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LA INTEGRALIDAD COMO MOVIMIENTO INSTITUYENTE EN LA UNIVERSIDAD 45

La integralidad como movimiento


instituyente en la universidad.

Resumen
Gabriel Kapln La integralidad puede ser entendida y pensada como un movimiento instituyente en la
universidad, como movilizador de cambios culturales profundos en los modos de hacer
Universidad de la investigacin, enseanza y extensin. Estas tres funciones universitarias pueden ser
Repblica, Ciencias de la repensadas como produccin de conocimientos, aprendizaje e interaccin con la sociedad.
Tambin pueden ser rearticuladas en torno a esta ltima, generando las agendas de
Comunicacin produccin de conocimientos a partir de la interaccin con la sociedad, que se constituye
en espacio privilegiado de aprendizajes. Es en estos espacios donde la interdisciplina se
gabriel.kaplun@comunicacion. vuelve ms necesaria, al enfrentarse a problemas concretos y complejos. Es tambin el
edu.uy lugar del dilogo con saberes construidos fuera del campo cientfico establecido. Repensar
de este modo la institucin universitaria requiere de esfuerzos organizativos complejos,
que al institucionalizarse corren siempre el riego de ritualizarse y neutralizarse.
Citacin recomendada
Palabras clave: universidad, integralidad, interdisciplina, saberes.
KAPLN, Gabriel (2013).
La integralidad como
movimiento instituyente en la
Introduccin
universidad. En: InterCambios,

E
n1, marzo. l trmino integralidad no es sentido de articular funciones uni-
nuevo en el campo educativo. versitarias, disciplinas y saberes. Esta
Lo que tal vez sea novedoso triple integracin no es fcil porque
es el papel que ha empezado a ocu- implica cambios culturales profundos.
par en los procesos de transforma- Implica un cuestionamiento a lo ins-
cin de la educacin superior. Pero tituido, a las lgicas dominantes de la
no hay un nico sentido atribuido al institucin universitaria.
trmino. Tradicionalmente alude a la Cabe aclarar que utilizo aqu el
necesidad de recuperar para la edu- trmino institucin en el sentido que
cacin dimensiones perdidas o desva- le dan Lourau (2001) o Schvarstein
lorizadas: adems de lo intelectual y (2000), como lgicas reguladoras del
cognitivo, incluir tambin lo afectivo, comportamiento social que estable-
lo artstico, lo tico, lo fsico-corporal. cen prescripciones y prohibiciones
En una perspectiva actual, una mira- lo que se puede y lo que no se puede
da como de la Edgard Morin (2001) hacer, as como roles articulados
conecta con esta tradicin. Los siete padres-hijos en la institucin fami-
saberes necesarios para la educacin liar, docentes-estudiantes en la edu-
del futuro la retoman en la perspec- cativa, etc.. Las organizaciones, por
tiva de la complejidad. Aunque no su parte, son expresiones concretas de
sean necesariamente estos los trmi- las instituciones en la vida social. En
nos centrales que animan el debate a este marco conceptual la universidad
nivel universitario, no dejan de estar es una institucin y la Universidad de
tambin presentes, como veremos. la Repblica, por ejemplo, una orga-
En el caso de la universidad, a mi nizacin. En todas las instituciones
juicio el concepto alude sobre todo conviven elementos de conservacin
a tres cuestiones que tienden a con- de lo establecido y fuerzas de cambio,
verger. Se trata de integrar en el coexiste lo instituido con mltiples

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instituyentes posibles, que muestran rizos (Escobar, 2007). La relacin con los problemas que se pretenden resolver
impulsos de transformacin ms o otros sujetos y saberes no cientficos y la determinacin de los criterios de re-
menos explcitos o latentes. otro de los movimientos de la in- levancia de estos son el resultado de un
En esta perspectiva es que entiendo tegralidad puede ayudar a abrir los acuerdo entre investigadores y usuarios.
