INDICE

INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 2
1. TEORA CONDUCTISTA .................................................................................................................... 3
1.1. LA TEORA DE B. F. SKINNER Y EL CONDUCTISMO................................................................. 3
1.2. UN GIRO HACIA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ........................................................... 3
1.3. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ...................................................................................... 4
1.4. LA CAJA NEGRA Y SKINNER..................................................................................................... 5
1.5. EL LEGADO DE LA TEORA DE B. F. SKINNER .......................................................................... 6
2. TEORA HUMANISTA ....................................................................................................................... 7
2.1. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL .................................................................................................. 8
3. TEORA COGNOSCITIVA ............................................................................................................... 10
3.1. PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE ............................................................................. 11
3.1.1. Principio de Organizacin ............................................................................................. 11
3.1.2. Principio de Adaptacin ............................................................................................... 11
3.1.2.1. La asimilacin:........................................................................................................... 11
3.1.2.2. Acomodacin: ........................................................................................................... 11
3.1.3. Principio de Equilibracin ............................................................................................. 12
3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET .................................................................................. 13
3.2.1. SENSORIO MOTRIZ (0-2aos): ...................................................................................... 13
3.2.2. PREOPERACIONAL (2-7aos): ....................................................................................... 13
3.2.3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos) ........................................................................ 14
3.2.4. OPERACIONES FORMALES (11-15 aos)....................................................................... 14
4. TEORA DE GESTALT ..................................................................................................................... 16
4.1. LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTUAL.......................................................................... 16
4.2. INFLUENCIA DE LA TEORA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE. ......... 18
5. TEORA PSICOANALTICA .............................................................................................................. 19
5.1. EL INCONSCIENTE (Hall, 1999) .............................................................................................. 20
5.2. EL YO, EL ELLO Y EL SUPERY ............................................................................................... 21
5.3. PULSIONES Y SEXUALIDAD ................................................................................................... 22
5.4. EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD .................................................................................... 22
5.5. SU INFLUENCIA...................................................................................................................... 24
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 25
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................... 26

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INTRODUCCIN

Siempre hemos sabido que aprender es para el ser humano esencial, no slo para su sobre
vivencia, sino para superarse. Lo que es til en una determinada poca, es intil en la
actualidad, un ejemplo de esto es que en la poca medieval, una persona para tener ms
probabilidades de ser exitosa deba aprender latn. Hoy es una lengua muerta y es ms til
aprender ingls para tener ms acceso a la informacin.

Con lo anterior surgen varias preguntas. S es importante para el ser humano el aprendizaje
Qu pasa con las organizaciones que est conformada por seres humanos? Existe alguna
teora sobre Aprendizaje Organizacional? Una organizacin puede sobrevivir si no est
aprendiendo constantemente?

En el presente trabajo responderemos estas y otras preguntas acerca de las Teoras del
Aprendizaje, para su mejor comprensin, se explicar que es el aprendizaje basado en teoras
que fueron famosas en el estudio del aprendizaje.

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1. TEORA CONDUCTISTA

1.1. LA TEORA DE B. F. SKINNER Y EL CONDUCTISMO

Burrhus Frederic Skinner no es solo una de las figuras histricas ms importantes de la

psicologa; es, en muchos aspectos, el responsable de que esta se haya afirmado como
ciencia.
Sus aportaciones a este mbito no son solo metodolgicos, sino tambin filosficos, y su
conductismo radical, a pesar de no ser ni mucho menos hegemnico actualmente, permiti
entre otras cosas que en la segunda mitad del siglo XX se fuese perfeccionando una
herramienta tan til como la Terapia Cognitivo Conductual, muy inspiradas por este
investigador. Veamos cules fueron las principales claves de la teora de B. F. Skinner

1.2. UN GIRO HACIA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Cuando B. F. Skinner empez sus estudios, el conductismo se fundamentaba bsicamente en

el condicionamiento simple heredado del fisilogo ruso Ivn Pavlov y popularizado por John
B. Watson.
Explicado muy por encima, este primer enfoque de la psicologa conductista propona
modificar el comportamiento haciendo que estmulos agradables o desagradables que se
presentaban a la vez que otros estmulos a los que se quera que el individuo desarrollase
aversin o agrado. Digo "individuos" y no "personas" porque el condicionamiento simple era
tan rudimentario que funcionaba incluso con formas de vida con un sistema nervioso tan
simple como el de los reptiles o moluscos.

