Divisibilidad Didactica

TRABAJO
FIN
DE MASTER
UNIDAD DIDCTICA:
DIVISIBILIDAD DE NMEROS NATURALES.
MLTIPLOS Y DIVISORES
MSTER UNIVERSITARIO DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS.
ESPECIALIDAD: MATEMTICAS
TRABAJO REALIZADO POR CRISTINA MARTN GONZLEZ

TRABAJO DIRIGIDO POR D. PABLO FLORES MARTNEZ
TRABAJO CODIRIGIDO POR Da. CATALINA MARA BARRIGA SARABIA
CURSO 2011/2012
INDICE
INTRODUCCIN.Pag. 2
FUNDAMENTACIN INSTITUCIONALPag. 4
CURRCULO MATEMTICOPag. 7
ANLISIS DE CONTENIDO..Pag. 8
DESARROLLO HISTRICO...Pag. 8
ESTRUCTURA CONCEPTUAL.Pag. 11
SISTEMAS DE REPRESENTACINPag. 12
FENOMENOLOGAPag. 15
MAPA CONCEPTUAL..Pag. 17
ANLISIS COGNITIVO..Pag. 18
FOCOSPag. 18
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS PISA.Pag. 18
ANLISIS DE INSTRUCCIN..Pag. 21
UNIDAD DIDCTICA:DIVISIBILIDAD DE NMEROS NATURALES. MLTIPLOS Y DIVISORES. Pag.22
ESQUEMA DE LAS SESIONES....Pag. 23
DESARROLLO DE LAS SESIONES..Pag. 24
ATENCIN A LA DIVERSIDADPag. 39
CURIOSIDADES MATEMTICAS DE DIVISIBILIDAD..Pag. 42
EVALUACIN...Pag. 46
CONCLUSIONES.Pag. 47
BIBLIOGRAFA.Pag. 49
ANEXO I: COMPETENCIAS BSICASPag. 50
ANEXO II: DESARROLLO HISTRICO..Pag. 51
ANEXO III: DESARROLLO DE LA TABLA DE HECHOS.Pag. 59
ANEXO IV: COMPETENCIAS PISA Y SUS DESCRIPTORES.Pag. 60
ANEXO V: MODELO DE PRUEBA FINAL DEL TEMA..Pag. 62
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INTRODUCCIN
Este documento que a continuacin se presenta, es el trabajo final del Mster
Universitario de Formacin de Profesorado de Enseanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas: Especialidad Matemticas.
En dicho mster se nos da la oportunidad de entender la funcin docente en todas las

perspectivas, desde el entendimiento de la psicologa de los alumnos; pasando por la
comprensin de la sociedad actual, las leyes y rdenes que impulsan los cambios educativos;
hasta la formalizacin escrita de los conceptos y temas matemticos a tratar. Por tanto, ste
trabajo, es una recopilacin sintetizada de una parte de la formacin recibida en l, ya que,
entre varias opciones a desarrollar, me he decantado en la elaboracin de una unidad
didctica: Divisibilidad de Nmeros Naturales. Mltiplos y Divisores para primer curso de ESO.
Para el desarrollo de sta, he tenido en consideracin lo estudiado en el mster,

prestando especial atencin a lo visto en la asignatura de Enseanza y Aprendizaje de las
Matemticas, que me ha permitido entender y estructurar mi trabajo para la elaboracin del
mismo.
Para ello, hay que tener en cuenta tambin que desde tiempos inmemoriales las
matemticas han sido una herramienta para dar respuesta a problemas relacionados con
aquello que ha rodeado al hombre en cada momento de la historia. Las matemticas son un
instrumento de conocimiento y anlisis de la realidad, y por lo tanto, esencial en el desarrollo
de cada individuo desde su edad ms temprana hasta la adulta, para conseguir que stos se
adapten a los continuos cambios que se producen en la sociedad.
En la etapa de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), la pretensin de la

matemtica es que todo el alumnado pueda alcanzar los objetivos propuestos y est
preparado para incorporarse a la vida adulta, atendiendo siempre, a la diversidad. Para
conseguir los objetivos es necesario que los aprendizajes sean significativos ya que nuestros
procesos mentales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la
madurez, porque constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo (Piaget,
citado en Psicologa Educativa). Los aprendizajes deben tener conexin con otros
conocimientos de las distintas materias y deben ser cercanos al alumno para que ste
interacte con su entorno y pueda relacionarlo con su vida cotidiana y el mundo laboral. Por
eso, En el desarrollo cultural de un nio cada funcin aparece dos veces: primero en el nivel
social y luego en el nivel individual: primero entre las personas (nivel interpsicolgico) y
despus dentro del nio (nivel intrapsicolgico). Esto se aplica igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones reales entre individuos humanos. (Vygotsky, citado en Psicologa
Educativa). Consecuentemente, para el aprendizaje de la Divisibilidad es importante que los
alumnos adquieran ste concepto tan abstracto para ellos mediante la construccin de
significados e interactuacin entre iguales y entre alumno-profesor.
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El TFM se divide en dos partes, una dedicada a la fundamentacin institucional y a los
anlisis previos a la unidad didctica (anlisis de contenido, cognitivo y de instruccin); y la
otra, se centra en el desarrollo de la unidad didctica.
El objetivo de este trabajo es la segunda parte mencionada anteriormente, la cual

implica la especificidad de las sesiones a trabajar; un apartado de atencin a la diversidad que
se divide en actividades de refuerzo y actividades de ampliacin; y otro apartado
correspondiente a la evaluacin y los instrumentos que se utilizan para ese fin.
El desarrollo de las sesiones propuestas tiene en consideracin la alternancia de

explicaciones y realizacin de tareas, con el fin de no perder la atencin de los alumnos ya que
es un tema que se imparte a principio de curso y va dirigido a alumnos de 1ESO (los cuales
son nuevos en el instituto).
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FUNDAMENTACIN INSTITUCIONAL
Esta unidad didctica va dirigida a los alumnos de primer curso del primer ciclo de la
ESO. El desarrollo del conocimiento del tema de Divisibilidad Numrica comienza en la etapa
de Educacin Primaria, amplindose posteriormente en la Educacin Secundaria.
Segn la orden ECI/2220/2007 del 21 de julio por la que se establece el currculo y se

regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, encontramos en su anexo II, las
materias de Educacin Secundaria en matemticas. Concretamente, el tema de Divisibilidad,
se encuentra dentro del bloque Nmeros. Dicha orden dice:
El desarrollo del sentido numrico iniciado en Educacin Primaria contina en Educacin

Secundaria con la ampliacin de los conjuntos de nmeros que se utilizan y la consolidacin de
los ya estudiados al establecer relaciones entre distintas formas de representacin numrica,
como es el caso de fracciones, decimales y porcentajes. Lo importante en estos cursos no son
slo las destrezas de clculo ni los algoritmos de lpiz y papel, sino una comprensin de las
operaciones que permita el uso razonable de las mismas, en paralelo con el desarrollo de la
capacidad de estimacin y clculo mental que facilite ejercer un control sobre los resultados y
posibles errores.
Los contenidos comunes en el primer curso de ESO son:
- Interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre cantidades y

medidas o sobre elementos o relaciones espaciales.
- Utilizacin de estrategias y tcnicas simples en la resolucin de problemas tales
como el anlisis del enunciado, el ensayo y error, la resolucin de un problema
ms simple y la comprobacin de la solucin obtenida.
- Expresin verbal del procedimiento que se ha seguido en la resolucin de
problemas.
- Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas.
- Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las
relaciones matemticas y tomar decisiones a partir de ellas.
- Utilizacin de herramientas tecnolgicas y recursos manipulativos para facilitar los
clculos de tipo numrico, algebraico o estadstico, las representaciones
funcionales y la comprensin de propiedades geomtricas.
- Valoracin del trabajo bien hecho e inters por la presentacin ordenada y clara
del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resolucin de problemas.
- Reconocimiento del trabajo en equipo mostrando inters y respeto por estrategias
diferentes a las propias.
Los contenidos que aparecen en el bloque Nmeros relacionados con sta unidad
didctica son:
- Potencias de base y exponente natural. Producto y cociente de potencias de la

misma base.
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- Divisibilidad de nmeros naturales. Mltiplos y divisores de un nmero. Uso de los
criterios de divisibilidad.
- Nmeros primos. Nmeros compuestos. Descomposicin de nmeros en factores
primos.
- Mltiplos y divisores comunes a varios nmeros. Mximo comn divisor (m.c.d.) y
mnimo comn mltiplo (m.c.m.): procedimientos de clculo.
- Aplicaciones de la divisibilidad y uso del m.c.d. y del m.c.m en la resolucin de
problemas asociados a situaciones cotidianas.
- Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para el clculo mental, para el
clculo aproximado y con calculadoras.
Los criterios de evaluacin que encontramos en la orden ECI/2220/2007 relacionados

con esta unidad didctica son:
1.Utilizar nmeros naturales y enteros, as como fraccionarios y decimales sencillos,

sus operaciones y propiedades para recoger, transformar e intercambiar informacin.
Se trata de evaluar la capacidad para:
- Identificar y adquirir destrezas en el empleo de los nmeros y las operaciones

siendo consciente de su significado y propiedades.
- Aplicar la divisibilidad en la resolucin de problemas asociados a situaciones
cotidianas.
- Transmitir informaciones utilizando los nmeros de manera adecuada.
- Desarrollar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones
combinadas como sntesis de la secuencia de operaciones aritmticas.
2.Resolver problemas para los que se precise la utilizacin de las cuatro operaciones
con nmeros enteros, decimales y fraccionarios, utilizando la forma de clculo apropiada y
valorando la adecuacin del resultado al contexto.
Se trata de valorar la capacidad para:
- Asignar a las distintas operaciones nuevos significados.

- Elegir la forma de clculo: mental, escrita o con calculadora, ms apropiada a cada
situacin.
- Interpretar los resultados obtenidos en los clculos y comprobar si se adopta la
actitud que lleva a no tomar el resultado por bueno sin contrastarlo con la
situacin de partida.
9.Utilizar estrategias y tcnicas simples de resolucin de problemas tales como el

anlisis del enunciado, el ensayo y error o la resolucin de un problema ms sencillo, y
comprobar la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado a su
nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.
Se pretende apreciar la capacidad de:
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- Resolver problemas para los que son se dispone de un procedimiento estndar que
permita obtener la solucin.
- Comprender el enunciado a partir del anlisis de cada una de las partes del texto,
identificar los aspectos ms relevantes y aplicar estrategias simples de resolucin,
siendo capaz de modificarlas a lo largo del proceso.
- Perseverar en la bsqueda de soluciones, as como en el hbito y la destreza
necesaria para comprobar su validez, con confianza en la propia capacidad para
lograrlo.
- Transmitir con un lenguaje adecuado, las ideas y procesos personales
desarrollados, de modo que se hagan entender y entiendan a sus compaeros.
- Realizar con actitud positiva esta actividad de intercambio, valorando el proceso
de discusin con los otros como una posibilidad de mejora.
10.Identificar elementos matemticos presentes en la realidad y aplicar los

conocimientos adquiridos para interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que
exigen herramientas matemticas en su tratamiento y, en su caso, para su resolucin.
Se pretende valorar la competencia para:
- Reconocer elementos matemticos de la realidad cotidiana.

- Formular verbalmente conjeturas propias y tomar decisiones teniendo en cuenta
la informacin disponible.
- Apreciar la simplicidad del lenguaje matemtico para describir e interpretar el
mundo fsico.
La necesidad de formar a los alumnos a lo largo de su vida, sobretodo en su etapa

estudiantil, para que stos puedan ser ciudadanos activos y participativos en la sociedad que
les rodea, hace que sea necesaria la educacin en Competencias Bsicas que desarrollen un
aprendizaje permanente. En consecuencia, la formacin en competencias contribuye al
desarrollo de la mente que aprende, al desarrollo de capacidades y al desarrollo de actitudes
positivas hacia el aprendizaje.
Competencia Matemtica. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento
matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
La Competencia Matemtica, esencial en la formacin del individuo, contribuye a la

adquisicin del resto de competencias bsicas (ver ANEXO I).
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CURRCULO MATEMTICO
Una Unidad Didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje
alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,
aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel
de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos
disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que
pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de
enseanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso (Escamilla, 1993,39).
Tras la definicin anterior, se puede decir que el Anlisis Didctico es una

conceptualizacin de las actividades que el profesor debe realizar para disear, llevar a la
prctica y evaluar unidades didcticas.
Dicho anlisis permite configurar el Currculo en Matemticas, que se define como el

plan de formacin en dicha ciencia para los individuos que tiene lugar en el sistema educativo
y cuya puesta en prctica corresponde a profesores y especialistas. La educacin, en particular
la educacin matemtica, se fundamenta en una serie de valores teniendo en cuenta las
prcticas sociales de su entorno, basndose en criterio tico y condicionado por el contexto
poltico determinado de cada poca (Rico, L. 1997).
En el currculo de matemticas podemos

destacar cuatro dimensiones para organizar los
diferentes niveles de reflexin curricular.
Dimensin cultural/conceptual.
Dimensin cognitiva.
Dimensin tica/formativa.
Dimensin social.
Para relacionar las cuatro dimensiones se deben considerar varios niveles de

concrecin curricular, atendiendo a distintos criterios y con responsabilidad. El carcter
sistemtico e interdependiente de cada dimensin del currculo debe tenerse en cuenta en la
elaboracin de la unidad didctica, por ello, cada dimensin est relacionada con uno de los
anlisis que componen el anlisis didctico.
Dimensin cultural/conceptual Anlisis de contenido
Dimensin cognitiva Anlisis cognitivo
Dimensin tica/ formativa Anlisis de instruccin
Dimensin social Anlisis fenomenolgico (dentro del A.contenido)
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ANLISIS DE CONTENIDO
En el estudio del anlisis didctico, el primero es el anlisis de contenido. Aqu se
especifica el contenido matemtico que se va a tratar en la unidad didctica y por ello se
deben tener en cuenta los contenidos mnimos de la Educacin Primaria (ya que la Teora de la
Divisibilidad comienza en la escuela) y la dificultad de los mismos en cada etapa de la ESO. En
consecuencia, la planificacin de una unidad didctica debe fundamentarse en la exploracin
y estructuracin de los diversos significados matemticos objeto de la planificacin.
Empecemos pues con la definicin de Divisibilidad ya que es el centro de la unidad

