CAPITULO II

LA INTELIGENCIA EN POSTULADO DE HOWARD GARDNER

Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar
un rbol, pasar el resto de su vida creyendo que es un idiota

Albert Einstein
DEFINICIN DE INTELIGENCIA

Inteligencia es un trmino que todos utilizamos con frecuencia y que aparece tanto
en el lenguaje coloquial como en el tcnico. Esto hara suponer que todas las
personas que utilizan este trmino saben exactamente a que se refieren al
emplearlo. Algunos especialistas opinan que la inteligencia es uno de esos
conceptos que no tienen definicin posibles, ya que solo pueden reconocerse a
travs de ejemplos de conductas tpicas o inteligentes (Jera, 1995)

Es decir que para poder definir si una persona es o no inteligente, necesitamos

compara el grado de semejanza que tienen sus acciones con las del prototipo de
una persona inteligente.

En un artculo publicado en 1969 en Harvard Educational Review sostiene que la

inteligencia es una propiedad fsica del cerebro; que se hereda en su mayor parte
y que, como resultado de esto, la capacidad intelectual del individuo tiene lmites
biolgicos bien definidos que se establecen en el momento de su nacimiento. Por
ello puede haber diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y
naciones.

Para muchos, una persona inteligente es la que tiene la habilidad para resolver
problemas, para razonar lgicamente e identificar las soluciones.

Algunos psiclogos han definido que la inteligencia es la capacidad para

comprender el mundo, pensar racionalmente y emplear, en forma adecuada los
recursos disponibles al enfrentar un desafo. (Mara Josefa Fregoso Vera, 2008).

En 1921, Terman defini la inteligencia como la capacidad para desarrollar

pensamientos abstractos. Piaget en 1952 la describe como la capacidad de
adaptarse al medio ambiente.

En 1944, Wescheler, quien ha desarrollado uno de los test ms completos de

inteligencia, la consider como la capacidad global del individuo para actuar en
forma propositiva, pensar racionalmente y tratar de modo eficaz con su ambiente.
Las teoras biolgicas consideran a la inteligencia como una capacidad adaptativa
del organismo, diferenciada segn las especies e inscrita en los genes.

Por ltimo, diremos que as teoras psicolgicas destacan la capacidad de

aprender, y distinguen dos tipos de inteligencia. La inteligencia TIPO A que sera
el potencial innato o capacidad de desarrollo, y la inteligencia TIPO B que alude al
funcionamiento concreto y actual del cerebro en un momento determinado, La
inteligencia B depende de la inteligencia A (Mara Josefa Fregoso Vera, 2008).

Medicin de la Inteligencia.

La inteligencia se empez a medir en el siglo XIX. Hacia el ao 1980, el psiclogo

Catell acu el trmino de test mental.

Las primeras pruebas de inteligencia se basaban en que si el desempeo de una

persona en determinadas tareas o aspectos de la prueba mejoran con la edad,
entonces dicho desempeo puede emplearse para identificar los distintos grados
de inteligencia de los nios de un grupo. A partir de miles de investigaciones bajo
este rubro se construy el concepto de edad mental, que es el nivel de inteligencia
propio de personas de una edad cronolgica determinada (la edad cronolgica es
la edad fsica).

A fin de tener una medida que se pudiera utilizar independientemente de la edad,

surge el trmino de coeficiente intelectual (CI) que es la proporcin entre la edad
mental de un sujeto y su edad cronolgica; el resultado se multiplica por 100 para
evitar los decimales. (Mara Josefa Fregoso Vera, 2008)
Biografa breve de Howard Gardner.
Howard Gardner (Scranton, Pensilvania, 1943) Psiclogo y pedagogo
estadounidense que formulo y desarrollo la teora de las inteligencias mltiples.
Hijo de una familia alemana que emigro a Estados Unidos para escapar del
rgimen nazi, estudi en la Universidad de Harvard, por la que se doctor en
psicologa Social en 1971, iniciando luego una carrera docente que lo llevara a
formar parte del plantel de dicha institucin como titular de la catedra de cognicin
y educacin y profesor adjunto de psicologa. (Biografias y Vidas.com, 2015)

En 1970, un ao antes de que Howard Gardner su doctorar en la Universidad de

Harvard, se convirti en codirector de un proyecto de investigacin creado en 1967
por la Escuela Superior de Educacin de Harvard, cuyo objeto de estudio eran los
procesos de aprendizaje de nios y adultos.

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner sostiene que existe una definicin demasiado estrecha de la

inteligencia como fenmeno unitario y medible, tomando esto en cuenta, formul la
Teora de las Inteligencias Mltiples en la cual propuso la existencia de siete
inteligencias bsicas a las que luego aadi la inteligencia naturalista. Con esto
buscaba ampliar el alcance del potencial humano ms all de los lmites del
cociente de inteligencia.

