Proceedings of the 1st SINALLE Conference

ANAIS do I SINALLE
Alexandre Alves
Jos Roberto Alves Barbosa
Lucimar Bezerra Dantas da Silva
[ ORGANIZADORES ]
2014
I SINALLE Anais, Novembro 2014
UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE
Prof. Dr. Pedro Fernandes Ribeiro Neto

Reitor
Prof. Esp. Aldo Gondim Fernandes

Vice-Reitor
Prof. Dr. Joo Maria Soares

Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Prof. Dr. Francisco Paulo da Silva

Diretor da FALA
Prof. Dr. Moiss Batista da Silva

Chefe do Departamento de Letras Vernculas
Profa. Adriana Almeida Fernandes

Chefe do Departamento de Letras Estrangeiras
Prof Me. Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos.

Chefe do Departamento de Artes
Prof. Dr. Jos Roberto Alves Barbosa

Lder do Grupo de Pesquisa em Linguistica e Literatura GPELL
Profa. Dra. Lucimar Bezerra Dantas da Silva

Vice-Lder do Grupo de Pesquisa em Linguistica e Literatura GPELL
Realizao
Grupo de Pesquisa em Linguistica e Literatura GPELL
Apoio
Direo da FALA
Mestrado Profissional em Letras PROFLETRAS
Departamento de Letras Vernculas - DLV
Departamento de Letras Estrangeiras - DLE
Departamento de Artes - DART
Coordenao Geral do evento

Comisso Organizadora dos Anais do I SINALLE

Prof. Dr. Alexandre Alves
Prof. Dra. Lucimar Bezerra Dantas da Silva
2
Esta edio dos Anais do I SINALLE uma das aes do

Grupo de Pesquisa em
Lingustica e Literatura GPELL/UERN.
3
Comisso Cientfica
Prof. Dr. Alexandre Alves (UERN)

Profa. Dra. Antonia Marly Moura da Silva (UERN)
Profa. Me. Ana Maria de Carvalho (UERN)
Profa. Me. Flvia Rodrigues de Melo (UERN)
Prof. Me. Francisco Aedson de Souza Oliveira (UERN)
Prof. Dr. Francisco Paulo da Silva (UERN)
Profa. Dra. Fabiana Cristina Komesu (UNESP)
Profa. Me. Hubenia Morais de Alencar (UERN)
Profa. Dra. Izabel Souza do Nascimento (UERN)
Prof. Dr. Jos Roberto Alves Barbosa (UERN)
Profa. Dra. Lcia Helena Tavares (UERN)
Profa. Dra. Leila Maria Arajo Tabosa (UERN)
Prof. Me. Lucas Maciel (UERN)
Profa. Me. Maria Solange de Farias (UERN)
Profa. Dra. Maria de Ftima Bianchi (USP)
Prof. Me. Nilson Barros (UERN)
Prof. Dr. Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN)
Profa. Dra. Raquel Salek Fiad (UNICAMP)
Coordenao de Finanas
Coordenao de Certificados e Monitoria

Prof. Dr. Moiss Batista da Silva
Prof. Me. Francisco Aedson de Sousa Oliveira
Coordenao de Infra-estrutura
Prof. Me. Alusio Barros de Oliveira
Conselho Editorial (Queima-Bucha)

Alexandre Alves (UERN)
Gustavo Luz
Jos Luiz Ferreira (UFRN)
Jos Roberto Alves Barbosa (UERN)
Catalogao da Publicao na Fonte
S621a Simpsio Nacional de Literatura, Lingustica e Ensino(1.: Mossor, RN 2014)

I SINALLE: Simpsio Nacional de Literatura, Lingustica e Ensino: Anais. /
Organizadores Alexandre Alves, Jos Roberto Alves Barbosa, Lucimar Bezerra
Dantas da Silva. - Mossor, RN: Queima-Bucha/GPELL, 2014.
1 CD-ROM.
ISBN: 978-85-8112-111-6
1. Literatura Simpsio. 2. Lingustica - Ensino Simpsio - Anais.

I. Alves, Alexandre. II. Barbosa, Jos Roberto Alves. III. Silva, Lucimar
Bezerra Dantas da. IV. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. V.Ttulo.
UERN/BC CDD 400
Bibliotecrio: Jocelania Marinho Maia de Oliveira CRB 15 / 319
Todos os textos so de inteira responsabilidade de seus autores.
4
SUMRIO
GT 01 - Poesia contempornea: nomes, livros e versos
A CIDADE E SEUS ABISMOS NOS VERSOS DE EUCANA FERRAZ

E CARLOS GURGEL
Alexandre Alves......................................................................................................... 14
SEMITICA E LITERATURA: UM DILOGO ENTRE AUTOPSICOGRAFIA

E RAZO NENHUMA
Clara Mayara de Almeida Vasconcelos, Elton Belarmino de Sousa.................... 26
O RURAL E O URBANO: A FORA SIMBLICA DOS ESPAOS NA POESIA

DE JORGE FERNANDES E ZILA MAMEDE
Joana Tamires Silveira Bezerra................................................................................ 34
GT 02 A narrativa de fico contempornea
A METFORA DO OLHAR NO CONTO A LEGIO ESTRANGEIRA,

DE CLARICE LISPECTOR
Ana Cristina Lima Santos, Maria Elizia Cavalcante Costa.................................... 44
AS REPRESENTAES DO DESEJO NA OBRA DE TENESSE WILLIAMS:

UMA RELEITURA DE UM BONDE CHAMADO DESEJO
Joo Dia de Arajo.................................................................................................. 52
MARCAS DA RELIGIOSIDADE E O SENTIDO DA EXISTNCIA NA OBRA A PAIXO

SEGUNDO G.H.
Aurensia Almeida de Mesquita, Jackeline Trres Maia,
Maria Josivnia de Souza Pinto................................................................................ 60
A IDENTIDADE NACIONAL BRASILEIRA NA FIGURA DE MACUNAMA

Daysa Rgo de Lima, Jocival Freitas da Silva,
Sebastio Cleber Castro............................................................................................ 66
JOO GILBERTO NOLL ENTRE A PERMANNCIA E AS PERVERSES DO REAL

Efraim Oscar Silva...................................................................................................... 73
FIGURAES DO PODER NA REPRESENTAO DO PERSONAGEM PAULO

HONRIO: UM ESTUDO DO ROMANCE SO BERNARDO, DE GRACILIANO RAMOS
Elizara Libnio da Silva Andrade, Elizeu Andrade Filho........................................ 79
5
OS RATOS, DE DYONLIO MCAHADO: ANIMALIZAO DA PERSONAGEM

NAZIAZENO
Fernanda Aparecida Alves Costa, Emanuele Camila Gomes Ferreira.................. 85
RUTH ALGRAVE E O APELO ERTICO: UMA LEITURA DA FIGURA FEMININA

NO CONTO MISS ALGRAVE, DE CLARICE LISPECTOR
Flvia Rodrigues de Melo, Antonia Marly Moura da Silva...................................... 91
ESTRANHOS ESTRANGEIROS, DE CAIO FERNANDO ABREU: UMA LEITURA DE

TRS CONTOS
Francisco Aedson de Souza Oliveira, Antonia Marly Moura da Silva................... 97
UM ENCONTRO SINGULAR: ANLISE DO CONTO O ENCONTRO,

DE LYGIA FAGUNDES TELLES
Francisco Edson Gonalves Leite, Antonia Marly Moura da Silva...................... 105
A IDENTIDADE MARGINAL DOS PERSONAGENS DE RUBEM FONSECA

NO CONTO FELIZ ANO NOVO
Francisco Lindenilson Lopes, Jos Dantas da Silva Jnior................................ 115
A FIGURAO DO GROTESCO NA OBRA A MULHER QUE ESCREVEU A BBLIA,

DE MOACYR SCLIAR
Kalyn Kgia Cardoso Bezerra, Rayane Kely de Lima Fernandes........................ 121
TEATRALIZAO DA IDENTIDADE NOS PERSONAGENS DOS CONTOS DE

A VIA CRUCIS DO CORPO, DE CLARICE LISPECTOR
Maria da Luz Duarte Leite Silva............................................................................... 127
MEMRIA E IDENTIDADE NO CONTO A SAIA ALMARROTADA, DE MIA COUTO

Maria da Luz Duarte Leite Silva............................................................................... 136
NARRATIVA CONTEMPORNEA: O REAL E O MARAVILHOSO NA ESCRITA

DE LYGIA BOJUNGA
Maria Lcia dos Santos........................................................................................... 143
O INTRUSO: DILOGO ENTRE O GROTESCO E O ESTRANHO NA OBRA

DE LOVECRAFT
Paulo C. Holanda..................................................................................................... 149
A VIDA GRITANDO NOS CANTOS, A EXPRESSO DA SOLIDO EM

TRS CRNICAS DE CAIO FERNANDO ABREU
Sidileide Batalha do Rgo........................................................................... 157
(DES) ATANDO LAOS: UMA LEITURA DO CONTO OS LAOS DE FAMLIA,

Alectsandra Caetano de Sousa, Antonia Jackcioneide Oliveira da Silva,
Fernanda Hingryd da Silva..................................................................................... 164
O DESDOBRAMENTO DO EU NO CONTO DOLLY, DE LYGIA FAGUNDES TELLES

Monica Valria Moraes Marinho, Rosaly Ferreira da Costa Santos,
Antonia Marly Moura da Silva................................................................................. 169
6
GT 03 Gneros Discursivos e Ensino
UMA PROPOSTA DE TRABALHO EM SALAS DE PLE A PARTIR DE

HOMENAGEM AO MALANDRO, DE CHICO BUARQUE
Michelle Patrcia Paulista da Rocha...................................................................... 180
PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DO GNERO: CHARGE

Alaide Angelica de M. C. Carvalho, Daniele Ramalho Pereira,
Eliada Rodrigues de Sousa..................................................................................... 186
ANLISE DE EXERCCIOS DE GRAMTICA EM LIVRO DIDTICO DE LNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ananias Agostinho da Silva, Dbora Caruline Pereira Silva................................ 195
GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA

Maria Lcia dos Santos............................................................................................ 201
ANLISE DO GNERO DISCURSIVO BULA DE REMDIO: PERSPECTIVAS QUE

CONDUZEM COMPREENSO E AO ENSINO
Jardicinria Teixeira Soares, Tnia de Sousa Lins,
Rose Maria Leite de Oliveira.................................................................................... 206
ANLISE DOS ELOS DIALGICOS EM NARRATIVAS ESCOLARES

Marcos Paulo de Azevedo....................................................................................... 216
GT 04 Olhares para o ensino de lngua e literatura do Espanhol
O USO DA POESIA NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES LINGUSTICAS

DO APRENDIZ DE LNGUA ESPANHOLA
Alana Moura Firmino e Silva, Francisco Robson Lima dos Santos, Maria Solange
de Farias, Vitoria Girlianny Mendes da Silva......................................................... 227
PRTICAS DE LETRAMENTO EM LNGUA ESPANHOLA DE UMA ESCOLA

PBLICA DE PAU DOS FERROS (RN)
Albaniza Brigida de Oliveira Neta, Lucineudo Machado Irineu............................ 233
REFLEXES SOBRE O ENSINO DA CULTURA NAS AULAS DE ESPANHOL COMO

LNGUA ESTRANGEIRA NO MUNICPIO DE APODI
Ana Cristina do Nascimento Morais, Pedro Adrio da Silva Jnior.................... 241
ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE ESPANHOL DAS ESCOLAS PBLICAS

DE MOSSOR: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR
Ana Glcia do Nascimento Costa, Ana Lucia Lobato Assuno de Magalhes,
Josirranny Priscilla da Silva, Maria Solange de Farias....................................... 248
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA DAS ESCOLAS

PBLICAS DE MOSSOR
Andreza Arajo Lima, Magda Cristina Costa, Susy Darley Gomes Silva,
Maria Solange de Farias........................................................................................ 254
7
AS HISTRIAS EM QUADRINHOS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO

DE ESPANHOL
Antnia Morgana da Silva, Karliara Freitas de Oliveira,
Maria Solange de Farias, Vaneska Rodrigues de Oliveira Silva.......................... 262
O GNERO TEXTUAL COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE ESPANHOL

Antnio Marcos Melo da Silva, Jucymrio de Lima Silva,
Lcia Helena Alves.................................................................................................. 270
O USO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE ESPANHOL DAS

ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Ana Jessica Alves Pio, Ariadne Gisely Ferreira da Silva,
Wanda Maria da Silva.............................................................................................. 278
A TRADUO E ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

PARA BRASILEIROS
Clarissa Paiva de Freitas, Juliana Liberato Nobre,
Valdecy de Oliveira Pontes................................................................................... 286
AMOR, PECADOS E MORTES: A RELAO ENTRE ESSES ELEMENTOS NA

OBRA LA CELESTINA
Erivaneide Pereira da Silva, Jos Rodrigues de Mesquita Neto........................ 295
LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN: FACTORES QUE INTERVIENEN

Jos Rodrigues de Mesquita Neto, Marta Jussara Frutuoso da Silva,
Marta Regina de Oliveira........................................................................................ 305
A LITERATURA MARGINAL: UMA EXPERINCIA NAS AULAS DE ESPANHOL DAS

ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Beatriz Fernandes da Costa, Josenildo Fernandes Sobrinho,
Samira Luara Gis Arajo.................................................................................... 313
AS PRTICAS DE LEITURA DOS ALUNOS DE ESPANHOL DAS ESCOLAS

PBLICAS DE MOSSOR
Luize Emanuelle da Fonsca Freitas.................................................................. 320
JOO GRILO E LAZARILLO DE TORMES: A ESPERTEZA COMO FORMA DE

SOBREVIVNCIA
Maria Iara Ferreira de Amorim, Marta Jussara Frutuoso da Silva.................. 330
O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PROPOSTAS

DE ATIVIDADES COM A ABORDAGEM ATRAVS DE TAREFAS
Michelania Vidal de Oliveira, Pedro Adrio da Silva Jnior...................... 337
USO DE VDEO NO ENSINO MDIO PARA FORMAO DE LEITORES

PROFICIENTES: FERRAMENTA FACILITADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM DE
LNGUA ESPANHOLA..
Leodcio Martins Varela, Michelly Cristiny Soares......................................... 344
O FILME COMO RECURSO AUDIOVISUAL NO ENSINO DO ESPANHOL COMO

LNGUA ESTRANGEIRA: ESTUDO TERICO
Nayara Maranthya da Conceio, Pedro Adrio da Silva Jnior............... 351
8
RECURSOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE ESPANHOL: ANLISE E PROPOSTA

DE ATIVIDADES
Paula Lyvia Barbosa, Pedro Adrio da Silva Jnior.................................... 358
AS REDES SOCIAIS NO ENSINO DE E/LE: O USO DO FACEBOOK COMO

ESTRATGIA DIDTICA
Roberland Ricardo Gama de Queiroz .................................................................. 366
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O USO DA

INTERNET NAS AULAS DE ESPANHOL
Sebastiana Cristina Trres da Silva...................................................................... 376
CRCULO DE LEITURA COMO ESTRATGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE

LITERATURA HISPNICA: CONTRIBUIES PARA O PROCESSO DE FORMAO
DO LEITOR
Marta Jussara Frutuoso da Silva........................................................................... 384
GT 05 Lngua Inglesa: prticas lingusticas, literrias e culturais
A FORMA EM FUNO DO SENTIDO NA POESIA DE E. E. CUMMINGS

Isabela Christina do Nascimento Sousa........................ ............................... 391
ENREDOS, ENCONTROS ENTRE CRUSOE DE DEFOE E GULLIVER DE SWIFT:

UMA LEITURA DE CATARSE, METFORA E CRTICA SOCIAL
Clara Mayara de Almeida Vasconcelos, Elton Belarmino de Sousa,
Luan da Silva Soares............................................................................................... 397
PROFESSORES DE LNGUA INGLESA DO ENSINO FUNDAMENTAL II: CRENAS

SOBRE AS METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Ana Dalete da Silva.................................................................................................. 403
QUEM ESSA NOVA MULHER? BRIDGET JONES E A LITERATURA

DE MULHERZINHA
Ana Jis Grcia, Graziane Praxedes dos Santos Morais.................................... 412
O ENSINO DE LNGUA INGLESA E A LEI DE INCLUSO DA HISTRIA E CULTURA

AFRO-BRASILEIRA NO CURRCULO ESCOLAR OFICIAL
Evelynne Marinho de Amorim................................................................................ 418
TIPOS, FUNES E IMPLICAES DO FEEDBACK ORAL DE UMA PROFESSORA

DE LNGUA INGLESA DE ENSINO SUPERIOR
Leodcio Martins Varela, Michelly Cristiny Soares.............................................. 424
UMA ANLISE DE ASPECTOS DIALGICOS NO PROCESSO DE TRADUO DE

A PAINFUL CASE
Wigna Thalissa Guerra............................................................................................ 433
9
GT 06 Discurso, criticidade e prticas de Letramento
QUANDO A MULHER RUGE: ANLISE VISUAL DE UM CLIPE MUSICAL

Adalberto Barbosa Jnior, Jos Roberto Alves Barbosa................................... 441
LEITURA, LITERATURA E LETRAMENTO LITERRIO

Alessandro Alencar de Moura, Daise Lilian Fonseca Dias................................. 448
LETRAMENTRO CRTICO: DESNATURALIZAO DE VISES DE MUNDO E DE

CONSTRUO COMPARTILHADA DA REALIDADE
Altaza Rosngela da Silva Pereira, Ana Mara Alves de Freitas........................ 454
PRTICAS LEITORAS DE ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR/RN

E DE FORTALEZA/CE: REALIDADES E PERSPECTIVAS
Ana Carla de Azevedo Silva, Elisandra de Oliveira Lima................................... 460
ANLISE FUNCIONALISTA DO PLANO DISCURSIVO FIGURA E FUNDO EM

TEXTOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Dalete da Silva, Rosngela Maria Bessa Vidal............................................. 471
NARRATIVAS ANDANTES NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA

PROPOSTA DE LETRAMENTO
Ana Paula Lopes, Gilton Sampaio de Souza........................................................ 479
UMA ANLISE DA CONVERSAO ENTRE O APRESENTADOR FAUSTO SILVA

E A ATRIZ LETCIA SABATELLA
Anderson Romrio Souza, Janeide Ferreira Dantas........................................... 487
A OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA: UMA CONTRIBUIO PARA A

PRODUO DO GNERO ARTIGO DE OPINIO NA ESCOLA
Ana Raiza da Silva Casusa, Cesar Tardelly de Medeiros Silva,
Cloman de Freitas Dantas da Costa.................................................................... 492
A IMPORTNCIA DO LETRAMENTO DIGITAL NO CURSO DE LETRAS

Demstenes Dantas Vieira, Luan Talles de Arajo Brito.................................... 499
O ENSINO DE LEITURA E DE ESCRITA EM LNGUA PORTUGUESA: O FACEBOOK

COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
Edimar Ferreira de Souza, Marcos Nonato de Oliveira,
Maria Poliana Ferreira de Lima Aquino................................................................. 505
A MULTIMODALIDADE E OS MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA
Eliete Alves de Lima, Marcos Nonato de Oliveira,
Maria Zenaide Valdivino da Silva........................................................................... 511
LEITURA E LETRAMENTO LITERRIO NO CONTEXTO ESCOLAR:

PROBLEMAS E PROPOSTAS
Daise Lilian Fonseca Dias, Francerly Moreira Barreiro de Arajo...................... 520
10
O TRABALHO COM LENDAS LOCAIS EM SALA DE AULA: ARGUMENTAO E

CONSTRUO DE SENTIDOS EM NARRATIVAS ORAIS DO MUNICPIO DE SO
MIGUEL
Francinilda Lucinda, Gilton Sampaio de Souza.................................................... 526
PROFESSOR E ALUNO: DIVERGNCIAS DE OLHARES NAS AULAS DE

LNGUA PORTUGUESA
Francisco Gomes da Silva, Josinaldo Trajano da Costa...................................... 534
O ENSINO DE LEITURA EM LNGUA PORTUGUESA E O FACEBOOK:

EXPERINCIAS E CRENAS DE ALUNOS
Luciana Pereira dos Santos, Marcos Nonato de Oliveira..................................... 542
LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO: DILEMAS E PERSPECTIVAS

Daise Lilian Fonseca Dias, Mrcia Rodrigues de Arajo...................................... 547
A PROPAGANDA DE APARELHOS CELULARES NA AULA DE LNGUAS:

UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO VISUAL CRTICO
Gabriela Mirtes Bezerra Carvalho, Jos Roberto Alves Barbosa,
Myrna Cibelly de Oliveira Silva............................................................................... 555
FORMAO LEITORA E PRTICAS DE LEITURA: TRABALHANDO O ARTIGO

DE OPINIO NO ENSINO MDIO
Joo Paulo Pereira, Maria Joseane Rodrigues Silva,
Shara Raiany de Oliveira......................................................................................... 564
ANLISE DOS ASPECTOS SEMNTICOS: SINONMIA E ANTONMIA NO LIVRO

DIDTICO PORTUGUS LINGUAGENS: VOLUME 1, DE WILLIAM ROBERTO
CEREJA E THEREZA COCHAR MAGALHES
Franceliza Monteiro da Silva, Francisca Wilma da Silva,
Maria Suzana de Oliveira Pinheiro Menezes.......................................................... 573
GT 07 Prticas discursivas e efeitos de sentido
A RELAO ORADOR / AUDITRIO NO DISCURSO DAS CHARGES

Charles Carlos da Silva............................................................................................ 580
ANLISE DIACRNICA DOS GNEROS EDITORIAL E ANNCIO NO JORNAL O

MOSSOROENSE NO ANO DE 1903: UMA ABORDAGEM LUZ DAS TRADIES
DISCURSIVAS
Jssica Fernandes Lemos, Gilson Chicon Alves.................................................. 588
AS TCNICAS ARGUMENTATIVAS NO GNERO ARTIGO DE OPINIO

Maria Jos Silva, Talita Arajo Costa, Welisandra Moreira Almeida.................. 595
O SUJEITO PROFESSOR DO SCULO 21 NAS CAPAS DA REVISTA NOVA

ESCOLA
Clara Dulce Pereira Marques, Francisco Paulo da Silva,
Jaisna A. da Costa Oliveira..................................................................................... 602
11
O(S) SUJEITO(S) DA LITERATURA DE AUTOAJUDA: UMA ANLISE DISCURSIVA

Geilson Fernandes de Oliveira,
Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes............................................................... 611
UMA ANLISE DISCURSIVA SOBRE A SEXUALIDADE NA ESCOLA

Ana Maria de Carvalho, Julysson Charles P. de Souza...................................... 621
GT 08 Estudos de traduo
A TRANSMUTAO DA CRITICIDADE EM MAFALDA: UM DILOGO ENTRE

A TIRA RELACIONADA MULHER TRADICIONAL E O FILME
Antonia Karolina Bento Pereira, Cryslene Dayane Bezerra da Silva,
Edilene Rodrigues Barbosa..................................................................................... 628
A TRADUO INTERSEMITICA DA ILADA PARA O CINEMA: DA LINGUAGEM

VERBAL LINGUAGEM SINCRTICA
Demstenes Dantas Vieira, Luan Talles de Arajo Brito...................................... 635
DE JAMES MORRISON, BROKEN STRINGS EM UMA ANLISE

TRADUSEMANTICOMIDITICA
Clara Mayara de Almeida Vasconcelos, Elton Belarmino de Sousa,
Luan da Silva Soares............................................................................................... 642
O LEGADO DE WITTGENSTEIN NA TEORIA DE TRADUO DE LEFEVERE

Francisco Renato da Silva Santos......................................................................... 649
.
ESTUDOS DE TRADUO: UM BREVE HISTRICO
Francisco Renato da Silva Santos......................................................................... 656
A BBLIA: ALGUMAS ESTRATGIAS DE TRADUO

Marco Antonio Cornejo Vsquez, Samira Luara Gis de Araujo........................ 661
AS ESTRATGIAS DE TRADUO UTILIZADAS NO LIVRO HARRY POTTER E O

PRISIONEIRO DE AZKABAN
Maria Elizia Cavalcante Costa................................................................................ 670
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO: UM RELATO DE EXPERINCIA SOBRE O

TRABALHO COM TRADUO E ANLISE COMPARADA
Francisco Lindenilson Lopes, Maria Dayane de Oliveira,
Maria Jackeline Rocha Bessa............................................................................... 679
LISBELA E O PRISIONEIRO: O HUMOR LEGENDADO

Shirlei Tiara de Souza Moreira.............................................................................. 687
12
GT 01 - Poesia contempornea: nomes, livros e versos
13
A CIDADE E SEUS ABISMOS NOS VERSOS

DE EUCANA FERRAZ E CARLOS GURGEL
Alexandre Alves
INTRODUO: A CIDADE E A LRICA
[...] cada homem vive uma vida

particular, mesmo dentro de uma mesma
cidade ou de um mesmo pas, e isso que
o situa concretamente.
Ferreira Gullar
Tratar da urbe e de seu ambiente dentro dos parmetros literrios do Ocidente

expor um dos temas recorrentes poesia moderna e contempornea dos sculos XX e
XXI, mas que encontra alguns de seus aretes ainda no sculo XIX. Foi ainda nessa
centria que escritores dos dois lados do Atlntico, como o estadunidense Edgar Allan
Poe (1809-1849) e o francs Charles Baudelaire (1821-1867), passaram a tratar da
cidade como um temrio no s envolvente em uma desenvoltura nova, mas tambm
como um tpico que se tornaria indelvel no que diz respeito ao seu alcance na
Literatura daquilo que alguns autores ainda que de forma conflitante, como as verses
de Jean-Franois Lyotard (1996) e Terry Eagleton (2005) passaram a denominar e
discutir como sendo a Ps-Modernidade e o Ps-Modernismo nos sculos seguintes.
Em meados do sculo XIX, segundo Ricardo Arajo (2002), Poe editou o conto
The man in the crowd em 1846, capturando a ateno do seu primeiro tradutor
francs, justamente aquele que seria o responsvel por publicar um livro-chave para a
poesia ocidental, que As flores do mal, cuja primeira edio data de 1856. Em ambas
as obras as figuras do dndi e do flneur termo francfono que designa o homem a
esmo pela cidade, estonteado pela grandeza dela e de sua magnitude surge como um
ponto em comum para o espao citadino, especialmente o noturno. Para tais smbolos da
vida francesa em Paris, capital cultural do sculo XIX, vital para a modernidade, cuja
representao urbana passa pela ideia das multides:
A multido o seu universo, como o ar o dos pssaros, como a gua,

o dos peixes. Sua paixo e profisso desposar a multido. Para o
perfeito flanur, para o observador apaixonado, um imenso jbilo
fixar residncia no numeroso, no ondulante, no movimento, no fugidio
[...]. Mas a noite chegou. a hora estranha e ambgua em que se
fecham todas as cortinas do cu e se iluminam as cidades
(BAUDELAIRE, 1996, p. 20-23).
Em relao a esta procura pelo ambiente urbano, no Brasil os romancistas do

sculo XIX aderiram atmosfera da cidade bem antes dos poetas, exceo, por
exemplo, do baiano Gregrio de Matos e sua verve satrica/crtica sobre a Cidade da
Bahia, atual Salvador. Nomes do Romantismo e do Realismo nacionais marcaram a
presena da cidade como parte essencial ao desenvolvimento de seus personagens e
14
enredos, a exemplo de Jos de Alencar, Manuel Antnio de Almeida, Alusio Azevedo

e Machado de Assis, este ltimo fazendo do Rio de Janeiro um cenrio inclume em
obras como Memrias pstumas de Brs Cubas, publicada em 1881, fato que repercute
sobre o autor fluminense mais de um sculo depois, de acordo com o pensamento de
estudiosos renomados, como Harold Bloom (2002). Nesses autores brasileiros, a cidade
era o ponto central do chamado romance urbano, influenciados pelo Realismo francs
de autores como Gustave Flaubert (1821-1880) e Victor Hugo (1802-1885), o mesmo
ocorrendo em solo britnico em autores como Charles Dickens (1812-1870).
Na poesia lusitana, o caso de Cesrio Verde (1855-1886) e seu nico livro de
poesia, sintomaticamente intitulado O livro de Cesrio Verde, de 1901, vislumbra uma
aura citadina diurna e noturna em textos como Num bairro moderno E fere a vista,
com brancuras quentes, / A larga rua macadamizada. (VERDE, 1982, p. 55) e nos
versos de O sentimento dum ocidental: Nas nossas ruas, ao anoitecer / H tal
soturnidade, h tal melancolia, / Que as sombras, o bulcio, o Tejo, a maresia /
Despertam-me um desejo absurdo de sofrer (VERDE, 1982, p. 70). Coincidentemente,
o olhar do eu lrico se assemelha muito ao flneur de Baudelaire e Poe, aqui sobrepondo
imagens/objetos urbanos os prdios com andares, a igreja, a cervejaria, a padaria e
tipos sociais prosaicos, como costureiras, floristas, ourives, imigrantes, entre outros.
Seria aquilo que Carlos Felipe Moiss chamou de realidade pedestre, na qual o
eu lrico, ao invs de [...] contemplar as coisas distancia, como que alheio e superior,
[...] o poeta agora se imiscui entre elas e vagueia a sua ansiedade numa disperso
labirntica (MOISS, 1982, p. 07). Na verdade, os versos de Cesrio Verde que
depois conseguem ressonncia em um dos heternimos de Fernando Pessoa, o futurista
lvaro de Campos, j na era modernista lusitana era s o comeo dessa busca pela
densidade urbana na poesia em lngua portuguesa. Bem alm de meramente um
labirinto de sensaes e imagens, a cidade viria a ser um dos documentos vitais da vida
moderna e contempornea, a qual o poeta no pode se esquivar, com vistas a perder seu
escasso leitor.
1. A CIDADE NA POESIA BRASILEIRA: SCULO XX
Dentro do territrio brasileiro, fica impossvel tratar da Literatura do sculo XX

sem circundar os modernistas da Semana de 22, na qual um de seus nomes inscreveu o
nome da cidade ou, pelo menos, um epteto para ela desde o ttulo de sua primeira
obra potica. Trata-se de Mrio de Andrade e sua Pauliceia desvairada, editada em
1922. Nos seus poucos mais de vinte poemas, vrios deles se tornaram smbolos da
cruzada modernista contra os passadistas ainda presos aos elementos do Simbolismo
ou do Parnasianismo. Influenciado, por exemplo, pelo Manifesto Futurista, de 1909,
do italiano F. T. Marinetti (que no por acaso pregava a velocidade e a vida urbana
como ideais do cotidiano do sculo XX), Mrio de Andrade escreveu composies
poticas cujos contornos citadinos da cidade de So Paulo so indelveis. Seria o caso
de poemas como Inspirao So Paulo! comoo de minha vida... / Galicismo a
berrar nos desertos da Amrica! (ANDRADE, 2013, p. 77) ou Paisagem n. 4: Os
caminhes rodando, as carroas rodando, / rpidas as ruas se desenrolando, / rumor
surdo e rouco, estrpitos, estalidos... / [...] / na confluncia o grito ingls da So Paulo
Railway... (ANDRADE, 2013, p. 109).
No entanto, a chamada prosa pr-modernista, para usar do termo adotado por
Alfredo Bosi (1989) referente produo brasileira das primeiras dcadas do sculo
XX, j havia lanado mo do ambiente urbano para compor o cenrio de autores como
Lima Barreto, Monteiro Lobato e Graa Aranha, ainda que cada um ao seu modo. O
15
mesmo viria a acontecer com o Modernismo nacional da fase aps os insurgentes de 22.
Alm da expresso comum sobre a chamada prosa regionalista ou ciclo do romance
do Nordeste, dentro do qual tambm se sobressaem, por exemplo, os romances urbanos
de Jorge Amado (tal qual Capites da areia, de 1937), h outros escritores do perodo
que fizeram da cidade praticamente um personagem. Tal vicissitude pode ser notada nas
obras do carioca Marques Rebelo (as novelas de Trs caminhos e o romance A estrela
sobe), nas quais o autor faz da ento capital do pas, o Rio de Janeiro, o epicentro de
suas narrativas e personagens.
Aps os versos de Pauliceia desvairada, a poesia brasileira iria retomar, entre
outros exemplos, o iderio urbano em evidncia na obra O co sem plumas, de 1950,
livro pouco lembrado e discutido dentro da considervel bibliografia do pernambucano
Joo Cabral de Melo Neto. Embora o foco seja o Rio Capibaribe, que corta a capital
pernambucana, e as figuras humanas ligadas a ele, a cidade est como participante
desde os versos iniciais: A cidade passada pelo rio / como uma rua / passada por
um cachorro; uma fruta / por uma espada (MELO NETO, 1997, p. 73). Ficando como
um mote intermitente na poesia do cnone nacional, a exemplo dos nomes de
Drummond e Bandeira que escreveram sobre vrios aspectos da cidade na vasta obra
de ambos , a urbe retomada de forma mais vistosa durante os anos de 1950 nas
experimentaes da Poesia Concreta, que j nasceu ligada tanto cidade de So Paulo
(lar dos mentores do movimento) por suas referncias a mltiplas expresses de cunho
urbano caso dos recursos tipogrficos tpicos da propaganda de massa quanto a uma
aluso futura capital do pas.
No decorrer do texto Plano-piloto para poesia concreta, datado de 1958 e de
autoria do trio Haroldo de Campos, Augusto de Campos e Dcio Pignatari, seu ttulo
est invariavelmente ligado ao projeto do Plano-piloto, referente construo de
Braslia e, por sua vez, ao arquiteto Lcio Costa. Embora no citasse de forma direta os
elementos citadinos, no manifesto dos concretistas A eliminao da rua como clula de
organizao urbana, no Plano-piloto de Lcio Costa, era homloga eliminao do
verso na poesia concreta (AGUILAR, 2005, p. 83). Ou seja, ainda que Braslia fosse
para dar novos ares sobre as vias urbanas, a Poesia Concreta se valeria da aura citadina
para se lanar em sua potica vanguardstica.
Nesse mesmo perodo, entre as dcadas de 1950 e 1960, autores to distintos
como Nelson Rodrigues, Rubem Braga e Clarice Lispector, cada um ao seu modo
(teatro, crnica, romance), ajudaram a manter a cidade como tpico na literatura
brasileira, criando personagens nos quais uma opresso citadina serve de mote para a
representao do prprio ser humano. Passando ao campo potico do decnio de 1970
at meados da dcada de 1980, fica impossvel diante das perspectivas crticas no sculo
XXI ignorar a produo da Poesia Marginal, na qual nomes como Paulo Leminski,
Chacal e Ana Cristina Cesar espalharam pelo Brasil sua verso/viso de um
(anti)lirismo margem daquele oficial, mas se aproximando muitas vezes de versos
repaginados do Modernismo de 22 (discurso prosaico, sintaxe fragmentada, ausncia de
pontuao, poemas curtos, tcnica do enjambement).
Em A teus ps, de 1982, Ana Cristina Cesar joga a encruzilhada da geografia
carioca (trnsito, tnel, nibus) por entre uma interiorizao do trabalho e do cansao
nos tons fotogrficos do monoestrfico poema Que desliza (CSAR, 2013, p. 112):
Onde os seus olhos esto

as lupas desistem.
O tnel corre, interminvel
pouso negro sem quebra
16
de estaes.
Os passageiros nada adivinham.
Deixam correr
no ficam negros
deslizam na borracha
carinho discreto
pelo cansao
que apenas se recosta
contra a transparente
escurido.
Em uma das esquinas dos trpicos, uma capital inteira serve de motivao para
Nei Leandro de Castro escrever Romance da cidade de Natal, publicao de 1975
(porm escrita em 1964, segundo consta em nota explicativa nesta mesma edio). Obra
conceitual dividida em duas partes, na primeira delas denominada A cidade: um ser
vivo est um passeio lrico pelas aparncias, entranhas e estranhezas da capital do
Rio Grande do Norte, indo da descrio paisagstica ou histrica ao poema de sugestiva
denncia social, fato imposto desde seu poema de abertura, sugestivamente intitulado
Prefcio (CASTRO, 1975, p. 09), do qual seguem transcritas as trs estrofes iniciais:
Uma cidade no se abre

fcil, como um guarda-chuva,
a quem sequer no a tem.
Uma cidade como a luva:
sem o gesto e a medida

exatos de quem a cala,
jamais servir a voc,
inteira, por mais que faa
empenho em possu-la.
Tem-na, sim, porm sem uso.
Simples adorno ocultando
sua alma ao intruso.
Outro que fez da cidade na qual vive um verdadeiro recndito potico o mato-
grossense radicado em Braslia, Nicolas Behr, a figura mais renomada da Poesia
Marginal na capital federal. Em Grande circular, Entre quadras e 12 noves fora W3,
respectivas obras mimeografadas de 1978, 1979 e 1980 (como bem convinha
produo da marginlia, onde ela existisse), esto diversos poemas de ndole urbana,
como a ironia em tom narrativo dos seis versos de um de seus poemas sem ttulo
(BEHR, 2007, p. 58): bem, o sr. j nos mostrou / os blocos, as quadras, os eixos, os
palcios... / ser que dava pro sr. / nos mostrar a cidade / propriamente dita?. Esse eixo
temtico do poeta sobre Braslia, praticamente uma obsesso, foi mantido em sua
produo posterior, a exemplo do que se nota na obra Viver deveria bastar, editada em
2001. Uma espcie de retrato da passagem do tempo, tanto do eu lrico quanto do
espao citadino, aquilo que se percebe nos versos de Braslia enigmtica (BEHR,
2007, p. 80), em que o tom de desolao frente utpica capital fica evidente:
Braslia, faltam exatos 3232 dias

para o nosso acerto de contas
17
me deves um poema
te devo um olhar terno
na beira do parano pego um pedao de pau

entre um pneu velho e um peixe morto
(uma gara por testemunha)
no me reconheces
no te reconheo
Como se pode perceber nos poemas citados, a aura urbana , no mnimo, de

tenso entre o eu lrico e a realidade percebida ou imaginada por ele, como se a prpria
noo de espao proporcionada pelas cidades servisse de parmetro para o poeta do
sculo XX em sua pretenso metafrica e que pode ainda recordar uma de suas funes
de outrora, caso da comparao, porm [...] se verificou nela uma transformao
profunda: o que expresso como comparvel [...] , na realidade, completamente
distinto. [...] constrange coisas que tendem a se afastar umas das outras (FRIEDRICH,
1979, p. 206).
A cidade se torna smbolo duplo: de atrao e de repulsa, de absoro potica e
de leitura conflituosa. um dos temas que recorrentemente emerge como condio
perceptiva sobre o ser humano e seu cotidiano, influenciado pelo meio, mas
influenciando tambm acerca da viso sobre a atmosfera urbana como uma intruso que
se reverte em um lirismo turvo, difuso, por vezes opressor e nem por isso menos
condizente com a (ps)modernidade, muito pelo contrrio.
2. DOIS POETAS PROCURA DE UMA URBE
Ainda que distantes geograficamente em suas respectivas produes, os nomes

do carioca Eucana Ferraz e do potiguar Carlos Gurgel so dois representantes daquilo
que costumeiramente se chama de poesia contempornea, termo to difuso que tanto
pode abranger a lrica at naquilo que ela tem de antilrica tambm iniciada nas
ltimas dcadas do sculo XX, quando os dois poetas citados estreavam, como
especificamente a produo multifacetada do novo milnio. Entre um lirismo de
elementos distintamente tradicionais (emoes, sentimentos, experincias humanas) e
uma icnica procura pelos fragmentos da vida contempornea, nos versos de Ferraz e
Gurgel podem ser apontadas vrias caractersticas em comum entre eles.
Isso revela que ambos possuem um conhecimento em verdade, uma espcie de
conscincia sobre os percalos da poesia brasileira nos ltimos decnios, fato que os
torna quase uma espcie de cone do poeta do sculo XX e que se estende ao sculo
XXI. Estaria tambm neles, como atuantes na poesia brasileira das ltimas dcadas,
justamente um elo de discusso entre o que seria ainda moderno cujas ltimas
influncias ntidas margeiam, por exemplo, a Poesia Concreta e a Poesia Marginal e o
que viria a ser ps-moderno, como aponta Maurcio Salles Vasconcelos (2013, p. 110):
De incio, a presena no totalmente descartada da arte moderna na

produo contempornea, o que se d em todo um debate muito
conhecido entre moderno e ps-moderno, capaz de traar diferenas,
rupturas, mas a partir sempre de um legado a que se ope, em um
sentido no mais das vezes de uma radicalizao antes de ser a
instaurao de um novo tempo, de uma cultura inteiramente outra,
como ocorreu na passagem do sculo XIX e o sculo XX.
18
Se existe um propenso embate na poesia entre os caracteres modernos e ps-

modernos a serem adotados pelos poetas do fim/comeo de sculo, isto merece um
debate bem mais amplo e que englobe aqueles que produzem obras em distintos lugares
do pas de dimenses continentais que o Brasil. Caso contrrio, corre-se o risco de
manter a produo potica do eixo sudeste-sul considerada como sendo nacional
quando, na verdade, ela apenas uma parte desta produo e reflete os ditames editoriais
das grandes companhias de publicao que se bastam no mercado das metrpoles ao
invs de estenderem seu alcance a outras partes do mesmo pas. por entre essa
perspectiva que se pode dizer que, sobre a poesia dita nacional, Se os grandes nomes
lhe do o brilho necessrio, s com eles esta poesia no resistiria enquanto um sistema
vivo e organizado. O anonimato de muitos poetas injeta-lhe uma seiva essencial. Da,
em ltima anlise, o significado de sua leitura (BARBOSA FILHO, 2009, p. 162).
Passando direto para os indcios da mltipla poesia brasileira das ltimas
dcadas, cabe-lhe igualmente bem a assertiva de Haroldo de Campos, percebendo que
nela resistem vestgios de uma tradio lrica que no pode e nem deve ser negada,
dadas as suas tentaculares foras de expresso , mas tambm existe um grau de
atualidade. o que ele chama de poesia da agoridade/presentidade:
[...] no meu modo de ver, no deve, todavia, ensejar uma potica da

abdicao, no deve servir de libi ao ecletismo regressivo ou
facilidade. Ao invs, a admisso de uma histria plural nos incita
apropriao crtica de uma pluralidade de passados, sem uma prvia
determinao exclusivista do futuro (CAMPOS, 2007, p. 269).
A cidade, enquanto smbolo mutante do prprio homem, pode ser muito bem um
dos itens que transitam entre essa pluralidade alada por Campos em sua viso ampla
sobre a poesia brasileira, frente recorrente presena da rbita urbana como um temrio
simultaneamente marcado tanto por um lirismo acentuado quanto conflituoso. Tal
relao acontece nos versos de Eucana Ferraz em sua obra Rua do mundo (2004),
explicitada desde seu nome, e tambm nas composies poticas de Carlos Gurgel em
Mais que amor (2013), que esconde sob seu ttulo apenas parte de uma poesia
margeando a tradio e acobertando uma outra parte de imagens de tendncia
surrealista, um diferencial no poeta norte-rio-grandense.
Retomando uma viso mais geral sobre o quinto livro de poemas do carioca, nos
versos de Rua do mundo se percebe uma procura pelas chamadas estrofes regulares, um
elemento bem notrio na lrica mais tradicional e aqui existem [...] predominantemente
dsticos, tercetos e quartetos. [...] A regularidade poderia ser tomada como o sinal de
uma vontade de ordenao do mundo, das idias, dos sentidos, vontade que permanece,
que insiste, mesmo diante da conscincia de que toda ordenao frgil (AMORIM,
2005, p. 180). Nos textos poticos de Ferraz h espao para as sensaes sinestsicas
presentes em Presto e para o retrato urbano e anti-verbal marcante em Arranha-
cus: lagos de quartzo / estendidos ao vento imparcial da cidade; / fogos silenciosos,
parados, / do artifcio (FERRAZ, 2004, p. 109).
Nos quinze quartetos de sintaxe fragmentada do poema-ttulo de Rua do
mundo, seus tercetos macro e micro pictricos de Relevo Da janela, impossvel
distinguir o vestido / apressado, adeus na loua improvvel, azul / dos paraleleppedos,
menos ainda o passo, / TAC-tac borda esquerda do rio, / tambm ele tingido pela hora,
/ e a ponte, a torre, as rvores. (FERRAZ, 2004, p. 95) parecem erguer um eu lrico
substancialmente tomado pelos ares citadinos, mas nunca esquecendo uma vertente
lrica internalizante, como se fosse um reconhecimento do poeta sobre os passados
19
plurais citados h pouco por Haroldo de Campos. Em todos os poemas citados, A

matria transfigurada pela imaginao at alcanar a ausncia das cidades invisveis
no entanto visveis na criao potica (BOSI, 2008, p. 329), o que retomado em
Preciso (poema que ser analisado detalhadamente mais adiante).
Por sua vez, sendo autor de vrias obras e atuante na produo potica desde o
final dos anos de 1970, quando debutou em meio gerao da Poesia Marginal, o
natalense Carlos Gurgel desconhecido at nas compilaes destinadas aos autores
potiguares, fato revelado na ausncia sentida do poeta em obras como A poesia norte-
rio-grandense no sculo XX (1999), de Assis Brasil, na valiosa Informao da literatura
potiguar (2001), de Tarcsio Gurgel, no extenso volume Literatura do Rio Grande do
Norte (2004), de Constncia Lima Duarte e Diva Cunha, e Salvados (2014), de Manoel
Onofre Jnior. A nica obra a citar Gurgel como participante essencial a coletnea
Gerao alternativa: antilogia potiguar (1997), organizada por J. Medeiros, no por
acaso frisando as produes das dcadas de 1970 e 1980. Assim, o nome de Gurgel se
torna pouco (re)conhecido em sua prpria origem, no deixando de ser sintomtica a
ausncia de estudos crticos sobre o autor, resvalando em um disfarado descaso sobre a
produo literria potiguar, pois, no caso dele, tempo acumulado , necessariamente,
evoluo, jamais estagnao (HAMMER, 2010, p. 141).
Aps sua obra muiti-mdia editada em 2010 (Dramtica gramtica, formada por
um combo que trazia, alm do livro, um CD com leituras do prprio poeta e um DVD
com experimentaes visuais a partir dos poemas), o extenso Mais que amor (2013)
contabiliza mais de uma centena de poemas, entre os quais se bifurca a ndole potica de
Carlos Gurgel, [...] entre um surrealismo exacerbado, contra todas as mazelas do
mundo, e um lirismo contido, em que ele se define e define toda a sua perplexidade de
estar no mundo (GURGEL, 2010, p. 74). Nessa diviso conceitual, Gurgel props
vrios poemas com a temtica da cidade em Mais que amor, estando entre eles o
sombrio Oblqua rbita urbana uma cidade / seita de crimes / holofotes / e
incapazes sobras de hstias e hospcios (GURGEL, 2013, p. 79) e os quinze versos
do contemplativo texto de Uma cidade, cujas ltimas estrofes encerram um tom de
constatao interna e externa: uma cidade / se faz / de cimento e cimes / uma cidade /
se faz / de lembranas e seus vales (GURGEL, 2013, p. 85).
H ainda espao para a sintomtica percepo acerca do homem e sua urbe
beira da insanidade em Barbrie tropeo entre paraleleppedos e paraplgicos / no
mesmo espao onde lgrimas infantis proliferam / e nessa babel / costuro o couro / da
minha alma que some (GURGEL, 2013, p. 109) , cuja sntese de um eu lrico
perplexo perante a personificao urbana aparece com ainda mais solidez no poema
Plataforma (composio esta que ser analisada mais adiante).
Em suma, nesses dois poetas advindos de geografias distintas porm com
traos comuns na lrica de cada um estaria aquilo que autores como Octavio Paz
relatam como sendo a outra voz, o do poema que relata o pensamento do poeta em
meio a um mundo tomado pelo capital e pelo mercado, anti-poticos por natureza: Um
poema pode ser moderno por seus temas, sua linguagem e sua forma, mas por sua
natureza profunda uma voz antimoderna (PAZ, 2001, p. 142). ainda a discusso do
que , simultaneamente, moderno e antimoderno, o poema, conduzindo a uma
singularidade sobre si mesmo, fato que no pode ser abnegado sob o risco de o ser
humano esquecer-se de sua prpria voz, viva h milnios, como este caso da poesia e
de seus poetas. Mesmo desconhecidas (ou pouco reconhecidas), tais vozes podem ter
expresso nica e coletiva, pois o verso ou, pelo menos, aquele que sobrevive ao
tempo no pertence simbolicamente a um s homem: pertence a uma subjetiva voz de
interesse mltiplo e comum, mesmo que presa visualmente em uma pgina.
20
3. CIDADES, ABISMOS: POEMAS DE EUCANA FERRAZ E CARLOS GURGEL
A paisagem urbana, no que tange respeito poesia, aparece rumorosamente

como tema nos ltimos sculos e adentra o novo milnio sem dar sinais de
enfraquecimento, como exibido nos versos de Eucana Ferraz e Carlos Gurgel
brevemente expostos anteriormente, o que invoca opinies mais abrangentes sobre os
aspectos urbanos trazidos tona pela escrita potica: Trata-se da poesia da cidade no
em primeiro lugar no sentido de que tenha a cidade por tema, [...] mas no sentido de que
se origina na cidade e a ela pertence (CCERO, 2000, p. 16). No se trata, portanto, de
mero acaso da cidade como temrio e, sim, o ponto de partida do poeta, contemporneo
de sua urbe e de tudo aquilo que faz dela um ambiente tanto fsico quanto psicolgico.
Entre as dezenas de poemas de Rua do mundo, h um deles em que a ocorrncia
da frgil relao humana com a cidade amplifica sua fora simblica. O que pode ser
perceptvel aos olhos, para o eu lrico um traado da prpria cidade, transformada em
tenso diria nos dezesseis versos de Preciso (FERRAZ, 2004, p. 73):
Meu esforo para que os dias

tenham vinte e quatro horas, ossos
o sol, a noite, para que ruas, praas
e tneis estejam nos seus lugares.
Meu esforo para que a voz se mova

na fibra exata, para que a cidade,
cada dedo de sua lgebra, no desabe,
para que as fbulas, risos e palavras
estejam no ponto certo, assim como

as pedras, prdios e montanhas
que mantenho quietos a custo.
Amor a quanto obriga.
Meu esforo, faina de todo dia,

para que disso tudo ele nada perceba.
E ele nada percebe. Chove,
e s eu sei.
No eu lrico de Eucana Ferraz, a insistncia da expresso Meu esforo que

inicia trs das quatro estrofes um mais do que ntido sinal da internalizao que rege
o poema. Trata-se de uma viso fragmentada, formada de retratos macroscpicos da
cidade (ruas, praas, tneis, prdios, montanhas), lugar este que parece pesar sobre o ser
humano na fibra exata, para que a cidade, / cada dedo de sua lgebra, no desabe
diante de sua fragilidade temporal indicada nos versos de abertura. Antes do fim, o eu
lrico transforma a expresso Meu esforo em personificao na ltima estrofe: para
que disso tudo ele nada perceba. Os elementos humanos (voz, risos, palavras, amor)
em contraste com a artificialidade urbana requerem uma carga de ateno constante
para que as fbulas, risos e palavras / estejam no ponto certo, assim como / as pedras,
prdios e montanhas / que mantenho quietos a custo.
O verso em itlico da penltima estrofe (Amor a quanto obriga.) remonta ideia
de que o esforo do eu lrico passa pela gide amorosa, fato em evidente relao com
uma espcie de opresso urbana, apontando para um desgaste como grand finale: Meu
esforo, faina de cada dia, / para que disso tudo ele nada perceba. Resta ao eu lrico
uma solido sob ambiente nublado e uma sensao de inutilidade aps tanto esforo
21
E ele nada percebe. Chove, / e s eu sei , criando aquilo que Alcio Cunha (2004, p.
04) chamou de potica do deslocamento:
[...] revelando o valor de elementos do cotidiano, geralmente

esquecidos ou abandonados no furor urbano. A cidade, nos poemas do
autor, no apenas um cenrio, mera moldura. promovida,
metamorfose em paisagem-espelho, refletindo as minudncias das
sensaes e experincias que mesclam o urbano e o humano, o ser
projetado na plis.
A cidade, para o eu lrico de Eucana Ferraz, seria uma projeo externa dessa
condio interna do ser humano, cuja percepo lrica certamente atravessa uma
possvel desordem do mundo, agora frgil diante de tamanha tenso, j que no poema
como um todo existe uma fora motriz:
[...] a iminncia da irrupo da desordem, como se isto fosse uma

ameaa constante [...]. O desejo de alcanar a preciso tende a
manifestar-se como experincia de vida, de modo geral, e como desejo
do poeta ao lidar com o seu prprio fazer, de modo particular. [...].
Recusam-se delimitaes rgidas, mesmo quando se revela a
necessidade da ordenao, para que os espaos se misturem, se
interpenetrem [...] (AMORIM, 2005, p. 180-182).
Ao semelhante a que se faz presente em alguns dos poemas de Carlos Gurgel

na obra Mais que amor, como aqueles j citados, mas que alcana uma intensidade
ainda mais tensa nos versos rumorosos de Plataforma (GURGEL, 2013, p. 40):
sou de uma cidade distante

que armazena avenidas
e charcos
uma guia sanguinria

que esconde estaes
e sacrifcios
vestida do vento
como ventrloquo
de pedaos de mim
uma lgua que sobrevoa

o sinal dos tempos
que cantarola itens

como anunciao de pecados
e tormentas
uma cidade to distante

como um hino de quem partiu
para sempre
e o seu sono
por ser to profundo
aproxima abismos e sculos.
22
Mantida a mesma carga de interiorizao sou de uma cidade distante,

pedaos de mim perceptvel no poema de Eucana Ferraz, os tercetos de Gurgel,
ainda que atravessados por um dstico isolado, seguem em uma direo igualmente
urbana j desde a estrofe de abertura (que armazena avenidas / e charcos) para logo se
tornarem uma metfora temporal e violenta no terceto seguinte (uma guia sanguinria /
que esconde estaes / e sacrifcios).
Nessa metfora do esforo, ou no dizer de Gurgel, do sacrifcio, os
elementos da natureza aqui simbolicamente colocados surgem para indicar a
reincidncia da ligao entre o homem e a cidade (vestida do vento / como ventrloquo /
de pedaos de mim), como se fosse a prpria voz humana, tamanha sua fora. Sua
personificao aparece como um meio para externar a presso que ela termina por
exercer sobre a fragilidade do eu lrico, j propenso a escutar o rudo citadino dentro de
si mesmo. ela, a cidade, que evoca o vento, elemento inaprisionvel, fugidio, como
parte do prprio eu e cuja distncia fsica nada menos do que sua prpria condio de
embate, inclusive sob certa aura crist (uma lgua que sobrevoa / o sinal dos tempos), o
que no deixar de uma voz prenunciadora de uma crescente tenso proposta atravs de
outra referncia religiosa (que cantarola itens / como anunciao de pecados / e
tormentas).
A penltima estrofe retoma reiterando o verso inaugural do poema a cidade
como sujeito e aqui h uma sensao de desenraizamento (em confluncia com o
deslocamento do eu lrico de Ferraz), uma vez que ela no surge [...] da terra em que
se localiza, mas, sim, em cruzamentos e de cruzamentos (CCERO, 2000, p. 16), pois,
no caso dos versos de Gurgel, a viso se torna ampla diante do aspecto temporal. Os
versos acabam por impor uma voz de simbolizao coletiva, o hino, ainda que de
aspecto ambguo entre distncia e morte (uma cidade to distante / como um hino de
quem partiu / para sempre), reforando com perspiccia um desfecho lrico cuja
presena amalgama a efemeridade e a permanncia de uma aura urbana, inclume como
a vida humana (e o seu sono / por ser to profundo / aproxima abismos e sculos.), no
por acaso condicionada ao tempo como fora maior.
sobre justamente este terceto final que o eu lrico de Gurgel expe um rumor
urbano que se coaduna, na contemporaneidade, com a proximidade dos elementos que a
poesia moderna trouxe como essenciais seguindo a opinio de Hugo Friedrich (1979)
, como o pouco uso verbal e as cenas fragmentadas. A procura pelas cenas de um
cotidiano esfacelado feita pelo norte-rio-grandense no decorrer do poema Plataforma
funciona como um exemplo bastante peculiar diante do tema urbano, que dentro da
potica de Carlos Gurgel, aponta a direo que os versos acabam por perseguir o que
[...] propenso aos poetas modernos/contemporneos: usar o mnimo (vocabulrio,
expresses coloquiais), porm intensific-lo ao ponto de o leitor identificar as intenes
de adensamento lrico [...] (ALVES, 2013, p. 248).
Usando um dos termos do poema de Gurgel, no abismo entre o homem e si
mesmo e entre ele e a cidade, existe uma tentativa de sntese lrica acerca no s do ser
humano, mas de um mundo que o poeta enxerga como um lugar de tenso contnua,
lanada a partir do smbolo da cidade, a urbe. nela onde est o local onde se cruzam o
homem, o tempo e seus abismos, um rumor que no cessa enquanto a poesia ainda
conseguir retrat-lo com toda a carga de (im)preciso e liberdade cabvel ao gnero
lrico.
23
CONSIDERAES FINAIS
Aps a leitura crtica sobre os versos de Eucana Ferraz e de Carlos Gurgel,

observa-se um condicionamento comum aos poetas, uma vez os textos deles perpassam
por uma linha que no se esquiva de uma tradio lrica (internalizao psicologizante,
explorao emotiva, ainda que atenuada) e uma tenso entre o eu e a cidade enquanto
ambiente influenciador, fato aqui tratado como mais incisivamente pertencente poesia
moderna e que resvala na contemporaneidade do sculo XXI como uma temtica
reiterativa de uma relao contnua de tenso. De todo modo, a procura de ambos os
poetas em circunscrever o ambiente urbano atravs de uma escrita potica
contempornea equivale busca do escritor por uma espcie de conscincia sobre o
mundo no qual vive, mundo esse que nem todos concordam em enxerg-lo tal qual os
versos aqui trazidos como exemplos. Mas no h nada de estranho nessa ao potica:
[] todo grande poema ritualiza a imemorial funo de reordenar o

mundo []. O poeta desbasta essa abundncia falaciosa de signos
prolficos, vazios, em busca de um ncleo ou do nervo de um real
sufocado sob um turbilho de palavras [] (SECCHIN, 2013, p. 311).
As abordagens lricas de Gurgel e de Ferraz conseguem traduzir realidades

(imaginrias mescladas ao que tomamos como real) poucas vezes notadas em meio
desordem ou aparente desordem , pois se o primeiro se torna [...] atento espectador
da vida e dos seus personagens inesperados a cada cena do cotidiano (HAMMER,
2013, p. 212) e o segundo opta por um desregramento do eu lrico diante da tnue
percepo sobre a cidade e os aspectos pormenorizados do ser humano (sensaes,
opresso da urbe sobre o homem), o que h em sintonia entre os dois poetas atravessa o
fato de que neles se percebe que [...] a poesia brasileira publicada a partir dos anos
1980 apresenta, antes de mais nada, algumas marcas da ausncia de linhas de fora
mestras (SISCAR, 2010, p. 149).
Se, para a ala dos tericos/crticos que tambm so, simultaneamente, poetas
como o caso de Marcos Siscar (2010) , no existem as tais linhas mestras, a escrita
potica de Gurgel e Ferraz, ao menos, no adentra o modo confuso em que o estudioso
aponta como o fato de que [...] alguns poetas negam o vnculo com a tradio
imediatamente anterior [e] , a meu ver, um forte indcio de que algo est em jogo na
relao com a tradio potica (SISCAR, 2010, p. 153). Se isso realmente existir, no
que tange respeito aos traos da presena de uma tradio (seja ela qual for, como a
temtica), no est presente nos poemas analisados aqui tanto do potiguar quanto do
carioca, uma vez que suas vozes se projetam em um dos indcios da modernidade na
poesia, justamente o olhar sobre as cidades e seus tentculos.
Se Charles Baudelaire em As flores do mal estava certo em tratar da realidade
parisiense do sculo XIX centrando a cidade como um dos focos poticos de tenso na
vida humana, a viso de alguns poetas producentes no sculo XXI mantm a mira da
lrica sobre a tenso entre um aparente caos urbano beira de um mal estar no mundo
observado, tal o flanur de Baudelaire e a perspectiva de sobriedade da poesia em um
novo milnio cujos percalos lricos esto bem longe de alguma pr-determinao de
uma voz coletiva. na humanidade e seu desconforto que a poesia exige de si mesma
uma procura pela expresso individual (um elemento lrico de milnios atrs) visando o
coletivo, isso nada menos do que a prpria voz do ser humano mesmo que saturado,
como aponta Adorno (2008) ao tratar de outra lrica, a europeia entre as multides das
cidades e dos abismos percebidos dentro delas.
24
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Notas de Literatura I. Trad. Jorge de Almeida. So Paulo:

Duas Cidades/Editora 34, 2008.
AGUILAR, Gonzalo. Poesia concreta brasileira: as vanguardas na encruzilhada
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25
SEMITICA E LITERATURA: UM DILOGO ENTRE

AUTOPSICOGRAFIA E RAZO NENHUMA
Clara Mayara de Almeida Vasconcelos

Elton Belarmino de Sousa
INTRODUO
O presente trabalho busca discutir e comparar poemas de dois autores

pertencentes a estilos e pocas diferentes: Fernando Pessoa e Lau Siqueira Jnior.
Contudo, possuem uma caracterstica em comum, que a temtica a qual ter como
categoria analtica a indexicalidade de acordo com a teoria semitica de Charles Sanders
Peirce (1989). Para tanto, partir-seda compreenso da teoria semitica peirceana para
que se possa construir uma ponte interligando os dois poemas para poder compar-
los.
A poesia, como todo texto literrio, utiliza a linguagem de forma esttica.
Contudo, a sonoridade que esta possui, a mtrica, rima e outros artifcios utilizados para
dar mais beleza ao texto como a utilizao de metforas, metonmias e antteses entre
outros, utilizados em conjunto para promover a percepo de uma realidade subjetiva a
qual ser analisada luz da semitica peirceana, em especial no que concerne ao ndice,
sem deixar de observar os outros signos presentes na semiose dos poemas.
Pode-se inferir que a unidade basilar que os une o privilegio das emoes, a
expresso livre dos estados afetivos e o fazer potico. Associado semitica peirceana,
podemos observar o processo de significao e referncia que os dois textos fazem com
relao temtica, como se estivessem apontando para algo fora do texto alm das
menes que o texto faz do ato de sua composio.
O presente artigo est dividido em duas partes, a primeira tratando de uma breve
introduo sobre a semitica peirceana e a segunda ser a anlise e comparao dos dois
poemas. necessrio tambm deixarmos claro que ao analisarmos o carter indexical
presente nos dois corpora, tambm ser indispensvel o exame dos outros signos
presentes no texto, uma vez que estamos trabalhando uma teoria semitica que tem
como objeto de estudo a significao.
SEMITICA PEIRCEANA
A Semitica Peirceana, ou Teoria Geral dos Signos, formulada por Charles

Sanders Peirce uma abordagem semitica que rompe com o modelo didico do signo
Saussuriano e o cartesianismo. No podemos negar as contribuies lingusticas de
Saussure e as filosficas de Descartes. Contudo a Teoria Peirceana permite uma anlise
dos vrios tipos de linguagem, seja ela verbal ou no verbal, entendo a significao
como uma relao entre dois signos e o objeto. Sendo assim, temos o representmen
que um signo que representa um determinado objeto, esse objeto, por sua vez, pode
no ser algo material, permitindo assim que um pensamento possa ser representado por
um tipo de signo, o terceiro elemento da semiose (relao de significao) o
interpretante, o qual se trata de um signo resultante de uma interpretao da relao
entre o representmen e o objeto, por exemplo.
26
O interpretante no se trata de um intrprete, mas de uma interpretao.

Podemos pens-lo em termo de uma traduo. Para exemplificarmos essa afirmativa,
podemos imaginar um poema concreto, por exemplo, Quando vemos as relaes entre o
que est escrito e a forma que assume na disposio das palavras que formaram uma
determinada imagem que aludir a alguma coisa que est fora do texto, mas que
tambm retomada no que est escrito nele, a interpretao que fazemos da relao
entre o texto e o que ele significa o interpretante, como tambm pode ser a forma
como o leitor traduz a relao entre forma e contedo do mesmo, dentre outras vrias
formas de interpretao que se pode fazer, uma vez que a semiose um processo que
permite infinitas outras semioses.
O modelo tridico do signo proposto por Peirce vai alm da relao entre os trs
componentes acima citados. Ele tambm compreende uma relao entre o signo em si
mesmo, signo/objeto e signo/interpretante que formaro mais trs categorias que se
subdividiro em outras trs. Mas qual a diferena entre Peirce, Saussure e Descartes?
Com relao aos dois primeiros, j est clara a relao entre os signos, enquanto temos
o francs com uma dicotomia entre significante/significado, o norte americano
estabelece sua tricotomia objeto/representmen/interpretante.
Mas o que h de novo nisso? Podemos ver que Peirce acrescenta o objeto na
relao de significao. Com relao a Descartes, o norte americano rompe com a noo
de que a razo deve conduzir a obteno do conhecimento. Enquanto no cartesianismo
pensar existir, com Peirce seria errar para existir. Pois, para chegarmos a uma
concluso sobre determinada coisa, necessrio analisar as premissas e vermos se a
concluso a qual chegamos verdadeira ou falsa. Sendo assim, no h verdade absoluta.
DILOGOS ENTRE PESSOA, SIQUEIRA E PEIRCE: SEMITICA

APLICADA LITERATURA
A literatura um campo do conhecimento que dialoga com vrios, aqui, por

exemplo, temos a aplicao da semitica na anlise e comparao de dois poemas. Nos
dois textos escolhidos vigoram a exaltao do eu e a solido, mesmo que subjetiva
camuflada pelas metforas, despertando o lado emocional do leitor no qual os autores
referem-se tessitura do poema, alm da condio do poeta em meio aos sentimentos.
Todavia encontram-se caractersticas distintas entre eles quanto ao fato de o poema de
Fernando Pessoa apresentar uma expresso indireta e subjetiva, entretanto no poema de
Lau Siqueira Jnior h a comunicao direta das ideias. Enquanto no primeiro os verbos
esto conjugados na terceira pessoa do singular o que denota impessoalidade, no
segundo esto na primeira pessoa do singular o que faz com que o leitor sinta mais
aproximao com o ele.
nesse momento que podemos perceber as primeiras manifestaes da segunda
secundidade proposta por Peirce: o ndice. No poema de Pessoa o prprio tema indica
do que se trata o texto, Autopsicografia remete a um processo de desencarnao do
escritor, mesmo que ainda vivo, e que faz com que ele sugira a si mesmo escrever o que
[supostamente] sente, o verbo em terceira pessoa refora essa ideia de que algo foi
ditado por uma pessoa [esprito] a quem tece o texto. Esse fato aliado ao conceito
peirceano de ndice tornar-se- mais claro ao observarmos a seguinte asseverao de
Santaella (2008, p. 131) o de sua [...] dualidade interna que fundamental ao seu
funcionamento. O ndice possui dois elementos: um deles serve como substituto para o
objeto, o outro constituir um cone que representa o prprio signo como qualidade do
objeto [...].
27
No que concerne ao poema de Siqueira, percebe-se nitidamente traos de

Fernando Pessoa em sua estrutura, a temtica com relao ao dever do poeta.
Entretanto, enquanto o poeta portugus nega que seus sentimentos esto no texto, o
fingimento potico, Siqueira, por sua vez, no nega o emprego de suas emoes. Na
verdade, o poema de Lau Siqueira aponta duas vezes no tocante ao teor do texto, a
primeira para ele e a outra para Pessoa ao mostrar que a sua negao faz aluso ao
portugus, contudo ela est centrada em no negar a si mesmo. Alm dos textos
apontarem para o seu contedo, o segundo poema aponta para o primeiro e nisso
consiste a indexicalidade, pois a referncia endofrica [da temtica dos poemas em
relao ao contedo] e exofrica [entre o segundo poema e o primeiro] permite aplicar a
noo de um servir como substituto para o objeto e de tambm representarem as
qualidades do objeto.
Para que o conceito no fique sem elucidao, observemos a primeira estrofe dos
poemas de ambos os autores:
O poeta um fingidor.
Finge to completamente
Que chega a fingir que dor
A dor que deveras sente.
(Autopsicografia, Fernando Pessoa)
O que escrevo
apenas parte
do que sinto.
(Razo nenhuma, Lau Siqueira)
No fragmento do poema de Fernando Pessoa, ele fala da teoria do fingimento

potico, pois um poema no traduz aquilo que o poeta sente, mas sim aquilo que o poeta
imagina a partir da recordao do que anteriormente sentiu e esse fato aponta para um
momento da vida dele, o que uma referncia a si mesmo. Almeja isto expor que a
poesia no est na dor conhecida, ou sentida verdadeiramente, contudo na simulao
dela.
Isto se torna explcito quando se l Que chega a fingir que dor/
A dor que deveras sente, nessa expresso veiculada pela metfora ele concretiza a dor
abstrata, que o poeta exprime com a palavra dor, utilizando-se do artifcio semntico
inato do prprio vocbulo, para conceitu-la. Alm de empregar em sua estrutura
diagramtica a repetio do verbo fingir para criar o efeito de negao e o uso da
anfora presente no emprego do pronome relativo que no quarto verso, fazendo com que
a palavra dor indique um reforo no sentimento para retomar o esprito da repetio em
si e repetio no todo.
Consoante Bosi (1977, p. 33):
A "organizao da superfcie fsica" a matria significante do poema

com todos os seus jogos de figuras e retornos, o conjunto dos
procedimentos. A "outra superfcie" a que se nos dar quando
apreendermos o sentido pleno do texto. Mas ento, ser preservado,
no nvel da memria e da sensibilidade, tambm aquele primeiro e
volteante co-sentido.
No entanto, com relao ao fragmento pertencente ao poema de Siqueira ocorre

o inverso, acarreta desde o princpio a aluso de uma poesia com relao adjacente com
28
a influncia do real. A metfora expressada na estrofe de carter objetivo, explicitando

que o texto escrito so os sentimentos do autor. Sendo assim, o algo imaterial e
inacessvel (os sentimentos) acabou por se concretizar em algo perceptvel e inteligvel
(o texto).
O poema de Lau Siqueira busca o equilbrio da razo e dos sentidos, mesmo sob
conflagrao: O que escrevo/ apenas parte/do que sinto. Esta concretizao dos
sentimentos do poeta no poema, em ambos os fragmentos, opera na memria do leitor o
retorno a um sentimento inicial, indicando a familiarizao do leitor com o texto
fazendo com que o mesmo o leia e isso seja um ato recproco.
Para que haja a poesia, no basta apenas o poeta expressar o que supostamente
sente, tal como faria, por exemplo, uma pessoa em uma sesso com um psiclogo, o que
no deixaria tambm de ser uma anlise da semiose da vida do poeta. Mas necessrio
o carter do que emociona, toca a sensibilidade. Sugerir emoes por meio de uma
linguagem que permita utilizar os sentimentos, mesmo que eles sejam verdade ou
fingimento do autor, mas que os use com a finalidade esttica.
Na segunda parte dos dois poemas eles se distanciam mais, aparecem diferenas
mais lmpidas. Na primeira estrofe, ambos relatam os sentimentos do poeta, este fato
no se perde ao longo do poema, todavia o de Pessoa demonstra certa impessoalidade,
pelo fato dos verbos serem empregados na terceira pessoa, enquanto o de Siqueira gera
o egocentrismo pela valorizao do eu e das emoes pessoais.
nessa atmosfera de emaranhadas foras esttica que se demonstra a solido e o
esquecimento, ento se pode tambm pensar que o poeta mergulhado em uma dvida
existencial busca atravs de seus versos, denunciar sua angstia. Para melhor
clarividncia, expor-se- a segunda parte de cada poema:
E os que lem o que escreve,

Na dor lida sentem bem,
No as duas que ele teve,
Mas s a que eles no tm.
A outra parte
finjo que minto
e acredito.
(Razo nenhuma, Lau Siqueira)
Na segunda estrofe do poema de Pessoa, percebe-se que h uma dor implcita.