didctica que voy a tratar. El estudio de la Teora de la Divisibilidad se origin debido a la
necesidad de tener que repartir cantidades de cosas entre personas, dndole a cada una el
mismo nmero de unidades, cuestiones que a veces no tenan solucin debido a la no
divisibilidad del nmero tratado.
Un nmero a es divisible por b, cuando con el nmero de unidades que indique el nmero a se
puedan hacer tantos nmeros como indique el nmero b, teniendo todos estos grupos el mismo
nmero de unidades.
Un nmero a distinto de 0 es divisor de otro nmero natural b si existe un nmero natural c tal
que b=axc; se escribir a|b que se lee << a divide a b>> o <<a es divisor de b>>. Es decir, a|b si
existe un c N, tal que b=axc. Tambin diremos que b es mltiplo de a o que b es divisible por
a. (Sierra, Gonzlez, Snchez y Sierra, 1989).
Cuando al dividir un nmero a entre otro b la divisin es exacta se dice que a es divisible por b,
o bien, que a es mltiplo de b.(Gallego y Quionero, 2003).
Dos nmeros estn emparentados por la relacin de divisibilidad cuando uno cabe en el otro
una cantidad exacta de veces; es decir, cuando su cociente es exacto.
DESARROLLO HISTORICO
A continuacin se presenta un breve resumen de la historia de la divisibilidad en la que
se destaca lo ms caracterstico de su evolucin hasta nuestros das. En el ANEXO II, se
encuentra la versin extendida del desarrollo histrico de la divisibilidad.
Precursores en la matemtica antigua
Los conceptos relacionados con la divisibilidad se conocen desde la prehistoria con el

descubrimiento del hueso de Ishango que representa el ciclo de un calendario lunar de seis
meses. Posteriormente, tanto en el antiguo Egipto como en Mesopotamia, se emplearon los
conceptos de divisibilidad para resolver problemas de medida cuantos caben en.
8
La matemtica griega, a travs de la obra de Euclides (300 a.C.) Elementos, en
particular, con los volmenes VII, VIII y IX (de los trece que elabor), en los que por medio de
proposiciones formuladas en trminos de medida establece:
- Un procedimiento llamado antenaresis (Algoritmo de Euclides) para calcular el

mximo comn divisor de dos o ms nmeros.
- Propiedades de la divisibilidad.
- Propiedades de los nmeros primos entre s a partir de las proposiciones.
En el libro IX adems se incluye la proposicin que establece que el conjunto de los

nmeros primos es infinito Hay ms nmeros primos que cualquier cantidad propuesta de
nmeros primos, junto con proposiciones prximas al Teorema Fundamental de la Aritmtica
pero sin concebirlo como tal ya que no conceban la matemtica independiente de la
construccin.
Utilizacin de la divisibilidad como herramienta matemtica
En el siglo XVI, debido a las necesidades tecnolgicas, cientficas y mercantiles, se

mejoraron los mtodos operativos. Stevin (1548-1620) hizo aportaciones a la fsica,
matemtica, msica, semiologa y contabilidad, al que se le debe la extensin de la Teora de la
Divisibilidad ya que en su obra publicada en 1634 uvres mathmatiques... extiende el
algoritmo de Euclides al clculo del mximo comn divisor de dos polinomios.
Pierre de Fermat (1601-1665) tras el estudio de la obra de Diofanto de Alejandra (siglo

III d.C.), se inspir e hizo grandes aportaciones al estudio de la Teora de Nmeros (y a otras
ramas de la matemtica). De entre sus resultados ms conocidos hay que destacar el Pequeo
teorema de Fermat: Para todo nmero primo p y para todo nmero natural a no divisible por p
tenemos que p divide a ap-1-1. Y el ltimo teorema de Fermat: No es posible encontrar cuatro
nmeros naturales x, y, z, n para n>2, tales que xn+yn=zn.
ste ltimo lo escribi en el margen del libro al estudiar el problema de Diofanto de

descomponer un cuadrado en suma de dos cuadrados. ste teorema fue demostrado para el
caso general por Andrew Wiles en 1993.
Euler (1707-1783) uni la naturaleza de la distribucin de los nmeros primos con sus
ideas del anlisis matemtico. Demostr la divergencia de la suma de los inversos de los
nmeros primos y, al hacerlo, descubri la conexin entre la funcin zeta de Riemann y los
nmeros primos, lo que se conoce como el producto de Euler para la funcin zeta de Riemann.
Euler tambin demostr las identidades de Newton, el pequeo teorema de Fermat y

el teorema de Fermat sobre la suma de dos cuadrados. Tambin defini la funcin de Euler
que, para todo nmero entero positivo n, cuantifica el nmero de enteros positivos menores o
iguales a n y coprimos con n. Ms tarde, utilizando las propiedades de esta funcin, generaliz
el pequeo teorema de Fermat a lo que se conoce como el teorema de Euler:
Si a y n son enteros primos relativos, entonces n divide al entero a(n)- 1
Contribuy de manera significativa al entendimiento de los nmeros perfectos, tema

que fascin a los matemticos desde los tiempos de Euclides, y avanz en la investigacin de lo
que ms tarde se concretara en el teorema de los nmeros primos. En el ao 1772, Euler
demostr que 231 - 1 = 2.147.483.647 es un nmero primo de Mersenne (2n-1 es primo con n
primo). Esta cifra permaneci como el nmero primo ms grande conocido hasta el ao 1867.
9
Consideracin de la divisibilidad como objeto matemtico
Gauss (1777-1855) con su obra Disquisitiones Arithmeticae, da una nueva orientacin a

la Teora de Nmeros, dejando de ser sta una acumulacin de resultados aislados pasando a
ser una rama de las matemticas. En dicha obra se encuentra por primera vez el concepto de
nmero congruente y desarrolla las propiedades de la teora de congruencias. Gauss aplica
congruencias a problemas histricos como el de dado un nmero A determinar la cantidad de
nmeros primos con A y menores que l, para obtener posteriormente la demostracin del
teorema fundamental de las congruencias polinmicas Ax m + Bx m-1 + ... +Mx + N 0 (mod p)
cuyo mdulo p es primo que no divide a A, no puede resolverse de ms de m maneras
diferentes o no puede tener ms de m races no congruentes con relacin a p. Tambin trata
los residuos cuadrticos y de potencias superiores, as como demuestra el Pequeo teorema
de Fermat, el de Wilson y la Ley de reciprocidad cuadrtica.
Para la construccin con regla y comps del polgono regular de 17 lados, aunque en
apariencia tenga ms que ver con la geometra o con el anlisis que con la aritmtica de
nmeros enteros, Gauss enuncia un resultado que permite obtener los polgonos construibles
con regla y comps.
Para poder seccionar geomtricamente el crculo en N partes iguales]... se requiere

que N no contenga ningn factor primo impar que no sea de la forma 2m +1, ni tampoco ningn
factor primo de la forma 2m +1 ms de una vez.
El trabajo de Gauss tambin inclua el Teorema Fundamental de la Aritmtica para el

dominio de integridad de los nmeros enteros. Gauss tambin introdujo la nocin de grupo
abeliano y demostr que en los grupos abelianos finitos existe un elemento del grupo cuyo
orden es mnimo comn mltiplo de los rdenes de todos los elementos.
Desarrollo actual
Uno de los corolarios del teorema de Euclides sobre la existencia de infinitos nmeros
primos, lo enunci Dirichlet (1805-1859). Con Kummer (1810-1893), Dedekind (1831-1916)y
Kronecker (1823-1891) se generaliza la Teora de Nmeros y en particular la Teora de la
Divisibilidad mediante la creacin de la estructura de ideal, una de las estructuras
fundamentales del lgebra moderna.
El lgebra conmutativa moderna empez a formalizarse hacia 1910 y en esta dcada

aparece la nocin general de anillo. La Teora de Nmeros ocupa a partir del siglo XX una
posicin prominente respecto de la Aritmtica, del lgebra y de la Geometra. La Teora de
Nmeros abarca desde este siglo un importante lugar en el mbito de las matemticas, y
podemos destacar el estudio de la estructura multiplicativa y de la divisibilidad en el conjunto
de los nmeros naturales.
Hilbert (1862-19343) seala que tanto los algebristas como los matemticos dedicados
a la Teora de Nmeros lo que hacen es manejar la misma estructura subyacente de cuerpo.
Desde la perspectiva de esta estructura se vislumbra con ms claridad el desarrollo a lo largo
de la historia de los conceptos relacionados con la divisibilidad.
En resumen se puede concluir que el origen de lo que hoy llamamos Teora de

Nmeros tuvo lugar con los pitagricos, que influyeron en muchos filsofos pero sobre todo en
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Euclides. Precisamente, en los libros VII, VIII y IX de los Elementos de Geometra de Euclides
aparecen ya conceptos de divisibilidad, y sorprendentemente, llega hasta nuestros das el
algoritmo que lleva su nombre para calcular el mximo comn divisor. Por tanto, lo esencial de
la unidad didctica que se desarrollar est basado en la matemtica clsica.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL
Para poder desarrollar la unidad didctica se debe hacer un anlisis profundo sobre los
componentes que se van a desarrollar y distinguir entre las ideas y procedimientos que deben
pertenecer a la formacin de los alumnos.
La estructura conceptual permite hacer dicha distincin y organizar los componentes a

tratar, relacionndolos entre s siempre que sea posible. En la estructura conceptual podemos
hacer una distincin entre el campo conceptual y el campo procedimental como dos grandes
bloques cuyas componentes estn relacionadas, es decir, dentro del campo conceptual
encontramos: hechos, conceptos y estructura; que a su vez estn relacionados (en el orden
mencionado) con los que componen el campo procedimental: destrezas, razonamientos y
estrategias.
Hechos
En este apartado se desarrollan trminos, notacin, convenios y resultados, propios

de este tema. Como el estudio de la Divisibilidad comienza en la etapa de Educacin Primaria,
se debe partir de unos conocimientos previos mnimos, adems estos conocimientos tambin
son desarrollados previamente en los temas anteriores a ste. Vase ANEXO III.
Trminos Notacin Convenios Resultados
- Criterios de divisibilidad (2, 3 y 5)

- Los mltiplos de un nmero son
- 1 no es primo.
- Producto, factor, divisin, infinitos y los divisores son finitos.
- Colocacin de los
dividendo, divisor, cociente, p1c1 p2c2 p3c3 pncn - Si a es mltiplo de b y b es
nmeros en la
resto, divisin exacta e mltiplo de c entonces a es
descomposicin
inexacta, fraccin, divisible a|b, ab mltiplo de c. (propiedad
factorial.
- Mide, es medido, cabe, transitiva).
m.c.m., m.c.d. - Abreviaturas.
coincidir - Si a y b son mltiplos de c
- En la descomposicin
- Nmeros primos entonces una combinacin lineal
factorial paramos al
- Mltiplo de a y b tambin es mltiplo de c.
llegar al 1.
- Divisor - Divisin de nmeros a partir de
su descomposicin factorial.
- Teorema fundamental de la
aritmtica.
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Destrezas:
Identificar si un nmero es primo o Descomposicin factorial de un
compuesto. nmero.
Identificar si dos nmeros son Clculo y uso del m.c.d. y el m. c. m.
primos entre s, si son divisibles, si Representacin de mltiplos y
tienen divisores comunes divisores.
Clculo de mltiplos y divisores de Relacionar mltiplos y divisores.
un nmero. Resolucin de problemas.
Criterios de divisibilidad.
Conceptos:
Divisibilidad. Criterios de divisibilidad.
Mltiplo, divisor. Factorizacin de un nmero.
Nmero primo y compuesto. m.c.d. y m. c. m.
Razonamientos:
Deductivo: propiedades y clculo de los factores de un nmero.
Inductivo: regularidades numricas en la obtencin de mltiplos de un nmero,
mcd y mcm...
Recta numrica: Visualizacin de las regularidades numricas en la obtencin de
mltiplos y sucesiones.
Figurativo: Representaciones de medidas, ejemplos grficos, etc.
Argumentos para justificar propiedades numricas en relacin con la divisibilidad.
Estructura:
(N, +, x, ) Conjunto totalmente ordenado.
Estrategias:
Clculo mental de mltiplos y Resolucin de problemas.
divisores. Estimacin de resultados de
Reconocimiento de nmeros una divisin.
primos pequeos y
compuestos.
SISTEMAS DE REPRESENTACIN
Los sistemas de representacin son imprescindibles para poder trabajar con los
conceptos matemticos abstractos, lo que conlleva, a que trabajar con distintos sistemas de
representacin y relacionarlos, permite en los alumnos una mejor comprensin de las
nociones matemticos propias de cada tema. Los sistemas de representacin benefician a los
pupilos en el aprendizaje de las matemticas ya que stos asimilan mejor los conceptos
matemticos y sus relaciones, repercutiendo positivamente en la realizacin/ejecucin de
tareas en las que ve la utilidad del concepto tratado y su relacin con la vida real.
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Un sistema de representacin est compuesto por un conjunto de smbolos que se
manipulan de acuerdo con reglas que permiten identificar o crear caracteres, operar en ellos y
determinar relaciones entre ellos. Un mismo objeto matemtico puede representarse en
diferentes sistemas de representacin, y para la comprensin del mismo, es necesario manejar
las distintas formas de representarlo y relacionarlos entre s.
Las representaciones externas, las actividades que realiza el sujeto, permiten organizar
la experiencia matemtica que tiene lugar cuando se realiza una tarea. Las representaciones
internas permiten tener un modelo de la forma en la que el sujeto se organiza internamente la
informacin.
Segn la teora de Duval (1998): Para que un sistema semitico sea un registro de
representacin, debe permitir las tres actividades cognitivas ligadas a la semisis:
1) La formacin de una representacin identificable como una representacin de un
registro dado.
2) El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la representacin
dentro del mismo registro donde esta ha sido formada. El tratamiento es una
transformacin interna a un registro.
3) La conversin de una representacin que es la transformacin de la representacin en
otra representacin de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del
significado de la representacin inicial.
Por lo mencionado anteriormente y debido al carcter abstracto de algunos conceptos

matemticos de esta unidad didctica, el uso de los sistemas de representacin y la relacin de
los mismos ayuda a la comprensin de los conceptos y a la adquisicin de las destrezas de este
tema.
Los sistemas de representacin del tema de Divisibilidad de Nmeros Naturales son:
Simblico:
Verbal:
Nmeros naturales: 1,2,3
Sistema decimal de numeracin Definiciones, teoremas
Relaciones aritmticas: 25 = 52 Criterios de divisibilidad
Cuntas veces caben en?
Factorizacin en nmeros primos
m.c.d., m.c.m.
Materiales manipulativos:
Regletas Cuisenaire
Laberinto doble salida
Cartas, quin tiene?
Domin divisibilidad
Calculadora
Software
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Grfico:
Diagramas de Venn
Recta numrica
Criba de Eratstenes
La representacin figurada de los nmeros naturales.
Representacin descendente de los divisores de un
nmero en forma triangular
Organigrama
FENOMENOLOGA
El anlisis fenomenolgico de una unidad didctica consiste en describir cules son los
fenmenos en los que interviene el concepto en cuestin, es decir, el uso real de la parte de la
matemtica que se est estudiando. Dicha descripcin debe de considerar todos los
fenmenos desde su origen, para qu surgi la Divisibilidad, hasta los fenmenos actuales, su
utilidad hoy en da.
El anlisis fenomenolgico de esta unidad didctica se realiza atendiendo a:

