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ISSN 2175-3172
MSICA
na educao bsica
Vol. 6 - Nmero 6
Novembro de 2014
DIRETORIA DA ABEM (2013 - 2015)
Editores: Viviane Beineke Presidente: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB
Luciane Wilke Freitas Garbosa Vice-Presidente: Profa. Dra. Cristiane Almeida UFPE
Tesoureira: Profa. Dra. Ins Rocha Colgio Pedro II
Segundo Tesoureiro: Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho UFPB
Editorao: Ricardo da Costa Limas Secretrio: Prof. Dr. Marcus Vinicius Medeiros UFMS
Segunda Secretria: Prof. Ms. Flavia Cruvinel UFG
Reviso de portugus: Dilma Liege Rachewsky
Conselho Editorial
Reviso de originais: Viviane Beineke Presidente: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM
Editora: Profa. Dra. Luciane Wilke Garbosa UFSM
Impresso e acabamento: Grfica Imprell - Joo Pessoa Membros: Prof. Dr. Carlos Kater USP
Profa. Dra. Luciana Del Ben UFRGS
Tiragem: 1000 exemplares Profa. Dra. Viviane Beineke UDESC
Periodicidade: Anual Diretoria Regional
Norte: Profa. Dra. Lia Braga UFPA
Nordeste: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes UFRN
Centro-oeste: Prof. Dr. Manoel Rasslan UFMS
Sudeste: Prof. Ms. Ademir Adeodato IFES
Msica na educao bsica. vol. 6, n. 6. Sul: Profa. Ms. Cleusa Cacione UEL
Londrina: Associao Brasileira de Educao Mu-
sical, 2014 Conselho Fiscal
Presidente: Profa. Dra. Valria Carvalho UFRN
Membros: Profa. Dra. Cristina Tourinho UFBA
Incio out. 2009. Profa. Dra. Rosemara Staub UFAM
Prof. Dr. Eduardo Luedy UEFS
Anual Suplentes: Profa. Ms. Solange Maranho FAP
ISSN 2175-3172 Profa. Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu UNB
Prof. Ms. Darcy Ancntara Neto UFES
1. Educao musical 2. Educao 3. Msica
Avaliadores Ad hoc - 2014
Membros: Ms. Andreia Veber (UEM)
CDU 37.015:78 Dra. urea Demaria Silva (UFSCar)
Elaborada por Anna Claudia da Costa Flores CRB 10/1464 Biblioteca Setorial do Dra. Cssia Virgnia C. de Souza (UEM)
Centro de Educao/UFSM
Dra. Ceclia Cavalieri Frana (MUS Produo e Consultoria)
Ms. Ceclia Marcon Pinheiro Machado (UDESC)
Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
Ms. Gabriela Flor Visnadi e Silva (UDESC)
Ms. Juciane Araldi (UFPB)
Dra. Lilia Neves Gonalves (UFU)
Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM Ms. Lcia Teixeira (IPA)
Rua Caraibas, 211 - Sala A Ms. Luciane da Costa Cuervo (UFRGS)
Dra. Maria Ceclia de A. R. Torres (IPA)
86026-560 - Vila Casoni - Londrina - PR Ms. Maria Cristiane D. Reys (CA/ UFSC)
Dra. Srgio Luiz F. de Figueiredo (UDESC)
Dra. Vnia M. Fialho (UEM)
www.abemeducacaomusical.com.br
Sumrio
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
One Man Band in music class: collective ideas from a short film . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Jusamara Souza, Jaqueline Soares Marques, Rosalia Trejo Len,
Luisa Strelow Rocha Stein, Juliana Torres Correia dos Reis e Alexandre Vieira
About trains and musics: some ideas for integrated projects in school. . . . . . . . . . . . . 112
Maura Penna
com alegria que apresentamos mais uma edio da Revista Msica
na Educao Bsica, buscando enriquecer e ampliar as prticas de
educao musical no contexto escolar em espaos diversos, nos
quais a msica esteja presente em processos de ensino e de aprendizagem.
Como poderiam soar as vozes do vento e do sol? Essa uma das perguntas
que orientam a explorao de possibilidades expressivo-musicais no texto
Fazendo msica com a cultura Terena, de Luana Roberta Oliveira de Medeiros
Pereira e Marcus Vincius Medeiros Pereira. Compreender os matizes culturais
brasileiros a partir de abordagens musicalmente significativas o objetivo
da proposta, que utiliza mitos e a cermica da cultura indgena Terena como
recursos para trabalhar com materiais sonoros, gestos expressivos e estruturas
5
musicais. Prticas musicais de composio, apreciao e performance
so integradas em atividades de sonorizao de histrias e leitura grfica.
Um universo mgico e instigante construdo no conjunto de atividades,
curiosidades e dicas, enriquecidas tambm com propostas de apreciao de
obras do universo popular e erudito.
9
Introduo
Desde que a Msica foi instituda como disciplina obrigatria, convivemos com dife-
rentes propostas de ensino, com a adaptao de atividades em realidades com escassos
recursos e com a grande quantidade de alunos a serem atendidos. So vrios os desafios
encontrados no cotidiano e buscamos continuamente meios apropriados para que a vivn-
cia musical acontea de fato, com consistncia e com a possibilidade de ser contextualizada
s diferentes realidades, sejam elas estruturais, culturais, socioeconmicas, entre outras.
Como regente e educadora musical atuante na rede de ensino pblico h mais de 10
anos, tenho vivenciado as possibilidades do uso da voz e do canto, no processo de ensino
e aprendizagem da msica. A voz, instrumento musical fabuloso, que, em geral, todo ser
humano possui, apresenta muitas possibilidades de uso e explorao, sem apresentar custo
financeiro e a necessidade de um espao fsico adequado. A partir dessas experincias no
ensino fundamental, acredito que o uso da voz e a aprendizagem de canes carregam ex-
perincias musicais que podem e devem ser desenvolvidas em sala de aula. Alm de conte-
dos tcnicos especficos da linguagem musical, cantar proporciona conhecimentos sobre
o prprio corpo, por envolver a respirao, a dico, a projeo, a ressonncia e, ainda, a
aprendizagem de canes de diferentes geraes, gneros, etnias etc.
Dica
Os textos abaixo, de revistas anteriores, podem auxiliar no trabalho de educao mu-
sical por meio da voz:
Schmeling, A.; Teixeira, L. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto. Msica na
Educao Bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 74-87, setembro de 2010.
Bellochio, C. R. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na Edu-
cao Bsica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 56-67, setembro de 2011.
Disponvel em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp
Em minha trajetria musical, sempre fui atrada pela variedade de timbres, de harmonias
e pelo contexto em que expresses musicais acontecem. Nesse sentido, a msica de povos
e grupos distantes e/ou diferentes do meu entorno cultural, chamam a minha ateno e
acredito que isto influencie, de certa maneira, a minha prtica enquanto educadora. Por
meio de reflexes, baseadas em estudos da Educao Musical que dialogam com a Etnomu-
sicologia, minhas aes pedaggicas tm encontrado fundamento na ideia de que o conhe-
cimento da msica de uma cultura implica tanto na compreenso das estruturas musicais
como no entendimento de seus significados, muitas vezes implcitos. Um exemplo disso,
o contato que tive com o maracatu rural, no interior do Estado de Pernambuco. A forma
musical, o ritmo, a letra e o papel do mestre so caractersticas marcantes desse gnero
musical, evidentes para todo expectador atento. Porm, o contexto no qual o maracatu se
insere, leva-nos a buscar uma compreenso mais profunda, por envolver os smbolos repre-
sentados pelos personagens e seus trajes (como o caboclo de lana), o respeito ao mestre,
os ensaios e as aprendizagens ocorridas entre as geraes.
nesse ponto que direciono as ideias deste artigo em que proponho a aprendizagem
de canes, no espao da sala de aula, que considere, alm dos contedos especficos da
linguagem musical, o contexto social e cultural. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (Ter-
ceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental Arte), como contedo de ensino de msica
(Compreenso da msica como produto cultural e histrico) encontramos:
A
prender elementos culturais e musicais de culturas diferentes e/
ou distantes um convite para viajar atravs dos significados.
Chame seus alunos para participarem dessa viagem! Para
isso, coloque em sua mala: a curiosidade, a voz, os sons do corpo e os
ouvidos atentos! Que tal apreciar e aprender essas canes imaginando
o local onde so ou foram executadas, suas paisagens, a instrumentao
e tudo mais que chamar a ateno? Voc e seus alunos esto prontos?
Fragmento recolhido
Canta Canrio Transcrio: Klesia Garcia
Pandeiro
P: tocar com o polegar (timbre
grave)
D: tocar com a ponta dos de-
dos (timbre agudo)
B: tocar com a base da mo ou
punho (timbre agudo)
T: tocar com a mo inteira, um
tapa na pele do pandeiro (tim-
bre mdio)
Vivencie exemplos de emboladores como Caju e Castanha1. Pergunte aos alunos deta-
lhes sobre o andamento, instrumentao, assunto da fala, se h silncio entre a fala de um
embolador para outro, o que um faz enquanto o outro est falando, se o ritmo do pandeiro
sofre alteraes ou mantm a mesma ideia rtmica, etc. Contextualize e explore as concep-
es sobre o que significa improvisao. Questione-os se acham fcil ou difcil improvisar
um texto, de acordo com um tema sugerido, como fazem os emboladores.
S
er que a embolada existe em todos os Estados nordestinos?
Existe algum Estado brasileiro onde a embolada mais comum?
Existem duplas femininas que fazem a embolada? Se existem,
que tal apreci-las? Se no existe, por qu? Quais as diferenas entre
emboladores e repentistas? Essas so algumas questes que podem ser
trazidas para a discusso e pesquisa entre os alunos, com o objetivo de
uma compreenso mais profunda de como esse gnero se caracteriza e
se faz presente no contexto nordestino.
1) A dupla Caju & Castanha foi criada ainda na infncia pelos irmos Jos Albertino da Silva (Caju) e Jos Roberto da Silva (Castanha). Apresenta-
vam-se tocando pandeiros feitos com lata de marmelada em feiras e praas na cidade de Jaboato dos Guararapes, estado de Pernambuco. Em
1978, participaram do documentrio Nordeste: Cordel, Repente, Cano, da cineasta Tnia Quaresma. O primeiro disco gravado pela dupla teve
participaes especiais de Z Ramalho e Elba Ramalho. Na dcada de 1980, a dupla muda-se para So Paulo, onde inicialmente se apresentavam
em nibus, participando do movimento de arte urbana da cidade. Nessa mesma dcada foram convidados a se apresentarem no programa Som
Brasil, onde permaneceram durante cinco anos, ao lado de Rolando Boldrin e do ator, Lima Duarte. Em 2001, Jos Albertino da Silva faleceu,
devido a um cncer no crebro. Em seu lugar, entrou o sobrinho de Jos Roberto da Silva, Ricardo Alves da Silva. Em 2002, a dupla estrelou o
curta-metragem A Saga dos Guerreiros Caju e Castanha Contra o Encouraado Titanic, dirigido por Walter Salles, que integrou o longa metragem
Chacun son cinma, no qual 35 diretores comemoram os 60 anos do Festival de Cannes. Em 2014, a dupla participou cantando na minissrie da
Rede Globo, Amores Roubados. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Caju_%26_Castanha.
A
prenda o ritmo do pandeiro, explore as sonoridades possveis
e busque executar o ritmo com segurana, em um andamento
que seja confortvel e adequado para uma boa execuo. Assista
ao vdeo indicado e entenda os movimentos das mos. Experimente,
vivencie as sonoridades do pandeiro com os alunos e convide-os para
explorar e aprender a sequncia rtmica.
2) Caminhar pela sala cantando uma melodia e solicitar para que os alunos apontem a direo do som uma atividade que compe a metodologia
de ensino de canes, utilizada pelas professoras do Projeto Educao Musical Atravs do Canto Coral um canto em cada canto.
