Citación APA: Bañales, G. y Vega, N. (2010). Aprender a escribir estratégicamente.

Una
alfabetización básica en la sociedad del conocimiento. Revista de Investigación Educativa-
Conect@dos. 1, 1, 52-65. http://www.conecta2.tecnologiaeducativapuebla.com/008_aprender.pdf

Aprender a escribir estratégicamente. Una alfabetización básica en la

sociedad del conocimiento.

Gerardo Bañales Faz

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencia, Educación y Humanidades
Universidad Autónoma de Tamaulipas
gvanales@uat.edu.mx

Norma Alicia Vega López

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencia, Educación y Humanidades
Universidad Autónoma de Tamaulipas
navegalo@uat.edu.mx

Introducción

La actual sociedad del conocimiento demanda que los estudiantes en su

condición de ciudadanos y futuros profesionales, posean habilidades para
escribir de manera efectiva y estratégica en diferentes géneros textuales y
situaciones comunicativas a lo largo de la vida (Brandt, 2005; Castelló, 2009).
En los últimos años, la investigación ha señalado que para escribir de esta
manera, los estudiantes, requieren adquirir y utilizar diversos procesos de
regulación de la composición escrita (Castelló, 2007; Graham, MacArthur y
Fitzgerald, 2007). Pero ¿Cuáles son éstos procesos?, ¿Qué actividades
didácticas podemos emplear los docentes para favorecer la alfabetización de
los estudiantes como escritores estratégicos? El objetivo del presente artículo
es responder a estas preguntas, a partir de la reciente investigación sobre los
procesos de composición escrita.

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I. Los procesos de regulación de la composición escrita

Como sabemos, la composición de un texto es una actividad discursiva y un

proceso cognitivo situado dentro de contextos sociales y comunicativos
específicos (Véase Castelló, 2002; Englert, Mariage y Dunsmore, 2006). En el
caso de los contextos escolares, y dependiendo del nivel educativo, los
estudiantes se enfrentan a diversas tareas de escritura de complejidad variable
que pueden ir desde un ensayo hasta una tesis doctoral (Flower, 1987). A
diferencia de tareas de escritura relativamente sencillas como la composición
de una lista de la compra o de tareas realizadas de manera habitual y
automática, por ejemplo, una carta prediseñada, normalmente la resolución de
tareas complejas de escritura académica exigen a los estudiantes la
implementación de procesos específicos de regulación de la escritura, a fin de
producirlas de acuerdo a sus objetivos y a las variadas condiciones
establecidas explícita o implícitamente para cada tarea por parte de los
docentes (Castelló, 2009; Graham et al., 2007).

En los últimos años, las investigaciones desde el campo de la psicología

cognitiva y educativa sobre los procesos de planeación y revisión de la
composición escrita han identificado tres principales procesos de regulación
que normalmente utilizan los escritores expertos para producir textos de
manera efectiva y estratégica (Flower, Schriver, Carey, Haas y Hayes, 1989;
Hayes, Flower, Schriver, Stratman y Carey, 1987).

En primer lugar, los estudiantes deben construir una representación de la

situación retórica. Esto significa que los estudiantes deben tomar en cuenta el
tipo de texto (ensayo, reseña) y las condiciones para la tarea (formato del texto,
tiempo para realizar la tarea, extensión, etc.), la audiencia a la que va dirigido el
texto (edad, conocimientos, expectativas) y el contexto en el que se escribe
(condiciones sociales, educativas, culturales). La investigación señala que los
escritores expertos tienden a tomar en cuenta y a regular todos estos aspectos
en mayor o menor medida, de manera ajustada, flexible y controlada

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permitiéndoles producir textos de mayor calidad, a diferencia de los estudiantes

que debido a su inexperiencia en el manejo del proceso de composición,
tienden a ignorarlos produciendo textos de menor calidad (Flower, et al., 1989).

