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Los objetos de estudio de la

Poltica Educativa
Hacia una caracterizacin del campo terico
Csar Tello Tello, Csar G.
Los objetos de estudios de la poltica educativa / Csar G. Tello. - 1a ed . -
(Compilador) Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2015.
Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online


ISBN 978-987-711-427-0

1. Educacin. 2. Poltica Educacional. I. Ttulo.


CDD 379

Los objetos de estudio de la


Poltica Educativa
Hacia una caracterizacin del campo terico
Altair Fvero | ngelo Ricardo de
Souza | Leandro Ody | Csar Tello
| Enrique Del Percio | Jaime Moreles
Vzquez | Jefferson Mainardes | Jorge
M. Gorostiaga | Lindomar Wessler
Boneti | Mara Mercedes Palumbo |
Nicols Bentancur | Oscar Espinoza
| Renata Giovine
Comit Acadmico Editorial ReLePe

Andrea Barbosa Gouveia (Universidad Federal de Paran. Brasil).


Antoni Verger (Universidad de Barcelona. Espaa).
Carlos Miana Blasco (Universidad Nacional de Colombia.
Colombia).
Claudia Vlez (Universidad de San Buenaventura-Cali. Colombia).
Gary Anderson (New York University. EE. UU.).
Guadalupe Trigueros Gordillo (Universidad de Sevilla. Espaa).
Juan Luis Rubio Mayoral (Universidad de Sevilla. Espaa).
Marcia Aparecida Jacomini (Universidad Federal de San Pablo.
Brasil). (OGHVDFXHUGRQRHVXQFRQLFWRHQ-
Mara Jose Subtil (Universidad Estadual de Ponta Grossa. Brasil). tre quien dice blanco y quien dice ne-
Orlando Pulido Chvez (Universidad Pedaggica Nacional. gro. Es el existente entre quien dice
Colombia). blanco y quien dice blanco pero no
Pedro Flores Crespo (Universidad Autnoma de Quertaro. entiende lo mismo o no entiende que
Mxico). el otro dice lo mismo con el nombre
Sebastin Donoso (Universidad de Talca. Chile). blancura. (Rancire, 1996, p. 8).
Telmo Marcn (Universidad de Passo Fundo. Brasil).

Correcin de estilo ReLePe: Lic. Irene Lpez


NDICE el campo terico. Altair Alberto Fvero y Leandro Carlos
Ody. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Presentacin. En bsqueda de la caracterizacin del campo terico III: LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS
de la poltica educativa. Csar Tello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO.
Captulo IX. La investigacin en poltica educativa en
Argentina: Un anlisis de la produccin en revistas especializa-
I: CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE das. Jorge Gorostiaga y Csar Tello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
LA POLTICA EDUCATIVA

Captulo I. 5HH[LRQHVVREUHHOREMHWRGHHVWXGLRGHODSROtWL- Captulo X. La investigacin en polticas educativas en Brasil:


ca educativa. Jefferson Mainardes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 de qu estamos hablando? ngelo da Souza . . . . . . . . . . . . .207

Captulo II. Los objetos de estudio de la poltica educativa: Captulo XI. El campo terico de la poltica educativa y su
tres argumentaciones epistemolgicas para su anlisis. Csar REMHWRGHHVWXGLR8QFDPSRHVSHFtFRHLQWHUUHODFLRQDGRFRQ
Tello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 el campo de la educacin. Jaime Moreles Vzquez . . . . . . . . . 223

Captulo III. Fundamentos epistemolgicos de las polticas


educativas: de la razn moderna al discurso de inclusin social. A modo de cierre. Los objetos de estudio de las investigaciones en
Lindomar Boneti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 poltica educativa: el debate abierto. Csar Tello . . . . . . . . . . . . . . . 239
Captulo IV. Una contribucin desde la ciencia poltica al es-
tudio de las polticas educativas: el rol de las instituciones, las Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243
ideas y los actores. Nicols Bentancur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

II: ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJE-


TOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Captulo V. La analtica de gobierno. Aportes al estudio de las


polticas educativas. Renata Giovine . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Captulo VI. Lo poltico y las polticas en materia educati-
va: el rescate de la fraternidad. Enrique Del Percio y Mercedes
Palumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Captulo VII. Poltica, Polticas Pblicas y Poltica Educativa:
5HH[LRQHV\(QIRTXHV$OWHUQDWLYRVOscar Espinoza.. . . . . .143
Captulo VIII. Falibilismo como perspectiva epistemolgica
en las investigaciones en poltica educativa. Caracterizando
PRESENTACIN

Presentacin mental de metodologa que la concibe como una serie de recetas o de


preceptos que hay que respetar, no para conocer el objeto sino para ser
reconocido como conocedor del objeto (2000, p. 62).
(VWHOLEUREXVFDUHH[LRQDUVREUHFXHVWLRQHVWDOHVFRPRODFLHQFLD
el conocimiento, el conocimiento legitimado, y el ilegtimo, el campo
En bsqueda de la caracterizacin del campo WHyULFR\HOSRGHUSRUTXHHVWRVIDFWRUHVHVWiQOLJDGRVDODVGHQLFLR-
terico de la poltica educativa nes de los objetos de estudio y a la caracterizacin del campo de la
poltica educativa. Porque la metodologa y el conocimiento legtimo
Csar Tello
IRVLOL]DURQODUHH[LyQWHyULFDSDUDXQFDPSRWDQFRPSOHMRFRPRHO
que abordamos en estas pginas.
Tomando el epgrafe de Rancire que da inicio a este volumen, al Entendiendo que el conocimiento producido, gira alrededor del mo-
referirse al desacuerdo, cuando todos estamos hablando de blancura, vimiento circular del capital acadmico que sigue tendencias y cier-
presentamos en este libro el complejo debate sobre la caracterizacin tas modas de agenda de investigacin. La Red Latinoamericana de
GHOFDPSRWHyULFRGHODSROtWLFDHGXFDWLYD\ODGHQLFLyQGHVXVSRVLEOHV Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa ReLePe-1, sin des-
objetos de estudio. conocer ni quedarse fuera de los debates de coyuntura, intenta, man-
Intentamos dar un paso ms, siguiendo a Rancire, esto es: asumir tenerse por fuera de la agenda hegemnica de la academia. En una
una mirada plural para comprender que puede haber mltiples obje- mirada plural, crtica y analtica de los fundamentos y de los sentidos
tos de estudios en el campo de la poltica educativa nombrados desde de la investigacin en poltica educativa.
diversas miradas. Algunos investigadores, claro est, entendern esta As, los Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica Educativa
SRVWXUD FRPR XQ DWUHYLPLHQWR FRQFHSWXDO (Q GHQLWLYD YDULRV GH debemos considerarlos en trminos de estructura terica, como un
los trabajos, que venimos desarrollando en el campo de los Estudios conjunto de ejes que se entrelazan entre s y que constituyen lo que
Tericos y Epistemolgicos en Poltica Educativa tienen que ver con hemos denominado las epistemologas de la poltica educativa (Tello,
ello; con atrevernos a ir un poco ms all de lo que se viene planteando 2012; Tello y Mainardes, 2015).
en el campo de la poltica educativa y presentar las diversas tonalidades En primer trmino, debemos sealar que los estudios Tericos y
de blancura. Epistemolgicos en Poltica Educativa se constituyen como campo
Estas cuestiones nos llevan, probablemente, a debatir una cuestin HPHUJHQWH HQ WDQWR QR KD\ XQD FDQWLGDG VXFLHQWH GH HVWXGLRV TXH
de mtodo, en la medida que podemos incurrir en el riesgo de valori- se hayan desarrollado en esta lnea de anlisis. Se han planteado al-
zar, por un lado el sujeto o, por otro lado, el objeto. Y aqu es donde JXQDV UHH[LRQHV R FRQMHWXUDV WHyULFRFRQFHSWXDOHV VREUH DOJXQD GH
se pone en juego, a m entender, el debate central de la investigacin las cuestiones que proponemos. Sin embargo, las mismas no han sido
en poltica educativa. Por tanto el mtodo nunca podra ser mtodo per sistematizadas. Este campo emergente y en construccin a tomado im-
se, sino una epistemetodologa es decir, el modo en que se construye pulso desde la ReLePe que, tambin, es una red que se encuentra en un
metodolgicamente la investigacin desde una determinada perspecti- proceso de consolidacin. Varios investigadores latinoamericanos de
va y posicionamiento epistemolgico (Tello, 2012; Tello y Mainardes, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Uruguay y Mxico han comenzado
2015). Ninguna metodologa es neutral, por tal razn, al explicitar sus a desarrollar investigaciones (an en sus inicios) en los diversos ejes
bases epistemolgicas, el investigador debe preocuparse por la vigi- que conforman el campo.
lancia epistemolgica de la metodologa de su investigacin. Bourdieu
es agudamente irnico, al respecto del predominio de una idea instru- 1 Vase <www.relepe.org>

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO PRESENTACIN

Los ejes que consideramos establecen y constituyen el campo cos; habra, en cambio, que esforzarse en hacerlos explcitos, sea para
y que se conforman como ncleos de investigacin de la ReLePe REVHUYDUVXDSRUWHVDOUHVXOWDGRQDOGHODDFWLYLGDGGHLQYHVWLJDFLyQHQ
son: 1-Problemticas y limitaciones en el desarrollo investigativo en ciencias sociales o para valerse de ellos en la realidad social. Con esta
Poltica Educativa 2-Enfoques y Perspectivas Epistemolgicas en orientacin, el investigador asume mayor libertad de eleccin de un
Poltica Educativa 3- Metodologas para el anlisis y la investigacin curso de accin o de un mtodo determinado pero, paralelamente, ma-
en Poltica Educativa 4-Historia del campo de la Poltica Educativa yor es la responsabilidad (personal y profesional) por las consecuencias
5-Investigacin analtica de autores referentes en Poltica Educativa de su proceder y por el valor social de los resultados de sus investiga-
6-Produccin de conocimiento y toma de decisiones en perspectiva ciones, en tanto posicin poltica: Hasta qu punto ese conocimiento
epistemolgica 7-Poltica Educativa, epistemologas y realidad latinoa- contribuye o no a la posibilidad de construir una sociedad ms demo-
mericana 8-Enseanaza de la Poltica Educativa y formacin de inves- crtica y ms equitativa? (Lander, 2000, p. 54).
tigadoresen el campo. Por esta razn en este volumen, se esgrimen miradas, posiciona-
Este surgimiento se ha desplegado con cierta intensidad a partir de PLHQWRV\UHH[LRQHVVREUHODFDUDFWHUL]DFLyQGHOFDPSRWHyULFRGHOD
las publicaciones y encuentros de la ReLePe2 en los cuales se observ, poltica educativa y sus objetos de estudio.
principalmente, que la realidad de las ciencias sociales y en particular de Decidimos presentar esta discusin en tres ejes temticos que dialo-
la poltica educativa requiere una transformacin epistemolgica que gan entre s, y se complementan. El primer eje abre la discusin de sen-
permita construir y desplegar nuevas epistemologas para repensarla. tidos tericos que se le otorgan a los objetos de estudio de la poltica
$ SDUWLU GHO DWUHYLPLHQWR FLHQWtFR TXH GH DOJ~Q PRGR UHVTXHEUDMH educativa. En tanto el segundo eje, asume de algn modo, una perspec-
y sacuda las perspectivas epistemolgicas actuales, lo cual permitir tiva epistemetodolgica, por cuanto asumen un modelo o perspectiva
a partir de esa deconstruccin- un espacio para iniciar un nuevo ca- WHyULFDHQWUHOD]DGDDXQDPHWRGRORJtDDQDOtWLFDSDUDODGHQLFLyQGHO
PLQRHSLVWHPROyJLFRHQ/DWLQRDPpULFDSULRUL]DQGRODUHH[LyQSDUD objeto de estudio y la caracterizacin del campo de la poltica educati-
intervenir sobre la realidad en lugar del intervencionismo aterico y sin va. El ltimo eje presenta los objetos de estudios en poltica educativa,
UHH[LyQ(QHVWHVHQWLGR=HPHOPDQ  DGYLHUWHTXHH[LVWHHQOD desde estudios empricos en la produccin de conocimiento del campo
investigacin social en la actualidad, un desequilibrio entre el extraor- en Argentina, Brasil y Mxico.
dinario desarrollo tcnico-metodolgico y el escaso desenvolvimiento
En el primer eje con el captulo I y abriendo el debate propuesto, se
del pensamiento abstracto de las ciencias sociales en su expresin ya
presenta el texto de Jefferson Mainardes que caracteriza el objeto de
VHDORVyFDRELHQHSLVWHPROyJLFD S 
estudio de la poltica educativa explorando dimensiones y niveles de los
En sntesis, la cuestin que planteamos no es si la investigacin y la objetos de la poltica, tomando por base algunas investigaciones que
proyeccin social de las ciencias sociales contienen o no valores e ideo- KDQ VLGR UHDOL]DGDV HQ HO FDPSR HVSHFtFDPHQWH WRPD ODV FRQWULEX-
loga, sino la necesidad de indagar qu valores concurren en cada pro- ciones terico-metodolgicas de autores como Roger Dale y Andrew
ceso y situacin, cul es su papel y cmo se podrn, y debern desde Sayer. Planteando los siguientes niveles de anlisis en la investigacin
las diferentes visiones de realidad, analizar e integrar en la prctica de de/sobre polticas educativas: a) polticas de la educacin; b) polticas
la investigacin. Un principio para tener en cuenta es que no se puede educativas c) Investigacin sobre polticas y programas. Mainardes ar-
eliminar la subjetividad y los valores de la ciencia y de sus usos tcni- gumenta que algunas teoras estimulan al investigador a indagar sobre
dimensiones ms amplias, esto es poltica de la educacin (que incluye
2 I Encuentro latinoamericano de Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica las anteriores) en cuanto que otras teoras impulsan a los investigado-
Educativa (Buenos Aires, 2012). II Encuentro latinoamericano de Estudios Tericos y res a abordar la dimensin inicial (polticas y programas) de la poltica
Epistemolgicos en Poltica Educativa (Curitiba, 2014). I Encuentro latinoamericano
de Profesores de Poltica Educativa (San Pablo, 2014)
educativa.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO PRESENTACIN

En el captulo II, de mi autora, y dando continuidad a la discusin 'DQGROXJDUDODVUHH[LRQHVGHOVHJXQGRHMH5HQDWD*LRYLQHHQHO


propuesta por Mainardes, me pregunto y abordo en trminos tericos Captulo V, se pregunta Cmo se podra caracterizar el campo terico
acerca de cul es el objeto de estudio de la poltica educativa desde de la poltica educativa? Cul sera su objeto de estudio? Desde qu
el Enfoque de la Epistemologa de la Poltica Educativa. Asumiendo perspectivas epistemolgicas puede ser abordado? Giovine desarro-
TXHHOPLVPRVHGHQHGHDFXHUGRDODSHUVSHFWLYD\SRVLFLyQHSLVWH- lla su argumentacin haciendo especial hincapi en los aportes que,
molgica en la cual se sita quien lo caracteriza. Como as tambin el el pensamiento de Michel Foucault, ha brindado y sigue brindando al
objeto de estudio de la poltica educativa se transforma de acuerdo a campo terico de la poltica educativa. La autora plantea que la tesis
la episteme de poca y los debates tericos entre los investigadores. de Foucault sobre la micropoltica del poder ha sido su mayor mrito
El objetivo de este captulo es abrir el debate, y para eso se concluye y a la vez objeto de innumerables crticas, sobre todo en lo relativo a la
TXHH[LVWHQP~OWLSOHVREMHWRVGHHVWXGLRHVJULPLHQGRQDOPHQWHXQD dispersin del poder en esas incontables micro-situaciones, relegando
aproximacin que engloba las diversas multiplicidades para caracterizar el papel del Estado, de las clases sociales y sus luchas, desde all realiza
el campo terico de la poltica educativa. su argumentacin y caracterizacin del campo.
/XHJRHQHOFDStWXOR,,,/LQGRPDU%RQHWLUHH[LRQDVREUHORVIXQ- En el captulo VI Enrique Del Percio y Mercedes Palumbo plantean
damentos epistemolgicos de las polticas pblicas. Y parte del presu- que el olvido de la diferencia entre lo poltico y las polticas puede
puesto de que el estudio de las polticas pblicas implica asociarlas a las llevar a entender a las polticas educativas como un espacio meramente
teoras de Estado, y particularmente, las dimensiones de clase, dejando tcnico basado en los datos de la realidad privilegiando aquellos de
a un lado por lo tanto el presupuesto que asocia polticas pblicas a ndole estadstica o, por el contrario, plantean los autores, como un
acciones de gobierno centralizadas en evaluaciones de resultados y de mbito de manifestacin de la contradiccin dialctica entre clases so-
gerenciamiento de los recursos pblicos. El autor analiza las implica- ciales que suele derivar en un criticismo estril conforme al cual, para
ciones tericas, metodolgicas y polticas del proceso de elaboracin cambiar la educacin hay que cambiar el sistema, con la consiguiente
e implementacin de las polticas pblicas en una dimensin histrica, parlisis conceptual y propositiva. Y proponen que si se parte de asumir
diferenciando los principales perodos de las polticas pblicas y sus ORSROtWLFRFRPRH[SUHVLyQGHODGLPHQVLyQFRQLFWXDOFRQVWLWXWLYD
fundamentos epistemolgicos: de la Razn Moderna al modelo pro- de la sociedad, se puede pensar la poltica educativa como el conjunto
GXFWLYR\ORVQXHYRVDJHQWHVGHQLGRUHVGHSROtWLFDVS~EOLFDV de prcticas e instituciones que, teniendo en cuenta el antagonismo de
En el captulo IV Nicols Bentancur plantea que las investigaciones origen, consiguen construirse en el campo de una convivencia agonsti-
sobre polticas educativas, nos sitan en la interseccin de las esferas ca. En ese marco, la nocin de fraternidad proporcionara importantes
de la poltica (de intereses) y las polticas (productos de la accin HOHPHQWRVSDUDODUHH[LyQ\HODQiOLVLV
JXEHUQDPHQWDO <DUPDTXHSDUDHQVD\DUDOJXQDVUHVSXHVWDVHVQHFH- Oscar Espinoza, en el captulo VII, presenta tres aspectos: los con-
sario, en primer lugar, reparar en que -desde la perspectiva de la ciencia ceptos de poltica, poltica pblica y poltica educativa y las interrela-
poltica- las polticas educativas son una especie perteneciente al gnero ciones que tienen stos conceptos en el anlisis de polticas. Tambin
de las polticas pblicas. As, explica que si bien las polticas educativas UHH[LRQDVREUHDOJXQRVSURFHGLPLHQWRVSDUDFRQGXFLUHODQiOLVLVGH
PDQLHVWDQHOHPHQWRVGLVWLQWLYRVHQWpUPLQRVJHQHUDOHVFRPSDUWHQWR- polticas y las tendencias observables en el campo de los procesos de
dos los rasgos atribuidos a las polticas pblicas. Por ende, para rastrear desarrollo e implementacin de polticas educativas, a partir de los fun-
explicaciones sobre la direccionalidad de las decisiones gubernamenta- damentos y supuestos que dan sustento tanto a la teora crtica como
les en la arena educativa podemos orientarnos en el punto de partida DOSDUDGLJPDIXQFLRQDOLVWDSRVLWLYLVWD(ODXWRUDUPDTXHHVSRVLEOH
por ciertas teorizaciones de las polticas pblicas, que cuentan con una concluir que tanto el diseo como la implementacin de polticas edu-
larga trayectoria. cativas son concebidos de manera muy distinta por los cultores de la

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO PRESENTACIN

teora crtica y la teora funcionalista. Mientras los primeros enfatizan Luego, en el captulo X, ngelo da Souza en su texto, tiene por obje-
la necesidad de vincular el anlisis, el diseo e implementacin de po- WLYRLGHQWLFDU\DQDOL]DUORVREMHWRVGHHVWXGLRVWRPDGRVSRUODVLQYHV-
lticas educativas a las demandas de los sectores ms desposedos de tigaciones en polticas educativas en Brasil. Para esto, realiza un releva-
la sociedad en orden a conseguir mayor justicia social y equidad, los miento de los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo 5 -Estado
segundos argumentan que es imprescindible considerar fundamental- y poltica Educativa, de la Asociacin Nacional de Investigacin y Pos-
mente factores de carcter tcnico, privilegiando, en tal sentido, los Graduacin en Educacin, ANPED- en las ltimas doce reuniones
DQiOLVLVGHFRVWREHQHFLRFRVWRHFLHQFLDFRVWRHIHFWLYLGDGHLQGL- anuales (2000-2011). El anlisis de estos trabajos se organizaron en dos
cadores sociales. pasos: el primero se focaliz directamente en los objetos de estudio,
En el captulo VIII Altair Fvero y Leandro Ody plantean el debate a con la idea de mapear aquello que los investigadores del campo han
partir del falibilismo como un modo de pensar epistemolgico y como priorizado en sus investigaciones, el segundo paso, que plantea el autor,
una perspectiva para la investigacin en polticas educativas. Entienden busca evaluar las formas como los investigadores vienen lidiando con
al falibilismo como un espacio intermedio entre el dogmatismo y el esos objetos, es decir como han tratado esos problemas de investiga-
escepticismo, en tanto lo asumen como un posicionamiento ms viable FLyQ(OWH[WRFRQFOX\HFRQDOJXQRVHMHVSDUDFRQWLQXDUODUHH[LyQ
ante la pluralidad y la complejidad de la sociedad contempornea. En entre los cuales destaca principalmente la importancia de que los inves-
la realidad educativa actual, la adopcin de la perspectiva falibilista se tigadores hagan poltica, pero que sera muy importante que no pierdan
presenta como un posicionamiento propicio que promueve mayor to- su rol, esto es, que primordialmente analicen las polticas. Planteando,
lerancia frente a la diversidad de ideas y un permanente cuestionamien- QDOPHQWHTXHODDJHQGDGHLQYHVWLJDFLyQHQRFDVLRQHVHVWiPROGHDGD
to de los conocimientos histricamente producidos. Ante un escenario por los reclamos que la sociedad hace al Estado.
de incertidumbres y permanentes cambios, es necesario -plantean los En el captulo XI que cierra este volumen Jaime Moreles Vsquez
DXWRUHVDVXPLUSRVWXUDVPiVH[LEOHV\DGPLWLUODPXWDELOLGDGFRQV- HVJULPH DOJXQDV LGHDV UHVSHFWR D OD GHQLFLyQ GHO FDPSR WHyULFR GH
tante del conocimiento y promover un dilogo democrtico que pueda la poltica educativa y su objeto de estudio, a partir de la discusin de
dar cuenta de la pluralidad de voces en contextos complejos. trabajos publicados en Mxico entre 1993 y 2012. El autor arguye que
En el captulo IX que da inicio el cuarto eje, Jorge Gorostiaga y la poltica educativa tiene como marco de referencia el campo de la
Csar Tello brindan una aproximacin al campo de la investigacin educacin con el cual comparte sus principales desafos. Sin embargo,
sobre poltica educativa en la Argentina. Para ello presentan un anlisis DUPDTXHSRVHHXQFXHUSRGHFRQRFLPLHQWRVHVSHFtFRV\XQREMHWR
de la produccin acadmica sobre poltica educativa a travs de artcu- de estudio que es inter, multi y hasta transdisciplinario, con lmites bo-
los publicados en revistas especializadas durante la dcada 2001-2010. rrosos y porosos entre las disciplinas implicadas. Explica que el campo
Parten de una concepcin amplia de poltica educativa que considera posee conceptos un tanto generales, modelos explicativos diversos y
no slo la accin del Estado-nacin, sino tambin procesos que por hasta antagnicos. As, Moreles Vsquez considera que esto representa
arriba y por abajo participan de la regulacin del sistema educativo, un acicate para los estudiosos de las polticas educativas, en el sentido
LQFOX\HQGRODLQXHQFLDGHUHGHVHLPDJLQDULRVJOREDOHVRUJDQL]DFLR- de que la construccin de sus propuestas conceptuales o analticas re-
nes de la sociedad civil y de actores educativos a niveles meso y micro. sulta tan o incluso ms relevante que los resultados o hallazgos de sus
Por otra parte sealan algunos aspectos particulares de la investiga- trabajos.
cin educativa argentina dado que histricamente, sta se ha expandido Creemos que este libro, asume diversas perspectivas para pensar
con vnculos dbiles con las tradiciones y mtodos de la investigacin la temtica, con autores e investigadores de Mxico, Brasil, Chile,
social. Y eso impacta sobre el campo de la investigacin en polticas 8UXJXD\\$UJHQWLQD(QHVWHVHQWLGRVHJXLPRVEXVFDQGRUHH[LRQDU
educativas. sobre el papel del investigador en poltica educativa en nuestra regin.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Ms an, nos preguntamos cmo estamos formando a los futuros in-


vestigadores del campo. Quin forma a los futuros investigadores?
Cmo estamos construyendo el proceso de formacin de nuestros
estudiantes? Cmo estamos pensando los procesos de formacin de
los futuros formadores de formadores en la investigacin en poltica
educativa? Los modos en los que llevamos a cabo nuestras investiga-
ciones forman futuros investigadores? Nuestras agendas de investi-
gacin son agendas que surgen de necesidades reales o son parte de
las agendas hegemnicas de los polticos de nuestra regin? Somos
capaces como investigadores de poder nombrar aquello que acontece
o nombramos segn las denominaciones que otorgan los gobiernos? I
Es decir, nuestras categoras poseen potencia analtica o por tratarse
de las mismas categoras de gobierno nos impiden pensar? No es-
taremos situados en un intervencionismo profesionalista ms que en el
DQiOLVLV\UHH[LyQSDUDLQWHUYHQLU"(QQFXiOHOVHQWLGRGHFDUDFWH-
rizar el campo terico de la poltica educativa y sus objetos de estudio?
CONSIDERACIONES TERICAS
Referencias ACERCA DEL OBJETO DE
Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires:
Nueva Visin. ESTUDIO DE LA POLTICA
Lander, E. (2000). Conocimiento para qu? Conocimiento para
quin?. En: Castro Gmez, S. (ed.) La reestructuracin de las ciencias EDUCATIVA
sociales en Amrica Latina. Bogot: Instituto PENSAR. pp. 49-70.
Tello, C. (2012). Las epistemologas de la poltica educativa: vigi-
lncia y posicionamento epistemolgico del investigar em poltica
educativa, Prxis Educativa, vol. 7, n. 1, pp. 53- 68.
Tello, C. (2013) Las epistemologas de la poltica educativa. Notas
histricas y epistemolgicas sobre el campo. En: Tello, C. (org.)
Las epistemologas de la poltica educativa. Enfoques y Perspectivas para el
anlisis de Polticas educativas. So Paulo: Mercado de Letras.
Tello, C. y Mainardes, J. (2015). Revisitando el enfoque de las
epistemologas de la poltica educativa, Prxis Educativa, vol. 10,
n. 1, pp. 153-178.
=HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131.

- 21 -
CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Captulo I cia a un campo abarcativo, complejo y en permanente expansin. De


modo general, los estudios de polticas educativas abordan los siguien-
tes ejes temticos:
a) estudios de naturaleza terica sobre temas relacionados con la
poltica educativa (Estado, neoliberalismo, las relaciones entre el sector
5HH[LRQHVVREUHHOREMHWRGHHVWXGLRGHODSROtWLFD pblico y el privado, fundamentos tericos-metodolgicos de la inves-
educativa tigacin sobre polticas educativas, entre otros);
b) anlisis de polticas y programas;
Jefferson Mainardes c) polticas educativas y gestin (educativa y escolar);
d) legislacin educativa;
Introduccin H DVSHFWRVUHODFLRQDGRVDOQDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ
f) anlisis de polticas curriculares;
1XHVWURREMHWLYRHQHVWHWH[WRHVSUHVHQWDUDOJXQDVUHH[LRQHVVR-
bre el objeto de estudio de la poltica educativa, tomando como base g) polticas sobre el trabajo docente (formacin, valorizacin, carre-
el anlisis de investigaciones y publicaciones de Brasil y de otros pa- ra, etc.) y,
ses, como as tambin las contribuciones de autores de referencia del h) cuestiones relacionadas a las demandas educativas, oferta, acceso,
campo. Se trata de un texto de naturaleza terica, elaborado como un calidad, derecho a la educacin, movimientos de lucha por la garanta
intento de desarrollo de algunas ideas iniciales, acerca de una cuestin del derecho a la educacin.
VREUH OD FXDO VH UHTXLHUH PD\RU GHEDWH \ UHH[LyQ 1XHVWUD FRQFHS- La expansin del campo puede ser observada en el aumento de la
cin consiste en comprender que los estudios y las publicaciones de cantidad de grupos de investigacin, lneas de investigacin en posgra-
naturaleza terica son esenciales para el fortalecimiento de la poltica dos en educacin, creacin de redes de investigacin, aumento de pu-
HGXFDWLYDHQFXDQWRFDPSRHVSHFtFR blicaciones, creacin de revistas especializadas, realizacin de eventos
La discusin sobre el objeto de estudio de la poltica educativa se HVSHFtFRVVREUHSROtWLFDVHGXFDWLYDV
constituye en una cuestin importante e ineludible. En primer lugar, es Para Teodoro (2003, p. 36), las polticas educativas constituyen un
necesario destacar que se trata de un tema an poco explorado y poco campo de estudio privilegiado, donde se pueden traspasar muchas de
debatido entre los investigadores de polticas educativas. En un releva- ODVGLYLVLRQHVDUWLFLDOHVFUHDGDVHQWUHODVGLVFLSOLQDV\FDPSRVFLHQWt-
miento realizado en revistas brasileras y de lengua inglesa, constatamos FRV'HKHFKRVHWUDWDGHXQFDPSRTXHSHUPLWHHOHVWDEOHFLPLHQWR
que casi no existen publicaciones que tematizan esta temtica, o son de inter-relaciones con la Sociologa, Ciencia Poltica, Ciencias Sociales,
tratadas, en general, tangencialmente1. En segundo lugar, considera- Economa y, como explica Tello en este volumen, el fortalecimiento
PRVTXHODGLVFXVLyQVREUHHVHWHPDSXHGHFRQWULEXLUDXQDGHQLFLyQ epistemolgico de la poltica educativa como campo terico se da en la
ms clara de los temas, problemas, cuestiones y referencias terico-me- medida, en que la multidisciplinariedad y la complejidad disciplinaria se
WRGROyJLFRVTXHFRQVWLWX\HQODQDWXUDOH]D\ODHVSHFLFLGDGGHOFDPSR asumen como propias de la poltica educativa.
de la poltica educativa.
En el contexto latinoamericano podemos considerar que se trata
Es importante destacar que, cuando nos referimos a poltica educa- GHXQFDPSRHVSHFtFRD~QHQSURFHVRGHLQVWLWXFLRQDOL]DFLyQFRQV-
tiva y a la investigacin de/sobre polticas, estamos haciendo referen- WUXFFLyQ\DUPDFLyQ(QYLUWXGGHVXDPSOLWXG\GHVXHVWDGLRD~QHQ
1 Ver, por ejemplo, Barroso et. al., (2007); Emad y Roth (2009); Fenwick y Edwards SURFHVRGHFRQVROLGDFLyQVHREVHUYDQGLFXOWDGHVSDUDGHOLPLWDUVXV
(2011).
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temas y su alcance. Esto se puede observar en publicaciones (libros, Las investigaciones contemplan diferentes dimensiones de ese obje-
artculos), grupos de investigacin y eventos que, a pesar de que men- to: anlisis del proceso de formulacin de polticas; el contenido pro-
cionan el trmino `poltica educativa, `polticas educativas, polticas piamente dicho de la poltica o del programa (discurso de la poltica);
GHODHGXFDFLyQHQWUHRWURVVLPLODUHVDERUGDQODVWHPiWLFDVHVSHFt- o procesos de implementacin4, traduccin o interpretacin de la
cas del campo de forma secundaria. poltica o programa en el contexto de prctica (escuelas, saln de cla-
ses, etc.); la evaluacin de las polticas, que puede abarcar anlisis de
resultados y consecuencias. De ese modo, el objeto de estudio del cual
El objeto de estudio del campo terico de la poltica se ocupa el investigador de polticas educativas es esencialmente el an-
educativa lisis de polticas educativas, tarea que es asumida por ellos de formas
La respuesta a la pregunta: cul es o sera el objeto de estudio del diferenciadas, segn se muestra en la Figura 1. Es nuestra intencin de-
campo terico de la poltica educativa? es compleja, supone innume- sarrollar ideas iniciales sobre el objeto (u objetos), con base en los au-
UDEOHVGHVDItRV\QRSRVHHXQDUHVSXHVWDFHUUDGD\GHQLWLYD$SDUWLU tores citados anteriormente y partiendo de la premisa de que al menos
del anlisis de algunas investigaciones y publicaciones en polticas edu- WUHVQLYHOHVGHDQiOLVLVSXHGHQVHULGHQWLFDGRVQLYHOHVLQWHUUHODFLRQD-
cativas, de diferentes contextos y referenciales tericos, y en particular dos de forma tal que el ms elevado puede contener los dos anteriores.
de las contribuciones de Sayer (1984), Pawson y Tilley (1997), Dale
 \%DOO E%DOOHWDO DTXtUHH[LRQDPRVVREUH
el objeto de estudio de la poltica educativa y como los investigadores
del campo de la poltica educativa trabajan con ese objetivo (niveles en
la investigacin de/sobre polticas educativas).
Desde nuestra perspectiva, el objeto de estudio del campo es el an-
lisis de la poltica educativa formulada por el aparato del Estado, en sus
diversos niveles y esferas (federal, estadual y municipal)2. Ese anlisis
abarca estudios de naturaleza terica, estudios con base emprica y es-
tudios para la superacin de la realidad3.

2 Se debe reconocer, que los estudios de poltica educativa incluyen tambin cuestio- gora de Tello de los estudios de superacin de la realidad puede ser comparable con la
nes relacionadas a las demandas educativas y su atencin (o no), derecho a la educa- de abordaje de resolucin de problemas (problem solving) (Cox, 1996; Dale, 2012;
cin, movimientos de lucha por la garanta del derecho a la educacin, a la legislacin Dale y Robertson, 2012). Las teoras de resolucin de problemas estn orientadas hacia
educativa, entre otros aspectos. En este artculo, focalizamos nuestra atencin en la el sostenimiento del status quo; son a-histricas y el objetivo es que las instituciones
forma en qu realizan los anlisis los investigadores en polticas educativas. mejoren un poco por medio de pequeos cambios en los lmites y parmetros de los
3 Siguiendo a Tello (2013), los estudios para la superacin de la realidad son aquellos problemas. Cox (1996) considera a la teora crtica como opuesta al abordaje de reso-
que tienen por objetivo cambiar la realidad o mejorarla a travs de lneas concretas o lucin de problemas. Dale (2012) indica la existencia de tres modelos analticos, con
propuestas de intervencin y superacin con la implementacin de determinas polti- niveles de abstraccin crecientes, a saber: resolucin de problemas, perspectiva crtica
cas o programas. Son investigaciones ligadas a organismos nacionales o internaciona- y perspectiva explicativa. Esta ltima perspectiva de anlisis se fundamenta en los prin-
OHVIXQGDFLRQHVHLQVWLWXWRVGHLQYHVWLJDFLyQFRQWUDWDGRVSRUyUJDQRVRFLDOHV 0L- cipios del realismo crtico.
nisterios de Educacin, Secretaras de Educacin) o investigadores autnomos. Tello 4 Segn mostraremos en este artculo, autores como Ball, et. al., (2012), Lendvai y
(2013) argumenta que los informes tcnicos o proyecto de superacin de la realidad Stubbs [2007] (2012), Herbert-Cheshire (2003), las polticas no son meramente im-
no deben ser confundidos con la produccin acadmica de conocimientos que posee plementadas, sino que pasan por procesos de traduccin, reinterpretacin, recontex-
otras caractersticas. De modo general, la investigacin acadmica tiene como objetivo tualizacin y recreacin. Por esa razn, algunas veces, en este texto, emplearemos el
la comprensin de la realidad para una posible transformacin o superacin. La cate- trmino destacndolo entre comillas.

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Figura 1. Niveles de Anlisis en la investigacin de/ temologa). Tales principios explicativos suponen que las regularida-
sobre polticas educativas. des y los mecanismos fundamentales pueden ser empleados para la
FRPSUHQVLyQGHXQFRQWH[WRSDUWLFXODURXQDSROtWLFDHVSHFtFD RQ-
tologa), o que proporciona la investigacin (metodologa), la tarea es
testear teoras sobre como los resultados de la poltica o programa son
JHQHUDGRVSRUPHFDQLVPRV\FRQWH[WRVHVSHFtFRV8QDODERUTXHLQ-
cluye realizar diferentes formas de comparacin (inter e intra compa-
UDFLRQHV  SDUD YHULFDU FXDOHV FRQJXUDFLRQHV HQ WpUPLQRV GH UHOD-
FLyQHQWUHFRQWH[WRPHFDQLVPRV\UHVXOWDGRV SXHGHQVHUPiVHFDFHV
(Pawson y Tilley, 1997). A partir de esa estrategia metodolgica, se
SXHGHLGHQWLFDUFRPRXQDGHWHUPLQDGDSROtWLFDRSURJUDPDIXQFLRQD
para quin y en qu circunstancias. Este conocimiento se acumula por
medio de intentos sucesivos de implementacin de un programa y por
otras formas de investigacin emprica, proporcionando a los respon-
VDEOHVGHODGHQLFLyQGHSROtWLFDVDORVLQYHVWLJDGRUHV\ODVRFLHGDGHQ
general, un conjunto de evidencias, conclusiones y teoras (Pawson y
Tilley, 1997).
Fuente: elaboracin propia a partir de Dale (2010) y Sayer (1984). Las investigaciones encuadradas en el primer nivel parten de lo con-
FUHWR\VHHQIRFDQHQSROtWLFDV\SURJUDPDVPiVHVSHFtFRV HYHQWRV
En un nivel concreto, ubicamos las investigaciones sobre polticas variados). Algunas investigaciones se fundamentan en abordajes te-
y programas (formulacin, implementacin, evaluacin de polticas, ricos lineales (por ejemplo, en el modelo clsico de agenda, formula-
UHVXOWDGRV\FRQVHFXHQFLDV (OVHJXQGRQLYHOLQYROXFUDODLGHQWLFD FLyQ LPSOHPHQWDFLyQ HYDOXDFLyQ \ UHDMXVWH DXQTXH QR VRQ OR VX-
FLyQ GH PHFDQLVPRV PiV JHQHUDOHV TXH GHWHUPLQDQ OD FRQJXUDFLyQ cientemente explcitas con el modelo que emplean). Y/o en teoras de
de las polticas educativas (regularidades que pueden ser observadas gramtica dbil. En virtud de esto, los anlisis y conclusiones puede
en diferentes contextos, en una misma poltica o en polticas variadas). tornarse ms limitados y muy centrados en el contexto.
(OQLYHOPiVHOHYDGRVHUHHUHDODLGHQWLFDFLyQGHDJHQGDVGHPD\RU Los conceptos de gramtica dbil o fuerte fueron desarrollados por
amplitud de las polticas, es decir, las estructuras y determinantes ms Bernstein (1999) en el contexto de la discusin sobre discurso verti-
generales de las polticas de la educacin (Dale, 2010)5. cal y discurso horizontal. Siguiendo a Bernstein (1999), las teoras de
(VWRVGRV~OWLPRVQLYHOHVVHUHHUHQDODIRUPXODFLyQGHWHRUtDV\ la gramtica dbil son constituidas por lenguajes paralelos producidos
principios explicativos ms generales que pueden ser utilizados como por diversos autores y que contienen un dbil poder de conceptua-
EDVHWHyULFDSDUDHODQiOLVLVGHSROtWLFDV\SURJUDPDVHVSHFtFRV HSLV lizacin y, de ese modo, conducen o pueden conducir a explicacio-
nes dbiles. En cambio las teoras de gramtica fuerte son formadas
5 Dale (2010) distingue Education Politics (polticas educativas) de Politics of por estructuras del conocimiento vertical, con una sintaxis conceptual
HGXFDWLRQ SROtWLFDVGHHGXFDFLyQ (OSULPHUWpUPLQRSROtWLFDVHGXFDWLYDVVHUHHUH
al proceso de toma de decisiones directas, en lo cotidiano, y sus resultados inmediatos explcita que permite descripciones empricas relativamente precisas
por ejemplo en textos polticos. El segundo trmino, polticas de la educacin, designa y sin ambigedades y/o con capacidad de generar modelos formales
los procesos y las estructuras que se encuadran en las agendas de `polticas educativas. de relaciones empricas. Bernstein (1999) considera a la Sociologa, la
Las `polticas de educacin tambin podran ser llamadas como `economa poltica de Antropologa y los estudios culturales como ejemplos de gramticas
la educacin. (Dale, 2010, p. 1116).

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dbiles y la Economa, Lingstica y las reas de la psicologa como central, en la medida en que permite la superacin de los anlisis des-
ejemplos de gramticas fuertes. criptivos en direccin a los niveles de abstraccin ms elevados. El
Morais (2004) explica que la ciencia de la educacin es una estruc- empleo de perspectivas epistemolgicas ms consolidadas de teoras
tura de conocimiento fundamentalmente horizontal, caracterizada por de gramtica fuerte y de conceptos y contribuciones de autores, que
gramticas dbiles, esto es, una estructura de conocimiento caracteri- ofrecen elementos tericos (lenguajes de descripcin) capaces de sub-
zada por lenguajes paralelos, producida por diversos autores y que con- sidiar anlisis incluyentes y fundamentados emerge como esencial en
tienen un dbil poder de conceptualizacin. Este dato no permite que los tres niveles de anlisis.
las teoras educativas originen un lenguaje externo de descripcin y una Aunque los dos ltimos niveles (Figura 1) sean constituidos por
actividad emprica con una estructuracin segura (Morais, 2004). Una DQiOLVLV\IRUPXODFLRQHVPiVHODERUDGDV\VRVWLFDGDVORVWUHVQLYHOHV
inferencia posible es que el empleo de teoras de gramtica dbil como analticos en la investigacin sobre polticas son relevantes y necesa-
fundamento de la investigacin lleva a explicaciones dbiles, dato que rios, dado que los tres tipos de investigacin contribuyen al proceso
puede ser til para comprender las razones por las cuales los trabajos de construccin de conocimiento acerca de las polticas educativas. En
de un determinado campo o temticas presentan un nivel relativamen- especial, los estudios del primer nivel (investigaciones sobre polticas
WHHOHYDGRGHUHGXQGDQFLD\FLUFXODULGDGORTXHSXHGHGLFXOWDUODFRQ- y programas) pueden ofrecer datos y evidencias sobre las polticas y
cretizacin de saltos cualitativos en el campo. El nivel de redundancia programas que, al reunirlos y compararlos, constituyen un cuerpo de
\GHFLUFXODULGDGSXHGHVHULGHQWLFDGRSRUHMHPSORSRUPHGLRGHOD conocimientos que puede acompaar teorizaciones y explicaciones en
lectura profunda y crtica de un conjunto de investigaciones sobre un ese mismo nivel, como as tambin para las formulaciones de los de-
mismo tema. La redundancia, la circularidad y el nivel de explicacin ms niveles.
(dbil, fuerte) en el campo de la poltica o en temas relativos a ese Tomando como base la formulacin de los estudios epistemolgicos
campo merecera ser ms explorado en los estudios de revisin de lite- de polticas educativas (Tello, 2012) sealamos que la perspectiva y el
ratura, revisiones sistemticas y meta-anlisis. posicionamiento epistemolgico del investigador, tanto como su nivel
En las discusiones y teorizaciones que vienen siendo desarrolladas de dominio del conocimiento especializado en el campo de las polticas
en el mbito de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos educativas (teoras, abordajes, lenguajes de descripcin), su experiencia
en Poltica Educativa6, como as tambin en otros espacios de discusio- y desarrollo con las investigaciones del campo, son elementos decisivos
nes de investigacin sobre polticas educativas, se ha defendido la idea, para direccionar el rumbo que el investigador tomar para su investiga-
que es esencial, que las investigaciones sobrepasen el nivel descriptivo cin y el nivel de abstraccin que podr alcanzar.
y que los investigadores expliciten sus referenciales tericos de anli- La poltica educativa se constituye en un campo de conocimiento
sis (perspectiva epistemolgica). En el modelo de anlisis propuesto HVSHFtFRIRUPDGRSRUFRQRFLPLHQWRVHVSHFLDOL]DGRV&RQPRGHORV
por Tello (2012), se destaca la importancia de que los investigadores analticos y abordajes metodolgicos propios y elementos que pueden
expliciten la perspectiva y posicionamiento epistemolgico y el enfo- ser considerados esenciales en el anlisis de polticas. En el campo de
que epistemetodolgico de sus investigaciones (Tello, 2012). Esos tres las polticas educativas, investigadores de diferentes perspectivas epis-
elementos pueden presentar mayor o menor coherencia y consistencia temolgicas delinearon abordajes analticos para la investigacin de/
HQWUHVL\HOXVRFRQVFLHQWH\UHH[LYRGHODVWHRUtDVTXHIXQGDPHQWDQ sobre polticas, entre las cuales podemos destacar las formulaciones de
el anlisis, contribuyendo para que el nivel de coherencia y consistencia Roger Dale sobre Agenda Globalmente Estructura (AGE); el abordaje
sea ms elevado. As, la fundamentacin terica de las investigaciones del Ciclo de Polticas (Stephen Ball y colaboradores); anlisis de con-
de polticas educativas, como en otros campos, asume una relevancia textos, textos y consecuencias (Sandra Taylor); el modelo basado en el
6 Informaciones ms detalladas en www.relepe.org
anlisis del discurso (Gilian Fulcher); el modelo de anlisis de polti-

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cas y programas (Moncrieff Cochran); el anlisis cognitivo de polticas ce. Y los programas son las formas de hacer una poltica en accin, as
(Pierre Muller); el enfoque de la cartografa social (Rollan G. Paulston); los programas se constituyen en desdoblamientos de la poltica. Un
la teora feminista en el anlisis de polticas (Carol Bacchi)7. ejemplo de esta distincin es la poltica de evaluacin de la Educacin
Estos referenciales, que se encuadran en perspectivas epistemolgi- %iVLFD TXH LQFOX\H GLYHUVDV DFFLRQHV \ SURJUDPDV HVSHFtFRV HQ HO
cas distintas (neo-marxismo, pos-estructuralismo, pluralismo), ofrecen caso de Brasil, la Prueba Brasil, la Prueba Diagnstico Brasil, o el
elementos metodolgicos y conceptuales para los investigadores de ndice de Desarrollo de la Educacin Bsica-Ideb).
SROtWLFDVHGXFDWLYDV0iVDOOiGHHVRVDERUGDMHVHVSHFtFRVODVLQYHV- Al analizar polticas y programas, los investigadores pueden hacer
tigaciones sobre polticas educativas pueden fundamentarse en pers- foco en un aspecto de la poltica o programa o an ms, buscar un
SHFWLYDVHSLVWHPROyJLFDV\RWHRUtDVHVSHFtFDV\QRKD\WUDEDMRVTXH anlisis ms integrado que abarque el anlisis de la formulacin, imple-
presenten una sistematizacin de las contribuciones de esas perspec- mentacin y evaluacin. Aunque el anlisis profundice una sola poltica
tivas epistemolgicas y teoras para la investigacin de/sobre polticas o programa ser relevante para la produccin de conocimiento, com-
educativas8. prender las relaciones existentes entre las polticas y programas dado
En relacin a los elementos esenciales, debemos destacar que, de que se constituye en un desafo para los investigadores. Las cuestiones
modo general, la investigacin sobre polticas, demanda la compren- de educacin indicadas por Dale (2010) contribuyen a una ampliacin
sin de teoras del Estado y de los cambios en el papel del Estado en la del espectro de anlisis en ese primer nivel.
sociedad actual; de las relaciones entre lo pblico y privado; del papel Para Dale (2010), el punto de partida de la investigacin son las
de las redes sociales y polticas; de los proceso de globalizacin; de los prcticas educativas y las cuestiones relevantes son las siguientes:
cambios en el mundo del trabajo; de las consecuencias de las polticas
para las clases sociales y para la democracia, entre otros aspectos. En Quin est enseando (o aprende a travs de proce-
los siguientes apartados exploramos algunas caractersticas de los dife- sos explcitamente concebidos para promover apren-
rentes niveles y focos, como desdoblamientos del objeto de estudio de dizaje)? Qu? Cmo? Por qu? Cundo? Dnde?
las polticas educativas (Figura 1). Por/a partir de quin? En qu circunstancias inme-
diatas y condiciones ms amplias? Con qu resultados?
&yPR SRU TXp \ SDUD TXp Q HVWR HV HYDOXDGR" S
Investigaciones sobre polticas y programas 1116).
La investigacin sobre polticas y programas abarca estudios que
focalizan diferentes aspectos, tales como: el proceso de formulacin En un nivel ms elevado (Polticas Educativas), Dale (2010) propone
de polticas y programas, de implementacin, de evaluacin de polticas las siguientes cuestiones:
educativas, de anlisis de resultados y consecuencias. En ese contexto,
la distincin entre polticas y programas emerge como necesaria. Para
&yPR"HQE~VTXHGDGHTXpQHVVRFLDOHVHFRQyPL-
Niernberg et. al., (2006), la poltica es el horizonte, algo de largo alcan-
FRVSROtWLFRV\HGXFDWLYRVPDQLHVWRV\ODWHQWHV"FRQ
7 Para mayor detalle de estos abordajes y modelos puede verse Mainardes (2009); qu modelo de coordinacin de la gobernabilidad edu-
Mainardes, Ferreira y Tello (2011). cativa? por quin? y segundo con cules dependencias
8 A modo de ejemplo, destacamos textos que buscan sistematizar las contribucio- de trayectorias (path dependencies) sectoriales y cultu-
nes de perspectivas epistemolgicas y tericas en investigacin sobre polticas: Netto rales, esas, son cosas problematizadas, decididas, admi-
(2003) y Masson (2007) sobre las contribuciones del materialismo histrico y dialcti- nistradas, gestionadas? (p. 1116).
FR9DQ=DQWHQ  VREUH%RXUGLHX%DOO D VREUH)RXFDXOW6D\HU  VREUH
el realismo crtico; Mainardes y Stremel (2010) sobre la teora de Bernstein.