Observa-se a identificao do ato de pensar com as sensaes fsicas, os poemas se
distanciam ao percebermos que enquanto um trata de dor, o outro ainda est centrado no
ato de fingir. Contudo, Pessoa retoma o fingir na expresso mas s a que eles no
tm, o leitor tambm faz parte desse processo de fingimento, pois eles buscam se
identificar com o que foi escrito, eles sofrem junto com o eu lrico, mas esse sofrimento
atenuado pelo fato de os leitores experimentarem apenas o fingimento potico, o que
se trata da fruio que ele faz.
De acordo com Souza (1986, p. 15, grifo do autor):
[...] desenvolveu-se uma posio que pretende subtrair o texto literrio

a esse circuito intelectualista, para restitu-lo fruio subjetiva e
desinteressada de mtodos e conceitos, prximo quela espcie de
desarmamento terico prprio do leitor comum.
29
Percebe-se ento a transitoriedade da dor. A dor inicial que o poeta sentiu, a

dor que o poeta imaginou, a dor que os leitores tm e tambm a que os leitores no tm.
Ou seja, a ltima dor se liberta do poema e o pblico legende no sente por que
interpretada maneira de cada um.
Na segunda e ltima estrofe de Siqueira, ele mostra um homem que no separa
as emoes da racionalidade. O subjetivismo muito forte em seu poema ao mostrar a
preocupao com o eu que compe o poema e que negar o que sente negar a si
mesmo, assim ele s consegue recusar suas emoes ao fingir que mente o que seria o
nico caminho para acreditar nessa simulao.
Mesmo que os dois poemas retratem o poeta, cada um com suas especificidades,
o que os distinguem que o de Pessoa quer mostrar que a exposio das emoes
apenas um subterfgio esttico que denotaria o reflexo da inteligncia e fruto do
trabalho, enquanto o de Siqueira consiste na revelao do interior do poeta.
Na terceira parte do poema de Fernando Pessoa, identifica-se de forma
instantnea que a ltima estrofe, pois comea com expresso E assim [...], mais um
ndice a ser analisado nesse percurso semitico de anlise do texto:
E assim nas calhas da roda

Gira, a entreter a razo,
Esse comboio de corda
Que se chama o corao.
O fingimento potico de Fernando Pessoa busca mostrar que o ato de escrita do

autor no deve ser confundido com o seu estado de esprito, pois so atos que no
possuem relao alguma, o que ele escreve nos denota o que ele possa estar sentido
naquele momento. Tal qual anunciada pelo ttulo do poema Autopsicografia que de
acordo com Ferreira (2000) a psicoterapia realizada em si mesmo, mediante
procedimentos tais como desenvolvimento de autocontrole e de domnio da vontade.
Sendo assim, quer dizer que a poesia no exteriorizao imediata dos
sentimentos por consistir na transmisso discursiva escrita do escritor por intermdio
dele mesmo. Para reforar a ideia de autopsicografia, Fernando Pessoa utilizou os
verbos na terceira pessoa do indicativo, com exceo de dois verbos que se encontram
em oraes reduzidas de infinitivo, mas que mesmo assim reproduz a acepo de que a
carga semntica da frase alude a terceira pessoa do infinitivo.
Alm disso, importante ressaltar a metfora existente na expresso: Esse
comboio de corda/Que se chama o corao. O comboio de cordas faz uma aluso
subjetiva ao corao pelo fato do mesmo ser formado por vrios vasos que lembram
cordas por possurem uma formao anatmica linear. Essa metfora serve para
promover uma modelagem esttica do sentimento, referindo-se a um turbilho de
sentimentos acometem o ser humano ao longo de sua vida.
Anteriormente foi-se levantado um breve comentrio relatando haver a
utilizao de termos assumidos como metforas em torno de uma das estrofes do poema
Autopisicografia de Fernando Pessoa. O fato observado em particular relevante em
um poema, tendo em vista a funo potica que a metfora assume ao ser adquirida no
mesmo, contudo necessrio entendermos uma metfora em termos de signo. Pois se
trata da relao entre dois representmens que se correlacionam e a semiose fruto desta
analogia subjetiva a interpretao ou traduo desses signos em um novo no processo
de significao em que um aponta para o outro no que diz respeito s semelhanas e
30
diferenas que possam ter. Sendo assim faremos a seguir, a partir do ponto mencionado,
uma anlise mais aprofundada a respeito de tal caracterstica, observando as palavras
utilizadas no contexto e o sentido em que se veiculado atravs destas, tendo como
mtodo a comparao entre os termos assumidos no poema e o objeto em que se
mencionado relativamente.
necessrio no perder de vista a distino entre efeito imagtico e

procedimento semntico. Enquanto provm da intuio de semelhanas,
a metfora aparece como imagem; mas enquanto enlace lingustico de
signos distantes, ela atribuio, modo do discurso (BOSI, 1977, p. 30).
Para melhor se entender esta linha informaes, apresenta-se a seguir o

fragmento em que mencionamos:
E assim nas calhas da roda

Gira, a entreter a razo,
Esse comboio de corda
Que se chama o corao.
Quando o autor adere da metfora como instrumento de sua arte, ele no busca
somente fazer uma simples comparao entre ambos os termos, mas tambm, atribuir
esttica e beleza ao adicionar a imagem por meio da metfora em sua obra. Eikhenbaum
et al. (1976, p. 50) afirmam: O objetivo da imagem no tornar mais prxima de nossa
compreenso a significao que ela traz, mas criar uma percepo particular do objeto,
criar uma viso e no o seu reconhecimento.
Os poemas, normalmente, no costumam apresentar explicaes s metforas
utilizadas, contudo elas tambm possuem um carter indexical ao se referirem a algo
que possa estar fora do texto, mas que retomado a partir do interpretante que
produzido a partir de seus representmens, deixando que o leitor por si s desvende a
ideia por trs da insero da mesma no texto. No entanto, uma das metforas que
encontramos presente em uma das partes do poema de Fernando Pessoa diferencia-se
deste aspecto por apresentar a justificao dos termos utilizados logo em seguida, Como
podemos observar em: Esse comboio de corda/ Que se chama corao.
A expresso est claramente conceituada, tendo em vista que, comboio de
corda liga-se ao fato de que o corao possui diversos vasos sanguneos, os quais se
assemelham a corda em aspectos fsicos. Entretanto, a expresso calhas da roda no
possui a facilidade desta caracterstica, levando a se procurar uma justificativa para os
termos, j que no se apresentado claramente o que seriam essas calhas que
transportam o comboio de cordas.
Pode-se tambm levar em conta que, o comboio de cordas pode ser visto como
um amontoamento, desordem, assim como o corao em que se mencionado encontra-
se aglomerado de emoes e estas se encontram abaladas, em completa desordem,
artisticamente representadas pelo objeto (comboio de corda), estimulando a leitora a
interligar a relao dos termos, tendo uma concluso da mensagem em que se
transmitida ao ser relatada desta forma. As calhas da roda, no entanto, podem ser
interpretadas como o despejo emocional de sua dor.
Para melhor se entender, imaginamos possivelmente a roda como sendo os
sentimentos, logo temos em mente que este responsvel pelas atitudes do corao,
movendo-o de forma a despejar sua carga emocional, tal como em calhas. Observarmos
31
isto no trecho: E assim nas calhas da roda/Gira, a entreter a razo,/Esse comboio de

corda/Que se chama o corao. No entanto, este apenas um meio de raciocnio para
tentar descrever as calhas da roda, j que pode haver diversas atribuies a esta no
universo potico, tendo como entendido que esta variao de possibilidades de
conceitos vincula-se ao fato de que tal ocasio depender do ponto de vista de quem o
l, em prova de que no se encontra claramente definido como o corao relacionado ao
comboio de corda. Bosi (1977, p. 212, grifo do autor) relata A funo da metfora
dar sentido e paixo a corpos mortos, realizando uma operao de transporte
existencial e semntico, a partir disso e da referncia que um termo faz a outro no
texto, cada leitor produz um interpretante diferente uma vez que a semiose depende da
relao dos signos para quem o decodifica.
Com o auxlio da semitica peirceana, pudemos observar ao longo dessa anlise
que a leitura de um poema pode ir alm do que observarmos as comparaes, metforas,
antteses e metonmias entre outros elementos que so considerados adornos literrios.
Vimos que um texto no produz apenas referncias internas, mas externas tambm e que
essa indexicalidade endofrica no apenas encontrada entre o que est contido no
ttulo e sua relao com o texto, mas que um elemento pode apontar para o outro, uma
palavra para outra assim estabelecendo um processo de significao em que a presena
de um signo no excluir a de outro.
CONCLUSO
Fica difcil colocar um ponto final no assunto [...] Tudo o que foi dito
aqui [...] tem importncia [...] e muito mais poderia ser acrescentado
sem jamais esgotar o tema, fonte imprevisvel de possibilidades. O
importante que [...] tenha despertado a curiosidade [...] e a
sensibilidade para se perceber atenciosamente as situaes poticas de
cada dia, de cada situao, de cada relao. Conviver com a poesia
compreendendo a linguagem potica, nos permite estar de olhos mais
abertos, enxergando outros detalhes dentro dos contornos visveis
(PAIXO, 1983, p. 95).
Para fins deste estudo, considera-se o ttulo de nosso tema uma expresso que
inclui uma anlise que estabeleceu um vnculo entre a literatura e a semitica, buscando
mostrar que a linguagem deve ser restrita apenas ao campo da lingustica ou que os
elementos caractersticos da composio de um poema no devem ser vistos apenas
como adornos, mas como signos e como tais necessrio o estudo da significao por
eles promovida.
Por meio da literatura pesquisada foi apresentada neste trabalho uma breve
anlise de um poema de um escritor portugus do modernismo, Fernando Pessoa, e de
um poeta brasileiro contemporneo, por sua vez, pouco conhecido, contudo inegvel a
beleza de seu trabalho.
Durante a anlise foram apontadas as semelhanas e as diferenas entre os dois
poemas, da deva-se concluir que os textos poticos aqui estudados apresentam-se como
testemunho de pocas distintas, mas que mantm traos que em dado momento se
assemelham com relao ao fazer potico.
32
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33
O RURAL E O URBANO: A FORA SIMBLICA DOS ESPAOS NA

POESIA DE JORGE FERNANDES E ZILA MAMEDE
Joana Tamires Silveira Bezerra
1. INTRODUO
Ao se atentar para a poesia norte-rio-grandense produzida at meados do sculo

XX, observa-se que a produo literria do estado era ignota at mesmo em seu prprio
territrio, pois parecia apenas ser conhecida entre os admiradores mais cultos da elite
potiguar. O modelo ainda vigente nos anos de 1920/1930 eram ainda aqueles do sculo
anterior, com os poetas presos ora ao Parnasianismo com suas regras de metrificao e
rimas ora para um Romantismo tardio, ou seja, os poetas potiguares do incio do
sculo XX eram, praticamente, mimetizadores da escassa literatura que chegava s
terras norte-rio-grandenses, no escapando aos padres da poca, como era de se
esperar (ALVES, 2014, p.14).
Sendo assim, quando o natalense Jorge Fernandes (1887-1953) inaugurou, em
poesia, a esttica modernista no Rio Grande do Norte, com seu Livro de poemas de
Jorge Fernandes (1927). A obra, lanada em 1927, aparece em um contexto estadual de
uma dcada singular:
[...] marcada por mudanas de ordem poltica e social e pela chegada

de elementos da modernidade como, o bonde e o avio [...] [e] quanto
mais os elementos modernos chegavam ao estado, mais discrepantes
eram as diferenas entre a tradicional e atrasada provncia natalense e
o mundo novo que se formava (SOUZA, 2012, p.32).
Sucedendo Jorge Fernandes, Zila Mamede (1928-1985), paraibana, nascida em

Nova Palmeira, e crescida no Rio Grande do Norte, autora do volume de poemas Rosa
de Pedra, de 1953, se torna um dos maiores nomes de poesia moderna potiguar ao lado
de seu precursor, o ento citado Jorge Fernandes. De acordo com Alexandre Alves
(2011, p. 03), a poetisa emergiu sob o possvel mpeto da ento onipresente Gerao de
45. A obra Rosa de Pedra foi descrita pelo supracitado pesquisador de acordo com a
seguinte forma: [...] apontava para uma nova direo, quase como um elo entre a
inteno, aparentemente esquecida do Modernismo, fato mais evidente na sequncia
final chamada Mar absoluto, e o lirismo tradicional retomado pela Gerao de 45,
como a preferncia para os sonetos, na parte Mars de infncia (ALVES, 2013, p. 12).
importante destacar que o livro foi aclamado por Manuel Bandeira, sendo
considerado pelo poeta pernambucano como [...] um dos melhores livros de versos
brasileiros (BANDEIRA, 1978, p. 1.459). Isso confirma justamente a qualidade dos
versos mamedianos, muito embora a autora seja um nome menor entre os autores
nacionais do perodo em que se iniciou sua produo. No entanto, pode-se dizer que
Zila Mamede um dos nomes primordiais de tendncias lricas aps a chegada da
Gerao de 45 e sua influncia no Rio Grande do Norte se dar a partir das geraes
seguintes, configurando uma nova gerao diante dos percalos ainda ecoantes do
Modernismo.
34
2. JORGE FERNANDES, O ESPAO RURAL E UM NOVO VOO
Jorge Fernandes inaugurou em livro a poesia moderna norte-rio-grandense ainda

que autores como Lus da Cmara Cascudo e Othoniel Menezes tenham escrito poemas
predecessores a Jorge Fernandes em verso livre com o Livro de Poemas de Jorge
Fernandes, publicado na cidade de Natal e graas a preciosa ajuda do amigo Cmara
Cascudo. Segundo Maria Lcia de Amorim Garcia (2008), a obra causou estranheza aos
natalenses acostumados com o tradicionalismo parnasiano, visto que os versos de
Fernandes surgiram com novos recursos de linguagem, dando vez forma coloquial
nordestina, valorizao da natureza, utilizao do verso livre, entre outros recursos
estticos.
O processo de construo da obra de Jorge Fernandes desencadeou um processo
de ruptura em relao ao passado literrio e sua linguagem. Sua obra representa a
conscincia inovadora dos procedimentos poticos modernos, em oposio s poticas
parnasiana e romntica, as quais dominavam o meio literrio local de poetas como
Henrique Castriciano, Auta de Souza e Segundo Wanderley, para ficar nos nomes locais
mais lembrados dentre os potiguares.
O espao rural est presente em significativa parcela da obra, assim como
tambm o espao urbano, principalmente em poemas como Avies e Poemas das
serras, isso porque a potica jorgiana est relacionada aos processos sociais com o
surgimento do moderno, sem renunciar os elementos regionais de seu contexto, ou seja,
[...] de um lado o signo urbano representando a modernidade e a civilizao e, de
outro, o rural como sinnimo de simplicidade (SOUZA, 2012, p.32). Mas na
descrio do espao rural e suas caractersticas regionais que Jorge Fernandes denote
uma sensibilidade e apreciao dos fatos naturais que ocorriam em sua volta, sendo
assim, a natureza aparece como fonte de brasilidade em estranha convivncia com o
novo (ALVES, 2014, p. 78).
Esse fato observado no poema T-tu, percebe-se que o ttulo faz aluso a uma
ave cuja origem do nome onomatopeica, pois o vocbulo imita o seu canto. Nota-se
que o jogo de linguagem de Jorge Fernandes diferente dos poetas tradicionais, uma
vez que este insere em sua potica elementos da natureza, o que prova a sua constante
admirao e observao pelo natural. Em relao a esse recurso, discorre Maria Lcia
Garcia (2008, p. 14): O leitor est diante de palavras que expressam uma natureza
alegre, colorida, sonora, luminosa, levando-o a sentir o sabor das frutas, a quentura do
sol, a ouvir a zoada das mquinas e do avio, a buzina do automvel, o apito do trem e o
canto dos pssaros.
Tal descrio vem a ficar bem ntida a partir da leitura do supracitado poema
T-teu, pois nele o pssaro se torna personagem de um cenrio cuja natureza regional
um dos retratos do cotidiano nacional e que o Modernismo brasileiro da primeira leva
prezava como essencial para a poesia. Eis o poema (FERNANDES, 2008, p.42):
T-teu canela fina

Vive pra despertar todos os bichos do campo...
Cochila seguro numa perna s
Num descuido desce a outra
Desperta logo: T-te-tu!
Todos respondem: T-te-tu!

Sentinela das matas... dos campos...
Sineta suspensa badalando na noite: T-te-tu!
35
Sobre o aude
Pinicando no terreiro
Perseguindo gavies badalando dezenas de sinetas
Revoando em bando no espao incendido do serto sem nuvens
Num alvoroo de alarme:
T... tu! T... tu!
T... tu! T... tu!
T... tu! T... tu!
T... tu! T... tu!
T... tu! T... tu!
Torna-se perceptvel nos versos citados os signos da paisagem rural sertaneja

para representar a natureza, mas no de modo naturalista, e sim de maneira artstica.
Observemos os seguintes versos: T-tu canela fina / Vive pra despertar todos os
bichos do campo... / Cochila seguro numa perna s / Num descuido desce a outra /
Desperta logo: T-t-tu!. Percebe-se que Jorge Fernandes no obedece a forma fixa,
nem as regras de metrificao tradicional, utilizando o verso livre e inovando nos
aspectos descritivos da realidade cotidiana. Neste poema ele focaliza uma ave bastante
conhecida no interior do Rio Grande do Norte, isso porque a poesia, de uma forma
geral, pode ser um meio de expressar a si prprio e a natureza (CARA, 1990, p. 35), e
tal ateno do poeta para com a ave demonstra seu apreo por uma viso, no mnimo,
inusitada, tanto na proposio da temtica quanto na prpria estrutura do poema.
Nos primeiros versos do poema destacado, o sujeito lrico evidenciado. Para
ratificar essa ideia, deve-se ressaltar a afirmao de Salete de Almeida Cara (1990, p.
52) a respeito do eu lrico na poesia moderna: O sujeito lrico o elemento que une
todas as escolhas de linguagem de que feito um texto. A partir dessa afirmao pode-
se concluir que, muito embora no exista um sujeito em primeira pessoa, ou seja, um
eu objetivo narrando os fatos, mas h uma voz em terceira pessoa que representa
muito da forma coloquial nordestina, especialmente a sertaneja e a linguagem regional.
Tais vocbulos e expresses escolhidos por Fernandes podem muito bem nos remeter a
afirmao de Cascudo (2008, p. 69), pois O vocabulrio, a sintaxe e a ortografia so,
no Livro de Poemas, bem brasileiras. Brasileiras do Norte. Com todo vigor pictrico.
Cada poema trouxe o seu contingente em perfeito equilbrio.
H tambm, nestes versos, espacializao das palavras com o uso de exclamaes
e constantes reticncias, estas podendo ser de carter ambguo, significando uma pausa,
um fragmento ou uma quebra na sequncia imagtica do poema. Esses recursos so
procedimentos usados para renovar a poesia em sua temtica moderna, conforme Salete
Cara (1990). Isso se torna perceptvel em Vive pra despertar todos os bichos do
campo..., verso que aponta uma expresso coloquial (viver para) que uma descrio
do passarinho que no dorme e nem deixa os outros animais dormirem com o barulho
do seu canto, s vezes cochila em uma nica perna, mas logo desperta e d o seu grito
costumeiro. Esse termo extremamente onomatopeico, transfigura o canto da ave, mais
um dos elementos modernos contidos na poesia jorgiana, [...] criando um efeito sonoro
36
que se alia ao aproveitamento do espao em branco da pgina (ARAJO, 1997, p.

169).
A descrio do pssaro decorrente em todo o texto e na segunda estrofe o autor
continua essa viso de forma mais potica no dizer de Arajo (1997), seria a imagem
de um objeto poetizado ao demonstrar rara sensibilidade e observao dos
elementos da natureza: Todos respondem: T-t-tu! / Sentinela das matas... dos
campos... / Sineta suspensa badalando na noite: T-t-tu!. Aqui h uma exaltao
da ave, aclamada por sentinela das matas, pelo eu lrico, que o aponta como um
personagem de caracteres quase humanos (vigiar, responder e perseguir so algumas
dessas aes). Isso mostra que o te-tu, ou quero-quero (como assim denominado em
outras regies), uma ave territorial vigilante e d o alarme ao primeiro sinal de algum
intruso em seus domnios, seja dia ou noite, sendo tal fato representado no poema
quando surge o verso sineta suspensa badalando na noite.
Os ltimos versos so de extrema importncia para se comprovar a potica
inusitada de Jorge Fernandes (Revoando em bando no espao incendido do serto sem
nuvens / Num alvoroo de alarme:). Antecedendo o desfecho do poema, a revoada dos
pssaros surge na simbologia da palavra que d ttulo ao poema, que repetida no espao
em branco da pgina, se transfigura no prprio voo das aves em bando. O que poderia
ser o simples uso de uma onomatopeia se transforma em versos que vo alm da mera
repetio e da constncia sonora, alcanando uma multiplicidade quase geomtrica.
Esse recurso visual tipicamente usado pelos poetas modernistas, o verso
assume a forma de um caligrama (representao figurativa de um contedo), que faz o
leitor visualizar os bandos de te-tus voando sobre as matas emitindo o som homnimo.
Nesse caso, percebe-se que as palavras se mostram compondo a imagem e o ritmo do
objeto, ao mesmo tempo em que desenhado na pgina, repeties, reticncias e
exclamaes. Esse fato na viso de Alexandre Alves (2014, p. 81), descrito de tal
modo: O que seria um texto potico simples [...], se torna agora smbolo de uma nova
linguagem na qual se sobressaa a utilizao visual [...] uma espcie de micro
antecipao de elementos presentes na Poesia Concreta, que somente viria a existir trs
dcadas aps o poema de Jorge Fernandes.
Sendo assim, o poema de Jorge Fernandes condiz com a tentativa de ruptura
proposta pelos modernistas da Semana de 22, que carrega [...] um abandono das
formas poticas consagradas, que haviam sido cristalizadas pelo Parnasianismo. H uma
espcie de extravasamento geral de lirismo, em formas livres, sob as quais no
reconhecemos mais as estruturas tradicionais (CANDIDO; CASTELLO, 1977, p. 18).
O verso jorgiano, alm de livre, alcana um outro patamar, o de uma visualidade
que, simultaneamente, implica uma nova leitura e uma nova concepo sobre o verso,
no mais em linha reta e, sim, se jogando no espao da pgina, alm da sugestiva aluso
a uma ave de nome nordestino. O voo era to natural em sua simbologia quanto
moderno em sua proposio visual.
3. ZILA MAMEDE, O ESPAO URBANO E UM NOVO CHO
Influenciada pela Gerao de 45, Zila Mamede publicou na primeira metade da

dcada de 1950 seu livro de estreia, intitulado Rosa de pedra. Nesta obra, a poetisa
retoma o lirismo tradicional e o mistura com uma grande sutileza na linguagem e
forma, conforme destaca Alexandre Alves (2013, p. 12). O livro contm trinta e seis
poemas, dentre os quais trs dezenas deles so sonetos, mais um fator que indica a forte
influncia dos poetas da Gerao de 45 sobre Zila Mamede.
37
Os poetas inseridos na supracitada Gerao procuraram o rigor de forma diferente,

afastando-se, em parte, da modernidade apontada na Semana de 22. Segundo Benjamim
Abdala Jnior e Samira Youssef Campedelli (1985), embora se beneficiassem da prtica
potica modernista, como o uso de temas livres, rimados ou no, os poetas da Gerao
de 45 mantiveram em seus poemas a formalidade tradicional, como o uso do soneto e,
por vezes, a metrificao. Isso bastante visto na obra potica de Zila Mamede, pois ao
mesmo tempo em que a autora manteve sua lrica voltada para o sentimento humano
como solido, medo e nostalgia de infncia , ela mantm contato com o mundo, com
a atmosfera urbana, o verso ainda mais curto (ALVES, 2013, p. 13). Dividido em
duas partes, Rosa de pedra tem sua primeira seo intitulada Mars de infncia,
justamente a parte que agrupa os sonetos:
[...] todos eles com uma quase tangvel presena da natureza em suas
mltiplas formas (o mar, a flor, a manh, o cu, ou seja, ecos de um
neo-simbolismo), emergindo entre cores memoriais e versos que
navegam em um olhar no qual silncio e infncia se confundiam,
latejando uma leve angstia que talvez s encontre calma na prpria
paisagem (ALVES, 2011, p. 03).
J na segunda parte da obra, intitulada Mar absoluto, o soneto se torna

inexistente, pois o que h meia dzia de composies poticas sob versos livres.
aqui que o lirismo de Zila Mamede j comea a se distanciar ainda que apenas na
tangente estrutural da Gerao de 45, uma vez que os seis poemas no guardam entre
si uma nica forma e alternam o verso curto e o verso longo, o poema de breve e o de
longa extenso, embora mantendo uma certa atmosfera onrica tpica do
Neossimbolismo da Gerao de 45 (poemas como Cano do sonho ocenico so a
prova disso).
Voltando parte inicial da obra, mais precisamente ao poema Soneto para a
construo do arranha-cu, apesar da forma tradicional, nele esto elementos
modernos, trazendo uma referncia ao espao urbano, ao nascimento de uma cidade e
suas transformaes. Segue o poema (MAMEDE, 2013, p. 76):
Os braos de concreto vo crescendo

como pensassem nuvens conversar.
Dedos crispados, poros gotejantes,
os braos de concreto vo-se erguendo.
Longamente se formam, projetando

-se em organismo estranho e vertical:
injetados de areia, mgoa e ferro
os braos de concreto esto chorando.
Atiram-se tranquilos nos espaos:

so hastes de grandeza, ngulos de fora,
ou de mutilao de humanos braos.
Estruturando pedras e cimento,

os braos de concreto, nus, se vestem
de fantasmas de morte e sofrimento.
38
De acordo com Salete de Almeida Cara (1990, p.40), ao tratar do lirismo

moderno, [...] outra vez a cidade que vem dar novos contornos ao modo como o
sujeito se relaciona com o mundo objetivo. Partindo desse entendimento, conclumos
que o texto lrico supracitado traz tona, apesar de sua estrutura tradicional, uma
temtica moderna, tendo em vista o fato desse mesmo sujeito lrico, em terceira pessoa,
descrever a construo de um edifcio, mais precisamente de um arranha-cu, termo
costumeiramente usado para um edifcio alto, projetado como smbolo urbano. A partir
do ttulo do poema j se nota o teor extremamente moderno, relatando o urbano, as
grandes cidades, as construes, diferentemente de outros poemas que possuem o teor
lrico voltado para os sentimentos humanos. Sobre o poema, explicita Andr Pinheiro
(2009, p. 05):
O discurso um tanto estagnado (alcanado graas s sentenas curtas,

predominncia de oraes coordenadas, vasta pontuao e ao ritmo
bem marcado) nada mais do que uma tentativa de mimetizar a
fragmentao do homem moderno e o seu impasse diante de uma
realidade que parece ser cada vez mais estranha e nociva. Nesse
sentido, a forma segmentada e vertiginosa utilizada pela poetisa
potiguar condiz no apenas com o contedo do poema, mas tambm
com a prpria condio urbana da cidade retratada.
No primeiro quarteto, nota-se a evidncia da personificao, uma figura de

linguagem que atribui a seres inanimados caractersticas fsicas e sentimentos humanos:
Os braos de concreto vo crescendo / como pensassem nuvens conversar. / Dedos
crispados, poros gotejantes, / os braos de concreto vo-se erguendo. Essa figura de
linguagem, segundo Pinheiro (2009, p. 06) um [...] dado muito significativo nesse
contexto, uma vez que comprova o empenho de Zila Mamede em construir uma potica
norteada por um sentimento humanizador. Percebe-se que braos, conversar,
dedos crispados e poros gotejantes so caractersticas tpicas do ser humano, mas
no poema elas tm um sentido conotativo, ou seja, esto se referindo ao edifcio em
construo, pois as paredes de concreto personificadas por braos humanos esto
crescendo e devido altura tpica dos arranha-cus, lembram nuvens em tom de
conversa, como se fossem seres humanos.
Essas figuras de linguagem isoladamente no comprovam, de fato, que o poema
moderno, visto que os romnticos j as utilizavam, assim como os mais tradicionais. O
mais importante so os vocbulos utilizados nessa estrofe, assim como ao longo de todo
o poema. Os modelos tradicionais de poesia leia-se, por exemplo, Parnasianismo e
Simbolismo exaltavam a riqueza vocabular como conscincia potica, por isso os
modernistas passaram a inserir elementos considerados antipoticos pelos
tradicionalistas. Nessa estrofe h o uso de palavras como concreto, dedos crispados
poros gotejantes, pois os modernos atentaram para [...] a possibilidade de
transformar em potico tudo aquilo de artificial, grotesco e feio que a grande cidade
pode oferecer ao artista (CARA, 1990, p. 42).
Segundo Alexandre Alves (2013, p.12), Zila Mamede [...] procurou captar uma
sensao de realidade vivida e da particularidade do mundo fsico. Em outras palavras,
a autora em alguns momentos ligou-se ao lirismo melanclico como nos seus poemas
iniciais Mar morto, Flor extinta, para depois ligar-se a temas que envolvem a
modernidade, a vida urbana, caractersticas do Modernismo, fato que revela, ao menos,
uma procura pela diversidade, ainda que tmida perante a preferncia por um lirismo
sentimental e tipicamente lrico.
39
Os versos de Soneto para a construo do arranha-cu comprovam que o

arranha-cu est formando uma outra paisagem, distinta e em pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, o poema trata de descrever a composio do edifcio, assim como a sua
construo: Longamente se formam, projetando- / se em organismo estranho e vertical:
/ injetados de areia, mgoa e ferro / os braos de concreto esto chorando. Observa-se
que uma lista de materiais de construo (concreto, areia, ferro) disposta nesta estrofe
e nas prximas estrofes h vocbulos como hastes, pedras e cimento, tudo isso
para reforar a ideia de que a imagem do prdio vai lentamente se construindo a cada
verso lido.
interessante observar que o poema afirma que a nova arquitetura da cidade
parece ser um elemento destoante do restante do meio, conforme a expresso
projetando-se em organismo estranho. Sobre isso, Andr Pinheiro (2009, p. 07)
ressalta o seguinte:
Levando-se em considerao que a capital potiguar ainda detinha

hbitos bastante interioranos em meados do sculo XX, pode-se ter
uma ideia mais clara do impacto que essas formas modernas causaram
na vida de seus habitantes. [...] O que mais importa nesta discusso o
fato de o sujeito lrico ser afetado pela nova realidade, provocando-lhe
uma mudana imediata de comportamento. [...] Ou seja, ao romper com
as formas tradicionais o moderno possibilita ao individuo repensar a
funo do espao no qual est inserido.
H tambm a possibilidade de se inverter o enfoque e encarar o prprio sujeito

que, modernamente, se sente desgarrado em seu novo habitat sem acreditar que pode
compreend-lo e domin-lo definitivamente (CARA, 1990, p.43), como uma pea
destoante do restante do meio urbano, no caso, a viso do eu lrico de Zila ao longo do
poema. Isso fica claro com a personificao que a autora insere em seu texto para
assemelhar o projeto arquitetnico com o ser humano, principalmente na expresso os
braos de concreto esto chorando.
claro que h nessa passagem uma referncia ao fato de que a lgrima
representa a areia escorrendo pelas brechas da construo. Por outra via,
simbolicamente, a imagem est carregada de expresso, ou seja, o edifcio pode ser
visto como [...] a concretizao do lamento; saturado de abrigar tantas opinies
adversas, explode em amargura e imprime um ar dramtico cidade (PINHEIRO,
2009, p. 09). Pode-se dizer que os edifcios usam a sua aparncia graciosa para
esconder a desordem existente em seu interior.
Na terceira estrofe parece haver um aparente sentimento de serenidade, (Atiram-
se tranquilos nos espaos), j que, cientes de seu poderio, as construes arquitetnicas
reinam absolutas, suplantando as antigas (talvez baixas e sem vigor arquitetnico ou
meramente visual). Como j foi citado, o arranha-cu, como um todo, um edifcio que
particulariza a cidade grande. Ainda analisando essa penltima estrofe, entende-se que a
figura humana est deslocada dessa nova realidade de urbanizao nascente, ou seja, h
uma postura que privilegia a expanso da cidade em detrimento do bem estar dos
indivduos, como diz o verso a seguir: ou de mutilao de humanos braos. O homem
est sofrendo as consequncias para que o projeto arquitetnico seja efetivado. Vale
salientar que a autora utiliza a figura de linguagem para amenizar as tenses sociais, ela
transfunde os sentimentos humanos para a construo civil, mantendo a experincia
humana.
Na ltima estrofe, a construo ganha um aspecto fantasmagrico (PINHEIRO,
2009, p. 09): Estruturando pedras e cimento, / os braos de concreto, nus, se vestem /
40
de fantasmas de morte e sofrimento. De forma concreta, o vocbulo nu aponta para a

falta de acabamento na construo, ou seja, a base estrutural ainda est sugestivamente
desprovida de massa. Mas, partindo para o ponto simblico, como se as pessoas que
vissem a obra ainda inconclusa tivessem a esperana que essa finalizao do arranha-
cu nunca se efetivasse, isso porque o processo de urbanizao da cidade era algo novo
para os seus habitantes, aqui percebido na viso do eu lrico. Repentinamente, essa base
se veste no derradeiro verso (de fantasmas de morte e sofrimento), ou seja, como se
um houvesse um estranho sentimento de que algo negativo entranhasse a natureza dessa
construo e que possivelmente traria sofrimento.
A expressividade dessas imagens e a construo desse prdio indicam as
relaes conflituosas entre uma sociedade e seu processo de urbanizao, como algum
aspecto de estranheza tivesse sido inserido no espao habitual do sujeito. Para o ser
humano, a incerteza bastante comum quando algo novo est surgindo, mas a
ansiedade deforma o processo, criando certo pessimismo em relao obra em
construo, como se ela fosse causar um mal como destruir a prpria cidade
(PINHEIRO, 2009).
Zila Mamede insere esse sentimento humanizador em sua potica de elementos
modernistas, como o tema direcionado realidade urbana e fatos cotidianos a exemplo
da construo de um prdio , misturando uma forma tradicional (o soneto) com uma
linguagem criativa, inserindo nela elementos que outrora eram considerados anti
poticos, caso da ausncia de um sujeito lrico em primeira pessoa, como aquele que
ocorre no mbito tradicional da poesia. Tendo em vista o que foi analisado, pode-se
concluir que a proposio que Zila Mamede faz da cidade pode ser a tentativa de
esconder uma realidade com a qual o sujeito no se identifica. Por isso, mais do que o
lugar onde ocorrem as experincias relatadas da construo, o espao arquitetado a
prpria experincia (PINHEIRO, 2009, p. 10) e a poesia que se extrai dessa
experincia perante o ambiente urbano sendo uma nova estratgia potica de lidar com
o mundo e as transformaes impostas pelo prprio homem.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do que foi exposto, conclui-se que em ambos os poemas encontram-se

uma srie de elementos poticos da escola moderna. Apesar de o texto lrico de Zila
Mamede ser da Gerao de 45 e retomar o tradicionalismo no aspecto formal do texto
as rimas interpoladas so provas disso , verifica-se uma procura pela temtica moderna
da autora, por tratar de temas relacionados urbanizao da sociedade e sua
personificao pelo ser humano.
J no poema analisado de Jorge Fernandes, poeta pertencente primeira fase do
Modernismo, percebe-se que os elementos modernos so ainda mais visveis, tanto na
forma, como na temtica e potica. Todo em verso livre, sem metrificao, linguagem
popular e inovadora, com onomatopeias, recursos visuais, usos de exclamaes e
reticncias, [...] num crescendo cujo limite o encontro de uma imagem para o homem
sertanejo na sua relao com a paisagem e com a cultura (ARAJO, 1997, p. 175). O
natalense insere em seu texto aspectos do espao rural, destacando a natureza do serto
e uma ave tpica do nordeste, e assim o poeta expressa um carter de apreciao da sua
cultura regional, explorando a linguagem coloquial do cotidiano.
Ambos os textos em anlise explicitam o espao rural em Jorge, urbano em
Zila como representao da percepo do eu lrico sobre realidades distintas,
entretanto por mais diferentes que sejam os dois poemas mantm a viso acerca da
experincia humana sob uma viso lrica cuja identificao com a paisagem est longe
41
de ser estanque, nica, imvel. Tal fato pode revelar que a poesia e o poeta esto
atentos ao mundo tanto natural (o pssaro) quanto artificial (o edifcio), duas faces entre
os mltiplos olhares sobre a vida e suas foras simblicas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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42
GT 02 A narrativa de fico contempornea
43
A METFORA DO OLHAR NO CONTO A LEGIO ESTRANGEIRA,

Ana Cristina Lima Santos

Maria Elizia Cavalcante Costa
INTRODUO
A perspectiva do olhar tem sido objeto de discusses desde pocas remotas.

Muitos so os estudiosos que atentaram para a necessidade de compreender o olhar,
bem como os que salientaram os paradoxos que permeiam essa capacidade com que foi
agraciado o ser humano. H indcios das inquietaes humanas acerca desse assunto
desde a filosofia antiga nos trabalhos de Plato e Aristteles, tambm no perodo da
Renascena em Descartes e Da Vinci, e especialmente no pensamento contemporneo
de Marx, Freud, Sartre, Merleau-Ponty, Foucault, dentre muitos outros.
Todos estes estudiosos, apesar das diferentes noes que os norteiam, tm em
comum o desejo de ampliar o conhecimento sobre a percepo que os seres humanos
tm de si e da realidade que os cerca. Nesse sentido, notria na busca pela
compreenso do enigma do olhar, questo primordial do ser humano, a necessidade de
transcender os limites da percepo ocular, isto , ter em conta o carter metafsico que
o constitui. Parece, pois indispensvel compreender que o ato de olhar exige mais do
que o bom funcionamento do par de olhos de que dispomos, isto , exige um exerccio
de ateno, de pacincia, de aprendizagem e de imerso simblica.
Nesse sentido, o presente trabalho observar a questo da abordagem dada ao
olhar no conto A Legio Estrangeira, de Clarice Lispector. O referido conto est
presente em coletnea homnima publicada simultaneamente ao romance A Paixo
Segundo GH em 1964.
No difcil para o leitor atento de Clarice identificar no conjunto de sua obra
um percurso que se segue do olhar contemplativo ao corpo e deste ao pensamento,
imaginao reflexiva ou mesmo busca do autoconhecimento. Trata-se de uma viagem
que se estende ao passado atravs da rememorao, passa pelo presente enquanto
momento desencadeador da busca de si e projeta-se para o futuro atravs do sonho, do
devaneio do ato de perscrutar a si mesmo e ao outro. H que se observar que se trata de
um olhar perspicaz, sempre imbudo de dvidas, questionamentos, que no se limita ao
aspecto fsico da percepo visual, pelo contrrio, capaz de transcend-lo e, por isso,
adquire contornos do mito e da metafsica.
Enquanto perspectiva literria e esttica, a recorrncia da temtica do olhar se
justifica, conforme Ginzburg (2004), pelo fato de que a tradio atribuiu viso
importncia singular ao conceb-la como meio de acesso verdade e ao conhecimento,
fato tambm observado por Novaes (1988). No mbito da literatura brasileira, so
frequentes as representaes desse assunto, especialmente a partir do sculo XIX. A
ttulo de exemplo citamos os escritos de alguns autores consagrados, tais como:
Machado de Assis, Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, Guimares Rosa, Paulo
Mendes Campos e Clarice Lispector que ser focalizada neste estudo , os quais
problematizaram a percepo humana em suas obras a partir da explorao da metfora
do olhar.
44
1 O CONTO CLARICEANO
Especificamente no que se refere produo de contos, Clarice Lispector se

constitui num expoente da contstica brasileira. A autora desenvolveu com maestria esse
gnero tendo, inclusive, contribudo significativamente para a introduo de uma nova
modalidade no Brasil: o conto de atmosfera, concebido por lvarez (2006, p. 02) como:
uma narrativa na qual a nfase no estaria colocada no desenrolar de

determinadas circunstncias ou acontecimentos externos que dariam
forma a uma situao especfica, mas sim na repercusso que esses
fatos suscitam nas personagens que os percebem e, a partir dessa
percepo, neles se envolvem. Isso termina criando um determinado
ambiente psicolgico (e somtico), marcado por uma tenso
permanente, que constitui, enfim, o trao salientado pela denominao
assinalada, o carter de atmosfera.
O mergulho para dentro a que se submetem as personagens ocorre sempre em

meio a uma situao corriqueira que serve de fundo para a narrao, porm a crise
existencialista que dele aflora assume a cena revelando distintos estados de esprito,
perturbaes psicolgicas e transtornos fsico-corporais que sugerem o conflito contnuo
que as personagens vivenciam em suas obras.
Assim, o conto de atmosfera se estende em termos profundidade, se
acomodando confortavelmente a analogia feita por Cortzar quando declara que:
O conto parte da noo de limite. Nesse sentido, o romance e o conto

se deixam comparar analogicamente com o cinema e a fotografia, na
medida em que um filme em princpio uma ordem aberta,
romanesca, enquanto que uma fotografia bem realizada pressupem
uma justa limitao prvia, imposta em parte pelo reduzido campo que
a cmera abrange e pela forma com que o fotgrafo utiliza
esteticamente essa limitao (CORTZAR, 1974, p.149).
Conforme Cortzar o romance assim como o filme se estende horizontalmente,

tendo, portanto, abertura para uma considervel extenso ao passo que o conto
semelhante fotografia se expande verticalmente, de modo que o recorte da realidade
que ambos precisam fazer deve captar a essncia do momento, ou seja, o contista assim
como o fotgrafo deve contemplar no compacto espao de extenso da modalidade
discursiva a que se dedica aquilo que capaz de impactar, de causar efervescncia.
Clarice Lispector procede exatamente como aconselha Cortzar buscando na banalidade
do dia-a-dia o instante em que irrompe o extraordinrio, em que se manifesta o inslito,
o fantstico, sem, entretanto, se alongar em descries de pormenores.
No tocante ao aspecto estrutural, o conto clariciano conserva um dos principais
traos caractersticos do gnero, o enredo condensado, estruturado sobre um nico
acontecimento, que funciona como ncleo da ao e que equivale ao momento de
introspeco estruturante dessas narrativas. O tempo da narrativa predominantemente
psicolgico, assentado no monlogo interior das personagens e o espao exterior
pouco significativo.
Os contos da autora, conforme observa Nunes (1995, p. 83-84):
Seguem o mesmo eixo mimtico dos romances, assente na conscincia

individual, como no limiar originrio do relacionamento entre o
sujeito narrador e a realidade. Mas tambm no domnio do conto
45
certas diferenciaes especficas quanto histria propriamente dita e

ao discurso narrativo, resultam, como no romance, do ponto de vista
assumido pelo sujeito narrador em relao ao personagem.
As narrativas claricianas operam uma reflexo acerca da linguagem literria, dos

mecanismos de recriao da realidade, e, sobretudo, da carga de sentidos investida em
seu discurso potico que convergem para a construo de uma narrativa fragmentada,
desinteressada do enredo factual, alicerada no fluxo de conscincia. Disso decorre que
o evento que funciona como ncleo da narrativa sempre um momento de tenso
acentuada, que em alguns casos promove uma ruptura na ralao da personagem com o
mundo e em outros se mantm do incio ao fim.
2 A METFORA DO OLHAR
A Legio Estrangeira uma narrativa que se divide em dois momentos

vivenciados pela narradora, distantes no tempo e no espao, que se unem atravs de um
elemento comum: um pinto. Os dois momentos entrecruzam-se quando em vsperas de
Natal algum que queria ter o gosto de me dar coisa nascida (LISPECTOR, 1998,
p.61), diz a narradora, lhe presenteou com um pinto. A graa do pinto, pegou em
flagrante (LISPECTOR, 1998, p.61) a famlia formada pelo pai, a me (narradora) e
quatro filhos. Desse modo, a famlia se rene enlevada, curiosa e embaraada ao redor
do pinto, coisa que por ter nascido se espanta. (LISPECTOR, 1998, p.62).
importante observar que crianas e adultos vivenciam de modo diferenciado
o encontro com o pinto, pois em meio aflio deste, os adultos ficam resignadamente
constrangidos, acreditando que as coisas so assim mesmo ao passo que as crianas
esperam destes, uma atitude salvadora.
Ns, os adultos, j teramos encerrado o sentimento. Mas nos meninos

havia uma indignao silenciosa, e a acusao deles que nada
fazamos pelo pinto ou pela humanidade. A ns, pai e me, o piar cada
vez mais ininterrupto j nos levara a uma resignao constrangida: as
coisas so assim mesmo. S que nunca tnhamos contado isso aos
meninos, tnhamos vergonha; e adivamos indefinidamente o
momento de cham-los e falar claro que as coisas so assim. [...] Cada
vez ficava mais difcil, o silncio crescia, e eles empurravam um
pouco o af com que queramos lhes dar, em troca, amor. Se nunca
havamos conversado sobre as coisas, muito mais tivemos naquele
instante que esconder deles o sorriso que terminou nos vindo com o
piar desesperado daquele bico, um sorriso como se a ns coubesse
abenoar o fato de as coisas serem assim mesmo, e tivssemos
acabado de abeno-las (LISPECTOR, 1998, p. 62).
No livro A Legio Estrangeira a temtica da busca pelo autoconhecimento

manifesta inclusive na ao das personagens infantis, que experimentam nesse universo
a descoberta de inmeras sensaes, de sentimentos complexos, que despertam para
fronteiras de si ainda inexploradas. Desse modo, as crianas que habitam os contos
dessa obra, so antes de tudo, corajosas, espertas, sagazes, bem como compartilham de
afeies e desafetos. Assim, logo no incio do conto em estudo, nos deparamos com o
sentimento de indignao dos filhos da narradora, que de to agudo desconcerta os
adultos presentes na cena e posteriormente no segundo momento, nos deparamos com a
menina Oflia sempre autoconfiante, altiva que desconhece as belezas do mundo
46
infantil, enquanto tem amplo domnio sobre sentimentos e ou comportamentos

comumente atribudos aos adultos.
Oflia uma criana de oito anos altivos e bem vividos que se anuncia
imponentemente ao pronunciar seu nome na ntegra quando bate porta da casa da
vizinha: Oflia Maria dos Santos Aguiar. A relao entre as duas personagens
complicada. No est permeada pela tranquilidade, tambm no marcada por uma
hierarquia que faa da datilgrafa, por ser alta e adulta, de algum modo superior
menina. Esta, ao contrrio quem se mantm impositiva, arrogante, ao passo que aquela
nos parece sempre hesitante, duvidosa, insegura. Oflia no nos apresentada como
uma criana frgil, indefesa, nem a mulher como pessoa segura de si, firme ou mesmo
decidida, estas vivenciam um conflito no qual se entrev uma espcie de inverso de
papis, isto , uma criana com caractersticas de adulto e uma adulta frgil; por essa
razo este embate culmina num nascimento ou autoconhecimento para ambas, porque
conseguem atravs da experincia da contemplao encontrar-se a si mesmas.
Fora a argcia de um olhar penetrante, persistente, que permitiu o despertar para
a outra face de si ofuscada pela face sombria que dominava a menina Oflia. atravs
do olhar que a personagem percebe a complexidade do amor ainda infante:
Por essa ocasio, sendo perto da pscoa, a feira estava cheia de

pintos, e eu trouxe um para os meninos. Brincamos, depois ele ficou
pela cozinha [...] Mais tarde Oflia aparecia para a visita. [...] Foi
quando me pareceu que de repente tudo parara. Sentindo a falta do
suplcio, olhei-a enevoada. Oflia Maria estava de cabea a prumo,
com os cachos inteiramente imobilizados.
Que isso, disse.
Isso o qu?
Isso! disse inflexvel.
Isso?
Ficaramos indefinidamente numa roda de "isso?" e "isso!", no fosse
a fora excepcional daquela criana, que, sem uma palavra, apenas
com a extrema autoridade do olhar, me obrigasse a ouvir o que ela
prpria ouvia. No silncio da ateno a que ela me forara, ouvi
finalmente o fraco piar do pinto na cozinha.
o pinto.
Pinto? Disse desconfiadssima.
Comprei um pinto, respondi resignada.
Pinto! repetiu como se eu a tivesse insultado.
Pinto.
E nisso ficaramos. No fosse certa coisa que vi e que antes nunca
vira. (LISPECTOR, 1998, p. 67)
O excerto citado nos mostra que a menina, ao ouvir o piar de um pinto

principia um confronto pelo olhar que eleva a cena enunciativa a um paradigma que
dispensa o dilogo verbal, fazendo-se ouvir mesmo sem usar as palavras, a exemplo do
que ocorre no conto Tentao, tambm integrante da coletnea A Legio Estrangeira,
no qual o processo de interao ocorre pela mediao do olhar; toda a comunicao
entre a menina e o basset, que protagonizam a narrativa, ocorre sem que qualquer
palavra seja proferida, como confirma a passagem que se segue: Que foi que se
disseram? No se sabe. Sabe-se apenas que se comunicaram rapidamente, pois no
havia tempo. Sabe-se tambm que sem se falar eles se pediam. Pediam-se com urgncia,
com encabulamento, surpreendidos. (LISPECTOR, 1998, p. 40). O ato de se olhar, em
ambos os contos permite que as personagens penetrem no ntimo do outro, fazendo-as
47
entrever atravs do outro uma face de si dantes desconhecida. Isso se torna possvel,
porque a ao contemplativa em Clarice:
indica, por um lado, o movimento de deslocamento para fora do

mbito do sujeito olhar a coisa e por outro, o de imediato
mergulho para dentro, da resultando que o sujeito fica prisioneiro da
atrao incontornvel por um objeto que lhe paralisa o olhar. [...] Isso
provoca a anulao da diferena entre os dois (HELENA, 2006,
p.121).
Assim, ao fitar o outro as personagens se deslocam de si para explor-lo e

imediatamente retornam ao seu interior, detendo-se ao ser contemplado a ponto de
confundir-se com este. Nesse momento ocorre a dissoluo da ideia de separao entre
sujeito e objeto da viso que se justifica, no pensamento de Merleau-Ponty quando
afirma:
A viso um ato de duas faces; porque olhar um objeto entranhar-se

nele, e porque os objetos formam um sistema em que um no pode
mostrar-se sem esconder outros. [...] Assim, apoio meu olhar em
fragmento da paisagem, ele se anima e se desdobra, e os outros
objetos recuam para a margem, mas no deixam de estar ali
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.104).
Conforme o filsofo, no h como distinguir, no ato da contemplao, sujeito e

objeto da viso, ambos se alternam na tentativa de penetrar no ntimo do outro, de
maneira que as personagens dos referidos contos, ao travarem um embate pelo olhar, se
identificam de tal modo que um toca o outro indistintamente, no havendo pois a
necessidade do dilogo verbal para se compreenderem.
A atividade visual que se processa a partir do contato com o pinto possibilita o
desvelamento da face sombria da menina dantes encoberta pela sua condio de
indivduo infante, deixando-a desnuda em relao narradora datilgrafa que pode
entrever em seu semblante uma gama de sentimentos como a inveja, a maldade, a
cobia, o desejo de posse, dentre outros.
O que era? Mas, o que fosse, no estava mais ali. Um pinto faiscara
um segundo em seus olhos e neles submergira para nunca ter existido.
E a sombra se fizera. Uma sombra profunda cobrindo a terra. Do
instante em que involuntariamente sua boca estremecendo quase
pensara "eu tambm quero", desse instante a escurido se adensara no
fundo dos olhos num desejo retrtil que, se tocassem, mais se fecharia
como folha de dormideira. E que recuava diante do impossvel, o
impossvel que se aproximara e, em tentao, fora quase dela: o
escuro dos olhos vacilou como um ouro. [...] Depois que o tremor da
cobia passou, o escuro dos olhos sofreu todo: no era somente a um
rosto sem cobertura que eu a expunha, agora eu a expusera ao melhor
do mundo: a um pinto (LISPECTOR, 1998, p.68).
O ato contemplativo agora cresce em complexidade, desdobrando-se a partir do

novo que descortina quando da viso do pinto, elemento desencadeador da
transformao pela qual Oflia precisou passar para encontrar-se, isto , autoconhecer-
se.
48
No fora sem sofrimento que se dera o processo de autodescoberta vivenciado

pela protagonista tambm extensivo a datilgrafa que a expusera a epifania desse
momento, trata-se de um processo de metamorfose, que se inicia com uma clara aluso
morte, no uma morte suave, mas angustiante, martirizante como comprova o
fragmento citado a seguir:
Alguma coisa acontecia que eu no conseguia entender a olho nu. E

de novo o desejo voltou. Dessa vez os olhos se angustiaram como se
nada pudessem fazer com o resto do corpo que se desprendia
independente. E mais se alargavam, espantados com o esforo fsico
da decomposio que dentro dela se fazia. A boca delicada ficou um
pouco infantil, de um roxo pisado. Olhou para o teto as olheiras
davam-lhe um ar de martrio supremo. Sem me mexer, eu a olhava. Eu
sabia de grande incidncia de mortalidade infantil (LISPECTOR,
1998, p.68).
inegvel a profundidade do olhar que a se processa, notavelmente porque

alm de no ser compreensvel pelo vis retiniano capaz de angustiar o olho, rgo
fsico da viso. notvel ainda, o fato de que a morte se instaura, se materializa em
todo o corpo exceto nos olhos da personagem; so estes, as primeiras testemunhas da
decomposio, da transfigurao pela qual passa a garota. vlido ressaltar que a
morte figurada na cena no se caracteriza como morte biolgica, que tem seu fim na
deteriorao da matria, pelo contrrio, trata-se de uma morte simblica e todo o
processo culmina em renovao, revelao, acepo justificvel na analogia feita sada
do caracol de sua concha, que representa a viso de um novo horizonte, a possibilidade
de alar novos voos, de transcender.
Ali, diante de meu silncio, ela estava se dando ao processo, e se me

perguntava a grande pergunta, tinha que ficar sem resposta. Tinha que
se dar por nada. Teria que ser. E por nada. Ela se agarrava em si,
no querendo. Mas eu esperava. Eu sabia que ns somos aquilo que
tem de acontecer. Eu s podia servir-lhe a ela de silncio. E,
deslumbrada de desentendimento, ouvia bater dentro de mim um
corao que no era o meu. Diante de meus olhos fascinados, ali
diante de mim, como um ectoplasma, ela estava se transformando em
criana.
No sem dor. Em silncio eu via a dor de sua alegria difcil. A lenta
clica de um caracol. Ela passou devagar a lngua pelos lbios finos.
(Me ajuda, disse seu corpo na bipartio penosa. Estou ajudando,
respondeu minha imobilidade.) A agonia lenta. Ela estava
engrossando toda, a deformar-se com lentido. Por momentos os olhos
tornavam-se puros clios, numa avidez de ovo. E a boca de uma fome
trmula. Quase sorria ento, como se estendida numa mesa de
operao dissesse que no estava doendo tanto. Ela no me perdia de
vista: havia marcas de ps que ela no via, por ali algum j tinha
andado, e ela adivinhava que eu tinha andado muito. Mais e mais se
deformava, quase idntica a si mesma. Arrisco? Deixo eu sentir?
perguntava-se nela. Sim, respondeu-se por mim (LISPECTOR, 1998,
p.68-69).
Saliente-se ainda, que se trata de um processo de descoberta individual, pois

apesar de t-la permitido adentrar ao ritual de iniciao, de ter lhe apresentado
infncia nunca dantes vivenciada, a datilgrafa se reserva a conduzi-la, a incentiv-la
49
atravs da ateno do seu olhar, mesmo mediante toda a comoo que a toma, no
interferindo de forma direta na concretizao do processo. A amiga adulta de Oflia
sabia que no podia lhe estender a mo, no entanto, atravs da troca de olhares
solidarizou-se, integrou-se a ela na luta para reintegr-la infncia.
Bem sabia a datilgrafa que esse seria um passo que Oflia deveria dar
sozinha, que ningum poderia dar por ela, para que como resultado obtivesse o sucesso
desejado. Tambm ela em criana precisara trilhar aquele caminho pedregoso e
regozija-se na satisfao de t-la conduzido, pois sabe que tambm se morre em
criana sem que ningum perceba (LISPECTOR, 1998, p.69), tambm se morre sem
que seja dada a oportunidade de viver. Entretanto, Oflia tivera a oportunidade de
encontrar-se, de se tornar criana. J h alguns minutos eu me achava diante de uma
criana. Fizera-se a metamorfose. Confirma satisfeita a narradora. (LISPECTOR,
1998, p.70).
Alm da metfora do caracol, tambm a gua aparece no conto como elemento
de autodescoberta e de purificao, capaz de revelar personagem Oflia, a sua face
humana, o seu nascimento para a nova vida, o seu batismo.
A agonia de seu nascimento. At ento eu nunca vira a coragem. A

coragem de ser o outro que se , a de nascer do prprio parto, e de
largar no cho o corpo antigo. E sem lhe terem respondido se valia a
pena. "Eu", tentava dizer seu corpo molhado pelas guas. Suas npcias
consigo mesma (LISPECTOR, 1998, p.69).
Ao ouvir o piar do pinto, Oflia desperta para algo que desconhecia, mas que
se encontrava dentro dela. O ar de altivez, segurana comuns a Oflia, cessaram
abruptamente fragilizando-a, imobilizando-a, tornando-a vulnervel. O amor intenso,
desmedido que descobrira ao contemplar o pinto representa o princpio da sua nova
vida, despertando-a para os sentimentos infantis sufocados em seu interior.
No cho estava o pinto morto. Oflia! Chamei num impulso pela

menina fugida.
A uma distncia infinita eu via o cho. Oflia, tentei eu inutilmente
atingir distncia o corao da menina calada. Oh, no se assuste
muito! s vezes a gente mata por amor, mas juro que um dia a gente
esquece, juro! a gente no ama bem, oua, repeti como se pudesse
alcan-la antes que, desistindo de servir ao verdadeiro, ela fosse
altivamente servir ao nada (LISPECTOR, 1998, p.72).
O ato extremo de matar a frgil avezinha antes de revelar um desvio de

conduta, talvez tenha sido a condio necessria para que se tornasse a princesa hindu
pela qual sua tribo esperava, pois at ento faltava menina Oflia o sentimento, o
amor, dolorosamente descoberto para que se cumprisse definitivamente o seu destino.
CONSIDERAES FINAIS
A perspectiva do olhar, to amplamente estudada desde tempos imemoriais,

encontra na narrativa de Clarice Lispector importante representante na medida em que a
referida autora aborda tal questo de forma recorrente e aprofundada em suas obras. A
maneira adotada pela escritora para exprimir de forma potica o carter enigmtico do
olhar, mostra-nos que, alm de se manifestar em seu aspecto fsico, a compreenso da
realidade no olhar requer algo mais que vai alm da materialidade e pede a presena de
50
certa sensibilidade, de intuio para que essa realidade possa ser compreendida em sua
totalidade.
Pudemos observar como a metfora do olhar significativa para o
entendimento da obra, pois tal faculdade se mostrou decisiva no desenrolar do
relacionamento dos personagens no conto; percebemos que o ato fsico de olhar por si
s no capaz de apreender de forma satisfatria as nuances que passam despercebidas
em um olhar descuidado, concebido de imediato na relao entre os personagens, porm
a percepo advinda desse olhar vai permitir que se enxergue uma realidade de modo
amplamente desenvolvido.
Ficou entendido, atravs das questes reveladas pelo estudo da metfora do
olhar nesta obra que as suas personagens passaram por um elaborado processo de
descoberta sobre si mesmas mediado por essa interao alcanada pelo simples ato de
olharem-se, reafirmando assim o carter simblico da faculdade da viso que transcende
o aspecto fsico e possibilita perscrutar o interior dos seres envolvidos na interao
mediada pelo ato de olhar. Neste trabalho, partimos da compreenso de que a viso,
enquanto perspectiva esttica constitui, no mbito da literatura brasileira, uma esfera em
que se vislumbra a investigao sobre a constituio do sujeito sendo, portanto, um
campo fecundo para a explorao da temtica apresentada.
REFERNCIAS
LVAREZ, A. C. C. O olhar multifacetado dos Laos de famlia, de Clarice

Lispector. Revista eletrnica de crtica e teoria de literaturas Artigos da sesso livre
PPG-LET-UFRGS, Porto Alegre, v. 02, n. 02, jul/dez 2006. Disponvel em
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CORTZAR, J. Valise do Cronpio. So Paulo: Perspectiva, 1974.
GINZBURG, J. Cegueira e literatura. So Paulo: Aletria, 2004.
GOTLIB, N. B. Teoria do Conto. So Paulo: tica, 2006.
HELENA, L. Nem musa, nem medusa: itinerrios da escrita em Clarice Lispector. 2
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_______. O olho e o esprito: seguido de A linguagem indireta e as vozes do silncio e
A dvida de Czanne. Trad. Paulo Neves e Maria Ermantina Galvo Gomes. 1. Ed.
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_______. O visvel e o invisvel. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2012.
NOVAES, A. (org.). O Olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
PONTIERI, R. L. Clarice Lispector: uma potica do olhar. So Paulo. Ateli Editorial,
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_______. Vises da alteridade: Clarice Lispector e Maurice Merleau-Ponty. Revista
USP, So Paulo, n. 44, p. 330-334, dezembro/fevereiro 1999-2000. Disponvel em:
www.usp.br/revistausp/44a/04-regina.pdf
Acesso em 15/11/2013.
51
AS REPRESENTAES DO DESEJO NA OBRA DE TENNESSEE WILLIAMS:

UMA RELEITURA DE UM BONDE CHAMADO DESEJO
Joo Dia de Arajo
A pea conhecida no Brasil como Um bonde chamado desejo do escritor e

dramaturgo Tennessee Williams traz em seu enredo uma historia de uma sucesso de
conflitos que culminam num desfecho trgico. Alem da ao conflitante posta em cena,
o escritor traz ao palco uma linguagem lrica marcada pela voz das personagens que
expressam desejos intensos e encobertos em seus coraes apaixonados pela vida. Uma
das caractersticas do teatro moderno norte-americano consiste em apresentar a vida
cotidiana da sociedade, esta concepo de dramaturgia desenvolvida pelo dramaturgo
ao expressar os anseios da sociedade de forma direta com uma boa dose de realismo.
Deste modo, Tennessee Williams explora questes que surgem no mais profundo
recanto do corao humano.
Notado, segundo a crtica atual, pela escrita lrica e por uma franqueza
inigualvel Williams nunca passou despercebido como autor de suas obras. Ele
considerado como o poeta do corao humano e Laureado pelos desamparados:
[] a poet of the human heart and the Laureate of the Outcast (HEINTZELMAN
& SMITH-HOWARD apud LEVERICH, 2005, p. 05), por retratar a solido, o
isolamento social e o conflito entre a represso e a liberdade. Williams no s pe em
questo a liberdade do homem moderno em suas obras dramticas, mas seu livre
arbtrio e a escolha de decidir seu prprio destino. Ideologia presente nas obras da
dramaturgia estadunidense compartilhada pelos dramaturgos de sua poca. Talvez esta
seja a razo de Williams ser o primeiro autor teatral norte-americano a conquistar o
ttulo de dramaturgo popular. (JACKSON, 1969, p. 89) Parafraseando Jackson;
Williams um dramaturgo popular no apenas por seu xito comercial, mas tambm em
razo de seu intento dramtico.
Sua carreira pode ser atribuda ao fato do dramaturgo tentar restaurar a funo
natural do teatro de representar pessoas comuns atravs da linguagem do homem de seu
tempo. Esta idia expressa uma das caractersticas do drama social moderno, de forma a
romper com padres aristotlicos que apresenta personagens de alto nvel social e
linguagem elaborada. Williams, por sua vez, tenta expressar seu teatro como um
espelho da imaginao popular (JACKSON, 1969, p. 91). Sendo assim, a linguagem
usada por Williams tem caractersticas de apresentar uma realidade ambgua que possa
ser entendida academicamente bem como por audincias populares como afirma
Jackson:
Empenha-se ele num teatro de natureza extraverbal, numa forma

dramtica que busca explorar no apenas o plano racional, mais
igualmente os planos irracional e supra-racional da experincia
humana. Williams prope a refletir a realidade ambgua de sua
percepo numa linguagem que possa ser entendida por audincias
populares. Intenta projetar aqueles acontecimentos, idias, atitudes e
sentimentos coletivos que caracterizam a vida dos meados do sculo
XX no ambiente fsico, emocional, moral, e simblico do homem
comum (JACKSON, 1969, p. 91).
52
O texto dramtico do bonde que leva ao desejo escrito por Williams expressa
discursos carregados de segundas intenes que apresentam caractersticas reais em suas
personagens. Estas ambiguidades aliadas a um ambiente de seduo e confuses
constroem um cenrio de informaes desencontradas criando os conflitos da trama que
representam os desejos do corao das personagens, esses desejos tornam-se evidentes
atravs das atuaes e falas que expressam uma busca frentica a fim de alcanar seus
objetivos particulares que so revelados na medida em que conhecemos a histria. A
representao do desejo na pea do dramaturgo est ligada a uma forte manifestao de
liberdade da vontade subjetiva de cada personagem. Esta idia de liberdade est ligada
ao desejo no seu mais amplo sentido retratada na pea em meio a um jogo de seduo,
vcios e desejos desenfreados.
A nossa inteno neste breve ensaio de levantar debates sobre a manifestao
do desejo que se faz presente na obra do dramaturgo atravs da ao das personagens
Blanche Dubois e Stanley Kowalski que representam respectivamente a luta entre
anseios espirituais e carnais. O propsito deste trabalho no procura esgotar o tema de
representao do desejo na obra de Tennessee Williams, mas iniciar discusses sobre
essa idia que est bastante presente na obra estudada, bem como em outras obras do
autor.
As personagens, Blanche Dubois e Stanley Kowalski, que conduzem o bonde
chamado desejo criado por Williams durante a ao dramtica revezam-se a todo
momento conduzindo o leitor ou platia pelo caminho dos desejos que movem os
coraes apaixonados. Este desejo assume vrias faces e chega a assumir caractersticas
das mais sublimes s mais intensas. O desejo representa uma soma significativa de
conotaes. Este impulso da vontade humana est presente explicitamente na pea Um
bonde chamado desejo do escritor estadunidense.
Como a idia do desejo est ligada a questes direcionadas s vontades
humanas, filosficas e carnais, no poderamos deixar de apresentar tais concepes
atravs de contribuies trabalhadas por Marilena Chau e Freud. Desta forma
poderemos partir do ponto em que a concepo filosfica do desejo, no inicio da
modernidade, seria a mais adequada por se tratar de uma obra dramtica produzida em
meados do sculo XIX. Sendo assim, Marilena Chau afirma algo sobre o assunto como
segue:
[...] um ponto ser comum a todos filsofos do inicio da modernidade:

o lao prendendo o desejo imaginao. Com efeito, o campo
privilegiado das relaes entre alma e corpo aquele onde ambos
operam com o mesmo referencial e esse campo o das imagens,
produzidas no corpo pela ao de objetos exteriores sobre os rgos
dos sentidos, os nervos, o sangue, o crebro. A imaginao (sensao,
percepo memria, fantasia e linguagem) esse lugar enigmtico
onde transcorrem a passividade (do corpo e das alma, fabricadores das
imagens internas). na e pela imaginao que o desejo appetitus e
cupiditas1 realiza seus movimentos, prendendo a alma ao seu corpo
e o corpo sua alma (CHAU, 1999, p. 49).
1 Segundo Espinosa, apetitus e cupiditas so os esforos para preservar o desejo do ser, ou seja, apetitus
um esforo referido alma e ao corpo, o que chamamos apetite: O apetite a prpria essncia do
homem [...] entre o apetite e o desejo est [cupiditas] no h qualquer diferena, seno a de que o desejo
aplicado aos homens quando tm conscincia de seus apetites e, por conseguinte, pode ser assim definido:
o desejo o apetite de que se tem conscincia (CHAUI apud ESPINOSA, 1999, op. cit., III, p. 137).
53
Alm de Chau, Freud tambm tenta explicar o que ocorre nessas representaes
do desejo. Alm de trazer uma tipologia do desejo, Freud prope que com base na
vontade do ser humano e no seu esforo de sustentar a vida da espcie que reside todos
os outros desejos do homem natural, vejamos:
A vontade de viver manifesta-se primariamente, com efeito, como um

esforo de sustentar o indivduo; contudo, isso constitui apenas um
passo para o esforo de sustentar a espcie, e o ltimo esforo tem de
ser mais poderoso em proporo, na medida em que a vida da espcie
ultrapassa a do indivduo em durao, extenso e valor. A paixo
sexual, portanto, a mais perfeita manifestao da vontade de viver,
seu tipo mais distintamente expresso; e a origem do indivduo nela e
sua primazia sobre todos os outros desejos do homem natural esto em
completo acordo com isso. (FREUD,1996, p.143)
At aqui passamos pela esfera do desejo conceitual e natural. Chegamos ento

aos desejos carnais que esto fortemente ligados a imagem que temos do outro. Essa
imagem acarreta uma srie de desejos bons ou ruins dependendo da viso que
projetamos ao nosso objeto de desejo. Chau aprofunda essa discusso quando comenta
o quanto as imagens nos atraem e nos provocam desejos de toda sorte. Vejamos:
Enlaado nas imagens, o desejo enlaa nosso ser exterioridade