Uma das manifestaes musicais dos nativos americanos que ocorre at os dias atuais
o Pow-wow, caracterizado como um tipo de reunio, na qual indgenas e no-indgenas
se encontram para danar, cantar, socializar e homenagear a cultura dos povos indgenas
norte-americanos. Sua durao pode variar entre horas ou at dias seguidos. Na cultura des-
se povo, o contexto muito importante para a apreciao da msica cerimonial. A escuta
de uma gravao de sua msica pode soar montona, porm, no seu contexto (vendo e
escutando) ela ganha significado por ser executada como parte de uma dana ou evento
religioso. Algumas das cerimnias mais importantes ocorrem anualmente e esto relaciona-
das com o tempo ou o cultivo, curas e ainda como reflexo do estilo de vida das comunida-
des agrcolas.
interessante observar que, ao longo das geraes, as manifestaes musicais desse
povo mantiveram elementos tradicionais como, por exemplo, a dana, os trajes tpicos, a
sonoridade, o canto e a execuo instrumental coletiva (vdeo com um grupo de homens
sentados em crculo tocando o mesmo instrumento). Assista aos vdeos sugeridos e atente-
-se marcao rtmica, os acentos e aos apoios caractersticos da msica desse povo.
Convide os alunos para que proponham outras organizaes para a cano, trabalhando
com a sua forma e explorando diferentes possibilidades de execuo.
Para escutar
Para que esse trabalho tenha continuidade, sugiro outras duas canes:
Oo a lay lay cano tradicional da Polinsia, estruturada na forma de pergunta e
resposta; seu texto no tem um significado especfico.
Abeeyo cano tradicional de boas-vindas, originria dos aborgenes da Austrlia.
Voc pode encontrar canes de diferentes povos no material organizado e editado
por Peter Hunt chamado Voiceworks A Further Handbook for Singing.
Disponvel em: http://ukcatalogue.oup.com/category/music/series/choral/voiceworks.do
Tradicional da Polinsia
Oo a lay lay Melodia editada por Peter Hunt
Referncias
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SMALL, C. Music, Society, Education: a radical examination of the prophetic function of music
in western, eastern and African cultures with its impact on society and its use in education.
Londres: John Calder, 1980 [1977].
Ilustrao:
Frana, Ceclia Cavalieri. Trilha da Msica,
v.4. Belo Horizonte: Fino Trao, 2012.
V. 6 N. 6 2014
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Notas introdutrias
Est em vigor no Brasil a Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que altera o artigo 26-A,
da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei n 9.394), tornando obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio
pblicos e privados no Brasil.
A cultura indgena pode ser ricamente explorada pelo professor de msica, contribuindo,
desta forma, para a formao dos alunos que sero conduzidos compreenso de uma das
mltiplas matizes culturais brasileiras, a partir de abordagens inovadoras e musicalmente
significativas.
Para pesquisar
Pesquise sobre tribos que habitaram ou habitam a sua regio. Convide integrantes
de comunidades indgenas prximas para visitar a sua classe e falar sobre sua msica,
seus costumes e crenas. Programe uma visita a uma tribo prxima, ou, se no houver
possibilidade, a um museu do ndio perto de sua cidade.
Os ndios Terena
No passado, os ndios Terena integravam a nao Guan, juntamente com os Echoaladi,
Layana e Kinikinau. Os Terena pertencem famlia lingstica Aruak, sendo o grupo mais
expressivo desta populao.
Os ndios Aruak no possuem uma ndole guerreira e foram, em sua histria, escravizados
tanto pelos espanhis quanto por outras populaes indgenas, como os Guaicurus. So ex-
mios agricultores e realizaram a difuso da yuca (mandioca doce) no atual territrio brasileiro
(Mangolin, 1997).
O artesanato terena tem garantido a subsistncia de muitos desses ndios, que traba-
lham com o barro, com a palha, com a tecelagem atividades que representam um ntido
resgate da arte ancestral indgena.
Cermica Sonora
A cermica, entre os Terena, um trabalho essencialmente feminino e as mulheres se-
guem as seguintes regras na sua produo: nos dias em que vo fazer cermica elas no
vo para a cozinha, pois acreditam que o sal inimigo do barro (para eles, o sal anula as
propriedades do barro); alm disso, no trabalham quando esto menstruadas (sob o risco
de ameaar o resultado final); e nem durante a lua nova (os ndios Terena acreditam que a
cermica governada pela lua: a lua manda e a cermica sai da terra1). Estas interdies so
caractersticas do processo ritual da fabricao dos artefatos de barro e visam limitar o con-
tato entre o sagrado e o profano (Gomes e Kabad, 2008, p. 8).
Segundo Gomes e Kabad (2008, p. 9), a cermica terena conhecida pela sua tonalida-
de vermelha (que para as oleiras a cor da tradio terena) e os desenhos na cor branca,
assemelhados a uma renda. Sua estrutura composta por trs tipos de barro diferentes,
sendo o preto usado para dar a forma ao artefato; o vermelho confere a cor e o brilho que
o grupo identifica como tradicional; e, por ltimo, o branco, que utilizado para bordar as
peas com motivos florais, pontilhados e mistos. De acordo com as autoras, esses traos so
indicativos da identidade do povo Terena e s poderiam ser modificados por quem tem au-
toridade para fazer, ou seja, pelas ceramistas que detm o conhecimento ritual e tcnico da
atividade (Gomes e Kabad, 2008, p. 9). Foram esses traos, que bordam a cermica terena,
a inspirao das primeiras propostas de atividades, que envolvem leitura de grficos, criao
e performance.
Voc dever conduzir os alunos nesta explorao dos grafismos decorativos da cermica
terena, buscando a identificao de padres: florais, pontilhados, tracejados, linhas espirala-
das e onduladas.
Identificados os padres, proponha uma leitura sonora dos mesmos, evidenciando, por
exemplo, a direcionalidade sonora e os contrastes entre sons curtos e sons longos.
A partir da Figura 1, podemos explorar o contraste entre sons curtos e sons longos, gra-
fados com pontos e linhas contnuas na cermica. Aconselhamos que a leitura sonora seja
feita com a voz. Depois, interessante investigar as vrias possibilidades de execuo das
diferentes linhas: ora mais retilneas, ora sugerindo uma maior movimentao de alturas:
Cartes podem ser confeccionados com as diferentes formas identificadas e vrias ativi-
dades podem envolver a sua utilizao: bingos sonoros (que equivalem a ditados), execu-
o dos cartes de diferentes formas e, por ltimo, uma atividade de criao onde os alunos
podero organizar os diferentes cartes em uma pequena composio.
A B
Figura 4 Padres Grficos
A partir da leitura deste trecho, faa uma lista no quadro negro das caractersticas evi-
denciadas por Taunay. Cada uma destas palavras pode conduzir a uma interessante leitura
dos smbolos grficos trabalhados anteriormente. Novos cartes podem ser confeccionados
com as palavras selecionadas do trecho, como: gil, ativo, esprito firme, liberdade, robusto,
oblquas, desconfiana, inquietos, vivos, aborrecimento, entre outras.
Num primeiro momento, dois conjuntos de cartes devem ser organizados: o primei-
ro, com os cartes onde esto inscritos os diferentes grficos das cermicas terena e, no
segundo, os grficos com as caractersticas dos ndios. Cada grupo de alunos deve retirar
um carto de cada conjunto e realizar sonoramente o grfico com o carter sugerido pela
caracterstica dos ndios. Ao final da atividade, voc e seus alunos podem decidir sobre uma
organizao dos grupos, dando forma a uma composio coletiva.
Outra maneira de utilizar os cartes, num segundo momento, pode ser a combinao
de duas caractersticas para uma srie de dois ou mais cartes com grficos: combinaes
interessantes podem ser formadas como gil e astucioso, ou inquietos e com desconfiana,
por exemplo.
Desta forma, os alunos sero levados a trabalhar com os diferentes processos metaf-
ricos sugeridos por Swanwick (2003): transformar sons em gestos expressivos, gestos em
estruturas e estruturas simblicas em experincias significativas.
Dica
- Pesquise sobre as cermicas produzidas por outras tribos indgenas, destacando seus
rituais, seus grafismos e os sentidos atribudos a estas atividades pelas diferentes co-
munidades indgenas.
- Proponha um trabalho em conjunto com a professora de Artes Visuais, destacando os
grafismos e smbolos das diferentes tribos urbanas contemporneas, como os grafi-
tes, por exemplo. Que tal utiliz-los como uma audiopartitura?
Ilustrao:
Frana, Ceclia Cavalieri. Trilha da Msica,
v.4. Belo Horizonte: Fino Trao, 2012.
A transcrio da lenda foi autorizada pela autora do livro, professora Edineide Dias de Oliveira.
Esta lenda uma rica fonte de possibilidades expressivas. Apresente a estria aos alunos
da forma que melhor lhe convier: leitura silenciosa individual ou em grupos, ou leitura em
voz alta, dramatizada, por exemplo.
Em seguida, convide os alunos para uma sonorizao da estria. Para um bom resultado,
preciso explorar as potencialidades sonoras trazidas pela lenda terena.
A estria gira em torno da fora. De que forma podemos expressar fora em msica? O
primeiro parmetro que salta aos olhos a dinmica, obviamente. Mas existem mais possibi-
lidades, como timbres mais potentes, trechos de textura mais densa. Ou seja, existem formas
de se organizar os materiais sonoros em gestos expressivos que apresentem diferentes tipos
de fora, para alm da dinmica simplesmente. Assim, a msica pode expressar/simbolizar
tipos de fora de diversas maneiras que transcendem as possibilidades da linguagem verbal
(Langer, 1957). So estas possibilidades simblicas, como sugerido por Langer (1957), que a
lenda nos convida a explorar.
Como soariam, por exemplo, as vozes do vento e do sol? Quais os timbres que pode-
mos escolher para represent-las? Como a fora do vento? E a fora do sol? Em que se
assemelham e em que se diferenciam? Como podem soar musicalmente estas foras? Se
compusssemos uma melodia que representasse a fora do vento e outra para representar
a fora do sol, como elas seriam? Quais as possibilidades para se trabalhar os diferentes tipos
de fora nestas melodias?
Um grupo de alunos pode ficar responsvel por explorar o vento. Alm de tudo o que foi
apresentado acima, eles devem observar como o vento utiliza a sua fora: soprando devagar
e depois aumentando a fora do sopro. De que forma transformar isto em um gesto musical
expressivo?
Da mesma maneira, outro grupo deve explorar as caractersticas do sol, que solta seu
calor cada vez com maior intensidade. preciso mais do que a dinmica para evidenciar as
diferenas entre as foras do sol e do vento.
Cada grupo pode apresentar o resultado de suas exploraes sonoras para os demais
colegas da classe. Em seguida, juntos, podem decidir sobre como seria contar esta lenda sem
palavras, apenas com sons.
Dust in the Wind, composio de Kerry Livgren, que obteve grande sucesso na voz de
Sarah Brightman, compara nossos sonhos e at ns mesmos como poeira no vento.
O sol pode ser explorado nas peas Vero, tanto das Quatro Estaes, de Vivaldi como das
Estaes Porteas, de Piazzola. Em O Amanhecer, da Sute Peer Gynt, o compositor noruegus
Edvard Grieg representa o nascer do sol em uma de suas mais conhecidas obras. Here comes
the Sun, dos Beatles, fala da chegada do sol aps um longo inverno. A msica reflete a alegria
dos efeitos desse retorno do sol, como o sorriso retornando s faces das pessoas. Sol de pri-
mavera, de Beto Guedes, tambm fala da chegada do sol na primavera, semeando canes
ao vento, um sol de primavera que vem abrir as janelas dos nossos peitos.
Depois de trabalhada a apreciao, os alunos podem investir novamente em sua com-
posio, inspirados pelas novas ideias apresentadas. Como nos mostram Frana e Swanwick
(2002), a integrao das modalidades centrais do fazer musical ativo (criao, apreciao e
performance) fundamental para uma educao musical abrangente. De acordo com os
autores, a apreciao enriquece o repertrio de ideias musicais dos alunos, enquanto que os
elementos vivenciados na composio acabam por refinar e direcionar a apreciao.
Notas Finais
A partir deste projeto com diferentes atividades envolvendo a cultura terena, estamos
aliando o ensino da cultura indgena ao trabalho com conceitos musicais. importante no-
tar que a msica no foi utilizada como ferramenta para o ensino da cultura terena, mas a
cultura terena serviu de tema para a explorao de conceitos musicais.
