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Abstract
The paper discusses the relationships between emotion
regulation and social competence in childhood. A brief
background regarding the origins of the interest in this
subject and some of the reasons that justifies its
relevance are presented. Afterwards, the constructs
* Correspondencia: Ma. Isabel Rendn, Docente. Correo electrnico: mirendona@unal.edu.co Direccin postal: Ciudad Universitaria
carrera 30 no. 45-03, edificio 212, Departamento de Psicologa, Bogot, Colombia.
are analyzed and delimitated, pointing out some of the controversies related with the
definitions and highlighting the most relevant elements. This analysis is then linked with
empirical findings that support the independence of the constructs. Finally, some practical,
conceptual, and methodological considerations are proposed with the purpose of contributing
to the researchers on this field.
motivan a comportarse con base en criterios mora- En consecuencia, por dcadas el estudio de las emo-
les, visin que contrasta con la de aquellos clnicos ciones fue relegado a un segundo plano con base en
y tericos que ven en la emocin una caracterstica argumentos como que era imposible medirlas con
esencial e invariable de diversos trastornos algn grado de especificidad, que no tenan un rol
(Eisenberg, 2000; Ferguson, Stegge, Eyre, Vollmer causal en la conducta, que eran irrelevantes frente
& Ashbaker, 2000). a los tpicos de la psicologa experimental, que eran
disruptivas e indeseables por naturaleza, o que no
La emocin encierra un potencial tanto de riesgo podan ser descritas con un lenguaje cientfico (Cam-
como de proteccin. La evidencia acumulada sea- pos & Barrett, 1984). Adems, no se reconoca nin-
la la conveniencia de fomentar la RE como uno de guna especificidad al fenmeno emocional y en el
los pilares de la socializacin saludable, as como mejor de los casos se usaba como una especie de
la necesidad de intervenir en aquellas situaciones ndice de los procesos cognitivos.
tempranas, relacionadas con una pobre RE, que
pueden dar inicio a alteraciones en el funcionamien- El desprecio general por las emociones ha sido re-
to social inmediato y posterior (Keenan, 2000). emplazado gradualmente por una reevaluacin de
su importancia. Este proceso de cambio concep-
El presente trabajo constituye un aporte al anli- tual ha llevado a aceptar, hoy por hoy, una aproxi-
sis de las relaciones entre RE y CS. Para ello es macin que enfatiza en el rol de las emociones
preciso, en primer trmino, delimitar los como reguladoras y determinantes del comporta-
constructos. Posteriormente se revisarn antece- miento intra e interpersonal y en su funcin
dentes empricos que dan soporte a las relaciones adaptativa y organizadora al combinar necesida-
entre RE y CS, para terminar con algunas reflexio- des del individuo con demandas del medio (Cam-
nes en cuanto a evidencia emprica e implicaciones pos & Barrett, 1984; Cole et al., 1994; Thompson,
conceptuales y metodolgicas que puedan orien- 1994). Las emociones se entienden ahora como
tar a los investigadores en este campo. flexibles, contextualizadas y dirigidas a metas
(Hagemann, Waldstein & Thayer, 2003).
riormente siempre y cuando sta se encuentre al- fiere nicamente a la inhibicin, tambin incluye
tamente disponible en la memoria) los individuos caractersticas de intensidad y temporalidad. En
fallan en considerar implicaciones a largo plazo y otras palabras, en la RE se atena (o realza) la
responden a sus intereses inmediatos. intensidad de la emocin experimentada, se re-
tarda (o acelera) su inicio y recuperacin, se limi-
Definiciones relacionales y centradas ta (o fomenta) su persistencia, o se reduce (o
en el concepto de ajuste incrementa) el rango de labilidad emocional, aun
cuando la emocin discreta como tal no se vea
Este tipo de definiciones ha surgido especfica- alterada.
mente en la perspectiva funcionalista. Las tres
caractersticas que se atribuyen a la emocin des- En definitiva, la RE implica prevenir una emocin,
de dicha perspectiva (flexibilidad conductual, ade- incrementar su frecuencia o intensidad, mante-
cuacin al contexto y monitoreo del progreso ha- ner, fomentar, inhibir o atenuar la activacin emo-
cia un resultado deseable) hacen que emocin y cional y expresar una emocin diferente a la pro-
RE sean prcticamente uno y el mismo proceso vocada (Campos et al, 1994; Thompson, 1994),
(Campos et al., 1994); sin embargo, los nocin que se encuentra en marcado contraste con
funcionalistas tambin admiten una distincin en- la visin occidental tradicional, que ha hecho n-
tre emocin y RE debido a que la manifestacin de fasis en la inhibicin, especialmente de las emo-
una emocin crea las condiciones para una nueva ciones consideradas negativas.
