Reformas Curriculares

34(1): 33-48
jan/abr 2009

en la Formacin de
Docentes en Mxico 1
Mara Teresa Yurn Camarena
RESUMEN - Reformas Curriculares en la Formacin de Docentes en Mxico. En
este artculo se analizan las principales reformas curriculares realizadas en Mxico en
la formacin inicial de docentes de primaria (primer ciclo de la educacin bsica),
contextualizndolas en los correspondientes periodos histricos y proyectos educativos
del pas. Se sostiene que, pese a los cambios, no se ha logrado formar agentes de una
praxis educativa.

Palabras-clave: La Educacin pblica - Mxico. Profesor - Formacin - Prctica

de la enseanza. Reforma curricular.

ABSTRACT - Curricular Reforms in Teacher Education in Mxico. This article

discusses the major curricular reforms implemented in Mexico in the initial training of
teachers in primary education (primary education), contextualizing them in the countrys
historical and educational periods. It argues that despite the changes, there has been no
success in forming subjects of educational praxis.

Keywords: Public education Mexico. Teacher education. Teaching practice.

Curriculum reform.

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Praxis y Proyectos Educativos

Para comprender el sentido y alcance de las prcticas educativas, conside-

ramos con Snchez Vzquez (1980) la necesidad de distinguir diversos niveles
de conciencia y creatividad en la realizacin de las actividades humanas. stas
van desde las meramente biolgicas hasta las especficamente humanas, como
la praxis, que es la actividad en la que [] los actos dirigidos a un objeto
para transformarlo se inician con un resultado ideal, o fin, y terminan con un
resultado o producto efectivos, reales (Snchez Vzquez, 1980, p. 246). La
praxis es actividad terico-prctica (tiene un lado ideal, terico, y un lado
material, propiamente prctico); expresa la dialctica sujeto-objeto pues []
de la misma manera que la actividad terica, subjetiva, de por s no es praxis,
tampoco lo es una actividad material del individuo, aunque pueda desembocar
en la produccin de un objeto [si] falta en ella el momento subjetivo, terico,
representado por el lado consciente de esa actividad (Snchez Vzquez, 1980,
p. 247).
El concepto de praxis desarrollado por Snchez Vzquez permite precisar
que uno de los fines ltimos de la formacin de los profesores es su constitucin
como agentes competentes en la praxis educativa, en la cual la relacin teora-
prctica ha de desempear un doble papel: constituirse como uno de los criterios
orientadores de la seleccin y organizacin de los contenidos, y ser a la vez un
contenido transversal fundamental.
Existen ciertas condiciones en las actividades educativas que hacen
imposible la praxis: a) que el proyecto que anima la prctica mediante sus
fines se considere perfecto, operando como entidad platnica inmutable,
refractaria a la crtica; b) que el proyecto deje de alimentar la actividad y sta
se realice a la manera de un proceso mecnico; c) que se asuma que basta
acumular teoras para generar buenas prcticas; y d) que quien ejerza la prctica
sea instrumento para el logro de un proyecto ajeno.2 La praxis educativa es
superacin de esas formas de prctica cuando, adems de estar animada por
un proyecto que es asumido y orientado por teoras que se someten a crtica
constante, es una forma de objetivacin que a la vez transforma a los individuos
y los hace capaces de realizar otras praxis. La praxis es bsicamente creativa,
pues no hay recetas ni frmulas fijas para favorecer en los sujetos los cambios
que desencadenarn su praxis.
Para obtener ese resultado en la formacin de los profesores, los estudiantes
han de adquirir e integrar saberes tericos y saberes prcticos (saber hacer o
tcnicas, saber convivir o tica y saber ser o cuidar de s). stos, a diferencia
de los tericos, no son transmisibles y no se adquieren con estudio sino con
experiencia y ejercicio, pero los requieren pues gracias a ellos se puede enten-
der la realidad, ejercer la crtica y buscar los medios y posibilidades de
transformacin (Yurn Camarena, 2005).
La articulacin entre saberes tericos y prcticos en la formacin de do-
centes est condicionada, entre otros factores, por el proyecto educativo naci-

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onal en el que tiene sentido, en cada etapa histrica, el curriculum de esa
formacin. Dicho proyecto es un conjunto de fines, principios y polticas que
se organizan en torno a un valor central (o criterio axiolgico) que expresa
las relaciones de fuerza en un momento histrico determinado y opera como
parte de una estrategia,3 en la que, de manera ms o menos estable, se integran
y estructuran, sin armonizarse, diversos poderes y resistencias. La forma en la
que cada proyecto nacional se concreta de manera particular, en el mbito de
la formacin docente, se revela en sus curricula de estudios, los informes de
gobierno4 y los planes del sector educativo, en los que se expresan implcita o
explcitamente sus fines y medios oficialmente prescritos.

