuencia por no estar
en sus marcas sera aplicada.

5. Incluir las tareas. La tarea es la cosa ms importante que la mayora de los

estudiantes hacen todos los das que no est directamente supervisados por
un profesor. No puede dejarla al azar. Convirtala en parte de la rutina a seguir
de los estudiantes para estar listos para el da. Debe ser entregada y verificar
que se haya hecho en el comienzo de la clase. Debe tener una consecuencia
independiente si no la hacen por lo general que venga al "club de tareas"
despus de la escuela o durante la hora de gimnasia para completar el trabajo
que no se han hecho.

TECNICA 34
ESTABLEZCAN SEALES

El bao es el ltimo bastin de los inconversos. Dada la oportunidad, algunos

estudiantes (especialmente aquellos que menos pueden permitrselo) ser
encontrar formas creativas para maximizar su tiempo all, especialmente
durante la hora del da cuando menos pueden permitrselo. Para otros
estudiantes, un largo y lento paseo para sacar punta a los lpices puede ser una
oportunidad nica para una muestra de conducta no necesariamente diseada
para reforzar el aprendizaje de sus compaeros. Un impresionante grado de
distraccin pueden ser los estudiantes en sus asientos en el momento que se
equivocan o fallan en su propio criterio.

Por otra parte, la gestin de solicitudes para el bao y similares justificadas o

no, aprobadas o no pueden convertirse en una distraccin de la enseanza.
Conversaciones sobre quin es el siguiente y cuando pueden tener esos
preciosos minutos. Y arriesga la situacin en la que, en el momento crtico de
su leccin, hace algunas preguntas clave, y un estudiante est con su mano
impacientemente en el aire porque quiere ir al bao. Su impulso y la lnea de
pensamiento se disparan. En resumen, usted no puede permitirse el lujo de no
desarrollar un sistema de seales para las necesidades comunes, especialmente
aquellos que requieren o permiten a los estudiantes salir de sus asientos. Usted
necesita seales de asiento.

Este sistema debe cumplir los siguientes criterios:

Los estudiantes deben ser capaces de mostrar lo que desean desde sus
asientos.

Los estudiantes deben ser capaces de sealar las solicitudes no verbales.

Las seales deben ser especficas y sin ambigedades, pero lo suficientemente

sutiles como para evitar convertirse en una distraccin.

Usted debe ser capaz de gestionar tanto la solicitud y su respuesta sin

interrumpir la instruccin (con una inclinacin de cabeza s o no, por ejemplo, o
cinco dedos para decir "en cinco minutos").

Usted debe ser explcito y coherente acerca de las seales que espera que los
estudiantes utilicen, publicarlas en la pared para que los estudiantes puedan
verlas y disciplinarlo a responder slo cuando se utilizan.

Estas seales, adoptadas su uso en los mejores salones, tienden a trabajar:

"Puedo ir al bao, por favor?" Mano arriba, dos dedos cruzados.

"Necesito un lpiz nuevo": Mantenga su lpiz arriba, espere para el cambio.

Por lo general tienen lpices pre afilados para que los estudiantes tomen o que
se entregan a los chicos a cambio de los lpices rotos o sin punta, es un sistema
mucho mejor que dejar que los nios saquen punta, es ms rpido y menos
perjudicial. Si est seguro de que quiere dejarlos sacar punta, trate las manos
empuadas, gira una como un gesto de manivela para "Tengo necesidad de
sacar punta al lpiz."

"Necesito un pauelo de papel": la mano izquierda apretndose la nariz.

 "Tengo que salir de mi asiento" (para recoger algo que se cay al suelo): Un
dedo levantado y hacerlo girar en un movimiento circular.

Tambin tiene sentido considerar la posibilidad de reglas claras acerca de

cundo los estudiantes pueden pedir ciertas libertades que requieran seales
de seguridad. Por ejemplo, no quiere considerar las peticiones al bao en los
momentos crticos de la leccin. En su lugar, permita las visitas al bao slo en
ciertos momentos durante la clase, por ejemplo, los ltimos quince minutos. O
bien podra atar el grado de libertad de los estudiantes al sistema de manejo de
conducta. Por ejemplo, utilizar tarjetas de colores (verde, amarillo, rojo) para
cada estudiante siguiendo su nivel de comportamiento, como muchas escuelas
lo hacen, usted puede ofrecer a cualquier persona que tenga verde el derecho
de pedir ir al bao en cualquier momento despus de los primeros quince
minutos de clase, mientras que los de color amarillo pueden ir slo durante los
ltimos diez minutos.

Si utiliza un sistema que limita el acceso al bao, est asegurndose de que

usted obtendr peticiones de "emergencia" algunas reales, otras no por
lo que debe estar preparado para ello. Una buena solucin es establecer una
seal de bao de emergencia independiente que los estudiantes pueden
utilizar cuando las visitas al bao no estn aprobadas. Los estudiantes tienen
que "comprar " el derecho de ir en una situacin de emergencia a travs
de una compensacin razonable. Usted podra permitir a los estudiantes
para comprar el derecho de ir al bao en esa situacin de emergencia, por
ejemplo, digamos, veinte problemas de matemticas o diez minutos de clase de
servicio (limpieza escritorios, recoger la basura).

TECNICA 35
ACCESORIOS

Sistemas y rutinas eficaces tambin pueden hacer su clase ms productiva

mediante el aprovechamiento de la alabanza pblica. Accesorio tambin
llamada "altos de espera" y "altos" son elogios pblicos para los estudiantes
que demuestran excelencia o un ejemplo de virtud. Todo el mundo responde
a la alabanza, a una multitud de ellas y las arraigan. Asegurarse de que suceda,
inspira, y es un mensaje fiable a una de las cosas ms productivas que pueda
hacer en su saln de clases. Qu mejor recompensa que por tratar una
pregunta difcil, perseverar, buscar su propio error, o explicar a sus compaeros
cmo resolver un problema, recibir la alabanza pblica de la clase? Si siempre
se puede permita que los compaeros de clase entreguen un rotundo elogio
a sus compaeros en dos segundos, usted puede construir una cultura que
valora los logros y el esfuerzo sin sacrificar el orden o tiempo de la tarea. Sus
estudiantes escuchan el comando "Dos zapateos por Imani!", y responden de
forma automtica y estruendosamente: cada zapateo dos veces (y slo dos
veces) al unsono antes de que vuelva a la enseanza.

La clave est en primer lugar invertir tiempo, ensear a los estudiantes a dar
apoyos de manera correcta: rpida y con entusiasmo. Asegurar que enseen a
sus estudiantes entregar Accesorios que cumplan con los siguientes criterios le
har recorrer un largo camino para asegurar su xito:

Rpida. Usted debe ser capaz de dar un punto de referencia en un segundo.

Si dice: "Dos aplausos a David" y la respuesta es ms lento que eso, tmese el
tiempo para ensear a sus estudiantes a hacer las cosas bien por hacerlo de
nuevo y hacerlo ms rpido: Cuando aplaudimos es porque alguien hizo algo
grande, por lo que quiero orlo de inmediato. Vamos a tratar una vez ms y ver
si podemos hacerlo en menos de un segundo." Del mismo modo, el accesorio
por si mismo debe ser rpida porque no tenemos tiempo que perder y porque
no hay nada menos energizante que una exhortacin que comienza fuerte, pero
va decayendo. Es corta por lo que el nivel de energa se mantiene alto. La rutina
accesorio debe tener menos de cinco segundos de principio a fin.
La transicin a la tarea a realizar es inmediata.

Visceral. Los maestros a menudo asumen que un accesorio debe ser verbal y
llevar un mensaje. Por el contrario, los accesorios suelen ser mejores cuando
se basan en el movimiento y el sonido, sobre todo el sonido de percusin.
Accesorios que no utilizan mucho la forma de las palabras son menos propensos
a caer pesados, su vida media es ms larga porque no hay ninguna frase que la
agote. Un rpido, "Oh, s," es una fina lnea, pero algo as como: "En camino a la
universidad" es probable que sea viejo (y muestre su edad) de forma rpida. Por
otra parte, hay algo divertido y muscular sobre el ruido de un grupo haciendo
percusin. A los estudiantes les gusta el ruido y el ritmo. Algunos percutarn
en cualquier cosa en la clase si se les da la oportunidad. Apyese en eso.
Asegrese de que su accesorio implique movimiento y ruido controlado, pero
contundente, como pisando fuerte o aplaudiendo con las manos.

Universal. Al dar accesorios, todo el mundo se une. Depende de usted

establecer y hacer cumplir esta expectativa.

Entusiasta. El tono es divertido y animado. Debe ser un descanso - breve

y divertido - a partir de un trabajo duro. Resista la tentacin de hacerlo
demasiado largo no tiene que narrar y expresar los valores de un credo. Si es
un poco tonto, reforzar momentos cuando los estudiantes ya han demostrado
antes esas cosas. Los accesorios son los signos de exclamacin, no la sentencia.
Slo hgalo lo suficientemente divertido para que los estudiantes quieran
unirse. Una forma fcil de aumentar el entusiasmo de los estudiantes es que el
estudiante elija el accesorio de entre los varios que ha desarrollado como una
clase.

Evolucin. Deje que sus estudiantes sugieran y desarrollen ideas como

accesorios. Constantemente se renuevan los sistemas con ideas frescas y
originales, y participan con ms fuerza porque las han ayudado a inventar ellos.
Y si siempre estn pensando en otras nuevas, accesorio nunca ser cansadora,
aburrida, y obligatoria.

Aqu estn seis ideas para accesorios (la mayora de ellos robados de los grandes
maestros, que se los han pedido prestado o inventado con la ayuda de los
estudiantes):

"El bateador". Usted dice: "Vamos a darle una bateada a Clarice." Sus chicos
pretendern lanzar una pelota y batearla. Sirven para proteger sus ojos para
vislumbrar su vuelo a la distancia. Luego imitar el ruido de la multitud como
cuando se hace un home run por alguna fraccin de un segundo.

"El cortador de csped, Usted dice: Vamos a dar a Jason una cortadora de
csped. Sus chicos tiran de la cuerda para iniciar la mquina y tiran hacia arriba
dos veces. Hacen sonidos de motor, agarran la imaginaria palanca, y sonren por
una fraccin de un segundo antes de que el accesorio acabe.

"La montaa rusa". Usted dice: "Oh, hombre, esa respuesta merece una
montaa rusa" Sus chicos ponen sus manos abiertas delante de ellos hacia
arriba en cuarenta y cinco grados, las palmas hacia abajo. Ellos hacen "chu, chu,
chu" (slo tres veces) con las manos simulando el sonido de una montaa rusa
en su camino hasta la colina empinada. Luego gritan "Woo, woo, woo" tres
veces sus manos imitan la rapidez de una montaa rusa a travs de tres colinas
empinadas despus de la gran cada.

"Dos Manos". Usted dice: "Jimmie, nos llevar a las no manos." Jimmie dice
en voz alta, "dos manos!" Sus chicos aplauden dos veces con las dos manos
mientras cantan, "Ay, ay!" Jimmie dice en voz alta, "Una mano!" Sus chicos
aplauden dos veces con una mano mientras gritaban "Ay, ay!" Jimmie dice
en voz alta: "Sin manos!" Sus chicos hacen una danza funky improvisada por
exactamente un segundo.

"Aj picante. Usted dice: Una respuesta que merece un aj picante".

Sus chicos tienen un aj picante imaginario, que cuelgan por encima de la
boca. Toman un bocado y hacen un sonido de chisporroteo." Tssssss "por
exactamente un segundo.

"Dos broches, dos pisadas". Usted dice: "Dos broches, dos pisadas fuertes para
Jimmie P.!" o una variacin en los sonidos. Sus chicos cuentan con dos broches y
dos pisadas estruendosas que terminan en el momento justo.

CAPITULO SEIS

ESTABLECIENDO Y MANTENIENDO ALTAS

EXPECTATIVAS DE COMPORTAMIENTO

Este libro comenz con un estudio de las tcnicas que los profesores campeones
utilizan para aumentar las expectativas acadmicas y hacer de los salones de
clases lugares donde el aprendizaje es riguroso e intencional. Y, por supuesto,
que es y debe ser el objetivo la escolarizacin. Dicho esto, todas las tcnicas
en los primeros captulos de este libro no le servirn mucho si no se puede
establecer altas expectativas de conducta. Es una de las responsabilidades
del puesto de trabajo poner orden y el respeto suficiente para proteger el
derecho de todos los estudiantes a aprender a su saln de clases. Incluso si no
quieres ser el tipo de profesor que es "estricto", espero que se reconozca los
aspectos no negociables de un entorno de comportamiento fuerte y tambin
que las tcnicas de este captulo pueden ser dominado por cualquiera (algunos
de los mejores profesionales que conozco son tranquilos y de naturaleza y
forma reservados) y se puede adaptar en cualquiera de un millar de estilos
individuales.

TECNICA 36
100 POR CIERTO

Hay un porcentaje adecuado de estudiantes siguiendo una direccin dada en

su clase: 100 por ciento. Si no se logra esto, hace que su autoridad est sujeta
a interpretacin, situacin, y motivacin. Los estudiantes tienen motivos para
preguntarse: "Lo dice en serio? Es para todos? Tengo ganas de seguirlo hoy?
".
La afirmacin de que la norma, no la meta, es un cumplimiento del 100 por
ciento puede sonar aterrador y draconiana: un plan de hambre de energa en
una batalla de voluntades o el modelo de obediencia de un aula-obsesionado
donde se logra poca disciplina. Los salones de los profesores campeones
desmienten esta expectativa, sin embargo. Ellos afinan su camino a la serie con
un tono clido y positivo. Son crujientes y ordenados, los estudiantes hacen
lo que les piden sin aparentemente pensar en ello. Sin embargo, la cultura de
cumplimiento es positivo y lo ms importante, invisible. No slo estas dos
caractersticas pueden ser parte de un aula con el fin mximo, pero al final,
deben ser. La disciplina ms a menudo positiva e invisible (es decir, una cuestin
de costumbre) es, sin duda, la nica variedad sostenible.

Mientras que los maestros campen regularmente logran el 100 por ciento
de una manera ntida y decisiva, y casi invisible, los que no estn a menudo
inconscientes de cuales y cuntos estudiantes hacen lo que se les pide cuando
lo pedimos. Muchos maestros que no logran acercarse al estndar del 100
por ciento dejan de darse cuenta si estn logrando el pleno cumplimiento.
Remediar esto es el primer paso para lograr las ms altas expectativas de
comportamiento: ejercer poder con justicia, pero con firmeza, debe ser muy
consciente de cmo los estudiantes responden a sus instrucciones. El primer
paso es darse cuenta.

Una maana, una maestra de tercer grado quera direccionar su clase. Levant
la mano en seal de prctica para silencio: los alumnos deben esperar que
calladamente puedan levantar las manos tambin, y en la maana en cuestin,
cerca de tres cuartas partes de su clase lo hizo, con la sala lo suficientemente
callada para poder hablar y ser escuchada.

Debera continuar?

Muchos profesores, tal vez incluso la mayora, lo haran, pero si lo hicieran, sera
pasar por alto la cuarta parte de sus estudiantes que no haban cumplido con
su solicitud explcito. Algunos podran argumentar: "No estn en mi camino,
sigamos adelante", pero eso da una aprobacin tcita a la conformidad. A
menos que se quiere enviar el mensaje de que la raz de una direccin explcita
es opcional, no debe comenzar hasta que todas las manos se levantan.

Hay una distincin importante que hacer aqu. Si el maestro haba pedido slo
silencio, estara bien continuar una vez que la habitacin era tranquila, pero
el maestro pregunt a los estudiantes a hacer dos cosas: estar en silencio y
responder a su seal. Slo algunos estudiantes lo hicieron, por lo que debe
esperar antes de continuar, y utilizar los mtodos de la tcnica 10 por ciento
para lograr el pleno cumplimiento, y de la forma ms rpida y positiva posible.

Sin embargo, antes de discutir el cmo, vale la pena pensar el por qu. El
peligro de seguir adelante sin el cumplimiento arriesga permitir desarrollar una
cultura toxica en que "slo los nios buenos hacen lo que se les pide". Hace
que los estudiantes vean el incumplimiento como una opcin, a considerar
la posibilidad de elegir entre el cumplimiento con el maestro o la libertad
sin trabas de sus compaeros. No es mucho de una eleccin, y en muchos
salones de clase, la cultura del no cumplimiento llega rpidamente en los que
previamente apoyaban. Por otra parte, cuando un maestro hace peticiones
discrecionales menores, haciendo que todos la obliguen cuando lo que necesita
mayormente de ellos apoyo y que no debiliten su autoridad en un debate
publico frente a sus alumnos, probablemente los ms difciles. Tendr que
restablecer las expectativas productivas. Este es un mal lugar para estar, y
muchos profesores llegan antes de que se den cuenta de que estn en ese
camino.

He elegido el ejemplo de un maestro con su mano levantada para silencio,

porque es una de las ms comnmente usadas o, ms bien, mal usadas -
dispositivos y porque demuestran la facilidad con que los profesores aprenden a
ignorar el incumplimiento.

El maestro en el ejemplo estaba pidiendo dos cosas diferentes - de hecho,

dos cosas que no estn necesariamente relacionadas. Los estudiantes tienen
cuatro posibles acciones en respuesta: levantar la mano y no callarse, callar y no
levantar la mano, levantar la mano y se llegar al silencio, o no levantar la mano
ni quedar en silencio. Incluyendo que levantar las manos significa ms variables
y ms resultados que atender. Es muy posible que el aumento de las manos
ayude a lograr la atencin en silencio, pero el maestro debe por lo menos
preguntar: Hay una forma menos invasiva de lograr la atencin en silencio?
Tengo que tomar el tiempo ahora mismo para gestionar el cumplimiento
de dos variables totalmente? Se podra considerar si sera ms eficaz que
los estudiantes se sentaran derechos y en silencio, con sus ojos en ella, para
mostrar que estn dispuestos a escuchar en lugar de levantar la mano. Esto
todava les dara a los estudiantes una rutina de atencin y ella misma una
forma visual para verificar el cumplimiento. Sin embargo, la comprobacin
visual de contacto con los ojos es ms sutil que las manos levantadas y elimina
la cuestin marginal del cumplimiento. Se puede hacer ms rpidamente y
podra decirse que es una preparacin mejor para lo que la vida le pide a la
gente, estar atentos: contacto visual y en estado de alerta.

As que hay un montn de razones por las que hay que ser serios acerca de que
se les pide hacer a los estudiantes ya que puede causar que reconsidere lo que
se les pidi. Lo idealmente el proceso de reflexin les har ser ms eficientes
en los procesos del saln. Pero lo que elija, debe tomar en serio sus propios
mandatos. Si lo pide, deben hacerlo.

En el ejemplo plantea una segunda cuestin sobre el cumplimiento. Si el

porcentaje correcto de seguimiento es del 100 por ciento, entonces es la
medida correcta de seguimiento. Tolerar los cumplimientos marginales,
sobre todo cuando es pblico, tambin tiene un efecto corrosivo. Cuando el
maestro en el ejemplo comienza a tener manos arriba de sus alumnos, fijar
las expectativas, una vez ms si lo reconoce o no, acerca de cmo es lo que
sigue a travs del producto y cunto es suficiente. El alumno, consciente o
inconscientemente, se preguntarn a ellos mismos versiones de las siguientes
preguntas:

"Se puede levantar slo la mitad de mi mano?"

"No puedo apoyar mi codo en la mesa?"

"Hay alguna manera de hacer esto y no verme como si tratara ser su

mascota"

"Est correcto dejar mi mano en la cantidad mnima imaginables (por

ejemplo, con una articulacin de la mueca) y demostrar a mis amigos que
yo me ro de este profesor porque he decidido que no vale la pena perder mi
tiempo en faltarle el respeto pblicamente?"

La respuesta a estas debe ser no. El mensaje debe ser: "Lo que hacemos, lo
hacemos bien porque nos ayuda en el camino a la universidad. La excelencia
es un hbito: lo que haces, debes hacerlo bien, y la forma ms sencilla de
hacerlo bien es hacerlo bien cada vez. Si el profesor ha establecido levantar
las manos como la expectativa, debe ajustarse a la misma. De nuevo, esto
puede causar reconsiderar si este es el escenario en el que quiere hacer cumplir
levantar la mano debera ser algo similar. Una vez ms, mientras ms serio tome
el cumplimiento, ms debe reflexionar sobre la justicia y la discrecin de los
comandos. En definitiva, la forma ms sostenible de cumplimiento es para los
estudiantes y profesores claramente un ejercicio que ayudar a los estudiantes
a alcanzar, no es un ejercicio vaco del poder docente. Sucede que en la mayora
de las aulas superiores, hay un montn que aprender de hacer las rutinas y los
rituales correctamente. Tiene que ser una seal clara para la calma atencin, y
el profesor debe ser capaz de verlo y orlo. Pero tambin tiene que superar la
prueba de la alineacin con el objetivo final.
PRINCIPIOS DE CUMPLIMIENTO DEL 100 POR CIENTO
Tres principios son claves para garantizar la coherencia del seguimiento y
cumplimiento en la sala. Estos principios son esenciales no slo para asegurar
el 100 por ciento, pero para garantizar que una clase perdurar en un clima
saludable, que el ritmo de la clase es ntido, y que los acadmicos siguen siendo
el foco principal. El primer principio, utilizan la menor intervencin invasiva
posible, sirve como una regla de oro para el dominio de esta tcnica.

Utilice la forma menos invasiva de Intervencin

Su objetivo es conseguir un cumplimiento del 100 por ciento en lo que se puede

ensear. Conseguir este cumplimiento en el costo de constantes, interrupciones
de mucho tiempo para asegurarse que todos estn en la tarea, irnicamente,
sirve para detener el progreso de la tarea y hacer que la espiral de la muerte:
todas las interrupciones para mantener a la gente en la tarea resulta en no
tarea, as todos estn inherentemente fuera de la tarea. Los estudiantes "en
la burbuja", esos por lo que ha luchado tanto para comprometer, comienzan a
mirar a su alrededor en que ms est pasando para participar. Desastre. Usted
quiere la intervencin para sea rpida e invisible.
En las siguientes posibles intervenciones, el objetivo es tener una correccin tan
cerca de la parte superior de la lista como sea posible:

No Verbal intervencin. Gesto o contacto visual con los estudiantes fuera de la

tarea, mientras que haciendo cualquier otra cosa, de preferencia ensear a los
dems. Por muchas medidas, los profesores interrumpen sus propias lecciones
ms de lo que lo hacen los estudiantes, as que usar la correccin no verbal,
mientras ensea mantendr su leccin sobre rieles.

Correccin grupal positiva. Un recordatorio verbal rpido al grupo sobre lo

que los estudiantes deberan estar haciendo y no lo que no deberan estar
haciendo: "Estamos siguiendo nuestros libros", "Debera prestar atencin a los
altavoces". Se utiliza igual que la atencin del estudiante parece al borde de la
de ambulacin.

Correccin individual annima. Un recordatorio verbal rpido para el grupo,

de forma similar a la correccin positiva del grupo, excepto que la correccin del
individuo annimo aclara que no todos estn donde deben estar: "Necesitamos
dos personas." "Ms piezas Ms casa, por favor, compruebe usted mismo para
asegurarse de que tienen los ojos en el altavoz."
 Correccin individual particular. Cuando y si usted tiene que dar nombres
(que tendr que, sobre todo cuando va a configurar las expectativas a principios
de ao), busque corregir en privado y en voz baja. Camine cerca del escritorio
del estudiante fuera de la tarea. Lean bajo con confianza para conseguir lo
ms posible de l y, con una voz que conserva la privacidad tanto como sea
posible, informe a los estudiantes corregidos lo que deben hacer de forma
rpida y con calma. Entonces hablen de otra cosa. Algo as como: "Quentin, le
he pedido a todos que me sigan, y tengo que ver cmo lo haces tambin", ser
suficiente como la primera interaccin. Si tiene que volver, es hora de que de
una consecuencia. Una vez ms usted quiere hacer esto en privado: "Quentin,
necesito que me sigas para que puedas aprender. Voy a tener que (mover la
tarjeta a amarilla, tomar dos dlares escolares, pedirte que practiques en el
recreo). Ahora por favor, mustrame lo mejor posible. "

La correccin pblica como un rayo. Usted se ver obligado a veces a hacer

las correcciones individuales de los estudiantes en momentos pblicos. Sus
objetivos en la toma de una correccin verbal individual debe ser limitar la
cantidad de tiempo que un estudiante es "el escenario" para enfocar algo
negativo y le dice al estudiante lo que debe hacer bien en lugar de regaar o
pedir una explicacin de lo que hizo mal (cuando sea posible) para normalizar el
comportamiento positivo de la mayora de la clase por sealarlo tambin. Algo
as como: "Quentin, necesito tus ojos," es rpido, seguro y eficaz. Su correccin
puede aadir: "Quentin, necesito tus ojos. Mira bien, vuelve a la fila!" En raras
ocasiones es posible que desee hacer hincapi en que Quentin rinda cuentas (a
Quentin y sus compaeros de clase) mediante la adaptacin de la secuencia de
la siguiente manera: "Quentin, necesito tus ojos. Mirando bien, vuelve a la fila!,
Gracias, Mucho mejor.!.."

Cuando las interacciones siguen una secuencia, la narracin de ellos

generalmente debe aumentar el ritmo positivo. Terminan en algo positivo
("mucho mejor") y le permiten describir a la clase de los progresos hacia la
excelencia (Quentin estaba fuera de la tarea, pero ahora la est encendido).
Aunque usted est haciendo una correccin, la narracin pone de relieve que
las cosas estn mejorando.

Observe la importancia de la velocidad. Recomiendo el uso de la ms larga de

las secuencias anteriores slo de vez en cuando y evitar cualquier cosa ms si es
posible.

Por ltimo, observe la utilidad prctica de la correccin. Simplemente

diciendo el nombre de Quentin, ya que muchos profesores pueden hacerlo,
no proporcionan a Quintn las orientaciones acerca de cmo cumplir con sus
expectativas. Este es un punto crtico, analizando a fondo qu hacer.
 Consecuencia. Lo ideal es resolver un caso de incumplimiento de forma
rpida, con xito, y con el mnimo trastorno posible a toda la clase. A la larga,
lo hace un maestro ms fuerte cuando l o ella slo ocasionalmente utilizan
consecuencias externas. Solucin de problemas sin consecuencias externas
refuerza el poder intrnseco del maestro. Sin embargo, si una situacin
no puede resolverse de forma rpida y con xito sin una consecuencia, la
consecuencia debe darse para que la instruccin no se interrumpa. Al igual que
con otras intervenciones, las consecuencias deben ser entregados rpidamente
y en la forma menos invasiva, por lo menos de manera emocional. Lo ideal sera
que un maestro tenga una serie de consecuencias a escala a los cuales elegir,
as que puede coincidir con el significado de la respuesta a la interrupcin y, con
ello, garantizar su propia capacidad para administrar con rapidez, con decisin
y sin vacilaciones. Esto se discute ms en No Advertencia (tcnica 42, ms
adelante en este captulo).

Un error comn acerca de los seis niveles de intervencin es la creencia de que

representan un proceso o una frmula: que los maestros siempre el progresan
metdicamente a travs de cada uno de los niveles, tratando los cinco tipos de
correccin en orden antes de dar una consecuencia. Nada podra estar ms lejos
de la realidad. El objetivo es estar lo ms cerca a la cima de la lista como sea
posible y cuando sea posible, pero su fidelidad se debe a que funciona, no a la
lista. A veces, ir directamente al quinto nivel, a veces, ir y venir entre distintos
niveles, y ocasionalmente permitir cinco intervenciones a un individuo fuera
de la tarea antes de llegar a una consecuencia. De hecho, utilizando los niveles
del 1 a 5 implica que los estudiantes a quienes se dirigen las intervenciones
estn haciendo (o puedan hacer) un esfuerzo de buena fe para cumplir con las
expectativas. La conducta que es deliberada se ha ganado una consecuencia.
Otro error comn es creer que ignorar la mala conducta o abordarla
elogiando a los estudiantes que se comportan es la forma menos invasiva de
la intervencin. Pero ignorar la mala conducta es la forma ms invasiva de la
intervencin, ya que hace ms probable que el comportamiento se mantenga y
se ample. El objetivo es abordar rpidamente el comportamiento la primera vez
que aparece y, mientras que su manifestacin es todava mnima y la respuesta
requerida pequea todava.

Confe en la firmeza, calme Finesse

Lograr el cumplimiento es un ejercicio en propsito, no poder. Los estudiantes
deben seguir las instrucciones de manera rpida y completamente para que
puedan estar seguros de tener la mejor oportunidad de xito. A pesar de que
a menudo implica la capacidad de respuesta favorable a sus maestros, esta
respuesta es el medio, no el final. "Necesito que me mires para que puedas
aprender," es una declaracin ms eficaz que, "Yo le ped; que me mire, porque
cuando le pido que haga algo, espero que lo hagas." Aunque usted debe esperar
que los estudiantes hagan algo cuando se les pregunta, en realidad al final
no es acerca, es acerca de ellos y su camino a la universidad. La obediencia
a los comandos no porque usted pueda o porque se siente bien sino porque
sirve a sus alumnos. Hacer esa distincin evidente en su lenguaje, el tono y el
comportamiento.
Los profesores 100 por ciento hacen hincapi en las expectativas de la
universalidad. Su lenguaje refuerza esto: "Necesito que todos me miren",
destaca la universabilidad mejor que, "necesito que me mires, Trevor", aunque
utilizar el nombre de Trevor en ocasiones puede ser es necesario, "Necesito
que me mires, Trevor," tiene un enfoque ms directo a Trevor al mismo tiempo
hace hincapi en que la norma es universal. Del mismo modo, los profesores
del 100 por ciento son estratgicamente impersonales. Muchos profesores
piensan que su trabajo consiste en individualizar todas las decisiones a las
necesidades especficas y la gente en cada situacin. En los casos de las
expectativas de comportamiento, es probable que resulte en un sentimiento
particular recogido, sobre todo cuando no les gustan las decisiones. Reforzar
las expectativas con un poco de impersonalidad ("As no es como lo hacemos
aqu", "En esta aula hay que responder con respeto a los compaeros")
recuerda a los estudiantes que sus decisiones no son personales. Los profesores
100 por ciento detectan a tiempo, antes que el resto de la clase, e incluso a
veces los alumnos en cuestin, saben que es algo.

Hacer hincapi en el cumplimiento que puede ver

Puede enfatizar el cumplimiento de varias maneras:
Invente maneras para maximizar la visibilidad. Encontrar maneras de hacer
que sea ms fcil ver quin sigui sus instrucciones pidiendo a los alumnos a
hacer cosas que usted pueda ver. Pidiendo por miradas hacia usted es mejor
que pedir atencin, porque usted puede ver cuando la tiene. Peticin de parar
de escribir y que lo miren es mejor an, le da dos cosas porque usted puede ver
y porque la segunda cosa que ha pedido de dejar de escribir es mucho ms fcil
de ver en un anlisis rpido de la sala que el contacto visual. Advertir la mirada
es mas sutil y consume mucho tiempo, un lpiz en la mano en una habitacin de
lpices en los escritorios es fcil de discernir. Esto hace que sea ms fcil para
usted ver el cumplimiento y los resultados en sus estudiantes reconociendo que
no son mucho ms difciles de cumplir, lo que requiere una intencionalidad que
los estudiantes estn poco dispuestos a seguir.

Ser visto buscando. Cuando pregunta por cumplimiento, bsquelo

constantemente y sea visto en esa bsqueda. Cada pocos minutos, explore la
sala con una sonrisa tranquila en su cara para asegurarse de que todo es como
debe ser. Cuando usted da una direccin, no olvide hacer una pausa y explorar
el ambiente. Narrando el escaneo "Gracias, Peter. Gracias, Maria. Los ojos
puestos en m, primera fila", que refuerza cuando se pregunta, para tanto mirar
para saber quin lo ha hecho y siempre ver lo que hacen todos los individuos.

Evite el cumplimiento marginal. No es slo si sus alumnos hacen lo que les

han pedido, pero si lo hacen bien. Un cierto nmero completa una tarea solo
completamente cuando les muestra que espera que la completen. Que con
razn, querrn saber qu es exactamente "los ojos puestos en m" significa. Los
ojos cerca de usted? Qu se encuentren los ojos por un segundo fugaz? Los
ojos fijos en los suyos, mientras que usted est hablando? La diferencia entre
estas tres interpretaciones es de noche y da.

Aproveche el poder de las no reconocidas oportunidades de comportamiento.

Los estudiantes pueden obtener una valiosa prctica al comportarse de una
manera constructiva y positiva sin ni siquiera ser conscientes de que lo estn
haciendo. Por ejemplo, pueden practicar haciendo un hbito de seguir las
instrucciones de su profesor. En la clase donde el profesor utiliza la diversin,
Pregunta y Respuesta de alta energa (tcnica de 23) enseando, los estudiantes
practican haciendo lo que les piden, justo en el momento justo, una y otra
vez. Ellos no reconocen que estn practicando seguir comandos, slo que se
divierten. Y ven a sus compaeros haciendo lo mismo, lo que normaliza el
seguimiento y cumplimiento con el profesor. Con el tiempo esto tiene un efecto
poderoso.

Los estudiantes no slo construyen la memoria muscular de repetirse en el

cumplimiento de referencia, pero esperan el cumplimiento inmediato de sus
compaeros y lo asocian con sentimientos positivos. Ellos estn aprendiendo a
comprar y se comportan sin ni siquiera ser consciente de que lo estn haciendo.
Los maestros que encuentran un montn de oportunidades para los estudiantes
practiquen en hacer lo que piden cuando no estn preocupados por el
comportamiento garantizan una mayor probabilidad de su xito cuando sea.

TECNICA 37
QUE HACER

Una parte de los estudiantes de no-cumplimiento una porcin ms grande

de lo que muchos profesores suponen es causada no por el desafo, pero por
la incompetencia: por los estudiantes malentendiendo una direccin, no saber
como seguirla, o una benigna distraccin en un momento. Reconociendo esto
significa dar instrucciones a los estudiantes de una manera que proporcione
una gua clara y til suficiente como para permitir que cualquier estudiante que
quera hacer lo que le piden lo hagan con tanta facilidad. El nombre de esta
tcnica es qu hacer, y el uso hace direcciones rutinariamente tiles y fciles de
seguir.

Cuatro caractersticas principales de lo que debe hacer para ayudar a reforzar la

rendicin de cuentas entre los estudiantes. Adems, un principio fundamental
de gua hace hincapi en diferenciar entre el desafo y la incompetencia. Hacer
consistentemente una distincin crucial tendr un efecto generalizado en su
cultura del aula y la relacin con los estudiantes.
Qu hacer comienza, lgicamente, con sus alumnos diciendo qu hacer, es
decir, con no decirles qu no hacer. En las escuelas que pasan mucho tiempo
definiendo el comportamiento que queremos por lo negativo. "No se distraiga"
Djate de molestar", "Ese comportamiento fue inapropiado. Estos comandos
son vagos, ineficientes y poco claros. Obligan a los estudiantes a adivinar lo
que usted quiere que hagan. Cul es el "ya" en, "Ya basta", por ejemplo?.
Suponiendo que no quiero ser distrado, si todo lo que me dice no es para hacer
eso, qu puedo asumir ahora la alternativa y cmo iba yo a saber que es?
Aun cuando no se define por el comportamiento negativo, a menudo se nos
insuficientemente til. Cuando le dices a un estudiante a prestar atencin,
pregntese si sabe cmo hacerlo. Alguna vez alguien le ense? Sabe sus
expectativas especficas para prestar atencin (con los ojos fijos en el orador,
por ejemplo)?. Alguien le ha ayudado a aprender a evitar y controlar las
distracciones.? El comando "prestar atencin" no proporciona una orientacin
til, ya que no ensea.

Una de nuestras tareas principales es decirles a los estudiantes qu hacer y

cmo hacerlo. Decirles a los estudiantes qu hacer ms que lo que no deben
hacer es no slo mucho ms eficiente y eficaz, pero que nos vuelve a enfocar,
incluso en los momentos que son acerca del comportamiento, en la enseanza.
Expresa la conviccin de que la enseanza puede resolver los problemas. Sin
embargo, slo decirles a los nios qu hacer no es suficiente. Para ser eficaces,
las direcciones deben ser especficas, concretas, secuenciales, y observables:

Especficas. Direcciones efectivas son especficas. Se centran en acciones

manejables y se describe con precisin que los estudiantes puedan tener.
En lugar de asesorar a un estudiante a prestar atencin, por ejemplo, yo le
aconsejo que ponga el lpiz en su escritorio o mantenga sus ojos en m. Esto
proporciona una gua til que pueda adoptar una decisin sobre y como hacer
para prestar atencin. Es fcil de recordar, orientado a la solucin, y difcil de
malinterpretar.
 Hormign. Direcciones eficaces no son especficas, sino que implican, en lo
posible, tareas claras, acciones concretas que cualquier estudiante sabe cmo
hacer. Si le digo a un chico a prestar atencin, puede o no saber cmo hacerlo,
pero si le digo que puso los pies debajo de su escritorio, le he pedido hacer algo
que ningn estudiante puede entender mal o no saber cmo hacerlo. Si parece
que la lucha, puede ser ms concreto: "Da vuelta tu cuerpo hacia m. Traiga sus
piernas alrededor. Pngalos en su escritorio. Empuje su silla" Estas son cosas
reales: Fsicas, simples, comunes. No hay una zona gris en este comando y no
se necesitan conocimientos previos necesarios para seguirla adelante. Y la
eliminacin de esa zona gris, permite entender mejor la intencin del chico.

Secuencial. Desde una habilidad compleja como la atencin rara vez se

equipara con una sola accin especfica, direcciones efectivas deben describir
una secuencia de acciones concretas especficas. En el caso de mi estudiante
que necesita ayuda para prestar atencin, yo le aconsejo, "John, pone los pies
debajo de su escritorio, coloque el lpiz abajo, y ponga sus ojos en m." En
algunos casos, podra aadir: "Cuando lo escribo en el pizarrn, eso significa que
usted lo escribe en sus notas."

Observables. Tenga cuidado de dar a John no slo una secuencia de pasos

especficos a seguir. Describ las acciones observables: las cosas que pude
ver claramente que haga. Esto es crtico. Siendo que mis instrucciones se
centraron en una serie de pasos que fueron lo suficientemente especficos y
sencillos que cualquier estudiante puede razonablemente esperar hacer, el
componente de observacin de mis direcciones deja a John con poca capacidad
de maniobra en trminos de su rendicin. Si le digo prestar atencin, no puedo
decir si ya lo ha hecho y por lo tanto no puede hacerlo responsable de manera
muy eficaz. l protestar, "Pero yo estaba prestando atencin." Consciente o
inconscientemente, los estudiantes sienten y aprovechan esta falta de rendicin
de cuentas. Sin embargo, si le digo a John, "Pon tus pies debajo de su escritorio,
coloque el lpiz abajo, y pon tus ojos en m", puedo ver muy bien si lo ha hecho.
l sabe perfectamente bien lo que puedo ver tanto si lo ha hecho por lo que es
ms probable que lo haga.

Qu hacer le permite distinguir entre la incompetencia y el desafo de hacer

sus comandos especficos basta con que no pueda ser deliberadamente
malinterpretada y suficientemente til para explicar cualquier rea gris. Sin
embargo vale la pena considerar un poco ms la capacidad de distinguir entre
la incompetencia y el desafo. Si le pregunto a John prestar atencin o sentarse
o volver a la tarea y no sabe si importa o no profundamente. Si no puede, el
problema es la incompetencia. Si no lo har, el problema es el desafo. Puede
responder a estas situaciones de forma diferente.
Si el problema es la incompetencia, mi obligacin es ensear a John. Si yo
lo castigu por no cumplir cuando es incapaz de hacerlo, la consecuencia
parecern injustas: voy a castigarlo por lo que no entiende o no puede hacer.
Esto erosiona mi relacin con John y le ensea que las consecuencias estn
desconectados de sus acciones. En caso de que ocurran por razones que no
comprende, que son al azar a l. Los estudios psicolgicos indican que la
indefensin aprendida el proceso de dar para arriba porque usted cree que
sus propias decisiones y acciones son irrelevantes en general, los resultados
de la percepcin de las consecuencias son al azar.

Pero si John no sabe lo que le pido, el tema es el desafo, y mi obligacin

es proporcionar una consecuencia. A menos que actu de manera clara y
decidida frente a un desafo a mi autoridad, John establecer un precedente
de impunidad. l y sus compaeros de clase ya se sabe que John, y podra
decirse que todo aquel que est dispuesto a, me puede desafiar por el resto
del ao. Cuando suelto mi autoridad de esta manera, estoy renunciando a
mi responsabilidad de proteger el medio ambiente en el que el resto de los
estudiantes viven y aprenden, y por lo tanto su derecho a una educacin de
calidad. Si respondo para desafiar con la docencia, estoy tan mal como si
respondo a la incompetencia con castigo.

Por lo tanto, hay que distinguir entre la incompetencia y el desafo, en

respuesta a la incompetencia con la enseanza y desafos con consecuencias.
Confundindose uno con otro y muchos profesores fallan rutinariamente en
distinguirlos tienen consecuencias perjudiciales en ambos casos, y es por eso
que hacer la distincin de forma fiable y consistente tiene consecuencias de
gran alcance para su saln de clases. Hacer la distincin bien es probablemente
la parte ms importante de lo que debe hacer, podra decirse que es una de las
herramientas ms importantes para la construccin de cultura de clase. Al dar
direcciones concretas, especificas, observables lo suficientemente simples y
claras que cualquiera con buenas intenciones pueda hacerlas si quieren puede
hacer la distincin consistente y justa. Puede preguntar a los estudiantes que
estn luchando con las acciones que le permitan saber la diferencia para que
pueda ensear cuando deba ensear y ejercer su autoridad cuando se debe.

Que hacer, Versin 2

Cuando los estudiantes no siguen una direccin y sabe que la causa es la

incompetencia o cree que necesita ms datos para determinar si lo es, la
revisin de la direccin inicial, esta vez rompiendo abajo en una secuencia
an ms especfico de las medidas, puede ayudar. Digamos que di tarea a mis
alumnos: "Saquen sus carpetas. Encuentre su tarea. Colquelo en la esquina
de su escritorio." Dos estudiantes no lo hacen. Llevan a sacar sus carpetas
pero nada ms all. Mientras que el resto de mi clase completa la tarea, yo
podra decirles: "Abran la carpeta, y busquen en el bolsillo del lado izquierdo
de su asignacin. Tmenla hacia fuera, y lo colquenla en su escritorio. Ahora
cierren la carpeta. Bien. Y djenla a un lado" Esta re ensea la parte de la tarea
que fue difcil para los alumnos: proporcionar una mayor orientacin en los
que no estaban claros (tal vez no saban dnde buscar en sus carpetas, tal vez
no estaban seguros si quera decir que pusieran sus tareas o sus carpetas en
la esquina de su escritorio). Si esa re enseanza no es necesaria, se refuerza
la responsabilidad de los estudiantes para seguir. S, estoy guagueando un
poco, pero estoy siendo muy claro que soy consciente del incumplimiento, no
estoy confundido por ello, y la intencin de resolver el problema. De cualquier
manera tengo ms probabilidades de causar que la tarea finalice con xito o,
si no, decir ms claramente un caso de desafo menor que pueda manejar con
una consecuencia y la confianza de que la decisin de hacerla fue justo. Dado
que este me permite administrar mis consecuencias, sin duda ni vacilacin, me
permite administrarlos con absoluta coherencia.

Repetir un que hacer con una mayor especificidad tambin se puede utilizar
en situaciones de crisis. Como decano de estudiantes, me llamaron una vez a
una sala donde haba tratado un profesor a enviar a un estudiante a la oficina.
El estudiante, voltil y desafiante a menudo, se haba negado a moverse o
reconocer al maestro cuando le pidi marcharse. En lugar de eso baj la cabeza
e ignor todas sus direcciones. Con toda la clase que miraba, me agach junto
a su escritorio y dije, en voz baja y firme, "Cristina, ven conmigo por favor." Ella
no movi un msculo. Yo estaba contento de haber hecho el comando inicial
en silencio y la preservacin de un mnimo de privacidad, pero yo saba que el
tiempo se agotaba. Por suerte o el instinto que todava no era consciente de
la tcnica de qu hacer me dijo, "Cristina, empuje su silla a su escritorio, y
prese junto a l." Y he aqu, eso es exactamente lo que Christina hizo. "Bien",
dije. "Ahora sgame a la puerta."