transaccin persona-ambiente. Tales transacciones
a menudo requieren cambios en la manifestacin Por otra parte, Dunn y Brown (1991) proponen que
de la emocin original, ya que los resultados po- la nocin de RE se ample para incluir los intentos
dran ser diferentes a los deseados si sta no se del nio por usar a los otros en relacin con sus
modificara. La RE, entonces, consiste en una serie propias necesidades y metas, as como su crecien-
de procesos intra y extra organsmicos para el te habilidad para influir en los estados afectivos
afrontamiento o redireccin, control, modulacin de los otros. La regulacin afectiva, en este senti-
o modificacin de la activacin de modo que se
do, jugara un papel crucial en la transformacin
garantice un funcionamiento adaptativo en situa-
de las relaciones interpersonales del nio.
ciones emocionalmente activadoras (Cicchetti et
al., 1991; Kopp, 1989). En las definiciones relacionales se prefiere el tr-
mino regulacin al de control debido a que
Cole et al. (1994) consideran que la emocin es
regulacin implica un ordenamiento dinmico y
tanto reguladora de la interaccin social, como
ajuste de las emociones al medio, mientras que
regulada. As, la RE puede ser definida como la
control implica restriccin.
habilidad para responder a las demandas en curso
con un rango de emociones tolerable en el mbito
En conclusin, en la perspectiva funcionalista se
social y suficientemente flexible como para per-
considera que la RE no es una simple cuestin de
mitir reacciones espontneas, as como la habili-
detener el malestar. Implica varias clases de ajus-
dad para demorar tales reacciones cuando se ne-
tes para organizar el funcionamiento inmediato y
cesite (Cole et al., 1994 p. 76).
a largo plazo. No se trata slo de reducir la inten-
Una de las definiciones ms citadas es la de sidad o la frecuencia de ciertos estados emocio-
Thompson (1994), para quien la RE consiste en nales, sino tambin de la capacidad para generar
procesos extrnsecos e intrnsecos responsables y sostener emociones que permitan desarrollar una
de monitorear, evaluar y modificar reacciones actividad y comunicarse e influir en otros, espe-
emocionales, especialmente sus caractersticas de cialmente en coordinacin con sus estados emo-
intensidad y temporalidad, para alcanzar metas cionales. La activacin emocional puede fomen-
personales (p. 27-28). Esta definicin no se re- tar o socavar el funcionamiento efectivo, y los
procesos de RE son importantes porque disponen la adaptativas, en contraste con la visin segn la cual
emocin para brindar soporte adaptativo y estra- son inconvenientes y deben mantenerse bajo es-
tegias conductuales organizadas. tricto control (Thompson, 1994). Los estudiosos del
desarrollo emocional han superado la idea de que
En este sentido, todas las emociones son las emociones son slo biolgicamente adaptativas
adaptativas. Tanto las positivas como las ne- y han empezado a plantear que las respuestas emo-
gativas pueden ser adaptativas o no, cualidad que cionales deben ser tambin flexibles (ms que
est determinada por la oportunidad con que se esterotipadas), situacionales (ms que rgidas) y
emiten, es decir, su acople con las demandas del coadyuvantes de la ejecucin (ms que inhibidoras),
contexto. El componente clave es la relacin fun- y que deben cambiar rpida y efectivamente para
cional entre la emocin y los eventos inmediatos garantizar la adaptacin a condiciones cambiantes,
(del mundo externo o de representaciones inter- esto es, para que puedan dar soporte a un funcio-
nas) (Cole et al., 1994). namiento organizado y constructivo (Lopes, Salovey,
Cote & Beers, 2005; Thompson, 1994).