Curriculum y Formacin de Docentes

Como explica Gimeno Sacristn (1992), el curriculum es un proceso, no

un mero documento. No se reduce a la formulacin de un instrumento
prescriptivo pues, de hecho, se requieren y efectan diversas mediaciones para
traducir las prescripciones en praxis educativa. Sin menoscabo de lo anterior,
en este artculo se acota el anlisis de los curricula de la formacin docente
inicial a su concrecin en los correspondientes mapas curriculares (en Brasil:
matrizes), que son parte de las huellas que permiten reconstruir la historia de
esa formacin. Tales mapas informan sobre los contenidos seleccionados para
realizarla, es decir, lo que en su momento se juzg relevante y pertinente de
acuerdo con los fines explcitos e implcitos de la formacin.
A partir de este supuesto, hemos examinado los mapas curriculares de la
educacin normal en Mxico de 1887 al presente, y clasificado las unidades
curriculares (UC) que las componen como se ve en la tabla 1. El ao de inicio
del lapso considerado corresponde a la puesta en marcha de la Escuela Normal
para Profesores, en la capital del pas, con el primer mapa curricular en nuestra
historia de centralismo y uniformidad de la formacin docente inicial.5
En la tabla 1 son destacables dos aspectos histricos del desarrollo
curricular:
a) La escolaridad que se determin como requisito (columna R) para
ingresar a la formacin docente inicial fue, entre 1887 y 1958, la educacin
primaria. En 1959 pas a ser la educacin secundaria y a partir de 1984 el
bachillerato, alcanzando esa formacin el nivel de educacin terciaria en el
grado de licenciatura, con doce aos de escolaridad previa y una edad estndar
de 18 aos en el ingreso. Un largo proceso en el que se superaron grandes
dificultades, entre ellas las presupuestales, para que los profesores tuvieran
una formacin profesional equiparable a la de otros profesionales. Antes de
eso, el estudiante normalista tuvo en su formacin cultural y en su edad factores
adversos adicionales para hacerse de la concepcin terico-prctica,
profesional, requerida para la praxis docente;

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 b) A diferencia de la tendencia al incremento paulatino en los requisitos de
escolaridad para cursar la formacin docente inicial, en la duracin de los estudios
(columna D) se observan valores que oscilan fuertemente durante la mayor
parte del lapso considerado en la tabla. Tambin es oscilante el nmero total de
unidades curriculares (entre 28 en 1959 y 96 en 1972), as como los porcentajes
con los que se distribuyeron esas unidades en los cinco grupos de asignaturas
distinguidos.

Tabla 1 - Resumen del Anlisis de los Mapas

Curriculares de Formacin Docente Inicial

Esas variaciones son explicables como resultado de pugnas que han mar-
cado el desarrollo curricular de la formacin docente. Destacan en primer lugar
las polticas, que a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX frecuentemente
desembocaron en alteraciones en la vida civil y en la sucesin en el poder de los
bandos en lucha, cada uno de los cuales busc imponer sus fines. En ese contexto,
el desarrollo curricular ha trascurrido como una sucesin de etapas en las que
se han venido sustituyendo unas concepciones curriculares por otras. Un ejemplo
de ello es la reforma curricular de 1969. La principal razn que se adujo fue la
necesidad de revertir decisiones curriculares tomadas diez aos antes, al eliminar
asignaturas de cultura general e incrementar las relacionadas con las ciencias y
tcnicas de la educacin. Los promotores de esa reforma lo expresan as:

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 [] las deficiencias [...] que estamos produciendo a travs de un curriculum
de tal tipo, nos obligan a meditar seriamente sobre la inconveniencia de con-
tinuar por esa ruta, pues son muy numerosos los casos en que el maestro
recin egresado [...] cualesquiera que sean sus conocimientos pedaggicos,
no dominan los que deben adquirir sus alumnos [] (Curiel, 1981, p. 457).

Otro ejemplo es la reforma curricular de 1997. El documento que la expone

destaca del plan anterior (1984) su elevado nmero de unidades curriculares,
su nfasis excesivo en el estudio de disciplinas tericas, su orientacin a la
investigacin-accin y que, en suma, no contribua a [] la formacin de un
maestro con caractersticas como el dominio de las destrezas culturales bsi-
cas, la capacidad de aprendizaje autnomo, la formacin cientfica para manejar
con seguridad los contenidos de la enseanza [...] (Mxico, 1997, p. 12). Se
plante hacer un fuerte cambio de rumbo, sin aclarar las circunstancias que
hicieron posible tomar las decisiones que condujeron al diseo y la aplicacin,
durante 13 aos, del plan de estudios cuestionado.
Los cambios en las concepciones curriculares son intrnsecos al desarrollo
de las teoras y las prcticas educativas, pero tambin reflejan el estado en que
se encuentran en cada momento histrico las relaciones entre las fuerzas sociales
que se disputan el proyecto educativo nacional. Cada proyecto da sentido a la
poltica educativa del momento, la cual orienta las reformas curriculares en
turno. Para reconstruir dichas polticas empleamos la informacin contenida
en los informes presidenciales8 y en los planes del sector educativo, y la
periodizacin de los proyectos establecida por Yurn Camarena (2008).