que la integralidad constituye un mo- lmites de lo pensable, lo investigable, Es un conocimiento transdisciplinar que
vimiento instituyente. El trmino mo- lo conocible. por su propia contextualizacin obliga
vimiento tiene aqu una connotacin La segunda cuestin conoci- a un dilogo o confrontacin con otros
institucional ms que organizacional. miento para qu y para quin pue- tipos de conocimiento, lo que lo convierte
Me refiero a los desplazamientos posi- de resolverse con una pretendida internamente en ms heterogneo y ms
bles, deseados y a veces logrados de la neutralidad o con el reconocimiento adecuado para ser producido en sistemas
institucin universitaria desde algunos de que todo conocimiento tiene un abiertos menos perennes y de organiza-
lugares en los que est instalada hacia inters, toda razn es razn decidida cin menos rgida y jerrquica.Todas las
otros nuevos. (Habermas, 1982). La razn instru- distinciones en las que se apoya el cono-
En lo que sigue intentar mostrar mental positivista, que convierte todo cimiento universitario son cuestionadas
esos movimientos, revisando en cada problema en problema tcnico, no se por el conocimiento pluriuniversitario y
caso de qu instituido parte y qu ins- plantea esta cuestin, que s aparece en el fondo es la propia relacin entre
tituyente propone. En primer lugar en las perspectivas emancipatorias y ciencia y sociedad la que est cuestiona-
el movimiento por separado de cada crticas. Sin embargo tambin el pen- da. La sociedad deja de ser un objeto de
una de las tres funciones universitarias. samiento crtico criado en las uni- las interpelaciones de la ciencia, para ser
Luego las propuestas de rearticulacin versidades corre el riesgo de quedarse ella misma sujeto de interpelaciones a la
entre las tres. Finalmente los nuevos en la crtica sin propuestas. Ser mu- ciencia (Santos, 2010: 25-26).
vnculos entre disciplinas y saberes, chas veces en el contacto directo con Y es tambin a partir de ese contacto
que ponen en cuestin a unas y otros.1 el mundo de la vida, con los sufri- que toma ms fuerza la discusin sobre
mientos concretos frente a los cuales el cmo de la produccin de conoci-
los lejanos horizontes crticos no bas- mientos. Especialmente la separacin
Investigacin o produccin tan, que surjan perspectivas capaces entre sujeto y objeto de investigacin,
de conocimientos de criticar sin desertar, de afirmar sin que las ciencias sociales han intenta-
ser cmplices del statu quo (Santos, do copiar mal a las naturales. Frente a
Un primer movimiento til para re- 1998). Ese contacto es tambin parte ello surgen otras propuestas, como la
pensar la investigacin es recordar lo de las propuestas de integralidad. Es investigacin-implicacin (Gaulejac,
que aparece siempre como su finali- all donde los para quin del conoci- 1993; Rhaume, 1996), que recono-
dad: la produccin de conocimientos. miento se vuelven inevitables, donde ce la inevitable y necesaria im-
Y, a partir de all, plantearse preguntas el paper para los colegas resulta insu- plicacin del investigador en lo que
bsicas: conocimientos sobre qu, para ficiente. Es de ese contacto de donde intenta conocer y apuesta a la pro-
qu y para quin, producidos cmo. surge lo que Santos llama el conoci- duccin grupal de conocimientos y a
La primera pregunta conoci- miento pluriuniversitario. las estrategias clnicas, conociendo a
mientos sobre qu plantea la cues- El conocimiento universitario [] fue partir de la intervencin. O tambin
tin de los lmites de lo pensable. Con a lo largo del siglo XX un conocimiento la investigacin-accin participativa
frecuencia hay problemas que no se predominantemente disciplinar, cuya au- (Fals Borda, 1991; Villasante, 2006),
plantean como tales, cuestiones que tonoma impuso un proceso de produc- que apuesta a la produccin colectiva
no se problematizan. La cuestin del cin relativamente descontextualizado de conocimientos de y para la trans-
desarrollo, por ejemplo, suele ser de con relacin a las necesidades del mun- formacin social, en la que el investi-
las que quedan fuera de esos lmites. do cotidiano de las sociedades. Segn la gador es principalmente un animador
Se trata de conocer para comprender lgica de este proceso, son los investiga- de esos procesos. O las perspectivas
el cmo del desarrollo, superar los dores quienes determinan los problemas de la enaccin (Varela, 1996), que re-
obstculos que lo impiden, etctera. cientficos que deben resolverse, definen conocen el papel del cuerpo en los
Rara vez, en cambio, para cuestionar las relevancias y establecen las metodo- procesos de conocimiento.