Como puede deducirse de esta amplia gama de
definiciones, el trmino regulacin emocional Competencia social
es problemtico conceptual y metodolgicamente
ya que sus distintas acepciones ataen al menos a El trmino competencia social se ha empleado de
tres sentidos diferentes (Dodge & Garber, 1991): diversas maneras, sin mayor claridad acerca de su
a) las emociones son reguladas por un regulador naturaleza (Naranjo-Melndez, 2006). Ha sido utili-
externo; b) las emociones regulan un constructo, zado para aludir a un rasgo de personalidad, un con-
como por ejemplo la cognicin; o c) la emocin es junto de habilidades, una clase especial de inteli-
un descriptor cualitativo de regulacin, lo cual gencia, unos logros en la interaccin, un saber, un
implicara que ciertas formas de regulacin son saber hacer o, simplemente, a autoco-nocimiento y
emocionales y otras no. dominio emocional. Esta diversidad implica que el
constructo pierde validez en la medida en que puede
A pesar de esta diversidad conceptual, un anlisis referirse prcticamente a cualquier proceso psicol-
minucioso de las diferentes definiciones de RE pone gico, y esta falta de especificidad limita las posibili-
de relieve que stas tienen en comn el reconoci- dades de investigacin.
miento de aspectos como la influencia de la acti-
vacin emocional en la organizacin y cualidad de El constructo CS enfrenta bsicamente dos tipos de
pensamientos, acciones e interacciones; carcter dificultades. En primer lugar, la mayora de las de-
emergente en funcin de metas personales y finiciones buscan dar cuenta del papel del contex-
grupales; dinmica de modulacin ms que de su- to, pero muy pocas lo logran de forma tal que con-
presin; papel crucial de la interaccin con pares duzcan a metodologas de investigacin vlidas. En
y cuidadores; prediccin de los encuentros y se- segundo lugar, se ha pretendido definir la CS den-
leccin de respuestas aceptables para el grupo tro de un marco estrecho como es la perspectiva de
social al cual se pertenece y naturaleza habilidades sociales, con lo cual se ha conseguido
multidimensional (Campos et al., 1994; Dodge & limitar conceptualmente a los investigadores me-
Garber, 1991; Garrido-Rojas, 2006; Keenan, 2000; diante la aceptacin de la CS como una nica di-
Kopp, 1989). mensin (la conductual), adems ostensible.
As como la idea de emocin ha cambiado con el Intentos integradores por definir la CS pueden apre-
tiempo, tambin la nocin de RE. Cada vez ms se ciarse en las definiciones de Masten et al. (1995) y
concede a las emociones un rol organizador de la Fabes et al. (1999). Los primeros autores definen
motivacin, el pensamiento, la accin y las carac- CS como la habilidad para cumplir con las deman-
tersticas de personalidad. Esto implica reconocer das de una situacin, de modo que hablar de com-
que stas evolucionaron gracias a sus cualidades petencia implica hablar, simultneamente, del con-
Waters y Sroufe (1983) definen la CS en trminos La RE se asocia con la calidad de las relaciones en-
de modulacin de comportamiento, afecto y cog- tre pares (McDowell, ONeil & Parke, 2000). Varios
estudios documentan la posibilidad de predecir el
nicin en funcin de metas propias y de otros,
funcionamiento social en la infancia a partir de di-
haciendo nfasis en que la interaccin no debe
ferencias individuales en regulacin y emocionalidad
cancelar las posibilidades de lograr metas que no
(Eisenberg et al., 1997; Murphy et al., 1999).
pueden ser anticipadas en el presente. As bien,
un juicio acerca de la CS de un individuo involucra
Los nios capaces de regular su activacin emocio-
una perspectiva temporal ms all del aqu y el
nal en las interacciones sociales tienen mayor pro-
ahora, y la consideracin de un sistema de conoci-
babilidad de involucrarse en intercambios po-
miento implcito, dimensiones no ostensibles cuyo sitivos (Fabes & Eisenberg, 1992; Eisenberg et al.,
anlisis se ha relegado en los enfoques tradiciona- 1997). Una alta emocionalidad negativa, junto con
les de habilidades sociales. una baja RE, se asocia con problemas
comportamentales de tipo externalizante tales
En esta misma lnea, Rendn et al. (2005) plan-
como agresividad y baja CS (Chaux, 2001; Fabes &
tean la CS como una categora disposicional, con
Eisenberg, 1992; Diener & Kim, 2004; Rydell et al.,
lo cual no sera un evento particular sino una pro-
2003). En general, la combinacin entre alta
pensin o tendencia a comportarse de cierto modo,
emocionalidad y baja regulacin parece estar par-
en el sentido de Ryle (1967). La CS podra ser en-
ticularmente asociada con una pobre adaptacin;
tendida como una abstraccin que se formula a
por lo tanto, la RE parece ser especialmente im-
travs de enunciados verbales semi-hipotticos, portante para nios altamente emocionales
lo cuales, segn el mismo autor, asimilan y cons- (Camodeca & Goossens, 2005; Eisenberg et al.,
truyen relaciones funcionales que son expresadas 1997; Fabes & Eisenberg, 1992).