El Teoricismo Uniformizador del Proyecto Positivista

(1867-1910)

Orden y progreso fue la divisa del proyecto educativo positivista, vi-

gente entre 1867 y el estallido de la Revolucin mexicana en 1910. El proyecto
tuvo como condiciones estructurales un capitalismo dependiente y un Estado
nacional que surga con una contradiccin de base: en las relaciones jurdico-
polticas era liberal, pero oligrquico en la conduccin de los asuntos pblicos.
La libertad se conceba como emancipacin cientfica, religiosa y poltica,
y se pensaba que cada individuo e institucin tena una funcin especfica en
la conservacin del organismo social. La finalidad era lograr orden en la
conciencia para tener orden en la sociedad, forjando una moral social para
fortalecer las instituciones sociales -patria, familia y propiedad- y emancipar
las mentes respecto de dogmatismos y fanatismos (Yurn Camarena, 2008).
La preocupacin fue profesionalizar a los docentes para conseguir la
perfecta uniformidad en la enseanza primaria (Inf. 1883) y que el magisterio
cooperara en la obra patritica de ilustrar al pueblo y de inspirarle virtudes
cvicas (Inf. 1886). Se sentaron las bases de una educacin normal

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crecientemente uniformizadora y se fundaron instituciones como la Escuela
Normal para Varones (1887), la Escuela Normal para Profesoras (1890) y la
Direccin General de Enseanza Normal (1901).
En congruencia con los idearios liberales y positivistas, en los planes de
estudio considerados en este perodo (1887, 1902 y 1909) se incorpor la
educacin cvica y la moral, desligada de la religin. Destaca el gradual incre-
mento en el porcentaje de asignaturas tiles para forjar competencias
discursivas, aunque se les dio un tratamiento de contenidos por transmitir ms
que de espacios para adquirir saberes prcticos. La presencia de UC dedicadas
a ejercicios militares (Yurn Camarena, 2008)9 da idea de que se buscaba formar
al ciudadano como soldado al servicio de la Patria y fomentar la obediencia
como virtud, para generar un orden social que supuestamente conducira al
progreso. El hecho de que en 1909 los ejercicios militares slo aparecieran en
el primer ao de la formacin, da cuenta de que nuevos vientos soplaban,
aunque tambin ello obedeci a la disminucin considerable del nmero de
aos y de horas semanales dedicadas a la formacin.

La Prctica Ritualizada en el Proyecto de la Revolucin

(1910-1940)

El movimiento revolucionario que deton en 1910 transform las

condiciones estructurales del pas. Al finalizar la lucha armada, el Estado devino
interventor en el plano econmico; en el poltico se reconstituy sobre la base
de los derechos sociales y se perfil como nacionalista, presidencialista y
semicorporativista. Se buscaba combinar las demandas expresadas en los le-
mas revolucionarios: el de los liberales sufragio efectivo, no reeleccin, y el
de los zapatistas tierra y libertad.
El proyecto educativo combin la cultura de origen oligrquico con la
cultura de las masas. Adquiri varias formas de concrecin, pero en todas
ellas el criterio axiolgico que organiz los fines y principios fue el de la
justicia social (Yurn Camarena, 2008, pp. 170-231). La educacin se vea
como un proceso que liberaba energas, socializaba y capacitaba para el trabajo
productivo; era tambin un instrumento de concientizacin. Los principios de
libertad, laicidad y gratuidad de la educacin se refrendaron en la Constitucin
de 1917, aunque arropados por una mstica cultural que confera al maestro la
calidad de apstol. La lucha contra el analfabetismo, la atencin a la educacin
de la poblacin indgena y rural y la educacin tcnica caracterizaron el periodo.
La importancia estratgica de la educacin en este periodo tuvo como
consecuencia la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Fue
patente el inters por mejorar la situacin econmica y laboral del maestro. La
educacin rural se impuls fuertemente; se multiplicaron las misiones culturales
en poblados y rancheras (Inf. 1924), aumentaron las plazas y se foment la