la propia idea de desarrollo como ho- logas y los ritmos de investigacin. []
rizonte social deseable. Esos cuestio- el conocimiento pluriuniversitario es un Enseanza o aprendizajes
namientos han surgido generalmente conocimiento contextual en la medida en
fuera del sistema de investigacin es- que el principio organizador de su pro- Qu se ensea y cmo se ensea en
tablecido, de eso que llamamos cien- duccin es la aplicacin que se le puede las universidades? Qu se aprende y
cia: de pueblos originarios y saberes dar. Como esa aplicacin ocurre extra- cmo?
populares, o de pensamientos fronte- muros, la iniciativa de la formulacin de Una primera respuesta es que, en

1 Retomo varios aspectos de un texto anterior (Kapln, 2005), actualizndolos y dialogando con otros ms recientes.

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principio, se ensea lo que se sabe. Y de la enseanza: ayudar a aprender. La tedad de informacin disponible sin
lo que se sabe y se ensea suele ser cuestin del aprendizaje parece poco mediacin docente. El aprendizaje
mucho ms el producto de textos y pensada en las instituciones educati- es, adems, un proceso reconstruc-
enseanzas recibidas de otros que de vas en general y en las universidades tivo poltico (Demo, 2001: 310), en
la produccin propia de conocimien- en particular. Con el fcil recurso de cuanto se aprende a favor o en con-
tos. Porque todo lo dicho en el apar- hablar de procesos de enseanza- tra de algo, se aprende para algo: para
tado anterior requiere una salvedad: aprendizaje se olvida que se trata de cambiar el mundo en alguna medida
son muchos los universitarios que in- procesos diferentes, que tienen lgicas o para mantenerlo como est.
vestigan poco o nada, que reproducen distintas. Tanto que es posible apren- La integralidad implica un despla-
pero no producen conocimientos. der sin que nadie ensee y ensear zamiento del formato del aula como
Esto acenta un problema que sin que nadie aprenda. Esto ltimo nico espacio concebido para el
Chevalard (1997) ha descrito como la es particularmente desolador para los aprendizaje a la existencia de mlti-
diferencia que se produce entre el sa- docentes. A pesar de la insistencia so- ples espacios, muchos de ellos fuera
ber acadmico y el saber didactizado, bre el aprendizaje significativo (Ausubel del aula (Romano, 2011). La integra-
el saber que se ensea. Este ltimo es y otros, 1987), las aulas parecen ser un lidad puede contribuir mucho a la re-
siempre diferente del saber acadmi- espacio muy poco significativo. Varias cuperacin del sentido del aprender,
co, en cuanto est sujeto a opciones veces hemos pedido a grupos de es- porque promueve situaciones en las
didcticas y condicionantes insti- tudiantes y docentes universitarios que se aprende a partir de problemas
tucionales: qu se dice y qu no, en que recuerden experiencias fuertes de concretos y complejos, no didactiza-
qu orden se presenta, son decisiones aprendizaje: momentos de la vida en dos pero con sentido para quienes los
que toman el docente o la institu- que sintieron que aprendan mucho. viven. El deseo es el principal motor
cin mediante la construccin de los En la inmensa mayora de los casos las de los aprendizajes: deseo de saber y
currculos y las opciones metodol- experiencias recordadas no tienen que conocer, de comprender y transfor-
gicas. Pero cuando estos docentes e ver con los espacios educativos institu- mar. Un deseo que es sistemtica-
instituciones tienen una relacin muy cionales sino con otros mbitos (fami- mente ahogado cuando se aprende
indirecta con el conocimiento aca- liares, comunitarios, etc.). Las aulas son solo para salvar exmenes, sin el desa-
dmico y no participan ellos mismos el lugar al que se va a aprender, pero fo de la vida social concreta. Por eso
en su creacin, esta distancia suele todos sentimos que los aprendizajes la relacin entre enseanza y exten-
acentuarse. Hay entonces un riesgo ms importantes pasan por otro lado. sin puede ser clave. O, mejor, entre
mayor de que los conocimientos sean Desde los trabajos de Vygotsky aprendizaje e interaccin social.