Despus de eso, utilic la tcnica en una variedad de crisis y me di cuenta que

fue una de mis herramientas ms confiables, sobre todo cuando me enfrenta a
un grupo de estudiantes que necesitaban redireccin y donde tenan que leer
activamente mi nivel de calma y voluntad para hacer valer mi autoridad. He
descubierto que me ayud a saber qu decir en situaciones en las que de otro
modo me pondra nervioso. Sabiendo que iba a contar con un claro qu hacer
me ha permitido abordar situaciones difciles con calma y con una confianza
que aument mis posibilidades de xito: "Seores, por favor, una pausa en la
conversacin por un momento estoy enseando en el otro lado de esta puerta.
Favor de recoger sus cosas, caminar hasta el final de la sala, abrir las puertas, y
salga fuera. Pueden continuar su conversacin all."
 TECNICA 38
VOZ FUERTE

Algunos maestros tienen "eso": entran en una sala y estn inmediatamente

al mando de los estudiantes que momentos antes parecan ms all de la
apelacin de la razn de repente toman asiento a la espera de instrucciones.
Es difcil decir exactamente lo que es eso y por qu algunos profesores lo
tienen. Gran parte de ellos son, sin duda intangibles e intransferibles, una
manifestacin de poder nico de los individuos y su capacidad para ganarse
el respeto y la credibilidad, construir relaciones, y exuda confianza y aplomo.
Pero incluso si no puedo decirle exactamente cmo embotellar "eso" Puedo
describir cinco cosas concretas de eso que los maestros constantemente usan
para sealar su autoridad. Se trata de cinco tcnica que cualquiera, incluso los
ms humildes y aparentemente ms leves de los novicios, puede utilizar. Su uso
le pondr en condiciones de establecer control, comando, y autoridad benigna
que hace que el uso de consecuencias excesivas innecesarias. Dominar estas
habilidades pueden no hacerlo eso profesor, pero teniendo una fuerte voz
seguramente le llevar mucho ms cerca.

En general los profesores de voz fuerte seguir los cinco principios en sus
interacciones con los estudiantes o por lo menos en las interacciones donde
estn tratando de establecer el control: economa del lenguaje, no hables ms,
no participe, y quieto poder. Tambin tienen un registro por defecto un tono
y actitud que emplean en sus interacciones que maximiza el poder de estos
cinco principios.

Economa del lenguaje. Menos palabras son ms fuertes que ms.

Demostracin de la economa muestra un lenguaje que usted est preparado
y sabe su propsito al hablar. Ser hablador o verbalizador seala nerviosismo,
indecisin y ligereza. Sugiere que sus palabras pueden ser ignoradas. Cuando
usted necesita su direccin seguida, utilice las palabras que los estudiantes
mejor centren o en lo que es ms importante, y nada ms. No diluya las
cuestiones urgentes con las cosas que pueden esperar. En lugar de pedir a los
estudiantes para identificar la prioridad de los cinco puntos que ha hecho en
sus instrucciones a los mismos, haga un solo punto. Entonces usted puede estar
seguro de que sus alumnos lo escuchan. Evite el inicio de las distracciones y el
exceso de palabras. Cuando tenga que ser todo el negocio, sea claro y ntido. Y
entonces dejar de hablar.

No hable ms. Si lo que est diciendo realmente vale la pena poner atencin,
a continuacin, cada estudiante tiene el derecho y la responsabilidad de
escuchar. Y si lo que ests diciendo no es tan importante, tal vez usted no
debera decirlo, al menos a toda la clase. Cuando ellos tienen que escuchar, sus
palabras deben ser lejos lo ms importante en la sala, as hace el hbito de
demostrar que son importantes. Antes de comenzar, espere hasta que no haya
nadie mas hablando murmurando. Al asegurarse que su voz no compite por
atencin, demostrar a los estudiantes que la decisin de escuchar no es por la
situacin (es decir, si lo hacen puede ser porque parece como si tal vez
realmente importa en esta ocasin). Por otra parte, el control que tiene la
palabra es la marca de su autoridad y una necesidad para su enseanza. Si
repite diez instrucciones por da es medio minuto por instruccin, que ser un
desperdicio de dos das completos de la escuela para un chico en el transcurso
del ao. Usted no puede permitirse el lujo de hablar sobre los estudiantes.
En algunos casos, puede ser necesario iniciar el fin de parar, es decir, comenzar
una oracin y descansar para demostrar que no continuar hasta que haya
atencin. El uso de esta propia interrupcin hace que sea evidente el hecho que
ellos pararon evita la necesidad irnica de hablar sobre los estudiantes para
decirles que no va a hablar sobre ellos. Normalmente, un maestro pondra un
plan para hacer frente a su clase con una direccin como esta: "sexto grado,
necesito sus carpetas de manera que puedan escribir la tarea correctamente
Sin embargo, si los estudiantes no estaban atentos o si hay ruido o persisten en
hablar despus de su primera palabra o dos, corte su propia sentencia,
idealmente en el lugar ms visible, y permanezca en silencio durante unos
segundos antes de comenzar de nuevo: "sexto grado, necesito sus" Si el
murmullo y las distracciones no desaparecen por completo, podra iniciar otra
auto interrupcin, esta vez con un poco menos de la direccin dada: "sexto
grado, yo" Durante estas interrupciones podra estar inmvil para demostrar
que no puede continuar hasta que la atencin se haya restaurado.

No participe. Una vez que yo ha puesto el tema de conversacin, evite

involucrarse en otros temas hasta que haya resuelto satisfactoriamente el tema
que usted haya iniciado. Esto es especialmente importante cuando el tema es el
seguimiento del comportamiento.

De todas las situaciones en las que un estudiante es probable que trate de

cambiar los temas, el momento en el que les solicita tomar responsabilidad
por sus acciones se encuentra entre los ms propensos. Normalmente
un estudiante contestar con una excusa o una distraccin. Supongamos,
por ejemplo, que le dice a David, que est empujando silla de Margarita
con el pie, "Por favor, quita el pie de la silla de Margarita." David podra
responder, "Pero ella me empuja!" O "Pero ella sigue entrando en mi espacio!"
Muchos profesores podran tener problemas en esa situacin mediante
la participacin de distraccin que David ha propuesto: lo que Margaret
supuestamente estaba haciendo. Diciendo: "Margaret, estaba haciendo
eso?" o incluso, "No estoy realmente preocupado con lo que Margaret estaba
haciendo", es una forma de responder a las preferencias de tema de David, no
hacindole participar del tuyo. Una respuesta mejor sera decir: "David, te pido
que quites el pie de la silla de Margaret", o incluso, "En este momento, necesito
que sigas mis instrucciones axial que quita el pie de la silla de Margaret. Estas
respuestas son mejores porque hacen referencia explcita al hecho de que
usted haya iniciado un tema de conversacin y espera que sea dirigida y porque
no requiere anunciar que "no me importa" lo que hizo Margaret, que no es
exactamente ese el mensaje que desea transmitir.

Otra posible respuesta para David podra ser: "Pero yo no estaba haciendo
nada!" Una vez ms, la mejor estrategia es no realizar su tema. Despus de
todo que no lo hubiera corregido si haba tenido una pregunta en su mente
acerca de si los pies de David eran en el lugar donde deben ser. La mejor
respuesta es: "Te ped que quites el pie de la silla de Margaret. Una vez que
haga eso, usted no necesita decir nada ms."

Si usted tena una pregunta, una estrategia eficaz sera decir: "David, tu pie
est en la silla de Margaret, necesito que lo pongas bajo su propio escritorio y
mantenerlo all." Si se distrae con, "Pero ella era...", Su respuesta es simple. l
admiti que su pie est en la silla, y ahora se limitan a repetir su peticin de que
se retire. Si l dice: "No estaba en su silla," entonces usted simplemente puede
responder: "Bien. Entonces no debera ser difcil para usted mantenerla bajo
su escritorio hasta que termine la clase." Si usted piensa que David es probable
que lo pruebe, podra agregar, "Voy a mantener un ojo sobre eso axial poder
ayudarle a practicar en el recreo si usted necesita ayuda."

Un mejor direccin original de David habra sido para decirle dnde poner el
pie en lugar de donde no ponerlo. Despus de todo, no hay garanta de que el
prximo lugar que termine ser mucho mejor o que no va a retroceder. As que
un comando original ideal podra ser algo as como: "David, por favor, ponga los
pies debajo de su escritorio frente a m." Este comando tambin le pone en un
lugar mejor que de donde estaba el pie y las demandas, "pero mi pie no estaba
en silla de Margaret" o "Mi pie no est en silla de Margaret." Debido a que
usted inici el tema de donde su pie debe estar o donde no debe, usted puede
limitarse a repetir su peticin: "Te ped que poner el pie debajo de su escritorio
y hacia m, Djame verte hacer eso. Ahora."
Esto es, sin duda acerca de su autoridad, pero no es slo acerca de su autoridad.
Participar en este tema permite a David aplazar el examen de su propia
rendicin de cuentas. A menudo los estudiantes aprovechan esta oportunidad
de convencerse de que no estaban, de hecho, comportndose de una manera
negativa. Pregntese si usted quiere que sus chicos reciban el mensaje que
pueden cambiar el tema o culpar a alguien ms si no lo han hecho su trabajo.
Pregntese si usted quiere que ellos sean capaces de engaarse al pensar que
estaba todo bien. Por lo tanto, insistiendo en que usted controla el tema de las
conversaciones del comportamiento asegure la rendicin de cuentas para los
estudiantes en su propio inters, no en el de sus compaeros (cuyos intereses
que usted representa), y el propio.

Negarse a participar establece un tono de rendicin en su saln de clases. Los

estudiantes no pueden cambiar el tema. Tienen que actuar primero y explicar
despus.
Tambin significa que las cuestiones de quin est molestando son ms fciles
de retrazarlo hasta un momento en que su instruccin no est sucediendo.
He aqu otro ejemplo til:

Maestra: (a James, que estaba hablando) James, ests hablando. Por favor,
mueva su tarjeta amarilla.

James: No fui yo!

Maestro: Por favor, mueva su tarjeta amarilla.

James: Shanice estaba hablando! No yo!

Maestro: le ped que mover su tarjeta. Por favor, levntese y mueva tu tarjeta
amarilla.

Puede ser razonable para el profesor discutir que estaba hablando con
James (tambin puede no ser), pero tiene que ser la expectativa de que la
conversacin de este ltimo no sucede hasta que James primero hace lo que
su maestro le pidi. Se puede disentir o interponer un recurso. Hasta que ha
obedecido a la peticin inicial, no hay otra conversacin.

Una situacin definitiva en la que los crticos no participan es que los

estudiantes llaman a las respuestas. Compromiso con la respuesta, incluso si
usted dice: "S, pero por favor no en voz alta," enva el mensaje de que si lo que
usted pregunta es lo suficientemente interesante, la respuesta correcta cuando
nadie ms puede parecer para conseguirla, o decirla lo suficientemente fuerte
o repetirla lo suficiente, entonces las reglas no se aplican. Esto rpidamente
se pone en un lugar donde usted se enfrenta con llamadas constantes a
centrarse. No importa qu tan fascinante el comentario o la forma necesaria de
la respuesta correcta, si se involucra cuando se llama a centrarse, se erosiona
su capacidad de control de futuras conversaciones en el aula. No importa cun
interesante la respuesta, es mejor a largo plazo recordar a los estudiantes qu
hacer "En esta clase, levantamos nuestras manos cuando queremos hablar"
sin llevar a cabo la respuesta.
 Cuarto arriba/Pararse quietos. En cada comentario, usted habla no
verbalmente, as como con sus palabras. Mostrar con su cuerpo que usted est
comprometido con cada solicitud. Cuando se desea expresar la gravedad de sus
instrucciones, a su vez, con los pies y los hombros, enfrentar el objeto de sus
palabras directamente. Asegrese de que el contacto visual es directo. Prese
derecho o apyese cerca (irnicamente esto demuestra su nivel de control,
demostrando que no es tmido o tiene miedo, no esta atrapando a un perro que
usted teme que le pueda morder, despus de todo). Si el estudiante a la que
est hablando es a ms de unos metros de distancia, se mueve hacia l.
Al dar las instrucciones que desea seguir, deje de moverse y no se dedique a
otras tareas al mismo tiempo. Si pasa los papeles mientras, est sugiriendo que
sus instrucciones no son tan importantes. Despus de todo, usted est haciendo
otras cosas al mismo tiempo tambin. A veces incluso puede ayudar a encontrar
una pose formal, poner los brazos detrs de su espalda para mostrar que usted
tome sus propias palabras en serio y por tanto, que, como usted, son formales y
con propsito.

Potencia silenciosa. Cuando se pone nervioso, y se preocupa de que los

estudiantes no puedan seguir sus instrucciones, cuando el sentido de que su
control se puede estar perdiendo, su primer instinto es a menudo para hablar
ms fuerte y ms rpido. Al llegar alto y hablar rpido, les demuestra que est
nervioso, asustado, fuera de control. Usted hace visibles todas las ansiedades
y enva un mensaje a los estudiantes que pueden controlarlo a usted y a sus
emociones, que pueden causarle ansiedad y malestar, te hacen un espectculo
que es mucho ms entretenido que la revisin de un documento o clavar
la geometra analtica, por ejemplo . Al llegar alto, tambin, irnicamente,
hace la sala fuerte y por lo tanto es ms difcil para los estudiantes a hablar
correctamente en voz baja. A pesar de que va en contra de todos sus instintos,
consigue ms lento y ms tranquilo cuando desees controlar. Deja tu voz y hace
que los estudiantes se esfuercen para escuchar. Exuda serenidad y calma.

POSE FORMAL: EL REGISTRO POR DEFECTO DE PROFESORES DE

VOZ FUERTE
Imagine tres interacciones entre compaeros de trabajo. El lugar de trabajo
puede ser una escuela pero no tienen que serlo. En la primera interaccin, una
mujer le dice a su colega sobre su reciente fin de semana. Tal vez estn en el
rea de almuerzo en el trabajo. "Oh, Dios mo, fue un gran fin de semana",
comienza la primera. Est contando un viaje con unos amigos a una ciudad
cercana. Mientras lo hace, su contacto visual se aleja y vuelve a su colega,
como si estuviera mirando a alguna imagen latente del fin de semana que
se proyectan en una pared cercana. Sus manos se mueven como ella lo
describe. "Estbamos en esta cafetera funky con discos antiguos en las
paredes", dice ella, mientras sus manos hacen un gesto que alude a los lugares
de dichos discos. Ella est de pie con sus caderas a un lado, recostado contra
una pared, tal vez. Entrecierra los ojos un poco. Su peso est en un pie. Sus
palabras corren juntos en un ritmo similar a pitter patter. Todas estas cosas
su inconsistente contacto con los ojos; su uso de gestos amplios; su asimtrica
y relajada postura; sus palabras corriendo entre s como si cada una no era tan
importante en s mismo, sino parte de una larga narrativa sugieren casualidad,
informalidad, una sensacin de facilidad. Slo estamos hablando aqu, parece
decir. Me puede interrumpir en cualquier momento. Si tienes que irte lejos para
hacer otra cosa, est bien tambin.
Registro es la palabra que voy a utilizar para describir el tenor de una
conversacin, que abarca el contacto visual, la posicin del cuerpo, gestos,
expresin facial, y el ritmo del lenguaje. El registro de esta conversacin es
informal, y muchos profesores usan algo parecido en el aula. Est bien hacerlo
si estas consciente de lo que sealas: Estamos hablando aqu. Usted puede
irse en cualquier momento. Te voy a contar una historia mientras hablo, y
slo tiene que obtener la esencia general de la misma. El problema es que los
profesores suelen emitir un mensaje importante en un registro casual que
en ltima instancia, socava. Puede haber ocasiones en las que puede decirle
a un estudiante, "Necesito que te sientes" en un registro casual, pero su uso
generalmente sugiere discrecin para el oyente: usted est contando una
historia, el oyente slo tiene que obtener la esencia general y puede irse en
cualquier momento. "Sintese, si quiere" es lo que dice el registro informal. Y si
est en contradiccin con las palabras que el profesor est usando, es probable
que gane.
Ahora imagine una segunda conversacin en la que nuestro orador de repente
se ajusta a un registro ms formal. Ella se pone de pie y tiene su cuerpo
simtrico.
Mira directamente a su colega. Su barbilla se eleva ligeramente. Pone sus
manos detrs de la espalda (no gestos anchos, barriendo aqu, de hecho ni
siquiera se puede ver a sus manos). No podra leer ni distraerse con sus gestos,
incluso si quisiera, porque usted no puede ver sus manos. El orador puede
decir nada, pero vamos a imaginar su recitar el juramento a la bandera. "Juro
lealtad", dice ella, "a la bandera". Hay una clara distincin entre sus palabras
ahora. Cada uno es una parte importante del ritual solemne. Su articulacin de
las slabas es ms clara. No le pide a su colega que entienda su pose de manos
atrs que esta usando, pero cuando el colega lo ve, sabe que algo importante
est sucediendo y es probable que se pare derecho a s misma y tal vez incluso
ponga sus propias manos detrs de la espalda en la imitacin inconsciente.
Un registro formal, resulta que, nos habla de la importancia del mensaje y
provoca una atencin decidida en el oyente. Y se trasplantan en el aula, que es
de gran alcance. Imagnese nuestro maestro cerca ahora a un estudiante con las
manos entrelazadas detrs de la espalda. Se inclina en forma simtrica y muy
ligeramente hacia el estudiante en cuestin. Sus ojos son constantes. Es decir
controlado con distintas pausas entre ellos, dice, "Necesito que te sientes."
Ella no tiene ms movimientos. Su registro comunica importancia, el enfoque
y calma autoridad. Es compatible con su mensaje. Como es fcil adivinar,
los profesores tienden a usar el registro formal en la gran mayora de sus
declaraciones en las que buscan el control. Velos en accin, y los vers de pie
derecho y simtricamente, la eleccin de las palabras con cuidado, con breves
pausas entre las palabras, los ojos mantenidos estables. Si hacen un gesto con
la mano, que es controlado y simple, con la participacin de un movimiento y
termina de manera sucinta. Este registro formal que me envuelve hace fuerte
voz especialmente eficaz.

Qu pasa con un sentido de urgencia? Imagnese nuestros dos colegas en una

tercera conversacin. El edificio est en fuego. El primer colega entra en el rea
de almuerzo. Ella coloca sus manos sobre los hombros de su colega. "Escucha",
dice. "Hay una emergencia. Necesito que vengas conmigo de inmediato.
Necesito que dejes todo y sgueme. Entiendes? Bien. Vamos." Ella se inclina en
ms de lo que sera en una mera pose formal, y est perforando sus palabras.
Las pausas son en realidad ms evidentes, aunque podra haber esperado a
su apuro. Sus ojos estn fijos ms estables. Hace un gesto hacia la salida de
emergencia con un gesto crujiente, un movimiento truncado y cortado. Ella no
es presa del pnico, no disparada ni apurada, slo singularmente enfocada.
Es este el tono que desea usar en su saln de clases para garantizar el
cumplimiento?. Tal vez y tal vez no. Si la suerte est verdaderamente abajo -
como el edificio es, metafricamente, en fuego un registro urgente puede
trabajar pero solo si es entregado como urgente (tranquilo, concentrado y muy
insistente) y no en pnico (emocional, apresurado, y ansioso ). Pero la urgencia
tambin pueden ser ganas de llorar como lobo. Tiene que ser guardado en
situaciones realmente urgentes e interacciones ms orientadas al control
deben ser de la variedad de jardn: hecho al principio del proceso antes de que
las cosas se hagan urgentes. Exceso, la urgencia muestra debilidad y falta de
control. Pero en las situaciones raras cuando es necesario, puede ser til. Una
vez ms, debe distinguirse de un registro de pnico un registro "t me has
sacudido" Esos son nunca tiles.

Si usted mira a los maestros campeones durante el tiempo suficiente, podr

ver que un gran porcentaje de interacciones en las que el control est en
juego sucede en el registro oficial. Una vez que no llevan a cabo todas las
interacciones en el registro oficial, de hecho, como los cinco principios de voz
fuerte en general, no es para los momentos en que estamos discutiendo la
Guerra Civil, las ecuaciones de dos variables, o De ratones y hombres. Es para
los momentos del medio cuando necesita los estudiantes atentos, listos, y
centrados para que puedan tener un debate que vale la pena de la Guerra Civil,
las ecuaciones de dos variables, o De ratones y hombres.

PONIENDO LAS TCNICAS DE VOZ FUERTE JUNTAS

En su clase de tercer grado, la voz fuerte de Darryl Williams lleva una cultura
clara y convincente. l tiene la capacidad de demostrar las cinco tcnicas dentro
de una secuencia de unos segundos para el orden de su clase, como lo hace en
este ejemplo.

Despus de haber completado un estudio de prefijos y sufijos en el pizarrn,

Williams vuelve a explicar lo que se viene en la agenda. "Est bien",
comienza. "Vamos a ver quin es...", Pero su voz se detiene abruptamente, lo
que demuestra la negativa de hablar sobre los estudiantes. Dos o tres nios
estn agitando sus manos en el aire mientras l est hablando. Otras dos
personas estn hablando con un compaero de clase. La cabeza de alguien est
en el escritorio. "Bueno, la mayora de nosotros estamos haciendo un excelente
trabajo hoy", dice, bajando la voz a algo ms que un susurro. Pone el libro
que estaba sosteniendo abajo. Se vuelve hacia la clase y pone sus brazos a la
espalda en forma de oficial. En silencio, lentamente y con firmeza, dice, "Por
favor, pongan sus manos hacia abajo," centrando la atencin de los chicos en la
solicitud con estricta economa del lenguaje. Su negativa a tomar por las manos
es otra forma de evitar involucrarse en un tema distinto al de su eleccin.
Las distracciones se han ido ahora. La sala est en silencio. Todos los ojos
estn puestos en l. Para Williams, sin embargo, hay un paso ms: la tarea de
hacer transparentes sus acciones y ser benigno. "Gracias", dice, mostrando
su agradecimiento por su rpido retorno a la atencin plena. "La razn por la
que no puedo contestar todas sus preguntas ahora mismo Me gustara, y me
encanta cuando me dicen cosas inteligentes. Pero no tenemos mucho tiempo.
Todava tenemos que leer nuestra historia y, a continuacin Para Williams,
la fuerza no est slo en el control, pero en el cuidado. Su explicacin de la
razn de su autoridad garantiza su capacidad para mantener ese control, con los
estudiantes comprando el largo plazo.

TECNICA 39
HACERLO DE NUEVO
Tener mucha prctica ayuda a los estudiantes a mejorar, por lo que darles
ms prctica es la respuesta perfecta a una situacin en la que demostrar
que no est al da en una tarea sencilla. Esa es la idea detrs de Hacerlo de
nuevo. Cuando los estudiantes no completan con xito una tarea bsica que ha
mostrado cmo hacerlo alineados, vienen en silencio haciendo de nuevo y
hacerlo bien, o mejor, o perfectamente es a menudo la mejor consecuencia.
Hacerlo de nuevo es especialmente eficaz para siete razones:

1. Se acorta el ciclo de retroalimentacin. La ciencia del comportamiento ha

demostrado que cuanto menor sea el tiempo transcurrido entre una accin y
una respuesta, ms eficaz ser la respuesta en el cambio de comportamiento.
Tener chicos para permanecer en el receso de tres horas despus de la accin
que caus esa consecuencia es menos probable que crear un desincentivo que
es una respuesta, incluso una aparentemente menor, que pasa de inmediato.
Si la reaccin viene inmediatamente despus, mientras que la accin original
est fresca en la mente de un estudiante, los dos ser ms profunda asociada
en la memoria de ste. Hacerlo de nuevo acorta el ciclo de retroalimentacin en
comparacin con casi cualquier otra consecuencia.

2. Establece un nuevo estndar de excelencia, no slo el cumplimiento. Hacerlo

de nuevo es adecuado no slo para los tiempos cuando los estudiantes no
pueden hacer algo o hacerlo de una manera que esta mal, es ideal para los
tiempos cuando los estudiantes hacen algo aceptable, pero podran hacerlo
mejor. Diciendo: "'Eso era bueno, pero quiero mas" o "En esta clase, lo hacemos
todo tan bien como se pueda, incluso alinendonos", permite a un profesor
establecer un estndar de excelencia, donde el bien siempre puede ser mejor
y mejor siempre se puede tirar para mejor. En el mejor de los casos, esto
puede conducir su cultura de clase mediante la sustitucin aceptable con una
excelente, en primer lugar en las cosas pequeas y luego en todas las cosas.

3. No hay un seguimiento administrativo. Hacerlo de nuevo es una consecuencia

que no requiere de formas para ser llenada, no hay llamadas de telfono a
los padres, no da informacin para los administradores. La consecuencia se
hace tan pronto como se alcanza la meta. En la vida de un ocupado profesor,
eso es una bendicin. Y ya que no requiere la poltica de detencin o sistemas
escolares premios, Hacerlo de nuevo es casi completamente libre. Puede ser
utilizado en cualquier sala.

4. No hay rendicin de cuentas del grupo. Aunque las personas pueden pedir
hacerlo de nuevo, la tcnica es especialmente eficaz como consecuencia de
grupo. Uno o dos estudiantes hablan mientras todo el mundo est haciendo
lnea, y todos lo vuelven a intentar. Esto es responsabilidad de grupo de una
manera razonable, no punitivas de la conducta de todos sus individuos. Se basa
incentivos para que las personas se comporten de manera positiva, ya que los
hace responsables ante sus compaeros, as como su maestro.

5. Termina con xito. Lo ltimo que recuerda de un acontecimiento a menudo

forma su percepcin de ella de manera ms amplia. Hacerlo de nuevo no
termina con el castigo o el fracaso, pero con xito. Los estudiantes lo ltimo
que hacen en una secuencia es hacer una actividad de la manera correcta.
Esto ayuda a radicarse la percepcin y la memoria de lo que correcto se
parece. Tambin ayuda a desarrollar la memoria muscular. Los estudiantes
construyeron el hbito de hacer las cosas bien, una y otra vez.

6. Hay consecuencias lgicas. Consecuencias ideales estn lgicamente

relacionados con el comportamiento que les precede. La idea es que esta
conexin ayuda a los estudiantes a entender lo que hizo mal y qu se espera de
ellos en trminos de hacerlo mejor o diferente. Una consecuencia de alinear de
nuevo y el esperar lo mejor hasta son ms lgicamente relacionado con la falta
de encarrilamiento, as que es una consecuencia de su estancia en el recreo.

7. Es reutilizable. Hacerlo de nuevo puede ser reutilizados. Puede hacerlo de

nuevo y luego hacerlo otra vez si es necesario. Y usted puede hacer lo mismo
otra vez diez minutos ms tarde. Dentro de lo razonable, que no pierde sus
piernas. No es necesario inventar nuevas consecuencias. Puede ser positivo
en la administracin de la tercera interaccin: " Sigo pensando que podemos
hacerlo an mejor Vamos a intentar una vez ms!" Aada un cronmetro
para algunas rutinas y el reto de hacerlo de nuevo y mejor slo se vuelve ms
poderoso.

Teniendo en cuenta estas ventajas, no es de extraar que defiendan el uso que

los hacerlo de nuevo tan a menudo. Sin embargo, es importante hacer bien la
tcnica. Hacerlo de nuevo debe ser positiva siempre que sea posible, con un
enfoque agudo sobre cada vez mejor y, en una sala grande, informado por una
narrativa constante de "bueno lo mejor, mejor". Es decir, slo hacer que se
sustituya por hacerlo bien. De hecho un colega le sugiri que un mejor nombre
para esta tcnica era hacerlo mejor, ya que capta mejor la idea de que hacer las
cosas de nuevo a ser tan bueno como se puede ser es para lo que es la escuela.
El objetivo, de nuevo, no es el cumplimiento no ms, pero la excelencia, incluso
en las pequeas cosas.

Hacerlo de nuevo puede ser una herramienta eficaz para la gestin que afecta.
A veces las actitudes de la gente cambia de afuera hacia adentro Pedir una clase
de baja energa para repetir algo con entusiasmo (sobre todo, y crticamente,
mientras se modela esos atributos en ti mismo) puede empezar a ser una
profeca auto cumplida. Hacerlo de nuevo es una gran oportunidad para
desafiar a los estudiantes de manera positiva para mostrar lo mejor de s en
algo. Diciendo: "Oooh, vamos a la lnea de nuevo y demostremos por qu somos
el mejor grupo de la lectura en la escuela," es a menudo mejor que decir, "
clase, fue muy descuidado. Vamos a hacerlo otra vez hasta que lo hagamos
exactamente correcto", incluso si el propsito es volver a hacerlo hasta que lo
obtenga exactamente correcto.

Y aqu est una sugerencia adicional acerca del uso de hacerlo de nuevo. Los
profesores tienden a pensar que tienen que esperar hasta que toda una rutina o
actividad se lleva a cabo antes de pedir a la clase a la que vuelve a intentarlo. De
hecho, usted debe tener a los estudiantes regresando e intentndolo de nuevo
tan pronto como usted sabe el nivel de ejecucin no se cumple con el estndar
establecido para ello. No espere a la rutina hasta el final. Una vez ms, esto
mejor se conectar del estmulo a la respuesta. Digamos que los estudiantes
estn haciendo fila para el almuerzo, y el taladro de pie en silencio, empuje sus
sillas, de la vuelta frente a la puerta, y luego sigua al lder de mesa a la puerta.
Si los estudiantes se olvidan de presionar en sus sillas, que se sienten de nuevo
y vuelva a intentarlo en ese momento. No espere hasta que llegue a la puerta
para anunciar que algunos estudiantes se olvidaron de empujar sus sillas. Esto
ahorra tiempo y refuerza la rendicin de cuentas al instante.

TECNICA 40
SUDE LOS DETALLES

En cualquier entorno, un sinnmero de detalles aparentemente menores seal

de las expectativas de conducta y comportamiento de los residentes, aunque
las personas no reconocen que estn respondiendo. Esta es la idea detrs de la
teora de las ventanas rotas de la actuacin policial. Borrar el graffiti, arreglar
ventanas rotas, y luchar contra las interrupciones de menor importancia pero
comunes en la legalidad, y la gente percibe su entorno ser ordenado y seguro. A
continuacin, actuar para preservar, y no degradarlo.
Sudar los detalles pone esta teora a trabajar en su saln de clases. Para alcanzar
los ms altos estndares, es necesario crear la percepcin de orden. Limpiar
el desorden, mantener las filas de escritorios ordenados, hacer camisetas
que estn metidos y nos quitamos el sombrero, disminuir la probabilidad de
que usted tendr que hacer frente a cuestiones ms serias, ya que disminuye
la percepcin de sus alumnos que las cosas podran ser admisibles. Si los
estudiantes piensan que la primera lnea de su lucha para poner a prueba las
reglas es ver de qu color son las calcetas que pueden salirse a las directrices
del uniformes, son mucho menos propensos a considerar otros mtodos de
prueba de las reglas.
La clave para el Sudado de los detalles es la preparacin. Planificacin de la
orden significa poner los sistemas en su lugar con anticipacin para hacer
cumplir la meta fcil y rpido.

Quieres escritorios de sus alumnos en filas? (La respuesta debe ser

afirmativa.) Trate de poner marcas de cinta en el piso para que pueda instruir a
los estudiantes a "revisar sus escritorios" y moverlos a sus marcas.

Quieres a sus estudiantes hacer la tarea limpia y ordenada? Da a los

estudiantes estndares rbricas de tareas y ocasionalmente (o con frecuencia)
recoge las asignaciones de uno en uno desde el escritorio de cada estudiante
cuando se complete el trabajo independiente, da comentarios breves sobre
la pulcritud de los estudiantes a medida que circulan. "No veo un nombre en
esto, Charles." "Es este su mejor trabajo, Tani?" Tu sabes que no voy a aceptar
este papel con flecos, Danny." Esto va a eliminar el anonimato de inflexin en la
tarea de los estudiantes y que se sientan personalmente responsable.

Quieres a sus estudiantes manteniendo sus materiales de forma ordenada

en sus carpetas y que nunca los pierdan? Ponga los materiales en carpetas
en un grupo las cincuenta primeras veces, ensee a los estudiantes cmo
hacerlo sobre la marcha: "Vamos a poner stos en el frente de su seccin de
vocabulario. Preprense, y vamos a abrir nuestras carpetas a las tres. Listo?"

Quiere que su estudiantes a trabajar con cuidado en su trabajo de

seguridad? Circulan en su trabajo, ofreciendo breves correcciones sobre la
marcha. "Revisen la ortografa del da, James" "Uno de sus dos primeras frases
no esta completa, Mehmet

Quiere que sus estudiantes levanten la mano en silencio y con firmeza para
fomentar la participacin ordenada? Enseles cmo levantar sus manos y
recurdeles "cmo se levantan nuestras manos aqu" frecuentemente.

En la planificacin de este tipo de acciones, no slo va a resolver los problemas

persistentes de bajo nivel que afectan a las aulas, pero va a cambiar la
percepcin de los estudiantes acerca de su saln de clases, haciendo que
parezca un lugar ordenado y organizado donde es difcil de imaginar trastornos
de crianza en su cabeza.

TECNICA 41
UMBRAL
El momento ms importante para establecer las expectativas en el aula es el
minuto en el saln de clases cuando los estudiantes ingresan o, si es que estn
pasando dentro de un saln de clases, cuando formalmente comience la leccin.
El primer minuto, cuando los estudiantes cruzar el umbral en el aula, debe
recordarles a las expectativas. Es el momento crtico para establecer una buena
relacin, establecer el tono, y reforzar los primeros pasos en una rutina que
hace habitual la excelencia. Con la cultura, hacerlo bien y mantenerlo correcto
es mucho ms fcil que fijarlas una vez que han salido mal. Umbral asegura que
el hbito de hacer las cosas bien desde el principio cada da.
Lo ideal es encontrar una manera de saludar a sus estudiantes ponindose
fsicamente de pie en el umbral de la clase detrs de la puerta, teniendo la
oportunidad de recordar a los estudiantes donde estn (que estn con usted
ahora, sin importar cules son las expectativas en otros lugares, Siempre se
espera lo mejor), donde van (a la universidad), y lo que se demanda de ellos
(la excelencia y el esfuerzo). Normalmente, cada estudiante que entra te da la
mano, te mira a los ojos, y ofrece un civil y cordial saludo. (Algunos profesores
utilizan las variaciones ms informales al respecto.)

Utilice el saludo para involucrar a los estudiantes brevemente y establecer

una relacin: "Me encant su tarea, David", "Buen partido el de anoche,
Shayna", "Oh, Dios mo, tu pelo luce genial, Shanice" En busca de grandes cosas
de ti hoy, Sr. Williams!"

De vez en cuando puede (o siempre) saludar a la procesin de los estudiantes

a travs de la puerta con una descripcin de lo que est por venir y un
recordatorio de lo que se espera: "Tenemos una prueba hoy Asegrese de
preparar su material, a continuacin, iniciar el hacer ahora. Le ayudar
para revisar. Bien, vamos." Tambin debe utilizar el umbral para establecer
las expectativas mediante la correccin de dbiles dadas de mano, ropa
desordenada, o la falta de contacto visual. Afortunadamente, esto es fcil de
hacer ya que Umbral permite por su propia consecuencia implcita simple. Se
equivocan, y retroceder en la lnea y vuelven a intentarlo, y cuando se cumplen
las expectativas de la sala, se entra en buenos trminos. Por cierto, esta es otra
razn para usar un apretn de manos: le permite controlar el acceso a la sala.
Si un estudiante pasa junto con la cabeza baja y sin un saludo, siempre puede
mantenerse con su mano y no soltarla hasta que se miren como resultado le
permite corregir con cuidado el comportamiento.
Umbral, naturalmente, tendr un tono y se sienten en acuerdo con su propio
tono y estilo: puede ser de salida o tranquilo, clido o fresco. Sin embargo,
no importa el afecto, Umbral siempre debe lograr dos cosas: (1) establecer
una conexin personal entre usted y sus estudiantes por un breve y personal
chequeo (lo ideal es aquella en la que se saluda a cada estudiante por su
nombre), y (2) reforzar sus expectativas de saln.
Dacia Toll da sabor de saludo un poco diferente a cada uno de sus estudiantes
de sexto grado de la Academia Amistad de New Haven, "Buenos das, Sisuelas",
le dice a un estudiante mientras mueve la mano. "Es bueno verte de nuevo,
Sandria." Su aire de jovialidad expresa a cada alumno su genuino inters y el
disfrute de su presencia. Cuando un estudiante le da la bienvenida un poco
demasiado informal, "Oye, qu pasa?, Responde, cariosamente," Que pasa
no es adecuado. Suavemente le da la mano a su paso y le indica la parte de
atrs de la lnea. Unos segundos ms tarde, le saluda con un "buenos das"
y, sin retribucin, ella asiente con la cabeza: "Buenos das, Jabali." Su tono se
mantiene clido y amable. Su prueba de los lmites es totalmente natural, ella
sabe, y su respuesta explica sus expectativas en vez de castigar o sancionar.
Tiene la oportunidad de intentarlo de nuevo es la consecuencia benigna, y entra
en la clase sonriendo tambin.

En la academia North Star en Newark, Nueva Jersey, Jamey Verilli aade algunas
extras adicionales. Como sus estudiantes esperan fuera del aula, les prueba con
las palabras del vocabulario de la noche anterior. "Est bien, labrado. Quin
hara la labranza, y qu tipo de trabajo era?" Verilla, pregunta. El mensaje es
poderoso: todos los minutos cuentan, estamos en la escuela, incluso cuando no
estn en clase. Despus de una breve exposicin de motivos - "Bueno, seores,
al entrar, tiene que ordenar su escritorio con su tarea en la parte superior. Su
hacer ahora hoy va a requerir que deletrear algunas de estas palabras que
hemos estado estudiando. Claro?" El mensaje de Verilli es ponerse as mismo en
la puerta. Como peaje, que ofrece un saludo personal cuando estrecha la mano
de cada estudiante. La versin de Verilli es un poco ms musculosa, pero
amablemente todava. Se refiere a los alumnos por sus apellidos: "Buenas
tardes, Sr. Mumford. Buenas tardes, Sr Reeves" El joven Sr. Early queda atrs
un poco y mira de lejos. "Prese derecho y me da un buen saludo," Verilli
responde, y el Sr. Early felizmente hace precisamente eso. Parece como las
expectativas para l, como si las seales a l fueran su propia importancia. Dos
estudiantes ms tarde, el joven se acercan el Sr. Smallwood, con un nuevo par
de anteojos. "Mirando fuerte, Sr. Smallwood! Me encanta!" Verilli, su actitud
optimista an ms convincente porque el tono de formalidad se rompe. El Sr.
Smallwood va hacia l, moviendo la mano de su maestro con firmeza. Las cosas
no van tan maravillas para el seor Merrick, que ha estado hablando. "Salga [de
la sala]," manda Verilli, como manda el seor Merrick atrs para tomar su
entrada al saln de clases a la perfeccin.
En estas aulas, el ambiente es clido, pero laborioso. Todos los estudiantes
estn trabajando duro slo unos segundos despus de golpear la puerta -
incluso el Sr. Merrick, pronto se asentaron, redirigida, y listo para la clase,
pruebas irrefutables de la potencia de umbral para establecer las expectativas
desde el principio. De vez en cuando los profesores insisten en que es imposible
para ellos saludar a sus alumnos en la puerta: su escuela prohbe a los
estudiantes a esperar fuera de la clase en el pasillo, o el profesor mueve a los
estudiantes y no al revs. Cuando un saludo a la puerta es imposible, inventar
otro ritual para significar que algo formal ha comenzado: aumento de los
estudiantes y usted que se saluden al inicio de cada clase. El punto no es tanto
la entrada como el poder del ritual para ayudar a los nios ver que su saln de
clases es diferente de los otros lugares que vayan.

TECNICA 42
NO ADVERTENCIAS

Como maestro, casi siempre me encontr que estaba enojado con mis alumnos,
me haba esperado demasiado tiempo para abordar los problemas o que no
estaba usando consecuencias constantemente. Uso de intervenciones menores
y pequeas consecuencias que se pueden administrar de manera justa y sin
vacilar ante una situacin que se vuelve emocional es la clave para mantener
el control y ganarse el respeto de los estudiantes. Basndose en el encanto
personal, la emocin, o aspectos similares de sus relaciones para que los
estudiantes hagan lo que se espera de ellos tambin los riesgos de perder el
punto. No se trata de usted. No se supone que los estudiantes lo complazcan,
se supone que se comportan de modo que pueden ser mejores, ser las mejores
personas que pueden ser, y sacar el mximo provecho de la escuela.

Su meta debe ser tomar medidas en lugar de enojarse:

actu tempranamente. Trate de ver el favor que estn haciendo los chicos en
la captura de un comportamiento fuera de las primeras tareas y el uso de una
intervencin menor da consecuencia para prevenir consecuencias ms tarde.
Esta es una buena cosa.

Actuar de forma fiable. Ser consistentemente predecible, suficiente como

para tomar la variable de cmo va a reaccionar de la ecuacin y enfocar a los
estudiantes en la accin que precipit su respuesta.

Actuar de forma proporcional. Comience con poco, cuando la mala conducta

es pequea, no vaya a nucleares a menos que la situacin es de origen nuclear.

El comportamiento que ms a menudo se interpone en el camino de la

adopcin de medidas es la advertencia. Dar una advertencia no es estn
tomando medidas, sino que es una amenaza que podra tomar una accin y
por lo tanto es contraproducente. Advertencias dicen a los estudiantes que
una cierta cantidad de desobediencia no slo ser tolerado, sino que se espera.
Los maestros estn diciendo, "Est bien una vez.-Si lo hace dos veces, voy a
empezar a molestarse. Pero la tercera vez, pues bien, usted est en el lmite."
Si haces esto?, debe esperar a los estudiantes a sacar el mximo partido de
sus dos pases gratuitos. Si sus expectativas y las reglas son deliberadamente
ignorados y no toman las medidas (con una intervencin que corrige o una
consecuencia), no son ni las expectativas ni las normas.

No estoy diciendo que debe utilizar una consecuencia con todos los estudiantes
que no cumplen con sus expectativas a tiempo. Como se analiza en qu hacer,
es crtico que usted no castigue a los estudiantes cuando el problema es la
incompetencia (en lugar de desafi). Si el problema es la incompetencia, la
respuesta puede ser una consecuencia (un hacerlo de nuevo o tal vez, "No
tenemos ms tiempo, pero vamos a practicar esto parece un poco ms despus
de clases") o una directiva clara (" Pon tus piernas debajo de su escritorio,
ponga su lpiz abajo, y mantenga los ojos en m "). De cualquier manera, su
respuesta a la incompetencia debe ensear a un estudiante la manera de
cumplir.
Tambin es buena para ofrecer un recordatorio general para todos los
estudiantes acerca de las expectativas comunes cuando empiezan a deslizarse.
Preguntas de aguante no son cosas de desafo. Es la lnea de ofrecer un
recordatorio para un estudiante que no puede reconocer, como lo hace, que se
desliza fuera de la tarea. Los estudiantes que intentan de buena fe merecen el
beneficio de la duda y se puede corregir utilizando tcnicas de gestin (que se
detallan, por ejemplo, en 100 por ciento).

Sin embargo, una vez que haya determinado que un comportamiento es el

resultado de la desobediencia en vez de incompetencia, que es deliberada,
una consecuencia es mejor que una advertencia. Una advertencia enrostra el
hecho de que un estudiante desobedeci y hace pblico que ha dado lugar a
ninguna consecuencia. Llama la atencin sobre el hecho de que se reconoci la
situacin y no hizo nada. Y si la conducta no es deliberadamente desobediente,
una correccin til es tambin mejor que una advertencia, ya que corrige la
situacin. Una advertencia slo analiza el resultado de ms malas decisiones.
La clave para la entrega de las consecuencias es el desarrollo de un sistema
de escala de las consecuencias incrementalmente ms grande que se puede
suministrar de forma fiable, justa y sin dudar. Esto le permitir ser coherente,
que es la nica manera de extinguir el comportamiento. Asimismo, evitar
que accidentalmente se debilite. Si usted utiliza su mayor consecuencia de
inmediato, no hay nada en juego, y sus alumnos lo saben. Ellos no tienen
ms nada que ganar o perder, y su comportamiento refleja esta prdida de
incentivos.
Dedique tiempo a la planificacin de sus respuestas de antemano, incluso
trazar una secuencia. Por ejemplo, probablemente lo primero que requieren los
estudiantes es repetir una accin ms apropiada. A continuacin usted puede
ser quien les obligue a pedir disculpas. A continuacin, puede quitar un pedazo
pequeo de un privilegio (parte de recreo) o dar varios minutos de detencin.
A continuacin usted puede ser quien planifica quitar un privilegio para todo un
perodo de tiempo (hoy no recreo, una hora de detencin) y tambin hacer una
llamada telefnica a sus Padre. O usted puede hacer la escala de sus respuestas
usando un sistema de consecuencias como las tarjetas de comportamiento
de color (con estudiantes de escuelas primarias), dlares de estudio (con
estudiantes de secundaria), o demritos (con estudiantes de secundaria).