De acuerdo con Gardner, la inteligencia tiene que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente rico en circunstancias de
aprendizaje. La idea clave de su teora es: no se trata de cun listo eres, sino de
cmo eres listo; de esta manera, el concepto de inteligencia se convierte en un
concepto prctico que se puede aplicar de varias maneras a los problemas del
diario vivir.

Cada una de las ocho inteligencias identificadas por Gardner est vinculada a un
sistema de representacin simblica. Un smbolo se define como una entidad
material o abstracta que puede denotar o referirse a otra entidad (Gardner, 1993).
Bajo esta definicin, las palabras, las imgenes, los diagramas, los nmeros as
como muchas otras cosas, son consideradas smbolos. Los smbolos tambin
transmiten significados; sentimientos, humor, enojo, entonacin, etc.

Los smbolos y los sistemas simblicos obtienen su mayor utilidad cuando se

transforman en productos simblicos, como son los cuentos y poemas, los juegos
y las canciones, las pruebas matemticas y la solucin de problemas.

Es importante mencionar que todas las personas poseen las ocho inteligencias,
aunque la interaccin entre estas se d de maneras diferentes en cada individuo.
Gardner postula que todos tenemos la capacidad de desarrollar cada una de las
ocho inteligencias si se nos provee el nimo, el enriquecimiento y la instruccin
adecuada. Las inteligencias siempre interactan entre s.

Gardner ha separado cada inteligencia de las otras con el fin exclusivo de

examinar sus cualidades fundamentales y aprender cmo emplearlas eficazmente.
Sin embargo, existen muchas maneras de ser inteligente en un campo
determinado. No hay una norma sobre los atributos que uno debe poseer para ser
considerado inteligente en un campo determinado.

A continuacin, se presenta cada una de las inteligencias propuestas por Gardner

en su Teora de las Inteligencias Mltiples.

AGRUPACIN DE INTELIGENCIAS

Inteligencia Lingistica
Esta inteligencia remite a la capacidad de emplear palabras eficazmente, bien sea
de forma oral o escrita. Comprende la habilidad de manipular la sintaxis, la
fontica y la semntica del lenguaje. Est inteligencia provee a los individuos de
una gran sensibilidad al significado y orden de las palabras, as como la capacidad
de notar inflexiones del lenguaje y seguir las reglas de gramtica que, en
determinadas ocasiones, tambin podrn violar.

Habilita al individuo a conocer las diferentes funciones del lenguaje, su potencial

para convencer, estimular, transmitir informacin o simplemente para agradar.
Al escribir o hablar, el individuo puede utilizar las palabras eficazmente para
expresar lo que piensa y siente.
La inteligencia lingstica es responsable de la produccin del lenguaje y todas sus
posibilidades complejas, incluyendo la poesa, las metforas y los smiles, el
humor, la historia, la gramtica, el razonamiento abstracto, los patrones
conceptuales y el mundo de la literatura.

Puede ser estimulada en el saln de clases proporcionando un ambiente rico en

lenguaje que incluya escuchar, hablar, leer y escribir.

Inteligencia Matemtica
Esta inteligencia se basa en una gran cantidad de destrezas de razonamiento y
determina la capacidad para comprender relaciones y patrones lgicos,
enunciados y propuestas, funciones y otras abstracciones afines, as como la
capacidad para emplear nmeros efectivamente.

Los procesos utilizados dentro de la inteligencia lgico-matemtica incluyen la

agrupacin por categoras, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el
clculo y la comprobacin de hiptesis.

Se utiliza cuando los aprendices construyen un conocimiento nuevo, para crear

sentido en su mundo. A travs de este mecanismo, la mente, al analizar la
informacin, busca el orden que le d significado y pueda concretarla en
aplicaciones prcticas.

El nio va desarrollando esta inteligencia al ser capaz de ordenar, reordenar y

cuantificar objetos, y, con el pasar del tiempo.

Esta inteligencia se asocia mayormente con el pensamiento cientfico o

razonamiento deductivo (la habilidad para observar y entender los detalles como
parte de un patrn general).

Las personas que han desarrollado esta inteligencia, disfrutan de discusiones que
requieran altos niveles de razonamiento y de debates en los que tengan que
justificar sus argumentos. Tambin disfrutan de los juegos de estrategias y de
buscar patrones y relaciones en los objetos y nmeros.

Esta inteligencia puede ser estimulada en el saln de clases creando un ambiente

donde los estudiantes experimenten, clasifiquen, categoricen y analicen objetos, y
busquen patrones y relaciones entre ellos. Tambin se le debe dar gran
importancia a la instruccin en el rea del pensamiento crtico, del razonamiento
matemtico y de la lgica.

Inteligencia Visual-espacial
La inteligencia visual-espacial abarca la habilidad de percibir acertadamente el
mundo visual y espacial, y transformar esas percepciones en conceptos. Implica
ser sensible al color, la forma, las figuras, el espacio y la relacin que existe entre
estos elementos.