presentados de un modo ahistrico y (1979), Piaget (1975), Bruner (1984)
acrtico, sin una adecuada ubicacin o Freire (1980) mucho se ha insistido
geopoltica, sin referencia a los con- sobre el carcter re-constructivo del Extensin o interaccin
textos en que fueron producidos, las aprendizaje. Todo proceso de apren- social
necesidades que buscaban satisfacer, dizaje, para ser tal, implica un descu-
los problemas que queran resolver. brimiento personal, una construc- Si la investigacin tiene poco lugar
Fcilmente se aceptar a los autores cin y reconstruccin propia, que en la vida de los docentes, la exten-
conocidos como los nicos existen- puede ser apoyada desde fuera por la sin suele ocupar un lugar an me-
tes o, ms frecuentemente, se usar tarea docente, pero que es antes que nor. La cenicienta de la vida univer-
la versin predidactizada de los ma- nada un proceso activo y endgeno, sitaria ser, sin embargo, central en el
nuales para ensearlos. En cualquier que implica poner en juego conoci- movimiento de la integralidad.
caso, tanto docentes como estudian- mientos anteriores para construir a Pero el trmino extensin resulta
tes se asoman muy escasamente a los partir de ellos o a partir de su cues- problemtico y conviene problema-
procesos de investigacin, que apare- tionamiento, pero siempre a partir tizarlo. La extensin, planteaba Frei-
cen como una caja negra de la que de su deconstruccin (Pillar Grossi, re, refleja generalmente la pretensin
ya sali un conocimiento verdadero 1994). Es tambin un proceso social, de extender las cualidades de algo
y autosuficiente. La integralidad, en en cuanto se aprende solo, pero so- la institucin universitaria, por
este sentido, pondr el acento en la bre todo se aprende con los otros: los ejemplo, consideradas superiores, a
imprescindible articulacin entre en- docentes, s, pero tambin los pares, sujetos que no las tienen, sustituyen-
seanza e investigacin. O, ms bien, que comparten saberes prximos y a do sus conocimientos vulgares por
entre aprendizaje y produccin de la vez diferentes. Promover procesos otros correctos. Sustituyendo una
conocimiento. individuales y colectivos de construc- forma de conocimiento no cientfico
Las universidades y los sistemas es- cin de conocimientos, ms que de por otra considerada mejor, el cono-
colarizados en general han hecho de la transmisin de conocimientos, es co- cimiento cientfico (Freire, 1991: 24-
enseanza su foco principal, pero con herente con estas perspectivas y se ha 27). El equvoco gnoseolgico de
frecuencia parecen olvidar el sentido vuelto an ms decisivo ante la vas- la extensin parte de la base de que

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los conocimientos de los campesinos colaboracin entre actores universitarios ta, propiamente una universidad, sino
en el caso que analiza, asociados y no universitarios, en formas tales que apenas un centro de enseanza, solo
a su accin cotidiana en su realidad todos los actores involucrados aportan diferenciado del nivel bsico o me-
concreta, deben ser reemplazados sus respectivos saberes y aprenden en dio por el tipo de conocimientos que
por otros, los que el extensionista un proceso interactivo orientado a la ex- transmite. Cuando se pone el centro
trae, provenientes de un conocimien- pansin de la cultura y a la utilizacin a la investigacin la universidad puede
to cientfico universal, elaborado en socialmente valiosa del conocimiento con verse como una institucin que pro-
otro lugar: la academia, la universidad, prioridad a los sectores ms postergados. duce conocimientos que ensea a sus
la ciencia. La extensin no propone Desde todas las disciplinas y tradiciones alumnos y extiende a la sociedad.