(coisas, corpos, os outros) carregando-a para nossa interioridade
(sentimentos, emoes) e, simultaneamente enlaa o interior ao
exterior, impregnando este ltimo com os afetos, fazendo todos seres
surgirem como desejveis ou indesejveis, amveis ou odiosos, fontes
de alegria, tristeza, desprezo, ambio, inveja, esperana ou medo.
(CHAU, 1999, p. 49)
De acordo com esta vasta manifestao teorizada do significado da palavra

desejo apresentada at aqui, gostaramos de salientar que definir tal verbete seria
impraticvel devido as multifaces semnticas que o desejo assume para cada ocasio.
Por outro lado, importante salientar que nosso propsito no trazer um conceito da
palavra em questo, mas usar contribuies supracitadas para guiar nossos estudos
sobre a representao do desejo na pea Um bonde chamado desejo.
Tendo uma forma peculiar de construir sua dramaturgia, Williams traz no enredo
de sua pea em questo, um bonde em que a ao trgica conduzido primeiramente
pela personagem Blanche Dubois, apresentada de forma reveladora pelo escritor, ou
seja, na medida em que a ao segue seu caminho passamos a conhecer tanto a
personagem como seu poder de seduo na trama da pea. O Bonde Chamado Desejo
conduz tambm ao antagonismo entre Blanche e Stanley acarretando um agravamento
de conflitos levando a um embate final que traz o desfecho da trama.
Atravs da construo da ao dramtica causada pela dinmica entre dois
personagens (Blanche e Stanley) de personalidades fortes, Williams consegue trazer aos
palcos do mundo uma estria cativante, emocionante e sensual. Ambas persongens so
personificaes do esprito e da carne, como afirma Shiach: Stanley Kowalski, Stellas
54
uncouth husband, can be seen as representing the flesh in the play, while Blanche stands
for the soul1 (2005, p. 34).
Considerando a existncia de vrias caractersticas entre Blanche e Stanley que
geram as relaes de conflito na trama, Stanley pode ser apresentado como uma
personagem realista, que pe as cartas na mesa, ao passo que Blanche traz a idia de
uma vida fantasiosa, criando um ambiente de seduo e malcia. E por falar em malicia,
segundo o prprio Williams, [...] Streetcar was about misunderstanding more than
malice. (KOLIN, 2007, p.34). Parafraseando, esta pea trata mais de incompreenses
do que malcia. Esta afirmativa pontua que tanto Blanche quanto Stanley, vieram de
universos, famlias e contextos diferentes. Por isso a idia de mal entendido nestas
relaes conflituosas expressas pelo autor. Apesar de tudo isso, ambos, tanto Stanley
quanto Blanche, tm desvio de conduta. Um por apresentar atitudes radicais e
explosivas e a outra por fugir da realidade em meio aos seus traumas e frustraes
pessoais, devido a sua histria trgica.
Utilizando-se da representao do desejo expressos nesses dois tipos distintos de
personalidade, Williams projeta a presena do desejo no texto dramtico sobre vrios
aspectos abrindo discusses tanto no universo feminino em relao ao papel da mulher
na sociedade, quanto ao universo masculino mostrando a opresso feminina e em
relao ao sexo oposto, quando expem sua sensualidade e malcia a fim de conquistar
seus mais intensos desejos. Mas talvez a representao do desejo mais marcante que
Williams estabelece a que transmitida atravs de seus personagens. Logo na primeira
cena ocorre a apresentao de alguns personagens, mas o texto resume-se a descrever as
principais: Blanche e Stanley. Eles so retratados sobre formas de rubricas 2 criadas pelo
autor no inicio da pea e importante destacar caractersticas particulares de ambos.
Desta forma, a representao de Blanche para o pblico, descrita assim:
Sua aparncia no combina nada com o ambiente. Est vestida

com elegncia, num tailleur branco, blusa macia e fofa, colar e
brincos de prola, luvas brancas e chapu, [...] uns cinco anos
mais velha que Stella. Sua beleza delicada precisa evitar a luz
forte. H algo na hesitao de seus gestos, assim como no
branco de sua roupa e adereos, que sugere uma borboletinha.
(WILIAMS, 2010, p. 17)
Logo na primeira cena Blanche descrita como uma senhorita de famlia nobre,
de roupas finas e de beleza delicada. A presena de Blanche Dubois no texto dramtico
est ligado a um smbolo de fragilidade, beleza e sensualidade de modelo feminino, sem
muitos detalhes, o autor destaca percepes e sentimentos que Blanche nota ao chegar
na casa da irm. De outra forma, Stella no sequer apresentada, a personagem surge
sem mais consideraes.
Blanche, alm de apresentar-se como sinnimo de beleza, exibe tambm atitudes
sensuais diante daquele que cruzam seu caminho, a exemplo do prprio Stanley que no
primeiro encontro seduzido por ela em meio a uma conversa no meio da cena 2:
1 O marido inculto de Stella, Stanley Kowalski, pode ser visto como a representao da carne na pea,
enquanto Blanche est para o esprito (traduo nossa).
2 [...] textos ou parte de textos de peas teatrais que no fazem parte dos dilogos, mas que indicam aos
atores, ao diretor e a produo em geral detalhes imprescindveis a cena. (LVIO, 2010, p. 58)
55
Blanche - [Fechando as cortinas da janela] Me d licena enquanto

eu ponho o meu lindo vestido novo!
Stanley V em frente, Blanche. [Fecha os reposteiros que separam
os dois cmodos...
Blanche Vou pedir que voc me faa um favor daqui a pouquinho.
Stanley Nem imagino o que pode ser.
Blanche fechar os botes nas costas do vestido. Voc pode entrar.
[Ele passa pelos reposteiros com o olhar inflamado.] Como que eu
estou?
Stanley T bem.
Blanche Muito obrigada. Agora os botes.
Stanley No consigo fazer nada com eles.
Blanche Vocs homens, com os seus dedos grandes e desajeitados.
Posso dar uma tragada no seu cigarro? (WILLIAMS, 2010, p. 42)
Esta primeira investida sensual de Blanche sobre Stanley passa a ter um tom
provocativo a cada conflito medida que a ao da pea se desenrola. No s Stanley
foi assediado por Blanche, mas temos outras vtimas tais como Mitchel (amigo de
Stanley) e o jovem jornaleiro que visita a casa dos Kowalski, na ocasio da ida de Stella
maternidade, que tambm alvo das investida sensuais da moa. Talvez por Blanche
conhecer muito do universo masculino, ela faz uso da seduo para despertar o interesse
dos homens.
Na medida em que conhecemos Blanche notamos que seus desejos impulsivos
tomam conta de sua personalidade relevando um quadro esquizofrnico. Segundo Freud
um quadro de esquizofrenia acontece da seguinte forma: O ego entrou em conflito com
o id, a servio do superego e da realidade, e esse o estado de coisas em toda neurose
de transferncia (FREUD, 1996, p. 89). Esse estado de transferncia acarreta a criao
de dois mundos: o real e o imaginrio. E em meio a tantos traumas, Blanche no
controla esse desejo desenfreado que toma conta de sua vida revelando a criao e
permanncia de um mundo paralelo. Vejamos o que o pai da psicanlise diz sobre isso:
O Ego cria, autocraticamente, um novo mundo externo e interno, e

no pode haver dvida quanto a dois fatos: que esse novo mundo
construido de acordo com os impulsos desejosos do id e que o motivo
dessa dissociao do mundo externo alguma frustrao muito sria
de um desejo, por parte da realidade frustrao que parece
intolervel. (FREUD, 1996, p. 89-90)
Neste caminho entre realidade e imaginao h uma ponte em que Blanche

transita a todo o momento em relao aos outros personagens que no se do conta
imediatamente de sua mudana de temperamento. Ela vive num mundo fantasioso assim
como ela mesma afirma:
Blanche Eu no quero realismo. Eu quero magia! [Mitch ri.] Sim,

sim, magia! Tento dar isso as pessoas. Fantasio as coisas para elas. Eu
no digo a verdade, eu digo o que deveria ser verdade. E, se isso
pecado, ento que eu seja condenada ao inferno por isso! ...No
acenda a luz! (WILLIAMS, 2010, p. 128)
O desejo de Blanche em criar outro mundo governado pela fantasia

desvia a tendncia natural das coisas, mas essa representao de sua vontade
pertinente num mundo sem esperana e desolado. Da o fato da personagem recorrer a
56
uma nova interpretao da mxima aristotlica quando diz [...] Eu no digo a verdade,
eu digo o que deveria ser verdade. O que talvez Blanche busca seja uma forma de ser
amada, j que suas expectativas de um futuro seguro esto por um fio. E nessa busca de
realizar seus desejos o seu destino acabe tragicamente, pois o desejo rebelio contra o
destino e contra a natureza (CHAU, 2010, p. 36).
Diante do que se passa aos olhos do leitor e do pblico da pea, Blanche passa a
confundir ainda mais a noo de mundo real e fantasioso. Atravs da fragilidade de seus
pensamentos ela levada a confundir-se ao ponto de ser movida pelo desejo de ser
amada por uns e odiada por outros. De acordo com Chau, [...] os desejos imaginrios
nos arrastam em sentidos opostos e nos deixam desamparados, amando e odiando as
mesmas coisas, afirmando-as e negando-as ao mesmo tempo. (CHAU, 2010, p.) Dar-
se ai o agravamento dos conflitos com Stanley em funo da histria do milionrio
esperado por Blanche antes de ocorrer o estupro por parte de Stanley. J o leitor ou
espectador no teatro passa a ter um quadro de toda situao dos conflitos da trama que
fora pintado pelo dramaturgo. Williams brilhante em mostrar ao pblico todo esse
jogo cnico entre a peripcia e revelao causando a catstrofe da ao dramtica que
a loucura de Blanche.
Por conta da tragdia sofrida por Blanche, considera-se que pela sua disposio
fragilizada ela no consegue conduzir o bonde do desejo at ser confrontada e
fragilizada por Stanley. Essa perda de poder sobre si ocorre quando ficamos subjugados
a um poder alheio que, de acordo com Chau o desejo:
[...] a perda do poder de si e sobre si, perda da faculdade de julgar,

ou melhor, doena do juzo. Aquele que deixa de ser sui jris, isto ,
de estar sob seu prprio direito ou lei, fica subjugado a um poder
alheio, a uma fora alheia, torna-se alienus jris e essa alienao da
mente dementia, loucura. (CHAU,1990, p. 36)
Cabe agora ento, a figura de Stanley para conduzir o bonde do desejo que
Williams criou. Sendo assim, Stanley apresentado de modo antagnico na pea em
relao a Blanche. A forma que Stanley surge bastante direta no texto dramtico
produzida pelo escritor. Stanley uma personagem de personalidade ligada a uma
imagem esttica, sensual, forte e impactante. interessante notar que Stanley a nica
personagem descrita pelo autor com tantos detalhes e traos de personalidade. Por outro
lado, a personagem Stanley Kowalski tanto apresentada no texto pelo poeta como
tambm comentado e criticado pela perspectiva das demais personagens.
No texto dramtico, o autor descreve Stanley, j ao final da primeira cena.
Vejamos a descrio da personagem Stanley Kowalski, sob os olhos do autor:
Stanley abre a porta completamente, com toda a fora e num nico

gesto, e entra em casa. De estatura mediana, mais ou menos 1.75m,
um homem atarracado e forte. Uma alegria animal de seu ser est
implcita em todos os seus movimentos e atitudes. Desde o comeo de
sua juventude, o centro de sua vida tem sido o prazer com as
mulheres, o toma-la-d-c desses encontros, no com fraca tolerncia
nem de modo dependente, mas com o poder e orgulho de um galo,
macho de rica plumagem no comando do galinheiro. Ramificando-se
a partir deste centro completo e gratificante, encontram-se todos os
canais auxiliares de sua vida, com seu entusiasmo cheio de
espontaneidade com os homens, seu gosto por piadas pesadas, seu
amor boa bebida e boa comida e aos esportes, seu carro, seu
rdio, tudo que seu, que traz estampada a insgnia do espalhafatoso
57
portador de suas sementes. Avalia as mulheres primeira vista,

classificando-as em categorias sexuais, com imagens toscas e
grosseiras povoando-lhe a mente e determinando o modo de como ele
vai sorrir para cada uma. (WILLIAMS, 2010, p. 33, grifos do autor)
A forma como Stanley apresentado aqui, revela outros traos de sua

personalidade. Alem dessas descries, nota-se que ele tem atitude dominadora,
marcando territrio no seu espao:
Stanley Estou com as roupas grudando. Voc se incomoda se eu

ficar mais a vontade? [Comea a tirar a camisa.]
Blanche Por favor.
Stanley Ficar a vontade o meu lema. (WILLIAMS, 2010, p.34)
Talvez uma definio do que se trata de desejo aplicado a Stanley seja da forma
em que Marilena Chau concebe as idias de Espinosa, que parte do principio do que o
desejo acarreta
[...] todos os esforos, impulsos, apetites e volies do homem que

variam segundo a disposio varivel de um mesmo homem e no
raro so se tal maneira opostos entre si que o homem puxado em
sentidos contrrios e no se sabe para onde voltar-se. (CHAU, 2010,
p.62)
Stanley, como representao dos desejos carnais, estabelece durante o enredo

uma relao de dominao sobre os outros. Ele impe sua personalidade rude e
audaciosa a fim de oprimir a esposa Stella e Blanche, assim como vemos neste trecho:
Stanley - assim que eu vou tirar a mesa![ Agarra o brao dela.]

Nunca mais fale comigo desse jeito! Porco... polaco... nojento...
vulgar... lambuzado! ... Esse tipo de palavreado tem andado muito na
lngua de vocs duas ultimamente, voc e essa sua irm. O que vocs
pensam que so? Um par de rainhas? s lembrar o que disse Huey
Long: Cada homem rei! E eu sou o rei aqui nesta casa! Ento, no
se esqueam disso! [Joga sua xcara e pires no cho.] O meu lugar est
limpo! Querem que eu limpe o lugar de vocs? [...] (WILLIAMS,
2010, p. 117)
Entre outras afirmaes proferidas por Stanley durante a pea notamos que no
relacionamento com sua esposa Stella, no seu grupo de amigos, e na sua relao
complicada com Blanche a palavra de Stanley permanece dominante. Neste caso
poderamos dizer que Stanley a personificao do desejo que determina o destino e
que faz a histria continuar seu curso segundo sua vontade subjetiva, ou seja, dentre
todas as personagens ele exerce seu livre arbtrio, determinando o desfecho da trama.
A conseqncia do desejo de Stanley afetou tragicamente a vida de Blanche, ela
a personagem que sofre a pior consequncia na ao na pea. A loucura foi o pior
castigo que algum poderia receber, e neste caso, representa a morte de sua
conscincia. O conflito deste drama acarretou para Blanche a perda de tudo o que tinha
e de tudo o que ela era. Como afirma Kolin & Wolter: Blanche has lost Belle Reve and
everything noble it represented because of her male ancestors. Now, in New Orleans,
58
she has lost the last vestiges of her reputation as well as her sanity because of Stanleys
fornication (s/d, p. 243)1.
Por outro lado, Stanley conquista aparentemente o domnio da situao e segue a
vida, totalmente insensvel pelo que fez ou pelo que acontecer com Blanche. A
culminncia trgica de todos os conflitos na pea veio por meio do restabelecimento da
ordem natural na vida da famlia Kowalski. Cumpre-se ai o desejo final de Stanley de
ter seu lar debaixo de sua ordem.
Especulaes a parte, Williams nesta obra expressa a representao do desejo
nas mais diversas formas. O desejo representado pela vontade das personagens,
vontades estas que permeiam desejos desenfreados pela disputa de domnio de espao,
pelo poder de seduo e opresso sobre o objeto escolhido para ser subjugado. Se
refletirmos sob a viso de Chau com base nessa relao entre aquele que deseja e o
objeto desejado poderamos chegar a concluso de que tanto no campo do amor como
no campo do dio entendemos essas relaes de desejo porque interagimos com os
outros. E nessa interao esto em jogo manifestaes de vontades entre as pessoas das
mais diversas opinies. Ademais o desejo relao peculiar, porque, afinal, no
desejamos propriamente o outro, mas desejamos ser para ele objeto de desejo (CHAU,
2010, p. 25).
REFERNCIAS
BLOOM, Harold. Blooms How to write about Tennessee Williams. New York:
Infobase Publishing, 2010.
CHAUI, Marilena. Laos do desejo. O Desejo, Adauto Novais (org.). So Paulo:
Companhia das Letras, 1990.
FREUD, Sigmund. O Ego e o Id e outros trabalhos (1923-1925) Volume XIX. Rio de
Janeiro: Imago, 1996.
HEINTZELMAN, Greta; SMITH-HOWARD, Alycia. Critical companion to
Tennessee Williams: The Essential Reference to his Life and Work. New York: Facts
On File Inc., 2005.
JACKSON, Esther M. Tennessee Williams. O Teatro Norte-Americano de Hoje;
Alan S. Downer (org.), traduo de Jos Paulo Paes. So Paulo: Cultrix, 1969.
KOLIN, Philip C.; WOLTER Jrgen. Williamss A Streetcar Named Desire.
Mississippi - University of southern Mississippi/ Universitt Wuppertal, Germany, s.d.
LVIO, Tito C. Romo. Iluso Teatral Versus Realidade Tradutria: Os Extremos da
Traduo Teatral. In: Cultura e Traduo Interfaces entre Teoria e Prtica. Liane
Schneider / Ana Cristina M. Lcio (orgs.). Joo Pessoa: Idia, 2010.
LUNA, Sandra. Dramaturgia e Cinema: Ao e Adaptao nos Trilhos de Um Bonde
Chamado Desejo. Joo Pessoa: Ideia, 2009.
SHIACH, Don. American Drama 1900-1990. 5.ed. Cambridge: Cambridge University
Press, 2005.
WILLIAMS, Tennessee. Um Bonde Chamado Desejo; Traduo Beatriz Vigas
Farias. Porto Alegre: L&PM, 2010.
1
Blanche perdeu Belle Reve e tudo o que de nobre de l representava, por causa dos seus patriarcas.
Agora em New Orleans, ela perdeu os ltimos vestgios de sua reputao assim como a sua sanidade por
causa da fornicao provocada por Stanley (KOLIN; WOLTER, s/d, p. 243, traduo nossa).
59
MARCAS DA RELIGIOSIDADE E O SENTIDO DA EXISTNCIA

NA OBRA A PAIXO SEGUNDO G. H.
Aurensia Almeida de Mesquita

Jackeline Trres Maia
Maria Josivnia de Souza Pinto
INTRODUO
Esse trabalho busca traar o perfil religioso da personagem G.H. na obra A

Paixo Segundo G.H., de Clarice Lispector, e tambm fazer algumas consideraes
sobre a questo existencialista na obra citada, relatando alguns traos peculiares da
escrita da autora apoiados, principalmente, em textos de Rosenbaum, Bosi e Nunes.
Clarice Lispector nasceu no ano de 1920, numa aldeia da Ucrnia localizada em
Tchechelnik, Rssia. Nesse perodo, seus familiares fugiam da perseguio aos judeus e
acabou aportando em Macei por volta de 1921. Em 1924, a famlia vai morar no
Recife e nessa poca que Clarice, recm-alfabetizada, entra em contato com o mundo
da literatura. Ainda pequena, aos sete anos de idade, comea a escrever e enviar contos
para um jornal de Pernambuco.
No entanto, eles nunca so publicados, pois, embora ainda criana j produzia
uma literatura introspectiva que posteriormente viraria sua marca no cenrio literrio
brasileiro. Sobre esse estilo nico Rosenbaum (2002, p. 22) declarou: Lrico, mgico,
feminino, introspectivo... As classificaes continuaro a suceder-se, tentando abarcar
um estilo rebelde a todas.
Dos nove romances escritos por Clarice, A Paixo Segundo G.H foi o quinto
dessa lista. Publicado em 1964, o romance narrado em primeira pessoa trata-se de um
monlogo em que o narrador-personagem narra um dia anterior ao dia presente e,
portanto, o tempo da narrativa marcado pelo fluxo da memria de G.H e ocorrer
principalmente entre o espao interno do seu apartamento correspondente ao percurso
entre a sala e o quarto da empregada.
A obra desdobra-se quando G. H. resolve arrumar seu apartamento, comeando
pelo quarto da empregada Janair que havia deixado o aposento no dia anterior, pois
julgara ela que aquele deveria ser o cmodo mais sujo, porm, ao entrar no quarto v
tudo extremamente limpo o que causa-lhe uma espcie de choque e confronto interior,
que mudaria sua vida.
Ontem de manh, quando sa da sala para o quarto da empregada,

nada me fazia supor que eu estava a um passo da descoberta de um
imprio. A um passo de mim. [...] Eu ia me defrontar em mim com um
grau de vida to primeiro que estava prximo do inanimado. No
entanto nenhum gesto meu era indicativo de que eu, com os lbios
secos pela sede, ia existir (LISPECTOR, 1998, p, 23).
Esse contato da personagem com ela mesma ou aquilo que passaria a ser, a partir
de tal acontecimento, faz parte da perspectiva de Clarice de apelar para a questo
existencialista e buscar despertar sensaes e reflexes aprofundadas diante de situaes
to triviais e corriqueiras. A respeito disso Rosenbaum (2002, p. 45) relata: O sujeito
60
negado para mergulhar no anonimato, resgatar seus primrdios e comear a existir a

partir do nada.
Temos aqui caractersticas de uma obra causadora de impacto para leitores do
contexto em questo, o Brasil dos anos 2000, o que nos leva a tentar entender a relao
de impacto em seu lanamento no Brasil de 1964, em pleno golpe militar que depe
Joo Goulart (ROSENBAUM 2002. p, 39). Portanto, eis aqui um momento de crise
para a sociedade brasileira como um todo. Entretanto, diante das possveis dificuldades
que a leitura A paixo segundo G.H. possa causar aos leitores, Clarice chegou a afirmar
o seguinte:
Este livro como um livro qualquer. Mas eu ficaria contente se fosse

lido apenas por pessoas de alma j formada. Aquelas que sabem que a
aproximao, do que quer que seja, se faz gradualmente e
penosamente atravessando inclusive o oposto do que se vai
aproximar (LISPECTOR,1998, p. 07).
Nessa busca pela aproximao com o desconhecido a autora traz para o leitor
questes, que embora sejam relatadas pela personagem G.H. e sobre dramas condizentes
com sua condio pessoal, se faz relevante e penetrante na trama da vida dos mesmos,
perpassando sua condio humana e chamando para uma reflexo interior, confundindo
assim o narrador-personagem com a prpria voz do leitor. Um mergulho na
introspeco e misticismo A Paixo Segundo G.H., considerado, quase unanimemente,
pela crtica, como uma experincia existencial de tonalidade religiosa (LIMA, 2009, p.
27) e a partir das marcas religiosas presentes na obra que ser construdo o perfil da
personagem G.H.. e o conflito com seu eu.
No sabemos qual o nome completo da personagem G.H. e nem temos muitos
detalhes sobre a sua aparncia. Os traos fsicos parecem ser propositalmente ignorados
para que os traos da sua personalidade, como tambm do drama por ela vivido possam
ter o maior destaque. O enredo fala de uma mulher que mora numa cobertura, no Rio de
Janeiro e que trabalha com esculturas, demonstrando um status social que facilita a
ligao com sua personalidade e conflito interior no que diz respeito a questes
existenciais:
O apartamento me reflete. no ltimo andar, o que considerado uma

elegncia. Pessoas de meu ambiente procuram morar na chamada
cobertura. bem mais que uma elegncia. um verdadeiro prazer:
de l domina-se uma cidade. Quando essa elegncia se vulgarizar, eu,
sem sequer saber por que, me mudarei para outra elegncia?
(LISPECTOR, 1998, p. 30)
Temos, portanto, uma mulher independente e solitria, que tem um medo como
que se explica que o meu maior medo seja exatamente em relao: a ser?
(LISPECTOR, 1998, p.13) de refletir sua prpria existncia e se depara com uma
situao aparentemente trivial, porm, majestosamente posta na trama como
desafiadora, atravs da qual feita uma profunda reflexo do ser. Um verdadeiro marco
na trajetria da escritora, suas personagens com essa inquietao, espectadores dos seus
prprios estados e atos, que tm a nostalgia da espontaneidade, enredadas em suas
vivncias, obedecem necessidade de um aprofundamento impossvel e perdem-se
entre mltiplos reflexos de uma interioridade que se desdobra como superfcie
espelhada e vazia em que se miram.
61
Para Nunes (1989), esse fato se explica atravs de: acuidade reflexiva e a
inquietao formam, as personagens de Clarice Lispector, os elos inseparveis da
construo de si. Atravs dessa busca na construo da personagem G.H., nota-se um
recorte nas suas consideraes religiosas, trazendo passagens da Bblia ou referncias
feitas a conceitos que mostram uma intimidade com temas religiosos mencionados na
trama. H momentos em que a religiosidade aparece explicitamente, como no trecho
Eu me sentia imunda como a Bblia fala dos imundos. [...] E por que o imundo era
proibido? Eu fizera o ato proibido de tocar no que imundo (LISPECTOR, 1998, p.
71).
Esse discurso do imundo encontra-se na Bblia em Levtico 11, no Antigo
Testamento. Esse toque ao imundo diz respeito ao momento em que a personagem
toca na barata, fazendo a reflexo de conceitos arraigados em seu ser ao mesmo tempo
que se sente estimulada a viver de forma diferente, a que ela prpria denomina como
sendo o existir.
Interessante notar a possibilidade do encontro com conceitos pessoais at ento
normais e habituais a partir de um objeto to improvvel quanto impossvel de
transmitir tais valores, uma simples e por que no dizer ? nojenta barata. G.H.
encontrou naquele ser, muitas vezes temido e detestado por todos, principalmente pelas
mulheres, ou talvez apenas convencionou-se assim pensar, uma ligao com o sua
prpria sujeira e repulsa interior. Recorrendo ao discurso religioso, a Bblia, para fazer
uma relao com a situao vivenciada demonstra ter tradio baseada nesses conceitos,
aos quais ir recorrer em variados momentos.
O discurso religioso em G.H. est to fortemente impregnado que a ele ir
recorrer tanto em situaes meramente ilustrativas, como quando busca comparar E
tambm depois, na stima hora como no stimo dia, ficasse livre para descansar e ter
um resto de dia de calma (LISPECTOR, 1998, p. 33) e como em momentos de
reflexo, procura por algo que preencha seu vazio ou resolva a desorganizao interior
sentida: Nesse instante, agora, uma dvida me surpreende. Deus, ou o que s
chamado: eu s peo agora uma ajuda: mas que agora me ajude no obscuramente como
me s, mas desta vez claramente e em campo aberto (LISPECTOR, 1998, p. 132).
Temos no discurso de G.H. algumas marcas da religio judaica, religio da
prpria escritora Clarice Lispector, diante dos conceitos acima citados, como a questo
dos animais imundos encontrada no livro de Levtico e o descanso sabtico do livro de
xodo, ambos do Antigo Testamento da Bblia Sagrada. Sobre sua relao com o
judasmo, h algumas opinies afirmativas, como a que Rosenbaum (2002, p. 12)
escreveu:
O judasmo, por sua vez, era vivido de forma crtica como declarou a
um jornalista um ano antes de morrer: Eu sou judia, voc sabe. Mas
no acredito nessa besteira de judeu ser o povo eleito de Deus. No
coisa nenhuma. Os alemes que devem ser porque fizeram o que
fizeram. Que grande eleio foi essa para os judeus?
Da mesma forma como Clarice Lispector no acreditava nas correntes do

judasmo, de certa forma chegando a negar, a personagem G. H. tambm o faz, sendo
que a religiosidade que se encontra em G. H. a mesma que se encontra em Clarice
Lispector, s vezes confundindo a autora com a personagem, visto que ambas viviam
momentos semelhantes em suas vidas. Assim como Clarice Lispector, G. H. tinha
terminado um relacionamento e enfrentava a solido e o vazio (ROSENBAUM, 2002,
p. 39), porm nada as impediu de refazerem suas vidas e continuarem lutando pelos seus
ideais.
62
As marcas religiosas esto presentes ao longo da obra, sendo mais enfatizada a

partir do momento que G. H. se encontra com a barata, um ser que ela tem horror e
repugna. Porm ela fica fascinada com o inseto, chegando a comparar a barata com
outros seres, como: salamandras e quimeras e grifos e leviats (LISPECTOR, 1998, p.
55).
A personagem fica seduzida pelo inseto, porque nunca viu uma barata de to
perto para pode analisar, mas essa seduo chega ao fim quando G. H. num impulso
fecha a porta do guarda-roupa esmagando a barata, e com isso ela fica desnorteada,
entrando num estado de transe emocional/existencial, o que faz com que ela toque na
barata e coloque em sua boca a massa branca que sai do inseto, fazendo um gesto
imundo e profano:
Eu estava sabendo que o animal imundo da Bblia proibido porque o

imundo a raiz [...]. E porque so a raiz e que no podia com-las, o
fruto do bem e do mal comer a matria viva me expulsaria de um
paraso de adornos, e me levaria para sempre a andar com um cajado
pelo deserto (LISPECTOR, 1998, p. 72).
Esses contrastes do bem e do mal, de acordo com Nunes (1989, p. 59),

projetam-se em figuras mutveis, inconciliveis da existncia, [...] uma viso abismal
que reduz as diferenas e tenta suprimi-las. isso que faz com a personagem G. H. se
torne esse misto de profano e sagrado, uma vez notado que ela toca no imundo mesmo
sabendo que no para tocar, que sua religio no permite e que ela estaria indo contra
os seus preceitos religiosos. Diante desse fato, a personagem faz uma orao,
recorrendo me de Jesus:
Santa Maria, me de Deus, ofereo-vos a minha vida em troca de no

ser verdade aquele momento de ontem. [...] Reza por mim, minha
me, pois no transcender um sacrifcio, e transcender era
antigamente o meu esforo humano de salvao, havia uma utilidade
imediata em transcender. [...] O que sai do ventre da barata no
transcendentvel ah, no quero dizer o que o contrrio da beleza,
contrrio de beleza nem faz sentido o que sai da barata : hoje,
bendito o fruto de teu ventre (LISPECTOR, 1998, p. 76-83).
Para Nunes (1989, p. 61) O confronto com a barata marca o incio de uma
ruptura no apenas com essa maneira de viver, mas com a engrenagem com o sistema
geral de hbitos humanos. O ato praticado por G. H. no um ato comum, rompendo
todos os princpios da humanidade, pois tocar a barata e colocar sua massa na boca no
condiz que a realidade. Uma possvel explicao para que a personagem cometa essa
ao, que ela est em transe para cometer esse ato repulsivo aos olhos. G. H., no seu
estado de transcender entre o bem e o mal, o sagrado e o profano, na sua busca por uma
identidade, faz uma orao:
Meu reino deste mundo... e meu reino no era apenas humano. [...]
Naquele momento eu ainda no entendera que o primeiro esboo do
que seria uma prece j estava nascendo do inferno feliz onde eu
entrara, e de onde eu j no queria mais sair. [...] S a misericrdia do
Deus poderia me tirar da terrvel alegria indiferente em que eu me
banhava, toda plena. [...] Oh Deus, eu me sentia batizada pelo mundo.
Eu botara na boca a matria de uma barata, e enfim realizara o ato
nfimo (LISPECTOR, 1998, p. 124-178).
63
Com esse ato de repdio, G. H. se entrega ao que h de mais inferior em seu ser,
deixando esse lado nfimo transcender o seu lado superior, levando-a uma experincia
sobrenatural, pois a mesma se sente realizada com tal atitude, como tivesse renascido de
uma vida que no era sua, que de acordo com Nunes (1989, p. 65):
Essa experincia de desapossamento do ncleo da individualidade

ultimar-se-, como numa rplica impotente do misticismo que
tambm fosse a sua pardia grotesca, quando G. H., para confirmar
o seu estado de unio, ingerindo a massa branca da barata
esmagada, redimir-se na e com a prpria coisa que participa. uma
espcie negra, sacrlega e primitivista, que ritualiza o sacrifcio
consumado.
G. H. ao provar da massa branca da barata, encontra-se com seu eu, num

estado de xtase que a leva refletir sobre a existncia daquele ser to insignificante,
fazendo com que ela se liberte daquela priso existencial, tambm dos seus medos e dos
seus anseios. A partir desse momento de sacrifcio, em que G. H. entra em
consonncia com o sacrifcio de Jesus Cristo, ela lembra de todo o sofrimento que Jesus
passou para libertar o seu povo, assim como ela tambm sofreu para provar da barata,
fazendo desse momento um ato profano, que vai contra os ensinamentos cristos.
CONSIDERAES FINAIS
A obra A Paixo Segundo G. H. instigante, pois o seu prprio ttulo j bem

sugestivo, o mesmo faz meno sobre a paixo de Jesus Cristo, como se a personagem
G. H. tivesse seus momentos de provao e sofrimento assim como Jesus. Outra
situao que no comum na obra, que a frase que termina o captulo anterior a
mesma que comea o captulo seguinte.
A leitura do romance tambm nos faz pensar a respeito do que transcender entre o
bem e o mal, de como algum pode viver entre dois mundos to distintos e, ao se
deparar com um ato grotesco, se sentir realizada como se estivesse comungando algo
sagrado, porm ela est cometendo a mais desprezvel atitude que um ser possa fazer.
G. H. desperta curiosidade por seus atos to incomum ao ser humano e tambm pela sua
religiosidade que ela chegar a negar em alguns momentos.
REFERNCIAS
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. 43. ed. So Paulo: Cultrix,
2006.
LIMA, Bernadete Grob. O percurso das personagens de Clarice Lispector. Rio de
Janeiro: Garamond, 2009.
LISPECTOR, Clarice. A Paixo Segundo G. H.. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
NUNES, Benedito. O drama da linguagem. So Paulo: tica, 1989
ROSENBAUM, Yudith. Clarice Lispector. So Paulo: Publifolha, 2002. Col. Folha
Explica.
64
A IDENTIDADE NACIONAL BRASILEIRA NA FIGURA DE MACUNAMA
Daysa Rgo de Lima

Jocival Freitas da Silva
Cleber Castro
GUISA DE CONSIDERAES INICIAIS
O movimento modernista no Brasil foi muito importante para o

desenvolvimento da cultura do pas, j que foi responsvel por nossa emancipao
artstica e teve como foco a busca por uma identidade nacional. Desse modo, o que era
tido como vergonha passou a ser motivo de orgulho do pas, exaltando-se os elementos
tpicos do Brasil, como o caso do negro, do ndio, das lavadeiras, do sertanejo, etc.
O autor Mrio de Andrade representa de forma fantstica essa miscigenao de
raas brasileiras, com sua obra intitulada Macunama: O heri sem nenhum carter, em
que o personagem principal um ndio retinto, representando o povo brasileiro na busca
dessa identidade nacional. Tendo em vista que o trabalho de Mrio de Andrade
possibilita diversas anlises, em nosso trabalho buscamos perceber como se constri a
identidade nacional na obra, principalmente na figura do personagem Macunama, posto
que esse possui uma identidade hbrida, que se modifica diversas vezes no decorrer da
obra.
O livro como um todo, e principalmente o personagem Macunama, representa
a diversidade de culturas existentes no pas e a partir dessas caractersticas que
aparecem na obra, que vai se construindo essa identidade nacional, pois assim como no
livro, na realidade tambm temos esse sujeito heterogneo, de personalidade duvidosa,
ou seja, um sujeito malandro e sem um reconhecimento da sua prpria origem. Para
tanto, nosso fazer terico pauta-se nos estudos de Meneses (2006), Hall (2008), Mello e
Souza (2000), Queiroz (1989) e Silva (2006), dentre outros que teorizam sobre
identidade nacional, formada por um aglomerado de raas diversas e, por conseguinte,
culturas tambm distintas, mas que vo d existncia a uma identidade
caracterstica/prpria do povo brasileiro.
O presente trabalho est subdividido na seguinte sequncia: Consideraes
iniciais, em que apresentamos o trabalho de forma geral, a fim de situarmos os leitores
sobre o assunto estudado; Aparato terico, com o objetivo de dar credibilidade e valor
cientfico ao nosso trabalho, bem como fundamentar a anlise, trazendo as vozes de
autores que teorizam sobre identidade nacional; Anlise da obra, em que analisamos
trechos da obra, tentando perceber como a identidade nacional se constri dentro da
mesma; Consideraes finais, em que apresentamos algumas de nossas concluses
bem como os resultados a que chegamos ps-pesquisa e, por fim, aparecem as nossas
Referncias.
IDENTIDADE NACIONAL BRASILEIRA: CONSTRUINDO ENTENDIMENTOS
A questo da identidade nacional na Literatura Brasileira e suas diversas escolas

literrias passou a ter maior destaque durante o Romantismo e mais fortemente, o
Modernismo, justamente por se pretender, em ambos os casos, exaltar valores nacionais
brasileiros, a partir do que tnhamos de melhor em termos de representao de uma
nao. Nesse sentido, as belezas naturais brasileiras passaram a fazer parte dos temas
65
discutidos pelos escritores, inicialmente romnticos, na tentativa de valorizao do que

era natural do Brasil. Entretanto, era preciso existir um heri, tipicamente brasileiro, que
pudesse figurar nos textos literrios mais diversos a fim de levar ao pblico leitor a
imagem de um representante de um povo que estava em processo de independncia
poltica (durante a Independncia de 1822) e, por conseguinte, cultural.
Instaurada a ideia na mente dos escritores, tudo parecia perfeito quando se
escrevia sobre os elementos da natureza desse pas. O problema foi mostrar o ndio
brasileiro como sendo esse grande heri nacional, capaz de congregar os traos comuns
de um povo to mestio/diversificado. Sendo ele o habitante primeiro, representava para
os escritores do romantismo a imagem de um povo forte, capaz de sobreviver s mais
diversas adversidades de uma hera ainda primitiva.
A tentativa dos romnticos em relao ao ndio foi falha, dentre outros pontos,
porque no se conseguiu criar um heri tipicamente brasileiro, que carregasse em si as
diversas caractersticas desse povo, j que esse heri ficou muito parecido com o
cavaleiro medieval da literatura europeia.
Esse quadro veio a mudar com o advento do modernismo, j que, como afirma
Candido (2000, p. 109) quando se refere aos dois movimentos literrios aqui
mencionados, [...] enquanto o primeiro procura superar a influncia portuguesa e
afirmar contra ela a peculiaridade literria do Brasil, o segundo j desconhece Portugal,
pura e simplesmente [...].
Portanto, o Modernismo no Brasil representa um momento de ruptura com os
padres europeus de escrita e caracterizao do heri. Agora possvel falar do ndio,
do negro, do mestio, do sertanejo, como representantes de um povo tipicamente
brasileiro, sem que haja mscaras que encubram uma realidade pertencente a essa
nao.
Nesse contexto, a identidade nacional brasileira entra em cena no cenrio
literrio apontando o conjunto de caractersticas scio-histrico-culturais de um povo,
que apesar do processo de formao tnico-racial bastante diversificado, passa a ter uma
identidade perante o mundo. Essa identidade foi construda ao longo do tempo por meio
da miscigenao em que grupos ticos, inicialmente formado por brancos, ndios e
negros, foram dando forma a uma etnia mltipla por resultar da juno contnua dessas
trs raas.
oportuno, nesse momento, trazer o entendimento de autores como Sheila
Silva, que ao pensar na formao da identidade brasileira enlaa a seguinte opinio a
respeito:
Nosso pas uma aquarela de grupos tnicos! Constituda por meio

da colonizao (sculo XVI) e depois, pelas imigraes por volta dos
sculos XVIII e XIX. Temos ento uma pluralidade de identidades,
caracterizada pelas diferenas. (SILVA, 2006, p. 128)
A autora no s reconhece a contribuio das trs raas, anteriormente

mencionadas, formao de uma identidade nacional brasileira, como vai alm ao
mencionar que outros grupos tnicos passaram a fazer parte dessa nao com o advento
das imigraes dos sculos XVIII e XIX. Por isso, considerar o Brasil como uma
aquarela de grupos tnicos, j que foram muitos: japoneses, holandeses, etc; a virem
para c, no s nesse perodo, mas durante toda a histria do Brasil, aps o
descobrimento em 1500.
Chama nossa ateno, ainda, nas palavras de Silva (2006), a ideia de existirem
no Brasil vrias identidades marcadas pela diferena. Esse pensamento, para no falar
66
em constatao, leva-nos a pensar que o que existe uma crise de identidade e no uma
identidade nacional brasileira. Entretanto, inevitvel negar que dessa mistura de
raas que surgir o povo brasileiro, reconhecido justamente por esse aglomerado
cultural dos diversos povos que aqui vieram, fixaram-se e se transformaram no que
somos hoje, em pleno sculo XXI.
A palavra cultura no foi introduzida no pargrafo anterior por acaso, j que ela
est intimamente ligada a esses povos que juntos formam a identidade brasileira. Para
entender melhor o significado que esse termo abarca, o mesmo compreendido, de
forma mais ampla, como o seguinte:
Tudo que as diferentes raas e as diferentes etnias possuem em

matria de vida social, o conjunto de leis que regem o pas, a moral, a
educao-aprendizagem, as crenas, as expresses artsticas e
literrias, costumes e hbitos, ou seja, a totalidade que abrange o
comportamento individual e coletivo de cada grupo, sociedade, nao
ou povo (SILVA, 2006, p. 126).
Desse modo, pensar em cultura, no Brasil, saber que a mesma resulta, tal qual
a identidade nacional, de uma mistura de diversas culturas. Sendo assim, podemos
pensar em mltiplas culturas e identidades brasileiras, desde que no percamos de vista
o fato de que dessa diversidade que surge a unidade e, portanto, a identidade desse
pas.
Essa possvel unidade no foi, como parece, algo simples de se conseguir.
Grandes discusses permearam a configurao de uma identidade nacional para um
povo to diverso em termos de cultura. Os estudiosos a todo instante se questionavam
sobre como ser possvel reunir culturas diversas para representar uma vasta e mltipla
multido. Entretanto, foi possvel pensar que
A totalidade deste patrimnio cultural poderia apresentar diferenas

atravs do tempo e do espao; mas seriam diferenas superficiais; um
ncleo central profundo persistiria igual a si mesmo pelas idades
afora, em todos os nveis sociais [...] (QUEIROZ, 1989, p. 18).
Por esse enceto possvel constatar que as culturas se misturaram e nessa

mistura encontra-se um ponto comum, no qual residem traos formadores e
identificadores ao mesmo tempo de algo maior que seria a identidade nacional
brasileira.
Isso tudo de suma importncia porque neste trabalho a identidade vista como
resultante de uma juno de caractersticas diversas e no [...] assinala aquele ncleo
estvel do eu que passa, do incio ao fim, sem qualquer mudana, por todas as
vicissitudes da histria (HALL, 2008, p. 108) . Esse eu, ou melhor, o brasileiro,
transformou-se durante sua formao histrica adquirindo forma a partir de
caractersticas emprestadas de vrias raas, como j exposto. Assumimos, pois,
identidade como um conceito que [...] implica semelhana a si prprio, formulada
como condio de vida psquica e social. Nessa linha, est muito mais prximo dos
processos de re-conhecimento do que de conhecimento (BOSI, 2006, p. 182). De modo
que ser brasileiro, ser reconhecido como povo realmente mestio, portador de culturas
que apesar de distintas, possuem um ncleo central em que se ligam diversos traos
capazes de formular uma identidade que congregue aspectos psquicos e sociais de um
povo-nao.
67
A grande virada nesse pensar a identidade no Brasil veio com a Semana de Arte
Moderna em 1922, em que dois nomes (Mrio de Andrade e Oswald de Andrade) se
destacaram por revolucionar, em termos de ideias, a arte nesse pas. A seguir,
passaremos a analisar a obra Macunama, de Mrio de Andrade, com vistas a perceber
essa identidade nacional brasileira, a partir da figura da personagem Macunama. Nessa
obra, Mrio de Andrade [...] define a brasilidade principalmente em Macunama, seu
heri que rene ao mesmo tempo as qualidades africanas, aborgenes, europias, todas
semelhantes em valor (QUEIROZ, 1989, p. 21). Portanto, perceberemos que mesmo
constituindo-se da juno dessas raas, Macunama possui uma identidade, ou melhor,
uma identidade nacional brasileira.
MACUNAMA COMO SMBOLO DA IDENTIDADE BRASILEIRA:

ANALISANDO A OBRA
A obra Macunama, de Mrio de Andrade, vem representar a figura brasileira,

pela dinmica folclrica, carnavalesca, cia, mstica, dentre tantas outras caractersticas,
que permitem diversas possibilidades de anlise. No entanto, pretendemos, em nossa
pesquisa, ressaltar a identidade nacional, tendo em vista a riqueza da temtica na obra e
pelo prprio contexto em que ela se insere, a saber, o Modernismo, que vem traar uma
inovao na conscincia criadora pela nova forma de pensar, j que ele vem romper
com o academicismo que se pregava at ento.
Macunama, filho de uma ndia Tapanhumas, nasce cafuzo e vem apresentar a
diversidade hbrida da cultura brasileira que est sempre em contato com outros povos,
outras cores e por isso gerando diferentes identidades. de fato uma criana levada, feia
e preguiosa, Houve um momento em que o silncio foi to grande escutando o
murmurejo do Uraricoera, que a ndia tapanhumas pariu uma criana feia. Essa criana
que chamaram de Macunama (ANDRADE, 2008, p. 13).
O personagem nasce com o propsito do desrequalque, como diria Antonio
Candido (2006), uma vez que a exaltao voltava-se para aquilo que era tomado por
vergonha, como o ndio, o mulato e o negro. Assim, a ateno voltava-se no para sua
beleza, ou sua integridade, mas por sua feiura, para o fato de ser praticante da burla e do
sseo, por isso um heri sem carter.
A simbolizao do nosso heri vem, ainda que ironicamente, caracterizar-nos
pelas fortes influncias advindas desde o legado colonial, at a contemporaneidade. A
primeira, a partir da chegada do colonizador, com a imposio da doutrina, da justia e
da monarquia, referindo-se, respectivamente, a um povo sem f, lei e sem rei, vivendo
sem justia e ordem. E a ltima, com a influncia estrangeira no idioma, na cultura, na
economia, entre outros. Nesse sentido, observamos um povo que no possui uma
identidade fixa, mas mutvel, tal qual o heri que o representa, esse que no possui,
sequer, uma etnia definida, j que negro, ndio e branco.
Observamos, ainda, no personagem, uma falta de carter exclusivo, j que ele
congrega em si uma srie de aspectos que fazem parte de nossa construo cultural,
como o prprio nome da obra apresenta Macunama: um heri sem nenhum carter,
uma vez que ele rene caractersticas do povo brasileiro, a exemplo da malandragem e
da burla, e acaba no tendo um carter definido, congregando uma espcie de relao
conosco, sendo que nascemos da mistura, da diversidade.
Como a identidade diz respeito ao ambiente em que vivemos, a identidade do
personagem resulta do meio em que ele habita rodeado pela famlia, pela natureza e
pelos animais Ficava no canto da maloca, trepado no jirau da paxiba, espiando o
68
trabalho dos outros e principalmente dos dois manos que tinha, Maanape j velhinho e
Jigu na fora do homem (ANDRADE, 2008, p. 13).
Desse modo, Macunama ao viver na tribo com seus irmos apresentava uma
conduta fraudulenta relativa ao seu mau carter, alm de apresentar um comportamento
rstico, mas que se altera quando vai para a cidade, onde exerce um comportamento
mais civilizado, muito embora ainda carregue consigo sua malandragem e
desonestidade, no abandonando totalmente seu jeito de ser.
Verificamos na obra uma srie de transformaes do nosso heri, que vem
corroborar com o pensamento de identidade varivel. Desde criana, por meio da magia,
ele se transformava em prncipe, formiga, p de urucum, entre outros. Na fase adulta
passou de ndio retinto para branco, atravs do banho na cova dgua encantada do p
do gigante Sum e pela desiluso, ao perder seu amuleto, passa por mais uma
transformao, dessa vez vira constelao. Essa srie de alteraes que acontecem com
o personagem no plano fsico, vem firmar o pensamento de alternncia de papel, de
identidade.
Com sua transformao de forma mgica podemos observar, alm do misticismo
presente na obra, a multiplicidade nacional de um sujeito indgena (cafuzo) para um
sujeito europeu, branco, de olhos azuis, cabelos claros, aparncia nobre Quando o heri
saiu do banho estava branco loiro e de olhos azuizinhos, gua lavara o pretume dele. E
ningum no seria capaz mais de indicar nele um filho da tribo retinta dos Tapanhumas
(ANDRADE, 2008, p. 50).
Essa multiplicidade nacional, por meio da transformao de forma mgica, vem
representar uma espcie de mudana de identidade. Mudana essa que no ocorre
apenas com o nosso heri, mas com seus irmos tambm, firmando, assim, a indagao
que esse acontecimento ocorre no de forma aleatria ou acidental. Seria de maneira
intencional, com o propsito de apresentar a construo etimolgica e cultural de nossa
gente, a partir das raas dos personagens, uma espcie de aluso s variedades de etnias
que existiam aqui desde os anos de 1500, com a colonizao, e que perduram at hoje
por meio do prottipo do ndio, do negro e do branco.
Assim, verificamos isso por meio da transformao de Macunama, seguida pelo
desejo de seus irmos de tambm quererem se transformar. Seu irmo Jigu avanou na
cova, [...] porm a gua j estava muito suja da negrura do heri e por mais que Jigu
esfregasse feito maluco atirando gua pra todos os lados s conseguiu ficar da cor de
bronze novo (ANDRADE, 2008, p. 50). Do mesmo modo, Maanape tambm tentou,
porm devido falta de gua, por sua grande parte ter sido lanada para fora [...]
Maanape conseguiu molhar s a palma dos ps e das mos. Por isso ficou negro bem
filho da tribo dos Tapanhumas (ANDRADE, 2008, p. 50). Molhando apenas as
palmas das mos e dos ps, elas ficaram vermelhas devido magia daquela gua
encantada.
Nosso heri e seus irmos vo estar sempre juntos, eles esto metaforicamente
representando a identidade-cultural brasileira, em sua mais real configurao, instvel,
irregular, hbrida, assim, Macunama, Jigu e Maanape, respectivamente, o branco, o
ndio e o negro E estava lindssimo na Sol da lapa os trs manos um loiro, um
vermelho, um negro, de p bem erguidos e nus. Todos os seres do mato espiavam
assombrados (ANDRADE, 2008, p. 50).
Frente ao exposto, verificamos que essa alterao esttica vem firmar a
variedade de etnias que constituem o Brasil por meio da miscigenao racial, em que a
heterogeneidade cultural brasileira, manifestada pela multiplicidade de raas, torna a
obra to dinmica quanto o Brasil.
69
A partir da miscigenao observamos em Macunama um deslocamento do

heri, que sai para buscar a muiraquit e passa por muitas provaes. Vai atrs da busca
de si mesmo, da identidade maior, digamos que uma identidade firmada, ou pr-
estabelecida, pelo fato do personagem buscar uma coragem e uma determinao, jamais
tidas antes.
Aps muitas confuses, perigos e desencontros ele retorna sua origem. Mais
velho, ainda branco e vivendo de tristeza ao perder sua muiraquit, transforma-se mais
uma vez, agora em constelao, a ursa maior. Isso vem corroborar com as
transformaes do sujeito, com a sua identidade, uma espcie de intil por no ser bom,
por enganar e viver da sorte, do amuleto, que ao perder prefere no mais viver na terra.
Como uma espcie de reflexo de si mesmo, o fim da rapsdia vem comprovar o
que de fato foi a vida do heri, uma vida de descaso, de acmodo, de burlo. Ao
encontrar um objeto que lhe desse sorte a Muiraquit isso garantiria sua continuao
ao conforto, mas ao perd-lo ele resolve no insistir mais e torna sua identidade ainda
mais varivel, agora seria uma outra coisa, no mais cafuzo, branco, homem, mas uma
constelao, a ursa maior.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Nosso trabalho teve como propsito analisar a obra Macunama: o heri sem
nenhum carter, de um dos maiores autores da literatura brasileira, Mrio de Andrade,
levando em considerao a importncia da obra e suas diversas possibilidades de
anlise. Propomo-nos a analisar como a identidade nacional se constri dentro da obra,
tendo em vista que se trata de uma obra modernista e que nesse perodo literrio havia
uma busca incessante por uma identidade fixa, prpria do povo brasileiro.
Essa busca da identidade se tornou mais difcil de ser conquistada, por sermos
um pas de etnias variadas, e ainda, porque as especificidades do nosso povo eram tidas
como vergonhosas, como algo que no deveria ser reconhecido como tpico do pas, a
exemplo do ndio e do negro. Essa realidade como foi possvel constatar, comea a
mudar com o Romantismo e se consolida principalmente com o Modernismo, passando
a exaltar o que at ento era motivo de vergonha.
Feita a anlise, percebemos que Mrio de Andrade consegue representar essa
diversidade de culturas do nosso povo, comeando por o ttulo da obra que se ope ao
conceito que temos de heri, pois assim como na obra, na realidade o brasileiro tambm
se apresenta como uma nao de diferentes raas e cores.
Consideramos que essa obra representa a nao brasileira, j que o autor
consegue, no livro, elucidar de forma clara todas as caractersticas dessa gente. Com a
juno desses diversos elementos apresentados, a identidade nacional vai sendo
construda no decorrer da obra, a comear pelo ttulo.
Portanto, esperamos que nosso estudo possa contribuir principalmente para
aqueles que venham a realizar trabalhos acadmicos na rea da literatura brasileira,
sobretudo no que se refere a trabalhos com a obra de Mrio de Andrade. Mediante isso,
devido extenso e variedade de aspectos que poderiam ser analisados, focamos na
questo da identidade nacional de uma nao que se configura tica, racial e
culturalmente a partir da diversidade, sendo que nessa que se constitui a unidade do
povo brasileiro.
70
REFERNCIAS
ANDRADE, M. Macunama: o heri sem nenhum carter. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
MENESES, U. B. de. Identidade cultural e arqueologia. In: BOSI, A (Org.). Cultura
Brasileira: temas e situaes. So Paulo: tica, 2006, p. 182-190.
HALL, S. Quem precisa de identidade? In: SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e
diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008, p. 103-131.
MELLO E SOUZA, A. C. Literatura e cultura de 1900 a 1945. In: Literatura e
sociedade: estudos de teoria e histria literria. So Paulo: T. A. Queiroz, 2000, p. 109-
138.
QUEIROZ, M. I. P. de. Identidade Cultural, Identidade Nacional no Brasil. Tempo
Social Revista de Sociologia da USP. So Paulo, 1(1), 1. sem. 1989.
Disponvel em:
<http://www.capoeiravadiacao.org/attachments/411_Identidade%20Cultural%20e%20I
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20Queiroz.pdf>
Acesso em 13 de maro de 2013 s 12:21 horas.
SILVA, S. A. S. Diversidade cultural brasileira. In: Secretaria de Estado de Educao
do Paran. Sociologia. Curitiba: SEED-PR, 2006, p. 123-140.
Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/sociologia.pdf>
Acesso em 12 de maro de 2013, s 20:45 horas.
71
JOO GILBERTO NOLL ENTRE A PERMANNCIA

E AS PERVERSES DO REAL
Efraim Oscar Silva
PREMISSAS
O quieto animal da esquina e Harmada, romances de Joo Gilberto Noll

publicados em 1991 e 1993, respectivamente, representam o real valendo-se tanto das
formas clssicas de representao do realismo literrio como das formas de
representao prprias do romance contemporneo, e, numa dico singular, desvelam
as fices/simulacros que a sociedade impinge ao real. Os dois romances expressam o
rumor de fundo (tradio) da crtica social, constante na vida literria brasileira.
O gnero romance j traz em sua gnese, desde o Renascimento, segundo Watt
(1990), a tendncia de realar a experincia individual e fazer com que ela substitua a
tradio coletiva, muito importante quando se pensa em termos de epopeia clssica.
Esse movimento em direo ao heri individual se intensificou no decorrer do seu
percurso histrico, a ponto de o romance representar, no sculo XX, o indivduo recluso
numa condio humana na qual se v oprimido pelo ordenamento poltico e econmico
totalitrio. A obra de Franz Kafka um exemplo dessa tendncia. Mas h outras linhas
do romance que tambm projetam o indivduo e sua problemtica. No h dvida de
que Proust e Henry James so a matrizes de algumas delas, que levam a Virginia Woolf,
ao nouveau-roman e a muitas das obras publicadas nos ltimos 40 anos.
No se pode, no entanto, considerar que a nfase no heri individual significou a
alienao do romance quanto ao mundo exterior, at porque os problemas do heri so o
desaguadouro e o reflexo das crises polticas e sociais, e bvio que essas guas
novas seguem o curso da histria. O prprio gnero romance se desenvolveu muito na
Inglaterra a partir do sculo XVIII em virtude das transformaes ocorridas naquela
sociedade depois da Revoluo Industrial e da ascenso da burguesia, que colocaram
em cena a vida privada, mais autnoma do que jamais havia sido. As mudanas deram
novos papis sociais s mulheres e elas puderam se dedicar leitura e escrita literria.
uma das razes porque a literatura inglesa do sculo XIX tem grandes escritoras,
como Jane Austen, Charlotte e Emily Bront.
O realismo, to vinculado histria e motricidade esttica do romance, surgiu
para a filosofia na Era Moderna, com o pensamento de Descartes e Locke. Mas, como
princpio fundado na ideia de que o indivduo pode chegar ao conhecimento da verdade
por meio dos sentidos, foi proposto por Thomas Reid na Inglaterra do limiar do sculo
XVIII (WATT, 1990, p. 13-14).
Os anos que se seguiram s experincias modernistas nas artes, mais
particularmente s de algumas vanguardas histricas do sculo XX, realaram um
sujeito no apenas solitrio, mas fragmentado e cindido, e, mais que isto: ctico com
relao a quaisquer discursos ordenadores do mundo, quer sejam polticos ou religiosos.
E pode-se dizer que, particularmente na literatura produzida no final do sculo XX e na
primeira dcada do sculo XXI, o foco ainda est nesse indivduo e nas suas vivncias
limtrofes do mundo. O romance ainda o representa realisticamente, mesmo que nas
tramas isto resulte fragmentrio, descontnuo e impreciso.
que os procedimentos do fazer romanesco e a ideia do que de essencial o
enredo de um romance deve conter, remetem a uma arqueologia da sua prpria forma.
72
Tomando por referncia a metfora que Agamben (2013, p. 65) constri para o mundo
contemporneo a partir do poema A era, de Osip Mandel'tam, o romance como a
criatura que no consegue se libertar da tentao de mover para trs o dorso fraturado
no intuito de contemplar suas pegadas.
O TEMPO NA NARRATIVA E SEUS DESLOCAMENTOS
Um fator que indicia o vnculo do romance com a dinmica das sociedades a

relevncia adquirida pela representao do tempo. O desenvolvimento do capitalismo
aprisiona o homem partio fabril do tempo. Os espaos passam a ter significado em
subordinao aos objetivos econmicos e so dimensionados pelo tempo gasto para se
deslocar at eles e pelo tempo em que se deve ali permanecer para produzir, se
alimentar, repousar e retomar a produo. Os meios de transporte so aperfeioados e
adquirem maior velocidade. Homens, mercadorias e mquinas se complementam e
precisam ser rpidos e agregar valor.
A esttica do romance d importncia ao tempo/espao porque, obviamente, ao
represent-lo com os seus dias, meses, anos, suas vises prospectivas e retrospectivas,
suas viagens, etc., expressa um valor e uma ordem do mundo burgus. Mas claro,
tambm, que a grande obra literria se impe a tarefa de criticar esse valor e essa ordem.
O enredo do romance, segundo Watt, firma a relao de causalidade entre a
experincia passada e o evento presente, o que d coeso sua estrutura (WATT, 1990,
p. 22-23). As duas dimenses tempo e espao so inseparveis, diz ele, e as
descries de ambientes conferem fora dramtica ao cenrio do romance (p. 25).
Em O quieto animal da esquina e Harmada, a representao do tempo cria uma
atmosfera que interfere na percepo da histria narrada. E, ao faz-lo, a diegese, a
histria, passa a expressar, numa dico singular, aspectos caractersticos da
organizao social brasileira no incio dos anos 1990 e a crtica desmistificadora de
certa maquinaria social.
O jogo temporal dos narradores dos dois romances de Noll instaura, no plano da
histria, o sentido de ausncia de si, de no se ter um rumo, de se estar numa espcie de
limbo existencial. No de se estranhar que os narradores-personagens sejam artistas,
muito prximos daquela situao do conto Um artista da fome, de Kafka. Trata-se de
uma escritura que pe em cena elementos da representao realista, o rumor de fundo da
histria literria e da gnese da forma romance: procedimentos convencionais do plano
do discurso narrativo so dispostos de maneira a criar uma atmosfera desoladora,
prpria do contexto histrico e social no qual essas obras surgiram. O tom crtico tem
esse discurso como substrato.
Tanto em O quieto animal da esquina quanto em Harmada, o passado captura a
experincia: o presente da diegese um falso presente de um pseudotempo (GENETTE,
1995), est em movimento retrospectivo. Da a percepo, principalmente em Harmada,
de que passado e presente esto sendo vividos num mundo ps-cataclsmico no qual no
h memria situacional. Tudo se manifesta na superfcie.
Com seus narradores que estruturam as histrias com o propsito aparente de se
autoalienarem em relao ao tempo, os dois romances subvertem a lgica social que
disciplina esse tempo. Se na sociedade de classes o cio visto como pernicioso e
parasitrio e se recrimina quem perde tempo ou deixa de ocup-lo com atividades
produtivas, o narrador-personagem de O quieto animal da esquina tem uma vida
marcada pela estagnao, pela ausncia de rumos, que ao final se transforma no desejo
de que o protetor morra para ele usufruir de seus bens. Trata-se, ali, de um
marginalizado, de um jovem de baixa renda sem acesso a educao e moradia.
73
Inserido em um contexto que se lhe afigura como salvao, j que poderia estar
preso ou morto, o narrador-personagem se v, no entanto, impedido de traar ele prprio
a sua histria. Ele coadjuvante da histria de outrem e s lhe resta tentar tirar partido
dessa situao. como se os preceitos morais que a sociedade utiliza para disciplinar o
tempo e a conduta dos indivduos, to presentes no senso comum brasileiro e to
reverberados pelas instituies e pelos meios de comunicao de massa, estivessem
sendo desacreditados. Por isso talvez haja esse desperdcio de tempo nos dois
romances. Perder tempo desqualific-lo na perspectiva da sua utilidade como fim
econmico e aquisio de status. A imobilidade, ao mesmo tempo que vitimiza o
sujeito, a sua resposta (ainda que inconsciente) a um sistema que o oprime e
marginaliza.
Em sua juventude, o narrador-personagem de O quieto animal da esquina passa
de marginalizado social a marginal. Depois de ser preso por estupro, o delegado de
Polcia e a imprensa expem o seu caso com o usual sensacionalismo. O mundo no
est interessado na sua poesia ele escreve versos como forma de resistncia, de
expressar a subjetividade recoberta por uma realidade que no nada potica, pelo
contrrio: sob os olhares recriminadores, est fadado ao cumprimento de uma pena que
o marcar para sempre como pria social. Resgatado desse destino, o preo a pagar ser
domesticado e renunciar subjetividade, o que na diegese est bem marcado pelo fim
da sua poesia o ltimo poema se chama justamente O quieto animal da esquina.
Como em outras obras de Noll, o sexo violento a nica forma de a personagem
expressar um resduo de autonomia. As manifestaes do instinto o fazem
momentaneamente capaz de decidir seu destino, mas logo em seguida est outra vez
merc da vontade alheia e dos acontecimentos sobre os quais no tem nenhum poder.
Mesmo destitudo da aprendizagem com a sua prpria experincia, parece haver nele
uma pedagogia do mundo, um saber pervertido que se traduz na inexistncia de
princpios morais: a sua forma de corrupo, de se inserir na sociedade corruptora,
ambicionar os bens do protetor, ele prprio transformado em um ser fsica e
espiritualmente miservel.
Pois Kurt se tornara praticamente um velho final e eu, se parasse

para me perceber, veria sem erro um homem e no mais aquele guri
que Kurt tirara da cadeia.
Um perodo tinha se passado desde o dia em que Kurt me trouxera
para junto dele, e agora no havia mais dvida, este perodo tinha sido
maior do que eu chegara a supor.
E me perguntei, uma onda de arrepio passando pelo couro cabeludo:
por que o meu atraso diante desta durao?
De qualquer maneira, se eu tentasse sanar o atraso, se virasse a
memria do avesso para reconstruir este tempo, quem iria avalizar a
minha percia? (NOLL, 2003b, p. 61)
David Treece, tradutor da obra de J. G. Noll para o ingls, evoca uma condio
de desqualificao ou anonimato do protagonista, afinal a modernidade prometeu a
emancipao universal mas no a cumpriu (TREECE, 1997, p. 08).
Em Harmada, como em O quieto animal da esquina, a concomitncia de vrios
tempos verbais tambm aprisiona o presente em um passado incerto e o efeito de
sentido o alienar-se do tempo. Tambm se pode ver nisso um procedimento que
subverte uma ordem social ali representada. Mas o desfecho ope uma ntida distino
quanto ao romance anterior: o narrador-personagem de Harmada deixa a sua condio
74
de marginalizado e ascende socialmente, tendo inclusive seu talento de ator

reconhecido.
-Veja aqui, j lhe falei: se eu extrair este dente que di a coisa fica
bem mais em conta; mas pelas anlises que fiz vai dar para restaur-
lo, tratamento mais caro e tal... o que o senhor acha ento, pensou?
Eu j decidi pelo tratamento mais caro vrias consultas atrs.
Respondo:
Prefiro salvar o dente.
No me incomodo em repetir. Desta vez eu falo como se estivesse
decidindo pela minha restaurao total, eu, que fiquei aqueles anos
todos num asilo de mendigos vendo vrios dos meus dentes se
dizimarem, eu agora tenho um dinheiro no banco para poder chegar
ali, pagar, sair no s com dentes novos mas eu prprio um homem
novo, abrindo um sorriso limpo, deixando novamente a minha lngua
entrar em outra boca, uma outra lngua entrar na minha boca sem
encontrar agora cries, runas, falhas...
..................................................................................................
[] sei que agora eu estava ali naquela exgua cabine de loja a

chamar a moa, ela abre de leve a cortina e me pergunta se a cala
caiu bem, estou vestindo uma cala creme e conto para a moa que
sim, que eu poderia comprar duas, quem sabe at trs se quisesse,
porque tenho um dinheirinho no banco que me proporciona essas
aventuras, a moa pisca nervosamente, diz que acredita em mim, e ali
entendo que ela deixou de acreditar neste homem aqui, digo ento que
adiarei as compras para outro dia com mais calma, e quando digo que
estou muito atarefado hoje, que tenho muitas coisas a fazer, sinto que
o seu olhar de vendedora readquiriu uma certa credulidade, mas vou
para outras lojas, e chego no apartamento de Bruce com tudo novo
sobre o corpo sapatos, cala, camisa.
..................................................................................................
Ao abrir a porta do prdio de Bruce havia um mendigo sentado no

degrau.
Quando passei ele agarrou a minha perna pedindo dinheiro para um
po.
Sacudi a perna com veemncia e gritei qualquer coisa, como: me
deixa, no fode seu pilantra, alguma coisa assim. Notei que ele me
olhou com a expresso absolutamente incongruente para o modo
como eu reagira, ele simplesmente no parecia ter qualquer reserva de
rancor, no parecia j ter conhecido a condio de pedinte, estava ali,
metido em seus brios, me olhando como a um vizinho (NOLL, 2003a,
p. 63-64; p.93).
A forma vertiginosa como o tempo est representado nos dois romances

procedimento narrativo eficaz, pois impede o leitor de perceber os mecanismos que
ocultam movimentos complexos como passado do presente, passado reiterativo e futuro
do passado, materializados no emprego dos tempos verbais. Essa vertigem revela,
tambm, a operacionalizao de categorias narrativas que implicam sobretudo a voz que
narra, o narrador autodiegtico (GENETTE, 1995). Trata-se de uma composio j h
muito associada forma romance, o que nos coloca frente a uma situao ambgua: h,
de fato, algo de singular, de muito prprio dico de Noll nos dois romances. Ao
mesmo tempo, h ainda muito da representao realista, da estruturao clssica do
75
romance e, alm disso, da vocao do gnero para assumir uma voz crtica, que no caso
brasileiro ecoa o rumor de fundo j aludido, nos remetendo s matrizes da nossa
literatura, europeias ou autctones.
Embora no se possa dizer que nos romances de J. G. Noll haja algo que indicie
uma busca pela essncia, mesmo como ideal, no h dvida de que a representao do
tempo (e consequentemente do real, ou de alguma coisa que ainda se possa entender
dessa forma) continua sendo a aceitao de um sentido que transita entre a obra e a vida.
O REAL: PERMANNCIA E PERVERSES
Houve uma mudana substancial na temtica e na forma do romance brasileiro,

sobretudo a partir do regionalismo da primeira metade do sculo XX. O romance
abandonou o universo agrrio, sobretudo da regio nordeste, para retratar os problemas
das grandes cidades, como So Paulo e Rio. Interessam para a literatura agora os
descendentes de Fabiano e Sinha Vitria, que vivem nas metrpoles, s voltas com o
desemprego e no fio da navalha entre a penria e a marginalizao.
Os muitos problemas relacionados urbanizao desordenada do Pas ao longo
do sculo XX e ao inchao populacional das metrpoles constituem parcialmente o
substrato crtico da literatura de Noll. O drama social j no incide sobre o homem
oprimido pela natureza hostil, pela coronelismo e pela runa econmica do serto, mas
sobre o homem urbano, desenraizado e desmemoriado da sua cultura agrria, que nos
grandes centros encontrou, em vez de oportunidades, o subemprego, as habitaes
desumanas e todas as formas imaginveis de violncia.
Pellegrini (1996) ressalta o retorno constante e cclico do naturalismo como
processo narrativo e o surgimento de um realismo alegrico urbano que tematizou o
caos das metrpoles, a desumanizao, a incomunicabilidade e a solido. Nesse sentido
tambm nos parecem pertinentes as reflexes de Antonio Candido sobre a nova
narrativa (1987), sobretudo quando afirma que o escritor atual deseja apagar as
distncias sociais, identificando-se com a matria popular, da ento o uso da primeira
pessoa como recurso para confundir autor e personagem, adotando uma espcie de
discurso direto permanente e desconvencionalizado [...] (p. 213).
A forma ambgua de representar o real em O quieto animal da esquina e
Harmada delineia as perverses deste real, numa obra marcada pela singularidade
quanto a exprimir, nos limites de um plano esttico e temtico centrado em personagens
desnorteadas, o esgaramento e a perda de ideais coletivos que marcam a sociedade
brasileira contempornea. Nesse sentido a obra de Noll se situa, como bem observou
Antonio Candido (2000), na confluncia da iniciativa individual e das condies
sociais.
Talvez se possa pensar os dois romances de Noll como experincias intervalares
entre os resduos do real e o fictcio, mas sem se comprometerem de forma rgida com o
ideal historicamente constitudo da representao realista. Isto no significa a no
convergncia entre obra e mundo, entre a histria que se narra e a vida, e sim que essa
obra goza de certa autonomia quanto ao nosso tempo, ao nosso espao. Como pontua
Genette (1995, p. 196), a narrativa diz sempre menos do que aquilo que sabe, mas faz
muitas vezes saber mais do que aquilo que diz.
O tempo nas narrativas de J. G. Noll estruturado, mesmo no que possa vir a
aparentar de mais entrpico. a partir da operacionalizao desse tempo discursivo que
o plano da expresso passa a metaforizar o do contedo, que o discurso tem o seu ponto
de convergncia com a histria, essa histria comum do dia-a-dia, dia aps dia, ano
aps ano, em que um jovem sem-teto lava as mos sujas de graxa no ltimo dia no
76
emprego, perambula pelas ruas da sua cidade a compor poemas e muito tempo depois se
despede da poesia com um ltimo poema intitulado O quieto animal da esquina, to
ficcional e to possvel quanto Harmada e Pedro Harmada. O que se entende por real, o
que se percebe dele, talvez prescinda da narrativa como potncia geradora de sonho e
loucura, pois o nosso real cotidiano , nesse sentido, autossuficiente. literatura, e a
escritores como Joo Gilberto Noll, em particular, cabem a misso de nos situar na linha
tensa entre a recusa do real e a busca do possvel alm e apesar dele.
VISES E LIMITES
Tratamos, neste texto, de questes que, tanto no que diz respeito especificamente
ao literrio, como s suas implicaes histricas e sociais, no esto resolvidas, ou
seja, se inserem num debate em processo. Mesmo quando nos referimos a pontos tidos
como mais ou menos estveis dessa discusso, como a representao do real e a forma
romance, tocamos os seus limites, pois esses pontos esto sob constante reavaliao e
requalificao.
O que consideramos importante vislumbrar que a literatura brasileira
contempornea, com destaque para algumas obras, tem conscincia do seu processo
histrico, da sua vocao para o comprometimento crtico, e expressa o rumor de fundo
do que j se constituiu, mas sem repetir formas e temticas: o seu esforo de
representao traz para o centro da cena literria atores e performances ou
absolutamente novos ou ressituados em uma problemtica que fala mais de perto
condio humana atual, de fragmentao, de perdas: do sentido de coletivo, dos sonhos
individuais e utopias gerais.
A obra de J.G. Noll, em sua quase totalidade, e com nfase notvel em O
quieto animal da esquina e Harmada, subtrai o trao comum formal e conteudstico do
seu eixo cristalizado, automatizado, e o insere em uma materialidade lingustica e em
um plano esttico muito distantes de quaisquer zonas de resignao ou conforto.
AGAMBEN, Giorgio. O que o contemporneo? e outros ensaios. Traduo de