- La identificacin de contextos
- La identificacin de subestructuras.
Un contexto matemtico es un marco en el cual conceptos y estructuras atienden unas

funciones, responden a unas necesidades como instrumentos de conocimiento. Los contextos
de una determinada estructura se conocen porque muestran posibles respuestas a la pregunta
para qu se utilizan estas nociones? El contexto refiere el modo en que se usan los conceptos,
en una o varias situaciones. (Rico et l.2008).
La identificacin de subestructuras es otra manera de aproximarnos al anlisis

fenomenolgico del tema, que consiste en, identificar estructuras matemticas de la
estructura conceptual y ver cuales organizan fenmenos.
La fenomenologa de los conceptos, estructuras e ideas matemticas significa su

descripcin mediante sus relaciones con los fenmenos para los que fueron creados y a los que
se ha extendido en el proceso de aprendizaje de la humanidad; en tanto que se implica en el
15
proceso de aprendizaje de las generaciones jvenes, se trata de Fenomenologa Didctica, un
camino para mostrar al profesor los lugares por donde el aprendiz debe caminar en el proceso
de aprendizaje humano. No en su historia sino en el proceso de aprendizaje que an contina,
lo cual significa que se debe prescindir de las vas muertas y reforzar y aprovechar las races
vivas. (Freudenthal citado en La educacin matemtica en la enseanza secundaria)
FENMENO PROBLEMA AL QUE CONTEXTO SUBESTRUCTURA

RESPONDE
Expresar el nmero
de objetos o
Cuntos caben
elementos utilizados
dentro de y cmo
para ser introducido
deben ser? Todas las posibles
en otro de forma Divisores
formas de repartir
ptima
Expresar las distintas De cuntas maneras
formas de repartir de se puede repartir una
una cantidad cantidad dada?
Repartir dos o ms
cantidades diferentes Reparto equitativo Reparto equitativo mcd
de manera equitativa
Resolver problemas Coincidencia de dos o
Cundo coinciden? mcm
cclicos ms elementos
Identificar los
divisores de un Bsqueda de sus Bsqueda de sus Criterios de
nmero por medio divisores divisores divisibilidad
de su estructura
16
MAPA CONCEPTUAL
17
ANLISIS COGNITIVO
Con el anlisis cognitivo se pretende describir y analizar qu pueden aprender los
alumnos. Para ello, se concretan las expectativas que se tienen para el tema de Divisibilidad de
Nmeros Naturales. Mltiplos y Divisores. Estas expectativas estn divididas en focos, que a su
vez estn subdivididas en objetivos que se relacionaran con las competencias PISA (vase
ANEXO IV). Despus se analizarn los errores y dificultades que se les puede presentar a los
alumnos al estudiar ste tema.
Focos
Tras el Anlisis de Contenido identifico tres focos en ste tema:
Divisibilidad (Mltiplos y Divisores)
Nmeros primos y compuestos
Teorema fundamental de la aritmtica
Objetivos y competencias PISA
Basndome en la fundamentacin institucional que se hizo al principio de ste

documento y teniendo en cuenta los objetivos que contempla la orden ECI/2220/2007 para el
tema de Divisibilidad, he propuesto una serie de objetivos a desarrollar en la unidad.
Los objetivos que se proponen pretenden cubrir los propuestos por la legislacin para
que se alcancen unos mnimos y ampliarlos para favorecer la enseanza-aprendizaje de los
alumnos. Dichas expectativas se clasifican por los focos anteriormente citados.
Seguidamente se presenta una tabla en la cual se desarrollan los objetivos propios de

cada foco y las competencias PISA con las que se relacionan. Las competencias PISA permiten
formular los mtodos de enseanza considerando aquellos aprendizajes imprescindibles desde
una perspectiva integradora. Las competencias se desarrollan en toda la etapa escolar ya que
pretende que los individuos sean competentes. Algunas competencias pueden verse en los
enunciados de los objetivos pero otras pueden verse involucradas en las tareas que se realizan
para alcanzar dichos objetivos.
18
PR AJ C M RP R LS HT
Mltiplos y divisores 1.Relacionar y justificar la relacin de
X X X
divisibilidad entre dos nmeros
Divisibilidad.
2.Reconocer y diferenciar mltiplos y divisores X X

3.Relacionar y diferenciar las distintas formas
X X X
de repartir a partes iguales con los divisores
4.Calcular el mcd y mcm (grficamente o
mediante una lista) y aplicarlo para la X X X X X X
resolucin de problemas cclicos y de reparto.
5.Identificar y justificar nmeros primos y
Nmeros primos
X X X X
y compuestos
compuestos.
6.Usar la tabla 100 para encontrar y mostrar
los nmeros primos as como las regularidades X X X X X
numricas de la tabla.
7.Resolver problemas de optimizacin. X X X X X
8.Aplicar los criterios de divisibilidad. X X
fundamental de la
9.Realizar la descomposicin factorial como

X X X
producto de nmeros primos.
aritmtica
Teorema
10.Obtener todos los divisores a partir de su

X X X X X X
descomposicin factorial.
11.Calcular mcd y mcm a partir de la
descomposicin factorial y aplicarlo a la X X X X X X X
resolucin de problemas.
A continuacin se muestra una tabla recuento de las competencias involucradas en los

objetivos.
PR AJ C M RP R LS HT
Recuento por competencias 10 10 7 7 3 4 2 3
Observando la tabla, se ve que las competencias que ms se repiten son las de pensar
y razonar y argumentar y justificar, esto se debe a que estn relacionadas con plantear y dar
respuesta a cuestiones propias de la matemtica que han sido argumentadas y justificadas.
Las competencias que menos se repiten son la de uso de lenguaje simblico y la de uso
de herramientas tecnolgicas. Esto se debe a que en el tema de Divisibilidad (y ms an al
nivel de 1ESO) el uso de la calculadora no es necesario aunque se puede utilizar y los soportes
informticos que existen no son de gran utilidad salvo unos pocos.
Errores y dificultades
El anlisis de los errores y dificultades que pueden presentar los alumnos en el estudio
de un tema determinado, permite que los docentes puedan prevenirlos tomando ciertos
criterios de actuacin previos a la imparticin del mismo para facilitar el aprendizaje de los
pupilos. Esto puede deberse a varios motivos como: la complejidad de los conceptos,
19
conocimientos previos no adquiridos, la manera de transmitir del docente o impartir la clase,
la incomprensin de los conceptos
Para la superacin de los errores y dificultades de una unidad, es importante que el

docente haga hincapi en aquellos que por su experiencia sepa que presentan mayor nivel de
complejidad, por ello debe valerse de diversas tareas y mtodos que faciliten el aprendizaje de
los alumnos.
En la unidad de Divisibilidad de Nmeros Naturales. Mltiplos y Divisores se presentan

tareas que permiten identificar si los alumnos incurren en algunos errores ya estudiados; y
otras que ayudan a solventar los errores y dificultades.
Dentro del tema de la divisibilidad, las dificultades a destacar son:
- No saber argumentar la relacin de divisibilidad entre dos nmeros.

- Confundir los conceptos de mltiplo y divisor.
- No comprender la infinitud de los mltiplos y la finitud de los divisores.
- No identificar nmeros primos y compuestos
- No relacionar mnimo con mnimo comn mltiplo.
- No relacionar mximo con mximo comn divisor.
- No expresar correctamente la descomposicin factorial.
Del anlisis de las dificultades que presentan los alumnos, podemos detectar los
errores que stos cometen en el desarrollo de esta unidad. Por ello, para comprender mejor
esta parte del anlisis, presento una tabla donde se muestran los errores y dificultades propios
de esta unidad y los objetivos con los que stos se relacionan.
Errores Dificultades
Al calcular el mcd o mcm de los
factores comunes, no slo tomar Confundir los conceptos de
11 2
aquellos que tengan menor o mayor mltiplo y divisor Objetivos con los que se relacionan las dificultades
Objetivos con los que se relacionan los errores
exponente respectivamente.
No reconocer un nmero
2
compuesto cuando no tiene por No saber argumentar la relacin de 1
5
divisores alguno cuyos criterios son divisibilidad entre dos nmeros. 2
6
conocidos (17x13).
No comprender la infinitud de los
4 No distinguir si un problema se
mltiplos y la finitud de los 3
7 resuelve con mcd o mcm
divisores
5 No aplicar correctamente los No relacionar mnimo con mcm y
3
3 criterios de divisibilidad mximo con mcd
No hacer todas las combinaciones
2 posibles a partir de la No saber representar un problema 4
10 descomposicin factorial para cclico y ver dnde coincide.
obtener todos los divisores.
5 No expresar correctamente la
No realizar correctamente la 8
8 descomposicin factorial como
descomposicin factorial 9
9 producto de nmeros primos.
20
ANLISIS DE INSTRUCCIN
El Anlisis de Instruccin se caracteriza por ser la parte del Anlisis Didctico en la que
el profesor disea, analiza y selecciona las tareas que constituirn las actividades de enseanza
y aprendizaje objeto de la instruccin.
El Anlisis de Instruccin se apoya en los Anlisis anteriores de Contenido y Cognitivo.

Con dicho anlisis se hace un barrido de todas las tareas del tema y luego se hace una
seleccin de aquellas que sean las adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y ayuden
a detectar y solventar los posibles errores y dificultades que presenten los alumnos, teniendo
en cuenta la complejidad de los mismos. Por eso, es necesario estudiar las tareas, las
condiciones en que se realizan y la secuenciacin en el tiempo de las mismas.
Tras hacer los anlisis, se est en condiciones de elaborar la unidad didctica

determinando el nmero de sesiones, qu se hace en cada una de ellas, qu tareas se plantean
y con qu fin.
A continuacin figura la Propuesta de Unidad Didctica, basada en la realizacin del

Anlisis de Instruccin, del que slo reflejo aqu su resultado final. Para mostrar la coherencia
entre los anlisis anteriores y el anlisis de instruccin, se har una justificacin de la presencia
de las tareas de enseanza propuestas en la unidad didctica.
21
DIVISIBILIDAD DE NMEROS NATURALES.
UNIDAD DIDCTICA:
MLTIPLOS Y DIVISORES
En esta unidad didctica se contina con el estudio de la Divisibilidad ya empezada en

la Educacin Primaria. La unidad se desarrollar en seis sesiones.
Ya que esta unidad va dirigida a alumnos de 1ESO y es uno de los primeros temas del
curso, me he decantado por disear un trabajo donde predomine la interactuacin grupal. De
esta manera todos los componentes del grupo tendrn la oportunidad de conocerse mejor,
para poder construir un clima de confianza y respeto mutuo en el que cualquiera de ellos sea
capaz de aportar sus opiniones, discutir, valorar y contrastar las opiniones de los dems y
llegar a un consenso. Adems, la realizacin de tareas que resulten atractivas y motivadoras
para el alumno debe ser constante, para no perder su atencin.
Las actividades y cuestiones que se van a trabajar en las sesiones persiguen que el
alumno sea capaz de:
- hallar soluciones a travs del empleo de tcnicas distintas;

- expresar, tanto de forma verbal como escrita, los razonamientos matemticos
empleados justificando y argumentando los mismos;
- llegar a conclusiones por medio del dilogo con sus iguales.
Tambin se persigue que el alumno aprenda de forma autnoma, construyendo los

nuevos aprendizajes sobre los conocimientos que ya posee, y valindose de experiencias
cercanas y motivadoras, de manera que los nuevos aprendizajes sean significativos y, por
tanto, permanentes.
A continuacin se presentan las sesiones desarrolladas. Al inicio de cada una de ellas

enumero los objetivos que me propongo desarrollar. Seguidamente propongo las tareas que
se van a realizar con la duracin estimada de las mismas. Al final de cada sesin, se
propondrn actividades que permitan atender a la diversidad, as como abordar algunas
curiosidades matemticas relacionadas con la divisibilidad. Por ltimo, se exponen las
competencias bsicas que se pretenden desarrollar con las tareas propuestas.
22
ESQUEMA DE LAS SESIONES
Se presenta un esquema de las sesiones, pero en el desarrollo de las mismas, al
principio de cada una de ellas se redactan todos los objetivos a alcanzar.
- Interpretar y expresar la relacin de divisibilidad entre dos
1 SESIN
nmeros.
- Identificar y diferenciar mltiplos y divisores de un nmero
RELACIN DE
dado.
DIVISIBILIDAD. - Calcular mltiplos.
MLTIPLOS Y 2 SESIN
DIVISORES - Identificar y diferenciar un divisor de un cierto nmero
dado.
- Relacionar y diferenciar los conceptos de mltiplo y divisor.
CRITERIOS DE - Deducir de la tabla 100 los criterios de divisibilidad por 2, 3 y

3 SESIN
DIVISIBILIDAD POR 2, 3 5.
Y 5. - Aplicar correctamente los criterios de divisibilidad.
NMEROS PRIMOS Y - Identificar y diferenciar nmeros primos y compuestos.
COMPUESTOS - Obtener regularidades de la tabla 100.
- Revisar y unificar definiciones y conceptos de divisibilidad.
4 SESIN
UNIFICACIN DE - Entender y utilizar correctamente el lenguaje matemtico

CONCEPTOS relacionado con la divisibilidad.
- Manipular diversos conceptos al mismo tiempo.
DESCOMPOSICIN - Descomponer un nmero como producto de sus factores
primos y expresarlo como producto potencial.
5 SESIN
FACTORIAL.
- Representar grficamente la descomposicin factorial por
OBTENCIN DE TODOS
medio de cuadrculas.
LOS DIVISORES DE UN - Aplicar la descomposicin factorial para la resolucin de
NMERO. problemas.
MXIMO COMN - Comprender y asimilar las nociones de mximo comn
6 SESIN
divisor y mnimo comn mltiplo.

DIVISOR.
- Descubrir las reglas del clculo del mximo comn divisor y
MNIMO COMN mnimo comn mltiplo por medio de la descomposicin
MLTIPLO. grfica y aplicarlo para la resolucin de problemas.
23
DESARROLLO DE LAS SESIONES
1SESIN
En esta primera sesin se pretende hacer una introduccin al tema recordando la

relacin de divisibilidad entre dos nmeros. Se hace un recordatorio porque son cuestiones
que se han desarrollado ya en el curso anterior pero que presentan dificultades a los alumnos.
Los objetivos de esta sesin es que los alumnos sean capaces de:
Organizar e investigar mediante la experimentacin.