un dilogo entre estas dos formas de acadmicas se puede contribuir a impul- La integralidad es un movimiento
conocimiento, sino la imposicin de sar formas de la extensin con tales ca- que, sin descuidar los aprendizajes y la
uno sobre otro. Por ello Freire (1991: ractersticas, y estrechamente vinculadas produccin de conocimiento, pone a
21) caracteriza al extensionismo tanto con la enseanza activa como con la extensin en el centro de las fun-
como un proceso de invasin cultu- la autntica creacin de conocimientos. ciones universitarias. O, mejor dicho,
ral. Y ya desde el ttulo propone otra As repensada, la extensin se con- pone a la interaccin con la sociedad
forma de pensar la relacin entre tc- vierte tambin en un rico espacio como el motor de la vida universitaria.
nicos y campesinos: extensin o co- de aprendizaje. Una oportunidad de Propone que es a partir de la interac-
municacin?. Si la extensin como encontrarse con la complejidad de cin con la sociedad que se genera el
invasin cultural parte de una teora la vida, en la que los problemas di- ncleo central de las agendas de inves-
de la accin basada en la antidialogui- fcilmente son abordables desde una tigacin y es con los actores sociales
cidad (Freire, 1991: 41), de lo que se nica perspectiva, desde una sola dis- y no solo sobre ellos que se in-
trata es de apelar a una teora de la ac- ciplina y mirada. Es por eso tambin vestiga. Las mltiples formas de inte-
cin basada en la dialoguicidad, en el que los espacios de interaccin uni- raccin con la sociedad son tambin
dilogo de saberes diferentes. Como versidad-sociedad suelen ser espacios oportunidades de aprendizaje parti-
veremos, esto tambin forma parte de construccin interdisciplinaria, cularmente significativas, porque po-
del movimiento de la integralidad. otro de los movimientos promovidos nen a docentes y estudiantes univer-
Repensar la extensin requiere en- por la integralidad. sitarios frente a problemas concretos y
tonces revisar su sesgo de imposicin complejos, obligan a poner en juego
cultural y pensarla ms bien como in- mltiples conocimientos que, de otro
teraccin social. Para ello vale la pena Rearticular la universidad modo, suelen quedar desarticulados en
recuperar otro aspecto de la rica tradi- los procesos de enseanza-transmisin.
cin latinoamericana de la extensin, As (re)pensadas la enseanza, la in- La integralidad es, entonces, un
que se construy en torno a la idea vestigacin y la extensin la pro- esfuerzo por imaginar y construir
de compromiso de la universidad y duccin de conocimientos, el apren- la universidad como una institucin
los universitarios con los sectores ex- dizaje y la interaccin con la socie- que, a partir de la relacin con la so-
cluidos y con la transformacin de la dad, podemos tambin pensar su ciedad de la que forma parte y en di-
sociedad. En esta perspectiva la exten- articulacin de otro modo. logo con ella, produce conocimientos
sin se relaciona tambin con la inves- Hay dos modos tradicionales de que contribuyen a su transformacin.
tigacin, porque se vuelve necesario concebir la relacin entre las tres fun- En esos procesos los universitarios
comprender los problemas sociales ciones universitarias. Una pone a la aprenden investigando e intervinien-
concretos con los sujetos que los vi- enseanza en el centro, la otra a la do y se transforman tambin ellos y
ven, en vez de transferirles conoci- investigacin. En ambas la extensin la institucin.
mientos ya producidos.Y cuestiona la viene despus. Las universidades pue- Pero la interaccin con la sociedad
lgica de produccin-aplicacin tc- den y suelen concebirse como insti- puede ser jugada tambin en clave
nica de conocimientos, que antepone tuciones de enseanza que, cuando de mercado. Son muchas las univer-
el know how tcnico al tico, refuerza pueden, suman tareas de investiga- sidades que, en esa otra perspectiva,
las relaciones de poder entre quienes cin y extensin. La investigacin da investigan lo que el mercado les pide
poseen el conocimiento y quienes no prestigio y enriquece lo que se en- y financia; que se vinculan con las
lo tienen, desprecia los saberes locales sea. La extensin es una manera de empresas para establecer espacios de
o los lee solo como resistencia a mini- ejercer la responsabilidad social de prctica que buscan principalmente
mizar (Santos, 1996: 19). Repensar la la universidad, enseando a los que la insercin y adaptacin temprana
extensin es, entonces, repensar toda menos (conocimientos) tienen. de los estudiantes al mercado de tra-
la relacin universidad-sociedad. O, Un segundo modo de concebir esta bajo. En la tradicin latinoamericana
como lo plantea Arocena (2011: 12): relacin pone en el centro a la inves- de la extensin universitaria se insis-
Concebimos a la extensin universita- tigacin. Una universidad que no in- te, en cambio, en una relacin privi-
ria como el conjunto de actividades de vestiga no es, desde este punto de vis- legiada con los sectores populares y

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en una perspectiva crtica y transfor- rar el vnculo entre las partes y las to- armando los espacios disciplinarios.