Por ejemplo, en los famosos experimentos de los perros de Pavlov, este fisilogo haca que
los animales empezasen a salivar al or un cierto sonido, ya que este haba sido asociado con
la comida en anteriores ensayos. La clave del condicionamiento simple estaba en asociar
estmulos entre s.
Skinner admita que el condicionamiento simple poda ser til en ciertos casos, pero
descartaba la posibilidad de que la conducta pudiera ser explicada solo a travs de este
mecanismo, entre otras cosas porque las condiciones para que se produzca raramente se dan
fuera de un laboratorio. Sin embargo, s crea que nuestro comportamiento (y el de muchas

3
otras formas de vida) puede ser entendido como un proceso de adaptacin a experiencias
agradables y desagradables, tiles y no tiles.
El cambio que supuso la teora de B. F. Skinner fue en otro sentido: en vez de poner el foco
en el modo en el que se asocian entre s los estmulos, se fij en la manera en la que quedan
asociadas las acciones que se realizan y las consecuencias de estas acciones. Lo que nos
ocurre a causa de algo que hemos hecho es, en s, un estmulo del cual tomamos nota. As,
Skinner tiene en cuenta el bucle percepcin-accin-percepcin.

1.3. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Para Skinner, el aprendizaje a partir de las consecuencias que tiene el modo en el que se
interacta con el mundo era el principal mecanismo de modificacin de la conducta. Tanto los
seres humanos como los animales estamos realizando siempre todo tipo de acciones, por
insignificantes que sean, y estas tienen siempre una consecuencia para nosotros, que
recibimos en forma de estmulos. Esta asociacin entre lo que hacemos y lo que notamos que
son las consecuencias de nuestras acciones son el fundamento del condicionamiento operante,
tambin conocido como condicionamiento instrumental, que segn Skinner era la forma
bsica de aprendizaje en buena parte de las formas de vida.

Pero que los mecanismos del condicionamiento operante fuesen bsicamente los mismos en
muchos tipos de organismos no significa que los contenidos sobre los que se producen fuesen
a ser iguales independientemente de si somos un ratn o un ser humano. Los miembros de
nuestra especie tenemos la capacidad de crear conceptos abstractos y generar memoria
autobiogrfica, pero para Skinner la aparicin de estas formas refinadas de pensamiento eran
la punta de la pirmide de un proceso que empezaba aprendiendo de nuestros aciertos y de
nuestros errores en tiempo real.

Adems, la metodologa a la que normalmente recurran los psiclogos conductistas se basaba

en los modelos animales (experimentacin con ratas, palomas, etc.), lo cual en cierto modo es
una limitacin.

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 1.4. LA CAJA NEGRA Y SKINNER

Los conductistas siempre han sido muy conocidos por su conceptualizacin de los procesos
mentales como fenmenos que ocurren dentro de una "caja negra", metfora que sirve para
indicar la imposibilidad de observar desde fuera lo que ocurre en la mente de las personas. Sin
embargo, la caja negra de la teora de Skinner no era la misma que la de los primeros
conductistas. Mientras que psiclogos como John B. Watson negaban la existencia de un
mundo mental, Skinner s crea que el estudio de los procesos mentales podra ser til en
psicologa.
Eso s, para B. F. Skinner, a la prctica no era necesario hacer eso, y bastaba con partir del
anlisis de las relaciones entre acciones medibles y directamente observables y las
consecuencia de estas acciones. El motivo de su postura en este tema era que no consideraba
que nuestra mente fuese algo ms que una parte del trayecto que va desde la realizacin de la
accin hasta el registro de los estmulos que son (o parecen ser) consecuencia de estas
acciones, aunque con la dificultad aadida de que es prcticamente imposibles de estudiar de
manera objetiva.
De hecho, el mismo concepto de "la mente" era engaoso para Skinner: lleva a pensar que hay
algo dentro de nosotros que hace aparecer de la nada pensamientos y planes de accin, como
si nuestra vida psquica estuviese desconectada de nuestro entorno. Es por eso que en la teora
de B. F. Skinner el objeto de estudio de la psicologa es la conducta, y no la mente o la mente
y la conducta a la vez.
Segn este conductista, todo aquello a lo que se le suele llamar "proceso mental" era en
realidad una forma de conducta ms, algo que se pone en marcha para hacer que el ajuste
entre nuestras acciones y las consecuencias esperadas sea ptimo.