Determina la capacidad para representar grficamente las ideas visuales o

espaciales y para orientarse correctamente dentro de un campo espacial.

Nos capacita para ejecutar transformaciones y modificaciones a nuestras

impresiones visuales, y recrear aspectos de nuestras experiencias visuales, aun
en la ausencia de un estmulo fsico relevante.

Est relacionada con las artes visuales (pintura, dibujo y escultura), el uso de
mapas, la arquitectura (uso del espacio), y con los juegos que requieren ver
objetos en diferentes perspectivas y ngulos.

Puede ser estimulada creando un ambiente visual rico, donde los estudiantes
trabajen frecuentemente con imgenes, retratos y colores. Se debe ofrecer
oportunidades para leer mapas y carteles, dibujar diafragmas e ilustraciones,
construir modelos, pintar, colorear y resolver rompecabezas, realizar juegos de
memoria y agudeza visual-

Inteligencia Fsica-kinestsica
La inteligencia fsica-kinestsica consta de la habilidad de utilizar el cuerpo para
expresar emociones (como el baile y la expresin corporal), para realizar juegos
(como los deportes) o para idear nuevos inventos. Los bailarines, los actores,
payasos y mimos utilizan su cuerpo para conocer, entender y comunicar, a
menudo en formas que tocan profundamente al espritu humano.

Comprende habilidades fsicas como la coordinacin motora, el equilibrio, la

destreza para usar el cuerpo, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad, entre otras.

Una manera de expresar esta inteligencia es a travs de la danza, un arte

excitante y vibrante, el cual se puede utilizar em ambientes educativos para
apoyar el crecimiento saludable de los estudiantes y unificar sus aspectos fsicos,
mentales y emocionales. Ayuda al desarrollo de destrezas de pensamiento crtico
y analtico, cooperacin y trabajo en equipo, expresin propia, organizacin y
solucin de problemas, conocimiento sobre la cultura y la comunicacin de
emociones a travs del movimiento.

Esta inteligencia puede ser estimulada a travs de actividades que involucren

movimientos fsicos, tales como juegos de actuacin, pantomima, baile, deportes y
ejercicios. Se deben ofrecer actividades en las que los estudiantes manipulen y
toqeun objetos (pintar, modelar, o construir).

Inteligencia Musical
La inteligencia musical remite a la capacidad para percibir, distinguir, transformar y
expresar sonidos y formas musicales. Esta inteligencia comprende la facultad de
discernir entre los sonidos del ambiente, la voz humana y lso instrumentos
musicales, as como percibir el ritmo, el comps y la meloda, y el timbre o
tonalidad de una pieza musical.

La msica puede comprenderse intuitivamente, como la practican aquellos que

aprender a tocar de odo, o bien puede comprenderse formalmente, como la
practican aquellos que aprenden a leer el pentagrama msica; tambin puede
aprenderse de ambas formas a la vez.

Para poder desarrollar esta inteligencia, los estudiantes necesitan ejercitarla y

reforzarla. Esta inteligencia puede ser estimulada en el saln de clases si se
ofrecen oportunidad para escuchar grabaciones de msica, as como para crear y
tocar instrumentos musicales, canciones y estribillos. Tambin se puede utilizar
msica de fondo mientras los estudiantes trabajan y organizando excursiones para
asistir a eventos musicales.

Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal-social se relaciona con la facultad de percibir y
distinguir los estados de animo, intenciones, motivos, deseos y sentimientos de
otras personas a travs de sus expresiones faciales, su voz, y sus gestos, as
como la capacidad para discriminar entre muchas seales interpersonales y
responder a estas de manera eficaz.
Se manifiesta en la habilidad para comunicarse claramente con otras
personas (de manera verbal o no verbal) y de trabajar cooperativamente en un
grupo.

Nos permite tener una genuina empata para los sentimientos, temores y
creencias de otros. Se desarrolla a medida que se tiene contacto con otras
personas, primero en el crculo familiar inmediato, luego en situaciones co pares y,
por ltimo, en encuentros pblicos.

Puede estimularse manteniendo un ambiente clido de aceptacin y apoyo. Se

pueden programar actividades para que los estudiantes trabajen en grupos
cooperativos y contribuyan en discusiones grupales. Hay que involucrar a los
estudiantes en situaciones en que tengan que escuchar y preocuparse por los
sentimientos, deseos y opiniones de otros, y demostrar empata hacia ellos.

Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal-introspectiva implica el conocimiento propio y la
habilidad de actuar conforme a ese conocimiento. Esta inteligencia conlleva tener
una imagen de s mismo, la aptitud para reconocer nuestros estados de nimo,
nuestras motivaciones, temperamento y deseo, as como la capacidad de tener
autodisciplina.
Determina la capacidad de trabajar con nuestros sentimientos, afectos y
emociones, as como la habilidad de discriminar entre esos sentimientos,
clasificarlos y enmarcarlos en smbolos.