Com isso, estamos reforando que a msica apesar de ser realmente til para o desen-
volvimento de coordenao motora, socializao, etc. deve ser o foco das aulas de msica.
Cabe ao ensino de msica proporcionar muito mais do que a simples habilidade de ler
uma partitura. Deve conduzir os alunos na explorao das transformaes metafricas su-
geridas por Swanwick (2003) bem como na reflexo sobre a relao, tanto individual quanto
coletiva, que cada um deles estabelece com msica. Assim, estaremos proporcionando aos
nossos alunos a oportunidade de tomarem parte nesta conversao musical, de trabalha-
rem a sua voz neste discurso simblico.
Mais do que sugerir atividades, como receitas de bolo, pretendemos com este artigo,
mostrar formas de trabalhar msica a partir de determinado tema, ou seja, maneiras de se
pensar as atividades utilizando qualquer material interessante e instigante, seja ele musical
ou no.
O importante no parar na manipulao de materiais sonoros, mas fazer das aulas de
msica verdadeiros encontros musicais, onde vrias vozes podem ser ouvidas e a msica
pode ser vivenciada como uma forma simblica altamente poderosa, capaz de promover
momentos nicos nas vidas dos nossos alunos.
Referncias
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ponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002034.pdf Acesso em:
23/07/2014.
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cultura material, gnero e territrio tradicional. In: REUNIO BRASILEIRA DE ANTROPOLO-
GIA, 26, 2008, Porto Seguro. Anais... UFBA: Porto Seguro, 2008.
LANGER, S. Philosophy in a new key: a study in the symbolism of reason, rite, and art. Lon-
don: Harvard University Press: 1957.
MANGOLIN, O. Espao e vida dos ndios Terena da Aldeia Limo Verde. Estudos Peridicos
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POVOS INDGENAS E SUSTENTABILIDADE: SABERES TRADICIONAIS E FORMAO ACA-
DMICA, 4., 2011, Campo Grande. Anais... UCDB: Campo Grande, 2011. Disponvel em:
http://www.neppi.org/anais/identidade%20e%20organiza%E7%E3o%20social%20indigena/
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OLIVEIRA, E. D. Registro de Lendas e Estrias Terena. Editora Mria: Campo Grande, 2003.
SWANWICK, K. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. Londres: Rou-
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http://www.acasa.org.br/reg_mv/OB-00573
Falco, Valerie Ott. Criana tambm pode produzir uma pera. Msica na Educao
Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
35
Voc gosta de pera?
Esta uma pergunta que vez por outra se faz ou se busca responder. A pera um gne-
ro que no faz parte do dia a dia das pessoas, especialmente hoje no Brasil, devido ao pouco
acesso a este gnero musical, e por isso pode parecer um tanto distante.
Este artigo tem como objetivo apresentar ideias para tornar o gnero pera mais prxi-
mo do mundo infantil para futuras atividades de apreciao.
A apreciao musical uma atividade fundamental no processo de Educao Musical
do indivduo.
Muitos compositores, dentre eles, Monteverdi, Rossini e Puccini na Itlia, Mozart na us-
tria, Wagner na Alemanha e Carlos Gomes no Brasil, escreveram peras para o pblico adul-
to. Atualmente, h muitas peras sendo compostas e no Brasil pode-se citar Jorge Antunes
que, em 2006, comps Olga. A fim de aproximar essas peras do pblico infantil, neces-
srio fazer certas adequaes.
pera uma obra musical dramtica em que alguns ou todos os papis so cantados
pelos atores; uma unio de msica, drama e espetculo, com a msica normalmente
desempenhando a principal funo (Grove, 1994, p. 672).
Opereta um termo usado nos sculos XVII e XVIII para toda uma variedade de obras
cnicas mais curtas ou menos ambiciosas que a pera (Grove, 1994, p. 675). Este ter-
mo ser usado para designar a proposta deste trabalho.
O que est, muitas vezes, por trs de nossa dificuldade em reconhecer o valor
de determinadas manifestaes musicais a no compreenso de que msica
uma estruturao do material sonoro, uma elaborao cultural, dentro de sua
histria. Muitas vezes assumimos uma posio etnocntrica que nos impede a
compreenso do novo, rejeitando-o simplesmente ou rotulando-o de extico
e primitivo. (Lazzarin, 2005, p. 28).
Entrar no mundo da pera desde a sua criao, execuo e apreciao uma experincia
muito gratificante e tambm agregadora, porque, alm da literatura com a escolha do libre-
to, a pera une as diferentes manifestaes das artes como: msica, por meio das melodias
e instrumental; drama, atravs das encenaes; dana, quando h movimentos coreogra-
fados; artes visuais, na confeco dos cenrios, indumentria e acessrios. Dessa maneira,
as atividades esto fundamentadas nos princpios de Carl Orff, importante educador musi-
cal do sculo XX, para quem a integrao de manifestaes artsticas como msica, dana,
teatro, literatura, pintura, entre outras, auxiliam na motivao, compreenso, sentimento e
expresso (Maschat, 1999, p. 4-5).
As propostas de atividades apresentadas so diversificadas, para que possam ser aplica-
das em turmas heterogneas, pequenas ou numerosas, bem como em vrias turmas, unin-
do-se os esforos de cada uma para uma apresentao comum. Partindo-se do princpio de
que a pera trabalha diferentes linguagens artsticas, ela uma excelente escolha para esti-
mular as crianas em cada uma delas. Elas podero, alm do fazer musical, escolher tambm
em que frente atuar dependendo da rea de interesse.
Dependendo do enfoque que se queira dar a cada uma das etapas, sero necessrias de
15 a 20 aulas para o desenvolvimento do projeto como um todo.
Libreto: Pequeno Livro impresso, contendo os textos de uma pera, oratrio, etc
(Grove, 1994, p. 535).
A moral desta fbula que mais vale uma vida simples com tranquilidade do que uma
vida luxuosa cheia de preocupaes. Foi realizada uma pesquisa com crianas entre seis e
oito anos e, aps a narrao desta fbula, quando indagadas a respeito da moral, a maioria
focou no respeito que as pessoas devem ter com relao s escolhas das pessoas em mora-
rem onde se sentem bem. Assim, optou-se por enfatizar no respeito que os ratos do campo
devem ter com relao ao estilo de vida dos ratos da cidade e vice-versa. Portanto, a finaliza-
o da histria foi alterada trazendo assim, mais significado s crianas.
Atribuio das personagens aos alunos
Em geral, as personagens da pera so protagonizadas por solistas. Para a implementa-
o no ambiente escolar sugere-se que a representao de cada uma das personagens seja
feita por um grupo de crianas para que algumas no sejam privilegiadas em detrimento de
outras: um grupo de ratos do campo, outro grupo de ratos da cidade, um de gatos e outro
de pessoas da cidade, que serviro como um grande coral.
Neste momento, pode-se tambm separar as crianas que faro parte do grupo instru-
mental. No entanto, elas precisam conhecer muito bem cada uma das rias, a fim de poder
acompanh-las e/ou compor os acompanhamentos. To logo as crianas que vo tocar do-
minem as canes, elas devem se agrupar para ensaiar os acompanhamentos.
Ensaio das rias
ria: termo que designa uma cano independente, ou que parte de uma obra
maior (Grove, 1994, p. 39). As peras so compostas por um conjunto de rias.
interessante que todas as rias sejam ensaiadas por todos os alunos, independente do
papel que cada um desempenha.
Acompanhamento instrumental
A opereta poder ser acompanhada por um piano ou um violo, ou at mesmo por
uma banda. O acompanhamento rtmico tambm enriquece muito, especialmente quando
realizado pelas crianas.
Cada uma das rias apresenta a linha meldica, uma sugesto de acompanhamento
harmnico e clulas rtmicas que podero ser executadas pelas crianas, utilizando os ins-
trumentos musicais disponveis e/ou os confeccionados pelas crianas. No havendo ne-
nhuma das possibilidades citadas, a opereta ainda assim poder ser executada a cappella.
Sugestes para confeco de instrumentos musicais a partir de materiais reciclveis:
http://www.reciclagemnomeioambiente.com.br/instrumentos-musicais-feitos-de-
-reciclagem/
Figura 1 disposio das personagens no palco. Desenhado por Nicole Ott (sete anos).
Abertura
Em geral, a abertura das peras instrumental. Mas, na opereta O Rato do Campo e o
Rato da Cidade optou-se por faz-la cantada.
Ns somos do campo
Comemos o que tem
Um dia tem milho
Noutro dia tambm
Ato 1 - No Campo
Os ratos do campo cantam a melodia da ria Transio com a letra:
O grupo instrumental toca composio referente chegada dos primos da cidade. Neste
momento, o grupo poder fazer improvisos.
Na hora do lanche os ratos do campo cantam a melodia da ria Transio com a letra:
hora do lanche
Vamos comer!
Todos os ratos, do campo e da cidade, se sentam para lanchar. O grupo instrumental faz
um fundo musical para esta cena.
Os ratos da cidade convidam os ratos do campo para conhecerem a cidade cantando a
melodia da ria Transio com a letra:
Vamos pra cidade?
Vamos passear
Ver as coisas lindas
Que ns temos por l.
Pessoas
Foram provar, foram provar as maravilhas de l.
Os ratos retornam s suas posies, pessoas e gatos dormem e em seguida os ratos voltam.
Ratos da cidade:
Que fique claro de vez
Pra por ponto final.
Morar na cidade bem melhor
No h o que discutir.
Pessoas e gatos:
Mas que coisa essa, vocs?
Brigar no legal
Viver na cidade muito bom
E no campo tambm.
Defina junto com os alunos quantos atos a pera ter e como ser cada
um deles.
Esta etapa muito importante, porque o momento em que os alunos se apropriaro
da ordenao das ideias e da linguagem. interessante tambm que as crianas faam seus
registros sempre que algo novo for acrescentado, tanto com relao ao libreto, quanto com
relao s anotaes de ideias sobre a apresentao.
Realize as composies das melodias para o texto escolhido e adaptado.
Estas podem ser em grupos, sendo que cada grupo se responsabiliza por um trecho ou
em conjunto, dirigidos pelo professor.
Grandes educadores como Carl Orff, Schafer, Swanwick e Koellreutter, atribuem com-
posio musical um papel muito importante na Educao Musical.
Registre as melodias.
Os alunos tambm podero realizar seus registros, mas o professor tambm dever regis-
tr-las a fim de que no sejam esquecidas e perdidas.
Programe os ensaios.
Os ensaios podem iniciar sem que a opereta esteja completamente composta. Eles po-
dem ir acontecendo em paralelo. Para isso necessrio que a escolha e atribuio das per-
sonagens acontea para que os grupos possam j ir desempenhando seus papis.
Acompanhamento instrumental.
Assim como ocorreu no exemplo da opereta Os Ratos da Cidade e os Ratos do Campo,
um grupo deve ser designado para o acompanhamento e os improvisos utilizando os
instrumentos disponveis.
Confeco dos cenrios e acessrios.
Mobilize os alunos a criarem os cenrios, bem como os acessrios que sero utilizados
pelas personagens.
Agende a apresentao.
Algumas consideraes
Por meio das ideias aqui apresentadas possvel produzir uma opereta, com crianas en-
tre seis e oito anos de idade, fazendo as adaptaes pertinentes de obras de compositores
j consagrados ou compondo uma opereta indita.
A integrao das artes visuais, drama, dana, msica e literatura foram contempladas e,
mesmo com poucos recursos, instrumentos musicais e outros materiais, possivel a produ-
o de uma opereta no ambiente escolar.
A experincia com as atividades propostas contribuir com o processo de educao mu-
sical dos alunos, aumentando as possibilidades de apreciao e composio musical.
Professor, voc a pessoa que melhor conhece seu contexto, suas limitaes. Faa as
adaptaes e ajustes que forem necessrios e mos obra e bom trabalho!
Referncias Bibliogrficas
BRITO, T. A. de. Koellreutter educador o humano como objetivo da educao musical. So
Paulo: Peirpolis, 2001.