Nmero consecuencias de estas maneras:

Sea calmado, sereno, e impersonal, no enojado o vengativo (vase

Constancia Emocional, tcnica 47 en el captulo siguiente). Concntrese en el
ahora: "Mustrame tu mejor de aqu en adelante." Siga adelante rpidamente.

Ser incrementales. Cuando sea posible, tome las cosas con distancia, en
pedazos. Mantenga los incentivos en juego, si se puede.

Sea privado cuando pueda y pblico cuando deba. Si un comportamiento

no afecta a ninguna otra persona, trate con l en privado. Si un estudiante ha
aparecido salir con algo en frente de la clase, la clase tiene que saber que haba
rendicin de cuentas. No necesitan todos los detalles, pero necesitan saber la
accin que fue tomada.

De este modo, es probable que tenga la necesidad de dar consecuencias cada

vez ms frecuentemente, que es, por supuesto, la meta.

CAPITULO SIETE

CONSTRUYENDO CARCTER Y CONFIANZA

El significado de un mensaje cambia sutilmente, de manera drstica, y a

menudo completamente dependiendo de la configuracin y el tono de su
entrega. En una escuela, el desafo de la comunicacin efectiva se ve agravada
por el gran nmero de mbitos en los que usted est obligado a comunicar, por
no hablar de la gama de temas que debe cubrir.
Su conversacin con Steven en la clausura de la escuela el mircoles, uno de
los cientos que celebrar esta semana, puede llevarse a cabo, dependiendo de
los detalles, en privado, en casi privado (escuchado por otros), o en pblico. Si
hay un pblico, pueden ser pocos o muchos, enemigos, aliados, autoridades,
o admirar sus compaeros (de la suya y de Stevens). Su objetivo puede
ser correcta, elogiar, preguntar, o instruir. Usted puede hacer referencia a
conversaciones anteriores, explcita o implcitamente.

Usted puede estar preparndose para futuras conversaciones. Es posible que

buscan un cambio en su percepcin de s mismo, de ti, del trabajo escolar,
de educacin, de sus compaeros, de ciertos valores, de quin puede ser.
Usted puede estar tratando de hacer esto con humor, calor, dureza, sutileza,
o brusquedad. Steven (y usted) puede estar enojado, eufrico, molesto,
impasible, a la defensiva, motivado, o agradecidos. Es posible que se tarde a
clase. Usted puede necesitar con urgencia ir al bao. Steven no se da cuenta de
esto, y viceversa.

Esta conversacin, es posible que afecten las acciones de Steven de hoy,

maana o el prximo ao. Usted puede cambiar su percepcin de usted o
la escuela. Usted seguramente hablar (y sin darse cuenta), cambiado su
percepcin de su trabajo: Es usted el exitoso? Est cambiando la vida? Eres
respetado? Vale la pena? Debera sacar mi licencia de bienes races? En
resumen, la conversacin con Steven, como todos los dems, es un acto en la
cuerda floja. Se necesita algo de normas, no slo por las palabras sino por el
tono con el que habla con Steven.

TECNICA 43
MARCO POSITIVO

La gente est motivada por lo positivo mucho ms que los negativos. Buscando
el xito y la felicidad impulsan una accin ms eficaz de tratar de evitar el
castigo. Los estudios psicolgicos han demostrado repetidamente que las
personas son mucho ms propensos a ser impulsado a la accin por una
visin de un resultado positivo de lo que son para evitar una negativa. Este
hecho debera influir en la forma de ensear. Esto no significa que no debe ser
meticuloso sobre cmo responder fuera del trabajo o en el comportamiento no
constructivo. Usted todava debe arreglar y mejorar el comportamiento, y hay
que hacerlo constantemente y con consecuencias claras y firmes cuando sea
necesario. Pero a medida que usted hace estas cosas Marcos positivos sostiene
que sus intervenciones sern mucho ms eficaces si marco positivamente.
Usando Marcos positivos significa hacer intervenciones para corregir la
conducta de los estudiantes de una manera positiva y constructiva. Esto no
significa evitar las intervenciones para que pueda hablar en lugar de slo sobre
el comportamiento positivo que hacer.

Hacer la primera es ensear a los chicos ("disciplina" en el sentido de ensearles

la forma correcta de hacer las cosas) en forma optimista y confiado. Haciendo
lo ltimo es abdicar de su responsabilidad. Si David no hizo la tarea, no ser
suficiente slo para alabar a Kelsey por tener la tarea. Ms bien, debe corregir a
David en una manera positiva.

Sin embargo, algunos profesores podran potencialmente interpretar esta

tcnica como una advertencia para evitar un comportamiento no productivo
y la correccin de centrarse exclusivamente en reforzar la conducta positiva.
Refuerzo de las cuestiones de comportamiento positivo, se discute en la
siguiente tcnica, precisa alabanza, pero por s misma reforzar la conducta
positiva es insuficiente. El mayor poder de marco positivo es su capacidad para
permitir a usted para hablar acerca de la conducta no constructiva coherente
y correcta de manera positiva, para guiar a los estudiantes a mejorar el
conocimiento y la accin. Hacer eso con xito requiere trabajo duro, pero es al
final muy positivo.

Marcos positivos corrige y gua el comportamiento de seis siguientes reglas:

1. Vivir en el ahora. En pblico, es decir, en frente de su clase o mientras la

leccin est en curso, evitar hablar constantemente de lo que los estudiantes
ya no pueden arreglar. Hable sobre lo que deben o tienen que pasar. Si es
necesario, usted puede hacer esto con firmeza y con fuerza (ver Qu hacer, la
tcnica 37), pero usted debe centrarse en interacciones correctivas en las cosas
que los estudiantes deben hacer ahora mismo para tener xito a partir de este
punto. Hay un tiempo y lugar para el procesamiento de lo que sali mal, no
hacer que la poca sea cuando la leccin est en juego. Dar instrucciones que se
describen como dice el siguiente en el camino hacia el xito. Diga: "Mustrame
SLANT!" no: "No se Slantado." Diga, "Keana, necesito tus ojos hacia adelante",
no ", Keana, deje de mirar hacia atrs a Tanya."

2. Supongamos lo mejor. No atribuir a mala intencin lo que podra ser el

resultado de la distraccin, la falta de prctica, o mala interpretacin autntica.
Hasta que no sepa una accin intencional, su discusin pblica debe seguir
siendo positivo, mostrando que usted asume que sus estudiantes han intentado
(y probado) hacer lo que les ha pedido. Diciendo: "Slo un minuto de clase.
Algunas personas parecen pensar que no tienen que empujar en sus sillas
cuando se alinean" o "Slo un minuto, clase. Les pregunt por empujar las sillas
hacia dentro, y algunas personas decidieron no hacerlo", asume que el
problema tena que ser relacionada con malas intenciones y caractersticas
negativas: el egosmo, la falta de respeto deliberada, la pereza no es slo que
sea ms positivo que decir. "Solo un minuto Clase. Algunas personas parecen
haber olvidado empujar sus sillas", o "Vaya. La parte silla parece haber cado de
nuestras mentes, as que vamos a volver atrs y hacerlo bien", para mostrar su
fe y confianza en sus estudiantes, pero le cuesta nada ya que todava puede
entregar una consecuencia y, de hecho, puede ofrecer exactamente la misma
consecuencia. Usted todava puede asumir mejor incluso mientras se est
entregando una consecuencia. De hecho, de ninguna intencionalidad debe
tener un requisito previo para ello, se desacoplan las consecuencias de la mayor
parte de la emocin que se transmiten. Ya no es una sentencia ("Usted hizo esto
a propsito, y esta es mi venganza") es ms una herramienta de mejora
("Hacemos las cosas de cierta manera, y lo solucionamos cuando no somos
capaces de hacerlo, no importa qu que no").
Por otra parte, suponiendo lo peor que te hace parecer dbil. Si usted
demuestra que usted asume que sus alumnos siempre estn tratando de
cumplir con sus deseos, usted tambin est demostrando el supuesto de que
usted est a cargo. "Si no puede sentarse, Charles, va a tener que quedarse en
el recreo", revela su sospecha de que Charles le desobedece. En el primer
intento, por ejemplo, "Mustrame tu mejor Slant, Charles," y se va (por el
momento) como si no pudiera imaginar un mundo en el que no lo hiciera. O
decir algo como: "Charles, necesito tus ojos", que afirma nada acerca de la
intencin de Carlos, slo lo que tiene que hacer.

Una forma particularmente efectiva para asumir lo mejor es dar las gracias a los
estudiantes a medida que les emita una orden. De nuevo, esto pone de relieve
el supuesto de que van a seguir adelante. "Gracias por tomar sus asientos en 3-
2-l..."

3. Permitir el anonimato plausible. Permitir a los estudiantes la oportunidad de

tratar de llegar a sus expectativas en el anonimato plausible, siempre y cuando
ellos estn haciendo un esfuerzo de buena fe. Comience por corregirlos sin
usar sus nombres cuando sea posible. Si hay lucha de unos pocos estudiantes
a seguir sus instrucciones, considere la posibilidad de hacer su primera
correccin algo como: "Examnese para asegurarse de que usted ha hecho
exactamente lo que yo he pedido." En la mayora de los casos, esto dar
resultados ms rpido que llamar a los rezagados a menos que los rezagados
es deliberadamente desobedientes. Decir a la clase, "Espera un minuto,
Morehouse (o "Tigres "o" quinto grado "o simplemente" hombres"), oigo gritar.
Necesito verlos tranquilos y listos para ir" es mejor que sermonear a los que
llaman en el frente de la clase. Y como en el mejor supuesto, puede administrar
mltiples consecuencias, preservando el anonimato: "Algunas personas no
lograron seguir las instrucciones en todo el camino, as que vamos a intentarlo
de nuevo." Cuando no hay un esfuerzo de buena fe por los estudiantes, tal vez
ya no ser posible mantener el anonimato, pero los nombres de nomenclatura
no deben ser su primer movimiento. Adems, es importante recordar que tanto
usted puede entregar de forma annima y consecuencias que ello hace hincapi
en la responsabilidad compartida entre sus estudiantes. Algunos estudiantes no
estaban haciendo su trabajo y todos sabemos las consecuencias.

4. Generar un impulso, y narrar lo positivo. En el mundo del deporte, el impulso,

la fuerza que impulsa a algunos equipos con inters a los grandes logros en una
marea de energa, es a veces conocido como "Big Mo" Todo el mundo quiere
Big Mo, pero slo algunas personas saben cmo llegar a presentarse. Compare
las aseveraciones de dos maestros recientemente en sus respectivos salones de
clase:

Profesor 1: (parado antes de dar una direccin) necesito tres personas.

Asegrese de que arreglarlo si es usted! Ahora tengo dos. Ya casi llegamos. Ah,
gracias. Vamos a empezar.

Profesor 2: (La misma configuracin) necesito tres personas. Y un estudiante

ms no parece entender las instrucciones, as que ahora necesito cuatro.
Algunas personas no parecen estar escuchando. Estoy esperando, seores. Si
tengo que dar las detenciones, lo har.

En el aula el primer maestro, las cosas parecen estar movindose en la direccin

correcta porque el profesor narra la evidencia de su propio comando, de
los estudiantes haciendo como que se les pide, de las cosas cada vez mejor.
Llama la atencin de sus alumnos a este hecho, con lo de la normalizacin
de la misma. Los estudiantes son, posiblemente, ms responsables de su
comportamiento en el primer cuarto, pero nadie parece darse cuenta, porque
no parece tan improbable.

La maestra de segundo esta contando una historia que nadie quiere or: desde
el principio, los estudiantes pueden oler el miedo, la debilidad, y el triste final
inevitable. Todo est mal y empeorando, por lo general sin consecuencias.
Los estudiantes casi no pueden temer la rendicin de cuentas cuando su
maestro describe la impunidad de sus compaeros ("Algunas personas no
parecen estar escuchando"). Usted no encontrar Big Mo en esa habitacin!
Considere los mismos dos maestros una vez ms:

Profesor 1: (Despus de dar una direccin que los estudiantes deben comenzar
a escribir en sus diarios) Bueno, aqu vamos! Veo los lpices en movimiento. Veo
esas ideas en despliegue. Roberto est listo para llegar. Sigue as, Marcus!

Profesor 2: (La misma configuracin) No todo el mundo ha comenzado todava.

Necesitas que te ayude a pensar en un tema, Roberto? Marcus, le pido que no
se detenga. Permtanme recordarles que, clase, que esto no es una actividad
opcional.

Un estudiante en la primera clase buscando hacer lo que es normal lo ms

probable es participar en la leccin. En la segunda clase, su atencin se
sealar a la letana de aflicciones a su maestra con ansiedad y describe a
sus compaeros fuera de la tarea que parece estar ganando adeptos. Ella es
probable que elijira ese camino tambin.

Percepcin, resulta, es realidad. Los buenos maestros evocan Big Mo

normalizando lo positivo. Llaman la atencin sobre el bien y el cada vez mejor.
Narrando su debilidad hace que su debilidad parezca normal. Si usted
dice: "Algunos estudiantes no hicieron lo que les pregunt," ha hecho pblica la
situacin.
Ahora, su eleccin es consecuencia o tolerar. "Examnese para asegurarse
de que usted ha hecho lo que le pregunt," mantiene un Big Mo de su lado.
Si necesita hacer un seguimiento para hacer frente a un estudiante o dar
una consecuencia de partida. Hacerlo tan privado como pueda, no slo para
proteger los sentimientos sino para mantener Big Mo en movimiento. Del
mismo modo, "tengo casi todo el mundo ahora," es mejor que, "tengo a casi
todo el mundo", o "Todava estoy esperando a algunos de ustedes." Es lo mismo
que decir: "soy muy dbil y les suplico que no me hieran."
Big Mo ama la velocidad. Trate de usar los comandos para realizar mltiples
tareas. Reemplace, "Quin puede decirnos que es 3 veces 5"? David? Todo
el mundo por favor, siga a David ", con el mucho ms simple y ms rpido,"
Quin puede decirnos lo que es 3 veces 5? sigue... David. "

5. Reto! A los chicos les encanta ser impugnados, para demostrar que pueden
hacer las cosas, para competir, para ganar. As que les reto a: exhortarlos a
demostrar lo que pueden hacer mediante la construccin de la competencia
durante el da. Los estudiantes pueden ser impugnados como individuos o,
por lo general mejor, como grupos, y los grupos pueden competir en diversas
formas:

Contra otros grupos dentro de la clase

Contra otros grupos fuera de la clase (una sala de otro tipo)

 Contra un enemigo impersonal (el reloj; la prueba, para demostrar que eres
mejor que l, a su edad ", que fue un trabajo aceptable para los alumnos de
sptimo grado, pero quiero ver si se pueden disfrutar al mximo la calidad de
octavo grado")

Contra un resumen estndar ("Quiero ver si tienen lo que se necesitan!")

He aqu algunos ejemplos:

"Ustedes han estado haciendo un gran trabajo esta semana. A ver si se puede
llevar a un nivel superior."

"Me encanta el seguimiento de lo que veo. Me pregunto qu pasar cuando

venga de nuevo aqu."

"Vamos a ver si podemos conseguir estos documentos en doce segundos.

Listos?"

"Bueno, no es lo suficientemente bueno. Quiero ver perfeccin hoy! "

"La seora Austin dijo que no crea que ustedes podran decir las tablas
matemticas ms fuerte que su clase. Y que est sentada en la sala ahora
mismo.
Vamos a mostrarle lo que tenemos. "

"Vamos a ver qu fila tiene esta informacin! Usaremos una apuesta poco
amistosa: La fila en que todo el mundo tiene que corregir lo ms rpido que
pueda omitir los dos primeros problemas en el conjunto de sus trabajos"

6. Hable de expectativas y aspiraciones. Hable acerca de donde sus estudiantes

son y donde van. Marco la alabanza en esos trminos. Cuando la clase se
ve muy bien, les digo que parecen "estudiosos de la universidad," y que te
sientes como si estuvieras sentado en la habitacin con los futuros presidentes,
mdicos y artistas. Si bien es bueno que usted este orgulloso de ellos y
ciertamente es maravilloso para decirles que, la meta final no es para ellos
hacerle sentir bien, sino para que dejarlo atrs en un largo viaje hacia una
meta ms distante y ms importante que hacerle feliz. Es til si tu alabanza
establece un objetivo ms grande que su propia opinin. En un micro nivel,
buscar oportunidades que reafirman las expectativas en torno a los detalles ms
pequeos. Cuando usted est corrigiendo, por ejemplo, "En esta clase, siempre
seguimos" no, "Algunas personas no nos est dando su mejor forma." Finalizar
una actividad diciendo: "Si terminas pronto, revisar su trabajo. Asegrese de
obtener el 100 por ciento hoy Mantenga sus ojos en el premio por la constante
referencia a mantener una actitud positiva al evitar dos cosas:

Preguntas retricas. No haga preguntas que no quiera respuesta. No pretendo

hacer una pregunta cuando no lo son. No hacer una farsa con la pregunta "Le
gustara unirse a nosotros, David?" Simplemente diga, "Gracias por estar con
nosotros en la alfombra, David."

Contingencias. No digas: "Voy a esperar," a menos que lo haga. El punto

es que si no. Y al decir as, da a los estudiantes el poder de que sus acciones
dependen de ellos. "Nosotros (o yo) te necesitamos con nosotros" es mucho
ms productiva, positiva y fuerte.

TECNICA 44
ELOGIO PRECISO

El refuerzo positivo es una de las herramientas ms poderosas en todas las

salas. La mayora de los expertos dicen que debe suceder tres veces ms que
la crtica y correccin. Sin embargo, cualquier herramienta puede ser utilizada
para bien o para mal. Pobremente aplicado un reforzamiento positivo no es una
excepcin. Al utilizar el refuerzo positivo, siga estas reglas de oro para Elegio
Positivo:

Diferenciar el reconocimiento y la alabanza. Los maestros campeones hacen

una distincin cuidadosa y deliberada entre la alabanza y el reconocimiento,
reconocer cuando las expectativas se han cumplido y alabar cuando lo
excepcional se ha logrado. Los chicos que cumplen con las expectativas merecen
que se les tome en cuenta y reconocer con la mayor frecuencia posible.
En el caso de que las expectativas se han cumplido y el reconocimiento es
establecido, una simple descripcin de lo que el estudiante hizo o incluso un
agradecimiento por lo general es suficiente: "Usted estaba para la clase a
tiempo, John." Lo hiciste como a se te pregunt, Shayna. Gracias. Los chicos
que hacen algo realmente excepcional tambin merecen que se les diga que lo
que hicieron fue por encima y ms all, es decir, ser alabado. Alabando por lo
general lleva un juicio, adems de una mera descripcin: "Fantstico trabajo,
John" "Shayna realmente hiciste algo increble!" Sin embargo, la mezcla de
estos dos respuestas para elogiar a los estudiantes por hacer lo que se espera
es, en el largo plazo, no slo ineficaz sino destructivo. Considerando esta
declaracin: "Buen trabajo en traer un lpiz a la clase de hoy, John " Por qu,
a los ojos del resto de la clase, John esta siendo alabado por hacer lo que ha
estado haciendo todo el tiempo? Son las reglas diferentes para John porque no
ha trado antes su lpiz? Ha sido John grande", como dijo el profesor?

Hay dos respuestas posibles a esta ltima pregunta, y tampoco es

especialmente buena. La primera es, no: el profesor no sinceramente cree
que es una gran cosa que John haya llevado a su lpiz a la clase. Slo est
tratando de ser entusiasta, positivo y alentador. Pero el entusiasmo ms que
los paquetes en su voz para alabar a Juan, cuanto ms se demuestra que sus
palabras son falsas. Su alabanza, demuestra, que est vaca y barata. Quin
quiere ser grande si eso es todo lo que necesita? De hecho, el mal uso de la
cultura de alabanza ha documentado un efecto perverso. La investigacin
reciente demuestra que los estudiantes han llegado a interpretar elogios
frecuentes como una seal de que estn haciendo mal y necesita el aliento
de su maestro. Ven elogios baratos es como un marcador de una fallo, no el
xito. Y a menudo tienen razn para hacerlo. Siendo que la alabanza genuina
es de importancia crtica, los maestros deben evitar cuidadosamente abrir el
camino para esa inversin en el sentido y ahorrar elogios por lo que excede las
expectativas.
La segunda respuesta es s: una parte de la maestra realmente piensa que
es "grande" que Juan haya trado su lpiz. Para ella es una grata sorpresa. Este
potencial da lectura de sus palabras tambin crea un efecto perverso: si el
profesor se sorprende de que Juan hizo lo que le pidi, sus expectativas no son
reales. Ella en realidad no "espera" que sucedan. Ella se sorprende cuando los
estudiantes hacen lo que ella le pidi, o ella sabe que sus alumnos realmente
difcilmente sern capaces de hacer lo que ella espera del resto de la clase.
Una traduccin de lo que est pensando es: "En mi corazn, Espero que no
haga lo que les pido mucho o la mayor parte del tiempo. En mi corazn, yo no
realmente creo que puedan llegar todos los chicos a hacer lo que tienen que
hacer. "

A la larga, un maestro que continuamente alaba que est continuamente

esperados riesgos tanto en los elogios y las cosas realmente desea etiquetar
de "grande". La erosin de su capacidad de dar sentido a las recompensas
verbales y para identificar el comportamiento que es verdaderamente digno de
nota que es una prctica peligrosa para un profesor.

En un reconocimiento, el profesor describe lo que un estudiante ha hecho, a

menudo en un tono de aprobacin y, a menudo con un agradecimiento expreso.
En alabanza, l o ella ponen en juicio de valor sobre el mismo ejemplo. Esto no
quiere decir que el reconocimiento tiene que ser blando o aburrido. En el caso
de John y su lpiz, los maestros campeones rayan que diversos podran utilizar
una mezcla de entusiasmo y reconocimientos, por ejemplo, "Johnny B.! Toma
sus herramientas y venga a trabajar hoy!"

Alabe (y reconozco) fuerte; arregle suave. Susurro o incluso una crtica no

verbal o recordatorios a asumir lo mejor de los estudiantes: les permiten auto
corregirse sin ser llamados en pblico. Esto tambin es para beneficiar a los
maestros, incluso cuando el comportamiento es claramente desafiante, ya
que mantienen al estudiante fuera del escenario tanto como sea posible y
hace que el maestro parezca estar en control. Buenas noticias, sin embargo, es
una buena noticia: hganlo lo ms pblico posible. Un estudiante que supere
las expectativas demuestra el arte de lo posible. Eso es algo que todos los
estudiantes deben atender, y como la seccin dedicada a narrar los aspectos
positivos en la formulacin positiva demuestra, de manera coherente que los
estudiantes que cumplan con las expectativas visibles normaliza
y hace ms probable que ocurran.

La investigacin sobre la alabanza ha demostrado una gran diferencia entre

alabar a un estudiante por ser inteligente y alabar a un estudiante por el trabajo
duro. Este ltimo es un comportamiento fcil y rpida bajo el control del
estudiante. Este estudiante sabe que intencionalmente ha hecho algo digno
y puede hacerlo de nuevo. Tal alabanza fomenta el esfuerzo y la asuncin de
riesgos positivos. Alabar a un rasgo tiene el efecto contrario: los estudiantes
llamados inteligentes no slo fueron elogiados por algo que no confiablemente
podran replicar, pero tomaron menos riesgos como consecuencia de ello,
ya que tenan miedo de aparecer menos inteligentes. Por lo tanto los elogios
tan especficamente como sea posible deben centrarse en exactamente el
comportamiento y la accin que le gustara que pasen ms.

El elogio debe ser real. Temprano en la escuela, los estudiantes escuchan

elogios de descuentos y sinceros. De hecho, el psiclogo social de Stanford
Carol Dweck ha mostrado en su libro Mindset: La Nueva Psicologa del xito,
que los estudiantes suelen leer los elogios como una indicacin de que su
trabajo es inferior, lo que sugiere una epidemia de alabanza sincera que debe
ser rectificada. Las formas ms comunes de alabanza sincera son las destinadas
a reforzar artificialmente la autoestima y los destinados en la interaccin con
un estudiante de arreglar un problema sistemtico en el periodo de control del
profesor. Su conversacin con un chico sobre el comportamiento de ese chico,
no el comportamiento del chico del lado. Decirle a un nio, "Buen trabajo es
el que tienes listo Bill," es cosa fina. Pero si un profesor recurre a elogiar un
proyecto de Hill con el fin de decirle a Sally, a su lado, que se ponga a trabajar
(es decir, para corregir el lugar y sutilmente animarla, mostrando que Bill se ha
ganado un reconocimiento real), que socava la integridad y la veracidad de su
alabanza. Proyectando a Bill hace su trabajo con Sally riesgosa poner en peligro
la relacin efectiva que tienen. Y no se resuelve su situacin con Sally.
 TECNICA 45
CARIOSO/ESTRICTO

Estamos socializados para creer que el cario y el rigor son opuestos: si uno es
mas, significa que el otro es menos. No s de donde viene esta falsa concepcin,
pero si usted elige creer en ella, se socava su enseanza. El hecho es que, al
grado que sea carioso no influye en el grado de ser estrictos, y viceversa. As
como usted puede no ser ni carioso ni estricto (es posible ensear a nios de
padres que son as y ver por si mismo el costo), tambin puede ser carioso y
estricto. De hecho, ya que esta tcnica de cario/ rigor, debe, a la vez mostrar:
el cuidado, la diversin, el cario, la preocupacin y nu11uring y tambin
estricto, por las enseanzas, implacables y a veces inflexibles. No es, "que me
importas tu, pero aun tienes que vivir las consecuencias de llegar tarde", pero,"
Porque me importas tu , debes vivir las consecuencias de haber llegado tarde. "
De hecho, la paradoja cario/rigor de considerarlos como opuestos estn, de
hecho, relacionados mas profundamente. No slo hay que tratar de ser una a
la vez, a menudo se deben tratar de ser ambas cosas exactamente al mismo
tiempo. Cuando esta claro, la consistencia, la firmeza y el ser implacable y, al
mismo tiempo positivo, entusiasta, cuidadoso y reflexivo, se empieza a enviar el
mensaje a los estudiantes que tienen altas expectativas en formar parte de ser
cuidados y respetados para alguien. Este es un mensaje muy poderoso.
Usted puede hacer que su cario/rigor sea especialmente eficaz de las
siguientes formas:
Explique a los estudiantes por qu-est hacindolo (ver toda explicacin
y tcnica, mas adelante en el capitulo 48) y la forma en que est diseado
para ayudarles: "Priya, no lo hacemos en este saln de clases, ya que nos
impide sacar el mximo partido de nuestro tiempo de aprendizaje. Va a
tener que tratar de ayudarles a recordar eso. "
Distinguir entre el comportamiento y las personas. Decir: "Su
comportamiento es inconsiderado, como mejor decir que," Eres
desconsiderado ".
Demostrar que las consecuencias son de carcter temporal. Mostrar a un
estudiante que cuando me he ocupado de las consecuencias de un error,
inmediatamente queda en el pasado. Sonre y saldalo naturalmente, para
mostrar que puede empezar de nuevo borrando con un pao limpio la
pizarra. Dile al estudiante, en relacin con la consecuencia, "Despus de
terminar, no puedo esperar a tener que volver y nos muestres lo mejor
 posible. "Una vez que hayas notado la consecuencia, su prximo trabajo es
perdonar. Recuerde que usted esta utilizando las consecuencias, por lo que
no podr guardar rencor. Obtngalo ms rpidamente.
Utilice un comportamiento clido, no verbal. Ponga el brazo sobre el
hombro del estudiante y con amabilidad dgale que lo siente, pero l
tendr que volver a hacer la tarea. Usted acaba de saber que es capaz de
mejorar. Inclnese al nivel de los ojos de un nio de tercer grado, y explicarle
firmemente que no se le permitir hablar con sus compaeros de clase de
esa manera.
En combinacin y proporciones equilibrada, carioso (positivo, entusiasta,
cuidadoso, y reflexivo) y estricto (siendo clara, coherente, pausada e
implacable) juntos pueden incluso ayudar a los estudiantes internalizar
las aparentes contradicciones y superar lo que Jim Collins a llamado con
razn, en su libro seminal Built to Last ", la tirana de la "o". "Eso recuerda
a los estudiantes que muchas de las opciones o bien en sus vidas son falsas
construcciones: "Puedo ser la cadera y con xito; puedo tener diversin y
trabajar duro; Puedo ser feliz y decir no a la auto-indulgencia. "

TECNICA 46
EL FACTOR J

Los mejores profesores ofrecen su trabajo con porciones generosas de energa,

pasin, entusiasmo, diversin y humor-no necesariamente como el antdoto a
trabajar duro, pero porque esas son algunas de las principales formas en que el
trabajo duro se hace. Resulta que la alegra de encontrar en la obra de estudio
el "FACTOR J es un factor clave no slo de una clase de felicidad, sino de un
alto rendimiento en el aula. Es de til uso, si no exactamente una revelacin,
que la gente trabaja ms duro cuando disfrutan trabajando en el lugar tal vez
no en cada minuto de cada da, pero si cuando su trabajo es interrumpido
regularmente por momentos de jbilo y alegra. La alegra puede tener una
amplia y sorprendente gama de las diversas formas dadas para ensear que se
emplean y la diversidad de momentos en los que lo utilizan. Momentos que el
Factor J puede, pero no necesariamente implican el cantar o bailar. La alegra
existe para los estudiantes de todas las formas que existe para los adultos:
altos o, solos, grupos pequeos o grandes orientados. El tema comn es que
los profesores para encontrar una manera de dejar su propia versin de alegra
genuina a travs del brillo. Para algunos, la pasin y la calma es la forma ms
comn, para algunos el humor; para los dems payasadas de alta energa.
Aqu hay categoras de las actividades de J-Factor que los maestros campeones
utilizan en vivo en sus aulas:
 Diversin y juegos. Estas actividades se basan en el amor de los nios
por los desafos, la competencia, y el juego. Los ejemplos incluyen hacer que
los estudiantes compitan para ver quin puede "rodar sus nmeros" (hacer
sumas repetidas), el ms rpido que pueda poner los estados del medio oeste
en orden alfabtico; por ltimo, la carta ms rpida. Las abejas (ortografa,
geografa, matemticas), basada en el contenido de alrededor del mundo-,
tambin encontramos aqu carreras de relevos, y leopardos. En una escuela, los
estudiantes se desempean con sus profesores de matemticas en el bisbol:
uno al bate sencillo, usted tiene que resolver el problema ms rpido que el
maestro que est cubriendo la primera base.

Nosotros (y ellos), los nios, como todo el mundo, tenemos el placer

de pertenecer a las cosas. Una de las funciones clave de la culturas en las aulas
y ms en general - es hacer que los miembros sientan que pertenecen a un
importante "nosotros", una vibrante entidad reconocible donde slo algunas
personas llegan a ser parte de ello a travs de un lenguaje nico, nombres,
rituales, tradiciones, canciones, y cultura para como se establece el "nosotros.
En muchos casos, lo ms inescrutable de estos rituales son, para terceros, lo
mejor. El hermetismo refuerza la presencia del "ellos" que es necesario para
cualquier "nosotros." Los mejores profesores que utilizan estas actividades
para el desarrollo marcado de los estudiantes les recuerdan que estn siendo
iniciados en una cultura vibrante. En la Prep. Rochester, por ejemplo, el profesor
de historia David McBride se acerc con apodos a todos sus alumnos y los
utiliz para pedir participacin a los estudiantes en clase o para saludarlos en
los pasillos. Al ser saludados con "Buenos das!" se sienten ms especiales que
siendo recibido con "Buenos das, Taylor." Despus de todo, las personas que
inventan apodos para los dems son los que se preocupan por que la mayora
de las personas.
Si alguna vez has visto a Chris Berman decir sus apodos hilarantes para
los atletas del Centro de Deportes de ESPN (Greg "Cocodrilo" Brock,
Vicente "Terminador" Brisby, Barry "Bananas" Foster), se obtiene la esencia
de lo McBride hizo, y tambin lo divertido y curioso que tal juego puede
ser. Cuando usted mira a Berman, que escuchar los apodos porque ests en
la mordaza. "el apodo de ese tipo es realmente "personal?!" Si tienes que
preguntar, es que no eres "nosotros".
El desarrollo de las seales secretas y palabras especiales tiene que ver con
esto. Los maestros en secreto tararean una cancin, por ejemplo, "We're All in
This Together", sin las palabras. El subtexto es: Esta es nuestra cancin, todos
conocemos las palabras y por qu lo estamos cantando; nadie en el exterior
debe (o puede) entender esto: Somos un "nosotros". Algunas
aulas siguieron desarrollo mitos: historias compartidas proporcionada por
el profesor para probar un punto o una leccin, por ejemplo, una historia
acerca de "mi prima Marta, que se da por vencida cuando las cosas se ponen
difciles "se hace referencia antes de cada prueba:" No tiren a Martha aqu".
 Teatro, canto y baile. Msica, juego dramtico, y el movimiento de
elevar los espritus y tambin establecer la identidad colectiva. Es por eso que
existen dentro de todas las culturas la identificacin tnica o nacional de la
tierra. El elevamiento de los espritus mas potentes de todos son los jvenes,
especialmente aquellos que estn obligados por la clase. Interiormente
las cosas y el canto de ellos puede ser un medio excepcional para recordar
cualquier informacin.
El teatro, el canto y la danza tambin estn en la memoria. Mi profesor de
espaol de sptimo grado nos ense una versin en espaol de "Jingle Bells".
Por mucho que me gustara olvidar o evitar que de vez en cuando se sacuda a
travs de mi subconsciente, no puede. De vez en cuando no puedo recordar mi
propio nmero de telfono, pero siempre estar la versin en espaol de "Jingle
Bells". Para aprender una cancin acerca de algo, especialmente uno que es
un poco absurdo o inusual o cantar regularmente es, para muchos, saber de
la vida. La ventaja de la enseanza de mi profesor de espaol de sptimo de
grado me dej es que el poder de la cancin o el baile puede ser inmensamente
incalculable y refuerza los conocimientos especficos o de las creencias, imagina
si tuviera una cancin deambulado por mi cabeza que me dice cundo usar
ser y estar, las dos formas del verbo espaol que en lugar de "Jingle Bells". Mi
espaol sera por siempre mucho mejor (por no hablar de varios momentos
difciles en mi vida que podran evitarse). Para cantar hay que recordar.
Humor. La risa es una de las condiciones bsicas de la felicidad y
la responsabilidad, lo que la convierte en una poderosa herramienta para la
construccin de un ambiente de felicidad de estudiantes y profesores. Una
herramienta tan poderoso debe ser utilizada, aunque no te puedo dar muchas
recetas, slo uno o dos ejemplos.
Un maestro ganador ense a sus nios una cancin para decenas de formulas
en matemticas de sexto grado. Despus de haber hecho de esto un hbito
de aprendizaje, les dijo que estaba trabajando en una cancin para ayudar
a determinar la circunferencia de un crculo, pero que lo que haba hasta
ahora era demasiado sper para usarlo. Cant un rpido fragmento de lo
que estaba trabajando: "2r, mi Seor" con la meloda de "Kumbaya". Sus
nios se rieron, y l les advirti: "no le digan a nadie de que hay una cancin
para la circunferencia. Hay una cancin de la circunferencia? No, tenemos
una cancin para que cada vez que estudiemos la circunferencia, pedirle a la
clase: "Recurdame, tenemos una cancin para la circunferencia? Despus
toda la clase rotundamente respondi: "No!" l zumbido "Kumbaya" comenz
a sonar, haciendo una divertida forma fiable dentro de las bromas que hicieron
casi imposible no recordar la frmula para la circunferencia.
El suspenso y la sorpresa. Las rutinas son importantes impulsores de
la eficiencia y la previsibilidad. Tambin hacen variaciones mas ocasionales toda
la diversin, tonteras, sorpresas, e inspiraciones. Si aprovechan juiciosamente,
lo inesperado puede ser de gran alcance. Los dos juntos hacen del aula una
aventura, no importa cul sea el contenido.

Un profesor de arte toma las muestras que normalmente presenta a su clase;

un paisaje, un bodegn, algo que puede ser tradicional y los pone en una caja
envuelta como un regalo. El comienza su leccin diciendo: "Tengo algo en la
caja misteriosa, eso es genial y emocionante. . Yo no esperara para mostrar
el resultado porque es un ejemplo de lo que estamos hablando hoy. "Varias
veces durante una tpica mini leccin, que va a construir la anticipacin al pie
a la caja y luego de "decidir" a espera, o a mirar hacia dentro y esperar hasta
su reaccin: "Ay, que me mordi!" a la vez que muestra a los nios lo que hay
en la caja, que apenas pueden esperar para verlo. Un profesor de matemticas
hace algo similar con sus canciones de nmero mvil: "Oh, hombre, est va a
encantar con el ltimo verso. Es muy divertido. Y si seguimos trabajando, nos
pondremos en contacto para orlo pronto".
Una maestra de tercer grado de vez en cuando reparte sus palabras del
vocabulario en sobres sellados, uno para cada nio. "No los abran, sin
embargo," ella susurra, "no hasta que yo lo diga. "Y cuando lo hace, hay
muy poco en el mundo comercial de cada uno de los que estn ah y tener la
oportunidad de ver lo que dice su palabra.
El Factor J es similar a Las Vegas (tcnica 27), por lo que la gente suele
preguntar cul es la diferencia. En realidad hay dos diferencias. El primero es
que Las Vegas es una herramienta de enseanza, de manera explcita con el
objetivo de reforzar las lecciones de dibujo y los no los nios en el contenido.
En segundo lugar, aunque la mayora, si no todos lo de Las Vegas son tambin
actores J, la segunda es una categora ms amplia e incluye elementos de clase
elaborados especficamente para construir e incluir a los nios en la cultura del
aula. Por ejemplo, dando a los estudiantes apodos no refuerzan lo acadmico,
as que no es Las Vegas, pero s los hacen tener un sentido de pertenencia feliz.
En ese sentido es una tcnica de Factor J. Cantando o no cantando determinan
la circunferencia de un crculo a la vez.

TECNICA 47
CONSTANCIA EMOCIONAL

Aqu hay dos cosas que hacer con las emociones. En primer lugar, que modulen.
La escuela es un laboratorio para los estudiantes, deben ser capaces de
averiguar cmo se comportan sin ver que explotar. Usted debe esperar casi
cualquier cosa, por lo que actan como si te lo esperaras y tienen un plan para
tratar con l. En segundo lugar, vincular sus emociones con el rendimiento
de los estudiantes, no a su propio estado de nimo o las emociones de los
estudiantes que ensee. Una vez ms, esperan que sus emociones suben y
bajan, y est seguro de su propio control para compensar. Esperamos que
los estudiantes de vez en cuando se enojen y respondan con calma. Parte de
la adolescencia est experimentando con emociones exageradas. No aada
combustible al fuego dejando que sus propias emociones se inflamen, y sin
rencor, despus vean las consecuencias de tener un nuevo comienzo. Despus
de todo, el punto es crear una consecuencia con un desincentivo suficiente: si
el desincentivo es suficiente, ha hecho su trabajo y el ciclo ha terminado, si la
consecuencia fue ineficaz, estar enojado frente al lugar obtenido utilizando las
consecuencias.
Los maestros con constancia emocional actan con cautela en torno al
habito del idioma que la mayor parte de los profesores utilizan, pensando
cuidadosamente acerca de lo que implica el objetivo de las decisiones de
los estudiantes. Por ejemplo, muchos profesores dicen cosas como, "Estoy
muy decepcionado de ustedes" cuando la clase se ha comportado mal. Sin
embargo, vale la pena preguntarse si el punto de la regla o la expectativa ha
sido el de complacer al profesor. No puede ser que en momentos en que el
sentido personal del profesor de la conexin y de una cierta aprobacin de los
estudiantes por los que se preocupa, pero son mucho ms raros los profesores
que en su lenguaje les indicara. . Sustituyendo simplemente, "espero lo mejor
de usted", o "la expectativa de esta clase es que den lo mejor posible, "donde
el maestro tiene emociones personales fuera de la ecuacin y centra la
conversacin en lo que los nios hicieron o no, ms que lo que el maestro
senta. Este ltimo factor, al final, es casi irrelevante.

Un profesor emocionalmente constante gana la confianza de los estudiantes,

en parte, haciendo que sepan que siempre esta todo bajo control. Por encima
de todo, l sabe que el xito es a largo plazo sobre la relacin constante de los
estudiantes con sus comportamientos productivos, El efecto se requiere es que
sean productivos, respetuosos y ordenados, y su objetivo cuando las emociones
se alteren es distender. Al hacerlo, no solo circunscribe el tipo de conexin que
puede consumir un saln de clases, sino que tambin un timn emocional para
ayudar a sus estudiantes a que regresen a la productividad tan pronto como sea
posible.

Hay por lo menos una sutileza especial a la narracin del por qu la clase
lleva un anlisis ms profundo aqu. Mis colegas y yo descubrimos esto
mientras vimos un vdeo de una leccin en la que el profesor pareca estar
explicando todo, pero sin ningn xito en particular. El problema, hemos
descubierto, es que estaba explicando por qu estaba haciendo las cosas
como ella se esforzaba, con un xito mezclado, para conseguir el control de
la sala: "Recuerda que cuando llamo a un estudiante para responder, todos
estamos buscando y Msica. (Severamente) Charles, todos estamos mirando
y escuchando, porque estamos aprendiendo de nuestros amigos, aunque no
nos toca a nosotros. "Su ltima frase record a los estudiantes que la clase no
lleg al xito de las expectativas y que el maestro no estaba explicando por
qu hicieron lo que hicieron, pero tratando de llegar a hacerlo en primer lugar.
Sus explicaciones sonaban demasiado al igual que suplicas. Efectiva explicarlo
todo, que nos llam la atencin, ocurre ya sea en un momento tranquilo con
suficiente antelacin de la conducta que debe fijar ("Cuando le pregunto por
su atencin, voy a esperar por cada uno de ustedes en todo momento. De esa
manera puedo asegrese de que sepan todo lo que necesita saber para tener
xito y ser felices en mi clase "), o bien despus de "arreglarlo "se ha traducido
en llegar a las expectativas: Gracias. La razn por la que necesito que sea todo
el camino en silencio, como esto es... "

TECNICA 49
NORMALICE EL ERROR

El error seguido por la correccin y la instruccin es el proceso fundamental

de la ingeniera de la escuela. Te equivocas, y luego debes hacerlo bien. Si
hacerlo mal y, a continuacin hacerlo bien es normal, los profesores deben
normalizar el error y responder a las partes de esta secuencia como si fueran
total y completamente normal. Despus de todo, es lo que son.

RESPUESTA INCORRECTA: NO CASTIGAR; NO EXCUSA

Evite el castigo a las respuestas incorrectas, por ejemplo, "No, hablamos ya de

esto. Tienes que darle la vuelta al signo, Rubn". Y no poner excusas para los
estudiantes que dan las respuestas incorrectas: "Oh, eso est bien, Charlise
Eso fue muy duro.". De hecho, las respuestas incorrectas son realmente una
parte normal y saludable del proceso de aprendizaje, que no necesita mucha
narracin para todos.
Es mejor, de hecho, evitar pasar mucho tiempo hablando de lo incorrecto
y poner manos a la obra y arreglarlo lo antes posible. Aunque muchos
de los profesores se sienten obligados a decir si todas las respuestas son
correctas o incorrectas, pasar tiempo haciendo juicio es por lo general un
paso puede saltarse por completo antes de llegar al trabajo. Por ejemplo,
usted podra responder a una respuesta errnea de un estudiante llamado
No diciendo: "Vamos a intentarlo de nuevo, No. Qu es lo primero que
tenemos que hacer? "o incluso" Qu es lo primero que tenemos que hacer
para la solucin a este tipo de problema, No? "Esta segunda situacin es
particularmente interesante porque sigue siendo ambiguo a No ya sus
compaeros de clase si la respuesta era correcta o incorrecta cuando vuelven
a empezar a trabajar el problema. Hay un poco de suspenso, y tendrn que
averiguar por s mismos. Cuando y como pone nombre a una respuesta mal,
hacerlo de forma rpida y sencilla ("no del todo") y mantenerse en movimiento.
Una vez ms, ya que equivocarse es normal, usted no tiene que sentirse mal
por ello. De hecho, si todos los estudiantes estn dando todas las preguntas
correctas, el trabajo que estamos dando no es suficientemente difcil.