Expresar de forma oral los razonamientos que se producen en la investigacin.
Adquirir precisin y rigor en la comunicacin matemtica.
Resolver problemas de regularidades numricas.
Inventar problemas de regularidades numricas.
Expresar lo realizado y resultados con expresiones familiares, al principio, y
cada vez ms formales.
Interpretar la relacin de divisibilidad entre dos nmeros.
Expresar si dos nmeros cumplen la relacin de divisibilidad.
Identificar y diferenciar mltiplos de un nmero dado.
Calcular mltiplos de un nmero dado.
Formalizar por escrito definiciones, propiedades
Se comienza la clase con una curiosidad para captar la atencin de los alumnos e
introducirlos en el tema mediante el uso de regularidades numricas.
Se les pide a los alumnos que realicen una cuadrcula en la que a cada letra del
abecedario se le asocia un nmero, la tabla es como la que sigue. Se les propone lo siguiente:
A-1 B-2 C-3 D-4 E-5 a) Pensad un nmero cualquiera entre 1 y 9.

b) Multiplicadlo por 9.
F-6 G-7 H-8 I-9 J-10
c) Sumad los dgitos del resultado.
K-11 L-12 M-13 N-14 -15 d) A ese resultado restadle 4.
O-16 P-17 Q-18 R-19 S-20 e) Buscad en la tabla la letra que le corresponde
T-21 U-22 V-23 W-24 X-25 al nmero que habis obtenido.
f) Pensad en un animal que empiece con esa
Y-26 Z-27
letra.
El resultado es: Elefante, erizo empieza por E.
Nota: Viejo truco de la tabla del 9.

Imagina que quieres hacer 9x3. Abre tus dos manos mostrando los 10 dedos. Esconde
el tercero (de izquierda a derecha). A la izquierda del dedo escondido quedan 2 dedos y a la
derecha 7, as formas el nmero 27. Funciona para 9x5? Esconde el quinto dedo. A la izquierda
quedan 4 y a la derecha los otros 5. Total: 45. Prueba con todos.
Se hacen grupos de 3 o 4 personas para que averigen el porqu de la solucin. La

nota permite a los alumnos comprobar de forma fcil que la suma de las cifras de los 9
24
primeros mltiplos de 9 es 9, y as propiciar la bsqueda de la solucin. Luego se exponen sus
conclusiones al resto de la clase. Tras sta primera aproximacin se les dice que elaboren un
ejercicio como ste para planterselo a los compaeros de los otros grupos; busquen la
solucin de los otros grupos; y luego se pone una puesta en comn.
Duracin: 20 minutos.
A continuacin se propone una actividad en la que se pretende que los nios lleguen a
deducir la relacin de divisibilidad entre dos nmeros mediante el uso de las regletas de
Cuisenaire (un material manipulativo) con la finalidad de que a travs de la manipulacin
comprendan y asimilen mejor el concepto. Esta actividad se realizar en pequeos grupos (se
aprovecha los grupos ya formados en la actividad anterior) para que los alumnos interacten
entre ellos y sean capaces de sacar conclusiones en consenso.
Usando las regletas de Cuisenaire responde las siguientes preguntas:

a) Usando regletas de medida 4, puedes construir una regleta de medida 8? y de
medida 10? Razona tu respuesta.
b) De todas las regletas de las que dispones, cules se pueden construir usando regletas
de medida 4?
c) Qu relacin hay entre esos nmeros respecto al 4?
d) Si se tuviera una regleta de medida 16, se podra utilizar regletas de medida 4 para su
construccin? Razona tu respuesta.
e) Y si en lugar de una regleta de medida 16 se tuviera una de 17? Y una de 20?
Justifica tu respuesta.
f) Las mismas conclusiones se pueden obtener usando regletas que no sean de medida
4? Razona tu respuesta.
Se pone una puesta en comn de las observaciones deducidas tras la actividad y si es

necesario, se define lo que es una relacin de divisibilidad entre dos nmeros y se aclaran
posibles dudas. Se fija tambin el concepto de divisor y su diferencia con ser divisible,
aunque en la siguiente sesin se abordar con mayor amplitud el concepto de divisor. A esto
se le acompaa de cuestiones con nmeros grandes con el fin de extender la relacin de
divisibilidad a cantidades mayores. Las preguntas son del tipo:
a) 15 est contenido exactamente 4 veces en 60?
b) 75 est contenido exactamente 3 veces en 225?
c) 54 es divisible entre 8?
d) 65 contiene a 13 un nmero exacto de veces?
Y de las siguientes tareas:
1. Reflexiona, contesta y justifica tu respuesta:

a) Se pueden guardar 300 litros de aceite en bidones de 15 litros sin que sobre nada?
b) Si sacas del horno 100 magdalenas, y las empaquetas por docenas, queda alguna
suelta?
c) Se puede cortar un listn de 1,80 m en un nmero exacto de trozos de 20 cm?
d) Hacen 100 minutos un nmero exacto de cuartos de hora?
25
2. Di si los nmeros de cada pareja estn emparentados por la relacin de divisibilidad:
a)224 y 16 b)613 y 13 c)513 y 19 d)688 y 44 e)420 y 35 f)2070 y 46
Quin es divisor de quin? Justifica tus resultados.
A continuacin se procede al recordatorio de la nocin de mltiplo. Para ello se

plantea a los alumnos una situacin ambientada en la realidad.
Un granjero que cra gallinas distribuye los huevos que obtiene en cartones donde
caben 6 huevos. Se meten en una furgoneta de reparto y el granjero va anotando el nmero de
huevos que se colocan en la furgoneta mientras que su hijo va subiendo los cartones de uno
en uno para no romper los huevos.
a) Escribe la serie de nmeros que van apareciendo en la hoja de anotaciones del granjero.
b) Existe alguna relacin entre los nmeros anotados? Justifica tu respuesta.
c) Si en la furgoneta cupieran todas las cajas que quisiramos, cuntas habra? y si
seguimos metiendo?
Con sta actividad se persigue que los alumnos redescubran el significado de mltiplo
y su caracterizacin mediante una puesta en comn para que ellos sean capaces de encontrar
la mejor definicin.
Tras lo anterior y aclarando las posibles dudas se sigue con las actividades siguientes
para que consoliden lo anterior.
1. Cules son:
a) Los mltiplos de 6 hasta 6x13?
b) Los mltiplos de 3 comprendidos entre 40 y 50?
c) Los mltiplos de 2, 5 y 7 menores de 50?
2. Completa el siguiente cuadro:
NMERO ES MLTIPLO DE 6? EXPLICACIN

42 SI 42=6x7
28
36
69
234
37512
1125
3. Una gasolinera dispone de un depsito con una capacidad para almacenar el gasoil
de 210 litros con el que se puede llenar exactamente un cierto nmero de
garrafones de 14 litros. Si la capacidad del depsito fuese 5 veces mayor, se
podra tambin llenar un nmero exacto de garrafones? Razona tu respuesta.
Cuntos garrafones se llenaran en cada caso?
4. Tras las actividades realizadas, enuncia las propiedades de los mltiplos.

26
La actividad 4 est dirigida sobre todo a alumnos con mayor rendimiento para atender
a la diversidad, ya que es una cuestin ms complicada en la que los propios alumnos deben
expresar sus conclusiones.
2SESIN

Expresar lo realizado y resultados con expresiones familiares, al principio, y
cada vez ms simblicas empleando si es necesario representaciones grficas o
esquemticas.
Identificar y relacionar un divisor de un cierto nmero.
Calcular todos los divisores de un nmero dado.
Relacionar y diferenciar los conceptos de mltiplo y divisor.
Buscar estrategias que faciliten la resolucin de planteamientos de forma
ptima.
Se procede de la misma manera que con la nocin de mltiplo pero ahora para la de
divisor, la situacin introductoria es la siguiente:
En una bodega hay 6 toneles con una capacidad de 18 litros cada uno. El dueo de la
bodega quiere vender cada tonel con una medida de litro o litros enteros para que no sobre
nada de cada una. Y adems, quiere vender todos los toneles con medidas diferentes.
Cuntos litros tendrn cada tonel? (Dibujo orientativo con aclaraciones abajo).
Caben 18 litros como mucho en cada tonel El bodeguero quiere

vender cada uno de los
toneles con distinta
cantidad de litros.
Se pretende que lleguen a encontrar la relacin de que cada uno de los nmeros que
deben obtener es divisor del de partida mediante la exactitud de la divisin. Seguidamente se
les pide a los alumnos que expresen de forma escrita sus deducciones para luego hacer una
puesta comn con los compaeros y llegar a la definicin correcta.
Despus se procede de la misma forma que para los mltiplos realizando actividades
de consolidacin.
27
1. Razona y justifica las siguientes cuestiones.
a) Explica por qu 3 es divisor de 81
b) Explica por qu 5 no es divisor de 54.
c) Explica por qu 12 es mltiplo de 84.
2. Si un nmero es divisible por 20, ser tambin divisible por 2 y por 5? Razona y
justifica tu respuesta.
3. Y si un nmero es divisible por 3 y por 7, lo ser tambin por 21? Razona y justifica tu
respuesta.
4. Raquel ha envasado 64 mantecados en cajas iguales. Cuntas cajas ha llenado?

Cuntos mantecados hay en cada caja? Escribe todas las soluciones posibles.
Igual que con los mltiplos, se le pide a los alumnos que expresen por escrito las
propiedades de los divisores. sta tarea tiene una mayor complejidad que se les pide sobre
todo a alumnos aventajados para atender a la diversidad.
5. Completa el siguiente cuadro:
ES DIVISOR? 10 13 15 18 24 30
2 SI NO NO SI SI NO
3
4
5
6
8
BINGO DE DIVISIBILIDAD
Despus de enfatizar los conceptos de mltiplo y divisor se procede a una actividad-
juego que se puede realizar con todos los alumnos de la clase o formando pequeos grupos.
Se precisa de un dado comn y de la siguiente cuadrcula:
20 9 36 Puntos
24 =
10 = +
18 =
=
Puntos
TOTAL
+
Las normas del juego son las siguientes:
El profesor lanza el dado y dice el nmero obtenido.
Cada jugador coloca el nmero en uno de los 9 lugares posibles.
Se repite el proceso hasta que se han llenado las 9 casillas.
Cuando se escribe un nmero en una casilla, no se puede cambiar.
Se da un punto por cada nmero que es divisor de los de la fila y la columna de
encabezamiento correspondiente.
28
Gana el que consiga obtener mayor puntuacin.
Una vez que los alumnos se han familiarizado con el juego se realizan las siguientes
actividades:
1. Si al lanzar el dado salen los nmeros: 6, 4, 3, 5, 5, 1, 3, 2 y 2, investiga qu lugar debe
ocupar cada nmero para conseguir la mayor puntuacin.
2. Busca otra distribucin de los nmeros del apartado 1 para conseguir la mxima
puntuacin.
3. Busca otra distribucin de los nmeros del apartado 1 para conseguir la mnima
puntuacin.
4. Con que nmeros se puede obtener la mayor puntuacin?
5. Y la menor?
6. Investiga las puntuaciones posibles.
3SESIN

Deducir de la tabla 100 los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5.
Expresar lo realizado con expresiones familiares al principio y cada vez ms
simblicas
Comprender y asimilar los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5.
Aplicar correctamente los criterios de divisibilidad.
Identificar y diferenciar nmeros primos y compuestos.
Obtener regularidades de la tabla 100.
En esta sesin se darn los criterios de divisibilidad de la forma ms constructiva

posible para que los alumnos sean capaces de deducir mediante la observacin y la ejecucin
los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5.
Comenzamos obteniendo las regularidades de la tabla-100 para deducir los criterios de

divisibilidad. Se les pide a los alumnos que elaboren una cuadrcula de 10 por 10 y la numeren.
Se procede de la siguiente manera:
1. Colorea de rojo los mltiplos de 2.
a) Qu regularidades observas en la tabla?

b) Qu tienen en comn stos nmeros coloreados?
29
c) Si cogemos un nmero coloreado de la tabla y lo dividimos entre 2, qu se obtiene
de resto?
d) Y si coges otro nmero que no est coloreado de la tabla y efectas la divisin
entre 2, qu obtienes ahora?
e) Qu es lo que puedes deducir? Razona tu respuesta.
Una vez coloreado los mltiplos de 2 y haberlo razonado, se hace una puesta en
comn para asegurarnos de que los razonamientos son correctos y si es preciso, aclarar
dudas. De esta manera se pretende que el alumno sea capaz de intuir, y a la misma vez
asimilar, el criterio de divisibilidad por 2.
2. Colorea de verde los mltiplos de 3.

b) Qu tienen en comn los nmeros coloreados de verde?
c) Qu nmeros obtenis al efectuar la suma de las cifras de los nmeros
coloreados de verde?
d) Qu relacin tienen los nmeros obtenidos con el 3?
e) Entonces, qu conclusiones puedes obtener?
De igual forma que para el criterio de divisibilidad por 2, se hace una puesta en comn
para llegar al criterio de divisibilidad por 3.
3. Colorea de azul los mltiplos de 5.

b) Qu observas de los nmeros coloreados de azul?
c) En qu cifras terminan dichos nmeros?
d) Entonces, qu conclusiones puedes obtener?
De nuevo se hace una puesta en comn entre todos los miembros de la clase para
llegar al criterio de divisibilidad por 5.
Tras desarrollar los tres puntos, se les pide a los alumnos que definan los criterios de
divisibilidad por 2, 3 y 5.
Tras la deduccin de los criterios se procede a la ejecucin de actividades que

consoliden los aprendizajes.
1. De los siguientes nmeros 231, 426, 520, 1080, 2745 y 4500.k

a) Cules son mltiplos de 2? c) Cules son mltiplos de 5?
b) Cules son mltiplos de 3? d) Cules son mltiplos de 10?
2. Sustituye cada letra por una cifra, para que el nmero resultante sea divisible entre 3.
A51 2B8 31C 52D 1E8
30
3. Busca, en cada caso, todos los valores posibles de a para que el nmero sea:
a) Mltiplo de 2. c) Mltiplo de 5.
b) Mltiplo de 3. d) Mltiplo
e) de 2 y de 3 a la vez.
Se procede ahora a la introduccin de la nocin de nmero primo y compuesto. Para

ello se emplear un material manipulativo, cubos (matemticos) de colores. Con ste material
se busca que los alumnos a travs de la manipulacin entiendan y asimilen los conceptos de
nmero primo y nmero compuesto. Se procede de la siguiente manera:
1. Construye un paraleleppedo con 4 cubos. De cuntas formas lo puedes construir?