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En ese esquema propuesto por Dale (2010), en la medida en que b) culturas profesionales: valores, compromisos y experiencias de
el investigador avanza hacia cuestionamientos ms amplio (prcticas los profesores y polticas de gestin de la escuela;
educativas, polticas educativas, polticas de educacin y resultados), c) contextos materiales: equipo de trabajo de la escuela, presupuesto,
podr alcanzar niveles de abstraccin cada vez ms elevados, pues po- predios, tecnologa e infraestructura;
dr aprender los fundamentos sociales, econmicos, polticos y educa-
d) contextos externos: nivel y calidad del apoyo de las autoridades
WLYRVPDQLHVWRV\ODWHQWHVHQODSROtWLFDLQYHVWLJDGDWDQWRFRPRHQOD
locales de educacin, presiones y expectativas del contexto poltico
lgica de intervencin y los mecanismo generales que orientan tales
ms amplio, ndices y tazas a alcanzar, rankings y responsabilidades
polticas.
legales, etc.
En relacin a la implementacin de polticas, destacamos la existen-
La evaluacin de polticas constituye un aspecto importante de las
cia de perspectivas, que consideran que las polticas no son meramente
investigaciones del primer nivel. El objetivo principal de las investiga-
implementadas en el contexto de la prctica, sino ms bien interpreta-
ciones evaluativas es reunir informaciones sobre la efectividad de las
GDVPRGLFDGDVUHFRQWH[WXDOL]DGDVHQHOVHQWLGRGH/HQGYDL\6WXEEV
polticas o programas, sus potencialidades, limitaciones y alternativas.
[2007] (2012), Herbert-Cheshire (2003), entre otros autores. Ball, et. al.,
 HPSOHDQHOFRQFHSWRGHWUDGXFFLyQSDUDUHHMDUORVSURFHVRV Los estudios evaluativos pueden priorizar el anlisis de los resulta-
de transformacin y diferentes interpretaciones a las que las polticas dos/efectos de la poltica, programa o un anlisis ms amplio sobre
estn sujetas. Siguiendo a Ball et. al., (2012), la traduccin de las po- las consecuencias de las polticas o programas, para clases sociales o
lticas en el contexto de la prctica incluye procesos complejos de prs- JUXSRVGLVWLQWRV JHRJUiFRVpWQLFRVQHFHVLGDGHVHVSHFLDOHVJpQHUR
tamos, apropiacin y adaptacin que son hechos por medio de redes de etc.) para la construccin de la igualdad y la justicia social. Dale (2010),
actores/participantes, dentro y fuera de la escuela, comprometidos en al indicar las cuestiones relacionadas a los resultados/consecuencias
la colaboracin/negociacin en diferentes circunstancias (equipos, his- de las polticas indica las siguientes cuestiones: cules son los resul-
torias institucionales) y con diferentes formas y volmenes de recursos. tados individuales, particulares, pblicos, colectivos y en trminos de
comunicacin de `educacin en cada nivel escolar? cules son sus
Al desarrollar la theory of policy enactment (teora de la poltica en
consecuencias para la equidad, democracia y justicia social? (p. 1116).
accin), los autores explican que las polticas son puestas en accin
Se observa, de este modo, que aprender las consecuencias de las pol-
HQ FRQGLFLRQHV PDWHULDOHV HVSHFtFDV FRQ YDULHGDG GH UHFXUVRV HQ
ticas es algo ms complejo. Eso implica pensar los resultado/efectos
UHODFLyQ D SUREOHPDV HVSHFtFRV /DV SROtWLFDV QXHYDV \ YLHMDV VRQ
GHODSUiFWLFDDODUJRSOD]R\SUHVXSRQHXQDGHQLFLyQSUHYLDSRUORV
puestas delante de los compromisos existentes, valores y formas de
investigadores, de una concepcin de educacin y de un proyecto de
experiencia. As, el referencial sobre la policy enactament considera un
sociedad, que puede servir de parmetro para evaluar los resultados/
conjunto de condiciones objetivas en relacin a un conjunto de di-
efectos y las consecuencias de las polticas, en una perspectiva crtica.
nmicas de interpretaciones subjetivas. En este sentido lo material, lo
estructural y lo relacional precisan ser incorporados en el anlisis de A partir de las contribuciones de Dale (2010), Ball [1997] (2011) y
polticas para comprender la poltica en accin en el nivel institucional. Ball, et. al., (2012), se destaca que es esencial, en las investigaciones de
Ball et. al., (2012) destacan la importancia del contexto en el cual las polticas educativas y, en especial en las investigaciones sobre evalua-
polticas son llevadas a cabo, son puestas en accin. Las dimensiones cin de polticas, considerar las opiniones de los sujetos involucrados
contextuales indicadas por los autores son las siguientes: HQODVSROtWLFDVORTXHQRVLJQLFDVRORFDSWDFLyQGHGDWRV ODVSDOD-
bras de los sujetos, etc.). El punto ms importante es la naturaleza de
D FRQWH[WRVVLWXDGRVHOHVFHQDULRORFDOKLVWRULDGHODHVFXHODXMR
la representacin y de la conceptualizacin de las personas en nuestros
de alumnos, etc.;
textos como un todo y en nuestros modelos de sociabilidad ([Ball,

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1994] (2011, p. 47). En otras palabras, la valorizacin de los sujetos Para alcanzar ese nivel de formulacin, los investigadores necesi-
HQ OD SROtWLFD UHHMD FRPR FRQFHELPRV HO SDSHO GH ORV VXMHWRV HQ OD tan buscar respuestas para las cuestiones antes mencionadas, como as
sociedad en general y en el contexto de la poltica, las identidades so- tambin realizar comparaciones entre los datos obtenidos, comparacio-
ciales y colectivas de los sujetos, los formuladores de las polticas, las nes con otros contextos y mostrar cules son los elementos decisivos
interacciones que ocurren entre sujetos, las relaciones de poder en los principales que determinarn la formulacin de la poltica investigada
diferentes niveles y escalas. \ORVQHVDORVFXDOHVHOODSUHWHQGHOOHJDU(QRWUDVSDODEUDVVLJQLFD
Las investigaciones sobre resultados/consecuencias, as como cual- aprehender la esencia de la poltica y sus mecanismos fundamentales.
quier investigacin, poseen diversas implicaciones ticas. Gewirtz y 8QHMHPSORVLJQLFDWLYRGHODLGHQWLFDFLyQGHPHFDQLVPRHVHOWUD-
Cribb [2006] (2011) indican que una investigacin sobre polticas edu- EDMRGH'DOH  TXHEXVFDGHQLUHOFRQFHSWRGHJOREDOL]DFLyQ\
FDWLYDVIXQGDPHQWDGDHQODUHH[LYLGDGpWLFDLPSOLFDODH[SOLFLWDFLyQGH HVSHFLFDUFRPRODJOREDOL]DFLyQDIHFWDORVVLVWHPDVHGXFDWLYRVQDFLR-
los valores que sustentan el anlisis del investigador. Esto es necesario nales. A partir de esto, el autor presenta una comparacin sistemtica
porque las polticas y programas se fundamentan en valores que pue- de mecanismos de efectos externos en las organizaciones asociadas a
den ser distintos a los valores que orientan el anlisis. Adems de eso, ellas, a saber: prstamo, aprendizaje/enseanza, armonizacin, disemi-
las polticas resultan con consecuencias materiales, las cuales pueden nacin, estandarizacin, instalacin de interdependencia e imposicin.
ser consideradas adecuadas o inadecuadas, dependiendo de la visin El segundo y el tercer nivel de investigacin sobre polticas educati-
del investigador. La explicitacin de los valores que orientan el anlisis vas estn estrictamente relacionados. En el tercer nivel de anlisis, los
posibilitara a los investigadores enfrentar con mayor rigurosidad los investigadores de polticas educativas explicitan los procesos y estruc-
dilemas ticos involucrados en las investigaciones sobre polticas, espe- turas que encuadran las agendas de las polticas educativas y las diri-
cialmente en las investigaciones sobre resultados/consecuencias de las gen, es decir, los determinantes ms generales de las polticas. En ese
polticas y programas. nivel de anlisis, se produce la creacin de conceptos ms abarcado-
UHV\VRVWLFDGRV sensitising concepts) como as tambin de teoras, tales
como: poltica educativa de contencin y poltica educativa de libera-
Polticas educativas y polticas de la educacin:
cin (Cunha, 1975); Estado burocrtico-autoritario (ODonnel, 1982);
mecanismos, lgica de intervencin y generacin de inclusin frgil, inestable, marginal (Martins, 1987); analistas simbli-
teora cos (Brunner, 1993); Agenda Globalmente Estructurada en Educacin
Como ya se ha indicado, el objeto de estudio de las polticas educati- (Dale, 2004); globalizacin hegemnica y contra-hegemnica (Sousa
vas es complejo y es abordado en niveles diferenciados. En el segundo Santos, 2004); la theory of policy enactament (Ball et. al., 2012); los com-
nivel, el investigador alcanza un estadio de abstraccin ms complejo, ponentes analticos de poltica educativa (Tello, 2012), entre otros con-
SRUPHGLRGHODLGHQWLFDFLyQGHORVQHVVRFLDOHVHFRQyPLFRVSR- ceptos y teoras. En el segundo y tercer nivel, ocurre la generacin de
lticos y educativos de las polticas (Dale, 2010, p. 1116). En ese nivel teoras, lo que va mucho ms all de la mera aplicacin de la teora a
los investigadores sobrepasan el nivel de descripcin de las polticas los datos, como propusieran Glaser y Strauss (1967), al establecer los
y de sus fundamentos y alcanzan una base ms amplia que abarca la principios fundamentales de grounded theory.
JHQHUDOL]DFLyQHOHVWDEOHFLPLHQWRGHODVFRUUHODFLRQHVODLGHQWLFDFLyQ Ball (2012b) indica que a pesar de las intensas discusiones y debates
de tipologas, padrones de consistencia, regularidades (Dale, 2012). El sobre la globalizacin, generalmente las investigaciones sobre polticas
resultado de ese proceso es la aprensin de la lgica de intervencin educativas se concentran en el anlisis de los Estado-nacin dentro del
y de los mecanismos generales que constituyen el fundamento de la SDUDGLJPD GH SROtWLFD GH JRELHUQR R GH JRELHUQRV HVSHFtFRV VLQ
poltica o de las polticas investigadas. comparaciones ms exhaustivas. An as, segn l, faltan instrumentos

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

y perspectivas que auxilien un anlisis sociolgico de las polticas que Referencias


sea ms cosmopolita. Beck (citado en Ball, 2012) describe la sociologa
Ball, S. J. (1994). Education reform: a critical and post structural approach.
cosmopolita como una condicin necesaria para captar las dinmicas
Buckingham: Open University Press.
de una realidad crecientemente cosmopolita. Para Beck (citado en Ball,
2012), la cosmopolitizacin es un proceso no lineal, dialctico, en el Ball, S. J. (2011). Sociologia das polticas educacionais e pesquisa
cual lo universal y lo particular, o similar y no similar, lo global y lo local crtico-social: uma reviso pessoal das polticas educacionais e da
son comprendidos no como polaridades culturales, sino como princi- pesquisa em poltica educativa. En: Ball, S. J. y Mainardes, J. (org.)
pios inter-conectados y recprocos (Beck citado en Ball, 2012, p. xii). Polticas Educacionais: questes e dilemas. So Paulo: Cortez.
As, las investigaciones fundamentadas en los principios de la cos- Ball, S. J. (2012a). Foucault, power, and education. London, New York:
mopolitacin y en las cuestiones de polticas de educacin y de re- Routledge.
VXOWDGRV 'DOH SRVLEOHPHQWHUHHMDURQDQiOLVLVPiVLQWHJUDOHV\ Ball, S. J. (2012b). Global Education Inc.: new policy networks and the
profundos y por lo tanto podrn acompaar o generar la creacin de neoliberal imaginary. London: Routledge.
nuevos conceptos y teoras o recontextualizar conceptos y teoras ya Ball, S. J. et. al. (2012). How schools do policy: policy enactments in secon-
existentes. dary schools. London: Routledge.
Barroso, J; Carvalho, L. M.; Fontoura, M. y Afonso, N (2007).
Conclusin Educational policies as an object study and training in Educational
Administration, Ssifo, n. 4, pp. 5-19.
(QHVWHFDStWXORSUHVHQWDPRVXQHMHUFLFLRWHyULFRGHUHH[LyQVREUH
Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse: an essay.
el objeto de la poltica educativa, buscamos demostrar que es multi-
British Journal of Education, vol. 20, n. 2, pp. 157-173.
dimensional y que puede ser representado en tres niveles de anlisis.
Basndonos fuertemente en las ideas de Roger Dale (2010; 2012) y ar- Bowe, R.; Ball, S. J. y Gold, A. (1992). Reforming education & changing
gumentamos que las investigaciones pueden constituirse en un anlisis schools: case studies in Policy Sociology. London: Routledge.
descriptivo, pueden desarrollarse en trminos de generalizacin emp- Brunner, J. J. y Sunkel, G. (1993). Conocimiento, sociedad y poltica.
ULFDSDUDODIRUPXODFLyQGHFRQFHSWRVVRVWLFDGRVRODJHQHUDFLyQGH Santiago de Chile: FLACSO.
teoras. En los estadios de abstraccin ms elevados, el investigador Cox, R. W. (1996). Approaches to world order. Cambridge: University
de polticas aborda no solo eventos, sino que busca aprehender los Press.
mecanismos y las estructuras que son categoras amplias en el anlisis Dale, R. (2004). Globalizao e educao: demonstrando a exis-
de las polticas. tncia de uma Cultura Educativa Mundial Comum ou localizan-
Por tratarse de una primera aproximacin y un intento de desarro- do uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educao?,
llar ideas iniciales sobre las cuestiones propuestas para este libro, las Educao & Sociedade, vol. 25, n. 87, pp. 423-460.
formulaciones presentadas en este captulo tienen la nica pretensin Dale, R. (2007). Los efectos de la globalizacin en la poltica na-
de contribuir al debate. Dado que asumimos que el debate y la elabora- cional: um anlisis de los mecanismos. En: Bonal, X.; Tarabini-
cin de textos sobre cuestiones terico-metodolgicas son esenciales Castellani, A. y Verger, A. (comp.) Globalizacin y Educacin: textos
en tanto permiten avances cualitativos en el campo de las polticas edu- fundamentales. Buenos Aires: Mio y Dvila.
cativas. En ese contexto, la discusin sobre el objeto o los objetos de la
Dale, R. (2010). A Sociologia da Educao e o Estado aps a
poltica educativa se constituye en una cuestin relevante que requiere
globalizao, Educao & Sociedade, vol. 31, n. 113, pp. 1099-1120.
se debatida en el campo en trminos terico-metodolgicos.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Dale, R. (2012). Entrevista realizada el 10/12/2012, en la Masson, G. (2007). Materialismo histrico e dialtico: uma dis-
Universidade Estadual de Ponta Grosa, Paran, Brasil. cusso sobre as categorias centrais, Prxis Educativa, Ponta
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- 41 - - 42 -
CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Captulo II El Enfoque de las Epistemologas de la Poltica


Educativa
El EEPE1 se constituye a partir de tres componentes: la perspectiva
epistemolgica, la posicin epistemolgica y el enfoque epistemoto-
Los objetos de estudio de la poltica educativa: tres dolgico2. Empleamos la categora epistemologas en plural dado
que existen diversos posicionamientos y perspectivas epistemolgicas
argumentaciones epistemolgicas para su anlisis para desarrollar y llevar a cabo una investigacin en poltica educativa.
Partiendo de esta premisa y de modo eslabonado podemos argir que
a diferentes epistemologas diversos objetos de estudio seleccionados
Csar Tello para su anlisis.
Introduccin En este trabajo tomamos solo los dos primeros componentes del
EPPE para desplegar nuestras ideas, entendiendo por perspectiva epis-
Este captulo, de carcter terico, se propone presentar algunas re-
temolgica para el caso de las investigaciones en poltica educativa la
H[LRQHVFRQFHSWXDOHVTXHVHYLHQHQGHVDUUROODQGRHQHOPDUFRGHOR
cosmovisin que el investigador asume para llevar adelante su indaga-
que hemos denominado el Enfoque de las Epistemologas de la Poltica
cin, nos referimos a la Teora General en trminos de Glaser y Strauss
(GXFDWLYD ((3( \TXHWLHQHSRUQDOLGDGSURSRQHUXQHVTXHPDGH
(1967). Ejemplo de perspectivas podran ser el marxismo, neo-marxis-
anlisis sobre el campo de la investigacin y produccin de conoci-
mo, estructuralismo, pos-estructuralismo, existencialismo, humanismo,
miento en poltica educativa como campo terico, contribuyendo a la
positivismo y pluralismo, entre otras.
UHH[LyQPHWDDQDOtWLFDGHORVHVWXGLRVHQSROtWLFDVHGXFDWLYDV
Por su parte el posicionamiento epistemolgico se desprende desde
Nuestras premisas consisten en considerar, por un lado, que la pol-
la propia perspectiva epistemolgica o debera desprenderse en una
WLFDHGXFDWLYDFRPRFDPSRWHyULFRVHGHQHDSDUWLUGHODSHUVSHFWLYD\
investigacin coherente y consistente. El posicionamiento epistemol-
el posicionamiento epistemolgico de quien la interprete o caracterice
gico, esto es la Teora Sustantiva (Glaser y Strauss, 1967) que se vincula
\ SRU RWUR ODGR TXH HVD GHQLFLyQ FRQ XQ GHWHUPLQDGR SRVLFLRQD-
particularmente al campo de estudios, es decir a las corrientes teri-
miento epistemolgico- responde a una episteme de poca. Con esto
cas propias del campo, considerando que las teoras sustantivas son
decimos, no existen caracterizaciones universales de la poltica edu-
aqullas que guardan una relacin directa con el contenido emprico
cativa como campo terico y de su objeto de estudio. Dado que el
y terico de los datos de la investigacin. Este es el eje y la nervadura
objeto de estudio de la poltica educativa se construye de un modo que
del EEPE, dado que es aqu donde se pone en juego la presencia de la
no es neutral, as el propio desarrollo histrico del campo terico va
cosmovisin del investigador. Entendiendo la cosmovisin como un
GHQLHQGRQXHYRVREMHWRVGHHVWXGLRRWUDQVIRUPDQGRHOH[LVWHQWHD
conjunto de presuposiciones (o premisas) que sostenemos acerca de la
modo de lo que Khun denomin como paradigma y del contexto en el
constitucin bsica de nuestro mundo (Sire, 2004, p. 17). Esto es, no
TXHVHGHQHHOREMHWRGHHVWXGLRGHODSROtWLFDHGXFDWLYDHQWpUPLQRV
solo modos de leer la realidad, sino los modos de construirla, en trmi-
de Foucault, como una episteme de poca.
(QQHVWDVFXHVWLRQHVVHUiQSODQWHDGDVHQHOGHVDUUROORGHHVWHFD- 1 En Tello y Mainardes (2015a) argumentamos por qu denominamos al enfoque
y sus componentes como epistemolgicos y porque no lo construimos en trminos
ptulo, pero no a modo de apartados, sino como ejes horizontales que
WHyULFRV X RQWROyJLFRV &RQVLGHUDQGR OD QDOLGDG GHO ((3( FRPR HO HVWXGLR GH OD
QRVSHUPLWDQODUHH[LyQ\DVtGHDOJ~QPRGRREVHUYDUODFRPSOHMLGDG SURGXFFLyQFLHQWtFD\ODLQYHVWLJDFLyQHQSROtWLFDHGXFDWLYD
epistmica para la caracterizacin del campo y su objeto de estudio. 2 Para mayor desarrollo y profundizacin de estos conceptos puede vese Tello
(2012), Tello y Mainardes (2015a).

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

QRVGHUHH[LYLGDGHSLVWHPROyJLFD(QHVWHVHQWLGRHOSRVLFLRQDPLHQWR estudio. 2. Reconocer y analizar cules son sus ideologas, y cul es la


epistemolgico se convierte en el posicionamiento poltico, ideolgico LQXHQFLDTXHHOODVHMHUFHQVREUHVXSUiFWLFDLQYHVWLJDWLYD,GHQWLFDU
y tico del investigador y reposa sobre la seleccin que ste realiza en conscientemente las coacciones a las que estn expuestos. 4. Evitar el
cuanto a la perspectiva epistemolgica con la que desarrollar su in- HUURUGHFRVLFDU\GHVKXPDQL]DUODVJXUDVVRFLDOHVTXHIRUPDQSDUWH
vestigacin. Podemos mencionar los posicionamientos neoinstitucio- de sus investigaciones (p. 109). De este modo estamos dejando fuera
nalistas, institucionalista, jurdico-legal, constructivismo poltico, de la la pretensin intelectualista de la epistemologa de la modernidad que
complejidad, eclecticismo, posmoderno, posmodernista, hiperglobalis- HQWLHQGHODUHDOLGDGFRPRUHHMDGDHQXQHVSHMR 5RUW\
ta, escptico, neoliberal, enfoque transformador, funcionalista, crtico, (VSRUHOORTXHHOVXSXHVWRHSLVWHPROyJLFRGHODUHH[LYLGDGVXSRQH
crtico radical, crtico-analtico, tericos de la resistencia, crtico-repro- la interaccin entre el sujeto que investiga con un posicionamiento y
ductivista, humanista, economicista, etc. desde una perspectiva epistemolgica y el objeto a investigar enten-
Varios estudios revelan que no existe la cabeza vaca del investiga- diendo a la subjetividad como constitutiva y constructora de realidad y
dor y se han empleado diversos modos metodolgicos para nombrar de conocimiento, implicadas en un pliegue rizomtico.
esta cuestin, por ejemplo: supuestos del investigador o anticipa-
FLyQGHVHQWLGR 6LUYHQW HQWUHRWURV(QQHOSRVLFLRQDPLHQ-
to y la perspectiva epistemolgica no emergen de una cabeza vaca La Poltica Educativa como campo terico
SRU HO FRQWUDULR SRVHHQ VXVWUDWR \ VXVWHQWR /D GLFXOWDG VH REVHUYD /DSULPHUDDFODUDFLyQFRQFHSWXDOODSODQWHDPRVDORVQHVGHGLV-
cuando el investigador en polticas educativas no puede nombrar lo tinguir los estudios sobre la poltica educativa (lo que denominamos
que le est aconteciendo como perspectiva o posicionamiento episte- campo terico o epistemologas de la poltica educativa), y las polti-
molgico e intenta construir su investigacin desde la pseudoneutrali- FDV HGXFDWLYDV DTXHOODV TXH KDFHQ UHIHUHQFLD HVSHFtFD D OD JHVWLyQ
dad, es en esa misma lnea que algunas corrientes asumen el objeto de toma de decisiones y accin poltica). Weber (1991, p. 83 [1918]) en
estudio de la poltica educativa como objeto fosilizado. (OSROtWLFR\HOFLHQWtFRVRVWXYRFRQpQIDVLVODFODUDGLIHUHQFLDFLyQ
Espina Prieto (2007) sostiene que la observacin del objeto no pue- que distingue a las tomas de posicin poltica (polticas educativas
de separarse del dispositivo que lo observa. Esto supone un objeto HQSOXUDO GHODQiOLVLVFLHQWtFRGHORVIHQyPHQRVSROtWLFRV SROtWLFD
y un sujeto que lo conoce desde dentro. Es decir, desde esta pers- educativa en singular).
pectiva el objeto no es entendido como un ente neutral, recortado de 7DPELpQHVQHFHVDULRDQDOL]DUXQDGHQLFLyQTXHVHKDHPSOHDGRGH
su contexto, en el cual el investigador no est involucrado sino que un modo considerable (al menos en occidente) y tiene que ver con la
se asume la implicancia mutua como punto de partida. En trminos LQXHQFLDDQJORVDMRQDGHOFDPSRGHODVSROtWLFDVS~EOLFDVHQJHQHUDO
de Norbert Elas (1993) como compromiso y distanciamiento con Nos referimos aqu a las politics y a las policy, pero para los no anglo-par-
el objeto de estudio, en tanto el compromiso debe ser entendido en ODQWHVVRQFDWHJRUtDVTXHFRPRDUPD&R[ S QRVHSXHGH
trminos de la sensibilidad social del investigador para comprender UHFXSHUDUHOVHQWLGRGHOVHJXQGRWpUPLQRVLQRHVHVSHFLFDQGRSROt-
la realidad, en este sentido el investigador se involucra con el objeto, WLFDVVHFWRULDOHV3RUWDQWRLQWHQWDUGHQLUODSROtWLFDHGXFDWLYDGHVGH
considerando que en la investigacin en educacin el objeto es otro: estas categoras genera confusin en las regiones que deben realizar la
un sujeto. Mientras que simultneamente esa afectacin no debe im- traduccin (es el caso de los pases hispano-parlantes de Latinoamrica,
pedirle la mirada analtica de la situacin que est abordando. Desde tampoco existe un modo de traducir esas categoras al portugus, fran-
esta perspectiva Nez Sarmiento (2002) explica que el investigador cs, alemn o italiano).
en ciencias sociales debe cumplir cuatro requisitos: 1. Evitar el error Esta cuestin no es menor para nosotros que intentamos analizar y
GH VLWXDUVH HQ WDQWR FLHQWtFRV VRFLDOHV IUHQWH D ORV REMHWRV GH estudiar el campo terico de la poltica educativa, dado que, tal como

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

seala Dror (1982, p. 33) la falta de una diferencia entre politics y policy Bentancur en este volumen) en su perspectiva analtica ms que en su
en un gran nmero de idiomas, crea un gran problema en el desarrollo GHQLFLyQQRUPDWLYD(VWRHVPX\LPSRUWDQWH\DTXHSRGHPRVGH-
del anlisis de polticas en muchos pases. Al mismo tiempo, la falta nir, analizar y observar el campo terico de la poltica educativa, en
de esta diferencia seala realidades y percepciones descuidadas en el anlisis de trminos de Boneti, desde una perspectiva cultural etnocntrica (vase
polticas [] (El nfasis es mo). Boneti en este volumen) y ese anlisis se ver obstaculizado en trmi-
Siguiendo los postulados de Nohlen (2003) las tres dimensiones de nos epistemolgicos por una cuestin de lenguaje y traduccin de la
las polticas que, debido a limitaciones idiomticas, ni en portugus ni escuela anglosajona.
en castellano podemos diferenciar conceptualmente bien: polity, poli- $ORVHIHFWRVGHODVLGHDVTXHGHVDUUROODPRVHQHVWHFDStWXORGHQL-
tics y policy (en ingls), o sea la forma, el proceso y el contenido de la mos la poltica educativa (en singular) como campo terico y las polti-
SROtWLFD(QHVWHVHQWLGRHODXWRUSODQWHDXQHMHPSORUHULpQGRVHDOD cas educativas (en plural) como la realidad soco-poltica a ser analizada,
cuestin de la democracia y explica que, para que el investigador co- indagada, investigada. Es decir las polticas educativas son el objeto de
nozca la categora de democracia se deben atravesar tres momentos: estudio de la poltica educativa. En este sentido es importante tomar
como forma (polity) como proceso (politics), y las condiciones internas ODDGYHUWHQFLDGH9LWDU S FXDQGRDUPDTXH1RGHEHPRV
de las democracias como resultado (policy). Aqu debemos comprender confundir los procesos polticos y sociales con las herramientas para
inicialmente que ninguna de las tres designa el campo terico y episte- pensarlos (en trminos de polticas educativas vase Mainardes, 2009).
molgico de la poltica educativa. A diferencia de lo que podra suceder Habiendo planteado estas aclaraciones nominales podramos pensar
en otro campo si hacemos referencia, por ejemplo a las ciencias po- HQODSRVLELOLGDGGHGHQLUODSROtWLFDHGXFDWLYDLQJUHVDQGRHQHOFDPL-
lticas, en su propia categorizacin de ciencias pareciera encontrarse no demarcacionista de la epistemologa clsica para entenderla como
HO WUDVIRQGR WHyULFR \ HSLVWHPROyJLFR $Vt SRGHPRV DUPDU TXH HQ ciencia, disciplina, pseudociencia, etc. Por el contrario, como investiga-
WpUPLQRVGHODDFDGHPLDDPHULFDQDQRVHVWDUtDPRVUHULHQGRDODscience GRUHVHQSROtWLFDHGXFDWLYDQRVSUHRFXSD\RFXSDGHQLUDOJXQRVUDV-
policy of education, ms all de que la consideremos una ciencia o no, gos del campo terico de la poltica educativa sin intentar establecer la
cualquier otra traduccin que se quiera realizar del campo de la poltica teora de la poltica educativa ya que no haramos otra cosa ms que
educativa (en singular), es desde mi punto de vista: errneo. Sea politics un acto de reduccionismo epistemolgico entrando en el falso camino
of education, policy, etc. GHOFLHQWLFLVPRSRUHOFRQWUDULRDVXPLPRVHQHOVHQWLGRGH:DOOHUVWHLQ
(QGHQLWLYDGHEHPRVFRQVLGHUDUSDUDFRPSUHQGHUHOFDPSRWHy- (1997), una postura a favor de la ciencia y el conocimiento y en contra
rico, algunos enlaces histricos de la poltica educativa con las ciencias GHOFLHQWLFLVPR
polticas. Particularmente teniendo en cuenta aquello que en EE. UU. Debemos considerar que de al-
se denomin como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas gn modo las regulaciones internas
que surge en los aos de las posguerra con la obra editada por Lerner del campo de la poltica educativa se
y Lasswell en 1951 con el ttulo de The policy sciences: recent developments estructuran en base a su relacin con
in scope and method (Q Q HVWDPRV SODQWHDQGR TXH D ORV QHV WHyUL- otros campos de estudio, y all es don-
cos-analticos el uso de politics y policys tal como se emplea en EE. UU. de nos encontraremos con las epis-
y Gran Bretaa y en algunos pases como Francia y Alemania (aunque temologas de la poltica educativa
la categora es confusa en estos pases por su traduccin) puede traer utilizando un trmino que parecie-
VHULDVGLFXOWDGHVVLQRVHH[SOLFDQ\GHEDWHQHVWDVFXHVWLRQHV<TXH ra contradictorio- en su estado puro,
las epistemologas de la poltica educativa se aproximan a lo que se digo que pareciera contradictorio
entiende como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas (vase Perspectiva rizomtica del campo
terico de la poltica educativa porque su estado puro como cam-

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po tiene que ver con la complejidad de campos con los que se vincula. estudio de la poltica educativa no es ms que una construccin com-
De este modo, consideramos el campo terico de la poltica educativa pleja del contexto histrico que se constituye como una homogeneidad
FRPR XQ HVSDFLR UHWLFXODU HQ WDQWR VH GHQH XQ FDPSR GH FRQRFL- discontinua de diferentes discursos pertenecientes a una misma poca.
miento desde la epistemologa contempornea como la posibilidad de Entendiendo las transformaciones del campo en las diversas regio-
nuevas construcciones conceptuales que permiten la interaccin ml- nes del mundo: desde la sociologa poltica en Gran Bretaa, el en-
tiple y recproca entre distintos campos de conocimiento. En trminos foque de las polticas pblica en EE. UU., los estudios de poltica y
de Gianella El retculo tiene una estructura doblemente compleja, ya administracin de la educacin de corriente francesa ms tradicional,
que en la red se admiten integrantes que a su vez son redes (2006, p. o los ltimos desarrollos conceptuales en la perspectiva del sociop-
79). De este modo, se podra pensar en la perspectiva del rizoma deleu- sicoanlisis en la investigacin en poltica educativa, o tambin en la
]LDQRSDUDGHQLUHOFDPSRGHODSROtWLFDHGXFDWLYDHQWDQWRODXLGH] corriente francesa lo que se ha denominado la sociologa de la accin
de cualquier parte del rizoma puede empalmarse con otra. pblica o anlisis cognitivo, que, de algn modo comienzan a despla-
zar los estudios tradicionales centrados en el Estado. Tambin pueden
Los objetos de estudio de la poltica educativa y la verse el anlisis de perspectivas pluralistas que hemos analizado en otro
estudio (Tello y Mainardes, 2012; Tello y Mainardes, 2015b) como las
episteme de poca producciones de Cochran (1993); Muller (1990, 2000); Muller y Surel
Las categoras de posicionamiento y perspectiva epistemolgica que (2002); Bronfenbrenner (1973; 1979 y 1993); Rossetti-Ferreira, Ramon,
nos auxilian, para caracterizar el objeto de estudio de la poltica edu- y Silva (2002).
cativa, debemos tomarlos en oposicin a los planteos epistemolgicos Y as debemos considerar el impacto de estas corrientes sobre el
demarcacionistas. As asumimos la conceptualizacin de episteme de campo. En una breve historizacin podemos decir, a modo de Notas
poca de Foucault en trminos Castro cuando explica: Histricas sobre el campo terico de la poltica educativa que en el ao
1948 se marca el hito fundacional en la ciencia poltica: a pedido de la
Foucault, no busca exponer cmo la historia de una de- 81(6&2VHUH~QHQHQ3DUtVH[SHUWRV\HVWXGLRVRVFRQODQDOLGDG
terminada disciplina resulta inteligible a partir de la tra- GH WUDWDU GH UHGHQLU \ DFRWDU VX REMHWR GH HVWXGLR /DV GHOLEHUDFLR-
dicin de sentido que la anima desde sus actos fundado- nes concluyen con la confeccin de la clebre Lista Tipo3, elabora-
res, sino, al contrario, en mostrar cmo sus condiciones GDEDMRXQDIXHUWHLQXHQFLDGHOSHQVDPLHQWRDQJORVDMyQ6LELHQHOOD
de surgimiento o, para utilizar su vocabulario, su emer- constituye tan slo una mera enumeracin pragmtica de temas, sigue
gencia responde, ms bien, a condiciones histricas de siendo, a pesar de los sesenta aos de su elaboracin un eje de referen-
posibilidad que, por un lado, son comunes a todos o a
cia para la elaboracin de marcos tericos y la confeccin de currculas
varios saberes de una poca y, por otro, que cambian de
una poca a otra. Con la nocin de episteme, el saber
universitarias en relacin a las ciencias polticas y si se observa la Lista
no es analizado desde la perspectiva de su forma racio-
3 Los distintos temas propuestos quedan agrupados en cuatro secciones:
nal o de su objetividad, sino desde el punto de vista de I.
Teora poltica: a) Teora poltica. b) Historia de las ideas polticas.
la homogeneidad discontinua que rige la formacin de II.
Instituciones polticas: a) Constitucin. b) Gobierno central. c) Gobierno regional y
diferentes discursos pertenecientes a una misma poca local. d) Administracin pblica. e) Funciones econmicas y sociales del gobierno. f)
(2006, p.4). Instituciones polticas comparadas.
III.
Partidos, grupos y opinin pblica: a) Partido poltico. b) Grupos y asociaciones. c)
Participacin del ciudadano en el Gobierno y la Administracin. d) Opinin pblica.
En esta lnea de anlisis caracterizamos el objeto de estudio de la IV.
Relaciones internacionales: a) Poltica internacional. b) Organizacin y administra-
poltica educativa por su episteme de poca; de este modo el objeto de cin internacional. (UNESCO 1948).

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Tipo se podr comprobar su presencia en el desarrollo curricular en FRQODIXHUWHLQXHQFLDGHOD81(6&2HQODVFDUUHUDVGHFLHQFLDVGHOD


las universidades de Latinoamrica en los espacios de formacin en educacin y pedagoga.
poltica educativa. Es en este perodo que se comienzan a observar en Argentina,
Es a partir de esta dcada [1950] que se comienzan a desarrollar Brasil, Chile, Mxico y Colombia, entre otros pases de la regin, al-
en distintas universidades latinoamericanas las ciencias polticas como gunos procesos de institucionalizacin de la poltica educativa como
FDPSR GH HVWXGLR FRQ SUHWHQVLyQ FLHQWtFD \ FDVL H[FOXVLYDPHQ- campo y que se despliega a travs de la creacin de ctedras o discipli-
te desde el enfoque jurdico-institucionalista (Barrientos del Monte, nas de poltica/s educativa/s en las universidades. Teniendo en cuenta
2009). TXHQRQRVUHIHULPRVDOLQLFLRGHODVUHH[LRQHVSROtWLFDVVREUHODHGX-
(VWR VH SURGXFH FRQVLGHUDQGR TXH QDOL]DGD OD 6HJXQGD *XHUUD cacin -dado que estas podran ubicarse en Aristteles o Platn-, sino
Mundial, se desarrollaron polticas de bienestar que se centraron en al proceso de institucionalizacin en trminos de Gmez Campo y
cuestiones tales como la salud y la educacin. De este modo se puede Tenti Fanfani (1989) cuando explican que los procesos por los cuales
observar que comienza a emerger un nuevo modo de concebir las po- FLHUWDVSUiFWLFDVVHUHFRUWDQFRPRHVSHFtFDVVHDFRQODFUHDFLyQGH
lticas pblicas en Latinoamrica y con el despliegue de las polticas de una ctedra, una carrera, un centro de estudios o un departamento en
bienestar, los organismos de gobierno apelaron a los investigadores en el mbito universitario dan muestra del proceso histrico y la presencia
ciencias sociales en busca de soluciones a los problemas que supona real de un espacio institucional que permite la circulacin y produccin
ODSODQLFDFLyQGHODVDFWLYLGDGHVHVWDWDOHVLQFOX\HQGRODVUHODFLRQDGDV del conocimiento.
con el crecimiento y reforma de los sistemas educativos.
En este marco cuando comenzaba a desarrollarse la ciencia poltica La poltica educativa como campo terico y su objeto
como campo de estudio, mayor era el volumen y la variedad de los te- de estudio: entre lo poltico y la decisin poltica
PDVDHVWXGLDU/RFXDOVHFRQYLUWLyHQXQDGLFXOWDGHQHVHPRPHQWR
-lo que es comn en los campos emergentes del conocimiento- debido
al esfuerzo que supona el establecer una lgica coherente en el au- El xodo no es nostalgia, pero considerar al Estado-
mento de cantidad de temticas que el campo deba estudiar, pero ese nacin como un refugio s es nostlgico. El xodo no
esfuerzo de apertura del campo (Bourdieu, 2000) dara lugar de algn es un retroceder, sino un salir de la tierra del faran;
la tierra del faran fue hasta hace una o dos genera-
modo a la poltica educativa, como un espacio incipiente que se des-
ciones el Estado-nacin, hoy la tierra del faran es el
prenda, desde la perspectiva histrico-institucional, de ese momento Estado mundial y los Estados nacionales son como ca-
como subdisciplina de la ciencia poltica, al menos para la UNESCO parazones vacos, como cajas vacas y, por eso, sobre
(UNESCO, 1948). ellos se hace una carga emotiva que, naturalmente, es
Dotada de las caractersticas principales de las ciencias polticas, sur- muy peligrosa, porque corre el riesgo de transformarse
ga en la dcada de 1950 la poltica educativa como campo terico, con antes o despus en xenofobia o, de todas maneras, en
una visin fuertemente centrada en la legislacin y en algunos casos en una actitud rabiosa y subalterna al mismo tiempo: rabia
y subalternidad juntas, base de los distintos fascismos
la educacin comparada. Esta ltima no posea el desarrollo epistemo-
posmodernos (Virno, 2006, p. 34).
lgico actual sino que, bsicamente consista en establecer ejes de com-
paracin legislativos de diversos pases y de la estructura del sistema
educativo, entre otros temas de comparacin lineal y casi descontex- El objeto de estudio de la poltica educativa es, como dijimos, las
tualizada. Pero sin duda responda a la matriz analtica de las ciencias polticas educativas en tanto la propia realidad socio-educativa, en sus
polticas en Latinoamrica con un enfoque jurdico-institucionalista, y mltiples dimensiones; debemos considerar que los diversos enfoques

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epistmicos generan en s, un objeto en permanente construccin al menos si el investigador emplear un modelo analtico centrado en el
(Galindo Cceres, 1999). Esto es, los ngulos de anlisis de la realidad Estado debera asumir que otros componentes no sern investigados.
socio-educativa le permiten al campo terico de la poltica educativa Teniendo en cuenta esta consideracin podemos cuestionar de al-
ODFRQVWUXFFLyQGHVGHGLYHUVRVHMHVTXHFRQXLUiQHQVXREMHWRSRU gn modo la caracterizacin que comnmente se hace sobre el objeto
ejemplo el Estado, la jurisprudencia, la micropoltica, el discurso pol- de estudio de la poltica educativa como la accin de un Estado en
tico, los debates polticos, la gobernabilidad educativa, el derecho a la relacin al mbito educativo. Y, nos preguntamos: Qu sucede cuando
educacin, entre otros. la categora accin del Estado es muy difusa? Qu sucede cuando el
%XUFK  RSRQLpQGRVHDODGHQLFLyQFOiVLFDGHOREMHWRGHHV- objeto de estudio de la poltica educativa:
tudio de la poltica educativa como accin de un Estado, explica que -se constituye como el modo de comprender los intereses de clases
cada vez se hace ms difcil sostener el modelo tradicional del objeto en relacin al capital en perspectiva epistemolgica neo-marxista o,
de estudio de la poltica educativa dado que el campo est cada vez
ms congestionado: nuevas relaciones y nuevas formas de relacin estn -cuando el Estado se convierte en un Estado supranacional, con un
VLHQGRHVWDEOHFLGDVHQODSROtWLFD\HQUHODFLyQFRQHOOD<DUPDTXH posicionamiento epistemolgico hiperglobalista o,
los lmites entre Estado, economa y sociedad civil son cada vez ms -cuando se intenta analizar la circulacin del poder en la escuela, en
imprecisos explicando que existe una multiplicidad de voces que in- una perspectiva epistemolgica pos-estructuralista y posicionamiento
tervienen en los dilogos en torno a la poltica y nuevos conductos por epistemolgico crtico.
los que se incorpora el discurso al debate de ideas sobre el tema. Whitty y Edwards (1994, p. 15) plantean que es necesario darse una
&RPR DUPD %DOO  S   +R\ HQ GtD OD SROtWLFD HGXFDWLYD GHQLFLyQGHSROtWLFDHGXFDWLYDDVXPLHQGRGHDOJ~QPRGRHOSODQWHR
\VRFLDOGHQWURGHOJRELHUQRVHSLHQVDVHKDFH\UHFLEHLQXHQFLDVHQ de Jennings (1977) al resear que lo poltico5 YpDQVHODVUHH[LRQHVGH
muchos sitios diferentes, y la comunidad que constituye la poltica educativa Del Percio y Palumbo, en este volumen) es producto de una decisin:
es cada vez ms diversa e inestable (el subrayado es mo), lo cual impli- la suma de innumerables decisiones.
ca un pasaje del desarrollo de relaciones que suponen reciprocidad $KRUDELHQFODUDPHQWHORVDXWRUHVLQWHQWDQGDUXQDGHQLFLyQRSH-
e interdependencia en contraposicin a la jerarqua e independencia rativa de polticas educativas (en plural) y es all donde reside una posi-
(Peterson, 2003, p. 1, citado en Ball, 2011). Con esto decimos, que cla- EOHDSUR[LPDFLyQDODGHQLFLyQGHOREMHWRGHHVWXGLR6LJXLHQGRQXHV-
ramente existen modelos analticos de las polticas educativas centradas tra argumentacin: a) el campo terico de la poltica educativa estudia
en el Estado, pero que tambin existen otros y no, por eso, menos b) las polticas educativas c) que poseen existencia por lo poltico d) y
importantes. el eje de lo poltico es la toma de decisiones.
De todos modos, como explicamos ms adelante, el Estado no pue- Y, a partir de all se pueden observar decisiones en diversos niveles
de ser el nico centro de anlisis en poltica educativa en trminos de de un sistema educativo, en el sentido de Ball (1994) como ciclo de
investigacin, sino un componente ms de mediacin4 y la realidad polticas o en trminos de coaliciones (Sabatier, 1988). As, intentamos
cada vez ms diversa e inestable. Es decir, de algn modo, y a partir de la no reducir la caracterizacin terica del objeto de estudio de la poltica
episteme de poca, proponemos que se promueva una relativizacin educativa y asumimos como aproximacin conceptual que se ocupa
del rol del Estado en trminos de investigacin en poltica educativa. O del estudio de las decisiones polticas en el mbito educativo.

4 Otra de las cuestiones que se deben tener en cuenta son las mediaciones para in- 5 Lo poltico no son las leyes, el Estado, el gobierno ni la escuela. All se pueden
vestigar en polticas educativas. Las mediaciones para abordar lo poltico pueden ser la analizar en trminos de investigacin terica: las polticas. Pero sin lo poltico se des-
escuela, las leyes, el Estado, etc. Con esto conjeturo: el objeto de estudio de la poltica vanecen las polticas.
educativa es lo poltico en trminos educativos y no las mediaciones.

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Por todo esto argumentamos que se pueden distinguir mltiples ob- GHORVFRQXHQFLDVGHORVGLVSRVLWLYRVSURSXHVWRVSRUORVHQIRTXHVtop
jetos de estudio, por ejemplo: polticas curriculares, polticas docentes, down y bottom up en el estudio de la implementacin de polticas, inte-
SROtWLFDVGHQDQFLDPLHQWRHWFTXHVHREVHUYDQDWUDYpVGHOHMHUFLFLR grando el papel de los actores.
del poder del gobierno estatal, de actores sindicales, docentes, tcnicos, Flores Crespo y Mendoza (2012) sostienen, desde una episteme de
etc, entre y al interior de los niveles micro, meso y macro del sistema poca, que el referencial terico de Sabatier puede ser poco conocido
educativo o en su interrelacin entre ellos. Tambin y a modo de pa- en Latinoamrica dado el carcter autoritario y lineal de las acciones
rntesis narrativo consideramos que puede ser un modo de organiza- de los estados en la regin. Y, sin embargo sealan los autores, es un
cin del campo6. esquema analtico potente para el estudio de las polticas educativas
Debemos considerar que el enfoque racional del Estado moderno donde existen mltiples actores en los diversos niveles en la toma de
asumi para s el ejercicio y la decisin poltica como en una lnea de decisiones; y aqu es necesario regresar a la categora de episteme de
arriba hacia abajo. Pero hay tomas de decisiones que van ms all de poca para preguntarnos, no ser el propio estilo de gobierno estatal
las acciones de un gobierno. en nuestra regin que conlleva a los investigadores a centrarse en el.
$TXtWHQHPRVXQGLOHPDQHFHVLWDPRVGHQLUHOREMHWRGHHVWXGLRGH 3RU RWUR ODGR %RZH HW DO   DGYLHUWHQ VREUH OD GLFXOWDG GH
la poltica educativa a los efectos de organizacin del campo o podra- comprender y analizar las polticas educativas de un modo verticalista,
PRVVHxDODUTXHQRHVSRVLEOHGHQLUORDQRVHUTXHODLQWHQFLyQVHD PLHQWUDVTXH5DDE  GDXQDSDVRPiV\DUPDTXHHO(VWDGRVROR
operativa y estratgica como lo han planteado Whitty y Edwards y as debe comprenderse como un componente ms de la compleja trama
establecer que la poltica educativa tendr como objeto de estudio solo de las polticas educativas. En este sentido, y retomando el planteo de
las decisiones que se toman desde los gobiernos estatales. 6DEDWLHU'HXEHODUPDTXH
As Deubel (2008, p. 80) explica que existe cierta centralidad en los
estudios en polticas pblicas, desde un posicionamiento epistemolgi- La unidad de anlisis no puede limitarse a la estructu-
FRHVSHFtFRFRPRHOpublic choice, que se centra en analizar los arreglos ra gubernamental, sino a un subsistema de poltica.
institucionales, en particular el diseo de las instituciones estatales y las Este subsistema, como parte del sistema poltico, est
normas legales y constitucionales. En otro punto epistmico para el compuesto por una variedad de actores, pblicos y pri-
abordaje se encuentra la posicin de las advocacy coalitions, modelo ana- vados, que estn activamente implicados o interesados
ltico generado por Paul Sabatier que inici la bsqueda de una sntesis en un problema de poltica o en una controversia (2008,
p. 82).
6 Se podra sostener que cualquier estudio o investigacin es poltica, dado que lo
poltico est presente en el quehacer humano. Sin embargo a los efectos de la orga-
nizacin del campo se hace necesario establecer al menos, en trminos de episteme de $VtHVTXHGHQLPRVODFRPSOHMD
pSRFDTXHH[LVWHQFLHUWRVOtPLWHVFODURHVWiQXQFDMRVVLQRSRURVRV\TXHGHDOJ~Q movilidad de las polticas pblicas
PRGR\DSDUWLUGHODFRQXHQFLDFRQRWURVFDPSRVWHyULFRVHVWDEOHFHQXQHVSDFLRGH en educacin en trminos de swar-
LQWHUVHFFLyQGHQRPLQDGRSROtWLFDHGXFDWLYD\FRPRXQPRGRFODUDPHQWHDUWLFLDOGH ming. El swarm es un enjambre de
acordar sobre cmo organizamos ese campo y que nos resulta imprescindible tener
que nombrar consideramos que se puede organizar en estudios sobre a) polticas do- abejas y, el swarming son las abejas
FHQWHVE SROtWLFDVGHQDQFLDPLHQWRHGXFDWLYRF SROtWLFDVGHGHVDUUROORFXUULFXODUG en movimiento en bsqueda de un
polticas de gobierno del sistema educativo e)polticas de reforma educativa f)polticas sitio donde construir el panal. Son
de evaluacin educativa g)Polticas universitarias h) Estudios de micropoltica educati- las abejas en movimiento, pero jun-
YD HWQRJUiFDV L 3ROtWLFD\OHJLVODFLyQGHOVLVWHPDHGXFDWLYRM 3ROtWLFDHGXFDWLYDFRP-
parada, entre otros. Entendiendo que esto no es ms que una construccin arbitraria y
WDVFDVLVLQSRGHULGHQWLFDUODWUD-
organizada por quienes constituimos el campo. dicional jerarqua que stas tienen,

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GDGRTXHVHJ~QDUPDQORVHVSHFLDOLVWDVHQDSLFXOWXUDODE~VTXHGDGHO As, intentamos comprender la realidad de las polticas educativas


sitio para la construccin del panal no est circunscripta a la decisin como sawrmingFRPRXQWUD\HFWRLQWHUWH[WXDO6WHSKHQ%DOOKDGHQLGR
de la abeja reina. las polticas educativas como texto y como discursos, al referirse a las
En este sentido las polticas educativas como accin poltica poseen polticas educativas como texto explica el autor (Ball, 1994) que es el
mltiples actores, vinculaciones, decisiones, luchas de poder, acciones, producto del trayecto sinuoso e imprevisto, que se genera en las distin-
impacto, implementacin, etc. La pregunta clave aqu y, tomando la tas arenas polticas de cada contexto, mediante luchas, compromisos,
imagen del swarmingHVVHSXHGHQGHQLUODVSROtWLFDVHGXFDWLYDV"0L interpretaciones y reinterpretaciones de la autoridad pblica que luego
argumento es que la pregunta es falaz. Sin dudas que las polticas edu- VHUiQ GHFRGLFDGDV SRU ORV DFWRUHV TXH DSRUWDUiQ GLYHUVRV VHQWLGRV
cativas se pueden caracterizar, se pueden teorizar de modo analtico elaborando ajustes secundarios al propio contexto de modo comple-
SHURQRGHQLU<FXDQGRHQFXHQWURWH[WRVTXHKDFHQUHIHUHQFLDDOD jo. Sin embargo en esta caracterizacin se conserva la mirada vertical
accin del Estado como objeto de estudio de la poltica educativa me y de fases del trayecto poltico (policy cicles) con actores principales y
permito posicionarme en cierto estado de sospecha. secundarios.
Ahora bien, lo que si considero que se puede hacer con mayores po- En la propuesta de la poltica educativa como intertextualidad, como
VLELOLGDGHVHVXQUHFRUWHHSLVWHPHWHGROyJLFRDORVQHVGHFRQVWUXLUXQ swarming, los textos estn en constante transformacin en la accin
REMHWRGHHVWXGLRHQXQDLQYHVWLJDFLyQFODUDPHQWHDUWLFLDO\GHVGHXQ poltica. Es aqu donde en general se produce la confusin de la tra-
SRVLFLRQDPLHQWRHSLVWHPROyJLFR(VWRVLJQLFDTXHFRQVWUXLUXQRE- yectoria poltica, esto es: entre quienes tienen mayor o menor poder
jeto de estudio para investigar en poltica educativa implica reconocer en las acciones de gobierno. Con esto decimos, se producen luchas de
el recorte que se hace del swarming, y simultneamente no desconocer poder, pero no necesariamente las ganan quienes tienen mayor poder.
los principales rasgos del swarming como conjunto y, por ltimo que El proceso es mucho ms complejo dado que las implicancias recpro-
ese objeto ya no estar ms en movimiento. Desde all y teniendo en cas entre los actores con distintos grados de poder transforma el poder
cuenta estos componentes creo que si es posible una caracterizacin. del otro en una perspectiva intertextual y rizomtica. Para Deleuze,
un rizoma es un modelo descriptivo en el que la organizacin de los
Tambin se debe tener en cuenta que los modelos analticos para
elementos no sigue lneas de subordinacin jerrquica -con una base o
el anlisis de polticas educativas no deberan ser determinantes. Por
raz, dando origen a mltiples ramas, de acuerdo al conocido modelo
ejemplo, dnde comienzan las polticas educativas? o dnde culmi-
GHOiUEROGH3RUULRVLQRTXHFXDOTXLHUHOHPHQWRSXHGHDIHFWDURLQ-
nan?, sin dudas que intentar responder esta pregunta es asumir una po-
cidir en cualquier otro. En un modelo arbreo o jerrquico tradicional
sicin y una perspectiva epistemolgica. Por ejemplo desde una mirada
GHRUJDQL]DFLyQFRPRODVWD[RQRPtDVORTXHVHDUPDGHORVHOHPHQ-
de top down o bottom upHVWRLPSOLFDUHFRQRFHUHOFRPLHQ]R\HOQDOHQ
tos de mayor nivel es necesariamente verdadero de los elementos su-
un anlisis vertical, casi positivista.
bordinados, pero no a la inversa. En un modelo rizomtico, cualquier
Y as pensamos las polticas educativas como movimiento horizon- SUHGLFDGRDUPDGRGHXQHOHPHQWRSXHGHLQFLGLUHQODFRQFHSFLyQGH
tal, en un continuo de decisiones. Que se van transformando a cada otros elementos de la estructura, sin importar su posicin recproca. El
paso, de forma progresiva, desde las autoridades de un gobierno estatal rizoma carece, por lo tanto, de centro.
hasta un maestro en donde la toma de decisiones, despliega transfor-
(QQODLGHDTXHTXHUHPRVSODQWHDUVREUHODVSROtWLFDVHGXFDWLYDV
maciones y ms transformaciones en el desarrollo des-ordenado de la
en trminos de acciones polticas es que conforman una intertexuali-
accin poltica. Dnde unas implican y transforman a las otras de un
dad rizomtica a modo de swarming.
modo rizomtico, donde existen mltiples ngulos de ingreso para la
investigacin.

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realizar este trabajo: contribuir al fortalecimiento epistemolgico del Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of human development.
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disciplina o subdisciplina. Y asumiendo en trminos de Tenti Fanfani Bronfenbrenner, U. (1993). The Ecology of cognitive develop-
 TXHHQHOFDPSRGHORVRFLDOWRGDFODVLFDFLyQ\GLYLVLyQGLV- PHQW UHVHDUFK PRGHOV DQG IXJLWLYH QGLQJV (Q :RU]QLDN 5
ciplinar es, en buena parte, una construccin arbitraria y no supone H. y Fisher, K. (eds.) 6FLHQWLFHQYLURQPHQWV. New Jersey: Lawrence
necesariamente un origen ligado a la naturaleza de las cosas (p. 224) Erlbaum.
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Captulo III y la obliga a recibir las diferencias en trminos de condiciones sociales,


fsicas, tnicas y culturales. Mientras, por otro lado, contina enyesa-
da en los fundamentos epistemolgicos de la Razn Moderna.
En este anlisis se entiende que cada momento histrico produce
determinadas ideologas, en el contexto de la interrelacin entre la pro-
Fundamentos epistemolgicos de las polticas duccin econmica, cultural e intereses de los grupos dominantes, a
educativas: de la razn moderna al discurso de partir de los cuales las verdades relativas se tornan absolutas. Por ende,
estas verdades absolutas producen, referencian acciones institucionales
inclusin social y, en particular, generan la elaboracin y la operatividad de las polticas
pblicas en educacin. As, se torna simplista el pensamiento positivo
Lindomar Wessler Boneti de entender al Estado como una institucin regida por la ley al servicio
de todos los segmentos sociales.
Introduccin
Por lo tanto, nuestro anlisis intenta superar la idea que asocia la
Este texto analiza los fundamentos epistemolgicos de las polticas formulacin de las polticas pblicas nicamente a la determinacin
pblicas educativas, adoptando la perspectiva metodolgica de asociar jurdica, fundamentada en la ley, como si el Estado fuese una institu-
polticas pblicas a la teora del Estado. De este modo, se supera el cin neutra.
enfoque de vincularlas a las acciones de gobierno, centralizado en los (QHVWHFDVRODVSROtWLFDVS~EOLFDVVHUtDQGHQLGDVWHQLHQGRFRPR
anlisis, evaluaciones de los resultados y del gerenciamiento de los re- parmetro nicamente el bien comn y este bien comn sera entendi-
cursos pblicos. Entonces se parte del supuesto, de que el estudio de do como de inters para todos los segmentos sociales. Como as tam-
las polticas pblicas implica la comprensin de la existencia de una bin se torna simplista entender al Estado como simple institucin de
complejidad terica, metodolgica, poltica e ideolgica (vase Tello ODGRPLQDFLyQDOVHUYLFLRGHODFODVHGRPLQDQWHFRPRGHHQGHODWUD-
en este volumen). dicin marxista. Esta forma de comprender la realidad niega la posibi-
As se analizan las implicaciones tericas, metodolgicas y polticas OLGDGGHOVXUJLPLHQWRGHXQDGLQiPLFDFRQLFWXDOTXHLQFOX\HXQDFR-
del proceso de elaboracin e implementacin de las polticas pblicas rrelacin de fuerzas entre intereses de diferentes segmentos sociales o
educativas en una dimensin temporal e histrica. Argumentando que clases. Esta posicin tambin es reduccionista, dado que no considera
presentan histricamente dos fases: 1. las polticas pblicas educativas el poder de la fuerza poltica que tienen los otros segmentos sociales no
teniendo como fundamento epistemolgico la Razn Moderna (cuan- pertenecientes a la clase dominante (vase Tello en este volumen). Esta
do la tcnica era una referencia de la verdad y del saber, presentan- posicin desconoce tambin que la clase dominante se fracciona, y as
GR FRPR DJHQWHV GHQLGRUHV EiVLFDPHQWH DO PHGLR SURGXFWLYR \ DO permite quebrar la tradicional perspectiva existente entre el Estado y
Estado); 2. desde una mirada contempornea, cuando se destituye el ODFODVHHFRQyPLFDPHQWHGRPLQDQWH(VWRQRVLJQLFDDVXPLUTXHHVWD
absolutismo de la verdad tcnica como parmetro, situando del lado no tenga favoritismo en trminos de elaboracin e implementacin de
GHO (VWDGR \ GHO PHGLR SURGXFWLYR D QXHYRV DJHQWHV GHQLGRUHV GH las polticas pblicas, pero no se puede decir que esta predileccin o
polticas pblicas. Por eso es necesario traer al debate la cuestin de las favoritismo se constituya en la nica fuerza.
nuevas luchas sociales, que buscan rescatar al sujeto, las identidades, las Asumiendo los argumentos de Poulantzas (1990), se considera en
diferencias y las desigualdades sociales. este texto, que no es posible construir un anlisis de la complejidad que
Finalmente, se analiza la contradiccin presente en la manera de involucre la elaboracin y la operatividad de las polticas pblicas, sin
pensar la escuela. Por un lado, con la expresin de lo social que ingresa tener en cuenta la existencia de la relacin intrnseca entre el Estado y

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las clases sociales, en particular, entre el Estado y la clase dominante. pios que ofrecen las polticas pblicas de educacin en Amrica Latina
(QHODFWXDOFRQWH[WR\HQHOiPELWRGHODQXHYDFRQJXUDFLyQVRFLDO poseen un sentido racionalista, en sintona con los fundamentos epis-
econmica y poltica y debido a las relaciones econmicas globalizadas temolgicos de la modernidad.
se introducen elementos en la estructura social, que ofuscan los lmites Los siglos XV, XVI y XVII fueron testigos de la expresin de un
y los intereses de las clases en el nuevo espacio econmico. movimiento de construccin de la base de la ciencia y del Estado mo-
1RUPDOPHQWHWDOHVLQWHUHVHVVRQFDPXDGRVSRUODVSUHRFXSDFLR- derno; lo que se constituy en fundamento clsico epistemolgico de
QHV HVSHFtFDV H[SUHVDGDV SRU ORV JUXSRV HFRQyPLFRV ODV JUDQGHV las polticas pblicas. Este movimiento, presenta la construccin de la
corporaciones del sector productivo o por diferentes grupos sociales) y razn como meta y se centra en torno a dos enfoques principales:
las propias problemticas sociales (reformas agrarias, jubilacin, ham- HOPpWRGRFLHQWtFR\ODRUJDQL]DFLyQ HO(VWDGR /D5D]yQGHVLJ-
bre, vivienda urbana, violencia, la cuestin femenina, la cuestin gay, naba la bsqueda de una sociedad nueva en comparacin a la sociedad
etc.) cuyas manifestaciones pueden representar intereses de clases. Sin PHGLHYDOODE~VTXHGDGHXQDVRFLHGDGUDFLRQDOFRQEDVHHQODFLHQWL-
embargo no es necesariamente explicitado en la dinmica de la lucha. cidad y la bsqueda de la superacin del teologismo como mtodo de
explicacin de la realidad y de la organizacin social. As, Bacon (1561)
y Descartes (1596) contribuiran con la construccin de las bases epis-
Razn Moderna y los fundamentos epistemolgicos temolgicas de lo que convencionalmente se llam la ciencia moderna,
clsicos de las polticas pblicas de la educacin KDFLHQGRIRFRSULRULWDULDPHQWHHQHOPpWRGRFLHQWtFR0iV5D]yQ
La palabra gnesisQRVLJQLFDVRORRULJHQDXQTXHHVWHHVHOVHQWLGR FRPRVLQyQLPRGHFLHQWLFLGDG\GHYHUGDGHVWDEDSUHVHQWHWDPELpQ
en que suele comprendrsela, pero posee una connotacin que va ms en la bsqueda de la superacin del Estado medieval. Hobbes (1588),
all del origen, la raz. Aqu, se trata de analizar el proceso que da ori- Locke (1632) y Rousseau (1712), con perspectivas diferentes en rela-
gen al origen de los principios y de las determinaciones inherentes a la cin al Contrato Social sedimentaron las bases epistemolgicas de la
elaboracin e implementacin de las polticas pblicas educativas. Es organizacin, el Estado, en la modernidad.
decir, presuponer que existen enfoques referenciales que fundamentan Este movimiento inclua las bases epistemolgicas de la ciencia mo-
el ejercicio de la elaboracin y operatividad de las polticas pblicas, derna y del Estado moderno, constituyndose en una caracterstica
como es el caso de las concepciones epistemolgicas, de los amarres SUHVHQWHODQRFLyQGHYHUGDG\FLHQWLFLGDGDVtPLVPRHQODHODERUD-
ideolgicos, de las cuestiones culturales, etc. Esto es, toda poltica p- cin y operatividad de las polticas pblicas en la modernidad y de la
blica es originada desde una idea y esta surge de un principio, de una XQLYHUVDOLGDG GH ORV SDUiPHWURV GH FLHQWLFLGDG \ GH YHUGDG $ SDU-
presuposicin o de una voluntad. Por lo tanto la palabra principio no tir de los principios de ciencia, de verdad y de organizacin social, se
FDUJDFRQVLJRVRORHOVLJQLFDGROLWHUDOGHOWpUPLQRVLQRDOJRPiVHO crean parmetros para pensar y llevar a cabo un modelo civilizatorio
contexto de los factores determinantes que dan origen a una idea de WHQLHQGRFRPREDVHODUD]yQFLHQWtFD(QHOORVVHHQFXHQWUDHORULJHQ
poltica pblica, por ejemplo: la relacin de intereses, las inserciones de la concepcin etnocntrica, siendo el primer componente que se
LGHROyJLFDV ODV FRQFHSFLRQHV FLHQWtFDV ODV FRUUHODFLRQHV GH IXHU]DV constituye como parmetro para medir el grado de racionalidad de una
sociales, etc. organizacin social.
Por lo tanto, es necesario distinguir el Ser de las polticas pbli- Hoy, existe una tendencia de algunos pueblos, sobretodo los consi-
cas del ideal de Ser. No se trata aqu de hacer una apologa a cierto derados desarrollados, que adoptaron la segunda perspectiva a partir
ideal de ser de las polticas pblicas, sino retratar simplemente su Ser. de la cual las sociedades centralizan la verdad en trminos de costum-
Considerando el momento histrico que se vive, con grandes destellos bres culturales, desarrollo social y econmico. Estas sociedades tienen
an del racionalismo iluminista, podemos esbozar que algunos princi- GLFXOWDGSDUDFRPSUHQGHUFRPRYHUGDGODVGLIHUHQFLDVHQWpUPLQRV

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culturales y de organizacin poltica, si no son las suyas. Siguiendo la (VWHSUHVXSXHVWRWHyULFRLQX\HFRPRVLQyQLPRGHVXSHUDFLyQGHO


concepcin etnocntrica, existe, por lo tanto, una verdad nica y uni- atraso y la construccin de la evolucin sobre la nocin del proceso
versal, entendida como el centro, y desde all instituyen atributos de lo de escolarizacin. Esta interpretacin origin la segunda idea: acerca
cierto o lo errado. de que el desarrollo social est condicionado al desarrollo industrial
(OHWQRFHQWULVPRWLHQHHORULJHQMXVWDPHQWHGHODUD]yQFLHQWtFD destacando as la importancia del saber tcnico, como tambin la mi-
de modo que comprende que la ciencia es nica y universal, que la nimizacin de la singularidad en lo referente al saber y al Ser. Con la
YHUGDGFLHQWtFDJXDUGDUHTXLVLWRVXQLYHUVDOHVTXHODGLVWLQJXHFRPR industrializacin, la fuerza que impulsa el movimiento no nace del mis-
ciencia. Es desde este modo de pensar que nacen las adjetivaciones de mo cuerpo sino de una fuerza externa. As, existe un centro donde las
centro y periferia, como valor de verdad, que el centro conserva ms y LGHDVFLHQWtFDVVHHQFXHQWUDQ\GHDOOtVXUJHQHLPSRQHQXQHVWiQGDU
mejor tecnologa, ms riqueza, y ms verdad. As, surge la tendencia de homogneo de saber y de pensar, desde el cual se deben adaptar las sin-
arrogar modelos sociales, culturales y de desarrollo social. Este presu- gularidades. Esta es la razn, por la cual el modelo clsico de polticas
puesto de la universalidad de la verdad y de la existencia de un modelo pblicas educativas se caracteriza como anti-diferencialista, imponin-
civilizatorio, est presente en la elaboracin e implementacin de po- dolo a la cotidianeidad escolar en la actualidad.
lticas pblicas educativas y en el quehacer de la escuela. En el marco de este proceso de construccin de las ciencias, del
Otros elementos, provenientes de las ciencias de la naturaleza, tam- dominio de la naturaleza, especialmente en el siglo XVIII, la idea de
bin se constituyen como bases epistemolgicas de las polticas p- movimiento no se asuma en tanto lo real: como esencialmente con-
blicas en la modernidad. Con el avance de la ciencia del dominio de tradictorio, es decir desde un pensamiento dialctico. En su opues-
la naturaleza, a partir del mtodo experimental, la fsica parece ser el to, se desplegaba desde la perspectiva de la evolucin, originado
primer componente a integrarse en el proceso de formacin de las especialmente desde la fsica y de la biologa, y se estipulaba como
ciencias humanas. La economa poltica fue constituida en Inglaterra normalidad o comportamiento individual y social asociado al mo-
en el desarrollo de la Revolucin Industrial y del encanto de Newton, vimiento lineal y progresivo. Del mismo modo Condorcet (1794), en
FXDQGRVHWHQtDXQDLQXHQFLDFRQVLGHUDEOHGHODHSLVWHPRORJtDSRVL- el siglo XVIII, en su Esbozo de una Cuadro Histrico de Evolucin
tivista. A partir de entonces, grandes tericos de las ciencias del desa- del Espritu Humano, una de las principales obra tericas de referen-
rrollo econmico, como Smith, Walras, Pareto y Saint-Simon deseaban cia empleada por Comte, donde adems de sugerir el mtodo de las
ser el Newton de la mecnica social, de produccin y de consumo de ciencias naturales, como el caso de la matemtica, en el estudio de los
riquezas (Grinevald, 1975). problemas sociales, elabora los principios de evolucin humana como
leyes naturales y evolutivas.
La construccin de las ideas de las ciencias humanas a partir de las
ciencias de la naturaleza hizo que estas, las ciencias humanas, fuesen Otro componente importante constante en la nocin clsica de po-
asumiendo componentes tpicos de las ciencias naturales. El primer lticas pblicas educativas, originada del movimiento histrico de cons-
componente que viene de la fsica y que aparece claramente en los truccin epistemolgica de la ciencia moderna, es la idea de la tcnica.
fundamentos de las polticas pblicas educativas de hoy, es la idea que Hasta el siglo XVIII la apelacin a la construccin de una sociedad
asocia el progreso de la humanidad a la fuerza y la energa. En snte- racional, con base en la Razn, de la ciencia y de la organizacin del
sis, el pensamiento de Newton cruz las fronteras del mundo natural (VWDGRWHQtDFRPRQDOLGDGODE~VTXHGDGHOFDPELRUHULpQGRVHDO
para instalarse en lo social. As, los tericos precursores de la llamada modelo medieval de ciencia y de la organizacin social.
ciencia del desarrollo humano, como fue Saint-Simon, Comte, etc. En el siglo XIX, la perspectiva de cambio a travs de la construc-
asociaron el progreso humano a la idea de movimiento, de fuerza y cin de la ciencia moderna y de la organizacin del Estado moderno
de la energa. asociada a la Razn es transformada. Con la consolidacin del modo

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de produccin capitalista y de la burguesa como clase dominante, la Otra cuestin presente en los presupuestos de polticas pblicas edu-
apelacin a la Razn es alterada, de la bsqueda del cambio hacia la cativas es el asignado a la industrializacin. En tanto representante de
bsqueda del orden. Como bien subraya Ansart (1970) el francs Saint- la tcnica, originada de la ciencia, se constituye en sinnimo de desa-
Simon propuso que la bsqueda del cambio histrico en la construc- rrollo social y de verdad, lo cual puede tambin constituirse como un
cin de la Razn estara concluida y que la nueva bsqueda tendra equvoco.
como eje el orden basado en la Razn y que esta sera representada Por lo tanto se concluye que en la esencia de la Razn Moderna las
por: Ciencia-Tcnica-Industria. En otras palabras, la racionalidad es- SROtWLFDVS~EOLFDVHGXFDWLYDVVHSUHVHQWDQFRQGRVDJHQWHVGHQLGRUHV
tara representada por la sociedad industrial, cuya base sera la tcnica. el medio productivo y el propio Estado, inter-ligados por el argumen-
&RQWDOHVIXQGDPHQWRVHSLVWHPROyJLFRVRULJLQDGRVGHODXQLFDFLyQ WRGHYHUGDG\FLHQWLFLGDGDWUDYpVGHODWpFQLFD 0HGLR3URGXFWLYR
entre la industria moderna y el Estado moderno, las polticas pblicas Tcnica-Estado). Esta ltima se presenta como esencia de la epistemo-
educativas, en el formato clsico, tendrn componentes muy tpicos loga moderna, como la representacin de la verdad, de la justicia y de
de la razn moderna. En primer lugar, las polticas pblicas siempre la redencin humana, constituyndose en fundamento epistemolgico
se presentan imbuidas de una racionalidad. An, en la actualidad se de las polticas pblicas educativas.
emplea la tradicin iluminista de asociar una decisin poltica a una
YHUGDGFRPSUREDGDFLHQWtFDPHQWH\HVWHHVHOFDVRGHOSURFHVRGHOD
elaboracin de una poltica pblica. Es decir que una decisin poltica
La crisis de la Razn Moderna, las polticas pblicas
GHEHVHUWRPDGDVREUHGDWRVFRPSUREDGDPHQWHFLHQWtFRVRWpFQLFRV educativas y la insurgencia de los procesos y nuevos
de la realidad, en la cual se va a intervenir con una poltica pblica (va- agentes sociales
se Del Percio y Palumbo en este volumen). Siendo los datos tcnicos La Razn Moderna teniendo como base la tcnica comienza a ser
determinantes para la toma de decisiones, por encima de la voluntad y cuestionada justamente con el advenimiento de los problemas sociales
el deseo de las personas o un grupo social involucrado tpicos de la contemporaneidad. Entre ellos las dos guerras mundiales,
(QVHJXQGROXJDUDQWHHOFDUiFWHUHWQRFpQWULFR\GHLQXHQFLDGH la destruccin en masa causada por la tcnica, la crisis ambiental, las
la termodinmica es preciso considerar la idea de universalidad y la identidades suprimidas por el presupuesto de homogeneidad deveni-
infalibilidad de la ciencia, como fundamentos de las polticas pblicas do del procedimiento tcnico. Todos los cuales dejaron a un lado las
HGXFDWLYDV(OFDUiFWHUGHFLHQWLFLGDGSUHVXSRQHXQLYHUVDOLGDGHVGH- singularidades.
FLUHOSHQVDPLHQWRFLHQWtFRQRVHWUDQVIRUPDGHDFXHUGRDOFRQWH[WR La crisis de la Razn Moderna se expresa a travs de una dinmi-
histrico y la realidad local. De la misma forma, no existe alteracin de ca social, la cual extrapola el mbito institucional de los movimientos
la concepcin de infalibilidad de la ciencia dependiendo del contexto sociales trasnacionales y debates acadmicos, hacia el mundo del Ser
histrico y de la realidad local. En este sentido por su asociacin con la y de la bsqueda por la construccin de las identidades individuales y
ciencia, la tcnica es pensada como carente de error y por ende se pue- colectivas.
de explicar su presencia en las polticas pblicas educativas. Es decir,
(QHOiPELWRDFDGpPLFRHVLPSRUWDQWHUHFRUGDUODVUHH[LRQHVTXH
WRGRORTXHHVFLHQWtFRQRVHFXHVWLRQDVLQHPEDUJRHVWDFRQFHSFLyQ
se dan en los inicios del Siglo XX conocidos como Teora Crtica de
acarrea implicaciones en la elaboracin y la implementacin de las po-
la Escuela de Frankfurt. Intelectuales como Horkheimer, Adorno,
lticas pblicas.
Marcuse y Habermas, etc., se constituyeron con notoriedad y cuestio-
Uno de estos aspectos, por ejemplo, es el caso de la adopcin de los naron el presupuesto asociado a la Razn y a la Tcnica. Entre las mu-
modelos de escuela que se desarrollan en otros lados y se aplican de chas obras producidas por este grupo de intelectuales, es indispensable
forma descontextualizada, y llevan a cometer grandes equivocaciones. citar Ciencia y Tcnica como `ideologa de Habermas (1970).