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 1.5. EL LEGADO DE LA TEORA DE B. F. SKINNER

El legado terico del padre del conductismo radical supuso un rechazo total a los mtodos de
investigacin especulativos propios del psicoanlisis y una propuesta de investigacin al
margen de la introspeccin y centrada solo en variables objetivas y fciles de medir.
Adems, indic el riesgo de transformar constructos tericos muy abstractos (como "mente" o
"desmotivacin") en elementos causales que expliquen nuestros comportamientos. Por decirlo
de algn modo, para Skinner decir que alguien ha cometido un crimen a causa de su
sentimiento de soledad es como decir que una locomotora avanza a causa del movimiento.
Al estar tan apoyada en el condicionamiento operante, la obra de Skinner reivindicaba la
experimentacin con animales como una fuente til de conocimiento, algo que ha sido muy
criticado tanto por psiclogos de la corriente cognitivista como por varios filsofos, segn los
cuales hay un salto cualitativo entre la vida mental de los animales no humanos y los
miembros de nuestra especie. Sin embargo, los modelos animales siguen siendo muy
utilizados en psicologa para realizar aproximaciones a tipos de comportamientos presentes en
nuestra especie.

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2. TEORA HUMANISTA

La Psicologa Humanista, como una reaccin a la mecanicista teora psicolgica conductual y

al determinismo del psicoanlisis, tambin ha tenido una considerable influencia en el
desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. La teora que est detrs de esta psicologa
es la filosofa centrada en los estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) y el trabajo del
pragmtico filsofo de la ciencia y la educacin John Dewey (1916). Lo que enfatiza la teora
humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de eleccin y la
relevancia del significado individual.
La teora humanista naci como un movimiento de protesta. Abraham Maslow plante que los
movimientos psicolgicos estaban centrados en la enfermedad y la deficiencia, y crea que la
psicologa se beneficiara si se concentraba en el estudio de las personas sanas. Maslow llam
a esta orientacin la tercera fuerza, enfatizando que es una alternativa frente al psicoanlisis
freudiano y frente al conductismo, en los cuales valores como el altruismo, la dignidad, la
verdad y la belleza son insuficientemente estudiados. Este enfoque se centra precisamente en
esto, en lo que amamos y odiamos, en lo que valoramos, en lo que nos alegra, deprime y
angustia. Maslow afirma que esto es lo que le preocupa a los educadores, independientemente
de las teoras que hayan aprendido en sus cursos de psicologa educacional en la Universidad.

La tercera fuerza, el humanismo, no es cientfica en su sentido convencional, sin embargo es

vlida en el sentido de que estos aspectos no medibles son parte innegable de la condicin
humana (Maslow 1968, 1971). Uno de los conceptos ms importantes de este enfoque es el
rol activo del organismo. Segn ste, desde la infancia, los seres son nicos, tienen patrones
de percepcin individuales y estilos de vida particulares. No slo los padres influyen y forman
a sus hijos; los nios tambin influyen sobre el comportamiento de sus padres. El rol activo,
que se ve desde nio, es ms visible aun cuando se logra el pensamiento lgico. Existe una
brecha entre estmulo y respuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las
implicancias del comportamiento.

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 2.1. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Uno de los principales conceptos que surgen como un aporte de los planteamientos
humanistas, es el de aprendizaje experiencial, cuya filosofa deriva, principalmente, de los
estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) y previamente en el trabajo del filsofo de la
ciencia y la educacin, John Dewey (1916). De sus trabajos se han derivado muchos estudios
sobre el aprendizaje experiencial, o tambin llamado aprendizaje de la experiencia, de los
cuales unos pocos se han focalizado en el estudio del proceso de aprendizaje, mientras que la
mayora lo ha hecho en el estudio del propsito de este tipo de aprendizaje (Moon, 2004).
Muchos autores difieren en qu es el aprendizaje experiencial -lo cual es natural si
consideramos que el aprendizaje experiencial da un espacio a la subjetividad del
entendimiento de las realidades experimentadas por las distintas personas- considerndolo
como.