En segundo lugar, a partir de esta representación, el estudiante debe

establecer al menos tres tipos de objetivos: de contenido, retóricos y de
proceso. Por ejemplo, en la composición de un ensayo académico el estudiante
debe definir el contenido del texto decidiendo las preguntas que guían el
ensayo, las ideas principales y las premisas de apoyo a partir de las cuales
pretende responder las preguntas, y construir un esquema del contenido del
ensayo a nivel macro y micro estructural. A su vez, deben decidir el objetivo
retórico, es decir, el efecto que quieren lograr en el lector a través de su texto,
por ejemplo, ofrecer una comparación entre la ideas de dos autores sobre un
concepto o persuadirlo para emprender acciones sobre algún asunto, entre
otros posibles propósitos. Además, el estudiante debe decidir qué acciones
necesita poner en marcha y en qué orden, por ejemplo, si debe empezar
elaborando un listado de ideas y algunas preguntas, para después pasar a
recopilar información, tomar notas y posteriormente elaborar un plan para
empezar a escribir, entre otras posibles acciones.

En tercer lugar, el estudiante requiere regular este proceso mediante la

detección y el diagnóstico de problemas que le permitan utilizar procedimientos
de solución. Así, debe supervisar constantemente el logro de los objetivos
establecidos y el ajuste del texto producido a las condiciones de la tarea. A
través de este proceso de supervisión se espera que el estudiante pueda
detectar problemas en la representación de la tarea, en los objetivos
establecidos, en el texto a nivel de palabras, frases, párrafos y del texto en su
globalidad y en el proceso seguido. La investigación señala que los escritores
expertos tienden a detectar y a diagnosticar de manera precisa problemas en
todos los aspectos mencionados y a utilizar procedimientos de solución
específicos que les permiten realizar los ajustes necesarios para producir
textos de mejor calidad, a diferencia de los estudiantes a quienes les cuesta
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percibir los problemas y elaborar un diagnóstico preciso de cuál es el problema

y la estrategia adecuada para su solución (Hayes, et al., 1987).

Por otra parte, estudios recientes sugieren que la efectividad de los escritores
para utilizar estos procesos de regulación y producir textos de calidad, se debe
principalmente a un mayor dominio y uso estratégico de al menos siete tipos de
conocimientos implicados en la composición de un texto: conocimiento del
tema, lingüístico, retórico, de la comunidad discursiva, del género, del proceso
y metacognitivo (McCutchen, 2000; Walters, Hunter y Giddens, 2007). Así, el
primero se refiere a la información que tiene el escritor respecto a un dominio
general (ej. Historia de México) y a un tópico específico vinculado a un
dominio(s) (ej. Revolución Mexicana) (Véase Alexander, 1997). El segundo se
refiere al conocimiento que se tiene sobre las reglas léxicas, ortográficas y
gramaticales en las que se basa la composición de un texto determinado. El
tercero consiste en el conocimiento de los propósitos del texto, los argumentos
y evidencias que deben ser incluidas y la audiencia que leerá el texto. El cuarto
implica conocer las expectativas y necesidades de los escritores y lectores que
forman parte de una determinada comunidad discursiva y que toman parte en
una discusión disciplinar sobre un tema. El quinto hace alusión al conocimiento
acerca de las convenciones de un tipo particular de texto. El sexto se refiere a
los conocimientos de procedimientos de planeación, textualización y revisión
textual. Finalmente, el conocimiento metacognitivo o también llamado
conocimiento condicional implica saber qué conocimientos de los anteriores
utilizar, cuándo y por qué hacerlo a fin de producir un texto con mayores
posibilidades de éxito (Castelló, 2002).

En los últimos años, la investigación sobre el desarrollo de la expertitud en la

escritura ha demostrado que la adquisición de estos procesos de regulación y
conocimientos requieren un largo proceso de alfabetización explícita que
permita a los estudiantes pasar de una etapa en la que sólo son capaces de
decir el conocimiento a otra en la que logran transformar el conocimiento

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Aprender a escribir estratégicamente

(Graham y Harris, 2000; Kellog, 2008). Desafortunadamente, sabemos que en

la mayoría de los contextos escolares estos procesos de regulación y
conocimientos rara vez son enseñados, y en el mejor de los casos se aprenden
de manera implícita, situación que hace difícil garantizar su alfabetización
explícita en nuestros estudiantes.