madora de la sociedad. Esta perspec- talidades y debe dar paso a un modo Aunque de modo incipiente, todo
tiva no niega la utilidad ms an: de conocimiento capaz de aprehender ello tiende a poner en cuestin un
la necesidad de un acercamiento los objetos en sus contextos, sus com- modelo de trabajo cientfico basado en
al mundo del trabajo y las empresas. plejidades y sus conjuntos. las disciplinas. En esa lgica los proble-
Pero lo hace con perspectiva crtica: El movimiento de la integralidad, al mas de investigacin suelen surgir del
no se trata solo de facilitar la adap- construir las agendas de investigacin propio desarrollo de las ciencias: del
tacin de los estudiantes al mercado, a partir del dilogo con la sociedad, estado del arte en tal o cual cuestin,
sino tambin de generar alternativas convoca tambin a encuentros inter- que justifica una propuesta de investi-
para los modos de trabajar y producir. disciplinarios. Esto abre potencialida- gacin a partir de un vaco detectado.
En esta perspectiva, la responsabilidad des nuevas a la produccin de cono- Pero estos vacos, as detectados, no es-
social universitaria se expresa ms en cimientos, al aprendizaje mutuo entre tn en el vaco: se enmarcan, con mayor
esta capacidad crtica que en el acer- quienes se han formado o se estn o menor ajuste, dentro de alguna de las
camiento espordico y asistencialista a formando en disciplinas diferentes y a disciplinas existentes. Disciplinas que
los necesitados. la intervencin social crtica. establecen lmites a lo que es posible
La curricularizacin de la extensin, Pero este movimiento es muy difcil pensar a partir de sus categoras con-
el aprendizaje en torno a proyectos y en una universidad y un campo cien- ceptuales y de su lenguaje, de sus su-
problemas, la investigacin-accin tfico construidos en torno a las dis- puestos y mtodos consagrados. Estos
participativa son, desde distintos n- ciplinas. Con frecuencia no pasamos lmites son precisamente los que dan
gulos, modos de abordar esta articu- de esfuerzos multidisciplinarios, ms identidad al campo disciplinario, vol-
lacin de funciones. Todas ellas, a su raramente construimos interdiscipli- vindolo inteligible y manejable para
vez, conducen a plantearse los otros na, y quedan pendientes los desafos sus practicantes. A medida que estas
dos abordajes de la integralidad: inte- de la transdisciplinariedad, el abordaje seguridades crecen tiende a olvidarse
gracin de disciplinas y de saberes. complejo de la complejidad. el origen de la creacin del campo, el
Suelen ser los espacios acadmicos recorte efectuado por la disciplina para
ms nuevos los ms propicios para leer el mundo.