2. Construye otro con 7 cubos. De cuntas formas lo puedes construir?
3. Construye otro paraleleppedo con 10 cubos, otro con 15 y otro con 13.Anota tus
observaciones.
4. Utiliza los cubos que quieras y construye paraleleppedos; anota todas las posibilidades
de construccin con el mismo nmero de cubos; y escribe tus observaciones.
5. Qu conclusiones obtienes tras la construccin de los paraleleppedos?
6. Cules son aquellos que slo se pueden formar con base un nmero distinto de uno y
altura uno?
De esta manera se pretende que por medio de la manipulacin de los materiales, los
alumnos observen que los paraleleppedos con un nmero primo de cubos slo se pueden
construir con base ese nmero primo y altura uno, mientras que aquellos que son construidos
con un nmero compuesto de cubos, tienen ms de una posibilidad.
Ahora estn en condiciones de completar la tabla 100 para que obtengan todos los
nmeros primos menores de 100. Se les pide que en orden de menor a mayor, busquen el
nmero primo y coloreen del color que quieran sus mltiplos. A ste proceso se le conoce
como criba de Eratstenes que permite obtener los nmeros primos menores de 100.
a) Hay parejas de nmeros primos que se escriben con las mismas cifras pero en orden
inverso, como 13 y 31. Qu otras parejas encuentras?
b) Habr ms nmeros primos? Razona y justifica tu respuesta.
c) Un nmero capica de tres cifras es de la forma aba. Cul es el nmero primo capica
ms pequeo formado por tres cifras?
d) Descompn los siguientes nmeros como producto de dos factores en los que uno de
ellos al menos sea un nmero primo.
a)16 b)18 c) 40 d)60 e)222 f) 500 g)1060
Nota: Te ayudarn los criterios de divisibilidad.
1
4SESIN
Revisar y unificar definiciones y conceptos de divisibilidad.

Entender y utilizar correctamente el lenguaje matemtico relacionado con la
divisibilidad.
Manipular diversos conceptos al mismo tiempo.
Organizar e investigar mediante experimentacin y formulacin de conjeturas.
Expresar de forma oral y escrita los razonamientos que se producen en la
investigacin.
Esta sesin se va a dedicar a la realizacin de una actividad en la que se pretende

unificar los conceptos estudiados de divisibilidad, adems tambin es til para que los alumnos
se expresen con rigor. Se realizar en pequeos grupos para generar discusiones entre iguales.
Para realizar dicha actividad se precisa de la siguiente tabla, la cual se explica antes de
comenzar:
A = Es par B = Es impar C = Es primo

D = Es un cuadrado E = Es un cubo F = Tiene una cifra
G = Tiene dos cifras H = Es divisible por tres I = La cifra de las unidades es 3
J = Es el producto de dos
K = Es divisible por 6 L = Es divisible por 5
nmeros primos diferentes.
O = Cuando se divide por 4, se
M = Es mltiplo de 11 N = La suma de su cifras es 10
obtiene un residuo 1
P = Es un nmero triangular
Q = Tiene un divisor
(diferente de 1 y de l R = Es menor que 20
mismo) que es un cuadrado
U = La cifra de las unidades es

S = Es mayor que 20 T = Es mltiplo de 7
mayor que 5
X = Es la suma de dos nmeros
V = La suma de sus cifras es 9 W = Es divisor de 60
primos.
Y = La cifra de las unidades Z = El producto de sus cifras
es menor que 5 es par
Comienza la actividad:
1. A) Las tres afirmaciones D, G y O encajan con el nmero 25. Qu otras afirmaciones

de la lista encajan tambin con el nmero 25?
B) Escoge otro nmero entre 1 y 50. Ahora busca todas las afirmaciones que encajen
con el nmero. Discute tu respuesta con tus compaeros de grupo.
2. A) Qu nmeros inferiores o iguales a 30 encajan con la afirmacin J?

B) Qu afirmaciones son ciertas para el nmero 15?
C) Qu nmeros menores o iguales a 30 encajan simultneamente con las
afirmaciones G y Q?
32
D) Qu nmeros menores o iguales a 30 encajan simultneamente con las
afirmaciones B, C y S?
E) Qu afirmaciones son ciertas para exactamente tres nmeros enteros entre 1 y 30?
3. A) He pensado un nmero que encaja simultneamente con la afirmacin A y la

afirmacin C. De qu nmero se trata?
B) He pensado un nmero menor que 1000 que encaja simultneamente con las tres
afirmaciones B, D y L. Qu posibilidades hay para este nmero?
C) Practicad el siguiente juego, equipo contra equipo (2 equipos):
- Cada equipo escoge un nmero menor o igual a 30, sin decrselo al otro equipo.
- Cada grupo escribe una lista de todas las posibilidades que verifican el nmero que
ha escogido (slo hay que escribir las letras que correspondan a las afirmaciones).
- Los dos equipos intercambian sus listas y gana quien descubre primero el nmero
de su adversario.
- Una vez se domina el juego se prueba con un nmero entero menor o igual que 50
y despus con un nmero menor o igual a 100.
D) QUIN ES QUIN!! (2 equipos)
- Cada grupo piensa en una letra.
- Por turnos se van haciendo preguntas relacionadas con la divisibilidad sobre el
nmero que acompaa a la letra pensada.
- Se descartan posibilidades hasta llegar a la letra en cuestin.
- Gana el equipo que descubra primero la letra.
4. Podis encontrar dos nmeros menores o iguales que 30 que encajen exactamente
con las mismas afirmaciones?
5. Buscad el nmero entero, entre 1 y 50, que encaje con el mayor nmero posible de
afirmaciones de la tabla a la vez. Por qu creis que ste nmero es especial?
6. A) Qu nmeros inferiores a 30 no verifican la afirmacin X?

B) Qu nmeros inferiores a 50 verifican las afirmaciones N y Z simultneamente?
7. Cualquier nmero que verifica las afirmaciones A y H a la vez tambin verifica la

afirmacin K. Imagina un nmero que verifica las afirmaciones B y D simultneamente.
Qu otra afirmacin tambin deber verificarse? Razonad la respuesta.
8. A) Escribid ahora una lista de todas las afirmaciones que verifica el nmero 1. Cul es
el mnimo nmero de afirmaciones necesarias para definir de manera nica el nmero
1? Cules son esas afirmaciones?
9. B) Cuntas afirmaciones de la A a la Z son necesarias para definir el nmero 2 de

manera nica?
10. C) Repetid la misma cuestin que habis resuelto en el apartado anterior para cada
uno de los nmero del 3 al 12.
Duracin: 1hora.
33
5SESIN

Descomponer un nmero como producto de sus factores primos.
Adquirir destreza en la descomposicin factorial.
Expresar un nmero como producto potencial de sus factores primos.
Representar grficamente la descomposicin factorial por medio de cuadrculas.
Calcular todos los divisores de un nmero a partir de la descomposicin grfica por
medio de cuadrculas.
Aplicar los algoritmos de la descomposicin factorial grfica y el clculo de todos
los divisores de un nmero para la resolucin de problemas.
En esta sesin se abordar la descomposicin de un nmero en sus factores primos y

el clculo de todos los divisores de un nmero.
Se comenzar con la descomposicin factorial y para ello, se vuelve a utilizar el

material manipulativo de los cubos matemticos de colores. El proceso a seguir lo voy a
explicar por medio de un ejemplo.
Sea el nmero 24 el que queremos descomponer. Cogemos 24 cubos y construimos un

paraleleppedo, por ejemplo de la siguiente manera 4x6.
Como ni 6 ni 4 son nmeros primos, seguimos descomponiendo

stos factores hasta obtener la descomposicin como producto de
nmeros primos, es decir, 2x2 y 2x3:
2x2 2x3
1x2
Como vimos en la sesin anterior, un nmero es primo cuando
1x2
slo se puede construir un paraleleppedo con base el nmero (primo)
y altura uno. Luego seguimos la descomposicin hasta obtenerlo como 1x2
se muestra a la derecha.
1x3
Con lo que hemos pasado de 24 = 4x6 = (2x2)x(2x3) = 2x2x2x3.
Acabamos de obtener la descomposicin como producto de factores primos de un

nmero, en ste caso de 24. Seguidamente se expresa sobre una cuadrcula en la libreta de
forma que en la parte inferior se escriben los nmeros primos y encima de cada nmero, se
colocan tantos como haya, es decir, de la siguiente manera:
34
2
2 Al expresarlo sobre la cuadrcula, es mucho ms comprensible su
2 3 expresin en forma potencial (esto debe ser ya conocido porque se estudia en
temas anteriores), lo que facilitar su manejo en la resolucin de problemas.
24 = 23x3
Para reforzar la descomposicin factorial se manda a los alumnos que lo
efecten sobre los nmeros: 18, 25, 28, 30, 33 y 45.
Pasamos ahora al estudio de todos los divisores de un nmero, para lo que se usar la
descomposicin de un nmero como producto de sus factores primos. Se les propone a los
alumnos un problema con la intencin de que por medio de la investigacin y manipulacin
lleguen a la obtencin de todos los divisores de un nmero, exigindoles que utilicen lo
explicado anteriormente para llegar a sus conclusiones. El problema es el siguiente:
Carlota tiene 24 cuadraditos de colores y quiere formar rectngulos. Cuntos

obtendrs? Cuntos cuadritos habr en cada rectngulo? Qu medidas tienen sus lados?
Lo que se persigue es que el alumno sea capaz de llegar a obtener el algoritmo que le
muestre todos los divisores de un nmero apoyndose en la descomposicin factorial
representada sobre cuadrculas.
Una vez se tiene dicha descomposicin grfica se acta de la siguiente manera. Se van
cogiendo todas las figuras diferentes que se pueden formar tomando las cuadrculas indicadas
y se calcula el producto de los nmeros que aparecen en las mismas. Por ejemplo, lo hacemos
de 24.
De una cuadrcula:
Slo podemos coger el 2 y el 3, los dems
2 3 casos con una cuadrcula se repetiran.
De dos cuadrculas:
2 Hacemos todas las combinaciones posibles
2 2 3 con dos cuadrculas sin repeticin.
De tres cuadrculas:
2
Repetimos el proceso con tres cuadrculas.
2 2
2 3 2
De cuatro cuadrculas:
Repetimos el proceso con cuatro cuadrculas
2
que slo tenemos una nica posibilidad, con
2
2 3 todas las cuadrculas.
A stos divisores siempre hay que aadirle el 1 ya que ste es divisor de todos los nmeros.
Por tanto los Div(24)={1,2,3,4,6,8,12,24}
Tras la resolucin del problema se hace una puesta en comn para saber si los
alumnos han obtenido el algoritmo y si sus razonamientos han sido los adecuados.
35
Con la intencin de practicar con este mtodo y que los alumnos se familiaricen con l,
se les pide que calculen todos los divisores de los nmeros a los que le calcularon la
descomposicin factorial en la primera parte de la sesin. A continuacin se realizan
problemas de la vida real en los que se tengan que utilizar stos mtodos para su resolucin.
1. Gins quiere distribuir el agua de una garrafa de 12 litros en envases que

contengan el mismo nmero de litros.
a) Qu capacidad tendrn los recipientes?
b) Cuntos necesitar en cada caso?
2. De cuntas maneras podemos encerrar 26 ovejas en establos, de forma que cada

establo tenga el mismo nmero de ovejas?
6SESIN

Comprender y asimilar las nociones de mximo, comn y divisor.
Comprender y asimilar la nocin de mximo comn divisor.
Aplicar la descomposicin factorial grfica de un nmero para calcular el mcd
Deducir la regla del clculo del mcd.
Comprender y asimilar las nociones de mnimo, comn y mltiplo.
Comprender y asimilar la nocin de mnimo comn mltiplo.
Aplicar la descomposicin factorial grfica de un nmero para calcular el mcm.
Deducir la regla del clculo del mcm.
Aplicar las reglas de clculo de mcd y/o mcm para la resolucin de problemas.
En esta sesin se pretende que los alumnos asimilen el significado de mximo comn
divisor y mnimo comn mltiplo previamente al clculo de los mismos. Para ello se les motiva
con la siguiente situacin que pretende llevar a los alumnos hacia el concepto de mximo
comn divisor. Las nociones involucradas son: divisor, comn y mximo.
Se tienen dos garrafas de agua, una de 18 litros y otra de 24 litros, y se quiere envasar
el agua en bidones de igual capacidad. Qu capacidad mxima tendr el bidn?
Se vuelve a trabajar con el material manipulativo para atender a la diversidad, a

aquellos alumnos que presentan mayor dificultad en las matemticas. Una vez tengan
realizada la descomposicin factorial y haber hallado todos los divisores de ambos nmeros,
los alumnos deben ser capaces de llegar al mximo comn divisor. Esta tarea se realizar por
36
parejas con el fin de que los alumnos interacten entre ellos para resolver el problema.
Volvemos a hacer una puesta en comn orientando a los alumnos hacia el significado correcto.
Tras la investigacin del resultado se procede al clculo del mcd por el mtodo
empleado para el mismo. Una vez se hayan enfatizado las nociones anteriores para que
entiendan el significado de mcd, se procede al clculo de ste como sigue:
2 Primeramente se descomponen los nmeros 18 y 24, y se

2 3 calculan todos los divisores de ambos nmeros, que son:
2 3 2 3
24 = 23x3 18=2x32 Div(24)={1,2,3,4,6,8,12,24} y Div(18)={1,2,3,6,9,18}.
Llegado a este punto se seleccionan aquellos divisores comunes a ambos, que son: 1,2,3 y 6.
Como su palabra indica, el mximo comn divisor de ambos nmeros es: mcd(18,24)=6.
Despus se les pedir a los alumnos que calculen el mcd de algunas parejas de
nmeros con el fin de que se familiaricen con el concepto y terminen por comprender su
significado. Posteriormente se les pide que investiguen a partir de la descomposicin factorial
grfica de dos nmeros la regla para obtener el mcd de dichos nmeros.
Posteriormente se realizan problemas donde se vea involucrado lo anterior para que

los alumnos asimilen la nocin de mcd y lo apliquen para la resolucin de los mismos.
1. Un carpintero tiene dos listones de 80 cm y 120 cm, respectivamente, y desea cortarlos

en trozos iguales, lo ms largos que sea posible, y sin desperdiciar madera. Cunto
debe medir cada trozo?
2. Rosa ha sacado de la hucha un montn de monedas todas iguales, y ha comprado un

bolgrafo por 70 cntimos. Despus, ha vuelto a la tienda y ha comprado un rotulador
por 80 cntimos. Cunto puede valer cada moneda? Busca todas las soluciones
posibles.
Se procede de igual forma para la explicacin del concepto de mnimo comn mltiplo
introduciendo una situacin motivadora. Las nociones involucradas son mnimo, comn y
mltiplo.
Doa Carmen toma una pldora para el reuma cada 4 das y una cpsula para el
corazn cada 6 das. Cada cunto tiempo coinciden ambas tomas en el mismo da?
La resolucin de este problema se realizar en parejas para que entre ambos busquen
y argumenten la solucin. Pasado un tiempo se comenta con el grupo los razonamientos
empleados. Como en las ocasiones anteriores, se orientar a los alumnos hacia la respuesta
correcta corrigiendo los errores.
Para que entiendan el significado de mcm, se procede primeramente al clculo de ste

de la forma clsica, es decir, como sigue:
37
Mult(4)={4,8,12,16,20,24,28}
Mult(6)={6,12,18,24,30}
Se escriben los comunes que son: 12,24 y obtenemos que el mcm(4,6)=12.
Con la intencin de darle significatividad a la nocin de mcm y que los alumnos lo