El insight que se alcanza de la internalizacin, sea sta consiente o inconsciente, de

nuestra propia experiencia o de aquella que observamos, y que se construye sobre
nuestras experiencias o conocimientos pasados (Beard y Wilson, 2002 en Moon,
2004).
Un sinnimo del aprendizaje por descubrimiento-significativo, que segn Boydell es
un proceso que involucra al aprendiz en una serie de reestructuraciones sobre la
percepcin que tiene de aquello que est ocurriendo (1976 en Moon, 2004).
El proceso en el cual las personas, individualmente y con otros, se comprometen en un
encuentro directo, en el cual, intencionalmente, validan, transforman, dan un
significado personal e intentan integrar sus conocimientos. De esta manera el
aprendizaje experiencial permite el descubrimiento de posibilidades a partir de una
experiencia que no hubiesen sido evidentes si el individuo la hubiese experimentado
por s slo (McGill y Warner Weil, 1989 en Moon, 2004).

Sin embargo, parece ser que todos concuerdan en que se debe diferenciar lo que es la
experiencia de lo que es el aprendizaje de la experiencia. La experiencia en s misma no
tiene significado hasta que el individuo se lo atribuye, lo cual realiza, normalmente, desde los
significados construidos socialmente (Mason, 2000; Jarvis, 1987 en Moon 2004). El mismo
Dewey lo presume al plantear que la experiencia en s misma no es, ni puede ser buena ni
positiva para el aprendiz, sino que existen incluso experiencias mal-educativas si es que
detienen o distorsionan el crecimiento que el individuo puede alcanzar por futuras
8
experiencias. Por su parte, Carl Rogers (1902-1987) no se preocupa de formular una teora
del aprendizaje propiamente tal, pero s caracteriza integralmente la situacin de
aprendizaje y las condiciones inherentes para que se produzca un aprendizaje -en su
concepto- significativo y vital para el ser humano. La orientacin de Rogers gira en torno al
desarrollo de la personalidad y a las condiciones de su crecimiento existencial, basndose por
tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido como un ser que
existe, deviene, surge y experimenta. En este sentido, el enfoque de Rogers se opone a la
consideracin del aprendizaje estrictamente objetivo, impersonal y basado racionalmente en el
conocimiento del aprendizaje animal y en datos experimentales, como es el caso del
conductismo. Por lo tanto, la posicin rogeriana en psicologa est enmarcada en un enfoque
fenomenolgico o existencial que emplea como fuente de informacin las experiencias
conscientes subjetivas del hombre.

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3. TEORA COGNOSCITIVA

En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que
define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y
organizar la informacin. Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque proporcionan
una explicacin del desarrollo del pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisicin del
conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa Gentica que
significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta
espontnea de los nios: as como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el
investigador les presentaba para l, los nios: tratan de entender su mundo al actuar de forma
activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de
la actividad del nio; curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una estructura y
significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin. Es decir,
intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo
construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7
aos entiende que un conjunto de varillas de diferentes longitudes o unos conjuntos de tazas
de diferentes dimetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o dimetro. El
nio tpico de 5 aos no comprende esto, pero cuando tenga 7 aos si lo entender, aun
cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn adulto se lo haya dicho.
Paget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas
definidas en las cuales su secuencia no vara ni se omite ninguna de ellas; pero al momento de
presentacin de cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcacin por la edad sea
solo una aproximacin. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base
para la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja, absoluta
y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo en cuanto
a la cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en relacin con la calidad
del conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su
ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

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3.1. PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE
Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas las
especies heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La primera es hacia la
organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de conductas y
pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste al
ambiente.
3.1.1. Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en
estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con
ello ser ms eficaces. Por ejemplo, los nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo
cuando est al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo.
Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una
estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto,
tambin puede continuar usando esas estructuras por separado.
3.1.2. Principio de Adaptacin
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente tambin suele
por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin.
3.1.2.1. La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema
mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a
objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a
lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva informacin en la
tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos nios que al ver un
zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al esquema
que poseen para la identificacin de animales.
3.1.2.2. Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios
del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo
modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.

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3.1.3. Principio de Equilibracin
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse
como una especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el
pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance.
Piaget supona que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de
sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el
esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces
hay un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar
una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro
pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del
mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva
informacin mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los
intentos desafortunados de asimilacin que produzcan un desequilibrio.

