Pontificia Universidad Javeriana Presentado por:

Facultad de Educacin Natalia Catalina Daza Santos

Maestra en educacin Juanita Gonzlez Tobn
Modelos y mtodos educativos contemporneos. Milena Morales Silva
Prof. Rafael Reyes Febrero 23 de 2010.

Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante (De Zubira, 2006).

Julian De Zubira inicia su construccin del libro Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga
dialogante planteando que el papel del maestro es preguntar (De Zubira, 2006. p. 9) y de alguna manera
preguntarse a si mismo sobre la pedagoga que est aplicando en su quehacer diario.
En este sentido se presenta la pedagoga como un proceso dialctico, que comprende tanto la
experiencia como la razn, y que es, en palabras de Merani (1980), perfectible, revisable y mejorable de
manera continua.
Adicional al papel del maestro por preguntar, le corresponde disear acertijos y dilemas, analogas, y
metforas que hagan significativa la experiencia en la escuela para los educandos, ya que es en la vida
escolar donde se construye su proyecto de vida. Segn el autor venimos a la vida para resolver una pregunta
por medio de la cual justificamos nuestra existencia, as las preguntas abonan las mentes despiertas,
creativas y libres, y de ellas nace la motivacin de los estudiantes para desarrollarse (De Zubira, 2006).
Retomando la importancia de las preguntas, el autor plantea que su libro nace de una pregunta y de
una historia. La pregunta se enmarca en los planteamientos de dos autores Louis Not y Cesar Coll. El primero
de ellos con su libro Las pedagogas del conocimiento (1983), y el segundo con su obra Psicologa y
curriculum (1985 y 1994).
Not (1983) postula dos grandes modelos vigentes desde el siglo XVIII hasta la actualidad: el
heteroestructurante y el autoestructurante. El primero plantea que los conocimientos y la cultura se
encuentran fuera del saln de clase y que el papel del maestro es permitir que los estudiantes asimilen el
acervo cultural en el aula. En este sentido, el papel de la escuela es transmitir conocimientos, privilegiando el
rol del maestro, debido a que las clases se dan de manera magistral y la instruccin presenta una importancia
fundamental. Este modelo es denominado magistrocentrista (De Zubira, 2006. p. 13).
Por su parte el modelo autoestructurante plantea que el nio es el centro del conocimiento, puesto
que cuenta con todas las condiciones para jalonar su propio desarrollo, lo cual es coherente con la escuela
constructivista, segn la cual la educacin es una proceso orientado por una dinmica interna, dado que las
intervenciones externas pueden obstaculizar el desarrollo del nio; la escuela entonces debe promover la
socializacin, el inters y la felicidad del estudiante (Not, 1983 y 1991 en De Zubira, 2006).
 Frente a estas tesis, De Zubira (2006) retoma el tercer modelo planteado por Not (1983 y 1991 en
De Zubira, 2006), denominado Interestructurante, el cual reconoce el papel activo del estudiante, pero
tambin la importancia fundamental del docente como mediador, esto por medio de una sntesis dialctica,
que promueve la construccin del conocimiento entre los actores del aula.
Por su parte en cuanto a Cesar Coll (1994) De Zubira, (2006) retoma el modelo de diseo curricular
que postula parmetros para delimitar un currculo a partir de cuatro (4) preguntas que deben ser respondidas
por el pedagogo: Qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear?, Qu, cmo y cundo evaluar?.
Frente a lo anterior De Zubira (2006) enfatiza en una pregunta adicional y primordial referida al Para qu
ensear?.
Partiendo de esta base, el autor postula que los modelos pedaggicos se pueden visibilizar a partir
de las huellas pedaggicas (De Zubira, 2006), tales como: cuadernos, textos, tableros, discursos y
disposicin de los objetos en el espacio, que hablan tcitamente de las intenciones educativas del docente.
Dichas intenciones pueden estar respondiendo a alguno de los cuatro (4) modelos pedaggicos expuestos
por De Zubira (2006): La escuela tradicional, la escuela activa, el constructivismo pedaggico y los modelos
dialogantes-interestructurantes.
La exposicin de estos modelos por el autor, se realiza a partir de las preguntas que conforman el
modelo curricular de Coll (1994 en De Zubira, 2006), las cuales a su vez han dado forma al hexgono
pedaggico del modelo de pedagoga conceptual: propsitos Para qu enseamos?, contenidos Qu
ensear?, secuencia Cundo ensear?, metodologa Cmo ensear?, y evaluacin Qu, cmo y cundo
evaluar? (el cual es completado con los recursos didcticos). La siguiente cita plasma el sentido de cada una
de las preguntas:
La pregunta Para qu enseamos? atae al sentido y la finalidad de la educacin. La seleccin, el carcter y
la jerarqua de los temas, se relacionan con la pregunta Qu ensear?. La estructura y secuenciacin de los
contenidos son abordados al resolver el interrogante sobe Cundo ensear?, al tiempo que el problema
metodolgico vinculado con la relacin y el papel del maestro, el estudiante y el saber, nos conduce a la
pregunta Cmo ensear?. Finalmente, la evaluacin debe responder por el cumplimiento parcial o total de los
propsitos e intenciones educativas, por el diagnstico del proceso y por las consecuencias que de ello se
deriven (De Zubira, 2006. p. 37 y 38).