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Pero la dinmica social contempornea se extrapola a los propios Involucrando una correlacin de fuerzas de nivel internacional, al mis-
muros de la institucionalizacin acadmica, donde el debate en torno PRWLHPSRTXHVHGHQHGLVFXWHHYDO~D\YDOLGDSRUORVSDtVHVFRQVL-
de la elaboracin y la implementacin de una poltica pblica es realiza- GHUDGRVLQGXVWULDOL]DGRVFRQODQDOLGDGGHJDUDQWL]DUODLPSRUWDQFLD
da entre los agentes de poder (como plantea Lindblon, 1981), ya sea de las metas de expansin de las relaciones econmicas globales.
nacional o global. Constituyndose en un proceso contradictorio entre Dicho proyecto se materializa en las polticas pblicas educativas
disputas de intereses por la propia apropiacin de recursos pblicos y de los estados nacionales, a travs de las dos principales actuaciones
que se viabiliza, a travs del proyecto del capitalismo global o la lucha que se presentan inter-ligadas: las relaciones econmicas y las relacio-
por el reconocimiento de las singularidades, diferencias e identidades. nes polticas. Normalmente, las primeras aparecen en la dinmica de
Lo novedoso en la actualidad es la presencia de los movimientos in- correlacin de fuerzas del mercado global imponiendo reglas y proce-
surgentes que implica un nuevo carcter en la elaboracin e implemen- dimientos que favorecern a los pases presentes en este mercado de
tacin de las polticas educativas. El primer aspecto que fortalece la mayor poder de negociacin.
LQVXUJHQFLDGHORVQXHYRVPRYLPLHQWRVVRFLDOHVVRQODVHVSHFLFLGDGHV &RQUHVSHFWRDODVVHJXQGDVHVWDVVHFRQJXUDQHQHOQLYHOGHRU-
que constituyen el carcter de las relaciones econmicas y sociales glo- ganizacin estatal representadas mediante la esfera diplomtica y ama-
bales. En cuanto la sociedad globalizada vive un momento de mltiples rrada a los determinantes econmicos. En otras palabras, existe una
dinmicas sociales. Unas marcadas por fuertes tensiones entre vectores orden comandada por un proyecto mundial de produccin econmica
que contribuyen a homogeneizarla, y otras que al contrario, tienden a y organizacin poltica; que se presenta al mundo como un vector he-
valorizar la diferenciacin social, o sea, acentuar los diversos rdenes gemnico, con el inters de homogeneizar las relaciones econmicas,
de la singularidad. tecnologas de produccin, hbitos culturales y dems habilidades.
En este contexto, hoy los movimientos insurgentes se presentan Por lo tanto, el proyecto del capitalismo global se presenta como
como resultado de un proceso de mundializacin con mltiples formas DJHQWHGHQLGRUGHSROtWLFDVS~EOLFDVHGXFDWLYDVDSDUWLUGHOPRGHOR
y dentro de una trama histrica compleja derivada tanto de lo indito clsico empleando el discurso racional y la capacidad tcnica como
FXDQWRGHORLQVXUJHQWH(QHVWHFDVRQRVHPDQLHVWDQVRODPHQWHGH parmetro en su elaboracin. Presentndose al Estado y al medio pro-
una forma institucionalizada, como un movimiento social organizado, GXFWLYRFRPRDJHQWHVGHQLGRUHVSUHSRQGHUDQWHV
sino tambin a travs de voluntades, deseos y luchas por la reconstruc-
Los movimientos insurgentes se presentan como una especie de
cin de identidades sociales.
contra-hegemona (de acuerdo a la denominacin de Boaventura de
(QHVWHFRQWH[WRGHOQDOGHODJXHUUDIUtDGHODJOREDOL]DFLyQGH 6RX]D6DQWRVS QRSRUXQDOXFKDGLUHFWD\HVSHFtFDGH
la economa y especialmente la aparicin de movimientos insurgentes, FODVHVLQRDSDUWLUGHXQDSUREOHPiWLFDHVSHFtFDTXHHQJHQHUDOWLHQ-
se hace necesario pensar de otro modo al Estado y la Nacin. Los den al rescate de la individualidad, de la diferencia y de la singularidad.
tradicionales lmites nacionales se ven fracturados por la invasin de
En general, se considera que los actuales movimientos insurgentes
la universalizacin de las relaciones sociales y econmicas. As, los dic-
se presentan contra-hegemnicos, a diferencia de lo que aconteca en
tmenes de una economa global se convierten en condicionantes de
el pasado cuyos intereses eran atender las propias necesidades bsicas:
las polticas pblicas nacionales. Como lo plantea Castells (1999), una
sobrevivir, conquistar la propiedad de la tierra, defender los intereses
economa global, es una economa con capacidad de funcionar como
de clase. Hoy tienden a resaltar lo singular, lo diferente, contrarian-
una unidad en tiempo real a escala planetaria.
do una lgica hegemnica mundial, buscando alternativas nuevas de
8Q LPSRUWDQWH DJHQWH GHQLGRU GH SROtWLFDV S~EOLFDV HGXFDWLYDV produccin, de relaciones con la propiedad, de un nuevo orden en
FRQ IXHUWHV LQXHQFLDV GH ORV IXQGDPHQWRV HSLVWHPROyJLFRV FOiVLFRV la relacin entre produccin de conocimiento y medio ambiente, de
de acciones de Estado, es el proyecto del capitalismo globalizado. superacin del convencionalismo de la relacin afectiva y sexual, etc.

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Entonces se concluye que al mismo tiempo, que el proyecto del ca- presente en los espacios pblicos, en las conversaciones informales, en
pitalismo mundial se fortalece y se torna agresivo en sus estrategias de los programas y proyectos gubernamentales, por eso es difcil encon-
expansin de las ganancias econmicas, con apertura de nuevos mer- WUDUXQ~QLFRVLJQLFDGRTXHYLQFXOHWRGDVODVVLWXDFLRQHVGRQGHHVWH
FDGRVGHFRQVXPLGRUHV\GHWUDEDMRFDOLFDGR SDUDTXLHQODKRPRJH- trmino es empleado. En la actualidad la nocin de ciudadana extra-
neidad cultural y de habilidades tcnicas es de extrema importancia), SRODVXVLJQLFDGRRULJLQDOFRQHODGYHQLPLHQWRGHO(VWDGRPRGHUQR
fortaleciendo la bsqueda de la singularidad, la valorizacin de la dife- cuando esa condicin estaba ligada a los derechos y obligaciones de
rencia y la individualidad, la socializacin de la produccin y de la vida los individuos frente a la organizacin social, el Estado. Hoy aparecen
en comunidad como formas alternativas de sobrevivencia. Todas estas otros componentes como condicin de ciudadana, tal como es el caso
acciones, tanto de un lado cuanto del otro, directa o indirectamente, de la participacin y del pleno acceso a los bienes y saberes socialmen-
LQWHUHUHQHQODVSROtWLFDVS~EOLFDVHGXFDWLYDV\HQHOKDFHUHGXFDWLYR te construidos; indicando que en el mundo social se ampli la nocin
'HHVWDIRUPDVHSXHGHHQWHQGHUDHVWDQXHYDFRQJXUDFLyQTXH avanzando en el incremento de los derechos.
en un principio se presenta como parte de las relaciones econmicas; Pero no es as tanto en el mbito del Estado como en la organi-
adems lleva en s misma la produccin de la cultura, los hbitos cul- zacin productiva. El ideario neoliberal combina las premisas de li-
turales y la simbologa social, como determinante en el surgimiento de bertades individuales con la disminucin de las funciones del Estado,
XQQXHYRSHUOVREUHODHVWUXFWXUDVRFLDO(QHOFXDOVHSUHVHQWDQRWURV separndose al individuo como elemento social bajo la proteccin del
agentes integrando la elaboracin e implementacin de las polticas p- Estado, acentuando en las capacidades y responsabilidades individuales
blicas educativas. La participacin de estos traza una nueva interpreta- la construccin del acceso a los bienes y saberes socialmente construi-
cin de la organizacin de clases, de las representaciones profesionales dos. En este caso la implementacin del derecho y del acceso pasa a ser
y sindicales, del papel del Estado, de las ONGs y de los movimientos responsabilidad del individuo.
sociales. Por eso aparecen nuevos modos de concebir y comprender En Amrica Latina, el Estado tiende a ser frgil por su estrecha vin-
las cuestiones sobre la elaboracin, la gestin y la caracterizacin de las culacin con la clase econmicamente dominante, por ende el ejerci-
polticas pblicas educativas. Si bien, estos otros agentes no cuentan cio de la ciudadana ya no est bajo patrocinio del Estado, sino en las
con poder de negociacin como los representantes de las elites econ- UHODFLRQHVHFRQyPLFDV\VRFLDOHV(QWRQFHVVHUFLXGDGDQRQRVLJQLFD
micas, tienen un peso considerable en la elaboracin e implementacin tener ms derechos frente al Estado; sino que se presenta como un
de las polticas pblicas educativas. discurso asociado a la capacidad individual.
En este contexto, las polticas pblicas, actan como instrumento
(GXFDFLyQHLQFOXVLyQVRFLDOVLJQLFDGRV\FRQWUDGLFFLRQHV de preparacin de las individualidades en relacin a las habilidades y
Los nuevos procesos sociales ya comentados dieron origen a otro condiciones requeridas por el mundo de la produccin; as como los
debate, el de la presencia en la escuela de las diferencias y desigualdades requisitos necesarios para la participacin de los individuos en la pro-
VRFLDOHVFRQVWUX\HQGRDVtXQDUHFRQJXUDFLyQGHODVSURSLDVSROtWLFDV duccin y en el consumo. Es con esta nocin de ciudadana que la
pblicas educativas, en la medida que estas anuncian acciones donde se escuela recibe las desigualdades y diferencias sociales. De un lado, el
asocia educacin para la inclusin social. Mientras la institucin escolar discurso se orienta hacia la inclusin social, pero, por otro lado, las re-
recibe en su espacio la diferencia en trminos de condiciones sociales, glas escolares privilegian los individuos que se presentan capaces de
fsicas, tnicas y culturales, por otro lado an este proceso presenta mostrar evolucin y se encuadran en el proceso de homogeneizacin
contradicciones. del espacio escolar.
/DSULPHUDHVUHVSHFWRDODUHFRQJXUDFLyQGHODSURSLDQRFLyQGH 6LELHQODLQFOXVLyQFDUJDXQVLJQLFDGRGHFRQVWUXFFLyQGHODLGHQ-
ciudadana, este vocablo es invocado en diferentes situaciones: est tidad social, tambin la forma como se presenta minimiza la idea de

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

promocin de acceso (a los bienes y saberes socialmente construidos) Conclusin


y fortalece la concesin o subvencin, llevando a las personas al campo
En conclusin, el fundamento epistemolgico clsico de las polticas
de la pasividad y quitndoles el carcter de sujeto. Para comprender
pblicas educativas se origin en torno de la Razn Moderna, siendo
esta trampa contenida en el concepto de inclusin social es preciso
ODWpFQLFDXQSDUiPHWURGHUHIHUHQFLDGHYHUGDG\GHVDEHUSDUDGHQLU
comenzar analizando la palabra opuesta, la exclusin social.
el medio productivo y el Estado. Hoy se destituy el absolutismo de la
Siguiendo a Castel (2006), la nocin de exclusin social aparece YHUGDGWpFQLFDFRPRIXQGDPHQWRHQVXOXJDUQXHYRVDJHQWHVGHQHQ
cuando en el contexto social se torn imposible la formalizacin del las polticas pblicas educativas proponiendo al debate nuevas luchas
vnculo con la produccin de parte de la mayora de la poblacin, como sociales. Tal es el caso del rescate de los sujetos y de las identidades.
cuando existan grupos sociales homogneos, tal es el caso de las clases
A partir de la organizacin poltica y econmica de las ltimas d-
sociales. As, este trmino se origin cuando en el sistema econmico
cadas, es posible entender como las polticas pblicas educativas son
se quiebra esta homogeneidad e impone un proceso de individuali-
la accin que nace en el contexto social. En lugar de pensarla como
zacin. En este caso y continuando con el autor, los excluidos, no
aquella que pasa por la esfera estatal o en una decisin de intervencin
constituyen un grupo homogneo, sino colecciones de individuos se-
pblica en la realidad; y que interviene, para hacer inversiones o una
parados de su pertenencia colectiva, abandonados a s mismos; y que
mera reglamentacin administrativa.
acumulan la mayor parte de las desventajas sociales: pobreza, falta de
trabajo, sociabilidad restringida, condiciones precarias de vivienda, Entonces se debe entender por polticas pblicas educativas el resul-
gran exposicin a todos los riesgos de existencia entre otras. tado de la dinmica del juego de fuerzas, que se establecen en el mbito
de las relaciones de poder constituidas por los grupos econmicos, po-
En la actualidad, la academia francesa sigue esta interpretacin sobre
lticos, clases sociales y dems organizaciones de la sociedad civil. Las
la exclusin social, en especial en las obras de Castel (2006 y 1995) y
cuales determinan un conjunto de decisiones atribuidas a la institucin
Paugman (1996). Pero no es esta la nocin en el debate sobre la educa-
estatal, que provocan el direccionamiento (y/o re direccionamiento) de
cin inclusiva, al contrario, se basa en un fundamento terico tradicio-
los rumbos de acciones de intervencin administrativa del Estado en la
nal y conservador. La primera nocin de exclusin social se empleaba
realidad social y/o de inversiones.
desde una mirada positivista de la realidad social, privilegiando la pers-
pectiva dual y esttica de las relaciones sociales. As, seran excluidas En ese caso, se puede decir que el Estado se presenta apenas como
las personas que estuviesen fuera de lo social, como los leprosos, los un agente tomador de decisiones de la sociedad civil, que emerge del
marginales, los incapacitados mentales, etc., segn lo expres Lenoir, mbito de la correlacin de fuerza trabada entre los diversos segmen-
en el libro LExclus (1974). tos sociales. Ganando fuerza, en la actualidad, los agentes y acciones
insurgentes de reconstruccin de la identidad social, superando as los
(QGHQLWLYD\VLJXLHQGRODFRQFHSWXDOL]DFLyQRULJLQDO\DFRQVLGHUD-
fundamentos epistemolgicos de la Razn Tcnica, en la bsqueda de
da, no se puede decir que la inclusin se constituya de una nocin o de
la reconstruccin de las identidades sociales. Estas lgicas suceden an
XQFRQFHSWR/DLQFOXVLyQJXDUGDFRQVLJRHOVLJQLFDGRRULJLQDOGHOD
en un contexto de ntidas contradicciones.
exclusin, y se trata de un discurso, una positividad en relacin a una
problemtica social, el de la exclusin.
Referencias
Ansart, P. (1970). Sociologie de Saint-Simon. Paris: Presses
Universitaires de France.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Boaventura de Souza, S. (2001) La globalisation contre-hgmo-


nique et la rivention de lmancipation sociale. En: Mercure, D.
Captulo IV
(org.) Une Socit-Monde? Les dynamiques socials de la mondialisation.
Qubec: Les Presses de lUniversit Laval.
Boneti, L.W. (2010). Polticas Pblicas por Dentro, 3. ed. Iju: Editora
da Uniju. Una contribucin desde la ciencia poltica al
&DVWHO 5   'H OLQGLJHQFH j Op[FOXVLRQ OD GpVDIOLDWLRQ estudio de las polticas educativas: el rol de las
prcarit du travail et vulnerabilit relationnelle. En: Castel, R. instituciones, las ideas y los actores
Face lxclusion - le modle franai. Paris: ditions Esprit.
Nicols Bentancur
Castel, R. (2006). Classes Sociais, Desigualdades Sociais, Excluso
Social. En: Balsa, C.; Boneti, L. y Soulet, M. H. (org.) Conceitos e
Dimenses da pobreza e da excluso social. Iju: Editora Uniju.
Introduccin
Castells, M. (1999). O Poder da Identidade. (Coleo A Era da
Informao: Economia, Sociedade e Cultura, V. 2). So Paulo: Cmo puede explicarse, ms all de la ancdota, la orientacin y
Editora Paz e Terra. direccionalidad de la toma de decisiones en las polticas educativas?
A qu responde que se escojan ciertas alternativas, se desechen otras
Condorcet, J.A.N. (1794). Esquisse dtableau historique des
y que la mayor parte ni siquiera se considere? Por qu razones, en
progrs de lesprit humain. En: www.classiques.uqac.ca/
un mismo momento histrico, pases que comparten un conjunto de
esquisse_tableau_progres.
caractersticas sociales y polticas, y enfrentan problemas similares en
Grinevald, J. (1975). Science et dveloppement: esquisse dune sus sistemas educativos, suelen diferir en las polticas educativas que
approche socio-pistmologique, La Pluralit des mondes. Genve formulan para intentar solucionarlos?
et Paris: P.U.F.
Estos interrogantes, frecuentemente planteados en las investiga-
Habermas, J. (2001). Tcnica e Cincia como Ideologia . Lisboa: ciones sobre polticas educativas, nos sitan en la interseccin de las
Edies 70. esferas de la poltica (de intereses) y las polticas (productos de la
Lenoir, R. (1974). LExclus. Paris: Le Seuil. accin gubernamental). Para ensayar algunas respuestas es necesario,
Lindblom, C. (1981). Processo de Deciso Poltica. Braslia: Editora en primer lugar, reparar en que -desde la perspectiva de la ciencia po-
Universidade de Braslia. ltica- las polticas educativas es una especie perteneciente al gnero de
Paugam, S. (1996). Lxclusion ltat des Savoirs. Paris: ldition la las polticas pblicas. Si bien las polticas educativas ostentan elemen-
Dcouverte. tos distintivos, tal como se ha sealado en la literatura especializada1,
Poulantzas, N. (1990). O Estado, O Poder, O Socialismo. 3. ed. Rio de 1 Segn Pedr y Puig (1999), las peculiaridades de las polticas educativas guardan
Janeiro: Graal. relacin con el habitual desfase entre orientaciones y objetivos del sistema escolar y
demandas sociales, el requerimiento de un perodo de experimentacin y prueba antes
Tello, C. (2013). La produccin de conocimiento en poltica edu- de introducir reformas y tambin luego para ser evaluadas, la necesidad de negocia-
cacional. Entre los nuevos modos de produccin de conocimiento ciones con actores polticos y sociales, su aplicacin progresiva y gradual previo a su
y el EEPE, Revista Dilogo Educacional, vol. 13, n. 39, pp. 749-770. JHQHUDOL]DFLyQ\HOGLIHULPLHQWRHQHOWLHPSRGHVXVUHVXOWDGRVHLPSDFWRVODGHQLFLyQ
ms bien cualitativa de su objetivos, una relacin no lineal entre recursos asignados y
=HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
resultados obtenidos, y su estrecha ligazn con otras polticas sectoriales (desarrollo,
Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131. empleo, polticas sociales).

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CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

en trminos generales comparten todos los rasgos atribuidos a las po- que constituyen el punto de partida de diversas formas de intervencin
lticas pblicas (vase Tello en este volumen). Por ende, para rastrear poltica sobre un tramo de las relaciones sociales (promoviendo ciertas
explicaciones sobre la direccionalidad de las decisiones gubernamenta- acciones, prohibiendo otras, generando incentivos y desincentivos para
les en la arena educativa podemos orientarnos en el punto de partida los individuos y colectivos, asignando recursos, etc.).
por ciertas teorizaciones de las polticas pblicas, que cuentan con una En una primera aproximacin a esa cuestin, las polticas como
larga trayectoria. manifestacin del accionar de los gobiernos son producto de la pol-
3RVWHULRUPHQWH\WUDVGHQLUVXFLQWDPHQWHHOFDPSRGHDSOLFDFLyQ tica, esto es, del intercambio bajo las modalidades de cooperacin o
del marco conceptual propuesto, presentaremos una a una las princi- FRQLFWR HQWUH GLVWLQWRV DFWRUHV UHOHYDQWHV GH OD HVFHQD S~EOLFD2. La
pales variables explicativas del direccionamiento de las polticas, incor- correlacin aparece como natural: quienes ostentan recursos de poder,
SRUDQGRUHIHUHQFLDVSDUWLFXODUHVTXHGHQFXHQWDGHFLHUWDVHVSHFLFLGD- de naturaleza institucional (gobernantes, dirigentes de los partidos po-
des de las polticas educativas. Finalmente, en el Anexo de este trabajo lticos) o procedencia social (integrantes de cmaras empresariales, tra-
incorporamos un cuadro en donde se esquematiza nuestra propuesta bajadores sindicalizados, participantes de diversas organizaciones no
para la comparacin de polticas. gubernamentales, etc.) tienen un lugar protagnico en la vida pblica
y por ello es previsible que moldeen las polticas a desarrollar. En esta
mirada, existe cierto determinismo en la orientacin de las decisiones
Las polticas pblicas: concepto y variables gubernamentales, que son un producto lineal de la arquitectura del po-
explicativas der en una sociedad y momento determinados (vase Mainardes en
6LJXLHQGR D $JXLODU 9LOODQXHYD  SXHGHQ LGHQWLFDUVH ORV VL- este volumen).
guientes caracteres en una poltica pblica: En otra versin, las polticas pblicas como modalidad de actuacin
a) comportamiento intencional, accin (o inaccin) con sentido; sobre los complejos procesos sociales exigen racionalidad y adecuacin
entre las medidas a implementarse y los problemas que se procuran re-
b) que involucra a varios actores (decisores y operadores); solver o anticipar. Ello demanda diagnsticos certeros, la ponderacin
c) en un curso de accin o proceso; de distintas alternativas de intervencin y la eleccin de aqulla que
d) decidido por una autoridad formal legal competente; VHHVWLPHHFD]\HFLHQWHSDUDODFRQVHFXFLyQGHORVQHVGHQLGRV
e) de manera obligatoria para la sociedad; Como puede comprenderse, esta racionalidad de naturaleza tcnica es
distinta y en ocasiones opuesta- a la anteriormente expuesta, de n-
f) y con efectos en el sistema poltico y social (productos e impactos).
dole poltica. Es capaz de condicionar la decisin propiamente poltica,
MDQGROtPLWHVHVWUHFKRVGHYLDELOLGDG\SHUWLQHQFLDGHQWURGHORVFXD-
(QWpUPLQRVJHQHUDOHVHVWDGHQLFLyQHVFRQVHQVXDGDHQODGLVFLSOL- les los actores polticos entendidos en sentido amplio- plantean sus
na. Pero algunos autores de la escuela europea, como Meny y Thoenig opciones.
(1992) agregan el componente de la orientacin normativa: las po- Si bien la contraposicin entre ambos enfoques (cuya gnesis puede
OtWLFDV S~EOLFDV UHHMDQ DGHPiV FRVPRYLVLRQHV PDUFRV LGHROyJLFRV \ rastrearse, inclusive, hasta los orgenes de la teora poltica) no est
preferencias de los decisores, lo que les otorga direccin y sentido. saldada, resulta innegable que la poltica prctica en los estados de-
De ms difcil dilucidacin es la naturaleza del vnculo entre los va- mocrticos, supone cierta correlacin entre ambos componentes de
lores, preferencias e intereses del conjunto amplio y diverso de actores
que suele intervenir en la construccin de una poltica pblica, y las
2 Ambos conceptos son recogidos, en la literatura anglosajona, por los trminos
decisiones que posteriormente adoptan las autoridades competentes; y policies y politics, respectivamente.

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CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

proporciones variables de acuerdo al pas, la coyuntura y las distintas Figura 1


polticas sectoriales.
Componentes principales de las polticas pblicas
Aun as, para los enfoques ms clsicamente politicocntricos
de las polticas pblicas, el conocimiento es solo un recurso ms de
poder con el que cuentan los actores para el logro de sus objetivos;
por ende, ser siempre parcial y subordinado a sus estrategias polticas
(Lindblom, 1992). Sin negar dicha funcionalidad los marcos program-
ticos y la ideas orientadoras de las polticas pblicas pueden tambin
independizarse relativamente de los objetivos de sus autores, cuando se
plasman en piezas institucionales que, en virtud de ese carcter, adquie-
ren una legitimidad que va ms all de la poltica de intereses (Camou
1997; Schmidt 2006; Kingdom, 1984).
Ideas, por un lado, y sujetos, grupos o actores, por otro, son en-
tonces componentes insoslayables de cualquier indagacin sobre la
racionalidad de las polticas pblicas, entre ellas, las educativas. Pero
DPERVVHPDWHULDOL]DQ\GHVHQYXHOYHQHQFRQWH[WRVSROtWLFRVHVSHFt-
cos, que establecen las reglas del juego poltico: nos referimos a la ins-
titucionalidad de las polticas pblicas, al marco normativo que regula Fuente: elaboracin propia
ODDFWXDFLyQGHORVDFWRUHV\GHQHHOHVFHQDULRGRQGHORVSURJUDPDV
de polticas deben desarrollarse (vase Mainardes en este volumen).
En concordancia con lo referido, sostenemos que el tipo de diseo En consecuencia, y tras delimitar los objetos a los que puede aplicar-
institucional, los diagnsticos y propuestas de transformaciones dispo- se nuestra propuesta, dedicaremos los apartados siguientes a presentar
nibles, y las identidades, perspectivas y recursos de poder de los actores y analizar la incidencia del marco normativo, de las ideas, discursos, del
relevantes en esta arena, son los tres factores principales que estructu- accionar de los protagonistas polticos, como factores explicativos de
UDQODGLQiPLFDSROtWLFDGHOVHFWRUHGXFDWLYR\FRQWULEX\HQVLJQLFDWL- ODVSROtWLFDVS~EOLFDVHQJHQHUDO\ODVQRWDVHVSHFtFDVGHVXWUDGXFFLyQ
vamente a explicar los outputs de las polticas educativas. a las polticas educativas.

Niveles y unidades de anlisis


El marco conceptual en cuestin puede ser aplicado tanto a anlisis
de caso como a estudios comparados. Empleando el ya clsico cubo de
Bray y Thomas (1995), nuestra perspectiva analtica es vlida principal-
mente para indagaciones que enfoquen al conjunto de la poblacin de
regiones, pases, estados/provincias o unidades sub-estaduales (niveles
JHRJUiFRVD \UHHUDQDSROtWLFDVJXEHUQDPHQWDOHVVREUHP~O
WLSOHVDVSHFWRVGHODHGXFDFLyQFXUUtFXOXPQDQFLDPLHQWRJRELHUQR
etc.

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CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Figura 2 y Skocpol, 1993), luego de un largo alejamiento del foco de las in-
dagaciones. El reclamo de una mayor atencin a la incidencia de las
Niveles de anlisis instituciones en general, y en particular al Estado, origin un nmero
creciente de aportes tericos e investigaciones empricas que suelen
encuadrarse bajo el amplio arco terico del neoinstitucionalismo.
Con matices, las distintas corrientes neoinstitucionalistas sealan
su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones in-
XHQFLDQ ORV SURGXFWRV SROtWLFRV SRUTXH HOODV FRQIRUPDQ ODV LGHQWL-
dades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez, las instituciones
son constituidas histricamente, lo que les otorga inercia y robustez y
SRUHQGHODFDSDFLGDGGHLQXHQFLDUORVGHVDUUROORVIXWXURV 3XWQDP
1993).
Adicionalmente, podra sealarse que tambin comparten, en mayor
o menor medida, que el impacto efectivo de otros factores causales de
las decisiones polticas -como el ejercicio del poder y la interaccin po-
ltica, y el rol de las ideas- depende de su articulacin con dispositivos
institucionales.
Ahora bien, cul es el resorte efectivo que explica el potencial es-
tructurador de las instituciones? Existe un consenso bastante extendido
entre los autores de esta escuela sobre la importancia de la conforma-
cin institucional originaria, y de sus legados histricos caracterizados
Fuente: adaptacin de Bray y Thomas (1995) por una dinmica inercial. Cuando un programa o una organizacin
gubernamental toman determinada orientacin, hay una suerte de iner-
cia que hace que las decisiones polticas iniciales persistan, fenme-
En consecuencia, quedan fuera de esta perspectiva las miradas espe- no para el cual Krasner (1984) acu el concepto de dependencia del
FtFDVTXHLQFRUSRUDQRWURVFOLYDMHVVRFLDOHV UHOLJLRVRVpWQLFRVHWF  rumbo (path dependence) que luego adquiriera gran predicamento. Como
y los niveles micro del sistema educativo (escuelas, aulas e indivi- DUPDURQOXHJR:HLU\6NRFSRO  ODVSROtWLFDVH[LVWHQWHVLQX\HQ
duos), esto no supone desconocer que adems en estos recortes y ni- tanto en las demandas de los grupos y partidos contrincantes, que de-
veles tambin inciden variables polticas, aunque con una racionalidad QHQVXVRSFLRQHVHQUHVSXHVWDDODVSUiFWLFDVFRPXQHVFRPRHQORV
diferenciada. DGPLQLVWUDGRUHV\SROtWLFRVDOFRQJXUDUVXVQRFLRQHVVREUHORVFXUVRV
de accin posibles con las capacidades administrativas existentes.
Pero dado la laxitud del concepto y la amplia gama de instituciones
Las variables institucionales de las polticas educativas existentes, corresponde ahora explicitar cules son las instituciones que
Como analizamos en otra ocasin (Bentancur, 2008a) la apelacin efectivamente importan a nuestros propsitos de elucidar las variables
a variables de naturaleza institucional para explicar la vida poltica fue TXHLQX\HQHQODVSROtWLFDVS~EOLFDVHQJHQHUDO\HQODVSROtWLFDVHGX-
retomado por la Ciencia Poltica a partir de la dcada de 1980, pro- cativas por aadidura. Probablemente los estudios con ms predica-
pugnando traer nuevamente el Estado al centro de los anlisis (Weir mento sobre este punto son los de Weaver y Rockman (1993a; 1993b).

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CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Estos autores centran sus desarrollos en el concepto clave de las ca- muy diversas facetas: la forma de gobierno, el tratamiento a la ense-
pacidades de gobierno, que estaran asociadas al nivel de efectividad anza privada, la estructuracin de la oferta en niveles y ramas, el peso
de un gobierno en sus interacciones con su entorno. Con el objetivo de relativo de las disciplinas, etc.
relacionar causalmente instituciones y capacidades de gobierno Weaver 3DUDLOXVWUDUHVWHDVHUWRSXHGHUHIHULUVHDOQDQFLDPLHQWRGHODHQ-
y Rockman seleccionan y ordenan a las instituciones relevantes en tres seanza privada en el Cono Sur en las reformas de los aos 90, y a sus
niveles: en el primero, ubican al sistema de gobierno (presidencial o grados de ortodoxia con respecto a las tendencias privatistas imperan-
parlamentario); en el segundo al tipo de rgimen y tipo de gobierno WHVHQHVDGpFDGD(Q$UJHQWLQDHO(VWDGRQDQFLDEDEXHQDSDUWHGH
(variaciones dentro del sistema de gobierno, segn sus operativas espe- los costos de instituciones privadas ya desde el ao 1947, por tanto la
FtFDV y en el tercero a la estructura del Estado y otras variables ins- mera inercia de esta poltica en los 90 no gener oposicin. En Chile,
titucionales histricas y culturales, como los antecedentes de los pro- an con antecedentes de subvenciones estatales al sector privado, la
gramas, los resultados de opciones anteriores de polticas, las creencias implementacin de un extendido sistema de cuasi-vouchers slo pudo
dominantes entre los lideres y la cultura poltica de la sociedad. realizarse en los aos 80, como obra de una dictadura militar con ob-
Otros enfoques atienden a la jerarqua de las reglas institucionales, vias facultades para desconocer cualquier constriccin institucional y
enfatizando su peso diferencial sobre los procesos de gobierno segn generar nuevos puntos de partida. Y en Uruguay, de tradicin fuerte-
su rango y competencia. As se han distinguido al marco constitucional mente estatista y ntida separacin pblico-privada en la prestacin del
en un nivel superior; en un segundo nivel las reglas institucionales que VHUYLFLRHGXFDWLYRODSRVLELOLGDGGHQDQFLDPLHQWRDFROHJLRVSULYDGRV
regulan las organizaciones administrativas que forman el aparato esta- ni siquiera estuvo en la agenda. La incidencia de las distintas trayecto-
tal, esto es, las herramientas y recursos a disposicin de los gobiernos; rias institucionales es, pues, la mejor explicacin disponible para los
y en la base, los acuerdos poltico administrativos, denominacin con comportamientos dismiles de los gobiernos de la poca, que sin em-
ODTXHVHKDFHUHIHUHQFLDDODVOyJLFDVGHDFFLyQHVSHFtFDVGHODVDXWR- bargo comparta la misma orientacin poltica y prohijaron reformas
ridades pblicas competentes para la coordinacin de sus actividades educativas asimilables en otras dimensiones donde sus antecedentes
(Subirats et. al., 2008). histricos no eran divergentes.
Naturalmente, instituciones tales como el sistema y tipo de gobierno En segundo lugar, un aspecto institucional que requiere atencin
y la estructura del Estado son de relevo obligatorio para elucidar las en nuestro campo de estudio es la forma en que se distribuyen las
legalidades de la construccin de las polticas educativas. Pero junto a competencias entre el centro y la periferia. La descentralizacin de
ellas, conviene tambin reparar en algunos nfasis y particularidades de base territorial es una de las tendencias ms claras de reorganizacin
origen institucional correspondientes al campo educativo, aunque sin de los sistemas educativos en las ltimas dcadas, especialmente (pero
pretensiones de exhaustividad. no solamente) en Amrica Latina. El nuevo reparto de facultades y
En primer trmino, en nuestro objeto es especialmente importante misiones entre estados nacionales y estados, provincias o municipios
HOSHVRGHODFRQJXUDFLyQRULJLQDOGHOVLVWHPDHGXFDWLYRTXHVHHVWX- complejiza el anlisis de las polticas educativas, por la multiplicacin
die, tanto el momento histrico de su constitucin, como los principa- de reductos de autoridad, la aparicin de problemas de coordinacin y
les jalones posteriores que le dieron forma, y su nivel de maduracin el surgimiento de nuevas polticas re-regulatorias, que procuran preser-
en un momento dado. El referido fenmeno de path dependence se in- YDUFLHUWDLGHQWLGDGGHOVLVWHPDHLQXHQFLDHQODRUJDQL]DFLyQGHORV
WHQVLFDKDFLHQGRODVWUDQVIRUPDFLRQHVPiVGLItFLOHVHQYLUWXGGHOD actores sociales.
resistencia de actores cuya posicin depende de su articulacin con una Desde el punto de vista de la investigacin comparativa supone un
FRQJXUDFLyQLQVWLWXFLRQDOGHWHUPLQDGDSHURWDPELpQSRUIDFWRUHVGH GHVDItR \D GHVGH HO PRPHQWR GH LGHQWLFDU ODV XQLGDGHV GH DQiOLVLV
tipo cultural que naturalizan los rasgos originarios del sistema en pertinentes. Esto es: puede hablarse de las polticas educativas de

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CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Espaa, cuando la mayor parte de las competencias educativas estn XQHVWDWXWRGRFHQWHTXHSURWHJHODFDUUHUDIXQFLRQDO\GHQHSDXWDV


a cargo de unidades sub-nacionales? En qu medida pueden compa- obligatorias y uniformes para todo el territorio nacional, ha actuado
UDUVHODVSROtWLFDVSURHTXLGDGRGHQDQFLDPLHQWRGHSDtVHVIHGHUDOHV como contrapeso (o freno, para algunos) de las reformas estructurales
como Brasil con las de otros pases de estructura unitaria, o correspon- comenzadas en la dcada anterior.
dera mejor seleccionar uno o algunos estados brasileos para proceder 3RU~OWLPRYDOHVHxDODUTXHODFRQJXUDFLyQLQVWLWXFLRQDOQRHVVyOR
al cotejo? una variable explicativa de la orientacin de las polticas educativas,
En parte como derivacin del proceso anterior, hay otra variable sino que tambin suele constituirse en el objeto de algunas de las prin-
institucional que debe contemplarse en el estudio de las polticas edu- cipales polticas sectoriales, y por ende, en objeto de investigacin en s
cativas: las agencias especializadas en el control a distancia de sistemas misma. Es el caso de las leyes de educacin, o de la creacin de nuevas
educativos que se han hecho ms extendidos y dispersos. Entre ellas, instituciones.
JXUDQFUHDFLRQHVRUJDQL]DWLYDVGHODV~OWLPDVGpFDGDVGHGLFDGDVDWD- En el anlisis de la dimensin institucional de las polticas educativas
UHDVFRPRODHYDOXDFLyQGHOVLVWHPDODGLVWULEXFLyQGHOQDQFLDPLHQWR deber atenderse, por tanto, a cuestiones como las siguientes:
o la promocin de polticas inclusivas de aplicacin nacional. A ttulo
a) Cmo se categoriza el sistema de gobierno (presidencialista, par-
de ejemplo, no pueden comprenderse cabalmente las polticas de edu-
lamentarista), el tipo de rgimen (sistema electoral y de partidos) y el
cacin superior en Mxico si se repara solamente en las sedes de auto-
tipo de gobierno del pas que se analiza?
ridad clsicas y se obvia el complejo sistema de evaluacin desarrollado
especialmente desde los aos ochenta. b) Cul es la estructura del Estado (unitario, federal)?
A diferencia de otras polticas pblicas, en nuestro reducto de in- c) Cules son los hitos ms relevantes en la evolucin histrica del
ters se requiere apreciar no slo la estructura decisoria en la cspide (VWDGR\ODVSDXWDVFXOWXUDOHVGRPLQDQWHVUHODWLYDVDVXVQHVIXQFLR-
del sistema institucional, sino tambin en la base: cules son las com- nes y forma de organizacin?
petencias conferidas a los centros educativos? Particularmente, por- d) Cmo evolucion histricamente la organizacin del sistema
que esta tendencia en curso se retroalimenta con otra consustancial educativo?
a la educacin, que es la particular condicin del aula como instancia e) En la actualidad, cules son los organismos pblicos con com-
GHUHVLJQLFDFLyQGHODVSROtWLFDVIRUPDOHVHQYLUWXGGHODOHMDQtDFRQ petencias en las polticas educativas, y cmo se distribuyen stas entre
los decisores, la labilidad de las formas de contralor y el saber espe- ellos, funcional y territorialmente?
cializado que detentan los docentes en tanto sujetos encargados de la f) Cules son las pautas bajo las cuales se organiza la prestacin del
implementacin. servicio educativo?
Asimismo, es una peculiaridad institucional del sector educativo de g) Qu regulaciones existen para el personal docente?
relevancia para la investigacin la existencia de Estatutos Docentes, o
regulaciones de caractersticas similares (sistemas de incentivos eco-
QyPLFRVHYDOXDFLRQHVHWF FRPRWUDGXFFLyQHVSHFtFDDHVWDDUHQD La funcin de las ideas en las polticas educativas
sectorial de los ya referidos acuerdos poltico-administrativos que Como sostuvimos antes, el campo de las polticas educativas es tam-
menciona Subirats. Se trata de instituciones en s mismas, de capital bin una esfera determinada por las visiones y concepciones, el co-
importancia porque regulan la actividad de un sujeto protagnico del nocimiento especializado, y los discursos, diagnsticos y propuestas
fenmeno educativo, generando estructuras de incentivos y desincen- disponibles en un lugar y momento determinados; que agrupamos aqu
tivos para su desempeo. As, varios investigadores han sostenido que bajo el concepto aglutinador de ideas, sin perjuicio de dar cuenta de la
la existencia en Chile a partir de mediados de los aos noventa de variedad de los fenmenos englobados. La incidencia de las ideas sobre

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las polticas es especialmente relevante cuando se anidan en espacios ciones, las ideas constituyen las normas, las narrativas, los discursos y
institucionales de alta legitimidad social o directamente conectados con los marcos de referencia que sirven para reconstruir la comprensin de
la toma de decisiones, o en los casos en que son asumidas y promovi- sus intereses, por parte de los actores y tienden a redirigir sus acciones
GDVSRUDFWRUHVSDUWLFXODUPHQWHLQX\HQWHV dentro de las instituciones estatales.
A diferencia del rol de las instituciones y del juego poltico que es En un plano de mayor concrecin, esas ideas suelen plasmarse en
reconocido ampliamente en la ciencia poltica, la funcin de las ideas conocimiento especializado, susceptible de informar las decisiones po-
es objeto de contenciosos. As, Shepsle (1985) ha sostenido que las lticas por distintas vas. Los conductos de vinculacin entre saber es-
ideas no son importantes en s mismas, sino que son solamente medios pecializado y decisin poltica son variados, y presentan peculiaridades
SRUORVFXDOHVORVSROtWLFRVH[SOLFDQRMXVWLFDQVXVSURSyVLWRVDRWURV de destaque. En primer trmino, la ruta legislativa, radicada especialmen-
SUHULHQGRSRUWDQWRKDEODUGHODFRQYHQLHQFLDPiVTXHGHODIXHU]D te en las comisiones parlamentarias. Sus actores son frecuentemente
de las ideas. investigadores de planta, pero su desempeo est frecuentemente suje-
En contradiccin con estas concepciones instrumentalistas acerca to a las formas de control partidarias. El acceso a la interlocucin con
del rol que cumple el conocimiento, en las ltimas dcadas se ha veni- el poder burocrtico de los investigadores puede darse tambin por
do desarrollando una escuela acadmica que enfatiza la relevancia del comunidades de polticas y por interaccin informal, que favorece la
papel de las ideas en el proceso de las polticas pblicas. Esta escuela cooperacin y el entrecruzamiento de intereses complementarios. Lo
se preocupa por conocer las dinmicas institucionales de las ideas, que podra caracterizarse como la avenida educativa de diseminacin
pero tambin reconoce la dinmica ideacional de las instituciones del conocimiento experto est pautada por las prcticas existentes y
(Camou, 1997, p. 60), reparando ms en el rol de las ideas en la polti- los estndares de excelencia en las ciencias sociales, que incentivan la
ca, que en las ideas polticas propiamente dichas. Se argumenta que el realizacin de investigaciones sin utilidad inmediata para informar las
pensamiento poltico es una forma de actividad poltica y que todas las polticas. Por ello, el grado de su incorporacin al proceso de las po-
formas de actividad poltica son importantes, por cuanto la accin est lticas pblicas depende de dinmicas locales y, especialmente, de la
compuesta de intencin, comunicacin (con otras personas) e impacto cultura poltica del medio. Tambin deben sealarse la incidencia de las
fsico (sobre el mundo material) (Barker, 2000). comunidades locales y de las redes de actores con intereses comunes,
que interactan con un estilo no jerrquico. Es importante subrayar la
En una de sus vertientes, esta perspectiva se retroalimenta con el ya
centralidad del rol de los acadmicos en estas redes, pues son los que
consolidado regreso del anlisis institucional de la poltica, al concebir
desarrollan su infraestructura intelectual (bases de datos, conferencias,
a las ideas como constitutivas de las instituciones, incluso cuando han
pginas web, etc.). Por ltimo, en el largo plazo los acadmicos pueden
sido conformadas por stas. Para la corriente que Schmidt (2006) de-
incidir en las polticas pblicas generando climas de opinin y sen-
nomina institucionalismo discursivo, las ideas y la interaccin de los
tido comn en la lectura de ciertas problemticas (Stone, et. al. 2001).
discursos son variables centrales para explicar tanto el cambio como la
continuidad en las polticas pblicas. Por cierto, el discurso es admitido 3DVDQGRDQXHVWURFDPSRHVSHFtFRGHHVWXGLRSXHGHDUPDUVHTXH
por los autores que la integran como un recurso empleado por los ac- las ideas y el conocimiento experto tienen una funcin privilegiada en
tores para producir y legitimar sus ideas. Pero adems es una condicin las polticas educativas. El campo en s mismo est tradicionalmente
necesaria para desarrollar accin colectiva dentro del Estado, disemi- cruzado por grandes disputas tericas y disciplinarias, pero adems la
nando ciertas asunciones compartidas al punto de cuestionar paradig-
mas asentados y prohijar el surgimiento de otros nuevos, en lnea con paradigma dotado de mayor capacidad explicativa. En esas instancias, la acumulacin
la clebre concepcin de Kuhn (1995)3. En algunas de estas aproxima- de anomalas empieza por fracturar el viejo paradigma y se produce una revolucin
FLHQWtFD TXH SURSLFLD QRYHGDGHV IiFWLFDV GHVFXEULPLHQWRV  \ QRYHGDGHV WHyULFDV
3 Segn la cual la ciencia normal entrara en crisis ante la aparicin de un nuevo (invenciones).

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intervencin poltica en el fenmeno educativo requiere de esfuerzos minarios, conferencias, contratacin de asesores expertos, etc. (Hubert
constantes de diagnsticos, aprendizajes y propuestas. y Stephens, 2000). Pero sin perjuicio de destacar la importancia de es-
Entre sus manifestaciones particulares, se destaca el tradicional rol tos organismos en esta poltica pblica, es menester sealar que su
programtico de ciertas normas jurdicas constitucionales o legales, JUDGRGHLQXHQFLDHQODRULHQWDFLyQGHODVSROtWLFDVHGXFDWLYDVQRHV
TXH UHHMDQ FRQFHSFLRQHV QDOLVWDV X KRUL]RQWHV GH GHVDUUROOR GHOL- invariable, dependiendo de su interrelacin con otros factores que ope-
neados segn las preferencias valorativas, diagnsticos y asunciones ran simultneamente (las oportunidades u obstculos que les supone el
de quienes las han impulsado. Un ejemplo notorio es el del derecho marco institucional de cada pas, las preferencias de los actores, la capa-
a la educacin emanado de organizaciones de las Naciones Unidas cidad endgena para producir diagnsticos y propuestas alternativas).
como UNESCO, y que impulsado por diversos actores nacionales ha &RUUHVSRQGHQDOPHQWHUHSDUDUHQHOUROHVWUDWpJLFRGHODHYDOXDFLyQ
VLGRUHFLELGRHQODVQRUPDWLYDVGHPXFKRVSDtVHV(VWDVGHQLFLRQHV de las polticas educativas. Si bien la evaluacin es una fase del proceso
programticas no suponen en s mismas polticas pblicas de carcter de toda poltica pblica, en materia educativa adquiere un inters espe-
vinculante, pero contribuyen a constituir un escenario poltico - institu- cial, por cuanto no slo informa futuros procesos e induce a ajustes o
cional donde se responsabiliza a los gobiernos por su concrecin y se transformaciones, sino que adems es crecientemente un instrumento
dota de legitimidad a las demandas alineadas con sus postulados. para el direccionamiento del sistema educativo, transparentando la ges-
2WURDSXQWHUHHUHDOSRWHQFLDOKHXUtVWLFRGHULYDGRGHFXHUSRVGH tin y sus resultados y agregando conocimiento aplicado a una arena
ideas institucionalizados, como los Planes Nacionales de Educacin, frecuentemente atrapada en lgicas predominantemente polticas.
documentos estratgicos y similares. Se trata de ideas con traduccin En consecuencia, desde este enfoque se prestar particular atencin
operativa de larga tradicin en la esfera educativa, que tienen como hi- a algunas variables que se estiman cruciales:
WRVHOLPSXOVRSODQLFDGRUGHORVDxRV\/XHJRVRQSRVWHUJDGRV a) Ideas y propuestas disponibles para la organizacin del sistema
HQEHQHFLRGHSURJUDPDVGHLQWHUYHQFLyQIRFDOL]DGDHQODVGpFDGDVGH educativo;
los aos ochenta y noventa, y retornan en los ltimos aos por iniciati-
b) Modos de construccin y de evaluacin de las polticas;
vas nacionales o acompasando procesos como los objetivos educativos
de las Metas del Milenio de las Naciones Unidas. Por cierto, estas c) La dotacin de legitimidad poltica y social de las ideas;
SLH]DVQRVRQSURSLDPHQWHSROtWLFDVS~EOLFDVWDOFXDOODVGHQLPRVXW d) Los vnculos entre las ideas y el marco institucional;
supra (carecen de su carcter de aplicacin obligatoria a toda la so- e) Las formas de traslacin de las ideas y del conocimiento especia-
ciedad, y no producen efectos directamente), pero s son capaces de lizado a los espacios de decisin;
informar los procesos de hechura de esas polticas. f) La postura de los principales actores del subsistema, nacionales y
En cuanto a los actores capaces de producir y movilizar las ideas y VXSUDQDFLRQDOHVUHVSHFWRDODVLGHDVLPSHUDQWHV\DODVGHVDDQWHV
el conocimiento capaces para la produccin de las polticas educativas,
debe destacarse, especialmente en Amrica Latina, el rol de algunos
RUJDQLVPRV VXSUDQDFLRQDOHV VHDQ pVWRV QDQFLHURV %DQFR 0XQGLDO El enfoque pluralista de la produccin de polticas
Banco Interamericano de Desarrollo) o especializados en la temtica Como reaccin a las visiones estadocntricas de las polticas pbli-
educativa (UNESCO y sus organizaciones derivadas). Estos organis- cas, hace dcadas que los pluralistas han sostenido que las polticas
mos han sido reconocidos como maestros de normas, por cuanto surgen de un continuo e intrincado proceso de elaboracin, ya que
producen conocimiento especializado en forma de diagnsticos y pro- los recursos de poder se encuentran distribuidos ampliamente en la
puestas para las polticas educativas nacionales, pero adems cumplen sociedad. Por ende, las decisiones de polticas pblicas son resultado
una funcin estratgica en la diseminacin de esas ideas a travs de se- de la intervencin e interaccin de mltiples actores que sostienen po-

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siciones diversas, no resolubles por expedientes tcnico - racionales. pluralismo es compartido, aunque desde una postura crtica, por varios
La decisin no deriva de una ponderacin exhaustiva de los mritos e autores neomarxistas situados en el otro extremo del arco terico. As,
inconvenientes de cada lnea de accin factible, como pretenden las vi- se ha hecho nfasis en los vnculos especiales de los principales empre-
siones racionalistas, sino que es la resultancia de las disputas de sujetos sarios con la lite estatal, ministros y burcratas, lo que los diferencia
y grupos sociales por satisfacer sus intereses (Lindblom, 1992). ntidamente de otros actores en las posibilidades que sus demandas
Ello es especialmente cierto en el marco de sistemas democrticos, sean aceptadas, frecuentemente bajo el velo del inters nacional
por cuanto habilitan mayores oportunidades para expresar, organizar (Milliband, 1988, p. 156). Si bien estos desarrollos no son textualmente
y representar las preferencias polticas, y propician una mayor varie- trasladables a las polticas educativas, s llaman la atencin sobre las po-
dad de preferencias e intereses polticos con probabilidades de estar sibles asimetras del juego de poder y su incidencia en el rumbo de las
presentes en la vida poltica (Dahl, 1989). Por ello, para comprender polticas pblicas, lo que requiere un anlisis particular en cada campo
los procesos polticos es imperioso prestar atencin a la actuacin de GHSROtWLFDV\FRQWH[WRHVSHFtFR
diferentes actores con intereses, perspectivas, recursos y racionalidades
distintas, que por medio de la interaccin entran en un juego poltico Las particularidades del juego poltico en la arena
que producir resultados determinados. La nmina de esos actores es educativa
amplia: gobernantes, partidos polticos, burocracia, organismos inter-
Existe un nmero importante de indagaciones, particularmente en
nacionales, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil, think tanks,
nuestra regin, sobre el problema de la gobernabilidad o gobernanza
por citar slo algunos de los principales. Las interacciones polticas
GHQXHVWURVVLVWHPDVHGXFDWLYRVTXHVXEUD\DODVGLFXOWDGHVSROtWLFDV
entre estos abren un juego de poder, a travs del cual se controlan
SDUDWUDPLWDUSROtWLFDVHGXFDWLYDVGRWDGDVGHOHJLWLPLGDGVRFLDOHFD-
recprocamente entre s en el marco de las reglas del sistema.
ces y con posibilidades de sostenerse a lo largo del tiempo. Por ello es
Estas visiones pluralistas clsicas han dado lugar con el paso de los frecuente que se insista en la necesidad de lograr polticas de Estado,
aos a varias reformulaciones, que sin embargo no han alterado sus que comprometan a los partidos polticos ms all de los plazos de su
axiomas fundacionales: a) el Estado como tal no es la fuente material rotacin en el gobierno, y en otro registro, que involucren a la plurali-
de las decisiones polticas, sino una arena en la que diversos actores dad de actores sociales del mundo de la educacin, a travs de mecanis-
polticos y sociales desarrollan estrategias y movilizan recursos de po- mos como concertaciones, planes nacionales, consultas u otros.
der para promover sus visiones e intereses; y b) en la medida en que Estos procesos polticos, pues, se constituyen en objetos relevantes
esos recursos de poder de distinta naturaleza (autoridad, persuasin, para el estudio de la hechura de las polticas educativas.
amenaza, intercambio) se encuentran amplia aunque no igualitaria-
0iVHVSHFtFDPHQWHVXHOHHQIRFDUVHHQODOLWHUDWXUDHVSHFLDOL]DGDHO
mente- distribuidos, ningn actor puede imponer completamente sus
estatus y funcin de los sindicatos docentes. Si bien los actores gremia-
designios, por lo que es necesario un proceso de mutuo ajuste de las
les casi siempre son considerados en los anlisis de polticas pblicas,
demandas.
esta atencin gana en intensidad al tratarse de polticas educativas, en
Sin embargo, no todos los grupos tienen las mismas posibilidades virtud de los niveles de organizacin y movilizacin adquiridos por los
para participar en la elaboracin de las polticas pblicas. Como admite sindicatos docentes, que en muchos casos supone la capacidad de vetar
Lindblom (1992), si bien el voto en las elecciones de gobernantes se polticas en su instancia de formulacin o impedir su implementacin
reparte de una manera ms o menos equitativa, todos los otros instru- de la forma en que fue decidida.
mentos de control disponibles para los grupos de inters- la capacidad
Otra nota que singulariza a la dinmica poltica de las polticas edu-
analtica, el dinero y la capacidad organizativa- estn muy desigualmen-
cativas es el tipo de convivencia entre prestadores estatales y privados
te distribuidos. Sugestivamente este reconocimiento a los lmites del
del servicio. En las ltimas dcadas se ha desarrollado una tendencia

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en la gestin pblica (denominada Nuevo Gerenciamiento Pblico) Conclusiones


que distingue claramente la funcin de direccin y regulacin de los
Como consecuencia de los desarrollos anteriores, algunas de las pre-
servicios pblicos, por un lado, y la ejecucin de esos servicios, por
guntas principales que pueden orientar las indagaciones en esta dimen-
otro. En tanto las primeras funciones corresponden ineluctablemente
sin del anlisis son las siguientes:
a los gobiernos, la segunda podra ser cumplida indistintamente por
DFWRUHVS~EOLFRVRSULYDGRVFRQRVLQQHVGHOXFUR(VWDWHQGHQFLD
general ha cobrado un impulso particular en la gestin de los servicios a) Qu estrategia de construccin de polticas educativas se lleva
educativos, en aras de principios como la libertad de eleccin de las adelante para propender la gobernabilidad del sistema?
familias sobre el establecimiento en el que se formarn los hijos, y b) Cules son las orientaciones principales que los gobernantes
HPSOHDQGRLQVWUXPHQWRVFRPRVXEYHQFLRQHVRFLDOHVvouchers, etc. Se procuran imprimir a las polticas?
establece como consecuencia una disputa por el mismo concepto de lo c) Adems de las autoridades gubernamentales, cules son los gru-
pblico, que es reivindicado tambin por sus prestadores privados, SRVPiVLQX\HQWHVHQHOFDPSRHGXFDWLYRGHOSDtVRGHODUHJLyQ"
que deriva en un juego poltico competitivo diferenciado que involucra
a actores estatales y privados. d) Cules son los valores, visiones e intereses que orientan su ac-
cin colectiva?
En consonancia con lo que planteamos en el apartado anterior al
sealar el rol de ciertos actores supranacionales en la produccin y e) Con qu recursos de poder cuentan estos grupos?
difusin de ideas para las polticas educativas, reiteramos aqu la tras- f) Qu funciones desempean y qu relacin existe entre los pres-
cendencia de estas organizaciones, tambin para la dinmica poltica de tados pblicos y privados del servicio educativo?
las decisiones. La conjuncin del referido cuerpo de recomendaciones J 'HTXpPDQHUDORVGLVWLQWRVFROHFWLYRVLGHQWLFDGRVFRRSHUDQR
de polticas con la asignacin de recursos econmicos para su puesta compiten entre s?
HQSUiFWLFDIUHFXHQWHPHQWHFRORFDDODVLQVWLWXFLRQHVQDQFLHUDVLQWHU- h) Cules son los issuesSULQFLSDOHVHQWRUQRDORVFXDOHVVHGHQHQ
nacionales en dilogo directo con los ministerios de educacin nacio- las coaliciones de actores?
nales, y por tanto, las incorpora al proceso de hechura de las decisiones.
Por ltimo, es del caso atender a las comuniones informales entre
Asimismo, el marco terico aqu descrito es susceptible de ser ope-
distintos tipos de actores en la arena de la educacin. La mera nmi-
racionalizado con el objetivo de su aplicacin a casos de estudio y,
na de actores relevantes responde a una situacin esttica, pero en la
particularmente, facilitar la comparacin entre polticas. Las polticas a
dinmica del proceso de elaboracin de estas polticas frecuentemente
comparar pueden ser tanto las aplicadas a distintas unidades de anlisis
ser forman alianzas de colectivos de distinto origen, con mayor o me-
en un mismo momento o coyuntura (por ejemplo, comparacin de
nor nivel de formalizacin y agregacin, aglutinados en torno a visio-
reformas educativas llevadas a cabo en distintos pases en un determi-
nes compartidas, y/o intereses comunes y objetivos estratgicos. Es
nado lapso), como las implementadas en la misma unidad de anlisis
frecuente, por tanto, asistir a coaliciones coyunturales formadas por
en distintos momentos (por ejemplo, el cotejo de diferentes polticas
algunos partidos polticos, ciertos sindicatos docentes u otros actores
inclusivas ensayadas en un pas, provincia o municipio a lo largo del
sociales de la educacin y sectores intelectuales que se contraponen a
tiempo).
RWURVFRQJORPHUDGRVVHPHMDQWHV3RUFLHUWRODLGHQWLFDFLyQ\HVWXGLR
de estos colectivos complejos, y de las concepciones y propuestas so- 3DUDHOORVHGHEHLGHQWLFDUORVGLVWLQWRVYDORUHVTXHSXHGHQDGTXL-
bre las que se articulan se hace imprescindible en indagaciones sobre la rir cada una de las tres dimensiones de anlisis privilegiadas: el marco o
poltica de las polticas educativas. diseo institucional, las ideas y los actores, segn las respuestas obteni-
das a las preguntas sugeridas a lo largo de este artculo.