RESPUESTAS CORRECTAS: NO HALAGOS; NO BULLA

Alabando respuestas correctas puede tener uno de dos efectos adversos sobre
los estudiantes. Si hacen demasiado alboroto, le sugerimos a los estudiantes, a
menos que sea claramente evidente que la respuesta es realmente excepcional,
que est sorprendido de que dieron la respuesta correcta. Y como una variedad
de la investigacin en ciencias sociales ha documentado recientemente, elogiar
a los estudiantes por ser "inteligente " perversamente incentiva a no correr
riesgos (al parecer se preocupan por no mirar de forma inteligente si se ponen
las cosas mal), la diferencia de elogiar a los estudiantes por trabajar duro, los
incentiva a tomar riesgos y asumir retos.
Por lo tanto, en la mayora de los casos en que un estudiante da una respuesta
correcta, reconocen que el estudiante ha hecho el trabajo correctamente o ha
trabajado duro, y luego siguen adelante: "As es, No. Buen trabajo". El mejor
de los maestros muestra a los estudiantes que esperamos que ya sea bueno o
malo el resultado, no hacer algo demasiado grande entre ambos. Por supuesto,
habr momentos en los que quieras brindar una mayor alabanza ("fue una
respuesta profunda, Carla. Impresionante "). Hazlo con cuidado para que tales
elogios no se diluyan por el uso excesivo.
 CAPITULO OCHO

MEJORAMIENTO DEL RITMO

Tcnicas adicionales para crear un ritmo positivo en

el saln

Pacing es un trmino con que la mayor parte de profesores son familiares,

pero esto carece de una definicin clara y constante. La definicin obvia,
pacing es la velocidad en que usted ensea, no mantiene firme al escrutinio.
La mayor parte de profesores reconocen una discrepancia entre la tasa real en
la cual la enseanza pasa y la tasa en la cual los estudiantes perciben lo que
est pasando. Puede parecer correr a travs de una leccin en la adicin de
fracciones con denominadores comunes, por ejemplo, cuando irnicamente
usted estira el tiempo que gasta para la habilidad de asegurar el dominio. Usted
dobla el tiempo que en realidad gasta para un objetivo, pero toma ciertos pasos
para hacerlo sentir como si se mueva dos veces ms rpidamente. O usted
podra gastar el tiempo insuficiente para un objetivo y as ir demasiado rpido
en el sentido acadmico, y al mismo tiempo su leccin podra parecer una
muerte lenta y aburrir a los estudiantes. Pacing es claramente diferente de la
tasa en la cual usted se mueve a travs material.
Un modo alternativo de definir pacing es "la ilusin de velocidad." Esto no es
la tasa en la cual el material es presentado, pero ms bien la tasa en la cual la
leccin hace que aquel material parece revelarse. Pacing es la habilidad de crear
la percepcin de que usted se mueve rpidamente. O tal vez mejor, ya que la
enseanza eficaz puede usar una gama de ritmos de la reflexin lenta, estable
a fresca, de velocidad enrgica, pacing es la ilusin de velocidad creada como y
cuando sea necesario. A los estudiantes les gusta pensar que ellos hacen algo
nuevo con ms frecuencia que usted puede permitirse a cambiar el asunto de
su estudio, y llevar a pacing en aquel deseo. Cuando usted maximiza pacing,
su enseanza engancha e interesa a los estudiantes, dndoles el sentido del
progreso y el cambio. Las cosas pasan: los estudiantes sienten el progreso y
nunca saben que viene despus.

Una vieta de la vida fuera del aula puede ayudar a aclarar el punto. Cuando
mi hijo tena cinco aos, volamos para visitar a mis padres. Al tiempo que
aterrizaba, me pregunt si el avin haba volado ms rpido cuando estaba
aterrizando. Le pregunt porque haba pensado eso. "Cuando estbamos
aterrizando", dijo, "Pude ver los edificios y los rboles que pasaban. Vi que iban
rpido por delante de nosotros, y s que vamos demasiado rpido." Esta es una
buena analoga para la estimulacin. Independientemente de qu tan rpido
en realidad ests volando, la percepcin de los pasajeros de qu tan rpido se
estn moviendo es influenciado por los puntos de referencia que ven (o no ver)
que pasan. En el saln de clases, los momentos en los cambios de actividad,
una tarea, o una nueva persona entra en la conversacin pueden servir como
puntos de referencia. Cuando los puntos de referencia parecen que pasan en
rpida sucesin, puede hacer que parezca que las cosas se mueven rpido,
independientemente de su velocidad real.
Este captulo ofrece seis tcnicas para manejar la ilusin de la velocidad en su
saln de clases.

CAMBIAR EL RITMO

Una forma de crear la ilusin de velocidad es el uso de una variedad de

actividades para lograr su objetivo y pasar de uno a otro a lo largo de una
leccin, es decir, utilizar cambiar el ritmo. Vale la pena pensar sobre la
diferencia entre el cambio de temas cada diez a quince minutos durante una
hora, lo que es molesto, confuso, e improductivo, y cambiar el formato del
trabajo cada diez a quince minutos a medida que tratan de dominar un solo
tema. Este ltimo es probable que mejore la estimulacin, la primera podra
distraer y confundir a los estudiantes. Pasar diez minutos de oraciones sobre
un tema, un cuarto de hora en el acuerdo sujeto, verbo y quince minutos de
correccin de estilo obtiene una leccin fuera de foco. Pero una leccin en
sentencias de tpicos podra ser a la vez centrado y rpido de esta manera:

Comience con un rpido hacer ahora pidiendo a los estudiantes comparar

distintos frases de un prrafo sobre un tema interesante.
Mueva directamente en una mini-leccin en la que defina el tema en una
oracin y ofrezca ejemplos positivos y negativos.
Ensee una cancin corta sobre los criterios para una sentencia de buen tema.
Gue a los estudiantes a travs de tres o cuatro ejemplos en los que escriban
una frase eficaz del tema para un prrafo determinado.
Haga que su clase escriba oraciones sobre un tema de cada prrafo en un libro
de memorias humorsticas que ha escrito, analice las diversas sugerencias para
cada uno, mejorndolas.
Muvase a un trabajo independiente de la redaccin de oraciones sobre un
tema para una serie de apartados muy diferentes.
Envuelva con una rpida revisin de su tema con su cancin.
Tape con un boleto de salida.

"Nada por ms de diez minutos", aconseja Ryan Hill, director de la exitosa

academia EQUIPO en Newark. Haba pedido orientacin sobre el ritmo de
algunos colegas, y me seal la investigacin que sugiere que las personas de
todas las edades tienden a empezar a perder el foco despus de diez minutos y
necesitan algo nuevo para engancharlos.

Mi colega Chi Tschang de Logro Primero ha llevado esta idea un paso ms all,
aconsejando a los profesores cambiar las actividades dentro de la leccin sobre
la base de la regla de la Edad ms dos, un concepto que he visto atribuido a
diversas fuentes originales. La norma establece que abarcar un estudiante
de la atencin ptima es igual a su edad ms dos, lo que significa que en el
caso de alumnos de quinto grado, su regla de oro no est lejos de Ryan Hill.
Sin embargo, Chi cree que incluso si cambia de actividades en una leccin
a la velocidad adecuada, las cosas todava pueden salir mal. Piensa en las
actividades de la leccin como activo o pasivo, y dice que las actividades deben
fluctuar entre estos dos tipos: "Si hay dos (o tres) actividades cinestsicas de
gran actividad en fila", escribi, "el nivel de la clase de energa se puede disparar
por las nubes, y los nios pueden perder el enfoque. Alternativamente, si hay
dos (o tres) actividades muy pasivas en fila, la clase puede perder su energa
total y tambin pierde su foco."

Cambiar el ritmo conlleva un gran potencial para dinamizar el aula, sin embargo,
no pueden dejar la discusin sin compartir una advertencia. Si bien cambiar
el ritmo es til para involucrar a los estudiantes en las clases de muchos en
muchos puntos en sus carreras acadmicas, sino que tambin agrava los riesgos
de un problema de direccin: la falta de capacidad de atencin. Piense en las
profesiones que requieren ms tiempo de concentracin sostenida, atencin
disciplinada ms que la edad ms 2: mdico, abogado, piloto de lnea area, e
ingeniero. Incluso si la investigacin demuestra que existe, la falta de atencin
es ms probable ser el producto de factores ambientales, algunas de las cuales
podemos mitigar. Sospecho que la gente en el siglo XVII no necesita o desea
el cambio intelectual a la misma velocidad media de hoy, lo que significa que
tanto los maestros pueden reconocer la utilidad de dar respuesta a capacidad
de atencin limitada y tratar de ampliarla en forma gradual y persistente.
Uno de los regalos ms grandes que una escuela puede dar a un estudiante es
aumentar su capacidad para concentrarse durante largos perodos de tiempo.
Dicho esto, la forma ms eficaz de hacerlo es evidentemente no sumergir a sus
estudiantes en una hora de toma de notas sostenida en el primer da de clases.

ILUMINAR LAS LINEAS

Cada vez que inicie una actividad en una leccin, se presenta con la oportunidad
de Iluminar las Lneas: para dibujar lneas claras y brillantes al comienzo y
al final. Realizar actividades de inicio y fin quebradizo y claro en vez de la
fusionarlos en un guiso indiferenciado puede tener un efecto positivo en la
estimulacin. Comienzos y finales que son ms visibles para los participantes
tienen ms probabilidades de ser percibidos como puntos de referencia y
crean la percepcin de que usted ha hecho varias cosas discretas. Se hace la
referencia de los puntos que se crean ms claros y visibles. Trazar una lnea
brillante tambin puede mejorar el ritmo porque el primer minuto y el ltimo
de cualquier actividad juegan un papel importante en la conformacin de las
percepciones de los estudiantes. Obtenga sus actividades en un comienzo
limpio, y los estudiantes las percibirn enrgicas y dinmicas.

Un inicio limpio no siempre es un comienzo rpido, sin embargo. Puede ser, y

de hecho un comienzo rpido es a menudo divertido y atractivo, y moverse con
rapidez es una gran manera de crear la ilusin de la velocidad. Pero tambin
puede crear la ilusin de la velocidad mediante la adaptacin de la lengua
que se utiliza para introducir una actividad tranquila reflexin de "Tmese su
tiempo para responder a las preguntas que estn en frente de usted. Entonces
vamos a comenzar a discutir la novela," para," Tome exactamente tres minutos
para contestar las preguntas que estn en frente de usted. Entonces vamos a
empezar a hablar de la novela." Delimitacin de cada actividad con lmites de
tiempo finito la hace parecer ser ms autnomo y hace un punto final claro,
y con extraos incrementos de tiempo, tres minutos en lugar de cinco, llama
la atencin de los estudiantes sobre el hecho de que no son serpenteantes
a travs del tiempo con vaga estimaciones, sino que gestiona activamente
cada minuto. Usted puede hacer la transicin an ms fuerte y ms visible,
dando una seal de salida, mejora con: "Tomen tres minutos para contestar las
preguntas que estn en frente de usted Entonces vamos a empezar a hablar
de la novela, Listos? Ya!. Ahora su actividad tiene un tiempo de inicio y una
duracin especfica. Los estudiantes pueden ver saltar a otros en el momento
justo, como si estuvieran en la lnea de salida de una carrera.
Puede utilizar una variacin de esta medida mientras que los estudiantes
completen su trabajo: dicindoles que est hecho puede ayudar a hacer otra
lnea clara y brillante. Es posible adaptar el escenario anterior, por ejemplo,
diciendo, "Cuando aplauda mis manos tres veces, yo quiero ver las manos de
aquellos de ustedes que quieran compartir su respuesta a la primera pregunta."
Los aplausos ponen de relieve que algo ha terminado y algo ms rpidamente
ha comenzado. Esta lnea se puede extraer de las personas, "Ya est, Trevor.
Puede comenzar la lectura", o para grupos, "Bien hecho, quinto grado. Tres
pisadas a las dos, y estamos a la etapa siguiente," Por ltimo, mirando hacia
adelante hace estas transiciones especialmente emocionantes. Decirle a Trevor
o al quinto grado, "Aqu vamos!" tiene un sentido de emocin y difundida
anticipacin.

TODAS LAS MANOS

Tambin puede crear la ilusin de velocidad al cambiar rpidamente y envolver

una gama ms amplia de participantes mediante el uso de todas las manos. Esto
puede ser especialmente til cuando no son capaces de cambiar las actividades
de la leccin como en cambiar el ritmo, que no siempre ser capaz de hacer.
Digamos que usted est leyendo y discutiendo un pasaje extenso en gran
parte del perodo de clase. Despus de que los estudiantes hayan ledo varios
segmentos cortos del pasaje y moviendose rpidamente entre ellos creara una
sensacin de velocidad. Cada vez que cambi de participantes, establece un
punto de referencia. Algo ha cambiado, algo que comenz y termin, y un poco
de suspenso se crea (Quin va a ir ahora?). El uso de todas las manos puede
ayudar a reaccionar y dinamizar una clase quedando de forma rpida y sencilla.
Para maximizar su capacidad de utilizar todas las manos, varias otras
habilidades y tcnicas pueden ser til, especialmente llamada en fro (tcnica de
22), Pimienta (tcnica 24), "separar" y "media declaracin de Relacin (tcnica
17), y Controlar el juego (captulo diez). Llamada en fro y Pimienta le permiten
llamar a todo el mundo, lo que significa que ms personas se sientan parte de
la accin. Tambin le permiten llamar a los participantes con mayor rapidez y
con menos desperdicio lingstico alrededor. No hay ninguna pregunta a quien
le gustara aadir que, sin gente mimando torpemente que levanten la mano.
Usted dice un nombre y empieza. "Separar" le permite analizar una pregunta
potencialmente amplia a ms estudiantes y en incrementos ms pequeos, y
por lo tanto ms rpido. Toma una respuesta lenta de un estudiante y hace tres
respuestas rpidas de tres estudiantes de todos los rincones de la habitacin.
Las medias declaraciones permiten la participacin de todos los estudiantes
rpidamente mediante llamada y respuesta, pero al costo de transaccin muy
bajos. Control del Juego tambin construye ritmo.
Una barrera a la estimulacin es el estudiante de largo aliento y serpenteantes
comentarios ofrecidos en el momento equivocado. Usted puede utilizar todas
las manos para hacer frente a este desafo por socializar a los estudiantes a dar
respuestas sucintas, utilizando una frase hecha, "Alto!" "Tiempo fuera!" "Haga
una pausa!" o "congelacin", por ejemplo, para hacer una interrupcin rpida
cuando es apropiado, recordando la pregunta y desvindola a otro estudiante.
Usted puede seguir con un recordatorio para centrarse en la pregunta,
respondiendo en dos frases, o "guardar el pensamiento para ms adelante" si
se considera oportuno. Si lo hace constantemente, los estudiantes intuirn las
expectativas de estimulacin en el aula y respondern en consecuencia.
Una pieza final de todas las manos es la gestin de preguntas, peticiones y
comentarios que estn o de tarea ("Vamos a estar escribiendo en nuestros
diarios ms tarde?") o persistir en un tema que est listo para renunciar ("Yo
quera leer lo que escrib acerca de Tabitha, tambin"). Tales distracciones
benignas pueden representar una amenaza grave para el ritmo, e incluso
las manos en alto para hacer preguntas pueden hacer perder el tiempo y
alterar la energa y el momento de una clase de otra manera perfecta. Los
mejores profesores parecen estar especialmente atentos a esto, utilizando una
versin del "No Participar" parte de la voz fuerte (tcnica de 38) y decirles a los
estudiantes "no las manos en este momento" o algo similar cuando el tiempo
no est bien.

CADA MINUTO CUENTA

El tiempo es agua en el desierto, el recurso ms valioso de un maestro: para

ser administrado, vigilado y conservado. Cada minuto cuenta. Y, sin embargo en
una variedad de situaciones, corremos el riesgo de dejar que los minutos pasen.
Los ltimos minutos de clase, por ejemplo, a veces alegremente regalados.
Decimos: "No tenemos tiempo para iniciar algo nuevo", o "Hemos trabajado
duro, as que, les dar unos minutos para relajarse." Tenemos que decir que
este tipo de pensamiento se aplica a los ltimos cuatro minutos de clase. Que
suman aproximadamente doce a media hora de "los ltimos minutos" durante
cada una de quizs las seis clases en cada curso escolar. Si hiciera eso todos los
das, tirara setenta y cinco horas de instruccin, muchas semanas de escuela.

En su lugar, utilice Cada minuto cuenta y recompense a los estudiantes por

su arduo trabajo con una revisin de alta energa, de lo que todos ellos han
aprendido o con un problema de desafo. Mantenga una serie de actividades de
aprendizaje cortas listas preparadas para cuando la oportunidad de dos minutos
surge: al final de la clase, en el pasillo, a la espera de los autobuses. Un paseo
al bao es un momento perfecto para un examen de vocabulario. Recogiendo
las mochilas al final del da es una gran oportunidad para la lectura en voz
alta a los alumnos de una novela de inspiracin. No hay una mejor manera de
mantener a los nios en un trabajo que mientras hacen la cola para el almuerzo
salpicandolos con problemas de multiplicacin y clculo mental. Salir con el
autobs para ir a casa?. Que todos los estudiantes piensan en un adjetivo para
describir el autobs.

Usted siempre puede ser la enseanza.

Hay aproximadamente doce horas y media de "ltimos minutos" durante cada

uno de unas seis clases en cada curso escolar.

Cada pocos meses me reinspiro viendo un video corto de Jamey Verilli de

la gestin de sus minutos una tarde en la Academia North Star. Esperando
con la mayora de sus estudiantes fuera del saln de clases de historia a los
ltimos estudiantes en llegar, comienza interrogando a los estudiantes en su
vocabulario:

"Qu significa ser " obligados "a hacer algo?"

"Puedes usarlo en una frase, John?"

"Quin habra sido atado a la tierra en un pueblo de la Edad Media?"

"Qu ests obligado a hacer ahora?"

Los estudiantes estn de pie en una lnea en el pasillo a las afueras de su

saln de clases. La clase ni siquiera ha comenzado todava. No en el saln de
clases, no durante el tiempo de clase y Jamey no le importa: hay enseanza
por hacer. Mientras tanto, sus alumnos estn contentos, sonrientes, felices y
comprometidos mostrando sus conocimientos.
 MIRAR HACIA EL FUTURO

Incluso un suspenso leve crea tensin, excitacin y anticipacin. Puede que la

cosecha en su saln de clases haga que su ritmo se sienta ms vivos mediante
el uso de mirar hacia adelante. Si pone un programa de una leccin en el
pizarrn o la maana, puede iniciar a los estudiantes hacia el futuro. Si agrega
un nombre pegadizo para algunos de los temas en su agenda, parecen an
ms intrigantes. Si se llama a una "actividad Misterio", usted puede hacer la
anticipacin an ms intensa. Puede ir ms all de referirse a ella de vez en
cuando: "... Ya casi llegamos. Charles cree que sabe lo que es pero, oh, no. No
tiene ni idea.."

Bob Zimmerli una vez en trance a una clase de quinto grado durante una leccin
sobre el valor de posicin por escrito de un nmero de doce dgitos en la pizarra
y anunciando, "Al final de la clase de hoy, alguien va a ponerse de pie y leer
este nmero correctamente a la clase. Todo el mundo va a poder, pero uno de
ustedes va a llegar a representarlo!. Va a marchar hasta aqu y nos mostrar
cmo hacerlo. Estn listos. Podra ser usted." Aqu estn algunas otras maneras
de referirse al futuro:

"Ms adelante vamos a estar haciendo esto realmente difcil, as que estn
conmigo, aunque parece fcil [o fuerte]."

"Al final de la clase ustedes sern capaces de [o ustedes sabrn la verdad de la

historia que hay detrs]. . . "

"Este es el primer paso en una habilidad que desea mostrar a todos sus
amigos."

Hay maneras ms simples de mirar hacia adelante. Considere la diferencia en

el ejemplo que vimos en Aclarar las lneas en este captulo. Mientras, "Tome
exactamente tres minutos para contestar las preguntas que estn en frente de
usted. Entonces vamos a comenzar a discutir la novela, "es mejor que," Tmese
su tiempo para responder a las preguntas que estn en frente de usted. Luego
comenzar a discutir la novela", los dos mejores que "Tmese su tiempo para
responder a las preguntas que estn en frente de ustedes", sin referencia a lo
que se viene. Despus de escuchar la primera versin, la segunda casi aboga por
una respuesta a "y entonces qu?", Incluso si es slo ", y luego pasaremos al
siguiente paso."

TRABAJEN DIA Y NOCHE

Los profesores entrevistados para este libro hablan constantemente sobre
el tiempo en sus aulas, y que trabajan da y noche. Cuentan hacia atrs,
parcelndola en incrementos muy especficos, a menudo anuncia un tiempo
asignado para cada actividad". Tomar tres minutos para contestar las preguntas
en frente de ustedes" Se mezclan en la cuenta hacia atrs al ritmo de su clase
en completar las tareas y hacer hincapi en la importancia de cada segundo".
Lpices abajo y los ojos en m en 5-4-3-2-l" La cuenta regresiva le da un sentido
de urgencia a la hora de clase, recordando a los estudiantes que importa el
tiempo y acelerando a lo largo del prximo paso. Es ms, una cuenta hacia
atrs les permite reconocer el comportamiento productivo de una forma
especialmente eficaz.

Imagnese que usted reconoce a dos estudiantes, Brooklyn y Brian, porque

estaban listos exactamente de la manera que haba pedido. Si usted los
reconoce en medio de una cuenta hacia atrs (por ejemplo, diciendo: 5...!
4.....!..., Brooklyn listos 3, 2 , Brian sentado y listo para rodar! y l. Los ojos
en m y all vamos!"), est llamando la atencin sobre el comportamiento
que no slo cumple, sino supera las expectativas. D a los estudiantes hasta
que llegue a uno, pero Brooklyn estaba listo a las 4! Hizo ms que cumplir con
sus deseos: puso el listn muy alto. Slo contando los segundos que se hacen
evidentes para todos para que Brooklyn y Brian estubieran listos pronto. Sin
la cuenta hacia atrs, llamar la atencin a su disposicin ("veo que Brooklyn
est listo, Brian est listo tambin") le hace sonar dbil, casi como si estuviera
pidiendo a otros estudiantes a cumplir con sus expectativas, alabando a unos
pocos estudiantes que haban cumplido o por lo menos se acercan. Despus de
todo no hay manera de saber, sin la cuenta regresiva, si usted est reforzando la
excelencia o la mediocridad.

Por ltimo, con la cuenta regresiva permite establecer continuamente metas

para la velocidad de su clase en las expectativas de la reunin: "S que podemos
hacerlo en 10, pero estamos Homeroom Hamilton. Vamos a ver si podemos
estar listo en 6." Ahora su estndar puede ser ms que un xito creciente y no
ms que un mero cumplimiento. En una leccin reciente en la clase de lectura
de la Preparatoria Rochester, Patrick comenz
su cuenta regresiva a las 10. Cuando lleg a 4, todos de sus alumnos estaban
listos, por lo que anunci: ". Y ni siquiera es necesario el resto. Vamos a
empezar!"
 CAPITULO NUEVE

EXHORTAR A LOS ESTUDIANTES A

PENSAR CRITICAMENTE

Tcnicas adicionales Preguntas y Respuestas a los

Estudiantes
Las preguntas estratgicas a los estudiantes por los profesores han sido el
corazn de la enseanza durante el tiempo mientras han sido los profesores y
estudiantes. Preguntas eficaces tienden a aparecer en grupos que hacen que
el todo mayor de la suma de las partes, y el cuestionamiento es el arte de la
secuenciacin de las preguntas en grupos. Buen cuestionamiento se basa en
el dominio slido dominio de ideas complejas mediante el descubrimiento y la
explicacin de cada pieza componente de un concepto en evolucin.

Montando secuencias de preguntas, entonces, es como la construccin de

pasos. Si cada paso produce un aumento constante y manejable, y la estructura
de la organizacin es buena, la escalera puede llevar a los estudiantes a
cualquier altura. El proceso de creacin es esencialmente el mismo tanto si
hay tres pasos o tres centenares. Una meta ms grande significa pasos no ms
grande pero ms de lo mismos pasos firmes y manejables. Al subir escaleras,
da tras da, los estudiantes se vuelven buenos en la escalada, bien de forma
sistemtica del desarrollo y rompiendo ideas. Pronto se levantan sin mirar sus
pies o contando de sus pasos mientras se mueven hbilmente y con rapidez.
Aunque la idea de cuestionar por lo general es una constante, el interrogatorio
puede servir por lo menos cinco objetivos distintos en las aulas eficaces.

Orientar a los estudiantes hacia la comprensin en la hora de introducir el

material. El propsito es construir metdicamente conocimiento y dominio
de una habilidad o un concepto previo (el objetivo), a menudo mediante la
creacin gradual de una idea simple y previsin de los lugares en que los
estudiantes se confundan. Ejemplo: "Sabemos que podemos sumar fracciones
cuando tienen el mismo denominador, que 1/3 ms 1/3 es igual a 2/3, pero
qu pasa cuando los denominadores no son iguales sera 1/3 ms 1/2 iguales?
igual 5.2? Es posible? Vamos a ver nuestra respuesta: Es 2 ms o menos que la
mitad de 5? Menos. Entonces es 2/5 ms o menos que 1/2? Menos? Pero no
podemos aadir algo como 1/3 a 1/2 y obtener una respuesta que es menos de
1/2. Por lo tanto debemos tener un problema: no podemos simplemente sumar
los numeradores y denominadores

Empujar a los estudiantes a hacer una mayor parte de ideas (aumentar la

proporcin, tcnica 17). El objetivo es que los estudiantes profundamente
y completamente se apropien de la informacin que haya sido previamente
presentado y comenzado a dominar, obligndoles a hacer la mayor parte del
trabajo. Esta forma de preguntar es ms probable que suceda en la primero
parte del "Nosotros" o parte de la prctica guiada de la leccin, mientras que
el primero es ms probable que ocurra durante la parte de la leccin del "yo".
(Vase tambin la Proporcin) Ejemplo: "As que si estoy agregando 1/2 y 1/
3, que es lo primero que tengo que hacer, Kelsey? Y cmo puedo encontrar
el ms bajo denominador comn? Es una respuesta completa, James? Se
captura todo lo que tengo que hacer? Qu falta? Bueno, ahora que sabemos
qu hacer, cul es el mnimo comn denominador en este problema? Muy
bien, entonces, qu debo hacer a continuacin, Max?"

Para remediar un error. El profesor responde a una respuesta equivocada

(pruebas de dominio incompleto de un estudiante de un concepto), rompiendo
el concepto original hacia abajo en partes ms pequeas y la adicin de una
visin a travs de ms preguntas para construir el dominio del concepto
original. Estos tienden a ser ms cortos, secuencias reactivas interrogatorias.
(Ver Descomponerlo, tcnica 16.) Ejemplo: ". Recuerde que LCD es un nmero
que se puede dividir por dos de los denominadores Usted dijo el LCD fue 5
Cuntas veces van 3 en 5.?"

Para estirar los estudiantes. El profesor responde a un estudiante que ha

aparecido para demostrar el dominio de un concepto (responde a una o
varias preguntas correctamente) empujndolo a aplicar el concepto a nivel de
habilidades de orden superior o en un nuevo ajuste, a menudo para probar la
fiabilidad de la respuesta correcta. Estos tienden a ser ms corto, las secuencias
de interrogatorios reactivos. (Ver estirarlo, tcnica 3)
Ejemplo:. "Buen trabajo sumando 1/ 2 ms 1/3, Marcos Dime, cul sera tu LCD
si usted quera agregar 1/2 a 1/7?"

Para comprobar la comprensin. El maestro utiliza preguntas para poner a

prueba el dominio, el muestreo da una matriz estratgica a los estudiantes para
discernir cunto de lo que ha enseado a los estudiantes han aprendido. (Vase
Comprobar la comprensin, tcnica 18.)
Ejemplo: "Bueno, antes de continuar, vamos a ver quin la tiene? Alberto, para
tener mi LCD, slo tiene que aadir los dos denominadores, correcto? "

La lnea de preguntas puede perseguir ms de uno de estos fines a la vez.

Un profesor puede tratar de estirar a sus estudiantes y comprobar la
comprensin, al mismo tiempo, por ejemplo, pidiendo a un estudiante que
respondi correctamente explicar el proceso de solucin.

Cuestionar es una habilidad compleja y polifactica que afecta a casi cada

parte de la enseanza. Muchos de sus elementos ms crticos estn cubiertos
en distintos lugares de este libro. Por ejemplo, el interrogatorio se incrusta
en la recta (empujando a los estudiantes cuando ellos han respondido
correctamente), proporcin (aumento de la cantidad del trabajo cognitivo
que los estudiantes hacen), Romperlo (que responden a los errores de los
estudiantes), y salida para la Comprensin (estratgicamente las pruebas de
dominio). Adems de los aspectos de preguntas, hay algunas reglas generales
de oro para el diseo eficaz de interrogatorio, sin importar su propsito.

UNO A LA VEZ

Dado que las preguntas a menudo vienen en secuencias, es fcil pasar por
alto una regla simple, pero una regla de oro crtica para ser interrogado: una
pregunta a la vez. Irnicamente, los maestros estn en mayor riesgo de pedir
a los estudiantes ms de una pregunta cuando estn entusiasmados con
lo que ensean y cuando el contenido que los tienta a avanzar demasiado
rpido. Disciplinarse para el uso de uno a la vez, sobre todo cuando ests
ms comprometido y entusiasmado, ayuda a los estudiantes a centrarse en
el desarrollo de una idea a la vez y que se centra en cuestionar con una meta
o propsito especfico en mente, no slo un deseo generalizado de chispa
(cualquier) discusin.

Considere a un maestro de lectura la seora Frisby y las Ratas de NIMH con

sus alumnos de quinto grado. Podra preguntar algo como: "Jason, cmo es
la diferencia de la casa de las ratas de la Sra. Frisby?, y en cul crees que ella
prefiere vivir?" Esta pregunta son en realidad dos, cada uno con un propsito
distinto: una pregunta para comparar y contrastar los detalles especficos,
y la otra le pregunta a deducir el punto de un personaje de vista sobre un
evento. A menos que el maestro sea disciplinado sobre la asistencia a ambas
preguntas y se asegure de que cada uno responda a su vez, la mayora de los
Jason (probablemente elija quizs arbitrariamente) cul de las dos preguntas
a responder, y el otro se quedan en el camino, para no ser respondidas y sutil
pero persistentemente sugerir a la clase que las preguntas del profesor, no
son especialmente importantes o planeadas. El mensaje no es: "tengo algo
especfico y singular importancia Quiero que discutir", pero, "Slo quiero
discutir el libro; cualquier variedad de temas va a hacer igual. "

De hecho, si Jason es inteligente, su eleccin de la pregunta a responder no ser

arbitraria: va a elegir la que es ms fcil para l o la que quiere responder ms,
no necesariamente la que sera mejor para su respuesta. Esta doble pregunta
recae esencialmente una decisin crtica de aprendizaje, que es la pregunta
que estamos respondiendo, a un accidente. Comparar y contrastar e inferir la
perspectiva de un personaje son fundamentales, pero diferentes habilidades de
comprensin lectora, y tiene sentido para un profesor para tomar una decisin
intencional que es ms productivo para pedir Jason en ese momento en lugar
de dejarlo para hacer un espoln de la eleccin de momento.

Por otra parte, ya que ella no sabe qu pregunta Jason pondr en marcha,
es inmediatamente obstaculizada en su planificacin. No puede preparar,
en su mente o, mejor, como parte de su leccin pre planeando, una serie de
preguntas de seguimiento para hacer visible a los estudiantes cmo el personaje
de la Sra. Frisby refleja en su preferencia por su propia morada sencilla porque
no controlar si la cuestin llega al piso de discusin. Y aunque es disciplinado
en pedir Jason responder a ambas preguntas, ser capaz de planificar el
seguimiento de slo uno o el otro. As, al final, una de sus preguntas es muy
probable que se haga ms cortos respuesta de lo que merece.

Una razn que muchos profesores pueden sentirse inclinados a pedir ms de

una pregunta en un momento es que es fcil inconscientemente el modelo
en las aulas las tcnicas de la entrevista se ve en los medios popular. Aunque
igualmente impulsado por las preguntas, entrevistas proponen para informar
y entretener, no para ensear, que es muy diferente. El entrevistador espera
generar una serie de intereses, reveladores, o no toque ese comentario de un
de un individuo. Tratando varias preguntas para ver en qu se basa la respuesta
ms interesante es una estrategia eficaz, por lo que los entrevistadores pueden
ofrecer varias preguntas a la vez, con la esperanza de obtener una respuesta
dinmica. En interrogatorios escolares, ofrece un men de preguntas ms
probable que cause confusin o ineficiencia. No est clara la pregunta a
responder, fcil de saltar las duros, y ms difcil de sostener una conversacin
sobre un tema especfico, centrado. En resumen, las ramificaciones de esta
regla mundanas son de largo alcance. Afortunadamente, la solucin es simple:
hacer una pregunta a la vez.

DE SIMPLE A COMPLEJO

Es eficaz hacer preguntas que progresen de simple a complejo. Al igual que un

plan de buena leccin, preguntas efectivas inicialmente hace participar el
pensamiento de los estudiantes sobre un tema de una manera contenida y
concreto y impulsar a pensar ms profunda y ampliamente. En el proceso de
respuesta ms estrecho ms preguntas se han centrado, los estudiantes
comienzan a activar la memoria de los hechos relevantes y los detalles para
apoyar sus opiniones. Ellos tienen tiempo para desarrollar y reflexionar sobre
las ideas, convirtindolos en puntos de vista antes de que sean llamados a
compartir en pblico. Como resultado, es probable que respondan a las
preguntas ms amplias y profundas ms hechos, ms perspicaz, y, despus de
verse a ellos mismos tener xito en las preguntas iniciales, con ms confianza y
con la voluntad de asumir un mayor riesgo. En una secuencia tpica de una
novela o un perodo histrico, por ejemplo, es posible que algunas preguntas
basadas en hechos para garantizar que sus estudiantes entiendan los hechos y
detalles de lo sucedido. Estos pueden ser organizados desde simples a ms
difcil. Entonces usted puede empezar a hacer preguntas que pida a los
estudiantes para evaluar y priorizar la informacin: Cul fue
el evento ms importante en la historia? Qu hemos aprendido la mayora nos
ayud a entender el personaje principal? Cules fueron los eventos ms
importantes en el perodo histrico, y lo que te dicen acerca de los valores de la
gente entonces? Despus de eso, es posible pasar a una serie de preguntas que
piden a los estudiantes aplicar sus ideas de manera ms amplia. Cmo
comparar o contrastar el comportamiento del personaje principal en este
captulo para su conducta en algn otro momento en la novela? Cules son las
lecciones ms importantes de este perodo en la historia que siguen siendo
pertinentes hoy en da?

Aunque este ltimo grupo de preguntas es, sin duda ms interesante, que van a
rendir menos valor si van directamente a ellos sin establecer y afirmar tanto una
base de hecho y de los bloques de construccin lgica de la cual los estudiantes
pueden realizar su pensamiento ms profundo.
 AL PIE DE LA LETRA (NO SEUELO NI CAMBIO)

La mayora de los maestros hacen una pregunta, espere a las manos, y luego
llaman a un estudiante para responder. Sin embargo, antes de la respuesta de
los estudiantes elegidos, a menudo se repite la pregunta. A menudo es til y
fundamental de vez en cuando para hacer esto, especialmente al hacer una
pregunta difcil. Sin embargo, en la repeticin de la pregunta, es importante
recordar a la misma pregunta Al pie de la Letra. Algunos maestros sin querer
tiran un cebo y enciende sus alumnos, el cambio de la cuestin despus de que
un estudiante tiene levantada la mano y comenz a formular una respuesta.
Esto parece inofensivo, pero puede tener varias consecuencias negativas. En
primer lugar, el estudiante con su mano en alto ahora les pide que respondan
en voz alta a una pregunta que es diferente de lo que se ofreci a hablar. l no
est preparado, y la calidad de la respuesta es probable que sea menor. Incluso
un cambio moderado en la sintaxis puede obligar a un estudiante para revisar
la sintaxis de la respuesta que ha estado preparando, dejndolo confundido
o distrado justo en el momento en que es el escenario. Si usted pide a sus
estudiantes a asumir el riesgo de responder a las preguntas sobre las que tienen
menos de 100 por ciento de confianza (y debe pedirles que corran ese riesgo),
que tienen derecho a saber que pregunta ser, tiene tiempo para considerar su
respuesta, y responder a la pregunta que creo que van a llegar a responder. En
muchos casos, los estudiantes se quedan en silencio perplejos por un cambio en
la pregunta que puede parecer insignificante para el maestro, por ejemplo, un
cambio de "Por qu crees que el autor escribi este artculo? a, "Cul fue el
propsito de este artculo?

Si su pregunta importa, quiere que los estudiantes lo escuchen, considere la

posibilidad, y participar tras una cuidadosa reflexin. Hacerlo ms fcil para
ellos, manteniendo la pregunta constante.

CLARA Y CONCISA

Con demasiada frecuencia, el problema con una respuesta equivocada no es

con la respuesta, pero la pregunta. Parece obvio sealar que los estudiantes
deben saber lo que se les pregunta si queremos que tengan la oportunidad de
responder correctamente. He aqu cinco maneras de utilizar la tcnica clara y
concisa para mejorar la claridad de sus preguntas:

Comience con una palabra interrogativa. Cuando usted comienza una frase
con quin, cundo, qu, dnde, por qu o cmo, a sus estudiantes al instante
saben que es una pregunta y pueden empezar a pensar en una respuesta.
Tambin aumentan la probabilidad de que el tipo de respuesta que desea que
quede claro. Preguntar, "Se puede aadir a eso?" ofrece poca orientacin, es
poco probable que el rendimiento de la clase de la respuesta que usted quiere
y proporcione a los estudiantes la oportunidad de preparar una respuesta que
estn seguros. Las sentencias que comienzan con la lnea Es son tambin, a
pesar de que a menudo el dan un s o no, respuestas cortas que son difciles de
seguir y por lo general llevan a una gran discusin.

Limite a dos clusulas. Hacer preguntas con frases adornadas que suenan
como si vinieran de una novela de Henry James puede trabajar para profesores
de la universidad, pero a menudo confunden a los estudiantes menores de edad
universitaria. Haga sus preguntas rigurosas y exigentes, pero limtese a dos
clusulas la mayor parte del tiempo para que los alumnos tengan claro lo que
ests pidiendo.

Escrbalas por adelantado cuando importan. La mejor manera de pedir

exactamente las preguntas correctas es escribirlas de antemano como parte del
proceso de planificacin de las clases, tanto la pregunta inicial y su respuesta
si los estudiantes no son capaces de responder como era de esperar. Este
es quizs el nico controlador de la mejor enseanza que la mayora de los
profesores en desarrollo rotundamente ignoran.

Haga una pregunta real. Diga: "Por qu Stewart no cree?" en lugar de

hacer una declaracin como, "Pero Stewart no lo cree as." Si hace esto ltimo,
los estudiantes tienen el derecho a ser confuso. Usted est pidiendo a una
pregunta?

Asumir la respuesta. Pregunte: "Quin me puede decir...," No, "Puede

alguien decirme..." La primera supone que alguien puede responder, y un
estudiante piensa, "Quin puede? Puedo!" "Puede alguien" expresa sus dudas
de que alguien, y la duda hace que los estudiantes menos propensos a asumir
que alguien como ellos pueda levantar su mano.

EXISTENCIA DE PREGUNTAS

Hace poco me mostraron un video de uno de los mejores interrogadores que

conozco, Jaimie Brillante, a un grupo de profesores. En el video, las preguntas
de Bri1lante vinieron a los estudiantes rpidas y furiosas:

"Es oracin que sigua?"

"Yo creo que s."

"Bien, cmo lo sabes?"

"Habran dos sujetos y dos predicados."

"Si yo quisiera probarlo, cul de estos empezara a buscar primero?"

"El predicado?

"Y se puede encontrar un predicado?"

"Es el dueo?"

"Por qu no puede ser dueo un predicado?"

"No es un verbo."

"Bien eso lo explicara. En qu parte de la oracin es dueo?" [No hay

respuesta].

"Bien, pensemos en otras palabras -ser: bailarina, cantante, maestro Qu son

esas?"

"Son todas personas. Todos los sustantivos".

"Y dueo parece lo mismo?"

Si

"Y por lo que el predicado debe tener qu?"

"Un verbo".

En la leccin de Brillante, los estudiantes estn trabajando duro y rpido,

consiguiendo un entrenamiento intelectual serio que demuestre conocimientos
y correccin de errores. Observando a Brillante en la accin es de enormes
proporciones para un profesor. Cmo puede el resto de nosotros esperar
poner los pies de esa manera y hacer secuencias artstica de preguntas claras y
otra vez durante la ejecucin de una clase?

Despus le pregunt Brillante cul fue el secreto de su interrogatorio. Ella

respondi: "Una cosa importante es que no estoy haciendo mis preguntas
arriba sobre el terreno. Pido versiones de las pocas preguntas una y otra vez.
He perforado que sepan que es ms fcil encontrar el predicado de lo que es
encontrar el tema. As que yo siempre les pregunto, cuando son las pruebas de
una oracin completa o una corrida, "Hay que tratar de encontrar el sujeto o el
predicado en primer lugar?" Y ellos saben que necesitan encontrar el predicado
en primer lugar porque los verbos son ms fciles de la encontrar. Trato de
tener un enfoque lgico para los problemas tpicos y seguir ese criterio una y
otra vez. Parece como si yo estoy pensando en cinco preguntas rpidas para
pedir en una fila, pero estoy haciendo realmente un decisin de pedir una
secuencia de preguntas en una fila."

En resumen, el cuestionamiento de Brillante se basa en el tema y variacin:

las secuencias similares de preguntas que se aplican una y otra vez en
diferentes contextos. Obviamente, esta existencia de preguntas no pueden
ocurrir en todos los casos y con todo el material, pero ella toma decisiones
un nmero mucho menor de lo que parece ser. Ella no decide sobre cinco
preguntas, sino en una secuencia de preguntas con cinco piezas bastante
predecibles. Esto reduce las exigencias intelectuales de enormes proporciones
de cuestionamiento y hace que sea prctica su ejecucin.

TASA DE XITO

Un ltimo aspecto de preguntas para atender a tasa de xito: la velocidad en

la que los estudiantes responden a sus preguntas correctamente (o de forma
adecuada y bien, en el caso de preguntas donde no hay respuesta correcta
firme). Si su tasa de xito es del 100 por ciento, eso no es necesariamente una
buena cosa a menos que usted acaba de concluir una revisin. O dicho de otra
manera, es bueno si su tasa de xito comienza en el 100 por ciento, pero no
debera seguir siendo as por mucho tiempo: cuando los chicos tienen todo bien,
es hora de pedir ms preguntas. Pedir ms preguntas cuando su tasa de xito
se aproxima al 100 por ciento le permite probar la extensin de conocimientos
de los alumnos y mantener el rigor adecuado. Por la misma razn, un ndice de
aciertos por debajo de dos de cada tres muestra que usted tiene un problema
en cmo se presenta el material que ensea o cmo alinea sus preguntas a ese
material. Sus chicos no demuestran su maestra, un
resultado que debe darle una pausa.

CMO REFORZAR UN INTERROGATORIO EFECTIVO

Una variedad de tcnicas que se discuten en este libro son tambin

fundamentales para un interrogatorio efectivo. A continuacin un breve anlisis
de varios de ellos.

Romperla
La capacidad de romper las ideas o preguntas que confunden a los estudiantes
en preguntas ms pequeas o ms simples es sin duda la habilidad de
cuestionamiento crtico. Con demasiada frecuencia, los profesores responden al
proceso completamente normal y til de responder a los estudiantes de forma
incorrecta en una de tres maneras ineficientes: repetir la misma pregunta, decir
a los estudiantes la respuesta, o llamando a otro estudiante para responder y
no regresar al estudiante inicial. Cuando un estudiante no dice la respuesta es
correcta, Romperla (tcnica de 16) es la mejor estrategia. Ayuda a la maestra
en la comprensin de lo que parte de la cuestin que plantea dificultades y las
causas de los estudiantes tanto a aprovechar y desarrollar lo el conocimiento
que tienen. Una variedad de estrategias de Romperla se discuten en el Captulo
Dos.

No Optar por No
Una tcnica relacionada, en el Captulo Uno, no optar por no (tcnica 1). En
varias de las variantes de la misma, el profesor vuelve a un estudiante
que no pudo responder a una pregunta inicial, pidindole que repita la
respuesta correcta dada por otro estudiante o utilizar la informacin adicional
proporcionada por el otro estudiante para resolver el mismo problema.
Preguntas de no optar por no podran incluir: "Quin le puede decir a Charlene
el primer paso que tiene que utilizar para resolver esto?" "Quin le puede decir
a Charlene dnde poda encontrar la respuesta?" o "Quin le puede decir a
Charlene lo que entendemos por (un concepto problemtico o trmino)?"