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formacin de maestros rurales (Inf. 1928). En el primer plan sexenal (1934-
1940), se incluy la creacin de un Consejo de Educacin Rural y se
establecieron como principios educativos: la actividad, la utilidad y la relacin
de los contenidos de aprendizaje con la vida (Mxico, 1985). Se procur que
la educacin se orientase a los problemas que afectaban a la comunidad y a
formar hbitos de trabajo y cooperacin (Inf. 1940).
En los planes de este periodo hubo un esfuerzo por combinar la teora con
la prctica. En el plan de 1923, se establecieron nueve asignaturas en las que
se combinaba el conocimiento de las disciplinas por ensear o de las disciplinas
por aplicar con la prctica (Psicologa y su prctica y Prcticas agrcolas,
por ejemplo).
Sin embargo, la preocupacin por ideologizar y el persistente teoricismo
provocaron que la relacin teora-prctica quedara reducida, en el mejor de
los casos, a la aplicacin de tcnicas, y en el peor a una prctica reiterativa,
pues el proyecto se vea como incuestionable y la misin del maestro como
enaltecedora. Adems, se sentaron las bases para que la actividad profesional
se ejerciera no como praxis creativa sino como prctica ritualizada, pues el
perfil profesional que se persegua qued arropado por la figura del maestro
misionero, del apstol, no slo porque el proceso formativo lo haca poseedor
de una verdad que deba transmitir, sino tambin porque deba ir lejos (apo
lejos, stol - ir) en misiones culturales para redimir a otros de la ignorancia.
As, al teoricismo, que persisti, se agreg una forma de articulacin de la
teora y la prctica que no contribuy a la praxis educativa y, en cambio,
favoreci una prctica profesional que, por haber adquirido un carcter casi
sagrado, se hizo resistente al cambio, a la crtica y a la autocrtica, lo cual, a la
larga, favoreci la prctica burocratizada.

La Prctica Burocratizada en el Proyecto Desarrollista

(1941-1981)

Durante este periodo se aplic en el plano econmico una poltica que

favoreca el desarrollo capitalista de tinte nacionalista. En lo poltico, se vivi
el surgimiento del segundo Estado nacional, caracterizado como Estado-patrn,
semicorporativo y presidencialista. Tambin fue Estado-rbitro, pues por encima
de los conflictos buscaba conciliar intereses, ser la fuente del derecho y velar
por los derechos sociales. Por su parte, el proyecto educativo se organiz en
torno a la idea de que se requera el desarrollo econmico como va para la paz
y la felicidad de todos. Para legitimarse, el Estado combin, no sin
contradicciones, el liberalismo social, el populismo y una democracia restringida
al ejercicio del voto, y asentada en la idea de armona social y unidad nacional
(Yurn Camerena, 2008, pp.190-231). Fue un periodo caracterizado por un
reacomodo de las fuerzas polticas, obligado por la segunda guerra mundial y la

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guerra fra, as como por movimientos revolucionarios latinoamericanos, el
surgimiento del sindicalismo independiente y el movimiento estudiantil de 1968.
En ese contexto, se pensaba que la educacin era un proceso de formacin
que deba contribuir al desarrollo armnico de las facultades del ser humano y,
al mismo tiempo, se vea como un proceso de capacitacin para convertir a los
individuos en factor de progreso. La educacin se consider como una inversin
y se present como un medio de seleccin y ascenso social. Las finalidades
que se hacan explcitas oscilaban entre la promocin de hbitos y valores
adecuados a la sociedad moderna y la formacin de ciudadanos que
contribuyeran a mantener la independencia poltica y econmica, acrecentar
la cultura y promover la democracia. De acuerdo con los tiempos que corran,
a la obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo, se agreg como principio
educativo el reconocimiento de la pluralidad tnica, lingstica y cultural,
aunque se sigui aplicando el de homogeneidad de los contenidos en la
educacin bsica.
La dinmica del crecimiento demogrfico y la consecuente expansin de
la educacin bsica provoc, por un lado, el crecimiento de la matrcula de las
escuelas normales y la multiplicacin del nmero de stas, especialmente en
el medio rural; por otro, la creacin de nuevas instituciones dedicadas a la
formacin de profesores y la diversificacin de las funciones de las instituciones
que se ocupaban de esa formacin. Ms tarde, al conjunto de estas instituciones
se le llam sistema de educacin normal.10
Los cambios cuantitativos en la educacin normal se acompaaron de
cambios cualitativos. Se dise un plan de estudios por especialidades para
profesores de educacin secundaria, se estableci la primera escuela normal
para la formacin de maestras de jardines de nios y se fund la primera escuela
normal de especializacin. Se procur reducir [] el peso que la formacin
ideolgica y poltica tena en los planes anteriores [] sin dejar de lado []
el compromiso social que, ya en ese tiempo, era un rasgo distintivo y consoli-
dado de las escuelas normales (Mxico, 1945, p. 12). Tal desideologizacin
se tradujo, sin embargo, en una ideologizacin distinta, que favoreci una
desigualdad social arropada en una frgil democracia y sent las bases para la
posterior instauracin de las polticas neoliberales.
Pese a la expansin de la educacin normal, en las zonas rurales hubo
necesidad de incorporar a la tarea educativa a jvenes sin formacin normalista.
Para atender a diversos tipos de poblaciones se crearon centros regionales de
educacin normal y escuelas normales experimentales, as como normales con
internados. En 1942 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio,
para que los profesores en servicio no titulados realizaran estudios para obtener
el ttulo de licenciatura (Mxico, 1945). En el Informe de 1960 se anunci el
funcionamiento de 26 radiodifusoras para transmitir cursos de
perfeccionamiento profesional.
En la dcada de los setenta pas a un primer trmino, en el nivel del dis-
curso, la dimensin cualitativa de la educacin, junto con la descentralizacin