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Nuevamente a ttulo de ejemplo, los siguientes podran ser algunos Anexo


de los valores correspondientes a cada una de esas tres dimensiones: Cuadro 1
Diseo institucional: continuidad histrica- transformacin, centra- Esquema para comparar las polticas de las polticas educativas
lizado - descentralizado, integrado - fragmentado, de Estado docente-
de indiferenciacin pblico/privada, etc.
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Comparacin
Ideas: continuidad - cambio, formalizadas - no formalizadas, legiti- (Pas, regin,
madas polticamente- legitimadas socialmente, etc. etc.)
Actores: tipologa ad-hoc en funcin de la formacin de coalicio-
nes y sus caractersticas esenciales, dependiendo del enfoque de la Marco (valor 1) (..) (..) Entre la misma
investigacin4. institucional (valor 2) dimensin
Los datos a recolectar se resumiran en un cuadro, como el que se (valor 3) de diferentes
unidades
incluye en el Anexo de este trabajo que luego seran objeto de anlisis y
desarrollos de naturaleza predominantemente cualitativa.
Ideas (..) (..) (..)

Actores (..) (..) (..)

Comparacin Entre Comparacin


dimensiones integral de
de la misma unidades
unidad
Fuente: elaboracin propia

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Captulo V

La analtica de gobierno. Aportes al estudio de las


polticas educativas.

II Renata Giovine

Lo que yo digo debe tomarse como propuestas, inicios


de juego a los que se invita a participar a quienes es-
WpQLQWHUHVDGRVHQHOORV1RSUHWHQGHQVHUDUPDFLRQHV
dogmticas que hayan de ser tomadas o dejadas en blo-
que. (Foucault, 1976 [2006]).
ENFOQUES
EPISTEMETODOLGICOS EN Introduccin
Cmo se podra caracterizar el campo terico de la Poltica
EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS Educativa? Cul sera su objeto de estudio? Desde qu perspectivas
epistemolgicas puede ser abordado? La invitacin a buscar posibles
respuestas a estos interrogantes, que ha realizado el organizador del
DE ESTUDIO DE LA POLTICA libro, orientarn el presente trabajo haciendo especial hincapi en los
aportes que el pensamiento de Foucault ha brindado y sigue brindando
a este campo de conocimiento.
EDUCATIVA
Como es sabido, Foucault ha sido uno de los intelectuales ms de-
VDDQWHV \ SROpPLFRV GH ODV ~OWLPDV GpFDGDV &RQ XQ FRQRFLPLHQWR
erudito sobre -e inquietud por indagar el funcionamiento de- la historia
del pensamiento occidental ha centrado su anlisis en los problemas
de la constitucin de yo, del poder/saber y sus mltiples relaciones en
aquellos mbitos donde poco se haba investigado hasta el momento,
el de los locos, los prisioneros y las instituciones de exclusin y de re-
clusin; siendo su propsito develar cmo se construyen regmenes de
verdad y van dando lugar a dispositivos1 disciplinarios, de sexualidad,
1 Para Foucault el dispositivo sera una red de relaciones de elementos heterogneos:
GLVFXUVRVLQVWLWXFLRQHVOH\HVHQXQFLDGRVORVyFRVFLHQWtFRV\PRUDOHVDUTXLWHFWX-

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

de saber, de seguridad, etc. Problemas estos que se tradujeron en un vas y no esencias que pre-existen a su constitucin en y por el lenguaje
conjunto de interrogantes cuyo anlisis supone una relacin de tipo (Foucault, 1981/2, p. 147).
circular entre ellos, como la misma nocin de poder que encarna su Su tesis sobre la micropoltica del poder ha sido su mayor mrito, a
perspectiva: la vez que objeto de innumerables crticas, sobre todo en lo relativo a la
dispersin del poder en esas incontables micro-situaciones, relegando
1) Cules son las relaciones que tenemos con la verdad el papel del estado, de las clases sociales y sus luchas. Ya es conoci-
D WUDYpV GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWtFR FRQ HVRV MXHJRV da la crtica de Poulantzas (1979) a Foucault, al que le cuestiona que,
de verdad que son tan impresionantes en la civiliza- adems de basarse en una vieja tradicin de la sociologa y de la cien-
cin y en los cuales somos, a la vez, sujeto y objeto? cia poltica anglosajona (p .47), la relacin de poder se convierte en
2) Cules son las relaciones que entablamos con los simple situacin y el poder es inmanente a ella, no teniendo otro
dems a travs de esas extraas estrategias y relaciones fundamento ms que ella misma, al igual que las resistencias -elemento
de poder? y 3) Cules son las relaciones entre verdad,
indispensable de la relacin de poder-. Otra visin es la de Gore (1994),
poder e individuo? [...] qu podra ser ms clsico que
estas preguntas y ms sistemtico que la evolucin a
quien sostiene que si bien para Foucault es imposible pensar una socie-
travs de las preguntas uno, dos y tres, y vuelta a la pri- dad sin relaciones de poder, ello no implica decir que aquellas que son
mera? (Foucault, 1982 [1991], p. 150). establecidas sean necesarias, o de otra forma, que el poder constituye
una fatalidad en el centro de las sociedades. Ms bien estas relaciones
se constituyen en objeto de indagacin, siendo tanto una tarea de la
Si bien se ha referido tangencialmente a lo educativo y a lo escolar investigacin como una tarea poltica permanente, inherente a toda la
sobre todo en su libro Vigilar y Castigar (1975 [1988]), a raz del anlisis existencia social (p. 18).
de la aplicacin de tcnicas disciplinarias en determinadas instituciones
3HURVHUiFXDQGRFRPSOHWHVXDQDOtWLFDGHOSRGHUDQHVGHODGpFDGD
QRUPDOL]DGRUDVHQWUHODVFXDOHVXELFDDODHVFXHODODLQXHQFLDGHVX
de 1970, incluyendo y ampliando su nocin de gobierno, el momento en
pensamiento fue abriendo a una serie de estudios principalmente en las
el que aportar mayores elementos y herramientas terico-metodolgi-
reas de la sociologa y la historia de la educacin que retoman terica
cas para el estudio de las polticas educativas. En tal sentido y para brin-
y metodolgicamente algunas de sus principales categoras, tales como
dar algunas posibles respuestas a las preguntas antes mencionadas, en
las tcnicas de poder, las estrategias de vigilancia y control, los meca-
la primera parte de este texto se har una descripcin de la constitucin
nismos discursivos que generan prcticas escolares y subjetividades.
del campo de la Poltica Educativa en Argentina desde mediados del
2ULHQWDQGRODLQYHVWLJDFLyQQRVREUHHOSRGHUDOHGLFLRMXUtGLFRGH
VLJOR;;DODDFWXDOLGDGDQGHREVHUYDUFyPRVHDPSOtDVXHVWXGLR
la soberana, a los aparatos del estado y a las ideologas que conlle-
con la introduccin de perspectivas post-estructuralistas, entre ellas las
van, tal como lo venan haciendo por ejemplo Poulantzas o Althusser
de Foucault y sus seguidores. Para luego en una segunda parte abocarse
desde un enfoque estructuralista, sino hacia la dominacin, hacia los
HVSHFtFDPHQWHDDOJXQRVGHORVPRGRVHQTXHVHDERUGDD)RXFDXOW
operadores materiales, las formas de sometimiento, las conexiones y
primero en la investigacin de la sociologa e historia de la educacin y
utilizaciones de los sistemas locales de dicho sometimiento, hacia los
posteriormente en el anlisis poltico-educativo.
dispositivos de estrategia; ejercidos en las mltiples situaciones de po-
der que se entablan entre los individuos cotidianamente, muchas de las Cabe aclarar que no se pretende realizar aqu una lectura ni aplica-
cuales no pasan directamente por el Estado. As como considerando a cin cannica del pensamiento de Foucault, sino ms bien poner en
los sujetos y subjetividades en tanto efectos de operaciones discursi- tensin la capacidad explicativa de algunas de sus categoras y mtodos
en este campo, en este territorio y en este tiempo al que nunca se dedi-
ra; en suma, `tanto lo dicho como lo no dicho.
c en particular. Ello podr entrar en algunas contradicciones o -para

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

algunos- inconsistencias epistemolgicas, pero ms que considerarlo


de este modo se lo concibe como puntos de partida o `inicios de juego Una de las principales contribuciones de Cassani ser incluir la ac-
que abren a distintas descripciones e interpretaciones, cuyo punto de cin de otros actores educadores, adems del Estado, aunque sin qui-
llegada no est pre-determinado ni pre-destinado ni pre-concebido. Es tarle su lugar protagnico, abarcando as:
decir, tratando de huir del aplicacionismo de esta o de otras corrientes
epistemolgicas que empobrecera el anlisis de un campo tan comple-
/DSROtWLFDHGXFDFLRQDO>@ODVWHRUtDVSODQLFDFLRQHV
MRFRQLFWLYRHKLVWyULFDPHQWHVLWXDGRFRPRHVORSROtWLFRHGXFDWLYR
y realizaciones que integran la obra del Estado, de una
institucin o de una entidad con atribuciones de go-
Ampliando el campo de la Poltica Educativa bierno en materia de educacin y de cultura. Vale decir
que la poltica educacional, que generalmente se halla
Desde que la Poltica Educativa se constituy en una disci- en manos del Estado, puede estarlo tambin en las de
plina autnoma de las ciencias de la educacin para la formacin de otros grandes agentes realizadores de la accin educa-
los futuros profesores hasta su delimitacin como rea de investiga- dora: las instituciones, en particular las religiosas, la co-
cin y espacio de institucionalizacin en universidades y otros centros, munidad y la familia (1972, p. 18).
se han buscado distintas respuestas a los interrogantes enunciados en
la Introduccin. En el caso de Argentina ello comenz a mediados Ntese que todos ellos hablan de lo educacional y no de lo educativo,
del siglo XX y su teorizacin inicial la llevaron a cabo principalmente pues consideraban que este ltimo remita a lo que se hace, en tanto el
Luzuriaga en su clsico libro Pedagoga Social y Poltica (1954 [1968]), primero tambin abarcaba una intencin, [] una actitud o un punto
Ghioldi en su texto Poltica educacional en el cuadro de las ciencias de la educa- de mira terico que [pueden no llegar] a efectividad alguna (p. 20).
cin (1960 [1972]) y Cassani en su obra Fundamentos y alcances de la poltica $VtGLVWLQJXHQXQDVSHFWRIiFWLFR\RWURUHH[LYRTXHSRVWHULRUPHQWH
educacional (1972). FRQXLUiQHQODDFWXDOPHQWHOODPDGD3ROtWLFD(GXFDWLYD
Cada uno de ellos fue realizando recortes a este campo discipli- De este modo quedaba establecida la relativa autonoma del cam-
nar. As Luzuriaga comenzar a distinguir la Poltica Educacional de po de la Poltica Educativa, en funcin de al menos tres elementos
la Pedagoga Poltica, siendo a su entender sta la disciplina terica y constitutivos. El primero privilegiaba a un actor por sobre otros: el
aquella el aspecto dinmico, pragmtico y normativo. Ghioldi ampliar Estado, en tanto aparato de dominio o mbito institucional que posee
esta visin, circunscribiendo la Poltica Educativa al Estado y conside- la capacidad de monopolizar no slo el uso de la violencia fsica, sino
rndola como la teora y prctica de las actividades del Estado en el WDPELpQODFDSDFLGDGGHFRQVWUXLUFRQVHQVRV\GHLPSRQHUVLJQLFDGRV
campo de la educacin pblica, que por un lado: en forma legtima -Estado de derecho-. El segundo centraba el anlisis
en la educacin escolarizada, y si el anterior delimitaba un espacio de
determina la actuacin del Estado con objeto de pre- la Poltica Educativa, este delimitaba un tiempo: el de la constitucin
parar por la educacin a las nuevas generaciones para de los sistemas educativos modernos; es decir el momento cuando la
el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para educacin se convierte en un asunto pblico y poltico, en un asunto
promover un desarrollo de la personalidad individual y de Estado. Y el tercero seran las acciones que el Estado ejerce sobre el
colectiva del pueblo segn las leyes, instituciones, aspi- sistema educativo, las cuales se agruparan en tres objetos de estudio:
raciones o ideales histricos de la Nacin. Y, por otra el legal, el administrativo y el pedaggico, tal como los denominaba
parte, crea y regula la organizacin de los establecimien- Ghioldi.
WRVHVFRODUHVSDUDODUHDOL]DFLyQGHWDOHVQHV S
26).

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

En las siguientes dcadas dicho campo se fue enriqueciendo y com- educacin, dentro de una formacin histrica determinada (p. 16).
plejizando producto del dilogo -con acuerdos y desacuerdos- que se 2EVHUYiQGRVH OD LQXHQFLD GH DOJXQRV FRPSRQHQWHV GHO PDU[LVPR
YDHVWDEOHFLHQGRHQWUHDTXHOODV\QXHYDVFRUULHQWHVSHGDJyJLFDVOR- principalmente al introducir las nociones de hegemona y de poder de
VyFDV VRFLROyJLFDV \ SROtWLFDV DEULHQGR OD LQGDJDFLyQ D RWURV DFWR- Gramsci y Poulantzas.
res, otros objetos y otros espacios educativos, producto de los apor- 4Xp WpUPLQRV HQ WDQWR VLJQLFDQWHV HPHUJHQ FRQ PiV IXHU-
tes de abogados, juristas y pedagogos que se fueron constituyendo za de estos aportes y estructuran el campo de la Poltica Educativa?
en los principales referentes, entre los cuales puede citarse a Nassif Ordenamiento, direccin, regulacin y control de la educacin esco-
(1980)2, Ocern (1981)3, Bravo (1983)4\=DQRWWL  5. Un salto cua- larizada y no escolarizada, mrgenes o grados de gobernabilidad del
litativo lo realizarn en la dcada de los 80 Vior (1992)6 y Paviglianiti sistema, principios/derechos bsicos para el bienestar de una pobla-
  TXLHQ GHQLUi D OD 3ROtWLFD (GXFDWLYD WDO FRPR VH OD FRQFLEH FLyQ GHQLGRV SRU HO HVWDGR \ RWUDV LQVWLWXFLRQHV HGXFDGRUDV HQ XQ
y aborda mayoritariamente an hoy en Argentina, en tanto estudio momento histrico determinado; as como el anlisis de sus presu-
del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso SXHVWRV SROtWLFRVORVyFRVSHGDJyJLFRVHLGHROyJLFRV \VREUHORV
educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado entendido resultados de su implementacin7. Todos ellos van constituyendo el
este como la interseccin entre la sociedad poltica y la sociedad civil- qu de la Poltica Educativa, algunos de los cuales se proyectan hacia
SDUDODFRQJXUDFLyQ\FRQWUROGHODSUiFWLFDLQVWLWXFLRQDOL]DGDGHOD DERUGDMHVPiVFRPSOHMRVFRQUHVSHFWRDDTXHOODVSULPHUDVGHQLFLR-
nes, intentando relativizar ese ncleo invariante que le otorg hasta los
2 La poltica educacional se impone por el poder real de quienes la formulan, en albores del siglo XXI su sello distintivo: un carcter mayoritariamente
proporcin con su mayor o su menor capacidad para manejar los asuntos sociales [] axiolgico y normativo que la fue ubicando en un plano ms ensayis-
Ni el Estado, ni ninguna de las instituciones hacedoras de polticas educacionales, son
\DDXWRVXFLHQWHVSDUDIXQGDPHQWDUODVSUR\HFWDUODV\GHVDUUROODUODV>@HV>HO@FRQMXQ-
ta que investigativo dentro de las ciencias de la educacin (Giovine y
to [social] o alguna de sus partes, quienes condicionan, a travs de muchos factores y Suasnbar, 2013). O dicho en otros trminos, bsquedas por anlisis
tendencias, la aplicabilidad y el xito de una u otra poltica educacional (p. 56). que permitieran superar tanto el paradigma dominante de las ciencias
3 La poltica educativa consiste en conductas de hacer por las cuales es organizado jurdicas como el de la teora organizativa en el campo poltico-educa-
y conducido el educar o regulada la prestacin pedaggica (p. 7). Sus elementos tivo y que llevara hacia enfoques que se interrogasen ms all de qu
QHFHVDULRV \ VXFLHQWHV SDUD OD SUHVWDFLyQ VRQ ODV PHWDV ODV RUJDQL]DFLRQHV R debe ser y qu debe hacer el sistema educativo, las escuelas y los sujetos
dispositivos que existan o establezcan para educar, abarcando tanto el sistema edu-
escolares. As como dar cuenta de los resultados o consecuencias
cativo formal como las prestaciones educativas no formales, su funcionamiento y los
UHFXUVRVItVLFRV\QDQFLHURV SS  de su aplicacin que no slo describiesen lo qu no es o lo que no hace el
4 La poltica educativa se halla siempre realiter entrelazada con la vida total de un
sistema educativo, la escuela y los sujetos, o cunto estos se alejan de
pueblo, respondiendo a una situacin temporal concreta, la que debe servir de marco aquellas proclamas; inversin de la proclama en la prctica, como lo
referencial para toda innovacin (p. 25). denomin Cecilia Braslavsky en los 80.
5 La poltica educacional, como disciplina de estudio abarca, a mi juicio, el estudio de Dado que estas visiones presentan algunas limitaciones, tal como la
ORVDFWRVSROtWLFRV \ODQRUPDWLYDFRQVLJXLHQWH PHGLDQWHORVFXDOHVVHSURFXUDQQHV relacin lineal -vertical descendente- que se establece entre se reforma
educativos genricos enderezados al bien comn, y principalmente, se crean y ponen
en marcha los rganos de conduccin y gobierno escolar o las instituciones escolares
la poltica y se transforma la realidad educativa. As como al privi-
PLVPDVVHHVWDEOHFHQVXVQHVHVHQFLDOHVDYHFHVVHGLVSRQHQORVUHJtPHQHVEiVLFRV legiar el plano de anlisis prescriptivo se presupone a las normas como
GHQDQFLDPLHQWR\IXQFLRQDPLHQWR\VHGHQHQORVJUDQGHVSULQFLSLRVSROtWLFRVGHO
orden educativo. 7 Si bien se tiene en cuenta la importancia de la perspectiva internacional en la in-
vestigacin poltico-educativa y es reconocida por los autores citados como parte del
6 /DSROtWLFDHGXFDWLYDGHEHHQFDUJDUVHGHODUHH[LyQWHyULFRFUtWLFDVREUHODVSROt- FDPSRQRVHKDFHUHIHUHQFLDDHOODGDGRTXHVHFRQVLGHUDSRVHHXQJUDGRGHHVSHFLFL-
ticas educacionales concretas, sobre los presupuestos ideolgicos en los que se funda-
dad que requerira un trabajo particular que excede los objetivos de este texto. Pueden
mentan y sobre las consecuencias de su aplicacin en la realidad.
consultarse Pereyra, et. al., (1996), Ball (2002), Caruso y Tenorth (2011).

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un todo coherente y homogneo que direcciona los pensamientos y gaciones en las que se establecen otro tipo de relaciones entre el actor
prcticas de los individuos. Es decir se trabaja como si constituyeran y el sistema, en las cuales los trminos colectivos (actor, clase social,
XQDWRWDOLGDGKRPRJpQHD\VLQVXUDVTXHVHWRUQDYiOLGDSDUDWRGRV SXHEORQDFLyQ \DQRSXHGHQVHUSUHGHQLGRV3RUHOFRQWUDULR\WDO
los tiempos, an cuando se recurra al mtodo dinmico y no exegtico FRPRVRVWLHQH6FKXVWHU  HVRVVXMHWRVFROHFWLYRVMRVHVWDOODQ
para su interpretacin. Estas visiones encuentran sustento: en mltiples fragmentos y es esta rebelin del coro (Num, 1985) lo
que caracteriza el trnsito no slo real sino conceptual, terico, epis-
En la teora normativista del Derecho que reconoce temolgico, que nos lleva de los aos 70 a los 90 (p. 156).
antecedentes desde Hobbes hasta su sistematizacin (VSHFtFDPHQWH HQ HO FDPSR GH OD 3ROtWLFD (GXFDWLYD \ GHVGH ORV
con Hans Kelsen- y parte del supuesto que toda socie- aportes de las corrientes postestructuralistas, la inclusin de la micro-
dad se organiza a travs del perfeccionamiento de un poltica escolar desde la perspectiva de Ball (1989) como otro plano de
HGLFLRMXUtGLFRLQVWLWXFLRQDOJDUDQWL]DGRSRUHOJRELHU- anlisis poltico-educativo intenta revertir aquella tendencia hasta en-
no impersonal de las leyes, siendo la Constitucin el acto tonces predominante que, apoyada sobre las teoras de la organizacin
fundante del estado de derecho, su fuente de validez y
y administracin empresarial, contrapona lo macro frente a lo micro,
principio de orden. (Giovine y Suasnbar, 2013, p. 195).
la estructura frente a la accin, la libertad frente al determinismo []
no prestando atencin al plano organizativo (p. 21). Ms bien se pone
Un paso decisivo en la bsqueda de otros abordajes provendr de el acento en la relacin entre las estrategias que los individuos utilizan
los nuevos enfoques en el estudio de las ciencias sociales que proponen SDUDDOFDQ]DUVXVLQWHUHVHVHOFRQWUROLQVWLWXFLRQDO\ORVFRQLFWRVTXH
epistemologas ms abiertas a la complejidad, contingencia y multirre- se generan, explicitando ese lado oscuro de lo que sucede en las escue-
ferencialidad. Ellas trastocan la nocin moderna de ciencia positiva las en su encuentro con las polticas educativas10. Posteriormente Ball
presente en el funcionalismo y el estructuralismo, siendo el aporte de completar su enfoque proponiendo primero tres11 y luego cinco con-
)RXFDXOWXQRGHORVPiVVLJQLFDWLYRV6HSXHGHREVHUYDUFyPRDSDU- textos de produccin12 de las polticas educativas, al que denominar
tir de posiciones que van desde el neoinstitucionalismo y el pluralismo policy cycle approach (1994; 1997).
en sus diferentes vertientes hasta las diversas corrientes englobadas De este modo Ball desafa al campo de la Poltica Educativa a estar
en el posmodernismo y el posestructuralismo8, las ciencias sociales atento a las mediaciones -no lineales, sino ms bien reticulares- que
comenzarn a buscar enfoques que reconstruyan el modo en que se se establecen en ese recorrido entre los planos macropolticos y mi-
FRQJXUDQ\UHFRQJXUDQODVSROtWLFDVODVLQVWLWXFLRQHV\ORVVXMHWRVHQ cropolticos en tanto ciclo continuo. En este sentido, es innegable la
el espacio social, que ya no estara determinado por esa idea o repre- LQXHQFLDGH)RXFDXOWHQVXSURSXHVWDDOREVHUYDUVHHVDFRQFHSFLyQGH
sentacin clsica de la sociedad anclada en la pretendida articulacin
lgica entre la estructura y la accin. Como as tambin introducen jugan anlisis ms locales, preocupaciones ecolgicas y visiones no tan ancladas en el
perspectivas que reconstruyen la trama de sentidos que se estructura eurocentrismo o euronorteamericacionismo- y si por ejemplo en el postcolonialismo
o descolonialismo, segn las diferentes perspectivas.
en torno a ellos. Desde estos enfoques se visibilizan e indagan nuevos
sujetos sociales y nuevos objetos de estudio9, que dan paso a investi- 10 Cabe aclarar que se utiliza de modo diferente Poltica Educativa y polticas educa-
tivas. La primera para referirse al campo terico y la segunda para aludir a las acciones
8 Para analizar las diferencias entre ambos puede consultarse a da Silva (1993). Y concretas del estado; es decir como parte de las polticas pblicas, en tanto conjunto
SDUDODLQXHQFLDGHDOJXQDVGHHVWDVSHUVSHFWLYDVHQ3ROtWLFD(GXFDWLYDHOWUDEDMRGH de tareas gubernamentales que se materializan en leyes, programas, proyectos, planes,
Tello y Mainardes (2012). resoluciones, reglamentos, etc.

9 Puede citarse como ejemplo al informe de la Comisin Gubelkian (1996), en el 11 &RQWH[WRVGHLQXHQFLDGHSURGXFFLyQGHOWH[WR\GHODSUiFWLFD


cual se sostiene cmo la demanda tanto poltica como epistemolgica de incorporar la 12 El cuarto y quinto son los contextos de los efectos y de la estrategia poltica en
diferencia (de raza, gnero, sexualidad, clase) fue abriendo a estudios en los que se con- tanto extensiones del contexto de la prctica.

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la poltica como discurso y como texto; es decir como producto de tra- tre las dcadas de 1970 y 1990. Puede considerarse que Varela y lvarez
yectorias reticulares que se formulan en una arena de disputas en torno Ura (directores de la coleccin Genealoga del poder de la Editorial La
DORVVLJQLFDGRVFRPRUHJtPHQHVGHYHUGDGHQODTXHVHHVWDEOHFHQ Piqueta) fueron quienes acercaron al lector hispanoparlante muchos
los lmites entre los permitido y lo prohibido; as como representa- de estos textos. Entre ellos se recupera aqu el libro titulado Trabajos
FLRQHV TXH VRQ FRGLFDGDV GH PRGRV FRPSOHMRV HQ OD FRQVWUXFFLyQ elementales sobre la escuela primaria escrito por Querrien, (1976 [1979]),
subjetiva de los diversos actores que componen el ciclo de polticas el cual se constituy en uno de los que mayor incidencia tuvo entre
(Tello y Mainardes, 2012, p. 18). los pedagogos latinoamericanos, tanto para aquellos que adscribieron
(QWDOVHQWLGRYDFREUDQGRVLJQLFDWLYLGDGHQHODQiOLVLVGHODVSR- a esta corriente, como aquellos que no, pero que an desde la crtica
lticas educativas la posibilidad de reconstruir -o deconstruir- la trama IXHURQGHVDDGRVSRUHOOD 
de sentidos a travs de la cual se constituyen creencias, valores y repre- Querrien plantea cmo en Francia la escuela, concomitantemente
sentaciones acerca de determinadas nociones de educacin, escuela, con el proceso de formacin de los estados nacionales durante los si-
alumno, docente, otras instituciones educadoras y cul es el arte de go- glos XVIII y XIX, se fue constituyendo en un dispositivo disciplina-
bernarlos. As se ampla el qu de la Poltica Educativa, abriendo nuevos rio que llevar a cabo un proceso de normalizacin nacionalizadora
caminos hacia la indagacin de cmo determinados lenguajes como para la produccin de individuos/futuros ciudadanos que fuesen a la
por ejemplo el de calidad, de participacin o de inclusin- penetran vez dciles y activos. Esta relacin que se establece entre la docilidad
en el discurso educativo y estructuran regmenes de verdad, pudiendo en trminos polticos- y la utilidad en trminos econmicos- encie-
considerarse a las polticas como discursos prcticos en competicin. rra la concepcin microfsica del poder de Foucault. En este sentido,
En otro texto (Giovine y Suasnbar, 2013), ya se ha trabajado cmo la docilidad se impone a travs de mtodos que permiten el control
realizar, recuperando algunos elementos de la analtica propuesta por minucioso de las operaciones del cuerpo, los cuales no operan de la
Laclau y Mouffe (anlisis poltico del discurso) y de Michel Foucault (ana- misma manera en que lo haran en la esclavitud, es decir sobre una
ltica de gobierno), un anlisis poltico del proceso de elaboracin y de- apropiacin del cuerpo, sino generando un vnculo que lo hace ms
QLFLyQ GH ODV QRUPDWLYDV HGXFDWLYDV GH ODV GpFDGDV GH  \  obediente cuanto ms til. De tal modo que los individuos entran en
en Argentina, intentando zanjear el anlisis jurdico-legal prevaleciente un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompo-
en el campo. Ello supone concebir a las leyes (bsicas y derivadas) ne (Foucault, 1975 [1988]), p. 141). De ah la necesidad de orientar
como mecanismos de poder, en cuyo proceso de produccin puede las investigaciones hacia la reconstruccin de la gnesis de la escuela,
observarse el carcter histrico, relacional, plural y heterogneo de lo teniendo en cuenta no slo las normas y reglamentos que establecen
que luego se impondr con fuerza de ley y que, atribuyndose la repre- ese lmite entre lo prohibido y lo permitido, sino tambin esas formas
sentacin de la totalidad, pretende universalizarse. En la segunda parte locales del poder y cmo se materializan en una serie de procesos que
de este captulo se avanzar en esos posibles aportes de Foucault al afectan toda la vida de los hombres y mujeres; y que a la vez que son
estudio de las polticas educativas. gobernados por otros, tambin se autogobiernan.
La novedad en esta genealoga de la escuela en tanto acoplamien-
to del saber erudito y memorias locales13- que realiza Querrien y que
Aportes de Michel Foucault a la ampliacin del 13 Foucault sostiene que la genealoga, entendida como el acoplamiento de los co-
campo de la Poltica Educativa nocimientos eruditos y de las memorias locales [] permite la constitucin de un
saber histrico de la lucha y la utilizacin de ese saber en las tcticas [Hacer] entrar en
/DLQXHQFLDGHODVREUDVGH)RXFDXOW\VXVVHJXLGRUHVDODVFLHQFLDV MXHJR ORV VDEHUHV ORFDOHV GLVFRQWLQXRV GHVFDOLFDGRV QR OHJLWLPDGRV FRQWUD OD LQV-
de la educacin ha sido relevante principalmente en investigaciones de WDQFLDWHyULFDXQLWDULDTXHSUHWHQGHOWUDUORVMHUDUTXL]DUORVRUGHQDUORVHQQRPEUHGHO
las reas de la sociologa y de la historia de la educacin producidas en- conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que est detentada por unos

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interpela al campo de la Poltica Educativa radica especialmente en de- Tambin en este tipo de documentos puede reconstruirse ese otro
velar cmo se instituyen determinados discursos prcticos en regme- principio fundante de la escuela, el de laicidad/libertad de enseanza.
nes de verdad, que van estructurando aquellos principios rectores que La autora muestra cmo no existe una ruptura entre ellos, sino que
le otorgarn un sentido distintivo a lo que se ha naturalizado como ms bien una continuidad de lo religioso en lo laico, a la vez que se
escuela pblica y que se fue plasmando en leyes y programas guber- laiciniza lo religioso, poniendo en cuestin esa divisin estructurante
namentales, tanto en Europa como en Amrica Latina durante el siglo del pensamiento poltico moderno entre lo pblico y lo privado. Aos
XIX. En otras palabras, ms que preguntarse qu principios regulan ms tarde Hunter (1998) lo describir recuperando las nociones de po-
la educacin escolarizada, se focaliza en cmo estos se fueron cons- der pastoral de la tradicin judeo-cristiano y de poder de polica del
tituyendo y qu otros discursos prcticos fueron silenciados en dicho estado moderno descriptas por Foucault (1979 [1991]), caracterizando
proceso de institucin. Por ejemplo va analizando cmo el principio de a la escuela como una tecnologa clave para el gobierno y autogobierno
la obligatoriedad escolar condensa discursivamente el espritu del capi- de los individuos, en la que se fueron asociando elementos de estos
talismo industrial, el cual no sera slo el espritu de los burgueses en dos tipos de poder tales como la obediencia, la caridad, la confesin, el
asociacin con la tica protestante tal como lo describiera Weber, sino conocimiento de s, el examen, la virtud cvica, entre otros.
tambin el de los propios trabajadores al reivindicar el no trabajo de los Conocimientos, memorias, valores y creencias de largo plazo, algu-
nios, tal como lo plantearon Pernoud y Lyotard. nos de los cuales se constituyen en acciones polticas que darn lugar a
Para ello Querrien realiza un rastreo documental, entre los cuales que en el siglo XIX la escuela se convierta en una de las instituciones
hace referencia a los escritos de Lutero de 1530 Sermn sobre la necesidad polticas y pblicas ms poderosas para la produccin de ese sujeto
de que los nios vayan a la escuela-, as como a la fundacin de Calvino de capaz de canalizar el deseo en fuerza productiva, de fundar una fa-
la enseanza gratuita obligatoria para los pobres en 1536 con el obje- milia, de aprender y de trabajar. En dicho proceso estarn implicadas
tivo de inculcar la tica protestante y capitalista, transformndolos en las decisiones acerca de lo que luego se caracterizar como el formato
trabajadores en tanto cuerpos dciles y tiles-. Recin despus de tres escolar tradicional: del mtodo de enseanza simultneo, de la escuela
siglos y de la mano del estado-nacin, las sociedades imbuidas de la graduada, del ordenamiento del espacio y tiempo escolar, de las pautas
tica catlica y en parte como reaccin a la Reforma- vern la necesi- de estructuracin y evaluacin de los saberes que se consideran vli-
dad de institucionalizar estatalmente a la educacin, argumentando que dos de formar parte de un curriculum, de la vigilancia del maestro (en
la diferencia entre las escuelas protestantes para pobres y las escuelas tanto cuerpo enseante) hacia los alumnos (en tanto cuerpos de la
parroquiales era el carcter obligatorio de las primeras. Se vale de las infancia) y del inspector hacia los maestros, a travs de las mltiples
memorias de un campesino de Normanda, Yo, Pierre Riviere, habiendo PLUDGDVTXHVHGHVSOLHJDQ\DQRFRQXQQSXUDPHQWHUHSUHVLYRVLQR
degollado a mi madre, mi hermana y mi hermano Un caso de parricidio en el productivo. Parafraseando a Foucault, sera el momento en el que se
siglo XIX, como ejemplo de las limitaciones de las escuelas parroquiales ha percibido, en el sistema educativo, que era segn la economa del
para evitar el crimen y cmo la obligatoriedad de un tramo de la esco- SRGHUPiVHFD]\PiVUHQWDEOHYLJLODUTXHFDVWLJDU )RXFDXOW
larizacin contribuir a la necesidad de instituir una mquina escolar p. 79). Una vigilancia que se ejerce sobre el cuerpo, sobre las institucio-
que tuviese como funcin someter el deseo de saber (deseo de leer y nes (vigilancia poltica) y sobre lo que se dice o sobre los enunciados
escribir) y el deseo en general (deseo de salir de la familia, de los terri- (vigilancia epistemolgica).
torios profesionales y sociales asignados) [y que pasen a formar parte Cabe aclarar que la genealoga de la escuela est lejos de preten-
de] una mquina social colectiva (p. 15), ya no en manos del clero sino der realizar una historia de ideas o principios que respondan a una
de los estados nacionales. racionalizacin coherente de su constitucin en un sistema educativo
moderno. Por el contrario se propone por un lado observar cules son
pocos (1976 [1992], p. 132).

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

los tipos de racionalidad que utiliza y no si se adapta a una u otra racio- Qu implicara para la Poltica Educativa concebir a ese aparato bu-
QDOLGDGHVSHFtFDHVGHFLUQRVyORREVHUYDUHQTXpQHVHVHQFLDOHV rocrtico-experto como una tecnologa clave de gobierno? Es la ltima
grandes principios polticos del orden educativo o los presupuestos etapa de la produccin de Foucault14 la que dar nuevos elementos de
ideolgicos en los que se fundamentan, tal como proponan algunas anlisis que han sido estructurados en lo que sus seguidores han deno-
GHQLFLRQHV GH 3ROtWLFD (GXFDWLYD WUDEDMDGDV HQ HO DQWHULRU DSDUWDGR minado la analtica de gobierno15. Utiliza el trmino analtica para sealar
Ms bien se trata de reconstruir cmo funcionan, qu lenguajes insti- TXHQRVHSURSRQHXQDWHRUtDQLXQPpWRGRGHQLGRDSULRULVLQRXQ
tuyen, qu relaciones de poder y qu tipo de sujetos estructuran, qu tipo de anlisis contexto-dependiente, histrico y no-objetivo; es decir
formas de racionalidad poltica regulan dichas relaciones de poder, as TXHVHLQVHUWDHQGLYHUVDVVXSHUFLHVGLVFXUVLYDVVHODQ]DGHQWURGH
como qu excluyen, qu silencian y cmo se materializan en saberes, la historia concebida como temporalidad de los sucesos- y aspira
prcticas, reglamentaciones, instituciones. Por otro, y retomando a a develar una cantidad de verdades estrictamente locales regme-
Hunter, comprender el surgimiento y expansin del sistema educativo nes de verdad-; cuestionando los horizontes totalizadores en los que
moderno como resultado de toda una serie de aparatos que se fueron se sustentan otras corrientes de pensamiento (Dreyfus y Rabinow en
improvisando para responder a contingencias amenazadoras y de una 7RUQJ 
FRQMXQFLyQGHWpFQLFDVFXOWXUDOHVLQVWLWXFLRQHV\PRGRVGHUHH[LyQ En esos ltimos aos de su vida y en los que asiste al ocaso del esta-
disponibles (p. 19) que hicieron de la escuela una organizacin hbrida do social (o de Providencia, tal como lo denomina la literatura poltica
que se plasmar en un aparato burocrtico-experto y se convertir en francesa), Foucault se centrar en describir el pasaje o desplazamiento
una tecnologa clave de gobierno. -no sustitucin- de la sociedad disciplinaria a la sociedad de gobierno y
Qu implicara para la Poltica Educativa concebir a la escuela como volver a interrogarse acerca del lugar del estado, las instituciones, los
un aparato burocrtico-experto? Foucault, recuperando a Weber, brin- principios, las explicaciones y los sujetos en el gobierno de los otros y
da algunas herramientas de anlisis que no se limitan a la aplicacin de de s mismo. Con ello agregar a su visin de cmo funciona el poder,
una serie de procedimientos administrativos pautados de antemano y adems de los estados de dominacin y las relaciones o juegos estrat-
jerrquicamente establecidos, sino a observar en ellos cmo se produce gicos, las tcnicas de gobierno16; entendiendo por stas a aquellas que
tambin un determinado ethos del burcrata. Un conjunto de tcnicas y no son disciplinarias, que no actan sobre el cuerpo (funcin anto-
rutinas a travs del cual los agentes desarrollan la disposicin y la ha- mo-poltica del poder), sino sobre la poblacin (funcin bio-poltica).
bilidad para conducirse de acuerdo con el ethos de la funcin burocr-
tica:() la adhesin estricta al procedimiento, [la] aceptacin de la sub 14 Se hace referencia a la triloga integrada por la recopilacin de sus clases en el Co-
llge de France, tituladas Seguridad, territorio y poblacin (1977-1978), Nacimiento de
y superordenacin, el esprit de corps, la abnegacin de los entusiasmos la biopoltica (1978-1979) y El gobierno de s y de los otros (1982-1983) y que fueron
morales personales, el compromiso con los propsitos de la funcin publicadas en espaol por el Fondo de Cultura Econmica en los aos 2006, 2007 y
(Hunter, 1998, p. 185). Ministerios educativos, funcionarios, inspecto- 2009, respectivamente.
res, leyes, reglas, usos y procedimientos se irn constituyendo en me- 15 Una versin ampliada sobre cmo utilizar la analtica de gobierno en las investiga-
diadores entre la direccin de los asuntos educativos y las escuelas, ciones poltico-educativas puede consultarse en Giovine (2012) y Giovine y Suasnbar
sujetos a sistemas de racionalidad administrativa, de normalizacin y (2013).
normativizacin de las tareas de gobierno, gestin y docencia (Giovine, 16 En Giovine (2012) ya se ha hecho referencia a estos tres niveles del poder: A los
2008). Sistemas que pretenden homogeneizar la conducta de los suje- primeros los considera tanto una estructura global de poder como una situacin estra-
tgica consolidada a lo largo de la historia, una relacin de fuerza que est bloqueada
tos escolares, pero que a la vez son atravesados por la contingencia, la y congelada que establece el lmite de las prcticas de libertad. Las segundas es donde
urgencia y la recreacin de stos, otros sujetos y prcticas locales, tal radican las libertades, la posibilidad de elegir basndose en clculos de opciones
como se sealara cuando se hizo alusin a los cinco contextos del ciclo disponibles. Mientras que las tcnicas de gobierno se encuentran entre los juegos de
de polticas de Ball mencionados en el anterior apartado. poder y los estados de dominacin (p. 36).

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Es decir, sobre un conjunto de seres vivos que se constituye en objeti- de verdad. Desde esta visin pueden GHWHFWDUVHWDQWRPRGLFDFLRQHV
vo de intervencin poltica y que son regulados a travs de dispositivos como continuidades epistmicas de otros tiempos, luchas y diferencias
de seguridad. cuando se los confronta con su proceso de elaboracin, debate, deci-
Como ya se trabajara en textos anteriores, Foucault utiliza el trmino sin pblica como con los efectos que producen a nivel micropolti-
gobierno en tres sentidos: 1) la conduccin de la conducta de los indi- co. Un nivel en el que algunas tensiones o propuestas que no logran
viduos, tanto de s como de los otros, 2) las racionalidades polticas17 y plasmarse en polticas encuentran intersticios para concretarse en ese
3) las ya citadas tcnicas de gobierno. Estos sentidos de gobierno brin- espacio interno de lo escolar; los cuales pueden ser generadores o
dan una serie de herramientas de anlisis acerca del arte de gobernar no- de nuevas polticas.
el sistema educativo (Giovine, 2012). Es decir, permiten indagar ese En suma, recurrir a la analtica de gobierno permitira renunciar a
poder del estado gubernamentalizado18GHXQLFDUYROXQWDGHVLQWHUHVHV\ la pretensin de unicidad y esencialismo de las tradicionales concep-
objetivos para una poblacin que se torna en objeto de intervencin ciones de Poltica Educativa. Habilita entender a las polticas educa-
poltica en el campo educativo. Un gobierno que se va perfeccionando WLYDV FRPR IRUPDV HVSHFtFDV GH SUiFWLFDV GH JRELHUQR 3RSNHZLW]
DWUDYpVGHGLVFXUVRVORVyFRVFLHQWtFRVSROtWLFRV\MXUtGLFRV\TXH 1994). Es decir permite indagar cmo va siendo el gobierno en ese conjun-
DSDUWLUGHQHVGHOVLJOR;,;VHYDWUDGXFLHQGRHQHVDFRPSOHMDUHG to de presupuestos, reglas, organismos, prcticas e instituciones que
de normas, leyes, programas, instituciones, roles, prcticas y procedi- SHUPDQHFHQVHFUHDQPRGLFDQ\VXSULPHQHQDTXHOODVSROtWLFDVTXH
mientos de funcionamiento centralizado y jerrquicamente establecido estructuran el sistema educativo. Pero tambin las vinculaciones que
que van dando forma y contenido a los sistemas educativos, en tanto el sistema educativo y las escuelas cada vez ms se ven compelidos a
aparatos burocrtico-expertos y tecnologas de gobierno. establecer en el siglo XXI con otras organizaciones y reas guberna-
En el anlisis de leyes, resoluciones, lineamientos poltico-educati- mentales, producto por un lado del borramiento de aquellas fronteras
vos, programas, proyectos, planes y otros documentos autorizados, as que lo constituyeron como el principal lugar del saber elaborado y de
FRPRDTXHOORVGHVFDOLFDGRVSXHGHREVHUYDUVHFXiOHVVRQORVPHFD- produccin de subjetividades de nios/as y jvenes. Por el otro, de la
nismos discursivos que se ponen en juego para constituirse en polti- emergencia de otras territorializaciones ms locales de las polticas que
FDVRFLDOHV(VGHFLUHQHVWRVGLVFXUVRVGHSRGHUTXHVHRFLDOL]DQ van abriendo otros espacios de indagacin, otras voces y otros objetos
universalizan e imponen para toda o para un sector de la poblacin a la de observacin en el campo de la Poltica Educativa, fuera de lo estatal
que se interpela/convoca a ser parte de l, podemos observar que son y lo escolar.
producto de prcticas y de tiempos heterogneos, de retazos de distin-
tas racionalidades polticas; aunque una de stas se torne dominante en
un momento histrico determinado y cada una de ellas constituya una
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17 Para una crtica a la interpretacin que los anglofoucaultianos, tal como Miller y
Ball, S. (1994). Education Reform. A critical and post-structural approach.
Rose, realizan de esta categora de racionalidad poltica, puede consultarse a Garland Buckingham: Open University Press.
(1997). Este autor sostiene que hay que ir ms all que la reconstruccin de raciona- Ball, S. (1997). Policy Sociology and Critical Social Research, British
lidades polticas, investigando los modos por los cuales stas se instancian en los
Journal of Educational Research, vol. 3, n. 23.
discursos y prcticas.
18 Situacin que ha sido posible gracias a ese proceso de estatismo continuo que Ball, S. (2002). Grandes polticas, un mundo pequeo.
caracteriza a nuestras formaciones histricas y que ha posibilitado que el estado haya Introduccin a una perspectiva internacional en las polticas edu-
capturado tantas relaciones de poder (Deleuze, 1987, p. 105). cativas. En: Narodowski, M.; Nores, M. y Andrada, M. Nuevas

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Archivos Analticos de Polticas Educativas, vol. 20, n. 9. Disponible en


http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/988
Captulo VI
7RUQJ-  8QUHSDVRDODQDOLVLVGHOGLVFXUVR(Q%XHQO
Burgos, R. (coord.) Debates polticos contemporneos. En los mrgenes de
la modernidad. Mxico: Plaza y Valds.
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Lo poltico y las polticas en materia educativa: el
Nacional de Lujn. rescate de la fraternidad
=DQRWWL/  3RVLELOLGDG\DOFDQFHVGHOD3ROtWLFD(GXFDFLRQDO
como un disciplina autnoma, Revista del Instituto de Investigaciones Enrique Del Percio
Educativas, Ao 10, n. 56, pp. 3-16.
Mara Mercedes Palumbo
=HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131.
Presentacin
/DGLIHUHQFLD\HOFRQLFWRVRQHOHPHQWRVFRQVWLWXWLYRVGHOGLVHxR
implementacin y evaluacin de las polticas educativas. El olvido invo-
luntario o el ocultamiento deliberado de estas categoras puede llevar-
nos a entender esas polticas como un conjunto de recetas susceptibles
de ser correctamente elaboradas por tcnicos y expertos apolticos;
cuando surgen desacuerdos, estos son vistos como meras diferencias
de criterio que pueden ser resueltos a partir de un dilogo basado en
los datos de la realidad, privilegiando los de ndole estadstica. Y si
no son as resueltos, es porque la oposicin de fuerzas polticas con
sus intereses espurios no lo permite. Con esta concepcin del con-
LFWRGLItFLOPHQWHVHSXHGDLUPiVDOOiGHUHSURGXFLUODVUHODFLRQHVGH
dominacin existentes. Pero conviene tambin estar precavido frente
a una interpretacin tan ligera como extendida de las enseanzas de
Marx, conforme a la cual las polticas educativas son un mbito de
manifestacin de la contradiccin dialctica entre clases sociales; con-
cepcin que suele derivar en un criticismo estril conforme al cual para
cambiar la educacin hay que cambiar el sistema, con la consiguiente
parlisis conceptual y propositiva. En cambio, si se parte de asumir a
ORSROtWLFRFRPRH[SUHVLyQGHODGLPHQVLyQFRQLFWXDOFRQVWLWXWLYD
de la sociedad, se puede pensar la poltica educativa como el conjunto
de prcticas e instituciones que, teniendo en cuenta el antagonismo de
origen, consiguen construirse en el campo de una convivencia agons-
tica. En ese marco, la nocin de fraternidad nos proporciona valiosos

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

HOHPHQWRVSDUDODUHH[LyQ\HODQiOLVLVPi[LPHHQXQFRQWH[WRKLVWyUL- ple, sino dialctica, e interpretan toda la realidad social -y por ende el
co donde las instituciones escolares se enfrentan a la compleja tarea de campo de las polticas educativas- a partir de la idea de que la historia
formar subjetividades en tiempos de incertidumbres, transformaciones universal es la historia de la lucha de clases. Pero nos enfrentamos con
y exclusiones. un problema: ni hay algo as como la historia universal, ni es ver-
Vale la pena repasar someramente estas tres concepciones del con- GDGTXHVLHPSUH\QHFHVDULDPHQWHHOFRQLFWRVHDXQDOXFKDGHFODVHV
LFWRSRUVXLPSRUWDQFLDGHWHUPLQDQWHHQODVFRQFHSFLRQHVGHODVSR- Conviene leer la frase de Marx ms como una provocacin que como
lticas educativas. un dogma.
Los primeros aciertan al advertir que no es correcto emplear el tr- &RPRVHxDOD/DFODXXQDORVRItDLGHDOLVWDFRPRODGH+HJHOTXH
mino contradiccin cuando estamos hablando de cosas reales, sino reduca la realidad al concepto, poda de algn modo hablar de contra-
que solo tiene sentido en el terreno de la lgica: como sabemos, la con- dicciones en el mundo real (Laclau, 2012, p. 11). Ahora bien, puede
WUDGLFFLyQOyJLFDVHIRUPXODFRPR$QRHV$6LDUPRXQDSURSR- XQDORVRItDGHFXxRPDU[LVWD\SRUHQGHPDWHULDOLVWD HQWHQGLHQGRDO
VLFLyQ\RWUDTXHODQLHJDQRHVWR\DUPDQGRQDGD(VFRPRVLGLMHUD materialismo como lo opuesto al formalismo logicista) seguir el cami-
que en este momento esa bola de billar se mueve y no se mueve. En ese no propuesto por Hegel? Laclau es tajante en su respuesta: Cuando
caso, no estoy diciendo nada con respecto a lo que efectivamente acon- los marxistas hablan de contradicciones sociales incurren en una la-
tece; por lo tanto, en rigor, solo puedo incurrir en una contradiccin mentable confusin (Laclau, 2012, p. 11). Una resolucin simple de la
al nivel conceptual. La proposicin es el nico terreno en el que una FXHVWLyQQRVOOHYDUtDDUPDUOLVD\OODQDPHQWHTXH0DU[\ORVPDU[LVWDV
contradiccin puede emerger (Laclau, 2012, p. 11). Pero tambin pue- estn errados y quedarnos tan tranquilos, sin hacer ms que adherir a
GRDUPDUTXH-RUJHHVWiKDFLHQGRSUHVLyQVREUHODERODKDFLDXQODGR ORVOyVRIRVGHWUDGLFLyQNDQWLDQD\SODQWHDUTXHQRKD\FRQWUDGLFFLR-
y Pedro est aplicando una presin equivalente en sentido contrario nes sino oposiciones sociales, pero lamentablemente la realidad poltica
y que, por lo tanto, la bola no se mueve. Ahora bien, en este segundo no nos permite quedarnos con esta respuesta. La nocin de oposicin
caso no estamos frente a una contradiccin sino que se trata de una nos pone ante la imagen de fuerzas u objetos (y por analoga, de perso-
oposicin real. La fuerza que Jorge aplica sobre la bola tiene tanta po- nas o grupos) plenamente constituidos que se enfrentan entre s, pero
sitividad como la que aplica Pedro, por lo que no puede ser entendida en la lucha poltica lo que muchas veces acontece es, por un lado, que
en trminos de una contradiccin lgica en la que un trmino niega al es precisamente esa lucha la que va constituyendo al sujeto o al grupo
otro, sino que uno se opone a otro, pero ambos existen por s mismos. y, por otro, que lo que busca es la eliminacin o negacin del enemigo.
Por eso, analizando la cuestin, Kant concluye que las contradicciones Pero ninguno de los dos planteos resulta satisfactorio, por lo que
slo pueden tener lugar entre proposiciones, pero no entre las cosas: -siguiendo a Laclau- debemos incluir un concepto axial para la intelec-
(OSULQFLSLRUHODWLYRDTXHODVUHDOLGDGHV FRPRVLPSOHVDUPDFLRQHV  cin de esta problemtica: la nocin de antagonismo. Ni la oposicin
no estn jams en desacuerdo lgico las unas en relacin con las otras, ni la contradiccin implican necesariamente una relacin antagnica,
es una proposicin enteramente verdadera en cuanto a la relacin de porque tanto la primera como la segunda son relaciones entre objetos
ORVFRQFHSWRVSHURTXHQRWLHQHODPHQRUVLJQLFDFLyQRUDFRQUHOD- (lgicos o reales) plenamente constituidos, mientras que la ltima no
cin a la naturaleza, ora con relacin a algo en s (Kant, 2010, p. 264). lo es1.
De ah que buena parte del pensamiento de raz kantiana va a enten- $VtODVFRVDVHOFRQLFWRSROtWLFRSRUH[FHOHQFLDQRHVQLXQDRSR-
GHUDORVFRQLFWRVSROtWLFRV\VRFLDOHV~QLFDPHQWHFRPRRSRVLFLRQHV sicin entre objetos ni una contradiccin conceptual, ni tampoco una
reales. contradiccin dialctica, puesto que:
Por otro lado, para cierto pensamiento marxista pretendidamente 1 Para un estudio detallado de la cuestin, se puede consultar Etchegaray, R. (2011).
ortodoxo, hay contradiccin en la vida real, pero no contradiccin sim- La ontologa poltica de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Nuevo Pensamiento, vol. 1,
n. 1, pp. 175-207.