Correcto es Correcto y Estirarla

Si romperla y no optar por no son tiles para remediar las respuestas
incorrectas de los estudiantes, Correcto es Correcto (tcnica 2) aade dos piezas
a la imagen. El "todo el camino correcto" de la tcnica es til para lograr que
los estudiantes dan respuestas correctas sobre todo el camino: "Creo que ha
caracterizado con exactitud cmo acta el personaje principal en pblico, pero
hay ms que decir sobre cmo acta en privado?" La "Responda mi Pregunta"
porcin de la tcnica es til cuando los alumnos responden a una pregunta
distinta a la que he pedido, un problema mucho ms comn que la mayora de
las personas sospechan.

Estirarlo (tcnica 3), por el contrario, mejora su interrogatorio recordando

usted que el proceso de aprendizaje no termina con una respuesta correcta.
Empujar a los estudiantes con una variedad de preguntas de seguimiento es una
de las formas ms valiosas para aumentar el rigor de su saln de clases.

Proporcin
Varios aspectos de Proporcin (tcnica de 17) son tambin tiles para ser
interrogados. Separacin es el proceso de tomar una gran pregunta, de varias
partes y dividirla en una serie de pequeas preguntas que se distribuyen
rpidamente a una variedad de miembros de la clase, por lo general con
llamadas en fro (tcnica 22). En vez de preguntar a un estudiante cuales son las
tres dimensiones del volumen, por ejemplo, un maestro puede separar
diciendo: "Cuntas dimensiones de volumen hay, Tyra? Bueno, Cual es una de
las dimensiones, Keith? Cul es otra Carlton? Y el ltimo, Jennifer? Bien. Y
qu nmero se utiliza para pi, la ltima dimensin, Paula?" Esta tcnica tiene el
efecto de aumentar el ritmo de la leccin y la participacin de ms estudiantes.
Tambin obliga a los estudiantes a escuchar atentamente a las respuestas de
sus compaeros y hacer los ajustes correspondientes. Carlton no puede ofrecer
la longitud como su respuesta si Keith la dice en primer lugar.
Un segundo aspecto de la relacin que es particularmente til en el
interrogatorio se va a fingir ignorancia, es decir, pretender que no sabe la
respuesta o comete un error y por lo tanto requieren los estudiantes para
corregir y explicar el error.

Llamada en fri
La llamada en fri es especialmente til en situaciones ms all de la separacin.
Es la ms rpida, ms eficaz para hacer a los estudiantes responsables de
mantener el compromiso con su interrogatorio, mantener el ritmo de su rpida
preguntas y riguroso, y garantiza su capacidad para utilizar las preguntas para
comprobar la comprensin. Se asegura de su capacidad de dirigir cualquier
pregunta al alumno que ms quiere responder a ella en cualquier momento.

PARTE
DOS
 Ayudar a los estudiantes
sacar el mximo provecho
de la lectura: Habilidades
crticas y Tcnicas

CAPITULO DIEZ

COMO TODOS LOS MAESTROS PUEDEN (Y DEBEN) SER

MAESTROS DE LECTURA

La lectura es la habilidad. Ensear a los alumnos para desbloquear el significado

de los textos que leen es el resultado ms poderoso que un profesor puede
fomentar. Si sus estudiantes pueden leer bien, en lo esencial, pueden hacer
cualquier cosa. He incluido este captulo en la lectura en el libro para ayudar
a todos los maestros, no slo en ciertas clases, sino en toda la escuela en
todas las salas, utilice los mtodos de los maestros campeones de la lectura a
la estructura de la lectura en sus aulas y asegurar que los estudiantes hacen
mucho, mucho de la misma, de manera que maximizan la productividad. Si
usted ensea, no importa el tema, usted tiene la oportunidad y la obligacin
de asegurarse de que sus estudiantes lean ms (y mejor). Esta oportunidad
dar lugar a ser a la vez ms informados sobre el tema de su instruccin y
asimiladores ms eficaces y lectores analizadores de una mejor informacin en
el futuro. Es una inversin a pagar el doble de resultados a corto plazo y largo
plazo.
Tengo un amigo cuyo padre continuamente hizo hincapi en el poder de la
lectura a l cuando estaba creciendo. Para demostrarlo, sac a mi amigo de la
escuela durante varios meses, compr una serie de libros sobre la construccin,
a pesar de que haba sido slo moderadamente a mano, y procedi, junto con
mi amigo, para construir una casa desde los cimientos hasta las tejas. Mi amigo
recuerda sentado en las vigas en el crepsculo, l y su padre leyendo en voz alta
con gran intensidad en la plomera o el marco o el cableado, a veces trabajando
a travs de los pasajes complejos tres a cuatro veces.

Las escuelas, sin embargo, cada vez ms vienen a ensear a leer en un sentido
ms especfico y ms limitado, como un sustantivo simple: una zona especfica
objeto de estudio intencional. Nosotros capacitamos a nuestros profesores de
ingls y de alfabetizacin para ensear una asignatura de lectura. Ciertamente
hay una gran cantidad de valor en el pensamiento de la lectura como todo un
tema, sobre todo en el nivel elemental que la fontica tiene (o debera tener)
revolucion la eficacia de la alfabetizacin temprana y donde la instruccin
especializada es una importante fuerza impulsora en la creacin de un
incremento duradero de la lectura entre los estudiantes. Pero el valor de la
lectura podra decirse que se encuentra justo tanto en su condicin de verbo, es
decir, estudiantes que leen con frecuencia y en trminos generales como un
objetivo clave de la educacin. No slo los programas de lectura y clases de
ingls en muchas escuelas no incluyen tanto la lectura real (en el sentido del
verbo), pero las oportunidades sin aprovechar para leer ms
efectivamente se producen a lo largo de todos los rincones del edificio. Sin
embargo, las escuelas son mucho menos propensos a maximizar estas
oportunidades, e incluso menos probable para capacitar a los maestros de la
manera de aprovecharse de ellos, sin embargo, el valor global de la lectura
adicional de alta calidad que usted podra hacer en un da escolar tpico podra
igualar o posiblemente exceda del valor de lo que sucede en las clases de
lectura designada. Cuando uno se detiene a considerar la cantidad de
estudiantes de lectura de alta calidad puede hacer la lectura fuera de clase, el
potencial sin explotar es enorme, pero por ahora la mayora de los estudiantes
simplemente no leen mucho.

Considere la posibilidad de cuatro de los intelectos ms perdurables que han

trabajado y escrito en el idioma Ingls: Abraham Lincoln, Frederick Douglass,
Jane Austen y Charles Dickens. Todos fueron educados de manera similar,
pero quizs no como uno pensara. Cada uno recibi poca educacin formal o
nada. Esencialmente autodidacta en una poca en la auto-educacin significa
la lectura, que ascendi a la eminencia en virtud de las competencias y el
conocimiento que su lectura privada les ense.

No estoy sugiriendo de su educacin un modelo de lo que la educacin debe

ser. Sin embargo, nos recuerdan la capacidad casi ilimitada de la lectura
diligente para ensear. Para las cuatro de esas personas excepcionales y
muchos otros, la "simple" lectura fue suficiente para promover y desarrollar el
genio raro. Y en cuanto al resto de nosotros, todos somos autodidactas, en un
grado u otro, en virtud de la lectura que hemos hecho.
Hojeando de nuevo en mi mente a travs de las ideas recogidas de mi lectura
privada, s que me han formado tanto como mi escuela lo ha hecho. Somos lo
que hemos ledo y cmo lo leemos, y ninguna actividad de las dems tiene la
capacidad para producir tanto valor educativo. Y, sin embargo los estudiantes
en muchas escuelas pasan muy poco tiempo en lectura de realidad. Es probable,
que leen menos de una hora al da. Incluso en su lectura o clases de literatura,
son ms propensos a hablar sobre la lectura o responder a lo que pueden (o
no) haber ledo-como lo son para leer en realidad. Para su tesis, un colega
sigui estudiantes a travs de su da en Nueva York las escuelas pblicas de la
ciudad y encontr que leen una media de diez minutos por da. Peor an, 40 por
ciento de ellos lo hizo sin leer en absoluto. Hacer "la mera lectura" altamente
productiva y eficaz en el aula es una habilidad crtica sin importar el nivel o
grado sujetos que ensean, y este captulo se explica cmo puede hacerlo, tanto
en la prctica (cmo puede asegurarse de que sus compaeros de clase sigan
la lectura, junto con una estudiante que est leyendo en voz alta) y pedaggica
(cmo y cundo debo preguntar qu tipo de preguntas). Contiene tambin una
gua muy til para profesores de artes ingls y el idioma cuyo objetivo es utilizar
tcnicas como las "estrategias" para hacer de los estudiantes un "lector" por
encima de su dominio de un texto especfico.

Aunque he tratado de proporcionar orientacin para los profesores en

general y especialistas, que subrayan dos supuestos clave de este captulo:
todo el mundo en una escuela debe ser un maestro de lectura y las tcnicas
generalistas pueden ser la ms productiva para su estudio por especialistas.
En muchos casos, estn altamente entrenados en las artes sutiles de la
interpretacin y el anlisis textual, pero dejan de valor sobre la mesa debido a
la falta de competencia En otras palabras, pueden caer en la trampa de que hay
muchos otros especialistas cirujanos del corazn o analistas de datos, por cara
ejemplo: perder de vista de lo bsico. El objetivo de este captulo es llevar los
fundamentos a la luz. Como un excelente profesor me dijo: "Soy un profesor
certificado de Ingls y muy bueno en la enseanza de los nios para interpretar
lo que leemos, pero no s nada sobre qu hacer cuando un nio no puede leer
un la palabra".

Los captulos en la Parte dos ofrecen enfoques para ayudar a todos los
estudiantes a mejorar su lectura. Abarcan un conjunto de habilidades que es
evidente para algunos profesionales, pero en el enfoque adoptado por los
mejores maestros ofrece una gua que es de vital importancia para todos:

Descifrar, el proceso de descifrar el texto escrito para identificar las palabras

que representa

Fluidez, consiste en la automaticidad, la capacidad de leer a un ritmo rpido,

adems de la expresin, la capacidad para agrupar palabras en frases para
reflejar el sentido y el tono

Vocabulario, la base de un estudiante en los conocimientos de palabras:

cuntas palabras conoce y lo bien que los conoce

Comprensin, la cantidad de lo que est escrito un estudiante entiende

La comprensin se encuentra en una posicin extraa dentro de esta lista, ya

que requiere tanto de un conjunto de tcnicas propias y tambin el dominio
de los otros tres: le ensear la fluidez, la decodificacin y el vocabulario con
el fin de asegurar la comprensin slida. Sin embargo, cuando la comprensin
no funciona, puede ser que los estudiantes no fueron capaces de hacer ciertas
inferencias o distinguir detalles triviales de la crtica, pero es igual de probable
que el problema era que no poda leer el pasaje con la suficiente fluidez y
automatismo para que puedan utilizar su capacidad de procesamiento y
entender sus sutilezas. Se pueden utilizar en gran parte de su ancho de la
capacidad mental de procesamiento simplemente las palabras que no pueden
recordar del principio del prrafo (o la sentencia) para el momento que llegan
hasta el final. Y es importante recordar que todos los estudiantes harn
frente a este desafo. En el primer ao de mis estudios de postgrado en la
literatura Ingls, la mayora de nosotros estbamos tan ocupados tratando de
descomprimir la jerga del campo y la sintaxis impenetrable de la doctrina que
nuestra comprensin lamentablemente no se hundi porque no poda entender
las ideas, sino porque la presentacin que planteaba obstculos a la fluidez, la
decodificacin y el vocabulario. Y la presentacin pueden crear obstculos tales
a todos los lectores, no importa quin, y con frecuencia deliberadamente (las
novelas de William Faulkner y Gabriel Garca Mrquez son buenos ejemplos).

La informacin en la segunda parte se centra ampliamente en la fabricacin

de lectura ms eficaz y rigurosa de cualquier clase y para cualquier propsito
si usted est leyendo "Los tres pequeos osos", de Platn, el Captulo Siete
de la clula: Los ladrillos de la vida, las instrucciones para un problema de
matemticas, o una descripcin del discurso de Gettysburg. La gua aqu es
igualmente aplicable a los maestros de la lectura como un tema especfico.
Sin embargo, desde el arte de ensear la comprensin de lectura como
una habilidad fungible que los estudiantes aprenden a dominar y aplicar en
cualquier situacin futura es tambin de procedencia difcil y matizada de los
especialistas, profesores de lectura, la segunda parte tambin contiene una gua
especfica para los profesores. El ltimo captulo en la comprensin tambin
contiene una discusin de aspectos de la lectura que son ms especficos
(aunque no exclusivamente) de inters para las artes del lenguaje o la lectura
de las aulas. En particular, se discuten en esta seccin las estrategias de lectura
para muchos profesores la lectura actualmente usan.
HACER EL CONTROL DE LECTURA PRODUCTIVO Y ACONSEJABLE: CONTROL DEL
JUEGO

Entonces, cmo integrar a los profesores ocupados en enseanza de la lectura

en sus aulas de una manera que sea productivo y mintiendo a los estudiantes
responsables? Este desafo consiste en un conjunto de habilidades que a
menudo se pasa por alto, pero son de importancia crtica. Yo llamo a estos
conocimientos controlar el juego.

Imaginemos, por un momento, una escuela hipottica. Esta escuela da los

valores lectura por encima de todos los otros esfuerzos, a un grado exagerado.
En sus clases de lectura, proporciona instruccin directa, intencional en la
lectura: la fontica y la comprensin en los niveles inferiores de grado, el
enfoque intencional de trminos y conceptos clave como la caracterizacin y el
tema a nivel de escuela intermedia, la introduccin a la literatura de
preparacin universitaria a nivel de secundaria , y el vocabulario en todos los
grados. Se ha decidido recientemente para garantizar que los estudiantes pasan
casi todo su tiempo en la lectura de la escuela. En las clases de ciencias, que
leen los artculos y captulos de libros de texto. En la clase de historia, leer los
materiales de fuentes primarias y secundarias, a menudo durante el perodo de
clase entera. Ellos escriben, pero por lo general los resmenes y anlisis de lo
que, ya han ledo. En matemticas, complementan sus boletines de problemas
con la lectura, y los nuevos conceptos se han introducido al revs textos
descriptivos. Imagine tambin que los maestros en la escuela son capaces de
garantizar siempre que los estudiantes, cuando se le pregunt a leer, en
realidad saben leer y leer con eficacia y con atencin. Como resultado, los
estudiantes en la escuela para leer seis o siete horas al da, adems de la tarea.
Yo ofrezco esta perspectiva como un modelo hipottico, no una propuesta real
los programas educativos. Mi objetivo no es decir yo creo que sera un modelo
de escuela viable, pero para hacerle reflexionar sobre lo que los resultados de
dicha escuela seran. Podra la lectura de seis o siete horas al da, 190 das al
ao, si se pudiera garantizar que la lectura fue de una calidad razonable, para
alcanzar mejores resultados que las escuelas hoy en da de crianza? Obviamente
n hay manera de responder a esta pregunta. El hecho es que la respuesta
plausible podra ser que s y que la cuestin ("Si se pudiera asegurar que los
estudiantes leen bien sera mejor para leer?") Debe estar en nuestras mentes
como maestros. Si un maestro puede asegurar que sus estudiantes pueden ser
invocado a leer bien, siempre puede, en cualquier momento y por cualquier
duracin, asegrese de que una actividad de alto valor, la habilidad ms
importante de los ciudadanos educados, se llevar a cabo en su saln de clases.
Si puede hacer eso, ella siempre puede invertir su tiempo a una tasa de
rendimiento fiable. Nunca deben supervisar una actividad de bajo valor. Otra
vez. Ella tiene una tasa de corte: una tasa de rendimiento se debe exceder de
una inversin de su tiempo a hacer que valga la pena.

La tasa de trmino corte proviene de las finanzas. Si usted sabe que

previsiblemente puede ganar l0 por ciento de cada dlar que usted invierte
en un cierto vnculo, por ejemplo, y usted sabe que los bonos estn siempre
disponible para usted, usted, naturalmente, evita cualquier inversin que
entreg menos del l0 por ciento que siempre se puede mejor con su enlace.
La pregunta que se pregunta en la evaluacin de cualquier inversin potencial
no es, "Me dar dinero?" pero, "Va a batir mi rango tope?" Es decir, usted,
debera preguntarse si cualquier inversin que tienen un rendimiento ms
fuerte que la mejor alternativa de inversin que pueda hacer. Las empresas
hacen esta clase de pregunta todo el tiempo. Una empresa de tecnologa
se preguntara en particular: "Podra la construccin de una nueva fbrica
de telfonos celulares a hacer dinero?" si sus recursos son limitados. Si sus
propietarios invierten millones en la construccin de la fbrica de telfonos
celulares, se debe optar por no hacer otra cosa con ese dinero, que invertir
en ampliar su fbrica de computadoras existentes. Ante la posibilidad de
ganancias en los telfonos celulares, que se preguntan si la inversin en una
planta de telfonos celulares excedan de las tasa de corte. En este caso, "sera
la construccin de una fbrica de telfonos celulares nos ganan ms de lo que
invierten el dinero en la expansin de nuestras fbricas con su equipo actual?"
La decisin es una eleccin entre el rendimiento que usted sabe que puede
obtener (a partir de sus operaciones informticas existentes) y el potencial de
cualquier nuevo proyecto (los telfonos celulares). Si usted podra hacer un
retorno del 8 por ciento en la fbrica de telfonos celulares, todava no tiene
sentido hacerlo si su tasa de rendimiento es l0 por ciento para la expansin de
las operaciones de computadora. El hecho de que usted puede hacer dinero de
fabricacin de los telfonos celulares no significa que se debe hacer.

A pesar de que tambin administrar los recursos finitos como profesores en

este caso, el tiempo que rara vez pensamos de esta manera. Nos preguntamos
si nuestras acciones se traducirn en el aprendizaje, pero esta es la pregunta
equivocada. La pregunta correcta es si nuestras acciones tienen un rendimiento
que supera nuestra tasa de corte, es decir, producen ms de aprendizaje por
minuto invertido que usa el mejor alternativa fiable del tiempo de clase. Y rara
vez pasa tiempo pensando en el desarrollo de la tasa de corte ms fuerte y ms
confiable. En las aulas de muchos maestros cuya enseanza inform este libro,
el aprendizaje de la lectura completa (un trmino que, definir en un minuto)
proporciona una tasa de corte excepcionalmente fuerte y confiable. Es, el AM
una actividad de alta calidad (cuando se realiza de manera eficiente) que puede
llevarse a cabo en cualquier aula, en cualquier momento, y con escasa
preparacin o gasto adicional requerido. Siempre se puede invertir cualquier
tramo de tiempo, a corto y largo plazo, en la lectura significativa y obtener un
rendimiento fuerte y previsible. Por otra parte, si usted sabe que siempre puede
hacer la lectura significativa de cualquier clase, en cualquier momento usted
puede examinar sus otras inversiones de tiempo crtico: Es que exceda del
valor de la lectura significativa? Se vuelven potencialmente ms alto pero ms
riesgosos y por lo tanto debe ser equilibrado con algo ms fiable? A medida que
estas preguntas, usted podra encontrar que la lectura al fin y al cabo son
algunas de las otras formas de invertir su tiempo. Seguramente no todos ellos,
pero probablemente algunos de ellos no superan el ndice de rendimiento
mnimo (es decir, no son ms productivas que de forma fiable la lectura
significativa). Sera ms inteligente que hayan ledo de manera significativa en
su lugar.

Tiene sentido para hacer una pausa aqu y definir la lectura significativa trmino
ms especfico, ya que es fundamental para esta discusin. A los efectos de
este libro, yo defino lectura significativa como la lectura que es responsable,
expresiva moderadamente y altamente apalancados. Al rendir cuentas,
quiero decir que los profesores son capaces de evaluar de forma fiable si los
estudiantes son en realidad lectores (en lugar de, por ejemplo, sentado mirando
las imgenes o por la ventana soando despierto cuando se supone que es la
lectura) y de la lectura eficaz (descifrar y leer las palabras correctamente y con
diligencia, por ejemplo, en lugar de volver a inscribir errores como haciendo
caso omiso de sufijos o pasando por alto las partes difciles del texto). Gran
parte de los alumnos de lectura que hacen en las escuelas no cumplen con este
criterio. En un programa utilizado comnmente, dejarlo todo y Leer (DEAR), por
ejemplo, los estudiantes se les da tiempo de silencio en el que se sientan con
los libros y se espera que lean. Es una idea maravillosa, pero si usted observa
a los estudiantes en este programa, usted siempre podr ver algunos de ellos
estar con los libros abiertos, pero los ojos a la deriva por la habitacin o por
la ventana. Algunos de brazos cruzados hojear las pginas, mirar las fotos,
mientras que otros leen perezosamente o mal, practicar y volver a inscribir
los hbitos de debilidad a medida que avanzan. Desafortunadamente, los
estudiantes que leen menos seguido son los que necesita leer ms. Esto no
pasa la prueba de la rendicin de cuentas. Como resultado de ello, la tasa de
rendimiento de esta actividad puede ser baja. Aprender a invertir la lectura con
una fuerte dosis de rendicin de cuentas es un elemento clave de este captulo.

Por moderadamente expresivo, me refiero a que los estudiantes demuestren

la capacidad de integrar en el sentido de las palabras a medida que leen,
para mostrar en su inflexin que estn procesando las palabras a un nivel
ms all del nivel ms bsico. No estamos hablando de Sir John Giclgud aqu
slo lo bsico: la lectura robtica no ha demostrado con el reconocimiento
de puntuacin y el reconocimiento peridico (por el nfasis del autor) de las
palabras claves. Aunque la lectura expresiva es insuficiente para la tarea final de
una comprensin completa y rica de un texto, es muy eficaz como un indicador
de la comprensin bsica. Expresando el significado y el registro de las palabras
de la manera que se les demuestra la lectura de comprensin, el objetivo final
de la enseanza de la lectura.

Muchos maestros desprecian la idea de permitir a un solo estudiante a leer en

voz alta durante las horas de clase. "Qu estarn haciendo los otros chicos?"
Preguntan. En la lectura significativa, la respuesta es que estn tambin en la
lectura por ellos mismos, en el paso con el estudiante la lectura en voz alta. Que
yo llamo el grado en que otros estudiantes estn leyendo "apalancamiento",
y es el tercer elemento crtico de la lectura significativa. Si un estudiante est
leyendo en voz alta y sus compaeros de clase estn escuchando pasivamente,
hay un efecto multiplicador de 1, lo que significa una actividad altamente
ineficiente. Sin embargo, si un estudiante est leyendo en voz alta y son
veinte y cinco estudiantes en silencio, pero de manera responsable a lo largo
de la lectura con ella en su escritorio, usted tiene un factor multiplicador
de veintisis. Veintisis personas que leen los convierten en una actividad
altamente eficiente y que vale la pena. Si veintisis personas estn leyendo, su
tasa de corte es mucho, mucho ms alto por lo que el pregunta se convierte
muy rpidamente, Cmo se obtiene que el apalancamiento? El control de las
habilidades del juego explica cmo conseguir y mantener consistentemente
altos ndices de apalancamiento. Cuando se est leyendo, todo el mundo lee, y
lee de manera responsable, con el resultado de ser un especial de alto nivel y,
con el tiempo, las actividades de mayor valor constante en el aula porque la tasa
de corte plantea los criterios de inversin de su tiempo.

Una vez que domine el control del juego y fiable puede alcanzar una lectura
totalmente apalancada y significativa, usted tambin puede usar esa habilidad
para fijar su tasa de corte y rigurosamente evaluar si sus actividades de clase
excedan su valor. Estoy seguro de que encontrars muchas cosas. Que va a
hacer mucho ms de lo que acaba de leer. Pero usted debe tomar siempre en
cuenta su ndice de rendimiento mnimo y sin perjuicio de cualquier otra
actividad con una comparacin. Por otra parte, reconozco que como el
aumento de estudiantes en la madurez y la competencia, la definicin de la
lectura significativamente puede cambiar: la lectura silenciosa individual que no
prueba de manera explcita para la rendicin de cuentas puede llegar a ser ms
frecuentes, por ejemplo. Pero las habilidades descritas en este captulo son
fundamentales porque conseguir que los estudiantes hasta el punto en su
carrera acadmica en la lectura de alto valor independiente sean posible, y
aumentar el valor de esos perodos de sesiones si se invierte en forma
sistemtica. Adems, la mayora de las escuelas pblicas urbanas
probablemente no consiguen la mayora de sus alumnos hasta el punto en su
lectura independiente es totalmente significativa y productiva. En esas escuelas,
la lectura es vctima de los problemas logsticos de la rendicin de cuentas
pobre y bajo apalancamiento. Espero fervientemente su saln de clases alcanza
el punto en el control del juego es innecesario y menos productiva que la mera
lectura en silencio. Ser un da feliz en el ms aulas no es necesario para
gestionar la lectura de esta manera. Yo simplemente le advierten suponiendo
que tiene el saln de clases sin una prueba ms de y la formacin de sus
estudiantes, posiblemente durante varios aos.

CONTROL DE LAS HABILIDADES DE JUEGO

Mantenga duraciones imprevisibles cuando se le pregunta a un alumno que lea

en voz alta durante la clase, el estudiante es el lector de primaria. Como sugiere
la designacin, el estudiante no es el nico lector. Si bien la prctica el lector
primaria se es crtico, las acciones y el enfoque de todos los dems estudiantes
tambin son muy importantes: deben convertirse en lectores secundaria. As
que cuando usted identifica su lector de primaria, no se especifica el tiempo
que desea que lea antes de que realmente comience. "Comienza a leer para m
por favor, James," o "Recgelo, por favor, James," es mucho mejor que es, "Lea
el siguiente prrafo para m, James." Esto asegura que otros estudiantes en la
clase no se saben cundo un nuevo lector se le pedir que recoja, por lo que les
proporciona un fuerte incentivo para seguir adelante con cuidado. Esto los hace
ms propensos a ser lectores de secundaria.
Adems, de mantenimiento de duracin impredecible le permite hacer frente
a un lector de primaria superados de una manera no invasiva. Un lector de
primaria que lucha poderosamente con un largo prrafo riesgos de perder el
compromiso y la concentracin de sus compaeros, que puede perder de vista
el hilo narrativo. Esto reduce el apalancamiento. Cuando te has comprometido a
un prrafo completo, usted pierde su capacidad de cortar la sesin de un lector
de primaria es corto y que l o ella vuelva a intentarlo con un paso ms sin que
se convierta obvio. Si no se especifica la longitud de la lectura, se puede acortar
o alargar como sea necesario en el inters tanto del lector de primaria y el resto
de la clase.

Mantener la identidad del siguiente lector en secreto Siguiente

Si usted se mueve rpidamente de un lector de primaria a otra, los estudiantes
se enfocan ms en los siguientes a lo largo. Esto es doblemente cierto si no
saben quin es el lector de primaria que viene ser. Un maestro que anuncia
que pasar por la sala de una manera predecible regala esta parte de su
influencia. Los estudiantes pueden sintonizar a cabo hasta que a su vez est
cerca. Aferrndose a su capacidad para elegir el siguiente lector tambin le
permite a los estudiantes a pasajes ms eficaz. Imprevisibilidad de retencin
hace un mejor apalancamiento y una mejor lectura.

Mantenga la duracin
Lectura de segmentos cortos maximiza la concentracin del lector primario.
Permite a los estudiantes a invertir su energa expresiva en la lectura y se
centran intensamente en la lectura fluida y mantener e incluso dramticos. Esto
produce la lectura oral de mayor calidad y hace que la leccin ms interesante.
Movindose rpidamente entre los lectores de primaria, tambin mantiene
el ritmo festivo. La leccin se siente rpida y enrgica como un resultado ms
que aburrido y lento. Sabiendo que los segmentos tienden a ser cortos y puede
terminar en cualquier momento porque no son predecibles tambin refuerza
para los lectores de secundaria que probable que pronto la oportunidad para
leer, y esto les impide salir de sintona. Mantenimiento de corta duracin
permite un mejor aprovechamiento de una forma crucial de los datos: cada vez
que enciende los lectores, a recopilar datos acerca de su influencia. Cuando
usted dice: "Tome por favor, Charles," y Charles salta con la frase siguiente sin
perder el ritmo, ya sabes Charles estaba leyendo junto con el lector anterior
por su cuenta. Idealmente, usted desea que esta especie de transicin sin
problemas cada vez que enciende los lectores, y cambiar con frecuencia le
permita recopilar y gestionar la mayor frecuencia y amplitud. Cuantos ms
datos tenga, ms informacin y herramientas que tienen para ayudar a asegurar
el apalancamiento.

Reducir los costos de transaccin

Un costo de transaccin es la cantidad de recursos necesarios para ejecutar un
intercambio, sino que puede ser econmica, verbal, o algo ms. Si le toma tres
das de conduccin a diferentes tiendas para encontrar el mejor precio en un
televisor, su costo de transaccin es alto (tres das de su tiempo) posiblemente
mayor en valor en dlares de los ahorros potenciales que obtendra de comprar
el ms barato televisin. Al administrar los recursos finitos como el tiempo y la
atencin, como hacen los profesores, los costos de transaccin son crticamente
importantes y difciles de percibir. Un comprador de pasar tres das buscando
a un ahorro de veinte dlares en un televisor podra pensar que ha metido un
robo, pero si pas uno de esos das de trabajo y luego comprar el televisor ms
caro, tendra tanto ms de diez dlares y dos das para que termine en.

El costo de la transaccin est implcita en cada transicin en el aula,

especialmente en las transiciones se hacen con frecuencia, como pasar de un
lector a otro. Sin embargo, muchos profesores no reconocen su importancia.
Una operacin que tarda ms de unos segundos le roba tiempo de lectura y los
riesgos interrumpir la continuidad de lo que los estudiantes estn leyendo, lo
que afecta cun bien los estudiantes seguir y comprender el texto.
Haga que su meta para la transicin de un lector de primaria a otro de
forma rpida y con un mnimo de palabras, idealmente, de una manera
consistente. "recgelo, Susan," es una transicin mucho ms eficiente
que, "Gracias, Esteban. Bonito lees. Susan empiezan a leer, por favor?" Puesto
que es ms de tres veces ms rpida, la primera transaccin reduce tres veces la
cantidad de tiempo que los estudiantes no estn leyendo. Tambin mantiene el
hilo narrativo vibrante y vivo en la mente de los estudiantes, ya que est sujeto
a menos interrupciones. Porque es fcil, sino que tambin le permite entrar y
utilizarlo en casi cualquier pausa natural en el texto, que le da ms control sobre
el momento de elegir un lector de primaria nueva.

Utilice un puente para mantener la continuidad

En el puente, un maestro lee un segmento corto de texto un puente entre los
lectores estudiante de primaria. En una secuencia tpica de tender un puente,
un profesor puede permitir a Stewart a leer tres frases y luego leer una misma
frase. Luego se puede permitir Mara para leer cuatro frases y leer dos frases a
s misma antes de pedir a Juan que leer por seis oraciones y la lectura de una
misma y luego el fraude de imitacin a Jane. La ventaja de este mtodo es que
se mueve a lo largo de la historia de forma rpida y mantiene el hilo narrativo
con vida, mientras que intercalar la lectura docente de calidad expresiva, que
maximiza la comprensin. Estoy argumentando a favor de salvar discrecional
cuando es importante mantener el hilo narrativo con vida y crear ms
oportunidades para modelar. En general, el ms duro es el texto, cuanto ms se
podra considerar de transicin. Pero no necesariamente siempre puente.

Oral Cloze
Aprend la tcnica cloze los informes orales de observacin que Roberto de Len
ensea a leer a los chicos del grado tercero en la Escuela Excellence Charter
para chicos en Bedford Stuyvesant. En un ejemplo, Len inici su lectura de El
Fantasma de la Opera, sali la palabra al final de su primera frase: "Carlotta
tena,...", Deca l, rompiendo en silencio en la palabra para alertar a sus
alumnos que debe llenar el espacio en blanco. El da en cuestin, slo un
puado de sus muchachos intervino en "papel principal" exactamente en el
momento justo. As que Rob empez de nuevo, "Ooh, algunos nios no estaban
del todo con nosotros. Vamos a intentarlo de nuevo." Carlotta tena el..", y
todos sus muchachos intervinieron con papel principal que demuestra que ya
estaban siguindolo. Este dispositivo rpido, que utiliza Len a lo largo de sus
lecciones, le permite rpida y simplemente evaluar el apalancamiento.

Cuente con un marcador de posicin

Como la mejor lectura de los maestros se mueven entre la lectura y el
cuestionamiento a sus alumnos sobre lo que leen, que el uso rpido y fiable
instrucciones para asegurarse de que sus estudiantes a reconocer la transicin
y reaccionar con rapidez. Yo llamo a este sistema un marcador de posicin, ya
que se utiliza para asegurar que los estudiantes mantienen su lugar en el texto
para que pueda rpidamente y de inmediato transicin de regreso a la lectura
despus de la discusin. "Mantenga su lugar. Pista de m", anuncia Patricia
Pastore, modelado por sus alumnos de sexto grado la forma de sealar el lugar
donde lo haban dejado la lectura de Esperanza Rising, cerrar sus libros hasta
la mitad, e involucrar a los ojos para mostrar que estn dispuestos a discutir.
Despus de una breve discusin de por qu Esperanza y Miguel reaccionan de
manera diferente a un viaje en tren, que instruye, "Recogida de lectura por
favor, Melanie". En menos de dos segundos, ella y sus compaeros estn de
vuelta en el libro casi sin los costos de transaccin.

"Dedo en su libro, cierra su libro," entona de Len, mientras se prepara a sus

estudiantes para discutir Phantam de la pera y tambin los prepara para poner
fin a esa discusin y volver al libro de manera eficiente. Hannah Liderazgo
Prep Lofthus utiliza una expresin similar ("congelacin de los dedos"), con sus
alumnos de tercer grado, un ejemplo de ellos cmo mantener a su lugar cuando
la lectura se interrumpe.

CAPITULO ONCE

LOS FUNDAMENTOS
ENSEAR DECODIFICAR, VOCABULARIO, DESARROLLO Y
FLUIDEZ

Una vez que hayas dominado las habilidades en el captulo diez y tienen a sus
estudiantes en la lectura con ms frecuencia y con mayor influencia, el dominio
de los mtodos de los profesores campeones en tres elementos bsicos de
la alfabetizacin, la instruccin de decodificacin, el vocabulario y la fluidez,
puede aumentar la calidad y la productividad de su lectura de los estudiantes,
que estn ms atentos, lectores ms expresivos y la creacin un fundamento
que incrementar la comprensin que sacan de su lectura, sin importar lo que
materia que ensean.

DECODIFICACIN
Decodificacin es el proceso de descifrar el texto escrito para identificar las
palabras que representa. A pesar de que decodificacin podra parecer a
primera vista una habilidad mundana, de orden inferior, su dominio es un
requisito previo a toda comprensin de lectura y por lo tanto a la mayora de
aprendizaje. Esa base de dominio incompleto de decodificacin puede persistir
ms all de los grados elementales y menoscabar el xito de los estudiantes,
incluso aparentemente avanzada. Si la labor de un estudiante de tercer grado
son slo dos o tres de las palabras en una oracin, concentrando su energa
en reconstruir la contribucin de cada carta, que probablemente tendr poca
memoria de sobra para absorber el significado de la frase, o incluso para
recordar el inicio para el momento en que llega al final. Si un estudiante de
secundaria en clase de historia lee un pasaje sobre las causas de la Guerra Civil,
pero deja las de los verbos, la sintaxis de la oracin se erosiona. El estudiante
puede recordar las piezas del punto principal, pero dejar de desarrollar una
comprensin coherente. Si un estudiante de secundaria asigna gran parte de
su energa mental para sondear nuevos trminos en un pasaje representante
del gobierno filibustero, clausura, y la gratificacin, puede dejar de atender
a mucho ms o incluso imprimir significado de las palabras. Si se pone los
nombres o palabras equivocadas o brisas por encima de ellos slo con las ms
difciles aproximaciones, es posible que no los reconocen en la discusin futura,
la conversacin o la lectura.

Dada la importancia base de decodificacin en todos los niveles, los profesores

deben esforzarse por corregir los errores de decodificacin de lo posible, no
importa qu tema o nivel de grado ensean. Puesto que estos errores suelen
indicar una falta general de conocimientos o habilidades que, reforzando
las normas generales y la garanta que la decodificacin, las practicas de los
estudiantes son los antdotos. Sin embargo, muchos profesores que corrigen
errores de descodificacin no hacen ninguna de estas, optando en su lugar de
corregir el error y le pedir al estudiante a hacer un "eco de la correccin", es
decir, a repetir la palabra correcta, sin decodificacin. Hay momentos en que
un eco de correccin es necesario, pero slo obtiene el estudiante a travs de
la palabra en la situacin inmediata. No aumenta la probabilidad de xito la
prxima vez que el estudiante se encuentra con la palabra.

Entonces, qu tipo de acciones son mejores que un eco de la correccin?

Si un estudiante no puede leer, la mejor manera de corregir este error de
descodificacin puede ser mejorar su conocimiento de las reglas. Despus de
todo, lo ms probable es que luchar la vista y apretado tambin. En vez de
decir, "Esa palabra significa" el maestro podra decir: "i-g-h-t dice 'ite. Ahora
intenta de nuevo esa palabra." Esto tiene dos beneficios: se requiere que el
estudiante incorpore la nueva informacin y luego descifrar la palabra original
con xito, y refuerza una regla que puede utilizar en otras palabras de alta
frecuencia. La prxima vez que el profesor corrige, l o ella podra decir ",-i-g-
h-t", dice...?" y pedir a los estudiantes recordar y aplicar la regla. En la mayora
de los casos, pedir a los estudiantes a la auto-correccin mediante la aplicacin
de una regla o nueva informacin - "Eso es una vocal larga a. Ahora intenta de
nuevo esa palabra," es otro ejemplo tpico, es de gran alcance porque se ocupa
de la causa, no slo el los sntomas, y por lo tanto contribuye a una solucin a
largo plazo.

Aun, hay excepciones a la regla en ingls sin duda una de las caractersticas
ms distintivas de nuestra lengua. Muchas palabras son simplemente imposibles
o poco gratificantes para decodificar. De hecho, las palabras de seas se han
aprendido de memoria en concreto porque las reglas no se aplican a ellos.
Cuando el ideal de la auto-correccin no es posible, la clave est en reconocer
estos casos rpidamente para no perder el tiempo y crear confusin.

Costos de transaccin y descodificacin

Un costo de transaccin es la cantidad de recursos que se necesita para ejecutar
un cambio ya sea verbal, econmico, o alguna otra cosa. Piense otra vez en
los diez dlares "ahorro" en la TV en el ejemplo en el captulo diez. Los costos
de transaccin son ms importantes en las interacciones que ocurren con
frecuencia ya que la frecuencia multiplica la importancia de la eficiencia. Esto
hace que la gestin de los costos de transaccin de especial inters para hacer
frente a errores de descodificacin.

Errores de decodificacin son comunes y generalmente de corta duracin

un estudiante lee "esperanza" como "hop" y toda la secuencia, si se corrige
o no, dura slo un segundo o dos. Correccin de errores de descodificacin
consistentemente es importante para ayudar a sus estudiantes a construir
buenos hbitos de lectura y la reduccin de los costos de transaccin de sus
correcciones es posiblemente el factor ms importante en su xito, no slo en
mejorar las habilidades de decodificacin, pero para garantizar una leccin de
xito global. Excepto en los casos en que su objetivo de la leccin se centra en
las habilidades de decodificacin, que debera luchar por el menor costo de
transaccin posible en las correcciones. Esto requiere rigurosa economa del
lenguaje. Tenga en cuenta estas dos correcciones de errores de decodificacin
de un estudiante:

Profesor 1: Usted ha dicho en JERGA-cin. Se puede volver al comienzo de la

oracin y leer la palabra otra vez?

Profesor 2: En JERGA-cin?

La diferencia entre estas correcciones pueden parecer triviales, pero en realidad

son enormes. Calcular el tiempo que le lleva decir cada uno de estos estados
en voz alta. El tiempo que se tarda en decir la primera frase de la transaccin
econmica es por lo menos cinco veces mayor que el costo de transaccin
de la segunda. Cada palabra extra que el primer maestro dice toma tiempo e
interrumpe la corriente de la concentracin de los estudiantes en la historia.
As, cada palabra adicional potencialmente interrumpe la comprensin. Si utiliz
la segunda frase para corregir, puede hacer tres o cuatro intervenciones en el
momento en que pudiera hacer slo una con la primera frase. Mientras que
usted debe corregir constantemente para ayudar a los estudiantes decodificar
efectivamente, hacerlo de forma rpida y sin problemas es la nica manera de
hacer viable la correccin. Al igual que el segundo profesor, debe esforzarse
por hacer un hbito de utilizar la intervencin ms sencilla y rpida. Si eres
constante en la forma que lo hace, sus estudiantes se pondrn en el hbito de
auto-correccin rpida y eficiente.

Dos de los mtodos de correccin ms eficientes en trminos de coste

por transaccin son "pegarle al error" (rpida repeticin de la palabra
malinterpretada de nuevo al estudiante mientras modulando su voz para hacer
una pregunta) y "marca el lugar" (volver a leer los tres o cuatro palabras antes
de la palabra en la que el estudiante cometi el error, y modulando su voz
para mostrar que el estudiante debe seguir la lectura desde el punto donde se
detenga).

Un eco de correccin lo convierte en un costo de transaccin muy bajo, pero

como he sealado, no se pregunta al estudiante a decodificar. Eco correcciones
pueden valer la pena cuando usted est leyendo una seccin muy importante
de un texto y no puede permitirse ni siquiera una distraccin mnima. De lo
contrario, estas correcciones son las mejores para la vista las palabras que
desafan las normas y la lgica de decodificacin.

Lleve a decodificar errores incluso cuando los estudiantes "saben" la regla

Una cierta proporcin de errores de lectura se deben a un descuido, la
prisa, o los hbitos de lectura descuidada. Por ejemplo, algunos estudiantes
habitualmente dejan las s u otros sonidos finales de palabras, a pesar de que
saben que se supone que los lee. Estos errores siguen siendo importantes para
corregir, no obstante. Todava interferir con la comprensin. Y, parafraseando
a Mark Twain, el estudiante que no lee correctamente las palabras no ofrece
grandes ventajas sobre el estudiante que no puede leer correctamente. Este es
otro argumento a favor de bajar el costo de transaccin: en muchos casos, la
parte clave no es tanto la informacin agregada como recordatorio para volver
a leer con ms cuidado, un hbito importante para construir.

Tcnicas para abordar errores de descodificacin

Observando a los campeones de lectura de los maestros en accin me ha
permitido desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas
de los mtodos especficos que utiliza con ms frecuencia en la correccin
de errores de descodificacin. Estos mtodos permiten corregir errores de
forma coherente, con un costo de transaccin mnimos, y de una manera que
lleva a los estudiantes a la auto-correccin. Debido a que estos enfoques son
relativamente sencillos, debe ser capaz de hacerlo de forma fiable y consistente
con un poco de prctica.

En muchos casos, los ejemplos de diversas tcnicas de correccin previstas en

esta seccin son de palabras (tienen un costo de transaccin ms altos) que
estaran en uso en el aula real. He hecho esto para que sean ms claras, pero los
profesores siempre deben tratar de racionalizar. En los dos ejemplos, en golpear
el error, lo que sigue, anim a cortar las frases, "Puede obtener la ltima
parte?" y "Probar de nuevo," tan pronto como los estudiantes llegan a entender
las partes de las instrucciones que estn implcitos.

Golpear el error
Repita la palabra que un estudiante ledo mal, reproducir y poner el nfasis en
la parte donde se produjo el error, ejemplos: "Es ella en SPEEK-cin?" "CARE-
mascota?" (SPEEK-tion- CARE-pet)

Despus que un estudiante comete un error de decodificacin,

repetir o describir la parte de la misma palabra que ley correctamente.
Ejemplos: "Tienes los dos primeros sonidos." "Express es correcto. Puede
obtener la ltima parte?"

A veces los estudiantes obtienen el sonido correcto en el orden equivocado.

Golpear este error, identificando el orden correcto de los sonidos. Ejemplo: "La i
se presenta ante el R. Probar de nuevo".

Marque el punto
Vuelve a leer las palabras tres o cuatro inmediatamente antes de la palabra en
la que el estudiante no ha podido descifrar, modulando su voz (por lo general
mediante la ampliacin de la ltima slaba o dos de la ltima palabra) para
mostrar que el estudiante debe recoger all. Ejemplo: Cuando el estudiante
dice: "Corri a traves la puerta", el profesor corrige con " Corri..."

Nombre del sonido

Nombre el sonido que una carta debera hacer, y pida a los estudiantes a
repetir y aplicarlo.