GROVE. Dicionrio de Msica edio concisa (Editado por Stanley Sadie; editora-assistente
Alison Latham). Traduo Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
MASCHAT, Verena. Las ideas pedagogicas en el Orff-Schulwerk. Espanha, vol 1, jan. 1999.
PAYNTER, John. Hear and Now. Londres: Universal Edition Ltd, 1972.
SPODEK, Bernard; SARACHO, Olivia. Ensinando Crianas de Trs a Oito Anos. Traduo
Claudia Oliveira Dornelles. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SANTOS, Gabriel Bertuol. Ideias para fazer msica na sala de aula. Msica na Educao
Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
51
A coisa no est nem
na partida nem na chegada,
est na travessia...
(Guimares Rosa)
Apresentao
O violo um instrumento bastante popular em nosso pas e possui um grande poten-
cial para ser utilizado na educao musical escolar. Diante disto, apresento uma proposta
para um contato inicial com o violo em sala de aula. Existe maneira mais interessante de
conhecer um instrumento do que toc-lo?
As atividades so direcionadas para o uso do violo no contexto escolar e tm como
objetivo ensinar msica de forma criativa. Sob essa perspectiva, o instrumento utilizado
como uma ferramenta para a aprendizagem musical.
A proposta favorece diferentes maneiras de interagir com a msica: compondo, ouvindo
e tocando. O conjunto de atividades musicais apresentado gira em torno de um arranjo ela-
borado para a cano Canarinho da Alemanha e aborda o ritmo de capoeira. O foco deste
artigo so as sugestes para ampliao das experincias proporcionadas pelo arranjo.
Tal arranjo foi desenvolvido para ilustrar algumas das inmeras atividades que podem
ser desenvolvidas ao trabalhar o ensino de uma cano e o ensino do violo. Ele explora,
alm do violo, canto, instrumentos de percusso e percusso corporal, para que todos os
alunos possam tocar juntos, independente do nvel de domnio tcnico dos instrumentos
utilizados. A ideia que toda a turma participe da msica!
Para saber mais
A aprendizagem criativa utiliza-se de atividades de composio em grupo, perfor-
mance e audio crtica para tornar os alunos agentes de seu prprio aprendizado. O
aprendizado em grupo tem papel fundamental neste contexto. (Beineke, 2009).
Em outras palavras, que os alunos possam fazer msica, interagir com seus colegas por
intermdio de propostas musicalmente criativas, participar de experincias instigantes e sig-
nificativas, que as pessoas envolvidas ampliem suas ideias de msica e implementem sua
sensibilidade, expressividade, criatividade, autonomia e capacidade crtica.
Princpios pedaggicos
Neste contexto, a sala de aula pensada como um ambiente de aprendizagem
colaborativa, onde os alunos, com diferentes vivncias musicais, tocam juntos, aprendem
juntos e tocam com o professor. Esse convvio com pessoas e suas diferentes experincias,
52 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
proporciona uma rica vivncia musical. Situaes que acontecem naturalmente em grupos
de aprendizagem informal, como a aprendizagem por imitao e comparao, so valoriza-
das nesse tipo de trabalho.
Para que esse convvio e interao ocorram, a atividade coletiva precisa envolver todos os
alunos, independente de seus diferentes nveis de desenvolvimento musical.
Keith Swanwick (2002) defende o envolvimento direto com a msica, por meio das mo-
dalidades de composio, apreciao e performance, cujo modelo o autor chamou de
C(L)A(S)P.
Juntamente com a proposta, seguem sugestes de msicas que possuem alguma rela-
o esttica com o arranjo trabalhado. A audio destas sugestes pode servir para ampliar
as ideias de msica das crianas e enriquecer o arranjo. importante estar aberto para as
sugestes que podero aparecer e se sentir vontade para adequar o arranjo conforme as
necessidades e vontades de seu grupo. Entre as execues, abra espao para que os alunos
ouam as msicas que se relacionam com o que eles esto tocando. Perceba como suas
execues podem ser enriquecidas aps cada audio.
Dica
O professor poder fazer ajustes no arranjo, conforme a necessidade do grupo ou so-
lucionar os problemas de maneira criativa. Em um trecho problemtico, por exemplo,
o professor pode isolar este trecho e toc-lo vrias vezes, alternando intensidades, ar-
ticulaes, andamentos e sonoridades.
1) Essas atividades fazem parte do Modelo C(L)A(S)P. A sigla, em ingls, refere-se s modalidades de composio (Composing), literatura mu-
sical (Literaturestudies), apreciao (Audience-listening), aquisio de habilidades tcnicas (Skill acquisition) e performance (Performance).
2) Este artigo originou-se do meu Trabalho de Concluso de Curso (SANTOS, 2013), onde se pode encontrar uma verso expandida das ideias e
propostas aqui apresentadas. Para a elaborao de ambos os trabalhos (artigo e TCC) contei com a orientao da Professora Dra. Viviane Beineke.
Melodia e letra
Canarinho da Alemanha Figura 1
Pandeiro, agog
Canarinho da Alemanha Figura 2
Dominio Pblico
Canarinho da Alemanha Arranjo: Gabriel Bertuol
Figura 3 - parte 1
54 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Dominio Pblico
Canarinho da Alemanha Arranjo: Gabriel Bertuol
Figura 3 - parte 2
Dominio Pblico
Canarinho da Alemanha Arranjo: Gabriel Bertuol
Figura 3 - parte 3
Em seguida, voc pode explicar como se faz o arranjo percussivo (violo percussivo, ver
figura 3) que realizado percutindo no violo (conforme est escrito), ou com percusso
corporal (utilizando-se palmas e batidas no peito, por exemplo). Aps os alunos cantarem
mais algumas vezes com este acompanhamento, pode-se ensinar a melodia no violo (vio-
lo 1, conforme figura 3). Aos poucos, vo-se somando as diversas vozes do arranjo aprendi-
das pelos alunos. importante no ter pressa em realizar o arranjo por completo. Esta prtica
acumulativa pode ser uma experincia rica e muito divertida.
Dica
Mesmo nas peas mais simples e nos exerccios iniciais, o professor deve estar atento
sonoridade e fluncia musical. A sonoridade e expressividade musical de cada aluno
devem ser estimuladas desde os seus primeiros contatos com a msica.
importante que os alunos aprendam a cantar as melodias de cada uma das canes
trabalhadas a melodia principal, sobretudo. As letras das msicas so uma excelente
ferramenta para que os alunos se familiarizem com as melodias que tambm podem
ser cantadas com os nomes das notas.
Vozes do arranjo
O violo 1 executa a melodia principal, de fcil assimilao para os alunos conhecerem a
melodia e a letra da cano.
O violo 2 comea com os harmnicos naturais das notas sol e si (12 casa das cordas
2 e 3), executando um dilogo com o violo 3, que toca padres de berimbau nos
bordes (podem ser executados raspando a unha na corda). A partir da parte A2 (com-
passo 17), o violo 2 executa um dedilhado, que pode ser trabalhado com o padro
pim ou ima3.
56 Gabriel Santos
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Trabalhando a expressividade
O violo 3 toca padres de berimbau na introduo da msica. O professor pode per-
guntar aos alunos sobre como soa esse trecho e explorar outras sonoridades, com o intuito
de se aproximar mais do som de um berimbau com a unha ou com a gema do dedo,
mais perto da boca do violo ou do cavalete, mais forte ou mais fraco. Da mesma forma, o
violo 2 toca, na introduo, padres de agog. Mas que instrumento esse? O professor
pode mostrar exemplos de cada um dos instrumentos presentes em uma roda de capoeira,
msicas que utilizam estes instrumentos ou vdeos de capoeira.
Dica
Incentive os alunos a pesquisarem na internet diferentes toques de berimbau e a des-
cobrirem como poderiam realiz-los no violo e inseri-los no arranjo.
O violo 1 toca a melodia principal ao longo arranjo. Aps o aluno conseguir executar
a melodia com certa fluncia, explore outras formas expressivas de sua execuo. O uso da
tcnica de apoio (da mo direita, para destros) uma delas. Pode-se tambm explorar outras
articulaes.
Expandindo o arranjo...
A cano Canarinho da Alemanha possui outras letras que funcionam como variao do
verso. Voc pode expandir o arranjo e incluir algumas dessas variaes.
3) Refere-se ao uso dos dedos da mo direita: pim (polegar, indicador e mdio) ou ima (indicador, mdio e anular). Os alunos podem trabalhar
as diferentes possibilidades como exerccio tcnico.
58 Gabriel Santos
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Esse arranjo traz sees em que algumas das vozes devem ficar em silncio por quatro, oito ou
mais compassos. Busque trazer exemplos de melodias que so construdas sobre quatro ou oito
compassos e mostre como esse um padro constante na construo da maioria das melodias
que conhecemos (na msica ocidental). Melodias populares como SambaLel, Cai Cai Balo, Bate
o Monjolo, entre outras, podem ilustrar este padro. possvel tambm elaborar estratgias com
os alunos de como esperar este tempo de pausa sem ter que ficar contando os pulsos musicais,
como, por exemplo, cantar internamente a letra da msica ou perceber a harmonia.
Dica
Converse com a turma sobre a importncia do silncio na msica, e dos contrastes que
surgem em consequncia do seu uso. Que efeitos o silncio traz msica? Quais sen-
saes a entrada de um instrumento pode causar? importante que a msica tenha
contrastes? Por qu?
Procure utilizar outras formas de grafar a msica, desde que a comunicao acontea
que os alunos compreendam o que se quer dizer. Estimule os alunos a criarem suas prprias
formas de notao, como alternativa para memorizarem os assuntos tratados em aula. Na
figura 4, apresentada uma possibilidade de material para ajudar os alunos a lembrarem, em
casa, de suas partes no arranjo de Canarinho da Alemanha.
60 Gabriel Santos
V. 6 N. 6 2014
Compondo
Agora hora de a turma trabalhar no seu prprio arranjo! A melodia da msica Paranau
Paran (letra a na figura 5) provavelmente bem conhecida dos alunos. Na construo do
arranjo para esta msica, alm da experincia que j possui, a turma ter como matria-
-prima: a melodia principal da msica, assim como sua harmonia, a levada de violo da ca-
poeira (letra b na figura 5), as levadas dos instrumentos de percusso (letra c na figura 5) e
a possibilidade de cantar essa melodia, com ou sem a sua letra - e como mesmo essa letra?
a
Matria prima
para construo
do arrajo
Alm de construir o arranjo, os alunos devem criar versos para a parte B da msica - esta
parte, normalmente, composta por versos improvisados. Os alunos tambm podem tentar
improvisar algumas vezes.
As decises a serem tomadas so muitas! Quais instrumentos iro tocar? Quando entram
e quando saem? Quem faz a melodia? Violo, voz? E por que no usar outros instrumentos,
como a flauta doce, escaleta ou xilofones? Quais sero os instrumentos de percusso en-
volvidos? Vrios instrumentos podem ser usados de maneira percussiva, inclusive o violo.
Dicas
Algumas possibilidades percussivas do violo podem ser conferidas na verso do Bra-
sil Guitar Duo para a msica Casa Forte (Edu Lobo), disponvel no YouTube.
Apresentaes so momentos importantes no aprendizado musical. Elas podem ser
realizadas no horrio do intervalo, na hora do almoo da escola, ou em qualquer outra
ocasio. Envolver amigos e parentes nessas apresentaes tambm confere valor
aprendizagem. importante que as crianas adquiram o hbito de se apresentar. O n-
vel de engajamento tende a crescer aps estas atividades, tanto em relao ao estudo
individual quanto em relao interao com o grupo.
A msica Berimbau (Baden Powell) usa a capoeira como tema embora seu ritmo seja um
samba. Uma boa chance para mostrar esse grande nome do violo brasileiro s crianas.
Outras experincias
O livro Lengalalenga (Beineke; Freitas, 2006, p.28) contm uma atividade de jogo de
mos com a cano Canarinho da Alemanha. Essa brincadeira pode ser incorporada ao
arranjo da msica e ampliar a experincia do grupo com essa cano.
Consideraes
A inteno deste artigo foi propor atividades musicais significativas, que possibilitem fa-
zer msica desde os primeiros contatos com o instrumento, proporcionando desafios musi-
cais que instiguem o desejo de aprender.