Nos permite mirarnos como observadores extremos. Es la mas privada y requiere

de otras formas de inteligencia para expresarse.

Esta inteligencia puede ser estimulada manteniendo un ambiente que promueva el

autoestima y ofreciendo actividades que estimulen el aprendizaje independiente y
la imaginacin. Se debe conceder tiempo para reflexionar y trabajar privadamente,
en un lugar tranquilo, as como ofrecer proyectos que permitan a los estudiantes
explorar sus intereses y habilidades. Tambin se debe estimular la participacin
en actividades en las cuales exploren sus valores, creencias, sentimientos y cmo
tratar mejor a los dems y ser solidarios.

Inteligencia Naturalista
La inteligencia naturalista nos permite observar, entender y organizar patrones en
el mundo natural, distinguir entre entes orgnicos e inorgnicos, as como
clasificar todo tipo de plantas, animales y minerales.
Esta inteligencia se manifiesta en aptitud para cuidar plantas y animales y disfrutar
estticamente de ellos.
Puede estimularse a travs de actividades que requieran crear hbitats en el saln
de clases, cuidar plantas y animales, clasificar especies, etc. Se debe motivar a
los estudiantes a coleccionar y clasificar caracoles, insectos, rocas y otros
organismos naturales.
Gardner describe otra posible inteligencia, la existencial. Esta se refiere a la
tendencia del ser humano a hacerse preguntas sobre la existencia: Quines
somos? de dnde venimos? de qu se trata todo? por qu morimos? Sin
embargo, Gardner seala que esta inteligencia no ha sido corroborada segn los
criterios establecidos para identificar cada inteligencia.
PROJEC ZERO
Project Zero es un grupo de investigacin educativa en la Escuela de Educacin
de Harvard compuesta de mltiples proyectos de investigacin. Desde 1967, el
Proyecto Cero ha examinado el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los
nios, adultos y organizaciones.

El Proyecto Zero, del que Howard Gardner es co-director junto a David Perkins,
investiga sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los nios, adultos y
organizaciones desde 1967, sobre la base de la integracin plena de las dems
disciplinas consideradas tambin como inteligencia, colocando al alumno en el
centro del proceso educativo, respetando las diferentes formas en que un
individuo aprende en las diferentes etapas de la vida, as como las diferencias
entre los individuos en la forma en que perciben su entorno y se expresan.

Hoy en da , el trabajo de Project Zero incluye investigaciones sobre la

naturaleza de la inteligencia , la comprensin , el pensamiento , la creatividad , la
tica, y otros aspectos esenciales del aprendizaje humano . Nuestra misin es
comprender y mejorar el pensamiento de alto nivel y el aprendizaje a travs de
disciplinas y culturas y en una variedad de contextos, incluyendo escuelas,
empresas, museos y entornos digitales (Harvard, 2015)
 CAPTULO III

REAS DEL DESARROLLO INFANTIL

El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso
encender

Michel de Montaigne

De acuerdo con Papalia (2009) los aos intermedios de la infancia, entre los seis y
los 11 aos de edad aproximadamente, son los tambin llamados aos escolares.
La escuela es la experiencia central durante este periodo; es un punto central para
el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial. En esta etapa, los nios se tornan ms
altos, pesados y fuertes y adquieren las habilidades motoras necesarias para
participar en juegos y deportes organizados.

Las diferencias individuales se vuelven ms evidentes y las necesidades

especiales se tornan ms importantes a medida que las competencias afectan el
xito en la escuela. Las competencias tambin tienen efecto en la autoestima y la
popularidad.

Aun cuando los padres siguen siendo importantes, el grupo de pares es ms

influyente que antes.
Los nios se desarrollan en sentido fsico, cognitivo y emocional, as como en
forma social por medio de sus contactos con otros nios.

INFLUENCIAS SOBRE EL DESARROLLO

Las influencias sobre el desarrollo provienen tanto de la herencia como del

ambiente. Muchos cambios tpicos de la infancia se relacionan con la maduracin.
Las diferencias individuales aumentan con la edad.

El nivel socioeconmico (NSE) afecta los procesos y resultados del

desarrollo como consecuencia de la calidad de los ambientes en el hogar y
vecindario, y de la nutricin, atencin mdica, supervisin e instruccin
escolar. Las influencias ms poderosas del vecindario parecen ser el
ingreso y el capital humano. Mltiples factores de riesgo aumentan la
probabilidad de resultados pobres.
Otras influencias ambientales importantes se derivan de la cultura, origen
tnico y contexto histrico. En las sociedades multitnicas es frecuente que
los grupos de inmigrantes presenten una aculturacin al grupo mayoritario
al mismo tiempo que preservan aspectos de su cultura propia. (Papalia,
2009)
De acuerdo con Papalia (2009) los cientficos del desarrollo distinguen tres
dominios: desarrollo fsico, desarrollo cognitivo y desarrollo psicosocial. Sin
embargo, en realidad estos dominios estn interrelacionados.
El crecimiento del cuerpo y cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y

de las habilidades motoras, y la salud forman parte del desarrollo fsico e influyen
otros aspectos del desarrollo.