Interdisciplina, el encuentro interdisciplinario: al no En el caso de las ciencias sociales, por
indisciplinamiento e contar inicialmente con disciplina ejemplo, suele olvidarse que las cinco
propia, se nutren de algunas de las ya disciplinas centrales que surgieron en
integracin de saberes existentes y a veces logran hibrida- siglo XIX historia, economa, so-
ciones o fertilizaciones mutuas entre ciologa, ciencia poltica y antropolo-
El dilogo entre disciplinas en pro- ellas. Pero suelen aspirar a construir su ga nacieron y se desarrollaron en
cesos de investigacin aparece hoy propia disciplina, conscientes de que, cinco pases: Alemania, Francia, Italia,
como cada vez ms necesario fren- sin ello, mantendrn un papel de se- Inglaterra y Estados Unidos. No por
te a problemas que no pueden verse gunda en el escenario acadmico. Es casualidad son los mismos pases que
desde una nica disciplina es decir, el caso de mi propio campo de tra- dieron origen a los modelos univer-
frente a casi todos los problemas re- bajo, el de la comunicacin, lugar de sitarios que sirvieron de base para la
levantes actuales. Del cambio climti- encuentro de las ciencias sociales, las creacin de la mayora de las univer-
co a las profundas desigualdades que artes y las tecnologas, que pugna, tal sidades en el mundo occidental (Bari-
persisten en nuestras sociedades, de la vez intilmente, por construir la co- chello, 2001: 39). En esa misma poca
crisis de la educacin media al miedo municologa. y lugares se establecieron los lmites
en las grandes ciudades, no hay pro- Otro espacio propicio para la inter- entre las ciencias naturales, las ciencias
blema al que una disciplina pueda dar disciplina son los estudios de cuarto sociales y las humanidades como tres
respuestas por s sola. Como plantean nivel. En los ltimos aos, junto con culturas diferenciadas del quehacer
Tommasino y Rodrguez (2011: 30), las tradicionales maestras y doctora- intelectual (Wallerstein, 1996).
la realidad es per se indisciplinada dos disciplinarios, aparecen los pos- Este origen local ha quedado
y esta condicin nos impone prcticas grados en torno a temas y problemas: oculto tras la pretensin de univer-
al menos interdisciplinarias si lo que se Infancia y polticas pblicas, De- salidad de estas disciplinas y de
pretende es su aprensin para la trans- sarrollo rural sustentable, Mane- sus derivaciones y combinaciones
formacin. O, en palabras de Edgard jo costero, Conflicto, territorio y posteriores. Parecemos creer que
Morin (2001: 10): la supremaca de cultura.2 Este movimiento, a su vez, estos aparatos epistmicos son inde-
un conocimiento fragmentado segn tiende a bajar hacia los estudios de pendientes del lugar y las circunstan-
las disciplinas impide, a menudo, ope- grado, agregndose, fusionando o des- cias en que nacieron, de los hombres

2 Los tres primeros casos corresponden a posgrados de la Universidad de la Repblica, el ltimo a la Universidad Surcolombiana (Neiva,
Colombia).

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que les dieron origen y de los fines La ecologa de saberes es una profun- La flexibilizacin de los planes de
que perseguan, y que, por lo tanto, dizacin de la investigacin-accin. Es estudio incluyendo mltiples espa-
podemos usarlos con cualquier fin algo que implica una revolucin episte- cios de formacin fuera del aula.
y en cualquier otro lugar y circuns- molgica en el seno de la universidad Los esfuerzos de renovacin pe-
tancia. Estas ciencias aparecen como [] La ecologa de saberes es, por as daggica con instrumentos tales
ya construidas, y los pases del Tercer decir, una forma de extensin en senti- como el aprendizaje basado en
Mundo debemos limitarnos a usar- do contrario, desde afuera hacia adentro problemas y proyectos, la rearticu-
las, cuando no a ser objeto de co- de la universidad. Consiste en la pro- lacin a nivel del currculum de las
nocimiento de los cientficos de los mocin de dilogos entre el saber cien- relaciones teora-prctica y hacer-
pases centrales. tfico y humanstico que la universidad saber (Barato, 2005).
Por eso, junto con el necesario en- produce y los saberes legos, populares, La generacin de mltiples est-
cuentro interdisciplinario, tal vez sea tradicionales, urbanos, campesinos, pro- mulos para la confluencia interdis-
necesario un esfuerzo de indiscipli- vincianos, de culturas no occidentales ciplinaria, como el Espacio Interdis-
namiento, en el sentido de cuestio- (indgenas, de origen africano, oriental, ciplinario o los fondos concursables
nar las propias disciplinas, historizn- etc.) que circulan en la sociedad. [] interservicios.
dolas y localizndolas, reconocin- Comienza a ser socialmente perceptible Fondos concursables para inves-
dolas como formas de produccin que la universidad, al especializarse en tigaciones conjuntas con sectores
de conocimientos de cierto tiempo el conocimiento cientfico y al conside- productivos, mecanismos de cons-
y lugar. Reconocer el eurocentris- rarlo la nica forma de conocimiento v- truccin de demandas de investiga-
mo y admitir que hay otras formas de lido, contribuy activamente a la desca- cin en sectores productivos (como
produccin de conocimiento, que no lificacin e inclusive a la destruccin de las jornadas Ancap-UdelaR).