asimilen mejor, se les pide que descompongan como producto de factores primos los nmeros
12, 24 y 36, para que busquen similitudes e inferir propiedades. Cuando las propiedades
queden claras (los alumnos las argumentan y el profesor fija las que son verdaderas), se les
pide que planteen como ha de ser la descomposicin factorial de un nmero para que sea
mltiplo de otro. Finalmente, qu debe ocurrir para que un nmero sea mltiplo de varios
nmeros, para terminar llegando a los factores que, como mnimo, debe tener para ser
mltiplo de ellos. Se les pide que redacten la regla para obtener el mcm.
A continuacin se les dan parejas de nmeros para que calculen el mcm y terminen
asimilando tanto el significado del mismo como el procedimiento para su obtencin.
Posteriormente se procede a la resolucin de problemas de la vida real donde se vea
involucrado lo anterior.
1. Una fbrica enva mercancas a Valencia cada 6 das y a Sevilla cada 8 das. Hoy han
coincidido ambos envos. Cunto tiempo pasar hasta que vuelvan a coincidir? Para la
resolucin del problema sigue este esquema:
- Dibuja una lnea en tu cuaderno que representa el tiempo.
- Seala los das de envos a Valencia de color verde.
- Seala los das de envos a Sevilla de color azul.
- Qu das coinciden?
- Cul es el ms prximo?
2. Tenemos un depsito lleno de agua de forma que su contenido puede repartirse en un

nmero exacto de garrafas tanto de 18 como de 24 litros. Cul es la mnima
capacidad de ese depsito?
3. El ejrcito de Matelandia se compone de 1547 compaas, todas ellas del mismo

tamao. Tambin pueden agruparse en 34697 escuadrones iguales. Cul es el mnimo
nmero de hombres que pueden componer el ejrcito de Matelandia?
4. Dos carretillas elevadoras transportan las cajas de refrescos desde la cadena de

produccin hasta los almacenes. Una de ellas, A, recorre el trayecto cada 8 minutos, y
la otra B, lo hace cada 12 minutos. Hemos visto que han coincidido cuando el reloj
marcaba las 10 horas y 8 minutos.
a) Cada cunto tiempo volvern a coincidir?
b) A qu hora volvern a coincidir?
c) Por cada 6 viajes de la carretilla A, Cuntos realizar la carretilla B?
38
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Segn la ORDEN ECI/2220/2007 del 12 de julio por la que se estable el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria:
Artculo 8. Principios metodolgicos
1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del

alumnado, en la atencin individualizada orientada a lograr el mximo desarrollo
de cada alumno, y en la respuesta a las dificultades de aprendizaje ya identificadas
o en aquellas que surjan a lo largo de la etapa.
Con esa finalidad he elaborado una serie de tareas para atender a aquellos alumnos
que presenten dificultades en el aprendizaje y tambin para atender a aquellos otros alumnos
ms aventajados para que profundicen en el tema con tareas de ampliacin.
Las tareas de refuerzo se caracterizan por tener un nivel bajo-intermedio con la

pretensin de que se alcancen los conocimientos mnimos del tema, siendo bsicamente
tareas de aplicabilidad. Sin embargo, las tareas de ampliacin presentan una dificultad mayor
en la que se involucran razonamientos que requieren una mayor comprensin de las nociones
tratadas en el tema.
TAREAS DE REFUERZO
Despus de un largo da visitando una embotelladora, nos merecemos un refresco. Pero,
antes, vamos a pensar un poco en lo que hemos visto, en el proceso de embotellado y de
empaquetado y en algunos problemas derivados de estas actividades.
1. La planta produce 1200 botellas de refresco cada hora. Luego, las empaquetan en
cajas de distintos tamaos. Cuntas cajas de cada tipo necesitan para
empaquetar 1200 botellas? Completa la tabla.
CAJAS DE 4 CAJAS DE 6 CAJAS DE 10 CAJAS DE 12
BOTELLAS
UNIDADES UNIDADES UNIDADES UNIDADES
1200
2. A) Un operario haba preparado, para un pedido, 32 cajas de 6 refrescos cada una.

El cliente los quiere ahora empaquetados de 12 en 12. Cuntas cajas hay que
hacer?
B) Si el cliente volviese a cambiar de opinin y quisiera ahora cajas con 10
refrescos, podra hacerse con la misma cantidad inicial de refrescos?
3. Quieren saber si se puede o no, distribuir el siguiente nmero de botellas en cajas

formadas por un nmero determinado de botellas. Completa la tabla con SI o NO.
Nmero de botellas
12 20 35 51 75 81 110 185 210
Nmero 2
de 3
botellas 5
por caja 10
39
4. En una mesa han dispuesto 8 refrescos de pia y 12 de limn. Quieren
empaquetarlos en cajas iguales, lo ms grandes que sea posible.
a) Cuntos refrescos pondrn en cada caja?
b) Cuntas cajas se utilizarn para cada sabor?
5. Dos carretillas elevadoras transportan las cajas de refrescos desde la cadena de

produccin hasta los almacenes. Una de ellas, A, recorre el trayecto cada 3 das, y
la otra B, lo hace cada 5 das. Cada cunto tiempo volvern a coincidir?
TAREAS DE AMPLIACIN
1. Cul es el menor nmero que se puede dividir exactamente por todos los dgitos, del
1 al 9, ambos inclusive?
2. El nmero 825 no es divisible por 2. Podras cambiar estas cifras de lugar para
obtener todos los nmeros que s lo sean?
En las afueras de la ciudad han abierto una nueva planta lechera, en la que se llenan los
tetrabriks, se empaquetan y se distribuyen a las tiendas. La hermana de uno de los profesores
de matemticas trabaja all y le plantea algunos problemas que tienen para que los alumnos
intenten resolverlos.
1. Una de las mquinas envasadoras llena 240 envases de 1 litro de leche cada hora.
La seccin de almacenaje, por cuestin de costes, necesita empaquetarlos en cajas
que contengan un nmero de envases par y menor que 20. Escribe, en la tabla,
todas las formas de hacerlo y el nmero de cajas necesarias, en cada caso, para
almacenar los envases producidos en una hora.
ENVASES
2 4
DE 1 LITRO
CAJAS 120 60
2. Acaban de traer otra mquina envasadora, pero los tcnicos no saben

exactamente cuntos tetrabriks llena a la hora. Solo les han dicho que llena entre
250 y 300, y que la cantidad exacta puede empaquetarse en cajas de 5 envases, y
tambin en cajas de 7 envases y de 20 envases. Ayuda a los tcnicos y calcula el
nmero exacto de envases que llena la nueva mquina en una hora.
3. Parece que al final han decidido envasar la leche en tetrabriks de 1 litro, cuyas
dimensiones son 10x20x6 cm, y se agrupan en cajas de 36 cm de largo, 20 cm de
ancho y 20 cm de alto.
40
a) Los mozos del almacn quieren saber cuntos envases caben en una caja.
Recuerda que los envases se colocan siempre en la misma posicin.
b) El departamento de logstica de la empresa quiere saber si merece la pena que
las cajas sean cbicas. Te piden que colabores en el estudio. Cuntos envases
de 1 litro son necesarios para transformar un cubo con la menor arista
posible?
4. Para un pedido especial, la empresa necesita empaquetar 96 tetrabriks de leche
entera y 126 tetrabriks de leche desnatada en cajas de cartn lo ms grandes que
sea posible, pero sin mezclar los dos tipos de leche. Cuntos tetrabriks deben
ponerse en cada caja? Cuntas cajas son necesarias para cada tipo de leche?
PASATIEMPOS PARA TODOS LOS ALUMNOS

Horizontal:
1. Divisor de 60
2. Mltiplo de 2
3. Nmero primo menor que 50
4. Nmero primo cuyas cifras suman 10
5. Cuarta parte de un divisor de 60
Verticales:
1. Nmero compuesto mayor que tres y menor que cincuenta
2. Nmero cuya descomposicin en factores primos contiene a los nmeros primos
menor que tres y mayor que tres.
41
CURIOSIDADES MATEMTICAS
42
43
El apartado de curiosidades matemticas se puede desarrollar simultneamente con
las sesiones o bien al finalizar stas, ya que no afectan al desarrollo de las mismas.
De la unidad didctica desarrollada se puede observar que est elaborada de forma

que atienda a la mayora de las competencias bsicas para contribuir en el alumno al
desarrollo de la mente que aprende, al desarrollo de capacidades y al desarrollo de actitudes
positivas hacia el aprendizaje. Las competencias bsicas se mencionaron anteriormente en el
ANEXO I.
La Competencia Matemtica est presente en toda ella ya que es un tema de sta

ciencia, y dicha competencia contribuye al desarrollo de las dems.
- Con puestas en comn con todos los miembros de la clase y actividades en las
que los alumnos tengan que expresar sus razonamientos o deducciones, se
contribuye a la adquisicin de la Competencia en Comunicacin Lingstica.
44
- Al utilizar materiales manipulativos en los que el alumno desarrolla la visin
espacial para posteriormente transferir formas, se contribuye al desarrollo de
la Competencia en el Conocimiento e Interaccin con el Mundo Fsico.
- Con las actividades de criptografa en los que el cifrado y descifrado de

mensajes es complejo, se adquiere a la adquisicin de la Competencia de
Tratamiento de la Informacin.
- Al realizar las tareas en pequeos grupos, hacer las puesta en comn con los
miembros del grupo y juegos de divisibilidad, se est contribuyendo al
desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana, ya que les permite analizar y
comprender distintos puntos de vista interactundo con sus compaeros.
- La Competencia para Aprender a Aprender est presente en casi todas las

sesiones ya que las tareas propuestas tienen como objetivo que los alumnos
descubran por s solos la solucin mediante mtodos no necesariamente
rigurosos.
- Al mismo tiempo, las tareas estn propuestas para que los alumnos
encuentren por s solos la respuesta correcta a los problemas donde deben de
planificarse, asumir retos y tomar decisiones. Esto contribuye al desarrollo de
la Competencia en Autonoma e Iniciativa Personal.
Otra actividad que se puede desarrollar simultneamente es el de la lectura del

captulo tres del libro El diablo de los nmeros y as favorecer al desarrollo de la Competencia
Lectora realizando tareas relacionadas con los conceptos que aparezcan en l. Esta actividad se
puede usar tanto de refuerzo como de ampliacin ya que se pueden repasar los conceptos de
nmero primo y compuesto, y proponer actividades de investigaci como los retos que el
diablo le plantea al protagonista.
Si las caractersticas del aula donde se trabaje esta propuesta de unidad didactica
permiten la imparticin del tema con una presentacin de diapositivas proyectadas a travs
de la pizarra digital, se desarrollara tambin la Competencia digital. De esta manera, se podra
distribuir entre los alumnos dicha presentacin para que las soluciones pudieran enviarse al
profesor por correo electrnico, elaborando as un cuaderno digital.
45
EVALUACIN
La evaluacin permite analizar el proceso de enseanza-aprendizaje que se ha puesto
en marcha con los alumnos. Permite obtener informacin sobre la comprensin del tema, la
eficacia de la enseanza y las medidas a corregir para el prximo curso.
Los instrumentos de evaluacin para esta unidad didctica sern:
Participacin en clase. Se anotar diariamente el comportamiento del alumno,

la disposicin hacia el aprendizaje de las matemticas y la cooperacin en el
aprendizaje de los compaeros.
Revisin del cuaderno de clase. Se anotar si realiza y se corrigen las tareas de
clase y si se traen hechas las tareas que no sean finalizadas en la hora de clase.
Prueba final del tema. Al finalizar el tema se realizar una prueba final donde
se involucren los contenidos desarrollados en el tema.
La ponderacin de los instrumentos ser:
Participacin: 20%
Cuaderno de clase: 20%
Prueba del tema: 60%
El modelo de prueba final del tema (ANEXO V) se ha basado con la intencin de cubrir
todos los contenidos y objetivos fijados. La realizacin de una prueba final permite al docente
comprobar si se han corregido los errores y dificultades que se analizaron previamente. La
prueba tambin propone tareas de todos los niveles de complejidad para atender a la
diversidad del alumnado.
46
CONCLUSIONES
La elaboracin de una unidad didctica es un proceso largo y laborioso. Para una
correcta elaboracin de la misma son necesarios los anlisis previos de contenido, cognitivo e
instruccin, que permiten que la propuesta de unidad didctica tenga coherencia.
Con el anlisis de contenido se obtiene una visin histrica del tema y el proceso de
evolucin que han sufrido las nociones hasta nuestros das, muestra la relacin que existe
entre los distintos conceptos y sus representaciones, as como dnde se utilizan y para qu.
Con el anlisis cognitivo se marcan las expectativas del profesor y los objetivos que
ste pretende que alcancen los alumnos, teniendo en cuenta la normativa vigente del
momento en que se elabora. Tambin permite prevenir errores y dificultades con un anlisis
de los mismos.
Ambos anlisis permiten decidir el enfoque del tema, adecundolo al nivel del curso de
los alumnos a los que va dirigida la unidad y seleccionando las tareas adecuadas previo anlisis
de las mismas.
Por otra parte, para poder desarrollar dichos anlisis, han sido necesarios los distintos
puntos de vista que nos han aportado las asignaturas del mster, de la Educacin en general, y
la Educacin Matemtica en particular. Primeramente explicar las aportaciones ms
destacadas de cada una de las asignaturas que me han ayudado a la hora de elaborar ste
trabajo.
En Sociedad, Familia y Educacin vimos la evolucin de la sociedad hasta nuestros das

y como los acontecimientos polticos, y sobre todo, la incorporacin de la mujer al mundo
laboral influy en el cambio de modelo de familia que se tena hasta entonces.
En Procesos y Contextos Educativos conocimos las distintas instituciones que forman la