Vincius Nicastro Honesko. Chapec: Argos, 2013.
CANDIDO, Antonio. A nova narrativa. In: ______. A educao pela noite e outros
ensaios. So Paulo: tica, 1987. p. 199-215.
GENETTE, Grard. Discurso da narrativa: ensaio de mtodo. Traduo de Fernando
Cabral Martins. 3. ed. Lisboa: Vega, 1995. (Coleo Vega Universidade).
NOLL, Joo Gilberto. Harmada. So Paulo: Francis, 2003a.
_____. O quieto animal da esquina. So Paulo: Francis, 2003b.
PELLEGRINI, Tnia. Gavetas vazias: fico e poltica nos anos 70. So Carlos:
EdUFSCar; Campinas: Mercado de Letras, 1996.
TREECE, David. Prefcio. In: NOLL, Joo Gilberto. Romances e contos reunidos.
So Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 07-16.
WATT, Ian. O realismo e a forma romance; O realismo e a tradio posterior: um
comentrio. In: _____. A ascenso do romance: estudos sobre Defoe, Richardson e
Fielding. Traduo de Hildegard Feist. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 11-
33; 252-62.
77
FIGURAES DO PODER NA REPRESENTAO DO PERSONAGEM PAULO

HONRIO: UM ESTUDO DO ROMANCE SO BERNARDO,
DE GRACILIANO RAMOS
Elizara Libnio da Silva Andrade

Elizeu Andrade Filho
INTRODUO
So Bernardo, segundo romance do escritor alagoano Graciliano Ramos, lanado no ano

de 1934, inserido na crtica nacional como a mais importante obra da segunda gerao do
movimento modernista, traz como pano de fundo elementos que contextualizam historicamente o
coronelismo, a Revoluo de 1930 e seus desdobramentos, o regime fundirio no interior
brasileiro e, principalmente, apontamentos de denncia sobre sociedade patriarcal e as posies
de classe social no Nordeste do Brasil. Tal escritor situa precisamente suas histrias atravs de
uma narrativa em que se somam a observao de tipos, do linguajar, dos costumes populares e da
geografia do interior nordestino.
Atravs de uma linguagem sem muitos rodeios, Graciliano faz uso de vocabulrio mais
prximo da figura tpica do sertanejo, personagem que movimenta sua narrativa, sendo muitas
vezes duro, seco, frio, mas, por fim, objetivo na descrio de seus enredos, caracterizando seus
romances com o aprofundamento entre as questes sociais e psicolgicas das personagens.
Ramos assim busca mostrar por usos de um linguajar cotidiano reduzido, um universo inteiro
reinventado, montado e construdo atravs de palavras que atuam e interagem como na vida real,
linguagem comumente comparada numa viso impressionista e sem embasamento terico
(OLIVEIRA NETO, 2010, p. 147).
So Bernardo um romance que conta a histria de Paulo Honrio, cinquenta anos, um
homem simples, que j havia sido guia de cego, vendedor de doce e trabalhador alugado
(RAMOS, 2010, p. 141), aos dezoito anos pratica sua primeira relao sexual com Germana, e
preso por esfaquear Joo Fagundes, passando trs anos, nove meses e quinze dias na cadeia.
Movido por uma ambio sem limites, acaba se tornando em um grande fazendeiro, dono da
propriedade So Bernardo no serto de Alagoas, onde havia trabalhado como um desgraado
quando criana.
Os anos passam, e Paulo Honrio casa-se com a professorinha Madalena para conseguir
um herdeiro e uma professora para alfabetizar as crianas da fazenda. Incapaz de entender a
forma humanitria pela qual a mulher v o mundo, ele tenta anul-la com seu autoritarismo,
levando-a cometer suicdio. Com este personagem, Graciliano Ramos traa o perfil da vida e do
carter de um homem rude e egosta, do jogo de poder e do vazio da solido, em que no h
espao nem para a amizade, nem para o amor.
A obra, deste modo, nos permite uma histria que na verdade trata-se de uma confisso,
um relato narrado em primeira pessoa, no qual o narrador-personagem Paulo Honrio narra a
histria de sua vida, desde sua ascenso sua decadncia. Na tentativa de compreender a razo
do suicdio de sua esposa, Madalena. Atravs de suas lembranas e da anlise dos fatos, o
narrador tenta alcanar seu objetivo. No obstante, o leitor rapidamente nota que o narrador
nunca obter xito em sua empreitada.
78
AS FIGURAES DO PODER NO PERSONAGEM PAULO HONRIO
Desde o incio da narrativa perceptvel na obra So Bernardo que o narrador Paulo

Honrio tenta reencontrar as verdades, os porqus, os erros de uma vida to conflituosa e amarga
internamente, ainda no claras e explicveis, at o momento em que o livro era escrito. Uma vida
toda planejada atravs das mais terrveis artimanhas e trapaas que o narrador-personagem
pudesse fazer ao seu mrito, no foram suficientes para satisfazer o seu gosto. Nem mesmo a
conquista da fazenda So Bernardo, seu maior objetivo, nem seu casamento com a professora
Madalena no pensamento de um herdeiro, e na alfabetizao das crianas do seu
empreendimento rural, deram-lhe a tranquilidade que tanto almejou.
Assim, s lhe restou a escrita, como subterfgio, reflexo de sua vida, para talvez,
compensar o tempo perdido, ou alcanar a paz que tanto procurou. Mesmo isso no sendo
possvel, e mesmo que fosse para ele no haveria dvida que o fim seria a mesmo. Quando ele
confessa: se fosse possvel recomearmos... Para que enganar-me? Se fosse possvel
recomearmos, aconteceria exatamente o que aconteceu. No consigo modificar-me, o que
mais me aflige (RAMOS, 2010, p. 143). A escrita neste tipo de processo feito na construo de
conhecimento prprio, da autorreflexo da personagem, atua em diferentes tempos na narrativa,
confrontando passado, presente e at mesmo o futuro, j que a obra representada em dois
tempos: o tempo do enunciado (os eventos que ocorreram na vida de Paulo Honrio) e o tempo
da enunciao (o momento em que se escreve o livro). Neste modelo de escrita, importante
lembrar que
A conduo da narrativa por um narrador em primeira pessoa implica,

necessariamente, a sua condio de personagem envolvida com os
acontecimentos que esto sendo narrados. Por esse processo, os recursos
selecionados pelo escritor para descrever, definir, construir os seres fictcios
que do a impresso de vida chegam diretamente a leitor atravs de uma
personagem. Vemos tudo atravs da perspectiva da personagem, que,
arcando com a tarefa de conhecer-se e expressar esse conhecimento,
conduz os traos e os atributos que a presentificam e presentificam as demais
personagens (BRAIT, 1985, p. 60-61).
So notrias marcas distintas na construo da personagem dentro da obra, sendo

possvel notar duas performances, dois diferentes Paulo Honrio, na representao de um
homem ambguo
[...] que, movido pelo instinto de posse, vai atropelando todo obstculo que
se interpe em sua trajetria cega e que, ao se dar conta da prpria cegueira,
quer refazer sua histria, remarcar simbolicamente suas cercas no apenas
para se reconhecer e d novo sentido para sua vida. Ele quer tambm se
ilustrar, dar lustro e nova imagem a sua prxis de fazendeiro, reformular para
si mesmo e para seus leitores as marcas de sua experincia (ABDALA
JNIOR, 2001, p. 166).
Consciente dessa forma, buscamos analisar a obra de forma como se d a perspectiva da

narrativa no aspecto da representao do poder no personagem Paulo Honrio, visto que ele
quem define a escolha como se molda a narrativa da qual escreve. Diante dessa composio, o
romance So Bernardo traduz-se diante de um olhar perspectivo, evidenciando desde o incio da
escrita traos tpicos de uma abordagem grossa e individualista, marcada por elementos que
reproduz o domnio sob os fracos. Ambicioso e autoritrio o narrador-personagem movido por
79
interesses, demonstra sobre vrios aspectos a figura de um ser forte, feroz e poderoso, como um
animal selvagem, chegando ele prprio a compara-se ao um bicho, ao auto se descrever:
Que mos enormes! As palmas eram enormes, gretadas, calosas, duras como
casco de cavalo. (RAMOS, 2010, p. 107)
O que estou velho. [...] Cinquenta anos perdidos, cinquenta anos gastos
sem objetivo, a maltratar-me e a maltratar os outros. O resultado que
endureci, calejei, e no um arranho que penetra esta casca expressa e vem
ferir c dentro a sensibilidade embotada. Cinquenta anos! Quantas horas
inteis! Consumir-se uma pessoa a vida inteira sem saber para qu! Comer e
dormir como um porco! Como um porco! (RAMOS, 2010, p. 140)
Sou um aleijado. Devo ter um corao mido, lacunas no crebro, nervos

diferentes dos nervos de outros homens. E um nariz enorme, uma boca
enorme, dedos enormes. [...]
Fecho os olhos, agito a cabea para repelir a viso que me exibe essas
deformidades monstruosas. [...]
Julgo que delirei e sonhei com atoleiros, rios cheios e uma figura de
lobisomem. (RAMOS, 2010, p. 144)
As marcas dessas deformidades humana, aparentes na descrio, caracterizam a

desumanizao que a personagem sofre, e, enxergar-se, descobrindo-se pouco a pouco no que ele
se tornara, ou, no que ele realmente era desde o incio. Paulo Honrio ver-se assim, como um
bicho cercado por outros bichos domsticos, como o Padilha, bichos do mato, como Casimiro
Lopes, e muitos outros bichos para o servio do campo [...] Alguns mudaram de espcie e esto
no exrcito [...] Outros buscaram pastos diferentes (RAMOS, 2010, p. 141). Sobre este ponto de
vista, percebemos nitidamente a transformao do narrador, a coisificao e comparao dos
seres humanos a semelhantes prximos de ns, os animais, que em diferentes espcies e
caractersticas se distribuem.
H nesta passagem uma relao organizacional referente ao aspecto de posies de
classes sociais, onde o maior sempre vence, manipula os outros, dando-lhes ordem, tarefas.
Proprietrio da fazenda So Bernardo e da produo literria da qual o narrador descreve-a,
Paulo Honrio portador de poder soberano, do direito de deliberar, agir e mandar
(FERREIRA, 2000, p. 541). A figura do narrador define a razo do escritor empresrio ser
violento, agindo com as prprias mos caso seja preciso. Notamos tal passagem no enredo
quando Lus Padilha discursa para Marciano e Casimiro Lopes, e Paulo Honrio sa da sacristia e
os surpreendem:
Marciano, mulato esbodegado, regalou-se, entroncando-se todo e mostrando

as gengivas banguelas:
- O senhor tem razo, seu Padilha. Eu no entendo, sou bruto, mas perco
assuntando nisso. A gente se mata por causa dos outros. ou no ,
Casimiro?
Casimiro Lopes franziu as ventas, declarou que as coisas desde o comeo do
mundo tinham dono.
- Qual dono! Gritou Padilha. O que h que morremos trabalhando para
enriquecer os outros.
Sa da sacristia e estourei:
- Trabalhando em que? Em que que voc trabalha, parasita, preguioso,
lambaio?
- No nada no, seu Paulo, defendeu-se Padilha, trmulo. [...]
80
Atirei uma poro de desaforos aos dois, mandei que arrumassem a trouxa,
fossem para casa do diabo.
- Em minha terra no, acabei j rouco. (RAMOS, 2010, p. 44)
Como de observar, no h dificuldade de perceber a representao do poder do

personagem frente s pessoas que lhe cercam, principalmente das quais trabalham para o
fazendeiro. Mas importante lembrar, que quando necessitava da ajuda de algum, Paulo
Honrio sabia muito bem como agir, a merc de relaes e vantagens capitalistas,
funcionalidade econmica no sentido em que o poder teria essencialmente como papel manter
relaes de produo e reproduzir uma dominao de classe que o desenvolvimento e uma
mobilidade prpria da apropriao das foras produtivas tornarem possvel (FOUCAULT,
1979, p. 174-175). Por exemplo, na ocasio em que o governador do Estado de Alagoas visita
So Bernardo, h o momento na narrativa em que tal personagem pergunta se h uma escola na
fazenda:
O governador gostou do pomar, das galinhas Orpington, do algodo e da

mamona, achou conveniente o gado limosino, pediu-me fotografias e
perguntou onde ficava a escola. Respondi que no ficava em parte nenhuma.
[...]
Escola! Que me importava que os outros soubessem ler ou fossem
analfabetos? [...]
E fui mostrar ao ilustre hspede a serraria, o descaroador e o estabulo. [...]
De repente supus que a escola poderia trazer a benevolncia do governador
para certos favores que eu tencionava solicitar.
- Pois sim senhor. Quando V. Excia. Vier aqui outra vez, encontrar esse
gente aprendendo cartilha. [...]
S. Excia. Despediu-se, e aquela data fiou clebre. Os automveis rolaram na
estrada. Olhando a nuvem de poeira que levantavam, esfreguei as mos:
- Com os diabos! Esta visita me traz uma penca de vantagens. Um capital.
Quero ver quanto me rende. (RAMOS, 2010, p. 32-33)
possvel analisar tambm, caractersticas constituintes do autoritarismo e machismo,

que registram durante a narrativa a posio masculina de Paulo Honrio sobre figura feminina de
Madalena, ao declarar no seu discurso que mulheres, criaturas sensveis, no devem meter-se
em negcios de homens (RAMOS, 2010, p. 109). evidente o revelar do machismo no dilogo
rude e grotesco do narrador-personagem ao tentar controlar e enquadrar Madalena no perfil da
mulher na figura da esposa submissa, aquela que se preocupa somente com os afazeres
domsticos.
O casamento, assim como outras decises, planejamentos e interesses particulares do
narrador surgiu de maneira semelhante a atitudes de administrao da fazenda. Sendo possvel
estabelecer, de acordo com a narrativa, a figura feminina (Madalena) avaliada como um objeto,
sem interesse amoroso, mas como reprodutora do seu herdeiro, talvez o ltimo utenslio que
faltava para completar o cenrio da fazenda, a esposa do proprietrio, a personagem que
completa a patrimnio conquistado pela figura masculina (Paulo Honrio).
Seria difcil talvez imaginar como Paulo Honrio, um homem bem sucedido, proprietrio
de grandes negcios, um empresrio e um excelente administrador, no teria por trs disso tudo,
a beno e alegria de uma famlia, uma esposa, um filho, dentro de uma sociedade que prioriza,
neste tipo de profisso e classe econmica, a imagem de uma famlia bem instruda e feliz. Esse
aspecto acontece no decorrer da escrita, quando Paulo Honrio descreve a seguinte cena no
romance:
81
Amanheci um dia pensando em casar. Foi uma ideia que me veio sem que
nenhum rabo de saia a provocasse. No me ocupo com amores, devem ter
notado, e sempre me pareceu que mulher um bicho esquisito, difcil de
governar.
A que eu conhecia era a Rosa do Marciano, muito ordinria. Havia
conhecido tambm a Germana e outras dessa laia. Por elas eu julgava todas.
No me sentia, pois, inclinado para nenhuma: o que sentia era desejo de
preparar um herdeiro para as terras de S. Bernardo. (RAMOS, 2010, p. 43)
Decidir casar com Madalena, deste modo, corresponderia para Paulo Honrio a segurana
futura do seu patrimnio. Mas, diferente desse perfil, Madalena tinha opinies, participa das
atividades do marido, sem, contudo deixar de defender suas posies pessoais, discutindo
poltica, examinando a contabilidade da fazenda e intercedendo pelos trabalhadores (ABDALA
JNIOR, 2001, p. 180). Em vista de Paulo Honrio no aceitar essas intersees, estabelece-se
entre os dois um relacionamento de desconfiana e cimes, provocado pela falta de
conhecimento e entendimento do que sua mulher estava fazendo. H o momento visvel no qual
o narrador avista Madalena derretendo-se e sorrindo para o Nogueira, num vo de janela.
Confio em mim. Mas exagerei os olhos bonitos do Nogueira, a roupa benfeita, a voz insinuante.
[...] Misturei tudo ao materialismo e ao comunismo de Madalena e comecei a sentir cimes
(RAMOS, 2010, p. 101-102).
Nota-se constantemente, conforme descrito no relato do narrador, a posio autoritria do
homem em relao a mulher sob vrios aspectos, ao ponto de Paulo Honrio declarar que estava
sendo trado, pelo simples fato de ver sua esposa sorrindo para outro homem, pois [...]
diferentemente do controle que mantm sobre os subalternos, ele no consegue enquadrar
Madalena, comeando a sentir cimes e a agredi-la verbalmente (ABDALA JNIOR, 2001, p.
179). O personagem acaba firmando o poder e o controle que ele queria exercer a Madalena, mas
que, no entanto, no consegue, talvez por Madalena no se encaixar no papel submisso que lhe
quer impingir o marido (ABDALA JNIOR, 2001, p. 179). Assim, podemos dizer que
Madalena interfere na transformao do personagem Paulo Honrio, no cenrio, alm de ser
inspirao e a causa da exposio de tal relato.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos dizer, contudo, que Paulo Honrio declara desde o incio: o meu fito na vida
foi apossar-me das terras de So Bernardo, construir esta casa [...] (RAMOS, 2010, p. 08),
estabelecendo como pano de fundo a sociedade patriarcal do Nordeste e a Revoluo de 1930 e
seus desdobramentos, que ecoam tambm no serto e golpeia o combalido (mas no
arrependido) Paulo Honrio.
A obra So Bernardo embora represente caractersticas dos romances de 30, a exposio
de dramas especficos de regies que evidencia situaes de atraso, principalmente do Nordeste
brasileiro, a seca e vida do sertanejo. O escritor Graciliano Ramos, em tal romance opta por
prevalecer em sua escrita enfatizar o personagem de sua fico (Paulo Honrio), prevalecendo a
amostragem do homem em sua obra, vinculado a realidade regional, mais no encoberto por ela.
Evidenciando a representao do poder, e da autoridade na figura de um homem, que cresce e
transforma-se no decorrer da narrativa, na ambio e conquista do seu objetivo maior, a fazenda
So Bernardo.
Por fim, o narrador reflete sobre a influncia do meio em sua personalidade quando
afirma: A culpa foi minha, ou antes, a culpa foi desta vida agreste, que me deu uma alma
agreste. (RAMOS, 2010, p. 75), comparando-o a caractersticas tpicas da vida do homem
nordestino.
82
REFERNCIAS
ABDALA JNIOR, B. O pio da coruja e as cercas de Paulo Honrio. In: ABDALA JNIOR. B.
ABDALA JNIOR, B. (Org.); MOTA, Loureno. D. (org.). Personae: grandes personagens da
literatura brasileira. So Paulo: SENAC, 2001. p. 163-194.
BRAIT, Beth. A personagem. 3. ed. So Paulo: tica, 1985.
FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda. Miniaurlio Sculo XXI Escolar: o minidicionrio da
lngua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
OLIVEIRA NETO, G. Posfcio a So Bernardo, de Graciliano Ramos. In: RAMOS, Graciliano.
So Bernardo. Livro vira-vira 1 . Rio de Janeiro: BestBolso, 2010. p. 147-154.
RAMOS, Graciliano. So Bernardo. Livro vira-vira 1. Rio de Janeiro: BestBolso, 2010.
83
OS RATOS DE DYONELIO MACHADO: ANIMALIZAO

DA PERSONAGEM NAZIAZENO
Fernanda Aparecida Alves Costa

Emanuele Camila Gomes Ferreira
1. DYONLIO MACHADO E OS RATOS
A obra de Dyonlio Machado possui traos de denncia social, em que o autor

descreve o perfil da pobreza, decadncia e desigualdade social. Os ratos foi a obra ais
marcante do autor, premiada, de acordo com Grawunder (1997), juntamente com Joo
Alphonsus, Marques Rabelo e rico Verssimo com o Grande Prmio de Romance
Machado de Assis. A obra foi escrita em vinte noites a pedido de rico Verssimo para
que Dyonlio Machado participasse do concurso citado.
Encontramos em Os ratos uma narrativa de linguagem simples e direta
pertencente ao perodo Modernista, e foi o divisor de guas na produo literria de
Dyonlio Machado por estrear (ZILBERMAN apud GRAWUNDER, 1997, p. 07) [...]
no romance com um livro imediatamente premiado, [...], cujo valor reconhecido pela
maioria dos crticos da literatura brasileira, [...]. Os ratos apresenta o retrato de uma
vivncia, pois antes de escrever o romance, o autor pensava em produzir um conto com
essa temtica, baseado nas memrias que trazia em si, mas como o escritor rico
Verssimo pediu ao mesmo que produzisse algo para a premiao, decidiu criar ento o
romance.
Como tema, escolheu um fato que o encantara como motivo de fico

a preocupao de sua me de que os ratos roessem o dinheiro que,
no incio do sculo, era costume deixar para o leiteiro, que vinha pela
madrugada. Por muito tempo pensar nisso para um conto; a partir
desse motivo, em vinte noites escreveu seu famoso Os ratos
(GRAWUNDER, 1997, p .57).
A obra foi escrita de maneira ousada por quem conhecia de perto a pobreza.
Escrever um romance em to curto tempo trabalho rduo e que exige muito cuidado e
ateno, mas nesse sentido o autor se sobressaiu com destreza, tanto que atingiu o auge
ao receber o prmio Machado de Assis. Sobre a vida do autor, Zilberman (apud
GRAWUNDER, 1997, p. 07) traa-a de maneira precisa.
Dyonlio Machado um dos casos mais gritantes da rejeio

institucional. [...] viveu marginalidade literria por quase toda sua
existncia. Esteve na priso na dcada de 30 por causa de suas ideias
polticas, conseguiu publicar suas obras com dificuldade mesmo nos
anos 70, voltou obscuridade nos anos 80, at morrer, em 1985, tendo
deixado textos inditos de importncia indubitvel.
Aps esse breve resumo sobre a vida do autor, vlido destacar que, alm de
escritor, ele foi jornalista, mdico e poltico. Em sua obra geral vrios traos devem ser
observados como, por exemplo, a intimidade de seus textos e a relao que estabelecem
com o meio social. Especificamente na obra Os ratos a personagem elaborada a partir
84
de fatores profundamente psicolgicos. No trato das relaes que esta estabelece com o
meio social temos a relao de poder em que o dinheiro e o capitalismo impulsionam a
personagem principal a marginalidade, a pobreza e a misria. imprescindvel
destacarmos esses pontos, pois segundo Grawunder (1997, p. 95), Dyonlio solta ao
mundo seus ratos, s angustias e palavras simples que corroem o dia-a-dia da maioria
social desprivilegiada.
Em suma, a obra de Dyonlio Machado, publicada originalmente em 1935,
aborda de maneira psicolgica as aflies vividas pela personagem Naziazeno
(PASSOS, 1989, p. 123), [...] pequeno funcionrio pblico [...]. A narrativa ocorre no
tempo de vinte e quatro horas em que a personagem tenta, a todo custo, conseguir 53
mil ris para quitar a dvida com o leiteiro: Lhe dou apenas mais um dia (1996, p.01).
Nesse perodo inicia-se a peregrinao insistente da personagem em busca da quantia
devida ao leiteiro. Aps muitas angstias e tentativas frustradas, ele consegue o
montante penhorando a joia de um amigo, suprindo assim, sua necessidade
momentnea. Mas, segundo Passos (1989, p. 123), [...] obtida a soma, um devaneio a
imagem de ratos roendo o dinheiro domina a personagem e narrativa. Essa
angustiante cena finalizada com a chegada do leiteiro que recolhe o dinheiro e
tranquilizando o pobre funcionrio pblico.
2. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA PERSONAGEM NAZIAZENO
Em Os ratos, possvel destacar elementos como psicologismo, pois a

personagem vive conflitos interiores e afetada exteriormente pelos seres que o cerca a
exemplo, sua esposa que sem d, nem piedade quer que o mesmo consiga o dinheiro
para suprir a casa, independente de como o consiga. Veja no trecho inicial da narrativa
em que o leiteiro ameaa-lhe cortar a entrega do leite, e a esposa pressiona-o para que
consiga o dinheiro para pagar a dvida.
Ele no aceita mais desculpas...

[...]
Vai nos deixar ainda sem leite...
[...]
Mas, Naziazeno... (a mulher ergue-lhe uma cara branca, redonda,
de criana grande chorosa)... tu no vs que uma criana no pode
passar sem leite. (MACHADO, 1996, p. 09)
Antes de adentrarmos nesse universo caracterstico da obra importante

ressaltar que nosso olhar recair sobre a personagem principal Naziazeno
destacando elementos conflitantes na construo dessa personagem. Outro elemento que
merece observao a marginalizao em que a personagem principal fica submetida a
pobreza, a misria, a excluso social; perceptvel esse momento em que Naziazeno
recorre a amigos, agiotas, e at mesmo o chefe da repartio em que trabalha em busca
de dinheiro, sem sucesso. A personagem fica a merc da humilhao, na tentativa de
chegar em casa com o dinheiro. O trecho que se segue mostra o momento em que
Naziazeno tenta conseguir dinheiro com um agiota, suplica-lhe o dinheiro, mas o que
consegue uma negativa rdua.
O sujeito quer ir embora. evidente. Mas Naziazeno se agarra a essa

esperana com obstinao nervosa:
Quem sabe se porque ainda no lhe paguei o vale atrasado?...
No, no por isso.
85
O sr. pode ter confiana...

Outro silncio.
Antes de me resolver a vir incomodar o sr. esgotei todos os outros
meios acrescentou Naziazeno.
O indivduo tem o ar cndido de quem acredita em tudo, em tudo.
[...]
A vem o meu bonde...
Diante daquela ameaa de escapar-lhe a presa, Naziazeno tem uma
derradeira implorao. Fala-lhe com desespero, com angstia.
Mas o sr. imprudente retruca-lhe o outro j lhe disse que no
me possvel.
Corre. Pega o bonde mesmo caminhando. (MACHADO, 1996, p. 72-
73).
A ler essa cena outros dois traos ficam ntidos, que so o sentimentalismo e o
capitalismo. Em relao ao primeiro, percebemos que a personagem angustiada,
desesperada, se apega a feixes de esperana que logo se diluem, tornando-a, como
dissemos anteriormente, marginalizada, miservel, humilhada.
A alienao como funcionrio pblico, resultado da perda de vnculos

com o produto final de seu trabalho, o tipo de relao devoradora e
simulada dos agiotas com os clientes, o ganho fcil, a extorso dos
demais feita pelo diretor absorve-lhes a natureza humana, animalizam-
nos e assinalam-se certos atributos (reificao, devorao simulao,
roubo, etc.) peculiares a ratos. (PASSOS, 1989, p.128)
Em relao ao capitalismo, este est apresentado nos momentos em que o

dinheiro passa a determinar a condio humana, em que o sujeito socialmente
marginalizado e passa a depender estritamente dele para sua necessidade bsica de
sobrevivncia. uma relao de poder que forma um crculo vicioso na narrativa, pois a
personagem, embora tenha esse sentimento de fuga das situaes impostas, sempre ir
voltar ao ponto inicial.
3. AMBIGUIDADE DO ROMANCE: NAZIAZENO, UM RATO?
Naziazeno uma personagem afetada pelas situaes a que exposto

diariamente, e isso que demarca sua personalidade frgil e oprimida. Nota-se ao longo
de toda a narrativa que as situaes de seu cotidiano o impulsionam a uma luta
constante para sobreviver, pois mesmo conseguindo o dinheiro para pagar o leiteiro,
sabe-se que suprir sua necessidade momentaneamente, mas logo ao amanhecer haver
outras inquietaes. So frustraes presentes e constantes em sua vida que torna a
narrativa esfrica, pois a personagem est envolta em um crculo vicioso, como
dissemos anteriormente.
Vem c. Eu assumo o compromisso. Me d esse anel pede o duque

para Alcides. Eu entrego-o ao Dr. Mondina em garantia do seu
dinheiro. Me inteire trezentos mil ris: me d mais cento e vinte.
Amanh eu procuro o Alcides e o sr. para fazermos o penhor. Assim o
sr. fica bem garantido (MACHADO, 1996, p. 103-104).
86
Quando analisamos a obra como um todo notvel que a personagem vive em

situao de constante misria, escondido, acuado, desprezado, marginalizado e essas
caractersticas so inerentes ao ttulo da obra.
Naziazeno v seu roteiro imaginrio e transforma-se

metaforicamente em rato, pois mostra intensa agudez e percepo ao
captar os rudos que o cercam e dominam, [...]. localizar o som torna-
se, nesse instante, sua tarefa primordial em um espao impregnado de
rudos. Retorna a compulso de concentrar-se em um s ponto e o
ponto, o fato esquecido, reaparece no sob a forma de lembrana, mas
sob a forma de ao (PASSOS, 1989, p. 129).
No trecho adiante vemos o devaneio da personagem, que passa a noite inteira

acordada imaginando que os ratos esto roendo o dinheiro. Ento, fica atento aos
barulhos feitos pelos ratos (MACHADO, 1996, p.138) Os ratos vo roer j roeram!
todo o dinheiro!, ao imaginar os ratos roendo o dinheiro que conseguira com
dificuldade para pagar o leiteiro, notamos que a personagem devaneio perturbada com a
possibilidade da perda do dinheiro, estabelecendo assim, um desejo indubitvel, como
mostra Passos (1989, p.126):
Na neurose obsessiva, o conflito psquico se exprime tanto por

sintomas compulsivos (ideias, obsessantes, realizao de atos
indesejveis, luta contra determinados pensamentos e tendncias,
etc.), quanto por um modo de pensar cujas caractersticas so a
ruminao mental, a dvida, os escrpulos que levam a inibio de
pensamentos e aes.
Essas palavras nos remetem a ideia de que a narrativa ambgua e possui

caractersticas de animalizao. Em primeiro momento quando abrimos a primeira
pgina e lemos a briga do leiteiro com Naziazeno nos vem mente o questionamento: a
personagem tratada como um rato? Uma personagem que tem dvidas, no tem o que
comer, a esposa preocupada, a humilhao, a viso de si prprio torna a personagem
animalizado, os traos dela se assimilam ao bicho rato. Se adentrarmos nos campo
simblico essa lgica seria bem mais expansiva.
O autor nos leva a um passeio sobre a personagem e s no fim da narrativa
mostra a relao dos ratos com a obra, mostrando-nos atravs do medo da personagem
de que os ratos roam o dinheiro conseguido com sacrifcio, que os ratos so os seres
marginalizados na obra, assim como o prprio bicho presente na narrativa.
4. O OLHAR DE NAZIAZENOS SOBRE A SUA PRPRIA REALIDADE
Para iniciarmos a anlise desse tpico faremos meno da afirmao de

Michael Pollak (1992, p. 05), no que tange respeito identidade no seu sentido
significativo
[...] sentimentos de identidade [...] que o sentido da imagem de si,

para si e para os outros. Isto , a imagem que uma pessoa adquire ao
longo da vida referente a ela prpria, a imagem que ela constri e
apresenta aos outros e a si prpria, para acreditar na prpria
representao, mas tambm para ser percebida de maneira como quer
ser percebida pelos outros.
87
Em Os ratos podemos identificar passagens que ratificam essa colocao sobre

a identidade em toda a narrativa, mas nos deteremos no capitulo 2 (dois) do romance em
anlise, em que retratado o caminho de Naziazeno at o trabalho. Na sada de casa
para o trabalho, Naziazeno fica imaginando conversas a s, nesse momento age o
monologo interior na personagem, em que ele fala consigo mesmo para entender o que
est a sua volta, ento, comeam os questionamentos individuais.
Na narrativa do romance de Dyonlio Machado possvel destacar tambm
vrios elementos formadores dessa identidade da personagem. Para isso, preciso
recorrer s memrias de Naziazeno e aos momentos em que essa personagem faz esse
resgate de memrias, pois o faz a fim de fugir das angstias e presses dirias expostas
no enredo:
Olha, Adelaide (ele se coloca decisivo na frente dela), tu queres que

eu te diga? Outros na nossa situao j teriam suspendido o leite
mesmo.
Ela comea a choramingar:
Pobre do meu filho...
O nosso filho no haveria de morrer por to pouco. Eu no morri, e
muita vez s o que tinha para tomar era gua quente com acar.
(MACHADO, 1996, p. 01).
H vrios trechos na narrativa em que Naziazeno faz esse resgate de memrias,

e isso remete a infncia difcil vivida pela personagem, que so rememoradas pelo
narrador, essas passagens ocorrem atravs do recurso denominado de fluxo de
conscincia:
A substituio do alimento por gua com acar e, mais tarde, o

dever de toma-lo, perdendo para sempre o repouso feliz, o aconchego
humano, seguro e imutvel so marcas de Naziazeno, pois
representam aos poucos acontecimentos do passado ainda
rememorados (PASSOS, 1989, p. 124).
Embora a narrativa seja cronolgica (vinte e quatro horas seguidas), por vezes
a personagem acometida de traos de memria que iro caracterizar sua identidade
humilde e pobre.
CONSIDERAES FINAIS
angustiante ver que em toda a narrativa a personagem circula na mesma

direo, mas essa justamente a vontade do autor a fim de nos mostrar a realidade
social da maioria pobre, marginalizada, miservel. Para isso, levanta fatores
importantes, como a questo do capitalismo, em que o indivduo fica preso a situaes
caticas e que dificilmente ir progredir na vida, como ocorre com Naziazeno, um
funcionrio pblico que passa por dificuldades financeiras tendo que submeter-se a
outros meios para conseguir quitar suas dvidas, mas sem sucesso, pois no dia seguinte
retomado o transtorno do dia anterior.
Nesse contexto fica claro que a crtica de Dyonlio justamente sobre a
preocupao da sociedade em relao aos bens materiais, pensando de forma individual
e egosta, a condio medocre imposta pelo capitalismo predominante.
88
GRAWUNDER, Maria Zenilda. Instituio Literria: Anlise e Legitimao da obra

de Dyonlio Machado. Porto Alegre: IEL / EDIPUCRS, 1997.
MACHADO, Dyonlio. Os ratos. So Paulo: tica, 1996.
PASSOS, Cleusa Rios Pinheiro. A obsesso mida em Dyonlio Machado. In: Lngua e
Literatura. So Paulo, v. 07, p. 123-142, ano XIV, 1989.
POLLAK, Michael. Memria e Identidade Social: Estudos Histricos. Rio de Janeiro,
vol. 5, n. 10, 1992.
ZILBERMAN, Regina. De Mtodos e Autores. In: GRAWUNDER, Maria Zenilda.
Instituio Literria: Anlise e Legitimao da obra de Dyonlio Machado. Porto
Alegre: IEL / EDIPUCRS, 1997.
89
RUTH ALGRAVE E O APELO ERTICO: UMA LEITURA DA FIGURA

FEMININA NO CONTO MISS ALGRAVE, DE CLARICE LISPECTOR
Flvia Rodrigues de Melo

Antonia Marly Moura da Silva
INTRODUO
Este trabalho uma verso preliminar dos resultados de nossa pesquisa, em nvel
de Mestrado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Letras PPGL, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, ainda em andamento. Nesse
recorte, buscamos analisar o modo de configurao do pudor e do desejo na
representao da figura feminina no conto Miss Algrave, presente em A Via Crucis do
Corpo (1974), de Clarice Lispector.
A Via Crucis do Corpo foi uma obra encomendada por lvaro Pacheco, editor
da Artenova. O livro apresenta um elenco de personagens que se destacam na fico de
Clarice Lispector por assumirem papis que rompem com o esteretipo da mulher presa
s convenes sociais. Na viso da prpria autora, Todas as histrias deste livro so
contundentes e quem mais sofreu fui eu mesma. Fiquei chocada com a realidade. [...]
Quero apenas avisar que no escrevo por dinheiro e sim por impulso (LISPECTOR,
1998, p. 11).
Desde o ttulo, a obra antecipa o carter da histria narrada, pois a expresso A
Via Crucis significa um caminho difcil a ser percorrido; remete tambm o trajeto
seguido por Jesus Cristo ao carregar a cruz, sinnimo de Via Sacra, sofrimento,
submisso de Jesus Cristo. Na narrativa, metaforicamente, as personagens encontram-se
diante de um caminho e uma cruz a carregar: a cruz, emblematizada em questes como
o preconceito, a violncia simblica, a humilhao e outros valores sociais ligados a
vida dos seres ficcionais, constitui o obstculo no caminho at atingir a realizao plena,
pois, como declara o narrador do conto A via crucis, do ponto de vista do narrador
clariceano, todas tm que passar por uma via crucis, No se sabe se essa criana teve
que passar pela via crucis. Todos passam (LISPECTOR, 1998, p. 33).
Miss Algrave conta a histria de Ruth, mulher solteira, virgem, ruiva, beata e
conservadora de um falso pudor. No conto, Ixtlan, a personagem masculina, um ser
extraterrestre, o responsvel pela derrocada dos pudores de Rute Algrave e tambm
quem vai libertar a mulher de algumas das amarras morais que a aprisionam em seu
comportamento na sociedade. Em toda a narrativa fica explcita a relao dual da
personagem pecadora e santa o prottipo da Bruxa e da Virgem, Lilith e Eva papis
vividos por Ruth, indiciando o esfacelamento do sujeito feminino.
, pois, seguindo esta linha de reflexo que seguiremos como referencia terica
os postulados de Kemp (2005) sobre a expressividade do corpo na sociedade, bem como
a viso de Adorno (2002) sobre a cultura do narcisismo e seus contornos na
contemporaneidade.
SOB O SIGNO DO CORPO
O conto Miss Algrave narrado em terceira pessoa. Inicia-se a partir do ponto

de vista de um narrador onisciente e neutro que somente fornece pistas sobre a
90
personagem que no tem voz na narrativa, Ela era sujeita a julgamento.

(LISPECTOR, 1998, p. 13). As falas de Ruth surpreendem o leitor que no espera
tratar-se de determinados assuntos de forma banal, sendo considerada imprpria para
menores de dezoito anos (LISPECTOR, 1998, p. 19).
Entre a tradio e a contemporaneidade, o corpo representado como um meio
de relao do indivduo com a natureza e a sociedade (KEMP, 2005, p. 24). Dessa
forma, fica evidente a relao mantida com o clico da vida, j que desde o nascimento
at o envelhecimento, o corpo traduz as marcas do tempo vivido. Pode ser visto tambm
como objeto, j que na contemporaneidade expressa a condio cultural e social do
indivduo, representando a expresso da individualidade e vontade pessoal.
Neste cenrio, o corpo virou uma mercadoria e, decorrente dessa realidade,
nasce o que Lasch (1983) postula como cultura do narcisismo, uma realidade em que o
culto ao corpo e a busca pela eterna juventude constituem caractersticas centrais da
sociedade moderna.
O corpo est associado imagem, uma vez que, ao mesmo tempo em que
produto e produtor da sociedade, tambm pode ser visto como representao das regras
sociais, ou seja, tem-se uma imagem de um corpo visto e de um corpo imaginado, nem
sempre existente, resultado do processo de construo da identidade.
A narrativa tem como cenrio a cidade de Londres, cidade em que Algrave
morava. Na ao narrativa, a mulher ora ocupa o espao do quarto, ora do escritrio e,
de modo muito significativo, a rua, na qualidade de instncia pblica local onde a
mulher transita a procura de seus homens para satisfazer seus desejos.
Ruth Algrave, descrita como ruiva, alta, sria e virgem, tinha os cabelos presos
na nuca, em um coque, penteado que sugere seriedade e recato. Tinha muitas sardas e
sua pele parecia uma seda branca; do ponto de vista do narrador, era uma mulher bonita,
uma datilgrafa perfeita. Imbuda de valores morais no incio do conto, apresentada
como uma moa solteira e que mora sozinha. A frustrao e renncia acontecem a partir
do momento que recebe a visita, em seu quarto, de Ixtlan, que desperta sua sexualidade
e sensualidade, inclusive motivando-a a buscar os prazeres da carne. Em decorrncia do
contato fsico com Ixtlan, acontece a tomada de conscincia acerca de seu prprio corpo
e a necessidade do outro para realizar seus desejos; desse momento em diante suas
atitudes revelam uma outra faceta de si mesma.
Podemos dizer que ocorre a experincia da metamorfose na ao da mulher, pois
o sexo motiva um dilogo narcisista com o prprio corpo ao mesmo tempo em que
ocorre a liberao da libido expressa na busca de saciedade dos desejos mais ntimos.
Na narrativa, observa-se um dilogo com o corpo em que se verifica o vivido e o
imaginado, a relao menina versus mulher, uma vez que o corpo passa por mudanas e
as lembranas dos momentos vividos perduram por toda a vida da personagem. Ruth
no tem como fugir da eroticidade de seu corpo que fala e tambm produz e transmite.
Segundo Gotlib (2009, p. 522):
O ertico o caso do primeiro conto, Miss Algrave, em que a

secretria pudica, que redigia bem, que enviava para o jornal cartas
moralistas de protesto e que, segundo o chefe, poderia vir a ser
escritora, torna-se prostituta, por gosto e opo. Obedecendo assim
aos impulsos do desejo e passando a trabalhar no que quer, conclui
que ser mulher era uma coisa soberba. S quem era mulher sabia.
Na configurao do drama da mulher, a libertao ponto de partida e de

chegada para a compreenso da ao da personagem, j que inicialmente quando
passava pelo Picadilly Circle e via as mulheres esperando homens na esquina, s faltava
91
vomitar. Ainda mais por dinheiro! (LISPECTOR, 1998, p. 13). Nesta atitude, a Ruth
demonstra grande pavor sobre as prticas das outras mulheres, principalmente por
conceber o sexo como pecado. At mesmo o ato de tomar banho era visto como imoral
e pecaminoso Tomava banho s uma vez por semana, no sbado. Para no ver seu
corpo nu, no tirava nem as calcinhas nem o suti (LISPECTOR, 1998, p. 14).
Ruth, ao ver mulheres cometendo o pecado da carne, ou mesmo realizando seus
desejos sexuais, sentia-se ofendida, tinha nojo. Sua viso sobre isso muda a partir do
encontro com Ixtlan:
Estava assim deitada na cama com a sua solido. O embora.

Foi ento que aconteceu.
Sentiu que pela janela entrava uma coisa que no era um pombo. Teve
medo. Falou bem alto:
- Quem ?
E a resposta veio em forma de vento:
- Eu sou um eu.
- Quem voc? Perguntou trmula.
- Vim de Saturno para amar voc.
- Mas eu no estou vendo ningum! gritou.
- O que importa que voc est me sentindo. (LISPECTOR, 1998, p.
16-17)
Ao entrar em contato com esse ser extraterreste, Algrave liberta-se de todos os

pudores e do moralismo at ento conservado. O estado de tranquilidade e morbidez que
a personagem vivia rompido pela descoberta dos prazeres que a carne pode lhe
proporcionar.
a partir do momento que o ser de Saturno entra em contato com ela que ocorre
a sua libertao, saindo da situao inicial: de mulher pura a uma liberta. A moa se
entrega e apaixona-se por um ser que nem ao menos humano. Fica certo que o corpo e
o prazer so apenas objetos de troca, mercadorias de consumo.
Na narrativa, o despertar da sexualidade comea cedo, pois Ruth, quando era
pequena, com uns sete anos de idade, brincava de marido e mulher com seu primo
Jack. (LISPECTOR, 1998, p. 13).
Desse modo, em sintonia com os aspectos sociais e morais, vezes numa
representao de carter irnico, o conto Miss Algrave suscita reflexes sobre a
concepo de corpo como objeto. Sob tal perspectiva, analisaremos a seguir a ao da
personagem, destacando o dilogo da mulher com o corpo e como essa se constitui no
conto em anlise.
RUTH: A PECADORA VERSUS A SANTA
O teor da narrativa marcadamente alegrico, pois a personagem central uma

metfora de Lilith. Remetendo-nos dualidade arquetpica ligada ao feminino, temos
as imagens de Eva, me, versus Lilith, a Bruxa. A primeira companheira de Ado
carrega a significao de me, seguindo os pressupostos de Deus, representando o bem,
a segunda denotando o papel de prostituta.
No conto, Ruth, configurada como uma prostituta, desenvolve o papel de
pecadora na medida em que carrega a sina da fmea e toda sua carga semntica,
revelando em sua ao o conflito da mulher inserida numa sociedade machista e
desigual. A mulher signo da encenao por apresentar-se agredida pelo fingimento
que norteia sua vida, suas aes e sentimentos.
92
Na trama, a relao sexual vivida por Ruth e Ixtlan funciona como elemento
desencadeador da mudana de performance da protagonista. a partir do encontro entre
os dois que Ruth revela outra faceta de seu comportamento. O incio da narrativa
marcado pela averso da personagem ao seu corpo, na qualidade de solteira e
preservadora da virgindade, demonstra, em sua viso, o quanto so imprprias as
relaes amorosas que as pessoas mantinham com seus pares.
Ruth tenta assegurar um modelo de mulher, por isso a necessidade de manter-se
casta e perfeita aos olhos dos outros. No trabalho, ela tambm tenta colocar-se na
condio de ser perfeita, o que se coloca como sinnimo de assexuada, j que o chefe
no a considerava uma mulher era datilografa perfeita. Seu chefe nunca olhava para ela
e trava-a felizmente com respeito (LISPECTOR, 1998, p. 13-14). Em sntese, Miss
Algrave , por excelncia, o exemplo de pureza.
A lembrana da personagem de quando tinha sete anos e brincava de marido e
mulher com seu primo Jack a marca da inicial sexual de Ruth: quando era pequena,
com uns sete anos de idade, brincava de marido e mulher com seu primo Jack, na cama
grande da av. E ambos faziam tudo para ter filhinhos sem conseguir. Nunca mais vira
Jack nem queria v-lo. Se era culpada, ele tambm o era. (LISPECTOR, 1998, p. 13).
Tal lembrana, em seu ponto de vista, tida como algo horrvel, pois foi essa
experincia a responsvel pelo fim de sua inocncia.
Miss Algrave tenta, a todo momento, negar o desejo sexual; vivendo um silncio
que grita. Com Ixtlan, Ruth conhece os segredos da carne, dai sua insaciedade passa a
ser o foco; o prazer, o corpo e a sexualidade se constituem agora como elementos
basilares para a resoluo de um conflito interno que perdurou desde a adolescncia.
A narrativa marcada, em diversos momentos, pelo discurso indireto livre que
nos faz perceber a mudana da personagem. Miss Algrave apresentada pelo narrador
em terceira pessoa: Solteira, claro, virgem, claro. (LISPECTOR, 1998, p. 13). No
comia carne porque considerava pecado; acontecimento que nos remete ao pecado da
carne ditado pela Igreja Catlica a defesa de que somos filhos do pecado devido
prtica sexual; tambm a premissa de que os que cometem esses pecados no herdaro o
Reino de Deus.
Segundo Foucault, a carne corria o risco de levar o indivduo a ultrapassar as
limitaes impostas pela moral corrente, ou seja: o casamento, a monogamia, a
sexualidade para reproduo e a limitao e a desqualificao do prazer (2010, p. XL).
A palavra carne pode ser entendida ainda como: corpo fsico; relao entre homem e
mulher; parte da criao; o que material e a carne fraca que tentada ao pecado.
Dessa forma, o ato de no comer carne e manter a virgindade fazem com que a
personagem central do conto mantenha o estigma de santa, virgem e pura, como se a
mulher atendesse ao que a Igreja Catlica dita e a sociedade acata.
As vozes do narrador e da personagem, em consonncia, nos fazem despertar
para o realismo presente na narrativa, uma vez que o corpo da protagonista o signo de
sua trajetria de vida.
Foi depois do almoo ao trabalho: era datilgrafa perfeita. Seu chefe

nunca olhava para ela e tratava-a felizmente com respeito, chamando-
a de Miss Algrave. Seu primeiro nome era Ruth. E descendia de
irlandeses. Era ruiva, usava os cabelos enrolados na nuca em coque
severo. Tinha muitas sardas e pele to clara e fina que parecia uma
seda branca. Os clios tambm eram ruivos. Era uma mulher bonita.
(LISPECTOR, 1998, p. 13-14)
93
A metamorfose de Miss Algrave comea a expressar-se na narrativa. Seu

primeiro nome Ruth, fazendo-nos lembrar a personagem bblica, Rute. Na Bblia, a
histria de Rute est inserida na terceira parte Ketubm, (Escritos), e objetiva mostrar
como acontece a relao humana e divina, a forma como estas se entrelaam: No relato
bblico, Rute uma mulher estrangeira que tinha um ideal religioso tpico de uma judia.
Leonardo Agostini Fernandes (2012, p. 18), sobre a histria de Rute, diz que:
O livro de Rute narra, do incio ao fim, os altos e baixos de uma

famlia que viveu o drama da fome, da imigrao e da morte dos seus
membros homens. Narra, tambm, questes sociais, envolvendo o
direito herana e ao resgate ligado aos responsveis legais pelo
socorro que deveria ter prestado s mulheres que experimentavam
uma profunda situao de misria, em particular uma viuvez sem
filhos. Esses problemas so tpicos de pessoas que lutam,
corajosamente, pela sobrevivncia, tentando se manter da melhor
forma possvel e, muitas vezes, somente com o mnimo necessrio.
importante destacarmos o fato de que embora Ruth seja estrangeira

reconhecida como uma figura de fundamental importncia. A estrangeiridade se faz
necessria para sua prpria aceitao na sociedade e sua histria faz-se necessria na
constituio da narrativa de uma herona, de f e qualidades.
O significado do nome Ruth est atrelado amiga, plena de beleza. E o que a
protagonista deixa transparecer em sua ao: amiga, inicialmente, do primo Jack com
quem iniciou seus desejos sexuais; torna-se amiga de Ixtlan e de todos os homens aps
descobrir o sexo e os prazeres da carne. Aps o contato com Ixtlan, seu desejo carnal
despertado e esta se doa ao outro, entrega-se aos prazeres terrenos, ao sexo, pede para
ser usada: o discurso de santa e pura desfeito; agora o que importa a busca do prazer.
Ruth marcada pela no regularidade entre o que diz e o que faz, pois suas reais
caractersticas so colocadas em evidncia e ela busca pela realizao de seu prazer
antes silenciado.
Ao final da narrativa, fica claro que o corpo aparece como objeto de valor, uma
mercadoria. Ruth o utilizaria no apenas para realizar seus desejos carnais, mas, de
agora em diante, teria uma ferramenta para ganhar dinheiro, e muito; vista pela
perspectiva de mercadoria j que prope se entregar, na cama, por um salrio. Ruth
pode ser comprada por muitos e consumida da forma que desejarem, deitando-se
com quem quer que seja, transformando seu corpo em moeda. Como era boa de cama,
pagar-lhe-iam muito bem. Poderia beber vinho italiano todos os dias Tinha vontade de
comprar um vestido bem vermelho com o dinheiro que o cabeludo lhe deixara.
(LISPECTOR, 1998, p. 20).
Utilizamos-nos das palavras de Chevalier e Gheerbrant (2009, p. 956) sobre a
simbologia do vinho para compreender o fragmento anterior, ao dizer que: o vinho
geralmente associado ao sangue [...] em consequncia, a poo de vida ou de
imortalidade. Para manter um comportamento diferente do que sempre teve, Algrave
encontra na bebida um meio de extravasar, de liberar desejos reprimidos, passando a
ingerir bebidas alcolicas, o signo da carnavalizao, associado fuga da realidade,
liberao de recalques.
A associao com o sangue tambm nos faz lembrar o momento em que a
personagem tem seu lenol manchado, comprovando a perda da virgindade, sendo
exibido como um trofu em que se constata a passagem de menina para a condio de
mulher. Pode ser visto como essa experimentao que Ixlan proporcionou a Ruth, uma
vez que assim como a mancha de vinho difcil de ser retirada o efeito causado por
94
aquele encontro ser o motivo de questionamentos na vida da personagem. Agora a vida

dela est manchada, avermelhada como a carne, como o sangue daquele ser.
A personagem desfaz toda a imagem inicial do conto: antes configurada como
santa, pura, de cabelos presos, no comia carne nem tomava bebidas alcolicas; agora, o
vermelho e os cabelos soltos mostravam o valor, carnal, que a personagem agora
apresenta.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do contedo alegrico expresso na construo da personagem possvel

dizer que, no conto, a metfora do corpo elemento indiciador da ao e da
metamorfose da mulher, ao ponto de instigar um dilogo entre o eu e o no-eu. Clarice
optou pela forma alegrica de por um extraterrestre como personagem do conto,
possivelmente para evidenciar um discurso de represso ou para ironizar os papis que
so ocupados pela mulher, numa sociedade em que aparentemente no h possibilidade
real para uma moa, solteira, virgem e pura.
Ruth Algrave mostra a imagem da mulher cansada de cumprir com o que lhe
imposto e destinado pela sociedade. Por quebrar os tabus sexuais fundamentados nos
dogmas religiosos, Algrave, mostra a imagem de uma mulher liberta, sem medo de
expor seus desejos e anseios, desfazendo a imagem da beata e mostrando-se uma mulher
de desejos, sendo movida pela pulso da vida. certo que Miss Algrave no busca
apenas a realizao carnal, pois a narrativa mostra as dores e os conflitos existncias
que so impostos aos prazeres femininos. Sob este ponto de vista os desejos, diante das
fantasias que ela apresenta, demonstram a busca por uma identidade.
REFERNCIAS
ADORNO, T. Indstria Cultural e Sociedade. Seleo de textos Jorge Mattos Brito de

Almeida, Traduzido por Juba Elisabeth Levy... [et a1.]. So Paulo: Paz e Terra,
2002.
CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. Dicionrio de Smbolos: mitos, sonhos,
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FERNANDES, L. A. Rute. So Paulo: Paulinas, 2012.
Foucault, M. tica, Sexualidade, Poltica. Manoel Barros de Motta (org. e sel.); trad.
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GOTLIB, N. B. Clarice: uma vida que se conta. 6. ed. So Paulo: Editora da
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LASCH, C. A cultura do narcisismo. Trad. Ernani Pavanell. Rio de Janeiro: Imago,
1983.
LISPECTOR, C. A Via Crucis do Corpo. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
95
ESTRANHOS ESTRANGEIROS DE CAIO FERNANDO ABREU:

UMA LEITURA DE TRS CONTOS
Francisco Aedson de Souza Oliveira

INTRODUO
As sociedades contemporneas tm enfrentado inmeras transformaes em

decorrncia dos avanos tecnolgicos, da rapidez nas comunicaes e do incentivo ao
consumismo desenfreado, elementos esses que acabam influenciando diretamente a
formao do indivduo e a constituio de suas identidades. Para Hall (2005), as
identidades, nesse contexto, apresentam-se como fragmentadas, deixando para trs a
ideia do ser unificado e centralizado, tendo em vista que este no encontra espao nesse
mundo em que as relaes e os papeis sociais que representam se diluem
constantemente, desencadeando crises de identidades.
Sendo assim, a literatura representativa desse cenrio, por meio da linguagem e
dos smbolos, constitui um significativo suporte para uma reflexo sobre questes
relacionadas ao homem e vida. Esse contexto de fragmentao tem sido comumente
representado em discursos romanescos e, de forma especfica, na contemporaneidade
ganha dimenso atravs de escritos como os de Clarice Lispector, Lygia Fagundes
Telles, Rubens Fonseca e Caio Fernando Abreu para o qual esse trabalho se volta.
Desse modo, o poeta gacho reconhecido pela crtica como um escritor que
elege temticas ligadas ao efeito de estranhamento expresso pelos indivduos ficcionais
em relao a si mesmo e/ou ao outro, ao vazio da vida nos grandes centros urbanos, a
situaes de solido, de sexualidade e de identidade, como elementos centrais de suas
narrativas. Porm, vlido destacar que o tema que nos interessa neste estudo a
problemtica do estranho.
O estranho uma temtica central na literatura, basta recorrermos a exemplos
como Metamorfose (1915), de Kafka, O estrangeiro (1942) de Albert Camus, entre
outros, para percebemos contornos desta figura na tradio literria e, em particular, na
contemporaneidade, principalmente na fico de Caio Fernando Abreu, eleita aqui como
nosso objeto de investigao por observarmos que o estranho elemento marcante de
sua narrativa. Dessa forma, objetivamos, nesse trabalho, analisar a obra Estranhos
estrangeiros (1996), do referido escritor, dando destaque para a noo de estranho e,
sobretudo, das identidades na representao das personagens centrais das narrativas.
Trata-se de um estudo crtico-comparativo acerca dos trs contos que compem a obra:
Ao simulacro da imagerie, Bem longe de Marienbad, London, London ou ajax,
brush and rubbish. Para a anlise pretendida, consideramos significativas contribuies
tericas os estudos de Freud (1996), Bauman (1998), Kristeva (1994) sobre o estranho e
o estrangeiro; Jung (2008) em relao ao conceito de persona, entre outros.
Freud (1996), no seu ensaio O estranho, evidencia que o estranho est
relacionado a aquilo que causa medo, horror, ou seja, que assustador, mas que nos
remente ao conhecido, ao familiar. Ao citar Jentsch, Freud relaciona o estranho a algo
que no sabemos abordar e aponta uma possvel ambivalncia entre heimlich (familiar)
e unheimlich (estranho/no familiar). Essa ambivalncia tratada por ele est alm da raiz
semntica, reside na possibilidade desse efeito de estranhamento partir de algo
conhecido que ficou reprimido na mente humana e agora volta causando uma sensao
96
desagradvel e ao mesmo tempo familiar. De acordo com Freud (1996), podemos

compreender o que estranho a partir de dois sentidos: acepo da palavra no decorrer
da histria, ou mesmo nas propriedades dos indivduos que despertam em ns um
sentimento de repulsa, inferindo a natureza desconhecida por meio de tudo que eles tm
em comum.
Bauman (1998), inspirado nas teorias freudianas sobre o estranho, procura
adapt-lo ao contexto ps-moderno atravs do texto A criao e anulao dos
estranhos que integra o livro O mal estar na ps modernidade (1998). O enfoque
terico de Bauman est relacionado, especificamente, com os sujeitos estranhos. Essa
categoria de estranho tem uma grande afinidade com a angstia, sentimento responsvel
por causar uma turbulncia na vida individual dos sujeitos, o que acaba abrindo espao
para que a incerteza seja introduzida, despertando o mal estar de se sentir perdido. Na
concepo de Bauman (1998) o que faz com que uma pessoa seja considerada estranha
e, consequentemente, incompreensvel, ameaadora e ao mesmo tempo sedutora, ,
justamente, a capacidade que o estranho tem de camuflar as fronteiras anteriormente
vistas devido ao interesse do Estado. O socilogo pontua ainda que a sua seduo e
atratividade advm da quebra do universo montono e homogneo que as concepes
modernas quiseram implantar no imaginrio da sociedade.
Em relao aos conceitos de Kristeva importante mencionar que ela entende o
estrangeiro como sinnimo de estranho. Logo na abertura do livro Estrangeiros para
ns mesmo, visualizamos uma tentativa de Kristeva (1994) em definir o estrangeiro que
demonstra aspectos paradoxais em relao a sua existncia:
Estrangeiro: raiva estrangulada no fundo de minha garganta, anjo

negro turvando a transparncia, trao opaco, insondvel. Smbolo do
dio e do outro, o estrangeiro no nem a vtima romntica de nossa
preguia habitual, nem o intruso responsvel por todos os males da
cidade. Nem a revelao a caminho, nem o adversrio imediato a ser
eliminado para pacificar o grupo (KRISTEVA, 1994, p. 09).
Esse possvel conceito faz-nos refletir sobre concepes circunstanciais e

momentneas, acerca dessa figura como a de uma vtima romntica que causa certa
mobilidade e agitao, e/ou como intruso aquele que no pertence aquele espao, mas
que no fim deve encontrar sua morada que est imbricada em um ns, que na
juno de todas as vozes do eu e do tu, as eliminam.
De forma mais consistente, Kristeva (1994, p. 09) afirma que estranhamente o
estrangeiro habita em ns; ele a face oculta da nossa identidade, o espao que arruna
nossa morada, o tempo em que se afunda o entendimento e a simpatia. Dessa forma,
para a autora, o estrangeiro de forma ambgua a imagem do outro, da alteridade, que
se sente estranho em terras estrangeiras, bem como aquele que vive dentro de ns e
entre ns, o que nos coloca na condio de estranhos de si mesmos.
O SER DO ESTRANHO/ESTRANGEIRO: PROCEDIMENTOS TEMTICOS E