O convvio musical em grupo faz com que as crianas interajam, troquem informaes
sobre msica e desenvolvam suas experincias musicais colaborativamente. O professor
atua, nesse ambiente, como algum que traz propostas que iro desencadear as vivncias
musicais, alm de ser um orientador e mediador das diferentes situaes e ideias que iro
surgir. importante que o educador incentive e valorize a autonomia das crianas na aula de
msica, em especial, nos processos de tomada (consciente) de decises musicais.
Embora este trabalho tenha sido elaborado para uso com grupos de violes e instrumen-
tos de percusso, ele pode ser adaptado para prticas de outros conjuntos instrumentais.
Os instrumentos servem como ferramentas para as atividades e o desenvolvimento tcnico
instrumental apenas uma das habilidades trabalhadas.
O hbito de desenvolver arranjos e propostas para as aulas uma habilidade impor-
tante para os professores de msica. A aula em grupo gera experincias musicais ricas, ao
estimular musicalmente a colaborao entre os colegas. O professor quem melhor pode
criar propostas que envolvam todos os seus alunos na prtica em conjunto. Ele deve ser um
provocador, que instiga a curiosidade de seus alunos. Essa curiosidade ir lev-los, cada vez
62 Gabriel Santos
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REFERNCIAS
BEINEKE, V. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo so-
bre a aprendizagem criativa. Tese (Doutorado). Porto Alegre: UFRGS, 2009. Disponvel em:
<http://hdl.handle.net/10183/17775>.
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. de. Lengalalenga: jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda
Cultural Editora, 2006.
Josu de Oliveira(UFRGS)
josudeoliveira@hotmail.com
Tiago Oliveira(UFRGS)
tiago.oliveira@ufrgs.br
65
Afinal, o que so instrumentos
de percusso?
So instrumentos executados sacudindo-se ou percutindo-se uma membrana, placa ou
barra de metal, madeira ou outro material rgido. Um instrumento que produz som por inter-
mdio de uma membrana um MEMBRANOFONE; um instrumento cujo som produzido
a partir de seu prprio corpo em vibrao um IDIOFONE. Ainda temos os CORDOFONES,
instrumentos que produzem som percutindo-se uma ou mais cordas e os AEROFONES, que
produzem som utilizando-se do ar como agente vibratrio bsico.
Nas mais diversas manifestaes da msica popular em nosso pas e ao redor do mundo,
muito raro encontrarmos algum grupo que no tenha um msico responsvel pela bateria
e/ou pela percusso. Na cultura brasileira, temos outras formaes onde os instrumentos de
percusso aparecem de forma majoritria como, por exemplo, nas naes de maracatu e nas
baterias das escolas de samba.
A informao visual ou sonora destes instrumentos est muito presente em nosso coti-
diano, porque somos colocados em contato com a msica nos mais diferentes ambientes.
Esta escuta acaba nos levando a aes reflexas das mais diversas como, por exemplo: bater o
p, tocar instrumentos imaginrios, tocar bateria ao volante do carro, fazer samba com caixa
de fsforos, no tampo de uma mesa, transformando um caderno em pandeiro, canetas e
lpis em baquetas, etc.
Atividade:
Perguntem aos alunos se existe algum instrumento de percusso na sala de aula.
A primeira reao deles ser olhar em volta, procurar, perguntar se o professor no
est tendo algum tipo de vertigem...
Talvez algum aluno bata sobre a carteira, ento, ponto para ele! E era s isto que tinha
de material em classe? E aquele cesto de lixo ali no canto... um timo tambor.
E o balde da limpeza, tambm seria timo, assim como os espirais dos cadernos que
do um belo reco-reco.
Ou seja, queridos professores, deixem sua imaginao criar novas sonoridades junto
com a sua turma... ser muito bom!!!
Durante esta fase, os alunos desenvolvem o controle sobre a produo sonora dos ins-
trumentos que vm experimentando, estabelecendo vnculos lgicos entre instrumentos
similares.
A seguir, alguns exemplos de ideias de notaes analgicas, que podem ser pro-
duzidas em atividades posteriores para os professores desenvolverem com os alunos, assim
como, exemplos de notaes criadas por alunos:
Legenda
Grave seta para baixo
Agudo seta para cima
Fraco crculo na base da seta
Forte crculo na cabea da seta
Som longo trao grande dentro da seta
Som curto trao curto dentro da seta
Pausa longa trao horizontal longo
Pausa curta trao horizontal curto
Atividade surpresa - afinar os tamborins em trs alturas diferentes, e propor que os alunos
trabalhem tambm com um som mdio, inserindo o conceito de linha e notas abaixo, sobre
e acima da linha:
Experimentaes sonoras
O canal Experimentasons um timo material para se utilizar em sala de aula com os
alunos, mostrando possibilidades de produo sonora com diversos tipos de materiais.
Aps estabelecer os critrios de escrita de sons curtos e longos, os alunos devem com-
por algo e executar para os colegas presentes. As prximas composies, a participao de
mais colegas incentivada, exercitando, assim, o trabalho em equipe e a pratica com con-
juntos instrumentais. Sugerimos separar os grupos de forma que se tenha sempre a maior
variedade de instrumentos possveis, dentro dos que foram pensados para as atividades do
presente artigo.
Consideraes finais
Neste artigo, procuramos ampliar um pouco as discusses a respeito do uso da
percusso na aula de msica do ensino fundamental. Apesar das atividades terem carter
ldico, a ampliao da discusso sobre o uso desta famlia de instrumentos musicais extre-
mamente importante, pois muitas vezes acabamos por subutilizar as possibilidades expres-
sivas e educativas dos instrumentos de percusso, deixando-os marginalizados dentro do
escopo da educao musical.
Esperamos que os professores consigam disseminar as atividades propostas e fazer com
que seus alunos percebam que a msica pode ser feita apenas com algo que produza som e
a ideia do som que se quer produzir. Que possam incentiv-los a tocar em conjunto, impro-
visar, aprender levadas de msica popular brasileira, tocar junto com gravaes de suas m-
sicas favoritas, enfim, se entreter com a msica. Pois a msica tem que divertir os alunos para
que eles tenham interesse em desempenhar um papel mais ativo dentro de sala de aula.
Pesquise tambm
Mircea Ardeleanu - Nan Vasconcelos - Stomp - Monobloco - Blue Mens Group -
Olodum - Barbatuques
Referncias
RODRIGUES, A.; FERNANDES, J. N.; NOGUEIRA, M. Msica na escola: instrumentos e ex-
presso sonora. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao/Conservatrio Brasileiro
de Msica, 2001.
BOUDLER, J. Batucada erudita. Revista Arte Sonora. Londrina, v.0, p-6-11, 1996.
Ilustrao: Shutterstock
V. 6 N. 6 2014
75
Falando em
alto e bom
som...
Gostaria de poder cantar
esta parte, e ento-la, sussurr-la e
grit-la. Quero tir-la de seu
sarcfago impresso. Ela precisa ser
tocada no instrumento
humano
(Schafer, 2011, p. 196).
A fala de algum algo particular e nico. Ela o instrumento que soa em sua cabea
enquanto voc l este texto, mesmo que o faa de forma silenciosa.
Assim como os adultos aprimoram a maneira de cant-la, ento-la, sussurr-la e grit-la,
as crianas tambm o fazem ao longo dos primeiros anos de vida (Grola, 2006, p.4-8).
A fala um dos processos iniciais de sistematizao do conhecimento da criana e por
meio do contato direto com a lngua materna em seu dia a dia que, como em um momento
mgico, a criana pronuncia suas primeiras palavras (Grola, 2006, p.2). A fala se faz presente
como uma maneira de expressar seus desejos e conhecer o mundo. Da em diante ser um
caminho de descobertas.
Ao entrar na escola, a criana alfabetizada e, nesse processo, aprende a dominar uma
linguagem escrita para aquilo que, at ento, se expressava por meio da fala. A escrita um
sistema de signos lingusticos que permite criana transformar uma manifestao sonora
em signo visual. A letra um smbolo que significa um som (Scarpa, 2001, p.6).
Mas como ser que o homem comeou a criar letras para simbolizar o que falava?
Como todo processo de criao, o homem deve ter explorado sua fala e a utilizado at
que percebeu ser necessrio guardar seus conhecimentos adquiridos. Da registr-los.
Eventualmente, por princpio de semelhana de sons, o homem tenha percebido a pos-
sibilidade de grafar essas sonoridades parecidas, criando assim, o seu sistema de fonemas.
Tal smbolo grfico letra ou juno de letras representa tal som. Dessa forma, as palavras
foram sendo formadas. Isso pode explicar porque povos de lugares diferentes tm maneiras
diversas de significar e registrar seus sons e palavras.
Diz ainda a narrativa bblica de Gnesis que, anteriormente destruio da Torre de Ba-
bel, os povos falavam a mesma lngua, mas, para impedir a pretenso do homem de chegar
ao cu, Deus confundiu suas lnguas, criando maneiras diferentes de significar os sons.
Para saber mais
Veja o vdeo A Histria da Palavra O Nascimento da Escrita no Canal Rede Cata-
rinense, no YouTube.
Dessa forma, qualquer palavra pode ser um objeto sonoro e, nesse sentido, fala e escrita
so, respectivamente, fonte sonora e registro sonoro. Sendo assim, como faz-las fala e es-
crita musicais?
VOC SABIA?
Para os povos primitivos, a fala se confundia com a msica, tanto que o falar era mais
flexvel e com variaes coloridas entre graves e agudos.
Uma atividade simples, que pode demonstrar que ainda temos essa capacidade dos
povos aborgenes, ler um pequeno texto como se ele fosse uma cano. Invente sua
prpria melodia! Experimente cantar o prximo pargrafo!
Na Grcia Antiga, as histrias das peas de teatro eram contadas por meio do canto
das palavras.
Conseguiu? O pargrafo bem sugestivo para essa experincia, j que conta sobre o
primrdio das histrias cantadas.
Na Idade Mdia, a velocidade e ritmo dos cantos feitos pelos monges eram conduzidos
pelas palavras e suas slabas.
Oua como era esse canto, conhecido como cantocho.
Assista ao vdeo Gregorian chant Summe trinitati, no Canal Callixtinus, no YouTube.
1) Essas notas podem ser tocadas em algum instrumento musical antes de serem cantadas. Atualmente, instrumentos musicais, como
o piano, podem ser encontrados em aplicativos para celulares, facilitando esse processo.
2) Palavra em alemo que significa cano. um termo usado para classificar msicas compostas para piano e cantor solo, geralmente com letra
em alemo.
Que tal cantar o seu prprio nome? Crie grficos que possam representar variaes so-
noras para cada slaba do seu nome.
Como voc cantaria o nome abaixo? Solte sua imaginao!
Voc pode fazer uma composio juntando, em sequncia, os grficos sonoros nominais
de todos os alunos. Gravar a execuo vocal de cada aluno para que eles ouam posterior-
mente uma forma de apreciao e avaliao dos resultados.
Um livro com interessantes poemas para realizar essa tarefa o Ciranda das letras: a po-
tica do alfabeto, de Noemi Nascimento Ansay.
Veja este, criado com base na letra P:
PARAFERNLIA
Paradoxo na poesia,
dos paralelos planetrios,
dos pirilampos na praia,
do pianista que partiu,
da palidez do pinheiro,
da panaceia para os pesares,
das ptalas para os psames,
da paranoia por palavras,
da pausa na partitura
(Ansay, 2013, p.51).
CURIOSIDADE!
Hermeto Pascoal, msico, compositor e multi-instrumentista alagoano, por exemplo,
criou um termo chamado som da aura e o explica:
Aos 7 anos de idade descobri que a nossa fala o nosso canto. O mais
natural de todos, pois cada fala uma melodia. Eu costumava dizer
para minha me que ela e suas amigas estavam cantando quando
conversavam, mas ela dizia: _Deixe disso, menino! Voc est ficando louco?
(Disponvel em: http://www.hermetopascoal.com.br/musicas.asp).