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Tanto la categora de contradiccin en el sentido dia- entre s y que eso sea una batalla. Si esto no queda claro, va a ser ms
lctico del trmino, como la de oposicin real, ins- evidente si tomamos la segunda parte del ejemplo: cuando una madre
criben la dimensin estrictamente antagnica en un est frente al cadver de su hijo, lo real es que est frente a un cuerpo
espacio de representacin ms amplio, en el que los muerto, y que la distancia que hay entre eso que es un cuerpo muerto
antagonismos son un momento transitorio, un com-
y la nocin de cadaver de su hijo es la construccin discursiva: la
ponente evanescente que irrumpe en el horizonte de
lo visible solo para ser inmediatamente trascendido. O,
nocin de hijo, de un ser especialmente amado, con una historia, con
para ponerlo en trminos diferentes, la negatividad no la misma sangre, todo eso no es lo que est ah. Sin embargo, slo
es nunca constitutiva. [...] Una contradiccin dialctica un animal o una psictica podran pasar frente al cadver de su hijo sin
QRVGDWDQVRORXQDQHJDWLYLGDGFWLFLD(VWiSUHVHQWH verlo como otra cosa ms que como un cuerpo muerto.
como momento en la cadena dialctica, pero ya tiene, En esa distancia, en ese hiato que se da entre lo real (el cuerpo muer-
en su interior, las simientes de su propia superacin. En to) y la realidad (el cadver del hijo) es donde se desarrolla la poltica.
la unidad ltima del Espritu Absoluto, todas las con- Y ac la educacin juega un rol central: la madre espartana odiar con
WUDGLFFLRQHV HQFXHQWUDQ HO SXQWR GH VXSHUDFLyQ QDO
ms fuerzas al enemigo de la patria y asumir la muerte de su hijo como
(Laclau, 2012, p. 20).
XQVDFULFLRQHFHVDULRSHURXQDPDGUHSRVPRGHUQDRGLDUiDVXJR-
bierno por haber hecho la guerra y sentir esa muerte como absurda y
Sin embargo, la experiencia nos muestra que una poltica fraterna sin sentido. La diferencia que existe entre lo real (el cadver) y el modo
WLHQHTXHSDUWLUGHHQWHQGHUTXHHOFRQLFWRHVFRQVWLWXWLYRGHORSR- en que lo real es simbolizado es la diferencia que va de lo poltico a las
OtWLFR3HURVLHOFRQLFWRQRHVXQDRSRVLFLyQGHREMHWRVRIXHU]DVQL polticas.
de conceptos, como en una contradiccin dialctica, cmo abordar su La fraternidad2 universal nos dice que no hay un padre dador de
comprensin? VHQWLGRVLQRTXHHOVHQWLGRHVHOUHVXOWDGRGHORVFRQLFWRVODVOXFKDV
Retomemos a Kant a travs de un ejemplo citado por Laclau. En y los acuerdos entre hermanos, o sea, es el resultado de una imposicin
VXVUHH[LRQHVHQWRUQRDODSRVLELOLGDGGHORVQ~PHURVQHJDWLYRV\ hegemnica, no de un fundamento preexistente3. Esta imposicin nos
en disputa con Leibniz, Kant sostiene que estos no existen en la reali- habla del antagonismo; recordemos que este no es ni una mera oposi-
dad, sino que lo que se da es una oposicin de fuerzas contrarias. Por cin de fuerzas ni una contradiccin dialctica, sino que es la lucha que
ejemplo, un barco viaja a diez nudos hacia el oeste impulsado por los
vientos hasta que un viento contrario lo relentiza y pasa a navegar a 2 Es correcta la crtica feminista con respecto al uso del trmino fraternidad: los
seis nudos. En este caso, no hubo una contradiccin lgica ni un n- fratres son los hermanos varones. Correspondera hablar de fraternidad/sororidad o
mero negativo, sino una oposicin real entre dos fuerzas enfrentadas. de hermandad. Pero ninguno de estos remite claramente a las connotaciones polticas
dadas por la remisin al trptico francs, junto a la libertad y a la igualdad. Por lo dems,
0XFKRVSHQVDGRUHV\SROtWLFRVOLEHUDOHVWLHQGHQDYHUHOFRQLFWRSR- no conviene exagerar con las etimologas: por ejemplo, trabajo y travel provienen del
ltico del mismo modo: mera oposicin de fuerzas. Pero Kant da otro latn tripalium: el instrumento de tortura aplicado a los esclavos romanos, pero hoy
ejemplo que nos va a ser de mayor utilidad: una madre espartana se QDGLHGLVFXWHTXHHOWUDEDMRGLJQLFDDODSHUVRQDRODDVRFLDFLyQGHWUDYHOFRQHOSODFHU
llena de alegra al recibir la noticia de que su pueblo gan una batalla, de viajar.
pero al caer el sol se entera de que en la batalla muri su hijo. Segn 3 A diferencia de Laclau que ve la hegemona como una construccin efectuada a
Kant, ac tambin hay dos fuerzas positivas encontradas, como en el partir de una cadena de equivalencias dada por una mera metonimia por contigidad,
nosotros entendemos que las distintas demandas tienen entre ellas una situacin anlo-
caso del barco y los vientos. Sin embargo podemos ver esto de otra ga: el inters por el mantenimiento del orden (hegemona) o por revertir una situacin
manera: la nocin de batalla ganada es una construccin discursiva, GH LQMXVWLFLD FRQWUDKHJHPRQtD  2UGHQ R LQMXVWLFD QR VRQ VLJQLFDQWHV YDFtRV
pues hay una distancia entre el hecho de que unas personas se maten pues si bien es cierto que cada sector va a entender por estos trminos algo distinto,
entre estas distintas concepciones se da una relacin de analoga.

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se da por imponer un sentido. El antagonismo no tiene la necesidad Si tomamos a la fraternidad en el primero de los sentidos enuncia-
lgica de la contradiccin dialctica: en primer lugar, no siempre ni ne- GRVHVGHFLUFRPRPHWDHOHMHGHQXHVWUDUHH[LyQVHUiGHRUGHQSULR-
cesariamente implica una lucha de clases, pero adems, puede transfor- ritariamente tico y desde all interpelaremos a la poltica. En cambio,
PDUVHHQDJRQLVPR\HQIDFWRUGHFDQDOL]DFLyQGHOFRQLFWR5yPXOR\ si tomamos el segundo sentido, si pensamos a la fraternidad como el
Remo, Can y Abel, Set y Osiris, son ejemplos de hermanos que llevan principio (en el doble sentido de principio: origen y fundamento) el
el antagonismo hasta sus ltimas consecuencias: si bien nos hablan eje ser de ndole poltica y es desde esta perspectiva que nos interesa
de la fraternidad, al desembocar en el fratricidio acaban con la misma abordar ac la poltica educativa. No se trata de una meta a alcanzar
fraternidad. Se impone entonces la necesidad, como explica Chantal sino de una realidad de la que no podemos evadirnos: nos guste o no,
Mouffe, de pasar del antagonismo al agonismo. Ac entra en escena somos todos hermanos: podremos odiarlo, temerle, e incluso matarlo,
la poltica: retomando la inversin que hace Foucault del apotegma de pero no podemos evitar que sea nuestro hermano. No hay padre ni
&ODXVHZLW]SRGHPRVDUPDUTXHODSROtWLFDHVODFRQWLQXDFLyQGHOD madre: estamos solos y sin fundamento. Toda poltica es poltica fra-
guerra por otros medios y, en ese sentido, la poltica educativa es una terna. La guerra no es fraterna, sino fratricida, pero siempre estamos
manifestacin del agonismo poltico. entre hermanos. Por ejemplo, occidente podr considerar a los pueblos
del mundo rabe paternalmente y colonizarlo como en el siglo XIX o
imponerle gobernantes o sistemas polticos acordes a sus gustos, pre-
)UDWHUQLGDG\FRQLFWRODLPSRVLELOLGDGGHODV ferencias e intereses como hace desde mediados del siglo XX, pero
totalizaciones hasta que no entienda que no puede tratar a los pueblos rabes pater-
nalmente (sea como un padre bueno y comprensivo o como un padre
En educacin, el primer problema de la poltica educativa es la im- GHVSyWLFR \ FUXHO SHUR FRPR SDGUH DO Q TXH SUHWHQGH LPSRQHU VX
posicin del sentido del trmino educacin. Desde esta perspectiva, la ley) no podr evitar las consecuencias de la violencia islmica. No hay
fraternidad nos habla de una universalidad situada: ni todo es educa- alternativa: o se asume la fraternidad universal y se acta en trminos
cin, ni slo lo institucionalmente aceptado, conforme a los parme- de agonismo o no se asume y se acta de modo fratricida. Quede claro
tros derivados de las ideas iluministas y de lo dispuesto por el Estado TXH HVWR QR FRQVWLWX\H XQD MXVWLFDFLyQ GHO WHUURULVPR VLQR WRGR OR
nacin, es educacin. Y tambin nos habla de la experimentalidad: no contrario: no hay realismo genuino si no se asume la realidad fundante
KD\GHQLFLRQHVXQtYRFDV\SUHFLVDVVLQRDQiORJDV\SRUWDQWRYDULD- de la fraternidad universal.
bles; y necesariamente se adaptan a las condiciones que cada hegemn Todos los que tenemos amigos o parientes con varios hijos chicos
va a ir imponiendo. sabemos que los hermanos, los fratres, tienden constantemente a pe-
Podemos hablar de fraternidad en dos sentidos distintos, en tensin learse. Como vimos, las mitologas tambin muestran lo mismo: pen-
pero tambin complementarios: como origen del cual no podemos semos en Rmulo y Remo, Can y Abel, Jacob y Esa, Manco Capac
HYDGLUQRVRFRPRQDOLGDGDDOFDQ]DU(VWH~OWLPRHVHOVHQWLGRPiV y sus hermanos, Set matando a Osiris y tantos otros ejemplos de que
frecuente: es de desear que los fratres, los hermanos, se quieran, se lle- ODIUDWHUQLGDGLPSOLFDDOFRQLFWRHOTXHLQFOXVRSXHGHGHULYDUHQOD
ven bien, entonces es de desear una sociedad en la que todos se amen muerte, en la eliminacin fsica del hermano. En este sentido, la frater-
aunque est claro que este es un ideal a alcanzar que nunca se realizar nidad nos recuerda que la sociedad es el resultado de vnculos que no
plenamente. Pero tambin podemos pensar a la fraternidad universal elegimos (como uno no elige a sus hermanos) pero que no tenemos
como una suerte de metfora de la sociedad: si somos todos hermanos ms remedio que reconocer, an cuando no lo quiera aceptar, as como
es porque no hay un padre que imponga la ley, ni una madre-tero que Rmulo o Can no aceptaron a sus hermanos.
nos contenga a todos en armona.

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'HFLUTXHVRPRVWRGRVKHUPDQRVHTXLYDOHDGHFLUTXHHOFRQLFWRHV que muchas veces al intentar llevar estas ideas a la prctica, acontece
constitutivo e inerradicable de la vida social. Ello se debe a que las re- TXHSRUQHJDUODXELFXLGDGGHOFRQLFWRHOFRQLFWRYXHOYHFRPRVtQ-
ODFLRQHVKRUL]RQWDOHVLQFHQWLYDQDOFRQLFWRPLHQWUDVTXHODVYHUWLFDOHV toma. Como seala Luigino Bruni, la libertad y la igualdad:
tienden a disuadir al de abajo. El hijo slo se enfrenta al padre cuando
ste lo deja, salvo -claro est- a partir de la adolescencia, pues entonces >@ UHTXLULHURQ HO VDFULFLR GH OD IUDWHUQLGDG SRUTXH
el hijo comienza a dejar de ser solamente hijo. El sargento puede odiar ODDUPDFLyQGHHOODVVHSURGXMRPHGLDQWHODH[SXOVLyQ
al teniente, pero no lo va a enfrentar; lo mismo vale para el cura con el de la relacin de fraternidad de la esfera pblica. La li-
obispo o el empleado con su jefe. En cambio, los hermanos se pelean bertad y la igualdad pueden quedar -e histricamente a
porque no hay jerarquas y todos quieren mimticamente el mismo menudo quedaron- como experiencias de immunitas; la
objeto: hay un caramelo sobre la mesa desde hace das, basta que un fraternidad no. He aqu por qu la fraternidad es siem-
hermano lo quiera para que el otro tambin quiera justo ahora ese ca- pre experiencia de alegra y de dolor, de vida y de muer-
te (Bruni, 2010, p. 62).
ramelo; no otro exactamente igual, sino ese mismo. En este sentido,
la fraternidad nos dice que no tiene sentido pensar una sociedad sin
FRQLFWRSRUTXHHOFRQLFWRHVWiVLHPSUHSUHVHQWH El hecho de partir de una relacin entre hermanos y de la conse-
La fraternidad, en su dimensin poltica, nos remite a los tres pos- cuente ausencia de padre y madre implica que, por tanto, no hay un
tulados revolucionarios franceses, junto a la libertad y a la igualdad. fundamento de lo social ni de lo poltico externo a la propia relacin
< HV HO TXH QRV UHFXHUGD OD XELFXLGDG GHO FRQLFWR $O WLHPSR TXH entre las personas, que no hay un universal capaz de triunfar de una vez
VRVWHQHPRVTXHHOFRQLFWRHVFRQVWLWXWLYRGHORSROtWLFRWDPELpQVH- y para siempre en un proceso de sutura. De all se sigue la imposibili-
alamos que el pensamiento poltico moderno actu anulando la di- dad de cierre de lo social, o para decirlo en trminos de Ernesto Laclau
PHQVLyQFRQLFWLYDDSDUWLUGHSURSXHVWDVWHQGLHQWHVDODSD]SHUSHWXD la imposibilidad de la sociedad (2003, p. 83) y, en consecuencia, la
RDODUHFRQFLOLDFLyQ\DUPRQtDDOQDOGHOFDPLQR(QHIHFWRDOJXQRV precariedad de todo fundamento (ya sea racional, natural o divino). La
liberales -para los que la libertad es la clave de bveda de toda interpre- fraternidad asociada al momento poltico tal y como lo entiende el
tacin de lo social- pueden pensar que el da que la mano invisible del pensamiento posfundacional recupera el lugar instituyente de un or-
PHUFDGRUHJXOHWRGRVORVLQWHUFDPELRVQRKDEUiPiVFRQLFWRVRFLDO den social, la forma de un acontecimiento excepcional que interrumpe
y, por lo tanto, vale la pena que hoy pasen hambre millones si ese es el la normalidad social instituida, posibilitando la aparicin de una no-
VDFULFLRQHFHVDULRSDUDOOHJDUDHVHSDUDtVR$OJXQRVVRFLDOLVWDVFX\R YHGDGSROtWLFD\PRVWUDQGRODFRQWLQJHQFLDGHODVGLIHUHQWHVFRQJX-
eje terico pasa por la bsqueda de la igualdad- pueden creer que una raciones hegemnicas en sus distintos contextos histricos4. Por su
vez que hayamos erradicado la propiedad privada y los factores supe- parte, la poltica queda reservada a la poltica convencional, aquella
UHVWUXFWXUDOHVTXHGHHOODVHGHULYDQVHDFDEDUiQORVFRQLFWRVVRFLDOHV que se dirime en los lmites de los aparatos estatales en tanto instancias
y, por ende, bien vale eliminar a media humanidad como precio para de normalizacin de la vida social que van naturalizando sus orgenes
OOHJDUDODDUPRQtDQDO3HURODIUDWHUQLGDGQRVGLFHTXHVLHPSUHKDEUi polticos.
FRQLFWRQRYDOHODSHQDPDWDUDQDGLHSRUHVHPXQGRLGHDOSXHVQR En el marco de inteleccin de esta problemtica y para comprender
existir jams. Por tanto, de lo que se trata es de encontrar los modos las vinculaciones entre el concepto de fraternidad, la distincin entre el
de que no sea la lucha a muerte la que regule la lgica social. momento de lo poltico y el de la poltica y la ausencia de fundamentos,
Retomando el trptico atribuido a la Revolucin Francesa: con la debemos retomar la nocin de antagonismo. La fraternidad como cata-
libertad o la igualdad solas es posible imaginar un escenario social no cresis (o metfora) de lo social y lo poltico nos permite considerar las
FRQLFWLYRORTXHHQSULQFLSLRQRVHUtDPiVTXHXQHUURURXQFDVR 4 Sobre la nocin de acontecimiento, ver: Badiou, A. (1999). El ser y el acontecimiento.
de tantos de desacople entre alguna teora y la realidad. El problema es Buenos Aires: Manantial.

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condiciones histricas de produccin de los antagonismos, as como )UHQWHDODQHJDFLyQGHOFRQLFWR\GHOPRPHQWRSROtWLFRHQSRVGHO


los imaginarios, los proyectos y los sentidos puestos en juego y su rela- discurso y la racionalidad tcnica vinculada a la poltica, surge la pre-
cin con lo poltico. Asimismo, nos permite concebir a los antagonis- gunta tan corriente entre los docentes: Cmo educamos si los valores
mos como procesos abiertos que contingentemente pueden adoptar la son frgiles e histricos, abiertos y contingentes, y ya no fundamentos
forma de un reforzamiento de las diferencias planteando una relacin rgidos e inmutables? Cmo educamos si los sujetos son abiertos y
entre enemigos que son dueos de fundamentos de la sociedad y re- fragmentados y ya no concebidos como meras tabula rasa factibles de
presentantes de la totalidad, as como adquirir en determinados mo- imprimirles una forma externa? Una respuesta posible sera que si bien
mentos formas agonales5 de relacin con el adversario, horizonte de la no hay un fundamento ltimo es necesario ir tras la bsqueda de un
democracia pluralista donde se asume el carcter particular y limitado fundamento precario. Y precisamente el encuentro con ese lugar de la
de las reivindicaciones. FRQWLQJHQFLDHVORTXHVHLGHQWLFDFRPRHOPRPHQWRSROtWLFR
Es interesante la perspectiva de Mouffe sobre el asunto: Ahora, toda poltica pblica en su marco de normatividad demanda
universalidad, es un particular que se ha erigido transitoriamente como
Por el descrdito que arroja sobre la visin de una socie- universal, pero es una universalidad precaria slo con pretensiones
dad que se habra liberado por completo de las relacio- (pero no posibilidades reales) de cierre. En trminos ms llanos, la po-
QHVGHSRGHUSRQLHQGRDVtGHPDQLHVWRTXHVHWUDWD OtWLFDHGXFDWLYDOLGLDFRQODVGLVSXWDVHQWRUQRDOVLJQLFDQWHHGXFDFLyQ
de una imposibilidad conceptual-, la crtica del raciona- pero al mismo tiempo se convierte en una cristalizacin (hegemnica)
lismo y del universalismo, lejos de poner en peligro el ocultando el componente fraterno, ya que la fraternidad universal im-
proyecto democrtico moderno, nos permite evitar la SOLFDTXHQRKD\XQSDGUHTXHLPSRQJDXQDGHQLFLyQLQDSHODEOHVLQR
ilusin siempre peligrosa de poder escapar a la contin- que todo est sujeto a la construccin colectiva -y normalmente con-
gencia y eliminar el elemento de la indecidibilidad que
LFWLYDGHOVHQWLGR0i[LPHFXDQGRGLFKDQHJDFLyQGHODFRQWLQJHQFLD
opera en lo social. Al insistir en la naturaleza necesaria-
ODKLVWRULFLGDG\ODFRQLFWLYLGDGVHSUHVHQWDQEDMRHOPRWHGHOQGH
mente parcial y limitada de todas las prcticas humanas
\DODUPDUTXHHVLPSRVLEOHGLVWLQJXLUGHPDQHUDUDGL- la poltica y la victoria de la tcnica (y de los tcnicos) como criterio
cal entre objetividad y poder, permite comprender que neutral y objetivo de decisin, obturando as el sentido poltico de la
la cuestin del pluralismo no puede separarse de la del educacin. Baste recordar el tinte de las polticas educativas de los aos
poder y el antagonismo, inextirpables por naturaleza noventa en el mbito de la educacin en Amrica Latina, inspiradas
(Mouffe, 1999, p. 20). en las recetas de los organismos internacionales. Dentro de esas pol-
ticas se destaca la primaca de la racionalidad tcnica de los expertos
Desde esta perspectiva, la educacin ya no puede concebirse como por sobre otros saberes que circulan en la escuela (como es el caso de
una esencia transhistrica, como un trascendental o como un universal los saberes de docentes y directivos); los procesos de especializacin,
DSULRULVLQRTXHODGHQLFLyQGHHGXFDFLyQKHJHPyQLFDHQGHWHUPL- profesionalizacin y burocratizacin de la educacin; y la difusin de
nado tiempo y lugar es producto de interacciones, discursos y prcticas modalidades de gestin centralizadas, tecnocrticas y verticalistas en
VRFLDOHVFRQLFWLYDV$VLPLVPRVLODGLVSXWDSRUORVVHQWLGRVDVRFLDGRV las escuelas6.
DODHGXFDFLyQHVGLQiPLFD\FRQLFWLYDWDPELpQORHVVXQRUPDWLYL]D-
cin las polticas educativas siempre temporales e incompletas bajo 6 Para abordar algunas de las implicancias de la imposicin de un paradigma tcnico
HOVLJQRGHODLPSRVLELOLGDGGHXQDMDFLyQGHQLWLYD en la dcada del noventa en toda Amrica Latina, se recomienda la lectura de: Surez,
D. (2008). La tradicin crtica en educacin y reconstruccin de la pedagoga. En:
5 Para profundizar el concepto de agonismo, ver: Mouffe, C. (1999). El retorno de lo Elisalde, R. y Ampudia, M. (comps.). Movimientos sociales y educacin. Teora e historia de la
poltico. Comunidad, ciudadana, pluralismo, democracia radical. Barcelona: Paids. educacin popular en Argentina y Amrica Latina. Buenos Aires: Buenos Libros.

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Poltica educativa y fraternidad tambin la sociedad existe en tanto que es la articulacin de esas rela-
ciones. Y, lejos de volver a postular un ideal de armona -ahora a partir
Como ya el lector se habr percatado, una visin fraterna de lo so-
del concepto de relacin- no perdemos de vista que esa relacin con
cial y lo poltico presenta una serie de desafos para el campo terico y
ORVGHPiV\HOFRVPRVHVWiOHMRVGHVHUSDFtFDVLQRTXHHVWiDWUDYHVDGD
prctico de la poltica educativa. Ante la desazn que produce abordar
por el antagonismo.
la contingencia de los fundamentos, la historicidad de los valores, la
poltica educativa como un intento parcial y limitado de sutura de lo Por otro lado, nos interesa resaltar la dimensin contextual de la
social, profundizaremos en sus implicancias e intentaremos mostrar educacin y de las polticas educativas asociada a su carcter experi-
DOJXQDVGHVXVSRWHQFLDOLGDGHVHQYLVWDVDUHSHQVDUXQDGHQLFLyQGH mental y a su situacionalidad. Debemos hacernos cargo de las diversas
educacin y de polticas pblicas orientadas a la educacin. Estas po- VLJQLFDFLRQHV SXHVWDV HQ MXHJR HQ WRUQR DO FRQFHSWR GH HGXFDFLyQ
tencialidades podran resumirse en el reconocimiento: a) del carcter como momentos de una prctica historizada y no como positivida-
relacional de la educacin y de la vida social en general; b) de la situa- des independientes. Para ello, es necesario deconstruir la pretensin de
cionalidad de la educacin y de las polticas educativas evitando la sus- arribar a fundamentos duros en el campo educativo y reconocer la exis-
titucin de las particularidades en pos de la universalizacin; y c) de la tencia de mltiples descripciones o interpretaciones posibles y siempre
centralidad de la diferencia entre lo real y la realidad discursivamente perspectivas, contextuales. En esta misma lnea, el carcter contextual
construida, para toda poltica que verse sobre lo educativo. de la educacin nos permite pensar en la imposibilidad de totalizacin
en torno a la escuela como nica agencia de socializacin, permitiendo
Por un lado, la fraternidad nos permite concebir a la educacin como
visibilizar otros espacios cuyos saberes, si bien externos a la escuela,
instancia relacional atravesada por el antagonismo. La fraternidad nos
son puestos en juego tambin en dicho mbito. De lo anterior no se
dice que no hay un padre dador de sentido, sino que el sentido es el
desprende un concepto de educacin donde todo sera educativo, sino
UHVXOWDGRGHORVFRQLFWRVODVOXFKDV\ORVDFXHUGRVHQWUHKHUPDQRV
TXHDTXHOORFRQVLGHUDGRHGXFDWLYRHQXQFRQWH[WRVLJQLFDWLYRHVSH-
(hegemona). Y siempre que se habilita la presencia de Otro, la dimen-
FtFRHVXQYDORUUHFRQRFLGRHQHVHWLHPSRJHRJUDItD\FRPXQLGDG\
VLyQFRQLFWXDOHVLQHYLWDEOH3RUORWDQWRODHGXFDFLyQQRSXHGHVHU
no tiene por qu universalizarse o proclamarse como vlido en todo
pensada como una esencia trascendental, como un a priori, como un
tiempo y lugar. A modo de ejemplo, podemos pensar el antagonismo
universal atemporal. El acto de postular la centralidad de la relacin
entre dos formas diversas de pensar la educacin durante la conquista
por ms sencillo que parezca tiene grandes consecuencias en el plano
de Amrica entre el modo de concebir la educacin por parte de los
ORVyFR5HTXLHUHURPSHUFRQODWUDGLFLyQGHSHQVDPLHQWRRFFLGHQWDO
espaoles conquistadores en relacin a la escritura alfabtica y las po-
que postul -desde diferentes corpus tericos, incluso opuestos entre
blaciones originarias puestas en una situacin de no educadas.
s- la victoria de la categora sustancia (el Ser) por sobre la relacin (ms
ligada al acontecer o, como dira Kusch, al estar) en una obsesin por Cuando en el marco del antagonismo los subalternizados (negros,
encontrar en todo y a todo la Cosa-en-s, el noumenon, la esencia. indgenas, discapacitados, homosexuales, desempleados y otras vcti-
mas) directamente no son escuchados no es que no tengan voz, sino
Pero si entendemos que la relacin no es una categora de segun-
que adems de invisibilizados son inaudibilizados. Los negros escla-
do nivel frente a la sustancia, sino que, por el contrario, como bien
vos lucharon desde el inicio mismo de la esclavitud para liberarse, sin
HQWLHQGHSRUHMHPSORODORVRItDDQGLQDRODEDQW~ HOERVTXHQRHV
embargo ni siquiera conocemos esa parte de la historia. Recin cuando
un conjunto de rboles, sino que el rbol existe porque es parte de un
los abolicionistas blancos comenzaron a criticar la esclavitud el tema
ecosistema) o la teologa trinitaria tomista (la esencia de Dios se deriva
pas a ser objeto de debate: estamos frente a lo que Lyotard (2009) lla-
de la relacin entre las tres personas divinas), la relacin es una categora
mara el diferendo(VHOFDVRHQTXHODVUHJODV\HOLGLRPDGHOFRQLFWROR
fundante de la realidad, podemos pensar que el individuo existe en tan-
SRQHXQDVRODGHODVSDUWHV\ODRWUDQRWLHQHODIXHU]DVXFLHQWHFRPR
to que es en relacin con los dems y con el cosmos, y que, por ende,

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para cambiar las reglas ilocucionarias, al punto que el dao sufrido por la idea de homogeneidad7. As, asumi este proceso de homogenei-
OD YtFWLPD FDUHFH GH VLJQLFDFLyQ SDUD HO YLFWLPDULR (Q SDODEUDV GH zacin de una realidad colectiva constituyendo una educacin comn
Reyes Mate: para todos. De este modo, esta realidad homogeneizadora prescinde
>@ FRPR ODV VLJQLFDFLRQHV VRQ HVWDEOHFLGDV SRU OD GHORVGLYHUVRVHLQYLVLEOHVURVWURVGHO2WURDOFRQJXUDUORQRLJXDOR
parte dominante con pretensiones de validez universal, lo no-idntico como lo otro, en tanto exterioridad (constitutiva). En
pudiera parecer que lo que la parte dominante establez- este intento de constituir una realidad monoltica, se niega la diferencia
ca como justo o injusto es entendido por todos. Pero al considerar a lo otro no slo como lo diferente sino tambin como
no hay que confundir la mudez de las vctimas con la lo desigual, como fenmenos a cancelar o, en el mejor de los casos, a
hegemona de sentido que le dan los dominantes o del corregir y marginar para incorporarlo a un modelo nico de sujeto, de
sentido dominante. [...] Entre la experiencia del esclavo conocimiento y de humanidad. La norma borra una identidad que le es
y las prcticas abolicionistas hay un abismo, un dife-
propia a cada sujeto para ser como (y no entrar en relacin con)
rendo, porque tienen lenguajes incomunicados debido
a que el nico que vale es el del abolicionista que, en
los dems, olvidando que la identidad se construye con la diferencia,
cuanto lenguaje, es el mismo de los partidarios de la pues lo opuesto a la diferencia no es la identidad, sino la in-diferencia.
trata de esclavos (Reyes Mate, 2011, p. 18). En realidad, estos procesos simultneos de asimilacin y marginali-
zacin exaltan el valor opositor de lo diferente exacerbando la cuota de
En otros trminos, no se trata de negar la universalidad, sino de divergencia y, por lo tanto, paradjicamente, enfatizando precisamente
asumirla situadamente. La situacionalidad implica asumir la totalidad, la diferencia. En este sentido, cabe problematizar los programas esco-
pero no una totalidad que es producto de la universalizacin de un lares compensatorios para la diferencia, caractersticos de las reformas
particular (el varn europeo conquistador, que eleva a rango de validez neoliberales: por un lado, operaban no slo segregando y estigmati-
universal su particular cosmovisin) sino una totalidad que asume la zando al otro como diferente y por ello receptores de una poltica
diversidad y que conlleva en s una apertura al otro y a lo otro; a los focalizada sin contemplar a la propia poblacin escolar como sujeto
GHPiVVHUHVKXPDQRV\DOUHVWRGHODFUHDFLyQ&ODURTXHLQWHQVLFDUHO diverso; por otro lado, se quedaban en el plano de la reivindicacin y
intercambio social nos expone a la herida del Otro; pero no hay forma el reconocimiento de la diferencia sin indagar las desigualdades que
GHLQWHQVLFDUHOVtPLVPRVLQFRUUHUHVHULHVJR$PHQXGRODVSROtWL- las diferencias de identidad conllevan y que es necesario revertir, ms
FDVHGXFDWLYDVGHVFRQRFHQORVSOLHJXHVGHODFRQLFWLYLGDGVRFLDOHQORV all de la simple declamacin discursiva de la diferencia, con miras a la
que la escuela est inmersa, volvindola refractaria hacia la herida del construccin de un nosotros compartido, de un horizonte simblico
Otro (pero igualmente hirindolo con la indiferencia). desde donde partir y dialogar, de la interculturalidad.
Por ltimo, una concepcin de poltica educativa que incorpore la ca- Las polticas educativas ya no pueden entender a la educacin como
tegora (y las prcticas) de la fraternidad pone en el centro de la escena un modelo donde se imparten conocimientos imponiendo fundamen-
la diferencia. La pluralizacin de los fundamentos y de las identidades tos absolutos con el objetivo de difundir los elementos centrales que
en el campo social nos sealan la necesidad de superar una lgica de la tornan posible la igualacin formal de todos los seres humanos. Esta
mismidad o de lo uno propia de la tradicin de pensamiento moderno. LJXDODFLyQIRUPDODSDUWLUGHODRQWRORJtDGHODPLVPLGDGHVQDOPHQWH
Histricamente, la escuela se constituy como una realidad colectiva violencia contra los individuos concretos al desvincular las condiciones
PRVWUDQGRVXVEHQHFLRVHQGRVDVSHFWRVSRUXQODGRVHSUHVHQWDED concretas y al negar la particularidad e historicidad de las culturas par-
como un dispositivo econmico, en tanto es una forma de ensear ticulares para proclamar una universalidad nica y vlida (que tambin
a muchos a la vez, y por otro alentaba la competencia sustentando
7 Para profundizar en los determinantes duros del sistema educativo, ver: Pineau, P.
(1998). La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.

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responde a una cultura particular aunque hegemnica). De all, el desa- Laclau, E. (2005). La razn populista. Buenos Aires: Fondo de
fo de una educacin en y para la diferencia. Cultura Econmica.
3DUDQDOL]DUFRQVLGHUDPRVIHFXQGRVGHORVDERUGDMHVSRVIXQGDFLR- Laclau, E. (2012). Antagonismo, subjetividad y poltica, Revista
nales para iluminar y (re) pensar el campo de la teora de las polticas Debates y Combates, n. 3, pp. 7-38.
educativas en tanto estos intentan superar las mltiples dicotomas u Laclau, E. y Mouffe, C. (2004). Hegemona y estrategia socialista. Hacia
opciones binarias propias de la modernidad occidental y en las cuales una radicalizacin de la democracia. Buenos Aires: Fondo de Cultura
la escuela en tanto institucin propiamente moderna- qued y queda Econmica.
a menudo presa: estabilidad-inestabilidad, saberes expertos-otros sabe-
Loreaux, N. (2008). La invencin de Atenas. Historia de la oracin fne-
res, interioridad-exterioridad, necesidad-contingencia, inclusin-exclu-
bre en la ciudad clsica. Buenos Aires: Katz.
sin, ordenamiento-dislocacin. Por ello, luego de una posible primera
sensacin de desazn se pueden reconocer las implicaciones y la rique- Lyotard, J.F. (2009). La Diferencia. Barcelona: Gedisa.
za que envuelve la imposibilidad del cierre discursivo, de totalizacin, Marchart, O. (2008). La poltica y la diferencia ontolgica. En:
GHUHFRQFLOLDFLyQQDOGHORHGXFDWLYRVXVVXMHWRVSURJUDPDV\UHVXO- Critchley, S. y Marchart, O. (comps.) Laclau. Aproximaciones crticas a
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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Captulo VII GHQLUVHGLFKRFDPSRWHyULFR0HWRGROyJLFDPHQWHHVWHHVWXGLRHVGH


naturaleza cualitativa de carcter descriptivo-analtico y emplea fuentes
secundarias de tipo documental.
El captulo se ha organizado en cuatro apartados. En el primero, se
distingue los alcances conceptuales de los trminos, poltica, poltica
Poltica, Polticas Pblicas y Poltica Educativa: pblica y poltica educativa. En el segundo se da cuenta de algunas con-
sideraciones referidas al anlisis de polticas educativas y procedimien-
Alcances y Enfoques Alternativos1 tos para abordarla. En el tercer apartado, se contrastan los supuestos
y fundamentos que guan tanto a los proponentes de la teora crtica
como de la teora funcionalista en relacin con las tendencias observa-
Oscar Espinoza
bles al momento de llevar a cabo anlisis de polticas, proponer diseos
y/o implementar polticas educativas. Por ltimo, el artculo concluye
FRQXQDEUHYHUHH[LyQ
Introduccin
El propsito de este captulo es brindar una mirada crtica en re-
lacin a tres aspectos que a menudo son sujeto de anlisis divergen- Poltica, poltica pblica y poltica educativa:
tes dependiendo del contexto o del marco conceptual desde el cual Algunas precisiones conceptuales
se abordan: a) los conceptos de poltica, polticas pblicas y poltica
educativa y las implicancias e interrelaciones que tienen stos al mo- (VWH DSDUWDGR WLHQH SRU REMHWR FODULFDU \ FRQFHSWXDOL]DU ODV QR-
mento de realizar anlisis de polticas; b) algunos procedimientos para ciones de poltica, poltica pblica y poltica educativa y explicar las
conducir el anlisis de polticas; y c) algunas tendencias, observables en connotaciones que dichos conceptos tienen en el anlisis de polticas.
la implementacin de polticas educativas, en relacin a los fundamen- El concepto poltica entendido como policy no tiene un uso es-
tos conceptuales de la teora crtica y la teora funcionalista-positivista. WiQGDU\DPHQXGRSUR\HFWDXQVLJQLFDGRDPELJXR SRUHMHPSORODV
Los conceptos de poltica, poltica pblica y poltica educativa tie- GHQLFLRQHVVREUHSROtWLFDTXHJXUDQHQORVHVWXGLRVGH%DOO  
nen connotaciones, acepciones y alcances distintos. No obstante, al Bauer (1968); Dror (1968); Easton (1953); Fischer, Miller y Sydney
escudriar en la literatura muchas veces no se aprecia con claridad que (2007); Jenkins (1978); Mann (1975); Midgley et. al. (2000); Munn
se busca explicar y o argumentar con uno u otro (vase Tello en este   \ 3DUVRQV   FRQWUDVWDQ \ GLHUHQ HQ GLVWLQWR JUDGR 7DO
volumen). En ocasiones algunos de estos conceptos hasta se emplean vaguedad ha conducido a Dye (1978, p. 3) a concluir que el trmino
indistintamente (por ejemplo, poltica pblica y poltica educativa, in- poltica es simplemente lo que los gobiernos eligen hacer o no hacer.
currindose en errores que perfectamente podran evitarse de manera Sin embargo, en trminos generales, el concepto poltica conlleva
de no confundir a los lectores, en general, y a los stakeholders en parti- la existencia de diversas opciones y designa, por ende, un desacuerdo
cular (autoridades, parlamentarios, analistas de polticas, etc.). En ese RFRQLFWRHQWUHORVDFWRUHVRDVSHFWRVOLJDGRVDOGLVHxRGHSROtWLFDV
marco, se intenta dilucidar con mayor precisin cul sera el objeto en un rea de actividad determinada (educacin, transporte, salud, et-
de estudio del campo terico de la poltica educativa y cmo podra ctera) respecto a un curso de accin actual o potencial de gobierno
(Anderson, 1990; Dunn, 1994; Fischer, Miller y Sydney, 2007; Munn,
1 3DUWHGHHVWHWH[WRIXHSXEOLFDGRSUHYLDPHQWHHQ2(VSLQR]D  5HH[LRQHV
2005). Para otros autores (ver Ball, 1990), en cambio, las polticas re-
sobre los conceptos de poltica, polticas pblicas y poltica educativa. Archivos Ana- presentan la declaracin operacional de los valores de una sociedad que
lticos de Polticas Educativas, vol. 17, n. 8. Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/ EXVFDQGHQLU\SUHVFULELUGHWHUPLQDGDVOtQHDVGHDFFLyQ

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

Siguiendo a Levin (2001) se puede argumentar que la poltica y las requerimientos hechos por otros actores sociales a representantes y
propuestas de poltica a menudo, aunque no siempre, se hallan vincu- agencias de gobierno para actuar o mantenerse inactivo respecto de al-
ODGDVDODGHQLFLyQGHXQSUREOHPD\VXVROXFLyQUHTXLHUHLUUHPHGLD- gn aspecto de orden pblico; d) el trmino poltica implica aquellos
blemente de la aprobacin o apoyo de los partidos y lderes polticos. que los gobiernos actualmente hacen y no lo que ellos intentan hacer o
En efecto, Kingdon (1994) postula que la poltica a nivel de propues- lo que ellos dicen que estn por acometer, que estara asociado con la
ta puede derivar en distintas versiones y requerir, consecuentemente, retrica de la poltica (vase Da Souza en este volumen); y e) la poltica
distinto volumen de recursos para su solucin de modo que intentar pblica podra involucrar alguna forma de accin gubernamental para
investigar por sus orgenes constituye una tarea sin sentido. lidiar con un problema sobre el cual una accin determinada ha sido
(OFRQFHSWRGHSROtWLFDS~EOLFDDVXYH]KDVLGROXFLGDPHQWHGH- demandada, o sta puede involucrar una decisin de representantes
nido por varios autores (Dunn, 1994; Fischer, Miller y Sydney, 2007; de gobierno para simplemente no hacer nada en relacin con algn
Jenkins, 1978; Muller, 1990; Muller y Surel, 2002; Parsons, 1995; Souza, aspecto sobre el cual el involucramiento del gobierno fue solicitado
2006) quienes coinciden en sealar, que el concepto en cuestin debe (Anderson, 1990; Cury, 2005; Fischer, 2003; Fischer, Miller y Sydney,
ser entendido como un conjunto de decisiones interrelacionadas que 2007; Parsons, 1995; Prunty, 1984, 1985; Souza, 2006).
son adoptadas por un actor o grupos de actores polticos, que involu- Por otra parte, una poltica educativa incluye explcita o implcita-
FUDQODGHQLFLyQGHPHWDV\PHGLRVSDUDVXORJURHQHOPDUFRGHXQD PHQWH DO PHQRV WUHV HOHPHQWRV XQD MXVWLFDFLyQ SDUD FRQVLGHUDU HO
situacin particular. En palabras de Dunn (1994, p. 70), las polticas problema a ser abordado; un propsito a ser logrado por el sistema
pblicas son un conjunto de opciones colectivas interdependientes que educativo; y una teora de la educacin o conjunto de hiptesis que
se asocian a decisiones que adoptan los gobiernos y sus representan- explique cmo ese propsito ser alcanzado. El propsito puede estar
tes y que se formulan en reas tales como: defensa, salud, educacin, DVRFLDGRFRQORVQHVGHODHGXFDFLyQ\SXHGHVHUWUD]DGRDSDUWLUGHOD
bienestar, previsin social, entre otras. En cualquiera de las reas men- teora econmica, la religin, la tica, la tradicin, la ley, u otras fuentes
cionadas existen distintas posibilidades de acciones de poltica, que se normativas que prescriban cmo una sociedad o el grupo dominante
vinculan a iniciativas gubernamentales en curso o potencialmente im- deseen conducir sus organizaciones. Consecuentemente, las escuelas y
SOHPHQWDEOHV\TXHLQYROXFUDQFRQLFWRVHQWUHORVGLVWLQWRVDFWRUHVGH otras instituciones que proveen programas educativos deben preparar
la comunidad (vase Bentancur en este volumen). estudiantes para leer, para enfrentar el mundo del trabajo, y para acep-
Toda poltica pblica, tanto en lo que concierne a su conceptua- tar su lugar en la sociedad y/o cuestionar el orden social actual. A tal
lizacin como a sus alcances, debera ser entendida sobre la base de HIHFWRODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDVKDQGHRSHUDUGHPDQHUDHFLHQWH
las siguientes consideraciones, segn los cultores de la teora critica y tratar a todos por igual, garantizar el acceso a todos los grupos sociales,
ODWHRUtDIXQFLRQDOLVWDD ODGHQLFLyQYLQFXODHOWpUPLQRSROtWLFDD y/o perpetuar el orden existente.
acciones orientadas a metas y/o propsitos ms que a un comporta- Existe consenso entre los defensores de la teora crtica (Prunty,
miento al azar; b) las polticas pblicas consisten en cursos de accin 1984; Taylor, 1997; Taylor, et. al., 1997) y de la teora funcionalista
que son desarrollados en el transcurso del tiempo por los representan- (Adams, Kee y Lin, 2001) en que la poltica educativa puede ser dimen-
tes de gobierno ms que decisiones aisladas de stos; c) las polticas sionada y/o evaluada desde tres perspectivas diferentes: la retrica de
pblicas emergen en respuesta a demandas de poltica2, o a aquellos la poltica, la poltica que es impulsada legalmente y la poltica que se

2 Las formas en las cuales la poltica pblica responde a la demanda es mediante administrativas, as como enunciados y discursos hechos por representantes de go-
enunciados de poltica que son expresiones formales o articulaciones de poltica p- bierno y que dan cuenta, por una parte, de las intenciones y metas del gobierno sobre
blica. Se incluyen, adems, junto a los enunciados de poltica, los estatutos legislativos, determinado aspecto, y por otra, de las acciones que sern desarrolladas para el logro
leyes y decretos con fuerza de ley, rdenes ejecutivas y decretos, normas y regulaciones de las metas formuladas.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA

LPSOHPHQWDHQODSUiFWLFD&DGDXQDGHHVWDVIRUPDVSRGUtDVHUGHQL- OL]DUXQDSROtWLFDHGXFDWLYDGHHVWDPDQHUDUHHMDTXHVXFRPSRQHQWH
da del siguiente modo en relacin con el sector educacin: de teora educativa puede ser examinado por los cnones de la ciencia
\ODFUtWLFDFLHQWtFD +HFN5DQVRQ2]JD7D\ORU
/D UHWyULFD GH OD SROtWLFD VH UHHUH D HQXQFLDGRV DP- 1997; Taylor, et. al., 1997; Wise, 1984).
plios de metas educativas que a menudo pueden ser en-
contrados en discursos nacionales de lderes polticos.
Las polticas consagradas legalmente son los decretos El anlisis de polticas educativas y algunos
ROH\HVTXHGHQHQHVWiQGDUHVH[SOtFLWRV\RULHQWDFLR- procedimientos para abordarlo
nes para el sector educacin. Las polticas efectivamen-
te implementadas son aquellas legalmente impulsadas, Bowe et. al., (1992), por ejemplo, enfatizan la necesidad de tomar
PRGLFDGDVRVLQPRGLFDUTXHVHWUDGXFHQHQDFFLR- en consideracin en el anlisis de polticas educativas la naturaleza no
nes concretas a travs de cambios sistemticos y pro- lineal de la relacin entre lo que los analistas de polticas ven como los
gramados (Adams, Kee y Lin, 2001, p. 222). tres elementos del ciclo de la poltica, esto es: ORVFRQWH[WRVGHLQXHQFLD
TXHVHUHHUHQDOiPELWRGRQGHVHRULJLQDODSROtWLFDDVtFRPRDORV
Cabe destacar que la retrica de la reforma educativa no siempre actores y factores que inciden directa o indirectamente en su gnesis; la
consigue sus propsitos, dadas las restricciones polticas, econmicas y produccin de texto que alude a los procesos que se utilizan para producir
sociales que todas las polticas enfrentan al momento de ser implemen- la poltica a nivel de texto, los valores y conceptos relacionados a ella,
tadas (Espinoza, 2006; 2010). as como la audiencia a la cual est dirigida; y, la prctica que se asocia a
la implementacin de la poltica y a los efectos que esta puede tener en
Tanto los defensores de la teora crtica como de la teora funciona- distintos niveles y actores. De igual modo, Ham y Hill (1993), Howlett
lista (Heck, 2004; Ozga, 2000; Ranson, 1995; Taylor, et. al., 1997; Wise, \5DPHVK  \9LGRYLFK  VHUHHUHQDODVLQWHUFRQH[LRQHV
 FRLQFLGHQHQTXHSRUGHQLFLyQXQDSROtWLFDHGXFDWLYDSRGUtD que existen entre los estadios convencionales de formulacin de pol-
ser creada por organizaciones internacionales, organizaciones privadas WLFDVGHQLGDV\ODLPSOHPHQWDFLyQGDQGRDHQWHQGHUTXHHVWDVYDUtDQ
y organizaciones no gubernamentales, pero adems una poltica educa- dependiendo del contexto.
tiva podra ser originada por gobiernos locales o nacionales mediante
un cuerpo legal (ley, decreto, decreto con fuerza de ley), decreto ejecu- Pero cabe preguntarse si existe alguna receta o instructivo para con-
tivo y pronunciamiento judicial. ducir el anlisis de polticas educativas. A esta altura es importante rese-
ar que hay diferentes procedimientos para hacer anlisis de polticas.
8QD YH] FUHDGD HO SURSyVLWR RFLDO GH WRGD SROtWLFD HGXFDWLYD HV William Dunn (1994, p. 14-19), por ejemplo, ha sugerido que hacer
afectar la prctica de la educacin. Inevitablemente, una poltica edu- anlisis de polticas implica considerar cinco procedimientos analticos
FDWLYD SRGUtD HVWDU EDVDGD HQ DOJXQRV VXSXHVWRV HVSHFtFRV UHVSHFWR vinculados a estas:
de cmo implementar una nueva prctica o si la prctica producir los
resultados deseados. Si estos supuestos son correctos, luego la poltica D LGHQWLFDUHOSUREOHPDTXHEXVFDVROXFLRQDUODSROtWLFDFRQVLVWH
puede alcanzar el resultado esperado, incluyendo sus dimensiones tc- en visualizar los supuestos que subyacen al problema, diagnosticando
nicas, econmicas y polticas. En caso de ser incorrectos, la poltica no sus causas y sintetizando las distintas perspectivas que pudieren existir
tendr probablemente las consecuencias esperadas o simplemente no sobre el tema. Este procedimiento permite producir informacin rele-
funcionar. Una poltica por cierto puede tener consecuencias inespe- vante acerca de las condiciones que dan origen al problema;
radas. Adems, un enunciado de poltica particular puede ser o no ser b) proyectar futuras polticas consiste en estimar las consecuencias
explcito acerca de sus propsitos o su teora de la educacin. Pero ana- GHSROtWLFDVH[LVWHQWHV\SURSXHVWDVHVSHFLFDUSUREDEOHVUHVWULFFLRQHV

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futuras que podran afectar el logro de los objetivos perseguidos, y, cuales el anlisis est siendo implementado (Anderson, 1990; Taylor,
estimar la factibilidad poltica (apoyo y oposicin) de las distintas op- et. al., 1997). Con referencia a los propsitos del anlisis de polticas, la
ciones. Este procedimiento proporciona informacin acerca de conse- literatura tradicional hace una distincin entre el anlisis de y el anlisis
cuencias futuras que conllevara actuar en base a polticas alternativas, para la poltica (Gordon, et. al., 1977; Parsons, 1995). El anlisis de la
incluyendo no hacer nada; poltica es visto como una tarea ms acadmica y alude a la forma en
c) recomendar acciones ligadas a una poltica determinada consiste TXHVHGHQHQORVSUREOHPDVVRFLDOHV\ODIRUPDHQTXHVHIRUPXOD
HQ JHQHUDU FRQRFLPLHQWR UHOHYDQWH DFHUFD GH ORV EHQHFLRV \ FRVWRV implementa y evala la poltica, mientras que el anlisis para la poltica
de una poltica y de polticas alternativas a ella que permita a los policy es usualmente asociado con investigacin respecto de la poltica dentro
makers adoptar la poltica ms apropiada. Este procedimiento permite de las burocracias educativas en el proceso de produccin de poltica y
HVWLPDU QLYHOHV GH ULHVJR H LQFHUWLGXPEUH LGHQWLFDU H[WHUQDOLGDGHV evaluacin. Sin embargo, an cuando en algunas circunstancias la dis-
HVSHFLFDUFULWHULRVSDUDODWRPDGHGHFLVLRQHV\DVLJQDUUHVSRQVDELOL- tincin puede ser conceptualmente til, cualquier distincin absoluta
dades administrativas para la implementacin de polticas; entre anlisis de y anlisis paraODSROtWLFDFRPRDOJRTXHVHUtDDUWLFLDO
podra ser rechazada debido a que el anlisis de poltica como un ejer-
d) monitorear resultados de poltica consiste en asimilar y sistema-
cicio acadmico crucial puede ser visto como algo con valor poltico.
tizar informacin relevante acerca de las consecuencias de polticas
Resumiendo, el tipo de consultas que se lanzan cuando el analista est
adoptadas previamente para apoyar a los policy makers en la fase de
haciendo anlisis de polticas depender de su propsito, la posicin
implementacin de la poltica. Este procedimiento permite valorar el
del analista de polticas y la existencia de cualquier tipo de restricciones
grado de conformidad o disconformidad con una determinada pol-
que podran estar operando sobre l o ella.
tica, descubrir las consecuencias no buscadas de las polticas y pro-
JUDPDVLGHQWLFDUORVREVWiFXORV\UHVWULFFLRQHVSUHVHQWHVGXUDQWHOD
implementacin. Tendencias alternativas en torno al anlisis, diseo e
e) evaluar el desempeo de las polticas consiste en generar conoci- implementacin de polticas educativas
miento respecto de las discrepancias entre la performance de la poltica
Como sealan Tello (2012) y Tello y Mainardes (2012), la ausencia
en proceso de implementacin y la esperada para apoyar a los policy
de posicionamientos explcitos en la investigacin en poltica educativa
makers en la fase de evaluacin de la poltica en el marco del proceso
atenta contra la solidez y coherencia del proceso de investigacin. Algo
de formulacin de la misma. Este procedimiento permite precisar la
similar ocurre respecto al anlisis e implementacin de polticas educa-
magnitud y forma en que se han resuelto los problemas, ayudar en el
tivas. En esa perspectiva, una revisin crtica y exhaustiva de la literatu-
ajuste o reformulacin de polticas y establecer las bases para la rees-
ra en torno al diseo, implementacin y anlisis de polticas educativas
tructuracin del o los problemas.
revela algunas tendencias que merecen ser destacadas en este apartado
Adicionalmente, se ha resaltado desde la perspectiva de los tericos (ver Anderson, 1990; Ball, 1990; Deem y Brehony, 2000; Deubel, 2007,
crticos y funcionalistas (Anderson, 1990; Taylor, et. al., 1997) que los 2008; Faria, 2003; Gewirtz, 2007; Hatcher y Troyna, 1994; Lingard y
enfoques para conducir anlisis de poltica educativa dependern del Ozga, 2007; Mainardes, 2006; Mainardes, Santos y Tello, 2011; Prunty,
lugar de produccin de la poltica3. Pero ciertamente, hay otros fac- 1984; Psacharopoulos, 1990; Taylor, et. al., 1997; Torres, 1995). En esa
tores importantes en el proceso de anlisis de polticas, incluyendo la perspectiva, se contrastan los enfoques y supuestos que subyacen a la
posicin y ubicacin institucional del analista, y los propsitos para los teora funcionalista y la teora crtica en relacin con las tres tendencias
3 Por ejemplo, existe una diferencia sustancial entre marcos amplios de poltica predominantes en materia de anlisis, diseo e implementacin de po-
orientados a subniveles del sector educacin (educacin superior y perfeccionamiento) lticas educativas. Las tendencias en cuestin pueden ser resumidas de
y los procesos envueltos en el desarrollo de una poltica de gobierno universitario. la siguiente manera:
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1. A menudo la mayora de los anlisis de poltica basados en la tra- personas son concebidas como intrnsecamente valiosas y jams son
dicin funcionalista fallan en distinguir diferentes categoras de poltica XWLOL]DGDVFRPRPHGLRVSDUDORJUDUXQQ&DEHUHVDOWDUTXHORVFXOWR-
existentes en el campo, tales como: la sustantiva y de procedimiento4, la res de la teora funcionalista tambin pretenden alcanzar una sociedad
distributiva5 y redistributiva6, la regulatoria y autorregulatoria7, y la material con mayor justicia social e igualdad aunque no lo expliciten abierta-
y simblica8 (Anderson, 1990). Los anlisis basados en la teora crtica, mente y no lo problematicen al nivel que lo hacen los representantes
en cambio, consideran los anlisis de poltica educativa como esencial- de la teora crtica.
mente polticos (Torres, 1995). As, los valores personales y el compro- 2. Otra tendencia que gan visibilidad durante las ltimas cinco d-
miso poltico de los analistas de poltica educativa que se basan en el cadas ha sido desarrollar una ciencia de la poltica (policy science), espe-
enfoque crtico estn en consonancia con la visin de un orden moral. cialmente entre los cientistas sociales que adoptan la teora funciona-
Por una parte, donde la justicia, la igualdad y la libertad individual son lista (Lerner y Lasswell, 1951; Ripley, 1985; Ripley y Francis, 1976).
los elementos fundamentales de nuestra vida diaria y, por otra parte, En efecto, los investigadores funcionalistas ven la poltica educativa
donde los acuerdos polticos, sociales y econmicos son tales que las en relacin con problemas tcnicos que podran ser resueltos slo me-
diante el incremento de iniciativas de racionalidad tcnica que se tra-
4 Las polticas sustantivas involucran lo que el gobierno intenta hacer (por ejemplo, GXFHQHQHOXVRGHWpFQLFDVWDOHVFRPRORVDQiOLVLVGHFRVWREHQHFLR
construccin de escuelas o instituciones educativas, pago de subsidios, etc.). Este tipo
GHSROtWLFDVS~EOLFDVWLHQHSRUQDOLGDGGHOLPLWDUYHQWDMDV\GHVYHQWDMDVSDUDODJHQWH costo-efectividad, indicadores sociales y otros (ver por ejemplo Prunty,
DVtFRPREHQHFLRV\FRVWRV/DVSROtWLFDVGHSURFHGLPLHQWRHQFDPELRHVWiQDVRFLD- 1984; Psacharopoulos, 1989, 1990; World Bank, 1999). Este nfasis
das a cmo algo va a ser implementado o quin ser responsable de llevar a cabo la KDVHUYLGRSDUDLPEXLUHODQiOLVLVGHSROtWLFDVFRQSUHFLVLyQFLHQWtFD
accin (Anderson, 1990). (positivismo) relegando, por una parte, a un plano secundario o sim-
5 /DVSROtWLFDVGLVWULEXWLYDVOOHYDQLPSOtFLWDVODGLVWULEXFLyQGHVHUYLFLRVREHQHFLRV plemente ignorando el anlisis asociado a aspectos valricos y ticos,
a segmentos particulares de la poblacin tales como individuos, grupos, corporaciones, as como las implicancias polticas de los anlisis y, por otra, limitan-
y comunidades. Este tipo de poltica que busca asistir a grupos particulares o comuni-
dades usualmente est asociada al uso de recursos pblicos (Lowi, 1964).
do la actividad del anlisis de polticas a la descripcin del statu quo.
(VWDVREUHVLPSOLFDFLyQKDVLGRUHVSRQVDEOHHQSDUWHSRUODIDOWDGH
6 Las polticas redistributivas involucran esfuerzos deliberados del gobierno por
cambiar la distribucin de la riqueza, ingreso, propiedad, o derechos entre las distintas atencin otorgada a algunos aspectos cruciales, como las nociones de
clases sociales o grupos de la poblacin (Ripley, 1985; Ripley y Franklin, 1976). poder, control, legitimidad, privilegio, equidad, y justicia, entre otros,
7 Las polticas regulatorias conllevan la imposicin de restricciones en el comporta- las cuales se encuentran estrechamente vinculadas con el concepto de
PLHQWRGHORVLQGLYLGXRV\JUXSRV(QHVWDSHUVSHFWLYDGLFKDVSROtWLFDVGLHUHQGHODV poltica.
polticas distributivas, pues a diferencia de stas, las polticas regulatorias buscan limitar Una alternativa a esta perspectiva ha sido provista por los tericos
la libertad de las personas o grupos afectados (Lowi, 1964). Conforme a lo que plantea
Salisbury (1968), las polticas autorregulatorias son idnticas a las polticas regulatorias crticos (Prunty, 1985; Taylor, et. al., 1997; Torres, 1995), quienes pro-
en que ellas involucran la restriccin o control de algunos aspectos o grupos. Pero a SRQHQTXHORVDQiOLVLVGHSROtWLFDVHGXFDWLYDVGHEHUtDQLGHQWLFDUODV
diferencia de las polticas regulatorias, las polticas autorregulatorias son frecuentemen- fuentes de dominacin, represin y explotacin que son legitimadas
te perseguidas y apoyadas por los grupos regulados como una forma de proteger los por la poltica educativa. Adems, los analistas de poltica educativa
intereses de sus miembros.
que emplean el enfoque de la teora crtica (Prunty, 1984, 1985; Torres,
8 Las polticas materiales pueden facilitar la entrega de recursos o altas cuotas de 1995) deberan asumir un rol reivindicativo posicionndose de este
SRGHU D VXV EHQHFLDULRV FRPR DVt WDPELpQ SXHGHQ WUDGXFLUVH HQ GHVYHQWDMDV SDUD
aquellos que son adversamente afectados (Anderson, 1990). En contraste, las polticas modo con grupos oprimidos, como la clase trabajadora, los pobres, las
simblicas tienen escaso impacto material real sobre los diferentes grupos sociales. minoras tnicas y raciales, y las mujeres. De acuerdo con ello, un an-
Todava ms, dichas polticas no reparten o distribuyen lo que aparentan hacer; conse- lisis crtico de la poltica educativa estara relacionado con la patologa
cuentemente tanto las ventajas no tangibles como las desventajas son focalizadas por GHODFRQFLHQFLDGLULJLpQGRVHHVSHFtFDPHQWHDORVPRGRVHQTXHORV
ellas (Edelman, 1964; Elder y Cobb, 1983).