FORMAIS
Em relao ao enredo possvel afirmar que as narrativas Ao simulacro da

imagerie, Bem longe de Marienbad e London, London ou ajax, brush and rubbish
seguem uma temtica semelhante, j que todas as personagens so desenhadas como
estranhas, estejam fora do seu lugar de origem ou de si mesmas. Os protagonistas so
sujeitos que anseiam pela aceitao do outro em relao ao modo de ser e sentir, seus
objetivos caminham na direo de achar um lugar que lhes proporcione conforto,
97
acolhimento, bem como na possibilidade de recuperar o si mesmo esquecido ou

perdido, em virtude da forma como compreendido na sociedade. Todas as personagens
so caracterizadas como estranhos, fraturados, configurados como outros e nem sempre
se deparam com uma soluo para mudar essa realidade. Para ilustrar, trazemos de
forma sumria o enredo das trs narrativas.
O conto Ao simulacro da imagerie apresenta um narrador observador que
expe os fatos ocorridos exclusivamente em terceira pessoa e no se confunde com
nenhuma das personagens. Em linhas gerais, narra a histria de um homem no
nomeado, que vivencia a condio de estranho no seu prprio pas, aps recm chegar
de anos de exlio poltico no Chile, como podemos perceber a partir do seguinte trecho:
[...] assim estrangeiro no prprio pas, assim aterrorizado com qualquer possibilidade
com qualquer possibilidade do toque do outro humano em sua branca pele triste sem
amor vinda do exlio (ABREU, 1996, p. 13). O estranho configura-se, nesse conto,
atravs do olhar do outro que encara o nativo que volta as suas origens como ser
diferente, como se ele no fizesse mais parte daquele lugar, o tpico estrangeiro.
vlido mencionar que o tempo na narrativa cronolgico, apesar das recordaes do
passado trazidas tona quando as personagens se encontram em uma tarde de sbado,
tempo em que decorre a durao da histria narrada.
Bem longe de Marienbad conta a histria de um narrador personagem que
parte de sua terra natal com destino a Saint Nazar, no intuito de encontrar um sujeito
identificado na narrativa apenas como K1. No tendo xito na sua busca, e deparando-se
apenas com os resqucios da passagem dele por ali, decide partir, pois tudo que encontra
nesse espao o remete a outros lugares, motivo pelo qual se desenvolve a necessidade
de continuar viajando a procura de K. Assim, em trnsito, o personagem aceita a sina de
indivduo estranho, estrangeiro, uma vez que, aonde chega, visto como o outro, o
diferente.
O conto London, London ou ajax, brush and rubbish, publicado originalmente
em Pedras de Calcut (1977), narra, em primeira pessoa, a histria de um sujeito que se
encontra numa espcie de exlio na cidade de Londres, Babylon City como chamada
pelo protagonista da narrativa, onde, para sobreviver enquanto no volta para sua terra
materna, trabalha como faxineiro. Desde as primeiras linhas do conto, na descrio do
cenrio e da personagem, vemos a imagem de um indivduo deslocado em um espao
desconhecido, a condio natural do turista e do estrangeiro: Meu corao est perdido,
mas tenho um mapa de Babylon City entre as mos. [...] Vou navegando nas waves de
meu prprio assobio at a porta escura da casa vitoriana (ABREU, 1996, p. 43). H na
narrativa a presena de uma personagem secundria, Mrs. Dixon, a patroa do
protagonista; com essa mulher que ele tem curtos dilogos. O tempo da narrativa
cronolgico, pois narra os fatos obedecendo a uma sequncia lgica. Em linhas bem
gerais, o enredo assim construdo: a partida do Brasil para Londres, as dificuldades
enfrentadas na cidade nova e o recorrente desejo de voltar para a terra materna.
Os espaos so, sem dvida, o plano de fundo para que ocorram os conflitos de
todas as personagens nessas narrativas, destacando-se que todos os locais figurados so
comuns aos centros urbanos. No Ao simulacro da imagerie, temos o supermercado
que serve de ambiente para o reencontro de um homem e uma mulher que j
mantiveram um relacionamento afetivo por trs anos e que chegou ao fim pelo fato do
1
Acredita-se que h uma referncia aos protagonistas dos livros O castelo e O processo, ambos de Kafka,
que so ambos chamados de K.
98
protagonista da narrativa no a ver como esposa e, sim, como uma companheira que
estava ali para sanar de certo modo sua solido. Nesse local, apenas a personagem
feminina observa esse sujeito de longe, ao passo que revela para o leitor seus conflitos
interiores por no ter sido amada e desejada por esse indivduo. O casamento, para a
personagem masculina concebido como um negcio, uma mscara ou meio de se
adequar aos padres sociais e esconder sua sexualidade homossexual. O apartamento
mencionado nessa narrativa como o lugar do enclausuramento da personagem
masculina, onde se entregava ao vcio da bebida e dos produtos industrializados, pois
como se no suportasse mais ser estranho para si e para o outro.
No que concerne a Bem longe de Marienbad, os ambientes so todos
caracterizados como vazios, basta atentarmos para a estao de trem quando da
chegada do narrador protagonista que se encontrava sem ningum, pois nem seu amigo
estava a sua espera. O apartamento est vazio pela ausncia de mveis e pela prpria
ausncia do dono. A prpria personagem da histria narrada esvaziada de identidade.
Podemos inferir, dessa forma, que a nica possibilidade de preencher essas lacunas
presentes na vida do personagem viajante que anseia pelo encontro a presena de K.
Significativamente London, London ou ajax, brush and rubbish apresenta dois
espaos: as ruas de Londres, nas quais a personagem central perambula e enfrenta o
olhar de indiferena dos nativos da cidade, afinal ele no pertence a esse lugar, um
estrangeiro; e a casa de Mrs. Dixon, onde o protagonista trabalha e que serve de refgio
para conseguir afastar-se do outro, como j apontamos anteriormente.
Nas narrativas analisadas podemos constatar que apesar dos espaos se
mostrarem amplos, muitas vezes tornam-se asfixiantes para as personagens, j que so
vtimas da agressividade moral advinda dos indivduos nativos, motivos que servem
para que os sujeitos fictcios sintam-se estranhos, diferentes. Nas narrativas estes locais
se configuram como no lugares, pois no propiciam para as personagens o conforto
que se espera de um lar, a sensao de pertencimento, o que os levam a estarem sempre
em busca de si e/ou de outros lugares; ou desejar voltar para sua terra de origem. Assim,
ao mesmo tempo que esses cenrios podem ser pensados pelas personagens como
libertadores, propcios aos encontros e realizao de seus desejos, tornam-se palcos de
uma incansvel busca pela identidade e completude.
Dentro desse universo urbano, podemos identificar outros espaos que se
configuram como significativos, tambm, na potica de Caio, e, de forma especfica,
nessa obra que ora analisamos. Em Ao simulacro da imagerie, a histria se passa em
um supermercado, caracterizado na narrativa como um lugar apertado, com as centrais
de ar quebradas, cheio de pessoas com pressa, mal educadas e estressadas pela correria
do dia a dia, como se verifica no seguinte trecho: [...] a fila no andava, o ar-
condicionado estragado, senhoras gordas atropelando os outros pelos corredores
estreitos sem pedir desculpas, carrinhos abarrotados [...] (ABREU, 1996, p. 11).
A organizao do ambiente, prateleiras e sesses, ao invs de aproximar as
personagens acabam por distanci-los, fato que fica marcado pelos gostos diferentes de
ambos. A organizao do ambiente nos faz lembrar do labirinto presente no mito de
Ariadne, em que ela apaixonada por Teseu, homem condenado a entrar nesse lugar que
no oferecia possibilidade de retorno, tem a ideia de ajud-lo dando um novelo de l o
qual ela seguraria firmemente na entrada, e que o guiaria de volta. No mito, a saida do
labirinto ideia bem sucedida, no entanto, no que se refere as personagens de Ao
simulacro da imagerie, a estrutura labirntica em que se encontravam era responsvel
por distanciar cada vez mais um do outro, sem que fosse possvel um retorno, afinal
sentiam-se perdidos a procura de algo que no os conduziam aos mesmos caminhos.
99
interessante destacar que o ambiente do supermercado representa bem a

sociedade do consumo, da fragmentao dos indivduos, da incomunicabilidade, da
indiferena, aspectos esses que so frutos da modernidade. Ao contrrio das demais
narrativas, em Ao simulacro da imagerie, apesar de se remeterem a aes exteriores
ligadas ao passado das personagens, a histria comea e termina dentro do
supermercado e no ganha outras dimenses espaciais, como a rua, o apartamento.
Em Bem longe de Marienbad, aparecem trs espaos que esto intimamente
ligados ao urbano pelas suas caractersticas peculiares, so eles: a estao de trem, as
ruas de Saint-Nazar e o apartamento de K. No entanto, o que nos chama mais ateno
o espao do apartamento, pois era a ltima tentativa de encontro do narrador
protagonista com K naquela Cidade do Norte. Ao chegar ao apartamento, K percebe que
a porta est aberta e ao entrar visualiza que est tudo vazio, no h muitos vestgios da
presena de algum, como fica visvel na seguinte passagem: A cama est feita. Mais
alm, as luzes amarelas do pequeno Marrocos varam o escuro. K no est no quarto,
nem ningum mais (ABREU, 1996, p. 31). Enquanto o apartamento mais um lugar
onde o narrador protagonista de Bem longe de Marienbad no encontra K.
No conto London, London ou ajax, brush and rubbish, os espaos que se
destacam so o da casa, onde o narrador protagonista trabalha como faxineiro; e o da
rua, lugar onde ele sente constantemente a sensao de estranhamento, marcado pelo
silenciamento que oriundo do afastamento social. As cenas que revelam as aes no
interior da casa, das quais espera que demonstrem certo aconchego e acolhimento, na
verdade figuram a hostilidade representada nesse ambiente pela sua empregadora, Mrs.
Dixon. Desse modo, perceptvel que o narrador protagonista no se sente como parte
da casa, ali ele apenas ouve msicas e escuta conversas.
Nesse conto, diferentemente das outras narrativas, tanto o tempo como os
espaos e as lnguas se confundem, constituindo, assim, a situao de dispora e
demostrando a dificuldade do protagonista de encontrar algo familiar. A dispora a
desterritorializao de um sujeito, ou de um povo do seu pas de origem, para buscar
melhores condies de vida em outro pas, o que ocorre voluntariamente ou no
(HALL, 2005). Os sujeitos que passam por esse processo no esquecem por completo
suas origens e, por isso, desejam retornar, como acontece com o protagonista dessa
narrativa.
Diante do caos interior e exterior da personagem pelo estranhamento sofrido em
Londres, esta navega por vrios lugares da cidade procura de um lugar e de si mesma,
como se observa a partir do fragmento que se segue: [...] navego, navego nas waves
poludas de Babylon City [...] (ABREU, 1996, p. 44). Nos contos London, London ou
ajax, brush and rubbish e Bem longe de Marienbad, a poluio no primeiro e a lama
no segundo so metforas que indicam/sugerem o preconceito e a indiferena por parte
dos nativos dos espaos em que esto inseridos.
DA DESTERRITORIALIZAO: O EU E O OUTRO, DUPLOS E ESTRANHOS
O estranho que se configura nas narrativas em questo, pode ser classificado sob
trs enfoques tericos: tal como concebe Freud (1996), em oposio ao familiar; e de
certa forma, como Kristeva (1994) e Bauman (1998), quando afirmam que em cada um
de ns habita um estrangeiro, um estranho de si mesmo, que, nesse caso especfico,
seria caracterizado pelas personagens que no se aceitam como verdadeiramente so,
passando a rejeitarem o eu interior afinal esse passa a ser o inimigo, o nosso outro que
deve ser reprimido; bem como a partir da viso de Capaverde (2007) e Kristeva (1994),
100
que entendem o estranho/estrangeiro como aquele que se desloca, que passa viver a
condio de Outro, de diferente ou seja, aquele que vem de outra parte.
Em Ao simulacro da imagerie, podemos observar que o estranho de si mesmo
causado pelo no reconhecimento de si prprio, acarretado em consequncia da
transformao de um eu real em um eu ideal, o que causa medo e horror em relao ao
conhecido e ao no familiar que nos remete aos conceitos de Freud; j a viso do
deslocamento aqueles que partem , visvel nas trs narrativas, mas de forma mais
marcante em Bem longe de Marienbad e London, London ou ajax, brush and
rubbish, que denotado mediante a desterritorializao dos sujeitos fictcios de seus
lugares de origem, onde so apontados como estranhos, esquisitos, e que por mais que
partam para outros espaos no deixam de ser vistos como diferentes. oportuno
mencionar que os estranhos reconhecidos nas narrativas mantm uma significativa
ligao, pois um est basicamente imbricado na outra, j que o estranhamento de si
mesmo pode ocasionar o deslocamento e, assim, vice e versa.
O estranho de si, tal como concebem os autores citados acima, de forma
simultnea pode ser observado em trs das narrativas, cada uma com suas
especificidades. Em Ao simulacro da imagerie, o no eu percebido a partir da
dificuldade da personagem em lidar com sua sexualidade homoertica, pois, como se
constata na histria narrada, investiu em um relacionamento heterossexual que no teve
xito, para atender aos padres sociais. Ao mesmo tempo em que a sexualidade
homossexual da personagem lhe estranha, devido ao fato de no saber lidar direito
com essa condio e sentir, de alguma forma, medo e repulsa; situao que tambm
adquire contornos de familiar, j que parte inerente sua natureza humana, fato que a
conduz ao estranhamento de si. Afinal, no se reconhece nessa situao e, por isso,
sofre, angustia-se, isola-se. Para Freud (1996), o diferente est associado quilo que
ficou adormecido no passado e agora volta causando uma ntida sensao de
desconforto.
Nesse conto, h tambm o estranhamento de natureza fsica geogrfica -, j
que a personagem se deslocou para o Chile, por um perodo da sua vida, onde viveu um
exlio voluntrio no intuito de livrar-se do olhar do nativo que o via como estranho
estrangeiro no seu prprio pas de origem, o que no ocorre de forma diferente quando
se isola em terras desconhecidas. O sujeito nessa condio vive em colapso, pois est
sempre procura de um novo lugar, que nunca inteiramente conquistado.
importante dizer que desde o incio da narrativa ele j se encontra na sua terra
natal, espao em que leva uma vida de isolamento e solido, para no enfrentar o olhar
do outro que o ver como um indivduo diferente, mesmo nas poucas vezes que sai de
casa para ir ao supermercado, como podemos comprovar com o seguinte fragmento: E
o suor e nusea e aflio de todos os supermercados do mundo nas manhs de sbado
(ABREU, 1996, p. 11). Atravs desse fragmento podemos inferir que a personagem se
sente angustiada com a simples ideia de fazer uma tarefa comum do dia a dia, sente uma
espcie de medo ao saber que o supermercado no sbado fica muito cheio, pois assim,
mais pessoas podem observar suas aes. Essa narrativa mantm um ponto divergente
em relao a todas as outras, pois a nica que apresenta uma tentativa de construo
de famlia.
Em London, London ou ajax, brush and rubbish, o estranho de si est ligado
ao estranhamento sentido pelo personagem tanto no Brasil quanto em Londres, pois ao
mesmo tempo em que conhece aqueles espaos capaz de caminhar pelas ruas sozinho,
sente-se diferente pela falta de acolhimento em ambos os lugares. So os olhares dos
outros que ali convivem que o colocam na situao de sujeito diferente e, por isso, tenta
agir de outras formas que no condizem com seu verdadeiro eu, causando uma certa
101
repulsa do si mesmo. O estranhamento ocasionado pelo deslocamento se d na medida

em que o protagonista se v como Outro na sua prpria terra natal, e parte para a
Inglaterra onde tambm no acha conforto, devido ser o outro, aquele que invade o
espao do nativo e, por isso, deseja retornar para seu lugar de origem, como podemos
comprovar atravs do seguinte excerto: [...] como se nunca devesse ter quebrado a
casca do ovo, como se fosse necessrio acender todas as velas e todo o incenso que h
pela casa para afastar o frio, o medo e a vontade voltar (ABREU, 1996, p. 49).
O protagonista de London, London ou ajax, brush and rubbish mantm uma
forte relao com a personagem masculina do conto Ao simulacro da imagerie, pela
questo que os dois vivenciam o sofrimento de ser constantemente vistos como o
diferente, o que, consequentemente, leva-os ao isolamento, ao exlio. Em Bem longe
de Marienbad, o estranhamento de natureza psquica percebido pelo fato dos
personagens se constiturem como andarilhos, pois a permanente busca pelo outro, por
lugares tambm desconhecidos j revela o desassossego, a ansiedade deles.
J o estranho fsico como nos faz pensar Kristeva (1994) e Capaverde (2007)
fica sugerido quando falam do estrangeiro, tendo em vista que a personagem
protagonista sempre est esgarando as fronteiras em busca de si mesma, do outro, de
um lugar em que possivelmente ache o conforto de um lar, aceitando, assim, sua
condio de estranho por onde passa.
No h um percurso traado e aps o protagonista viajante chegar em Saint-
Nazar decide partir mais uma vez, seguir sem rota, sem rumo, como podemos
visualizar atravs das palavras do narrador: Na estao certamente h trens para toda
parte e a qualquer hora (ABREU, 1996, p. 33). Esse protagonista, ao contrrio das
personagens centrais das outras trs narrativas, nico que no demonstra conflito com
sua situao de estranho estrangeiro, apenas assume seu destino de sujeito estranho,
nmade, desterritorializado, que busca se encontrar na medida em que procura o outro e,
por isso, chega a afirmar: Aos caminhos, eu entrego o nosso encontro (ABREU, 1996,
p. 41).
Lanando um olhar crtico sobre as tentativas de fugas, seja da condio sexual,
seja de si mesmo, ou do outro consideramos que todas foram fracassadas ou frustradas,
com exceo do protagonista de Bem longe de Marienbad que decide seguir uma vida
de sujeito errante, fazendo do caminho o seu ponto de partida e de chegada. Em Ao
simulacro da imagerie, a fuga fracassa porque o casamento tambm fracassa, a bebida
e a comida no so capazes de livrar a personagem de seu papel de estranho/estrangeiro
no seu prprio pas, nem de estranho de si mesma. Isso ocorre de forma similar em
London, London ou ajax, brush and rubbish, em que os entorpecentes e a prtica de
sexo de forma demasiada no eliminam a sensao e o sentimento do narrador
protagonista de ser sempre o outro, o diferente, o estranho.
Para finalizar esse estudo comparativo, podemos afirmar que o
estranho/estrangeiro tema central nessas narrativas de Caio Fernando Abreu. Essa
figura representada a partir, basicamente, de dois enfoques: o estranho que ocorre
mediante ao deslocamento fsico/geogrfico das personagens e o estranho de si mesmo
que percebido atravs do no reconhecimento, ou no aceitao do eu real. Vivenciam
essa condio porque esto sempre em busca de um lugar, real ou metafrico, sempre
procura de si mesmas. Porm, o que se observa que as personagens, sujeitos
estrangeiros, viajantes, forasteiros, parecem no conseguir obter xito em relao aquilo
que desejam, o que os impulsionam a estarem em trnsito, percorrendo caminhos e
aceitando suas sinas de estranhos.
102
REFERNCIAS
ABREU, Caio Fernando. Pedras de Calcut. So Paulo: Alfa-Omega, 1977.

______. Estranhos estrangeiros. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar na ps-modernidade. Trad. Cludia Martinelli
Gama / Mauro Gama. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
CAMUS, Albert. O estrangeiro. Rio de Janeiro: Record, 2011.
CAPAVERDE, Tatiana da Silva. BERND, Zil (org). Dicionrio de Figuras e Mitos
Literrios das Amricas. Porto Alegre: Tomo Editorial/Editora da Universidade
UFRGS, 2007.
FREUD, Sigmund. O estranho. In: FREUD, Sigmund. Edio Standard Brasileira das
Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Traduzido sob a orientao geral
de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. 18. p. 237-269.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 10 ed. Trad. Tomaz Tadeu
da Silva / Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
JUNG, Carl. O eu e o inconsciente. Traduo de Dora Ferreira da Silva. 21. ed.
Petrpolis: Vozes, 2008.
KAFKA, Franz. Metamorfose. Traduo de Modesto Carone. So Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
KRISTEVA, Julia. Estrangeiros para ns mesmos. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
103
UM ENCONTRO SINGULAR: ANLISE DO CONTO O ENCONTRO,

Francisco Edson Gonalves Leite

1. INTRODUO1
A sociedade contempornea sofreu profundas modificaes em sua estrutura

organizacional as quais, inevitavelmente, refletem na constituio do sujeito,
especificamente na construo do eu e nas relaes estabelecidas entre o indivduo e o
meio social. Hall (2006) afirma que as identidades centradas e unificadas, que
promoviam estabilidade para o sujeito, no encontram mais espao nesse contexto.
Bauman (2005, p. 19) v a construo do sujeito na sociedade contempornea que ele
denomina de modernidade lquida sob essa mesma tica, ao afirmar que [] o
mundo em nossa volta est repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as
nossas existncias individuais so fatiadas numa sucesso de episdios fragilmente
conectados.
A multiplicidade de papis assumidos pelos sujeitos como resposta s demandas
dessa sociedade fluida e instvel mina com a concepo, at ento vigente, da
constituio homognea da subjetividade, questionando, com isso, a prpria noo do
eu como centro da conscincia e transparente a si mesmo. Esse cenrio moderno traz,
portanto, para o primeiro plano as discusses sobre as representaes identitrias.
Essas concepes tericas sobre as sociedades contemporneas inevitavelmente
so representadas no campo literrio, influenciando, dentre outros aspectos, a forma
como os escritores constroem a(s) identidade(s) de suas personagens, expressa por meio
da linguagem e dos sistemas simblicos. A literatura, considerada ela mesma como
duplo, [] uma enganadora imitao da realidade (LAMAS, 2002, p. 50), a partir de
suas relaes estabelecidas com o contexto scio-histrico que a circunda, passa
representao dessas identidades fragmentrias, como se verifica especificamente nas
configuraes do duplo no contexto atual.
Por estarem intrinsecamente relacionadas problemtica do eu, as
representaes do duplo na literatura seguem essa mesma tendncia, pois se inserem
nesse debate maior sobre a construo das identidades ao longo da histria. Embora
tenha ganhado proeminncia na atualidade, o questionamento quem sou eu? antigo e
inscreve-se, de formas variadas, na tradio de diferentes sociedades. O mito do duplo,
enquanto figura arcaica (cf. BRAVO, 1998), representativo dessa disseminao
espao-temporal das lutas travadas pelo eu na angustiante, mas necessria, busca da
afirmao de uma unidade.
1
Parte dos conceitos tericos aqui apresentados foram adaptados de um artigo publicado pelos autores no
II Colquio de Estudos Crticos da Literatura, realizado pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte.
104
No entanto, vale destacar que a temtica do duplo no exclusiva da literatura.

Entretanto, a literatura, em relao s demais formas de discurso, considerada um
campo privilegiado em que a mitologia de modo geral, e particularmente o mito do
duplo, so, numa transmutao alqumica, constantemente retomados e (re)escritos,
atravs de uma rede intertextual indestrinvel. Assim, o mito do duplo, ao longo da
histria da literria, assumiu diferentes representaes, consoante o contexto de
produo, embora conserve em sua essncia o smbolo da busca da identidade atravs
da relao do eu com o outro.
Apesar da diversidade de tentativas de conceituao do duplo, em razo da
prpria ambivalncia que est na base de sua constituio, bem como dos diferentes
traos que adquiriu ao longo da tradio, Lpez (2006, p. 17, traduo nossa) identifica
um ponto central para o qual diferentes definies, em maior ou menor grau,
convergem: O proteico conceito de duplo gira em torno das noes de dualidade e
binarismo, e se constri em funo de uma luta entre princpios, potncias ou entidades
opostas e complementares ao mesmo tempo2.
Embora esteja presente nas representaes literrias desde a antiguidade, a
temtica do duplo alcana maior destaque na literatura romntica a partir do final do
sculo XVIII, sendo reatualizada e ganhando novos contornos na contemporaneidade
(cf. LAMAS, 2002). No contexto literrio brasileiro, a problemtica surge na literatura
de lvares de Azevedo e de Machado de Assis, mas apresenta-se com maior fora []
sobretudo na segunda metade do sculo XX [] em contos fantsticos, na obra de
Murilo Rubio e Lygia Fagundes Telles (LAMAS, 2002, p. 15).
Muitos crticos posteriores a Todorov consideram a duplicidade como um
motivo capital do discurso fantstico3. Para justificar essa imbricao do duplo na
literatura fantstica, Lpez (2006) apresenta dois motivos principais: (1) comum ao
duplo e ao fantstico a confrontao entre o real e o sobrenatural (esses opostos
manifestam-se na estrutura do duplo, respectivamente, atravs do embate entre a
personagem original e seu duplo); (2) ambos operam, dentro de suas especificidades,
um corte na ordem natural e racional (esse corte representado, no fantstico, pela
irrupo do inslito e, na estrutura do duplo, pelo desdobramento da personagem
inexplicvel do ponto de vista cientfico).
Alm disso, Lpez (2006) reconhece na funo subversiva do duplo outro
motivo que contribui para a ligao deste com a literatura fantstica. Isso porque a
confrontao do ser com o duplo tem como consequncia o desmascaramento moral e
social do protagonista, ao expor, possivelmente, partes ocultas da subjetividade do
sujeito, bem como suas fragilidades, medos, angstias etc.
2
El proteico concepto de doble gira en torno a las nociones de dualidad y binarismo, y se construye en
funcin de una lucha entre principios, potencias o entidades opuestas y complementarias a la vez
(LPEZ, 2006, p. 17).
3
A literatura fantstica, segundo Todorov (2008), caracteriza-se pela observncia s seguintes
categorizaes: (1) promove a hesitao do leitor ante um acontecimento inslito; (2) compartilha ou no
a hesitao do leitor com a personagem do texto; (3) implica uma prtica de leitura no potica nem
alegrica. A primeira e a terceira so apresentadas como condies indispensveis para a existncia do
fantstico, enquanto a segunda apontada como facultativa, embora se afirme que a maior parte dos
textos preenche essas trs condies.
105
2. ANLISE DO CONTO O ENCONTRO
O conto O encontro foi publicado inicialmente por Lygia Fagundes Telles na

coletnea Histrias do desencontro (1958). narrado em primeira pessoa por um
narrador-personagem, no nomeado na narrativa, que relata ao leitor as circunstncias e
os desdobramentos de um encontro singular. O foco da narrativa direcionado para o
momento em que se efetua a coexistncia e o confronto em um mesmo plano espacial
entre duas mulheres que, por fim, demonstram ser representaes de um nico sujeito
desdobrado em planos temporais diferentes. Assim, uma delas representa a configurao
do ser no momento presente, enquanto a outra corresponde a um tempo passado.
Como em outros contos de Telles, o espao em que a ao se desenvolve
cuidadosamente preparado com riqueza de detalhes e mincias, dando suporte ao
enredo. Nas primeiras linhas, a narradora pinta um cenrio campestre formado por
campos e penhascos, espao este no qual a histria se esboar. Esses ndices espaciais
no apenas situam fisicamente a ao, mas tambm trazem consigo ambivalncias e
indeterminaes importantes para a criao da atmosfera mstica na narrativa. Se, de um
lado, h a nvoa branda que recai sobre o campo, tornando o verde plido e opaco;
de outro, h um sol que, vermelho e lcido como um olho, espreita onipotentemente
de sua elevada posio.
Existe nitidamente aqui um jogo entre ofuscamento/viso, baixo/alto; por
conseguinte, uma forte carga simblica nasce dessa relao. A nvoa, que na parte
inicial do conto oblitera e ofusca a viso dos contornos da paisagem, no seria anloga
que, no plano metafrico, interpe-se ao longo de quase toda a narrativa entre a
personagem e suas lembranas de vivncias passadas, impedindo, de imediato, o
reconhecimento do presente como um reviver do passado? O sol, em sua altura e
onipotncia, comparado no conto a um olho, no remeteria, em ltima anlise, ao Olho
divino que tudo v (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p. 654, grifos dos autores),
o olho do mundo, smbolo da transcendncia, a observar friamente o desenrolar dos
destinos humanos? Por fim, a imagem dos negros penhascos a se erguerem retos e
agudos contra o cu no evocaria a simbologia da verticalidade, ao estabelecer a
comunicao entre diferentes espaos csmicos? Certamente sim.
tambm no incio do conto que a narradora introduz o motivo que ser o fio
condutor de todo o desenvolvimento da narrativa, a saber, o processo de
reconhecimento pela personagem da vivncia presente (ambiente, personagens) como a
duplicao de um acontecimento passado: Onde, meu Deus?! eu perguntava a mim
mesma. Onde vi esta mesma paisagem, numa tarde assim igual? (TELLES, 1958,
p. 15). A partir desse questionamento, instaura-se uma ambivalncia no conto, que ser
resolvida apenas com o desfecho da narrativa. Essa indeterminao, que desconforta o
leitor durante todo o desenvolvimento do enredo, advm essencialmente da
impossibilidade de harmonizao entre duas concepes antagnicas defendidas pela
narradora at a resoluo do conflito no final: (1) por um lado, a narradora afirma
categoricamente que nunca estivera naquele espao e que, portanto, vivencia uma
experincia indita Tudo aquilo disso estava bem certa era completamente
indito para mim (TELLES, 1958, p. 15); (2) por outro, a narradora consegue, ao
mesmo tempo, identificar o momento presente como repetio ou reapresentao de
uma situao vivenciada no passado No entanto, o quadro se identificava, em todas
suas mincias, a uma imagem semelhante que irrompera das profundezas de minha
memria (TELLES, 1958, p. 15).
Que situao difcil em que se encontra o leitor de Telles! Afinal, como pode
uma imagem ser indita e, paradoxalmente, relacionar-se, em todas as mincias, a
106
uma cena vivenciada no passado? , pois, sobre esse fio tnue que se equilibra o leitor
na tentativa de compreender esse estranho evento: a repetio do indito. Entretanto,
vale destacar que esses paradoxos e indeterminaes no prejudicam a verossimilhana
da narrativa; ao contrrio, ajudam a compor uma atmosfera fantstica, mantendo uma
tenso constante at o desfecho do enredo.
Esses questionamentos acompanham a personagem em seu caminhar naquela
tarde absurda. Na busca por respostas e explicaes satisfatrias, a narradora lana
hipteses: teria ela sonhado com aquela cena? Ou estaria sendo sonhada? Numa
tentativa desesperada, a personagem aperta contra seu dedo um espinho. Entretanto, o
sangue a jorrar e a dor sentida atestavam a realidade do evento: A dor era to real
quanto aquela paisagem (TELLES, 1958, p. 18). Diante disso, compreende a
impossibilidade de solucionar o problema, pois [] no havia mesmo explicao para
aquela tarde absurda, completamente disparatada na sua inocente aparncia. Tinha que
aceitar o inexplicvel e resignar-me a ele at que o n terrvel se desatasse na hora
exata (TELLES, 1958, p. 18). Ento, toma conta de seu ser a sensao de perigo
eminente: Mas que perigo era esse e em que consistia? (TELLES, 1958, p. 16).
Paralelamente a esses movimentos psicolgicos, a personagem realiza um
percurso fsico: do vale, local ao qual estava habituada, segue pela colina, envereda pelo
campo e caminha, por fim, em direo aos penhascos, parando beira de um abismo.
Essa caminhada revela uma simbologia interessante, j que compreende uma jornada
que vai do conhecido ao desconhecido, portanto, do cosmos ao caos. O abismo, beira
do qual a personagem encerra sua caminhada, constitui um smbolo presente em todas
as cosmogonias, enquanto gnese ou fim da evoluo universal, aplicando-se ao []
caos tenebroso das origens e s trevas infernais dos dias derradeiros (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009, p. 05). Desse modo, o abismo representa aqui uma desordem,
um espao que transcende o mundo conhecido e organizado pela insurgncia do
sagrado. Remete, diretamente, s profundezas, ao mundo dos mortos. Ademais, do
abismo, assemelhado a uma boca aberta entre as pedras, segundo palavras da narradora,
brota um som de gua corrente: Um vapor denso subia como um bafo daquela garganta
spera, de cujo fundo insondvel vinha um remotssimo som de gua corrente
(TELLES, 1958, p. 16). Alm da analogia do abismo com a anatomia animal, atravs
dos signos boca e garganta, prontos para tragar a personagem, percebe-se, tambm, a
presena de uma gua corrente que, como destacam Chevalier e Gheerbrant (2009),
simboliza o mal e a desordem. Desse modo, a aparente calmaria que paira no ambiente
esconde, na verdade, sentimentos e lembranas fortes que continuamente desconfortam
a personagem, casando-se, portanto, com a atmosfera de agitao e de suspense criada
na narrativa.
Essa agitao velada fica evidenciada na srie de situaes vivenciadas pela
personagem ao longo de sua caminhada que podem ser interpretadas como pressgios e
indicativos do desfecho da narrativa. Dessas, duas em especial merecem destaque pelo
simbolismo implcito que evocam.
Na primeira delas, a personagem esbarra ante uma teia com uma aranha no
centro: A cilada pensei diante de uma teia singularmente brilhante, suspensa entre
dois galhos. No centro, a aranha, uma aranha vermelha, toda encolhida e atenta,
aguardando a presa (TELLES, 1958, p. 17). Conforme Chevalier e Gheerbrant (2009,
p. 71), a aranha simboliza a criadora csmica, a divindade superior ou o demiurgo:
Tecel da realidade, ela , portanto, senhora do destino, o que explica sua funo
divinatria, to amplamente atestada ao longo do mundo. Por outro lado, o vermelho,
cor do sangue e do fogo, universalmente considerado como smbolo do princpio de
vida. Desse modo, a presena da aranha neste conto pode representar, num plano
107
metafrico, a insurgncia de uma divindade que detm o poder sobre os destinos

humanos interpretao esta que reforada pelo simbolismo da cor vermelha. A teia,
formada pelos quase invisveis fios a se enredarem uns nos outros, compondo uma
totalidade, pode ser compreendida como uma grande metfora da vida e do trilhar dos
destinos humanos. A comparao da teia cilada, com a aranha ao centro atenta e no
aguardo da presa, suporta esse mesmo simbolismo: a personagem visualiza nessa
imagem a representao do desenrolar de sua prpria vida. Assim, a teia assimilada
por ela como uma ameaa porque indicia acontecimentos futuros negativos, o que
justifica sua atitude de desespero: Sacudi violentamente o galho e desfiz a teia que
pendeu rota (TELLES, 1958, p. 17). Infelizmente, destruir a teia da aranha no seria o
bastante, pois a teia da vida, na qual a figura feminina estava enredada, permanecia
vigorosa e inexorvel, fato esse reconhecido pela narradora: E a teia para a qual
inevitavelmente eu caminhava, quem? quem iria desfaz-la? (TELLES, 1958, p. 17).
Assim, atravs dessa metfora, em que a aranha assume o simbolismo de tecel dos
destinos humanos, pode-se considerar a cilada representada pela teia como o
prenncio de futuros obstculos no curso do destino da personagem.
A segunda situao, que tambm pressagia acontecimentos futuros na narrativa,
compreende o momento em que a mulher surpreendida por um pssaro que passa num
voo atribulado: Um pssaro cruzou meu caminho num voo atribulado. Soltou um grito
to dolorido, que cheguei a vacilar num desfalecimento (TELLES, 1958, p. 18). Dessa
imagem, dois aspectos principais se sobressaem. O primeiro liga-se estritamente ao
simbolismo que a figura do pssaro evoca. De acordo com Chevalier e Gheerbrant
(2009, p. 687), O voo dos pssaros os predispe, claro, a servir de smbolo s
relaes entre o cu e a terra. Em grego, a prpria palavra foi sinnimo de pressgio e
de mensagem do cu. Assim, o pssaro indica uma possibilidade de comunicao entre
diferentes espaos csmicos. Como mensageiro do cu, ele, no seu voo atribulado e
atravs de seu grito to dolorido, no estaria advertindo a personagem sobre o
desenrolar de situaes futuras? O segundo, ainda que apoiado no simbolismo acima
destacado, tira sua fora da relao de contraste que se estabelece entre a condio do
pssaro e da personagem naquela situao. O voo do pssaro remete diretamente ideia
de liberdade: sem amarras, a ave parece traar seu caminho livremente, de acordo
com seu prprio arbtrio. Isso, juntamente com os prenncios, desperta na protagonista a
real possibilidade e necessidade de evaso daquela situao. Entretanto, ela encontra-se
irremediavelmente presa a um destino traado previamente, guiada por uma fora e um
impulso maiores do que ela, dos quais no consegue se desvencilhar: E se fugisse? E
se fugisse? Voltei-me para o caminho percorrido, a se perder por entre os troncos
num labirinto sem esperana. Agora tarde! [] Por que tarde? (TELLES, 1958, p.
18). Essa possibilidade de fuga j havia sido cogitada em outras passagens da narrativa,
mas uma parte obscura de seu ser, dominada por um encantamento, impulsiona-lhe
a continuar sua peregrinao por esse caminho sem volta.
Por fim, verificam-se, na narrativa, cenas em que a personagem parece tomada
por um ritual de despedida, surpreendo o leitor e a si mesma: Encostei-me a um tronco
e por entre uma nesga da folhagem crestada, vi o cu, l longe, plido e irreal. Era como
se o visse pela ltima vez (TELLES, 1958, p. 17). Passagens como essa ajudam,
juntamente com as acima destacadas, a compor a atmosfera trgica que prevalecer no
final da narrativa.
O encontro da personagem com uma amazona, como o prprio ttulo do conto j
indicia, marca um momento auge e crucial, em que alguns dos fatos do enredo comeam
a ser aclarados, encaminhando a narrativa para o seu desfecho: Enveredei por entre
dois carvalhos; ia de cabea baixa e corao pesado, mas ia firmemente, como que
108
impelida por uma misteriosa fora. Agora vou encontrar uma fonte. Sentada ao lado,
est uma moa (TELLES, 1958, p. 18-19). Essa passagem, como muitas outras
presentes na narrativa, ilustra tambm o processo de reconhecimento do ambiente
realizado pela figura feminina e evidenciado aqui pela antecipao de elementos
constituintes do espao. Ademais, essa cena apresenta alguns elementos simblicos que
valem a pena ser destacados. Primeiro, dois carvalhos demarcam a entrada da mulher no
ambiente em que se realizar o encontro. O carvalho evoca diretamente a ideia do eixo
do mundo, j que representa, por excelncia, a figura da rvore (cf. CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009). Desse modo, os dois carvalhos atuam como espcie de porta
simblica, sendo que a passagem da personagem por ela demarca a entrada num espao
sagrado no qual se realizar o inesperado encontro. Ao adentrar neste espao, depara-se,
primeiramente, com uma fonte. Esta um smbolo universalmente relacionado fonte
da vida, da imortalidade, da juventude e do conhecimento. Sua sacralizao , conforme
Chevalier e Gheerbrant (2009), universal. Assim, a presena dos carvalhos bem como
da fonte sacralizam aquele ambiente, evocando a simbologia do centro e criando uma
atmosfera mtica propcia ao desenrolar do enredo. Compondo esse quadro, digna de
citao tambm a postura corporal da personagem de cabea baixa e corao pesado
, que demonstra sua total submisso e falta de controle sobre a situao.
Ao lado dessa fonte, a personagem depara-se com outra mulher que, a princpio,
causa-lhe estranheza: Ao lado da fonte, sentada numa pedra, estava uma moa vestida
com um estranho traje de amazona. Tinha no rosto muito plido uma expresso to
ansiosa, que era evidente estar espera de algum (TELLES, 1958, p. 19). No
imaginrio coletivo, a figura da amazona smbolo de mulher forte, poderosa.
Entretanto, a personagem lygiana herda da amazona apenas o modo de vestir-se, j que,
no plano interior, mostra-se um ser fragilizado e totalmente entregue situao
presente, sem foras para superar a dor que lhe afligia o peito. A fisionomia da amazona
evidencia que ela esta estava espera de algum, e o estranho jogo de reconhecimento
mais uma vez se faz presente: como que numa resposta imediata ao discurso incompleto
da amazona Eu esperava uma pessoa (TELLES, 1958, p. 20) , o nome Gustavo
saiu com incrvel naturalidade da boca da protagonista Gustavo? (TELLES, 1958,
p. 20). Sabia tambm que Gustavo jamais retornaria, nunca: E nem vir. Nunca mais.
Nunca mais (TELLES, 1958, p. 21).
Nesse momento, a crise da personagem se intensifica, inundada que se encontra
pelo aflorar tumultuado de lembranas em sua mente. Em meio a essa agitao, uma
cena, resgatada do fundo obscuro da memria, comea a se esboar em sua mente:
Pressentia agora um obscuro drama entremeado de discusses violentas, lgrimas,
renncias Discusses violentas. Discusses (TELLES, 1958, p. 21).
Paulatinamente, a personagem rememora o momento de uma discusso. Lembra-se das
vozes de homens e vultos humanos visualizados atravs de uma vidraa embaada.
Tudo parece transcorrer numa penumbra, sob a fraca luz de um candelabro, at que se
percebe uma movimentao na sala e um claro: Algum avanou. Foi Gustavo? Uma
garrucha avanou tambm. E a cena explodiu em meio de um claro (TELLES, 1958,
p. 21). A rememorao da cena, mesmo que de forma fragmentada, traz consigo
tambm um turbilho de sentimentos e emoes que a inunda: a nusea, o confranger-se
de dor do corao, as mos apertando a cabea em desespero, a violncia com que o
sangue golpeava-lhe as fontes.
Diante de tal situao, a personagem aconselha a amazona: Voc devia voltar
para casa (TELLES, 1958, p. 22); Por que no vai procur-lo amanh? (TELLES,
1958, p. 22). Entretanto, aquela tambm conhecia a verdade. Nada mais adiantava. Tudo
estava acabado. E mais uma vez, a memria falha coloca-a numa situao
109
desconfortante: Encarei-a demoradamente. Era parecidssima com algum que eu

conhecia, que conhecia tanto! (TELLES, 1958, p. 22). Como explicar esse insistente
jogo de reconhecimento? Seria apenas fruto de mera coincidncia?
O vento gelado, que sopra com fria levantando poeira e folhas secas, desperta o
bosque, pondo, portanto, fim falsa atmosfera de calmaria que pairava sobre o
ambiente. Assim, esse vento gelado, que irrompe perturbando o ambiente, no seria um
aviso do turbilho de acontecimentos que ainda estavam por vir? esse mesmo vento
tambm que desperta a amazona, tirando-a de sua inrcia. Aqui, o despertar da amazona
acontece em sentido amplo: no apenas sai da imobilidade em que se encontrava, como
tambm promove uma mudana radical em sua fisionomia Seus olhos pareciam
agora dois furos negros. A face adquirira um tom acinzentado de pedra (TELLES,
1958, p. 23). Verifica-se, portanto, uma simetria entre a agitao do espao externo do
bosque e a psicologia da personagem. Uma imagem significativa dessa interao pode
ser encontrada na fragilidade da pluma vermelha que se debate na ventania, anloga
situao adversa por ela enfrentada. Em outras palavras, assim como a pluma, a
personagem luta contra os ventos ntimos que sopram nos recnditos de sua
interioridade.
A personagem tenta desesperadamente impedir a fuga da amazona: H ainda
uma coisa! repeti agarrando as rdeas do cavalo (TELLES, 1958, p. 23). Aqui,
segurar as rdeas do animal significa uma tentativa de assumir o controle da situao, o
que, entretanto, impedido pela amazona numa atitude enrgica de recusa: Ela
chicoteou o animal. E aquela chicotada atingiu em cheio o mago do mistrio. O n
terrvel se desatou como um bolo atarantado de serpentes fugindo em todas as direes
(TELLES, 1958, p. 23). Como destacam Chevalier e Gheerbrant (2009), o chicote , em
geral, smbolo do raio que, por sua vez, assemelha-se, no plano simblico, ao
relmpago. Este, entre outros aspectos, remete ao simbolismo do esclarecimento e da
iluminao: Arma de Zeus, forjada pelos Ciclopes no fogo (smbolo do intelecto), o
relmpago o smbolo do esclarecimento intuitivo e espiritual ou da iluminao
repentina (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p. 777, grifos dos autores). Desse
modo, a chicotada pode ser compreendida sob duas perspectivas diferentes, embora no
excludentes: em sentido literal, representa uma ao fsica em reposta atitude da
personagem de segurar as rdeas do cavalo; em sentido metafrico, a chicotada, como
um raio, ilumina a situao, permitindo finalmente a compreenso dos fatos at ento
considerados inslitos e inexplicveis.
Esse esclarecimento alcanado no final da narrativa corresponde efetivamente ao
reconhecimento do outro como constituinte ou parte do eu. Em outras palavras, a
personagem e a amazona eram, na verdade, um nico ser, mas separados temporalmente
um do outro: Eu fui voc balbuciei. Num outro tempo fui voc! [] (TELLES,
1958, p. 23). Essa identificao final j vinha sendo anunciada desde o incio da
narrativa, principalmente por meio do constante jogo de reconhecimento vivenciado
pela protagonista: cenas, ambientes, personagens, tudo remetia a experincias ou
vivncias que finalmente consegue compreender como fragmentos e recortes de seu
prprio passado. H ainda um momento em que, explicitamente, a voz da amazona
aparece na narrativa como eco da voz da outra personagem, o que, indubitavelmente,
remete ideia de duplicidade e de fuso que se processa no final da narrativa: Gustavo
repetiu ela como um eco (TELLES, 1958, p. 20).
A identificao com a amazona permite outra personagem, por conseguinte,
uma visualizao em sentido macro de sua existncia e uma compreenso global da
situao na qual se encontrava: To simples tudo! O bosque, o encontro, sua figura que
me pareceu to familiar, Gustavo Estremeci. Gustavo! A cena da saleta esfumaada
110
voltou-se com uma nitidez atroz. Ento, lembrei-me do que tinha acontecido. E lembrei-
me do que ia acontecer (TELLES, 1958, p. 23). Desse modo, tanto possibilitado
enquadrar os eventos presentes numa linha temporal de sua vida, como tambm
antecipar acontecimentos vindouros, j que se trata de uma repetio: o passado como
futuro e o futuro como passado, tudo confluindo num presente, indecidivelmente.
Entretanto, essa relao entre passado e presente no se efetiva de modo harmnico na
narrativa, uma vez que, desde o incio da narrativa, percebem-se uma ntida necessidade
e inteno da personagem em estabelecer um distanciamento entre esses dois perodos.
Apesar do esforo empreendido pela personagem correndo alucinadamente por
entre espinhos e contra um vento gelado e negro que a cegava, guiada apenas pela
pluma vermelha a debater-se por entre rvores e na escurido no consegue deter a
amazona com seu cavalo em fuga e assiste, de joelhos, ao desfecho da histria que , na
verdade, sua prpria histria:
Um relmpago estourou dentro da noite e por um segundo, por um

brevssimo segundo, consegui vislumbrar ao longe uma pluma
vermelha debatendo-se ainda. Ento gritei, gritei com todas as foras
que me restavam. E tapei os ouvidos para no ouvir o eco de meu
grito misturar-se ao rudo pedregoso de cavalo e cavaleira se
despencando no abismo. (TELLES, 1958, p. 24)
Aqui, a noite envolve as personagens. Na escurido, o brevssimo claro do

relmpago que permite a visualizao da amazona em desesperada fuga. Em seguida, h
apenas o grito da personagem a unir-se ao rudo de cavalo e cavaleira caindo no abismo.
Nessa passagem, trs aspectos principais se sobressaem. Primeiro, a fuso das duas
personagens, representada pelo eco do grito que se une ao rudo pedregoso da queda
da amazona no abismo. Segundo, a simbologia evocada pela figura do cavalo. De
acordo com Chevalier e Gheerbrant (2009, p. 202-203): Uma crena, que parece estar
fixada na memria de todos os povos, associa originalmente o cavalo s trevas do
mundo ctoniano []. Filho da noite e do mistrio, esse cavalo arquetpico portador de
morte e de vida a um s tempo []. Na Bblia Sagrada, a imagem do cavalo aparece
em conexo com acontecimentos que antecedem o fim dos tempos. Aqui, interessa
particularmente a simbologia do quarto cavaleiro, o da Morte, presente no livro do
Apocalipse (Ap. 6.8): Vi aparecer um cavalo esverdeado. Seu cavaleiro era a Morte. E
vinha acompanhado com o mundo dos mortos (BBLIA SAGRADA, 1990, p. 1596).
Chevalier e Gheerbrant (2009) veem ainda o cavalo como montaria, veculo que conduz
o homem. Desse modo, percebe-se, no conto, a vinculao direta desse animal com a
ideia de morte: o cavalo atua como um meio que conduz a personagem para o mundo
dos mortos. Terceiro, a simbologia do abismo, j anteriormente destacada, que se
relaciona ao mundo das profundezas. Assim, a queda no abismo representa um regresso,
uma descida ao mundo dos mortos ou uma morte em sentido fsico ou simblico.
Nesse conto, a ideia de duplicidade se inscreve numa atmosfera dual: atravs da
confrontao entre as duas facetas de um mesmo ser e da suspenso da continuidade
temporal pelo coexistir do passado e do futuro em um presente atemporal. No primeiro
caso, observa-se continuidade fsica e psicolgica entre as duas personagens, j que
ambas so a representao de um nico ser, situado em dimenses temporais diferentes.
A confrontao entre o sujeito e o seu duplo proporcionada pela indeterminao
espao-temporal que se instaura na narrativa: no plano espacial, o bosque, onde se d o
encontro, parece desconectado do mundo concreto; no plano temporal, a continuidade
cronolgica e ordinria rompida, criando uma atemporalidade mtica necessria
efetivao do encontro. No segundo caso, a dualidade manifesta-se pelo coexistir do
111
passado e do futuro (ou o passado como futuro, ou o futuro como passado), visto que a
personagem assiste a uma cena que a repetio de sua prpria histria. Desse modo,
na repetio do mesmo instaura-se uma indeterminao temporal na narrativa: por um
lado, o desenrolar da ao conecta-se ao passado, porque j vivenciada pela
personagem; por outro, remete ao futuro, pois tambm se inscreve no plano do porvir,
ao permitir personagem antecipar acontecimentos futuros.
Nesse conto, observa-se uma ntima conexo entre a manifestao do duplo e o
discurso fantstico. Na verdade, a ideia central do conto depende diretamente da criao
de uma atmosfera fantstica para sua plena realizao. Todo o jogo de reconhecimento
experimentado pela personagem e pelo leitor tambm se d graas impossibilidade
de determinar com preciso sua razo de ser. Com base nessa ambivalncia sustentada
at o final da narrativa seriam as impresses levantadas meras coincidncias ou
resultados de uma experincia ntima e profunda? , cria-se no texto uma tenso
constante, prendendo a ateno do leitor que, assim como a personagem, procura
sequiosamente por respostas satisfatrias para esses questionamentos levantados.
Ademais, tambm graas s possibilidades abertas pelo discurso fantstico que se
torna possvel a confrontao da personagem com seu duplo: a fuso entre esferas
espaciais e temporais diversas adquire verossimilhana no contexto narrativo, sendo,
inclusive, o aspecto determinante para a realizao bem-sucedida do drama das
personagens. Por fim, vale a pena destacar a atmosfera de mistrio, tambm
caracterstica do discurso fantstico, presente nessa narrativa de Telles. Isso se deve,
principalmente, ao modo como a narradora pinta o ambiente que envolve os seres: a
narrativa inicia-se envolta numa nvoa branda; a cena em que Gustavo atingido por
um tiro acontece num espao de pouca iluminao; o desfecho da narrativa consuma-se
em meio a uma noite negra. A obscuridade que paira sobre o ambiente interrompida
somente em duas situaes: primeiro, pelo claro quando do disparar da arma de fogo,
momento em que se tem, mesmo que por brevssimo tempo, a viso de Gustavo;
segundo, pelo relmpago que irrompe em meio negritude da noite, permitindo tambm
por curto tempo a visualizao da situao em que a amazona e o cavalo precipitam-se
no abismo. Percebe-se, pois, que a obscuridade que paira durante toda a narrativa,
dificultando, ao mesmo tempo, a viso da personagem e, por extenso, do leitor, filia-se
a um propsito maior, ajudando a compor um cenrio de mistrio adequado ao
desenvolvimento do enredo.
De acordo com a classificao de Bargall (Apud LAMAS, 2002), h nesse
conto de Telles o duplo por fuso: reconhece-se uma unidade entre as duas personagens,
as quais, na verdade, so representaes de um nico ser em perodos temporais
diferentes. Quanto terminologia de Jourde e Tortonese (Apud LPEZ, 2006), verifica-
se a existncia de um duplo subjetivo, j que h a confrontao com seu prprio duplo,
e externo, j que este adquire uma forma fsica na narrativa.
3. CONCLUSO
Nesse conto, o confronto entre a personagem e seu duplo realiza-se graas

fuso que se observa entre a realidade imediata e um bosque, suspenso espacial e
temporalmente. Como resultado dessa conjuno, cria-se na narrativa uma
indeterminao que rompe abruptamente com a concretude do contexto scio-histrico
imediato. nessa atmosfera fantstica, cultivada tambm pelas inquietadoras
rememoraes da personagem, que se efetiva o encontro singular, pondo numa mesma
dimenso espacial representaes de um mesmo sujeito em momentos temporais
diversos.
112
Sendo assim, a simbologia da busca empreendida pela personagem e a

consequente fuso com seu duplo pode ser compreendida como representativa da
procura da identidade do eu em um passado indeterminado. Nesse contexto moderno,
em que as concepes de sujeito e de subjetividade so significativas, o mito do duplo,
mais uma vez, demonstra sua fertilidade e seu poder de adaptao, configurando-se
como um motivo literrio atravs do qual so representadas as batalhas do eu pela busca
da identidade, assim como emblematiza a conscincia da natureza fragmentada e dual
do sujeito.
Essa recorrncia ao mito do duplo na modernidade deve-se muito ao fato de que,
nesse contexto, a iluso da personalidade una do Renascimento no encontra mais
ressonncia nesse cenrio. O sujeito moderno cnscio de sua duplicidade, razo pela
qual as produes literrias das ltimas dcadas do sculo XX apresentam ntida
recorrncia temtica do duplo.
REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Beneditto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2005.
BRAVO, N. F. Duplo. In: BRUNEL, P. Dicionrio de mitos literrios. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 1998. p. 261-288.
BBLIA SAGRADA, Edio Pastoral. So Paulo: Paulus, 1990.
CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos,
costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros. 24. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
2009.
HALL, S. Identidade cultural na ps-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
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LAMAS, B. S. Lygia Fagundes Telles: imaginrio e a escritura do duplo. 2002. 296 f.
Tese (Doutorado em Letras)Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande
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LPEZ, R. M. Las manifestaciones del doble en La narrativa breve espaola
contemporanea. 2006. 663 f. Tese (Doutorado em Literatura Espanhola)
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TELLES, L. F. Histrias do desencontro. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1958.
TODOROV, T. Introduo literatura fantstica. 3. ed. So Paulo: Perspectiva,
2008.
113
A IDENTIDADE MARGINAL DOS PERSONAGENS DE RUBEM FONSECA

NO CONTO FELIZ ANO NOVO
Francisco Lindenilson Lopes

Jos Dantas da Silva Jnior
1. INTRODUO
Rubem Fonseca, clebre escritor contemporneo, tem por caracterstica retratar

o submundo da marginalidade em seus contos. Nossa anlise ser circunscrita a postura
dos personagens do conto Feliz Ano Novo do referido autor, posto que so estes a
fonte das aes violentas e marginais que buscamos evidenciar. Como referencial
terico utilizamos os postulados de Souza (2003), Brait (1998), Leite (1985), Mussi
(2002), Cardoso (2000), entre outros.
Feliz ano novo traz como tema a relao conflitante e muito violenta entre os
integrantes das classes inferiores e os representantes das classes abastadas. A narrativa
se estrutura em torno da ao de um marginal e sua gangue que, movido pelo desejo de
neutralizar a contradio entre sua realidade e a realidade da alta burguesia, invadem
uma casa rica, roubam e assassinam cruel e friamente os moradores.
Nas palavras do narrador-personagem em relao a si prprio e aos demais
personagens percebemos a constituio de sua identidade, como um sujeito que tenta a
todo custo fugir da misria e da marginalidade contraditoriamente se envolvendo com
atitudes marginais e extremistas. Tentaremos evidenciar os traos dessa identidade
marginal nos tpicos a seguir.
2. FELIZ ANO NOVO: A NARRATIVA
Ambientada na cidade do Rio de Janeiro, na poca dos festejos de ano novo, o

conto narrado em primeira pessoa e traz uma boa dose da violncia marginal
protagonizada pelo narrador personagem e sua viso onisciente construda atravs da
sua experincia vivencial conflituosa (MUSSI, 2002).
Os atos violentos dos marginais na narrativa fonsequiana so movidos pela
inveja dos ricos, pela nsia de querer ter o que os ricos tm e deixar de estar margem
da sociedade (MANGUEIRA, 2002). Tal desejo bem explcito na passagem que o
narrador personagem diz claramente: Eu queria ser rico, sair da merda em que estava
metido! Tanta gente rica e eu aqui fudido (FONSECA, 1994, p.13-21).
Para Rubem Fonseca, o que realmente interessa recriar, atravs da linguagem
literria, o cotidiano das grandes cidades brasileiras onde h no uma simples luta de
classes, mas sim uma terrvel e sangrenta guerra civil no declarada (CARDOSO,
2000). Nesses termos os crimes brbaros cometidos pelos personagens do conto
simbolizam a crtica do autor sociedade que oprime o indivduo, fazendo-o acreditar
que o nico meio de reverter essa situao o crime, a marginalidade.
Os personagens violentos, frios e totalmente desprovidos de qualquer tipo de
sentimento moral, matam, roubam e estupram sem nenhum remorso. essa postura
marginal que analisaremos nos tpicos seguintes.
114
3. O NARRADOR PERSONAGEM CONSTITUI SUA IDENTIDADE
Como j dissemos, o foco narrativo em primeira pessoa, o que confere ao

narrador-personagem um estreitamento do ngulo de viso da realidade ficcional, isto ,
uma viso muito particular da realidade que criada no conto. Esse aspecto da obra faz
com que o personagem tenha uma oniscincia caracterizada pelo que Mussi (2002)
denominou experincia vivencial conflituosa, ou seja, a narrao baseada nas
impresses particulares do narrador mediante a sua realidade marginal e precria de
poucas condies de vida digna. Por isso vamos demonstrar a seguir as vises
experienciais do narrador.
3.1. VISO DE SI MESMO E DOS DEMAIS PERSONAGENS
O narrador faz a anlise dos demais personagens por um ngulo de viso

onisciente e particular baseado nas experincias conflituosas vivenciadas, o que lhe
permite formular conceitos sobre si mesmo e sobre o que os outros pensam dele e de
seus companheiros. Ele se supe um cara inteligente, que no leva produto de furto pra
casa, esconde em outro lugar em caso de haver alguma batida policial:
Onde voc afanou a TV? Pereba perguntou. Afanei porra nenhuma.

Comprei. O recibo est bem em cima dela. pereba! Voc pensa
que eu sou algum babaquara para ter coisa estarrada no meu
cafofo? (FONSECA, 1994, p.13, grifos nossos).
O narrador-personagem se considera uma pessoa letrada com nvel de estudo

suficiente para no acredita nos poderes sobrenaturais e nas supersties. Ao que se
pode constatar, ele pobre, apesar disso no concorda como tal situao, dando mostras
de sua personalidade reativa e revoltada com a sua condio social e com as intempries
que ela lhe aflige, isto o que podemos constatar com base nas passagens a seguir:
Pereba sempre foi supersticioso. Eu no. Tenho ginsio, sei ler,

escrever e fazer raiz quadrada. Chuto a macumba que eu quiser. [...]
Eu queria ser rico, sair dessa merda em que estava metido! Tanta
gente rica e eu aqui fudido (FONSECA, 1994, p.13-14).
Nessa mesma linha de revolta, o narrador personagem d mostras de

sublevao velada com relao ao seu fiel escudeiro, o personagem Pereba. Nos trecho
citados acima, deduz-se essa sublevao nas referencias a Pereba como burro, por supor
que a TV que estava no apartamento era roubada; e supersticioso, por no ter estudo.
Em outros trechos fica claro a necessidade do narrador de opor-se a Pereba para se
sentir superior no s a ele, considerado a escria marginal, mas tambm a todos os seus
comparsas. Perceba o tom de deboche quando ele descreve o seu amigo Pereba:
Pereba, voc no tem dentes, vesgo, preto e pobre, voc acha que as
madamas vo dar pra voc? Pereba, o mximo que voc pode fazer
tocar uma punheta. Fecha os olhos e manda brasa (FONSECA,
1994, p.14).
Com o uso da oniscincia baseada em experincias vivenciais que aparece no

momento em que o narrador-personagem deduz os pensamentos dos burgueses em
relao a ele prprio, conseguimos mais uma nuana da identidade do narrador. Uma
115
passagem que ilustra essa deduo se encontra na cena em que o narrador dialoga com
um dos senhores burgueses da casa que ele e seus comparsas estavam assaltando:
Ento, de repente, um deles disse, calmamente, no se irritem, levem o

que quiserem, no faremos nada. [...] Podem tambm comer e beber
vontade, ele disse. Filho da puta. As bebidas, as comidas, as joias, o
dinheiro, tudo aquilo para eles era migalha. Tinha muito no
banco. Para eles ns no passvamos de moscas no aucareiro.
Muito obrigado, ele disse. V-se que o senhor um homem educado,
instrudo. Os senhores podem ir embora, que no daremos queixa a
polcia. Ele disse isto olhando para os outros, que estavam quietos,
apavorados no cho, e fazendo um gesto com as mos abertas, como
quem diz calma, minha gente, j levei esse bunda suja no papo
(FONSECA, 1994, p.19, grifos nossos).
Para Mussi (2002) a interpretao da fala do senhor burgus por parte do

narrador feita baseada em uma distoro ideolgica construda a partir da realidade
conflituosa com a qual ele costuma conviver. Nesses termos a autora diz que o narrador
toma o enunciado do burgus como uma provocao, da surge a interpretao
distorcida, posto que o objetivo do senhor burgus ao proferir aquelas palavras era
apaziguar os nimos e demonstrar cooperao.
Tomando a tese de distoro ideolgica, proposta pela autora supracitada,
como efeito ou consequncia, podemos inferir que essa imagem distorcida , na
verdade, a imagem que o narrador faz de si mesmo, o que nos leva a concluir que a
causa dessa distoro ideolgico a projeo freudiana (FREUD, 1996, p.182),
atravs da qual o indivduo atribui a outro um desejo prprio, ou atribui ao outro algo
que justifique a prpria ao, como um mecanismo de defesa. Nas palavras de Freud
(1996):
Na paranoia, a auto-acusao recalcada por um processo que se pode

descrever como projeo. recalcada pela formao do sintoma
defensivo de desconfiana nas outras pessoas. Dessa maneira, o
sujeito deixa de reconhecer a auto-acusao; e, como que para
compensar isso, fica privado de proteo contra as auto-acusaes que
retornam em suas representaes delirantes. (FREUD, 1996, p.182,
grifos nossos)
Desta forma, acreditamos que o narrador projeta na voz do outro um contedo

ideologicamente distorcido que ele imputa a si prprio, usando essa distoro como
justificativa para assassinar o senhor burgus, logo em seguida. O narrador constitui-se
ento como um sujeito paranoico, com uma viso distorcida da realidade e dos demais a
sua volta.
3.2. VISO DO AMBIENTE
O narrador e Pereba, seu parceiro, viviam em um prdio na zona sul do Rio de

Janeiro, veja a seguir duas passagens que descrevem um pouco o prdio e as condies
de vida desses dois:
Pereba vou ter que esperar o dia raiar e apanhar cachaa, galinha
morta e farofa dos macumbeiros. Pereba entrou no banheiro e disse,
116
que fedor. Vai mijar noutro lugar t sem gua. Pereba saiu e foi mijar
na escada.(FONSECA, 1994, p.13)
Este edifcio est mesmo fundido, disse Zequinha, enquanto subamos

com o material, pelas escadas imundas e arrebentadas. Fudido mas
Zona Sul, perto da praia. Ts querendo que eu v morar em
Nilpolis? (FONSECA, 1994, p.20, grifos nossos).
Nas duas passagens observamos que o ambiente onde os personagens moram

precrio: um prdio deteriorado (fudido) com escadas imundas e arrebentadas que
serviam de banheiro quando necessrio, pois se quer havia gua para dar a descarga no
vaso sanitrio, o que dava ao apartamento um fedor insuportvel.
No segundo fragmento uma fala do narrador, quando se referia ao prdio onde
morava, nos chamou ateno: fudido, mas Zona Sul. Nessa passagem v-se a aluso
Zona Sul como rea nobre, privilegiada da cidade, o que simboliza o desejo do
narrador de ser burgus e morar numa boa residncia perto da praia, como no consegue
por ser pobre e est margem de tudo isso, tenta achar algo, se no equivalente, mas
aproximado quilo que deseja. Temos nessa passagem um bom exemplo de condesao
nos moldes freudianos onde h um elemento que representa vrias correntes
associativas ligadas ao contedo latente: Zona sul > Praia > Riqueza > Vida Burguesa
... (SOUZA, 2003, p. 187).
Ainda em relao aos trechos supracitados, constatamos no segundo trecho que
a pobreza dos personagens chega a tal ponto que h falta de alimento e para suprir essa
necessidade eles comem galinha morta e farofa dos macumbeiros (FONSECA, 1994,
p. 20).
Em contraposio ao ambiente precrio onde vivia o narrador est o ambiente
burgus que percebido da seguinte forma:
Tinha na frente um jardim grande e a casa ficava l no fundo, isolada.

[...] O quarto da gordinha tinha as paredes forradas de couro. A
banheira era um buraco quadrado grande de mrmore branco, enfiado
no cho. A parede toda de espelhos. Tudo perfumado. (FONSECA,
1994, p.17-18, grifos nossos).
Inocncio, voc j acabou de comer? Me traz uma perna de peru

dessas a. Em cima de uma mesa tinha comida que dava para
alimentar o presdio inteiro. (FONSECA, 1994, p.19, grifos nossos).
A disparidade entre esse ambiente burgus e aquele outro onde vive o narrador-
personagem gritante. Enquanto aquele era deteriorado, pequeno, sujo e muito
fedorento esse era amplo com paredes em couro, banheira de mrmore e acima de tudo
perfumado. Esse pequeno detalhe, o cheiro/odor dos banheiros das duas residncias,
simblico. Na teoria psicanaltica fala-se em deslocamento, quando uma representao
aparentemente insignificante fica investida de uma intensidade visual e de uma carga
afetiva que incomoda, chama ateno (SOUZA, 2003, p.187). justamente o que
acontece na cena supracitada, o narrador-personagem percebe e se incomoda com o
ambiente burgus com que ele se depara, materializando isso atravs de um leve fluxo
de conscincia, o perodo composto por oraes curtas que denotam impresses
instantneas e ininterruptas do quarto, no primeiro fragmento, prova isso.
O deslocamento freudiano e o fluxo de conscincia, muito presentes nas obras
literrias contemporneas, so recursos utilizados por Rubem Fonseca em suas obras.
117
Mangueira (2002) j identificava esse recurso quando analisava a obsesso do

personagem central dO cobrador por dentes, sendo dentes brancos e parelhos
sinnimos de riqueza e o contrrio sinnimo de marginalizao.
interessante ressaltar que o narrador-personagem no apenas percebe as
diferenas entre seu mundo e o mundo burgus. Ele sempre reage violentamente a cada
contraste que encontra, como se as disparidades entre os dois modos de vida
funcionassem como um gatilho para a sua fria que se materializa em atos de violncia.
Esse aspecto ser melhor tratado no tpico seguinte.
4. A VIOLNCIA MARGINAL: CENAS BRUTAIS E DETALHISMO AGRESSIVO
Como j dissemos anteriormente, para Rubem Fonseca o interessante em sues

contos registrar atravs da linguagem literria o cotidiano violento das grandes cidades
brasileiras. Cardoso (2000) dizia que, na verdade, Rubem Fonseca queria por a nu os
dramas humanos desencadeados pelas aes transgressoras da ordem.
No conto em analise, esse desejo de desnudar a realidade do submundo da
criminalidade comprovado, posto que o autor narra, meticulosamente, cenas de crimes
brbaros cometidos por seus personagens, onde o que impressiona no o crime em si,
a frieza e a perversidade dos criminosos. Tanto assim eu os escritores de Rubem
Fonseca foram batizados por Alfredo Bosi como brutalista e desta forma que so
rotulados na literatura os textos que seguem essa mesma linha.
O narrador-personagem de Feliz ano novo reage com violncia a todas as
disparidades que ele percebe entre os elementos de seu mundo suburbano e o mundo
burgus. E quando falamos em violncia, queremos dizer todo tipo de ao que visa
desordem, ou ao mal de outro indivduo. Assim, as aes marginais vo desde cenas
inusitadas e, at certo ponto, hilrias, com quando o narrador-personagem sobe ao
quarto da casa que estava assaltando e defeca sobre o lenol de cetim da cama, at cenas
brutais com quando o narrador arranca o dedo de uma senhora dentadas para roubar-
lhe um anel.
Analisemos a primeira cena citada acima: na casa rica onde estava acontecendo
o assalto o narrador-personagem percebendo o ambiente limpo e cheiroso do quarto,
cheio de luxos tem o mpeto de defecar sobre a cama:
Voltei para o quarto, empurrei a gordinha para o cho, arrumei a

colcha de cetim da cama com cuidado, ela ficou lisinha, brilhando.
Terei as calas e caguei em cima da colcha. Foi um alvio, muito
legal. Depois limpei o cu na colcha, botei as calas e desci
(FONSECA, 1994, p.18, grifos nossos).
Ao perceber o contraste entre o quarto de seu apartamento (cujo banheiro era

sujo e fedorento) e o quarto de uma casa rica o narrador-personagem tenta condensar
sua frustrao causando dano quele ambiente. Retomando as palavras de Mangueira
(2002), o narrador-personagem tem inveja dos ricos e quer tudo o que eles tem, quando
no consegue encontra uma maneira de se autorecompensar, no caso em tela, deixando
sujo e mal cheiroso o ambiente burgus da casa. Depois de realizar a agresso o
personagem se sente aliviado, uma expresso simblica, que significa tanto o alvio
pelo ato de defecar, quanto pelo ato de sublimar suas frustaes.
Na segunda cena temos a senhora dona da casa, chamada de a gordinha,
que subiu as escadas com Pereba e que acabou sendo morta no corredor:
118
Acho que morreu de susto. Arranquei os colares, broches e anis,

tinha um anel que no saia. Com nojo, molhei de saliva o dedo da
velha, mas mesmo assim o anel no saia. Fiquei puto e dei uma
dentada, arrancando o dedo dela. Enfiei tudo dentro de uma fronha.
[...] (FONSECA, 1994, p.18).
Mais uma vez se percebe o detalhismo do autor, que se torna agressivo por
narrar os por menores de cenas brutais como essa. Neste trecho nos chama ateno a
fala do narrador-personagem quando ele diz que com nojo molha de saliva o dedo da
senhora para tentar tirar o anel. Novamente destacamos a simbologia de um termo, no
caso em tela nojo significa: 1) o nojo pelo ato de por o dedo de outra pessoa na boca e
2) o nojo de por o dedo de um burgus na boca. A inveja do narrador-personagem em
relao aos burgueses tanta que ele diz ter nojo dessa gente, isso se confirma em
uma passagem que segue a essa primeira, confira: No vais comer uma bacana destas?,
perguntou Pereba. No estou a fim. Tenho nojo dessas mulheres. T cagando pra elas.
S como mulher que eu gosto (FONSECA, 1994, p.18).
Nesses dois recortes que analisamos acima podemos perceber outro tipo de
violncia: a violncia da linguagem, que chega a ser to forte a ponto de agredir o leitor.
Nos dizeres de Cardoso (2000):
A linguagem violenta tem uma funo definida frente ao seu leitor: a

de presentificar a violncia de modo a que ele no tenha mais
condies de question-la. Entretanto, somos acostumados a abrandar,
atravs de mecanismos vrios (como o silncio, por exemplo), o efeito
do que tem que ser dito pelo modo de o dizer, ficamos surpresos
diante de uma linguagem to avessa a atenuaes (CARDOSO, 2000,
p. 04).
A autora supracitada sublinha a relao entre violncia e linguagem destacando

que a hostilidade de Rubem Fonseca em relao ao seu leitor se verificar em aspectos
formais do texto (estilo spero e seccionado, perodos com frases curtos) e em aspectos
semnticos, ligados ao contedo das palavras proferidas pelos personagens em cenas de
tenso como as citadas anteriormente.
E tudo isso para qu? Essa agresso vocabular gratuita? Obviamente que no.
Se a Rubem Fonseca interessa narrar representando literariamente a violncia das
grandes cidades desnudando as mazelas perifricas, est claro tratar-se de um processo
de desmistificao. E se assim , o primeiro mbito a ser desmistificado o da
linguagem, que est na base de tudo. Desta forma, palavras banidas do mbito literrio
que eram tidas como de pssimo gosto ganham relevo na obra fonsequiana pela sua
trplice funcionalidade: desmistificar esse tipo de linguagem, chamar a ateno do leitor
e caracterizar o mais fielmente possvel o ambiente marginal.
4. CONSIDERAES FINAIS
O conto Feliz ano novo, do escritor Rubem Fonseca, uma obra

representativa de um tipo de literatura conhecida como brutalista, dado a falta de
atenuaes com a linguagem empregada na narrao e ao detalhismo meticuloso que
junto com o uso de narradores-personagens, caracterizam esse tipo de obra.
Neste trabalho buscamos evidenciar a identidade marginal dos personagens de
Rubem Fonseca no referido conto, esmiuando suas principais nuanas, tendo com base
teorias comportamentais e psicanalticas. Na voz de um narrador-personagem subjazem
119
projees, sublimaes entre outros ranos freudianos que culminam num quadro de
psicose.
O narrador-personagem se constitui como um sujeito perturbado
psicologicamente que tem vises distorcidas da realidade, de si prprio e dos demais
personagens. Percebemos nessas nuanas a constituio da identidade de um sujeito que
tenta a todo custo fugir da misria e da marginalidade contraditoriamente se envolvendo
com atitudes marginais e extremistas, tais como roubos, estupros, e assassinatos com
requintes de crueldade, sem com isso serem atormentados por nenhum tipo de remorso
ou culpa.
Demonstramos tambm que a linguagem marginal reproduzida fielmente no
conto analisado, no gratuita, tem toda uma importncia dentro da narrativa marginal,
onde o autor pretende fazer releituras dos submarinos das grandes cidades. Por fim,
esperamos ter cumprido com o objetivo a que nos propomos.
REFERNCIAS
CARDOSO, F. Rubem Fonseca: violento, ertico e, sobretudo, solitrio. Publicaes

UNICAMP, 2000.
Disponvel em: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/r00004.htm
FREUD, S. Observaes adicionais sobre as neuropsicoses de defesa. In: _______.
Obras completas. Vol. III. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
MANGUEIRA, J. V. Identidade e narrativa: a construo da identidade cobradora.
In: Letr@ Viv@ V.4, n.1. Joo Pessoa: Ideia, 2002.
MUSSI, A. B. I. A ideologia com funo esttica no conto Feliz ano novo, de Rubem
Fonseca. Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 2, nmero 2, Jan./Jul. 2002.
Disponvel em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0202/05.htm
FONSECA, Rubem. Feliz Ano Novo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
SOUZA, A. O. Crtica psicanaltica. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lcia Osana
(orgs.). Teoria Literria Abordagens histricas e tendncias contemporneas.
Maring: Eduem, 2009.
120
A FIGURAO DO GROTESCO NA OBRA A MULHER

QUE ESCREVEU A BBLIA, DE MOACYR SCLIAR
Kalyn Kgia Cardoso Bezerra

Rayane Kely de Lima Fernandes
INTRODUO
O presente trabalho1 tem como objetivo analisar as caractersticas do grotesco na

obra A mulher que escreveu a Bblia (1999), de Moacyr Scliar. Analisaremos algumas
caractersticas do grotesco como a esttica, a animalidade, o horror, o feio e o riso que
podem ser observadas na obra, mais especificamente presentes na constituio da
personagem principal (a feia).
De acordo com Regina Zilberman (2013), a obra em questo foi publicada em
1999. Para escrev-la, Scliar baseou-se na hiptese do crtico norte-americano Harold
Bloom, de que uma mulher teria sido a autora da primeira verso da Bblia, escrita no
sculo X a. C. O referido romance de Scliar possui uma linguagem que alterna entre a
elevada dico bblica e o mais baixo calo que relata ficticiamente a histria de uma
mulher annima que, h trs mil anos, torna-se autora da primeira verso da Bblia.
De acordo com Victor Hugo (2002), o grotesco se manifesta de vrias formas,
tanto na arte, como na literatura, em histrias em quadrinho, desenhos animados e
outros gneros. No pensamento dos Modernos, o grotesco tem um papel imenso.
A est por toda a parte; de um lado cria o disforme e o horrvel; do outro, o cmico e
o bufo (HUGO, 2002, p. 30-31). E ainda o grotesco um tipo de criao que s vezes
se confunde com as manifestaes fantasiosas da imaginao e que quase sempre nos
faz rir (PAIVA; SADR, 2002, p. 19).
A obra de Moacyr Scliar estar repleta de vrias caractersticas do grotesco, que
sero suscitadas conforme mencionamos acima.
1. O ESCRITOR E A SUA FICO
Moacyr Jaime Scliar nasceu em Porto Alegre (RS), em 23 de maro de 1937.