encuadran en lo que llamamos cien- mucho conocimiento no cientfico y con El Programa de Apoyo a la Inves-
cia pero que pueden ser capaces de eso, contribuy a la marginalizacin de tigacin Estudiantil.
proporcionar saberes necesarios para los grupos sociales que solamente dispo- Cada estrategia e instrumento tiene
la vida, que la ciencia occidental ha nan de esas formas de conocimiento. Es potencialidades y riesgos que se prue-
olvidado o nunca supo. decir, que la injusticia social contiene en ba en la prctica. La potencialidad co-
Esto lleva a la tercera cuestin de la su seno una injusticia cognitiva. mn es contribuir al desplazamiento,
integralidad: la integracin de sabe- La integralidad es entonces, tambin, al movimiento institucional. Los ries-
res. Ello requiere partir del recono- un movimiento de integracin de dis- gos ms habituales son la ritualizacin
cimiento de que hay saberes vlidos ciplinas y saberes. y la reduccin del movimiento a un
y socialmente necesarios generados espacio limitado, dificultando la trans-
fuera del mbito acadmico con los versalizacin. As, por ejemplo, los es-
que los que los universitarios pueden Organizando el movimiento pacios de formacin integral pueden
y muchas veces deberan dia- ser, sin desearlo, un modo de reducir la
logar. Para entender lo que con fre- Como dije al comienzo, este conjunto integralidad a esos espacios sin alterar
cuencia no permite ver la mirada dis- de movimientos, de instituyentes po- el conjunto de las prcticas docentes
ciplinaria y disciplinada, fragmentada sibles, no necesariamente constituyen y estudiantiles. O la curriculariza-
y analtica de las ciencias. El dilogo un organizante, un esfuerzo sistem- cin puede recapturar a la extensin
con esos otros saberes puede, con tico de transformacin de las organi- para los formatos existentes (Romano,
frecuencia, acercar a la comprensin zaciones universitarias concretas. Pero 2011: 95). O el trabajo en proyectos
de la complejidad. Por otro lado, este existen tambin, y son obviamente puede volverse un ritual vaco, en el
dilogo se hace necesario si se quiere necesarios, esos esfuerzos sistemticos. que la formalizacin en objetivos y
producir conocimientos socialmente En nuestra Universidad de la Rep- metas ahogue la riqueza de los proce-
apropiables, capaces de integrarse a blica, por ejemplo, constituyen uno de sos sociales en los que busca intervenir.
las prcticas sociales y no solamen- los ejes de lo que se ha llamado se- Estos riesgos son, en el fondo, los de
te circular en el mundo acadmico. gunda reforma universitaria. la institucionalizacin, riesgos tpicos
Desde los saberes tradicionales sobre En ese marco se han ido constru- de todo movimiento instituyente. Vale
medicina y agricultura hasta los sa- yendo una serie de estrategias e ins- la pena correrlos aun sabiendo que los
beres obreros sobre la tecnologa y el trumentos que buscan estimular los desplazamientos sern probablemente
trabajo, hay mucho que los univer- diversos movimientos propuestos por siempre menores de lo deseado. La or-
sitarios pueden aprender, y tambin la integralidad. Por ejemplo, en la ganizacin del deseo tiene siempre este
mucho que pueden aportar, siempre Universidad de la Repblica: componente paradjico y tan necesario
que acepten desafiarse y desafiar, dia- La curricularizacin de la exten- cuando se trata del esfuerzo por cam-
logar con otros. En trminos de San- sin, los Espacios de Formacin biar instituciones tan pesadas como la
tos (2010), podemos hablar de eco- Integral y las prcticas integrales universidad y organizaciones tan resis-
loga de saberes: (UdelaR, 2010). tentes al cambio como las universidades.

INTERCAMBIOS . MARZO 2013


LA INTEGRALIDAD COMO MOVIMIENTO INSTITUYENTE EN LA UNIVERSIDAD 51

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