Educacin y el funcionamiento de cada una de ellas, as como las adaptaciones que stas
deben de hacer atendiendo al contexto social de cada centro. Tambin se vio como el contexto
poltico de cada poca influye en la educacin con la creacin y derogacin de leyes segn la
ideologa del gobierno de cada momento.
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad me ha permitido conocer la psicologa de

un nio desde su nacimiento hasta su adolescencia con las aportaciones de la filosofa de
Piaget y Vygotsky. Esto me ha servido para elaborar mi unidad atendiendo a mtodos que
ayudan a que los aprendizajes que desarrollen los alumnos sean significativos.
Con Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas aprendimos a elaborar una unidad

didctica realizando los anlisis de contenido, cognitivo e instruccin, los cuales han sido
vitales para la elaboracin de ste documento ya que se basa sobre stos anlisis.
De Complementos de Formacin en Matemticas vimos desde un punto de vista ms

matemtico que didctico, aquellos temas, ejercicios, trabajos que pueden servirnos para
desarrollar la capacidad matemtica de aquellos nios con cualidades hacia esta ciencia, como
47
por ejemplo los problemas que se proponen en el programa ESTALMAT. Tambin conocimos la
fundamentacin histrica de cada tema que hemos desarrollado los alumnos de ste mster.
Y por ltimo, en Innovacin Educativa estudiamos que se puede ensear y aprender de

forma ldica sin abandonar la formalizacin que caracteriza a la Matemtica, y como la
manipulacin de materiales o el uso de herramientas tecnolgicas contribuye de forma
positiva a sta materia, ya que el uso de diferentes recursos ayuda a la comprensin de los
conceptos tratados.
Una vez barrido todas las asignaturas del mster, paso a redactar las aportaciones del
perodo de prcticas que me han servido para la elaboracin de la unidad didctica.
Las prcticas me han permitido observar que hay conceptos que requieren ms tiempo
de asimilacin, por tanto, en el momento de la puesta en prctica de la unidad, quizs sea
necesario alguna sesin ms de las que se previnieron en un principio. Otro de los aspectos
observados es que a los alumnos les cuesta mantener la atencin en clase, por eso, he
intentado que en la elaboracin de las sesiones haya un ritmo de trabajo basado en intercalar
la realizacin de tareas con dilogos dirigidos por el docente.
Para ver la efectividad de la unidad elaborada, me hubiese gustado haberla puesto en

prctica y comprobar la calidad de mi trabajo. En tal caso, se hubiera probado si la propuesta
de ritmo de trabajo es viable, y en caso de no serlo, modificarlo para su mejora.
Toda mejora la aporta la experiencia docente, que para llegar a alcanzar se necesita de
una preparacin cientfica, didctica y psicolgica. Considero que la formacin que
proporciona el mster es necesaria pero que tendra ms efectividad si fuesen compaginadas
teora y prcticas simultneamente, ya que se le vera una mayor justificacin a los
aprendizajes de las asignaturas.
La formacin es necesaria porque se atraviesa por momentos de incertidumbre, de

indecisin y sensacin de incapacidad ante las nuevas responsabilidades que hay que superar,
cosa que slo es posible enfrentndose a ello.
Por otro lado, la formacin del profesorado debe ser continua, ya que todo docente
debe estar actualizado en todo momento para adaptar la enseanza a los cambios sociales,
culturales y polticos de cada poca.
Por ltimo, la formacin del profesorado permite al futuro docente estar preparado
para elaborar de forma crtica, reflexiva y eficaz, la enseanza que haga significativa los
aprendizajes que desarrollen los alumnos.
La elaboracin de este proyecto ha sido un balance sobre lo realizado y aprendido en

el Mster.
48
BIBLIOGRAFA
- MEC (2007) ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria.
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Secundaria. Editorial Sntesis. Madrid.
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y Aprendizaje. Divisibilidad. Editorial Sntesis. Madrid.
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Matemticas. Edita Grafisol S.L. Lorca
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Editado Junta de Andaluca. Crdoba.
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problemas y 8 historias. Editorial Siglo Veintiuno. Argentina.
- Magnus, H (1997) El diablo de los nmeros. Editorial Siruela. Madrid
- Woolfolk, A (2010) Psicologa Educativa. Editorial Pearson Educacin. Mxico.
49
ANEXO I: COMPETENCIAS BSICAS
La Competencia Matemtica, esencial en la formacin del individuo, contribuye a la
adquisicin de las competencias bsicas. Seguidamente se exponen las competencias bsicas y
la contribucin de la Matemtica a stas.
En la Competencia en Comunicacin Lingstica, la matemtica utiliza continuamente

la expresin oral y escrita para enunciar y formular ideas, as como en la resolucin de
problemas para expresar los procesos y razonamientos empleados que ayudan a establecer el
pensamiento. El propio lenguaje matemtico est constituido por un lxico propio de carcter
sinttico, simblico y abstracto.
La Competencia en el Conocimiento e Interaccin con el Mundo Fsico se adquiere con

el desarrollo de la visin espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones
entre el plano y el espacio.
La matemtica aporta al Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital la

capacidad de ser apto para interpretar distintos tipos de datos grficos y estadsticos que
utilizan los medios de comunicacin. Con la incorporacin de distintos recursos didcticos
digitales a la enseanza de la matemtica tambin se contribuye a la competencia digital.
La matemtica contribuye a la adquisicin de la Competencia Social y Ciudadana ya

que sta aporta a los individuos saberes y destrezas que le permiten analizar y comprender su
alrededor interactuando con las personas para tener distintos puntos de vista y ser crtico.
En la Competencia Cultural y Artstica, bsicamente por la geometra, la matemtica

ayuda a comprender y describir nuestro alrededor y apreciar la belleza de las estructuras
creadas.
La Competencia para Aprender a Aprender se adquiere con las tcnicas heursticas que
se emplean en la resolucin de problemas y ejercicios, donde se pone de manifiesto los
razonamientos que se emplean para llegar a ciertas conclusiones y consolida la adquisicin de
destrezas.
La Competencia en Autonoma e Iniciativa Personal se encuentra en la resolucin de

problemas donde se pone en nfasis la planificacin de estrategias, asumir retos y contribuye a
los procesos de toma de decisiones.
50
ANEXO II: DESARROLLO HISTRICO
Prehistoria
En las altas montaas del centro de frica Ecuatorial,

en las fronteras de Uganda y Zaire se encuentra un afluente
del Nilo, el lago Edward (un pequeo lago de unos 30
kilmetros por 60 kilmetros) donde se hall (1960) un hueso
con unas muescas que parece aislar cuatro nmeros primos:
11, 13, 17 y 19. Es uno de los objetos matemticos ms
antiguos y probablemente, el hueso de Ishango sea la tabla de
nmeros primos ms antigua. Tras la examinacin se lleg a la
conclusin de que representa un calendario lunar de seis
meses.
Las marcas en las filas (a) y (b) cada uno, suman 60. Fila (b) contiene los nmeros
primos entre 10 y 20. Fila (a) es muy
compatible con un sistema de
numeracin basado en 10, ya que las
muescas se agrupan como 20 + 1, 20
- 1, 10 + 1, y 10 - 1. Finalmente, la fila
(c) parece ilustrar el mtodo de
duplicacin utilizado ms
recientemente en la multiplicacin
egipcia.
Antiguo Egipto
En el Antiguo Egipto (2000 a.C.) se utilizaron

conceptos de divisibilidad como medida ya que deban
pagar impuestos en funcin del rea de los terrenos que
regaba el Nilo. Fijada la unidad de medida intentan ver
cuntas de esas unidades tiene cada terreno, de esta
manera se aproximan al valor de pi (3,1605) dando origen
al problema de inconmensurabilidad. Tanto en el papiro de
Rhind como en el de Mosc se deja evidencia de los
conocimientos matemticos en lo relativo a la divisibilidad
que posean los egipcios ya que stos responden a
problemas de medida cuantos caben en.
En las matemticas egipcias, el clculo de fracciones requera conocimientos sobre las

operaciones, la divisin de naturales y la factorizacin. Los egipcios slo operaban con
fracciones unitarias por lo que las fracciones de numerador distinto de uno se escriban como
suma de inversos de naturales. En cierta mantera, los egipcios intuan o conocan los nmeros
primos.
51
Mesopotamia
Esta civilizacin consigue

grandes avances matemticos. En el
campo de la divisibilidad desarrollan y
resuelven algunas ecuaciones
diofnticas ntimamente unidas con
conceptos geomtricos constituyendo
los problemas de medida su principal
foco. Crearon un sistema decimal y otro
sexagesimal, lo que se ha justificado
pensando que el 60 era divisible por 2,
3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20 y 30. Idearon
tablas de multiplicar que utilizaban para Fragmento de los Elementos de Euclides, escrito en papiro,
hallar el rea de terrenos. Saban hallar hallado en el yacimiento de Oxirrinco, Egipto.
volmenes y el rea del crculo, dndole
una aproximacin 3 al nmero pi. Para dividir multiplicaban el dividendo por el inverso del
divisor y disponan para ello de tablas de inversos. La matemtica en esta era tuvo en cuenta el
valor posicional, no slo de los nmeros enteros sino tambin de las fracciones. Fue superior a
la matemtica egipcia y, como sta, era de tipo prctico.
Grecia
Los pitagricos estudiaron las relaciones de los nmeros distinguiendo entre la teora
abstracta de los nmeros y la prctica con ellos, es lo que hoy llamamos Teora de Nmeros. En
la matemtica de la Grecia clsica destacan las obras de Euclides, Arqumedes, Apolonio,
Ptolomeo y Diofanto. La matemtica griega posea limitaciones que impedan modelar el
pensamiento cientfico como nosotros lo entendemos hoy en da y se sabe que, el
conocimiento de los mltiplos, de los divisores y de la descomposicin factorial de los
nmeros naturales ha sido motivo de estudio desde el origen de la matemtica.
Euclides de Alejandra (300 a.C.) con su obra Elementos, conjunto de trece

volmenes que recoge de forma axiomtica el conocimiento matemtico de su tiempo, en
particular los libros VII, VIII y IX, renen lo relativo a la Aritmtica y ofrece una descripcin de
la Teora de Nmeros, es decir, de las propiedades de los nmeros enteros y de las razones
entre estos. Euclides en el libro VII, mediante 22 definiciones, establece los conceptos de:
- Nmero: Un nmero es una pluralidad compuesta de unidades. Una unidad es

aquello en virtud de la cual cada una de las cosas que hay, se llama una. El nmero
para Euclides es una magnitud.
- Parte (divisor): Un nmero es parte de un nmero, el menor del mayor, cuando
mide al mayor.
- Partes (no divisor) : Cuando no lo mide.
- Mltiplo: Y el mayor es mltiplo del menor cuando es medido por el menor.
- Clasifica los nmeros en pares (parmentes) e impares (imparmentes).
- Nmero primo: El medido por la sola unidad.
- Nmeros primos entre s: Los medidos por la sola unidad como medida comn.
- Nmero compuesto: Es el medido por algn nmero.
- Nmeros compuestos entre s: Son los medidos por algn nmero como medida
comn.
52
- Un nmero multiplica a otro: Un nmero multiplica a un nmero cuando el
multiplicado se aade a s mismo tantas veces como unidades hay en el otro y
resulta un nmero.
Todas estas definiciones fueron formuladas en trminos de magnitudes ya que los

griegos no concibieron los nmeros tal y como los conocemos actualmente. Generalmente,
entendieron el producto de dos longitudes como un rea o un volumen, si uno de los factores
era una longitud y el otro un rea.
Con las proposiciones de los libros VII, VIII y IX se constituyeron objetivos tericos
como:
- Establecen un procedimiento llamado antenaresis (Algoritmo de Euclides) para

calcular el mximo comn divisor de dos o ms nmeros desarrollado a travs de
las proposiciones:
o Dados dos o ms desigualdades y restando sucesivamente el menor al
mayor, si el que queda no mide nunca al anterior hasta que quede una
unidad, los nmeros iniciales sern primos entre s.
o Dados dos nmeros no primos entre s, hallar su medida comn mxima.
o Dados tres nmeros no primos entre s, hallar su medida comn mxima.
- Propiedades de la divisibilidad.
o Todo nmero es parte de todo nmero, el menor del mayor.
o Si un nmero es parte de un nmero, y otro es la misma parte de otro, la
suma ser tambin la misma parte de la suma que el uno del otro.
- Desarrollar la teora de las proporciones para nmeros mediante proposiciones.
- Definir y establecer propiedades de los nmeros primos entre s a partir de las
proposiciones.
- Clasificar los nmeros en compuestos y primos.
- Establecer un procedimiento para calcular el mnimo comn mltiplo de dos o ms
nmeros desarrollado a travs de las proposiciones:
o Dados tantos nmeros como se quiera, hallar los menores de aquellos que
guardan la misma razn que ellos.
o Dados dos nmeros, hallar el menor nmero al que miden.
o Si dos nmeros miden a algn nmero, el nmero menor medido por ellos
tambin medir al mismo nmero.
o Dados tres nmeros, hallar el nmero menor al que miden.
En el libro IX de Euclides se encuentran las

proposiciones donde se establecen propiedades de los
productos entre slidos, cubos y cuadrados a partir de los
nmeros pares e impares. Adems incluye la proposicin que
establece que el conjunto de los nmeros primos es infinito
Hay ms nmeros primos que cualquier cantidad propuesta de
nmeros primos, junto con proposiciones prximas al Teorema
Fundamental de la Aritmtica como:
o Si tantos nmeros como se quiera a partir de una unidad son

continuamente proporcionales, por cuantos nmeros primos se ha medido
el ltimo, por los mismos ser medido tambin el siguiente a la unidad.
53
o Si tantos nmeros como se quiera a partir de una unidad son
continuamente proporcionales y el siguiente a la unidad es un nmero
primo, el mayor no ser medido por ningn otro fuera de los que se
encuentran entre los nmeros proporcionales.
o Si un nmero es el menor medido por nmeros primos, no ser medido por
ningn otro nmero primo fuera de los que le medan desde un principio.
Son muy cercanos al Teorema fundamental de la Aritmtica pero no se cree que

pudiera ser concebido por los griegos como tal ya que no llegaron a concebir el producto de
nmeros reales y nunca llegaron a darse cuenta de que en matemticas se puede concebir una
existencia independientemente de la construccin.
Siglo XVI
Debido a las necesidades tecnolgicas, cientficas y mercantiles, se mejoraron los

mtodos operativos. Stevin (1548-1620) hizo aportaciones a la fsica, matemtica, msica,
semiologa y contabilidad, al que se le debe la extensin de la Teora de la Divisibilidad ya que
en su obra publicada en 1634 uvres mathmatiques... extiende el algoritmo de Euclides al
clculo del mximo comn divisor de dos polinomios.
Siglo XVII
Diofanto de Alejandra en el siglo III d.C. escribi trece libros, de los cuales siete se han
perdido, dedicados a la resolucin de ecuaciones algebraicas, intentando dar mtodos para
encontrar sus soluciones enteras o racionales. La traduccin de ste trabajo al latn con el
nombre de Aritmtica en 1621 inspir a Pierre de Fermat (1601-1665) quin hizo importantes
aportaciones al estudio de la Teora de Nmeros (y a otras ramas de la matemtica). Entre los
resultados ms conocidos tenemos el Pequeo teorema de Fermat que dice que:
Para todo nmero primo p y para todo nmero natural a no divisible por p tenemos que p
divide a ap-1 - 1.
El resultado ms famoso de Fermat es el conocido ltimo teorema de Fermat. Su

fama se debe a cmo lo formul ya que lo hizo en el margen de un libro de Diofanto antes de
su muerte y a su demostracin debido a los aos de su estudio. Dicho teorema dice as:
No es posible encontrar cuatro nmeros naturales x, y, z, n para n>2, tales que xn+yn=zn.
La celeridad de esta proposicin reside en que hasta 2003 no se prob el caso general
por Andrew Wiles. Fermat la enuncia al comentar el problema de Diofanto de descomponer un
cuadrado en suma de dos cuadrados, escribiendo en el margen del libro que:
Por otro lado, es imposible descomponer un cubo en suma de dos cubos o un bicuadrado en
suma de dos potencias de igual exponente, con excepcin del cuadrado. He encontrado una
demostracin maravillosa, pero el margen del libro es demasiado estrecho para contenerla
La pregunta que Fermat se plante fue la de encontrar soluciones enteras (distintas de