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3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET
Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez
mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u
otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas.
Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o acciones
mentales.
3.2.1. SENSORIO MOTRIZ (0-2aos):
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-
motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar
las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los
primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio
elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de
partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto
nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su
afectividad subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia
prctica. De todas formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.
3.2.2. PREOPERACIONAL (2-7aos):
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual
comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose
como la etapa que es transito hacia la actitud intelectual lgica y representacional, pero
con objetos concretos de la realidad. El estudio preoperacional se divide en dos
subetapas:
Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos
Subetapa Intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7
aos se orienta por la simple interiorizacin de las percepciones y los
movimientos, representndolos en imgenes y experiencias mentales que son
fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin.
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3.2.3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos)
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento
activo. Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica
del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o
transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin de
que dichos cambios pueden ser revertidos.

3.2.4. OPERACIONES FORMALES (11-15 aos)

En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y
esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro
del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar
las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio pequeo como seria la vida si la
gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el
adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas
contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las
operaciones formales, el razonamiento hipottico-deductivo. Quien maneja las
operaciones formales puede considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y
razonar deductivamente (de la suposicin general a las implicaciones particulares, das
de trabajo ms largos, ms dinero invertido en iluminacin o la aparicin de nuevas
industrias del entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el
razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios
generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios especficos en el
mercado de valores e intenta identificar principios generales acerca de los ciclos
econmicos. Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hiptesis,
realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar
una prueba vlida de las hiptesis.

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15
4. TEORA DE GESTALT

Trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que aproximadamente significa
"forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de cualquier cosa est
compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted, que lee
este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque
esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo.

El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los
aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en
el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el
problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas,
pasando entonces al fondo.

Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se
retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada
por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en
alemn) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en

especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la
suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto
especfico; nada existe por s solo, aislado. Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt
se interesaban fundamentalmente en la percepcin y en los procesos de resolucin de
problemas.

4.1. LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTUAL

RELACIONES FIGURA-FONDO.

La figura es aquello en lo que se enfoca la atencin: resalta y es ms notable o

sobresaliente que el fondo. En algunos casos, lo que son la figura y el fondo en una
escena dada resulta, y el sujeto que percibe puede organizarlos de cierta manera, y
entonces cambiar y verlos de otra. La gente aprende bsicamente acerca de la figura en la
que concentra su atencin, y no acerca del fondo.

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 LEY DE LA PROXIMIDAD.

Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercana o

proximidad. Cuanto ms cerca se encuentren dos elementos, mayores probabilidades
tienen de agruparse.

Pero este factor de la proximidad est en uso constante cuando nos comunicamos
mediante la lectura, la escritura o el habla. Escuchamos el lenguaje como una serie de
palabras distintivas con pausas entre palabras y oraciones, aun cuando un espectrograma
muestre una corriente casi continua de sonido. En las lecturas se usan espacios entre las
palabras a fin-de se-gres-gar-las-pa-la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica
cuando se rompe esta segregacin.

LEY DE LA SIMILITUD.

La ley de la similitud estipula que los similares en lo que respecta a alguna caracterstica
(forma, color, textura, etc.) tendrn que agruparse, siempre que factores de proximidad no
anulen este efecto.

Nuestro seguimiento de un mensaje verbal se torna cada vez ms difcil si la calidad de la

voz se altera constantemente (al empalmar en una cinta magnetofnica una voz diferente
para cada palabra al mensaje). Se obtiene un resultado similar al leer
ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras juntas), donde todas las letras dentro de un
apalabra suele tener casi el mismo tamao y color, lo que facilita el agrupamiento.

LEY DE LA DIRECCIN COMN.

Un conjunto de puntos tienden a agruparse si alguno parece continuar o completar una

serie valida o explorar un curva simple.

LEY DE LA SIMPLICIDAD.

Establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual como si

estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es decir habr una tendencia hacia
las buenas Gestalt de simetra, regularidad y uniformidad.

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4.2. INFLUENCIA DE LA TEORA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE.

Perciben un nfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje como los siguientes:

Prctica: La repeticin de una experiencia se acumula sobre las experiencias

anteriores solo si el segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.
Motivacin: Aceptaron la ley emprica del efecto, acerca del papel de las
recompensas y los castigos. Crean que los efectos secundarios no actuaban de modo
automtico e inconsciente para fortalecer los actos previos. Ms bien, el efecto tena
que percibirse como perteneciente al acto previo. Las recompensas y castigos actuaban
para confirmar o desconformar las soluciones propuestas a los problemas.
Comprensin: Aprendizaje ms rpido, mayor retencin.
Transferencia: Transposicin. Un patrn de relacin dinmica descubierto o
comprendido en una situacin es aplicable a otra.
Olvido: Se relaciona con el curso de los cambios en la huella.