Em seu lbum, Festa dos Deuses, Hermeto traz um exemplo dessa msica construda por
meio da fala, musicando o poema Trs coisas, recitado por Mrio Lago.
Oua a msica (Trs Coisas Hermeto Pascoal & Grupo), do CD Festa dos Deuses,
no Canal Msica Livre de Hermeto Pascoal, no YouTube.
Outro compositor brasileiro criador de obras que usam a palavra e suas inflexes e varia-
es, sejam da fala ou rtmicas, demonstrando a grande possibilidade fornecida pela palavra
ligada msica, foi Osvaldo Lacerda.
Veja como o compositor cria repeties sobre o tema do provrbio portugus Pato e
parente s serve pra sujar a casa da gente. Observe ainda as variaes na entonao da voz.
Assista ao vdeo Fuga Proverbial Coral Juvenil EMMSP, no Canal de Izac Ciszevski,
no YouTube.
Osvaldo Lacerda utilizou o mesmo processo com o provrbio Quem tudo quer saber,
mexerico quer fazer!. Veja o trecho inicial da partitura:
Uma boa maneira de explorar essa ideia tentar criar com seus alunos uma composio
sobre um provrbio. Existem alguns bem conhecidos no Brasil.
Em boca fechada no entra mosquito.
Oriente seus alunos a pensarem nas palavras que aparecem no provrbio para criar uma
ambientao sonora. Como seria recitar o provrbio com a boca fechada? O som nasal pro-
duzido quando a boca est fechada boca chiusa no faz lembrar o barulho do mosquito?
Esse som seria agudo ou grave?
A obra foi escrita em 1970 e editada pelo Banco de Partituras de Msica Brasileira da ABM, em 1999.
Divertido
Duo para Provrbios Brasileiros Tiago Teixeira Ferreira (2014)
A voz, do rudo mais insolente ao canto mais refinado, significa sempre alguma
coisa, remete sempre para algo diferente dela e cria uma gama muito vasta de
associaes [...] (Berio, 1976, apud Sergl, 2006).
LEITURAS COMPLEMENTARES!
BELLOCHIO, C. R. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Msica na Edu-
cao Bsica, v. 3, n. 3, setembro de 2011.
BUENO, M. A origem curiosa das palavras e/ou dos significados. Rio de Janeiro: Jos Olym-
pio, 2003. 259p.
Referncias
ANSAY, N. N. Ciranda das letras: a potica do alfabeto. Curitiba: Ed. do autor, 2013. 74 p.
GROLA, E. Material didtico desenvolvido para o Curso Letras LIBRAS (UFSC). 2006. Dis-
ponvel em: <http://stoa.usp.br/egrolla/files/-1/17317/Aquisicao+de+linguagem.pdf>. Aces-
so em 29 de Abril de 2014.
PAYNTER, J. Colourful sounds around us. In: _______. Hear and now: an introduction to mo-
dern music in schools. London: Universal, 1972. p. 24-24.
SOUZA, Jusamara; MARQUES, Jaqueline Soares. A banda de um homem s na aula de msica: ideias
coletivas a partir de um curta-metragem. Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
A ideia surgiu durante uma aula da disciplina Anlise e Produo de Materiais Didticos,
oferecida como disciplina obrigatria para alunos de um curso de Licenciatura em Msica.
Nessa disciplina, os estudantes devem aprender a elaborar materiais didticos para o ensino
de msica e a refletir sobre seus processos de produo, circulao e apropriao. Como
Arajo explica, quando produzimos materiais didticos, produzimos sentidos. Ou seja, es-
tamos expressando uma maneira de ver e interpretar a realidade e tentando obter adeso
dos leitores para a nossa perspectiva. Sob este prisma, um material educativo , sempre, uma
tentativa de intervir na realidade (Arajo, 2006, p. 50).
88 Autores: vrios
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Estes textos podem tanto se utilizar das trilhas musicais, como se deter em cenas especficas
ou a um determinado assunto, relacionado ao nosso cotidiano como professores de msica.
Quais os filmes que voc lembra em que a aula de msica, professor de msica ou, at
mesmo, a prpria msica entra em cena?
Que relaes so possveis se fazer entre estes filmes e seu trabalho como professor
de msica?
Que tal se arriscar a escrever algumas reflexes e ideias a respeito desta dupla: cinema
e educao musical?
90 Autores: vrios
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Sugesto de vdeo:
Crianas e Msica
Clssica. Cultura
#issomudaomundo
Figura 1
Cena do filme: Um homem-banda toca.
Pixar Animation Studios
Figura 2:
Flautas e tamborins
92 Autores: vrios
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Depois de mostrar em aula tanto a animao da Pixar, como alguns dos muitos vdeos
sobre o tema (vide exemplos no Quadro 3), pergunte a seus alunos se j viram algum destes
personagens em sua cidade ou mesmo se conhecem algum que toque mais de um instru-
mento ao mesmo tempo. Junte os instrumentos disponveis, incluindo objetos do cotidiano
que possam servir de instrumento, e proponha a seus alunos a experincia de tocar mais de
um instrumento ao mesmo tempo;
Esta atividade pode ser feita em pequenos grupos, sendo que cada grupo deve eleger
um representante que far uma demonstrao aos demais colegas.
Quadro 3: Homens-banda pelo mundo
Mauro Bruzza (Porto Alegre/Brasil)
https://www.youtube.com/user/ohomembanda
Bernard M. Snyder One Man Band (Alemanha):
http://www.onemanband.org
Tomoya Kobayashi (Japo)
http://www.onemanband.jp
Homens-banda que fizeram histria (fonte www.wikipdia.org):
Don Partridge (27/10/1941 21/09/2010) foi um cantor e compositor ingls, conheci-
do como o rei dos artistas de rua.
Jesse theLoneCat Fuller (12/03/1896 - 30/01/1976) foi um msico muito conhecido
nos Estados Unidos da Amrica, especialmente por sua msica San Francisco Bay Blues.
94 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
Se no tiver todos os instrumentos, proponha aos alunos que descubram maneiras dife-
rentes de constru-los. Faa um passeio pela prpria sala de aula e/ou na escola e instigue-os
a procurar objetos que tenham som (ao tocar, ao soprar, mover) e timbres diferentes, que
possam ser transformados em instrumentos musicais alternativos;
Mostre vdeos onde pessoas tocam instrumentos feitos com objetos do dia a dia. Depois,
podem pensar na construo de instrumentos com outros materiais reciclados que encon-
trem em outros locais fora da escola.
Ilustrao: Shutterstock
Referncias
ARAJO, Inesita. Materiais educativos e produo de sentidos na interveno social. In:
MONTEIRO, Simone e VARGAS, Eliane (Org.). Educao, Comunicao e tecnologia edu-
cacional: interfaces com o campo da sade. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2006, p.49-69.
BOZZETTO, Adriana. A msica do Bambi: da tela para aula de piano. In SOUZA, Jusamara
(Org.) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica
do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 107 118.
FREIRE, Larissa A. CARIB, Ana Luiza. O filme em sala de aula: como usar. O olho da Histria.
Salvador. 2004. Disponvel em: < http://www.oolhodahistoria.ufba.br/artigos/utilizarfilmeem-
sala.pdf>. Acesso em: 14 maio. 2014.
GONALVES, Llia Neves. A aula de msica na escola: reflexes a partir do filme Mudana de
Hbito 2: mais loucuras no convento. In: SOUZA, Jusamara (Org.) Aprender e ensinar msica
no cotidiano. Porto Alegre: Editora Sulina, 2008. p. 167-188.
HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra Tintim por Tintim. So Paulo: Moderna. 2005.
LEME, Caroline Gomes. Ditadura em imagem e som: trinta anos de produes cinematogr-
ficas sobre o regime militar brasileiro. So Paulo: Editora Unesp, 2013.
96 Autores: vrios
V. 6 N. 6 2014
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema da na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003.
ONE man band. PIXAR. Direo Mark Andrews e Andrews Jimenez. Roteiro Andrew Jiminez
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PENNA, Maura. Mr. Holland: professor de msica na educao bsica e sua formao, Revis-
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RIBEIRO, Snia Tereza da Silva. O rap e a aula: tocando nas diferenas. Revista da ABEM,
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SOUZA, Jusamara; DEL-BEN, Luciana Marta. Produo de material didtico para/na forma-
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TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro; LOPES, Jos De Sousa Miguel. A Escola Vai ao Cinema,
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VELARDE, Robert. A fbrica de sonhos da PIXAR: Os ensinamentos dos desenhos que en-
cantam adultos e crianas. Traduo de Luis F. Protsio. So Paulo: Universo dos livros, 2011.
99
Crianas do 3 ano do Ensino Fundamental foram recebidas na aula de msica com a
cano O meu carango, do lbum Desenrolando a lngua, de Anna Ly. Na primeira escuta,
foram convidadas a se movimentar livremente. O gnero da msica, o emprego de ono-
matopeias e as intervenes do narrador despertaram interesse de imediato e provocaram
reaes corporais expressivas - forma primordial de percepo. Em seguida, as crianas sen-
taram e foi-lhes solicitado que ouvissem uma segunda vez, atentamente. Na terceira vez,
receberam uma folha para anotar tudo o que haviam percebido na msica.
Uma atividade aparentemente corriqueira como essa representa uma oportunidade pre-
ciosa para o cuidadoso olhar pedaggico atuar. Enquanto a criana se entrega escuta de
uma cano atraente e divertida, o professor se ocupa em observar suas respostas corporais,
seus desenhos e relatos. O que estes nos dizem sobre seu processo de construo do co-
nhecimento musical? O que revelam sobre o que ela j internalizou e, portanto, expressa de
maneira autnoma? Que lacunas a serem cuidadas elas sinalizam? Quais necessidades so
apontadas para a construo de novos conhecimentos? Estamos diante de questes que
caracterizam a ferramenta pedaggica conhecida como avaliao diagnstica. O conceito
pode soar gasto na teoria, mas ser que seu sentido ou sentidos - tem sido compreendido
na prtica?
Os fundamentos que respaldam a importncia da avaliao diagnstica na educao
remontam s contribuies de Scriven (1967) sobre a distino entre avaliao formativa e
somativa, ampliadas por Bloom; Hasting; Madaus (1983), que definiram a funo diagnstica
da avaliao, tambm discutida por Perreneud (1999). No Brasil, o tema tem avanado com
Luckesi (2003; 2005). Ele acredita que a avaliao diagnstica deve ser amorosa, uma vez
que o seu sentido a incluso dos estudantes, a partir da identificao de suas dificuldades.
Nessa mesma direo, Hoffman (1993) prope a ideia da avaliao mediadora, que parte da
observao individual de cada estudante como base para intervenes colaborativas.
Sentidos
Iniciar uma etapa letiva ou novos contedos sem nos ocuparmos em conhecer as crian-
as como comear o ensaio sem afinar a orquestra. No podemos seguir um script como
se a criana fosse um interlocutor genrico. No faz sentido repetir cronogramas e ativida-
des, pasteurizando experincias e compactando resultados em uma linha do dirio de clas-
se. Assumir que todas estejam apreendendo nossa fala da mesma maneira, ouvindo msica
da mesma forma e que possam agir musicalmente com a mesma desenvoltura uma pos-
tura pedaggica irrefletida. Alm de ser alheia ao processo de desenvolvimento da criana,
insensvel natureza da prpria disciplina, cujo objeto acolhe possibilidades incontveis
e subjetivas de apreenso e expresso. No importa se o ano escolar em questo o 1, 3
ou 5. necessrio partir do que familiar criana para integrar gradualmente novos co-
nhecimentos. Se ela no relaciona a durao percebida do som notao analgica, como
avanar ensinando semnimas e colcheias? Por outro lado, se capaz de apontar variaes
meldicas entre frases, por que det-la em identificao de grave x agudo? No podemos
trabalhar com a noo de mdia, que tende a considerar diferentes como iguais. como
vestir-lhes uma roupa dois nmeros a mais ou a menos, algo que no lhes serve mais...
Seu propsito incluir aquelas que esto margem: ajudar as que esto um passo atrs a
dar o passo seguinte e, no outro extremo, promover desafios para aquelas que j avanaram
e, naturalmente, entediam-se com a falta de desafios.