Seus pais, Jos e Sara, eram europeus que migraram para a Amrica em busca de
melhor sorte. Passou a maior parte da infncia no Bom Fim, um dos bairros porto-
alegrenses. A partir de 1943, cursa a Escola de Educao e Cultura e em 1948,
transfere-se para o Colgio Rosrio, onde conclui o ensino mdio. Durante esse perodo
ganha seu primeiro prmio literrio, mas profissionalmente dedica-se medicina e em
1962, ano em que conclui a faculdade e lana seu primeiro livro Histrias de um mdico
em formao.
Sua obra consiste de contos, romances, ensaios e literatura infanto-juvenil.
Tambm ficou conhecido por suas crnicas nos principais jornais do pas. Scliar
publicou mais de setenta livros. Seu estilo leve e irnico, altamente humanista, o torna
1
Este trabalho foi apresentado como requisito da disciplina Teoria do romance, ministrada pela Profa.
Dr. Antonia Marly Moura da Silva no Curso de Especializao em Estudos Literrios (CEEL), da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
121
dono de valores universais. Em 2003, foi eleito para a Academia Brasileira de Letras,
tendo recebido antes uma grande quantidade de prmios literrios dentre eles, o Jabuti,
de acordo com Zilberman (2013):
Scliar conquistou diversos prmios literrios, como, por exemplo: trs

prmios Jabuti (nas categorias romance e contos, crnicas e
novelas); o Prmio da Associao Paulista dos Crticos de Arte, em
1989, na categoria literatura; e o Casa de las Americas, em 1989, na
categoria conto. Seus livros foram traduzidos em inmeros pases,
como Inglaterra, Rssia, Repblica Tcheca, Eslovquia, Sucia,
Noruega, Frana, Alemanha, Estados Unidos, Holanda, Espanha, entre
outros.
Suas obras frequentemente abordam a imigrao judaica no Brasil, mas tambm

tratam de temas como o socialismo, a medicina (rea de sua formao), a vida de classe
mdia e vrios outros assuntos. O autor j teve obras suas traduzidas para doze idiomas
e um dos doze escritores brasileiros mais lidos no estrangeiro. Sua presena no cenrio
literrio nacional notria atravs de vrias obras:
[Em] A mulher que escreveu a Bblia, de 1999, Os vendilhes do

templo, de 2006, e Manual da paixo solitria, de 2008, Scliar afirma
sua contribuio definitiva literatura brasileira de temtica judaica.
Esses romances constroem-se a partir de personalidades
paradigmticas da Bblia: Salomo, Jesus e Onam. Mas essas figuras,
de passado histrico ou mtico, no protagonizam os enredos;
retomando processo narrativo experimentado em Sonhos tropicais e A
majestade do Xingu, Scliar apresenta-os de modo colateral, sob o
olhar de um outro, muito mais prximo do leitor (ZILBERMAN,
2013).
Embora, no seja to estudado na academia como so outros escritores do nosso

cnone literrio, Moacyr Scliar possui vrias obras que fazem parte do nosso cenrio
literrio contemporneo.
2. ALGUNS ASPECTOS
Uma das categorias do romance de Scliar mais interessante o enredo, a histria

de uma mulher (annima) ajudada por um ex-historiador que se converteu em
terapeuta de vidas passadas, essa mulher descobre que, no sculo x a. C., foi uma das
setecentas esposas do rei Salomo a mais feia de todas, mas a nica capaz de ler e
escrever. Encantado com essa habilidade inusitada, o soberano a encarrega de escrever a
histria da humanidade e, em particular, a do povo judeu , tarefa a que uma junta
de escribas se dedica h anos sem sucesso.
A obra de Scliar narrada em primeira pessoa, pelo terapeuta Muita gente
pergunta por que me dedico a terapias de vidas passadas [...] (SCLIAR, 2012, p.15) e
posteriormente pela protagonista (a feia): feia, esta que vos fala. Muito feia. Feia
contida ou feia furiosa, feia envergonhada ou feia assumida, feia modesta ou feia
orgulhosa, feia triste ou feia alegre, feia frustrada ou feia satisfeita - feia, sempre feia
(SCLIAR, 2012, p. 17).
Quanto ao tempo, este psicolgico, haja vista que existe uma convergncia de
tempos, a narrativa encontra-se no presente, porm o passado interfere, e ainda podemos
observar que a narrativa tambm se remete para o futuro, fato que possibilita recuos e
122
avanos no tempo. Por sua vez, o espao constitudo pela aldeia, onde ela morava com
o pai antes de casar com o rei e a cidade de Jerusalm [...] uma grande e bela cidade,
um lugar onde se vivia intensamente. A cidade real; a cidade do tempo (SCLIAR,
2012, p. 39).
As personagens presentes na obra so a protagonista, uma mulher muita feia,
porm letrada; o terapeuta que um ex-historiador; O pastorzinho Era um belo rapaz,
alto, forte (SCLIAR, 2012, p. 33). Pastor de cabras que morava na mesma aldeia que a
feia, apaixona-se por sua irm com quem tem um romance e ao ser descoberto
apedrejado e expulso da aldeia. O pai; a me e a irm da feia; alm do o rei Salomo um
homem bonito rosto longo, emoldurado por uma barba negra (com fios prateados),
olhos escuros, profundos, boca de lbios cheios, nariz um pouquinho adunco [...]
(SLIAR, 2012, p. 45); a rainha de sab Uma negra, alta, esbelta, com um rosto de
belssimos traos, grandes olhos, boca cheia, sensual, sensual lindssima. (SCLIAR,
2012, p. 134) e ainda as mulheres do harm (700 esposas, 300 concubinas e a
encarregada do harm); os escribas do palcio, estes eram ancios encarregados de
escreverem a bblia, tarefa a que se dedicavam h anos sem xito.
3. FIGURAES: UMA LEITURA POSSVEL DO ROMANCE
Na obra em anlise, a protagonista enfatizada como uma mulher feia, que

aparentemente no tem identidade, mas somente feira. Dessa forma, apresentada
como uma mulher annima, j que seu nome no mencionado na obra. Ela surge
como pertencente a um grupo subjugado da populao; assim, representaria as camadas
marginalizadas da populao, um grupo repreendido por aqueles que prezam certos
padres, como acrescenta a prpria narradora eu era a feia, a marginal (2012, p. 126).
Essa cosmoviso carnavalesca, em sua ambivalncia, aparece como umas das
caractersticas essenciais do grotesco, em que a vida, a terra, o corpo, o mais baixo
plano, tm um sentido universal, pois exclui a identidade, o sujeito e coloca em
evidncia partes do corpo (ESQUIVEL, 2009, p. 26).
Ao olhar-se no espelho pela primeira vez (nunca o tinha feito, pois todos lhes
escondiam e poupavam dessa situao), a moa percebe o quo feia:
No havia ali nenhuma simetria, naquela face, nem mesmo a temvel

simetria do focinho do tigre; eu buscava em vo alguma harmonia [...]
havia um conflito naquele rosto, a boca destoando do nariz, as orelhas
destoando entre si. E os olhos, que poderiam salvar tudo, eram
estrbicos, um deles mirando, desconsolado, o espelho, o outro com o
olhar perdido, fitando desamparado o infinito, talvez para no ter de
enxergar a cruel imagem. Em resumo, o que via era a) assimetria
flagrante; b) carncia de harmonia; c) estrabismo (ainda que
moderado); d) excesso de sinais. Falta dizer que o conjunto era
emoldurado (emoldurado! Essa boa, emoldurado! Emoldurado,
como um lindo quadro emoldurado! Emoldurado!) por uns secos e
opacos cabelos, capazes de humilhar qualquer cabeleireiro
(SCLIAR, 2012, p. 20-21).
Na descrio de sua fisionomia possvel identificar a presena de marcas do

grotesco que permeiam toda a obra e que esto relacionadas essa imagem assimtrica
da personagem, assustadoras assimetrias (SCLIAR, 2012, p. 25), o que est fora dos
padres de beleza (impostos pela sociedade). Dessa forma, pode-se afirmar que a feira
da personagem acentuada essencialmente pela assimetria de seus traos, das suas
123
formas, segundo a mesma, ela no tinha um rosto e sim uma ofensa; era um acidente,
um bagulho.
A personagem animalizada, a sua feira causa estranhamento, para Kayser
(2003) o estranhamento uma caracterstica do grotesco. E de acordo com Freud (1919,
p. 277), o estranho aquela categoria do assustador que remete ao que conhecido, de
velho e h muito familiar. Para ele o estranho relaciona-se com o que assustador,
provocando medo e horror.
Esse estranhamento pode ser percebido quando a encarregada do harm a viu,
estranhou e logo disparou Deus, feia essa a, a mais feia da safra (SCLIAR, 2012,
p.43). J um dos escribas a designou como [...] um bagulho, um monstro de to feia
(SCLIAR, 2012, p. 109). A prpria personagem no economiza adjetivos em sua
descrio, que a pem como feia, para ela o rei Salomo quando viu seu rosto pela
primeira vez:
Estremeceu [...] de espanto, de horror, de tudo. Expresso do seu

rosto traduzia claramente o que estava pensando [...] Deus o que isso
a, o que essa cara, essa mulher no pode ter sido destinada ao harm
real, deve ter havido algum engano (SCLIAR, 2012, p.43).
Como se sabe o padro de beleza seria como um fio condutor que na sociedade,
nos leva a fazer distines entre o feio e belo. A esse respeito, Hugo afirma que tudo
na criao no humanamente belo, que o feio existe ao lado do belo, o disforme perto
do gracioso, o grotesco no reverso do sublime, o mal com o bem, a sombra com a luz
(HUGO, 2002, p. 26), dessa forma, observa-se uma oposio simtrica entre essas
dicotomias, o que empreende-se que o feio s existe diante do belo. O autor ainda
acrescenta que
O sublime sobre o sublime dificilmente produz um contraste, e tem-se

necessidade de descansar de tudo, at do belo. Parece, ao contrrio,
que o grotesco um tempo de parada, um termo de comparao, um
ponto de partida, de onde nos elevamos para o belo com uma
percepo mais fresca e mais excitada. (HUGO, 2002, p. 33).
Assim, observa-se o contraste existente entre o belo e o feio presente na obra,

que pode ser observado atravs da comparao entre a moa feia, cuja a mesma decreta
No havia ali nenhuma simetria, naquela face, nem mesmo a temvel simetria do
focinho do tigre; eu buscava em vo alguma harmonia [...]. (SCLIAR, 2012, p.20) e
em contraponto a rainha de Sab Que mulher linda, santo Deus. Que mulher linda.
Uma negra, alta, esbelta, com um rosto de belssimos traos, grandes olhos, boca cheia,
sensual, sensual lindssima. (SCLIAR, 2012, p. 134), descrita como a perfeio
absoluta (SCLIAR, 2012, p. 142).
Acerca do belo, Hugo acrescenta:
O belo tem somente um tipo; o feio tem mil. que o belo, para falar
humanamente, no seno a forma considerada na sua mais simples
relao, na sua mais absoluta simetria, na sua mais intima harmonia
com nossa organizao. Portanto, oferece-nos sempre um conjunto
completo, mas restrito como ns. O que chamamos o feio, ao
contrrio, um pormenor de um grande conjunto que nos escapa, e
que se harmoniza, no com o homem, mas com toda a criao. por
isso que ele nos apresenta, sem cessar, aspectos novos, mas
incompletos (HUGO, 2002, p. 36).
124
O grotesco tido como o feio, no entanto, pode-se afirmar que trata-se na

realidade da distoro do belo. luz dessa perspectiva observa-se que o grotesco atua
como contraste ou ainda, como uma negao do belo. As caractersticas da moa violam
os padres de beleza, assim ela se identifica como uma mulher feia: feia, esta que
vos fala. Muito feia. Feia contida ou feia furiosa, feia envergonhada ou feia assumida,
feia modesta ou feia orgulhosa, feia triste ou feia alegre, feia frustrada ou feia satisfeita -
feia, sempre feia (SCLIAR, 2012, p. 17)
A feira da personagem tambm provocava o riso, uma outra caracterstica do
grotesco, Mijail Bajtin (1987), enfatiza que o grotesco se encontra diretamente
relacionado ao riso popular ao passo que o integra como oposio ao sublime, que fica
explcito ao passo que a personagem torna-se motivo de escrnio e zombaria, as outras
meninas da aldeia, bonitas em geral, relutavam em brincar comigo; quando eu aparecia,
davam um jeito de escapulir, rindo socapa (SCLIAR, 2012, p. 17).
Quando a feia chega ao harm e se depara com as belas mulheres do rei
Salomo, estas tambm zombam e riem dela puseram-se a rir. Olhavam-me, olhavam
minha cara e - de onde saiu essa coisa? - riam. Risinhos, a princpio risinhos, logo,
cacarejos gargalhadas - deboche escarrado, total desrespeito, solidariedade, avasans-
dire, nenhuma. (SCLIAR, 2012, p. 47)
Quanto a isso, Kayser (2003, p.40) ressalta que o mundo do grotesco o nosso
mundo e no . O horror mesclado ao sorriso [...]. E o autor ainda nos diz que a
deformidade, o bizarro, tambm aparecem como caractersticas do grotesco.
CONSIDERAES FINAIS
O grotesco um tema de estudo amplo por tal motivo precisamos recort-lo e

analisar apenas alguns dos aspectos, poderamos ter analisado vrios outros, buscamos
apenas alguns deles que foram ressaltados e analisados, os que suponhamos mais
relevantes para nossa anlise, porm caso aprofundemos esta pesquisa posteriormente,
iremos tentar suscitar os demais a nossa leitura do romance. Moacyr Scliar representa
em seu romance as relaes cotidianas da contemporaneidade, com uma linguagem
erudita/popular alternadamente, constri um enredo muito instigante, que prende o seu
leitor a leitura da obra. E podemos encontrar o grotesco impregnado por toda a obra.
Na leitura do romance A mulher que escreveu a Bblia, encontramos as marcas
do grotesco presentes, principalmente na descrio da protagonista, rotulada como a
feia. Essa fealdade a tornava vtima da ridicularizao, provocava o riso, o
estranhamento, o desprezo, sorte a sua, que era letrada. O escritor constri uma
personagem sem nome, cuja identidade constitui-se por sua feira, que a faz sofrer. Sua
feira a faz acreditar que nunca ser amada por ningum; tudo em sua vida seria
condicionado por essa feira. Homem algum gostaria de mim. Homem algum cantaria
minha beleza em traos lricos (SCLIAR, 2012, p.27). Mesmo assim tornou-se esposa
do rei Salomo (a mais feia), (SCLIAR, 2012, p.43)
Enfim, a fealdade, caracterstica do grotesco causa desde estranhamento at o
riso, a zombaria, a excluso e a marginalizao. Vale ressaltar que o feio s existe
diante do belo assim como o grotesco diante do sublime.
Ao eleger o feio, Scliar parece suscitar uma reflexo sobre os aspectos de beleza
que ditam a sociedade atual, a ditadura da beleza, das cirurgias plsticas, da maquiagem,
dos procedimentos estticos em geral. Uma sociedade onde o belo o padro de beleza,
quem no se enquadra neste padro, normalmente no aceito, e quase sempre
marginalizado, hostilizado, tal qual foi a protagonista da obra que analisamos.
125
REFERNCIAS
BAJTIN, Mijail. La cultura popular enlaEdad Media y en el Renacimiento. Madrid:

Alianza Editorial S.A., 1987.
ESQUIVEL, Talita Gabriela Robles. Corpo grotesco. [Dissertao] Florianpolis:
UDESC, 2009.
FREUD, Sigmund. O estranho (1919). In:______ . Edio standard brasileira das
obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1969. Vol. XVII.
HUGO, Victor. Do grotesco e do sublime. Prefcio de Cromwell. Trad. Clia
Berrettini. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.
KAYSER, Wolfgang Johannes. O grotesco: configuraes na pintura e literatura. So
Paulo: Perspectiva, 2003.
PAIVA, Raquel; SADR, Muniz. O imprio do grotesco. Rio de Janeiro: MAUAD,
2002.
SCLIAR, Moacyr. A mulher que escreveu a Bblia. 1. ed. So Paulo: MEDIAfashion,
2012. (Coleo Folha. Literatura ibero-americana; v. 15).
ZILBERMAN, Regina. O escritor. 2013.
Disponvel em < http://www.scliar.org/moacyr/sobre/o-escritor/>
Acesso em 05 de maro de 2014.
126
TEATRALIZAO DA IDENTIDADE NOS PERSONAGENS DOS CONTOS

DE A VIA CRUCIS DO CORPO, DE CLARICE LISPECTOR
Maria da Luz Duarte Leite Silva
INTRODUO
A literatura lispectoriana se apresenta como uma fico que d margem

representao simblica, pois seus personagens, em sua maioria, se veem diante de
situaes que, na busca de seu eu, conflitam com o poder, o saber o prazer e o
corpo. Ao considerar que a identidade do sujeito produzida desde a mais tenra
infncia, pela sociedade de controle e, sobretudo, controlada por uma ordem social
normalizadora; entendemos que a leitura de Michel (1998, p.48), sobre o prazer, o
poder, o saber e corpo, possibilita a efetivao desse estudo, pois para o filosofo,
poder e prazer no se anulam; no se voltam um contra o outro; seguem-se,
entrelaam e se relanam. O corpo visto como fonte de saber e prazer para
realizao dos sujeitos.
Assim sendo, se trata, portanto, de uma pesquisa que toma como matria de
investigao a ideia de poder, saber, prazer" e a influncia do corpo na
construo da identidade dos personagens, nos contos Explicao, Miss Algrave,
O Corpo, Via Crucis, O homem que apareceu, Ele me Bebeu, Por Enquanto,
Rudo de Passos, Antes da Ponte Rio-Niteri, Praa Mau, A Lngua do p,
Melhor do que arder e Mas Vai Chover; integrantes do livro A Via Crucis do
Corpo (1998), de Lispector. O livro A Via Crucis do Corpo apresenta ser um desafio
para a escritora, visto que j no prefcio Explicao se v uma Clarice diferente
daquela com que os seus leitores conheciam desde sua primeira obra Perto do corao
selvagem, de (1974). A autora de certa forma afronta os limites morais da poca; pois a
noo de indecncia deslocada para uma nova realidade que caracteriza os contos da
obra em questo, pois suas narrativas em grande maioria apresentam um estilo mais
depurado e enxuto; alm de tratar de fatos corriqueiros, no polmicos diferentemente
de A Via Crucis do Corpo, em que apresenta na construo da identidade de seus
personagens o corpo nos seus desarranjos pulsionais, na tirania de seus desejos, nos seus
xtases.
Desde j se justifica a necessidade de uma anlise de vis comparativo, dos treze
contos, seja pela necessidade de realizarmos um paralelismo, e, atravs da literatura,
conhecermos a temtica em questo, recuperando dispositivos metodolgicos como
instrumento de anlise, seja pela dimenso e alcance da proposta desse projeto, que vem
afirmar o interesse pelos contos selecionados de Clarice Lispector.
JUSTIFICATIVA
Alguns critrios especficos justificam o presente estudo: a qualidade formal e

esttica, que constitui o conjunto das narrativas que fazem parte dessa anlise; a
importncia da temtica na construo da identidade na ps - modernidade; e a escassez
de anlise crtica referente constituio identitria considerando o poder, o saber,
o prazer e o corpo em contos de Clarice Lispector; e, por fim, as contribuies da
pesquisa aos estudos acadmicos, na rea de literatura brasileira, e formao crtica do
leitor.
127
Em se tratando do primeiro critrio, destacamos a riqueza esttica e potica nos

contos que pretendemos estudar, qualidades que esto presentes tanto na forma quanto
no contedo. Nesse sentido, atentamos para o que relevante nas questes da relao
poder, prazer, saber e o corpo na constituio do eu dos personagens das
narrativas escolhidas. Acerca do segundo critrio, notrio que esse trabalho se prope
ampliar a discusso de um tema relevante em torno da literatura de Lispector, haja vista
que so poucos os estudos sobre a construo da identidade dos seus personagens e sua
relao com o prazer, poder, saber e o corpo, na literatura brasileira, conforme
o que se pde perceber no mapeamento realizado em banco de dados de programas e
rgos da CAPES1 (Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior).
Uma pesquisa dessa natureza se fundamenta pela relao literatura e cultura,
pois, ambas servem de representao dos sistemas sociais, simblicos, valores e
convices importantes na manuteno e transformao dos discursos dos sujeitos
fictcios ou no. O que de fato importa, nesse projeto, a escolha de narrativas
significativas ao estatuto esttico, como so as de Lispector, que revelam uma escrita
atenta tanto ao aspecto artstico quanto ao social. Alm de possibilitar ao pesquisador
desconstruir suas narrativas para construir na perspectiva escolhida, pois suas obras ao
iniciar e encerrar com incertezas caracteriza-se como uma escrita performativa. O que
nos faz lembrar Beigui (2011), quando apresenta que a escrita performtica na literatura
pode ser considerada como uma desaprendizagem, por permutar citaes
aparentemente desarmnicas, por isso pouco compreendida pela crtica da tradio do
belo e da forma; o que vem ajudar a compreender a formao do sujeito social.
Outro critrio considerado nesse estudo diz respeito ao que a literatura brasileira
apresenta aos leitores contemporneos como a possibilidade de percepo da literatura
como material simblico e, sobretudo, social. Logo, esta pesquisa buscar sustentar a
ideia de que a literatura de Lispector est constituda de manifestaes discursivas,
quebrando velhos paradigmas impostos pela sociedade burguesa. Pois o prprio modo
de ver a mulher pela burguesia difere de como a autora representa; no mais uma
mulher submissa, mas uma pessoa que tambm possui o poder. Outra questo
interessante na narrativa da autora o fato de sua escritura no ser mais vista s como
forma de deleite, mas tambm como denncia social.
A partir do discutido, consideramos o momento oportuno para analisarmos
crtico-analiticamente a literatura de Lispector; interesse que nasce do contato com a
obra da autora, especificamente A Via Crucis do Corpo, em 2010, durante a escolha de
obras que iria trabalhar na dissertao de mestrado. Como no foi possvel estudar essa
temtica na dissertao, considerando as categorias prazer, saber, poder e
corpo, ao trmino do mestrado intensificamos as leituras a esse respeito, e, na
oportunidade, percebemos a presena de indcios fortes das categorias ora propostas
para desenvolver esta pesquisa. Portanto, o propsito desse estudo reforar o interesse
pelas narrativas da escritora elencada e pela temtica em questo, bem como propor
novas discusses sobre a temtica em evidncia de modo a ampliar os horizontes da
linha Poticas da Modernidade e da Ps-Modernidade do Programa de Ps-Graduao
em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Temos como objetivo geral analisar a teatralizao na construo da identidade
nos personagens em contos de A Via Crucis do Corpo, de Clarice Lispector,
identificando a presena do saber, poder, prazer e corpo nessa constituio. E
especficos entender como se d a constituio da identidade dos personagens na prosa
1
Disponvel em: www.capes.gov/brservicos/banco-de-dados. Acessado em Setembro de 2013.
128
(A via crucis do corpo) de Lispector e sua relao com o poder; compreender como se
d a constituio da identidade nas personagens da prosa de Lispector e sua relao com
prazer; verificar a relao do saber na construo identitria das personagens nos contos
escolhidos; compreender como se d a constituio da identidade nas personagens da
prosa de Lispector e sua relao o corpo; e contribuir para uma leitura crtica das
narrativas de Lispector no que tange s questes do poder, do saber, do prazer e do
corpo na constituio da individuao dos personagens.
Quanto s questes de pesquisa, como entender a constituio da identidade dos
personagens na prosa (A via crucis do corpo) de Lispector e sua relao com o poder?
De que forma se d a constituio da identidade nas personagens da prosa de Lispector
e sua relao com prazer? Qual a relao do saber na construo identitria das
personagens nos contos escolhidos? Como se d a constituio da identidade nas
personagens da prosa de Lispector e sua relao o corpo? Como podemos contribuir
para uma leitura crtica das narrativas de Lispector no que tange s questes do poder,
do saber, do prazer e do corpo na constituio da individuao dos personagens?
FUNDAMENTAO TERICA
O conceito de poder faz parte das teorias filosficas, particularmente as

foucaultianas, e das cincias sociais e humanas. Em uma perspectiva filosfica e
discursiva, destacamos as seguintes contribuies, tais como: Histria da sexualidade:
a vontade de saber I (2011); Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres (2010);
Histria da sexualidade III: O cuidado de si (2011); Microfsica do Poder (2009), de
Michel Foucault; Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixo (2012) e
Foucault: conceitos essenciais (2005), Vigiar e Punir (2009) e Estratgias Poder
Saber (2012). Contribuindo com explicaes das categorias de anlise desse estudo,
temos tambm Hall (2006), que apresenta que na atualidade as identidades dos sujeitos
so marcadas pelo carter de esfacelamento e fragmentao; Bauman (2005), que
proporciona reflexo sobre, s dificuldades de relacionamento com o outro, como
caracterstica tpica de uma sociedade individualiza. Recorremos a Derrida (1971) por
tratar da marginalizao aqui entendida como descentramento, contribuindo de forma
significativa neste estudo, pois as personagens lispectoriana encontram-se descentradas,
e Beigui (2011), por discutir a performance na escrita literria. De modo particular, a
teoria de Foucault ganha especial importncia para os propsitos dessa pesquisa, uma
vez que discute o poder, saber, o prazer e o corpo enquanto categorias
epistemolgicas e simblicas; isso aponta princpios norteadores para a compreenso da
constituio da identidade dos personagens nas narrativas escolhidas.
Ao procurarmos analisar as relaes entre os sujeitos e seu corpo, a partir dos
personagens de Lispector, percebemos que a sexualidade reprimida pela sociedade
moderna est intimamente relacionada aos dispositivos de poder; se expandindo
crescentemente, a partir do sculo XVII; o que observamos que a sexualidade est,
pois, tambm, ligada ao corpo, sua valorizao como componente do poder, basta
lembrar que, nas narrativas elencadas nesse estudo, o poder, o prazer, o saber e o
corpo expressam nos personagens a necessidade, simultaneamente, de repensar a
constituio da sua identidade e de simbolizar diferentes formas de constituir o si
mesmo ultrapassando o discurso moderno caminhando para ideologia ps-moderna,
pois os personagens lispectorianos externalizam o seu eu. J dizia Moriconi (apud
OGLIARI, 2011) que a fico brasileira ps-moderna se define a partir de alguns
escritores, dentre eles est Clarice Lispector.
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Neste sentido, se faz importante, tambm, considerarmos a performance como

paradigma norteador desse estudo, pois esta uma cultura que se materializa, e s pode
ser aprendida no espao. O que nos faz perceber que tanto na vida, como no teatro, a
performance precisa do espao para concretizar a afirmao do sujeito com seus habitus
e pensamentos. E como o corpo o veculo dessa concretizao, o sujeito se constitui
muitas vezes refletindo sobre o seu corpo; e como percebemos que as figuras dramticas
dos contos de A Via crucis do corpo, de Lispector, apresentam a construo da
identidade a partir da reflexo de si mesmos - seus corpos, se aproximando do ato
performativo, isso entendido, por ser a performance um processo geral que atende
todos os campos antropolgicos, que constri as operaes sobre os corpos sociais e
orgnicos da sociedade. Tanto a performance como a encenao so meios concretos
que a sociedade se apropria para expressar os seus corpos no cotidiano e no social.
Assim sendo, percebemos que , no discursivo ambivalente, performtico, que
as narrativas clariciana se apresenta-encena, de forma a demonstrar no narrar, a
linguagem como instrumentos insidiosos de representao-apreenso da realidade. No
caso de Clarice, analisar os contos do livro A via crucis do corpo sob o prisma da
performance uma das possibilidades de interpretao dessa obra e da produo da
autora, que permite vislumbrar o texto como um espao performtico em que autor
emprico, autor textual, narrador, personagem, leitor operam na atribuio de sentidos
do narrado (REGUERA, 2006).
Com a pretenso de analisarmos os contos do livro A Via Crucis do Corpo,
considerando as categorias de anlise j citadas, numa perspectiva performtica
apresentaremos dois textos dos treze que compem a obra, como possibilidade de
apresentar que possvel a realizao dessa pesquisa, pois os contos escolhidos parecem
corporificar estratgias discursivas e temas que se destacam e se reiteram na prosa de
Clarice: Melhor que Arder e o O Corpo.
Neste ltimo citado, presenciamos a histria de um tringulo amoroso que a
princpio se ver bastante estvel. Xavier, comerciante bem sucedido, vive, na mesma
casa, com duas mulheres que se respeitam e que aceitam a situao com bastante
naturalidade. A estabilidade das relaes amorosas entre Xavier, Carmem e Beatriz
rompida quando elas descobrem que existe uma outra mulher na vida do amado; uma
prostituta que ele visitava periodicamente. A partir do discutido, Carmem e Beatriz vo
se afastando pouco a pouco de seu esposo, ao mesmo tempo em que vo se tornando
mais unidas. A monotonia do cotidiano aliada decepo sofrida pelas duas mulheres
faz com que supostamente, elas depois de uma reflexo sobre a impossibilidade de
transcender a morte, decidam antecipar o inevitvel, e terminam por deliberar a morte
de Xavier plano executado pelas prprias mulheres. Quando planejavam a morte do
esposo as protagonistas encontram-se teatralizando o que nos leva a recorrer aos
postulados de Beigui (2011, p. 30) em relao a escrita literria, pois presenciamos a
invaso de aspectos da teatralidade e da oralidade das protagonistas em suas decises.
um dia ns trs morreremos. Beatriz retrucou: [...] Acho que devemos as duas d um
jeito. Ligaram o rdio de pilha e ouviram uma lancinante msica de Schubert. [...] As
duas estavam suadas, mudas, abatidas (LISPECTOR,1998, p.24-25).
Depois de alguns dias do desaparecimento do cnjuge, a polcia chamada e
descobre que ele fora enterrado no jardim de sua prpria casa. Surpreendentemente, os
policiais decidem que o melhor a fazer esquecer tudo aquilo e sugerem Carmem e
Beatriz que arrumem suas malas e se mudem para o Uruguai. O que nos leva a entender
que, hipoteticamente por trs da atitude dos policias em no levar Carmem e Beatriz
presas pelo assassinato, pode advir do preconceito que a sociedade tem com as lsbicas,
talvez por isso, acharam melhor esconder o caso que puni-las. Pois talvez naquela poca
130
um caso de relacionamento com o mesmo sexo era bastante polmico. Nesse fato
presenciamos o saber e o poder vigente na sociedade preconceituosa.
A construo da identidade das personagens Carmem e Beatriz parece ocorrer
por meio de oposies, bem como, atravs do processo epifnico, (revelao) muito
expressivo nas narrativas lispectoriana. Tal fato sugere a ideia de complementao. A
princpio as personagens eram mulheres que se interessavam pelo sexo oposto Xavier.
Mas depois de vivenciarem o sexo elas mesmas iniciam um processo de conhecer-
se. Esse fato possibilita vermos a questo do saber, do poder e do prazer
intercruzando a vida das protagonistas, o que se faz necessrio citar o que postula
(Foucault, s/d 445) que: Hoje em dia j no se pode pensar no vazio seno do homem
desaparecendo. As esposas no viam mais dependncia a Xavier, ele sugestivamente,
estava desaparecendo da vida delas. Elas descobriram que para terem o prazer no
precisavam mais dele. No inicio da histria os trs pareciam formar uma unidade que
foi ameaada com o aparecimento do quarto elemento: a prostituta. Tal figura a
personagem que desestabiliza o tringulo e, consequentemente, ajuda a constituio da
identidade das protagonistas. A prostituta no aceita por Carmem e Beatriz, que entre
si no tinham cimes, mas no toleram um elemento alheio ao tringulo
harmoniosamente constitudo. A ideia de harmonia entre os trs amantes permaneceu
por muito tempo, isso visto no momento em que foram os trs para a cama: Na noite
em que viu o ltimo tango em Paris foram os trs para a cama: Xavier, Carmem e
Beatriz; (LISPECTOR, 1998, p.21). Mas essa harmonia durou at aparecer a prostituta.
Nesse conto tambm vemos o corpo como importante na construo da
identidade das protagonistas. Sendo apresentado no prprio ttulo dessa narrativa, O
Corpo, o termo tambm representa a aparncia fsica das mulheres, pois at certo
momento eram as esposas de Xavier e aps a descoberta do prazer entre as duas fica a
lacuna. A idade das duas exposta quase como se s isso fosse importante para
descrever uma mulher. O conto apresenta descries fsicas de cada mulher e no h
uma descrio psicolgica delas. Beatriz e Carmem no tinham uma relao fora do
tringulo amoroso; talvez por isso, so reprimidas, permanecendo disposio das
necessidades do esposo e delas entre si. Apesar de serem usadas pelo suposto amado,
ele tinha a obrigao de sustent-las; representando nesse fato o poder, o saber, o
prazer e o corpo. Ambas obtinham de Xavier benefcios sexuais e tambm
econmicos, mas para libertarem-se da relao a quatro, incluindo a prostituta, elas
rompem com a tenso que as afligem, e a tragdia tem que acontecer para poderem
vivenciar o prazer entre ambas.
Beatriz e Carmem hipoteticamente, por meio do saber colocam em prtica o
poder, pois se libertam atravs de seus prazeres, nutrindo-se de amor entre elas,
embora talvez, no sejam homossexuais. O que percebemos que so motivadas por
uma tenso entre elas, e decidem acabar com a vida do companheiro, saindo do crime
impune pela sociedade. O que nos faz recorrer aos postulados foucaultianos (2004),
quando apresenta que o poder no onipotente, onisciente, mas sim, as relaes de
poder produzem formas de inquirio dos modelos de saber.
Observamos nessa narrativa que o homem mostra seu poder e virilidade,
dominando e utilizando as mulheres como objetos sexuais. Sugestivamente, o interesse
de Xavier pelo sexo oposto pode ser puramente sexual, insensvel, animalesco; pondo
em evidncia a que as personagens femininas so submetidas: ao sofrimento, a dvidas
e anseios, colocando a mulher diante de situaes humilhantes. Assim, essa narrativa
permite percebermos que as protagonistas (Carmem e Beatriz), ao longo da histria, no
se contentam mais com os papis estabelecidos pela personagem masculina,
transgredindo a ordem estabelecida pelo universo patriarcal, pois quando munidas do
131
saber seus corpos, sua erotizao, no mais esto presas s normas sociais e/ou
religiosas, mas transbordam no sofrimento e se transformam no poder de viver os
seus desejos sexuais sem recalques. Elas se libertam para agirem conforme seus
impulsos. O que nos faz lembrar mais uma vez dos postulados de Foucault (2009, p.
08), no seu livro Microfsica do poder quando apresenta que: O que faz com que o
poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma
fora que diz no, mas que de fato, produz coisas, induz ao prazer.
Em se tratando do conto Melhor do que Arder, observamos que uma
narrativa que retrata uma personagem de nome Clara, que foi obrigada por seus pais a ir
para um convento. Com o passar do tempo, essa mulher desperta para o desejo sexual,
ou melhor, o prazer da carne. Com isso, a vida da protagonista torna-se uma tortura.
Ento, resolve pedir conselho ao padre. Verificamos que sugestivamente, o sonho da
protagonista est arraigado ao modelo de felicidade patriarcalista, visto que ela, para ser
feliz, precisava apenas casar e procriar. A personagem se mostrou uma mulher
decidida/obediente. Esse fato ocorreu ao saber que tinha se tornado uma pessoa que,
mesmo ardendo de desejo sexual-prazer, teve o cuidado de s se realizar quando
atendido os preceitos da religio, principalmente a catlica; mostrando, tambm o
poder, visto que ela conseguiu agir de maneira controlada - patriarcalismo para
alcanar o seu objetivo.
O corpo nesse conto tambm essencial na constituio da identidade da
protagonista, visto que ela era uma moa charmosa, amvel e expressiva, criativa e um
tanto curiosa. Mas no aguentava mais conviver s com mulheres. Mulheres, mulheres,
mulheres (LISPECTOR, 1998, p. 71). Nesse fragmento presenciamos a angstia de
Clara. Hipoteticamente, como se ela estivesse ardendo de verdade, sabia que precisava
de homem. Uma amiga que escolheu como confidente lhe dera o conselho de mortificar
o corpo. Mortifique o corpo. (LISPECTOR, 1998, p.71). A mortificao do corpo
aqui significa castigar o corpo com penitncia. A personagem seguiu o conselho da
amiga, mas no conseguiu suportar tanto desejo. O ritual de mortificao do corpo de
Clara marca nitidamente a performance, conforme apresenta Beigui (2011, p. 32), j
que a performance sempre esteve relacionada ao ritual.
Clara no desistiu de encontrar sua felicidade, por isso resolveu contar tudo que
sentia ao padre. Este props a ela que continuasse a mortificar o corpo, mas no resolvia
essa moa continuava a arder cada vez mais. O seu fervor sexual era tanto, que no
conseguia nem mais se aproximar do padre para receber a hstia. Mas na hora em que
o padre lhe tocava a boca para dar a hstia tinha de se controlar para no morder a mo
do padre. (LISPECTOR, 1998, p.71). A protagonista parafraseando os postulados de
Foucault (2009) procurava encontrar a sua individualidade, usando do poder, pois,
para o filsofo o indivduo construo do poder e do saber. Assim sendo, o que
observamos que a protagonista em toda narrativa est em uma busca incessante pela
felicidade a partir do prazer sexual.
Vale lembrar que, mesmo almejando a felicidade a partir do desejo carnal, a
personagem mostrou que os saberes de seus patriarcas estavam bem arraigados em sua
personalidade. tanto que: Rezava muito para que alguma coisa boa lhe acontecesse.
Em forma de homem. E aconteceu mesmo (LISPECTOR, 1998, p.72). Nesse momento
em que a protagonista est em orao confirma mais ainda a forte presena dos saberes
religiosos na vida dessa mulher. Toda histria permeada por cunho religioso e pelos
preceitos do sistema patriarcal. O modo de agir da protagonista faz-nos relacionar o que
retrata Foucault no livro Estratgias Poder saber (2012, p. 140): O poder no uma
estrutura, no uma potencia de que alguns seriam dotados: um nome dado a uma
situao estratgica complexa numa sociedade determinada. tanto que a sua famlia
132
no queria aceitar a sua deciso. A protagonista, por no encontrar uma sada imediata
para sua realizao comeou a definhar-se. Um dia no almoo, comeou a chorar. [...]
Apesar de comer pouco, engordava, mas tinha olheiras arroxeadas. (LISPECTOR, 1998,
p. 72). Percebemos que a personagem estava descentrada, no sabia mais como
proceder para encontrar a sua felicidade, existiam muitas barreiras: sua famlia, a misso
de ser freira, os preceitos da religio, e do sistema patriarcal, dentre outros. Mas Clara
no desistiu de saciar sua fome. A felicidade dessa mulher era tudo, por isso, no
desistiu de sua busca casamento- desejo. Mas madre Clara foi firme; queria sair do
convento, queria achar um homem, queria casar-se. (LISPECTOR,1998, p. 72). Ento,
ser feliz para a protagonista, era o desejo carnal /prazer.
Como j visto, o saber religioso de Clara parece estar ntido nesse conto, visto
que, ao sair do convento, a madre continuou rezando e vivendo de modo simples,
vestia-se compostamente. Os vestidos de manga comprida, sem decote, abaixo do
joelho. (LISPECTOR, 1998, p. 72). Se a protagonista no fosse uma moa de
personalidade - carter religioso poderia talvez procurar, de imediato, ou sem pensar, a
busca da satisfao sexual de qualquer maneira, mas colocou-se como uma moa de
respeito. Talvez as palavras do padre dirigidas a Clara fossem embasadas nas palavras
de Paulo, escritas no livro de Corntios. melhor no casar. Mas melhor casar do que
arder (LISPECTOR, 1998, p. 72). Nesse fragmento, observamos que para o vigrio,
preciso casar para se ter a felicidade (o prazer sexual). Mesmo assim, sugestivamente, a
personagem ao atender aos conselhos dos mais experientes, vivia, de maneira
inconscientemente, no pecado, pois chegou a no conseguir ver a imagem de Cristo nu.
No podia mais ver o corpo quase nu de Cristo (LISPECTOR, 1998, p.71).
A protagonista, assim como muitas pessoas no mundo so repletas de
preconceitos sofrem na constituio do si mesmas, e de sua felicidade. O caminho da
felicidade dessa mulher repleto de obstculos, pois vivia em funo de escolhas
impostas, primeiramente por sua famlia e, posteriormente, pela religio. Por isso, a
protagonista possua o saber do que era pecado ou no, isso de acordo com a igreja e
seus familiares, pois ao se deparar com uma outra realidade (o homem to almejado),
conteve-se e realizou o seu grande sonho, que era casar-se e deixar de arder. Ela voltou
grvida, satisfeita, alegre. Tiveram quatro filhos, todos homens, todos cabeludos.
(LISPECTOR, 1998, p.73). Essa moa ardia tanto de prazer sexual que acabava por
ficar desnorteada, descentrada. Todas essas evidncias vm comprovar hipoteticamente,
o poder da carne em relao ao espiritual. Nem a dedicao da protagonista aos
saberes da religio conseguiu faz-la deixar de arder. A superiora pediu-lhe que
esperasse mais um ano. Respondeu que no podia, teria que ser j. (LISPECTOR,
1998, p.72). Ou seja, a sede de sexo era tanta que Clara no conseguia mais suportar
tanto desejo. O fogo e o calor do desejo que a protagonista sentia era exacerbado, pois
fez vrias tentativas para abrand-lo, e no conseguiu, sendo vencida por ele.
Mortificava o corpo. Passou a dormir na laje fria. E fustigava-se com silcio. De nada
adiantava. (LISPECTOR, 1998, p.71). Esse exemplo evidencia algumas das tentativas
da personagem para superar aquela ardncia sem tamanho/o prazer do sexo. O que nos
faz lembrar o que Beigui (2011, p.29) elucida sobre a escrita performtica literria que
[...] o horror, a violncia, a dormncia dos sentidos, a importncia do Estado em suas
diferentes frentes de atuao e, principalmente, a conquista da tica vista como
ltimo contorno redentor dos sujeitos. Talvez o horror e as tentativas de Clara em saber
usar o prazer, o poder e o corpo na hora certa venha possibilitar sua redeno.
E de posse do saber madre Clara encontrou como nica sada sair do
convento, e se casar, enfim, saciar o seu desejo (o desejo carnal). Conforme os preceitos
religiosos, supostamente, devido essa moa ter sido to religiosa, conheceu um belo
133
homem, alm de ter como nome Antnio, nome bblico. Hipoteticamente, todas essas
caractersticas do cnjuge de Clara pode ter contribudo para a aproximao de ambos,
visto que essa moa estava de posse do saber/conquista. Prova disso, que no se
deixou levar apenas por impulsos sexuais, mas teve o cuidado de analisar a melhor sada
para saciar o que tanto lhe ardia. Dessa forma, presenciamos que Clara passou por
momentos em que quase fraquejou, mas talvez tenha percebido que sexo coisa boa,
precisa ser feito com jeito, deve ser visto como algo, como afirma Foucault (1988), que
serve de remdio para que se tenha vida longa, livrando-se assim, do aniquilamento do
corpo/alma. Entendemos, a partir do exposto, que no momento em que o sujeito se sente
feliz e satisfeito, se distancia da morte. A protagonista no era uma madre, mas sim,
uma mulher normal, que queria realizar-se, casar, ter filhos, ser dona de casa e,
sobretudo, ser feliz. Por isso, resolve procurar a sua felicidade l fora; e,
consequentemente, conseguir viver o seu eu, sua identidade: Pediu uma audincia com
a superiora. Mas Madre Clara foi firme; queria casar-se. A superiora pediu que
esperasse mais um ano. Respondeu que no podia. Que tinha que ser j. Arrumou a
bagagem e deu o fora. [...] A famlia no se conformava (LISPECTOR, 1998, p.72).
Observamos que a protagonista se no fosse uma moa munida de saber,
poderia morrer de dois tipos de fome: a do sexo e a de falta de alimentao, pois os seus
pais s resolveram continuar bancando sua filha sob pena da moa destruir-se por
completo. Por fim, a felicidade que a personagem procurava estava no outro, no caso, o
homem (sexo), levando- nos a entendermos que o prazer sexual se reflete no corpo,
e na alma do sujeito, possibilitando-o transitar entre a essncia e a aparncia. Por isso, a
protagonista conseguiu se transformar de uma pessoa infeliz para uma moa realizada,
feliz, pois encontrou o seu homem e, tambm o sexo. O que nos possibilita fazermos um
paralelo do problema de Clara com a fala de Foucault (2012, p. 14) quando se refere aos
problemas do homem na atualidade: [...] seu problema verdadeiro o de todo mundo
na atualidade: o poder.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: DELINEAMENTO DA PESQUISA
Antes de tecer algumas formulaes tericas para esse estudo, iniciaremos com
alguns esclarecimentos: os postulados tericos aqui apresentados no so considerados
como corpo terico estanque, mas sugiram durante o andamento da pesquisa, sobretudo,
das consideraes que necessitam de uma reviso cuidadosa as de saber, poder,
prazer e do corpo; tambm fruto dos encaminhamentos tomados a partir das
primeiras leituras que fazem parte do campo de estudo.
A composio de uma bibliografia em torno dos interesses de pesquisa, etapa
inicial de elaborao desse estudo, divide-se em dois momentos: Inicialmente, ser feita
a seleo de textos crticos em torno das obras da escritora escolhida, porque nelas se
encontra o ponto de partida para a elaborao do estudo das obras em questo. O
segundo momento da primeira fase se constitui da seleo e leitura dos textos do aparato
terico. Apesar deste aparato terico j estar constitudo para efeito da elaborao desse
projeto, no algo fechado, pois, necessariamente, outros textos podero e sem dvida,
devero vir a ser incorporados, assim como possvel que alguns textos citados aqui
sejam desconsiderados, se assim for necessrio mediante as definies resultantes de
sua incorporao na Linha de Pesquisa Poticas da Modernidade e da Ps-Modernidade,
bem como no projeto de pesquisa j em andamento.
Como a obra literria constitui o corpus dessa pesquisa, essa investigao
pressupe leituras dos textos literrios, da fortuna crtica de Lispector, de textos sobre
134
os temas poder, saber, prazer e corpo, na constituio da identidade dos

personagens, e assuntos a estes relacionados, bem como textos de teoria da literatura.
O corpus da pesquisa compe-se dos treze textos Explicao, Miss
Algrave, O Corpo, Via Crucis, O Homem que Apareceu, Ele me Bebeu, Por
Enquanto, Dia aps dia, Rudo de Passos, Antes da Ponte Rio-Niteri, Praa
Mau, A Lngua do p, Melhor do que arder e Mas Vai Chover , integrantes
do livro A Via Crucis do Corpo (1998). Assim, a tese ser, pois, possivelmente uma
anlise de fatos conflitantes da obra A Via Crucis do Corpo de Clarice Lispector, para
tanto, consideraremos as categorias de anlises elencadas nesse projeto para chegarmos
ao alcance da pesquisa ora proposta.
CONSIDERAES PARCIAIS
Ao considerarmos as questes identitrias das narrativas elencadas neste estudo,

procuraremos ressaltar o carter crtico dos treze contos da obra A Via Crucis do Corpo,
com o propsito de buscarmos aproximar ao que postula Foucault (1999, p. 59), [...]
passou-se a uma literatura ordenada em tarefa infinita de buscar, no fundo de si mesmo,
entre as palavras, uma verdade que a prpria forma de confisso acena como sendo
inacessvel. Os postulados foucaultianos levam-nos a refletir sobre se a literatura
possibilita a busca de uma verdade que pode ser considerada inacessvel. Afinal de
contas, observamos que muitas so as estratgias que a literatura proporciona ao
entendimento do ficcional e do real, o que refora a validade da escolha dos contos
nessa pesquisa, pois Clarice mesmo no apresentando narrativas lineares utiliza vrias
estratgias para apresentar a construo da identidade de seus personagens, inclusive,
buscando entender a repercusso dos fatos das suas figuras dramticas indo ao encontro
da ideia elencada por Foucault (1999), pois, a autora busca a compreenso dos seus
personagens por meio do seu ntimo.
REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi Traduo de Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BEIGUI, Alex. P. C. Performance da Escrita. Cadernos ALETRIA/UFMJ, Rio de Janeiro,
v. 21, n. 01, p. 27-36, jan./abr. 2011.
DERRIDA, Jacques. A Escrita e A Diferena. So Paulo: Perspectiva, 1971.
FOUCAULT. Michel. A Ordem do discurso. Aula Inaugural no Collge de France. So
Paulo: Edies Layla, 1998.
____. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo de Raquel Ramalhete. 36 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
____. Histria da Sexualidade I: A vontade de Saber. Rio de Janeiro, Edies Graal, 2001.
____. Histria da Sexualidade II: O uso dos Prazeres. Rio de Janeiro, Edies Graal,
2010.
____. Histria da Sexualidade III: O cuidado de si. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2009.
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____. Estratgias, Poder Saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Forence Universitria, 2012.
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LISPECTOR, Clarice. A via crucis do corpo. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
135
MEMRIA E IDENTIDADE NO CONTO A SAIA ALMARROTADA,

DE MIA COUTO
Maria da Luz Duarte Leite Silva
INTRODUO
Neste trabalho temos como objetivo analisar o conto A Saia Almarrotada, de

Mia Couto, que faz parte do livro O fio das missangas, por percebermos a presena da
memria na constituio da identidade da protagonista. Alm disso, pudemos refletir
sobre o sujeito, especificamente o feminino imerso em uma realidade desumana, e
preconceituosa.
Percebemos tambm que, o autor parece postular que grande parte dos contos
que fazem parte deste livro apresenta o universo feminino como sendo reprimido.
Assim sendo, a voz daqueles (as) a quem a sociedade obrigou a silenciarem na narrativa
podem de alguma forma exteriorizar sua angstia. Por isso, a escolha do conto A saia
almarrotada por ser representativo das categorias de anlise escolhida. Vemos que,
uma voz feminina que narra a sua prpria vida, enfatizando uma saia que ganhou de
presente de seu tio. Intercalados na narrao percebemos lembranas da dura realidade
na qual a personagem vive. A protagonista, em uma revelao um tanto quanto
chocante, nos apresenta: Nasci para a cozinha, pano e pranto. Ensinaram-me tanta
vergonha em sentir prazer, que acabei sentindo prazer em ter vergonha (COUTO,
2009, p. 29). Esse trecho representativo do papel restrito da mulher. Com base no
exposto podemos perceber, sugestivamente, a importncia de analisarmos a narrativa
proposta, enfocando a memria na constituio da identidade da protagonista.
A SAIA ALMARROTADA
O conto A saia almarrotada retrata a trajetria de opresso e submisso da

mulher, e os meios utilizados pela protagonista na tentativa de libertao. A histria
narrada em primeira pessoa serve como testemunho/memria da condio feminina,
discriminada, marginalizada marcando a excluso da protagonista no que se refere a sua
imerso na sociedade patriarcalista.
Nesse conto presenciamos uma histria de uma jovem que perdera sua me no
nascimento, que foi criada por seu pai e seu tio, vivendo com seus irmos, em um
universo em que o falocentrismo perdura. Assim sendo, vemos que o testemunho da
condio vivida apresentado pela prpria protagonista. A sua vida era cheia de
excluso, discriminao, atitudes policiadas, pelo pai, at mesmo depois de morto.
Contudo, hipoteticamente vemos nessa narrativa a imagem de uma jovem mulher, que
tambm exerce suas aes controladas, especificamente pela figura masculina. Por fim,
A saia almarrotada, trata da opresso sofrida por uma mulher, e tem a histria narrada
pela personagem (mulher) oprimida.
Dessa forma, supomos que o papel estabelecido figura feminina de
discriminao, a casa mais uma vez o espao em que a mulher deve prevalecer. Isso
evidenciado no conto; as atitudes vividas pela protagonista parecem implicar
diretamente no seu comportamento, e na crise de identidade que rememorada pela
narradora protagonista. Esta se apresenta sempre sentindo-se margem da sociedade em
136
que vive. Alm disso, o ambiente fechado e discriminado em que vive a personagem
parece agregar, tambm caractersticas de sua memria, ocasionando na figura
dramtica a construo de uma identidade esfacelada, presa numa clausura dentro de si
mesma, e dentro da prpria sociedade e dos mandos e desmandos do homem. Vemos
tambm, hipoteticamente, que toda atitude da personagem est atrelada a memria da
mesma, ocasionando o desenvolvimento de uma personalidade e sentimentos confusos,
como vergonha, prazer, sendo a culpa integrada ao pudor, sentimentos esses da
sociedade patriarcal.
MEMRIA E IDENTIDADE NO CONTO A SAIA ALMARROTADA, DE

MIA COUTO
Ao analisar o prprio ttulo vemos que o neologismo almarrotada pode

representar que a saia e/ou a vida da personagem est Amarfanhada, (significando
machucada). Quando a personagem diz: Nasci para cozinha nos remete a entender a
represso sofrida por essa moa. Bem como o espao restrito da mulher na sociedade
(esposa e dona do lar).
A partir do discutido sobre como se sente essa mulher, parece que ela vive a
margem da sociedade, perpassada pela represso. A ttulo de exemplo citamos:
Na minha vila, a nica vila do mundo, as Mulheres sonhavam com

vestidos novos para sarem. Para serem abraadas pela felicidade. A
mim, quando me deram a saia de rodar, eu me tranquei em casa. Mais
que fechada, me apurei invisvel, eternamente noturna (COUTO,
2009, p. 13).
Vemos nesse fragmento, sugestivamente, que a personagem revela uma vida

reprimida, triste, de explorao, de renncia e maus tratos, invisvel para muitos.
Quando a protagonista apresenta: Minha me nunca soletrou meu nome. Ela se calou
no meu primeiro choro (COUTO, 2009, p. 13). Nessa passagem, tambm podemos
sugerir que a privao da mulher est representada a partir da me da protagonista, pois
quando diz que a me se calou no primeiro choro dela, implicitamente a represso
expressa. Para Bosi (2006, p. 68), A narrao da prpria vida o testemunho mais
eloquente dos modos que a pessoa tem de lembrar: sua memria. A protagonista
relata em toda histria sua memria possibilitando-nos conhecermos o si mesma.
Outro fato que merece destaque a ausncia do nome, podendo, tanto
representar a sensao de no pertencer sociedade, e, sobretudo, o poder do
patriarcalismo, pois para Bosi (2006, p. 18), o sistema patriarcalista vem Destruindo os
suportes da memria, a sociedade capitalista bloqueou os caminhos da lembrana,
arrancou seus marcos e apagou seus rastros. A partir da fala de Bosi podemos sugerir o
quanto a protagonista sofreu para viver em uma sociedade discriminativa. Mas, o fato
da figura dramtica rememorar sua vida pode propor sua diferena. Para Eclia Bosi
(2006, p. 18), O simples fato de lembrar o passado, no presente exclui a identidade
entre as imagens de um e de outro e prope a sua diferena. Assim, podemos sugerir
que a personagem parece ser diferente das moas de sua vila:
Na minha vila, a nica vila do mundo, as Mulheres sonhavam com

vestidos novos para sarem. Para serem abraadas pela felicidade. A
mim, quando me deram a saia de rodar, eu me tranquei em casa. [...]
Nasci par cozinha, pano e pranto (COUTO, 2009, p.13).
137
Assim sendo, ela que no fora acostumada a receber elogios, a se arrumar,

perante o presente do vestido - presente do tio, a personagem deixa transparecer a
insignificante vida, pois nem inveja tinha das moas que faziam o que no lhe era
permitido, parecendo uma certa mortificao do seu eu.
[...] fiquei dentro do meu ninho ensombrado. Estava to habituada a

no ter motivo, que me enrolei no velho sof. Olhei a janela e esperei
que, como uma doena, a noite passasse. [...] e nem inveja sentiria
(COUTO, 2009, p. 13).
Contudo, por sua vez, a protagonista, sugestivamente, sentia-se solitria,

diferente das demais moas de sua vila. [...] fui cuidada por meu pai e tio. Eles me
quiseram casta e guardada [...] (COUTO, 2009, p. 13). Enquanto as outras moas
saiam de vestidos novos para serem abraadas. Mas, como o narrador que apresenta a
memria da personagem, podemos sugerir que quando a protagonista rememora sua
vida pode essa lembrana representar a reconstruo, o repensar da sua vida, visto que:
Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar,
com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. (BOSI, 2006, p. 55).
Quando a personagem dialoga logo no incio do conto que O morto apenas no sabe
parecer viver. Quando eu morrer quero ficar morta (COUTO, 2009, p.12), leva-nos a
entender que de certa, forma ela est morta no sentido de no poder viver de acordo
com sua vontade.
Como j dito, a personagem em toda narrativa conta sua vida, apresenta que era
a nica menina entre muitos filhos, e que foi criada por seu pai e tio subordinada aos
preceitos dos mesmos, principalmente de seu pai que mesmo morto exerce poder sobre
ela: Chega me ainda a voz de meu pai como se ele estivesse vivo. (COUTO, 2009,
p. 14). Essa voz paterna to forte na memria da figura dramtica pode representar o
poder da memria, bem como o poder da cultura falocentrica, ou mesmo do sistema
patriarcal em que o homem quem decide, o dono da voz na famlia. Schneider (2008,
p. 37) apresenta que: [...] as relaes de poder, na sociedade patriarcal, so desiguais
porque o homem no apenas assume que detm uma condio econmica, mas que
detm tudo o que essa condio pode manter. A protagonista nesse conto apresenta-se
em um espao de submisso, isso posto, pois desde a infncia, apresentara conscincia
de que o amor lhe seria impossvel, juntamente com a vaidade. E assim se fez: desde
nascena, o pudor adiou o amor (COUTO, 2009, p. 13).
Outro fragmento que merece destaque no conto quando o narrador apresenta:
A meu tio, certa vez, ousei inquirir: quando secar o rio estarei onde? E ele me
respondeu: o rio vive dentro de voc (COUTO, 2009, p. 14). Aqui percebemos, talvez,
o quanto a vida da protagonista era vazia, sem sentido; pois rio aqui pode significar algo
solitrio no tempo, que atinge conhecimento custa de suas fontes que desgua, num
trabalho ininterrupto, ou seja, algo que est sempre passando. Quando a personagem
diz: [...] posso agora, meu pai, agora que eu j tenho mais ruga que pregas tem o
vestido, posso agora me embelezar de vaidades? Fico a espera de sua autorizao,
enquanto vou ao ptio desenterrar o vestido do baile que no houve (COUTO, 2009,
p.15), vemos que parece que a personagem mesmo, depois de velha, lutava para viver.
Isso nos faz recorrer aos postulados de Bosi (2006, p.18), quando apresenta: Que ser
velho?, pergunta voc. E responde: em nossa sociedade, ser velho lutar para continuar
sendo homem. O que parece se perceber que a personagem queria sobreviver as
opresses vividas. Mas a memria do pai era to forte que a atormentava.
138
A protagonista em suas memrias apresenta uma fome de viver; [...] uma

tristeza de nascena me separava do tempo. As outras moas, das vizinhanas, comiam
para no ter fome. Eu comi a prpria fome (COUTO, 2009, p. 30). A fome aqui pode
ser entendida como fome de saciar o estmago e/ou fome de viver. Na hora das
refeies, a personagem apresenta-nos que no se falava em comer e sim, sentar. Neste
argumento, Os braos se atropelavam, disputando as magras migalhas (COUTO,
2009, p. 30) e para ela s tinham sobras, aps gritarem Um pouco para a mida: assim,
sem necessidade de nome (COUTO, 2009, p. 31). A expresso mida pode significar
pessoa sem sentido, ou mesmo pequena/criana e at representar que essa mulher no
vivia a sua identidade, mas sim, a que projetavam para ela. Nesse caso, o passado da
personagem est vivo na sua memria, conservada, e atuando no presente.
A vida da protagonista memoriada por ela apresentando marcas de angstia,
represso, e sofrimento, de maneira que ela anuncia: Na minha vila, as mulheres
cantavam. Eu pranteava. S a lgrima me desnudava s ela me enfeitava. e eu
envelhecendo, a ruga em briga com a gordura (COUTO, 2009, p. 31). Um fato que
merece tambm destaque so os fatos que so narrados aps a morte do pai:
Chega-me ainda a voz de meu velho pai como se ele estivesse vivo.
Era a voz que fazia Deus existir. Que me ordenava que ficasse feia
desviosa vida inteira. [...] Sempre ceguei em obedincia, enxotando
as tentaes que pirilampeavam a minha meninice (COUTO, 2009,
p.31-32).
Percebemos que a ordenao paterna que parece ser mais marcante diz respeito
quando a personagem coloca fogo no vestido, ela diz que em uma cova enterrou o
vestido e colocou fogo em si, Lancei, sim, fogo em mim mesma. Meus irmos
correram j eu danava entre labaredas, acarinhada pelas quenturas do enfim (COUTO,
2009, p. 32).
A protagonista, ao fim da histria subsidia de uma expresso metafrica, talvez
como forma de apresentar o vazio da sua vida: Agora, estou sentada, olhando a saia
rodada, a saia amarfanhosa, almarrotada. E parece que me sento sobre a minha prpria
vida (COUTO, 2009, p. 15). Esta metfora nos remete tambm a perda da infncia, da
juventude, de iluses, de seus sonhos. personagem da narrativa no deixaram sonhar,
no deixaram amar, no foi permitido no sentido metafrico comer. Sua vida se resumiu
a sofrimento, a silenciar perante as ordens do pai que lhe criara com muitas restries.
Sugestivamente, a protagonista era escravizada, tanto fsica, como psicologicamente. Na
verdade, h uma ampla subverso de elementos necessrios ao crescer, a se desenvolver
e a pensar. A saia pode no passar de um sonho que aps tantos anos adormecido se
amarrotou ou amarfanhou.
Percebemos que a alma da personagem como a saia, amarrotada, machucada,
derrotada, esquecida, fanhosa, silenciada, condenada a uma existncia mais prxima de
uma no-existncia, pois essa mulher no viver por si s e sempre ter atrs de seus
passos lembranas que a impede de viver como as demais moas de sua vila.
A represso domina todo o conto, trazendo um retrato da vida do sujeito
feminino, que no apresenta sua identidade, no conhece o si mesmo. A ausncia do
nome da protagonista pode tambm revelar a identidade esfacelada da personagem. No
dicionrio de smbolos o nome vai alm de um signo de identificao. uma dimenso
do individuo, segundo Chevalier (2000). Os sonhos desta personagem no podem ser
realizados, por sua vida girar em torno da memria. Assim sendo, a sua identidade
percebida atravs da memorizao da protagonista. A sua vida subordinada a obrigou a
139
excluso dos seus sonhos e fantasias, no podendo ser ativa nem em relao a si mesma
enquanto sujeito social, pois sua identidade apresenta-se esfacelada como apresenta
Baumam (2005), tanto que seu prprio nome apagado de uma histria da qual ela
no participou, chamavam-na de Mida, No tendo nome, faltava s no ter corpo.
(COUTO, 2009, p. 14).
A protagonista via no homem, especificamente, seu pai a referncia para o viver
feliz de uma mulher. Algum homem me visse, a lgrima tombando com o vestido
sobre as chamas: meu corao, depois de tudo, ainda teimava? (COUTO, 2009, p.15).
Ao sentar olhando a saia rodada, a saia amarfanhada, entendemos, sugestivamente,
como se a personagem estivesse solitria, considerando sua vida sem sentido, vazia.
[...] E parece que me sento sobre a minha vida (COUTO, 2009, p.15).
Vemos tambm, que a protagonista fecha-se em si mesma, receando os severos
padres do patriarcado. Nem mesmo a maturidade a liberta de sua reclusa condio,
uma vez que vive condicionada servido para com a figura masculina de sua famlia:
nica menina entre a filharada, fui cuidada por meu pai e meu tio. Eles me quiseram
casta e guardada. Para tratar deles, segundo a inclinao das suas idades (COUTO,
2009, p. 29-30).
Por fim, atormentada pelo conflito entre a vida que lhe fora roubada e a vida
que nela ainda poderia existir, livrar-se do vestido era como alcanar sua alforria, isso
porque era uma mulher escravizada aprisionada at seus ltimos dias.
Em gesto arrastado como se o meu brao atravessasse outra vez a

mesa da famlia. E me solto do vestido. Atravesso o quintal em
direo fogueira. Algum homem me visse a lgrima tombando com
o vestido sobre as chamas: meu corao, depois de tudo, ainda
teimava? (COUTO, 2009, p.32).
Com base no dito, vemos que a protagonista nesse fragmento era como se
estivesse agonizada, pois se apressa para atravessar o quintal em direo ao fogo, mas
sentia em seu ntimo o desejo de ser socorrida por um homem. Por isso, parece clamar
pela presena de uma figura masculina para salv-la daquela agonia.
CONSIDERAES FINAIS
Na narrativa em questo, sugestivamente, vemos que os espaos so

representados por uma variedade de tipos sociais, que so tradicionalmente distinguidos
pela presena de sujeitos vtimas de processos discriminatrios e, sobretudo
excludentes. Os sujeitos so deslocados espacialmente, consequncia, talvez, do
presente processo de colonizao e de marginalizao social. Sujeitos discriminados,
interrompidos pelo engessamento provocado pela sociedade preconceituosas, mal
entendidos, em sua grande maioria. Mais do que esses espaos, a literatura de Mia
Couto, procura recompor espaos do silncio, espaos de interdio do corpo, da
liberdade poltica, sexual, dentre outros.
Percebemos tambm, que existe uma dimenso simblica sobre a memria na
construo da identidade da protagonista. Dessa forma, observamos que atravs da
literatura, vemos a possibilidade representada por meio da ficcionalidade fatos presentes
na histria dos sujeitos sociais.
Assim sendo, o conto A saia almarrotada oferece uma amostragem da
realidade da mulher que j nascera para servir aos preceitos impostos pelo homem,
submetida ao sistema patriarcalista, representando a discriminao social, poltica e
cultural que se relaciona sua condio inferiorizada pela relao de poder falocentrica.
140
A protagonista recorda as memrias de sua vida, apresentando-se como nica mulher

em meio a uma sociedade machista que sofre por ser mulher e filha nica no de vrios
irmos. Nasci para cozinha, pano e prato (COUTO, 2009, p. 13).
Por fim, podemos sugerir que, o gesto do autor ao lidar com representaes dos
espaos/o lar, e, sobretudo, da interdio como seu elemento constitutivo tem por
inteno compreender que o texto literrio no se firma como espelho em relao
realidade histrica, mas como espelho que deforma. Assim sendo, a lacuna no nome da
personagem parece lhe negar a sua identidade e, consequentemente a sua servido para
com os sujeitos falocntricos. Isso posto diante a afirmativa de que a identidade,
segundo Bauman (2005), vista como o reconhecimento do ser humano como sujeito
de uma sociedade. Dessa forma, caso o sujeito no seja reconhecido como ser social,
que til aos outros e a si mesmo jamais se tornar sujeito social. Assim, o termo
almarrotada parece apresentar a natureza sem muita utilidade da protagonista, til
apenas os afazeres domsticos, mas sem grande valor fora do ambiente e/ou de suas
tarefas domsticas.
Caminhando por essa lgica, a saia parece revelar-se como metfora da prpria
condio da mulher: [...] agora, estou sentada olhando a saia rodada, a saia
amarfanhosa, almarrotada. E parece que me sento sobre a minha prpria vida.
(COUTO, 2009, p.32). Observamos na fala da protagonista, o lamento de sua prpria
condio e da vontade em estilhaar as amarras da viva que a discrimina tanto: [...]
assim eu no me servia. Meu corao j me tinha expulso de mim. Quando me deram
uma vaidade, eu fui ao fundo (COUTO, 2009, p. 30).
Logo, a narrativa analisada parece oferecer a representao da identidade da
protagonista, esfacela narrada por ela mesma. Portanto, a narrativa estudada apresenta
um mundo depreciativo, discriminatrio ocasionando o descentramento da personagem
dificultando a constituio do si mesmo perpassado pelos mandos e desmando de seu
pai, em no permitir que ela usasse o vestido. Da, sugestivamente, percebemos que
negada a figura dramtica o direito a sua feminilidade, a sua prpria existncia, ou seja,
o direito constituio de sua individuao e individualidade. Isso entendido, porque
parafraseando JUNG (2008) o processo de individuao acontece quando o indivduo
est procura de si mesmo, que se d do seu interior para o exterior da conscincia.
Observamos a relevncia do estudo da narrativa literria de Mia Couto no
contexto da atualidade, por suas obras buscarem quebrar com as fronteiras definidas
desenvolvidas pelas narrativas at ento construdas, pois, sugestivamente as narrativas
de Mia Couto procura aproximar sua literatura de todas as classes socioculturais. O
escritor produz narraes que possibilitam o leitor refletir sobre o eu e o outro; alm de
discutir questes de raa, gnero e, questes que ainda so recusadas pelos cnones
literrios. Para Derrida, O outro algum que me surpreende por trs, por baixo ou
pelo lado, mas assim que o vejo vir, a surpresa amortecida. O muito baixo, do baixo,
etc (DERRIDA, 2012, p. 70).
Assim sendo, a protagonista de a Saia Almarrotada, apresenta-se como um
sujeito que no conhece a si mesmo, talvez por estar presa a memria hbito. Como
prega Ecla (2012, p. 49) [...] o que parece que a memria da protagonista e a
lembrana sobrevivem do passado aflorando [...] a conscincia na forma de imagens-
lembranas. A sua forma pura seria a imagem presente nos sonhos e nos seus
devaneios (BOSI, 2012, p. 53).
De tal modo, hipoteticamente entendemos que a protagonista parte do
pressuposto de que a interao do homem com o social se d a partir do outro
demarcando o eu individual. Isso posto, devido percebermos que o si mesmo da
personagem do conto em questo est atrelada ao signo da opresso da alteridade.
141
Foucault assinala em Microfsica do Poder que: [...] A verdade deste mundo; ela
produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de
poder. (FOUCAULT, 2005, p. 12). Ou seja, a personagem age coibida pelo poder
masculino. No caso especifico pelo seu pai. Vale ainda lembrar que, essa narrao
apresenta como elucida Ecla A narrao da prpria vida o testemunho mais
eloquente dos modos que a pessoa tem de lembrar. a memria. (BOSI, 2012, p. 68).
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

BOSI, Ecla. Memria e Sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.
_____, Ecla. Memria e Sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de Smbolos: (mitos, sonhos,
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DERRIDA, Jacques. Pensar em no ver: escritos sobre as artes do visvel. Organizao
Ginette Michaud, Joana Mas, Javier Bassas. Traduo Marcelo Jacques de Mouraes;
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FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2005.
______ . A Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 2004.
JUNG, C. G. Os arqutipos e o inconsciente coletivo. Petrpolis: Vozes, 2000.
____. Aron: estudos sobre o simbolismo do si mesmo. Petrpolis: Vozes, 2008.
____. O eu e o inconsciente. Traduo. de Dora Ferreira da Silva. 21 ed. Petrpolis:
Vozes, 2008.
SCHNEIDER, Liane. Escritoras indgenas e a literatura contempornea do EUA.
Joo Pessoa: Ideia, 2008.
142
NARRATIVA CONTEMPORNEA: O REAL E O MARAVILHOSO