Identificar el sonido que una vocal est haciendo, especialmente si

se trata de hacer un sonido largo o corto, y pida a los estudiantes para
 su aplicacin. Ejemplos: ". [Es un] largo" "Las vocales largas decir al su
nombre." "Leer de nuevo: una larga a."
Identificar el sonido que una consonante est haciendo, especialmente
si una C, G o S est haciendo un sonido duro o suave, y pedir a los
estudiantes para su aplicacin.
Ejemplos: "[Es una] suave c." "Duro como el gato c c suave como
ciudad." " g Duro como el golf g suave como gimnasio."

Nombre el sonido que un grupo de letras est haciendo, y pida a los

estudiantes repetir y aplicar. Ejemplos: "-TCH dice 'Chuh'" [con las instrucciones
para volver a intentarlo y entender]. "-EA dice 'ay'".

Si hay una regla clara e identificable, recordar a los estudiantes de la misma, y

pedirles que lo aplican. Ejemplos: "E al final hace que la vocal dice su nombre."
"Silent E hace una larga a."

Aqu son las reglas ms comunes que todos los maestros deben estar
preparados para reforzar:

Vocales largas: En lo largo de sonido de la vocal, una carta dice que su

nombre (por ejemplo, la a en capa). Con la excepcin de los momentos
en que est seguido por la letra r, los sonidos de vocales largas son
muy consistentes. Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes
con: "e largas" y hacer que se auto-corrijan.
Vocales cortas: En una vocal corta, una carta dice algo, bueno, ms
corto que su forma larga (por ejemplo, la a en tapa). Con la excepcin
de los momentos en que est seguido por la letra r, los sonidos vocales
cortas son consistentes (casi tan consistente como las vocales largas).
Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes con: "e corto" y
hacer que se auto-corrijan.

E Silenciosa (hace la vocal decir su nombre): Al patrn de la palabra es

vocal-consonante-e, la e es casi siempre en silencio y la vocal precedente
es larga (dice su nombre). Usted debe ser capaz de que los estudiantes
sigan la "e silenciosa" (o "e pilla") y hacer que se auto-corrijan.

R Bossy (hace que su primer auto (car) ande): Las vocales seguidas por
r, por lo general hacen su propio sonido-distinta del de sonido largo o
corto y, a menudo similar a otros "r-controlada" sonidos de las vocales.
Los sonidos en la primera vuelta y son los mismos, la r en primero y car
son la misma; la a en auto no es corta o larga? Debe ser capaz que los
estudiantes recuerden "r Bossy" y hacer que se auto-corrijan.

Blanda/dura C: la c dura dice coche. Suave c dice ciento. Usted debe ser
 capaz de estudiantes lleguen a "c suave" (o "c duro") y hacer que se auto
corrijan.

Blanda/dura G: g duro dice gas. g suave dice caballero (gentleman).

Usted debe ser capaz de estudiantes lleguen a "g suave" (o "duro g") y
hacer que se auto-corrijan.

-cin dice shun: Usted debe ser capaz de estudiantes lleguen a "-cin
dice shun" y hacer que se auto-corrijan.

-ight ite dice: Usted debe ser capaz para impulsar a los estudiantes
a "dice-ight ite" y hacer que se auto-corrijan.

-CIB dice Yo: Usted debe ser capaz de estudiantes leguen a "-CIB dice
yo" y hacer que se auto-corrijan.

Slyly: Cuando una palabra termina en y, ms a menudo hace un sonido

de i si la palabra es una slaba y un sonido e si tiene varias slabas.
Piense en seco y la democracia o astuta y solapadamente. Debido a que
contiene tanto, el uso astutamente como su pista. Usted debe ser capaz
para impulsar a los estudiantes con astucia y hacer que se auto-corrijan.

Dar al alumno un ejemplo ms familiar de una secuencia de letras

preocupantes como las del modelo. Ejemplo: Para un estudiante que
tiene dificultades para leer la palabra sera: "...? Sabes lo podra esto
debe ser"

Trcelas

Ayudar a los estudiantes a trozar palabras difciles de reconocer patrones

familiares y palabras dentro de palabras. Ejemplos: Si un estudiante se esfuerza
por leer la palabra esperanza: "Ves una parte que usted ya sabe" "Las primeras
cuatro letras de la palabra se sabe." "Cubrir al menos, y leer lo que tienes."

Afirmar y reiterar que el estudiante tiene derecho, centrndose l en el trozar

el problema. Ejemplo: "Tienes la esperanza, pero la segunda parte no es"-
cin".

Pida a los estudiantes a leer una palabra confusa, sin un sufijo o prefijo
primero. Ejemplo: "'Re-es un prefijo. Trate de leer la palabra sin ella. Cbran la r
y la e. Ahora, qu tienes?"

Velocidad de las excepciones

 Cuando una palabra no se ajusta a las normas estndares, identificar la
pronunciacin correcta de forma rpida y directa. Ejemplo: "Esa palabra se
escribe" enterrar ", pero se pronuncia Enterrar" Vamos a tener que recordarlo"
la palabra es a travs.

Si un estudiante debe saber la pronunciacin distintiva de una palabra (una

palabra vista o recientemente discutida), e identificar rpidamente como una
excepcin. Ejemplo: "Esa es una de las palabras seales." "Esa palabra no sigue
las reglas, pero lo estudiamos ayer."

Si hay una regla especfica de separacin de palabras, identificar a esa regla

puede hacer el razonamiento claro. Ejemplo: "esperamos la e para hacer lo que
digo g-IVE (como hive), pero esta palabra es una excepcin."

Tambin es importante utilizar el refuerzo positivo rpido y sencillo cuando los

estudiantes leen una palabra correctamente no slo porque los alienta, pero
tambin les hace saber explcitamente que lo hizo bien. Dado que la correccin
de la mala pronunciacin y la mala interpretacin es incompatible, en el mejor
de sus vidas, ellos no pueden saber cundo han recibido una palabra correcta.
Mientras los estudiantes siguen la lectura, por ejemplo "sip", "perfecto", "lo
tienes", "agradable", y as sucesivamente. Tambin puede aumentar la
eficiencia mediante la reduccin de la cantidad de tiempo que los estudiantes
pasan una pausa y se pregunta si han recibido una palabra dura correcta.
Obviamente, desea que este mtodo sea de velocidad, no ponga lenta, su
lectura. Usted puede reducir al mnimo sus costos de operacin por lo que las
frases se utilizan para reforzar la vez rpido y consistente (demasiada variacin
atrae mucha atencin a tus palabras).

Sistemas de pistas

Los buenos lectores a menudo comienzan a leer una palabra incorrecta, pero
llegan a la pronunciacin correcta de utilizar el conocimiento de las letras y
los sonidos, la gramtica y la sintaxis, y el contexto para desarrollar opciones
plausibles. Los expertos llaman a estos sistemas de sealizacin, ya que son
tres estudiantes por caminos separados que infieren informacin acerca de las
palabras.
Profesores experimentados y especialistas en lectura cuidadosamente a los
estudiantes a usar y desarrollar estos sistemas de sealizacin para hacer frente
a errores de descodificacin:

Letra y sonido pistas

El texto lee: "El perro grue."

El alumno lee: "El perro ladra".

Maestro dice: "Si era ladrar, no habra l al principio. [Sealando a la letra g] Es

este una b? "

La gramtica y la sintaxis de pista

El texto lee: "Los chicos llevaban sus capas."

El alumno lee. "Los chicos llevaban el escudo."

Maestro dice: "Los chicos compartieron una capa Es eso correcto?"

Aunque el uso de conocimiento de los estudiantes de la gramtica y la sintaxis

puede ser til, los profesores deben evitar mandar a los estudiantes a utilizar
lo que "suena bien" ya que lo que suena bien a los lectores que no han
internalizado las normas estndar de la gramtica no es ms fiable.

Significado y contexto pista

El texto lee: "Payasos usan maquillaje y narices falsas."

El alumno lee: "Payasos usan maquillaje y la cara de nariz."

Maestro dice: "Tiene sentido que su cara fueran narices?"

Los lectores pobres a menudo se basan excesivamente en el significado y el

contexto de los sistemas de pistas. Tenga cuidado de no alentar a depender
exclusivamente de las tcnicas que no refuerzan la real y decodificacin de
sonido.

VOCABULARIO

Los estudiantes necesitan un rico vocabulario para entender lo que leen, y la

importancia de la palabra conocimiento se multiplica por el hecho de que, como
ED Hirsch, cuyos libros sobre la alfabetizacin cultural llev a la fundacin del
programa de Conocimiento, seala compuestos su efecto en el tiempo. Si un
estudiante aprende la palabra taiga que est leyendo un pasaje sobre los climas
subrtico puede depender en parte de que sepa lo que significa la tundra. En
su libro El dficit de conocimiento, Hirsch describe esto como un efecto Mateo.
En pocas palabras con el vocabulario, los ricos se hacen ms ricos y los pobres
ms pobres. El trmino fue acuado por el socilogo Robert K. Merton en 1968
y toma su nombre de una lnea en el Evangelio bblico de Mateo:

Para todos aquellos que tienen, ms se le dar, y tendr en abundancia, pero de

los que no tiene, aun lo que tiene le ser quitado.

Los estudiantes que saben ms palabras aprender ms palabras. De hecho, las

investigaciones sugieren que una brecha de vocabulario de diez mil palabras
existe entre los estudiantes de privilegio y estudiantes provenientes de sectores
menos favorecidos para el momento en que llegan al quinto grado. Esta
disparidad en s misma puede representar una parte significativa de la brecha
de aprendizaje.

Pero mientras que la enseanza de vocabulario es muy importante, todos

los tipos de enseanza de vocabulario no son iguales. Instruccin de buen
vocabulario comienza con una definicin de los estudiantes de usar que es
simple y claro. Mientras que algunos profesores creen que llegar a la definicin
es el objetivo del trabajo de vocabulario, los maestros campeones empiezan
por ah y pasan su tiempo con los estudiantes para practicar el uso de palabras
amplia y rica despus de conocer el significado bsico. Reconocen que el
conocimiento es una definicin muy lejos de ser capaz de usar de la palabra
eficacia en la escritura o el pensamiento. Ellos reconocen que es ms poderoso
pedir a los estudiantes, "Cmo se usa?" Cundo se utiliza? "O" Cmo es
diferente de [una palabra similar]? "Que de adivinar: "Qu crees que podra
decir? De hecho, una suposicin correcta puede ser un falso positivo peligroso,
lo que sugiere que un estudiante sabe que significa una palabra, cuando en
realidad, ella lo entiende slo en el nivel ms bsico, y por lo tanto insuficiente.

Muchos profesores tambin utilizan un modelo de sinnimos en la enseanza

de vocabulario: la definicin de la palabra al encontrar un sinnimo viable. Esta
tcnica tiene defectos crticos, sin embargo (Traer palabras a la vida: Robusto
vocabulario Instruccin de Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, y Kucan Linda).
Incluso si dos palabras se superponen de manera significativa en su significado,
no son los mismos, y es la diferencia entre los dos que importa considerar imitar
e imitar, dos palabras que pueden ser enseados como sinnimos. Mimetismo
por lo general implica burla, a menudo por efecto humorstico, mientras que la
imitacin puede ser neutral o negativo. Sin embargo, aun cuando es negativo,
implica algo barato y no el sentido decisivo que lleva a imitar. Esto explica
la diferencia para una parte desproporcionadamente grande del significado
o la palabra que contribuye a un pasaje escrito. Una escena en la que imita
a su maestro Billy hace para una historia muy diferente a aquella en la que
se le imita. Un estudiante que ve estas palabras intercambiables pierde no
slo la diferencia crtica en las palabras sino el pasaje tambin. La enseanza
del conocimiento de palabras profundas significa ayudar a los estudiantes a
entender cmo la palabra es similar y diferente de palabras similares, y abre
las cortinas de sentido en la seleccin de palabras del autor. Es decir, se centra
en la diferencia prepara a los estudiantes a utilizar un vocabulario funcional y
aumentar su comprensin de la lectura.

Aunque la habilidad de inferir vocabulario del contexto aparece con frecuencia

en las evaluaciones estatales, la enseanza de vocabulario sobre todo por
las pistas del contexto tambin es mucho menos efectiva en el largo plazo.
Los contextos pueden ser no directivo, o una mala directiva. Incluso si los
estudiantes aprenden a inferir el significado de las palabras correctamente
gran parte del tiempo, siguen esencialmente haciendo conjeturas, y a menudo
fallan en eso. Ms importante, el conocimiento de palabras profundas, un mejor
predictor del logro que el conocimiento de la palabra amplia, rara vez puede
ser captada de la instruccin basada en el contexto, vocabulario fuerte debe ser
sistemtica y directamente enseado.

Por ltimo, siendo que la instruccin de buen vocabulario requiere una

importante inversin de tiempo, las opciones de las palabras de invertir son
importantes. Algunas palabras son ms dignas de la inversin que otros.
En general, los profesores deben invertir tiempo en la enseanza de nivel
2 de palabras, que son relevantes para la vida de estudiante, es probable
que aparezca de nuevo, y responder as a la instruccin. Palabras Nivel 1
como increble y la cafetera son palabras bsicas que los alumnos con un
determinado nivel de grado deben saber. Ellos aparecen con frecuencia en
forma oral en lugar de lenguaje escrito y son demasiado comunes o fciles para
justificar una inversin significativa de tiempo de un profesor. Palabras Nivel 3
tales como los microbios y Piccolo tiene una baja frecuencia de uso, y tienden a
ser utilizado en dominios especficos. Ellos son menos dignos de la inversin, ya
que es menos probable que aparezca de nuevo en otras partes de la vida de un
estudiante.

Si hay demasiados palabras nivel 2 para ensear (que a menudo lo son), invertir
en palabras que se relacionan mejor con lo que est enseando (ya sea el
contenido de lo que est leyendo u otras palabras o vocabulario). Si usted est
leyendo un pasaje sobre la Guerra Civil, la hostilidad podra ser especialmente
til (y memorable). Si usted est leyendo una novela sobre la clase social, la
palabra digna podra ser una buena opcin. Y la enseanza digna podra hacer
un caso fuerte para la inclusin de palabras como soberbio y aspirar, ya que
pueden ser comparados, contrastados, y se utiliza como un grupo, por lo que el
todo ms grande que la suma de sus partes.
Dado que el mtodo descrito aqu consiste en la enseanza intencional de
vocabulario, es decir, la enseanza de las palabras con regularidad, de manera
coherente, y muchas veces antes (o incluso con independencia de que) vienen
en un texto autntico, vale la pena mirar un mapa de ruta posible para la
introduccin de palabras del vocabulario.

Seis tcnicas para reforzar el vocabulario fuerte

Observando maestros campeones de lectura en accin me ha permitido
desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas de los
mtodos especficos que utilizan para reforzar el vocabulario, sobre todo la
profundidad de conocimiento de las palabras. Estos mtodos le permiten
reforzar el conocimiento de la palabra, en una variedad de configuraciones.
Debido a que estos enfoques son todos relativamente sencillos, debe ser capaz
de hacerlo de forma fiable y consistente con un poco de prctica.

1. Varias tomas. Para introducir una palabra en su memoria de funcionamiento,

los estudiantes necesitan escuchar una palabra (y, preferiblemente, su
pronunciacin) varias veces. Trate de obtener innumerables exposiciones
rpidas despus de la introduccin de la palabra.

Haga que los estudiantes practiquen el uso de la palabra en diferentes

contextos y situaciones y dar un ejemplo de un momento en que podra usarlo.

"Qu animal ms quieren para un compaero?"

"Qu es lo ms nutritivo que has comido hoy?"
"Puedes pensar en un personaje de una pelcula o en la televisin que
lleva un disfraz?
"Cundo sera especialmente importante ser ms precisos?

Crculo de nuevo a las palabras que ya ha enseado, ayer, la semana pasada o

el mes pasado. .

"Quin puede recordar una palabra del vocabulario que hemos estudiado
este mes que significa no tener suficiente de algo?"

Dar a los estudiantes una frase madre con una palabra del vocabulario, y les
pedimos que lo terminen.

"Mi madre me mir con asombro, nunca imagin que.

 Pida a los alumnos practicar a decir las palabras correctamente.

"La palabra se pronuncia 'Flu-id.' Todo el mundo dice eso."

"Qu palabra del vocabulario tenamos que puede hacer referencia a un"
lquido? "

2. Comparar, combinar, el contraste. Cuidado con el "modelo de sinnimos". Es

la diferencia entre las palabras similares que crea en el sentido de un pasaje.

Pida a los estudiantes a distinguir, o comparar entre dos palabras diferentes,

centrada en los matices de significado.

"Puede alguien describir cmo indiferente es diferente de la apata?"

Pida a los alumnos para describir cmo y si se podra combinar palabras de

vocabulario.

"Puede un tirano siempre ser humilde?"

"Qu tipo de disfraz podra ser animada?"

Pida a los estudiantes aplicar y discutir un cambio (lo ideal es que la palabra
sea similar).

"Cmo sera el significado de lo que el Sr. Beasley dijo que el cambio si se

utiliza la palabra furioso?"
"Cmo lo hara James diferente si l imitaba Sue en lugar de imitar a ella?"
"Qu imitar tienen en comn con spitefitl?"

3. Actualizacin. Buscar oportunidades para utilizar ms ricos y ms palabras

especficas siempre que sea posible.

Pida a los estudiantes a usar palabras ha introducido recientemente en las

discusiones en clase.

"Tenemos una palabra del vocabulario de un clima que es caliente y

hmedo. Se puede utilizar esto?"
"Quin puede resumir el primer captulo usando la palabra desolado?"

Pregunte explcitamente para una palabra mejor.

"Se puede utilizar una palabra mejor en vez de grande?"

"James se siente mal cuando est hablando. Djame or orle describir la
forma en que hablaba con una mejor palabra que decir."
4. Hacer hincapi en la sintaxis. Los estudiantes suelen acurrucarse a usar
palabras nuevas en contextos diferentes. Ellos pasan inadvertida, pero no puede
girar en forma inadvertida. Ellos dicen: Me siento inadvertida

Pida a los estudiantes identificar o cambiar parte de una palabra de la de

expresin.

"Qu parte de la oracin es paso aqu, Susan?"

"Se puede utilizar como paso un sustantivo en su lugar?"
"Cmo hago inadvertida un adverbio?"

Pida a los estudiantes identificar o cambiar el tiempo de una palabra.

"Puedes pensar en una frase que utiliza encogidos en el pasado?"

"Puedes poner esa frase en tercera persona?"

5. Volver a las races. El estrs de los conocimientos fundamentales de las races

para que los estudiantes puedan aplicar su conocimiento a las palabras nuevas.

Pida a los estudiantes identificar las races o afijos y describir cmo se

relacionan con el significado.

"Por qu es la raz pea-en la peatonal de la palabra?"

"Qu podra monolito y litografa tienen que ver con una piedra?"

Pida a los estudiantes identificar otras palabras que contengan una raz.
"La telepata es enviar o leer los pensamientos y sentimientos desde muy lejos.

Qu otras palabras tele-tiene "lejos" en su significado? "

6. Imagine esto. Crear una imagen multidimensional de cada palabra nueva

utilizando imgenes y acciones.

Ayudar a los estudiantes visualizar las palabras, dndoles una imagen que
ejemplifica la palabra que han aprendido. O que los estudiantes obtienen su
propia imagen de una palabra.

Pida a los estudiantes a actuar o personificar la palabra.

"Mustrame como se vera como si estuviera furioso?

"Quin puede arrogancia de la habitacin?"

Pida a los alumnos desarrollar gestos para ayudarles a recordar las palabras.
Darles la palabra, y pregunte por el gesto. Dales el gesto, y dles la palabra.
Ejemplo: Para la idlica palabra, los estudiantes saltan una vez para significar
saltando por el bosque, de una manera exageradamente idlico para pasar una
tarde.

Vocabulario Mtodos para Especialistas

La lectura y el idioma de profesores de artes asume el reto adicional de la

introduccin de instruccin de vocabulario de manera ms sistemtica en sus
clases. Los profesores de una escuela media de alto rendimiento utilizan la
secuencia siguiente para introducir palabras de vocabulario. Se aplica muchas
de las tcnicas anteriores y requiere de diez a quince minutos al comienzo de
cada clase para ensear una o dos nuevas palabras de la siguiente manera:

1. Proporcionar la definicin y parte de la oracin de una palabra del

vocabulario nuevo.

2. Proporcionar una palabra similar, idealmente con el que los estudiantes

estn familiarizados, y explicar cmo la palabra de vocabulario es similar pero
diferente. Haga que los estudiantes sugieren momentos en los que podra
utilizar la palabra en cuestin y por qu.

3. Muestre a los alumnos una imagen que retrata la palabra del vocabulario.
Explique por qu la imagen es una representacin de la palabra.

4. Crea una frase, escrita por la clase con su orientacin, que refleja el sentido
de la palabra en un pensamiento completo.

5. Enumerar y analizar las variaciones en la palabra, la identificacin de su parte

del discurso:
"Aptico puede ser un sustantivo, la apata. O podra hacerlo un adverbio,
aadiendo un sufijo. Qu debo hacer para aadir el sufijo para hacer apticos
un adverbio?"

6. Escuchar vocabulario, reforzar las actividades y juegos que utilizan mltiples

tomas y comparar, combinar, el contraste

7. Escribe una frase de forma independiente (por lo general como tarea) con
la palabra correctamente y de acuerdo a las normas de calidad de frases del
vocabulario.
FLUIDEZ

En la definicin estndar, consiste en la fluidez de automatismo (la capacidad

de leer a un ritmo rpido sin errores) y de expresin (la capacidad de agrupar
palabras en frases para reflexionar el sentido, destacar las palabras importantes,
y expresar el tono y registro). Se podra argumentar, sin embargo, que consiste
en la fluidez de la automaticidad de la expresin, ms, ms comprensin. Es
decir, para leer un texto expresivo, el lector tiene que comprender. Cules
son el registro, el tono y el estado de nimo? Qu palabras merecen especial
atencin? Cmo la pronunciacin forma el sentido? En resumen, la fluidez no
es ms que la lectura rpida, es la lectura con el sentido que la hizo audible.

La verdadera lectura expresiva y fluida demuestra la comprensin-en algunos

casos, ms eficaz que hablar o describir ese entendimiento. Se incorpora la
comprensin en la accin de la lectura fluida. Y mientras muchos maestros ven
la fluidez como una habilidad que es ms relevante en los grados primarios,
lo opuesto puede ser verdad. Desarrollar la capacidad de los estudiantes a
comprender la plena cantidad de informacin realizadas en el texto se basa en
un "odo expresivo" de que puede extraer el significado de subtexto, el tono,
registro, insinuaciones, y la analoga. Libros mayores dependen en gran medida
an ms por su significado en la parte del argumento transportada por estos
sub elementos textuales. Desbloqueo de las formas de significado deben ser
continuamente practicadas y modeladas incluso, y sobre todo, en los ltimos
aos. La mejor manera de entender realmente a Shakespeare, los expertos le
dirn, es que lo lea en voz alta. Y, por supuesto, la otra clave para entender
a Shakespeare o cualquier otro texto es que debe ser capaz de leer de forma
rpida y eficiente y con suficientes clulas del cerebro de sobra para pensar en
otras cosas de lo que las palabras son.

Cuatro tcnicas para reforzar una fuerte fluidez

La observacin de maestros de lectura campeones en accin me ha permitido

desarrollar lo que espero que sea una lista clara y acciones concretas de los
mtodos especficos que utiliza con ms frecuencia para reforzar la lectura
fluida y expresiva. Estos mtodos permiten a reforzar tanto la automaticidad y
la comprensin de una manera que la mayora de los estudiantes encontrarn
agradable. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, debe ser
capaz de hacerlo de forma fiable y consistente con un poco de prctica.

Mostrar algunas agallas. Leer en voz alta a sus estudiantes con regularidad.
Al hacerlo, la lectura modelo fuerte y nfasis expresivo. Esto puede implicar
un cierto riesgo de tomar, si no ests dispuesto a drama, pero no slo va a
mostrar cmo para desbloquear las piezas expresivas de la lengua, lo hace
seguro para que puedan correr el riesgo de la lectura con el espritu y el vigor .
Esto es igualmente importante si est leyendo Guerra y paz, en el hogar del
bho ", un resumen del ciclo de oxgeno", o las instrucciones para un problema
de palabras. De hecho, los estudiantes pueden ser por lo menos familiarizados
con la forma de extraer el significado de los dos ltimos ejemplos y por lo tanto
pueden obtener en la mayora de la audiencia que lean en voz alta.

Un momento particularmente importante para mostrar algunas agallas est

en el comienzo de una seccin ms larga de la lectura en voz alta o cuando
la puesta en marcha de nuevo despus de un periodo de discusin. Lea las
primeras sentencias usted modelando expresividad, normalizar, e impulsando
a sostener y participar con inters en el texto por conseguir que fuera un
comienzo emocionante. El bro y la energa que traen a la lectura oral se
modelar en forma oral de su chico (y silenciosa) de lectura. Hablar sobre la
lectura de modelos eficaces plantea, sin embargo, sobre qu modelo y cmo.
Aqu hay dos pensamientos. La primera consiste en agrupar las palabras. Leer
es como hacer msica. Las notas y los silencios tienen longitudes diferentes,
tanto en la forma en que estn escritos y en las sutilezas de la forma en que
se juegan. En la frase, "La lectura es como hacer msica", por ejemplo, las
palabras de decisiones y msica corren juntos un poco ms de las otras palabras
para la mayora de los lectores. Los lectores tienden a agrupar esas palabras
para el nfasis y el ritmo, y los cambios de sentido de la frase sutilmente es el
resultado. Al igual que con la msica, algunos de los efectos se hace visible por
la puntuacin, otros aspectos son menos evidentes. Cuando se lee, ayuda a los
estudiantes reconocer cmo la msica en la lectura se reproduce mediante la
agrupacin de manera consciente. Busque el modelo de encadenar las palabras
en grupos de lquido mientras ms tiempo mejor. Por ejemplo, buscar palabras
en frases preposicionales que mantenernos unidos, por una cada en la voz, y
una ligera aceleracin de un parntesis.
Otra tcnica a seguir en la lectura oral de modelizacin es el de identificar las
palabras de especial importancia en un pasaje y hacer hincapi en ellos. Una
de las ventajas de esta tcnica es que cuando los estudiantes la aplican, estn
obligados a involucrar a sus facultades intelectuales completas para decidir qu
palabras son de hecho ms importantes. Sus opciones de presentar un tema
fecundo para la discusin y una valiosa fuente de datos acerca de su lectura.
Un experto en Shakespeare propuso que la mejor manera de leer el Bardo es
encontrar y hacer hincapi en las palabras de contraste y hacer hincapi en la
tensin entre ellos a medida que lee. Puedes empezar a los estudiantes ms
simplemente por tener que buscar palabras de transicin (despus de, en vez,
de repente) y comparativos y superlativos (ms oscuro, ms rpido ms triste,
ms completa) para destacar.

Pida un poco de drama. As como la lectura expresiva es buena para los

estudiantes, tambin les est pidiendo a los estudiantes leer expresivamente.
Se les obliga a la prctica en busca de la profundidad del significado de las
palabras. Para hacer la lectura oral de manera ms sistemtica y expresiva,
intente lo siguiente:

- Identificar (decirles a los estudiantes o ayudarlos a inferir) el tipo de expresin

de sus estudiantes deben impartir paso y les pedimos que lo apliquen. "Wilbur
se siente mal, Diamond. Puedes leer esta frase de una manera que demuestre
eso?" Tambin puede pedir a los estudiantes a deducirse en un primer estado
de nimo de Wilbur y luego pdales el modelo: "Cmo Wilbur se esta sintiendo
en este momento? Cul es la emocin que siente? Bien Me puede mostrar
eso?"

- Llame la atencin de los estudiantes para conversar las etiquetas para el

dilogo y su papel como estudiantes. El pasaje dice: "No quiero que ninguna",
dijo Malone bruscamente. Lea de nuevo que sus palabras son agudas. "Usted
puede hacer esta tcnica ms efectiva de modelar el tono en su caso cuando
usted lee la etiqueta de dilogo y los estudiantes piden que se aplican a la frase
que estn leyendo. En otras palabras, en el ejemplo, usted dira que la palabra
pronunciada en un tono agudo de la voz que los estudiantes pueden imitar y se
aplican a la frase.

- Pida a los estudiantes a identificar las dos o tres palabras ms importantes en

una frase (o las dos o tres ideas ms importantes en un pasaje) y hacer especial
hincapi en ellos.

- Pida a los estudiantes aadir o extraer algo en particular o del texto mediante
la eleccin de la palabra clave para describir el paso de los alrededores o
incluso una palabra del vocabulario y pedir a los estudiantes leer el pasaje de
una manera que haga hincapi en esa palabra. Por ejemplo, en una leccin
a la Escuela de Excelencia Charter en Brooklyn, de tercer grado el profesor
Roberto de Len respondi a la lectura de un estudiante de un pasaje de El
Fantasma de la Opera, diciendo: "Pare. Repita esa lnea, y lala como si quisiera
hacerla que le obedecieran" Obedece fue una de las clases de palabras del
vocabulario, y como ha dado esta instruccin, de Len levant una tarjeta de
nota con obedecer escrito en l. El alumno volvi a leer la pasaje enfocndose
en la incorporacin de la importancia que de Len sugiri. En otro ejemplo,
un profesor pregunt a sus estudiantes leer en voz alta de una escena en la CS
lewis, el prncipe Caspian. Despus de la primera lectura, seal, "Miren hacia
atrs un par de frases. Dice que los nios se sienten tristes, ya que se sientan
y esperan el tren. Puedes leer de nuevo para mostrar que los nios estaban
tristes?" Obviamente, puede ser especialmente rigurosa cuando su lnea de
preguntas a los estudiantes obliga a inferir lo que el tono o estado de nimo de
las palabras debe llevar a partir de pistas sutiles. "Quin sabe qu clase de tono
Daniel debe usar en la lectura de estas lneas? Por qu dices eso? "Incluso se
puede aadir:" Todos leemos de esa manera? " Antes de pedir a Daniel para
modelar el tono de su lectura.

- Pida a los estudiantes ofrecer otras interpretaciones posibles de una lnea que
un alumno lea. De Len es un maestro en esto. "Oh, me encanta!" respondi a
la lectura expresiva de un estudiante. "Quin quiere leer esa lnea expresiva?
Tal vez en una forma ligeramente diferente?"

Verificar la mecnica. Los estudiantes pueden ver puntuacin pero no

comprender lo que les est diciendo hacer en trminos de significado o de
inflexin. Hacer referencia explcita a la puntuacin, y pida a los estudiantes
demostrar su comprensin de la misma en su lectura oral. "Hay un perodo
all. Se detuvieron?" "Quiero hacer una pausa y respirar cada vez que vea una
coma." "Alguien est hablando, no?" Hacer hincapi en la importancia de la
sintaxis-la relacin de las piezas de una frase y su efecto en el significado, que a
menudo se pierde en dbil lectores-y la idea de que a pesar de que establece el
resto de la frase en contraste con la frase inicial es una parte crtica de la lectura
eficaz. Pida a los estudiantes identificar las palabras que les dijo que una frase
era una pregunta o palabras que les dijo que los dos hombres no eran iguales.

Espume, enjuague, repita. No slo que los estudiantes lean con frecuencia,
que re lean con frecuencia. Una vez que los estudiantes han hecho elemental
el sentido de las palabras en una oracin, les pedimos que vuelvan a leer
especficamente para la fluidez. Aqu hay tres razones especficas para releer:

- Para suavizar una lectura original que era de madera o requiere correccin
mecnica. "Bien, ahora que tienes las palabras, vamos a volver a leer con
energa. Esta es una parte emocionante del libro!"

- Para destacar algn aspecto del significado o incorporar comentarios. "Bueno,

bueno. Ahora lea la frase [o el pasaje] de nuevo, e intente mostrar el resultado
de lo asustado que son." "Puede volver atrs y poner especial nfasis en las
palabras que muestran que los chicos tienen miedo?"

- Para la diversin o porque la lectura original era especialmente buena. "Oh,

que fue genial! Puede volver a leerlo para que todos podamos saber cuan
hosco lo hizo sonar?"
 CAPITULO DOCE

COMPRENSION
Ensear a los alumnos para entender que Leen

Comprensin-entender el significado completo de un texto y la pertinencia, es

el objetivo ltimo de la lectura. La comprensin es a menudo difcil de ensear
directamente, sin embargo, porque abarca mucho y se basa en las habilidades
muy diferentes. Sin embargo, un tema que se refleja en este captulo es la
importancia de las pruebas de la hiptesis de que cuando los estudiantes no
pueden responder a las preguntas que ponen a prueba la comprensin del
significado de un texto y la pertinencia, el problema es que no entienden los
conceptos ms amplios que esas preguntas abordan directamente. De hecho,
los estudiantes muchas veces no pueden responder ms preguntas porque
no saben cmo pensar de una manera general o abstracto, sino porque no
entienden lo que leen plenamente y estn tratando de dar saltos cognitivos de
una base errnea de los conocimientos subyacentes.

Los maestros campeones, he observado, hacen preguntas rigurosas y exigentes

para evaluar los conocimientos de los estudiantes de pleno, significado de
un texto y la pertinencia, pero tambin poner atencin intensiva sobre los
obstculos a menudo no reconocidos a la comprensin.

Niveles de palabra y frases - son un buen ejemplo. Falta de comprensin de

expresiones coloquiales y frases, o la sintaxis de una oracin compleja (que, por
ejemplo, lo que un cierto pronombre refiere) es comn entre los estudiantes
que llegan a clase con conocimientos de idiomas subdesarrollados. Por lo tanto
preguntas como "Quin es" l " en esa oracin? " o "Qu quiere decir el autor
cuando escribe que Harry Flacheo sus dientes, y que te dice eso acerca de l?
"son preguntas efectivas no slo para garantizar la comprensin slida de los
hechos bsicos en un pasaje, sino porque son necesarias para la comprensin
de ms alto nivel. En una clave escena de CS Lewis El len, la bruja y el armario,
por ejemplo, Aslan, el len heroico "se volvi a" la bruja. Un lector que no
entiende que para "volvi a" alguien significa hacer algo ms que a la vuelta,
pero para ello con la intencin de atacar, se perder el edificio de la tensin
en la escena y no lo entender. No estoy argumentando a favor de centrarse
exclusivamente en cuestiones de palabras y el nivel de expresin, pero para el
reconocimiento de que tales cuestiones son tan necesarios para la comprensin
de las brechas en la comprensin de los estudiantes como las cuestiones ms
amplias y profundas que aparecen a evaluar mejor sus conocimientos sobre el
panorama general.

En pocas palabras, el supuesto de que se ha roto por ver a los maestros

campeones en accin es la idea de que la instruccin que ensea habilidades
de comprensin necesariamente debe ser similar a la instruccin que se basa
en las habilidades, una vez establecido. Este reto se ve agravado por el hecho
de que muchos de nosotros se aclimat a la enseanza que se basa en su
capacidad de comprensin establecidos en la universidad (y muchas veces la
escuela secundaria). Su apariencia se han normalizado para nosotros y para las
clases de literatura han sustituido a la lectura de las clases en nuestro ojos de
la mente. Como resultado, muchos maestros se saltan pasos como confirmar
la comprensin de frases clave y los acontecimientos en una prueba con el fin
de llegar a "profundizar" las conversaciones sobre el lugar de un libro en el
mundo en el supuesto de que las discusiones estas ltimas son ms rigurosos.
Sin embargo, esto no es necesariamente cierto, como salones de clase que
construyen fuertes habilidades de comprensin en lugar de utilizarlos para
participar en la interpretacin de mantener altos estndares para el uso de
pruebas para apoyar las opiniones, por ejemplo.

TCNICAS PARA LA CONSTRUCCIN DE COMPRENSIN

He descrito algunos de los mtodos claves que los maestros campeones utilizan
y adaptan para ensear comprensin. He agrupado en tres categoras segn el
momento en el proceso de lectura que se lleva a cabo: antes, durante o despus
de la lectura.

Tcnicas de Pre lectura

Los mejores profesores de lectura a menudo comienzan el proceso de lectura de

los estudiantes de enseanza con pre hechos y el contexto crtico que necesitan
para entender a fin de dar sentido al texto que estn a punto de leer. Si los
estudiantes no saben realmente lo que un nazi es cuando empiezan a leer,
ellos no van a conseguir lo que necesitan para salir el material de enseanza de
Nmero las estrellas o El diario de Ana Frank. Pre fondo suele ser ms eficiente
que detener y proporcionar una explicacin y detalle durante la lectura, ya que
evita malos entendidos antes de que surgen en lugar de remediarlos despus.
Aunque el argumento para la enseanza pre parece evidente, la manera en
que los mejores maestros enfocan es distinto de lo que a menudo es "tpico", e
informado por un mayor nfasis en la eficiencia y la intencionalidad.
Por ejemplo, cuando yo estaba enseando en primer lugar, fueron socializados,
como muchos profesores estn hoy, para persuadir a la informacin contextual
de los estudiantes con las cartas de SQA. Nos listan en dos columnas (l) las
cosas que dijo el estudiante ya saba y (2) las cosas que dijeron que queran
aprender. Las "cosas que yo s" columna, me di cuenta, pidi a los estudiantes
a hacer conjeturas sin fundamento sobre las cosas que lo conoca o nos llev a
desarrollar una amplia lista de los "hechos" de diversos grados de importancia
y precisin. La columna quiero saber se basa igualmente en la falta del
conocimiento, a menudo idiosincrsicas o de distraccin de las cosas que fueron
ms importantes para los estudiantes de maestra y muchos de los cuales nunca
se abordaran, lo que hizo que jugar un juego de superficialidad para pretender
estar abierto a hablar de lo que mis alumnos queran cuando este era ilgico e
imposible. Encontr con un poco de alivio, entonces, que la observacin de los
mejores maestros sugiri que el poder de entregar la informacin preliminar
necesaria de una manera directa, clara y organizada desde el principio y el
ahorro de la lista seria de lo que quiero entender para durante y despus de la
lectura. Diez minutos de antecedentes docentes impulsada y luego acertar a
la lectura es por lo general por un valor de hora, "Quin me puede decir que
fueron los nazis?" Cuestiones de eficiencia.

La parte difcil est tanto en el conocimiento de fondo que saben los alumnos
carecen de voluntad, sino el conocimiento que la falta que usted puede no
darse cuenta. Probablemente todos hemos experimentado una versin de este.
Barremos un texto de difciles palabras de vocabulario antes de leer con una
clase, por ejemplo, slo para descubrir que en la enseanza de la palabra que
nos perdimos (una, dos, incluso varias veces durante la planificacin) es un
obstculo evidente para la comprensin. En retrospectiva, nos preguntamos:
Cmo pude no ver eso? Y, por supuesto, lo mismo sucede con otras formas de
conocimiento previo importante. No siempre reconocen los lugares donde las
diferencias de nuestros estudiantes existen. Usted sabe que no sabe lo que es
un nazi, pero no se dan cuenta de que saben casi nada sobre la Segunda Guerra,
o la proximidad y el tamao relativo de Demnark y Alemania, o que los daneses
y que los alemanes no hablan el mismo idioma.

Lo que sigue son algunas maneras de asegurar que la lectura previa que
establece la base ms poderosa para el mejor conocimiento posible.

Contextuando. El mtodo ms bsico para ayudar a los estudiantes comprender

un texto es darles contexto de l-para llevarlos metdicamente a travs de la
informacin clave que les ayudar a entrar en ella como lectores informados,
por ejemplo, lo que necesita saber sobre la historia o la ciencia o el bisbol
o Japn para seguir la accin. Contextualizar puede tener lugar antes de la
introduccin de un texto o antes de leer una seccin especfica, un captulo,
por ejemplo, como Lisa Delfavero de Rochester de preparacin ha hecho
recientemente en la preparacin de sus estudiantes de quinto grado para leer
una de las escenas clave de la novela Hacha Gary Paulsen. Lisa abri, mostrando
a sus alumnos tres o cuatro diapositivas de un alce con cuernos completo. "No
quiero ir demasiado lejos, pero ser importante que ustedes entiendan cuan
feroz e intimidador a un alce puede ser", dijo. Ella sabiamente reconoci que
sus alumnos, muchos de los cuales nunca haban salido de Rochester, sera
necesario que el contexto para entender la escena clave (un enfrentamiento
con un alce) y realiza la tarea en menos de treinta segundos.
Los mejores profesores se esfuerzan para la eficiencia en su contextuacion,
entregando la informacin directamente y dejar que la experiencia de los datos
de rendimiento del compromiso ms profundo. Al mismo tiempo son agresivos
en encontrar y abordar las reas donde contextuando podra funcionar. Como
ED Hirsch ha sealado, la falta de conocimiento previo es uno de los principales
obstculos a la comprensin de los estudiantes en riesgo y afecta todos los
aspectos de la lectura, incluso la fluidez y la decodificacin, como luchando
con empapa las lagunas hasta la capacidad de procesamiento del cerebro. "El
conocimiento previo sobre el tema acelera la comprensin bsica y deja la
memoria de trabajo libre de hacer conexiones entre el nuevo material y la
informacin previamente adquirida, para sacar conclusiones, y para reflexionar
sobre sus implicaciones. Una gran diferencia entre un experto y un novato
lector-de hecho entre un expertos y un novato en cualquier campo-es la
capacidad de asumir en las funciones bsicas muy rpido, dejando la mente
libre para concentrarse en aspectos importantes "(" Comprensin de la lectura
requiere un conocimiento de las palabras y el mundo, "Amrica del Educador, la
primavera de 2003, p . 13).

Puntos Focales de Lectura de un texto enriquecido es como visitar una feria

estatal o tal vez un circo, con la accin en todas direcciones y lleno de detalles
sensoriales, las voces, eventos, y las imgenes, tal vez demasiados, de hecho,
para un lector para asistir a todos ellos. En la universidad e incluso los ltimos
aos de la escuela secundaria, muchos de nosotros encontramos que se trata de
la parte emocionante de la interpretacin, con cada lector descubrir una versin
nica de los acontecimientos o se centra en diferentes eventos en llegar a un
significado diferente.

Muchos maestros por lo tanto modelan sus clases sobre los enfoques de
significado similar a los que disfrutaban tanto en la universidad. Sin embargo,
este aspecto de la lectura a menudo se plantea un reto a los lectores en
desarrollo. Se aprende a determinar lo que es digno de atencin slo con
el tiempo y la prctica. Sin aos de prctica, a menudo los lectores toman
decisiones cuestionables o no estratgicas sobre lo que debe atender. Se
nota algo de importancia tangencial pero se perder el momento crucial. Los
trapecistas estn en plena marcha, y no pueden dejar de mirar al vendedor de
algodn de azcar. Ellos ven tres detalles, pero no las conectan entre s.
Para ayudar a los estudiantes a manejar la complejidad de un texto, los
profesores campeones los conducen en avanzar hacia las ideas clave, conceptos,
y los temas a buscar. Qu personajes resultan ser ms importante? Qu
idea va a ser ms relevante para la discusin historia? Adems, aconsejan a los
estudiantes lo que es secundario, no es importante, o puede ser ignorada por
el momento. "Hay mucha discusin sobre su ropa. Eso nos han dicho mucho
acerca de ellos en el siglo XVIII, pero no estamos pasando que te preocupes
demasiado por eso."

En una leccin que observ, un maestro dio para leer el cuento "El sustituto" de
David Lubar con sus alumnos de quinto grado. El final de la historia es a la vez
inesperada y requiere una inferencia importante de entender. Como ya antes
si ya lo ley incluso, la maestra empez a llamar la atencin de los estudiantes
a las lneas principales y los detalles que ayuden a entender el final, cuando
lleg: "La palabra conductividad va a ser muy importante para entender lo que
sucede en la historia, as que la vamos a definir cuidadosamente ahora." "Oh,
esa lnea es extra-importante. Vamos a destacar. El hecho de que fue recogido
por sus alumnos va a ser muy importante en el final". En el momento en que
sus estudiantes llegaron al final, no saban lo que la sorpresa sera, pero haba
prestado especial atencin a las piezas clave de evidencia y estaban preparados
para hacer la inferencia que la comprensin de la historia requiere.

En una leccin en su clase de tercer grado en la Escuela de Excelencia Charter

de Bedford Stuyvesant, Rob de Len puso a sus estudiantes para el estudio de
jarras y los Elefantes con una presentacin elegante, que utiliza los centros de
coordinacin en varios niveles. En primer lugar Rob les dijo a sus estudiantes
que se prepararan para ser sorprendido por el libro. "Una de las cosas que
encontrars en los libros sobre los grandes a medida que los lea toda la vida
es que cambian su forma de pensar, "les dijo." Este libro va a cambiar su
pensamiento acerca de los elefantes, unos cazadores furtivos, y la idea de
valenta." Luego de acentuar no slo un tema como la valenta, sino tambin
su propio cambio de opiniones, les pidi que escriban las respuestas a
algunas preguntas rpidas de lectura antes de que los obligaron a expresar sus
opiniones sobre las cuestiones planteadas en el libro (por ejemplo, "Verdadero
o falso: es aceptable tomar cualquier empleo que le paga para alimentar a su
familia, aunque lastima los animales ") para que pudieran seguir sus propias
percepciones cambiando a medida que leen.