El cambio y la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje,

memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el
desarrollo cognitivo. Los avances cognitivos se relacionan con el crecimiento
fsico, social y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo fsico
de la boca y el cerebro.

La estabilidad en personalidad, emociones y relaciones sociales constituyen

el desarrollo psicosocial, y ste puede afectar el funcionamiento cognitivo y fsico.

El apoyo social puede ayudar a los nios a lidiar con los efectos del estrs en la
salud fsica y mental.

Por otro lado, las capacidades fsicas y cognitivas afectan el desarrollo psicosocial
al contribuir a la autoestima y la aceptacin social.

A continuacin analizaremos el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial del

nio en la tercera infancia, de acuerdo con la divisin realizada por Papalia en su
libro Psicologa del Desarrollo (2009)

DESARROLLO FSICO Y SALUD EN LA TERCERA INFANCIA

Aspectos del desarrollo fsico

Estatura y peso

Durante la tercera infancia, el crecimiento se desacelera de manera considerable.

Los nios crecen cerca de cinco a 7.5 cm por ao entre los seis y 11 aos de edad
y su peso aumenta a casi el doble durante el mismo periodo. El nio promedio de
10 aos de edad pesa alrededor de 4.5 kg ms que hace 40 aos, casi 38.5 kg en
el caso de los nios y 40 kg en el caso de las nias

Las nias retienen un poco ms de tejido adiposo que los nios, una caracterstica
que perdurar incluso en la adultez.

Desarrollo cerebral

El desarrollo cerebral durante la infancia es menos espectacular que durante la

lactancia, pero suceden cambios importantes.

Entre los seis y 13 aos de edad, ocurre un marcado crecimiento en las

conexiones entre los lbulos temporal y parietal, que manejan funciones
sensoriales, de lenguaje y de comprensin espacial. El crecimiento de materia
blanca en estas regiones desciende alrededor del periodo crtico de la adquisicin
del lenguaje

En conjunto, estos cambios aumentan la velocidad y eficiencia de los procesos

cerebrales. Mientras que la mielinizacin de la materia blanca procede del frente y
hacia atrs, la prdida de materia gris parece moverse de manera aproximada en
direccin inversa.

Los investigadores han observado un engrosamiento cortical entre los cinco y los
11 aos de edad en los lbulos temporal y frontal, que manejan el lenguaje. Al
mismo tiempo, ocurre un adelgazamiento en la porcin trasera de la corteza frontal
y parietal en el hemisferio izquierdo del cerebro. Este cambio se correlaciona con
mejoras en el desempeo de la porcin de vocabulario de las pruebas de
inteligencia.

Tambin se han detectado cambios del desarrollo en el cuerpo calloso, que

conecta a los hemisferios izquierdo y derecho. La mielinizacin progresiva de las
fibras del cuerpo calloso conduce a una transmisin ms acelerada de la
informacin entre ambos hemisferios.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA TERCERA INFANCIA

Enfoque piagetiano: el nio operacional concreto

Alrededor de los siete aos de edad, segn Piaget, los nios ingresan en la etapa
de las operaciones concretas en la que pueden utilizar operaciones mentales para
resolver problemas concretos (tangibles).

Ahora los nios pueden pensar de manera lgica porque pueden tomar en cuenta
diversos aspectos de una misma situacin. Sin embargo, su pensamiento an se
encuentra limitado a situaciones reales en el aqu y el ahora

Los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas
a un nivel muy superior al que lo hacan en la etapa preoperacional. Tienen una
mejor comprensin de conceptos espaciales y de causalidad, categorizacin,
razonamiento inductivo y deductivo, conservacin y nmero.

En la etapa de las operaciones concretas pueden comprender las relaciones

espaciales de mejor manera. Tienen una idea ms clara de qu distancia existe
entre un sitio y otro y de qu tanto tiempo les llevar llegar all, adems de que
pueden recordar con mayor facilidad la ruta y los puntos de referencia que existen
a lo largo del camino. La experiencia desempea un papel en este desarrollo.
Tambin lo hacen los juicios en cuanto a causa y efecto.

Categorizacin: La capacidad para categorizar ayuda a los nios a pensar de

manera lgica. La categorizacin incluye capacidades relativamente sofisticadas,
tales como seriacin, inferencia transitiva e inclusin de clase.

La inferencia transitiva es la capacidad de inferir una relacin entre dos objetos a

partir de la relacin que cada uno de ellos tiene con un tercero.