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de los servicios y la organizacin acadmico-administrativa, adems de la
vinculacin de la formacin de docentes con la investigacin. Se inici,
entonces, la poltica de restricciones de matrcula que aos ms tarde se tradujo
en falta de profesores para las zonas rurales. En 1979 se cre la Universidad
Pedaggica Nacional que, adems de ampliar las opciones de formacin de
profesionales de la educacin, ofreci estudios de licenciatura a distancia para
los maestros en servicio que no contaban con formacin de nivel terciario.
Hasta 1970, la expansin de la matrcula se haba regulado, pero en la
siguiente dcada se dio un crecimiento acelerado y sin control que la llev de
111.000 alumnos, en el ciclo 1973-1974, a 333.000 en el ciclo 1981-1982, el
punto ms alto de su crecimiento (Mxico, 1945, p. 17). El incremento en la
demanda se atribuy a que resultaba atractivo que con ocho semestres despus
de la secundaria se tuviera la garanta de contar con una plaza al egresar de la
escuela normal pblica. Era tan alta la matrcula en primaria, que incluso los
egresados de las normales particulares obtuvieran empleo en las escuelas.11
Durante las cuatro dcadas de este periodo se efectuaron seis cambios
curriculares en la educacin normal que, vistos en retrospectiva, pueden
identificarse como avances paulatinos en el proceso de constitucin de la
profesin docente. En 1945 se reorganiz la educacin normal al distinguir en
ella dos ciclos de tres aos cada uno: educacin secundaria y formacin
profesional; cabe sealar, sin embargo, que de las 38 asignaturas del segundo
ciclo 17 seguan siendo de formacin general.
A partir de 1959 las escuelas normales se ocuparon slo del ciclo de tres
aos de formacin profesional, a la vez que se estableci la educacin secun-
daria como requisito para el ingreso. Diez aos despus un cambio curricular
se aument a cuatro aos la duracin de la educacin normal. Aunque los
programas de licenciatura en Mxico tenan una duracin de cuatro aos con
estudios previos de licenciatura, la educacin normal se mantuvo 25 aos ms
teniendo como requisito previo la educacin secundaria.
Lo que se pone de manifiesto en los planes de la dcada de los setenta es
que haba la intencin de que tuvieran simultneamente un carcter
propedutico (como bachillerato) y un carcter terminal (como formacin
profesional). Esto requiri la inclusin de un alto nmero de materias dedicadas
a la formacin general, propia del bachillerato, con el consecuente
debilitamiento de la formacin especfica para el ejercicio de la docencia
(Mxico, 1945, p. 14).
Lo anterior favoreci que la teora que debiera animar la prctica
profesional del docente se viera disminuida en aras de la formacin general.
Esto contribuy a que la prctica docente se viera ms como un ejercicio
didctico que como una praxis educativa que contribuira a procurar el desarrollo
armnico de las facultades del nio. De este modo, el plan obedeci ms a la
lgica instrumental del desarrollismo que a la finalidad explcita del proyecto
educativo y contribuy poco a forjar profesionales creativos, crticos y
autocrticos.

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La instrumentalizacin del sujeto prctico (de 1982 a
nuestros das)