A atividade consistia de uma questo aberta, com uma pergunta bastante abrangente.
Assim, com total liberdade na construo da resposta, a criana nos revela o que pode rea-
lizar de maneira autnoma.
Os acordes da guitarra acompanhada de percusso caracterizam o gnero, estabelecen-
do a sonoridade e o ritmo do rock. O cantor tem uma voz potente, grave e verstil, mes-
clando canto, onomatopeias e narrao. A letra consiste de uma estrofe de quatro frases.
O aspecto que mais chama a ateno no arranjo o emprego de diferentes andamentos
nas trs sees, o que afeta o carter expressivo e articula claramente a forma. Na segunda
seo, o rock desacelera e se transforma em um reggae; na terceira seo, retorna o rock em
andamento um pouco mais lento que no incio. A relao entre texto e msica explcita,
com intervenes do narrador anunciando as mudanas de andamento entre as sees.
Dentre esses aspectos, o que ter chamado a ateno de cada criana? A letra da can-
o? Os instrumentos, a voz do cantor, as onomatopeias imitando som de carro, a narrao?
O carter expressivo e o gnero? As mudanas de andamento? Elas identificam as quatro
frases e reconhecem que a mesma estrofe que se repete? Associam a estrutura s mudan-
as de andamento entre as sesses? Percebem que na terceira sesso a letra no repetida
na ntegra, e compreendem o porqu?
Cirandinhas, de Villa-Lobos, como Nesta rua tem um bosque (n. 11), Todo o
mundo passa (n. 7), danas de O quebra-nozes, de Tchaikovsky, como Dana
Russa, Dana Chinesa, Dana das flautas de bambu, podem ser acessadas
no YouTube.
Fechando o zoom
As questes fechadas permitem abordar aspectos bem pontuais e detectar problemas
especficos de apreenso do contedo.
Ressalva: como em toda forma de avaliao, fatores externos disciplina podem
acarretar erro, sejam eles circunstncias psicolgicas, fsicas, falta de compreenso do
que solicitado e outros. Como esses fatores extrapolam o escopo deste texto, vamos
considerar um cenrio dentro do qual a criana assinale a alternativa que realmente
acredita ser a correta.
Esse tipo de questo tende a ser visto com desconfiana na nossa rea, sob a alega-
o de que a natureza abstrata, atemporal e fugidia da msica escape a um formato to
redutivista de avaliao. Mas existem, certamente, aspectos e habilidades mensurveis e
conhecimentos tangveis que operam nessa potica e subjetiva arte. possvel elaborar
questes alinhadas com a concepo de educao musical adotada e que nos ajudem a
compreender a natureza do erro cometido pela criana para, assim, detectarmos a pea que
lhe falta para montar o quebra-cabea. Pode ser que o conceito no tenha sido vivenciado
suficientemente; talvez seja apenas uma questo de vocabulrio, pois o conceito j estaria
internalizado, entretanto a criana ainda no sabe operar com ele. Logo, as questes devem
ser certeiras, com distratores (as alternativas incorretas) que deem criana a oportunidade
de sinalizar: aqui onde eu me encontro. importante que o diagnstico aborde aspectos
estruturadores da rea de conhecimento. Do contrrio, estaremos operando no entorno e
nos adornos, mas no na essncia da disciplina. Vamos analisar algumas possibilidades, en-
focando aspectos da durao e da altura, vinculados ou no notao.
Ritmo
Em um diagnstico, no pode faltar uma questo sobre a escrita analgica do ritmo (re-
lao auditivo-visual de sons curtos e longos) como, por exemplo:
Altura
A relao grave/embaixo, agudo/em cima um dos pr-requisitos para avanarmos
no estudo de altura. Na questo seguinte, os distratores permitem detectar o tipo de erro
cometido.
A prxima questo sobre altura bem mais complexa e explora o domnio funcional dos
conceitos e o estabelecimento de relaes entre os planos grave e agudo sem o suporte da
escrita. A pea pode ser ouvida na internet.
Pentagrama
Quanto escrita musical tradicional, prefervel incluir uma questo que envolva os fun-
damentos da escrita no pentagrama do que a nomeao de notas na clave de sol (o que
pode mobilizar meramente a memorizao e no revelar o entendimento do funcionamen-
to do pentagrama).
A dinmica de elaborao, aplicao e anlise das avaliaes diagnsticas tem nos mos-
trado como o processo educacional se revigora ao se tornar mais sensvel individualidade
da criana. O conjunto dessas aes permite realinhar o programa preliminar e cotej-lo
com os materiais didticos e complementares utilizados. Essa prtica pedaggica revela
uma postura de respeito ao processo de desenvolvimento da criana, que desconhece ro-
teiros de planos de aula pr-fabricados.
Referncias
FRANA, C. C. Dizer o dizvel: avaliao sistmica na escola regular. Revista da ABEM, v.24,
p. 94 - 106, 2010.
SWANWICK, K. Musical Knowledge: intuition, analysis and music education. London: Rou-
tledge, 1994.
Maura Penna
Universidade Federal da Paraba
maurapenna@gmail.com
Ilustrao: Shutterstock
V. 6 N. 6 2014
Penna, Maura. Entre trens e msicas: ideias para projetos integrados na escola.
Msica na Educao Bsica. Londrina, v.6, n.6, 2014.
113
Trem ou comboio?
Quando falamos em trem como meio de transporte, esse uso do termo tipicamente
brasileiro. Segundo o Dicionrio Eletrnico Hoauiss da Lngua Portuguesa 3.0, dentre ou-
tros sentidos primrios como comitiva, squito, caravana; reunio de objetos levados
em viagem; bagagem; carruagem encontramos, finalmente, trem como srie de va-
ges engatados entre si e puxados por uma locomotiva; trem de ferro, comboio este
ltimo o termo mais corrente em Portugal.
Vale a pena ficar de olho ou melhor, de ouvidos abertos para alguma msica de trem
que entre na esfera de uma divulgao miditica que possibilite coloc-la no foco de um
processo pedaggico. Por vezes, pode ser outro arranjo, outra verso de uma mesma can-
o, por exemplo. Desta forma, de uma msica sobre o tema do trem que esteja presente
de algum modo no cotidiano do aluno, podemos ir tecendo laos com inmeras outras
produes musicais sobre o mesmo tema, como veremos adiante.
METR
O metr (ou metropolitano) um meio
de transporte urbano que circula sobre
trilhos, transportando passageiros. Para
ser considerado metr, no precisa ne-
cessariamente ser subterrneo, embora
isso seja o mais comum. Dependendo da
topografia do terreno, suas linhas podem
ser subterrneas, terrestres ou elevadas. A
maioria dos sistemas de metr funciona
com motores eltricos e a energia , em
geral, consumida atravs de um terceiro
trilho.
Voc sabia?
No Brasil, em nmeros atuais, a maior rede a do Metr de So Paulo (com 74,3 km),
seguido pelo Metr de Recife (com 44,2 km), o Metr de Braslia (42,4 km), o Metr
do Rio de Janeiro (40,9 km) e o Metr de Belo Horizonte (28,2 km). J os mais movi-
mentados so, respectivamente, os metrs de So Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Belo
Horizonte, Porto Alegre e Braslia.
No entanto, no imaginrio social, o trem que evocado no o trem eltrico ou a diesel que
normalmente serve ao transporte urbano e que pode estar presente na nossa vida e de nossos
alunos: o trem do imaginrio a Maria Fumaa, o trem a vapor, fora de uso j h bastante tempo.
TREM A VAPOR
O trem a vapor composto por vages de carga e/ou carros de passageiros, tendo como
trao uma locomotiva a vapor. Esta propulsionada por um motor a vapor que se com-
pe de trs partes principais: a caldeira, produzindo o vapor usando a energia do com-
bustvel, a mquina trmica, transformando a energia do vapor em trabalho mecnico, e a
carroaria, carregando a construo.
As primeiras locomotivas apareceram no
sculo XIX, sendo o mais popular tipo de
locomotiva at ao fim da Segunda Guerra
Mundial. No Brasil, as locomotivas a vapor
receberam o apelido de Maria Fumaa em
virtude da densa nuvem de vapor e fuligem
expelida por sua chamin.
Projetos integrados so, sem dvida, um desafio para uma prtica coletiva. Os professo-
res precisam se dispor a trabalhar em equipe, a planejar em conjunto, a discutir alternativas
e a avaliar o processo que est sendo desenvolvido. Isso exige comprometimento e dedi-
cao, alm de horas (extras) de trabalho. Mas o esforo recompensado pela satisfao da
realizao coletiva, da construo de uma prtica pedaggica mais significativa para todos
alunos, professores, comunidade escolar. E essa realizao, que pode culminar com algum
resultado final compartilhado uma apresentao, uma mostra ou uma produo artstica
pode ser um caminho para negociar e conquistar melhores condies de trabalho1.
Paralelamente ao projeto conjunto dos professores, possvel buscar, junto aos alunos,
promover um efetivo trabalho em grupo, incentivando o desenvolvimento de sua autono-
mia, de modo que cada pequeno grupo se dedique ao estudo de determinada questo ou
elaborao de uma certa produo. E tudo isso, claro, depende da possibilidade de o tema
se tornar significativo, de modo a promover o envolvimento no projeto.
1) Como argumenta Kuenzer (2001, p. 91-92), o professor deveria ser contratado para a escola, e no por aulas, de modo que possa contar, em sua
carga horria, com tempo para planejamento, preparao e avaliao de atividades compartilhadas.
2) Todos os links indicados neste texto foram acessados em 10 de agosto de 2014, confirmando-se, nessa ocasio, a disponibilidade do material
online.
Por outro lado, vale ressaltar que a concepo dos projetos interdisciplinares tem como
principal objetivo justamente promover a articulao de contedos atravs da explorao
de mltiplas possibilidades de relaes entre eles. Nesta perspectiva, ento, possvel dis-
cutir como diferentes tecnologias e combustveis so usados por diversos tipos de trem em
momentos histricos especficos relacionando questes de Histria e de Cincias ou de
qual tipo de trem tratam determinadas msicas ou poema.
Dica
Conforme a idade dos alunos, sua experincia musical e tambm sua capacidade de
concentrao em exerccios de apreciao, pode ser conveniente apresentar a msica
em trechos, escutando de novo uma determinada passagem e, em conjunto, ir dis-
cutindo e reconhecendo os elementos musicais que esto sendo trabalhados. Como
j mencionamos, um primeiro foco de trabalho perceptivo pode ser encontrado nos
padres rtmicos ou na instrumentao. Assim, para tornar a apreciao mais ativa, ela
pode ser vivenciada tambm atravs do movimento corporal por exemplo, caminhar
na pulsao, buscando um deslocamento expressivo que corresponda intensidade
da msica. A apreciao tambm pode ser articulada a atividades de (re)produo so-
nora como, aps identificar um determinado padro rtmico (uma clula rtmica ou
um ostinato), reproduzi-lo com batimentos corporais.
Pelo apoio da linguagem verbal, j usada significativamente no cotidiano, a letra das
canes sempre pode constituir um foco inicial de ateno, remetendo ao tema e per-
mitindo discutir diversas questes relacionadas (como o tipo de trem, por exemplo).
Mas preciso ir alm do suporte verbal, para chegar ao modo como diversos elemen-
tos musicais so explorados, inclusive para sugerir as sonoridades de um trem. Neste
sentido, convm focalizar a instrumentao, os andamentos e variaes de velocidade
do pulso, a dinmica (diferentes intensidades), enquanto elementos capazes de reme-
ter ao movimento e velocidade do trem, aos sons que o mesmo produz, ou ainda sua
proximidade ou distncia (em relao a quem o espera ou que o v partir).
Assim, atravs da apreciao propondo-se, por exemplo, a ateno aos padres rtmi-
cos caractersticos do samba Trem das Onze (de Adoniran Barbosa), clssico do samba
paulistano que integra a trilha sonora da novela Amor Vida pode-se chegar a Trem de
Ferro, poema de Manuel Bandeira, musicado por Tom Jobim.