De acuerdo con Piaget (1964) la inclusin de clase es la capacidad de ver la

relacin entre un todo y sus partes, tambin mostr a un grupo de nios
preoperacionales un ramo de 10 flores siete rosas y tres claveles y les
pregunt si haba ms rosas o ms flores. Los nios tendan a decir que haba
ms rosas porque estaban comparando las rosas con los claveles ms que con el
ramo completo. No es sino hasta los siete u ocho aos de edad, e incluso ni
siquiera en ese momento, que los nios consistentemente razonan que las rosas
son una subclase de flores y que, por lo tanto, no puede haber ms rosas que
flores. Sin embargo, de acuerdo con Johnson, Scott y Mervis los nios de incluso
tres aos de edad exhiben una conciencia rudimentaria de la inclusin de clase,
dependiendo del tipo de tarea, de las claves prcticas que se les proporcionen y
de su familiaridad con la categora de objetos acerca de los que se les someta a
prueba (1997).

Razonamiento inductivo y deductivo Segn Piaget.

Los nios en la etapa de las operaciones concretas nicamente utilizan el
razonamiento inductivo. A partir de las observaciones de los miembros particulares
de una clase de personas, animales, objetos o sucesos, derivan conclusiones
generales acerca de la totalidad de la clase. (Mi perro ladra. Tambin lo hacen el
perro de Terry y el perro de Melissa. De modo que parece que todos los perros
ladran.) Las conclusiones inductivas deben ser tentativas porque siempre es
posible toparse con informacin nueva (un perro que no ladre) que no sustente la
conclusin.

Conservacin.
Al resolver diversos tipos de problemas de conservacin los nios en la etapa de
las operaciones concretas pueden llegar a la respuesta en forma mental; no es
necesario que midan o pesen los objetos. Tambin comprende el principio de la
reversibilidad; sabe que puede volver a aglomerar la plastilina en forma de bola.
Adems, es capaz de descentrar; puede enfocarse tanto en la longitud como en el
grosor. Reconoce que aunque la bola es ms corta que la salchicha, tambin es
ms gruesa. Stacy se centra en una dimensin (longitud), mientras que excluye la
otra (grosor).
De manera tpica, los nios de siete u ocho aos aproximadamente pueden
resolver problemas como el anterior, que implican la conservacin de sustancias.
Sin embargo, en tareas de conservacin de peso los nios tpicamente no
proporcionan una respuesta correcta sino hasta los nueve o 10 aos de edad.
 El razonamiento de los nios durante esta etapa es tan concreto y est tan
estrechamente vinculado a una situacin particular que ellos no son capaces de
transferir con facilidad lo que han aprendido acerca de un tipo de conservacin a
otro, aun cuando los principios subyacentes son los mismos.

Nmero y matemticas
En 1989, Resnick menciona que para los seis o siete aos de edad, muchos nios
pueden contar en la mente. Tambin aprenden a contar hacia adelante: para
sumar 5 y 3, empiezan a contar a partir del 5 y despus van hacia adelante a 6, 7
y 8 para sumar 3. Es posible que les lleve otros dos o tres aos para que realicen
la operacin equivalente para la resta, pero para los nueve aos de edad la
mayora de los nios pueden ya sea contar hacia delante de un nmero ms
pequeo o contar hacia atrs a partir de un nmero mayor para obtener un
resultado (Papalia, 2009). La capacidad para el clculo aumenta con la edad.
Adems de mejorar en cuanto al clculo de lneas numricas, los nios en edad
escolar tambin mejoran en otros tres tipos de clculo: clculo computacional,
como calcular una suma en un problema de adicin; clculo de numerosidad,
como calcular el nmero de dulces en un frasco; y clculo de medidas, como
calcular la longitud de una lnea, de acuerdo con Booth y Siegler, (2006).

Razonamiento moral
Para obtener el razonamiento moral de los nios, Piaget (1932) les contaba la
historia de dos nios pequeos:
Un da, Augusto not que el tintero de su pap estaba vaco y decidi
ayudar a su padre llenndolo. Al abrir la botella, reg una gran cantidad de
tinta sobre el mantel. El otro nio, Julin, jug con el tintero de su pap y
derram un poquito de tinta sobre el mantel.

Despus, Piaget les preguntaba: Cul de los dos nios se port ms mal y por
qu? Los nios menores a los siete aos de edad normalmente consideraban que
Augusto se haba portado peor porque haba regado ms tinta. Los nios mayores
reconocan que las intenciones de Augusto eran buenas y que haba regado la
tinta por accidente, mientras que Julin haba derramado una pequea cantidad al
hacer algo que no deba. Los juicios morales inmaduros, concluy Piaget, se
centran slo en el grado de la ofensa; los juicios ms maduros toman en cuenta la
intencin.

Piaget (1932) propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas. Los
nios pasan de una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas edades.