A partir de 1982 Mxico empieza a entrar de lleno a la globalizacin,

entendida como una serie de procesos que conducen a una sociedad mundial
sin Estado mundial y sin gobierno mundial, en la que no existe ningn poder
hegemnico visible ni ningn rgimen internacional, pero s un capitalismo
desorganizado (Beck, 1998, p.16-32) que no en balde ha sido llamado
capitalismo salvaje. El capital queda liberado de los corss que le imponan
el Estado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos quedan
entremezclados con actores transnacionales y [] con sus respectivas
probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios (Beck,
1998, p. 29).
Hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural, econmica, poltica, so-
cial e informtica) que no son reductibles entre s aunque son interdependientes
(Beck, 1998, p.29). En el caso de la educacin esas interdependencias se vieron
traducidas en un rgimen de polticas aplicables a la educacin dictadas por
organismos financieros mundiales como el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Interamericano de Desarrollo. Esto se concret en un sistema de
financiamiento condicionado a la evaluacin de la productividad que se
acompa, en los hechos, de una descentralizacin de las responsabilidades y
una centralizacin de la rendicin de cuentas. Las instituciones educativas se
ven sometidas al juego de la competencia que hace inestables e inseguros el
empleo, los ingresos que se perciben, los recursos con los que se cuenta para
realizar el trabajo y los programas y proyectos que se echan a andar. Los salarios
y los financiamientos se castigan hasta el punto de permitir apenas la
sobrevivencia y, en cambio, se ofrecen estmulos por productividad, que se
aplican tanto a las personas como a las instituciones. Estos estmulos, que
dependen de evaluaciones peridicas, han ido sustituyendo no slo las
prestaciones de antao sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin,
al igual que el resto de los trabajadores, se ven sometidos a la incertidumbre.
Si tienen una plaza definitiva saben que difcilmente la perdern pero deben
concursar por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad
que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer por tierra
su ingreso familiar. El trabajador de la educacin se ve, en el mejor de los
casos, en la alternativa de tener dos o tres trabajos o someterse al yugo de la
evaluacin constante. En el peor de los casos se ve lanzado al desempleo.
Para entrar de lleno en la globalizacin se requera modernizarse y ello
implicaba elevar la productividad y la eficiencia. De este modo, la
modernizacin apareci como el criterio axiolgico del proyecto educativo, la
productividad como principio rector de las polticas y la eficiencia per se como
una finalidad que se sobrepona a otras finalidades sociales como la equidad
y la democracia- que tambin se presentaron, a nivel del discurso, como valores.

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El mecanismo idneo para lograr la aplicacin de los principios y el logro de los
fines ha sido la competitividad. A partir de los aos ochenta, en los diversos
niveles educativos se han implantado estrategias y mecanismos para concursar
y obtener recursos. Todo se evala (las escuelas, los programas, la organizacin,
la productividad acadmica y la vinculacin con la sociedad) y el financiamiento
depende de la evaluacin.
Desde la perspectiva oficial haba ms profesores de los que se requeran
y ello amenazaba convertirse en conflicto. Esto, y las deficiencias que se
observaban en la formacin de los docentes, hacan necesarias reformas de
fondo. Las primeras medidas tomadas fueron la llamada descentralizacin
educativa y la restriccin de la matrcula en las especialidades saturadas en la
educacin normal (Inf. 1983).
En la misma lnea de reformas, en 1984 un acuerdo presidencial impuls
el cumplimiento de la norma que, desde 1973, estableca que la educacin
normal formaba parte de la educacin de tipo superior12. El acuerdo determin
que la educacin normal tendra en lo sucesivo el nivel acadmico de
licenciatura y, por ello, el bachillerato como requisito de ingreso. Tuvo, as
mismo, el papel de explicitar que las instituciones formadoras de profesores
deberan ocuparse, al igual que las universidades, de las funciones de
investigacin y difusin de la cultura. Como consecuencia del acuerdo
mencionado se elabor un nuevo plan de estudios para las escuelas normales y
en ellas se efectuaron cambios en su organizacin y funcionamiento, en la
asignacin de responsabilidades y en las condiciones laborales del personal
acadmico.
Al poner al bachillerato como requisito de la educacin normal hubo una
disminucin drstica de la demanda, que tradicionalmente haba sido alta por-
que se trataba de una carrera que requera menos aos de estudio. Como
consecuencia de lo anterior la planta docente de las escuelas normales tambin
descendi de manera significativa.
Despus de un periodo de contraccin de siete aos, la matrcula comenz
a crecer de manera sostenida (Mxico, 2001, p.17). Sin embargo, mientras
algunas entidades prepararon ms profesores que los requeridos por sus sistemas
escolares, otras tuvieron que contratar maestros formados en otras entidades
e, incluso, habilitar bachilleres como profesores de educacin primaria, espe-
cialmente para atender las zonas rurales de ms alta marginacin. Ante esos
desequilibrios se aplicaron mecanismos de planeacin que tendan a evitar
que el nmero de nuevos maestros rebasaran las necesidades de cada sistema
estatal (Mxico, 2001, p.18).
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Mxico, 2001) se plante
la evaluacin y consolidacin de la renovacin curricular en las licenciaturas
para la formacin de maestros y se establecieron normas acadmicas para la
seleccin de los directivos, reglas para la planeacin y la evaluacin de las
escuelas normales, as como medidas para fortalecer el trabajo colegiado de
profesores y directivos. Tambin se seal la necesidad de normas acadmicas