La siguiente tabla describe, de manera breve, el contraste entre los modelos pedaggicos y las
preguntas fundamentales sobre el quehacer pedaggico:
Tabla 1. Comparacin entre los Modelos Pedaggicos propuestos por De Zubira (2006).
Preguntas del Heteroestructurantes Autoestructurantes Interestructurante
modelo de Escuela tradicional Escuela activa Constructivismo Modelos dialogantes,
diseo Pedaggico histrico-culturales
curricular.
Propsitos: - El fin de la educacin es - Privilegia la accin y la - Fundamentada en la - Basado en el enfoque
para qu copiar el acervo cultural, por actividad. postura piagetiana del vygotskiano, la finalidad de la
ensear? medio de informaciones y - El aprendizaje desarrollo cognitivo, la escuela no es el conocimiento
normas. proviene de la finalidad de la escuela y el aprendizaje, sino el
- No se preocupa por el experiencia. es comprender lo que desarrollo de las dimensiones
desarrollo del pensamiento. - Nio como actor pasa al interior del humanas.
- El ser humano es un ser principal del sujeto en trminos - Se pretende formar
obediente y sumiso, que aprendizaje. intelectuales. individuos inteligentes a nivel
debe ser formado en serie, - La finalidad de la - Desconocimiento de cognitivo, afectivo y prxico.
como siguiendo la lgica de escuela es cultivar los lo afectivo y - El desarrollo tiene un carcter
la fabrica. intereses de cada nio, motivacional. dialctico (dilogo maestro-
- De esta manera la escuela educar para la vida - Visin individualista estudiante para la construccin
frena el potencial creativo de presente y no preparar del ser humano. conjunta del conocimiento).
los individuos. para la vida futura. - Ser humano concebido como
ser que piensa, ama y acta.
Contenidos: - Le otorga a los contenidos - Reflexin consciente sobre
Qu ensear? un peso excesivo. los contenidos: la ignorancia
- Importancia de absoluta no es el mayor de los
No le dan mucha importancia a los contenidos,
informaciones especficas. males ni el ms temible, una
puesto que se han centrado en la relacin alumno-
- Los contenidos basta extensin de
maestro-saber y la metodologa.
tradicionales hacen que se conocimientos mal digeridos
apaguen las preguntas, es cosa peor
porque los datos tienen que (Platn, s.f., en De Zubira,
ser memorizados. 2006, p. 51).
Secuencia: Privilegia secuencias Privilegia secuencias Privilegia secuencias Promueve secuencias
Cundo cronolgicas, empiristas, donde el lgicas, acordes con diferenciales segn el ciclo de
ensear? instruccionales, punto de partida es lo la organizacin de las desarrollo:
acumulativas y lineales. concreto y lo prximo. ciencias. - Contenidos cognitivos,
estructuras conceptuales
- Contenidos procedimentales:
estructuras de orden y
decisin.
Metodologa: - Privilegio del dilogo.
Cmo - El proceso de aprehendizaje
ensear? se realiza por medio de fases y
niveles de complejidad
crecientes.
- Importancia del docente
Magistrocentrista. Mtodos Paidocentrista. Metodologa experimental y como mediador.
expositivos, receptivos y vivencial. - Combinacin de clase
transmisivos magistral con dialogo
desequilibrante.
- La metodologa se adapta a
los intereses del estudiante y a
las particularidades del
contenido (Cognitivo Afectivo
o Prxico).
Evaluacin: En la Escuela Tradicional se evalan informaciones, ej.: Pruebas ICFES. Sin embargo, el autor invita a
Evaluar para reflexionar sobre el sentido de la evaluacin a partir de las preguntas de: para qu evaluar? (diagnosticar para tomar
qu? Cmo? decisiones, formar como herramienta metodolgica y sumar para facilitar la adquisicin de conocimientos), Qu
Cundo? evaluar? (segn el autor, el docente no tiene mayor inters en los instrumentos ni en los criterios de evaluacin),
Cmo evaluar?, Con que evaluar?, y Cmo evaluar la evaluacin?. Como conclusin el autor plantea que deben
ser evaluadas las dimensiones valorativas, cognoscitivas y praxiolgicas del hombre, en su integridad.

Tomado de: De Zubira (2006). Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Bogot D.C.: Cooperativa
Editorial Magisterio.