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seres humanos incitan de manera inconsciente a sus opresores. Los al., 1997). Ello implica que el analista de la poltica educativa que asume
tericos que hacen suya la teora crtica como marco de referencia y la teora crtica como su mayor referente debera intentar establecer
de anlisis intentaran mostrar cmo el proceso de la poltica (incluida procedimientos de poltica que incluyeran a los grupos oprimidos y
la etapa de formulacin e implementacin) subvierte y contraviene los segregados en el proceso de formulacin de polticas y, a la vez, inten-
intereses de los oprimidos, y cmo esto responde en parte a los modos tar asegurar relaciones de poder simtricas, as como condiciones de
en que los miembros de dichos grupos se ven a s mismos y cmo ellos FRPXQLFDFLyQ XLGD \ QR GLVWRUVLRQDGD TXH SUHYDOH]FDQ HQWUH WRGRV
ven a otros grupos dentro de la sociedad en que se desenvuelven. los partidos y/o grupos durante el proceso de formulacin de polticas
'HVGHHVWDSHUVSHFWLYDODSROtWLFDHGXFDWLYDUHHMDUtDFRPSURPLVRV (vase Habermas, 1984).
entre los diversos intereses expresados por los intereses dominantes
del capitalismo, por un lado, y los intereses opuestos de distintos mo-
vimientos sociales, por otro lado. Luego, las iniciativas de poltica edu- 5HH[LRQHV)LQDOHV
cativa deberan ser vistas como respuestas a la lucha sobre particula- Es posible concluir que tanto el diseo como la implementacin de
res construcciones del escenario social, poltico, econmico y cultural polticas educativas son asimilados de distinta forma por los cultores
(Dale, 1989, 2010; Prunty, 1985; Taylor et. al., 1997; Torres, 1995; Wise, de la teora crtica y la teora funcionalista. Mientras los primeros en-
1984). La principal debilidad observable en la tradicin de la teora fatizan la necesidad de vincular inevitablemente el anlisis, el diseo e
crtica se relaciona con la falta de un enfoque que integre la raciona- implementacin de polticas educativas a las demandas de los sectores
lidad tcnica que complemente la visin de este enfoque, lo que per- ms desposedos de la sociedad en orden a conseguir mayor justicia so-
mitira naturalmente a sus representantes enriquecer sustancialmente cial y equidad, los segundos argumentan que es imprescindible consi-
la formulacin y anlisis de polticas. Ello implica integrar referentes derar fundamentalmente factores de carcter tcnico, privilegiando, en
FRPRORVDQiOLVLVFRVWREHQHFLRFRVWRHFLHQFLDFRVWRHIHFWLYLGDG WDOVHQWLGRORVDQiOLVLVGHFRVWREHQHFLRFRVWRHFLHQFLDFRVWRHIHF-
as como metodologas de investigacin de carcter experimental y tividad, la administracin por objetivos, e indicadores sociales.
cuasi experimental. /DQDOLGDGGHHVWHFDStWXORKDVLGRSRUXQDSDUWHSUHFLVDUORVDO-
3. El anlisis de la poltica educativa ha sido conducido con frecuen- cances conceptuales de los trminos poltica, polticas pblicas y po-
cia desde esferas ajenas al sector educacin. Por ejemplo, en Amrica ltica educativa y, por otra, dar cuenta de algunos procedimientos para
Latina, en general, es comn ver que los anlisis y evaluaciones de po- acometer el anlisis de polticas. Junto con ello se pretende ilustrar y
OtWLFDVSURYLHQHQGHORVPLQLVWHULRVGHKDFLHQGDHFRQRPtDRSODQLFD- contrastar los fundamentos de dos de los principales referentes teri-
cin y no de los ministerios de educacin. Como consecuencia de ello, co-metodolgicos que han guiado y que guan a las ciencias sociales y,
las teoras y mtodos que se han empleado y se emplean en los anlisis particularmente, a la investigacin en educacin, esto es la teora crtica
de polticas educativas, por parte de los actores responsables de la for- y la teora funcionalista, en relacin con aspectos relevantes pero a la
mulacin y anlisis de polticas, provienen desde diversas disciplinas vez complejos y controversiales asociados al anlisis, diseo e imple-
que incluyen la economa, la ciencia poltica y la sociologa. Dentro de mentacin de polticas educativas. Sin lugar a dudas las miradas que
estas escuelas, el positivismo lgico y el funcionalismo han dominado tienen (o deberan tener) los cultores de uno y otro paradigma con-
ampliamente el pensamiento en el campo (vase Yeakey, 1983). Para tienen aspectos controversiales que en la mayora de los casos resulta
contrarrestar el dominio de los tericos funcionalistas en el proceso complejo compatibilizar.
de desarrollo de polticas, quienes adoptan los principios de la teo-
ra crtica plantean que es imprescindible suscribir mayores niveles de
compromiso con la prctica (ver, por ejemplo, Apple, 2000; Taylor et.

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Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131. Introduccin
El interrogante acerca de cmo se genera el conocimiento y las re-
H[LRQHVHQHGXFDFLyQQRHVXQSUREOHPDQXHYR'HVGHODVDQWLJXDV
civilizaciones pasando por los diversos perodos histricos, esas pre-
ocupaciones fueron responsables del desarrollo de distintas formas
GHVDEHU7HRUtDVVLVWHPDVORVyFRVUHOLJLRQHVUHJtPHQHVSROtWLFRV
instituciones formativas y otras formas de socializacin, que tanto en
occidente como en oriente marcaron la historia del pensamiento.
Estos impulsaron la bsqueda del conocimiento y formalizacin de
ORVVLVWHPDVHGXFDWLYRVPiVHFLHQWHVTXHSXGLHVHQGDUFXHQWDGHOD
sociabilidad humana en sus diversas dimensiones. Sin dudas, el enorme
SURJUHVR FLHQWtFR FXOWXUDO H LQWHOHFWXDO RFXUULGR HQ OD PRGHUQLGDG
SURYRFy XQ FRQMXQWR GH WUDQVIRUPDFLRQHV TXH PRGLFDURQ UDGLFDO-
mente los procesos educativos y produjeron aquello que algunos auto-
res contemporneos llaman sociedades complejas y plurales.
$TXtQRVSURSXVLPRVWUDHUDOJXQDVUHH[LRQHVVREUHHOIDOLELOLVPR
como perspectiva epistemolgica (Tello, 2012) que permitiran analizar

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

las investigaciones en polticas educativas en el escenario de las reali- la postura falibilista de conocimiento y sus implicaciones para el campo
dades actuales. En nuestro anlisis, consideramos que la mentalidad de la poltica educativa.
falibilista se puede presentar como una postura estratgica promisoria $FRUGDPRVFRQ0HOXFFL  FXDQGRGHHQGHHQVXOLEURVida
para enfrentar los desafos e impasses producidos por el escenario de la cotidiana y democracia, que las teoras clsicas ya no dan cuenta de las for-
crisis educativa, que han demostrado las innumerables investigaciones PDVGHYLGDVRFLDOGHOSUHVHQWH(VWRVLJQLFDTXHQRGLVSRQHPRVGH
HQQXHVWURWLHPSR(QHVWHVHQWLGRDFRUGDPRVFRQODDUPDFLyQGH aportes conceptuales que sean capaces de explicar de forma detallada y
Bernstein (2006) de que la bsqueda de los absolutos se torna una de modo satisfactorio el mundo turbulento en que vivimos. Tal vez en
SROtWLFDSDUDFDPXDUFXHVWLRQHVFRPSOHMDVEORTXHDUHOSHQVDPLHQWR razn de eso hemos encontrado una pluralidad de conceptos o met-
original, reprimir las discusiones y el debate pblico. foras, que, cada una a su modo, procuran traducir, explicar y, al mismo
El texto est organizado en cuatro partes: en primer trmino, se WLHPSRGHVWDFDUDOJ~QHOHPHQWRDSDUWLUGHOFXDOVHUtDSRVLEOHGHQLU\
presentan los rasgos caractersticos de las sociedades complejas y plu- tematizar la sociedad contempornea.
UDOHVFRQODQDOLGDGGHGHVFULELUHOWHMLGRVRFLDOGRQGHWLHQHOXJDUOD La sociedad compleja es, para Goergen (2012, p. 3), el escenario
crisis educativa. En un segundo momento, se aborda el concepto de de acelerados cambios y mltiples determinaciones estimuladas por el
falibilismo en el contexto de las ciencias contemporneas. En la tercera GHVDUUROORFLHQWtFRWHFQROyJLFR\SRUHOFRPSURPLVRGHLQQXPHUDEOHV
parte, se fundamentan lo motivos por los cuales la mentalidad falibi- sujetos sociales que actan, luchan y se expresan articulados en el inte-
lista se puede presentar como una perspectiva epistemolgica (Tello, rior de la sociedad. Las luchas de esos sujetos y de esos movimientos,
2012; 2013) para analizar las investigaciones en poltica educativa. en el anlisis de Georgen, no estn tan enfocadas en el campo poltico
)LQDOPHQWHVHSUHVHQWDQDOJXQDVUHH[LRQHVVREUHORVPRWLYRVSRUORV y econmico sino centradas en la produccin de nuevos cdigos y
cuales el falibilismo podra ser adoptado como una actitud epistemo- smbolos sociales. En el actuar de esos movimientos, Georgen seala
lgica para profundizar nuestra mirada sobre educacin y las investiga- que hay cambios importantes en curso y que es necesario avanzar mu-
ciones en poltica educativa. cho ms para dar cuenta de la complejidad provocada por la realidad.
En su obra Individualismo e cultura, Velho (1981) lleva a cabo un an-
Los rasgos caractersticos de las sociedades complejas lisis antropolgico de la sociedad contempornea, realizando un pro-
ceso de regresin histrica para encontrar los inicios de la sociedad
y plurales compleja. Ciertos eventos histricos, tales como la divisin social del
&RQODLQWHQFLyQGHGHQLU\FDUDFWHUL]DUODVRFLHGDGFRQWHPSRUi- trabajo, o el desarrollo de la vida urbana, o el surgimiento de la ciencia
nea, muchos autores de diversas matrices tericas comenzaron a nom- moderna o hasta la aparicin de la escritura, podran sealarse como
brarla desde mltiples conceptos o metforas: sociedad pos-industrial, factores que tornaron compleja a la sociedad. En tanto, no hay dudas
sociedad pos-moderna, sociedad pos-metafsica, sociedad de la infor- de que la revolucin industrial y la revolucin tecnolgica son los dos
macin, sociedad del conocimiento, sociedad tecnolgica, sociedad grandes acontecimientos propulsores de factores que complejizaron
del capitalismo tardo, sociedad de las ilusiones, sociedad compleja, las relaciones sociales y ampliaron los alcances de la complejidad en
sociedad plural, entre otras denominaciones. No nos interesa en este WRGRVORVQLYHOHV*HRUJHQ S DUPDTXHODJUDQPHWUySROLV
momento realizar una reconstruccin detallada de cada uno de esos es la expresin aguda del modo de vida de la sociedad compleja.
conceptos o metforas, como as tampoco pretendemos hacer una ge- La gran metrpolis posee entre las principales caractersticas la he-
nealoga de los motivos e implicancias de cada uno de esos abordajes. terogeneidad de las culturas y de saberes, la fragmentacin y diferen-
De esta forma, presentamos, en primer lugar, algunos rasgos que ca- ciacin de papeles, la dinamicidad y la globalizacin de la economa, la
racterizan la sociedad compleja y plural para analizar su interface con pluralidad de concepciones religiosas, la diversidad de opciones arts-

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

WLFDV\FXOWXUDOHV7RGDVHVDVFDUDFWHUtVWLFDVLQXHQFLDURQHLPSDFWDURQ de una dimensin vaca del tiempo, y en simultneo provoca va-


sobre el modo de vida de los habitantes, no solo de las grandes me- ciamiento del espacio. La invencin del reloj mecnico, por ejemplo,
trpolis sino que se extendieron a todos los lugares en funcin de la provoca la universalizacin del tiempo y un desplazamiento del lugar.
dinamicidad de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. (VH GHVDFRSODPLHQWR QR VLJQLFD TXH HVSDFLR \ WLHPSR VH WRUQDUDQ
En La cabeza bien puesta, Morin (2000) alerta sobre la urgencia de pro- alejados de la organizacin social humana; al contrario, pasaron a ser
vocarnos una transformacin del propio pensamiento, teniendo en vis- la base para la recombinacin de los modos que coordinan las activida-
ta que los clsicos dualismos de cierto/errado, bien/mal, verdadero/ des sociales independientemente del tiempo y del lugar.
falso, teora/prctica, cuerpo/mente, moderno/antiguo, entre otros, El vaciamiento del tiempo y del lugar es crucial para comprender
no dan cuenta de la complejidad de la relaciones y del modo como el el desencaje de las instituciones, segundo elemento del dinamismo
mundo se presenta. En la evaluacin de Morn (2000), la emergencia de la sociedad moderna. Se trata de un dislocamiento de las relaciones
del pensamiento complejo alter profundamente no solo el campo de sociales de los contextos locales y su rearticulacin a travs de partes
la tica, sino tambin el campo de la epistemologa y su slida cons- indeterminadas de espacio y tiempo. Giddens (2002, pp. 24-25) plan-
truccin que fundament las ciencias modernas (vase Tello en este tea dos tipos de dislocacin: los registros simblicos y los sistemas
volumen). De modo amplio, podemos decir que los conceptos que abstractos.
fueron una marca decisiva en las sociedades tradicionales, tales como Los registros simblicos son los medios de cambio que tienen un
los de verdad, certeza, virtud y justicia se tornaron conceptos move- valor estndar, siendo as intercambiables en una pluralidad de contex-
dizos y sospechosos en las sociedades complejas (vase Boneti en tos. El dinero es un buen ejemplo de registro simblico, pues coloca
este volumen). entre parntesis el tiempo (el dinero es medio de crdito) y el espacio
Giddens (2002), en su libro Modernidad e Identidad, habla de un dina- (el valor estandarizado posibilita transacciones entre individuos que
mismo que se inicia en las instituciones modernas y que se extiende ha- nunca se encuentran fsicamente). Los sistemas abstractos, por su par-
cia la alta modernidad. El mundo moderno, explica Giddens (2002, te, son los sistemas especializados que componen la multiplicidad de
p. 22), es un mundo desbocado: no solo el ritmo del campo social es saberes que toman cuenta de la vida cotidiana. De cierta forma, todos
mucho ms rpido que cualquier sistema anterior; tambin la amplitud los sistemas especializados ponen entre parntesis el tiempo y el es-
y la profundidad con que ella afecta las prcticas sociales y los modos pacio, pues posibilitan un conocimiento tcnico que puede ser aplicado
de comportamiento preexistente son mayores. En la evaluacin de en diferentes contextos y tienen validez independiente de quienes los
Giddens, el escenario se traduce en tres elementos que conforman el llevan a cabo. As, tales sistemas penetran los alimentos que com-
dinamismo de la sociedad: a) la separacin del tiempo y espacio; b) el pramos, los remedios que tomamos, los predios en que vivimos, etc.
GHVHQFDMHGHODVLQVWLWXFLRQHVVRFLDOHV\F ODUHH[LYLGDGLQVWLWXFLRQDO Los dos tipos de desencaje dependen esencialmente de la FRQDQ]D,
4XpVLJQLFDQFDGDXQRGHHVRVHOHPHQWRV"'HTXpPRGRHOORVLQ- considerada por Giddens el elemento que est en la base de muchas
X\HQ\FRQJXUDQODVVRFLHGDGHVFRPSOHMDV"6LJXLHQGRORVSDVRVGH decisiones cotidianas que tomamos en nuestras actividades.
Giddens (2002), tomaremos especialmente cada uno de esos elemen- /D UHH[LYLGDG LQVWLWXFLRQDO HV SHQVDGD SRU *LGGHQV  S
tos y buscaremos respuestas a los interrogantes planteados. 26) como el tercer elemento inherente a la dinamicidad de la socie-
En las sociedades pre-modernas, analiza Giddens (2002, pp. 222- dad moderna. Se trata del uso regularizado del conocimiento sobre
223), tiempo y espacio estaban conectados por medio de la situacio- las circunstancias de la vida social como elemento constitutivo de su
nalidad del lugar. El cundo y el dnde estaban vinculados con RUJDQL]DFLyQ\WUDQVIRUPDFLyQ/DUHH[LYLGDGGHODPRGHUQLGDGTXH
el comportamiento de la gran mayora de las personas. La separacin seala Giddens no puede ser confundida con las expectativas del pen-
entre tiempo y espacio es originada primeramente por el desarrollo samiento iluminista de que haba un conocimiento seguramente fun-

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

GDPHQWDGR GH ORV PXQGRV VRFLDO \ QDWXUDO 3DUD pO OD UHH[LYLGDG 8QRGHORVSULPHURVOyVRIRVHQGHIHQGHUODSRVWXUDIDOLELOLVWDIXHHO
de la modernidad se solapa en la certeza del conocimiento mismo, en norteamericano Peirce (1839-1914). No podemos, segn Peirce, llegar
los dominios centrales de la ciencia natural. La ciencia no depende de a la certeza, la exactitud o los universales absolutos. Inferimos a par-
la acumulacin inductiva de las demostraciones, sino del principio de tir de esto que sabemos; sin embargo, lo que sabemos es siempre un
duda. saber limitado. Esa caracterstica de seres limitados hace que estemos
(VRVLJQLFDGHFLUTXHSRUPiVTXHXQDGHWHUPLQDGDGRFWULQDFLHQWt- en permanente evolucin y aprendizaje. Asumir esa postura de seres
FDHVWHFRQVROLGDGDHVWiDELHUWDDUHYLVLyQRSRGUiVHUHQWHUDPHQWH limitados, adems de promover la humildad intelectual (tan ausente
descartada- a la luz de nuevas ideas descubiertas. Para Giddens (2002, en ciertos contextos), permite que el conocimiento avance, en espe-
p. 26), la relacin integral entre la modernidad y la duda radical es una cial, en las mentes abiertas a las nuevas hiptesis o visiones del mundo
FXHVWLyQ TXH XQD YH] H[SXHVWD QR HV LQTXLHWDQWH SDUD ORV OyVRIRV (Salatiel, 2009).
sino que es existencialmente perturbadora para los individuos comunes Peirce no acepta el argumento que las cosas son as porque siempre
pQIDVLVGHODXWRU /DUHH[LYLGDGVHxDODGDSRU*LGGHQVGHVGHQXHVWUD fueron as. Cuando la naturaleza es observada con rigor, se demuestra
posicin, tiene una ntima conexin con el concepto de falibilismo. que la diversidad y la dinamicidad son caractersticas presentes, del mis-
PRPRGRVXFHGHHQODViUHDVTXHWLHQHQSRUQDOLGDGODE~VTXHGDGH
leyes naturales y que podran ser consideradas rigurosas. Si partimos de
El concepto de falibilismo en el contexto de las la idea de que el mundo es dinmico, podemos concluir que las cosas
ciencias contemporneas estn en permanente evolucin y transformacin. En este sentido, el
Las actuales discusiones epistemolgicas nos llevan a cuestionar de conocimiento existe, pero es provisorio.
forma cada vez mayor las posturas extremas acerca del conocimiento. Salatiel (2009, p. 9), en un comentario sobre el falibilismo de Peirce,
8QDGHHOODVHOGRJPDWLVPRSODQWHDTXHHOFRQRFLPLHQWRSOHQR\QDO aclara lo siguiente:
es posible, as como el alcance de la verdad y refutacin de toda y cual-
TXLHUGXGDTXHSXHGDFRQUPDUQXHVWUDFRQDQ]DHQDTXHOORTXHGHFL- [] Falibilismo no implica escepticismo. Al contrario,
mos conocer. La otra postura epistemolgica, el escepticismo, dice que Peirce no quiere decir que un determinado valor de ver-
no podemos conocer por la constante mutacin de los fenmenos del dad de una proposicin no puede ser alcanzado de nin-
mundo, es decir por la limitacin de nuestros sentidos o teoras y mto- J~QPRGRSRUHOPpWRGRFLHQWtFR/RTXHpODUPDHV
dos. (Sobre el anlisis de estos comnponentes vase Tello y Mainardes, que no podemos tener certeza de que estamos en poder
2015, en relacin al pluralismo epistemolgico). de una verdad ltima sobre una determinada cuestin.
Esto es, s que A es verdadero, pero no puedo tener
El falibilismo se presenta como un espacio intermedio entre esos certeza de que `se que A es verdadero es verdadero.
dos posicionamientos extremos. Contra el dogmatismo, esa postura
admite que nuestras concepciones son falibles, sujetas a errores y a
constantes revisiones, por lo tanto, mutables, dinmicas y en perma- (OPLVPRDXWRUVLJXHDUPDQGRTXHHOIDOLELOLVPRGH3HLUFHLQX-
nente construccin. Al mismo tiempo, el falibilismo, en confrontacin y sobre otros pensadores, como Popper, Dewey, Lakatos, Quine y
FRQHOHVFHSWLFLVPRGHHQGHODFRQFHSFLyQGHTXHHOFRQRFLPLHQWRHV Habermas. En especial, Popper (1902-1994), quien desarroll de for-
posible, avanza y permite que el ser humano pueda interactuar con el ma ms enftica su concepcin falibilista, principalmente en el campo
mundo, tanto por el conocimiento de sus regularidades cuanto por el FLHQWtFR&RQVWUX\HQGRXQDVHYHUDFUtWLFDDOLQGXFWLYLVPR VHJ~QHODX-
conocimiento de sus cambios. tor, una especie de dogmatismo), que, a partir de algunas experiencias
y percibiendo cierta regularidad en un grupo de fenmenos, generaliza

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conclusiones inductivas. Para Popper (1993, p. 277), esto proviene de Tal ejercicio comienza con la imaginacin, en una postura metafsica
una fe metafsica en la regularidad de la naturaleza1. Esa uniformidad que es presentada en forma de conjeturas o `anticipaciones. Una vez
de la naturaleza o inmutabilidad de los procesos naturales, para los elaborada, ninguna de esas `anticipaciones es dogmticamente defen-
inductivos, representa la certeza de continuidad de las cosas, es decir dida. [] Por el contrario, buscamos contestar esas anticipaciones
cmo ellas acontecern. A partir de ese principio estamos autorizados (Popper, 1993, p. 306). All entran en juego los procedimientos que
a prever con precisin cmo los hechos seguirn cuando poseemos pondrn a prueba tales hiptesis y, que si se demostrasen como bas-
el conocimiento de que son parte de la regularidad de ese fenmeno. WDQWHUPHVDQWHODVSUXHEDVVLQVHUUHIXWDGDVUHFLELUiQVHJ~Q3RSSHU
Con la crtica a la induccin, Popper no quiere decir que no exista grados de corroboracin, categora que propone como alternativa a los
regularidad en la naturaleza o que no existan leyes naturales. Su crtica WpUPLQRVFRPRYHUGDGFRQUPDFLyQRSUREDELOLGDG
VHSUHVHQWDHQFRQWUDGHXQDSRVWXUDTXHGHIRUPDGRJPiWLFDGHHQGH En su propuesta, esos trminos no caracterizan a la ciencia, porque
la conquista de la verdad por la ciencia y posee la plena conviccin de SRVHHQODLGHDGHFRPSOHWXGQDOL]DFLyQ\WHUPLQDOLGDG(QHVHVHQWL-
que las cosas son inmutables. En lugar de construir postulados de ese do, corroborada sera la teora que no alcanz la verdad, pero alcanz
tipo, la ciencia debera preocuparse por construir conjeturas, hiptesis JUDGRV GH FRQDQ]D PD\RUHV HQ FDGD SUXHED TXH SXHGHQ YDULDU HQ
TXHGHEHUtDQVHUWHVWHDGDVSRUHOSURSLRHMHUFLFLRFLHQWtFR nmero y rigor). Podramos entonces hablar de teoras corroboradas,
/DSRVWXUDGRJPiWLFDVREUHHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtFROOHYDDOHVWDQ- SHURQRYHUGDGHUDVODVFXDOHVSRUHOJUDGRGHFRQDQ]DTXHFDUJDQ
camiento de la evolucin de ese conocimiento. Una de las grandes ca- pueden servir de base para los razonamientos que llevan a nuevos des-
ractersticas de la ciencia es la constante bsqueda en la mejora de sus FXEULPLHQWRVFLHQWtFRV7HQHPRVSRUORWDQWRXQDSRVWXUDFLHQWtFD
explicaciones, qu sucedera si admitiramos que llegamos a la verdad que no es caracterizada por el dogmatismo inductivo, pero que tam-
SOHQD DFHUFDGHDOJXQDH[SOLFDFLyQFLHQWtFD3RSSHUDUPD poco lleva a un escepticismo pesimista que impide el crecimiento y la
actividad de la ciencia.
La ciencia no es un sistema de enunciados ciertos o bien (VWDDSHUWXUDGHODPHQWHFLHQWtFDSHUPLWHDFHSWDU\FRPSUHQGHU
establecidos, tampoco es un sistema que avance conti- GHXQDIRUPDPiVH[LEOHORVP~OWLSOHVFDPELRVHQODVWHRUtDVFLHQWt-
QXDPHQWHHQGLUHFFLyQDXQHVWDGRGHQDOLGDG>@HOOD FDV \FRQVHFXHQWHPHQWHVXVH[SOLFDFLRQHV 6LQRIXHVHDVtSRVLEOH-
jams puede proclamar haber alcanzado la verdad, sino mente an creeramos que vivimos en una tierra plana, que estamos en
la probabilidad (1993, p. 305). el centro del universo, que el hombre es siempre ms inteligente que
la mujer, pues posee crneo y cerebros ms grandes, adems de otras
Como alternativa a la postura dogmtica del inductivismo, Popper WDQWDVYHUGDGHVFLHQWtFDVTXHWHUPLQDURQGHUUXPEiQGRVHDORODUJR
SUHVHQWDHOPRGHORKLSRWpWLFRGHGXFWLYR(OHVIXHU]RGHOFLHQWtFRD de la historia de la ciencia.
partir de ese modelo, consiste en la construccin de hiptesis que sern SRUHMHPSORTXHWRGRGLQRVDXULRHUDKHUEtYRURSXHGHVHUXQDKLSyWHVLVFLHQWtFD
puestas a prueba para refutarlas o falsearlas2 . (por ms que sea falsa), pues puede ser testeada a partir de los estudios de fsiles de
estos animales. Lo mismo no sucede con la hiptesis todos los ngeles son hombres.
1 Son ejemplos de regularidad de la naturaleza: las estaciones del ao, las fases de la 7DOKLSyWHVLVQRSRVHHFDUiFWHUFLHQWtFRMXVWDPHQWHSRUTXHHOODQRSXHGHVHUWHVWHDGD
luna, el ciclo productivo de ciertas plantas, los materiales conductores de electricidad, SRUWDQWRQRHVIDOVHDEOH)DOVDFLRQLVPRVHUtDODSRVWXUDTXHEXVFDODIDOVLFDFLyQGH
la actuacin continua de la gravedad en la tierra, etc. las teoras y que tiene como consecuencia la corroboracin o refutacin de estas. Final-
mente, falibilismo, como ya hemos mencionado, la entendemos como la postura que
2 Aqu cabe realizar algunas aclaraciones terminolgicas. Debemos entender por admite que nuestras concepciones son falibles, mutables, dinmicas y, por lo tanto, en
IDOVHDEOHODKLSyWHVLVTXHSXHGHVHUVRPHWLGDDWHVWDYHULFDFLRQHV3DUD3RSSHUHVD permanente construccin. Al mismo tiempo, el falibilismo evita posturas dogmticas
FDUDFWHUtVWLFDHVIXQGDPHQWDOSDUDGHPDUFDUHOFDPSRTXHHVFLHQWtFR\DTXHOTXHQR o escpticas, siendo de esa forma, un trmino medio entre esos dos posicionamiento
ORHV8QDKLSyWHVLVVRORSXHGHVHUFLHQWtFDVLIXHUDIDOVHDEOH(QHVHVHQWLGRGHFLU extremos.

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En las ciencias naturales, que lidian con fenmenos ms susceptibles As mismo en el caso de las ciencias naturales, Bernstein insiste en
DODVUHJXODULGDGHVSRGHPRVYHULFDUFDPELRVVLJQLFDWLYRVDWDOSXQWR la idea de que los fenmenos estn sujetos a contingencias, a azares,
que se podra aceptar el falibilismo como la postura ms adecuada para de modo que las leyes naturales no siempre funcionan con el rigor que
orientar nuestra visin del mundo. En las ciencias humanas eso parece pensamos. Nuevamente el factor complejidad entra en juego mos-
LQWHQVLFDUVHSRUTXHORVIHQyPHQRVVRFLDOHVVHSUHVHQWDQPiVGLQiPL- trando cmo un fenmeno puede presentar componentes inesperados,
cos y ms sujetos al cambio que el mundo natural. FDPELRV GHVFRQRFLGRV (Q GHQLWLYD HOHPHQWRV TXH SXHGHQ QR VHU
Bernstein (2006) sostiene que el falibilismo es la creencia de que el considerados cuando queremos comprehender aquello que acontece
FRQRFLPLHQWRHVSRVLEOHGHDQiOLVLVPRGLFDFLyQ\FUtWLFDSHUPDQHQWH a nuestro alrededor. La fsica cuntica, por ejemplo, representa una
inclusive en la esfera moral y poltica. As como el dogmatismo y el es- evolucin en la medida en que busca mostrar un mundo que la fsica
cepticismo son posturas extremas y exigen un trmino medio, tambin tradicional no consigue comprender.
las diferentes expresiones del extremismo ideolgico del absolutismo, 6REUHHVWHDVSHFWR%HUQVWHLQDUPDTXHDGPLWLU
VRQ SHUMXGLFLDOHV SDUD HO GHVDUUROOR KXPDQR QR FRQLFWLYR (Q HVWH
sentido, Bernstein retoma a Peirce explicando que, para comprender [] que existan el azar y la contingencia tambin signi-
la naturaleza de la ciencia emprica moderna, hay que admitir que la FDTXHQXQFDSRGHPRVDQWLFLSDUWRWDOPHQWHORTXHVX-
LQYHVWLJDFLyQFLHQWtFDQRWLHQHSXQWRVGHSDUWLGD\OOHJDGDDEVROXWRV ceder. Esto refuerza la necesidad de desarrollar prcti-
/DDFWLYLGDGFLHQWtFDGHEHVHUDXWRFRUUHFWLYD\HOSURFHVRDXWRFR- FDV\KiELWRVFUtWLFRV\H[LEOHVTXHSXHGDQD\XGDUQRV
rrectivo requiere una comunidad crtica de investigadores (Bernstein, a lidiar con las contingencias inesperadas (2006, p. 69).
2006, p. 56). Ese permanente cuestionar puede reforzar aquello que
ya es vlido (o corroborado en los trminos de Popper), sin embargo, La educacin no escapa a ello. Al mismo tiempo que es susceptible
EXVFD IXQGDPHQWDOPHQWH PRGLFDU OR TXH VH SUHVHQWD D SDUWLU GH de las contingencias de los elementos constituyentes de sus fenmenos
ese anlisis) como problemtico en trminos de la construccin del (y es importante recordar la complejidad que posee el fenmeno de la
conocimiento. educacin), tambin se le debe atribuir el carcter formativo, en lo que
Desde la realidad actual, en general, tanto la sociedad como las dis- VHUHHUHDXQDPHQWHIDOLELOLVWDTXHSXHGDFRPSUHKHQGHURDOPHQRV
tintas ciencias se presentan plurales, dinmicas y mutables. Negar eso admitir- la complejidad del mundo. Esta cuestin la trabajaremos con-
sera desconsiderar el valioso material que existe en esos espacios de ceptualmente en el siguiente apartado.
FRQRFLPLHQWR \ DGHPiV SURPRYHUtD FRQLFWRV SURYHQLHQWHV GH XQD
postura dogmtica extrema que niega al otro (en trminos de sus expe- Mentalidad falibilista como perspectiva
riencias, ideas, cultura).
epistemolgica
En ese sentido, Bernstein (2006, p. 64) recuerda a Popper y los ries-
gos que se presentan cuando se asume un marco nico de pensamien- Como hemos anunciado en el primer tpico, hoy vivimos en un
to, una sola postura terica, una sola cultura o valores o lenguaje rgido contexto educativo fuertemente marcado por las sociedades comple-
al punto de no conseguir dialogar con el diferente. Comprendiendo jas y plurales. Si la educacin es una accin humana que se realiza en
TXHGLDORJDUQRVLJQLFDDFHSWDUGHIRUPDFLHJDDTXHOORTXHHVGLIHUHQ- las contingencias inesperadas del acontecer histrico de la sociedad,
te, sino buscar, a partir de una postura crtica, la creacin de un nuevo entonces necesitamos comprehender el proceso educativo como algo
status de conocimiento que tome en cuenta e incluya aquello que tiene DELHUWRH[LEOH\GHPRFUiWLFR/DPHQWDOLGDGIDOLELOLVWDVHSXHGHSUH-
de bueno la postura que me era indiferente (vase Tello y Mainardes, sentar como una postura compatible con esa necesidad. Sin embargo,
2015). en qu consiste la mentalidad falibilista? Cules son sus presupues-

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tos? Por qu razones ella se puede mostrar promisoria respecto de la Con el presupuesto de que la democracia es una forma de vida y no,
crisis educativa? solamente, una forma de gobierno, Dewey vio la necesidad de trabajar
Para Bernstein (2006, p. 39), la mentalidad falibilista es una orienta- para crear y recrearla de un modo permanente, pues solo de esa forma
cin general, una concepcin o una forma de pensar que condiciona podr sobrevivir. Segn hemos sealado Dewey adopt la democracia
la manera por la cual enfrentamos, comprehendemos y actuamos en el FRPR ~QLFR \ YHUGDGHUR IXQGDPHQWR SDUD VX ORVRItD FRPR FUHGR
mundo. Las mentalidades son las respuestas de las personas a situa- inquebrantable para postular sus ideas educativas (Fvero y Tonieto,
ciones particulares que pueden asumir distintas formas histricas, son 2011, p. 110).
el resultado de un contexto determinado y de un modo de actuar en La democracia en las prcticas sociales tiene la gran tarea de crear
el mundo que promueven acciones en la direccin de un estilo de vida una experiencia ms libre y humana, en donde todos comparten al
de una sociedad. mismo tiempo en que contribuyen de alguna forma. La democracia
Bernstein (2006, pp. 40 y ss.) toma el pragmatismo americano de LPSOLFD XQD IH UHH[LYD HQ OD FDSDFLGDG GH WRGRV ORV VHUHV KXPDQRV
QDOGHOVLJOR;,;HLQLFLRGHOVLJOR;;FRPRXQHMHPSORKLVWyULFR de emitir juicios, deliberar y actuar de forma inteligente, si ocurren las
HVSHFtFRGHODPHQWDOLGDGIDOLELOLVWD+ROPHV-DPHV3HLUFH\'HZH\ condiciones sociales, educativas y econmicas apropiadas (Bernstein,
son sealados por Bernstein como intelectuales que cambian la forma S 1RHVGHH[WUDxDUTXHHQVXVUHH[LRQHV'HZH\DGYLU-
GHSHQVDUGHORVQRUWHDPHULFDQRVHQORTXHVHUHHUHDODHGXFDFLyQ tiera que, en perodos de gran incertidumbre, ansiedad y miedo, se crea
la democracia, la libertad, la justicia y la tolerancia. En su abordaje, la imperiosa necesidad de certeza y de los absolutos morales, o sea, la
Bernstein (2006, p. 46) explica que los pensadores pragmticos se bsqueda desesperada de consuelo metafsico y religioso.
GHGLFDQDGHVDUUROODUXQDIRUPDGHSHQVDPLHQWRPiVH[LEOHTXHHYL- La mentalidad falibilista se coloca como antdoto de ese consuelo.
tara todo tipo de absolutismos, oposiciones binarias y extremismos El falibilismo, explica Bernstein (2006, p. 54-55), es la creencia de
violentos. que cualquier reivindicacin de conocimiento o, en general, cualquier
(VDPHQWDOLGDGDELHUWDH[LEOH\IDOLEOHSRVLELOLWyXQDWDTXHIURQWDO reivindicacin de validez incluidas las reivindicaciones morales y pol-
a la bsqueda de la certeza y tambin permiti que fuesen desenmas- WLFDVHVVXVFHSWLEOHGHDQiOLVLVPRGLFDFLRQHV\FUtWLFDSHUPDQHQWHV
caradas las fuerzas del determinismo mecnico que instituy la arro- La mentalidad falibilista no puede ser interpretada como una doctrina
gancia de seguridad. Los seres humanos son vistos en la perspectiva epistemolgica elitista o como un mtodo seguro de llegada a verda-
de la mentalidad falibilista como agentes activos y no como especta- des absolutas, pero si como un conjunto de virtudes -de prcticas-
GRUHVSDVLYRVGHODUHDOLGDGHQTXHYLYHQ6HUDJHQWHDFWLYRVLJQLFD que deben ser cuidadosamente fomentadas en comunidades crticas
vivir su propia experiencia, confrontndola permanentemente con el (Bernstein, 2006, p. 56). Una actitud faliblista requiere la disposicin de
mundo. exponer y probar nuestras ideas en pblico y escuchar con atencin a
TXLHQHVODVFULWLFDQORTXHLPSOLFDHOUHVSHWRPXWXRWROHUDQFLDH[LEL-
En este sentido, podramos resaltar la importancia de la democracia
lidad y disponibilidad para cambiar.
como un genuino proceso falibilista. La democracia, no es solo la for-
ma en que actan las instituciones o un conjunto de procedimientos El respeto mutuo es una actitud imprescindible para el falibilista,
electorales o la garanta legal de derechos. Ella es, antes que todo, una pues es capaz de dialogar con el diferente, acoger nuevas hiptesis y es-
forma de vida, un ideal tico que exige un cuidado activo y constante. cuchar las crticas u objeciones de las posiciones contrarias. La actitud
En palabras del propio Dewey (1959, p. 93), una democracia es ms de respeto mutuo necesaria para un falibilista no es algo sobre-huma-
que una forma de gobierno, es principalmente, una forma de vida aso- no, metafsico o perteneciente a preceptos divinos de cualquier reli-
ciada, de experiencia conjunta y mutuamente comunicada. gin, sino que es una prctica que brota de las experiencias cotidianas

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de la vida y de la forma como los seres humanos se relacionan en la perspectivas para lidiar con el universo. Por esta razn, nuestra socie-
pertenencia a las instituciones. Nuevamente podemos compartir con dad est compuesta por la pluralidad de diferencias culturales, tnicas
Dewey (1959) la conviccin de que la escuela democrtica posee una \UHOLJLRVDVTXHORVSUDJPDWLVWDVIDOLELOLVWDVLGHQWLFDURQ\TXHIXHURQ
importancia central para la formacin de una mentalidad falibilista. responsables de instituir una lucha constante con la mentalidad abso-
Dewey (1959, p. 112-113) critica las teoras educativas y morales que luta perniciosa. Asumimos que la mentalidad falibilista se constituye
VHSURSRQHQGHQLUODVverdaderasQDOLGDGHVGHQXHVWURVDFWRV en una de las actitudes ms sabias para enfrentar el escenario actual de
Tales teoras limitan la accin de la inteligencia buscando una autori- la crisis en educacin.
GDGH[WHUQDDORVQHVHGXFDWLYRV\PRUDOHVTXHSDVDQDVHUHMHFXWDGRV
GH IRUPD PHFiQLFD 3DUD pO XQ REMHWLYR HGXFDWLYR HV H[LEOH (V
decir, es capaz de sufrir alteraciones para adaptarse a las circunstancias,
Adopcin del falibilismo como actitud epistemolgica
de ser empleado para cambiar las condiciones existenciales en constan- y educativa
te transformacin. Comprendiendo as que un objetivo educativo, en Asumir una postura falibilista parece ser, en el contexto de las so-
la perspectiva deweyana, es experimental y evoluciona en la medida en ciedades plurales y complejas, la posicin ms adecuada en trminos
que va siendo probado en la accin. de actitudes epistemolgicas y educativas. Evitamos, a partir de una
Kilpatrck (1978, p. 16), colaborador de Dewey, asume esa direccin FRQFHSFLyQ IDOLELOLVWD HVWLPXODU FRQLFWRV LGHROyJLFRV UHVXOWDQWHV GH
cuando explica que la educacin para una civilizacin en cambio requiere posturas dogmticas e intolerantes al diferente, como as tambin evi-
de un pensamiento basado en la experimentacin. En su famoso tamos caer en el relativismo del todo vale. Adoptar esta posicin en
libro Educacin para una civilizacin en cambio, Kilpatrick (1978, p. 20-21) educacin presupone la adopcin de una actitud en el plano epistemo-
subraya que cualquier estudio de la vida moderna revela tres tendencias lgico, ya que esta postura puede orientar una prctica educativa ms
profundas: a) una nueva actitud mental, ante la vida; b) la industriali- equilibrada.
zacin; c) la democracia. Tales exigencias requieren una nueva forma Si admitiramos que la funcin de la educacin es preparar al ser
de tratar las interacciones sociales, la integracin entre los pueblos y la humano para comprender mejor el mundo que lo rodea y, a partir de
manera como afrontamos los problemas que surgen del propio desa- all, actuar en las diversas situaciones de su existencia, cabe, en nuestro
rrollo societario. anlisis, una evaluacin de efectividad del impacto de la accin educa-
No se debe confundir la mentalidad falibilista con una defensa de tiva desde su propsito. Al visualizar en nuestro mundo las diferentes
escepticismo epistemolgico, aunque muchos acusan a esta posicin VLWXDFLRQHVFRQLFWLYDVGHVGHODVJXHUUDVHQWUHSDtVHVKDVWDORVFRQLF-
como obturadora de la posibilidad de conocer. Para Bernstein (2006, tos presentes en el propio ambiente educativo de las escuelas, podemos
SS ORVIDOLELOLVWDVQRVRQHVFpSWLFRVVLQRTXHGHHQGHQXQHV- pensar que la educacin, de cierta forma, no cumple con su papel o no
cepticismo sobre la posibilidad de un conocimiento absoluto. Para los es efectiva su propuesta.
IDOLELOLVWDVODVLGHDVQRSXHGHQFRQYHUWLUVHHQLGHRORJtDVTXHMXVWLFDQ (OFRQLFWRGHLGHDVHVSDUWHGHOSURFHVRHGXFDWLYR\SRUORWDQWR
el status quo, o imponen ciertos dogmatismos altamente perjudiciales a debe ser administrado, como ya se ha mencionado, desde el dilogo
la vida democrtica. propio de los ambientes democrticos. Bernstein admite que el cho-
El pluralismo es otro tema central de la mentalidad falibilista (vase que de mentalidades es evidente en todo el mundo, donde se disemi-
Tello y Mainardes, 2015). Bernstein (2006, p. 60) destaca la importancia nan diversas formas de fundamentalismo y fanatismo, y se convierten
GHODJXUDGH-DPHVFRPRXQRGHORVSULPHURVOyVRIRVTXHHPSOHyHO en movimientos de masas amenazadoras (2006, p. 205-206). No obs-
trmino pluralismo, cuando defendi en sus escritos que el universo tante, es necesario, siguiendo al autor, construir ambientes democrti-
HVSOXUDOLVWD\TXHFRPRDJHQWHVQLWRVWHQHPRVP~OWLSOHV\OLPLWDGDV

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cos sostenidos por la mentalidad del falibilismo pragmtico que ya es sistemas econmicos y polticos, entre niveles sociales, ambientes tec-
asumida por varias personas en los ms variados lugares del mundo. nolgicos, entre otros) y provocar el cuestionamiento acerca del viejo
A pesar de la pluralidad de conceptos, de ideas y de posturas, no se y del nuevo conocimiento.
puede generar el dilogo conciliador por s mismo. Este solo es posi- En el contexto de las sociedades plurales y complejas, necesitamos
ble en un ambiente democrtico con mentes abiertas, con una postura estar permanentemente cuestionando aquello que sabemos. Esto sig-
falibilista, que acepte la presencia del diferente y con l establezca un QLFDHQWHQGHUFRPRUHOHYDQWHVORVSRVLFLRQDPLHQWRVGLIHUHQWHVDPL
intercambio de ideas. Todo ambiente educativo debe estimular ese tipo modo de pensar y no juzgar por fuera de lo considerado correcto.
de postura. La postura falibilista caracterstica de esa sociedad puede direccionar
1R WHQHPRV JUDQGHV FRQLFWRV DUPDGRV DO QLYHO GH JXHUUDV HQ ODKXPDQLGDGDXQFUHFLPLHQWRPD\RUHQORTXHVHUHHUHDOFRQRFL-
/DWLQRDPpULFDVLQHPEDUJRD~QSHUFLELPRVJUDQGHVFRQLFWRVVRFLD- miento. Eso no tiene diferencia con la enseanza. Si admitimos saberes
les, sean estos partidarios, religiosos, culturales o provenientes de otras extremadamente rgidos en su estructura, incuestionables al punto de
diferencias sociales. Percibimos en el propio ambiente escolar -donde ser vistos como dogmticos, nos estamos cerrando a cualquier tipo de
esa postura falibilista y democrtica debera ser vivida de forma ms progreso en el conocimiento.
LQWHQVDFRQLFWRVHQWUHORVDOXPQRVHQWUHDOXPQRV\SURIHVRUHVHQ- Si la ciencia, como vimos anteriormente con Popper, debe tener la
WUH SDGUHV \ SURIHVRUHV FRPR DVt WDPELpQ FRQLFWRV TXH LQYROXFUDQ FDUDFWHUtVWLFD GH OD H[LELOLGDG OD HQVHxDQ]D QR SXHGH VHU GLIHUHQWH
funcionarios. A pesar de varias campaas de concientizacin en la co- Uno de los propsitos de la escuela es la de permitir el contacto de los
munidad educativa, diariamente los medios de comunicacin divulgan alumnos con el conocimiento histricamente elaborado, ese contacto
la presencia de ese tipo de situaciones en el ambiente escolar. Muchos no puede transmitir a los estudiantes una rigidez extrema de los mimos
VRQORVHMHPSORVTXHVHSXHGHQGDUHQORTXHVHUHHUHDOWUDEDMRFRQ conocimientos. Eso sera contrario a la propia dinmica de la histo-
la violencia escolar, sin embargo hay mucho que hacer en ese sentido. ria de las ciencias, dado que en ella encontramos diferentes procesos,
/DUHH[LyQDFHUFDGHOIDOLELOLVPRHQHGXFDFLyQWDPELpQVHGDFXDQ- diferentes posturas que llevaron a lo que decimos ser, hoy, un conoci-
do nos referimos al conocimiento. En sociedades modernas, complejas PLHQWRYiOLGR6HU FRQRFLPLHQWR YiOLGRQRVLJQLFDTXHVHDDFDEDGR
y plurales, donde el saber cambia rpidamente, donde las tecnologas RLQPXWDEOHVLJQLFDWHQHUXQJUDGRVXFLHQWHGHFRUURERUDFLyQSDUD
permiten la globalizacin de la informacin y del conocimiento, aque- TXHSXHGDVHUYLUGHEDVHSDUDORVSHQVDPLHQWRVFLHQWtFRVDFWXDOHV\D
llo que decimos conocer puede dejar de ser vlido en poco tiempo. su vez dar lugar a mejores explicaciones a lo largo del tiempo.
No queremos aqu decir que todo lo que sabemos y consideramos co- <DH[SOLFDPRVTXHODHGXFDFLyQHVXQSURFHVRDELHUWRH[LEOH\GH-
nocimiento vlido debe, necesariamente, cambiar. Lo que se est plan- mocrtico, que debe incentivar la postura crtica y llevar a los alumnos
teando es la caracterstica de las sociedades modernas de producir mu- a la independencia intelectual. No es posible hacer que los alumnos
cho en poco tiempo, presentando a los miembros de la sociedad global busquen y vivan esas caractersticas, si los propios profesores no las
posicionamientos diferentes a las ms diversas cuestiones inherentes a buscan y viven, o si el ambiente donde ambos estn insertos no per-
la existencia humana. mite eso. No hay construccin democrtica del conocimiento si hay
De cierta forma, perdemos caractersticas locales para caracterizar- imposicin de un lado y sumisin del otro.
nos como ciudadanos globales. Debemos captar la difusin global Cambiar el ambiente llenndolo con herramientas tecnolgicas, de
de la modernidad en trminos de una relacin continua entre el dis- ltima generacin, no trae resultados revolucionarios. Sea en ambientes
tanciamiento y la crnica de las circunstancia y compromisos locales tecnolgicos o en ambientes tradicionales, la educacin debe promo-
(Giddens, 2002, p. 27). La educacin es el desafo de mantener co- ver la bsqueda por el conocimiento y el permanente cuestionamiento
nocimientos locales vlidos (que pueden variar entre culturas, entre del saber elaborado. Aunque percibimos lo poco democrtico de los

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ambientes educativos, ya sea cuando estn centrados en herramientas Se abren, as, otros modos de comprensin y evaluacin crtica de
tecnolgicas de ltima generacin o en contextos que se dicen caracte- la produccin del campo, las cuales nos ubican delante de la pregunta
rizarse por la libertad econmica. por la consistencia epistemolgica y metodolgica. As como, nos lla-
Bauman (2008) cuestiona la sociedad actual por la forma en que los ma la atencin sobre la relevancia social y poltica del conocimiento
individuos entienden la libertad. El autor plantea que la libertad es au- producido: hasta qu punto ese conocimiento contribuye o no con
tonoma y que est ausente, en tanto somos llevados a consumir con el las posibilidad de una sociedad ms democrtica y equitativa? (Tello,
argumento de que seremos o tendremos ms. Al retirarle al individuo 2012, p. 293).
la capacidad de pensar, le estamos negando la libertad, la posibilidad de
escoger realmente ante las alternativas. La educacin necesita preparar &RQVLGHUDFLRQHVQDOHV
individuos ms libres y que puedan decidir por s mismos. No hay ac-
titud falibilista donde no hay libertad real, pues no hay confrontacin A lo largo del texto vimos que educacin y posturas falibilistas pue-
saludable de ideas, no hay otras posibilidades y, consecuentemente no den estar en consonancia, principalmente cuando se trata de anlisis de
hay opciones. polticas educativas contemporneas. Hace tiempo las discusiones en el
El papel de la escuela es conducir a los individuos a la compren- campo de las polticas educativas trataban la relacin entre los agentes
sin de la complejidad del mundo que los rodea. Tambin es parte de de la educacin y la postura que deban tener con relacin al conoci-
VX DFFLyQ HVWLPXODUORV D WHQHU SRVWXUDV TXH UHHMHQ OD SOXUDOLGDG GH miento. Hoy vemos el proceso educativo como un proceso de cons-
elementos (concretos o abstractos) que constituyen su ambiente. La truccin del conocimiento donde los sujetos involucrados interactan.
socializacin del individuo ocurre en un proceso de interaccin con Segn la postura falibilista, no hay una autntica construccin del
el medio, por tanto, solo se puede dar en una verdadera imbricacin conocimiento sin confrontacin de ideas y desde all se debe pensar el
entre individuo y sociedad, cuando aquel piensa y transforma el medio campo terico de la poltica educativa. Entonces no hay conocimiento
GRQGHHVWiGHOPLVPRPRGRTXHUHFLEHODLQXHQFLDGHOPHGLRVRFLDO real y democrticamente construido all donde predominan las pos-
Tal transformacin ocurre de forma ms intensa a nivel de la confron- turas dogmticas y la imposicin de las verdades. Tampoco parece
tacin de ideas, confrontacin que respeta una actitud falibilista que haber conocimiento en posturas escpticas, caracterizadas por perder
prioriza el dialogo con el diferente, sin tener una actitud dogmtica ODHVSHUDQ]DGHTXHVHSURGX]FDQWUDQVIRUPDFLRQHVVLJQLFDWLYDVHQODV
ni asumir una postura de desprecio con relacin a la posibilidad de la polticas educativas.
FRQVWUXFFLyQFRQDEOHGHOFRQRFLPLHQWR As mismo, frente a las transformaciones que vivimos en las diferen-
$GRSWDUODSHUVSHFWLYDIDOLELOLVWDHQODLGHQWLFDFLyQ\DQiOLVLVGHODV tes dimensiones de nuestra sociedad, no podemos perder el ideal de-
investigaciones educativas se traduce en una actitud de apertura a las mocrtico de la construccin de conocimiento. Las nuevas tecnologas,
mltiples posibilidades de reconocimiento de las diferencias, de ver la rapidez de los contactos, la disponibilidad cada vez mayor de pro-
complementariedad en las investigaciones, y principalmente eligiendo ductos, no pueden distanciar a las personas del dilogo enriquecedor,
el dilogo como principio investigativo. Asumir esta perspectiva en el del intercambio de ideas y de la confrontacin saludable de concep-
FDPSRGHODSROtWLFDHGXFDWLYDVLJQLFDUHSHQVDUORVPpWRGRV\FRQ- ciones del mundo y de poltica educativa. En la pluralidad, es posible
tenidos de nuestras investigaciones para reubicar viejos problemas a FRQVWUXLULGHQWLGDGVLHPSUHTXHVHKDJDXQDQiOLVLVDELHUWR\H[LEOH
la luz de los nuevos desafos de nuestra poca, dialogando a partir de
nuevas referencias epistemolgicas y metodolgicas que nos permi-
Referencias
tan nuevas posibilidades de produccin y evaluacin del conocimiento
producido.

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ENFOQUES EPISTEMETODOLGICOS EN EL ABORDAJE DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

%DXPDQ=  Vida para o consumo: a transformao das pessoas em =HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
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III Captulo IX

La investigacin en poltica educativa en


Argentina: Un anlisis de la produccin en revistas
Los objetos de estudio desde especializadas
relevamientos empricos en Jorge M. Gorostiaga
Csar Tello
Brasil, Mxico y Argentina
Introduccin
El objetivo de este captulo es ofrecer una aproximacin al campo
de la investigacin sobre poltica educativa en la Argentina. Para ello,
realizamos un anlisis de la produccin acadmica sobre poltica edu-
cativa a travs de artculos publicados en revistas especializadas duran-
te la dcada 2001-2010. Partimos de una concepcin amplia de poltica
educativa que considera no slo la accin del Estado-nacin, sino tam-
bin procesos que por arriba y por abajo participan de la regulacin
GHOVLVWHPDHGXFDWLYRLQFOX\HQGRODLQXHQFLDGHUHGHVHLPDJLQDULRV
globales (Rizvi y Lingard, 2013), organizaciones de la sociedad civil
(Burch, 2009) y de actores educativos a niveles meso y micro (Ball,
2011)1.
Por otra parte, es necesario tambin sealar algunos aspectos par-
ticulares de la investigacin educativa argentina. Histricamente, sta
se ha expandido con vnculos dbiles con las tradiciones y mtodos de
la investigacin social. Existen pocas revistas especializadas (aunque
esto parece estar cambiando en los ltimos aos) y son escasos los
congresos u otras instancias de intercambio acadmico, si bien algunos
sectores del campo realizan congresos regularmente, como en el rea
de historia de la educacin. En trminos comparados, es un campo
menos institucionalizado y estructurado que en Brasil o Mxico, tanto
1 De acuerdo con esta concepcin, existen lmites difusos con otros campos como
los de la sociologa, la administracin, la economa y la antropologa de la educacin, o
como el de la educacin comparada.