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5. TEORA PSICOANALTICA

Con el nombre de psicoanlisis se designa tanto al conjunto de teoras formuladas por Freud
acerca de la estructura y funcionamiento de la psique humana como al tipo de terapia
psicolgica basada en las mismas. En su primer sentido, el psicoanlisis envuelve una
concepcin exhaustiva del ser humano que ejercera una profunda influencia en todos los
mbitos de la cultura, a pesar de que fue polmica y diversamente negada desde sus inicios.
En la actualidad, habiendo sido repetidamente sealada la inverificabilidad de algunos de sus
dogmas y especulaciones, el psicoanlisis tiende a considerarse ms como una escuela
psicolgica que como una ciencia.

De la Histeria al Psicoanlisis

El psicoanlisis surgi de un mtodo teraputico para determinadas enfermedades nerviosas

que Sigmund Freud y su colega y compatriota Joseph Breuer elaboraron conjuntamente hacia
1890 y que dara como fruto la obra Estudios sobre la histeria
La primera preocupacin de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue el estudio de
la histeria, a travs del cual lleg a la conclusin de que los sntomas histricos eran causados
por conflictos psquicos internos reprimidos. Con los aos llegara a la conviccin de que los
trastornos mentales tienen su origen en la sexualidad, y de que la vida sexual comienza ya en
la primera infancia (mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba), tesis que haba
de concitar numerosas crticas y oponentes a su teora.
Partiendo del presupuesto de que aquella afeccin era debida a la accin de determinados
hechos del pasado, los cuales, a manera de traumas, haban perturbado la personalidad
psquica del sujeto, el tratamiento de la histeria deba centrarse en que el paciente reprodujera
los sucesos traumticos que haban ocasionados tales conflictos. Las intensas reacciones
emotivas provocadas por aquellos hechos no haban tenido manera, en su momento, de
manifestarse libremente; haban sido inhibidas, y hasta su recuerdo haba desaparecido de la
conciencia del paciente.

19
5.1. EL INCONSCIENTE (Hall, 1999)
El psicoanlisis no es nicamente un mtodo teraputico; es tambin una doctrina psicolgica
completa sobre la personalidad y el funcionamiento de la mente humana. Las investigaciones
de Freud sobre la histeria no perseguan inicialmente otro objetivo que delimitar sus causas y
su tratamiento, pero le condujeron a la elaboracin de un conjunto de hiptesis que explicaban
la vida mental del hombre, tanto en su desarrollo normal como en sus alteraciones y
trastornos. En diversas etapas y con algunas revisiones o matizaciones, Freud acabara
trazando una teora general del dinamismo psquico, de su evolucin a travs de los sucesivos
perodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la religin en la personalidad.

En su formulacin topogrfica, Freud incluy en el psiquismo tres sistemas: uno consciente;

otro preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al anterior; y otro inconsciente, cuyos
contenidos no tienen acceso a la conciencia. La represin es el mecanismo que hace que los
contenidos del inconsciente permanezcan ocultos. La vida psquica se desenvuelve, pues, en
tres regiones propias: la conciencia, lo preconsciente y el inconsciente, las cuales no estn
separadas entre s, sino en ntimo y constante contacto. Lo inconsciente, fundamentalmente
constituido por impulsos y tendencias, ejerce constantemente su accin sobre nuestra vida
consciente, expresndose en ella y buscando formas de apaciguamiento.

20
5.2. EL YO, EL ELLO Y EL SUPERY
Freud no poda limitarse a examinar cmo se expresa el inconsciente en las diversas
producciones de la actividad psquica; necesariamente hubo de plantearse tanto el problema
de los mecanismos que mantienen inconscientes determinados impulsos y tendencias como el
de la naturaleza de esos impulsos. En los aos 20, en obras como El Yo y el Ello (1923), Freud
expuso un nuevo anlisis del psiquismo que complementa al anterior; en esta formulacin
estructural, el aparato psquico est formado por tres instancias. La primera, el Ello, es la
instancia inconsciente que contiene todas las pulsiones y se rige por el denominado principio
de placer. La segunda, el Yo, tiene contenidos en su mayora conscientes, se rige por el
principio de realidad y acta como intermediario entre el Ello y el Supery, la tercera
instancia del aparato psquico. El Supery, por ltimo, representa las normas morales e
ideales.