De carga frontal Adems de la introduccin de las ideas clave en el avance de

los estudiantes al leerlos, los mejores profesores introducen escenas clave antes
de que sus estudiantes lean, al igual que estudios de cine se aseguran de que
sus apuestas multimillonarias tengan por las pantallas anteriores para nosotros
la forma prevista, una serie de escenas emocionantes, fascinantes, misteriosas,
o de otro modo intrigante de la pelcula. Las escenas que muestran que no
siempre estn en orden narrativo. A menudo son rpidos y desconectadas,
diseados para excitar el inters y despertar el suspenso en lugar de ofrecer una
sntesis lgica de la historia por venir. Se carga frontalmente nuestra exposicin
a las escenas de crtica por lo que se sienten conectados con la historia antes de
empezar y as prestan especial atencin a las escenas cuando nos encontramos
con ellos. Nos han avisado de que son especialmente dramticos e importantes.
Para un maestro de lectura las escenas de carga frontal tambin se pueden
excitar a la comprensin de inters y aumentar por lo que la narrativa parece
ms familiar en los puntos clave. Cuando se encuentra con una escena que ha
visto de antemano en
medio de la pelcula y se siente como si lo has visto antes o reconocen que es de
importancia primordial, es decir, ms se abre en algunos de la misma manera
que viendo una pelcula o leer un texto para la segunda o tercera vez lo hace.

Al igual que con una vista previa de pelculas que no necesariamente tienen
carga frontal en las escenas del mismo orden se publicar en el libro o incluso
con una explicacin completa; un poco de misterio tambin puede ayudar. Tu
objetivo es para su chico, la lectura de Macbeth, por primera vez, al encuentro
de la escena en la que Macbeth intenta lavar la sangre que l imagina en sus
manos y decir: "Ah, aqu est! Mi profesor me habl de esta escena!" y
leer con atencin especial.

stos son algunos ejemplos de carga frontal y puntos de contacto:

"Usted va a conocer al cocodrilo ms desagradable y ms inteligente que ha

visto nunca. No slo es rudo y cruel, pero espere a verlo tratar de disfrazarse
como una palmera!"

"Para el resto de su vida, usted escuchar a la gente referirse a la idea de

tener sangre en las manos y van a decir que no sangre literal, pero el peso
ineludible de la culpa. Esa expresin, esa idea, fue acuada por Shakespeare 400
aos atrs, en esta obra. As que cuando usted ve Macbeth habla de la sangre
en sus manos, usted sabr que usted est leyendo una escena de la gente ha
encontrado inolvidable por los siglos."

"Hay una gran tormenta que viene en este captulo. Y los nios van a tener
miedo. Pero ten cuidado y ver cmo reacciona Sarah. Es uno de los momentos
que muestra su carcter, por lo que es muy importante

Resumen de la lectura previa Resumiendo ocurre antes, despus y durante

la lectura. Lo he incluido aqu porque es especialmente eficaz como punto de
partida para cualquier da de la lectura a un resumen de los ltimos das. Si
usted est utilizando su resumen para preparar rpidamente a los estudiantes
a leer una nueva seccin del texto, trate la combinacin de cuestionamiento y
la narrativa en un resumen rpido. Inicio resumen de la lectura a ti mismo para
cubrir las secciones clave rpidamente. Detener los estudiantes en los puntos
crticos y pedir preguntas para llenar los espacios en blanco: "As que los dos
hroes de una batalla sangrienta. Y cuando se pelean, Janice? Y quin gana
la batalla, Pablo? Y qu pasa con el perdedor, Steven?" Obviamente estas
preguntas no son tan rigurosas, o como en profundidad todas las preguntas de
resumen que puede preguntar despus de leer, pero su objetivo es diferente,
para activar la memoria de la lectura anterior.

La parte expositiva de estos resmenes a menudo son especialmente eficaces

cuando son cuasi-dramatizados en un enrgico juego-por-juego que captura
la emocin y la energa del texto original mediante la descripcin de l en
un tono que refleja el estado de nimo de los hechos, que se , la emocin de
modelado al resumir las secciones cuando los personajes se irn emocionado y
el modelado de los personajes cuando estaban enojados.

Lectura previa en Accin Cuando lee la maestra Dina Pastor la de Prep. Roxbury
en Boston prepar a sus estudiantes a encontrar animales de granja mediante
la lectura de un artculo sobre la revolucin rusa, que habl a los estudiantes
a travs de un conocimiento bsico de la industrializacin y el comunismo
(contextualizacin). Hablaron brevemente sobre cmo el idealismo inicial de
las revoluciones comunistas fue rpidamente cooptados. Pastor dirigi a sus
estudiantes a prestar especial atencin a las caractersticas de Trotsky, Lenin
y Stalin, ya que seran retratados, en la alegora, en Rebelin en la granja
(coordinadores). Mientras ella haca esto, se dej caer en las referencias
interesantes a las escenas del libro: "Cuando ves a los cerdos andar por ah
hablando ... cuando se ve el caballo volteando su melena con cintas azules
en el pelo ..., vern que esto es ninguna explotacin ordinaria. As es como se
conoce esta historia es una alegora" en una granja de animales. Cuando sus
estudiantes comenzaron a leer la novela, lo hicieron con un agudo sentido de la
anticipacin cuidadosamente afinado.

Durante-Tcnicas de Lectura
Aunque un enfoque intencional de la instruccin antes de la lectura es
fundamental para el xito, los tipos de preguntas que usted hace mientras que
los estudiantes estn leyendo son de importancia crtica. Es fcil suponer que
esta importancia siempre debe significar hacer preguntas generales y
abstractas. Aunque estas preguntas son importantes, los profesores campeones
son diligentes en mantener un enfoque equilibrado a sus preguntas.

No espere Entre los hechos ms potentes sobre los mejores maestros es que
constantemente comprueban la comprensin haciendo preguntas a los
estudiantes a ver si "lo consiguen" con frecuencia y a lo largo de los pasajes que
leen. Ellos leen unas pocas frases o tal vez un par de prrafos y hacen una pausa
para hacer una pregunta rpida o dos, la evaluacin si los estudiantes estn
siguiendo la narracin y la proteccin contra obstculos inesperados para la
comprensin. Sus preguntas suelen ser relativamente sencillas. Los estudiantes
absorben un detalle clave, hacer una inferencia clave, entender una palabra? Al
pedir que se tiene cuidado de mantener la discusin limitada. El objetivo de sus
preguntas es, de hecho, no para discutir sino para confirmar la comprensin
que los estudiantes con pensamientos adicionales menudo pide ahorrar hasta
un punto de discusin ms clara.
Tal vez esto suena obvio, pero ten cuidado con la instruccin suficiente y que
con frecuencia se ven profesores sudar tinta a travs de un paso de varias
pginas, sosteniendo sus preguntas para el final y sin detenerse para confirmar
que los estudiantes siguen con ellos. Un beneficio adicional de que no espere,
por cierto, es el hecho de que en que le permite reconocer las lagunas de
comprensin tan pronto como surgen, le permite obtener mejores datos sobre
las causas de las dificultades de comprensin de sus estudiantes. Si esperaba
hasta el final de un pasaje, usted probablemente nunca conozca la fuente del
problema. Es ms, la captura de un malentendido es ms eficaz en cuanto
sucede, en este caso tan pronto como la sentencia se entiende mal en lugar de
minutos ms tarde, o incluso al final de un prrafo y despus de tres prrafos
siguientes la incomprensin se han acumulado. Hacer preguntas cada pocas
frases en lugar de esperar hasta el final de una seleccin a cabo esta tarea, con
la advertencia de que es sumamente importante reconocer que los descansos
frecuentes para las preguntas puede interrumpir el flujo de la narracin, por lo
que es fragmentada e interferir con la comprensin de si no son muy breves, es
muy importante para volver a la lectura rpida.
Para utilizar esta tcnica eficaz, combinar la frecuencia de preguntas con
brevedad. Pregunte rpidamente para asegurar la comprensin y atencin, y
luego de vuelta a la lectura. Mientras usted lee, muchos descansos cortos, la
discusin se centr en maximizar la comprensin del momento. Esto no quiere
decir que no hay lugar para las conversaciones ms amplias y profundas. Ellos
no son ms diferentes de lo que pides para asegurar que los estudiantes
comprender el detalle y la profundidad de lo que estn leyendo como lo son la
lectura.
He aqu un ejemplo de lo que no esperar podra ser, similar durante la lectura
de una breve seccin del primer captulo de Madeline L'Engle's Una arruga en el
tiempo.
El ejemplo es una adaptacin de ver las lecciones de varios profesores de parte
superior. He insertado las preguntas del profesor en el tipo romano en el texto
del libro, estoy asumiendo que los estudiantes sera la lectura en voz alta. Si no
est familiarizado con una arruga en el tiempo, el paso se produce justo
despus de la protagonista, Meg Murry, ha de bajar de su habitacin en un
estado de ansiedad y temor en medio de una noche oscura y tormentosa .- Se
encuentra a su hermano pequeo, Charles Wallace, esperando all.

En la cocina haba una luz que ya estaba encendida, y Charles Wallace

estaba sentado a la mesa tomando de la leche de consumo y comiendo pan y
mermelada. Se vea muy pequeo y vulnerable sentado solo en la gran cocina
a la antigua, un nio rubio en azul se desvaneci el Dr. Denton 's sus pies
balancendose a seis pulgadas sobre el piso.
-Hola-dijo alegremente. "He estado esperando por ti."
Maestro: Es el hermano de Meg menor de edad o ms que ella? Qu dice de l
que dice que ha estado "esperando"?
Desde debajo de la mesa donde estaba acostado a los pies de Charles Wallace
esperando una migaja de pan o dos, Fortinbras levant la cabeza delgada
oscura en saludo a Meg y su cola golpe contra el piso, Fortimbras haba llegado
a su puerta, un medio crecer cachorro, huesudo y abandonado una noche de
invierno. El era, como el padre de Meg haba decidido, parte setter Llewellyn y
parte galgo y tena una belleza slenden oscura que era todo suyo.
"Por qu no viniste al desvn?" Meg le pidi a su hermano, habla como si
estuviera por lo menos su misma edad. "He estado muerto de miedo"
"Demasiado viento en el desvn tuyo", dijo el nio. "Yo saba que estara a estas
horas. Puse un poco de leche en la estufa para usted. Debe estar caliente ahora"
Maestro: Quin es ms tranquilo ahora, Meg o su hermano pequeo?
Cmo Charles Wallace siempre se sabe de ella? Cmo puede l siempre decir?
l nunca supo-o pareca importarle, lo que Dennys o Sindy estaban pensando.
Fue la mente de su madre, y de Meg, que probo con una exactitud aterradora.
Maestro: Quin es "l" en esa frase? [Despus de la identificacin correcta
de Charles Wallace como "l":] Qu significa que Charles Wallace sonde su
mente con una precisin aterradora?
Fue porque la gente estaba un poco de miedo de l que le dijo al odo acerca de
hijo menor de la Murry, quien se rumoreaba que no era tan brillante?
"He odo que las personas inteligentes suelen tener los nios subnormales,"
haba una vez odo Meg. "Los dos nios parecen ser los nios bien, regular, pero
esa chica poco atractiva y el beb nio no son todo lo que hay."
Maestro: Qu quiere decir la gente cuando dicen que Meg y Charles "no son
todo lo que hay"? Son "subnormales"?

Una pregunta que cabe preguntarse, despus de revisar la secuencia anterior,

es cmo puedo equilibrar No espere con otros mtodos de desarrollo de
habilidades de lectura de los captulos anteriores, como la fluidez o el control
del juego? Aunque esta secuencia puede ser integrado con enfoques como es,
sino que tambin podra ser coordinada a travs de dos lecturas diferentes. Es
decir, es posible que los estudiantes leen una vez por la fluidez y despus lean
una segunda vez con preguntas insertadas.
Baje el nivel Preguntas sobre un texto se puede referir a cualquiera de (al
menos) cuatro niveles de significado:

El nivel de significado de palabras o frases: "Qu quiere decir la palabra

forlorn aqu?
Por qu podra el autor haber elegido esa palabra? "" El autor dice: "Fue la
peor cosa imaginable El autor dijo que era la peor cosa imaginable, A que se
est refiriendo ah?" "Qu significa que Aslan 'se volvi' a la bruja? Qu otra
cosa adems de dar la vuelta?"

El nivel de significado de la sentencia: "Se puede tomar esa frase y ponerla

en un lenguaje simple verdad?" "Cmo podemos expresar una idea como esa
hoy en da?"

El nivel de significado de aprobacin: "Qu parte de este prrafo que dice

que Mohi es mezquino?"

Nivel de significado de la Historia: "Cul es el propsito de este ensayo?

Es fcil suponer que el objetivo es llegar al nivel de la historia tan pronto como
sea posible y pedir una proporcin tan grande de preguntas nivel de la historia-
como sea posible. De hecho, los niveles ms bajos de significado (palabra y
oracin) son fundamentales para garantizar la comprensin firme del nivel de
la historia. Malentendidos sobre las grandes cuestiones a menudo comienzan
como pequeos malentendidos acerca de las cosas: que "ellos" encuentran
en una frase, por ejemplo. Los estudiantes tendrn ms xito en discusiones
a nivel de la historia-cuando tienen un conocimiento firme de la pena y el
significado a nivel de palabra. Recuerde preguntar constantemente acerca de
los niveles ms bajos y asegurar que el significado se construye de forma fiable
a partir de unidades pequeas a grandes.

Aqu estn las preguntas de la arruga en el expediente acadmico de tiempo

que incluye en No espere con cada uno identificado de acuerdo al nivel en que
se centra. Para que quede claro, yo esperara que el maestro haga ms historia
y preguntas paso al nivel despus de concluir el paso, pero slo en el supuesto
de que se compensan con un montn de palabras y frases en preguntas nivel
de la oracin (e incluso despus) de la lectura. Es el hermano de Meg menor
o mayor que ella? [Paso del nivel] Qu quiere decir que l que dice que ha
estado "esperando"?
[Frase nivel]

Quin est ms tranquila ahora, Meg o su hermano pequeo? [Paso del nivel]
Quin es "l" en esa frase? [palabra nivel]

Qu significa que Charles Wallace sonde su mente con una precisin

aterradora - [nivel de frase]

Qu quiere decir la gente cuando dicen que Meg y Charles "no son todo lo que
hay"? [Frase nivel]

Son Meg y Charles Wallace "subnormales"? [Paso del nivel]

Basada en la Evidencia El cuestionamiento de los mejores maestros de

lectura hacen constante hincapi en arraigo en el texto, incluso en cuestiones
subjetivas y de opinin, haciendo preguntas basadas en la evidencia, es decir,
preguntas que los estudiantes deben hacer referencia a un hecho o evento en el
texto. Una de las principales ventajas es que las preguntas estn basadas en la
evidencia "comprobable" en los que puede mucho ms claramente
saber si los estudiantes han entendido (o hacer) la lectura. Es ms fcil obtener
una lnea de lo bien (e incluso si) un estudiante ha comprendido lo que acaba
de leer si un alfileres pregunta a bajar a algo concreto en el texto. Usted puede
fingir su respuesta a una pregunta sobre el tema de una historia al escuchar la
discusin y ofrece un resumen vago en su apoyo. Usted puede ofrecer un juicio
("Qu te parece que fue la escena ms emocionante, Sarah?"), Con slo la ms
delgada participacin en lo que has ledo. Pero usted no puede tan fcilmente
falsear "que pas en la pgina 157?" "Qu palabras de las frases dicen que
hay problemas de elaboracin?" Encuntreme la frase que demuestra que
vieron que tomo Carlton".

Es importante observar que las preguntas basadas en la evidencia no tienen

que ser estrechas o concretas. Usted podra fcilmente pedir a los estudiantes
encontrar una frase o un pasaje que apoya el argumento de que una cierta idea
es el tema de una historia. Adems, la evidencia se puede usar de dos maneras:
para inducir y deducir. Usted podra pedir a los estudiantes a mano tres piezas
de evidencia que los personajes de la mitologa griega son castigados por hacer
las cosas en exceso o si podra citar tres ejemplos de personajes consiguen ser
castigados por sus excesos y pedirle al alumno a la conclusin pertinente.

Para citar algunos ejemplos, he tomado algunas de las preguntas de la arruga

en una secuencia de tiempo en los apartados anteriores y revisadas a mostrar
cmo se puede ser ms basada en la evidencia.

Original: Es el hermano de Meg de menor o de ms edad que ella?

Revisado: Quin me puede leer una frase del texto que muestra que el
hermano de Meg es ms joven que ella? Quin me puede encontrar ms
pruebas, esta vez con un ejemplo que nos ayuda a adivinar su edad.

Original: Qu diras de l que dice que ha estado "esperando a que ella"?

Revisado: Quin puede encontrar otros ejemplos de lugares donde Charles

Wallace parece saber lo que Meg est pensando?

Original: Quin esta ms tranquilo ahora, Meg o su hermano pequeo?

Revisado: Qu detalles en esta escena nos ayudan a mostrar que Charles

Wallace es ms fresco y ms tranquilo que su hermana? Yo quiero que
encontrar las palabras exactas.

Original: Qu significa que Charles Wallace probo su mente con una precisin
aterradora?

Revisado: En la pgina siguiente que vamos a ver a la seora Whatsit leer

la mente de Meg, Qu puede concluir acerca de su relacin de estos dos
incidentes extraos?

Tcnicas post lectura

Una buena experiencia con un texto no termina cuando termina la lectura. Aqu
hay algunas observaciones acerca de los tipos de preguntas que los maestros
campeones piden a medida que impulsan el debate sobre temas ms amplios o
ms analticos despus de completar un texto (o la lectura de un da).

Resumir es de especial importancia como herramienta para procesar al final de

una sesin de lectura y es ms eficaz cuando se obliga a los estudiantes para
dar prioridad a la informacin importante que separa los puntos perifricos y la
reiteracin y condensacin de ideas clave para asegurar "poseer" el material.
Cuando el resumen no tiene xito a menudo es porque un maestro no hace
hincapi en la diferencia entre la narracin (o la reescritura de reiterar los
detalles) y el resumen (recuento, mientras que condensar y dar prioridad
a las partes ms importantes). Cuando ensea a los estudiantes resumir,
hace preguntas como, "Quin puede describir el captulo de volver a tomar
sus tres eventos importantes?" o "Puede resumir al autor dos argumentos
principales en apoyo de su tesis?" Estas preguntas son de gran alcance, ya que
pide a los estudiantes dar prioridad a la informacin. Hasta que los estudiantes
comprenden los matices de resumen eficaz, haciendo preguntas que requieren
elementos especficos de resumen como prioridades son a menudo ms
eficaces como herramientas de enseanza.

Otra estrategia particularmente eficaz para proporcionar a los estudiantes con

un lmite de palabras cada vez menor de sus resmenes (por ejemplo, "resuma
este captulo en cincuenta palabras. Ahora resumen del captulo en una
sola frase con menos de quince palabras ") Esto siempre resulta un desafo.
Acortando con precisin y eficacia es mucho ms difcil que simplemente
acortando, ya que requiere la comprensin verdadera y el discernimiento para
dar prioridad a la informacin. Existen, en la medida que puedo decir, dos
formas de acortar un resumen: reducir el nmero de temas que est tratando
de incluir y reducir el nmero de palabras que usamos para describir los temas
que incluyen estos consejos pueden ayudar a los estudiantes ms cerca de
resmenes eficientes y eficaces:

Pida a los estudiantes a volver a travs de su resumen inicial y eliminar toda

palabra que no es absolutamente necesaria. Medida que los estudiantes ms
competentes en esta habilidad, sugieren eliminar los adjetivos y reemplazarlos
con ms fuerte, los verbos ms potente, de ebullicin "corri tan rpido como
pudo" a "toda velocidad". Usted puede dar un paso ms para entonces que
sugiera palabras para ellos para eliminar (y la ampliacin de su concepcin de
cmo quitar verborrea) o que ellos sugieren verborrea innecesaria en unos de
los otros resmenes.

Pida a los estudiantes dar prioridad a los eventos en una seccin de resumen.
Ellos recibirn slo en la medida en la toma de las descripciones ms y ms
fuerte de todos los eventos en una seccin, pero en ltima instancia, tendrn
que optar por dejar algo por completo. El rango de ordenar los acontecimientos
o material que se resumen las fuerzas de ese proceso largo (Hablar de que
orden puede ser una conversacin efectiva tambin.) Jackie Robinson dijo
una vez que una vida no es importante, salvo en el impacto que tiene en otras
vidas. Usted puede utilizar el mismo criterio para decidir qu acontecimientos
pertenecen a un resumen: "Un evento es ms importante en el impacto que
tiene [o puede tener] en otras escenas de la historia. Si usted sabe o cree que
afectar a los resultados de el libro, se incluyen en el resumen, si no, dejarlo".

Mejores conexiones

Al preguntar a los estudiantes a hacer conexiones ms all de un texto, los

profesores campeones de reconocer que ciertos tipos de preguntas suelen
ser ms rigurosos (y ms probable para reforzar la comprensin de lectura)
que otros. Los tipos de preguntas que se enumeran en orden de prioridad de
acuerdo a su rigor en relacin, con mayor formato rigurosa cuestin en la parte
superior (tener en cuenta que este orden puede ser contrario a lo que muchos
profesores esperar o asumen):

Texto-a-texto. Estos son preferibles a los de texto-a-mundo y texto-a la libre

porque refuerzan ideas comprobable en vez de juicios, opiniones y relatos que
los estudiantes no pueden tener acceso ("Eso sucedi una vez con mi mam!").
Pueden incluir dentro de las preguntas, el texto ("Cuando los dems en el libro
hemos visto a alguien actuar de esta manera?") y preguntas a travs de texto
("Puede alguien pensar en un personaje de otro libro que hemos ledo que
era similar?" o "Cmo es el suspenso en este captulo similares o distintas, el
suspenso al final de Fantstico Mr. Fox?").

El texto-a-mundo. Pedir a los estudiantes relacionar un problema en una

historia que algn evento o persona en su mundo es un ejercicio vlido. Esto
es as sobre todo cuando se pide a los estudiantes para conectar aspectos
especficos de un texto con aspectos especficos del mundo ms amplio y no les
permite hablar de cualquier conexin que ven a cualquier evento en el mundo.

Algunas de las conexiones de texto-a-mundo ms comunes son de texto a las

conexiones de los medios de comunicacin en la que los estudiantes conectar
algo en el texto con los programas de televisin o pelculas que han visto. Las
conexiones de texto a los medios de comunicacin a menudo pueden tomar
conversaciones acerca de los textos del camino. Puede ser la mejor manera
de decir a los estudiantes que no estn buscando texto a las conexiones de
medios. Sin embargo, suponiendo que la conexin de un estudiante de texto
a los medios de comunicacin es vlida, el mejor seguimiento de la pregunta
es algo como esto: "Cmo es la conexin que estn haciendo entre nuestro
hroe en el texto y el Hombre Araa? ayudar a entender el texto o "Qu
especficamente sobre el Sr. Fox es similar a Spider-Man?"

Texto-a-uno mismo. Estas preguntas son inevitables y vlidas, pero tambin

son ms limitados en su relacin con otros estudiantes y la comprensin de
textos. Aunque la participacin, a menudo puede conducir clases por mal
camino. Ellos son las mejores cuando se centran en los elementos especficos
del texto que se lee ("Cmo te sentiras si estuvieras en una posicin como
Donovan, Charles?") En lugar de barrer en su amplitud ("Alguien ms tiene un
momento en que sinti miedo?").

Tenga en cuenta que las conexiones no son un fin en s mismas. Por ejemplo,
al leer una historia sobre una fiesta de cumpleaos, un estudiante puede
decir: "Fui a la fiesta de cumpleaos de mi prima la semana pasada." Es
importante no aceptar esta conexin sin ms preguntas: "Qu pas en la fiesta
de cumpleaos de su primo que le recuerde de esta historia" o "Qu tipo de
cosas sucedieron en la fiesta de cumpleaos de su primo, que tambin podra
suceder aqu?" Los estudiantes deben ser alentados a utilizar su conexin para
desarrollar la comprensin del texto, y de eso, usted debe traer la conexin
de vuelta al texto: "Entonces, cmo que nos ayudan a entender lo que est
pasando aqu?"

Enseanza estructuras literarias y convenciones es especialmente productivo

en ayudar a los estudiantes hacer conexiones dignas. La idea bsica es que
las convenciones describen las historias de formas de trabajo normalmente
o con frecuencia: el grado en que una historia se ajusta o se aparta de las
convenciones (lo que la mayora de las historias hacen) es una lnea muy
productiva para la conexin, pero para ello, los estudiantes necesitan un
montn de estudio de otros textos y la idea de las estructuras y convenciones.
Sealar que pueden y deben buscar conexiones con el texto, en particular las
conexiones de texto a texto y conexiones basadas en estructuras, convenciones
y mtodos. Garantizar una rica coleccin de compartir
libros que toda la clase o la escuela ha ledo es una buena manera de permitir
esto.

NORMA ALINEADAS DE PREGUNTAS

La mayora de los estndares del estado articular una docena de tipos tan bsico
de preguntas que los estudiantes necesitan ser capaces de responder. Si no
lo hacen en forma explcita, la cartera de la evaluacin de su escuela usa (los
exmenes estatales, SAT, y lo que las evaluaciones adicionales aadan) lo
implcitamente. Por ejemplo, Nueva York pregunta fundamentalmente
cuatro tipos de preguntas de estudio de caracteres: cambio de carcter
("Cmo cambi la x en la historia?"), La perspectiva del carcter ("Cul
de estas declaraciones que x probablemente de acuerdo?"), Motivacin de
los personajes (Por qu x se decide a caminar a casa desde la escuela y el
carcter'?"), y caractersticas (X podra describirse mejor como... ").

Aunque es fcil para los profesores caer en el hbito de hacer las mismas tres
o cuatro tipos de preguntas una y otra vez, sus alumnos necesitan para la
prctica toda la gama de tipos de preguntas, tanto para asegurar su xito en las
evaluaciones que se interponen entre ellos y la universidad ( y de preparacin
universitaria) y para asegurarse de que se sienta cmodo demostrando una
amplia gama de habilidades. Disciplinarse usted mismo para hacer preguntas
que reflejan los tipos de preguntas de comprensin de los estudiantes
necesitan dominar, proporcionando as a la prctica todas las habilidades y la
aplicacin de la diversidad en usted y sus estudiantes. Los mejores maestros
son intencionales acerca de esto en varias formas, a menudo haciendo una lista
completa y su asignacin en los planes de su unidad por lo que constantemente
se centra en un tipo diferente de preguntas. Tambin estudian los diferentes
formatos de preguntas utilizadas en las evaluaciones para comprender mejor
cmo se hacen las preguntas y asegurarse de que sus propias preguntas
son al menos tan rigurosas como las preguntas que controlan el acceso a la
universidad.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE LECTURA DE LOS

PROFESORES CAMPEONES

En la introduccin a este libro, habl de la diferencia entre las tcnicas y

estrategias. Reconozco en la elaboracin de esta distincin que muchos
profesores de utilizar la lectura lo que ellos denominan "estrategias de
lectura" para guiar su enseanza. Estas estrategias de extraer de la obra de
varios autores que proponen concepciones similares de las estrategias que
los estudiantes necesitan para lograr la comprensin plena. Por lo general,
incluyen un grupo de habilidades como la siguiente: darse cuenta, la conexin,
imaginando, pensando, prediccin, inferencia, y resumir.

Dada la importancia de la instruccin de estrategias basadas en el discurso

profesional de los maestros de lectura, voy a describir cmo las tcnicas aqu
pueden superponerse e interactuar con enfoques comunes para "estrategias
de lectura." Aunque una variedad de autores escriben sobre las estrategias de
lectura, voy a utilizar el libro de Nancy Boyles, La construccin de significado a
travs de estrategias de chico amistoso de comprensin de instrucciones (2004),
para esta discusin, ya que es uno de los ms claros y ms eficaces.
En el anlisis aqu, estoy francamente crtica de algunos aspectos de la
enseanza de estrategias y la forma en que puede ser empleado. Por lo tanto
quiero dejar claro que creo que as - en prctica, estrategias de enseanza
de la lectura basada en pueden ser eficaces y que el trabajo de autores como
Boyle ha avanzado la calidad de la enseanza de la lectura. Al mismo tiempo,
una serie de dificultades importantes puede erosionar su eficacia, y existe una
gran disparidad en la efectividad entre las estrategias. Con esto en mente, hago
algunas observaciones generales sobre las estrategias y luego buscar en cada
una de las estrategias ms comunes de forma individual.

Riesgos y desafos de la Instruccin Estrategias

Basndose en gran medida de estrategias la lectura plantea riesgos y desafos.

Uno de los retos es que las "estrategias" que participan a menudo son
demasiado generosas. La estrategia de "darse cuenta", que Boyle define
como "claves-para importantes pistas verbales: palabras, frases y prrafos
que ofrecen evidencia del significado del texto" (p. 10), es un ejemplo. Segn
esta definicin, qu comentario sobre un texto, ni un slo tangencialmente
relacionado con l, no sera un ejemplo de notar? Y debido a que casi todas las
respuestas a un libro requieren un acto de darse cuenta de algo, los profesores
de riesgo refuerzan la idea de que cualquier observacin es que vale la pena o
que todas las observaciones son igualmente productivos. Sin embargo, todos los
comentarios no pueden ser igual de til, tan necesaria y, a menudo se convierte
rpidamente en cuestin an no resuelta, Cmo pueden los maestros a
identificar y ayudar a los estudiantes a entender las cosas que ms digno de
notarse, y cmo pueden ser identificados de forma sistemtica y modelo?

Un segundo desafo en la enseanza de estrategias de lectura basado en

una confusin de correlacin y causa. Esto se refleja en el argumento bsico
detrs de las estrategias de instruccin basada en: que si los buenos lectores
hacen x, entonces los que lo hacen x se convertir en buenos lectores. Los
buenos lectores pueden imaginar lo que estn leyendo en sus mentes como
lo leen, pero esto puede ser un efecto ms que una causa del bien lectura.
Es este realmente un problema importante? Sin duda, un estudio de lectores
competentes podra revelar que todos los buenos lectores se preparan para
sentarse en cmodas sillas cuando leen. Si este fuera el caso, habra una fuerte
correlacin entre la comodidad y la lectura. Pero si asumimos una relacin
causal (como la teora de las estrategias a veces asesora), que probablemente
se acercara a la lectura por que los asientos de los estudiantes en sillas ms
cmodas en una prioridad mayor, que evidentemente sera un error (y muy
caro!). Del mismo modo, es un salto ms grande lgico de lo que parece sugerir
la prctica de imaginarse lo har un mejor lector.
De hecho, dos ejemplos Boyle ofrecen sugerir cmo este supuesto es tenue. En
el primer ejemplo, Boyle escribe:

Para ayudar a los estudiantes a comprender el valor de usar la estrategia

de imaginarse al leer, les piso recordar un momento en que recibi una gran
noticia, si era buena o mala noticia. "Dnde estaba usted cuando recibi
la noticia?" Pido a "Cul fue el clima en ese momento? Quin estaba con
usted?" Es probable que usted pueda contestar a todas estas preguntas.
El contenido de ese mensaje, la gran noticia que recibe es para siempre
incrustado en el contexto en el que recibi la noticia, un contexto que se hace
de muchas impresiones sensoriales diferentes. [P. 8]

Irnicamente, el ejemplo de Boyle puede ser slo que los alumnos ya tienen la
capacidad de imagen. Se supone que si ella les pide que recordar un recuerdo
intenso, que tendr una fuerte memoria visual de la misma. El problema,
entonces, no puede ser que los estudiantes no saben cmo imaginar, Puede ser
que si entienden lo que leen y tienen exceso de capacidad de procesamiento
que queda despus de descifrar las palabras y el hecho bsico de la descripcin,
ser imagen de forma natural. Que, Boyle parece dar por supuesto, es lo que
sus mentes naturalmente hacen, en ese caso, ensendoles a leer con fluidez y
atencin cuidadosa a los detalles mundanos podra ser ms efectivo que invertir
tiempo en forma intencionada "ensear" a imagen, algo que parece que sabes
cmo hacerlo. Slo necesitan un sentido claro de lo que va a la imagen.

En un ejemplo similar, Boyles escribe:

"Los lectores averiguan los diferentes tipos de cosas cuando leen" Yo les digo
a mis estudiantes que poseen el mini cartel "averiguar".... "Por ejemplo, el
autor puede escribir que un cierto personaje llama a las personas se burla de
los nombres y los nios que son ms jvenes y este personaje hace peleas,
tambin. El autor quiere que nos demos cuenta de que este chico es un...
Cmo llenara lo que esta en blanco? " Pido a mis estudiantes.
"Bully!" coros de todo el mundo. "El es un bully" [P. 12]

El hecho de que Boyle supone que sus alumnos ya tienen la capacidad de

entender una historia antes de que ella les ense las estrategias (siempre y
cuando la narracin de base se les presenta como la formulacin simple, claro)
sugiere que el problema no puede estar en su capacidad para averiguar, pero
en su capacidad de comprender lo suficiente de los detalles de la historia para
comprometer a sus "pensados" competencias plenamente. En resumen, los
buenos lectores pueden "resolver", pero el problema de los malos lectores no-
ser que no saben cmo averiguar sino que no entienden lo que han ledo lo
suficiente como para usar esas habilidades.

Otro reto para las estrategias de enseanza, un reto al que las tcnicas de este
libro no son inmunes, es que la estrategia es ms fcil de entender y usar, los
maestros ms probables pueden usarlos. Sin embargo, algo ms fcil de usar no
es necesariamente ms favorable para el logro del estudiante. Conexin,
imaginando, y predecir son especialmente tangibles y concretos. Su claridad
tcitamente puede animar a los profesores para utilizarlos con ms frecuencia.
Esto no puede estar justificada, sin embargo, debido a que tienen problemas
significativos, que se analizan ms adelante en esta seccin, en particular en
lo que respecta a "retratar", una tcnica de fcil uso excesivo y por lo tanto
particularmente de distraccin.

Adems, las estrategias de lectura se puede utilizar para promover tanto la

participacin y la comprensin, que son objetivos diferentes, y los profesores a
veces no reconocen la diferencia entre los dos. Boyles escribe: "Si intentamos
realmente difcil pensar en maneras en que una historia se conecta a nosotros
y nuestras vidas... Estamos ms propensos a seguir con la historia. Esa es una
razn que es tan importante buscar las conexiones. Realizar las conexiones con
el texto nos ayudar a seguir acompandonos" (p. 7). Aunque es cierto que
vale la pena tratar de involucrar a los estudiantes en los textos que quieren
que lean, tambin es importante tener en cuenta que los estudiantes lo que
quieren leer un libro y asegurar que comprender que son cuestiones diferentes.
Imgenes de lo que estn leyendo pueden involucrar a los estudiantes y hacer
que persisten en la lectura, pero esta es una cuestin diferente de si entienden
lo que estn leyendo. Para todos ustedes saben, la imagen que he hecho en sus
mentes es errnea! instruccin Estrategias basadas en frecuencia puede dejar
de hacer esta distincin.

Por ltimo, hay un problema grande con respecto a la fluidez que generalmente
no se reconoce plenamente en las discusiones sobre las estrategias de
instruccin. Boyles escribe, "La enseanza de estrategias de comprensin
lectora se puede beneficiar casi cualquier estudiante de funcionamiento a un
nivel razonable de fluidez en la lectura (de segundo grado o superior" P. xiv).
Vale la pena sealar que muchos estudiantes en escuelas de alta pobreza no
estn en el nivel de Boyle y la afirmacin de que un nivel de segundo grado de
fluidez es el punto de corte para determinar la eficacia de las estrategias de
instruccin parece ser arbitrario. Y si es de quinto grado? Y si es "suficiente
para el nivel de un libro que est tratando de leer" y el libro es difcil? Con
cualquier tcnica, la pregunta que deberamos hacer no es si su uso puede
ayudar a los estudiantes aprender a leer, pero si puede ayudar a los estudiantes
aprender a leer mejor y ms eficientemente que la lectura. Si este es el caso de
las estrategias de instruccin sigue siendo una pregunta sin respuesta. Es casi
seguro que el caso en algunos casos y no ciertamente el caso en otros.

La consecuencia no deseada de cualquier mtodo de enseanza es la tendencia

a hacer el acercamiento (no comprensin) con el propsito. Por ejemplo, un
estudiante hace un comentario til, pero el profesor dice: "Usted no est
visualizando lo que te ped para visualizar Este riesgo es especialmente grave en
la enseanza de estrategias de base porque las estrategias son acciones de los
estudiantes que se supone deben adoptar!. Este aspecto pblica significa que
hay un incentivo para aplicar mal el enfoque de manera ms agresiva y amplia.

Esto es igualmente cierto con las tcnicas de este libro. Ben Marcovitz, el
director de la exitosa Academia de Ciencia Charter en Nueva Orleans, que
describe la forma de pensar acerca de esta paradoja en una mesa redonda: "Mis
profesores son responsables por los resultados. Las tcnicas pueden llegar.
Tienen para los dems. Pero el punto es tener xito, no para utilizar las tcnicas
no importa qu. Si pueden encontrar otra manera de conseguir grandes
resultados, no tengo problema con eso. "

ESTRATEGIAS ESPECFICAS Y SU RELACIN A LAS TCNICAS EN ESTE LIBRO

En esta seccin, se analiza cada una de varias estrategias de lectura comn y
analizan las zonas de inters y su conexin con las tcnicas descritas en este
libro.

Darse cuenta

Al describir la estrategia de notar, Boyles escribe: "Cuando encontramos pistas

en el texto, debemos archivarlas cuidadosamente en nuestra mente para
que podamos sacar adelante y ver cmo encajan todas las ideas juntas, como
principal y los temas" (p. ll).

Mientras que darse cuenta de las cosas es fundamental para convertirse en

un lector eficaz, es demasiado amplia y poco definida para ser til como una
herramienta para la enseanza. Qu comentario, observacin, o un momento
de atencin comprometidos no sera un ejemplo de darse cuenta de algo
acerca de un texto? Puesto que cada respuesta a un libro requiere un acto de
darse cuenta de algo, los profesores de refuerzo se arriesgan que cualquier
observacin vale la pena o que todas las observaciones son igualmente
productivos. O corren el riesgo de decirles a los estudiantes a notar, sin darles
una orientacin til sobre qu con previo aviso. La pregunta es: Cules son
las cosas que los estudiantes deben saber con aviso, y cmo pueden ser
identificados de forma sistemtica y modelo?

Un lugar donde las tcnicas que he descrito en esta seccin puede ser
especialmente til en ayudar a los estudiantes a notar mejor. Qu tipo de
observaciones puede hacer que los estudiantes usan para darse cuenta de la
manera ms productiva?

Las observaciones que se relacionan y avanzan en la comprensin de las

ideas ms importantes en lo que ests leyendo. Esto suena obvio, pero
puede mejorar mucho con un poco de disciplina y planificacin avanzada.
Utilice los centros de coordinacin, por ejemplo, para llamar la atencin
de los estudiantes de algunos temas crticos o ideas en lo que
usted est leyendo y pdale que trate de notificacin, ya que la lectura
son, las cosas que hacen que la ambicin de Macbeth destruirlo o
permitir que la bondad de Charlotte a cambiar y Wilbur madurar. En
resumen, no slo que los estudiantes lean, han ledo algo. Por otra
parte, y sobre todo si se prefiere un estilo que es menos prescriptivo
sobre lo que los temas ms importantes que sea, el uso de carga frontal
para llamar la atencin de los estudiantes a las escenas de especial
importancia para que puedan discutir crticos momentos decisivos en la
profundidad especial.
 Las observaciones que se relacionan con la comprensin y el
avance de las competencias (es decir, las normas de aprendizaje) que
est enseando en ese momento. El uso de estndares alineados
cuestionamiento es especialmente eficaz para desarrollar destrezas de
los estudiantes a darse cuenta de una gran variedad de cosas de gran
alcance sobre un texto. Si usted est estudiando la caracterizacin, por
ejemplo, les pedimos que observe cmo los personajes van cambiando,
o se describen, ni hablar. Muchos estudiantes estn ms inclinados a
notar en las formas ms naturales e intuitivas para ellos. Pidindoles
que utilicen los conocimientos especficos en darse cuenta de las fuerzas
fuera de su zona de confort y construye su capacidad de comunicacin en
una amplia variedad de formas.

Observaciones basadas en la evidencia. Al darse cuenta de la evidencia

que apoya la opinin es tan importante como la opinin de s mismo,
o incluso ms importante, "Qu te hace desconfiar de l?" suele ser
una pregunta mejor que, "Confa usted en el personaje principal?" Use
basada en la evidencia cuestionamiento para hacer hincapi en este
aspecto.

Observaciones sobre la base de los diferentes niveles de cuenta. Lo que

pasa sin darse cuenta de la ignorancia es secundario. Por su definicin
no suelen saber que no se dio cuenta de algo. Una tcnica de bajo
nivel puede causar a los estudiantes notar de forma ms sistemtica
destacando y haciendo que la prctica de diferentes tipos de cosas a
destacar sobre un texto. Observar lo que una frase difcil de medios o
cmo un autor hbilmente ha diseado una oracin para que el sujeto
de la accin no est claro es a menudo tan importante como darse
cuenta de que el personaje principal es, probablemente, poco fiable.
Ciertamente, los estudiantes necesitan darse cuenta de la prctica en
todos estos niveles. Pdales que, a continuacin, traten de darse cuenta
de cosas acerca de las frases coloquiales que usa el autor, su seleccin
de palabras, o cmo le gusta para empezar o terminar sus captulos; o,
idealmente, como su seleccin de palabras y el uso de frases muestran
que ella est tratando de hacer algo especial con el inicio de los captulos.

Conexin

Cuando se conecta (o hace las conexiones), los estudiantes se les ensea a

pensar en formas en el texto que estn leyendo es similar a la experiencia
previa o familiar. Los lectores pueden conectarse con otro texto (una conexin
de texto-a-texto), el mundo (una conexin de texto-a-mundo), o ellos mismos
(una conexin de texto a s mismo). Uno de los beneficios que Boyle describe de
la conexin es que involucra a los estudiantes en el texto. "Si intentamos
realmente difcil pensar en maneras en que una historia se conecta a nosotros y
nuestras vidas. . . Tenemos ms probabilidades de seguir con la historia "(p. 7).
Esto es cierto y significativo, aunque tambin vale la pena observar que, si bien
lograr que los estudiantes participar es un objetivo importante y digno, es un
objetivo diferente de su comprensin. Conexiones pensadas a menudo puede
ser el lugar de partida para realizar inferencias sobre el texto. Ellos pueden
ayudar a los estudiantes que comiencen a entender el texto, recurriendo a lo
que ya saben acerca un tema. Conexiones eficaces tambin puede ayudar a los
estudiantes a ver la historia desde el punto de vista del personaje mediante el
acceso a su propia experiencia anloga. Pero necesariamente ello no da, y en
muchos casos, a los estudiantes las conexiones que son ms propensas a hacer
("Hey, esto es como algo que le pas a mi familia!) Por lo menos riguroso y
menos til para generar la compresin de lectura a largo plazo. ("Hey, esto es
como la introduccin al libro que leemos," es probablemente una conexin ms
til en el largo plazo y es una conexin de texto a s mismo.) Por otra parte, los
estudiantes (o profesores) pueden inferir que el punto es simplemente para
hacer cualquier tipo de conexin con el texto que no debe ser el final
conexiones que no son intrnsecamente valiosas; slo buenas conexiones son
una buena conexin que sirve para ayudar a los lectores a comprender algo
sobre el texto, no la cosa relacionada en la mayora de los casos, tener la
disciplina para usar del mundo para comprender el texto en lugar del texto para
comprender el mundo. Los estudiantes tambin pueden potencialmente
permitir sus proyectos de conexin en el texto. Es decir, pueden sustituir los
datos reales con los imaginados detalles o informacin contradictoria o confusa
como cuando un estudiante que perdi una vez un artculo de la ropa y estaba
molesto por que se infiere que un personaje que perdi a su suter y estaba
molesto tambin, aunque el texto tiene indicios que muestran que el personaje
era feliz por eso. Por ltimo, las conexiones pueden estar fuera de tiempo de la
tarea y los residuos, y los estudiantes inteligentes pueden utilizar para nombrar
a la discusin sobre los temas ms fcil o ms conveniente.