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en su dinmica interna como en sus relaciones con la esfera estatal SULPHUDVUHH[LRQHVVLVWHPiWLFDVVREUHSROtWLFDHGXFDWLYDHQ$UJHQWLQD


(Palamidessi, Gorostiaga y Suasnbar, 2014). se podran ubicar temporalmente con el proceso de la independencia
Uno de nuestros supuestos es que el surgimiento y el desarrollo his- de la Argentina [1816] y tomaran mayor profundizacin y cristaliza-
trico de la produccin de conocimientos sobre educacin estn de- cin a partir de la sancin de la Constitucin Nacional en nuestro pas
WHUPLQDGRVWDQWRSRUVXE~VTXHGDGHOHJLWLPDUVHFRPRVDEHUFLHQWtFR en 1853.
FRPRSRURULHQWDU\MXVWLFDUSUiFWLFDVSHGDJyJLFDV\SROtWLFDVS~EOL- Las actividades de investigacin educativa propiamente dichas en
cas. Ms an, la investigacin educativa se estructura en buena medi- la Argentina surgen de la mano del crecimiento del sistema educati-
da a partir de las demandas del poder estatal (Palamidessi, Gorostiaga vo en las primeras dcadas del siglo XX, pero el predominio de un
y Suasnbar, 2014), aun cuando actualmente tambin juegan un rol HQIRTXHORVyFRHVSHFXODWLYROLPLWyIXHUWHPHQWHHOGHVDUUROORGHOD
importante las agendas de organismos internacionales y actores de la LQYHVWLJDFLyQKDVWDQDOHVGHODGpFDGDGH 3DODPLGHVVL*DODU]D
sociedad civil, adems de intereses puramente acadmicos. y Cardini, 2012). Es precisamente hacia 1950 cuando se puede ubicar
En las siguientes dos secciones revisamos brevemente los antece- el surgimiento del campo terico de la poltica educativa. En trminos
dentes histricos en la conformacin del campo de estudio sobre po- de Bourdieu (2002), la formacin de un campo intelectual es producto
OtWLFDHGXFDWLYDHQOD$UJHQWLQD\GLVFXWLPRVHOFRQWH[WR\ODFRQJX- de una historia que genera la autonomizacin de un sistema de con-
racin del campo en las ltimas dos dcadas. Luego analizamos los FHSWRVJHQHUDQGROHJLWLPLGDGHQODLQYHVWLJDFLyQGHODOyJLFDHVSHFtFD
artculos sobre poltica educativa publicados en revistas argentinas y de ese sistema y pudindose captar la vinculacin de las relaciones de
en una muestra de revistas prestigiosas extranjeras durante el perodo ese campo intelectual como tal. Asimismo, el proceso de instituciona-
2001-2010, haciendo foco en las temticas abordadas por los artculos. lizacin de un determinado cuerpo de saberes como campo acadmi-
Este anlisis nos permite una aproximacin a cules han sido los obje- FRVRFLDOPHQWHUHFRQRFLGRVHGDFRQODFRQJXUDFLyQ\HOGHVDUUROOR
tos de estudio privilegiados y a las formas en que han sido abordados. de espacios de produccin, circulacin y validacin de conocimientos
(Susnabar y Palamidessi, 2007).
Un momento fundacional para el campo de la poltica educativa
Notas sobre los antecedentes del campo en Argentina se da con el establecimiento de las ctedras de Poltica
En Argentina, como en muchos pases de Latinoamrica, es nece- Educativa y Legislacin Escolar en las universidades nacionales de La
sario distinguir entre el pensamiento sobre poltica educativa y el sur- Plata (1953) y Buenos Aires (1955)2. En esta primera etapa, tal como
gimiento del campo terico. El primero es el espacio donde realiza su hemos sealado en otro lado respecto a las caractersticas del surgi-
anclaje lo que luego se convierte en una comunidad acadmica que miento del campo terico en Latinoamrica:
da lugar al campo a travs de acontecimientos, ejes culturales, econ-
PLFRV \ VRFLDOHV TXH FRQWULEX\HQ D OD UHH[LyQ VLVWHPiWLFD (VWR HV Dotada de las caractersticas principales de las ciencias
el despliegue de determinados componentes que construyen ideas y polticas, surga en la dcada de 1950 la poltica educa-
que se expanden hacia la constitucin de un campo de conocimiento tiva como campo terico, con una visin fuertemente
institucionalizado. En este sentido, trazar algunos rasgos del campo centrada en la legislacin y en algunos casos en edu-
terico de la poltica educativa en Argentina implica necesariamente cacin comparada. Esta ltima no posea el desarrollo
comprender los contextos culturales en la que emerge. As, podemos
expresar que el pensamiento sobre poltica educativa se vincula a las 2 Desde principios de siglo estas universidades ofrecan formacin de docentes para
UHH[LRQHVDQDOtWLFDVVREUHFyPRRUJDQL]DUHOVLVWHPDHGXFDWLYRFyPR ODVHVFXHODVVHFXQGDULRV\ODVQRUPDOHVSHURODFRQVWLWXFLyQGHXQDFDUUHUDHVSHFtFD
(Pedagoga) recin se produjo a comienzos de la dcada de 1940 (Palamidessi, Galarza
administrar las escuelas a nivel nacional o en las provincias. Es decir, las y Cardini, 2012).

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epistemolgico actual sino que, bsicamente consista Adems, pusieron de relieve las formas y los mecanis-
en establecer ejes de comparacin legislativos de diver- mos de la desigualdad social que estn incorporados en
sos pases y de la estructura del sistema educativo, entre los sistemas educativos, sacaron a la luz sus conexiones
otros temas de comparacin lineal y casi descontextua- con las diferencias culturales, con la reproduccin de la
lizada. Pero sin duda responda a la matriz analtica de mano de obra y con la consolidacin de las relaciones
las ciencias polticas en Latinoamrica con el enfoque sociales y polticas (Paviglianitti, 1996, p. 4).
jurdico-institucionalista (Tello, 2013, p. 37).
Las etapas que estamos esbozando aqu poseen una superposicin
El campo terico estar fuertemente condicionado por la inestabi- rizomtica, dado que en varias de las ctedras de poltica educativa de
lidad poltica (alternancia de gobiernos democrticos y militares hasta las universidades de argentina conviva la presencia terica de algunos
la dcada de 1980), y la discontinuidad de las polticas de desarrollo desarrollos marxistas y estructuralistas con el enfoque predominante
GH ORV VLVWHPDV XQLYHUVLWDULR \ FLHQWtFR \ GH ODV FDSDFLGDGHV WpFQL- de la dcada de 1960 sobre el desarrollismo, la teora del capital huma-
co-burocrticas del Estado. Durante la dcada de 1960, se da un sig- QR\HOHQIRTXHGHODSODQLFDFLyQ$TXHOODVQXHYDVFRQFHSFLRQHVSDUD
QLFDWLYRLPSXOVRDOFDPSRGHODPDQRGHODXJHGHXQDYLVLyQWpFQLFD investigar en polticas educativas quedaron completamente relegadas
de la poltica educativa en trminos de planeamiento educativo y de durante el perodo dictatorial (1976-1983), perodo en el que se des-
la teora del capital humano en Latinoamrica, convergiendo con el envuelven enfoques de poltica educativa como la educacin como
DXJHGHOHQIRTXHGHODSODQLFDFLyQDQLYHOPXQGLDO *RURVWLDJD7HOOR restauradora del orden, del orden natural, del personalismo y del
e Isola, 2012)3. No es casual, entonces, el desarrollo de la Sociologa estudio de los agentes de la educacin (Puiggrs, 1997).
de la Educacin bajo el paradigma funcionalista y el surgimiento de la Sin embargo, la transicin democrtica de la dcada de 1980 permi-
Economa de la Educacin, las cuales auxiliaran la mirada tradicional ti la recuperacin de espacios institucionales y de perspectivas para la
de la poltica educativa para dar respuesta a las demandas del Estado. investigacin en el campo. Marcos tericos crticos fueron revisados
+DFLDQHVGHODGpFDGDGH\GXUDQWHODGpFDGDGHHOFDP- para incluir el anlisis de los procesos autoritarios, e inspiraron a una
SRGHODHGXFDFLyQUHFLEHXQVLJQLFDWLYRLPSDFWRGHODVSHUVSHFWLYDV gran cantidad de estudios sobre los sistemas escolares y la reforma en
y enfoques crticos-reproductivistas que comenzaban a cuestionar el la Argentina y en Amrica Latina (Paviglianitti, 1989). En este escena-
funcionamiento de los sistemas educativos nacionales, dando lugar a rio, ganaron protagonismo las voces de jvenes graduados de la dcada
los estudios de etnografa educativa dentro de las polticas educativas, de 1970, quienes asumieron la titularidad de las ctedras con sus di-
al desarrollo de la sociologa poltica crtica, y a perspectivas marxistas YHUVRVSRVLFLRQDPLHQWRVHSLVWHPROyJLFRVHQIRTXHGHODSODQLFDFLyQ
y estructuralistas, cuya contribucin principal: estructuralismo y marxismo; se destac tambin el rol de la FLACSO
Buenos Aires, tanto por el peso de su produccin como por vehiculi-
Consisti en quebrar la mirada optimista, de orden lineal zar un proyecto acadmico-poltico que buscaba incidir directamente
y progresivo de crecimiento, construida por las clases sobre las polticas educativas a nivel nacional (Gvirtz, 2005). En esta
dominantes en las dcadas del cincuenta y del sesenta. dcada de instauracin democrtica se observ asimismo la inclusin
de perspectivas neo-marxistas y pos-estructuralistas de algunos jvenes
3 En Argentina se crea en 1961 el CONADE, Consejo Nacional de Desarrollo, que LQYHVWLJDGRUHVODFXDOVHYHULFDUiGHXQPRGRPiVLQWHQVRGXUDQWHOD
se constituira en un organismo aparte de los ministerios, y concentrara toda la activi- dcada de 1990.
dad del planeamiento de las distintas reas del estado; en 1970, entr en funcionamien-
WROD2FLQD6HFWRULDOGH'HVDUUROOR(GXFDFLyQ 26'( VREUHODEDVHGHOSHUVRQDOGHO
CONADE y otras unidades de planeamiento del Ministerio de Educacin; y ms tarde
se cre el Centro Nacional de Investigaciones Educativas.

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&RQWH[WR\FRQJXUDFLyQGHOFDPSRHQODV~OWLPDV Sarmiento y otras) y privadas (como Palermo, San Andrs y Torcuato


dos dcadas di Tella), fundaciones, think thanks y organismos internacionales e in-
tergubernamentales con sede local (como el Instituto Internacional de
En esta seccin, examinamos el contexto poltico e institucional en Planeamiento de la Educacin-UNESCO).
HOTXHVHKDGHVHQYXHOWR\ODFRQJXUDFLyQTXHKDDGRSWDGRHOFDPSR
'XUDQWHHVDGpFDGDVHYHULFyXQDDOWDSURGXFFLyQDFDGpPLFDVREUH
de estudios de la poltica educativa en los ltimos aos en la Argentina.
poltica educativa, motivada en buena medida por la oposicin genera-
Desde comienzos de la dcada de 1990, las polticas educativas a ni-
lizada de los grupos de investigacin de las universidades pblicas a la
YHO QDFLRQDO KDQ VXIULGR LPSRUWDQWHV PRGLFDFLRQHV (VWRV FDPELRV
reforma impulsada por el gobierno nacional (Feldfeber, 2000). De esta
han estado ntimamente ligadas al reposicionamiento del Estado, en
forma, el tradicional nfasis en lo normativo perdi peso y comenz a
un primer momento en clave de desregulacin, descentralizacin y pri-
privilegiarse un tipo de anlisis ms enfocado en las relaciones entre las
vatizacin, a tono con las medidas promovidas por el Consenso de
polticas y el paradigma neoliberal (Suasnbar, 2001), a partir del cual se
Washington; y en un segundo momento (desde 2003) con un Estado
postulaba la primaca de una orientacin privatista que poda explicar
que vuelve a ganar protagonismo en la economa y las polticas sociales.
el sentido del programa reformista implementado. Por otro lado, se
Entre 1992 y 1994 se produjo una medida que transform fuerte- produjo la consolidacin, en algunos casos, y emergencia, en otros, de
mente el funcionamiento del sistema educativo: la transferencia a las agencias (centros de investigacin privados, organismos internaciona-
provincias de las escuelas nacionales de nivel secundario y de los institu- les, fundaciones del campo econmico y think tanks) proveedoras de
tos de formacin docente. Por otra parte, la Ley Federal de Educacin un tipo de conocimiento ms operativo o con una funcin mediadora
 MyXQDGLYLVLyQGHUHVSRQVDELOLGDGHVHQWUHORVQLYHOHVQDFLRQDO entre el conocimiento y la poltica, alejado de la perspectiva crtica asu-
\SURYLQFLDOHQODFXDOHOSULPHURDVXPtDXQUROGHSODQLFDFLyQHVWUD- mida por las universidades.
tgica, control de la poltica y evaluacin de resultados, mientras que
La crisis econmica sufrida por Argentina en 2001-2002 no tuvo
ODVSURYLQFLDVTXHGDEDQDFDUJRGHOQDQFLDPLHQWR\ODDGPLQLVWUDFLyQ
precedentes en trminos de la agudizacin del desempleo y la pobre-
de las escuelas.
za, marcando el fracaso del modelo econmico forjado en la dca-
Otro hito de la reforma educativa fue la sancin de la Ley de da anterior. Desde 2003, los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina
Educacin Superior (1995), la cual gener un sistema de acreditacin y Fernndez han representado la reversin de algunas de las polticas
evaluacin universitaria, favoreci la diferenciacin institucional y pro- GHORVQRYHQWDHQXQFRQWH[WRGHVLJQLFDWLYRFUHFLPLHQWRHFRQyPL-
PRYLyODE~VTXHGDGHQDQFLDPLHQWRDGLFLRQDODOGHO(VWDGR .URWVFK co. Ambas administraciones han adoptado un discurso que enfatiza la
2001). La modernizacin del sistema de educacin superior incluy intervencin del Estado y los derechos sociales. Las principales me-
la creacin de nuevas universidades pblicas y la implementacin del didas en el terreno educativo han incluido el aumento de los sueldos
Programa de Incentivos a la Investigacin, por el cual los profesores docentes, la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente
de universidades estatales que participan en actividades de investiga- y la sancin de leyes mejorando los recursos para el alcance de ob-
cin reciben un adicional salarial. Por otra parte, se destac la instau- MHWLYRV HVSHFtFRV FRPR OD XQLYHUVDOL]DFLyQ GH OD HVFXHOD LQLFLDO \ OD
UDFLyQGHOD$JHQFLD1DFLRQDOGH3URPRFLyQ&LHQWtFD\7HFQROyJLFD media, y promoviendo la educacin tcnica. En 2006 se aprueba la
$13&<7 TXHVLJQLFyXQPD\RUGLUHFFLRQDPLHQWRHVWDWDOGHODVLQ- Ley de Educacin Nacional, la cual pretende revertir algunas de las
vestigaciones conducidas por las universidades (Palamidessi, Galarza polticas desarrolladas durante la anterior dcada, particularmente en
y Cardini, 2012). En los noventa comenzaron a desarrollar activida- lo que hace a la fragmentacin del sistema, y lograr un mayor direccio-
des de investigacin educativa nuevas universidades pblicas (como namiento desde el nivel nacional. Entre otras medidas, la ley extiende la
las Universidades Nacionales de Quilmes, San Martin, General educacin obligatoria a todo el nivel secundario y establece la jornada
completa para las escuelas primarias.
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/DV XQLYHUVLGDGHV S~EOLFDV VH EHQHFLDURQ GXUDQWH OD GpFDGD GH to o consolidacin de grupos de investigacin en las universidades p-
2000 de una recomposicin presupuestaria y salarial. A su vez, el blicas y privadas, y la participacin creciente de estos grupos en redes
sistema de ciencia y tecnologa experiment una notable expansin, internacionales6. Por otra parte, organismos internacionales con sede
mediante el aumento de subsidios para actividades de investigacin local (como UNICEF y el IIPE-UNESCO), centros independientes y
y desarrollo tecnolgico, la ampliacin del nmero de investigadores WDQTXHVGHSHQVDPLHQWRDSHVDUGHXQDLQXHQFLDVHQVLEOHPHQWHPH-
y becarios, y polticas de repatriacin de investigadores. Asimismo, se nor de las fundaciones empresariales, han seguido jugando un rol im-
cre el Ministerio de Ciencia y Tecnologa (2007) y se produjo una portante en el campo de la produccin de conocimiento sobre poltica.
nueva ola de creacin de universidades estatales4. En el campo de la Un rasgo a destacar de la ltima dcada es la convivencia de diver-
educacin continu la notable expansin en las carreras de posgrado VRVHQIRTXHVWHyULFRV\PHWRGROyJLFRVGHVGHDTXHOORVPiVDQHVDOD
que se haba iniciado en la dcada anterior; as, entre 1995 y 2008 se escuela funcionalista prevaleciente en la dcada de 1960 hasta nuevos
pas de 7 a 46 maestras en educacin (De la Fare, 2008). Sin embargo, paradigmas de anlisis e investigacin, incluyendo el neoinstitucionalis-
para ese ltimo ao existan solo dos especializaciones y dos maestras mo y el postestructuralismo. Desde las perspectivas crticas se desarro-
en poltica educativa. ll un especial inters en planteos neo-marxistas y postestructuralistas
A mediados de la dcada de 2000, se destacaba que el campo de HQODLQYHVWLJDFLyQHQSROtWLFDHGXFDWLYDHQVHQWLGRDPSOLRYHULFiQ-
produccin de conocimientos especializados en educacin argentino GRVH OD LQXHQFLD GH DXWRUHV WDQ GLYHUVRV FRPR )RXFDXOW 0F/DUHQ
KDEtDFUHFLGRHQWpUPLQRVGHSURGXFFLyQ\VHKDEtDGLYHUVLFDGRHQ Giroux, Apple, Dale, Ball y Tadeu Da Silva.
WpUPLQRVLQVWLWXFLRQDOHVSHURFRQPDUFDGDVLQVXFLHQFLDVHQVXEDVH (OHVWXGLRGHODSROtWLFDHGXFDWLYDHQOD$UJHQWLQDVHKDFRQJXUDGR
profesional y en la diferenciacin e institucionalizacin de especialida- HQHVWD~OWLPDGpFDGDFRPRXQiUHDGHDOWRGLQDPLVPREHQHFLDGR
des y disciplinas, adems de un alto grado de concentracin de la pro- por una tendencia de crecimiento general del campo de la produccin
duccin en el rea metropolitana. Otra debilidad la constitua la escasa de conocimiento en educacin y estimulado por los procesos de refor-
produccin de parte de los organismos estatales, tanto de insumos para PDTXHVHPDQLHVWDHQHOVXUJLPLHQWRGHQXHYRVDFWRUHVTXHUHDOL]DQ
la investigacin (estadsticas, bases de datos) como de estudios educati- investigacin, creciente vinculacin internacional y mayor presencia en
vos propiamente dichos (Palamidessi, Suasnbar y Galarza, 2007). publicaciones. Aunque an es pequeo el nmero de investigadores
&RQWLQXDQGRFRQODWHQGHQFLDVHxDODGDHOiUHDHVSHFtFDGHODSR- que publican regularmente, las condiciones de trabajo son todava pre-
ltica educativa ha sido parte del aumento de las publicaciones sobre carias, y existe un bajo grado de institucionalizacin del campo.
educacin (libros y artculos en revistas argentinas y extranjeras) a lo
largo de la dcada (Gorostiaga, Nieto y Cueli, 2014). Tambin se ha
constatado una presencia importante de trabajos sobre poltica educa-
Un anlisis de la produccin del perodo 2001-2010 en
tiva en los principales congresos de educacin5, as como el surgimien- revistas especializadas
En esta seccin abordamos la produccin acadmica sobre polti-
4 'HVGHHOQDOGHORVODUHFXSHUDFLyQGHXQDSROtWLFDHGXFDWLYDPiVFHQWUDOL-
ca educativa a travs del anlisis de artculos publicados en revistas
zada y la mejora en las condiciones de profesionalizacin universitaria han resultado en
XQDOWRJUDGRGHLGHQWLFDFLyQSRUSDUWHGHODFRPXQLGDGDFDGpPLFDHQSDUWLFXODUGH
ODVXQLYHUVLGDGHVS~EOLFDVFRQHONLUFKQHULVPR(VWRWHQGHUtDDGLFXOWDUODJHQHUDFLyQ hue, los encuentros de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin,
de una agenda de investigacin propia y a la superposicin indiferenciada de la discur- y los de la Universidad como Objeto de Investigacin.
sividad poltica con la acadmica (Suasnbar e Isola, 2013). 6 Algunos ejemplos de estas vinculaciones son las que se dan con la Red Latinoa-
5 Entre los congresos que han tenido cierta regularidad y que han contado con un mericana de Estudios sobre Trabajo Docente (REDESTRADO), creada en 1999, o
aporte importante de trabajos sobre poltica educativa, podemos mencionar el Con- con la Red Iberoamericana de Investigacin en Polticas Educativas (RIAIPE), activa
greso de Investigacin Educativa organizado por la Universidad Nacional del Coma- desde 2006.

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especializadas argentinas y extranjeras. Para ello hemos utilizado una disciplinaria/temtica de los artculos utilizando una adaptacin de las
base construida para un estudio7 sobre la produccin acadmica en el FDWHJRUtDVGHQLGDVSDUDHO'LUHFWRULRGH3UR\HFWRVGH,QFHQWLYRVGH
campo de la educacin argentina para el perodo 2001-20108. Esa base la Secretara de Polticas Universitarias del ao 2001 y empleadas en el
incluye todo el universo de revistas acadmicas especializadas en edu- trabajo de Merodo et. al., (2007).
cacin publicadas en Argentina. Por revistas acadmicas entendemos Para este trabajo, se construy una base ad-hoc de artculos de po-
aquellas que declaran poseer mecanismos de arbitraje o de seleccin en ltica educativa. Dado que en la base original las categoras combina-
base a criterios de calidad para la aceptacin de artculos y que son edi- ban reas disciplinares con reas temticas, la nueva base incorpor,
WDGDVSRUXQLYHUVLGDGHVRDVRFLDFLRQHVFLHQWtFDV9. Adems, abarca una adems de los artculos correspondientes a poltica educativa, otros
seleccin de revistas extranjeras (de Brasil, Espaa, Estados Unidos, DUWtFXORV FODVLFDGRV RULJLQDOPHQWH HQ RWUDV FDWHJRUtDV SRU HMHPSOR
Mxico y organismos internacionales), basada en el criterio general de artculos de educacin de adultos, formacin docente, etc. Para esto
incluir revistas de alto prestigio privilegiando aquellas en las que inves- VHJXLPRVXQDGHQLFLyQDPSOLDGHSROtWLFDHGXFDWLYDWDOFRPRH[SOL-
tigadores de instituciones argentinas publiquen con cierta regularidad. camos en la Introduccin. A su vez, no hemos realizado una seleccin
Se relevaron 42 revistas extranjeras, de las cuales 21 contienen artculos de artculos de investigacin en sentido estricto, sino que tambin se
sobre poltica educativa10 (Q HVH HVWXGLR VH UHDOL]y XQD FODVLFDFLyQ incluyen trabajos que pueden ser considerados de tipo ensaystico. La
base se compone de un total de 263 artculos, comprendiendo 151
7 3UR\HFWR GH ,QYHVWLJDFLyQ &LHQWtFR 7HFQROyJLFR 2ULHQWDGR 3,&72 $13- artculos publicados en revistas argentinas y 112 de revistas extranjeras.
CyT-UNSAM 2008-00043) La produccin y difusin de conocimiento en educacin
y las polticas educativas en Argentina 2001-2010, cuyo objetivo consisti en carac- La produccin acadmica en el campo de los estudios en poltica
terizar los rasgos estructurales del campo de la investigacin, incluyendo los patrones educativa parece exhibir rasgos similares al conjunto del campo de la
de produccin y difusin de conocimiento por parte de las principales agencias del investigacin en educacin en la Argentina en cuanto a la concentra-
campo, as como sus vinculaciones con la formacin de polticas educativas. El pro-
yecto se desarroll en el marco del Ncleo de Investigaciones sobre Conocimiento y cin regional y por sector institucional. Los Cuadros 1 y 2 muestran
Poltica Educativa (NICPE), coordinado por Mariano Palamidessi, Claudio Suasnbar la distribucin en ambas dimensiones de los artculos sobre poltica
y Jorge Gorostiaga. HGXFDWLYDLGHQWLFDGRVHQEDVHDODLQVWLWXFLyQSULQFLSDODODTXHSHU-
8 Vase Gorostiaga, Nieto y Cueli (2014). tenece el primer autor de cada artculo11. Para la distribucin regional,
9 Las revistas son: Actas Pedaggicas (UNCOMA); Alternativas. Serie: Espacios Pe- VHWXYRHQFXHQWDODGLYLVLyQWHUULWRULDOGHODV&RQVHMRVGH3ODQLFDFLyQ
daggicos; Alternativas. Serie: Historia y prcticas pedaggicas; Anuario de Historia Regional de la Educacin Superior (CPRES)12.
de la Educacin (SAHE); Archivos de Ciencias de la Educacin (UNLP); Boletn de
Antropologa y Educacin (UBA); Contextos de Educacin (UNRC); Cuaderno de Education, de Estados Unidos; Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior,
Pedagoga; Cuadernos de Educacin (UNC); Dilogos Pedaggicos (UCC); Educa- Cadernos de Pesquisa, Educao e Pesquisa, Educaao e Sociedad, Pr-Posies y
cin, Lenguaje y Sociedad (UNLP); Espacios en Blanco (UNICEN); Krinein (UCSF); Revista Brasileira de Educao, de Brasil; Revista de Educacin, Revista Espaola de
Pginas (UNC); Pensamiento Universitario; Pilquen. Seccin Psicopedagoga (UNCO- Educacin Comparada, Revista del Profesorado y Revista Electrnica Iberoamericana
MA); Praxis Educativa (UNLP); Premisa (Sociedad Argentina de Educacin Mate- VREUH&DOLGDG(FDFLD\&DPELRHQ(GXFDFLyQGH(VSDxD5HYLVWDGHOD(GXFDFLyQ
mtica); Propuesta Educativa (FLACSO); Revista Argentina de Educacin Superior Superior, Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Revista Latinoamericana de
(UNTREF); Revista Argentina de Educacin (Asoc. Graduados en Cs. De la Ed.); (VWXGLRV(GXFDWLYRV5HYLVWD0H[LFDQDGH,QYHVWLJDFLyQ(GXFDWLYD\3HUOHV(GXFDWL-
Revista de Educacin (UNMdP); Revista de Enseanza de la Fsica (Asoc. Profesores vos, de Mxico; Revista Iberoamericana de Educacin, de la OEI; Educacin Superior
de Fisica); Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin (UNR); Revista de Poltica y Sociedad, de la UNESCO; Compare y Journal of Education Policy, de Gran Bretaa.
Educativa (UDESA); Revista del IICE (UBA); Revista del IRICE; Revista Electrnica 11 En estos cuadros se consideran 260 artculos ya que hay tres artculos cuya perte-
de Investigacin en Educacin en Ciencias (UNICEN); Revista Iberoamericana de nencia institucional no pudo determinarse. Esto se debe a que algunas de las revistas
Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa (Red de Universidades Naciona- no informan la institucin de los autores y a que, para algunos autores de artculos en
les con carreras de Informtica de Argentina). esas revistas, no fue posible establecerla en la investigacin.
10 Son las revistas: Archivos Analticos de Poltica Educativa, International Higher 12 En esta divisin, la Universidad Nacional de Lujn y la Universidad de La Plata

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Cuadro 1
Sector institucional Frecuencia Porcentaje
Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn
Universidades pblicas 187 71,9
regin de la institucin del primer autor
Centros independientes de investigacin 30 11,6
Universidades privadas 26 10,0
Regin Frecuencia Porcentaje Organismos gubernamentales 12 4,6
Metropolitana 150 57,7 Organismos internacionales 5 1,9
Centro-oeste 50 19,2 Total 260 100
Bonaerense 20 7,7 Fuente: elaboracin propia
Centro-este 14 5,4
Noroeste 14 5,4
El Cuadro 3 muestra la distribucin temtica de los artculos sobre
Sur 10 3,8 SROtWLFDHGXFDWLYD/DFODVLFDFLyQHVHOUHVXOWDGRGHODQiOLVLVGHORVUH-
Nordeste 2 0,8 smenes y, en algunos casos en los que no se contaba con el resumen o
TOTAL 260 100 pVWHVHFRQVLGHUyLQVXFLHQWHGHORVWH[WRVFRPSOHWRVGHORVDUWtFXORV
Fuente: elaboracin propia de la base. Las categoras fueron determinadas en forma a priori por
nosotros, en base a estudios previos sobre el campo en la Argentina
y Amrica Latina (Tello, 2013) o sobre cuestiones epistemolgicas del
A la regin Metropolitana (Ciudad de Buenos Aires y alrededores)
campo (Gorostiaga, 2012; Tello, 2012).
pertenece casi un 58% de los artculos, lo cual puede explicarse por la
alta concentracin en esa zona de instituciones productoras as como
de los posgrados en educacin. En comparacin con anlisis realizados Cuadro 3
para todo el campo (Merodo et. al., 2007; Gorostiaga, Nieto y Cueli,
2014), el rea de poltica educativa muestra una importancia mayor de Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn
la regin Metropolitana y algo menor de la Centro-Oeste. En cuanto tema
a la distribucin institucional, hay un fuerte predominio del sector de
las universidades nacionales, con ms de un 70% de los artculos, un
rasgo que es tambin propio de la produccin para todo el campo en Tema Frecuencia Porcentaje
la Argentina (Merodo et. al., 2007; Gorostiaga, Nieto y Cueli, 2014).
Educacin superior 76 29,2
Gobierno de la educacin 58 22,3
Cuadro 2
Derecho a la educacin 34 13,1
Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn Reformas 32 12,3
sector institucional del primer autor Polticas docentes 19 7,3
Polticas educativas y escuela 15 5,8
aparecen en dos regiones: la Metropolitana y la Bonaerense. Para este estudio se inclu- Polticas curriculares 12 4,6
yeron ambas universidades en la regin Bonaerense.

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Evaluacin educativa 5 1,9 a las iniciativas de poltica de nivel nacional y provincial que prevalecie-
ron en la dcada. Una cuarta parte, aproximadamente, realizan anlisis
Formacin para el trabajo 4 1,5
de la macro poltica en Argentina enfocndose en aspectos como la
Alternativas pedaggicas 3 1,2 democratizacin, el federalismo y la descentralizacin (relaciones na-
Otros 5 1,9 cin-provincias), las capacidades estatales de gobierno, y las relacio-
Total 263 100 nes entre el Estado y el sector privado. Prevalecen los balances de las
Fuente: elaboracin propia polticas implementadas en la dcada de 1990 o desde el retorno a la
democracia. Otros subtemas destacados son las polticas de gestin
escolar, con fuerte nfasis en la problemtica de las polticas promo-
Educacin Superior es la temtica que rene ms artculos (un
toras de la autonoma escolar, en particular a travs del anlisis de ca-
29% del total). Constituye un rea con importante desarrollo en la
sos provinciales; y la problemtica de la segregacin y privatizacin
Argentina desde la dcada de 1990, particularmente en los estudios
del sistema argentino a travs de trabajos que, por un lado, analizan
sobre la universidad pblica (Krotsch y Suasnbar, 2002). Al ser un
la creciente existencia de circuitos de escolarizacin diferenciados por
rea que remite a un nivel del sistema, incluye un conjunto de temas
sectores socio-econmicos, y, por el otro, el crecimiento de las escuelas
HQVXLQWHULRUUHSOLFDQGRDOJXQRVGHORVTXHKHPRVLGHQWLFDGRSDUD
privadas como alternativa para las clases medias. Tambin hay un n-
el conjunto de artculos analizados. As, dentro del tema de Educacin
mero destacado de artculos sobre las leyes o proyectos de leyes nacio-
Superior, un 43% de los artculos pueden ser considerados en la tem-
nales y provinciales. Un 20% de los trabajos correspondientes al tema
tica del gobierno de dicho subsistema, particularmente en referencia
de Gobierno de la Educacin propone un anlisis comparado o sobre
a las universidades (con nfasis en trabajos sobre la legislacin para
Amrica Latina como regin, cubriendo cuestiones como la descentra-
el nivel, el rol del Estado, el problema de la autonoma universitaria),
lizacin y la autonoma escolar as como el rol del sector privado en la
LQFOX\HQGRSURFHVRVGHGLYHUVLFDFLyQLQVWLWXFLRQDO\SULYDWL]DFLyQGHO
educacin bsica.
sistema, y el fenmeno de la creciente importancia de las regulaciones
transnacionales (mecanismos de internacionalizacin de la educacin En la categora Derecho a la Educacin reaparece la cuestin de la
VXSHULRU OD LQXHQFLD GHO %DQFR 0XQGLDO HQ HO GLVHxR H LPSOHPHQ- segregacin y segmentacin del sistema educativo, pero lo ms desta-
tacin de polticas, y la conformacin del MERCOSUR educativo). cable es la centralidad del concepto de inclusin educativa en estos
Por otra parte, un 18% de los artculos se centra en el problema de la trabajos, concepto con el cual se busca dar cuenta de polticas y pro-
calidad y su evaluacin, incluyendo la acreditacin de carreras e ins- gramas que favorecen el acceso y la retencin de los estudiantes. A la
tituciones problemtica que, en algunos casos, se emparenta con la vez, la escuela secundaria y la educacin de adultos son los niveles o
del gobierno. Otros temas que aparecen en varios artculos son los del sectores en los que existe mayor produccin dentro de este tema.
DFFHVRDODXQLYHUVLGDGFXHVWLRQHVGHODJHVWLyQLQVWLWXFLRQDO\HOQDQ- Los artculos incluidos en el tema Reformas abordan los procesos
FLDPLHQWR(VQRWDEOHODHVFDVDSURGXFFLyQHVSHFtFDVREUHHOVHFWRU de restructuracin de los sistemas educativos, de manera general o cen-
no-universitario. Tambin es relevante que un 20% de los artculos en trados en la educacin bsica (de inicial a secundaria), predominan-
la temtica de Educacin Superior adopta una perspectiva regional o temente en la dcada de 1990. De los 32 artculos, 18 se enfocan en
comparada en su anlisis, con trabajos sobre el MERCOSUR, otros el caso argentino a nivel nacional; nueve, en polticas provinciales de
VREUH$UJHQWLQD\%UDVLO\RWURVTXHVHUHHUHQD$PpULFD/DWLQDHQ reformas; y cinco, en Amrica Latina.
general. Como se muestra en el Cuadro 3, hay una variedad de otros temas
Dentro del tema Gobierno de la Educacin, el segundo con ms DERUGDGRVHQORVDUWtFXORVLGHQWLFDGRVSHURFDGDXQRGHHOORVVXPD
artculos (22,3%), las cuestiones estudiadas responden en gran medida relativamente pocos artculos. De manera transversal a los distintos

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WHPDVLGHQWLFDGRVVREUHVDOHHQSULPHUOXJDUODSUREOHPiWLFDGHOD (por ejemplo, la reforma del nivel medio o el tema de la gestin descen-
relacin entre desigualdad social y educacin, la cual es el foco de un tralizada y autonoma escolar) que son elegidos como foco de anlisis
12% del total de artculos. La mayora de este 12% se concentra en el mientras que otros no (ausencia, por caso, de estudios sobre educacin
sistema de educacin bsica en general, y los planteos abarcan una di- inicial). Esta desigual vinculacin con distintos aspectos de la agenda
versidad de cuestiones, enfoques y conceptos (equidad, justicia educati- de reformas, sumada al hecho de que la educacin superior se mantie-
YDLQFOXVLyQ 7DPELpQVHYHULFDXQDSUHVHQFLDLPSRUWDQWHGHDUWtFX- ne como un tema de mucho inters a pesar de que no haber sido parte
los dedicados al nivel medio (un 8% del total), lo cual podra explicarse de dicha agenda en los ltimos aos (Chiroleu, 2012), evidencia que las
por el hecho de que tanto en las reformas de la dcada de 1990 como tradiciones acadmicas as como los intereses y cosmovisiones de los
en las polticas derivadas de la Ley de Educacin Nacional (2006), la investigadores tambin juegan un papel importante en la construccin
escuela secundaria ocupa un lugar fundamental. de los objetos de estudio.
Aunque la produccin se orienta fuertemente hacia el anlisis del
FDVRDUJHQWLQRVHLGHQWLFDURQDUWtFXORV XQ TXHGDQFXHQ-
ta de una produccin comparada (Argentina con otros pases), sobre Conclusiones
Amrica Latina como regin, o sobre otros pases. Tambin es rele- A pesar de ciertas debilidades estructurales que se mantienen, el
vante destacar que, excluyendo a los artculos sobre educacin superior campo de la produccin de conocimientos sobre poltica educativa en
-que tienen siempre un foco nacional o regional- un 22% de los tra- OD$UJHQWLQDVHKDYXHOWRPiVGLQiPLFR\GLYHUVLFDGRHQODV~OWLPDV
bajos toman como objeto polticas o programas a nivel provincial, ya dos dcadas, enmarcado -y tambin estimulado- por un contexto de
sea enfocando en una provincia en particular o abarcando varios casos. importantes cambios en las polticas implementadas para el sector a
Por otra parte, si bien el Estado -considerado principalmente a ni- nivel nacional. En este artculo hemos elegido aproximarnos al campo
vel nacional, pero tambin en su instancia provincial- igue siendo el a travs de la produccin en revistas especializadas. stas son un ve-
actor principal en los anlisis realizados, algunos artculos consideran KtFXORSULYLOHJLDGRHQODFRPXQLFDFLyQFLHQWtFD &DPSDQDULR 
otras instancias, como los organismos internacionales, los docentes, las aunque un anlisis ms completo podra incluir libros (de tipo mono-
fundaciones empresariales o los movimientos sociales y estudiantiles, JUiFR\FRPSLODFLRQHV \SRQHQFLDVHQFRQJUHVRVORVFXDOHVWDPELpQ
en sus roles de formadores de poltica educativa. A la vez, algunos ocupan un lugar importante como medio de difusin de ideas y de
artculos postulan que la educacin no es regulada exclusivamente por resultados de investigacin en el campo de la investigacin en poltica
la normativa y la accin estatal (modelo clsico de anlisis en investiga- educativa en la Argentina. A su vez, nuestra eleccin implica tambin
cin en poltica educativa), enfocando, en algunos casos, en el rol de los un sesgo hacia la investigacin de tipo acadmico que suele realizarse
discursos en la estructuracin de las polticas educativas, o en el nivel en universidades y algunos centros independientes -- dado que la in-
GHODVLQVWLWXFLRQHV\GHODVSUiFWLFDVHVFRODUHVHQVXUHVLJQLFDFLyQ YHVWLJDFLyQ PiV IXHUWHPHQWHRULHQWDGD D LQXLU HQ ODV SROtWLFDV VXHOH
Al mismo tiempo, en los artculos relevados puede observarse cmo utilizar otros medios (informes de circulacin ms o menos pblica,
se vinculan los temas estudiados y los abordajes empleados con las publicaciones en internet)-- aunque debemos reconocer que la distin-
SROtWLFDVQDFLRQDOHV3UHYDOHFHXQDPLUDGDFUtWLFDMXVWLFDGDPD\RULWD- cin entre investigacin de e investigacin para las polticas educativas
riamente en lo que se considera un carcter neoliberal de las polticas, es muy difusa13.
especialmente de aquellas implementadas durante la dcada de 1990. (ODQiOLVLVGHORVDUWtFXORVQRVSHUPLWLyLGHQWLFDUXQDYDULHGDGGH
En varios casos, el anlisis tiende a abordar su orientacin general antes temas, dentro de los cuales sobresalen los de la educacin superior y el
TXHORVOLQHDPLHQWRV\DFFLRQHVGHSROtWLFDVRSURJUDPDVHVSHFtFRV$
13 Para una discusin de la distincin entre el anlisis de y el anlisis para la poltica,
su vez, en dicho dilogo con las polticas, existen determinados temas incluyendo lo relativo de esta diferenciacin, vase Espinoza en este volumen.

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gobierno de la educacin. Tambin destacamos la presencia de estu- De La Fare, M. (2008). La expansin de carreras de posgrado
dios de tipo comparado y de otros que trabajan sobre el nivel regional en Educacin en Argentina, Archivos de Ciencias de la Educacin (4
(Amrica Latina) o sobre polticas provinciales. Por otra parte, en al- poca), ao 2, n. 2, pp. 103-120.
gunos artculos encontramos abordajes que van ms all de enfoques (VSLQR]D2  5HH[LRQHVVREUHORVFRQFHSWRVGHSROtWL-
tradicionales y del nfasis en el Estado, privilegiando el papel de otros ca, polticas pblicas y poltica educacional, Archivos Analticos de
actores y de fenmenos como las prcticas escolares o los discursos Polticas Educativas, vol. 17, n. 8. Disponible en: http://epaa.asu.
supranacionales en la formacin de las polticas pblicas. Notamos edu/epaa/
tambin que la presencia y el peso de distintas temticas se vincula
Feldfeber M. (2000). Una transformacin sin consenso: apun-
tanto con la agenda contempornea de polticas como con tradiciones
tes sobre la poltica educativa de Menem, Versiones 11, Buenos
de investigacin e intereses ms puramente acadmicos.
Aires: Secretara de Extensin Universitaria (UBA) y Ediciones
De este modo, y despus del anlisis que hemos llevado a cabo, ob- Novedades Educativas.
servamos que el objeto de estudio en la produccin de conocimiento
Gorostiaga, J. M. (2012). Un abordaje de la cuestin epistemo-
de la poltica educativa en Argentina, en el perodo de estudio, se des-
lgica en los estudios comparados sobre poltica educativa. En
pliega en una serie de temticas que se desprenden, principalmente, del
Tello, C. (comp.) Epistemologas de la poltica educativa. Perspectivas, posi-
rol que cumple el Estado en las polticas educativas. Ahora bien, en
cionamientos y enfoques. Campinas: Mercado de Letras.
trminos de procedimientos y metodologas analticas existe una diver-
sidad de ngulos a travs de los cuales se desarrollan los estudios, resig- Gorostiaga, J. M.; Nieto, G. y Cueli, F. (2014). Un acercamiento
QLFDQGRHQDOJXQDPHGLGDORVDERUGDMHV\WHPDVFOiVLFRVGHOFDPSR al campo argentino de produccin de conocimiento educativo a
travs de las publicaciones en revistas acadmicas durante 2001-
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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO

Captulo X Metodolgicamente, se realiz la lectura de los ttulos, palabras cla-


ve y resumen (cuando los haba) y el texto de los artculos de manera
transversal, esto es, leyendo toda la introduccin (o su equivalente)1 y
las conclusiones. En algunos casos fue necesaria una mayor profundi-
]DFLyQSDUDSRGHULGHQWLFDUORVREMHWRVWRPDQGRHOWH[WRGHIRUPD
La investigacin en polticas educativas en Brasil: ntegra para su lectura.
de qu estamos hablando?
Qu es la investigacin en poltica educativa en
ngelo Ricardo de Souza Brasil?
Los temas y/u objetos2TXHVHHQXPHUDQQRVLJXHQQLQJXQDFODVL-
cacin previa, al contrario, a partir de la lectura de los textos, se cons-
Introduccin tituye un cuadro donde los diversos temas u objetos fueron listados
(VWHFDStWXORWLHQHSRUREMHWLYRLGHQWLFDU\DQDOL]DUORVREMHWRVGH HQODPHGLGDTXHVXUJtDQ$OQDOGHHVWHSURFHVRVHDQDOL]yHOFXDGUR
estudio de las investigaciones en polticas educativas en Brasil. No pa- para realizar algunos ajustes y as aproximar temas y objetos. Por ejem-
rece haber un consenso pleno sobre lo que es/son el/los objeto/s plo, en este ajuste las investigaciones que trataban temas de poltica de
de investigacin en este campo, al menos en nuestro pas. La mayor educacin infantil, enseanza fundamental y enseanza media, fueron
evidencia de esto deviene de la diversidad de objetos que se abordan todas agrupadas en el tema Etapas y Modalidades. De lo contrario,
en los trabajos publicados y presentados en espacios acadmicos del WHQGUtDPRV XQD Q~PHUR LQQLWR GH FODVLFDFLRQHV FRQWDUtDPRV FRQ
campo en cuestin. 329 lneas, pues eran 329 temas/objetos derivados de los trabajados
En este estudio se presentan resultados de una indagacin, en la analizados).
cual se realiz una bsqueda emprica sobre la produccin del conoci- Los 329 temas/objetos surgen de 215 trabajos presentados o al me-
miento en el campo de la investigacin en polticas educativas, a par- nos aprobados por el GT5 de la ANPED, como mencionamos, entre
tir de la lectura de los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo los aos 2000 y 2011. El nmero de temas/objetos es mayor al de los
(GT) 5 -Estado y Polticas Educativas, de la Asociacin Nacional de trabajos, porque algunos de ellos tratan dos temas/objetos enlazados.
Investigacin y Pos-Graduacin en Educacin, ANPED-, en las l- El Cuadro 1 muestra que hay un predominio del tema Gestin en el
timas doce reuniones (2000-2011). Se tom el ao 2000 como punto relevamiento realizado, respondiendo a una cuarte parte (25%) de los
de partida, pues es a partir de esta fecha que los trabajos aprobados/ estudios del campo. En alguna medida, otras investigaciones distribui-
presentados en la sesin anual estn disponibles en el sitio web de la das en otros temas tambin podran ser incluidas como investigaciones
asociacin. de gestin, dado que, sin precisar o profundizar adecuadamente, tratan
La organizacin temtica, los abordajes y el anlisis de esos trabajos
fueron establecidos en dos pasos: el primero se focaliz directamente 1 No siempre haba en los textos analizados una divisin didctica que indicase la
en los temas y objetos de estudio, con la intencin de mapear aquello Introduccin o las Conclusiones. En esos casos, se avanz en la lectura hasta el
que los investigadores del campo han priorizado en sus investigacio- punto en que el objeto/problema investigado en el trabajo quedara en evidencia.
nes; el segundo busc discutir brevemente el modo en que los inves- 2 6HRSWySRUUHIHULUDWHPD\XREMHWRVSRUTXHQRVLHPSUHVHWLHQHSUHFLVLyQVX-
tigadores han lidiado con tales objetos, es decir, cmo han tratado los ciente para evaluar el objeto de estudio de un determinado artculo (lamentablemente,
esto sucede). Especialmente porque el agrupamiento que realizamos inicialmente entre
problemas de investigacin. diversos objetos termin organizando los temas de investigacin.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO

la gestin como el campo de operacionalizacin de la poltica (Souza, XHQFLDTXHODFR\XQWXUDGHODSROtWLFD HGXFDWLYD WLHQHWXYRVREUHORV


2012). En las discusiones ms recientes sobre esta temtica, predo- investigadores. En tanto que las resultantes de las reformas de Estado
minan aspectos del planeamiento educativo (PAR, Planes Municipales y de la educacin de los aos 1990 en Brasil provocaron estudios cuyos
de Educacin, etc.) y de la democratizacin de la gestin, ya sea en el resultados estn tambin expresados en esta temtica.
mbito de los sistemas de enseanza como en lo escolar, considerando Sin embargo, en la segunda mitad del perodo de anlisis esa relacin
que el predominio se da en este ltimo caso. no es tan evidente, al parecer, por la ausencia de nuevas lecturas sobre
Los estudios ms tericos en polticas educativas aparecen en se- los movimientos y consecuencias de aquellas reformas, tras una dca-
gundo lugar, con un poco ms del 13%, y demuestran que los investi- da de ser implementadas. Esto no quiere decir que las reformas ter-
gadores del campo plantean discusiones en una perspectiva ms con- minaron. Es posible que parte de la investigacin sobre Gestin, en
ceptual para sus estudios. Sin embargo, con estos datos no se podra especial, aquellas que toman la discusin sobre el planeamiento y sobre
plantear una eventual crtica al creciente empirismo en la investigacin los Programas y Acciones, estn ocupando este espacio ahora y se fo-
en polticas educativas, ya que estos estudios tericos tambin pueden FDOLFHQHQIHQyPHQRVPiVORFDOL]DGRVWHPSRUDORJHRJUiFDPHQWHHQ
ser expresin de ensayos acadmicos y no de investigaciones (vase lugar de macro-abordajes como en el perodo anterior, cuyos trabajos
Mainardes en este volumen). Esta cuestin, compleja y controversial, buscaban comprender las articulaciones entre la poltica educativa na-
se relaciona con el debate sobre cmo los investigadores en poltica cional, el contexto poltico y econmico nacional e internacional.
educativa priorizan el hacer poltica en lugar de estudiarla. Es decir, Los estudios sobre Programas y Acciones de/en la poltica edu-
algunos de esos trabajos expresan ms el entusiasmo crtico-poltico cativa, responden al quinto lugar, con el 9,4%. Se trata de trabajos
del investigador, que es ciudadano, militante, analista de coyuntura, del TXHWRPDQREMHWRVHVSHFtFRVGHODSROtWLFDHGXFDWLYD 3'((VFROD
deber del gobierno ms que el anlisis de polticas. Para resumirlo en Programa Salto para o Futuro; PCN; PNAE; etc.). En esos casos, hay
una expresin: realizan anlisis poltico ms que anlisis de la poltica una aparente preocupacin por evaluar los resultados de una determi-
(Figueiredo y Figueiredo, 1986). nada poltica; sin embargo, esto no siempre se hace considerando el
Los estudios sobre polticas para el tema Etapas y Modalidades de anlisis de la propuesta de la poltica y los resultados alcanzados por
enseanza son el tercer grupo con el 11%. Es posible que, as mismo, HOOD DQiOLVLVGHHFDFLD $OFRQWUDULRH[LVWHXQDERUGDMHGHFXOSDELOL-
sean ms de los 36 trabajos categorizados, dado que, con la forma de zacin de la poltica sobre aquello que debera prever/proponer con la
organizacin de la ANPED en Grupos de Trabajo existen GT focali- intencin de evaluar sus resultados.
zados en la educacin infantil, en la enseanza fundamental, en la en- Los textos sobre Evaluacin y sobre Financiamiento de la Educacin
seanza media, superior, en la educacin de jvenes y adultos, en edu- dividen el sexto lugar, ambos con el 4,3%. Ambos temas se generan
cacin especial. Esto quiere decir que las investigaciones que toman por el fuerte incremento de la poltica educativa en esas reas despus
aquellas etapas o modalidades como objeto de investigacin pueden de las reformas educativas mencionadas. La (re)creacin del sistema
WHQGHUDHQFDPLQDUVXVDUWtFXORVSDUDORV*7HVSHFtFRVD~QFXDQGR nacional de evaluacin, por un lado, y de las poltica de fondos, por
en algunos casos se realiza un abordaje desde las polticas educativas otro, son factores fuertemente inductores de esas investigaciones. As,
para la etapa o modalidad en cuestin. Se debe considerar que en este los trabajos se despliegan por caminos un tanto diversos. Los estudios
relevamiento emprico no se mape la base de los dems GT de la sobre polticas de evaluacin versan, en buena proporcin, sobre la
$13('SDUDFRQUPDUHVWDKLSyWHVLV LQVXFLHQFLDGHORVPRGHORVDGRSWDGRVSDUDODHYDOXDFLyQGHOVLVWHPD
Los trabajos sobre Reformas en/sobre la educacin equivalen a casi de enseanza en Brasil, o, an ms, sobre la sensatez de su propia
el 10% del conjunto analizado y estn ubicados predominantemente H[LVWHQFLD/RVWUDEDMRVTXHWRPDQHOQDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQ
en la primera mitad del perodo investigado, posiblemente por la in-

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como preocupacin buscan promover una evaluacin de los resultados Con el mismo 2,7% de los trabajos, la temtica de la Municipalizacin
GHODVSROtWLFDVGHQDQFLDPLHQWRGHODHGXFDFLyQFRPRSULQFLSDOSUH- es tratada a lo largo de todo el perodo. La tnica de esos estudios recae
ocupacin, denominada por muchos autores como de impacto. Esta sobre la municipalizacin en la enseanza fundamental, dadas las ten-
lectura, en particular, es muy importante, pues sin tales preocupaciones siones propias de los (des)acuerdos sobre la oferta de esta etapa de la
es muy difcil dimensionar la posible traduccin de la poltica como educacin bsica por estados y municipios.
texto en poltica como efecto (Ball, 2006a). La Legislacin Educativa es tratada en 8 estudios que toman los
Recientemente, en el GT 5 de la ANPED se observa un incremento SURFHVRVGHSURGXFFLyQGHQRUPDVDGHPiVGHODHIHFWLYLGDGRHFDFLD
de los estudios sobre Trabajo Docente. Es posible, una vez ms, que de determinadas leyes. Esos estudios se articulan con la temtica sobre
sean muchos otros trabajos sobre polticas para los trabajadores de la derecho a la educacin, siendo que hay trabajos que se encuentran en
educacin (y no slo para los docentes) adems de los 12 trabajos men- dos grupos. As, el derecho a la educacin tambin es abordado en la
cionados aqu, es razonable suponer que algunos otros trabajos estn perspectiva crtica de anlisis de demandas por educacin, o sea, con
en otros GT, especialmente en el de Trabajo y Educacin. De cualquier foco en las posibles tensiones que sufre el Estado para el reconoci-
modo, son estudios que sitan al trabajador docente en el contexto de miento o ampliacin del derecho a la educacin. As, la constitucin
la poltica, o sea, no parece haber en este relevamiento estudios (socio- de la demanda o presin sobre la agenda poltica tambin es tratada en
lgicos, por ejemplo) sobre el trabajo docente en s mismo. este eje temtico.
Se ha visto, saludablemente, un conjunto de estudios que toman el Los estudios sobre Organismos Internacionales totalizan 6 y parten
propio campo como objeto de investigacin. Los 11 trabajos aqu de- de analizar las instituciones en el contexto de las reformas educati-
nominados como Estado de Arte no son, efectivamente, estados de vas, por lo tanto, varios de ellos fueron incluidos en el eje temtico
conocimiento exhaustivos. Son, mayoritariamente, lecturas sobre la Reformas. Aqu se incluyeron estudios que analizan documentos de
SURGXFFLyQ DFDGpPLFD DFHUFD GH REMHWRV HVSHFtFRV GH ODV SROtWLFDV esos organismos buscando comprender las nociones que las entidades
educativas. An as, contribuyen enormemente para el anlisis como dan/tienen en relacin a determinado tpico de la poltica educativa o
HO TXH HVWH WUDEDMR EXVFD KDFHU SXHV DX[LOLDQ HQ OD LGHQWLFDFLyQ GH a determinado concepto, por ejemplo, la gestin educativa o la idea de
escuelas, tendencias de pensamiento, abordajes, entre otros, empleadas ciudades educadoras.
por los investigadores en polticas educativas. Finalmente, en el relevamiento se evidencia la existencia de trabajos
Dada su relevancia cuantitativa (10 trabajos), los estudios sobre que toman la Historia de la Poltica Educativa y/o de los Intelectuales.
Consejos fueron separados en este relevamiento y podran ser ubica- La investigacin sobre la historia de la poltica puede estar tambin re-
dos junto a la temtica Gestin. Aqu los abordajes son diversos, ya presentada en el GT Historia de la Educacin, entonces aqu tenemos
sea tomando consejos municipales o en el mbito escolar; los estudios un problema, como sucedi anteriormente en las interfaces entre los
tienen como eje, casi siempre, la cuestin de los lmites y posibilidades diversos GT de la ANPED. Sin embargo, en este caso la cuestin es
de esos organismos en ampliar la transparencia, el control social y la otra. Seguramente los estudios sobre polticas, etapas y modalidades
gestin democrtica de la educacin/escuela. de enseanza, as como las investigaciones en polticas curriculares,
Los estudios sobre Polticas Curriculares se distribuyen a lo largo entre otros, son trabajos en polticas educativas, esto es, versan sobre la
de todo el perodo y representan el 2,7% del conjunto. Como, nueva- coyuntura de la poltica educativa. En tanto los estudios sobre historia
mente, hay un GT especializado en la materia (Currculo), es razonable de la poltica educativa, como as mismo sobre los intelectuales (Ansio
suponer que hay ms estudios sobre polticas curriculares aprobados/ Teixeira, Loureno Filho), no tratan, obviamente, acerca de la coyun-
presentados en ANPED. tura actual. En qu medida entonces son estudios sobre polticas edu-
cativas? Si el conjunto de temas enumerados y los respectivos aborda-

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO

jes enfatizan los estudios sobre la coyuntura actual, comprendida aqu Historia de la Poltica Educativa 3 0,9
como el cuadro de conjuncin de elementos en un momento histrico
reciente/actual que se articula a la situacin poltica, econmica y social Total 329 100
de un pas o regin, entonces, aquellos estudios en perspectiva hist- Fuente: elaboracin propia
rica solo sern estudios sobre polticas educativas, si la historicidad del
fenmeno en cuestin se relaciona de manera mucho ms directa con
la coyuntura actual. Siguiendo a Ball y Mainardes (2011), los estudios en polticas educa-
tivas, predominantemente, son, por un lado, de naturaleza terica sobre
Cuadro 1 cuestiones amplias del proceso de formulacin de polticas, abarcando
Temas/Objetos investigados en polticas educativas. GLVFXVLRQHVVREUHFDPELRVHQHOSDSHOGHO(VWDGRUHGGHLQXHQFLDV
en el proceso de formulacin de polticas, abordajes histricos de las
GT5 ANPED (2000-2011)
polticas educativas (generalmente vinculadas al anlisis del contexto
Tema N % socio-econmico y poltico); o, por otro lado, tratan de analizar y eva-
OXDUSURJUDPDV\SROtWLFDVHGXFDWLYDVHVSHFtFDV
Gestin (educativa, escolar, democrtica) 81 24,6
Si bien es cierto que esos abordajes estn contemplados en los estu-
Teoras y conceptos 43 13,1 dios aprobados/presentados en el GT 5 de la ANPED, inclusive con
Etapas y modalidades 36 10,9 los abordajes histricos y considerando la lectura de ese conjunto, todo
indica que estn de un modo ms amplio articulados (casi) siempre a
Reformas (de Estado, Educativas) 32 9,7 la lectura del papel/accin del Estado en los diferentes frentes educa-
Programas y Acciones 31 9,4 tivos. Este parece ser un hallazgo inicial: en la investigacin en poltica
educativa predominan los anlisis sobre la (no) accin del Estado ante
Evaluacin (Polticas de Evaluacin; Evaluacin a 14 4,3
las demandas de la poblacin por la educacin en la coyuntura actual.
gran escala)
Financiamiento de la Educacin 14 4,3
Sin embargo, hay trabajos en el campo que versan sobre otros aspec-
tos, y esos estudios son aceptados para su publicacin/presentacin
Trabajo Docente 12 3,6 en el GT 5, en el principal evento de investigacin en educacin en el
Estado de Arte/Investigacin en Poltica Educativa 11 3,3 pas. Por lo tanto, podramos plantear que, si esto ocurre, hay una ten-
VLyQHQODGHQLFLyQGHOHVWDWXWRHSLVWHPROyJLFRGHOSURSLRFDPSR(V
Consejos (Municipal; Escolar; Control Social) 10 3,0 GHFLUHQ%UDVLOVXFHGHTXHTXLHQGHQHORTXHVHHVWXGLDHQSROtWLFDV
Polticas Curriculares 9 2,7 educativas son los propios investigadores. As mismo, comprendiendo
que la lectura coyuntural actual del campo se da en la relacin entre las
Municipalizacin 9 2,7
demandas de la sociedad y la (no) accin del Estado como distintivas
Legislacin educativa 8 2,4 de los estudios en polticas educativas, la realidad, existencia y fun-
Organismos Internacionales
cionamiento de la investigacin en poltica educativa es mucho ms
6 1,8
dinmica y controversial.
Demandas educativas y derecho a la educacin 5 1,5 De cualquier modo, como destacamos en este captulo, se asume
Intelectuales (de la educacin; de la poltica) 5 1,5 la posicin de que la investigacin en poltica educativa toma la (no)
accin del Estado en relacin a las demandas por la educacin de la so-