43
para el ingreso y la permanencia de los profesores, conforme a los perfiles
acadmicos y el desempeo profesional, el fortalecimiento del sistema de est-
mulos para los profesores y la especializacin de los formadores de docentes.
Para coronar todas estas medidas, que obedecen a los cnones del globalismo,
se anunci la regulacin de la oferta de programas de posgrado dirigidos a los
maestros de educacin bsica en servicio y al personal docente de las escuelas
normales.
En 1997 la SEP valor de la siguiente manera los efectos del plan de
1984: se dio un peso importante a contenidos tericos que hasta entonces no
eran estudiados en las escuelas normales y tuvo el propsito de dotar a los
estudiantes de elementos que les permitiran incorporar la prctica y los
resultados de la investigacin a la actividad docente; sin embargo, los
propsitos slo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron
problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por
condiciones desfavorables en la aplicacin del nuevo curriculum. Se seal
que no se resolvi adecuadamente la forma de aprendizaje de la teora y su
relacin con el ejercicio de la profesin y que no se estableci con suficiente
claridad el tipo de conocimiento requerido para la investigacin educativa que
resultaba ms relevante para los alumnos, la que podan realmente adquirir de
acuerdo con su formacin previa. Una conclusin general sobre el plan 1984
es que al proponer un nmero excesivo de objetivos formativos, todos ellos de
realizacin compleja, se debilit el cumplimiento de la funcin central y
distintiva de las escuelas normales: formar para la enseanza y para el trabajo
en la escuela. A esto se agreg una escasa familiarizacin con el trabajo real
del maestro y con las condiciones de funcionamiento de las escuelas en diversos
medios sociales y culturales (Mxico, 2001, p.19). Dicho plan inclua nueve
UC dedicadas a la prctica educativa, pero la mayor parte del tiempo se trabajaba
en las instalaciones de las escuelas normales y no en los planteles de la
educacin bsica.
Con el nuevo plan, de 1997, se pretendi superar los problemas detecta-
dos; en especial la desvinculacin entre los contenidos de las asignaturas
pedaggicas y didcticas, as como su aplicacin en el desempeo del maestro.
Este plan, actualmente vigente, se organiza en tres conjuntos de UC que
configuran sus reas curriculares: la primera se dedica a actividades princi-
palmente escolarizadas, que abarcan 35 UC; la segunda se dedica a
actividades de acercamiento a la prctica escolar, con seis UC denominadas
observacin y prctica docente; y la tercera, que se destina al ejercicio
docente, se compone de dos UC de trabajo docente y dos UC destinadas al
anlisis del trabajo docente.
Aunque al plantear el perfil de egreso se indican cinco tipos de
competencias13 que habr de adquirir el futuro profesor durante su paso por la
escuela normal, el plan de estudios est atravesado por la lgica curricular que
pone el acento en los contenidos, ms que en las competencias por adquirir.
De este modo, pese a la intencin de superar los defectos de los planes anteriores

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en este plan nuevamente se rompe la unidad teora y prctica y se pone el
nfasis en los temas tericos. La nica ventaja del plan radica en que el
estudiante pasa ms tiempo en el medio escolar, que ser el medio en el que
desempear su prctica profesional.
La intencin de contribuir a que el futuro profesor sea competente en la
praxis educativa se puede apreciar en el siguiente fragmento:

[...] el rasgo central del nuevo plan de estudios de primaria es la prioridad que
le asigna al desarrollo de las capacidades de pensamiento del nio, a sus
posibilidades de expresin y de aplicacin creativa de lo que aprende. Esti-
mular el desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro una
intervencin educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y gru-
pos escolares, creatividad y adaptabilidad y, evidentemente, el dominio slido
de las mismas competencias que debe fomentar en sus alumnos. (Mexico,
2001, p. 20).

Esa intencin qued mediatizada por un plan de estudios que se desarrolla

en el marco de un proyecto educativo atravesado por la lgica instrumental,
que busca productividad y eficiencia por encima de una prctica creativa,
reflexiva y autocrtica, animada por un sentido de equidad. Esto ltimo hubiera
requerido de un dispositivo adecuado para adquirir competencias vinculando
teora y prctica, ms que de un curriculum que persiste en la ruptura de la
desarticulacin de la prctica con el proyecto y la teora.

Una Breve Conclusin

Las reformas curriculares de los ltimos tiempos no han logrado superar el

teoricismo, ni la idea de que la misin del profesor es cuasi sagrada. En cambio,
han favorecido la prctica reiterativa y burocratizada, lo cual no contribuye a la
articulacin de teora y prctica necesaria en una praxis educativa. En el marco
del proyecto positivista la formacin del docente qued caracterizada por el
teoricismo; en el revolucionario, el proyecto se solidific y la prctica se ritualiz;
en el proyecto desarrollista la prctica qued reducida a la tcnica y se burocratiz
y, finalmente, en el proyecto modernizador, perviven de manera contradictoria
las tendencias anteriores y la formacin queda atravesada por la lgica instru-
mental que impera en la globalizacin.
De lo anterior podemos inferir que las reformas curriculares han hecho
propicias diversas figuras que no contribuyen a la configuracin de un sujeto
prxico. As, en el proyecto positivista se favoreci la figura del docente como
garante de un orden social injusto; en el proyecto revolucionario se facilit la
configuracin de un apstol con una misin cuasi sagrada; en el desarrollista
se procur la configuracin de un tcnico que poco advierte y critica la
inequidad y, finalmente, el proyecto modernizador pone todas las condiciones
para favorecer la figura del competidor, que anda en busca de recursos ms
que de finalidades educativas. Dada la densidad de la trama de creencias y
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relaciones de poder que atraviesan el dispositivo de formacin, no resulta nada
fcil para los docentes encontrar los intersticios que les permitan fugarse de
estas condiciones, para articular la teora y la actividad en una praxis educativa
reflexiva y autocrtica.
En suma, el referencial de la formacin docente curriculum, polticas y
proyecto educativo- opera como un condicionante que contribuye al deterioro
de la educacin, sobre todo, porque no propicia la articulacin entre la teora y
la prctica. Por ello resulta pertinente su examen y su crtica.