El Ello, presente desde el nacimiento, es la base de la personalidad; contiene todos los

instintos y recibe su energa de los procesos corporales. Que el Ello ser rija por el
principio de placer significa que evita el dolor y busca el placer mediante dos procesos:
las acciones reflejas y un modo de accin que se denomina proceso primario. Los reflejos
son acciones innatas que reducen la incomodidad de inmediato, como por ejemplo un
estornudo. Un proceso primario puede ser, por ejemplo, la fantasa, es decir, crear una
imagen satisfactoria de lo que se desea. Por ejemplo, si se tiene hambre, se puede
comenzar a imaginar la comida preferida; obviamente, la fantasa no basta para satisfacer
el hambre ni cualquier otra necesidad posible.
As pues, es funcin del Yo tratar con la realidad y satisfacer las demandas del Ello, ya
que ste no puede determinar la diferencia entre lo que existe en realidad y lo que est en
la mente. El Yo, en cambio, puede establecer esta distincin, y opera segn el principio de
realidad, haciendo de mediador entre los deseos del Ello y las realidades del mundo
exterior. El Yo intenta satisfacer las urgencias del Ello del modo ms apropiado y eficaz.
Por ejemplo, el Ello puede urgir a la persona a ir a dormir de inmediato, sin que importe
dnde se encuentre; el Yo retrasa el sueo hasta encontrar un momento y lugar
convenientes.
Freud considera el Supery como el heredero interior de aquella autoridad exterior que en
la infancia est constituida por los padres. Por un lado, los padres representan para el nio
un ideal, lo que el nio aspira a llegar a ser. Por otro, y por medio de la accin educativa
y de las limitaciones impuestas al nio, los padres constituyen el primer freno exterior a
21
 los impulsos instintivos. Debido a la identificacin con los padres, la primitiva autoridad
exterior se torna autoridad interior, en un proceso denominado introyeccin

5.3. PULSIONES Y SEXUALIDAD

Freud diferenci dos tipos de pulsiones: los impulsos del yo o de auto conservacin y los
impulsos sexuales. El estudio de la sexualidad (infantil y adulta, perversa y normal, en el
hombre sano y en el neurtico) indujo a Freud a concebir el impulso sexual como una energa,
la libido, que tiende a polarizarse hacia un objeto (un individuo del sexo opuesto) con la
finalidad especfica de la actividad sexual.
La atenuacin de los sentimientos sociales en el hombre enamorado o la disminuida
importancia de la sexualidad en los individuos capaces de grandes sublimaciones son
ejemplos que justifican este concepto de una energa nica que puede canalizarse en variadas
direcciones, ser diversamente utilizada y asumir formas distintas.
Consideraciones anlogas permiten establecer una conexin entre los instintos sexuales y las
fuerzas instintivas por las cuales el individuo procura su propia conservacin, defensa y
valorizacin personal, puesto que la potenciacin de los impulsos de conservacin se realiza
en detrimento de los sexuales, y viceversa.

5.4. EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD

Freud aport asimismo una visin evolutiva respecto a la formacin de la personalidad al
establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es
siempre comn: la consecucin de placer sexual, que apacigua las tensiones de la libido. La
diferencia entre cada una de ellas est en el objeto que proporciona el placer. El nio recibe
gratificacin instintiva desde diferentes zonas del cuerpo en funcin de la etapa en que se
encuentra; de este modo, a lo largo del crecimiento, la actividad ertica del nio se centra en
diferentes zonas ergenas.

La primera etapa de desarrollo es la etapa oral, en la que la boca es la zona ergena por
excelencia; es la fase del lactante, en la que se configura un primer objeto de placer, el
pecho de la madre, y comprende el primer ao de la vida. A continuacin se da la etapa
anal, que va hasta los tres aos: el nio empieza a objetivarse a s mismo como foco de
placer y, a la vez, a ejercitarse en el autocontrol; el placer se encuentra en la liberacin de
productos de desecho, que reduce la tensin.