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ciedad y, en la va inversa, toma tambin las propias demandas sociales productos de la poltica no pueden ser vistos como simples resultados
como objeto de estudio. Es ante esas demandas que el Estado opera o de la intencin de los gobernantes sobre los problemas que se le pre-
no. Y la no accin del Estado es siempre una decisin (Muller y Surel, sentan. Lo que, en ltima instancia, remite a la idea de tomar al Estado
2002), o sea, la no accin se constituye ella misma en poltica, por eso como una arena de disputa (por el derecho a la educacin), abordaje
el estudio de la ausencia de accin del Estado tambin se constituye en poco presente en los datos analizados (vase la idea de swarming de
objeto de estudio del campo. Tello en este volumen).
As, se desprende de ello que el anlisis de los procesos de constitu- Sin embargo, no parece ser un problema exclusivamente brasileo.
cin de la agenda poltica o de lucha por garantizar alguna visibilidad %DOO EDFRUGDQGRFRQ(PRUH DUPDTXHODLQYHVWLJDFLyQ
a reclamos de la sociedad (o fracciones de ella) por ms/mejor educa- en polticas educativas tpicamente incorpora tres conceptos distintos:
cin constituye un objeto de preocupacin de la investigacin en pol- a) el nuevo conjunto de acciones polticas preceden a todas las otras
ticas educativas, como hemos observado, por ejemplo, en los trabajos polticas sobre las cuales oper el sistema; b) las polticas surgen de un
sobre derecho a la educacin. De todos modos, esa lectura no siempre nivel singular del sistema educativo e incorporan un mensaje particular
es realizada en el campo. Quizs sea porque hay pocos estudios que sobre lo que las escuelas deberan hacer de manera diferente; c) las
articulan los procesos y movimientos de las polticas ante la presin/ polticas educativas deberan operar ms o menos de la misma manera
demanda social. independientemente de las caractersticas de su implementacin. Esto
Por otro lado, parece que el campo mejor en la incursin en cuan- Qu tipo de consecuencias trae? Se pierde el movimiento y la contra-
to al anlisis de los resultados de poltica, lo que en alguna medida es diccin inherentes a la poltica. No se puede suponer que el gobierno
presentado como estudios sobre impactos de la poltica o sus efectos. es una entidad representativa, cohesionada y coherente. Representativa
Sin embargo, en su mayora no son estudios sobre impactos o efectos, puede llegar a ser, pero est lejos de ser articulada y coherente. Con
y s sobre resultados (Draibe, 2001). De todos modos, el problema no esto queremos decir que las eventuales conclusiones de investigaciones
es este. La cuestin es que tales resultados no siempre son cotejados con tales abordajes no se sostienen ms all del discurso ideolgico.
FRQORVREMHWLYRVSURSXHVWRVSRUODSURSLDSROtWLFD DQiOLVLVGHHFDFLD 
y, as, se pierde una parte del movimiento de la poltica, pues las cues-
tiones atinentes a las decisiones, las implementaciones, las traducciones
Breves anotaciones sobre cmo los investigadores
de la poltica en la prctica, estn articuladas al plan (siempre contro- tratan los objetos de investigacin en polticas
YHUVLDOHVYHUGDG GHQLGRSRUODSURSLDSROtWLFD educativas
Ocurre que parte de la literatura trabaja con resultados y los com- Los datos de los trabajos presentados en la ANPED muestran una
para con datos de demanda que no fueron reconocidos por la poltica, pequea preponderancia de los estudios empricos sobre los tericos
adjudicndoles inacciones que no se haban propuesto. La criticidad &XDGUR   D~Q FRQ SUHGRPLQLR GH DTXHOOR TXH DTXt IXH FODVLFDGR
inherente a esta lgica de anlisis tiene su lado interesante, ya que co- como modelo mixto (entendido como estudios que articulan lecturas
loca sobre el escenario demandas sociales que el Estado muchas veces tericas ms generales con anlisis de casos empricos ms prximos).
LJQRUD'HWRGDVPDQHUDVHVWHDERUGDMHGLFXOWDODFRPSUHQVLyQGHO (VWDFODVLFDFLyQHVXQWDQWRLQVXFLHQWHSDUDWLSLFDUODGLYHUVLGDGGH
DOFDQFHGHODVSROtWLFDV\HVSHFtFDPHQWHGHODVYDULDFLRQHV\XFWXD- formas de los estudios en lo que respecta a esa cuestin, pero auxili
ciones propias de aquellos movimientos inherentes a la poltica. en un punto importante para este trabajo, como se ver ms adelante.
Adems, si se pierde la lectura del movimiento de la poltica, se torna Es importante, en relacin a la cuestin de los tipos de investigacin,
FRPSOHMR FRPSUHQGHU ODV LQXHQFLDV SDUD QR KDEODU GH FDXVDV  TXH sealar tres observaciones interesantes: a) la distribucin de los tipos
generan aquellos resultados. Esto tiene relacin con la idea de que los de estudio a lo largo del perodo es bastante equilibrada, con una ex-

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO

cepcin contundente en el ao 2007, demostrando que hay diversidad Cuadro 2


de miradas sobre los objetos del campo; b) esta diversidad es importan-
te porque puede, en teora, proporcionar una lectura no reduccionista Tipos de investigaciones en polticas educativas-GT 5
sobre el desarrollo de las acciones del Estado en determinada situa- ANPED (2000-2011)
cin/contexto/problema, puesto que las cuestiones derivadas de las
lecturas empricas ponen siempre en duda los acuerdos ms generales
GHODSROtWLFDGHQLGRVHQODWHRUtD\HQHOVHQWLGRLQYHUVRPDFURDERU- Ao TIPO
dajes que permiten lecturas panormicas contribuyen a dar sentido a Emprica Mixta Terica
los resultados a partir de los datos de la realidad; c) aunque las inves- Total
tigaciones empricas no sean exclusivamente focalizadas en cuestiones 2000 6 6 7 19
locales, toman mayor impulso los estudios sobre polticas locales en
la investigacin en polticas educativas, y estas preocupaciones se de- 2001 7 10 2 19
ben al hecho de que lo local parece ser un espacio que ha provocado 2002 5 1 3 9
mayores inquietudes en el investigador en polticas educativas, porque
tambin ha inducido mayores inquietudes en toda la sociedad ya que 2003 5 7 8 20
en ltima instancia es el espacio con que se vincula directamente. Esto
es, las personas residen en una regin del globo, en un pas y en un 2004 5 11 6 22
Estado (en el caso brasilero), pero concretamente tienen una relacin 2005 4 7 4 15
ms profunda de pertenencia con el municipio/localidad, por lo tanto,
la presin/demanda social se presenta primero y ms intensamente en 2006 2 5 10 17
este nivel.
2007 12 7 5 24
Por otro lado, no se observa articulacin de los estudios empri-
cos con modelos tericos consolidados. Tampoco hay articulacin con 2008 5 7 4 16
otros estudios similares, con metodologas ya desarrolladas y testeadas,
en especial, en el exterior, como as tampoco en el pas, de modo que 2009 5 5 2 12
se puedan vincular y articular resultados de anlisis. Esto quiere decir 2010 5 10 5 20
que aquellas lecturas de la poltica educativa local pueden encontrar
conclusiones interesantes en otras latitudes, pero dialogan muy poco 2011 9 6 7 22
con la produccin acadmica del campo, y poco contribuyen para el
avance de conocimiento. Total 70 81 63 215
Fuente: elaboracin propia

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Conclusiones SHQVDUPHMRUODGHQLFLyQa priori de las teoras. Vale decir, en el campo


hay estudios que presentan un sesgo muy determinista en relacin a
Los fenmenos propios de la poltica educativa (y dems polticas
OD SROtWLFD SHUGLHQGR OD QRFLyQ GH FRQWUDGLFFLyQ \ XLGH] TXH OH HV
VRFLDOHV QRVLHPSUHH[SUHVDQORVFRQLFWRVVXE\DFHQWHVDHOODV 1HJW
SURSLD\HVWRDYHFHVVHGHEHDODVGLFXOWDGHVTXHORVLQYHVWLJDGRUHV
y Kluge, 1999). Y, con esto, la tarea de la investigacin del campo se
del campo tienen al tomar la teora como hiptesis (Brando, 2002); e)
complejiza.
QDOPHQWHHVPX\LPSRUWDQWHTXHORVLQYHVWLJDGRUHVQRGHMHPRVGH
As, a partir del relevamiento y consideraciones realizadas, parece hacer poltica y anlisis de polticas, pero debemos dedicarnos ms a
que la agenda de investigacin del campo est bien articulada, aun- la investigacin sobre polticas educativas y evaluaciones de la poltica,
que con una breve laguna temporal con la propia agenda de la poltica incluso para tener mayor respaldo para la propia accin poltica.
educativa. Esto es, las demandas de la sociedad por educacin y las
(no) respuestas del Estado provocan que los investigadores tomen los
temas que se encuentran en el epicentro de esas disputas como objetos Referencias
de estudio. Pero como es de esperar, esto presenta cierto delay entre la
ANPED. (Base de datos de los trabajos aprobados/presentados
poltica educativa propiamente dicha y los procesos de investigacin
en las sesiones anuales). Disponible en: www.anped.org.br. Acceso
sobre ella.
en octubre de 2012.
La poltica es dinmica, compleja, controversial y, como las deman-
Ball, S. J. (2006a). Education Policy and Social Class. Londres:
das por educacin son crecientes, los estudios de poltica educativa se
Routledge.
han expandido cuantitativamente y tambin en relacin a la diversidad
de los abordajes. Esto, quiz, sucedi por no tener an, en Brasil, una Ball, S. J. (2006b). Sociologia das polticas educacionais e pesquisa
GHQLFLyQSUHFLVDVREUHFXiOHVVRQORVREMHWRVGHHVWXGLRGHOFDPSR crtico-social: uma reviso pessoal das polticas educacionais e da
Del mismo modo, como vimos, la prioridad dada a tales objetos indica pesquisa em poltica educativa, Currculo sem Fronteiras, vol. 6, n. 2,
el predominio de estudios que toman la relacin Estado y sociedad p. 10-32, jul-dic.
ante los reclamos sociales por la garanta y/o ampliacin del derecho Ball, S. J. y Mainardes, J. (2011). Polticas educacionais: questes e dilemas.
a la educacin. So Paulo: Cortez.
(QQFRQHVWHSDQRUDPDKD\XQFRQMXQWRGHGHVDItRVTXHVHSUH- %UDQGmR=$  7HRULDFRPRKLSyWHVH(Q%UDQGmR=
sentan para la (metodologa de la) investigacin en el campo. En espe- Pesquisa em educao: conversas com ps-graduandos. Rio de Janeiro: Ed.
cial, se destacan: a) la necesidad de anlisis de los procesos de toma de PUC-Rio y Ed. Loyola.
decisiones, que se cotejen a los procesos de implementacin/traduc- Draibe, S. M. (2001). Avaliao de Implementao: esboo de
cin y resultados de la poltica, antes de la constitucin de la agenda po- uma metodologia de trabalho em polticas pblicas. En: Barreira,
ltica, o sea, se carece de estudios de acompaamiento y monitoreo que M. C. R. y Carvalho, M. C. (org.) Tendncias e perspectivas na avaliao
WHQJDQFRPRQDOLGDGODVOHFWXUDVGHOPRYLPLHQWRGHODSROtWLFDE OD de polticas e programas sociais. So Paulo: IEI/PUCSP, 2001.
importancia de la ampliacin de la lectura de revisin, en especial hacia Elmore, R. F. (1996). School reform, teaching and learning,
HOH[WHULRUFRQODQDOLGDGGHSRQHUHQGLiORJRORVGDWRVKDOODGRVGHOD Journal of Education policy, n. 2, pp. 499-505.
investigacin; c) faltan estudios que tomen metodologas bien delinea-
Figueiredo, A. M. C. y Figueiredo, M. F. (1986) Avaliao poltica e
das en otros pases (o incluso en Brasil) y las empleen adaptndolas a la
avaliao de polticas: um quadro de referncia terico. So Paulo: IDESP.
coyuntura nacional. Esto potencializara la amplitud de conclusiones,
sean de polticas locales como en estudios de casos; d) es necesario Muller, P. y Surel, Y. (2002). A anlise das Polticas Pblicas. Pelotas:
EUCAT.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Negt, O. y Kluge, A. (1999). O que h de poltico na poltica. So Paulo:


Ed. UNESP.
Captulo XI
Souza, A. R. (2012) A natureza poltica da gesto escolar e as
disputas pelo poder na escola, Revista Brasileira de Educao, vol.
17, pp. 159-174.
=HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
El campo terico de la poltica educativa y
Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131. VXREMHWRGHHVWXGLR8QFDPSRHVSHFtFRH
interrelacionado con el campo de la educacin

Jaime Moreles Vzquez

La poltica educativa: campo, subcampo, disciplina


An persiste el debate respecto a si la poltica educativa constituye
un campo por s mismo, es un subcampo de la educacin, o bien, cons-
tituye un campo autnomo aunque vinculado a las diferentes discipli-
nas implicadas en el estudio de la educacin (Enders, 2010; Jakobi et.
al., 2010; Opfer y Fussarelli, 2008; Heck, 2004).
Sobre lo que s hay un consenso ms o menos claro es acerca de que
el campo se habra desprendido de las ciencias polticas, y sobre la mul-
tidisciplinariedad de su objeto de estudio; en ese sentido, al compartir
su objeto con las disciplinas asociadas al campo educativo y a las cien-
cias polticas, y por ende un complejo corpus terico-metodolgico,
tambin se discurre sobre el estatus de su autonoma o independencia.
De acuerdo con Thoenig (2004), este tipo de disquisiciones son
frecuentes en la discusin de las diferentes disciplinas sociales. Por
ejemplo, una cuestin semejante al del campo de la poltica educativa
habra ocurrido con polticas pblicas y la administracin pblica, que
se fueron conformando a partir de la referencia a otros subcampos y
disciplinas.
En ese mismo tenor, se puede argumentar que para el caso de la
SROtWLFDHGXFDWLYDRFXUUHDOJRVLPLODUVHWUDWDGHXQFDPSRHVSHFtFR
aunque interdependiente de las ciencias o disciplinas que tienen como
objeto de estudio a la educacin. En ese sentido, le habra legado a la
poltica educativa sus principales cualidades, caractersticas y desafos.

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LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

En su desarrollo hacia su autonoma de las ciencias polticas y su vancia tienen las ciencias polticas, pues de ella se desprende la poltica
interdependencia con la educacin, el campo de la poltica educativa educativa como subcampo de la educacin, o ms bien como campo
habra transitado por las diferentes etapas de la disciplinarizacin pro- independiente.
puestas por Berndtson (2010); esto representa otro de los rasgos que Las races de la investigacin sobre poltica educativa se encuentran
ODVLWXDUtDQFRPRFDPSRHVSHFtFRRULJHQ\IRUPDFLyQLQVWLWXFLRQDOL- en las ciencias polticas (Heck, 2004). La separacin se dio al compleji-
zacin, organizacin, creacin de grupos, comunidades y redes, cons- zarse el objeto de estudio o al asumir que se trataba de un objeto difcil
titucin de medios de comunicacin e instauracin de publicaciones de asir o comprender desde una sola disciplina, y por esa misma razn
propias, as como la adquisicin de cierto reconocimiento social. se habra constituido como un objeto multi, inter y hasta transdiscipli-
Tal es la postura que se toma en el presente artculo sobre la auto- nario. Algunas referencias sugieren incluso que en las ciencias polticas,
noma relativa de la poltica educativa y de su interdependencia con el el campo de la educacin y de la poltica educativa eran campos nega-
campo de la educacin; campos que se encuentran interrelacionados dos o de poco inters (Jakobi et. al., 2012; Enders, 2010).
y que por esa misma razn comparten las caractersticas mencionadas Un objeto de estudio multidisciplinario implica que las fronteras
antes: naturaleza terico-prctica, objeto de estudio multidisciplina- entre disciplinas, teoras, modelos y conceptos sean brumosas y que
rio, lmites borrosos y porosos entre las disciplinas en cuestin, mo- no exista una demarcacin clara. De entrada, en el campo de la po-
delos explicativos diversos y ambigedad de sus propsitos o metas ltica educativa se estudiara todo lo que sea potencialmente poltico
FLHQWtFDV (Macridis, 1968, citado en Sartori, 2012).
Como hemos sealado, este tipo de discusiones son inherentes a la Por ende, la poltica educativa no sera un asunto de inters de una
naturaleza de las ciencias sociales y humanas, y en cierto sentido hasta sola disciplina, ni sera deseable que lo fuera. Por ejemplo, los temas
QHFHVDULDV/RVGHEDWHVLQWHUQRVDORVFDPSRVFLHQWtFRVVHFRQVWLWX\HQ que constituyen las principales polticas sociales no lo son: educacin,
como acicates intelectuales para sus integrantes (Thoenig, 2004), son desempleo, salud, pobreza, equidad, desarrollo econmico. Por esa ra-
disquisiciones que fortalecen a las disciplinas, puesto que la discusin zn resulta indispensable la multidisciplinariedad. Lo anterior tambin
terica implica tambin la discusin de la prctica (Berndtson, 2010). conlleva los desafos de la falta de especializacin de las reas que cons-
Los cuestionamientos sobre las prcticas ponen en duda su cien- tituyen el campo. Para sus integrantes sera complicado alcanzar un do-
WLFLGDG REOLJDQ D XQD YXHOWD UHFXUUHQWH D ORV IXQGDPHQWRV GHELGR PLQLRVXFLHQWHGHOPLVPRDXQTXHVHUtDKDVWDFLHUWRSXQWRFRPSOHMR
principalmente a la falta de certidumbre respecto a la operatividad de corroborarlo.
modelos y proposiciones tericas. Durante la elaboracin de este art- Cada disciplina comprende fundamentos terico-metodolgicos, as
culo se experiment lo que se est tratando de mostrar, la multidiscipli- FRPRYDORUHV\SURSyVLWRVLQKHUHQWHVDODSUiFWLFDFLHQWtFD(OHMHDU-
nariedad del campo, que llev a la consulta de referencias de diversas ticulador es el objeto de estudio, pero eso no implicara que se unifor-
disciplinas (sociologa, ciencias polticas, sociologa del conocimiento, maran fundamentos y tradiciones de investigacin e interpretaciones
entre otras), y la continua puesta en crisis de la validez de los plantea- del objeto.
mientos esgrimidos.
Esta situacin era evidente desde hace ya varios aos, ya que de
acuerdo con Heck (2004), desde la dcada de 1960 y 1970 no haba
Un objeto de estudio multidisciplinario un marco integrador, los conceptos eran dispersos, y exista una gama
muy diversa de lentes conceptuales que comprenda propuestas de la so-
Como en el campo de la educacin, en el estudio de la poltica edu- ciologa y la economa, principalmente. Cuando un campo posee estas
cativa se encuentran implicadas diferentes disciplinas: sociologa, an- FDUDFWHUtVWLFDVVHLQKLEHODLGHQWLGDGLQWHOHFWXDOVHGLFXOWDODLQWHJUD-
tropologa, economa, pedagoga, historia, entre otras. Especial rele-

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cin de los esfuerzos y, por tanto, la conjuncin o cohesin del campo La naturaleza terico-prctica del campo y la
(Johnson, 2003, citado en Heck, 2004). DPELJHGDGGHVXVSURSyVLWRVFLHQWtFRV
La poltica educativa como un campo multidisciplinario posee la
(QODSUiFWLFDFLHQWtFDGHOFDPSRHGXFDWLYR\GHOFDPSRGHODSR-
ventaja de la progresividad analtica, pero tambin la tendencia a no
ltica educativa, existe siempre el dilema acerca de la meta u objetivo
encontrar un anclaje conceptual slido. Las disciplinas y modelos im-
QDO GH VX WDUHD FLHQWtFD VL HIHFWLYDPHQWH HO SURFHVR FXOPLQD FRQ
plicados en el estudio del campo se traslapan, a veces se contradicen, e
la descripcin o comprensin de los fenmenos investigados, o bien,
incluso devienen en lo que Sartori (2012) denomina estiramientos con-
se tendra que ir ms all procurando incidir en las prcticas sociales
ceptuales en los que se gana en amplitud, pero se pierde en precisin
FRUUHVSRQGLHQWHV /D WDUHD FLHQWtFD WLHQH FRPR QDOLGDG LQIRUPDU
FRQQRWDWLYD FRQFHSWRV YDSRURVRV PRGHORV LQGHQLGRV \ VLQ OtPLWHV
la toma de decisiones y la hechura de polticas?, o bien, se trata slo
claros.
de buscar el desarrollo disciplinario y del campo siguiendo criterios
-DNRELHWDO  LGHQWLFDQWUHVSHUVSHFWLYDVGHVGHODVTXHVHKD epistmicos?
estudiado la poltica educativa, aunque no de manera sistemtica, en el
La ambigedad de propsitos se origina de la naturaleza teri-
marco de las ciencias polticas y del campo de la educacin: evaluacin
co-prctica del campo, y tambin de la forma como se han ido cons-
de polticas donde la economa y la sociologa se traslapan; el estudio
tituyendo las propuestas explicativas donde existen tanto argumentos
de la educacin relacionado con los temas de democracia y gobierno
normativos como descriptivos.
GHUHFKR\GLVFLSOLQDVMXUtGLFDVORVRItDSROtWLFDKLVWRULD\FLHQFLDVGH
la educacin); estudios empricos que hacen referencia a alguna de las La naturaleza terico-prctica tambin estara explicada por el esta-
disciplinas mencionadas, y en donde se busca iluminar o informar el WXVFLHQWtFRGHOFDPSRTXHVLHPSUHVHHQFXHQWUDHQHQWUHGLFKR/D
proceso de la toma de decisiones y la hechura de polticas, principal- investigacin que se realiza no est en lo ms alto de la jerarqua de la
mente en los temas de privatizacin, internacionalizacin, reforma de investigacin en humanidades y ciencias sociales (Becher, 1989, citado
los sistemas educativos, nuevos modelos de gobernanza, entre otros. SRU (QGHUV   \ PXFKR PHQRV GH OD LQYHVWLJDFLyQ FLHQWtFD HQ
Sobre la tercera vertiente se trabajar en el siguiente apartado. general.
La diferencia entre las prcticas y propsitos de las disciplinas vin- Segn diferentes autores (Saunders, 2007; Levin, 2004; Latap, 2005;
culadas con el campo, implicara adems un seguimiento distinto de la Laggeman, 2003; De la Orden y Mafokozi, 1999; entre otros), aunque
HVFDOD GH YDORUHV FLHQWtFRV %HFKHU   SRU HMHPSOR HQ DOJXQDV la investigacin del campo educativo, y por tanto de la poltica educati-
prcticas de la sociologa y la economa se denuncia la deformacin va, se considera marginal e irrelevante, hay expectativas respecto a que
de las evidencias para que se adapten a los preconceptos, asimismo, a sea pertinente para la toma de decisiones, la formulacin y evaluacin
PHQXGRVHDOHUWDVREUHHOVHVJRGHODVSRVLFLRQHVWHyULFDVRVHGHHQGH GHSROtWLFDV6LQHPEDUJRODVSRVLELOLGDGHVGHLQXHQFLDVHYHQPHQ-
a ultranza un modelo respecto de otro. En la educacin, y por tanto guadas entre otras razones por la complejidad del sistema educativo
en el campo de la poltica educativa, estos riesgos estaran ms latentes (Davies y Nutley, 2008).
puesto que hay una relacin ms directa entre creencias y prctica pro- Desde la sociologa del conocimiento se asume que esa relacin es
fesional. Por ese motivo, este tipo de discusiones son muy necesarias. simbitica porque la investigacin contribuye a generar un conjunto de
cuestiones sociales, y por ende puede tener respuesta para algunas de-
mandas; de igual modo, el trabajo acadmico se ve afectado por facto-
UHVH[WHUQRVDOJXQDVGHODVFDXVDV\YDORUHVTXHORVFLHQWtFRVDSR\DQ
se originan fuera del laboratorio o del cubculo (Becher, 2001).

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Vista as, la ambigedad de propsitos podra contaminar el proceso Incluso en algunos trabajos se hacen corresponder las fases de la
de investigacin, e incluso ser una de las causas de la fragmentacin en poltica con algunas de las modalidades de utilizacin potencial de la
JUXSRVRFRPXQLGDGHVSXHVWRTXHpVWDVDPHQXGRGLHUHQDFHUFDGH investigacin propuestas por Carol Weiss. Problem solving correspon-
los propsitos del campo: si debe orientarse por criterios disciplinarios, dera con implementing OD LQYHVWLJDFLyQ FODULFD ODV RSFLRQHV GH SROt-
o debe asociarse a la toma de decisiones polticas. tica. Political (deciding): la investigacin sustenta una decisin o medida
Otros debates van ms all y, aduciendo que la investigacin sobre previamente tomada. Enlightement (designing): la investigacin provee de
poltica educativa s tiene cierta responsabilidad social, la pugna se cen- ideas generales y de conceptualizaciones de determinados problemas
tra en si debe alinearse a las estructuras y grupos en el poder, o bien, (Klemperer et. al., 2003, pp. 37-42).
por medio de la investigacin promover su renovacin y hasta remo- Desde el punto de vista de Becher (20012), el uso de los resultados es
cin; subordinarse a ellas, fortalecindolas, o erosionarlas mediante la UHVSRQVDELOLGDGGHORVFLHQWtFRVDXQTXHVXPDUJHQGHDFFLyQHVPX\
crtica. limitado. Los acadmicos pueden comprometerse en diferente grado
Esa misma dualidad de propsitos se comparte con otros campos con la accin social, o bien, no hacerlo. A veces incluso evitan cuestio-
terico-prcticos, donde la investigacin es vista como un potencial nes de controversia social, y se mantienen en el sigilo del laboratorio
instrumento de cambio (Carr y Kemmis, 1986; Whyte, 1991, citados R GHO FXEtFXOR (VWH DXWRU VXJLHUH TXH FXDQGR ORV FLHQWtFRV GH ODV
por Allen, 2004). Por ejemplo, en algunas de las reas comprendidas iUHDV VRFLDOHV WUDQVHUHQ VXV SRVLFLRQHV DFDGpPLFDV KDFLD FXHVWLRQHV
en los campos de la salud, el trabajo social y el derecho, es esperable SROtWLFDVPiVDPSOLDVSUHHUHQKDFHUORGHVGHODFRPRGLGDGGHOVLOOyQ
TXHODLQYHVWLJDFLyQVHYXHOYDXQPHFDQLVPRSDUDLQXLUHQODSUiFWLFD /RV FLHQWtFRV WDPELpQ SXHGHQ VHU XQD VXHUWH GH SDODGLQHV GH OD
y en la poltica, o al menos se generan expectativas de que as sea. Esto investigacin (Carden, 2004), adems de centrarse en temas poltica o
no quiere decir que efectivamente la investigacin se oriente bajo esas socialmente relevantes, implicar a otros actores en el proceso de inves-
UDFLRQDOLGDGHV\TXHVXVUHVXOWDGRVWHQJDQDOJXQDLQXHQFLD WLJDFLyQ\HPSOHDUPRGDOLGDGHVDOWHUQDWLYDVGHGLIXVLyQFLHQWtFDDXQ
La ambigedad de propsitos tambin se explica a partir de las ca- as, no les corresponde la forma particular en que son interpretados
UDFWHUtVWLFDVGHODVFRPXQLGDGHVFLHQWtFDV$OVHUODLQYHVWLJDFLyQXQD sus hallazgos, resultados o recomendaciones, y mucho menos la forma
actividad profesional que conjuga las habilidades y conocimientos, hay como son utilizados.
disciplinas ms prcticas que otras. En las ms prcticas se posee me- En un campo de naturaleza terico-prctica, como lo son el edu-
nos capital acadmico, o al menos ste es comparable a la experiencia cativo y la poltica educativa, perviven las dos modalidades de inves-
profesional de sus integrantes. Algo distinto ocurre con las reas en tigacin ms generales (bsica-aplicada), las actividades se rigen por
donde el capital acadmico es ms importante, y por lo tanto las prcti- YDORUHV DFDGpPLFRV \ SURIHVLRQDOHV KD\ FLHUWD LQXHQFLD GH IDFWRUHV
FDVVHJXtDQSRUYDORUHVFLHQWtFRV $OOHQ /RVYDORUHVDFDGpPL- externos no obstante la escasa pertinencia social de las actividades, se
cos se adquieren en la formacin disciplinaria, mientras que los valores WUDVODSDQORVSURSyVLWRVRPHWDVFLHQWtFDVORVLQWHUHVHVGLVFLSOLQDULRV
prcticos (pragmticos) se adquieren en la socializacin profesional y prcticos. El origen de los problemas de alguna manera determinara
(Becher, 2001). En los campos de la educacin y de la poltica educativa el alcance de los resultados, a quin estaran dirigidos y por qu, lo que
conviviran traslapndose estas dos modalidades. comienza en la prctica regresara a la prctica, lo que comienza en las
Para algunos autores la poltica educativa es un campo principal- disciplinas, a stas retornara (Coleman, 1972, citado por Heck, 2004).
mente aplicado (Heck, 2004). Desde el inicio de un proyecto, la in-
vestigacin se asocia o compromete a generar recomendaciones y a su
potencial utilizacin. El propsito de los estudiosos de la poltica est
en plantear la investigacin como insumo para la toma de decisiones.

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Una aproximacin a la investigacin en Mxico en el En referencia a la investigacin divulgada, se traen a cuenta los tra-
campo de la poltica educativa bajos publicados en Mxico y que se encuentran registrados en la base
GHGDWRVGH5HG$/\& 5HGGH5HYLVWDV&LHQWtFDVGH$PpULFD/DWLQD
3DUDORJUDUXQDPHMRUFRPSUHQVLyQGHXQFDPSRFLHQWtFRHVQHFH- y El Caribe). No se consideran libros, captulos de libros ni otro tipo
sario tambin conocer la prctica de investigacin, pues sta muestra la de publicaciones en que se reportan los resultados de la investigacin.
manera como se llevan a la prctica sus proposiciones y fundamentos. Tambin es importante mencionar que algunas de las revistas no estn
La ciencia publicada parece la muestra ms estandarizada. El fetiche de actualizadas en esa base de datos. Aun con esas salvedades, la referen-
los peer-reviewed articles (Schmitter, 2002, citado por Berndtson, 2010), FLDDHVWRVWUDEDMRVRIUHFHUtDXQEXHQSDUiPHWURGHODSUiFWLFDFLHQWtFD
adems, claro est, de la existencia de recursos humanos, de cuestiones del campo.
organizacionales e infraestructurales.
En el ejercicio de bsqueda realizado durante la redaccin de este
En ese sentido, en el presente trabajo se realiz un anlisis prelimi- reporte, se localizaron 181 registros en la base de datos de RedALyC,
nar de la investigacin publicada en Mxico sobre poltica educativa,
empleando la herramienta de bsqueda avanzada por ttulo, con los
en el perodo comprendido entre 1993 y 2012. Adems, se hizo una
trminos clave o descriptores poltica-educativa. De los 181 trabajos lo-
revisin de algunos indicadores que pudieran mostrar el grado de con-
FDOL]DGRVKDQVLGRSXEOLFDGRVHQ0p[LFRRVHUHHUHQDODSROtWLFD
solidacin del campo en el pas: nmero de investigadores y programas
educativa del pas. Se trata de ms de un tercio de la productividad total
de formacin en el posgrado.
de la regin latinoamericana.
(QHVDGLUHFFLyQSDUDHQ0p[LFRKDEtDFLHQWtFRVUH-
La situacin observada es un poco distinta a lo reportado por Opfer
conocidos en el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT
y Fussareli (2008) a nivel mundial, ya que en el perodo comprendido
&RQVHMR1DFLRQDOGH&LHQFLD\7HFQRORJtD 'HPDQHUDHVSHFtFDHQ
entre 1970 y 2007, en una bsqueda con los mismos criterios en el
las reas IV y V, Humanidades y Ciencias de la Conducta, y Ciencias
Social Science Citation Index (SSCI), localizaron un total de 31 artculos;
Sociales, haba 2756 y 2735 investigadores, respectivamente.
incluso llaman la atencin respecto a un perodo de 17 aos en los que
Aunado a lo anterior, en lo que concierne a la formacin especiali- no se public ninguno. Un aspecto que s es ms o menos similar es la
zada, se pueden citar algunas cuestiones relativas a los programas de proporcin de artculos publicados cada ao, 3,5 en RedALyC y 3 en
posgrado; segn el registro correspondiente en el CONACYT, de 240 el SSCI.
programas de posgrado en el rea IV, slo haba un programa ms
o menos relacionado con el campo: Maestra en Gestin y Polticas En los 80, Mitchell (1984, citado en Heck, 2004) encontr en ERIC
de Educacin Superior (Centro Universitario de Ciencias Econmicas (Education Resources Information Center) 28000 trabajos publicados
y Administrativas de la Universidad de Guadalajara). En el rea V, en un perodo de 20 aos. Hay que tener en cuenta que este reposito-
Ciencias Sociales, de los 313 programas inscritos, solamente 22 estarn rio comprende diferentes tipos de publicaciones y no slo artculos
relacionados con el campo de la poltica en general. de investigacin revisados por pares. Aun as, las diferencias parecen
inquietantes.
Tomando en cuenta que esas reas abarcan todas disciplinas sociales
y humanas, se puede argir que el estudio de la poltica educativa y la Al inicio del milenio, en las ciencias polticas, de las que se habra
formacin o especializacin correspondiente, constituyen actividades desprendido el campo de la poltica educativa, el 90% de las revistas se
un tanto marginales; esto aunque no sea posible precisar los datos por publicaban en ingls (Besse, 2000), y, casi al cierre de la dcada, el 90%
rea temtica de especialidad de investigadores y programas. En gene- de los autores que publicaban en ellas son de procedencia estadouni-
UDOHVDHVODFRQVWDQWHHQODDFWLYLGDGFLHQWtFDHQFDVLFXDOTXLHUSDtV dense (Bautista, 2008).
industrializado (Bilson, 1988, citado por Allen, 2004) y an ms en los Aunque hara falta una revisin ms exhaustiva en esas y otras bases
llamados del tercer mundo. GHGDWRV/RVUHVXOWDGRVVRQPX\VLJQLFDWLYRV/DLQYHVWLJDFLyQVREUH

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el campo de la poltica educativa en Mxico es irregular y, por el nme- par de trabajos. Esta cuestin es pertinente en funcin de lo que se dijo
ro y tipo de documentos, se puede augurar que su desarrollo es preca- antes acerca de la importancia de este tipo de debates para los diferen-
rio. Empleando criterios de tiempo, temticas y tipo de documentos, se WHVFDPSRVFLHQWtFRV
puede observar lo siguiente. Como no existe una publicacin especializada en poltica educativa,
Hay seis aos en donde slo hay uno o dos artculos publicados; en en algunas de las principales revistas del campo educativo se han abor-
el 2003 y de 1993 a 1995 no se public ninguno. En 2009 se publicaron dado las diferentes temticas que lo constituyen. Por ejemplo, aunque
10, que es el nmero ms alto. Apenas un promedio de 3,5 artculos al la Revista Mexicana de Investigacin Educativa se cre en 1996, una
ao, como se mostr antes, en un perodo de 20 aos. de las principales publicaciones del pas, fue hasta 2011 que se edit
Los temas abordados son tambin muy variados. Hay trabajos sobre un nmero temtico relativo a la poltica educativa. Para esa edicin
polticas o programas pblicos, perodos de gobierno, aproximaciones se habran sometido a evaluacin 41 contribuciones (Flores, 2011), lo
a los actores que implicados en los procesos de formulacin e imple- que denota de alguna manera el inters de los investigadores. En ese
mentacin de polticas, as como sobre los diferentes niveles del siste- mismo ao, por ejemplo, el nmero de ponencias en el rea temtica
ma educativo mexicano. de Poltica y Gestin del CNIE (Congreso Nacional de Investigacin
Educativa), se presentaron ms de 70 ponencias, un 30% de las contri-
La tipologa de documentos es variada. Aunque se requerira la re-
buciones presentadas en 2009.
visin cuidadosa de los documentos, en los ttulos y abstracts a primera
vista se puede apreciar que las investigaciones representaran menos de Es preciso mencionar que lo observado sobre el desarrollo del cam-
un tercio de los documentos (15 trabajos). Hay 6 reseas. El resto de po puede entenderse mejor si se considera que en Mxico se ha in-
los artculos son de diversa naturaleza, ensayos, conferencias publica- vestigado poco sobre el proceso de formacin de polticas pblicas,
das como artculos, revisiones crticas de documentos institucionales, los gobiernos federales o estatales; adems, ha sido evidente que las
entre otros. Tambin vale la pena destacar que en la bibliografa de los decisiones en el mbito educativo se han decantado por orientaciones
artculos se demuestra de alguna manera la cuestin de la interrelacin polticas e ideolgicas, y por razones pragmticas, antes que por la in-
del campo de la poltica con la educacin, en lo concerniente a su na- vestigacin del campo (Latap, 2005). Hay trabajos que muestran que
turaleza multidisciplinaria. no se toma en cuenta a las investigaciones, incluso se desvalorizan o se
utilizan selectivamente (Moreles, 2011 y 2010).
Asimismo, es pertinente mencionar que en la revisin preliminar
de los 70 documentos no se aprecian trabajos que sinteticen otros es-
tudios. Aunque escasos, en Mxico ha habido esfuerzos de sistema- Conclusiones o agenda
tizacin de la investigacin sobre lo que se ha producido en poltica
HGXFDWLYD DVt FRPR HQ RWUDV iUHDV GHO FDPSR GH PDQHUD HVSHFtFD /DFRQXHQFLDHQWUHHOFDPSRHGXFDWLYR\HOFDPSRGHODSROtWLFD
los estados del conocimiento del COMIE (Consejo Mexicano de educativa, sea como cuerpo de conocimientos tericos o como objeto
Investigacin Educativa). Una versin de la investigacin realizada en- de estudio, parece evidente en razn de lo que se ha discutido. Son
tre 2002 y 2012 saldr en el corto plazo. Adems de sistematizar lo que campos interrelacionados, aunque el primero parezca ms amplio y el
se ha estudiado, el propsito de esas publicaciones es orientar la agenda segundo un tanto ms acotado.
de investigacin. Quizs por la pertenencia o relacin del campo de la poltica educa-
Los trabajos de orden terico, segn Heck (2004), siempre han sido tiva con el campo de la educacin, no existe un grado de especializa-
de poco inters en el campo. A reserva de una lectura ms rigurosa, en cin que permita hacer demarcaciones o fronteras entre reas que im-
ORVUHJLVWURVGH5HF$/\&DSHQDVVHSRGUtDQWLSLFDUFRPRWDOHVXQ pidan que los intereses de estudio se traslapen, al igual que las formas
de abordarlos y explicarlos.

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Para algunos autores, el estudio de la poltica educativa se independi- Tambin se puede ampliar el rango de bsqueda, en pos de trabajos
z de las ciencias polticas para hacerse multidisciplinario. De esa for- que discutan el estatus del campo, o la forma como est constituido. A
PDVHGLYHUVLFy\JDQyHQSURJUHVLYLGDGWHyULFRPHWRGROyJLFD(VWR la vez, se pueden revisar ms detenidamente las fuentes o disciplinas
tambin implic el riesgo de perder coherencia e identidad disciplina- de referencia, la bibliografa de la bibliografa; valorar si existen guas u
ria, tornarse en un campo tan disperso en el que casi cualquier trabajo orientaciones claras sobre los propsitos de los trabajos en lo relativo
fuera pertinente. a la ambigedad de nutrir la disciplina o informar la prctica. Y ms.
Los desafos del campo educativo parecen los mismos que los del Finalmente, es preciso reiterar la postura asumida en este trabajo; la
campo de la poltica educativa; para la investigacin que se realiza en SROtWLFDHGXFDWLYDHVXQFDPSRHVSHFtFRSHURLQWHUUHODFLRQDGRFRQHO
DPERV HO SURSyVLWR QDO HV HO FDPELR HGXFDWLYR WDPELpQ VH SRGUtD campo de la educacin. Por esas razones comparte sus principales ras-
HVFULELUFDPELRSROtWLFR3RUHVHPRWLYRDODVSUiFWLFDVFLHQWtFDVOHVHV gos y desafos. Asimismo, en la investigacin que se realiza en ambos
consustancial el dilema de orientarse por criterios disciplinarios o de campos se conjugan diferentes tradiciones y disciplinas, se traslapan
SHUWLQHQFLDVRFLDOIDYRUHFHUHOFRUSXVGHFRQRFLPLHQWRRLQXLUHQOD intereses y propsitos. La investigacin es de naturaleza poltica, es otra
poltica y la prctica, o ambos. manera de hacer poltica, echar a andar conjunto de valores y posicio-
La discusin de estas cuestiones debera fortalecer los campos. sta nes sobre los temas o problemas que parecen relevantes. se tambin
es fecunda y progresiva para la agenda de investigacin, pues se avanza HVXQRGHORVVLJQLFDGRVGHODSROtWLFD
HQ OD GHQLFLyQ GH ORV IHQyPHQRV GH LQWHUpV \ HQ ODV SURSXHVWDV GH
H[SOLFDFLyQ\FRPSUHQVLyQVHSURSRQHQDJHQGDVGHUHH[LyQHLQYHV- Referencias
tigacin para fortalecer campos emergentes (Heck, 2004). Aguilar, L. F. (2003). Estudio introductorio. El estudio de las polticas
La discusin tambin comprendera el anlisis de las prcticas de pblicas. Mxico: Porra.
investigacin, la investigacin publicada, que representa la forma ms Bautista, J. (2008). Debates y embates de la politologa, conos.
YDORUDGDGHODFLHQFLD \SRUODFLHQFLD (QHVHVHQWLGRSXHGHDUPDUVH Revista de las Ciencias Sociales, n. 30, pp. 13-26.
que en Mxico el campo de la poltica educativa observa un desarrollo
Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual
incipiente, aunque parece haber condiciones institucionales y organi-
y las culturas de las disciplinas. Espaa: Gedisa.
zacionales para favorecer un progreso similar al que ha mostrado el
campo de la investigacin educativa en los ltimos aos. Berndtson, E. (2010). Education Policy and the harmonization
of political science as a discipline. En: Jakobi, A. P.; Martens, K.
Muestra de lo anterior lo constituyen los diversos y prestigiosos cen-
y Dieter Wolf, K., Education in Political Science. Discovering a neglected
tros de investigacin, el creciente nmero de investigadores dedicados
HOG. New York: Rourtledge-ECPR (Studies in European Political
a las ciencias sociales y las humanidades, la existencia de lneas y tradi-
Science).
ciones de investigacin ms o menos sistemticas y, adems, la existen-
cia de publicaciones especializadas y eventos acadmicos, que aunque Besse, J. (2000). Los dilemas de Jano. EL rol de la posicin y la
no exclusivos al campo de la poltica educativa, representan uno de los disposicin del investigador en la prctica de evaluacin de impac-
rasgos ms sobresalientes del proceso de disciplinarizacin. to de polticas a travs de mtodos y tcnicas cualitativas, Gestin
y Poltica Pblica, vol. IX, n. 1, pp. 5-38.
En la agenda de investigacin queda por realizar un anlisis ms agu-
do de los trabajos que se han publicado en el campo, organizndolos y &DUGHQ )   ,VVXHV LQ DVVHVVLQJ WKH SROLF\ LQXHQFH RI 
analizndolos a partir de categoras ms precisas: niveles, programas y research, International Social Science Journal, vol. 56, n. 179, pp.
polticas; modelos o proposiciones tericas a las que hacen referencia; 135-151.
conceptos clave; entre otras.

- 234 - - 235 -
LOS OBJETOS DE ESTUDIO DESDE RELEVAMIENTOS EMPRICOS. LOS CASOS DE ARGENTINA, BRASIL Y MXICO LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Davies, H.T.O. y Nutley, S.M. (2008). Learning More about How 0RUHOHV -   (O XVR R LQXHQFLD GH OD LQYHVWLJDFLyQ HQ
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725-750.

- 236 - - 237 -
A MODO DE CIERRE

A modo de cierre realidad cul realidad? Hacer estudios tericos y epistemolgicos no


es preocuparse por la realidad?
6HKDFHLPSHULRVRUHGHQLUORVPRGRVGHLQYHVWLJDFLyQHQSROtWLFD
educativa. Hace ms de cincuenta aos que se investiga en el campo,
que hay resultados de investigacin, que circulan los textos de investi-
Los objetos de estudio de las investigaciones en gacin y libros sobre la temtica. Ser que no hemos logrado salirnos
poltica educativa: el debate abierto. de los cnones que nos permitan comprender la realidad socio-educati-
va de nuestra regin en trminos polticos? Ser qu este libro ocupar
un lugar ms en los libros sobre poltica educativa? Por qu no?
Csar Tello Hemos asistido a tiempos de verdades reveladoras y redentoras en
la investigacin en poltica educativa. Es tiempo de convergencia, de
diversidad, de respeto por el propio posicionamiento y el posiciona-
En algn punto perdido del universo, cuyo resplandor
se extiende a innumerables sistemas solares, hubo una miento del otro. Salirnos un poco de nuestro propio lugar para dar lu-
vez un astro en el que unos animales inteligentes inven- gar a la escucha, a la construccin conjunta y al pensamiento colectivo.
taron el conocimiento. Fue aqul el instante ms men- No queremos ni necesitamos caudillos de la investigacin en poltica
tiroso y arrogante de la historia universal. Nietzsche educativa: ese es el grito de ReLePe.
[1873] As podemos esgrimir a modo de cierre que no queremos plantear
lo que los autores ya han desarrollado con claridad en los diversos ca-
ptulos. En este sentido queremos expresar que en el campo terico de
Creemos que las conclusiones siempre son un modo de cierre de la poltica educativa existen diversos modos de caracterizar el campo y
una publicacin y la obligacin intelectual de abrir a las preguntas y de comprender su objeto estudio.
UHH[LRQHVGHORVOHFWRUHVTXL]iGHXQPRGRSRFRVLPSiWLFRSDUDORV Claramente, como hemos visto a travs de los diversos captulos,
que integramos el campo de la poltica educativa porque las preguntas ningn modelo posee un carcter neutral o totalmente explicativo y
nos incomodan, nos sacuden, nos descentran. menos an verdadero. Sin embargo, esas modelizaciones podran impac-
Y es all donde proponemos, siguiendo a Wallerstein (1999) impen- tar sobre la construccin subjetiva en la formacin del investigador en
sar el campo de la poltica educativa que se opone a la categora de re poltica educativa con intencin de verdad. Por lo tanto queremos dejar-
pensarla, dado que re pensarlas se convertira en una barrera epistmica le un mensaje a los jvenes que se estn formando en el campo de la
para la creacin de nuevas miradas. investigacin en poltica educativa: no tomen esto como postulados de
De algn modo consideramos que somos parte de la arrogancia y verdad. Cuestionen, re lean, re escriban, piensen ustedes mismos cmo
la mentira de la que habla Nietzsche, y esa arrogancia y mentira se caracterizar la poltica educativa. Im-piensen.
traslada a las agendas de investigacin de un campo, cuando existen Tiramonti (2003) nos invita a impensar, a fundamentar, a argumen-
presiones de agenda, de lo que queda bien, de la eleccin de determi- WDUFRQVROLGH]FXDQGRDUPDUHVSHFWRDODVSROtWLFDVHGXFDWLYDV
nados temas para obtener subsidios miserables para investigar, cuando
otro investigador dice esto no es as yo te voy a explicar cmo
Existe un fenmeno que es importante sealar que
es... cuando tenemos que pedir permiso a los investigadores mayores.
emerge de los `90: es el agotamiento de nuestros mar-
Cuando no nos permiten impensar. Cuando no nos dejan salir de la cos conceptuales. El instrumental terico y las metodo-
academia fosilizada que hace cincuenta aos viene preocupada por la

- 239 - - 240 -
LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

logas de anlisis para analizar el campo de las polticas


HQHGXFDFLyQVHPXHVWUDQLQVXFLHQWHVRQRDSWRVSDUD
Sobre los autores
dar cuenta de la complejidad de fenmenos y situacio-
nes que se dan en la realidad [] (p. 12).

La realidad de las ciencias sociales y polticas y en particular de la Altair Fvero


poltica educativa requiere una transformacin epistemolgica que
Es Licenciado en Filosofa por la Universidad de Passo Fundo
permita construir y desplegar nuevas epistemologas para impensarla,
(1989), especialista en Epistemologas de las ciencias sociales (1993),
DSDUWLUGHODWUHYLPLHQWRFLHQWtFRTXHGHDOJ~QPRGRUHVTXHEUDMH\
Magister en Filosofa por PUC- de Ro Grande Do Sul, Doctor en
sacuda las perspectivas epistemolgicas actuales, lo cual permitir a
Educacin por la Universidad Federal de Ro Grande Do Sul (2007).
partir de esa deconstruccin- un espacio para iniciar un nuevo cami-
Posee pos-doctorado (beca Capes) por la Universidad Autnoma del
no epistemolgico en Latinoamrica. Abandonando los caparazones
Estado de Mxico (2012). Es profesor permanente de la maestra y
procedimentales y asumiendo miradas complejas capaces de abordar y
doctorado en educacin en la lnea de polticas educativas. Posee publi-
analizar las nuevas realidades socio-educativas. Por tanto no se trata de
FDFLRQHVHQHOiUHDGHORVRItD\HGXFDFLyQFRQpQIDVLVHQHSLVWHPR-
contraponer una metodologa a otra, la cuestin principal es desplegar
loga. Es investigador de las Red de Estudos de Pesquisas em Ensino
conceptos y categoras terico-analticas potentes para el anlisis de las
Superior (REPES - Furg) y del Grupo de investigacin Racionalidade
realidades poltico-educativas cada vez ms complejas.
e Formao (Pucrs). Tambin es evaluador de Cursos e instituciones
(VWDE~VTXHGDGHUHH[LyQVRORWLHQHXQDQDOLGDGODLQWHUSUHWDFLyQ del INEP desde el 2010. Es compilador de Leituras sobre John Dewey e
de lo que acontece en la realidad. Quienes escribimos en este volumen a educao (2011), /HLWXUDVVREUH+DQQDK$UHQGWHGXFDomRORVRDHSROtWLFD
no tenemos intencin de convertirnos en investigadores apasionados (2012) e Leituras sobre Richard Rorty e a educao (2013).
SRUFXHVWLRQHVDEVWUDFWDVGHODORVRItDGHODFLHQFLDRODHSLVWHPRORJtD
Nuestro inters consiste en pensar e impensar la teora porque estamos
preocupados por la realidad. Esa realidad que, con sus esperanzas y ngelo Ricardo de Souza
momentos de desasosiegos, con las alegras y las angustias, nos pro-
Posee graduacin em Educacin Fsica por la PUC-PR (1991), maes-
YRFDFRPRLQYHVWLJDGRUHVHQSROtWLFDHGXFDWLYD(QQHVWHOLEURIXH
tra (2001) y doctorado (2007) en Educacin: Historia, poltica y socie-
escrito por que nos preocupa la realidad y queremos comprenderla
dad por la PUC-SP. Actualmente se desempea como profesor adjunto
mejor. Comprenderla para poder intervenir.
de la Universid Federal de Paran en el programa de Posgraduacin
en Educacin, es miembro del Ncleo de Polticas Educativas. Es
Referencias coordinador del curso de graduacin en pedagoga de la UFPR. Es
secretario estadual en Paran de la Asociacin Nacional de Poltica y
Nietzsche, F. (1988 [1873]). La gaya ciencia. Barcelona: Akal. Administracin de la Educacin ANPAE-. Trabaj durante varios
Tiramonti, G. Despus de los 90: agenda de cuestiones educati- ao en educacin bsica. Tiene experiencia en las reas de Poltica,
vas, Cuadernos de Pesquisa, n. 119, pp. 71-83. Gestin y Financiamiento de la Educacin.
Wallerstein, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. Mxico: Siglo XXI.
=HPHOPDQ +   &UtWLFD HSLVWHPRORJtD \ HGXFDFLyQ
Revista de tecnologa educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131.

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SOBRE LOS AUTORES LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Leandro Ody Enrique Del Percio


Posee graduacin em Filosofa por la Universidad de Passo Fundo Doctor en Filosofa Jurdica y especialista en Sociologa de las
(2001) y es Magster en Filosofa por la Universidad Federal de Santa Instituciones. Director del Doctorado en Filosofa de la USAL (rea
Catarina (2005). Actualmente se desempea como profesor de la San Miguel), profesor de Epistemologa (UBA y UNR) y de Sociologa
Universidad da Fronteira Sul - Campus Erechim- y est realizando sus de la Dominacin (UBA). Investigador invitado en la Universidad de
estudios de doctorado en el PPGED de la Facultad de Educacin de Londres. Profesor invitado y visitante en diversas universidades de
la Universidad de Passo Fundo. Se desempea en las reas de Filosofa Amrica y Europa. Consejero Acadmico de la Maestra en Polticas
de la Educacin, con nfasis en Filosofa de la Ciencia, trabajando los y Administracin (UNTREF). Secretario de Relaciones Institucionales
VLJXLHQWHVWHPDVFLHQFLD.DUO3RSSHUORVRItDGHOFRQRFLPLHQWRIXQ- de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. Ex
damentos de la educacin, polticas educativas, teora e historia en cien- Rector del Instituto Pedaggico Latinoamericano.
FLDV \ HGXFDFLyQ FLHQWtFD (V LQWHJUDQWH GHO JUXSR GH ,QYHVWLJDFLyQ
A identidade docente no contexto da expanso da educao superior:
GLOHPDVHGHVDRVGHODUniversidad de Passo Fundo. Jaime Moreles Vzquez
Profesor-Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de
Pedagoga de la Universidad de Colima, Mxico. Pertenece al Sistema
Csar Tello Nacional de Investigadores, en el nivel 1, del Consejo Nacional de
Es Profesor en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional Ciencia y Tecnologa (CONACYT). Sus temas de inters son el uso de
de La Plata). Diplomado Superior en Gestin Educativa (FLACSO- ODLQYHVWLJDFLyQODVSROtWLFDVHGXFDWLYDV\ODVSUiFWLFDVFLHQWtFDV6REUH
Argentina). Magster en Polticas y Administracin de la Educacin esos tpicos ha publicado artculos de investigacin en revistas espe-
(Universidad Nacional de Tres de Febrero). Doctor en Ciencias de la cializadas, libros y captulos de libro, y ha participado como ponente en
Educacin (UNLP). Director de la Red Latinoamericana de Estudios diversos eventos acadmicos nacionales e internacionales; asimismo,
Epistemolgicos en Poltica Educativa (ReLePe). Director Editorial KDVLGRSDUWHGHFRPLWpVFLHQWtFRVHQDOJXQRVFRQJUHVRVGHLQYHVWL-
de la Revista de Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica gacin educativa. Tambin ha dirigido y colaborado en proyectos de
Educativa, RETEPE. Miembro del Ncleo de Investigacin sobre LQYHVWLJDFLyQQDQFLDGRV
Conocimiento y Poltica Educativa (NICPE), del Centro de Estudios
Interdisciplinarios en Educacin, Cultura y Sociedad (CEIECS-
UNSAM), del International Group on Comparative Monitoring of Jefferson Mainardes
the Implementation Policies of the Right to Education, del Grupo Profesor de la Universidad Estadual de Ponta Grossa. Magister
GH3HVTXLVDHP6RFLRORJtDGD(GXFDomRGHOD3RQWLFLD8QLYHUVLGDGH en Educacin (UNICAMP), Doctor en Educacin (University of
Catlica Paran, Brasil, del grupo de pesquisa Polticas Educacionais London). Coordina el Programa de Posgraduacin y el Foro Nacional
e Prticas Educativas, Universidade Estadual de Ponta Grossa, del de Coordinadores de Programas de Posgraduacin en Educacin
Equipo de Investigacin Internacionalizacin de la Educacin del (Forped). Es bolsista de productividad en investigacin de la CNPq,
Departamento de Teora e Historia de la Educacin y pedagoga social tambin es editor de la Revista Praxis Educativa (UEPG). Desarrolla
de la Universidad de Sevilla. Profesor de las universidades nacionales diversas investigaciones en polticas educativas. Es co-director de la Red
de La Plata, Tres de Febrero y San Martn. Y Director de Investigacin Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa
y Desarrollo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. (ReLePe).

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SOBRE LOS AUTORES LOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA | HACIA UNA CARACTERIZACIN DEL CAMPO TERICO

Jorge M. Gorostiaga Nicols Bentancur


Es Doctor en Anlisis Social y Comparado de la Educacin Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos
(University of Pittsburgh). Investigador del CONICET y Profesor Aires. Docente e investigador del Instituto de Ciencia Poltica de la
Asociado de Reformas Educativas de la Escuela de Humanidades, Universidad de la Repblica, Uruguay. Integrante del Sistema Nacional
UNSAM. Integrante del Centro de Estudios Interdisciplinarios en de Investigadores de Uruguay. Coordinador Acadmico de la Maestra
Educacin, Cultura y Sociedad (CEIECS, UNSAM) y del Ncleo de en Ciencia Poltica de la Universidad de la Repblica, Uruguay.
Investigacin sobre Conocimiento y Poltica Educativa (NICPE). Coordinador del Grupo de Investigacin Educacin y Desarrollo
de la misma universidad. Especialista en Polticas Educativas. Autor de
mltiples libros y artculos sobre el tema, publicados en Uruguay y en
Lindomar Boneti el exterior.
Posee graduacin en Ciencias Sociales por la Universidad Federal de
Ro Grande do Norte (1982), Magster en Sociologa por la Universidad
Federal do Ro Grande do Sul (1987), Doctor (PhD) en sociologa
Oscar Espinoza
por la Universidad Laval, Quebec, Canad (1995) y pos-doctorado en Director del Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la
el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Universidad Ucinf, e Investigador asociado del Centro de Polticas
Fribourg, Suiza (1995). Actualmente se desempea como profesor e Comparadas en Educacin de la Universidad Diego Portales y del
investigador del programa de Posgraduaacin en Educacin (Maestra Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE).
\ 'RFWRUDGR  GH OD 3RQWLFLD 8QLYHUVLGDG &DWyOLFD GH 3DUDQi HV LQ- Obtuvo su Ed. D. en Policy, Planning and Evaluation in Education,
vestigador de las Asociacin Internacional de Socilogos de Lengua University of Pittsburgh (2002).
Francesa, en la cual integra el Comit de Investigacin. Es Profesor
Invitado de la Universit Catholique de lOest, Francia. Sus temas de
investigacin y docencia son: teora sociolgica, polticas pblicas, po- Renata Giovine
lticas educativas, acceso, ciudadana, exclusin e inclusin social. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires), Magister y
Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina). Profesora Titular
Mercedes Palumbo y Directora del Departamento de Poltica y Gestin, e Investigadora del
Licenciada en Ciencia Poltica, Universidad de Buenos Aires (UBA). Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad
Profesora de Enseanza Media y Universitaria en Ciencia Poltica, de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro. Profesora y
UBA. Estudiante de la Maestra en Educacin: Pedagogas Crticas y directora de Posgrado en la citada Universidad, el rea de Educacin
Problemticas Socioeducativas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. de la FLACSO y la Universidad Nacional de La Plata. Directora de
Ayudante docente de Teora Poltica Contempornea, Facultad de Ciencias la Revista Espacios en Blanco (ISSN 1515-9485), NEES/UNCPBA
Sociales, UBA; y de Sociologa Jurdica y de la Dominacin, Facultad de - LATINDEX/CAICYT/CONICET, CLASE, SCIELO, IRESIE,
Derecho, UBA ANPPED. Miembro de la Red de Investigadores Educacin, cultura
y poltica en Amrica Latina. CESU/UNAM (Mxico); Facultade da
Educaao, Universidad de Campinas (Brasil), Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia) y NEES/UNCPBA (Argentina). Coordinadora

- 246 - - 247 -
SOBRE LOS AUTORES

por el NEES/FCH/UNCPBA de la Red de Investigadores Educacin,


gobierno e instituciones en contextos diversos. Facultade da Educaao,
Universidad de Campinas (UNICAMP) y Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ) de Brasil; Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay
(UDELAR); Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL/FCH), Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Salta (UNSa) y NEES/FCH/UNCPBA de Argentina.

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