Por tanto, a fin de promover la alfabetización de los estudiantes como

escritores efectivos y estratégicos en distintas situaciones comunicativas es
necesaria una enseñanza que facilite el aprendizaje explícito de tales procesos
y conocimientos desde la primaria (Graham et al., 2007) hasta la universidad
(Castelló, 2009). Esta alfabetización dependerá en gran medida de las
actividades didácticas que diseñemos e implementemos los docentes en las
aulas.

II. Actividades didácticas para favorecer la alfabetización de los

estudiantes como escritores estratégicos

Las pautas de pensamiento, los diarios de escritura, el análisis de estructuras

textuales, y la escritura recíproca son cuatro actividades didácticas que los
docentes podemos utilizar para favorecer el aprendizaje de los procesos de
regulación y conocimientos mencionados en el apartado anterior.

En primer lugar, las pautas de pensamiento (think sheets) consisten en guías

que mediante acrónimos, preguntas, y palabras claves ofrecen pistas y
recordatorios que ayudan a los estudiantes a planear, textualizar y revisar un
texto determinado, realizando procesos de regulación de la composición
similares a los que utilizan los buenos escritores (Englert, 2009). Por ejemplo,
el acrónimo POWER (en inglés) fue diseñado por Englert (2009) para ayudar a
los estudiantes a recordar las preguntas, acciones y decisiones estratégicas
que los escritores realizan cuando Planean, Organizan, Escriben (Write), Editan
y Revisan un texto. Así, en la pauta POWER y en otras similares se propone a
los estudiantes que formulen y respondan a preguntas tales como ¿Sobre qué
escribo? ¿Para quién y para qué escribo? ¿Cómo puedo agrupar mis ideas
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para decir lo que quiero? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Qué ejemplos
puedo utilizar para que se entienda mejor esta idea? ¿He logrado decir todas
las ideas que quiero? ¿Hay algún problema en el texto? ¿Qué tipo de problema
es? ¿Qué puedo hacer para solucionarlo?

Normalmente, estas pautas integran de manera complementaria organizadores

gráficos que permiten a los estudiantes organizar las ideas generadas, ya sea
a través de lluvia de ideas, tablas comparativas, mapas conceptuales, mapas
de argumentos, entre otros. Además de organizar su pensamiento, éstos
organizadores les ayudan a representarse externamente las ideas para
pensar y hablar de ellas con el profesor o con sus compañeros, y les sirven
también de guía al momento de escribir. La investigación ha demostrado que
mediante el uso de pautas de pensamiento y organizadores gráficos podemos
lograr que los estudiantes aprendan a representarse la tarea, a establecer
objetivos, a detectar problemas y a corregirlos, en definitiva a regular el
proceso de composición de una manera más efectiva y estratégica,
reconociendo los costos y beneficios de las decisiones que toman tanto en el
proceso como en el producto.

En segundo lugar, es importante promover el uso de diarios de escritura

(Castelló, 2007; 2009). El diario de escritura es una herramienta que facilita en
los estudiantes la adquisición de diversos conocimientos; puede ayudarles en
el aprendizaje de conocimientos sobre los temas que escriben, mediante la
toma de notas y la reflexión de determinados conceptos, ideas o preguntas.
Además, puede ayudarles a conocer mejor su proceso de composición a través
de la anotación de observaciones sobre las estrategias que emplean, las
sesiones y el tiempo que dedican a producir el texto, las emociones que les
genera el proceso de escribir, sus motivaciones para escribir, entre otras. Para
asegurar que se registren este tipo de reflexiones y observaciones es
importante que los docentes establezcan ciertas pautas y criterios para la
elaboración de los diarios.

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Éstos pueden ser utilizados en parejas, pequeños grupos o en la clase para

reflexionar mutuamente sobre las similitudes y diferencias que tienen los
estudiantes a la hora de escribir, favoreciendo así una mayor consciencia del
proceso de composición, algo que normalmente permanece invisible tanto para
los estudiantes como para los docentes. El diario de escritura puede ser
realizado por los estudiantes mediante blogs aprovechando los recursos que
actualmente ofrecen las tecnologías educativas. Es recomendable utilizarlo
desde el inicio y hasta la finalización del texto. Cabe recordar, que no se trata
de evaluar la escritura de los diarios, sino de considerarlos como instrumentos
de evaluación formativa que permiten a los estudiantes utilizar la escritura para
aprender diversos conocimientos y ayudan a los docentes a observar el
proceso seguido para ofrecerles las ayudas necesarias que motiven y orienten
su proceso.