mediante trminos disposicionales que no desig-
nan ocurrencias sino tendencias y propensiones. Se ha observado que las respuestas emocionales
Los trminos disposicionales se aplican cuando un negativas varan en funcin de la intensidad de la
evento particular tiene lugar, pero no se refieren interaccin y el Effortful Control 11 (EC)
a dicho evento particular sino a una coleccin de disposicional. Situaciones ms intensas y
eventos de los cuales dicha ocurrencia discreta estresantes producen mayor activacin emocional
constituye un caso particular (Ribes, 1993). negativa durante la interaccin; sin embargo, a
11
No se traduce el trmino Effortful Control (EC) porque no existe una expresin en espaol que se ajuste completamente a su
significado. Es una funcin ejecutiva que combina capacidades atencionales y de planificacin. Quiz la mejor traduccin sea control
voluntario.
petencia de los nios independientemente de otras As pues, las reglas de despliegue emocional desa-
dimensiones de dichas prcticas. Las prcticas fan al nio a pensar y responder en trminos de
parentales que enfatizan en la regulacin y el con- metas interpersonales que tienen implicaciones
trol de la expresin emocional pueden tener efec- para relacionarse con otros. Dichas metas pueden
tos concurrentes positivos en la CS de los nios, estar orientadas (Jones, Abbey & Cumberland,
aunque stos no se mantienen a largo plazo; mien- 1998) hacia el s mismo (autoproteccin), hacia el
tras que las prcticas ms tolerantes con la expre- otro (para protegerlo o fomentar en l un deter-
sin emocional tienden a producir efectos ms du- minado estado afectivo) o hacia la regla (para pre-
raderos, al menos en hijos hombres. servar las expectativas sociales).
La interaccin familiar sienta las bases para el uso A la fecha, la investigacin muestra que diferen-
de reglas de despliegue emocional, definidas como tes clases de control expresivo de los despliegues
guas para la regulacin del comportamiento afec- emocionales emergen durante la infancia media
tivo-expresivo en la interaccin social (Underwood, (Cole, 1986). A pesar de que no se han documen-
Coie & Herbsman, 1992; Saarni, 1984). Dichas re- tado de manera contundente los patrones de de-
glas estn basadas en convenciones sociales y se sarrollo de dicho control expresivo, es bien sabido
refieren bsicamente al uso de expresiones facia- que ste incrementa considerablemente a partir
les que discrepan del estado emocional subyacen- de la edad escolar gracias a las habilidades que
te, es decir, la emocin experimentada se enmas- emergen en esta etapa (Jones et al., 1998; Saarni,
cara fingiendo una emocin diferente en el com- 1984). A partir de los seis aos se incrementa la
portamiento expresivo o no expresando ninguna presin social en la escuela y en la familia para
emocin. La sustitucin o enmascaramiento de las regular las emociones dentro de estndares socia-
emociones se da nicamente en presencia de otros les, de aqu que el conocimiento emocional con-
(Cole, 1986), por lo cual tiene la funcin de regu- tribuya en la generacin de conducta afectiva y
lar los intercambios interpersonales de una mane- social apropiada y predecible. Adems, a partir de
ra predecible. esta etapa los nios son capaces de usar estrate-
gias que permiten una mayor regulacin de sus
El conocimiento de estas reglas es fundamental emociones probablemente debido a que a mayor
por varias razones. En primer lugar, son prescrip- edad aprenden a esperar menos reacciones positi-
ciones sociales explcitas acerca de cmo y cun- vas si expresan sus verdaderos sentimientos nega-
do se debe alterar o regular la expresin emocio- tivos, por lo cual es ms probable que los modulen
nal en formas socialmente aceptables, ya que exis- (Fuchs & Thelen, 1988; Zeman & Garber, 1996).
te una expectativa social de no expresar lo que se
est sintiendo verdaderamente en algunos momen- Se ha reportado que incluso nios en edad prees-
tos, en la medida en que esto podra amenazar el colar ya presentan algn grado de control sobre el
logro de una meta interpersonal (individual o co- despliegue de emociones negativas (Harris,
lectiva). En segundo lugar, son una integracin de Donnelly, Guz & Pitt-Watson, 1986; Cole, 1986).