O poema pode ser um foco gerador para trabalhos de criao nas diversas linguagens
artsticas, inclusive sendo ilustrado, em sentido amplo, no apenas com desenho e pintura,
mas tambm por meio de movimentos corporais, da cena teatral, da criao sonora. Ou,
dentro de um progressivo trabalho de explorao da fala como recurso para a educao
musical3, o poema pode vir a ser o foco gerador para um trabalho criativo com carter
composicional em pequenos grupos. Neste sentido, o processo de criao pode explorar
alguns trechos do poema ou mesmo palavras isoladas, utilizando-os rtmica ou melodica-
mente, ou ainda trabalhar com as sonoridades sugeridas. Esse trabalho de criao, interli-
gado pesquisa de possibilidades sonoras do corpo, do aparelho fonador, de diferentes
objetos cotidianos tratados como fontes sonoras , pode se desdobrar at a construo
de instrumentos sonoros alternativos4.
De todo modo, se houver a proposta do trabalho criativo sobre o tema ou sobre o poe-
ma, a atividade de apreciao da cano de Tom Jobim e Manuel Bandeira deve ser realiza-
da em momento posterior, como ampliao da experincia realizada, como realimentao
da prtica para que no seja, de algum modo, tomada como modelo.
Foto Divulgao
Trem a Vapor (Maria Fumaa) da Rede Ferroviaria Federal S.A.
Para essa vivncia, podemos tambm empregar outros ostinati rtmicos com o uso de
palavras recitadas, inclusive em sobreposio e/ou alternncia: por exemplo, chuva enfati-
zando-se a sonoridade do ch para remeter ao som do trem, e Piau para o apito, dentre ou-
tras possibilidades a serem propostas pelo professor e/ou criadas pelos alunos. E isso pode
se desdobrar em um procedimento criativo e de explorao da fala ritmada at praticamen-
te uma pea coral, com frases recitadas, retiradas da cano ou criadas pela turma (Penna,
2012, p. 221).
Essa cano, Maria Fumaa, apresenta uma perfeita narrativa de um rapaz que pega o
trem para ir se casar e tem medo de se atrasar e perder o seu lugar. Uma possibilidade de
reapropriao criativa, partindo da cano e explorando o universo do hip hop, criar uma
outra narrativa em forma de rap a respeito de uma viagem urgente de trem, seus proble-
mas, etc. Na mesma direo, pode ser estimulante a proposta de criar, no mesmo estilo, uma
verso atualizada do no posso ficar, a despedida de Trem das Onze.
Onde encontrar?
Diversas gravaes (em mp3) e vdeos das msicas citadas esto disponveis na inter-
net: nos sites dos intrpretes ou mesmo dos compositores, no 4share ou no YouTube.
No caso das canes, tambm h gravaes e vdeos em sites de letras e cifras. Vale
atentar ao fato de que nem sempre a autoria est indicada corretamente: comum,
por exemplo, a omisso da autoria de Ferreira Gullar no caso da cano O Trenzinho
do Caipira.
Alm das cifras para um acompanhamento ao violo, h diversos outros materiais in-
teressantes disponveis na rede, como partituras, arranjos para coral e para banda, etc.
Tambm h diversas verses corais das canes populares no YouTube como o
caso de Trem das Onze.
No site do Projeto Prolicen da UFRGS, h todo um material didtico sistematizado,
com arranjos do samba de Adoniran: http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moo-
dle/material_didatico/ext_processos_arranjos_musicais/un11/ext_proc_arr_mus_
un11_conteudo.pdf
O professor de msica ou mesmo os alunos podem selecionar os materiais mais
interessantes para os projetos que esto sendo desenvolvidos.
O TREM ATRASOU
A letra e o adio, por Nara Leo, esto disponveis em
= http://www.kboing.com.br/nara-leao/1-1137461/
Informaes sobre a gravao (e seu udio) feita por Roberto Paiva em 1941:
= http://cifrantiga3.blogspot.com.br/2006/04/o-trem-atrasou_29.html
Alm da discusso sobre os problemas que os trabalhadores enfrentam, ainda hoje,
por atrasos na conduo urbana, pode ser interessante refletir tambm sobre as pos-
sibilidades comunicativas de outras pocas como o memorando da Central (docu-
mento escrito) referido na cano.
Dica
Para turmas com alunos maiores ou com mais autonomia para o trabalho em grupo,
pode ser proposto o desenvolvimento de pesquisas sobre determinado estilo musi-
cal cuidando sempre de no limitar-se ao falar sobre msica. Assim, por exemplo,
roqueiros podem se interessar por conhecer a obra de Raul Seixas, explorando espe-
cialmente suas vrias canes sobre o tema do trem em atividades de apreciao,
execuo ou recriao.
Referncias
AKOSCHKY, J. Cotidifonos: instrumentos sonoros realizados com objetos cotidianos. Bue-
nos Aires: Ricordi, 1991.
BANDEIRA, M. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro/So Paulo: Record, s/d. (Coleo Mes-
tres da Literatura Brasileira e Portuguesa).
FRANA, C. C. Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. Belo Horizonte: [edio
da autora], 2003.
KUENZER, A. O ensino mdio para os que vivem do trabalho: construindo uma nova concep-
o. In: KUENZER, Acacia (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. p. 38-93.
PENNA, M. A fala como recurso na educao musical: possibilidades e relaes. In: _____.
Msica(s) e seu Ensino. 2 ed. rev. e ampl. 1. reimpr. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 208-230.
REYS, M. C. D. Era uma vez: entre sons, msicas e histrias. Msica na educao bsica,
Porto Alegre, v. 3, n. 3, set. 2011, p. 68-83.
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V. 6 N. 6 2014
GabrielBertuol
Msico e Educador Musical, formado no Curso de Licenciatura em Msica
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atualmente aluno do
Conservatrio Musical Dr. Carlos de Campos (Tatu-SP).
Josu de Oliveira
Especialista em Pedagogia da Arte e Estudos Culturais da Educao Bsica, ambas
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduado em Licenciatura
em Msica pelo Centro Universitrio Metodista - IPA. Graduando do Bacharelado
do curso Msica Popular (UFRGS). Desenvolve trabalho de percusso com crianas,
jovens e adultos, atuando no Ensino Fundamental, do municpio de Campo Bom -
RS, no Projeto Pescar, em Porto Alegre e ministra a Oficina de Percusso Popular no
curso de extenso da UFRGS.
Tiago Oliveira
Licenciado e Bacharel em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFGRS). Atua como professor de msica em escolas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental na rede municipal de ensino de Porto Alegre, no Colgio Anchieta e
na Escola Crescer. membro do grupo de pesquisa Educao Musical e Cotidiano
(CNPq/UFRGS), desenvolvendo investigaes sobre ensino privado de msica e
sociologia da educao musical.
Jusamara Souza
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Atualmente
professora associada do Departamento de Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e professora orientadora do Programa de Ps-graduao
em Msica da mesma universidade. Foi diretora da Editora da UFRGS, de 2002 a
2008, e presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), durante
os perodos 2001-2003 e 2003-2005. pesquisadora do CNPq e coordenadora do
Grupo de Pesquisa Educao Musical e Cotidiano (CNPq/ UFRGS), criado em 1996.
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Jaqueline Marques
Doutoranda em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Graduada em Msica pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Mestre em Artes (subrea Msica) pela UFU. participante dos grupos de pesquisa
Educao Musical e Cotidiano (UFRGS) e Msica, Cotidiano e Sociabilidade (UFU).
Tutora distncia no curso de Licenciatura em Msica EaD da Universidade de
Braslia (UnB). Atua tambm como cantora popular, como backing vocal em
gravaes em estdio e tambm como preparadora vocal.
Alexandre Vieira
Doutorando em Msica (subrea Educao Musical) pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduado em Licenciatura em Educao Artstica/
Msica pela UFRGS e Mestre em Msica-Educao Musical pela UFRGS. Professor
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS). Tem experincia na rea de Artes, com nfase em educao musical,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao musical, msica popular,
composio, contrabaixo e violo.
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V. 6 N. 6 2014
Maura Penna
Graduada em Msica e Educao Artstica pela Universidade de Braslia. Mestre
em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba. Doutora em Lingstica
pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente Professora, Adjunto III,
do Departamento de Educao Musical, da Universidade Federal da Paraba/UFPB,
atuando na Licenciatura em Msica e no Programa de Ps-Graduao em Msica,
alm de coordenar o Grupo de Pesquisa Msica, Cultura e Educao. Autora de livros
como Msica(s) e seu ensino (Sulina, 2012) e de diversos artigos sobre educao
musical, ensino das artes, msica e cultura, publicados em peridicos cientficos,
coletneas e anais de congressos.
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Orientaes aos
colaboradores
Msica na Educao Bsica uma publicao volta-
da a professores que atuam na educao bsica, estudan-
tes, pesquisadores e profissionais interessados em propos-
tas prticas para o trabalho com educao musical em sala
de aula. A revista recebe textos inditos, em portugus, e
publica tambm trabalhos encomendados que possam
contribuir com a rea.
A submisso e avaliao de artigos realizada pelo
SEER Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas.
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/index
A avaliao realizada por pareceristas ad hoc. A seleo de artigos para publicao
elaborada a partir de critrios que consideram a sua contribuio para a educao musical
na escola de educao bsica, a adequao linha editorial da revista e a originalidade da
temtica ou da perspectiva conferida ao tema.
A organizao dos textos deve seguir as orientaes listadas abaixo, apresentando pro-
postas de atividades conectadas com reflexes tericas.
Textos com linguagem acessvel, dirigidos a um pblico no necessariamente habitu-
ado leitura de textos acadmicos.
Artigos que contenham, obrigatoriamen-
te, uma proposta de prtica musical vol-
tada sala de aula (atividades, exerccios)
e reflexo terica, incluindo discusso de
implicaes desse tipo de trabalho para
a educao musical escolar. importante
no confundir essa proposta com relatos
de experincia!
Trabalhos que considerem o contexto da
escola pblica, muitas vezes carente de ins-
trumentos musicais e recursos didticos.
Artigos elaborados de forma visualmente atraente, com o uso de figuras, tabelas, gr-
ficos, diagramas, fotos e caixas de texto para ilustrar o contedo. Cada artigo dever vir
acompanhado de uma imagem para compor a primeira pgina do texto.
Recomenda-se que alguns pargrafos sejam destacados no artigo, mas as caixas de
texto no devem ser enviadas como imagem.
Inserir indicaes de materiais para consulta ou leituras complementares, do tipo
Para saber mais, Dica, Para escutar, etc., incluindo sugestes de publicaes, sites,
CDs, DVDs. No devem ser inseridos links diretos para o Youtube, e sim, as orientaes
sobre como pode ser realizada a busca do vdeo.
Extenso de 16.000 a 20.000 caracteres, com espao, considerando ttulo, resumo,
abstract, palavras-chave e texto.
Ttulo, resumo (80 a 120 palavras) e palavras-chave (3) devem ser apresentados em
portugus e ingls. Espao entre linhas 1,0.
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V. 6 N. 6 2014
Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, informan-
do-se tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um todo, mas
sim a uma ideia especfica apresentada pelo autor.
As referncias devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento esquerda,
seguindo as normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros
SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es). Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se
no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
Exemplo:
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
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Exemplo:
CAMPBELL, Patricia S. Global practices. In: MCPHERSON, G. (Ed.). The child as musician: a
handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006. p. 415-437.
Artigos em peridicos
SOBRENOME, Prenome(s) do(s) autor(es) do artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico,
Local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-final do artigo,
data
Exemplo:
BRITO, Teca Alencar de. A barca virou: o jogo musical das crianas. Msica na Educao
Bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 11-22, 2009.
Exemplo:
WELSH, Graham. et al. The National Singing Programme for Primary schools in England: an
initial baseline Study. In: INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION WORLD CON-
FERENCE, 28., 2008, Bologna. Proceedings... Bologna: ISME, 2008. p. 311-316. 1 CD-ROM.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a
correta citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
Processo de avaliao
O processo de avaliao dos artigos enviados para a revista Msica na Educao Bsica
consta de duas etapas:
1) Avaliao preliminar pelos editores que examinam a adequao do trabalho linha
editorial da revista.
2) Consulta cega a pareceristas ad hoc.
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