Recebido em agosto de 2006 e aprovado em maio de 2007.

Notas

1 Este trabajo es un producto del proyecto SEP-2003-C02-42851, presentado en el

marco de la Convocatoria de CONACYT para la Investigacin Bsica y financiado
por el Fondo Sectorial de Investigacin para la Educacin.
2 Las formas de prctica sealadas en los incisos a) y b) coinciden con lo que Snchez
Vzquez denomina prctica reiterativa y prctica burocratizada, respectivamente
(SANCHEZ VZQUEZ, 1980, p. 312-316); el inciso c) alude a lo que llamaremos
teoricismo, y el d) a la prctica alienada.
3 La estrategia es una manera de organizar de modo ms o menos coherente y
homogneo un conjunto de sucesos y de procedimientos que emergen en el
entrecruzamiento de las relaciones de poder (Foucault, 1992, p. 71).
4 Los informes presidenciales se consultaron en: Cmara de Diputados de la LII
Legislatura del Congreso de la Unin. Los presidentes de Mxico ante la Nacin.
Segunda edicin. Mxico, 1985, 6 tomos. En adelante, slo se indicar en el texto la
abreviatura Inf. y se agregar la fecha del informe correspondiente. Los informes
de 1986 en adelante se consultaron en las pginas de Internet del Poder Ejecutivo.
5 Los mapas curriculares analizados se encuentran en la Direccin General de Educacin
Normal y Actualizacin del Magisterio y en la Universidad Pedaggica Nacional.
No se incluyeron 3 mapas para la educacin normal rural, de 1936, 1940 y 1944,
cuya duracin fue reducida a la mitad del tiempo que se empleaba en las escuelas
urbanas. Tampoco se incluyeron 2 mapas, de 1960 y 1976, que slo tuvieron pequeas
diferencias de sus precedentes.
6 Se utiliza el cdigo de la UNESCO en su clasificacin normalizada de los niveles
educativos: el nmero 1 corresponde a la educacin primaria o primer ciclo de la
educacin bsica, el 2 al primer ciclo de educacin secundaria o segundo ciclo de
educacin bsica, y el 3 al segundo ciclo de educacin secundaria (bachillerato
en Mxico, ensino mdio en Brasil).
7 Entendemos por competencia la capacidad de gestionar saberes prcticos y tericos,
as como formas de ser, para resolver problemas en un determinado campo laboral.
8 Los informes presidenciales se consultaron en: Mxico. Cmara De Diputados De
La Lii Legislatura Del Congreso De La Unin. Los Presidentes de Mxico Ante la

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 Nacin. 2. ed. Mxico: 1985. 6 v. En adelante, se indicar con la abreviatura Inf. y
la fecha del informe correspondiente. Los informes de 1986 en adelante se consultaron
en las pginas de Internet del Poder Ejecutivo Federal.
9 Los ejercicios militares estaban destinados a los varones mientras que las mujeres
realizaban labores domsticas, lo cual muestra que el orden esperado en la sociedad
inclua roles de gnero.
10 En 1943 se crearon 30 misiones culturales y en 1947 haban aumentado a 67. En
1944 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio y en 1947 la Direccin
General de Enseanza Normal. El Instituto Nacional de Pedagoga se reorganiz en
1945 y 1947.
11 En el ciclo 1981-1982 las normales particulares contaban con 65,200 alumnos, lo
que representaba el 41% de la matrcula total (Mxico, 1945).
12 Artculo 18 de la Ley Federal de Educacin (D.O. 29/XI/1973)
13 Habilidades intelectuales especficas; dominio de los contenidos de enseanza;
competencias didcticas; identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y
respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Referencias

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globalizacin. Traduccin: B. Moreno y R. Borrs. Barcelona: Paids, 1998.
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YURN CAMARENA, Mara Teresa. La Filosofa de la Educacin en Mxico:
principios, fines y valores. 2. ed. Mxico: Trillas, 2008.

Mara Teresa Yurn Camarena es profesora investigadora en el Instituto de

Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos,
Mxico. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
E-mail: teresayuren@yahoo.com

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