conocimiento previo sobre expresiones faciales, Aunque los preescolares pueden no ser conscien-
situaciones (comprensin de reacciones emocio- tes ni estar en capacidad de verbalizar las reglas
nales normativas en contextos especficos) y dife- que han interiorizado, al parecer s se involucran
renciacin de estados personales de reacciones en comportamiento social gobernado por reglas
normativas. El uso de estas reglas supone coordi- (Cole, 1986). Por ejemplo, nios de cuatro aos
nacin de las emociones propias con las de otros y ya muestran algn grado de comprensin sobre la
la comprensin de que la experiencia emocional distincin entre emocin real y aparente, aunque
no pueden producir justificaciones correctas so-
est subordinada a la reaccin emocional percibida
bre la discrepancia. La distincin empieza a estar
en el otro.
mejor articulada con la justificacin a partir de
los seis aos. En otras palabras, aunque nios de mente difcil expresar ira y tristeza directamente a
cuatro aos parecen entender que la emocin real y figuras de autoridad y con un estatus de poder di-
la aparente pueden no coincidir, al menos cuando la ferente al propio, aunque sean los causantes de la
emocin real es negativa, la discriminacin se hace emocin. La decisin de expresar emociones nega-
ms sistemticamente y la justificacin ms preci- tivas tambin est influida por la reaccin esperada
sa entre los seis y los diez aos (Harris et al., 1986). en el otro en combinacin con la intensidad de la
emocin. Es ms probable expresar abiertamente
Hacia los nueve aos los nios parecen estar en
emociones intensas difciles de regular.
capacidad de combinar la regulacin de su expre-
sin emocional con razonamiento prosocial, man-
En suma, la regulacin de los despliegues emocio-
tenimiento de normas y autoproteccin. A esta
nales depende de quin est observando y el tipo
edad parecen tener conciencia de las reglas de
de afecto involucrado. Esta observacin es parti-
despliegue y muestran habilidad para articular este
cularmente relevante para el contexto familiar, ya
conocimiento con objetivos concretos, en compa-
racin con preescolares (Jones et al., 1998). que los ambientes emocionales negativos tienen
un impacto adverso en el desarrollo de estructu-
As bien, los hallazgos sobre uso de reglas de des- ras de conocimiento emocional en nios (Jones et
pliegue indican que a los 10 aos aproximadamen- al., 1998), el cual constituye una pieza clave en el
te ste se ha instaurado plenamente. Aunque ni- desarrollo de la CS (McDowell et al., 2000).
os de cuatro a ocho aos son capaces de ejercer
control expresivo, no es claro si pueden hacerlo En conjunto, estos resultados muestran la estre-
en circunstancias provocadoras de afecto negati- cha relacin que existe entre conocimiento emo-
vo de alta intensidad (Cole, 1986). Adems, existe cional, RE y CS. Es importante destacar que no es
una diferencia en el uso e identificacin de reglas suficiente con tener conocimiento sobre regula-
de despliegue verbales/conductuales y de expre- cin de la expresin emocional, son las metas per-
sin facial; el primer tipo de reglas parece surgir seguidas al regular la expresin las que dan senti-
primero (Zeman & Garber, 1996). do a dicho conocimiento (Jones et al., 1998).
cin est determinada por la capacidad para emprica se apoya en el estudio de ocurrencias par-
autorregularse (Gross, 1998). ticulares, pero stas siempre deben ser analizadas
en trminos de su pertenencia a una propensin
La edad preescolar es un perodo crtico para la for- ms general. Por otro lado, un examen juicioso de
macin del sistema de control regulatorio (Fabes la investigacin en estos campos no deja de susci-
et al., 1999), y aunque el temperamento puede tar interrogantes acerca la especificidad de los
predisponer a ciertos resultados sociales, otros constructos CS y RE. En este punto es vlido pre-
procesos de desarrollo juegan un papel significati- guntarse si se trata de dos constructos diferentes,
vo en la prediccin del ajuste. En efecto, factores o si en realidad son el mismo.
situacionales interactan con factores
disposicionales, y en dicha interaccin el control Ambos constructos implican un conocimiento im-
regulatorio es clave porque sienta las bases para plcito en la interaccin, el cual gua el uso de
una mejor CS, mediada por una menor disposicin ciertas estrategias y habilidades acopladas con las
hacia la emocionalidad negativa (Fabes et al., demandas de un contexto relacional cuya singula-
1999). ridad est determinada en sentido cultural, sin que
esto implique negar la especificidad contextual
La RE es una variable mediadora entre la situacin
propia de las microculturas en las que est inscri-
y el resultado de la interaccin, con lo cual se hace
to un individuo.