22
 Le sigue la etapa flica, alrededor de los cuatro aos, en la que el nio comienza a
desarrollar el inters por el padre del sexo opuesto y pasa por el llamado complejo de
Edipo. Despus de este perodo, la sexualidad infantil entra en una etapa de
latencia (desde los cinco a los doce aos de edad aproximadamente), en la que los
instintos sexuales se reprimen hasta que se reactivan por los cambios fisiolgicos que se
producen en el sistema reproductivo durante la pubertad.

Con la pubertad comienza la etapa genital, en la que el individuo desarrolla la atraccin

hacia el sexo opuesto y se interesa por formar una unin amorosa con otro. ste es el
estadio ms largo, pues dura desde la adolescencia hasta la senilidad; se caracteriza por la
socializacin, la planificacin vocacional y las decisiones acerca del matrimonio y la
formacin de una familia. Freud sugiere que, dentro de este proceso evolutivo de nuestras
capacidades erticas, algunos conflictos son especialmente centrales; as, el citado
complejo de Edipo es un crucial nudo de tensiones: el deseo de apropiarse del primer
objeto ertico (la madre) entra en conflicto con la figura paterna, que encarna la
autoridad.

A travs de estas fases se va constituyendo nuestra compleja identidad: la honda capa

del Ello se compone de impulsos y deseos, muchas veces an informes o que no encuentran
objetos a los que orientarse; la superior capa de los ideales e imposiciones normativas
constituye el Supery. En medio, el fluctuante mundo del Yo, que integrara, en sus
expresiones maduras, un equilibrio tanto ertico como esttico o moral y que, en las
personalidades daadas o patolgicas, naufraga entre los impulsos no canalizados del deseo y
las normas slo represivas de la autoridad.

23
5.5. SU INFLUENCIA
Ya en sus comienzos, y tambin en la actualidad, las doctrinas psicoanalticas suscitaron
grandes pasiones y controversias, y contaron con tantos defensores como detractores. Entre
las crticas que se formularon contra las tesis de Sigmund Freud, las principales fueron la falta
de objetividad de la observacin y la dificultad de derivar hiptesis especficas verificables a
partir de la teora.
A pesar del cuestionamiento a que fueron sometidas las ideas freudianas, especialmente en los
crculos mdicos, su trabajo congreg a un amplio grupo de seguidores. Entre ellos se
encontraban Karl Abraham, Sandor Ferenczi, Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Otto Rank y
Ernest Jones. Algunos de ellos, como Alfred Adler y Carl Gustav Jung, fueron alejndose de
los postulados de Freud y crearon su propia concepcin psicolgica. De este modo, tras haber
protagonizado una verdadera revolucin en la psicologa y el pensamiento de la poca, el
psicoanlisis perdi su conformacin unitaria y sirvi como base para el desarrollo y
proliferacin de un gran nmero de teoras y escuelas psicolgicas; muchos de sus conceptos,
sin embargo, acabaran pasando de los mbitos especializados a la vida cotidiana, hasta
configurar en gran medida el modo en que entendemos y percibimos nuestra propia mente.

24
CONCLUSION

Las Teoras del Aprendizaje transitan desde que el aprendizaje es un proceso individual
(conductivo) hasta que es un aprendizaje colaborativo (sociocultural). Con esta amplitud de
posibilidades hoy en da se puede constatar que el aprendizaje no slo es un proceso con
elementos fsicos y fisiolgicos, sino eminentemente un proceso mental con los procesos
cognitivos, pero no slo es un proceso individual sino tambin social y colaborativo, ya que el
aprendizaje se desarrolla dentro de un entorno que lo hace social por la interaccin con otros y
porque se aprenden saberes culturales que se transmiten de generacin en generacin por lo
que se concluye que el aprendizaje considera tanto la dimensin personal como la grupal.

Las Teoras del Aprendizaje son muy importantes en el desarrollo porque con ellas se
puede explicar de manera cientfica, biolgica, etc., el cmo aprende el ser humano.

Es interesante e indispensable conocer cada una de las teoras del aprendizaje, no solo
debemos basarnos en una sola sino en funcin de las necesidades y del contexto educativo en
el que nos encontremos, sin limitarse a utilizar siempre la misma teora, por muy buena que
sea, hay que saber cul es la adecuada y en qu momento la debemos utilizar para el
mejoramiento de nuestra prctica

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BIBLIOGRAFA
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