cero) para la ecuacin x3 + y3 = z3. Al intentar resolver esta cuestin, encontr solamente dos
cubos cuya suma es otro cubo menos uno u otro cubo ms uno. Es decir, tal que la ecuacin
que se cumple es x3 + y3 = z3 1 o x3 + y3 = z3+ 1. Por ejemplo: 63 + 83 = 93 - 1
54
El propio Fermat, haciendo uso de un mtodo descubierto por l mismo, llamado el
mtodo de descenso infinito, demostr que no existen ternas de nmeros enteros distintos de
cero que satisfagan la ecuacin.
Leonhard Euler (1707-1783)
El inters de Euler en la teora de nmeros procede

de la influencia de Christian Goldbach durante su estancia
en la Academia de San Petersburgo. Gran parte de los
primeros trabajos de Euler en teora de nmeros se basan
en los trabajos de Pierre de Fermat. Euler desarroll
algunas de las ideas de este matemtico francs pero
descart tambin algunas de sus conjeturas.
Euler uni la naturaleza de la distribucin de los

nmeros primos con sus ideas del anlisis matemtico.
Demostr la divergencia de la suma de los inversos de los
nmeros primos y, al hacerlo, descubri la conexin entre
la funcin zeta de Riemann y los nmeros primos, lo que se
conoce como el producto de Euler para la funcin zeta de
Riemann.
Euler tambin demostr las identidades de Newton, el pequeo teorema de Fermat y

el teorema de Fermat sobre la suma de dos cuadrados. Tambin defini la funcin de Euler
que, para todo nmero entero positivo n, cuantifica el nmero de enteros positivos menores o
iguales a n y coprimos con n. Ms tarde, utilizando las propiedades de esta funcin, generaliz
el pequeo teorema de Fermat a lo que se conoce como el teorema de Euler:
Si a y n son enteros primos relativos, entonces n divide al entero a(n)- 1
Contribuy de manera significativa al entendimiento de los nmeros perfectos, tema

que fascin a los matemticos desde los tiempos de Euclides, y avanz en la investigacin de lo
que ms tarde se concretara en el teorema de los nmeros primos. En el ao 1772, Euler
demostr que 231 - 1 = 2.147.483.647 es un nmero primo de Mersenne (2n-1 es primo con n
primo). Esta cifra permaneci como el nmero primo ms grande conocido hasta el ao 1867.
55
Karl Friedrich Gauss (1777-1855)
Gauss inicia sus investigaciones sobre Teora de

Nmeros durante su estancia en el Collegium Carolinum (1795)
pero su obra Disquisitiones Arithmeticae la realiza durante su
estancia en la Universidad de Gttingen (1795-1798) pero no se
publica por dificultades econmicas hasta 1801. En este tiempo
(1796) y dejando constancia en su obra Disquisitiones
Arithmeticae, tuvo lugar uno de sus resultados ms
importantes: la descomposicin de todo nmero entero en tres
triangulares y la construccin del heptgono regular.
Con las Disquisitiones Arithmeticae, Gauss da una nueva orientacin a la Teora de

Nmeros, dejando de ser sta una acumulacin de resultados aislados pasando a ser una rama
de las matemticas. En dicha obra Gauss trata sobre aspectos propios de los nmeros enteros
que se ocupa la Aritmtica Superior. Las Disquisitiones estn organizadas en siete secciones:
1. Nmeros congruentes en general

2. Congruencias de primer grado
3. Residuos de potencias
4. Congruencias de segundo grado
5. Formas y ecuaciones indeterminadas de segundo grado
6. Aplicaciones de las nociones anteriores
7. Ecuaciones de las secciones de un crculo.
En la obra de Gauss Disquisiciones arithmeticae se encuentra por primera vez el

concepto de nmero congruente y desarrolla las propiedades de la teora de congruencias.
Gauss introduce una notacin para referirse a las congruencias: a b (md m). La ventaja de
esta notacin es que recuerda la forma en que escribimos las ecuaciones algebraicas, trata la
divisibilidad aritmtica con una breve notacin y permite "sumar, restar, multiplicar
congruencias", con tal de que el mdulo sea el mismo en todas, para obtener otras
congruencias. Y permite estudiar ecuaciones con congruencias: ax + b c (mod m). Gauss
aplica estos mtodos a problemas histricos como el de dado un nmero A determinar la
cantidad de nmeros primos con A y menores que l, para obtener posteriormente la
demostracin del teorema fundamental de las congruencias polinmicas:
Ax m + Bx m-1 + ... +Mx + N 0 (mod p)
Cuyo mdulo p es primo que no divide a A, no puede resolverse de ms de m maneras

diferentes o no puede tener ms de m races no congruentes con relacin a p. Tambin trata
los residuos cuadrticos y de potencias superiores, as como demuestra los teoremas de
Fermat (Pequeo teorema de Fermat) , el de Wilson:
El producto de todos los nmeros menores que un nmero primo dado, aumentado en
una unidad es siempre divisible por dicho nmero
Y la Ley de reciprocidad cuadrtica:
Si p es primo de la forma 4n + 1, +p ser un residuo o un no-residuo de todo primo que

tomado positivamente sea un residuo o un no residuo de p. Si p es de la forma 4n + 3, -p tiene
la misma propiedad.
56
Gauss contaba con esta demostracin desde 1796 a los 19 aos, mientras que Euler y
Legendre lo haban intentado sin xito.
Un nmero entero M puede representarse mediante la expresin ax2 + 2bxy + cy2 = M,

donde a, b, c, x e y son nmeros enteros. A la expresin F = ax2 + 2bxy + cy2 Euler la denomin
forma cuadrtica, y Euler la utiliz para determinar todos los enteros M que se representan
por dicha forma. El inverso, y ms interesante, consiste en dados M y a, b y c, encontrar los
valores de x e y que representan a M. Euler ya haba utilizado las formas cuadrticas para
abordar problemas de nmeros enteros, es decir, para demostrar teoremas de Teora de
Nmeros.
En 1796 como consecuencia del estudio de las formas ternarias Gauss resolvi un
problema de Fermat,Todo nmero entero positivo se puede escribir como suma de tres
nmeros triangulares, Gauss escribi en su diario eureka.
La construccin con regla y comps del polgono regular de 17 lados, aunque en

apariencia no tenga ms que ver con la geometra o con el anlisis que con la aritmtica de
nmeros enteros, Gauss enuncia un resultado que permite obtener los polgonos construibles
con regla y comps.
Para poder seccionar geomtricamente el crculo en N partes iguales]... se requiere

que N no contenga ningn factor primo impar que no sea de la forma 2m +1, ni tampoco ningn
factor primo de la forma 2m +1 ms de una vez. De esta forma, se encuentran los 38 valores de
N menores que 300:
2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 16, 17, 20, 24, 30, 32, 34, 40, 48, 51, 60, 64, 68, 80, 85, 96, 102, 120,
128, 136, 160, 170, 192, 204, 240, 255, 256, 257, 272
El trabajo de Gauss tambin inclua el Teorema Fundamental de la Aritmtica para el

dominio de integridad de los nmeros enteros, que indica que todo nmero puede expresarse
como un producto finito de nmeros primos, en el que algunos factores pueden repetirse, y tal
que su representacin es nica. Gauss tambin introdujo la nocin de grupo abeliano y
demostr que en los grupos abelianos finitos existe un elemento del grupo cuyo orden es
mnimo comn mltiplo de los rdenes de todos los elementos.
Siglos posteriores
Uno de los corolarios del teorema de Euclides sobre la

existencia de infinitos nmeros primos, lo enunci Dirichlet
(1805-1859). Con Kummer (1810-1893), Dedekind (1831-1916)y
Kronecker (1823-1891) (retratos abajo en el orden mencionados)
se generaliza la Teora de Nmeros y en particular la Teora de la
Divisibilidad mediante la creacin de la estructura de ideal, una
de las estructuras fundamentales del lgebra moderna.
Johann Peter Gustav Dirichlet
57
Ernst Eduard Kummer Julius Wilhelm Richard Dedekind Leopold Kronecker
El lgebra conmutativa moderna empez a formalizarse hacia 1910 y en esta dcada

aparece la nocin general de anillo. La Teora de Nmeros ocupa a partir del siglo XX una
posicin prominente respecto de la Aritmtica, del lgebra y de la Geometra. La Teora de
Nmeros abarca desde este siglo un importante lugar en el mbito de las matemticas, y
podemos destacar el estudio de la estructura multiplicativa y de la divisibilidad en el conjunto
de los nmeros naturales.
Hilbert (1862-19343) seala que tanto los algebristas como los matemticos dedicados
a la Teora de Nmeros lo que hacen es manejar la misma estructura subyacente de cuerpo.
Desde la perspectiva de esta estructura se vislumbra con ms claridad el desarrollo a lo largo
de la historia de los conceptos relacionados con la divisibilidad.
58
ANEXO III: Desarrollo de la tabla de hechos
Trminos Notacin Convenios Resultados

- Criterios de divisibilidad (2, 3 y
- Unidad, doble, 5).
triple - Si b|c entonces m.c.d.(b,c) = b
Conocimientos previos
- Medio, tercio, y m.c.m.(b,c) = c.

+, x, :, /, , ,
cuarto - Los mltiplos de un nmero
- Potencia, base, 1/2, 1/3 - 1 no es primo. son infinitos y los divisores son
exponente, - 0 no es natural. finitos.
cuadrado 1, 2a, 3a - Colocacin de los - Si a es mltiplo de b y b es
- Raz cuadrada, nmeros en la mltiplo de c entonces a es
cuadrado p1c1 p2c2 p3c3 pncn descomposicin mltiplo de c. (propiedad
perfecto factorial. transitiva).
a|b, ab
- Abreviaturas. - Si a es divisor de b y b es
m.c.m., m.c.d. - En la descomposicin divisor de c entonces a es
factorial paramos al divisor de c. (propiedad
- Producto, factor, llegar al 1. transitiva).
Conocimientos propios del tema
divisin, dividendo, - Empezar en la - Si a y b son mltiplos de c

divisor, cociente, descomposicin entonces una combinacin
resto, divisin factorial por el menor lineal de a y b tambin es
exacta e inexacta, primo posible que sea mltiplo de c.
fraccin, divisible divisor del nmero y - Si m es mltiplo de a y n no es
- Mide, es medido, continuar de menor a mltiplo de a, entonces m+n no
cabe, coincidir mayor... es mltiplo de a.
- Nmeros primos - Si b|a y a|b entonces a=b
- Mltiplo m.c.m(a,b)= ab/M.C.D(a,b)
- Divisor - Divisin de nmeros a partir de
su descomposicin factorial.
- Teorema fundamental de la
aritmtica.
59
ANEXO IV: Competencias PISA y sus descriptores
Pensar y Razonar (PR)
Esta competencia tiene que ver con:
Plantear cuestiones propias de las matemticas.

Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones.
Distinguir entre diferentes tipos de enunciados.
Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.
Argumentar y Justificar (AJ)
Esta competencia se caracteriza por:
Conocer lo que son las pruebas y demostraciones matemticas y cmo se

diferencian de otros tipos de razonamiento matemtico.
Seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos.
Disponer de sentido para la heurstica.
Crear y expresar argumentos matemticos.
Comunicar (C)
Como competencia la comunicacin tiene que ver con que los escolares:
Expresen de manera oral o escrita acerca de las matemticas, y

Comprendan e interpreten los enunciados orales o escritos de otras personas.
Modelizar (M)
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
Estructuren y analicen la situacin o problemtica inicial.

Expresen esa situacin en trminos matemticos.
Construyan o usen modelos matemticos para resolver ese problema matemtico.
Interpreten los resultados obtenidos en trminos de la situacin o problema inicial.
Analicen y critiquen ese modelo y sus resultados.
Plantear y Resolver Problemas (RP)
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
Planteen, formulen y definan diferentes tipos de problemas matemticos.

Resuelvan distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vas.
Representar (R)
Esta competencia tiene que ver con:
Decodificar y codificar.
Interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de objetos
matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas
representaciones.
60
Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la
situacin y el propsito.
Utilizar Lenguaje Simblico, Formal y Tcnico, y Operaciones (LS)
Esta competencia tiene que ver con que los escolares sean capaces de:
Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y su relacin con el

lenguaje natural.
Traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal.
Manejar enunciados y expresiones con smbolos y frmulas.
Utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
Emplear Soportes y Herramientas Tecnolgicas (HT)
Se centra en:
Tener conocimientos sobre diferentes soportes y herramientas.

Ser capaz de utilizar herramientas de las tecnologas de la informacin que pueden
ayudar en la actividad matemtica.
Conocer las limitaciones de las herramientas y de las tecnologas dela informacin.
61
ANEXO V: Modelo de prueba final del tema
EXAMEN DEL TEMA: DIVISIBILIDAD DE NMEROS NATURALES. MLTIPLOS Y DIVISORES.
NOMBRE:____________________________________________GRUPO:_________
1. Indica si los siguientes nmeros son primos o compuestos, y razona tu respuesta.
20 5 29 33 2 17
2. Justifica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
a) 42 es mltiplo de 6
b) 35 es divisible por 5
c) 3 es mltiplo de 15
d) 7 es divisor de 28
3. Efecta los siguientes apartados:
a) Encuentra el mayor y menor nmero de tres cifras que sea a la vez divisible por 2 y
5.
b) Si un nmero es producto de dos nmeros primos, cuntos divisores tendr?
c) De cuntas formas distintas se puede dividir una clase de 28 alumnos, en equipos

con el mismo nmero de miembros, sin que sobre ninguno?
4. Halla el valor de a para que los nmeros 2a5 y 25 sean:
a) Mltiplos de 3
b) Mltiplos de 2
c) Mltiplos de 5
5. Una empresa dispone de 132 zumos de naranja, 176 zumos de melocotn y 220 zumos
de manzana. Se desean envasar en cajas del mismo tamao, pero de forma que no se
mezclen los sabores. Cul es el mayor nmero de envases que se pueden poner en
cada caja? Cuntas cajas tendremos en total?
6. Dos autobuses salen de una misma ciudad en direcciones distintas. El primero tarda en
regresar 8 das y el segundo 10 das. Cada autobs realiza sus viajes sin descanso.
Cuntos das tardan los autobuses en coincidir nuevamente en la estacin?
7. Un granjero, tras recoger en una cesta su cosecha de huevos, piensa:
- Si los envaso por docenas, me sobran 5.

- Si tuviera uno ms, podra envasarlos exactamente en cajas de 10.
- Casi he cogido 100.
Cuntos huevos tiene?
62

Divisibilidad Didactica

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