NA ESCRITA DE LYGIA BOJUNGA
Maria Lcia dos Santos
INTRODUO
Muito tem se discutido sobre o papel da literatura na sociedade e sua

contribuio para o processo de evoluo cultural do homem. sabido, pois, que em
cada perodo literrio, so atribudas natureza e funes diferentes, de acordo com a
realidade cultural e social da poca. Assim sendo, cada momento histrico exerce
influencia sobre as formas literrias.
Percebe-se que cada momento literrio condizente com a sociedade na qual
est inserido, assim sendo, indubitvel a importncia da literatura para a formao de
uma sociedade mais justa, mais crtica e consciente. Em virtude disso, nos propomos a
suscitar reflexes a cerca da relao literatura, narrativa contempornea, mais
especificamente Literatura Brasileira contempornea. Para tal se faz necessrio
traarmos um breve histrico, ou tecer alguns comentrios no que se refere sociedade
contempornea, na qual esto inseridos a Literatura e o leitor.
Vivemos um momento de mudanas, de transio, transformaes essas que
acabam por refletir no comportamento e na formao do ser humano como um todo.
Sobre isso, h os comentrios tecidos por Jair Ferreira dos Santos em seu livro O que
ps-moderno:
Ps-modernismo o nome aplicado s mudanas ocorridas nas

cincias, nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950, quando por
conveno se encerra o Modernismo (1900-1950). Ele nasce com a
arquitetura e a computao nos anos 50. Toma corpo com a arte Pop
nos anos 60. Cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como
crtica da cultura ocidental. Amadurece hoje, alastrando-se na moda,
no cinema, na msica e no cotidiano programado pela tecnocincia
(cincia + tecnologia invadindo o cotidiano com, desde alimentos
processados at, microcomputadores), sem que ningum saiba se
decadncia ou renascimento cultural (SANTOS, 1993, p. 08).
Diante das transformaes que vm acontecendo em escala mundial, a escrita,

a literatura, bem como as diversas expresses artsticas assumem novas roupagens, as
quais vm refletir e se identificar com o atual momento. Tanto no que se refere aos
interesses do mercado como no tocante a formao de profissionais preparados para as
modificaes que despontam das mais diferentes formas, transitando ainda, pelas
questes relacionadas formao para a cidadania, priorizando a condio humana, as
formas de ver, compreender e se posicionar frente s questes do cotidiano, da
contemporaneidade.
Sobre isso, pontua-se o pensamento de tericos renomados, como Morin (2003,
p. 51):
143
Literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir

para tornarem-se escolas de compreenso. A tica da compreenso
humana constitui sem duvida uma exigncia chave de nossos tempos
de incompreenso generalizada. Vivemos em um mundo de
incompreenso entre estranhos, mas tambm entre membros de uma
mesma sociedade.
luz da teoria Edgariana, podemos perceber que as artes, principalmente a

Literatura, em muito podem contribuir para a formao da conscincia e, dessa forma,
se constituir uma ferramenta de incontestvel valia para o atual momento vivido pela
sociedade. Ele prope, ou enfatiza, a necessidade de que sejam convergentes no intuito
de oportunizar a formao de cidados crticos, conscientes, sem, no entanto, prescindir
de valores ticos.
A LITERATURA CONTEMPORNEA LUZ DA TEORIA EDGARIANA
A literatura brasileira contempornea, desde Ana Maria Machado, Bartolomeu

Campos de Queiroz, Luis Fernando Verssimo, entre outros, tem constitudo um bom
exemplo de arte humanizadora, sendo um dos instrumentos indispensveis ao
desenvolvimento intelectual e afetivo de crianas e jovens, alimentando os seus sonhos
e cativando-lhes o esprito mgico e o poder de reflexo, sufocados pelas sociedades
modernas, sociedades que assistem fragmentao do sujeito, da arte e dos seus
valores.
Manifestada em diversas formas literrias, no gnero narrativo, lrico,
dramtico, entre outros, e inspirada nos clssicos universais e no legado da tradio oral,
a nossa literatura contempornea atravs de nomes como Clarice Lispector, Lygia
Bojunga, e Marina Colasanti tem dado a sua contribuio na educao humanstica do
homem, aos moldes do que propem Edgar Morin e Antnio Cndido, ajudando o
adolescente a encontrar significados para a vida, vendo na literatura no s formas de
entretenimento, mas tambm conhecimento de si, dos outros e da complexidade
presente no ser humano. Sob a tica de Morin (2003, p. 49):
o romance que expande o domnio do dizvel infinita

complexidade de nossa vida subjetiva que utiliza a extrema preciso
da palavra, a extrema sutileza da anlise, para traduzir a vida da alma
e do sentimento. no romance ou no filme que reconhecemos os
momentos de verdade do amor, o tormento das almas dilaceradas e
descobrimos as profundas instabilidades da identidade.
Segundo Edgar Morin, os conhecimentos devem ser entendidos, valorizando o

complexo ou o todo, e que, os problemas cotidianos devem ser inseridos no currculo,
os saberes devem ser interligados. A literatura a porta para a integrao de esses
saberes, pois atravs de suas leituras o sujeito se depara com diversificadas situaes de
aprendizagens capazes de integrar os conhecimentos, possibilitando torn-lo um cidado
pleno.
Como acontece no geral com as obras de Lygia Bojunga, especialmente na
obra A casa da madrinha, que narrado em terceira pessoa, aborda a complexidade
humana, fazendo uma crtica educao, sociedade e escola, alm de abordar
aspectos do fantstico, maravilhoso e real. A narrativa se constitui de uma obra que
144
desperta, suscita reflexes, sobre as diversas nuances do ser humano, Passeia entre o
social e o individual e enfoca a influencia que o primeiro exerce sobre o segundo, ou
seja, pressionando, amalgamando as questes sociais subjuga a individualidade,
ocasionando uma serie de insatisfaes e tambm muitos conflitos inerentes ao ser e
estar no mundo.
A obra relata a histria de Alexandre, um menino pobre, das favelas, que
trabalhava vendendo sorvetes na praia e vivenciava necessidades e privaes,
necessidade prpria de seres desprivilegiados, pertencentes a uma classe menos
favorecida. Entretanto, tinha sua compensao, como seus momentos de lazer, prazer e
esperana, na escola, pois havia ali uma professora, que com uma forma peculiar de
exercer sua pratica pedaggica, portando sua maleta cheia de surpresas, suas ideias
interessantes, associavam escola vida real.
Ministrava aulas, utilizando um contedo ldico, psicolgico e prtico e assim
conquistava a ateno e afeio dos seus alunos, assim despertava-lhes o prazer de
aprender, o que se constitua uma ferramenta essencial para a aprendizagem , para que
esse processo se desse ou acontecesse de forma prazerosa e proveitosa, oportunizando
dessa maneira a libertao da dura realidade.
A professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na sala e j

ia contando uma coisa engraada. Depois abria a maleta e escolhia o
pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, mdio, grande, tinha
pacote embrulhado em papel de seda, metido em saquinho de plstico,
tinha pacote de tudo quanto cor. S pela cor do pacote as crianas j
sabiam o que que ia acontecer: pacote azul era dia de inventar
brincadeira de juntar menino e menina: no ficava mais valendo
aquela historia mofada de menino s brinca disso, e menina s brinca
daquilo. Meninos do lado de c, meninas do lado de l (BOJUNGA,
2009, p. 60).
Mas numa instituio tradicional no haveria lugar para to avanada

metodologia. Da, ocorre a demisso dessa professora. Percebe-se o enfoque na forma
como se dava a relao aluno professora. Havia desprezo ou desrespeito as formas
preestabelecidas o que provocou a sua demisso. De forma tica, a educadora no
comenta com os alunos a sua demisso e justifica no mais poder realizar esses
encontros, pois a sua maleta no mais estava com ela, havia desaparecido. Esse sumio
dificultava ou impossibilitava a realizao do ensino-aprendizado.
Devido aos problemas sociais e financeiros, Alexandre foi obrigado a trabalhar,
saindo da escola. A partida do seu irmo, fez com que o menino decidisse partir em
busca da casa da madrinha, um lugar idealizado que lhe foi indicado pelo irmo (A
perda de entes queridos separao mais uma abordagem das diversas nuance e
dificuldades com as quais se deparam os seres humanos).
Durante todo o percurso para a casa da madrinha, o personagem se depara com
vrias situaes que retratam as dificuldades, expectativas e sonhos que o acompanham
em toda a sua caminhada. A partir disso, percebemos a aluso feita ao real, s
dificuldades, utilizando formas inusitadas de abordar de forma crtica a realidade,
valendo-se de personagens, figuras, smbolos, que denotam ou suscitam essa viso to
prxima ao cotidiano.
A narrativa apresenta aspectos da literatura fantstica de acordo com Rodrigues
(1988, p. 09):
145
O termo fantstico (do latim phantasticu) refere-se ao que criado

pela imaginao, o que no existe na realidade, o imaginrio, o
fabuloso Aplica-se, portanto, melhor a um fenmeno de carter
artstico, como a literatura, cujo universo sempre ficcional por
excelncia, por mais que se queira aproxim-la do real.
Essa conotao da literatura fantstica se faz presente ainda quando

percebemos que o menino buscava a casa da madrinha, buscava um lugar idealizado,
almejado, sonhado por todo ser humano. O garoto partiu em busca desse lugar, e teve
durante a sua viagem, muitas situaes inusitadas e a companhia de um estranho amigo:
O pavo. Personagem que se nos mostra como algo que simboliza todo o esplendor, o
ego, a individualidade de cada ser humano, mas que constantemente explorado, e
tambm forado a se moldar a se conformar, sucumbir s exigncias da sociedade.
O pavo era um bicho calmo, tranquilo. Mas com aquele papo todo
dia o dia todo, a todo instante, deu pra ir ficando apavorado. Se
assusta toa, qualquer barulhinho e j pulava para um lado, o corao
para o outro. Pegou o tique nervoso: suspirava tremidinho, a toda hora
sacudia a ultima pena do lado esquerdo, cada trs quartos de hora,
sacudia a penltima do lado direito (BOJUNGA, 2009, p. 24).
Percebe-se o equilbrio entre o real e a fantasia quando escondido atrs desses

personagens imaginrios, fictcios esconde-se e/ou percebe-se a aluso feita s situaes
vivenciadas, por exemplo, em que referentes educao; quando a autora se vale de
cursos como o Papo, oferecido (mais especificamente) imposto ao pavo, e de maneira
peculiar aborda as aulas expositivas, as quais se constituem em monlogos, onde o
educando no possui qualquer participao ativa, algo que se repete nos dia a dia das
escolas.
A narrativa aborda que no tendo o curso Papo, no obtido o resultado
desejado criou-se o curso Linha, em que se pretendia costurar o pensamento. Em virtude
de mais um fracasso criou-se o curso filtro, que objetivava filtrar o pensamento. So
etapas ou amostragens que enfocam a ineficcia, as falhas encontradas na educao no
pas. Evidencia uma educao no para a autonomia, ou para a conscincia, mas com o
objetivo de conformar o ser humano, as regras e padres sociais, refletindo assim a
soberania das questes sociais sobre o individuo.
A existncia de vrios outros elementos, como, por exemplo, os demais
personagens, e situaes que se apresentam em forma de sonhos, desejos, como a casa
da madrinha, o armrio cheio de comida, a maleta da professora, (que Alexandre
esperava encontrar ali), a gata da capa, o cavalo, so indcios que nos transportam para o
mundo fantstico da fantasia, sem, no entanto, nos desvincularmos dos aspectos reais
tais como: fome, medo, solido, trabalho infantil, problemas que so camuflados ou
disfarados e abordados atravs dos elementos fantsticos.
Podemos perceber ser a literatura um instrumento que em muito contribui, no
que se refere ao ato de pensar, refletir, questionar, condio fundamental para o
exerccio da cidadania, com vista a um novo posicionamento frente s situaes
encontradas no cotidiano. Obras de Clarice Lispector, Lgia Bojunga, Marina Colasanti
e de outros escritores da literatura brasileira contempornea, visualizam e discutem essa
cotidianidade.
146
Os postulados filosficos e educacionais defendidos por Edgar Morin,

especialmente na obra A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino,
enfoca a relevncia da literatura como veculo de imensa importncia, para, de maneira
por vezes, oblqua, discutir tanto as questes sociais quanto aquelas de ndole
individual:
Literatura, poesia e cinema devem ser considerados no apenas, nem

principalmente, objetos de analises gramaticais, sintticas, ou
semiticas, mas tambm escolas de vida, em seus mltiplos sentidos.
[...] Livros constituem experincias de verdade, quando nos
desvendam e configuram uma verdade ignorada , escondida, profunda,
informe, que trazemos em ns, o que nos proporciona o duplo
encantamento da descoberta de nossa verdade, incorpora-se a ela e
torna-se a nossa verdade (MORIN, 2003, p. 48).
Sob a tica de Morin, a Literatura se constitui um elo de imensa valia para a

formao do cidado pleno. Nota-se, pois, os livros e a literatura como experincias de
verdade, verdades existentes na individualidade de cada ser humano e que afloram a
partir de determinadas leituras. E ainda complementa: Que beleza favorecer tais
descobertas.
CONSIDERAES
A narrativa de Lygia Bojunga, A casa da madrinha, constitui um livro que

equilibra de forma sutil e delicada o universo infantil, as questes da fantasia, do
fantstico, maravilhoso, sem, no entanto, prescindir da viso crtica e consciente da
realidade.
Pertence a uma categoria de obra literria infanto-juvenil, que denuncia, critica
e dessa forma favorece, oportuniza a reflexo sobre as questes que permeiam o
cotidiano e assim, contribui em muito para a formao ideolgica de uma gerao, ou
do povo brasileiro, nos moldes propostos e defendidos por Edgar Morin, Libaneo,
Freire, entre outros.
Ao entrar em contato com a leitura dessas obras, provavelmente o leitor
perceber que a literatura, entre outros meios de saber, deve ser vista e trabalhada com
seriedade, podendo ser utilizada, no apenas para a aquisio de conhecimento ou texto
para estudos gramaticais, mas priorizando a sua essncia. Estaria aqui uma procura por
uma compreenso mais ampla e abrangente, promovendo a integralizao dos
conhecimentos, junto educao priorizadora da formao humana como informa
Candido (2004) nos seus mltiplos aspectos, oportunizando o acesso para todos aos
bens culturais da humanidade, atravs da leitura do texto literrio, concretizada como
atividade ldica e esttica conforme nos proporciona, de forma atrativa e prazerosa, a
natureza da arte literria.
a fantasia, o ldico, o prazeroso, utilizado para a formao do homem, com
vistas a uma formao humana, que priorize a tica, a solidariedade, o respeito, valores
inseridos na realidade, sem, no entanto prescindir da arte, da fantasia, do maravilhoso,
que encantam e tornam a vida menos rida e digna de ser vivida.
147
BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2009.
CANDIDO, Antnio. O direito literatura. In: _____ . Vrios Escritos. Rio de Janeiro:
Duas cidades, 2004.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino. 8. ed.
Trad. Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
RODRIGUES, Selma Calasans. O fantstico. So Paulo: 1988.
SANTOS, Jair Ferreira dos. O que ps-moderno. So Paulo: Brasiliense, 1993.
148
O INTRUSO: DILOGO ENTRE O GROTESCO E O ESTRANHO

NA OBRA DE LOVECRAFT
Paulo C. Holanda
Antes de comearmos a nossa anlise faz-se necessria uma breve introduo

sobre os conceitos fundamentais que nortearo o presente estudo: o grotesco e o
estranho. Uma vez que um est contido, ou melhor, um provocado pelo outro, faremos
tambm uma aproximao terica sobre a relao entre o grotesco e o estranho. Na
ltima etapa, analisaremos a funcionalidade dos dois aspectos mencionados na obra O
Intruso no original, The Outsider1, publicado originalmente em 1921 , de H.P.
Lovecraft (2011).
O vocbulo grotesco tem sido usado de forma vaga e pouco criteriosa, e seu real
sentido parece se deteriorar com o passar do tempo. Para o bom andamento da pesquisa
devemos manter a sua objetividade e delimitar tanto quanto possvel a sua abrangncia.
Com esse intuito entendemos que um breve resgate histrico sobre a origem do termo
grotesco se faz necessrio.
Em meados do sculo XV foram feitas algumas escavaes em Roma, e em uma
dessas escavaes foram encontrados painis ornamentais que expressavam um estilo
at ento desconhecido, ou pelo menos esquecido. Os entalhes e pinturas nos painis
retratavam um estilo de fuso entre os mais diversos elementos de forma absurda e
impossvel. A esse estilo deu-se o nome de grota (gruta, em italiano). , portanto, da
lngua italiana que se deriva o vocbulo grotesco, que faz referncia a uma esttica cujas
caractersticas so similares as dos painis encontrados em Roma.
Uma das caractersticas mais marcantes da esttica grotesca a fuso de
elementos contrastantes de forma totalmente impossvel, abandonando-se padres
organizacionais baseados em natureza, gnero, volume ou simetria. Segundo Kayser
(2013) a novidade que esse estilo de ornamentao trouxe no foi tanto a representao
de elementos to diversos ocupando o mesmo local quanto o fato da distino entre eles
ter sido anulada em meio a uma atmosfera ldica e maravilhosa.
Na palavra grotesco, como designao de uma determinada arte

ornamental, estimulada pela Antiguidade, havia para a Renascena
no apenas algo ldico e alegre, leve e fantasioso, mas,
concomitantemente, algo angustiante e sinistro em face de um mundo
em que as ordenaes de nossa realidade estavam suspensas, ou seja: a
clara separao entre os domnios dos utenslios, das plantas, dos
animais e dos homens, bem como da esttica, da simetria, da ordem
natural das grandezas (KAYSER, 2013, p.20).
Vale lembrar que o grotesco, apesar de ter surgido como esttica dentro da
ornamntica, j abrangia outros veculos artsticos. No que o grotesco dos painis
encontrados em Roma tenham influenciado outros meios de expresso, mas sim que
caractersticas semelhantes comearam a ser percebidas em outros meios. Temos assim
1
Todas as tradues das edies originais em ingls, assinaladas nas referncias ao final deste artigo,
para o portugus foram feitas pelo autor deste trabalho.
149
uma vasta e intricada rede de relaes entre manifestaes artsticas de naturezas to

diversas quanto o teatro e a arquitetura formada em torno do conceito de grotesco, rede
essa que, em si prpria, j constitui uma manifestao grotesca por reunir elementos de
naturezas diversas num mesmo panorama esttico. Sobre essa fuso de elementos,
observemos o entalhe de Cornelius Floris (figura 1) a seguir.
Figura 1 Entalhe de Cornelius Floris, 1556
O entalhe de Floris nos fornece uma fonte imagtica da esttica grotesca. Ao

fazermos uma observao superficial j podemos perceber que h elementos de
naturezas contrastantes ocupando um mesmo espao, representados por dicotomias
como orgnico x inorgnico, animal x vegetal, homem x mulher, entre outras. J
estamos familiarizados com essa diversidade de elementos em muitos outros estilos,
mas o grotesco nos chama a ateno para o modo como esses elementos interagem. No
h simetria nem proporo fixa, e eventos absurdos como homens e animais brotando
de uma estrutura que mais parece uma planta nos distancia dos padres de organizao
150
pelos quais nossa mente foi educada a funcionar, fazendo-nos questionar a importncia,
ou mesmo a existncia, dos limites que impomos ao mundo perceptvel.
O antroplogo Edward Leech (1966) nos diz que os limites e distines entre os
diversos elementos do mundo real so apreendidos pela nossa mente medida que
amadurecemos. Dessa forma, segundo Leech, uma criana no faz tais distines e
percebe a realidade fsica e social que a envolvem como um continuum homogneo.
Essa forma de percepo amalgamada de elementos contrastantes, ou mesmo
paradoxais como noes de bem e mal, so simuladas pela esttica grotesca que nos
fora, mesmo que por um instante, a abrir nossos sentidos para uma outra forma de
percepo. Esse instante porm dura pouco. A nossa mente, educada durante toda a vida
a fixar limites, comea a racionalizar o grotesco e separ-lo em unidades familiares.
Voltando ao entalhe de Floris (figura 1) percebemos que, aps uma observao mais
profunda, ns comeamos a perceber a obra por partes absurdamente fundidas, e no
como um todo homogneo.
A percepo de que algo no est corretamente alocado o que Harpham (2006)
chama de sentido grotesco (grotesque sense, no original). Segundo ele, a sensao
grotesca aflora quando percebemos que algo est posicionado num local ou numa
situao que no so prprias ou ideais, uma vez que O grotesco o oposto, a forma
menos ideal (Harpham, 2006). Podemos dizer ento que o grotesco depende menos da
natureza dos elementos utilizados e mais da maneira como eles so forados a interagir.
O grotesco no diz respeito apenas s caractersticas de uma obra mas tambm ao efeito
que essa obra causa na nossa psique.
No filme Castelo Maldito (o ttulo original Castel Freak), de 1995, adaptao
do conto O Intruso (LOVECAFT, 2011), temos um exemplo do sentido grotesco
quando percebemos que o monstro (figura 2) , na verdade, Giorgio Orsino, um adulto
que foi privado de sua infncia e adolescncia e mutilado pelas torturas conduzidas pela
sua prpria me.
Figura 2 Giorgio Orsino no filme Castelo Maldito
151
At a revelao de que o monstro na verdade o herdeiro do castelo ns

percebemos apenas a perversidade das suas aes e sentimos repulsa pela sua aparncia
hedionda. Quando o monstro se mostra como Giorgio Orsino usando como referncia
uma foto sua quando criana nossa percepo sobre seus atos e sua aparncia mudam.
No apenas sentimos a repulsa pela natureza dos atos, mas tambm pela associao que
fazemos daquele monstro com uma criana. Na figura de Giorgio percebemos o
monstro e a criana ao mesmo tempo, numa interao to antinatural que aflora no
expectador o sentido grotesco.
O grotesco localiza-se na interseo entre o monstro e o menino Giorgio Orsino.
A essa fase da percepo Santayana (1955) d o nome de intervalo do grotesco.
Segundo o autor h um momento em que podemos identificar todos os elementos
usados na produo de uma obra, no entanto no conseguimos distinguir em meio ao
amlgama qual o elemento ou princpio dominante. Essa incapacidade de separar os
elementos em categorias organizacionais constitui o intervalo do grotesco, uma das
fontes da sensao grotesca. Ainda sobre esse intervalo:
Se essa confuso for absoluta, o objeto simplesmente nulo;

inexistente esteticamente, a no ser em seu contedo material. Mas se
a confuso no for absoluta, e ns tivermos uma mera suspeita da
unidade e do carter do que est no meio da estranheza da forma,
ento teremos o grotesco. o quase-formado, o perplexo e o
sugestivamente monstruoso (SANTAYANA, 1955, p. 157).
Podemos ento fazer a relao que ser o cerne do nosso trabalho; a relao
entre o grotesco e o estranho como postulado por Freud (2003). Segundo o trecho
supracitado, para o grotesco, ou o sentido grotesco, se firmar necessrio que o receptor
tenha algum nvel de familiaridade com os objetos fundidos pela esttica. No caso de
Giorgio Orsino (figura 2) o trao familiar a sua representao pela foto da sua
infncia. O expectador ainda no conhecia a natureza do monstro, mas conhecia a
natureza do menino Giorgio pela foto. A conexo de algo presumidamente aliengena
com algo familiar gera o sentido grotesco e o estranho freudiano ao mesmo tempo.
Segundo Freud (2003) o estranho sem dvida um aspecto relacionado ao
horror, sendo definido como um medo que remonta a algo que um dia j foi familiar,
mas que h muito tempo foi esquecido. Punter (2007) nos diz que parte do medo que
sentimos ao nos depararmos com o estranho uma espcie de dej-vu. Temos medo
porque sabemos, ou pelo menos sentimos que de alguma maneira ns j passamos por
aquilo, remetendo a uma sensao de pnico enterrada no fundo das nossas memrias.
Os motores para o surgimento do estranho podem ser muito variados uma vez
que, assim como o grotesco, eles remetem antes a um sentido do que apenas a certos
caracteres distintivos como ambientao, forma ou inteno. Na literatura, que o foco
deste trabalho, podemos identificar como emuladores do estranho certos aspectos de
enredo como a repetio de eventos de forma arbitrria e inexplicada e eventos
predestinados, a figura do duplo, a revelao de segredos familiares.
Freud (2003) nos explica que a repetio no intencional de fatores de forma no
intencional transforma coisa normalmente inofensivas em algo ameaador para a
psique. Essa premissa explica o desconforto que sentimos aos presenciarmos um dej-
vu. Ver um gato preto se alongando algo aparentemente natural. No entanto, ao
vermos o mesmo gato preto se alongando exatamente da mesma forma em lugares
diversos durante o mesmo dia nos sugestiona a ponderar sobre a natureza daquela
repetio. Esses acontecimentos nos parecem estranhos por sugerirem a ideia de
predestinao de eventos. algo desconcertante a sugesto de que voc no controla
152
suas aes e que faz parte do plano de algum dispositivo imperscrutvel, a noo de
destino inevitvel.
A figura do duplo se mostra como causadora do sentimento de desconforto
associado ao estranho por vrios aspectos alm da mera repetio. Um duplo uma
pessoa que ns ligamos automaticamente a outra pessoa com aparncia idntica. Nesse
caso, o estranho sugerido a ns pela ideia de que algum tenha uma respectiva
duplicata em algum lugar. Se a interao entre uma personagem e seu duplo se der por
meios fantsticos (como telepatia) a sensao de estranheza torna-se ainda mais intensa
(FREUD, 2003). Outra possibilidade a personagem que encontra o seu prprio duplo
e, ainda segundo Freud, pode ser acometida por uma crise de identidade ou mesmo a
perda do eu individual (2003).
Essa crise de identidade, e por consequncia o surgimento do medo do estranho,
pode ser associada revelao de segredos ou sentimentos reprimidos. Segundo Freud
(2003, p.147):
[...] se a teoria psicanaltica estiver certa ao afirmar que qualquer

efeito provocado por um impulso emocional de qualquer natureza
convertido em medo ao ser reprimido, conclui-se que dentre as
coisas nos provocam medo deve haver um grupo no qual pode-se
observar que o elemento causador do medo algo que foi reprimido e
agora retorna.
Assim podemos dizer que um dos causadores do medo do estranho so segredos

ou emoes que foram reprimidas por algum motivo, e como o medo do desconhecido
sempre nos leva a esperar o pior (LOVECRAFT, 1973) acabamos nos convencendo de
que eles foram ocultados por alguma razo.
Relacionando o grotesco ao estranho freudiano Harpham (2006) nos diz que o
grotesco necessita e ao mesmo tempo desafia uma definio justamente pela sua relao
com o estranho; elementos grotescos no so to delimitados e formais que possam ser
encaixados em alguma categoria descritiva nem so to fantsticos a ponto de no terem
nenhum caracterstica familiar. O espao e os elementos so familiares, mas o resultado
da combinao de ambos, no. Temos, ento, que:
Nenhuma definio do grotesco pode depender somente de

propriedades formas pois os elementos de compreenso e percepo, e
fatores como parcialidade, pressupostos e expectativas desempenham
um papel fundamental na criao da sensao grotesca. a nossa
interpretao da forma que importa, o grau de percepo que ns
temos do princpio de unidade que entrelaa as partes antagonistas. A
percepo do grotesco nunca algo esttico ou estvel, mas sempre
um processo, uma progresso (HARPHAM, 2006, p. 17).
O conto alvo da nossa anlise, O Intruso (LOVECRAFT, 2011) apresenta uma

relao mutualstica entre os aspectos do grotesco e do estranho, onde um potencializa o
outro. A obra narra a saga de um ser que passou toda a sua vida confinada em um
tenebroso castelo, jamais tendo contato com um ser humano. Todas as informaes que
ele possui vm da literatura a qual tinha acesso no castelo, dessa forma ele presumia
pertencer espcie humana. A certeza da sua condio era algo inacessvel, visto que o
castelo no possua qualquer superfcie reflexiva.
A aventura desse ser inominado comea quando seu desejo de ver a luz do sol se
tornou insuportvel. Escalando uma torre em runas que se elevava alm da
153
impenetrvel floresta que cobria todo o castelo e seus arredores, o ser inicia uma
narrativa sobre certos aspectos que desencadeiam o sentido do estranho no leitor, e
lentamente nos conduzem a uma epifania. A certa altura da escalada o ser se depara com
uma sala, onde esto dispostas vrias prateleiras de mrmore contendo horripilantes
caixas oblongas de tamanhos variados (LOVECRAFT, 2011). Essa imagem no
acionou nenhuma resposta emocional no ser, uma vez que aqueles elementos lhe eram
completamente desconhecidos.
No leitor, no entanto, h uma resposta emocional quando ele associa essas
figuras a uma tumba contendo caixes. O sentimento do estranho comea a afloras
quando fazemos a associao com um elemento que nos familiar, um cemitrio. Como
dissemos anteriormente, o estranho se apoia em elementos familiares, sejam eles
conhecidos pela personagem ou pelo leitor.
O estranho, na obra O Intruso (LOVECRAFT, 2011), se apoiar na interpretao
que o ser faz do mundo que ele encontra ao chegar ao topo da torre. Nesse momento, a
resposta emocional comea a ser percebida tanto no leitor como na personagem, embora
em intensidades diferentes. Ao terminar a escalada o ser fica aterrorizado com a
descoberta de que o topo da torre na verdade o cho de um ptio ornado com colunas e
lpides de mrmore (LOVECRAFT, 2011).
Na personagem percebemos o primeiro aparecimento do sentido grotesco,
estimulado pela inverso de perspectiva; como podemos ter escalado durante tantas
horas uma torre e ter chegado ao ptio de um edifcio que fica em uma colina a cu
aberto? A impossibilidade de responder essa questo de forma racional nos d margem
para a interpretao grotesca do acontecimento. Nessa hora, os limites e a continuidade
que separam o cu e a terra so anulados, estimulando nossa imaginao a formar um
cenrio onde ambos se misturam de forma heterognea.
No leitor, a descoberta do cemitrio, figura a qual o protagonista parece no
fazer nenhuma relao com nada que ele conhece, tem o efeito adicional de causar
estranheza. O cemitrio algo que nos familiar, e automaticamente fazemos uma
relao icnica com o conceito de morte. Assim pode-se estabelecer uma relao entre o
estranho e o horror na obra. Esta relao, como dito anteriormente, j havia sido
teorizada por Freud (2003).
Depois de superar o terror que se abate sobre ele em face da descoberta do
cemitrio e do mundo que jazia sobre o castelo, o nosso protagonista atrado pelas
luzes e pelos sons provenientes de uma construo prxima. A possibilidade de
interao com seres humanos o motiva a se aventurar nesse novo mundo. Ao chegar s
proximidades do edifcio ele percebe certa semelhana com o castelo onde morava
(LOVECRAFT, 2011). Esse sentimento familiar se transforma em estranheza ao
perceber que o castelo que jazia a sua frente era uma espcie de duplicata imponente e
majestosa do seu castelo, agora em runas e decadente.
Ao entrar no salo principal o nosso protagonista se depara com uma festa e
grande grupo de pessoas, e julga o momento propcio para se apresentar e interagir com
aqueles cuja natureza ele acreditava compartilhar. Ao entrar, no entanto, o clima da
festa muda e todos comeam a correr para a sada mais prxima. Alguns, aos gritos,
gritavam a presena de um monstro, uma aberrao (LOVECRAFT, 2011). Ao se ver
nessa situao de perigo o nosso protagonista, durante a sua fuga, se depara com o tal
monstro, como narra o trecho a seguir:
Eu no podia seque aludir sua aparncia, pois era composta de tudo

que era impuro, estranho, indesejado, anormal e detestvel. Era uma
154
sombra fantasmagrica da decadncia, antiguidade e desolao;

ptrido e gotejante espectro de uma mrbida revelao; a medonha
exibio de algo que a piedosa terra deveria manter oculto para

sempre. Deus sabe que aquilo no era deste mundo ou no mais lhe
pertencia mas para meu horror eu vislumbrei em seus contornos,
decompostos e corrodos aos ossos, um malicioso e repugnante
arremedo da forma humana (LOVECRAFT, 2011, p. 189).
Na descrio do monstro podemos perceber aspectos que remetem tanto ao

estranho quanto ao grotesco. Ao colocar em evidncia que o monstro compartilha certas
qualidades com um ser humano, embora de forma torpe, o protagonista deixa claro que
capaz de perceber, num mesmo corpo, caractersticas referentes dois seres distintos.
Como vimos anteriormente, o grotesco se configura pela mistura heterognea de
caracteres opositores. No caso em questo, temos no monstro o amlgama entre
humanidade e inumanidade de forma que podemos perceber ambos ao mesmo tempo,
mas no podemos precisar onde um comea e o outro termina. O sentido grotesco
anulou os limites entre um e outro.
No prximo momento, passado algum tempo aps esse evento, Lovecraft nos faz
uma revelao que altera toda a nossa leitura sobre o conto. O monstro e o protagonista
so o mesmo ser, e o que o protagonista acreditava ser o monstro era na verdade o seu
reflexo em um espelho. Essa revelao nos estimula tanto no sentido do estranho quanto
no sentido do grotesco. Ela nos direciona ao estranho quando percebemos que o
protagonista, um elemento que se tornou familiar e constante ao longo do conto, foi
pervertido. A natureza do protagonista foi alterada de forma radical, e em algo que nos
causa repulsa; ele passa do positivo para o negativo.
A revelao da natureza do protagonista tambm nos impulsiona ao sentido do
grotesco, pois ele agora representa, em si mesmo, a anulao das barreiras que o leitor
formou ao longo do conto. Ele a fuso entre o heri e o vilo, entre o bem e o mal em
uma heterogeneidade maligna. O elemento grotesco se torna ainda mais flagrante
quando o leitor, luz da revelao do protagonista, reinterpreta os momentos anteriores
do conto e pe em dvida certos elementos como a existncia do castelo e do mundo
subterrneo.
A maior dvida, no entanto, recai sobre a natureza do protagonista. Ele pode ser
um monstro que acreditou ser um ser humano (baseado na narrativa da personagem,
assumindo que sua vida antes do cemitrio no foi apenas um devaneio), ou um monstro
que em algum momento foi de fato um humano (pela proximidade entre o cemitrio de
onde surgiu e o castelo, bem como pelas semelhanas fsicas). Podemos ento dizer que
a relao entre histria, narrativa (discurso) e protagonista, ao se fundirem no todo que
o conto O Intruso (LOVECRAFT, 2011) produzem de forma simultnea, indissocivel
e homognea o estranho e o grotesco.
Com base no conto e nas teorias aqui utilizadas no podemos precisar se o
monstro estranho por ser grotesco, ou se grotesco por ser estranho. correto, no
entanto, afirmar que ambos os aspectos podem ser identificados no conto, mesmo que
no possam ser analisados de forma isolada na escrita do norte-americano H.P.
Lovecraft.
155
REFERNCIAS
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Critical Idiom. Great Britain : Routledge, 2013.
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Translated by Richard Howard. New Y ork: Cornell Universit y Press,
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GORDON, STUART. Castle Freak. Prod. Albert Band and Charles
Band. USA, 1995.
156
A VIDA GRITANDO NOS CANTOS, A EXPRESSO DA SOLIDO

EM TRS CRNICAS DE CAIO FERNANDO ABREU
Sidileide Batalha do Rgo
INTRODUO
A solido entendida como o sentimento causador de sensaes de vazio e

melancolia. Esse sentimento no se manifesta apenas quando estamos
desacompanhados, muitas pessoas vivem momentos em que se sentem sozinhas mesmo
quando se tem companhia de outras pessoas. A sociedade contempornea movida pelo
desejo de obter novas tecnologias, dessa forma, essa sociedade dita certos
comportamentos em que a solido se sobressai. O autor gacho Caio Fernando Abreu
apontado como um dos expoentes de sua gerao, evidncia em seu estilo de escrita
individual a angstia da solido, apresentando uma viso dramtica de mundo moderno.
Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo analisar a expresso da
solido nas crnicas Amizade telefnica, Querem acabar comigo e Nos trilhos do
tempo integrantes do livro A vida gritando nos cantos (2012) que rene crnicas do
jornal O Estado de So Paulo entre os anos de 1986 e 1996.
Nesta perspectiva, obedecendo essa linha de reflexo, faremos uma leitura das
obras referidas luz dos estudos realizados por Heidegger (2007) Moura (2010),
Candido (1989; 1993; 2006), Vietta (2013), entre outros estudiosos. De maneira geral,
as anlises revelam a similaridade da convivncia do narrador com a solido.
Esperamos com essa pesquisa contribuir para os estudos literrios j existentes que
focam essa temtica, alm de abordar um fenmeno muito recorrente na escrita literria
que o sentimento de vazio vivenciado pelo narrador.
A EXPRESSO DA SOLIDO NA ESCRITA DE CAIO FERNANDO ABREU
A sociedade contempornea oferece diversos meios para a comunicao. O

progresso tecnolgico acarreta a perda da essncia da comunicao pessoal, pois o
indivduo se encontra em uma busca infinita de melhorar o seu bem estar, imergindo em
seu interior e fechando-se para os outros. Essa relao inter pessoal chamada de
comunicao fria. A Profa. Dra. Edna Pacincia Vietta, psicloga, em seu artigo
Solido e ps-modernidade afirma que
A ps-modernidade caracterizou a sociedade da solido, uma

solido nova, intermediada por tecnologia. Um processo em que os
indivduos passam a viver isolados em seus quartos, conectados com
seus computadores, enquanto seus familiares esto na sala contgua
interligados a outros computadores por meio da internet. Essa nova
configurao cria o espao para a exacerbao de uma postura
individualista apontando o EU como principio e fim de todas as
coisas. O EU se v prisioneiro de uma armadilha que revela sua
condio de ser solitrio (VIETTA, 2013, p. 01).
157
O mundo moderno oferece diversos meios de interao, principalmente nas

grandes cidades, porm a medida que surgem novos aparelhos de comunicao,
celulares, laptops, a conversao pessoal diminui. A perda do dilogo social causa
solido, as pessoas no se interessam pelo contato pessoal, pois acreditam que o envio
de e-mail e mensagens instantneas substitui o contato da convivncia ntima. As
relaes pessoais perdem espao para as comunidades virtuais que renem pessoas com
os mesmos gostos e estilos. Parece ser mais sedutor e prtico conhecer pessoas por meio
da rede virtual do que sair do aconchego de casa.
A crnica Amizade telefnica, do escritor Caio Fernando Abreu aborda o
comeo do salto da tecnologia telefnica, a procura do outro em momentos de solitude
atravs de recursos eletrnicos que permitem as pessoas estarem cada vez mais
prximas de forma simples e instantnea.
No inicio da crnica Caio Fernando Abreu afirma que usa o aparelho telefnico
como maneira de expresso individual, o telefone transforma-se em um amigo
confidente, pois ele no consegue falar sobre sentimentos pessoalmente, e se sente mais
confortvel quando usa um meio que facilite o contato sem que haja uma real interao
fsica.
A gente recorre a amigo telefnico quando alguma coisa no cabe por

dentro - no apenas dor [...] A gente recorre a ele tambm quando
alguma coisa boa no cabe dentro sozinha: tem que ser dita. Voc liga
para dizer que est feliz. Teve uma iluminao, pressentimento, uma
fantasia ou desejo (ABREU, 2012, p. 31).
O ser humano precisa que haja troca de palavras com outras pessoas para que
seus pensamentos e palavras ganhem vida e possam ser questionados ou debatidos.
Entretanto, apesar dos recursos tcnicos que ampliam as possibilidades de comunicao
entre os sujeitos, acaba na verdade vigorando a ausncia de intimidade pessoal entre os
homens causando assim sua condio de isolamento corporal e afetivo.
Amigo telefnico assim: voc s fala com ele por telefone. Ou fala
pessoalmente tambm, mas completamente diferente. Quando voc
encontra muito seguido um amigo telefnico, a amizade se divide em
duas amizades paralelas: a que acontece cara a cara e a que acontece
telefonicamente. Esta, sempre mais funda. H coisas que s se diz por
telefone: telefone elimina rosto, gesto, movimento: a voz fica absoluta
(ABREU, 2012, p. 31).
A crnica aborda tanto o distanciamento das relaes humanas como a

necessidade delas. Essas formas virtuais simulam o outro indivduo, alm de servirem
como ncora quando no se consegue falar sobre sentimentos pessoalmente. Caio
Fernando Abreu fala do telefone como se fosse um amigo confidente. No sobre uma
pessoa em si, mas do telefone como meio de expresso pessoal. Funciona como o
facebook, o twitter, o flicker, o ask me, o sujeito usa esses meios para se expressar, sem
que seja necessrio algum estar ali, embora o que se deseja realmente contato
humano. J uma maneira virtualizada e mecnica do ser humano contemporneo. Aos
poucos ele vai preferindo aparelhagens, softwares e todo aparato tecnolgico para suprir
certas carncias afetivas.
Martin Heidegger (2007), em seu estudo sobre Ser e Tempo afirma que, somos
seres solitrios no mundo, estar s uma condio do ser humano. Quando a solido
acontece o ser humano passa por uma grande separao de si mesmo, isso desperta
158
sentimentos de abandono, insegurana e ressentimento, tambm causa o pensamento de

que o ser no pode ser amado, isso aumentar o seu sofrimento e o desejo de
isolamento. Cabe observar, portanto, que a solido faz com que a pessoa vivencie um
tipo de rendies e questionamentos interiores sobre sua vida. Esse peso de viver
solitrio, no sendo uma opo, faz com que a pessoa reveja sua maneira de
comportamento diante dos outros, pois muitos indivduos abandonam a sua essncia e
se tornam algo que no so pelo simples motivo de agradar ao prximo. Essa perda da
identidade agrava ainda mais a solitude.
A crnica Nos trilhos do tempo, de Caio Fernando Abreu, aborda o contexto
do passar do tempo e a velhice. Na medida em que os anos avanam e juntamente com
eles nossa idade, as pessoas tendem a ficar mais solitrios, pois comeam a reduzir sua
participao na sociedade.
Aos quinze anos, voc espera um bolo coberto de chocolate; aos trinta
e cinco-ah, um po doce mesmo serve; aos quarenta e cinco, pode ser
po comum, desses de gua e sal, desde que fresquinho; aos cinquenta
e cinco, o mesmo po no tem mais importncia se for amanhecido e
assim por diante, at chegarmos as migalhas (ABREU, 2012, p. 94).
Percebemos que Caio Fernando Abreu utiliza-se de uma metfora para abordar
a vivncia da solido durante a passagem do tempo. As migalhas so a quantidade e a
qualidade diminuta das pessoas presentes em sua vida e a reduo das expectativas
diante delas atrelada ao fato do esquecimento. O escritor deixa uma pergunta no ar: A
passagem do tempo traz humildade e reduz o apetite? Com o envelhecimento passamos
a ter um grande senso de realidade social e a aceit-la, sem supervalorizar fatos, coisas e
pessoas o que nos prende a um convvio solitrio com ns mesmos.
A juventude nos "ensina" a buscar a vida atravs de um turbilho de sonhos e
seus detalhes, carro, casa, famlia, dinheiro (o bolo recheado com frutas). Com o passar
do tempo, e com a aquisio desses sonhos, o indivduo passa a buscar apenas a
manuteno deles (o bolo com cobertura de chocolate). Com a aproximao da terceira
idade, algumas pessoas param de estabelecer metas, acreditando que no sero capazes
de alcanar algo novo, e passam a se contentar com o presente (o po fresquinho). Mas
quando chega a velhice, o surgimento dos sintomas do tempo em seu corpo, muitos
deixam de acreditar na vida, na sua capacidade, no seu potencial. Da surge a
dependncia, a depresso, o escrnio pela vida e a espera traioeira pela morte, muitas
vezes acentuada pelos sintomas de determinadas doenas senil. Estas pessoas comeam,
ento, a passarem pela vida, deixando de viv-la como poderiam e deveriam fazer (o
po adormecido).
Norbert Elias em seu estudo A solido dos moribundos, seguido de, envelhecer
e morrer (2001), afirma que as pessoas da sociedade contempornea no esto
preparadas para envelhecer e morrer, pelo fato da perda de uma crena de que a morte
no o fim, mas o inicio de uma nova vida. A falta da religiosidade causada pelos
novos paradigmas sociais coloca o homem como centro do universo o que acarreta o
pensamento da imortalidade. As pessoas costumam temer o que desconhecido e por
isso afastam-se de indivduos idosos e moribundos, causando assim o seu isolamento e
sua solido, uma vez que O isolamento precoce dos moribundos ocorre com mais
frequncia nas sociedades mais avanadas, uma fraqueza dessas sociedades (ELIAS,
2001, p. 08).
Caio Fernando Abreu ir abordar na crnica Nos trilhos do tempo, essa
passagem cronometrada da vida, o envelhecimento e a morte. Segundo o escritor:
159
A vida corre sobre trilhos do tempo, separadamente mas em direo a

um destino igual para todos, e no mesmo ritmo implacvel daquele
poema de Manuel Bandeira: caf-com-po, caf-com-po. Penso nos
velhinhos como Mrio Quintana, cheios de poder discreto de
conseguir contemplar de longe a juvenil palhaada nossa de cada dia,
espera desses resplandecentes bolos cobertos de chocolate,
recheados de frutas. E que s existem no sonho. No real, so as
migalhas (ABREU, 2012, p. 95).
Caio Fernando Abreu cita em sua crnica Nos trilhos do tempo o poema
modernista Trem de ferro, do poeta pernambucano Manuel Bandeira. O poema refere-
se ao deslocamento de uma locomotiva sobre trilhos. Caio Fernando Abreu deixa
explcito, em sua crnica que o trem o tempo que passa rpido e no espera por
ningum, levando todos os seus passageiros para um nico destino, no caso a morte. O
autor tambm cita o poeta Mrio Quintana, que apesar da idade avanada escrevia
poesias cheias de juventude.
O escritor finaliza a crnica afirmando que espera e sente-se preparado para as
suas, ou seja, para a velhice e as limitaes que ela traz. Eu tambm: bem-vindas as
migalhas que, se Deus quiser, viro. Conclumos que Caio Fernando Abreu tratou de
representar a velocidade da passagem do tempo diante das relaes pessoais. Vivemos
em um mundo onde o crescimento acelerado e a instantaneidade so duas coisas
vivenciadas com intensidade pelos sujeitos. Tempo e envelhecimento so duas palavras
que sempre tendem a ser associadas uma a outra.
As crnicas escritas por Caio Fernando Abreu para a revista Veja e jornal O
Estado de So Paulo so narrativas elpticas, constitudas de uma grande reflexo sobre
um determinado assunto, so textos ousados carregados de sentimentalismo de relatos e
memorias da vida do autor. Ao mesmo tempo em que o escritor demonstra um
sentimentalismo eminente sobre a vida, tambm apunhala e critica a sociedade.
Caio Fernando Abreu possua um olhar critico diante das relaes sociais, por
causa disto, suas crnicas saram um pouco do contexto de relatar experincias
cotidianas para expor sua individualidade e seus questionamentos sobre o mundo. Para
Marques (2009, p. 42):
A escrita de Caio Fernando Abreu tem um carter iminente interior,

buscando refletir sobre o mundo e sobre a existncia, est atrelado aos
valores ideolgicos e sociais de uma poca como j foi atestado por
vrios crticos. O valor atribudo aos textos tambm de natureza
ideolgica.
Em seu estudo Literatura e Sociedade, Antonio Candido (2006) afirma que

conhecer as condies sociais da poca do artista muito importante para a
compreenso da expresso da obra, mas o enquadramento histrico e sua interpretao
no pode vir a anular compreenso esttica do produto, ou seja, o meio no pode
predominar no intimo. A obra depende estritamente do artista e das condies sociais
que determinam a sua posio. Mas por motivo de clareza preferi relacionar ao artista os
aspectos estruturais propriamente ditos (CANDIDO, 2006, p. 34). Literatura arte, e a
mesma expresso social, a diversidade sociolgica torna-se cenrio nas mos criativas
do esculpidor da obra.
160
O panorama da sociedade da poca de Caio Fernando Abreu serviu muito para

pano de fundo de sua escrita. Embriagado por uma solido crescente, principalmente
pelo fato de viver no meio de uma sociedade promscua e infeliz, mascarada por ternos
e gravatas. Seu ideal era refletir sobre o mundo, o ser humano, a vida, a existncia,
buscar tambm compreender os sentimentos humanos, principalmente afetivos, a buscar
pelo amor, por Deus. Todas essas questes, dvidas, eram refletidas em sua literatura
jornalstica.
A gente corre. Para ganhar ou perder a vida?, assim Caio Fernando Abreu
inicia sua crnica Querem acabar comigo, com um questionamento sobre a vida, a
qual cronometrada at o microssegundo. Ele afirma que o sujeito precisa, muitas
vezes, de solido para poder trabalhar, principalmente na possvel relao com o ato da
escrita.
Escrevo lento demais, preciso de tempo para pensar, reler, reescrever.

Um domingo inteiro nem sempre basta. H treze meses no tenho
domingos aquele dia em que os outros vo ao cinema. Os outros,
no eu. Eu fico em casa escrevendo. O mais complicado que, para
escrever, preciso ver o mundo. Aos domingos ou nos outros dias
(ABREU, 2012, p. 90).
Nesse trecho o escritor afirma que sua vida privada e solitria por causa da
falta de tempo. Ele assegura que para escrever o sujeito precisa de solido, mas precisa
tambm viver, [...] ir ao cinema namorar, visitar amigos essas coisas. No se
arrancam palavras do nada. As palavras brotam de coisas e de seres viventes.
(ABREU, 2012, p. 91) Segundo o escritor, o homem da contemporaneidade est s
como nunca antes na histria. A poca presente associada perda da nostalgia do
passado, da solidariedade entre os indivduos, ligada ao crescimento do
individualismo. O sujeito vive preso a paradigmas determinados pela sociedade
consumista, onde, a ascenso social passa a ser o centro da vida, e para ter acesso a alta
sociedade o sujeito priva-se de muitas coisas para passar horas trancado em seu
escritrio trabalhando.
H cinquenta e duas semanas, vivo muito pouco. Porque, alm dessa

crnica, fico no mnimo seis horas dirias dentro do jornal. E jornal
quem no sabia fique sabendo acaba com a cabea (e corpo) de
qualquer um. Essa escassez de tempo est clara agora, pouco mais de
nove horas da manh e no consigo terminar (uma Susan Sontang
aqui, um Edmund Wilson ali), se olhar para o lado, h tambm pilhas
de discos no ouvidos. (conseguisse alguns segundos para aquele U2,
aquele Raul Seixas...) E a vida gritando nos cantos (ABREU, 2012, p.
91).
Nesse trecho percebemos que o escritor faz uma queixa ao cansao e ao caos
da sua vida. Ele no est vivendo para si mesmo e sim para os outros, no se permite
fazer o que gosta, pois precisa cumprir horas de trabalho para sobreviver. A vida social
paradoxal, revoluciona as necessidades na exploso da produo.
Agora voc me pergunta: bom, e da? Da que ando cansado. Hoje

estou me permitindo escrever sobre este cansao indivisvel, sobre
minha falta de tempo, sobre a desordem que se instaurou em minha
161
vida. Por trs disso tudo, o mais perigoso espreita: a grande traio
que estou cometendo, todo dia, comigo mesmo. Porque escrevendo
assim, para sobreviver, no escrevo o que me mantm vivo outras
coisas que no estas (ABREU, 2012, p. 91).
Nesse outro momento, Caio Fernando Abreu afirma estar vivendo diante de
uma desordem cheia de fardos que o pressionam diariamente. Ele sente-se culpado por
estar traindo a si mesmo na escrita. Trabalhar no jornal uma sada para a sua
sobrevivncia, ele precisa escrever o que no gosta para ganhar, a vida. Seu discurso
est vinculado a suas aes dirias. Segundo Antonio Candido (1993, p.2), em A vida
ao rs do cho, a crnica est sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a
dimenso das coisas e das pessoas.
um caminho para o escritor desabafar, de maneira literria, sobre sua vida e
sobre os acontecimentos observados por ele em relao as situaes dirias. A crnica
se ajusta sensibilidade do escritor. As maneiras pelas quais o homem relaciona-se com
o tempo na contemporaneidade trazem consequncias a sua vida. Na velocidade, na
acelerao dos dias perdem-se alguns prazeres:
O ritmo acelerado em que vivemos, na nossa relao com as pessoas e

as coisas, tambm se congura na forte presena da tecnologia em
nosso cotidiano cada vez mais informatizado, que comprime o tempo
e possibilita que as aes humanas sejam realizadas no menor perodo
possvel (CORREA, 2009, p. 10).
O tempo um valor a ser cumprido e ocupado. Pessoas tentam vivenci-lo em

ordem, enquanto outras tentam ultrapass-lo, e muitas vezes para que isso acontea
necessrio o isolamento pessoal.
Caio Fernando Abreu finaliza a crnica com um trecho da msica do cantor
Roberto Carlos Querem acabar comigo/isso eu no vou deixar. O escritor no se d
por vencido diante da vida. Deseja um dia retornar a escrever o que realmente gosta,
voltar tambm a dispor de tempo para visitar seus parentes e amigos, sair, viver para
tornar-se menos solitrio e depressivo.
CONCLUSO
Percebemos que os meios de comunicao na modernidade tm influenciado

tanto a auto identidade do sujeito como a reorganizao das relaes sociais, causando
grande impacto na individualidade. A busca do contato humano atravs dos meios
virtuais de comunicao tornou-se algo indispensvel. Nas crnicas, fica claro que as
histrias so reprodues das situaes corriqueiras vivenciadas pelo escritor tais
como trabalho, falta de tempo, a individualidade que transparece em algumas situaes
cotidianas.
Diante disso, Caio Fernando Abreu assume em muitos de seus textos, uma
ampla necessidade do outro, mas tambm da solido como forma de inspirao para a
escrita. As temticas suscitam no pblico leitor diversas reflexes ticas, filosficas e
morais.
162
REFERNCIAS
ABREU, Caio Fernando. A vida gritando nos cantos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2012.
BIRMAN, Joel. O Sujeito na contemporaneidade: espao, dor e desalento na
sociedade. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 2012.
CORREA, Marielle Rodrigues. Ensaios sobre o envelhecer na contemporaneidade.
So Paulo: Editora UNESP/Cultura Acadmica, 2009.
CANDIDO, Antonio. A vida ao rs do cho. Recortes. So Paulo: Companhia das
Letras: 1993.
Disponvel em: http://avidaaoresdochao.wordpress.com/versao-integral/
Acesso em 20/11/2013
__________. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. So
Paulo: Brasiliense, 1989.
_________ . A literatura e a formao do homem. Cincia e Cultura. 24 (9): p. 803-
809, set. 72.
__________. Literatura e Sociedade. 9. ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2006.
ELIAS, Norbert. A Solido dos moribundos, seguido de, envelhecer e morrer. Trad.
Plnio Dentzein. Rio de Janeiro: Zahar. 2001.
HEIDGGER, Martin. Ser e tempo. 2. ed. Petrpolis. Vozes. 2007
MARQUES, Marcia Cristina. Epifanias compartilhadas: O dilogo entre Caio
Fernando Abreu e seus leitores atravs das crnicas. Porto Alegre. UFRGS
Dissertao. 2009.
MOURA, Eloisa Silva. Um estudo da crnica. UNISUL. PUC RS 2002
VIETTA, Edna Pacinia Solido e ps-modernidade.
Disponvel em: http://ed238729.no.comunidades.net/index.php?pagina=1364070923
Acesso em 06/12/2013
163
(DES) ATANDO LAOS: UMA LEITURA DO CONTO

OS LAOS DE FAMLIA, DE CLARICE LISPECTOR
Alectsandra Caetano de Sousa

Antonia Jackcioneide Oliveira da Silva
Fernanda Hingryd da Silva
INTRODUO
O presente trabalho tem como objetivo analisar os traos que permeiam o

cotidiano de uma famlia tradicional do conto Os laos de famlia, de Clarice
Lispector. Tal texto integrante da obra Laos de famlia, que rene treze contos1. Das
trezes narrativas que compem o citado livro cuja primeira edio saiu pela Editora
Francisco Alves em 1960 e, em 1961, ganhou o Prmio Jabuti de Literatura na
categoria de contos, crnicas e novelas , onze deles abordam a problemtica do
feminino e a condio da mulher na sociedade.
Fazendo um recorte do conto Os laos de Famlia, destacaremos a
representao da personagem central e atributos sobre a relao familiar, atravs da
metfora suscita valiosas reflexes sobre o feminino na literatura. A maioria das
protagonistas de Clarice Lispector so pessoas comuns, donas de casa, que vivem
exclusivamente para a famlia at o momento em que so abaladas por uma Epifania, ou
seja, por algo que acontece em seu cotidiano e as fazem refletirem sobre a vida que
levam e seu papel na sociedade. a partir desse momento que elas se abrem para a
realidade que as cercam e questiona sobre o seu eu, e desse momento em diante ocorre
uma busca pela a identidade feminina, essas personagens passam por um choque de
realidade que fazem com que as mesmas tomem atitudes inesperadas.
1. VIDA E OBRA DE CLARICE LISPECTOR
Clarice Lispector nasceu na Ucrnia, na aldeia Tchetchenilk, no ano de 1925. Os

Lispector emigraram da Rssia para o Brasil no ano seguinte, e Clarice nunca mais
voltou a pequena aldeia. Fixaram-se em Recife, onde a escritora passou a infncia.
Clarice tinha 12 anos e j era rf de me quando a famlia mudou-se para o Rio de
Janeiro. Entre muitas leituras, ingressou no curso de Direito, formou-se e comeou a
colaborar em jornais cariocas. Casou-se com um colega de faculdade em 1943.
No ano seguinte publicava sua primeira obra: Perto do corao selvagem. A
moa de 19 anos assistiu perplexidade nos leitores e na crtica: quem era aquela jovem
que escrevia "to diferente"? Seguindo o marido, diplomata de carreira, viveu fora do
Brasil por quinze anos. Dedicava-se exclusivamente a escrever. Separada do marido e
de volta ao Brasil, passou a morar no Rio de Janeiro.
Em 1976 foi convidada para representar o Brasil no Congresso Mundial de
Bruxaria, na Colmbia. Claro que aceitou: afinal, sempre fora mstica, supersticiosa,
curiosa a respeito do sobrenatural. Em novembro de 1977 soube que sofria de cncer
1
A saber: Devaneio e embriaguez duma rapariga, Amor, Uma galinha, A imitao da rosa,
Feliz aniversrio, A menor mulher do mundo, O jantar, Preciosidade, Os laos de famlia,
Comeos de uma fortuna, Mistrio em So Cristvo, O crime do professor de matemtica e O
bfalo.
164
generalizado. No ms seguinte, na vspera de seu aniversrio, morria em plena

atividade literria e gozando do prestgio de ser uma das mais importantes vozes da
literatura brasileira.
2. RESUMO DO CONTO OS LAOS DE FAMLIA, DE CLARICE

LISPECTOR
O conto Os laos de famlia (1960) retrata a histria de uma famlia tradicional

os personagens so Catarina, seu esposo Antnio, seu filho e Severina que a me de
Catarina e resolve passar duas semanas na casa da filha, Porm, Severina e Antnio tem
que fazerem esforos para suportarem um ao outro. Catarina se diverte com essa
situao entre sua me e seu marido. Passando as duas semanas, Severina vai embora e
na despedida que ela e o genro revestem-se da mscara de bom genro e boa sogra,
Catarina entra no txi para deixar sua me na estao do trem, porm sua me passa o
caminho todo perguntando se no esqueceu de nada e Catarina sempre dizia que no.
No entanto, essa pergunta uma metfora que est presente nos contos de Clarice, pois
Severina no se referia a coisas materiais, mas a sentimentos que tanto ela e sua filha
no demonstravam uma com a outra.
Porm, antes de chegarem ao local desejado, o taxista d uma freada brusca
fazendo com que Severina e Catarina depois de muitos anos se toquem e se aproximem
fisicamente uma da outra. nesse momento que ocorre a epifania, que uma das
caractersticas de Clarice Lispector, e no qual as personagens se assustam por estarem
to prximas. Ao chegarem ao local de partida, as duas se despedem e sua me se olha
no espelho admirando a si mesma e Catarina observa. Quando Severina parte, a vez de
Catarina questionar-se sobre se ambas no haviam esquecido de nada. Logo Catarina
vai embora e comea a pensar sobre o ocorrido dento do txi, sobre o distanciamento
que mantinha com sua me e ao chegar em casa ela v o marido deitado, pois era sbado
e o dia era sempre dele, ele fazia o que queria. Ela entrou e foi ver o filho, j que seu
marido no dava muita ateno ele. Ela entra no quarto e pela primeira vez aos quatro
anos de idade seu filho diz mame.
Nesse momento, ela sente uma alegria que no consegue entender, j que a
mesma tambm mantinha uma relao restrita com o filho, porm a partir desse
momento e da epifania que ocorrera no txi ela pega o filho pela mo e resolve ir
passear sem o marido. Assustado, o marido grita pelo nome da esposa, pois embora o
sbado fosse dele, ele queria todos em casa te servindo e fazendo companhia, porm o
que ele v sua esposa desaparecendo e levando com ela o filho e mais nada.
3. PERSPECTIVAS TERICAS: NARRATIVA DE CLARICE LISPECTOR
A partir do conto Os laos de famlia, nosso olhar se debruar para as

questes que permeiam o cotidiano de uma famlia tradicional, considerando as
caractersticas que compem as narrativas da autora Clarice Lispector.
De acordo com Trevizan (2004, p. 67) a narrativa de Clarice Lispector:
Revela, sempre, um despojamento do real e da linguagem

convencional para uma descoberta da CONQUISTA DO SER, busca
obsessiva e ntima da MULHER ESCRITORA e, por extenso, de
todas as personagens do seu universo ficcional, na maioria SERES
FEMININOS.
165
Dessa forma, Clarice nas construes de seus contos que relatam a busca
feminina do eu, em determinado momento mostra suas protagonistas em busca do
sentido da vida e da sua funo na sociedade. Para Rosenbaum (2002, p. 19):
Aps caracterizar o homem como intelectual, fino e superior e a

mulher como algum que sofre a ausncia e se cr incapaz, Clarice
inverte o jogo (como far tantas outras vezes) [...] A obra de Clarice
Lispector desestabiliza as referncias romanescas institudas tais como
o descritivismo de cenrios e tipos humanos e o vis determinista e
fatalista ainda impregnante. Para ele, foi a partir do lanamento do
primeiro livro de Lispector que a literatura brasileira passou a entrar
numa fase de conscincia e esttica generalizada.
Durante a leitura do conto Os laos de famlia de Clarice Lispector, foi

possvel perceber essa mudana de ambiente que tanto caracteriza o romantismo que
traz sempre um homem como heri da histria, prncipe, forte e decidido que se
apaixona e casa com a mulher desejada por sua beleza, no romantismo as personagens
femininas geralmente so caracterizadas como fracas e submissas, que precisa de um
marido para amar e se dedicar exclusivamente famlia. Porm, Clarice mostra a
realidade do cotidiano de um casal, onde na maioria das vezes a mulher retratada
como um ser forte, pensante e atuante na sociedade. Segundo Xavier (2006, p. 10):
Clarice Lispector tem um papel importante na trajetria da narrativa

de autoria feminina, no s pelo valor esttico de sua obra, mas por
representar uma ruptura significativa; ela questiona, com muita ironia,
o modelo patriarcal, onde a mulher, condenada imanncia, fica
reduzida ao espao privado. O livro de contos, Laos de famlia
(1960), pode ser considerado um marco no tratamento ficcional do
tema da famlia.
Alm disso, Clarice Lispector uma escritora ps-modernista da literatura

brasileira de 45. Na maioria das vezes, embora suas narrativas retratem o cotidiano
familiar, a autora foca tambm a introspeco dos personagens, na sondagem do eu, no
psicolgico dos personagens, a presena de epifania, mscaras e espelho. Nesse
momento, veremos essas caractersticas a partir de trechos retirados do conto Os laos
de famlia.
A) Ns vivemos de mscaras:
Durante as duas semanas da visita da velha, os dois mal se haviam

suportado... Mas eis que na hora da despedida, antes de entrarem no
txi, a me se transformara em sogra exemplar e o marido se tornara o
bom genro. "Perdoe alguma palavra mal dita", dissera a velha senhora,
e Catarina, com alguma alegria, vira Antnio no saber o que fazer
das malas nas mos, a gaguejar - perturbado em ser o bom
genro (1960, p. 57).
Esse trecho destaca o momento em que Severina vai embora, quando ela veste a
mscara de boa sogra e Antnio, a de bom genro, embora ambos no tivessem
suportados um ao outro durante a visita de Severina.
166
B) Espelho:
A me tirou o espelho da bolsa e examinou-se no seu chapu

novo...Olhava-se compondo um ar excessivamente severo onde no
faltava alguma admirao por si mesma. A filha observava divertida.
Ningum mais pode te amar seno eu, pensou a mulher rindo pelos
olhos... (1960, p. 58).
De acordo com lvarez (2006, p. 03):
Um dos recursos mais utilizados pela escritora para atingir esse tipo
de narrao intimista um uso especfico e muito particular do olhar.
O olhar se comporta em alguns contos de Clarice Lispector como um
diamante em face a um espelho, cujo reflexo no apenas volta ao
prprio diamante, mas atinge diferentes corpos, inclusive se
suficientemente envolvido o do prprio leitor.
De acordo com a citao acima, considerando esse trecho retirado do conto Os

laos de famlia, notamos como a imagem do espelho age na construo do carter das
personagens.
C) Focalizar a sondagem interior dos personagens:
Um dos objetivos de Clarice, em suas obras, atingir as regies mais profundas

da mente das personagens para a sondar complexos mecanismos psicolgicos. essa
procura que determina as caractersticas especificas de seu estilo. O enredo tem
importncia secundria. As aes quando ocorrem destinam-se a ilustrar
caractersticas psicolgicas das personagens.
D) Freada brusca Epifania
E a partir da epifania que os personagens comeam por essa busca do

eu, essa sondagem psicolgica se d atravs de um fato simples que acontece no
cotidiano da personagem fazendo refletir sobre a vida no caso do conto analisado a
epifania aconteceu a partir de uma freada brusca no txi.
No esqueci de nada..., recomeou a me, quando uma freada sbita

do carro lanou-as uma contra a outra e fez despencarem as malas.
Ah! ah! - exclamou a me como a um desastre irremedivel, ah! dizia
balanando a cabea em surpresa, de repente envelhecida e pobre. E
Catarina? (1960, p. 58).
A epifania sempre traz uma consequncia, ou seja, uma ao causa uma reao
vejamos em um trecho a seguir como a freada brusca influenciou a vida da famlia de
Catarina.
Vamos passear! respondeu corando e pegando-o pela mo. Passou

pela sala, sem parar avisou ao marido: vamos sair! e bateu a porta do
apartamento....
Os dois haviam parado, a mulher talvez decidindo o caminho a tomar.