evidente la posibilidad de promover la CS median-
te intervenciones tempranas destinadas a proveer As, CS y RE implican el conocimiento de un con-
a padres y maestros herramientas para la identifi-
texto, es decir, la comprensin del grado en el cual
cacin de caractersticas de temperamento en los
las diferencias en poder o estatus caracterizan la
nios y estrategias de RE acopladas (Greenberg et
interaccin (Saarni, 2001) y de las expectativas
al, 2003; Leff, Power, Manz, Costigan & Nabors,
acerca del despliegue de ciertas ejecuciones. De
2001).
igual forma, ambos constructos suponen el con-
Todos estos constituyen motivos ms que suficien- curso de unas metas interpersonales, cuyo logro
tes para promover un avance en la investigacin motiva el empleo de ciertas formas de comporta-
aplicada sobre RE y CS con miras a facilitar su in- miento.
sercin argumentada en las prcticas educativas
Debido a esta aparente yuxtaposicin conceptual
(Ross, Powell & Elias, 2002) y teraputicas.
es pertinente sealar que la RE es un mecanismo
En el orden conceptual se ha intentado en este cuya operacin es condicin necesaria, ms no
trabajo mostrar que RE y CS no son dimensiones suficiente, para una ejecucin competente social-
ostensibles. Un juicio acerca de la RE y la CS de un mente. En otras palabras, la actualizacin de una
individuo involucra el empleo de enunciados ver- disposicin para comportarse de cierto modo en
bales construidos a partir de una serie de ocurren- encuentros sociales, es decir, para ser efectivo en
cias, lo cual no implica aceptar una corresponden- sentido instrumental (Schneider, Ackerman &
cia entre dichas ocurrencias y el constructo. Kanfer, 1996), est sujeta a la posibilidad de mo-
dular la emocin. As, la RE acta como mediado-
Los investigadores se ocupan de estudiar actuali- ra de un conjunto de ocurrencias en trminos
zaciones de la RE y la CS como disposiciones cons- conductuales, a partir de las cuales se infiere en
truidas ontogenticamente; se preocupan por el ltima instancia la cualidad de competente.
anlisis de los contextos en los cuales se actuali-
zan estas propensiones mediante el despliegue de La competencia como categora disposicional se
ciertas ejecuciones, sin que se asuma que algn expresa mediante trminos de logro, que hacen
elemento de dichos contextos acta como causa referencia a resultados pero, a pesar de que im-
en sentido proximal. Ahora bien, la investigacin plican acciones, no identifican acciones. Como
afirma Ribes en el prefacio a la obra de Roth (1986), Campos, J., Mumme, D., Kermoian, R. & Campos,
la morfologa del comportamiento es una dimen- R. (1994). A funcionalist perpsective on the
sin necesaria, mas no suficiente, para incidir en nature of emotion. Monographs of the Society
el desarrollo de repertorios funcionales en un me- for Research in Child Development: The
dio social. As bien, la problemtica del comporta- Development of Emotion Regulation.
miento debe definirse en trminos de la pertinen- Biological and Behavioral Considerations,
cia funcional que adquiere un conjunto de aptitu- 59(2-3), 284-303.
des conductuales como dimensin interactiva con
las redes sociales de contingencia. Campos, J. & Barrett, K. (1984). Toward a new
understanding of emotions and their
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ca nicamente saber qu hacer, sino tambin sa- Zajonc, (eds.). Emotions, cognition and
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tencia como disposicin no constituye en s mis- University Press.
ma un evento, es la posibilidad histricamente
identificada de producir cambios en eventos o ac- Camodeca, M. & Goossens, F. (2005). Aggression,
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En cualquier caso, se requiere mayor escrutinio
emprico para caracterizar los constructos RE y CS. Carver, C., Scheier, M. (1996). Self-regulation and
El trabajo emprico debe asumir como foco de an- its failures. Psychological Inquiry, 7 (1), 32-
lisis la interaccin y no el individuo, y las 40.
metodologas deberan tener un carcter
Cicchetti, D., Ganiban, J. & Barnett, D. (1991).
longitudinal enfocado en el anlisis de la consis-
Contributions from the study of high-risk
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populations to understanding the
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