La primera etapa (alrededor de los dos a siete aos de edad, correspondiente a la

etapa preoperacional) se basa en la obediencia rgida a la autoridad. Debido a que
los nios son egocntricos, no pueden imaginar ms de una forma de ver una
cuestin moral. Creen que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la
conducta es o correcta o incorrecta y que cualquier ofensa (como la de Augusto)
merece un castigo, sin importar la intencin.

La segunda etapa (entre los siete y 11 aos de edad, correspondiente a la etapa

de las operaciones concretas) se caracteriza por una creciente flexibilidad. A
medida que los nios interactan con ms personas y entran en contacto con un
rango ms diverso de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe
una norma nica y absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio
sentido de justicia basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos.
Debido a que pueden considerar ms de un aspecto en una situacin, pueden
hacer juicios morales ms sutiles, como tomar en cuenta la intencin detrs de los
comportamientos de Augusto y Julin. Alrededor de los 11 o 12 aos, cuando los
nios adquieran la capacidad para el razonamiento formal, se presenta la tercera
etapa del desarrollo moral. La creencia de que a todos se les debera tratar de la
misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar en cuenta las
circunstancias especficas. As, un nio de esta edad puede decir que a un nio
pequeo de dos aos de edad que derrama tinta sobre un mantel se le debe
juzgar de acuerdo con normas morales menos demandantes que a un nio de 10
aos de edad que haga lo mismo.

Atencin selectiva
La atencin selectiva es la capacidad para dirigir la atencin propia de manera
deliberada a exclusin de otras distracciones. Los nios en edad escolar pueden
concentrarse durante periodos ms largos que los nios de menor edad y se
pueden enfocar en la informacin que necesitan y desean, al mismo tiempo que
pasan por alto la informacin irrelevante. Los nios de quinto grado estn ms
capacitados que los de primer grado para impedir que la informacin no deseada
reingrese en la memoria de trabajo disputndose la atencin con otros materiales

Lenguaje y alfabetismo
Las capacidades de lenguaje siguen aumentando durante la tercera infancia. Los
nios son ms capaces de comprender e interpretar la comunicacin oral y escrita
y de darse a entender.

A medida que el vocabulario aumenta durante los aos escolares, los nios
utilizan verbos cada vez ms precisos (golpear, cachetear, apalear, azotar).

Aprenden que una palabra como parar puede tener ms de un significado y a

partir del contexto pueden dilucidar qu significado es el correcto. Las analogas y
las metforas, figuras literarias en las que una palabra o frase que por lo normal
designa una cosa se compara o aplica a otra, se vuelven cada vez ms comunes

Aunque la gramtica es bastante compleja para los seis aos de edad, durante
los primeros aos escolares los nios rara vez utilizan la voz pasiva (como en El
informe est escrito), los tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber (Ya he
visto esa pelcula) y las oraciones condicionales (Si Brbara estuviera en casa,
me ayudara a hacer la tarea).

De acuerdo con Chomsky (1969) la comprensin que los nios tienen acerca de
las reglas de la sintaxis (la forma en que las palabras se organizan para formar
frases y oraciones) se vuelve ms sofisticada con la edad.

Lectura
Los nios pueden identificar una palabra impresa de dos formas contrastantes.
Una se denomina decodificacin: el nio vocaliza los sonidos de la palabra,
traducindola de escritura a habla antes de recuperarla de la memoria de largo
plazo. A fin de hacer esto, el nio debe dominar el cdigo fontico que equipara el
alfabeto impreso con los sonidos vocalizados.
El segundo mtodo es la recuperacin de ruta visual: el nio sencillamente
ve la palabra y entonces la recupera. El enfoque tradicional, que enfatiza la
decodificacin, se denomina enfoque fontico o de nfasis en el cdigo. El
enfoque de lenguaje integral, ms reciente, enfatiza la recuperacin visual y el uso
de claves contextuales. El enfoque de lenguaje integral se basa en la creencia de
que los nios pueden aprender a leer y a escribir de manera natural; esto es, igual
que como aprenden a comprender y utilizar el lenguaje (Papalia, 2009).

Los proponentes del lenguaje integral afirman que los nios aprenden a leer
con una mejor comprensin y mayor gusto si experimentan el idioma escrito desde
un inicio como una manera de obtener informacin y de expresar ideas y
sentimientos, no como un sistema de sonidos y slabas aisladas que deben
aprenderse de memoria por medio de la repeticin. En contraste con las tareas
rgidas y dirigidas por el maestro que estn implicadas en la instruccin fontica,
los programas de lenguaje integral se caracterizan por literatura real y actividades
abiertas iniciadas por los estudiantes.

DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA TERCERA INFANCIA

El crecimiento cognitivo que ocurre durante la tercera infancia permite que los
nios desarrollen conceptos ms complejos acerca de s mismos y que crezcan en
cuanto a comprensin y control emocional.