Tambin puede ser que la gente, naturalmente, hace conexiones, por lo que la
habilidad no tiene por qu ser enseada tanto como administrada y dirigida.
La habilidad est en hacer las conexiones eficaces y precisas. En vista de esto,
debe ser claro acerca de la vinculacin de conexiones de vuelta al texto para
comprender lo que la luz de la conexin da cuenta de lo que ests leyendo.
Estos y otros aspectos de hacer conexiones efectivas se discuten en la seccin
anterior Mejores conexiones.

Imaginando
En imaginando, escribe Boyle, los estudiantes se les ensea a usar las pistas del
texto para crear una imagen de lo que se describe. Esto ayuda a los estudiantes
a recordar lo que han ledo y participar en el texto. "Las imgenes que tenemos
en nuestra mente nos ayudarn a responder al texto en un nivel emocional" (p.
8), escribe Boyle, y esto es casi cierto.

En general, sin embargo, imaginando es una de las estrategias ms utilizadas

en exceso y mal, y esto es importante porque puede ser uno de los ms
destructivos en su aplicacin. El uso de imaginarse como una estrategia de
comprensin puede ser confundido por algunos profesores como la validacin
de la alfabetizacin visual en general y hacerla ms comunes para ellos el uso
de imgenes visuales con mayor frecuencia para ayudar en la comprensin. Esto
puede parecer benigno, pero el resultado es una estrategia compensatoria para
la lectura eficaz. En la enseanza de los estudiantes a la foto, algunos profesores
se sienten alentados a recurrir a imgenes reales para hacer inferencias acerca
de la historia de una manera que desplaza a la lectura.
Cuando un maestro dice: "Qu crees que va a suceder? Mira la foto si necesita
ayuda!" est permitiendo a los estudiantes a "leer" la historia mediante la
elaboracin de informacin suficiente a partir de imgenes para evitar que
tener que leer las palabras con xito. Esto se traduce en su aprendizaje para
eludir sus habilidades de lectura pobres.

Los maestros tambin pueden imaginarse el uso excesivo de la estrategia

porque es muy accesible. Como resultado, pueden pasar un tiempo valioso
visualizando en lugar de leer o hacer preguntas ms productivas y rigurosas.
Los maestros a menudo se convierten en un punto para tomar un simple paso
de un libro y pedir a los estudiantes a visualizar lo que ellos lo entienden. "'l
se fue a su escritorio, abri el cajn y sac un marcador. Clase vamos a tratar
de visualizar lo que pareca. Qu haba en el cajn? Qu lo hizo caminar a
travs de la habitacin? "Esto puede ser til. Pero tambin cabe sealar que
esto podra ser una escena en la que el autor no crea que era importante crear
una imagen sensorial. Ms importante an, imaginando puede ser incorrecta.
A los estudiantes que son pedidos que visualicen una imagen pueden y con
frecuencia se introducen datos errneos. En este ejemplo, el estudiante podra
crear una falsa imagen de cundo y por qu el personaje se fue al cajn y lo que
encontr all.

Por ltimo, tambin es posible que intencionalmente visualizar no ayuda a los

estudiantes aprender a comprender lo que leen. Como Boyles seala en su libro,
la gente parece visualizar naturalmente cuando entienden algo, por lo que cabe
preguntarse si imagino es una estrategia de la comprensin de las causas o es el
resultado de que, imaginando como resultado de una mejor comprensin.

Las aplicaciones ms productivas de visualizar que he visto utilizar a los

maestros van a pedir a los estudiantes dibujar una escena o una imagen con
el fin de aclarar lo que es confuso al respecto. Por ejemplo, un profesor que
observ la enseanza Macbeth hicieron dibujos por separado de Bimam
madera y Dunsinane y luego esboz cmo los soldados cortan las ramas y se
dirigi a la ubicacin de este ltimo, lo que demuestra la profeca imposible
de verdadero sueo de Macbeth. Esto es diferente de pedir a los estudiantes a
compartir lo que est visualizando. Otro uso eficaz de visualizar es preguntar a
los estudiantes para crear una imagen utilizando los datos que han ledo en el
libro. Esto es en realidad una versin de una pregunta basada en la evidencia,
y cuando los profesores lo hacen bien, piden a los estudiantes sealar aspectos
especficos de la historia y/o en los que se encuentran ciertos detalles que les
dio su imagen.

Se pregunta
En pregunta, los estudiantes hacen preguntas del texto que leen. Ejemplos,
escribe Boyle, podra incluir preguntndose "qu podra suceder despus en
la historia o cmo la historia podra terminar" (p. 9). Esta tcnica es tambin
llamado a veces "hacer preguntas? Al igual que notar, sin embargo, la tcnica
es a veces imprecisa. Me pregunto de qu? Cualquier cosa? Todas las cosas por
igual? Tener los estudiantes a desarrollar preguntas sobre lo que estn leyendo
los anima a ser lectores activos y puede motivarlos a conocer ms acerca de un
texto. Por otra parte, asombro y la curiosidad son
por lo general cosas muy buenas. El punto es que hay mltiples formas de
preguntarse, y no todos son intrnsecamente de igual valor. La experiencia de
los estudiantes privados, en los que lo que quieren es preguntarse sobre su
propia para determinar y experiencia pblica, en los que un grupo de personas
elige andanzas determinados para discutir, son ollas de peces. Hay opciones
para ambos, y en el segundo, una clase de criterios acerca de lo que merece
andanzas van a participar ms. "stos son los tipos de cosas que vamos a hablar
y me pregunto acerca de la actualidad para aumentar nuestra comprensin de
la historia [o nuestras habilidades en comprensin de las historias]." Me doy
cuenta de esto puede parecer ya sea vago o una directiva (Nos est diciendo
apagar la imaginacin de los nios? Algunos lectores se preguntarn), pero
animar a los estudiantes a pensar sobre la premisa de que es de por s de las
cosas ms valiosas que podran estar haciendo, independientemente de cmo y
lo que pregunto es una falsa premisa.

Se pregunta puede ser especialmente eficaz cuando se modela por un maestro,

especialmente en forma de monlogo. "Me pregunto, aqu, lo que podra hacer
que Donald quiere dar a su perro de inmediato. Estoy pensando en volver a
los primeros captulos, y s que Donald ama a su perro. El autor nos dijo que
l "nunca hizo nada para hacerle dao." As que me pregunto: Por qu podra
un nio regalar un perro que ama "Si bien esta estrategia de hacer visibles los
pensamientos pueden modelar cmo pensar acerca de los libros de manera
eficaz, tambin puede dar lugar a los maestros haciendo la mayor parte del
trabajo en lugar de involucrar a los estudiantes y trabajar para la transferencia
de habilidades de pensamiento a los estudiantes, que se limita a ejecutar una
anlisis literario pblico.

Prediccin
Boyle dice que "prediccin prepara el escenario para que los estudiantes
controlen su propia comprensin del texto" (p. l0). En su forma ms bsica y
comn, se trata de pedir a los estudiantes los profesores lo que piensan que va
a ocurrir a continuacin. Sus beneficios incluyen el compromiso. Se pone a los
estudiantes a centrarse en lo que estn leyendo siguiente para ver si su
prediccin se confirma. Cuando se hace bien, tambin puede ayudarles a
controlar su comprensin del texto en funcin de si sus predicciones se hicieron
realidad. Ese es el mejor resultado posible de predecir, pero para que sean
efectivos, deben hacer un hbito de dar vueltas de nuevo a discutir si las
predicciones intencionalmente vienen en forma verdadera y por qu. Este
ltimo paso hace que la prediccin de una actividad relativamente productiva,
pero, por desgracia, el ltimo paso no suele suceder, tal vez porque
muchos maestros no reconocen el valor particular de este aspecto de la
prediccin. Puede aumentar la fuerza de su prediccin de si se utiliza la tcnica
basada en la evidencia interrogatoria. Esto har que usted haga preguntas
constantemente ms productivas. En el seguimiento inmediato a cada
prediccin, se puede preguntar: "Por qu usted piensa que va a pasar "y" Qu
hace en el texto que parece probable que suceda? "En el post prediccin
seguimiento se puede preguntar:" Por qu lo crees", "Que lo deje engaar?"
y "Qu hizo? usted sabe que esto pasara?"

Dos otros desafos plantean obstculos a la prediccin y, a menudo puede

hacer un uso ineficaz del tiempo. En primer lugar, los estudiantes pueden hacer
predicciones salvajes no relacionados con el texto o ms relacionados con sus
vidas o experiencias que en el texto. Como alternativa se puede narrar lo obvio
y hacer fcil predecir. La mejor defensa contra esto es, una vez ms a centrarse
en la evidencia basada en cuestionamiento. Esto obliga a los estudiantes a la
tierra sus predicciones en el texto.

Cmo averiguar ms y deducir

La ltima estrategia comn para la lectura de los maestros es llamado tambin
averiguar o deducir. Boyle se refiere a averiguar como empujar a los estudiantes
a ir "ms all de la construccin bsica de significado a una comprensin ms
profunda de el texto "(p. 12) Esta estrategia trata de enfocarse en lo que es de
todos los derechos de los peso pesado de la comprensin: en pie lo que est
entre lneas, no se dice, insinu. En resumen, esta es la estrategia que pide a
los estudiantes ir ms all de la comprensin bsica y literal del texto de aplicar
el pensamiento de orden superior. Pero su importancia desmiente la dificultad
de su aplicacin. Obviamente, slo pide a un estudiante a hacer una inferencia
no es suficiente. Usted no puede decirle a un estudiante, "Leer esta pgina y
descubrir algo que puede compartir con la clase." Inferencia sucede, pero no
puede ser ordenado.

Para hacer inferencia xito se debe poner la mesa, a menudo por el trabajo
meticuloso con su tanto el nivel de abajo y no espere tcnicas. Cuando sus
estudiantes estn aprendiendo a hacer inferencias, que subrepticiamente se
puede montar las piezas clave que necesitan para hacer su salto al detener con
frecuencia con las discusiones de corto y directrices para atender a las piezas
clave de la orientacin en las pginas o lneas antes. Pare y haga preguntas a
un estudiante para leer una lnea, descomprimir una frase clave, definir una
palabra, destacar una pieza crucial de evidencia. Concntrese en las palabras
y frases; lo concreto que hacer o deshacer la inferencia a menudo estrellas en
el nivel mundano. Irnicamente, la instruccin fuerte en el sentido literal del
texto, incluyendo el vocabulario se centran en detalles importantes, no distraer
la atencin de pensamiento de orden superior. Esto lo hace posible.

Resumiendo

Los defensores de la instruccin de estrategias basadas a veces tambin

incluyen resumir como una estrategia clave. Para que esta estrategia sea casi
el 100 por ciento se solapan con las tcnicas de este libro. Para una discusin,
vase 100 por ciento (tcnica 36, Captulo Seis).

CONCLUSION

EL FINAL ES EL PRINCIPIO

En la introduccin a este libro, me dirig a las diferencias entre las tcnicas y

estrategias. Una estrategia, usted recordar, es una decisin, y una tcnica
es algo que la prctica, perfeccionar y adaptar a lo largo de su vida. Artistas,
deportistas, msicos, cirujanos y artistas intrpretes o ejecutantes de un millar
de variedades de otros alcanzan la grandeza slo por su atencin a los detalles
de su tcnica. Su refinamiento constante de que continuamente renueva su
pasin por el oficio y les permite buscar el grial de un mejor rendimiento,
expresin que canta, la capacidad de hacer la mayor diferencia posible. Este
nfasis en la tcnica y de su constante perfeccionamiento es tambin el camino
hacia la excelencia para los maestros.

Acercarse a la enseanza como un arte - es decir con esa frase que es difcil y
requiere delicadeza y discrecin en la aplicacin, la artesana y el desarrollo
cuidadoso y atento de la tcnica para dominarla, es el camino hacia el xito.
Ese camino es diferente para cada maestro. Las tcnicas desarrolladas por los
maestros campeones se describe en este libro no son mas para empezar, pero
pueden pertenecer a cualquier maestro que abraza el concepto de refinamiento
constante atento de las tcnicas. Slo este enfoque, junto con la sabidura de
los profesores agregados recopilados en este libro, ser suficiente para cambiar
la ecuacin de oportunidades en nuestras escuelas y cerrar la brecha en el
rendimiento a escala. Adaptado, refinado, mejorado, y, tal vez en algunos casos,
se ignora porque no todo en este libro puede ser adecuado para usted, estas
tcnicas pueden transformar su saln de clases.

Un colega mo, Ben Markovitz, recientemente fund una nueva escuela en

Nueva Orleans. La Academia de Ciencia a logrado resultados ejemplares de
primer ao con los estudiantes de secundaria que no haban tenido xito
previamente. Esta escuela ha hecho un uso amplio y centrado de las tcnicas de
este libro, con docenas de reuniones de personal y sesiones de formacin. Sin
embargo, cuando se le pregunt a Ben recientemente cmo se asegura de que
sus profesores utilizan este material, seal que no lo hace. Dirige sus maestros
por los resultados y proporciona estas tcnicas para llegar all. Ellos son libres de
utilizarlas o no. Todos ellos hacen, con una energa y vigor Me siento muy
honrado por, pero Ben insiste en que estas herramientas son un medio para los
resultados, no un fin en s mismos. Estoy totalmente de acuerdo con Ben. De
hecho, me gustara este hecho para distinguir este libro de tantos otros: se
comienza con y se justifica por los resultados que ayuda a los maestros alcanzar,
no por su fidelidad a un principio ideolgico. El resultado a fin de que no es la
adaptacin fiel de estas tcnicas para su propio bien, sino su aplicacin en el
servicio de mayor rendimiento de los estudiantes. Demasiadas ideas, incluso las
buenas, van mal cuando se convierten en un fin y no un medio. Las tcnicas que
he escrito sobre se derivaron de la observacin de los maestros destacados en
el trabajo. Pero lo ms emocionante que el hecho es que la forma en que este
libro ha cambiado a lo largo de los aos que lo he estado escribiendo. Durante
ese tiempo, ha evolucionado a partir de un documento informal dentro de las
escuelas infrecuente de una gua ms explcita a la instruccin que he
compartido con los colegas y se ofreci capacitacin, en este libro que he ledo
ahora. Se ha cambiado y evolucionado y se gan la profundidad que espero que
lo ha hecho digno de su tiempo. Lo que da a este libro su profundidad y el
enfoque es la aplicacin implacable de las ideas por los maestros notables. Lo
que escribi por primera vez era un esqueleto de lo que ahora aparece, las
tcnicas que apareci en ella se describe en trminos insuficientes y prrafos
cortos que se aspira. Slo cuando otros profesores probados, las ha aplicado,
adaptado, y mejorado (y que me dejaron grabarlos en cinta de vdeo mientras lo
hacan) hizo las partes verdaderamente til que de este libro surgen. En
resumen, lo que es bueno aqu es bueno slo por el proceso de constante
perfeccionamiento y adaptacin de tcnicas en la incesante e inquieto por la
excelencia. Esta observacin parece encajar bien para el final.

APENDICE

ENTREVISTAS DETRS DE LAS CAMARAS

Muchos de los profesores y directores de escuela que han trabajado en la

distribucin del material en este libro han pedido ms informacin, en particular
en respuesta a los videos que acompaan increblemente poderosa, que
muestran los profesores campeones en accin. En el acto se hizo evidente
que las respuestas a muchos de las preguntas de profesores excelentes que
preguntaron sobre los videos slo pueden ser proporcionados por los propios
profesores. En respuesta, mi colega Max Tuefferd, analizo los vdeo y desarrolla
actividades de formacin para Escuelas poco frecuentes, comenz a entrevistar
a muchos de los mejores maestros que habamos grabado en video, para
pedirles que expliquen en sus propias palabras lo que estaban haciendo en sus
videos, por qu hacerlo, y cmo se pensaba y se dispuso a hacer las cosas que
hizo.

La reaccin resultante fue abrumadora. La gente amaba las entrevistas. No es

sorprendente el resultado, los maestros campeones son mucho ms elocuentes
de lo que podra ser en la descripcin de su trabajo. Con esto en mente, lo que
sigue son las transcripciones de cuatro de las entrevistas de Max.

ENTREVISTA CON ARMSTRONG JASON, DVD CLIP 3

ENTREVISTADOR: Hable de cmo el concepto de derecho es el adecuado y

funciona en su saln de clases.
ARMSTRONG: Los estudiantes me ven utilizar una gran cantidad de vocabulario
especfico de la clase, y espero para usarlo cuando sea necesario. Ellos aprenden
que hay diferencias entre los objetos matemticos relacionados y que esto se
refleja en el vocabulario.

Cuando los estudiantes han respondido a las preguntas por escrito, he ledo
sus respuestas por escrito textualmente, y suelen escribir las respuestas
para que todos vean lo que podemos criticar y editarlas antes de continuar.
Regularmente estn de acuerdo con una llamada, los estudiantes, para explicar
sus respuestas o las respuestas de los compaeros. Pongo el mayor valor en la
veracidad de las explicaciones como lo hago en la veracidad de las respuestas.

ENTREVISTADOR: Hay tres ejemplos de correcto es correcto en este clip de

vdeo: Responda a las preguntas, Mantenerlo para todo el camino, y el uso de
vocabulario tcnico. Discutir cada uno de estos momentos por separado. Cul
es su punto de vista de cmo se est utilizando cada tcnica?

ARMSTRONG: Para contestar la pregunta, la respuesta de Mark fue una muy

fcil desviar- Creo que los estudiantes pueden recibir una alerta a la diferencia
entre un clculo y una definicin. Lo que me gusta de mi respuesta es que
yo no he dicho que no, pero no acabamos de describir lo que Mark hizo y, a
continuacin se describe lo que yo quera.

Mantener por todo el camino: Me gustara tratar de utilizar algunas proporcin

si tuviera que hacerlo otra vez, las encuestas a los estudiantes para otros
ejemplos de unidades cbicas en lugar de enumerar yo mismo. Ahora que estoy
en mi quinto ao y con un pizarrn SMART [una pantalla interactiva con ayuda
de computadora] para cada leccin, puedo escribir ms limpia y rpidamente
las respuestas, as que en este caso, puede ser que los estudiantes de tipo
respuestas en la pizarra para que otros estudiantes pueden escuchar y ver lo
que estoy a punto de corregir. En estos das, a veces pongo varias respuestas
similares o contradictorias por lo que los estudiantes puedan ver las diferencias.

El uso de vocabulario tcnico: Aqu hay una situacin en la que no tengo un

gran problema con la "toma". De hecho, creo que los estudiantes necesitan
tener acceso a una frase comn, como que mientras se acostumbran a algo as
como "ocupa", mientras "toma" es lo suficientemente riguroso. Aqu es donde
me gusta llamar "ocupa" la "otra palabra" en vez de la "nica palabra."

ENTREVISTADOR: Que normas y expectativas tiene para sus estudiantes que

llevan a estos tres ejemplos de correcto es correcto?

ARMSTRONG: Me encanta el hecho de que la matemtica tiene trminos como

minuendo, issceles y vinculum, porque los trminos diferentes indican las
diferentes funciones, por ejemplo, un minuendo es diferente de un sustraendo
porque no tienen papeles diferentes en la sustraccin, mientras que todos los
trminos de un complemento problema se llaman sumandos, ya que no difieren
significativamente en su funcin. La mayora de las palabras matemticas tienen
etimologas relacionadas con sus significados, etimologas y estos pueden
ayudar a los estudiantes memorizar el vocabulario, por ejemplo, issceles
significa "piernas iguales"- una forma til para los estudiantes a recordar la
palabra y luego buscar "iso" en otras disciplinas. Ya que gran parte del xito en
matemticas depende de instalacin con los smbolos, que tienen condiciones
de los smbolos puede dar a los estudiantes un punto de apoyo. Por ejemplo,
una vez que los estudiantes saben lo que es un vinculum, es decir, que puede
apuntar a una fraccin o decimal peridico y hablar sobre el vinculum lugar
de la "barra" o "lnea" o "cosita". Desde que tengo una confianza personal
que yo uso este conocimiento con exactitud, con una menor esperanza de mis
estudiantes se sienten deshonesto.
.
ENTREVISTADOR: Cules son las formas ms comunes de los estudiantes para
salir de pista o evadir la pregunta?

ARMSTRONG: A menudo la palabra a un estudiante que ha tenido una mano

y recibe, "Oh, tengo una pregunta? Mi respuesta tpica es: "Necesito que
responda a mi pregunta en primer lugar," y por lo general no olvido volver a
la pregunta del estudiante. En ocasiones los estudiantes con un conocimiento
profundo de lo que estamos hablando acerca de la voluntad de salir adelante
el ritmo Estoy creando un tema (se trata de "respuesta correcta, el momento
adecuado "). La mayor dificultad es que un estudiante que avanza a la final de
un turno de explicacin de la discusin de toda la clase a uno a uno entre yo y
l o ella. Para contrarrestarla, me o le dir al estudiante que tenemos que hacer
que todos estn con nosotros, o yo podra interrumpir al estudiante a repetir,
con mayor lentitud, una parte de la explicacin y, a continuacin activarn
nuevamente a toda la clase.

ENTREVISTADOR: Cundo es la correcto casi lo correcto, y cuando est mal

acaba mal?

ARMSTRONG: Creo que el "simplemente errneo" caso-estoy interpretando

esto como un momento en que es apropiado decir que no-es cuando est
claro que yo estoy pidiendo conocimientos especficos que espero que a los
estudiantes a recordar sin dificultad, por ejemplo, una multiplicacin de hechos.
La respuesta de Marcos del clip tambin est mal, pero eso es porque l es
comprensible confusin con la definicin de algoritmo, por lo que la
respuesta adecuada no es ms que sealar la confusin, Marcos no es
incorrecto, simplemente confundido sobre cul es la pregunta a responder.
Creo que "casi correcto" de los casos son los que llaman para el uso de
vocabulario tcnico o Mantenga todo el camino, cuando un estudiante no utiliza
el nivel de rigor que quiero o se acerca lo suficiente a la derecha
respuesta que yo no la tire.

ENTREVISTADOR: Hay algn fondo en los estudiantes que vemos en estos clips
que desee agregar?

ARMSTRONG: Yo pienso que vale la pena mencionar que los estudiantes no

estaban en la parte superior de su clase en trminos de progreso, y por lo que
creo que es importante que sean tratados al mismo nivel de expectacin que
sus compaeros ms logrado.

ENTREVISTADOR: Hay algn momento en estos clips que desea llamar la

atencin?

ARMSTRONG: Viendo este clip, me auto-conscientes de la rapidez y puedo

hablar ininteligible. Yo soy mejor en eso ahora. Una forma de corregir
ese hbito es decir menos y hacer que los estudiantes digan mas que una
compensacin de la eficiencia y la velocidad de la claridad y la participacin de
los estudiantes. En este ejemplo se camina una lnea de pas en trminos de
estimulacin. Definicin de volumen no era el objetivo de la leccin, y esta no
era la primera vez que lo haba hecho. Por lo tanto, creo que un ritmo rpido y
asumiendo una gran cantidad de la carga intelectual era la adecuada.

ENTREVISTA CON BRILLANTE JAIMIE, CLIP DVD 15

ENTREVISTADOR: Describa cmo el concepto de 100 por ciento trabaja en el

aula y en este clip.

BRILLANTE: 100 por ciento en mi saln de clases significa que todo el mundo
est haciendo todo al 100 por ciento del tiempo. Yo les digo a mis alumnos que
todo lo que hacemos est diseado para hacer grandes escritores. Espero que
lo hagas porque s que le har un gran escritor. Todo el mundo quiere ser ms
inteligente, as que cada uno trabaja duro.

ENTREVISTADOR: Cmo equilibrar el uso de 100 por ciento con la necesidad de

mantener el ritmo de tu clase?

BRILLANTE: Lograr el 100 por ciento es un foco intencional en el inicio del ao.
Yo uso una variedad de trucos de maestro para hacer todos los estudiantes
participantes. Proximidad, los gestos no verbales, el tiempo de espera o de
cuenta atrs, enmarcando positivo, y, en su caso, las deducciones ayudar a los
estudiantes ver la expectativa que tengo. Se tarda ms en las primeras
semanas del ao. Una vez que el precedente se establece, los estudiantes
saben a qu atenerse, y no suelen afectar el ritmo para el resto del ao. Si
hay un momento en que no tengo el 100 por ciento en un perodo razonable
de tiempo, tiendo a hacer el tiempo para ello porque es una seal para m
como el maestro que algo no est funcionando en la leccin. Si lo dej pasar,
que el alumno va a pensar que, uno, yo no los veo, o dos, sus acciones no
importan. "Hay momentos debido a la personalidad de los estudiantes o en mi
intento de mantener el compromiso con toda la clase que no puede dirigirse a
alguien en el momento. Por lo general, si tomar esta decisin, es porque el resto
de la clase no se da cuenta que alguien no est con nosotros. No quiero que a
otros estudiantes a ver a alguien fuera de la tarea y creo que est bien. Si no se
traten en el momento, trato de abordar en algn momento dentro de la leccin.
Quiero que todos los estudiantes piensen, "Ella me ve." Esto ayuda a mantener
la expectativa de un 100 por ciento sin afectar negativamente el ritmo.

ENTREVISTADOR: Hable de sus radares y la conciencia de participacin de los

estudiantes y cmo son capaces de ver lo que est sucediendo en un momento
dado.

BRILLANTE: Para tener radar fuerte tiene que saber la leccin. No puedo mirar
a mi plan de leccin y mirar a los estudiantes al mismo tiempo. Tiendo a usar
una combinacin de llamadas en fro y alto ritmo cuestionamiento cerca del
inicio de cada leccin para crear y medir el compromiso del estudiante. Luego,
dentro de la parte Yo y Nosotros de la leccin, espolvorea en los momentos
de trabajo independiente. Por ejemplo, yo podra decir: "El nmero 1 y luego
SLANT" Si bien se est trabajando en el nmero 1, estoy observando en silencio.
Si me inclin a hablar a un estudiante individual, a menudo me busca en todo el
mundo mientras se escucha cada estudiante. Durante
estos roca, intencionalmente a pie la frontera de la habitacin mirando a su
trabajo. El trabajo que producen es la idea de que alguien no puede ser en la
tarea. Unos momentos ms tarde, cuando la clase ha vuelto a aparecer juntos,
mi radar se centrar en su rea.

ENTREVISTADOR: Por qu eligi este momento para hacer una correccin

particular?

BRILLANTE: A pesar de que estaba fuera de la tarea dos veces por separado,
el resto de la clase no estaba al tanto de su comportamiento. Fue ms eficaz
para hacer la correccin en privado porque yo slo quera corregir. El resto de
la clase estaba trabajando de forma independiente, por lo que no tena idea de
lo que hablaba en voz baja a ella. Esto le permite evitar la vergenza innecesaria
que podra haber llevado a la distraccin an ms de su parte. Tambin quera
evitar distraer a toda la clase de su trabajo independiente, hablando en voz alta.
Yo tampoco quera anunciar a toda la clase que alguien no estaba en la tarea.
Yo no quera que sembrar esa semilla en la mente de alguien.

ENTREVISTADOR: Usted da a su chico en este clip algunos comentarios muy

especficos ("hubo dos momentos en los que no siguieron la pista al orador").
Cmo funciona este juego especificidad en esta correccin particular?

BRILLANTE: yo estaba tan especfica, porque en el momento, no se detuvo

el flujo de la leccin para obtener la vista. Sin embargo, yo quera que ella
supiera que yo la vi y que no era aceptable. Ella se llama en fra durante la
leccin y respondi incorrectamente. Yo quera ver la conexin que no por el
seguimiento, no estaba aprendiendo lo que necesitaba para tener xito.

ENTREVISTADOR: Cmo hacer un seguimiento de los momentos en que no

interviene ni intervendr de manera diferente?

BRILLANTE: No estoy muy seguro si entiendo la pregunta. Puedo determinar

si se debe hacer una correccin privada con sede en la personalidad del
estudiante, el momento particular dentro de la leccin, y el comportamiento
que el estudiante est exhibiendo. Hay momentos en los que no intervienen el
pblico, ya que afectar el ritmo, va a traer la atencin negativa a un estudiante
que est buscando, o porque se puede escalar un problema particular.
Generalmente, si una correccin individual no se puede hacer en unos pocos
segundos o con algunos gestos, prefiero hacerlo en privado.

ENTREVISTADOR: Explique cmo tanto su enfoque no agresiva e inmediata a pie

son una parte importante de esta interaccin.

BRILLANTE: Mi acercamiento a este estudiante fue diseado para imitar una

conversacin tpica que tendra con cualquier estudiante durante el tiempo de
trabajo independiente. Yo no quera que se vea o se sienta como si yo fuera su
enemigo. Yo quera que fuera visto como un momento en el que le hizo saber
el problema, porque me preocupaba. Estoy aqu para ayudarle a aprender y
que no aprendieron en ese momento. Esto es lo que vi y as es como se va a
arreglar. Yo trato de alejarme de inmediato, ya que implica que espero que para
entender y cumplir con mi peticin. Tambin elimina cualquier situacin de
lucha por el poder. Cuando me voy, es porque s que van a hacer esto y yo te
dar el tiempo y el espacio para demostrarlo.

ENTREVISTA CON BOB ZIMIVIERLI, DVD CLIP DE 16

ENTREVISTADOR: Describa cmo el concepto de 100 por ciento trabaja en el

aula y en este clip.

Zimmerli: 100 por ciento es crucial para lograr, dentro de su clase,

especialmente cuando usted ha pedido que al utilizar palabras como "todo el
mundo", "todos", "repetir despus de m", o cualquier otra llamada no verbal y
la tcnica de respuesta.

Debe detener lo que est haciendo cuando los estudiantes no demuestran

100 por ciento, o eres de sealizacin a los estudiantes que en realidad no
me refiero a lo que usted dice, al menos no todo el tiempo. Casi se incrusta
un sentido de poder dentro de los estudiantes a sentirse como si fueran parte
de la leccin y parte de una voz tan fuerte que sale. Tambin establece los
estudiantes para el xito, ya que se espera que hagan las cosas pequeas
con toda su energa, concentracin y atencin. En cierto modo se traslada al
objetivo para el da y se alimenta en el rigor de todo el trabajo acadmico.

ENTREVISTADOR: Cmo cubrir el 100 por ciento con una necesidad de

mantener el ritmo en la clase?

Zimmerli: El ritmo es una de esas cosas que est completamente bajo el control
del profesor. Usted acaba de manipular como si fuera una mariposa en una
motocicleta. Si usted se siente como si el ritmo se est apagando, que acaba
de poner encima de una variedad de maneras diferentes. Contar con 100
por ciento no tiene que tomar mucho tiempo en un momento dado. Usted
podra tener que esperar treinta veces o ms en una leccin, pero cada caso
puede requerir de tres a cinco segundos. Una declaracin rpida, "Mustrame
SLANT", "har maravillas. Si falta alguien, entonces, "Josh, menos dos. Por favor,
inclinada." Los estudiantes ms se acostumbre a sus expectativas, menor ser la
frecuencia de las intervenciones en el transcurso del ao.

ENTREVISTADOR: De verdad vas a 100 por ciento en un momento dado, o ser

90 por ciento lo suficientemente cerca en la realidad?

Zimmerli: Yo soy un purista del 100 por ciento. Si acepta el 90 por ciento,
entonces ya ests en su camino el 80 por ciento o 70 por ciento. Los estudiantes
tambin ven las mismas cosas que tu. Si usted sabe que usted est tomando
menos, entonces eso es lo que hacen.

ENTREVISTADOR: Parte de la tcnica es 100 por ciento sobre la conciencia.

Hable de su propio radar o la conciencia de participacin de los estudiantes y la
forma en que ves todo lo que est pasando en cualquier momento.

E Zimmerli: No se puede llegar a preocuparse por cualquier cosa. Tus ojos tienen
que ver lo que est sucediendo y ms all y en cualquier lado. Creo que esto
puede ser una de las cosas ms difciles para los nuevos maestros. Cuanto ms
se necesita tener un plan de leccin correcto delante de usted, ms atrapado
con la guardia baja con una pregunta inesperada, ms se recibe sacudidos
por un comportamiento que no se espera, ms difcil es ser conscientes de las
seales de advertencia no acadmicos que estn sucediendo a su alrededor al
mismo tiempo. Puedo jugar con mi leccin en mi cabeza desde que estoy en la
ducha por la maana, durante mi viaje a la escuela, y continuamente hasta que
realmente lo estoy enseando. En cierto modo le da un "estado all, hecho que"
el enfoque, incluso si es su primera vez la enseanza de este objetivo. Usted ya
ha pensado en los peligros potenciales, las reas donde el ritmo podra ser un
poco ms lento, las preguntas que los estudiantes tendrn a cada segmento de
la leccin, cuando recibir a los estudiantes en el tablero, lo que todos los otros
estudiantes se haciendo en ese momento, lo que va a hacer cuando ese nio
est ah, etc Esto permite que su mente para no atascarse durante la entrega
de la leccin. Por ejemplo, si un estudiante tiene una pregunta, nueve de cada
diez veces que ya s lo que la pregunta va a ser y cmo me voy a contestarla
enfoque. De esta forma, mientras que la cuestin todava est siendo pedido,
mi mente es libre de quedarse quieto comprometida con el resto de la clase.
Mis ojos son raramente en el estudiante que est haciendo la pregunta, sino
que estn buscando por todo el resto de la habitacin asegurndose de que
todos lo dems es inclinada, el seguimiento de los altavoces, sin mirar por la
ventana, o tratando de meter a alguien en la espalda. La conclusin: cuanto ms
seguro est de su contenido y la leccin, mueren menos eficaz su radar siempre
lo ser. Su mente no puede hacer ambas cosas con eficacia, al mismo tiempo, y
por lo general gana y pierde el contenido de radar.

ENTREVISTADOR: En este clip que se est describiendo una especie de impulso

que se est produciendo. En una parte se seala que no tiene Marisa pero
tiene Jasmine, y en otra que, la observacin de que usted no tiene a tres
personas y que "ellos quieren de vuelta." Cmo funciona este juego en el aula
y se presta para conseguir el 100 por ciento la participacin de sus estudiantes?

E Zimmerli: A veces simplemente les digo que soy muy celoso de su atencin
y no quiero compartirlo con nadie. Creo que mal se presta a la fuerte voz
tambin. Desde el minuto que paso en ese saln de clases, que desea que los
estudiantes se sienten un cambio en la atmsfera. S que suena cursi, pero
estoy completamente en serio aqu. Usted quiere que ellos sepan que ha
llegado y usted en serio. No quiero decir de una manera hostil o negativa, pero
en mi mente, una profesora muy eficaz un artista intrprete o ejecutante, no es
un espectculo de perro y de caballo, pero alguien que utiliza el aula como su
escenario y tiene una agenda que se llevar a cabo y un guin establecido ya en
mente. Se ha ensayado muchas veces, que condujeron a la vez que se entra y
hay una expectativa ansiosa de dar a luz. Ellos necesitan sentir que no quieren
perder ni un minuto de todo lo que sucede, al igual que se sentira en el cine
esperando una pelcula para comenzar.

ENTREVISTADOR: Parece que hay varios momentos importantes en el clip,

es decir, la manera de posicionarse frente a Marisa, cuando usted toma dos
dlares acadmico del estudiante en la parte delantera derecha y cuando lleva
a su voz hasta un susurro. Hable sobre cmo usted decide cul es la respuesta
adecuada a cualquier momento en particular.

Zimmerli: Tienes que ser capaz de jugar fuera de la atmsfera que se encuentra
y constantemente comparan a la atmsfera que quieres estar en el interior o
el que usted est tratando de crear. A veces usted quiere hacer toda la clase
consciente de un problema en particular y actuar en consecuencia. Si el ritmo es
bajo y usted todava tiene uno o dos estudiantes de tarea o no con usted, es un
enfoque muy diferente.
Usted saca trucos diferentes maestros como la proximidad, una mirada de largo
en ese estudiante en particular a medida que se ocupan de toda la clase (pero
mal comportamiento del estudiante se siente como que no hay nadie en la sala,
excepto t y l, ya que no han tenido la vista de de l a medida que continan
con lo que dices), la cuadratura, apoyado en su escritorio, simplemente
incluyendo su nombre en la frase que est utilizando, chasqueando los dedos,
o simplemente detenerse en mitad de la frase. Una buena manera de salir de
transicin de uno de estos momentos y de nuevo a la leccin es simplemente
cambiando la inflexin de su voz, como para indicar un giro de una pgina. Si yo
fuera ms fuerte, Voy a tener calma, las instituciones financieras internacionales
ya estaba tranquila, voy a empezar a hablar notablemente ms fuerte.

ENTREVISTADOR: En el clip, hay por lo menos cuatro de las seis intervenciones

descritas en la taxonoma de 100 por ciento. Veo la correccin no verbal, una
correccin positiva del grupo, un alumbrado pblico de correccin rpida, y
luego una correccin individuo annimo. Explicar por qu optar por presentar
estos en un determinado momento y qu tan efectivos son.

Zimmerli: no verbal es siempre para un individuo y siempre cuando tengo

que mantener el ritmo del grupo positivo se utiliza para no perder el hilo y
mantener las cosas a un nivel ms positivo. Rayo rpida pblica la correccin de
nuevo para mantener el ritmo, pero estoy empezando a ver que algo que debe
abordarse antes de que realmente llega a una escala mucho mayor. Annimo
correccin individual-Normalmente yo uso esto cuando s que no es necesario
para tratar especficamente los estudiantes y que ser capaz de corregirse a
s mismo en el plazo de su nombramiento, o, a veces en un momento posible
voltil con un estudiante especfico donde cualquier uso pblico de su nombre
en realidad podra ser contraproducente y me obligan en consecuencia mucho
ms grave.

Yo ENTREVISTA CON HILARY LEWIS, DVD clip 22

ENTREVISTADOR: Cmo controlar el ajuste del juego en su estrategia de
lectura general y expectativas?

LEWIS: Controlar el juego [CCM] se presta a la hora de lectura guiada y el

dominio de la lectura, ya que se centra directamente en los estudiantes la
lectura en voz alta los profesores y la evaluacin de comportamientos de lectura
de los estudiantes. CCM permite a los profesores para evaluar licencias de los
estudiantes y las estrategias de decodificacin de un estudiante, y controlar los
errores que los estudiantes al leer en voz alta. CTG como elemento taxonoma
requiere tambin la planificacin, preparacin y aplicacin de una fuerte cultura
de la lectura en el aula. A lo largo de las aulas de primer grado, la lectura es
un momento divertido y especial que requiere mucho trabajo y puede ser
muy divertido. Las expectativas de los profesores durante el tiempo de lectura
es que los estudiantes trabajan duro, utilice las estrategias y el trabajo en el
aprendizaje de nuevas habilidades para hacerse mejores lectores. Desde todo
el mundo est trabajando duro para convertirse en mejores lectores, la cultura
del grupo de lectura hace que todos los lectores, primaria o secundaria, sentirse
cmodo con el trabajo en tareas difciles.

ENTREVISTADOR: Discutir cmo CTG trabaja en su saln de clases y el clip de

esto.

LEWIS: En este clip, empiezo la leccin mediante la creacin de mis expectativas

para lectura. Todos los estudiantes saben que su timbre tiene que estar en
la primera palabra del texto con el fin de estar listos para leer. Dado que los
expertos no tienen idea de quin voy a llamar a leer en primer lugar, todos
los estudiosos quieres estar listo para leer. Mantener la identidad del lector
impredecible realmente no maximizar los incentivos de los estudiantes todos los
estudiosos se listo para leer. En este momento, los estudiantes estn leyendo
un pasaje muy corto en su libro Dominio de la Lectura. Los estudiantes estn
sentados en un formato de herradura, as que fcilmente puede seguir la lectura
y los comportamientos de lectura.

Como los alumnos que lean, yo soy el primero notar el movimiento de sus
dedos en llamada de seguimiento para garantizar que todos estn siguiendo
junto con el texto. Al mismo tiempo, estoy escuchando a los comportamientos
de lectura de cada estudiante, me preguntaba, "Qu palabras se metan
en?" "Qu estrategias estn usando?" "Qu estrategias tiene que an no
domina?" Durante este clip que mantener al lector impredecible para los
estudiantes, pero mi secuencia planificada es. Siempre le pido a mi grupo a
leer, yo siempre comienzan con un fuerte lector a marcar el ritmo. Siempre voy
a seguir luchando por un lector con un lector ms fuerte y preparar un lector
de lucha con un lector ms fuerte para construir el apalancamiento. Al dar a
un lector que luchan la oportunidad de escuchar el texto ledo sin problemas,
permite que el lector entre en el pasaje con ms conocimiento acerca de lo que
trata el texto y podra darles un poco de vocabulario clave que se presentar en
su seccin del texto.

"ENTREVISTADOR: Hay muchos momentos matizados en este clip. Explique un

poco ms acerca de cmo trabajar con sus estudiantes y el uso del dedo seguir/
quedarse congelar.

LEWIS: congelacin de los dedos es una seal rpida verbal para recordar a los
estudiosos a detener su movimiento de quedarse en el texto cuando han dejado
de leer. Este comportamiento se debe ensear explcitamente a los estudiantes
como a menudo los estudiantes perdern su lugar durante la lectura. Cuando
los estudiantes pierden su lugar durante la lectura, los costos de transaccin
suben, y hay ms tiempo de espera. Cuando hay ms tiempo de espera, los
estudiantes pierden compromiso. Cuando todos los estudiantes tienen sus
dedos congelados en la ltima palabra que se lee, se puede volver al texto sin
problemas.

ENTREVISTADOR: Los bajos costos de transaccin?

LEWIS: Una vez ms, los costos bajos de transaccin mantienen a los
estudiantes comprometidos. Dado que los estudiantes no tienen idea de quin
voy a llamar el prximo, todos ellos son listos y preparados para leer. Tambin
estoy comprobar que est listo para leer mirando a su seguimiento en el texto.
Si los estudiantes no estn en el lugar correcto, en silencio me voy a guiar a la
palabra correcta y asegurarse de que su seguimiento es coherente con lo que se
lee.

ENTREVISTADOR: Llamada y respuesta de los controles in situ?

LEWIS: La convocatoria y los controles de respuesta in situ permiten que

sucedan dos cosas. En primer lugar, permiten a los estudiantes a mantener
el compromiso con el texto, mientras que compruebe que est siguiendo a lo
largo, y en segundo lugar, los controles de llamada y respuesta de ayudar a mis
lectores que luchan con las palabras del vocabulario complicado o conceptos en
el texto.

ENTREVISTADOR: Cmo se prepara a sus estudiantes para las transiciones

rpidas de lector a lector?

LEWIS: A principios de ao, ense a los estudiantes a observar el final de

la oracin mirando a la puntuacin. Una vez que los estudiantes se sentan
cmodos con eso, le pregunt a los estudiantes a leer una frase a la vez, y luego
hago un llamamiento a un nuevo estudiante. Le expliqu que como lectores,
tenemos que mantener nuestros ojos en el texto y estar listos para leer en
cualquier momento. Los estudiantes saban que al or su nombre, que era el
momento para que se recoja en el lector dej la ltima vez. Estas transiciones
no fueron rpidos al principio, tom varias semanas de prctica antes que los
estudiantes pueden hacer malabares con el seguimiento con el dedo, msica
para el lector, y comprender lo que estaba pasando en la historia. Pero con
el tiempo, pude ver que los estudiosos se dedicaban realmente en el texto,
el dominio de seguimiento y escuchar cuando se recoga la siguiente frase de
inmediato-ansiosos una toma de tierra lo que pasara despus en la historia.

ENTREVISTADOR: Cuntos de sus lectores, cuando decida si antes de tiempo, y

en qu se basa para elegir ellos y la duracin de su lectura en voz alta?

LEWIS: Siempre tenga en cuenta que est en la necesidad de ms modelos y

el apoyo y los lectores que pueden ser grandes modelos para mis lectores con
dificultades. Tengo previsto de antemano E que me gustara abrir la historia (por
lo general un buen lector) y que debe seguir (por lo general un lector ms dbil).
El escalonamiento de los niveles de los lectores permite que el ritmo para estar
manteniendo al mismo tiempo la rendicin de cuentas para todos los lectores.
Cada lector tiene la oportunidad de leer. Para mis lectores ms fuerte, que van
a leer los pasajes ms largos, mientras que mis lectores con dificultades a leer
frases ms cortas, ms a menudo, a travs de un texto ms largo.

ENTREVISTADOR: Cules son sus herramientas ms eficaces para ganar

influencia entre los lectores jvenes?

LEWIS: Siempre comienza con alegra. Si me emocionan a leer, a continuacin,

los estudiantes estn muy contentos de leer. Si el modelo que est bien
cometer un error, los estudiantes va a estar bien con cometer errores al leer.