En tercer lugar, es importante facilitar el aprendizaje de estructuras textuales

para la producción efectiva de los textos (Englert, Okolo y Mariage, 2009). En la
mayoría de asignaturas de los currículos escolares los estudiantes tienen que
adquirir y comunicar sus conocimientos mediante textos expositivos que
poseen diversas estructuras textuales. Éstas pueden entenderse como
patrones de organización que utilizan los escritores para comunicar cierto tipo
de información en función del tema y del propósito comunicativo, por ejemplo,
problema-solución, cronología, causa-consecuencia, listado, comparación y
contraste, clasificación, descripción, categorización, secuenciación, entre otros.
Además, cada una de estas estructuras viene acompañada de ciertos
dispositivos lingüísticos que permiten identificar fácilmente el tipo de estructura
utilizada en un determinado texto, por ejemplo en el caso de problema-solución
podemos encontrar palabras como las causas, el problema, la solución, el
resultado, entre otras. De acuerdo con Englert et al., (2009), a menudo los
estudiantes no están familiarizados con dichas estructuras y por ello es
necesario sensibilizar a nuestros estudiantes para que aprendan a identificarlas
en los textos que leen (dado que puede ayudarles a mejorar la comprensión) y

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a utilizarlas para escribir sus propios textos de manera más organizada y

efectiva.

En cuarto lugar, es importante utilizar actividades de escritura recíproca entre

los estudiantes (Allal, 2008; Flower, Norris, Wallace y Burnett 1994;). La idea
consiste en agruparlos en parejas y pedirles que uno al otro se ayuden a
revisar y mejorar el plan que tengan para elaborar el texto o el borrador del
texto una vez producido. Para la planeación se les puede facilitar una pauta de
pensamiento con preguntas que les ayude a hablar sobre la audiencia, los
objetivos del texto, las estructuras textuales y las estrategias más adecuadas
para producirlo (Englert, 2009; Flower, et al., 1994). Para la revisión se les
puede facilitar alguna pauta de evaluación o rúbrica que contenga los criterios
de calidad esperados para el texto (Allal, 2008). En ambos casos, la idea es
facilitar el desarrollo de una consciencia del lector en los estudiantes a través
del diálogo y la negociación de significados generados por los procesos de co-
regulación implicados en este tipo de actividades.

Por último, queremos destacar dos consideraciones necesarias al momento de

utilizar las actividades mencionadas, Primero, es importante considerar que la
mayoría de tareas de escritura académica implican actividades en las que los
estudiantes deben leer para escribir (Nelson y Calfee, 1998), en este sentido
las actividades mencionadas deberán ser complementadas e integradas con
otras actividades de comprensión de una o de múltiples fuentes de información
(Véase Englert, 2009; Shanahan, 2003). Segundo, tomando en cuenta que la
composición escrita es un proceso social y cognitivo situado, estas actividades
deben diseñarse e implementarse preferentemente en tareas de escritura
auténticas, aplicadas a géneros textuales específicos y en asignaturas
concretas a lo largo del currículo, de acuerdo a unos determinados objetivos de
alfabetización (Véase Englert, 2009; Purcell-Gates, Duke y Martineau, 2007;
Tolchinsky, 2008).

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III. A modo de conclusión

La formación de los estudiantes como escritores estratégicos en términos de

los procesos de regulación y conocimientos señalados a lo largo de este
artículo, nos parece una alfabetización básica que es necesario proporcionar a
los estudiantes de todos los niveles educativos para ayudarles a comunicarse
de manera efectiva en las distintas situaciones comunicativas presentes en los
contextos educativos y profesionales de la actual sociedad del conocimiento.

A la luz de la investigación, sabemos que los docentes a través de las diversas

actividades didácticas mencionadas y de otras similares, podemos y
deberíamos contribuir de manera significativa al logro de esta importante
alfabetización.

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