Desarrollo del autoconcepto

En su libro Psicologa del Desarrollo, Papalia menciona que cerca de los siete u
ocho aos de edad, los nios alcanzan la tercera de las etapas neopiagetianas en
el desarrollo del autoconcepto. Adems, los juicios acerca del yo se vuelven ms
realistas y equilibrados a medida que los nios forman sistemas
representacionales: autoconceptos amplios e incluyentes que integran diversos
aspectos del yo.
Autoestima
Uno de los principales determinantes de la autoestima, segn Erikson (1982), es la
perspectiva de los nios acerca de su capacidad para el trabajo productivo. El
tema central de la tercera infancia es industria versus inferioridad. Los nios
necesitan aprender las habilidades que son valoradas en su sociedad. La virtud o
fortaleza que se desarrolla con la resolucin exitosa de esta etapa es la
competencia, un punto de vista del yo como capaz de dominar habilidades y
terminar tareas. Si los nios se sienten inadecuados en comparacin con sus
pares, tambin es posible que se retraigan al abrazo protector de su familia. Por
otro lado, si se vuelven demasiado industriosos es posible que descuiden sus
relaciones sociales y que se conviertan en trabajlicos. Los padres tienen una
fuerte influencia en las creencias sobre la competencia.

Crecimiento emocional
A medida que los nios crecen, estn ms conscientes de sus sentimientos y de
los de otras personas. Pueden regular mejor sus emociones y pueden responder a
la angustia emocional de los dems

Para los siete u ocho aos de edad, es tpico que los nios adquieran
conciencia de los sentimientos de vergenza y orgullo, y tienen una idea ms clara
de la diferencia entre culpa y vergenza. Estas emociones afectan sus opiniones
de s mismos. Los nios tambin comprenden sus emociones conflictivas.

Para la tercera infancia, los nios tienen conciencia de las reglas culturales
que regulan la expresin emocional. Saben qu les causa enojo, miedo o tristeza y
cmo reaccionan otras personas ante la expresin de estas emociones. Tambin
aprenden a adaptarse al comportamiento de los otros, ponindose en
concordancia con ellos. Los preescolares creen que un padre puede lograr que un
nio est menos triste dicindole que deje de llorar o que puede quitarle el temor a
un perro dicindole que no hay nada que temer. Los nios de sexto grado saben
que es posible suprimir una emocin, pero que sta sigue existiendo
 La autorregulacin emocional implica un control esforzado (voluntario) de
las emociones, atencin y comportamiento. Los nios con poco control esforzado
muestran enojo o frustracin de manera visible cuando se les interrumpe o impide
que hagan algo que quieren hacer.

El nio en el grupo de pares

En la tercera infancia, las relaciones entre pares adquieren importancia. Los
grupos se forman de manera natural entre nios que viven cerca unos de otros o
que acuden juntos a la escuela, y a menudo integran nios del mismo origen racial
o tnico y niveles socioeconmicos similares. Los nios que juegan juntos, por lo
general son de edades similares y del mismo sexo
Los nios se benefician de interactuar con sus compaeros. Desarrollan las
habilidades necesarias para la sociabilidad e intimidad y adquieren un sentido de
pertenencia. Estn motivados a alcanzar logros y obtienen un sentido de
identidad. Aprenden habilidades de liderazgo y comunicacin, roles y reglas. A
medida que los nios comienzan a alejarse de la influencia de sus padres, el
grupo de compaeros abre nuevas perspectivas y les libera para tomar juicios
independientes. Al compararse con otros de su edad, los nios pueden evaluar de
manera ms realista sus capacidades y adquirir un sentido ms claro de su propia
eficacia. El grupo de pares ayuda a los nios a aprender cmo llevarse con los
dems en sociedad; es decir, cmo adaptar sus necesidades y deseos a los de los
otros, cundo ceder y cundo mantenerse firmes. El grupo de pares ofrece
seguridad emocional. Para los nios resulta tranquilizador descubrir que no estn
solos en albergar pensamientos que podran ofender a un adulto.

Por el lado negativo, el grupo de pares puede reforzar el prejuicio: las

actitudes desfavorables hacia los desconocidos, en especial los miembros de
ciertos grupos raciales o tnicos. Los nios tienden a mostrar inclinacin hacia
nios parecidos a ellos, pero estas inclinaciones, excepto por una preferencia por
nios del mismo sexo, disminuye con la edad y el desarrollo cognitivo

Agresin e intimidacin escolar

La agresin disminuye y cambia de forma durante los primeros aos escolares.
Despus de los seis o siete aos, la mayora de los nios se vuelven menos
agresivos a medida que son menos egocntricos, ms empticos, ms
cooperativos y ms capaces de comunicarse. Ahora pueden colocarse en los
zapatos del otro, pueden comprender los motivos de otras personas y pueden
encontrar maneras positivas de afirmar su punto de vista.