E de sbito pondo-se em marcha (1960, p.61).
167
Nesse momento Catarina decide passear com o filho, sem levar o marido, sem se
importar em deixa-lo sozinho logo no dia dele o sbado, o marido ento fica abismado,
pois o sbado era dele e ele queria todos em casa. Catarina refleti sobre sua vida aps a
epifania e ver que no quer que ela e o filho tenha a mesma relao distante que ela
possui com a me, quando ela chega em casa resolve sair com o filho, sem se preocupar
com o que a sociedade irar dizer sobre uma mulher casada que sai sozinha para passear
com o filho, tendo em vista que nessa poca o homem e a mulher se casavam por
questes sociais e no por amor.
CONCLUSO
A partir da anlise do texto Os Laos de Famlia, de Clarice Lispector,

observamos algumas caractersticas que compem seus contos, em especial Os Laos
de famlia, fugindo um pouco do idealismo romantismo em que as mulheres sempre
eram vistas apenas como uma pea na sociedade, um objeto que o homem precisava
para se expor, onde a imagem feminina no tinha ao a no ser cuidar da famlia e
obedecer o marido, dessa forma em suas narrativas as personagens femininas sempre
passam por algo que as fazem questionar sua posio no mundo, a busca obsessiva pelo
eu, desconstruindo a ideia de mulheres frgeis e superficiais. Logo, este trabalho foi de
muita importncia para o nosso conhecimento, pois vimos Clarice Lispector de maneira
mais aprofundada e que seus personagens, na maioria femininos, so introspectivos
assim como a autora, alm de a mesma ser uma importante representante para a
Literatura Brasileira, por meio de suas obras para a evoluo da mulher na sociedade
atravs de perspectivas realista e tambm simbolista.
REFERNCIAS
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168
O DESDOBRAMENTO DO EU NO CONTO DOLLY,

Monica Valria Moraes Marinho

Rosaly Ferreira da Costa Santos
INTRODUO
Este trabalho constitui-se uma anlise terico-crtica do conto Dolly,

integrante da coletnea A noite escura e mais eu (1995), da autora Lygia Fagundes
Telles1. O objetivo destacar as marcas do desdobramento do eu na constituio das
personagens centrais, observando, sobretudo, os contornos do estranho como motivo
catalizador da dualidade desses seres ficcionais. Trata-se da histria de Adelaide e
Dolly, ambas com vinte e dois anos, descritas com traos que ora aproximam ora
afastam essas figuras femininas num jogo especular em que sentimentos de atrao e
repulsa, de semelhana e dessemelhana, de oposio e complementariedade, entre
outras dicotomias, que indiciam, sob o teor encantatrio da metfora, a consagrada
dualidade humana. No conto, o esfacelamento do eu, desenhado de modo enigmtico
desafia o leitor na tarefa de atribuir sentido ao texto, pois a realidade expressa adquire
contornos do sonho e da imaginao. Na confluncia eu/no-eu, a fuso e confuso de
personalidades torna obscura a noo de original, de reflexo ou de cpia.
O conto narrado por Adelaide que aparenta ser tmida, recatada, responsvel,
o oposto de Dolly, apresentada como uma moa agitada, vaidosa, dada a festas e vcios.
As duas jovens se conhecem por um acaso do destino, atravs do anncio de um jornal,
no qual Dolly, uma bela jovem, aspirante a atriz de cinema, busca uma companheira
para dividir moradia. Atrada pelo anncio, Adelaide vai ao encontro da futura amiga
que, j no primeiro contato, provoca uma miscelnea de sentimentos que oscilam entre
surpresa, fascnio e estranhamento, tal como podemos perceber no trecho que segue:
Fiquei um instante parada. Nunca tinha visto antes ningum com a beleza da moa que
me esperava ali de p sob uma rstia de sol (TELLES, 1995, p. 27). Em seguida, sob a
tica de Adelaide, conhecemos as caractersticas fsicas de Dolly: os olhos pestanudos
eram escuros, quase negros, mas os cabelos emaranhados tinham reflexos de ouro
(TELLES, 1995, p. 27). Dessa forma, o contraste entre os olhos escuros, quase negros e
os cabelos com reflexos de ouro, fazem desta personagem um ser singular.
Na sequncia dos fatos, em um retorno casa de Dolly, Adelaide encontra a
suposta colega de quarto bruscamente assassinada, momento em que suja suas luvas
com o sangue de Dolly. A partir de ento, o contato com o sangue parece instigar um
processo de transformao em Adelaide, que passa a agir como a outra. A personagem
tmida e pacata perece e toma a forma de outro eu. a sua outra face, que, outrora
oculta, surge agora das profundezas do inconsciente, lugar sombrio de onde sobressai a
1
Esse trabalho parte dos resultados da pesquisa O duplo como manifestao do inslito na fico de
Lygia Fagundes Telles: um estudo das obras A noite escura e mais eu e Inveno e memria
(PIBIC/UERN/CNPq). um recorte revisto e ampliado da verso a ser publicada nos Anais do X SIC X
Salo de Iniciao Cientfica da UERN, 2014.
169
inquietao, o medo e o terror; no ato do reconhecimento de si, surge uma nova verso
do eu, pondo em cena o efeito de estranhamento no ato contemplativo.
Diante do corpo de Dolly, Adelaide experimenta um sentimento estranho:
Dolly no era mais a mesma, no aquela de antes, mas a outra: [...] de repente eu tive
a impresso de que ela ficou uma outra pessoa, no era mais a Dolly que conheci, na
morte ficou quase-desconhecida [...] (TELLES, 1995, p. 20). Deste modo, Lygia
Fagundes Telles utiliza-se magistralmente dos labirintos da ambiguidade para compor
em sua fico a magnitude da complexidade humana de natureza oscilante, incerta e
duvidosa.
Diante de tais consideraes, nosso alvo nesse estudo analisar na trama a
ambiguidade e ambivalncia das moas e ressaltar que, na sua configurao, no h
fronteiras entre campos como verdade/mentira, bondade/crueldade, inocncia/culpa.
Tais elementos submergem da personalidade das personagens e perfila essa instigante
histria, cuja percepo precisa entre uma opo e outra, nem sempre possvel.
, pois, buscando tal direcionamento temtico na narrativa, que tomamos por
base o que Bravo, Mello, Lamas, e outros estudiosos concebem sobre a temtica do
duplo, bem como os postulados de Freud e Todorov sobre a categoria do estranho.
O DUPLO E O ESTRANHO: CONCEITOS GERAIS
Com sua marca impressa em vrias produes discursivas no decorrer de toda a

histria humana, o mito do duplo no algo restrito determinada poca ou cultura,
mas sim disseminado de forma universal em relatos cannicos e modernos, denotando a
ideia de uma problemtica perene. Tal como nos mostra Bravo (1998), o duplo uma
figura patente desde a antiguidade at a era moderna, do oriente ao ocidente. Conforme
essa estudiosa, uma das primeiras nomenclaturas dadas ao duplo o alter ego. Outro
termo correlato o ssia, alm das ideias afins como almas gmeas, entre outras. Ela
destaca que a nomenclatura consagrada pelo romantismo alemo, originariamente
utilizada por Jean-Paul Richter em 1796, Doppelgnger, cuja traduo significa
duplo, segundo eu. No sentido literal, aquele que caminha do lado (1998, p. 261).
Numa tentativa inicial de conceituao do duplo, luz dos estudos de Keppler,
Bravo afirma que:
[] o duplo ao mesmo tempo idntico ao original e diferente at

mesmo o oposto dele. sempre uma figura fascinante para aquele
que ele duplica, em virtude do paradoxo que representa (ele ao
mesmo tempo interior e exterior, est aqui e l, oposto e
complementar), e provoca no original reaes emocionais extremas
(atrao/repulsa). De um e outro lado do desdobramento a relao
existe numa tenso dinmica. (1998, p. 263)
importante destacar que a essncia desse conceito do duplo repousa no

carter paradoxal dessa combinao de polos opostos, na unio desses contrrios, na
possibilidade de ser um e outro a um s tempo e, portanto, ambguos e ambivalentes.
Isso se deve ao fato de que a natureza dual e at mesmo antagnica inerente ao mito do
duplo se encontra claramente inscrita nesse jogo de polaridades: idntico/diferente,
interior/exterior, aqui/l, oposto/complementar, e atrao/repulsa. Assim, observa-se
que o duplo se origina a partir de um paradoxo, e que, portanto, sua natureza sempre
dual e ambgua, dada a relao dinmica entre os polos do desdobramento. Relao essa
que possibilita o intercmbio contnuo de semelhanas e dessemelhanas entre um e
outro lado do fenmeno de duplicidade. Segundo Lamas (2004, p. 45), o
170
igual/diferente, a que a noo de duplo remete, exprime-se com muita propriedade no

constructo da identidade humana. Isso porque a palavra identidade portadora tanto da
qualidade do que idntico como do conjunto de traos que difere um indivduo dos
demais.
Bravo (1998) aponta ainda que da antiguidade at o trmino do sculo XVI o
duplo tendia a simbolizar a unidade, o homogneo ou idntico, representados na
semelhana fsica, no ssia e no gmeo. No final desse sculo, o mito do duplo passa a
representar o heterogneo, tendncia dominante no sculo XX e privilegiada na
atualidade.
Em uma assertiva de Lpez, encontramos uma noo basilar, que de uma
forma ou de outra, apresenta-se em muitas tentativas de definio do duplo, inclusive na
perspectiva defendida por Bravo, pois traz em si a ideia de dualidade combinada de
tenso dinmica entre vertentes opostas que se completam. Assim afirma Lpez, O
proteico conceito de duplo gira em torno das noes de dualidade e binarismo, e se
constri em funo de uma luta entre princpios, potncias ou entidades opostas e
complementares ao mesmo tempo (apud LEITE, 2013, p. 34).
Imprimindo seu eco em vrios discursos, o mito do duplo, segundo Leite
(2013), revigora-se nos estudos de psicologia de Jung e na psicanlise de Freud. Ao
superarem o pensamento vigente da unidade subjetiva do sujeito, pondo em voga a ideia
da concepo da subjetividade como produto de uma dialtica entre as diversas
estruturas da psique, esses tericos concebem a dualidade como interior ao homem e
constitutiva desse.
Seguindo essa tendncia, Bravo afirma que Keppler, com base no conceito
junguiano de integrao da personalidade, atribui ao duplo a qualidade de ser uma
parte no apreendida pela imagem de si que tem o eu, ou por ela excluda: da seu
carter de proximidade e de antagonismo. Trata-se das duas faces complementares de
um mesmo ser (BRAVO, 1998, p. 263).
Ao conceber o sujeito como produto de foras psquicas contrrias, como o
consciente e o inconsciente, Freud instaura o dualismo como um dos pilares da
subjetividade humana. Alm dessa dicotomia, consciente e insconciente, o tema do
duplo ainda marca privilegiada em outros conceitos freudianos como princpio da
realidade/princpio do prazer, impulso da vida/impulso da morte (Eros/Thanatos),
estranho/familiar. sobre essa ltima dicotomia que recai o nosso interesse nesse
estudo, especificamente sobre uma de suas faces, o estranho.
Visando melhor compreender o que seja o estranho enquanto um modo
literrio, oportuno buscarmos o conceito de inslito. Por inslito entendemos, com
base nas concepes de tericos como Garcia e Todorov, tratar-se de uma categoria
mais ampla cujo arcabouo abarca no s o estranho e o fantstico, mas tambm o
maravilhoso.
luz das proposies de Garcia (2007), podemos dizer que o inslito
compreende tudo aquilo que supe uma transgresso de nossa ideia do que seja real.
Ideia essa que formamos seguindo os postulados da cincia e da filosofia, e, sobretudo,
a partir das regularidades de nossa realidade cotidiana. Tal ponto de vista encontra
amparo no que discorre Garcia sobre o tema quando esse estudioso afirma que:
Os eventos inslitos seriam aqueles que no so frequentes de

acontecer, so raros, pouco costumeiros, inabituais, inusuais,
incomuns, anormais, contrariam o uso, os costumes, as regras e as
tradies, enfim, surpreendem ou decepcionam o senso comum, s
expectativas quotidianas correspondentes a dada cultura, a dado
171
momento, a dada e especfica experienciao da realidade. (GARCIA,

2007, p. 19)
Assim quando ocorre uma fratura no que se convencionou tacitamente por

realidade, de onde se codifica o possvel e o impossvel, o conhecido pode tornar-se
desconhecido e incompreensvel ou estranho.
A perspectiva todoroviana de fantstico outro conceito caro compreenso
do inslito, e dessa forma contribui tambm para o entendimento acerca do estranho, at
porque, trata-se de um gnero que, segundo Todorov, ao estranho se avizinha. Para esse
terico, o fantstico situa-se no limiar entre o estranho e o maravilhoso, a hesitao
experimentada por um ser que s conhece as leis naturais, face a um acontecimento
aparentemente sobrenatural. (TODOROV, 2010, p. 31). Essa hesitao ocorre se ante a
esse acontecimento o leitor no conseguir uma explicao racional, nem admitir novas
leis para este mundo. Caso esse fato inslito possa ser compreendido pelas leis da razo,
trata-se do gnero estranho, ou, caso seja explicado pela admisso de novas leis
natureza, trata-se do gnero maravilhoso. Para esse estudioso, os critrios para a
manifestao do fantstico seriam os seguintes: considerando o mundo das personagens
comum, como o nosso, o leitor deve hesitar entre uma explicao racional e uma
sobrenatural; a hesitao pode ou no ser compartilhada pela personagem do texto; e o
leitor deve recusar uma leitura tanto alegrica quanto potica. importante observar
que Todorov (2010, p. 37) faz uma restrio ao tipo de leitor ao qual ele se refere, que
no um leitor particular, real, mas uma funo de leitor implcita no prprio texto (do
mesmo modo que nele acha-se implcita a noo do narrador).
No que diz respeito ao conceito de estranho, tomamos por base o que concebe
Freud (1996) sobre essa categoria. Segundo o pai da psicanlise, o estranho algo
familiar e h muito tempo guardado na mente que se desdobra em algo desconhecido
porque se encontra recalcado, escondido no inconsciente e por isso quando vem tona
inquietante, assustador, sinistro, esquisito e incmodo. Conforme esse autor h duas
categorias de experincia estranha, o estranho proveniente de crenas superadas e o
estranho oriundo de complexos infantis reprimidos. Pois, como afirma o prprio Freud,
o animismo, a magia e a bruxaria, a onipotncia dos pensamentos, a

atitude do homem para com a morte, a repetio involuntria e o
complexo de castrao compreendem praticamente todos os fatores
que transformam algo assustador em algo estranho (1996, p. 260).
Esse autor destaca, ainda, sobre o efeito de estranhamento que, este ocorre
quando se extingue a distino entre imaginao e realidade, como quando algo que at
ento considervamos imaginrio surge diante de ns na realidade, ou quando um
smbolo assume as plenas funes da coisa que simboliza. (FREUD, 1996, p. 261).
Assim, quando esses resduos do inconsciente vm tona, suspeitosamente, em
pressentimentos e suposies que parecem se confirmar na realidade material, antigas
crenas ascendem e o emparelhamento do arcaico e do presente ocasiona o efeito
estranho.
O estranho como procedimento temtico e formal ocupa espao privilegiado na
literatura fantstica. A fico de Lygia Fagundes Telles um exemplo prdigo dessa
vertente, reconhecidamente apontada pela crtica especializada em sua obra. Os textos
lygianos so marcados pelo discurso fantstico, e de modo significativo, pela presena
do tema da dualidade. O universo romanesco da autora reconhecido por engendrar
uma reconciliao entre o real e o imaginrio atravs da correspondncia entre
172
polaridades como eu e o outro, vida e morte, realidade e sonho, corpo e alma, o aqui e o
alhures, dentre outras.
Convm destacar que no conto escolhido o mito do duplo se inscreve de forma
expressiva, atrelado a acontecimentos estranhos, como na oposio eu e no-eu inerente
s facetas de Dolly e Adelaide, num confronto de atributos ambguos ligados a um
assassinato incomum e misterioso.
Portanto, luz de tais postulados, observando os traos do duplo e do
estranho, sobretudo, na configurao das personagens, que faremos uma leitura do conto
Dolly da coletnea A noite escura e mais eu (1995), de Lygia Fagundes Telles.
MARCAS DO DUPLO E DO ESTRANHO EM DOLLY
Em Dolly, as nuances da ambiguidade e da ambivalncia so expressivas na

narrativa, em variados e distintos momentos da ao da personagem. A comear pela
natureza dbia da personagem Adelaide, que aparenta ser uma moa calma,
conservadora, organizada, sensata, mas que tambm capaz de esconder e camuflar o
assassinato da amiga Dolly, que ao contrrio, desorganizada, moderna, agitada, com
uma vida regada a vcios, como a bebida e o fumo. Dispostas assim, as caractersticas
opostas das personagens sugerem o primeiro indcio da duplicidade da narrativa.
A dualidade perceptvel, tambm j a partir do nome das moas. Em Dolly,
o vocbulo formado por letras dobradas (ll), alm disso, ela nos apresentada com
dois nomes: o primeiro, Maria Auxiliadora, seu nome de batismo composto,
caracterstica que por si s enaltece o desdobramento do ser. O segundo nome, Dolly,
criado por ela mesma quando abraou a carreira de atriz, profisso tpica da mscara -
emblema da consagrada oposio pessoa/persona e, assim, da verdade e da mentira.
Tambm uma moa que, comumente, utiliza duas lnguas (o portugus lngua
materna; e o ingls lngua estrangeira) para manter seu dilogo com outras
personagens, faceta que parece sugerir a condio de no pertencimento, pois, na
narrativa, a personagem parece viver a situao de estrangeira de si mesma, qualidade
inerente ao ser destacada por Julia Kristeva (1994, p. 09) ao referir-se a tal condio:
estranhamente o estrangeiro habita em ns, ele a face oculta da nossa identidade, o
espao que arruna nossa morada, o tempo em que se afunda o entendimento e a
simpatia.
O nome de Adelaide tambm tem uma definio que nos diz muito sobre sua
personalidade. Seu nome formado por oito letras, nmero par, que representa o igual,
o semelhante, mas tambm o que divisvel por dois. Na numerologia, o oito
detentor de uma energia cclica que representa as mudanas. Tambm nos fala do
equilbrio e consistncia, mas, so qualidades que podem se perder por completo,
mediante uma situao desarmoniosa ou conflitante. Estamos diante, portanto, de um
desenho que representa uma figura misteriosa, duvidosa, de natureza conflituosa, que se
desdobra em dois seres que tanto pode ter atributos positivos quanto negativos.
Outro elemento representativo da unio/ciso entre (as) mulheres a idade:
ambas tm 22 anos. Ou seja, as duas possuem, na caracterizao identitria, o nmero
dois dobrado, valor numrico que imprime nessas personagens a marca da
duplicidade. V-se assim que, no toa, o numeral dois imprime uma carga simblica
muito forte na construo de todo enredo, desde os seres fictcios at as aes que
praticam. Vejamos, ento, o que nos diz Chevalier e Gheerbrant a respeito desse
nmero:
173
Smbolo de oposio, de conflito, de reflexo, esse nmero indica o

equilbrio realizado ou ameaas latentes. a cifra de todas as
ambivalncias e dos desdobramentos. [...] O nmero dois simboliza o
dualismo, sobre o qual repousa toda dialtica, todo esforo, todo
combate, todo movimento [...] O nmero dois exprime, ento, um
antagonismo que de latente se torna manifesto; uma rivalidade, uma
reciprocidade, que tanto pode ser de dio quanto de amor; uma
oposio, que pode ser contrria e incompatvel, mas tambm
complementar e fecunda (2012, p. 346).
Com essa definio, ratificamos o carter problemtico das duas personagens.

Na narrativa, no se conhece a verdadeira natureza das personalidades das moas. No
delinear do drama das mulheres, no h fronteiras entre a verdade e mentira e, por isso,
invivel para o leitor querer levantar afirmativas categricas sobre quem de fato so
essas figuras e, especialmente sobre a morte trgica de Dolly, evento que aparece no
desenrolar da estria cercada de enigmas que no permitem escolhas nem certezas, mas
ao contrrio, suscita a dvida.
O clima de mistrio pressentido a partir da primeira pgina que, narrada sob a
tica de Adelaide, nos fala de uma gota de sangue que pingou em sua luva: Ela ficou
mas a gota de sangue que pingou na minha luva, a gota de sangue veio comigo.
(TELLES, 1995, p. 11). As marcas de sangue impressas em sua luva so indiciadoras do
mistrio da morte e tambm a evidncia de prova de um crime inusitado. Mas, qual
seria o motivo de Adelaide usar luvas? O que a personagem intenta esconder? E mais...
Por que o desejo insistente de livrar-se de tais acessrios?
Olho as luvas de croch cor-de-caramelo e agora sei, preciso me livras

delas, no ver nunca mais o sangue que pingou [...] me livrar das luvas
e seguir meu caminho porque sou uma garota ajuizada e uma garota
ajuizada faz isso que eu fiz, toma o bonde Anglica e volta para casa
antes da noite. (TELLES, 1995, p. 11)
A partir das primeiras linhas, percebemos prenncios de um sinistro

acontecimento. Nota-se, tambm, agora, que Adelaide no nos parece mais to inocente
assim. Ela nos fala sobre uma tempestade, vai cair uma tempestade (TELLES, 1995,
p. 12). O vocbulo tempestade, apresentado no referido trecho, sugere um tempo
sombrio, nebuloso, ameaador, a imagem de uma certa desordem no ciclo natural das
coisas ou o momento de uma ruptura. Lembra, potica e metaforicamente, momentos de
tormenta, agitao, infortnios que se despontaro a seguir.
Assim, representada pela metfora da tempestade, a personagem vive
momentos de angstia e inquietao, sentimentos que iro persegui-la at o momento
em que consegue, finalmente, livrar-se das luvas. Livrar-se das luvas seria livrar-se da
culpa? Esses dois substantivos, luva/culpa so sugestivos. Para a nossa compreenso
sobre a simbologia desses termos, consideramos oportuno o que nos esclarecem
Chevalier e Gheerbrant (2012, p. 567). Segundo os autores, a luva evita o contato
direto e imprudente com a matria impura. , tambm, um emblema de investidura.
[...] Aquele que se desenluva homenageia, com isso, o outro e como se desarma diante
dele (grifo nosso).
A partir dessa perspectiva, podemos levantar alguns questionamentos:
Adelaide descrita sempre usando luvas. O acessrio retomado em vrias passagens
do texto, porm h dois momentos que, em nosso entendimento, relevante apont-los:
primeiramente, no momento em que se veste para ir conhecer a futura amiga
174
descrito que ela cala as luvas (TELLES, 1995, p. 25). Posteriormente, quando entra
na casa e se depara com o cadver de Dolly, tambm calava luvas. Quando entrei na
casa estava de luvas (TELLES, 1995, p. 15). O uso das luvas nesses dois momentos
nos incita a pensar na possibilidade da necessidade que tinha Adelaide de se camuflar
ou se proteger de algo, atravs das luvas; como se no quisesse sujar suas mos,
torn-las impuras. Numa leitura mais atenta, o vu que cobre os segredos e mistrios do
texto vo, pouco a pouco, sugerindo algo alm do que denotado, possibilitando, assim,
outras conotaes. Ser que Adelaide usara as luvas somente para compor sua
vestimenta? Ou, numa outra realidade, queria us-la como investidura para evitar o
contato direto com alguma matria ou objeto impuro? E mais: o que estaria por traz
do desejo incessante de se livrar daquele acessrio?
Conforme j foi exposto, como smbolo, ao desenluvar, ou seja, ao retirar as
luvas, se homenageia o outro e se desarma diante dele. Adelaide, a moa recatada que
foi tartaruga, mas que vira lebre (TELLES, 1995), nos permite enxergar, nas
entrelinhas, outras possibilidades: deste modo, percebe-se uma espcie de metamorfose
na personagem: antes tartaruga calma, lenta, sutil; depois, lebre gil, veloz,
perspicaz, passvel de atitudes outrora inusitadas. Depois, em uma segunda conotao,
Adelaide se desarma diante do outro, de Dolly agora impotente, porque j perecera.
Adelaide, ento, sente uma espcie de alvio, como se, ao desprender-se das luvas, se
livrasse tambm de uma possvel culpa que, de acordo com o dicionrio etimolgico
organizado por Cunha (1982) apud Balbinot (2003), originado do latim e significa
conduta negligente ou imprudente.
A culpa , talvez, um dos primeiros sentimentos experimentados pela
humanidade. Segundo o discurso bblico, o sentimento que tomou posse de Ado e Eva
quando provaram do fruto proibido e ainda de Caim quando matou seu irmo, Abel.
Deste modo, hipoteticamente, esse sentimento que natural da espcie humana, se
revela a partir da atitude de Adelaide em querer se livrar, de uma maneira ou de outra,
de suas luvas que esto manchadas com o sangue de Dolly.
Acrescido a isso, possvel perceber a perturbao psicolgica da jovem com
aquela realidade. Por isso, precisa urgentemente compartilhar com algum essa
angstia. Assim, se depara, no bonde, com um passageiro invisvel o qual escolhido
para escutar todo seu lamento: no posso v-lo mas ele me v. Espero at ouvir sua voz
perguntando se vou contar o que aconteceu. (TELLES, 1995, p. 12). E da em diante,
ela confessa tudo o que lhe aflige a esse desconhecido que, alm de ser passageiro
algum que passa, que transitrio, efmero, tambm invisvel algum, que
no pode ser visto. Este passageiro configura-se como um interlocutor que fruto da
imaginao criadora no ato do desespero ou aquele que possivelmente representa a
prpria conscincia de Adelaide, que necessita desesperadamente exteriorizar, atravs
da palavra, aquilo que estava reprimido, oculto, ou seja, a cena que envolve a morte de
Dolly. Nas palavras da personagem: Fui Barra Funda buscar os meus cadernos de
datilografia que esqueci na casa da Dolly, eu respondo e de repente me sinto melhor
falando, descubro que bom falar assim sem pressa [...] (TELLES, 1995, p. 12).
Percebem-se, assim, quo engenhosamente Telles investe nos plos opostos
como inocncia/culpa; verdade/mentira; bondade/maldade. Atravs das aes da
narradora-personagem Adelaide, o leitor/receptor instigado a questionar sobre a
inocncia daquela jovem, aspecto que se confirma pelo seguinte trecho: olho as luvas
to calmas em cima da pequena pilha de cadernos no meu colo, a mo esquerda
cobrindo a mo direita, escondendo o sangue (TELLES, 1995, p. 11).
Assim, possvel questionar: por que e para que esconder o sangue da amiga?
O que ele significa e qual sua importncia nesse contexto? Sobre a morte de Dolly
175
tambm sua natureza incerta. Em um ambiente, aparentemente normal, ordinrio, o

extraordinrio irrompe, causando, assim, uma sensao de medo e estranhamento que
mexe psicologicamente com Adelaide: debaixo, a mancha de sangue formando uma
grande roda no lenol. Puxei depressa o acolchoado e cobri o horror (TELLES, 1995,
p. 20). O mistrio toma conta da atmosfera que envolve a cena em que est o corpo de
Dolly, cruelmente assassinada. Portanto, indagaes como, quem realmente a matou? O
que realmente ocorreu ali? Quais instrumentos foram utilizados para mat-la? So
questes que perturbam o leitor e tambm a personagem, levando-os a hesitao,
condio que, segundo a tica todoroviana, marca decisiva para alcanar o efeito
fantstico. A trama tecida de tal maneira que o leitor cria, confirma ou refuta
hipteses ao longo do conto.
Em Dolly o desdobramento do eu se desponta atravs das duas personagens
Adelaide e Dolly as quais refletem a ambiguidade/ambivalncia representada pelo
jogo igual/diferente, como nos mostra Bravo (1998) com base nos estudos de Keppler
sobre o tema. A partir do assassinato de Dolly ocorrem transformaes em ambas as
moas tanto de natureza psquica quando Adelaide descobre um outro eu, a sua face
desconhecida, que se encontrava oculta, recalcada quanto de natureza fsica, fato que
podemos perceber na cena da morte de Dolly irreconhecvel aos olhos da amiga.
Nas prximas pginas, presenciamos ainda um momento emblemtico do
alvio de Adelaide, quando, finalmente, consegue livrar-se das luvas que ficou
impregnada com o sangue da amiga, marca que causa, naquela moa, recatada/pura,
uma srie de transformaes psquicas. Adelaide, agora est sem medo. Mas... De que
teria medo? Estou sem medo na rua deserta, j sei, sou tartaruga mas agora virei lebre
indo firme at o bueiro onde deixo cair as luvas, Bye! (TELLES, 1995, p. 39).
praticamente impossvel desvendar os segredos que cercam ambas as jovens.
Desde o primeiro encontro at desembocar na morte de Dolly, vrios sentidos so
expostos na materialidade do texto. O belo e o potico, nesta instigante estria so
apresentados sob o signo da impreciso, do equvoco, do vago. A nica personagem que
compartilha com Adelaide sobre todos os inusitados acontecimentos aquele
passageiro invisvel, que surgiu do nada naquele bonde. Somente ele ouviu a
revelao do seu tenebroso segredo, ningum mais, o que denota fortemente o carter
estranho e, portanto inslito da narrativa, que se materializa a partir da atitude de se
contar algo para algum que no se v.
Observamos, ainda, outras categorias igualmente relevantes para a arquitetura
ficcional desse conto. O enredo construdo sob a forma no linear do tempo e do
espao, recurso que sugere a noo de embarao, de confuso, induzindo o leitor a
compartilhar a inquietante realidade inscrita no corpo textual, inquietao que se
verifica em aspectos estruturais como, por exemplo, na reao de Adelaide que se v
diante de um acontecimento inusitado, como na constatao da morte de Dolly situado
em um ambiente misterioso, suspeito, estranho.
H assim, o predomnio do tempo psicolgico que transcorre numa ordem
determinada pelo desejo ou pela imaginao do narrador ou das personagens, isto ,
altera a ordem natural dos acontecimentos. (GANCHO, 2006, p. 25). Est, dessa
forma, relacionado ao movimento interior e psique das personagens. Na narrativa, os
pensamentos, ideias e devaneios de Adelaide vo e vem de acordo com a condio
psicolgica da moa.
Quanto ao foco narrativo, verificamos que h a mescla da primeira pessoa
(narrador-personagem) e terceira pessoa (narrador-observador), pois o discurso de
Adelaide ora se apresenta sob a forma de monlogo utilizando-se de frases com verbos
em primeira pessoa verificadas em exemplos como [...] olho as luvas cor-de-caramelo
176
e agora sei, preciso me livrar delas. Em seguida, estabelece dilogos com outras
personagens como Dolly e o passageiro invisvel em que manifesta a oniscincia, bem
como a onipresena caractersticas intrnsecas da terceira pessoa.
No que diz respeito ao tipo de discurso, a narrativa privilegia o discurso
indireto livre que um registro de [...] pensamento da personagem, que consiste num
meio-termo entre o discurso direto e o indireto [...] apresenta expresses tpicas da
personagem, mas tambm a mediao do narrador. (GANCHO, 2006, p. 43).
As facetas do desdobramento do eu das personagens se apresentam como algo
que lhes estranho e enigmtico porque talvez seja algo reprimido, muito bem guardado
na mente, no inconsciente, tal como concebe Freud que percebe a represso como
condio necessria de um sentimento primitivo que retorna em forma de algo
estranho. (1996, p. 259). Assim, possvel compreender o estranhamento da
aparentemente ingnua e recatada Adelaide ante a vvida e irreverente Dolly.
CONCLUSO
Nesse trabalho buscou-se fazer uma anlise do conto Dolly, destacando

marcas do desdobramento do eu na construo das personagens, sobretudo, o estranho
como trao caracterizador da dualidade desses seres ficcionais na obra de Lygia
Fagundes Telles.
Dessa forma, luz do que Bravo, Mello, Lamas, e outros estudiosos da
temtica concebem como expresso do duplo, bem como dos postulados de Garcia e
Todorov sobre o inslito, e o que concebe Freud sobre o estranho, observamos a
configurao da trama e, especialmente, a construo das personagens centrais.
Pudemos perceber, na engenhosa tessitura da narrativa, o jogo igual/diferente inerente
ao duplo.
Outrossim, que as personagens experimentam um jogo especular que enaltece
traos de semelhana e dessemelhana, como se, mutuamente, eu e outro constitussem
a soma das duas mulheres. no ato contemplativo que o reflexo revela o lado oculto do
eu. Assim, verificou-se a dicotomia estranho/familiar atravs do efeito de estranhamento
das personagens, indiciado na sugesto de um possvel lado secreto do eu, reprimido,
que somente vem tona na relao com o outro.
Por fim, observamos que no conto analisado o inslito assume os contornos de
eventos que no implicam na expresso do sobrenatural em si, mas que no se
encontram dentro dos quadros da realidade tal como estamos acostumados a observar,
so raros de acontecer, extraordinrios, tal como afirma Garcia (2007). Portanto, o
inslito na estrutura da narrativa apresenta contiguidade com duas perspectivas tericas:
ligado ao estranho freudiana, algo h muito tempo guardado na mente que se desdobra
em desconhecido porque se encontra recalcado, escondido no inconsciente e por isso
quando vem tona inquietante, assustador, sinistro, esquisito e incmodo (FREUD,
1996), e ao estranho puro todoroviano, ligado unicamente aos sentimentos das
personagens e no a um acontecimento material que desafie a razo (TODOROV,
2010, p. 53).
177
REFERNCIAS
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TODOROV, Tzvetan. Introduo a literatura fantstica. So Paulo: Perspectiva,
2010.
178
GT 03 Gneros Discursivos e Ensino
179
UMA PROPOSTA DE TRABALHO EM SALAS DE PLE A PARTIR DE

HOMENAGEM AO MALANDRO, DE CHICO BUARQUE
Michelle Patrcia Paulista da Rocha
Os estudos e aes no campo de PLE tm-se intensificado nos ltimos anos,

embora ainda sejam tmidas as grandes iniciativas na rea. Creio que no se ensina
Lngua portuguesa aos falantes nativos, visto que estes j dominam as estruturas e
variantes bsicas do portugus, pois nesta lngua que se comunicam, brigam,
conversam, adquirem coisas fazem compras etc. No se ensina portugus aos falantes da
lngua, pois qualquer indivduo, por menos instrudo que seja, domina a estrutura
sinttica bsica de organizao de termos de uma orao. Refiro-me ao fato de que
impensvel considerar que algum chegue ao supermercado e pea, por exemplo: carne
quilo eu favor por quero um. Mesmo que tal pessoa jamais tenha ouvido em toda sua
vida falar de Sintaxe, certamente ela se aproximar o mximo possvel da chamada
ordem direta dos termos de uma orao. Em tese, usar a sequncia sujeito-predicado-
adjuntos. O professor somente poder ensinar uma lngua a quem no a conhece ou
sequer domina sua estrutura mnima, seja no aspecto estrutural, formativo, ou mesmo
nas relaes semnticas possveis. A rigor, apenas em salas de aula de PLE que,
verdadeiramente, podemos ensinar Lngua Portuguesa.
Tive, em 2011 e em 2012, experincias em sala de aula de PLE e pude constatar
que definitivamente ensinar Lngua Portuguesa para estrangeiros dista muito da
atividade que exero como professora da rede pblica estadual de ensino. Nesta, ouo
recorrentemente dos meus alunos que no sabem portugus (referem-se eles, claro, s
nomenclaturas gramaticais), como se um idioma fosse restrito aos nomes e
classificaes sintticas ou morfolgicas. No tive a experincia de trabalhar com os
estrangeiros nos primeiros nveis em que, se no me engano, trabalha-se com as
questes gramaticais, predominantemente. Atuei nos estgios de Leitura e produo
de textos para estrangeiros, um projeto de extenso do DLLEM, que tinha como pblico
estrangeiros que j tivesse alguma proficincia no conhecimento e uso da lngua
portuguesa. Teoricamente, o trabalho seria mais fcil.
Entretanto, embora conseguissem comunicar-se num nvel bsico mnimo
necessrio s demandas dirias, muitos no conseguiam captar os aspectos semnticos
de certas palavras e expresses, por exemplo, por que usamos o no, para nos
desculparmos de algo como em: no posso ir com voc, estou cansada; ao que se
obteria a resposta: no, coisa rpida. Outras falas prontas tambm eram objeto de
dvidas, como o famoso e muito utilizado no ? e seu correspondente prtico n.
Intuitivamente, passei a utilizar canes na aula com certa frequncia, pois esse
recurso me possibilitava vrias aes, ao mesmo tempo que tornava a aula mais
animada (alguns estrangeiros so bem contidos e solenes). Dentre tais aes, eu
poderia trabalhar o ritmo em questo e de que forma a sonoridade ajudaria a compor o
sentido geral da mensagem contida na cano. Alm disso, h a possibilidade de
explorar dados biogrficos do cantor/compositor, as caractersticas do seu estilo
musical, os arranjos lingusticos utilizados (recursos expressivos) e, claro, a letra da
msica e seu sentido final possvel.
Das experincias bem sucedidas, destaco algumas interessantes, como Essa
noite no, de Lobo; Mina do condomnio, de Seu Jorge; Metade, de Oswaldo
180
Montenegro, e Homenagem ao malandro, de Chico Buarque. Esta ltima matria da

sugesto de trabalho aqui apresentada.
Antes da exposio da proposta, importante ressaltar que cada turma tem suas
peculiaridades; refiro-me no apenas s nacionalidades, mas tambm ao tempo que cada
aluno vive no Brasil e por que esto aqui (trabalho, casamento, estudo); se gostam de
viver no nosso pas ou o fazem obrigatoriamente; e, o que considero mais relevante: a
disposio para aprender portugus, pois essa postura faz muita diferena e interfere
decisivamente no andamento das aulas e, por conseguinte, na evoluo do aluno. Digo
isto, porque tive o caso de dois alunos italianos: o primeiro, embora morasse no Brasil
h cerca de cinco anos, falava pessimamente, do ponto de vista mesmo da articulao
fontica. Na escrita, no era diferente: misturava, numa mesma palavra, portugus e
italiano e no demonstrava, na prtica, interesse ou esforo algum para melhorar,
embora declarasse o contrrio.
De certa forma, esse paradoxal desinteresse confirmava um certo desprezo pelas
coisas do Brasil, pois o referido aluno sempre fazia questo de enfatizar o quanto
seramos irresponsveis, impontuais, negligentes etc. Penso que, ao se negar a aprender
nosso cdigo lingustico, ele estaria, de certa forma, se resguardando de ficar parecido
com os brasileiros, o que para ele seria muito ruim. O segundo aluno, vivia no Brasil h
pouco mais de um ano e, no fosse o sotaque natural, passaria por um falante nativo.
Claro que a linguagem oral denuncia a condio de estrangeiro, mas lendo seus escritos,
dificilmente algum se arriscaria a dizer que se tratava de um falante de outra lngua.
Este mostrava muita gentileza e respeito pela lngua portuguesa brasileira, sempre
procurando esclarecer dvidas e ficar a par de como proceder em inmeras situaes
cotidianas.
Outra dificuldade que encontrei nas duas experincias que tive foi a
problemtica dos esteretipos. Alguns so resultados de concluses pessoais de cada
estrangeiro: um servio contratado no qual o executor no agira com a lisura esperada;
alguma experincia amorosa mal sucedida etc. Outras vezes, o esteretipo que alguns
alunos de PLE carregam vem de imagens chegadas a eles atravs de outrem ou da mdia
internacional em seus pases de origem. O Brasil, infelizmente, ainda visto
sobretudo em alguns pases da Europa como um osis sexual: mulatas, carnaval,
cerveja, sol, mar e sexo fcil e barato. Mesmo que esse fosse um aspecto a se
considerar, ele s contemplaria uma parte ou regio do pas, visto que o Brasil um pas
de extenso continental. Logo, esse esteretipo da mulher brasileira est enormemente
distante da mulher do norte do pas, por exemplo. Todavia, este fator que poderia ser
empecilho, transformei-o num ponto de partida para o trabalho, a partir das canes
previa e cuidadosamente selecionadas.
Das quatro canes citadas anteriormente e experimentadas em salas de alunos
de PLE, elejo Homenagem ao malandro, de Chico Buarque, como sugesto de
trabalho. No sei se atende s especificidades e demandas de turmas de nveis iniciais,
nos quais se priorizam os aspectos gramaticais da lngua. Mas imagino que seja bastante
til nos nveis que enfatizam a leitura e a produo textual. A escolha pela cano de
Chico justifica-se, primeiramente, pela minha preferncia pessoal quanto obra do
artista. Depois, pelo tema abordado na cano a malandragem e todas as
possibilidades de lidar com o conceito do que seria malandragem.
Depois, pela musicalidade, o crescimento da participao dos instrumentos,
como marcao do que se diz na letra, a entonao do vocalista que oscila entre suave-
intenso-suave, recurso esse que serve como marcador das oscilaes de tenso. Chico
Buarque e sua obra constituem-se um bom ponto de partida para desconstruirmos um
181
pouco o conceito de que aqui s existe cultura de massa e de baixa qualidade artstica e
literria. Eis o texto da cano1:
HOMENAGEM AO MALANDRO (Chico Buarque)
Eu fui fazer um samba em homenagem

nata da malandragem
Que conheo de outros carnavais
Eu fui Lapa e perdi a viagem
Que aquela tal malandragem
No existe mais
Agora j no normal
O que d de malandro regular, profissional
Malandro, com aparato de malandro oficial
Malandro, candidato a malandro federal
Malandro, com retrato na coluna social
Malandro com contrato, gravata e capital
Que nunca se d mal
Mas o malandro pra valer, no espalha

Aposentou a navalha
Tem mulher e filho e tralha e tal
Dizem as ms lnguas que ele at trabalha
Mora l longe, chacoalha no trem da central
O trabalho pode comear com a audio da cano. Entrega-se a cpia da letra

aos alunos e pede-se que acompanhem a msica. Sugiro que os alunos grifem alguma
palavra ou expresso que se lhes apresente desconhecida, para tirar dvidas depois. Ao
final da execuo da cano, provocamos a discusso sobre as impresses que tiveram.
Na experincia que tive, alguns conheciam a obra do artista; outros sequer j
tinham ouvido falar em Chico Buarque. Na ocasio, alguns citaram algumas canes de
sucesso do momento e ponderaram que as canes que so tocadas nas rdios so bem
diferentes.
Pedimos aos alunos que identificassem o assunto principal do texto, ao que
responderam rapidamente que se tratava do tema malandragem. A partir da, podemos
averiguar qual o conceito que tm de malandragem e que tipo de malandragem
identificam no brasileiro. Ao final da discusso, foi possvel estabelecer dois tipos de
malandragem: aquela dos malandros de outrora, mencionados na cano e a
malandragem mais malfica, a que se aplica aos polticos corruptos, to comuns no
Brasil. Alguns alunos ponderaram que, embora no parea, mas em seus pases esse tipo
de malandro tambm bem comum, que a corrupo no privilgio exclusivo do
nosso pas. A discusso no grande grupo rende muitas falas interessantes. uma boa
oportunidade de sondarmos como nossa imagem do ponto de vista do estrangeiro.
O texto composto de trs estrofes, que tomaremos como etapas, ou momentos.
Em cada um tem-se um tom narrativo: no primeiro, a disposio do eu-lrico de
homenagear aos malandros cariocas, no sentido mais usual do termo, que
1
Disponvel em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/homenage_77.htm
Acesso 20 novembro 2014.
182
corresponderia quele esteretipo de malandro boa-praa, que gosta de usar terno

branco de linho e aprecia uma boa roda de samba, por exemplo. o malandro que no
gosta de trabalhos pesados; que no perde uma oportunidade de se dar bem, que de
muitos amores e cultiva relacionamentos extremamente passionais. claro que essas
descries no deixam de ser esteretipos tambm, mas uma espcie de descoberta
para alguns, que j tm a imagem do carioca da periferia como aquele indivduo
fortemente associado ao trfico de drogas e aos morros e favelas.
Entretanto, para frustrao do narrador, descobre que este tipo est praticamente
em extino, pois ao se dirigir Lapa outra fonte interessante de discusso, para que
se aborde outros pontos tursticos, diferente do Cristo Redentor j no encontra o
malandro que procurava. Um aluno percebeu que na cano se tenta construir duas
imagens de malandro: a que se refere ao malandro inofensivo e aquela que se refere
ao malandro improbo, no caso, boa parte da classe poltica.
Na segunda estrofe, mesmo com a ausncia de um marcador textual especfico
uma conjuno coordenativa adversativa perceptvel a ideia de oposio
estabelecida entre a primeira e a segunda estrofe, visto que agora se apresenta um outro
tipo de malandro que, ao contrrio do descrito na primeira estrofe, existe em grande
nmero. Enquanto o malandro tradicional est cada vez mais raro, o malandro
regular, profissional de que fala o texto se encerra na terceira estrofe com uma levada
mais amena: a voz do intrprete suavizada e a partir da conjuno adversativa mas,
retoma-se o movimento de referncia ao malandro, j mencionado na estrofe primeira.
Chama a ateno tambm o apelo com tom coloquial feito em no espalha, pois
aquilo que no queremos que espalhem justamente o que pode nos causar vergonha ou
algum tipo de constrangimento. No caso, o que comprometeria a imagem do malandro
seria o fato de ele estar agora trabalhando.
importante, nesse contexto, discutir o que se entende por malandro e
malandragem. interessante observar o que afirma Roberto da Matta (1997, p. 97-98):
Haveria assim, nessa colocao, um verdadeiro combate entre leis que

devem valer para todos e relaes que evidentemente s podem
funcionar para quem as tem. O resultado um sistema social dividido
e at mesmo equilibrado entre duas unidades sociais bsicas: o
indivduo (o sujeito das leis universais que modernizam a sociedade) e
a pessoa (o sujeito das relaes sociais, que conduz ao polo tradicional
do sistema). Entre os dois, o corao dos brasileiros balana. E no
meio dos dois, a malandragem, o jeitinho e o famoso e antiptico
sabe com quem est falando?
O texto Homenagem ao malandro se apresenta como um ponto de partida

interessante para pesquisarmos junto aos alunos estrangeiros o que eles pensam sobre o
famigerado jeitinho brasileiro e o julgamento que fazem desse expediente to nosso.
Na aula em questo, alguns ponderaram que, dependendo da situao, seria o jeitinho
a nica forma de escapar da to grande burocracia que temos por aqui. Outros, ao
contrrio, afirmaram categoricamente que injusto que alguns tenham privilgios
enquanto outros no tm. E que as leis e regras em geral devem servir para todos os
brasileiros, indiscriminadamente.
Posteriormente s discusses iniciais, passamos a um olhar mais literrio,
estimulando o exerccio da interpretao, no sentido de procurar mais leituras possveis
da letra. Expresses como nata e outros carnavais e perdi a viagem so pontos de
partida para discutirmos o jogo denotativo e conotativo que se constri a partir dos seus
183
significados. Podemos explicar que nata uma parte que se forma no leite, matria
prima da manteiga; mas que aqui refere-se a um grupo seleto ou distinto.
Eu fui fazer um samba em homenagem nata da malandragem

Que conheo de outros carnavais
Eu fui Lapa e perdi a viagem
Que aquela tal malandragem
No existe mais
A nata da malandragem a que Chico se refere seria aos sambistas das

tradicionais escolas de samba ou queles homens que gostam de levar a vida sem muito
esforo, regada a chope e roda de samba. fundamental favorecer aos alunos a
percepo da inteno comunicativa do autor. Vale, ainda, acrescentar que Chico um
aficionado do samba e da bomia carioca, oriundo de famlia de tradio intelectual e da
elite. Atentar, igualmente, para o sentido que aqui adquire a expresso perdi a
viagem, como algo que sugere uma inteno frustrada.
A estrofe seguinte se inicia propondo um contraste entre dois tipos de malandro:
aquele, pertencente a uma nata, que praticamente no existe mais e um novo tipo: o
malandro regular, que faz da malandragem uma profisso. Facilmente se associa a
descrio construda nessa estrofe ao tpico poltico corrupto, que faz da poltica
partidria um meio perptuo de obter vantagens de toda ordem. Relembremos:
Agora j no normal
O que d de malandro regular, profissional
Malandro, com aparato de malandro oficial
Malandro, candidato a malandro federal
Malandro, com retrato na coluna social
Malandro com contrato, gravata e capital
Que nunca se d mal
Esse talvez seja o momento de maior participao, pois alm da riqueza

estilstica dos versos, trata-se de uma temtica que a corrupo de grande parte da
classe poltica. A reiterao da palavra malandro iniciando quatro dos sete versos no
toa. No verso malandro candidato a malandro federal, temos a palavra malandro
abrindo o verso, usada com substantivo, visto que nomeia uma categoria de pessoas; em
seguida, a mesma palavra toma o lugar de deputado (malandro federal), sugerindo que
ser deputado federal em nosso pas sinnimo de ser malandro, na pior acepo do
termo. Chico brinca com as possibilidades semnticas possveis no uso da expresso
malandro, exigindo do receptor a percepo atenta da alternncia de sentidos atribudos
palavra em questo. Por fim, talvez fosse o caso de perguntar aos alunos se, nas suas
respectivas lnguas maternas, h correspondncia para as expresses malandro,
malandragem, jeitinho etc. Podemos tambm fazer um levantamento dos substantivos
contrato, gravata, capital e a polissemia que pode ser observada neles.
O trmino da cano se d com a terceira estrofe, num movimento de retorno
primeira concepo apresentada do que seria o bom malandro. Esse legitimado por
meio da expresso pra valer, como sendo algo legtimo, permitido, aceito. O tom
coloquial e dialogal fica por conta de no espalha, sugerindo um pedido de segredo
quanto ao que vai ser contado, que o fato de o malandro de outrora ter-se tornado um
trabalhador qualquer, que enfrenta os desafios comuns a inmeros brasileiros: o
casamento, os filhos, a moradia longe e afastada do centro da cidade e da zona sul
(mora l longe: no se sabe onde, mas sabe-se que longe), e que depende do
184
transporte pblico de massa para se locomover. O termo chacoalha pode ser entendido
denotativamente como o balanar do trem e tambm como sofrimento, dificuldades, o
famoso ralar. Ainda segundo Matta (1997, p. 104), A malandragem, como outro
nome para a forma de navegao social nacional, faz precisamente o mesmo. O
malandro, portanto, seria o profissional do jeitinho e da arte de sobreviver nas
situaes mais difceis.
Partindo dessa viso de Roberto da Matta, possvel observar as muitas opinies
sobre o tema tratado na cano, partindo do esteretipo para o conceito real que cada
pessoa formula. No podemos deixar de lado que muitas concepes que temos de um
povo cuja lngua queremos aprender so, na verdade, frutos de outras leituras que so
assimiladas por ns. difcil estudar e aprender um novo idioma sem que se faa uma
imerso na cultura do respectivo pas, pois o lxico de uma lngua traz, intrinsecamente,
conceitos, polissemias, figuras de linguagem e o cotidiano exige do falante de qualquer
lngua que se conhea a polissemia que se faz presente em todo cdigo lingustico.
Atentemos para o que afirma Almeida Filho (1999, p. 210):
Se temos de estar socialmente em portugus ou em outra lngua como

LE ou L2, ento carecemos de compreender e saber agir, por exemplo,
quando cumprimentar beijando o rosto, quem tem a iniciativa, quantos
beijos, onde o beijo (no rosto mesmo ou no ar), se apenas dar a mo
sem beijar ou se nem tanto. Se formos saudados numa despedida com
um aparea l em casa, precisamos saber a que isso monta se
mesmo convite ou apenas um ritual ftico para denotar prazer diante
da expectativa de rever o interlocutor.
Imagino que o estar socialmente a que o autor citado se refere trata-se de no

somente adquirir vocabulrio de um novo idioma, mas as possibilidades comunicativas
de um arranjo de palavras e as implicaes prticas no convvio em outra cultura. a
constatao de que, ao aprender uma nova palavra, aprendo com ela mltiplas
possibilidades significativas. Vale a pena ressaltar que, na cano em questo, h uma
significativa quantidade de palavras que sugerem mltiplos significados, explorando os
recursos expressivos mobilizados por Chico Buarque em Homenagem ao malandro.
Como sugesto de atividade prtica, pode ser sugerido aos alunos que, havendo
correspondente para os termos malandro, malandragem, jeitinho em suas respectivas
lnguas maternas, que eles possam construir textos de variados gneros, respeitando as
especificidades da turma.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J.C. Anlise de abordagem como procedimento fundador de auto-

conhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO,
J. C. (org.). O Professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999.
BUARQUE, Chico. Homenagem ao malandro.
Disponvel em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/homenage_77.htm
Acesso 20 novembro 2014.
MATTA, Roberto da. Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do dilema
brasileiro. 6. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
185
PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DO GNERO: CHARGE
Alaide Angelica de M. C. Carvalho

Daniele Ramalho Pereira
Eliada Rodrigues de Sousa
INTRODUO
Somos seres sociveis e dependemos da linguagem para vivermos em harmonia e,

como Bakhtin (2003, p.261) afirma em "Os gneros do discurso", todas as reas de atuao
do homem esto ligadas ao uso da linguagem e dela dependem.
Esse uso da linguagem dar-se por meio de enunciados orais e escritos (gneros
discursivos), que nascem da necessidade que o ser humano tem de se comunicar ou
enunciar, tornar aquilo que diz ou escreve concreto. Por isso, o homem faz uso de
diferentes tipos de enunciados/gneros em suas atividades cotidianas. Como assegura
Bakhtin ([1952-1953], p. 262) a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so
infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana.
Propomos uma didtica de ensino com o gnero charge. A charge composta pela
unio de imagem e texto posicionando-se de forma satrica e humorstica, na qual procura a
representao caricatural de pessoas pblicas, fatos ou ideias.
A realidade pede um gnero, mas quando passamos para o ensino acontece o
inverso, ns trazemos o gnero. Escolhemos qual gnero trabalhar e qual gnero o aluno
precisa aprender ou ter contato atravs da leitura e da escrita.
Portanto, entendemos que a prtica constante de leitura ajuda na formao do aluno
e essa prtica deve ser apoiada pela diversidade (heterogeneidade) de gneros discursivos
que circulam socialmente na oralidade e na escrita.
O estudo do gnero charge como aplicao didtica no Ensino Mdio pretende
realizar mudanas de postura no ensino de Lngua Portuguesa pela sua amplitude scio
histrica em todos os segmentos, conseguidas por meio de observaes analticas,
discursivas e lingusticas, capazes de fazer apreender as intenes introduzidas no discurso,
contribuindo na viso crtica dos aprendizes.
1. Proposta de ensino do gnero: breve passeio pelo contexto histrico de emergncia

do gnero
O termo charge tem origem francesa e significa carga. Como j vimos, a charge
uma crtica humorada, na qual o autor ataca pessoas, instituies e situaes da vida social
e poltica.
Por volta dos anos 1500, na Itlia pessoas que se opunhas ao governo acharam na
charge a maneira de se expressar de uma forma crtica e inusitada. Muitas pessoas foram
reprimidas e rechaadas por ficarem contra os detentores do poder. Por outro lado, a charge
ganhou popularidade com a grande massa, o que colaborou para que ela continuasse
existindo at hoje. A charge foi definitivamente incorporada ao jornalismo por volta de
1830, quando o francs Charles Philipon (Lyon, 19/04/1800 Paris, 25/01/1861) fundou o
jornal humorstico La Caricature.
No Brasil, a primeira charge que se tem conhecimento apareceu no Jornal do
Comrcio, do Rio de Janeiro. Seu criador foi Manuel de Arajo Porto-Alegre, no ano de
1837 (Rio Pardo, RS, 29/11/1806 Lisboa, 30/11/1879). Depois, esse mesmo autor em
186
1844, lanou a revista Lanterna Mgica, que publicou charges em todas as suas edies
(que somaram um total de onze). A partir de 1900, atravs dos trabalhos de J. Carlos, K.
Lixto e Raul Pederneiras, intensificou-se a divulgao da charge no Brasil.
Com o passar do tempo, o gnero foi evoluindo e, assim, adquirindo novas
caractersticas como cores, caricaturas, traos, assinatura do cartunista (que antes fazia uso
de pseudnimos), letreiro; enfim, algumas charges unem tambm som e movimento, e
passou a integrar diversos veculos de transmisso, no mais s o jornal. Contamos com
charges nas formas estticas e dinmicas. A charge dinmica tem o mesmo intuito da
esttica, mas so mais atrativas, principalmente para o pblico jovem, pois so mais
interativas. E so facilmente encontradas em sites especializados na internet, por exemplo,
charges.uol.com.br.
1.1. CONTEDO TEMTICO, CONSTRUO COMPOSICIONAL E ESTILO NAS

CHARGES
As atividades buscam levar os alunos a compreenderem a estrutura composicional do

gnero charge, o estilo de linguagem e dos elementos imagticos presentes e os contedos
desse gnero. Isto , entender a infraestrutura textual do gnero como as escolhas lexicais,
visuais, etc. Concordamos com Bakhtin (2003, p. 261-262), quando afirma que:
[...] esses enunciados refletem as condies especficas, as finalidades de

cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo
composicional.
Segundo Bakhtin (2003), todos os textos que produzimos, sejam eles orais ou
escritos, apresentam caractersticas relativamente estveis. Essas caractersticas formulam
diversos gneros discursivos, constitudos de trs elementos: contedo temtico, estilo e
construo composicional. Vejamos:
a) O contedo temtico diz respeito ao conjunto de temticas que podem ser
abordadas pelo gnero. No devemos confundir contedo temtico com assunto, mas como
um leque de temas que podem ser tratado em um dado gnero. Os temas das charges so
pblicos atuais, especialmente poltico-sociais.
b) A construo composicional corresponde estruturao geral interna do
enunciado, isto a armao do gnero. A charge geralmente construda em um nico
quadro consequentemente no sequenciada. Mas, j podemos ver charges com dois ou
mais quadros, no qual combinam texto e imagem.
c) O estilo corresponde aos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais empregados
pelo enunciador. O estilo a utilizao da linguagem verbal e no verbal - paragrafao,
tipo de letra, recursos de coeso textual, sinais de pontuao, escolha lexical, casos da
sintaxe da frase, integrao de elementos visuais com verbais-, sendo assim, estabelece uma
relao de proximidade com o leitor.
A charge caracteriza-se pelo uso de uma linguagem simples e concisa, com poucas
(ou at nenhuma) palavras. As escolhas mais comuns so: uso de frases curtas,
predominantemente, uso de frases simples; evitam-se oraes complexas, como tambm,
intercalao excessiva: apostos, travesses, parnteses; poucas locues verbais com mais
de dois verbos, geralmente, usa-se a ordem direta da lngua. Para facilitar a compreenso
das charges, os cartunistas fazem uso de marcadores: negrito, colorido, uso de outra fonte,
etc, para mostrar aos leitores o lugar do jogo lexical, da ironia, da ambiguidade.
Temos tambm a escolha dos elementos visuais na charge, o estudo dialgico de
187
Bakhtin e do Crculo nos permite observar que todos os elementos icnicos que compe a
charge, do mais sutil ao mais aparente, est repleto de sentido. Por ser a charge carregada
de simbolismos, sua compreenso demanda conhecimento dos fatos e habilidade de
interpretao das imagens visuais. Por meio de representaes grficas diversas, a charge
busca desvendar para seu pblico leitor, atravs do humor, o que est por trs dos
bastidores do mundo poltico social, refletindo a ideologia caracterstica da imprensa, que
somada presumida postura do leitor, permite a ele a responsividade esperada.
1.2. RELAES DIALGICAS NOS ELEMENTOS QUE CONSTITUEM O GNERO
Quando estamos diante de uma situao de interao verbal, a escolha do gnero no

totalmente espontnea, j que levam em conta algumas coeres dadas pela prpria
situao comunicativa: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, qual a finalidade. Todas
essas questes condicionam as escolhas do locutor, que, tendo conscincia ou no desses
elementos, acaba por escolher o gnero mais adequado quela situao.
Bakhtin (2003, p. 300) explica como o dialogismo funciona nos trazendo uma
analogia:
O falante no um Ado bblico, s relacionado com elementos virgens
ainda no nomeados, aos quais d nome a primeira vez. [...] todo
enunciado, alm do seu objeto, sempre responde (no sentido amplo da
palavra) de uma forma ou de outra aos enunciados do outro que o
antecederam.
O chargista anteriormente e/ou durante o processo de criao precisa se apropriar dos

elementos que constituem a charge, o que pressupe uma ampla pesquisa sobre o que se
fala, como se fala, como se posicionar, enfim.
Os temas abordados nas charges so tpicos, isto , so prprios da charge. No
veremos, por exemplo, uma charge falando sobre a vida particular de uma pessoa, sem que
esta no seja uma pessoa pblica ou que sua vida no interfira na histria da sociedade
como um todo. Porque o interesse social o que caracteriza a charge quanto ao tema.
As charges tambm apresentam uma regularidade composicional. O chargista ao
realizar a criao da charge pela primeira vez, certamente, deve procurar saber como o
gnero se apresenta: o que pode ser ilustrado ou no, como representar personalidades,
buscar informaes sobre o que as cores representam, aprender sobre os diversos traos e
expresses faciais e corporais entre outros. E para isso, o chargista investiga, baseia-se e
cria suas charges a partir do que j foi feito anteriormente, tanto a imagem, quanto o jogo
de palavras, o humor e a ironia.
A linguagem verbal e no verbal se unem em um contraste intencional entre o que
falado e o que no dito, mas mesmo assim se completam em concordncia. Cabe ao leitor
construir seu posicionamento sobre o fato, ou afirmar uma ideia imprecisa, o uso do humor
provoca uma interao com o leitor.
Ao leitor das charges dada possibilidade de desenvolver sua prpria interpretao
do que est vendo, que no necessariamente a que o autor quis transpor, e para indivduos
que ainda esto em processo de formao, esse um estmulo muito importante. A charge
possibilita vrias leituras o que a torna uma fonte de posies valorativas, oferecendo
condies ao leitor de relacion-la dialogicamente. Sua fora est na ambivalncia, na
pluralidade de vises que apresentam ao leitor (ROMUALDO, 2000, p. 53).
Romualdo (2000, p. 23), nos esclarece que o suporte contextual fundamental para a
compreenso da charge, ao afirmar que, a charge, enquanto "mensagem icnica", no
poder ser apreendida e interpretada se os diversos contextos no forem levados em conta,
pois ela um enunciado e como tal "um elo na cadeia da comunicao discursiva",
188
respondendo de uma forma ou de outra aos enunciados que a antecederam (BAKHTIN,

2003). Quando isso no acontece, o seu sentido se esvai.
1.3. ESFERA DISCURSIVA
Concordamos com a reiterao de Bakhtin (2003, p. 301) ao afirmar que, Cada

gnero do discurso em cada campo da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica
de destinatrio que o determina como gnero. Antes, as charges tinham um pblico a
quem se destinar, antes elas eram vistas apenas pelo pblico elitizado que tinham acesso
aos jornais impressos. Mas, com a evoluo das charges, elas se popularizaram e ganharam
espao nas revistas e at nos jornais televisionados que passam em horrio nobre, com
pequenas aparies. Um exemplo o Jornal Bom Dia Brasil, da emissora Rede Globo.
No cenrio atual, as charges se tornaram mais acessveis. E o seu pblico aumentou
consideravelmente, o que pode ser do interesse de jovens, adultos, idosos. Um pblico
diversificado formado por homens e mulheres, com a idade que supomos ser acima de 16
anos em diante.
Com o advento da internet, ficou mais vivel visualizar a charge esttica e tambm a
dinmica. possvel conhecer charges com temas da atualidade ou no; e tambm
visualizar charges em sites especficos que satirizam a notcia principal do dia. A charge
publicada em meio eletrnico parece aproximar-se mais do pblico adolescente e jovem,
nem sempre leitores tpicos das charges convencionais (MAGALHES, 2006, p. 17).
Mesmo tendo um espao maior de divulgao das charges nos meios de comunicao, seu
pblico alvo mantm-se tradicional aos leitores de jornais e revistas.
Ao mesmo tempo em que o leitor se diverte com a situao apresentada,
convidado a refletir criticamente sobre ela. Desse modo, o leitor capaz de se manter
atualizado e tornar-se crtico em relao aos fatos e sociedade da qual faz parte, alm de
poder dialogar com outras pessoas sobre o assunto, ou mesmo, tomar uma atitude
responsiva.
2. PROPOSTA DE PRODUO ESCRITA: CHARGE
Nossa proposta de produo do gnero est embasada nas teorias discursivas de

Bakhtin e nos procedimentos didticos sugerido por Dolz, Noverraz e Schneuwly,
consideradas por ns satisfatrias para aprimorar e desenvolver as capacidades lingusticas
sugeridas nos PCN's (Parmetros Curriculares Nacionais).
Para a anlise da enunciao da charge, deve-se levar em conta o ponto de vista do
chargista sobre o assunto abordado, os discursos e as vrias vozes do universo poltico e
escolar realizados de maneira valorativa e acrescidos da viso presumida do leitor. Por ser a
charge carregada de simbolismos, sua compreenso demanda conhecimento dos fatos e
habilidade de interpretao das imagens visuais. Por essa razo, nossa proposta de produo
trs espao dedicado a leitura e anlise discursiva dos acontecimentos que envolvem a
temtica abordada na charge.
Os autores, Dolz, Noverraz e Schneuwly, sugerem o desenvolvimento de uma
sequncia didtica visando orientao docente para que possa [...] ajudar o aluno a
dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97). Para alcanar esses objetivos, os autores apresentam um
esquema para a sequncia didtica, dividido em quatro momentos distintos: apresentao da
situao; primeira produo; mdulos e produo final.
O primeiro item Apresentao da situao (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
189
2004, p. 99) posto como a etapa em que o professor apresentar para a turma o gnero, no
nosso caso a charge. Sero demonstradas e exemplificadas as caractersticas que o
distinguem e o identificam; suas utilidades; necessidades e a quem se dirigem. o
momento em que se estabelecem os formatos possveis desse gnero (panfleto, jornal,
folha) e os elementos composicionais do gnero.
Realize uma atividade de predio sobre o gnero, buscando saber o que os alunos j
sabem sobre charge atravs de questionamentos orais como: se j conhecem, quais os
veculos de transmisso, sobre o que elas abordam, enfim.
importante que nesse momento a exposio e anlise do gnero seja coletiva para
que os alunos aprendam como realizar a leitura e interpretao das charges. Nesse primeiro
momento, buscamos ampliar a capacidade de observao e expresso das imagens. Assim
sendo, compreender os aspectos crticos existentes na charge, bem como a intencionalidade
irnica.
Apresente as charges em forma de slides, com auxlio de caixa de som para favorecer
os recursos imagticos e sonoros, principalmente quanto primeira charge, por ser
dinmica, para facilitar a anlise coletiva.
Inicie a aula com a charge dinmica: Cotidiano o gigante acordou (parte 3), do
chargista Maurcio Ricardo, retirada do site charges.uol.com.br. A segunda charge
intitulada Sombras no Congresso, do chargista Quinho. A terceira charge: Dilmex e
Eikex, publicada por Sponholz para o site Humor Poltico. As charges escolhidas
envolvem temticas da atualidade.
Depois que cada charge for lida preciso fazer o levantamento de alguns
questionamentos orais para saber o que os alunos conseguiram identificar e relacionar com
a vida cotidiana, apreender e compreender a ironia implcita. Estudo dirigido:
1 Charge: 1) De que trata a charge? Explique a expresso O gigante acordou, que
nomeia a charge. 2) Quem so as personalidades caricaturadas na charge? Como os
reconheceu? 3) Em qual ambiente a charge se desenvolve? Porque o chargista escolheu
uma pizza para Renan e Calheiros comerem? 4) Por que Renan Calheiros usa ironicamente
o gs lacrimogneo? 5) Explique o motivo Renan pedi vinagre ao invs de azeite? A
nfase colocada pelo chargista deixa o motivo claro? 6) Quantas ironias voc conseguiu
identificar no texto?
2 Charge: 1) O que motivou a populao brasileira participar dessas manifestaes?
O que a populao est reivindicando? 2) Por que o chargista optou por apenas uma palavra
na charge? 3) Por que esse ttulo: Sombras no Congresso? 4) Para que serve o Congresso
Nacional? Quem atua l? 5) Voc est satisfeito com o que decidido pelo Congresso?
3 Charge:1) Quem so os personagens caricaturados? 2) Qual a ligao entre os
personagens, j que no fazem parte do mesmo meio de atuao social?3) Porque ambos
esto em trapos? 4) Explique as escolhas lexicais do chargista quanto ao ttulo e a fala de
Eike?
190
Apresente tambm as notcias relacionadas s charges com o intuito de fazer os

alunos perceberem que o gnero est presente no dia a dia deles e tem uma finalidade
comunicativa e social.
1) 2)
3) 4)
As charges esto em constante dilogo com os noticirios pensando nisso selecione

uma notcia de cunho poltico, cultura e/ou social e distribumos para a turma. Caso o
professor deseje poder levar a turma para sala de informtica e acessarem a sites que
contenham a notcia. Poder assim, ter vrios pontos de vista sobre uma mesma notcia.
Notcia retirada do site Oreporter.com, ainda com a mesma abordagem das charges:
Protesto por melhorias no transporte pblico fecha acessos a municpio goiano

Redao... - 08 de julho de 2013 s 16:28
BRASLIA (Agncia Brasil) - Cerca de mil manifestantes, segundo a Polcia Militar, realizam protestos
pacficos por melhoria no transporte pblico desde a manh desta segunda-feira (8) em Santo Antnio do
Descoberto, na divisa entre o Distrito Federal e Gois. Eles fecharam as trs vias de entrada e sada da
cidade para Braslia, guas Lindas e Alexnia com pneus e galhos de rvore. Os moradores chegaram a
queimar pneus na ponte que d acesso cidade.
A manifestao comeou por causa de um boato de que o preo da passagem para Braslia subiria de R$
4,35 para R$ 4,90. O aumento na passagem foi desmentido pela prefeitura de Santo Antnio. Os moradores
tambm reivindicam a quebra do monoplio da empresa Taguatur, que, segundo eles, no tem frota
suficiente para atender demanda dos moradores que precisam se deslocar para o Plano Piloto, rea central
de Braslia. Os nibus so precrios, esto sempre lotados e a passagem muito cara, disse a vendedora
Kelly Souza Cardoso, de 25 anos.
O prefeito Itamar Lemes do Prado disse que a favor da entrada de uma nova empresa de nibus
interestadual para que as condies de transporte do municpio melhorem. Segundo ele, esse pedido j feito
no incio do ano para a Agncia Nacional de Transportes Terrestres (ANTT), mas ainda no houve uma
resposta.
O prefeito, representantes da Taguatur e dos manifestantes e a juza da comarca, Vanessa Garcia Lemos,
esto reunidos no incio desta tarde para discutir a melhoria da qualidade do transporte.
A Agncia Brasil tentou ouvir a Taguatur, mas no conseguiu contato telefnico com a empresa.
Realizar uma leitura em voz alta e, em seguida, pedir para que a turma realize uma
leitura silenciosa buscando abstrair os elementos mais importante da notcia, como:
assunto? sobre o que ou quem? quando? onde?, etc. S depois dessa viso mais ampla da
notcia, discuta com a turma levantando questionamentos.
Com base na leitura e anlise da notcia, pea aos alunos que criem dilogos ou falas
para complementarem ou completarem a charge a seguir:
191
Durante a primeira produo (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101),

ou rascunho, que os alunos colocaram em prtica os conhecimentos adquiridos sobre o
gnero, o que dominam e no que tm dificuldades. Atravs da anlise das produes, o
professor poder elaborar o programa dos mdulos, desenvolvendo-o de forma a preencher
as lacunas existentes apresentadas pelos alunos e ampliar suas possibilidades
comunicativas, esclarecendo assim as dvidas dos mesmos.
Em seguida a etapa dos Mdulos colocada em prtica (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 103) na qual se aconselha que sejam trabalhados os problemas
que apareceram na primeira produo e que sejam fornecidos aos alunos os instrumentos e
suportes necessrios para super-los. Identificados os problemas eles sero separados de
acordo com o grau de dificuldade, utilizando exerccios especficos para cada um,
possibilitando, que as dificuldades sejam superadas e, que os alunos adquiram uma
compreenso mais exata do gnero trabalhado. Isso refletir na espontaneidade da
linguagem tcnica comum a charge e na leitura e interpretao desse gnero na vida
cotidiana dos alunos.
As produes so devolvidas aos alunos para que eles faam as mudanas necessrias
e aperfeioem o texto. importante frisar a necessidade de exerccios prticos e atividades
elaboradas visando superar as dificuldades dos alunos. Desse modo, Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 109) propem que os docentes maximizem-se [...] pela diversificao
das atividades e dos exerccios, as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e
noes propostos, respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino".
Realizamos a atividade escrita, aps a distribuio de charges diversificadas, para que
os alunos lessem/analisassem individualmente e depois socializassem com a turma o que
entenderam:
1- Qual temtica desenvolvida na charge?
2- Quem (so) a(s) pessoa(s) pblica(s) que inspirara(m) a caricatura?
3- Identifique o contexto que motivou os desenhistas a escolherem essas pessoas para
caricaturar na charge.
4- Que caractersticas fsicas das personalidades so acentuadas em cada desenho?
5- Que elementos marcam o humor no texto?
6- Que tipo de linguagem usada na charge? Por qu?
7- Que funo cumpre a charge em nossa sociedade?
Superada algumas dificuldades dos alunos, hora de pedir que produzam o gnero.
Com base na leitura e discusso de uma notcia e de tudo o que foi exposto sobre a
estrutura, estilo e linguagem do gnero, pedimos aos alunos que produzissem uma charge
sobre as manifestaes em todo o pas. Com o objetivo de expor no jornal mural da escola
permitindo o acesso de seus textos aos outros alunos, professores e toda a comunidade
escolar. A notcia exposta abaixo foi retirada do site do Jornal Zero Hora:
192
Protestos no pas 20/06/2013 | 20h08

Manifestaes ocorreram em pelo menos 90 cidades brasileiras
Capitais e cidades do interior mobilizaram-se entre protestos pacficos e violentos
Grupos organizados em pelo menos noventa cidades brasileiras realizaram protestos na noite desta
quinta-feira. Entre protestos pacficos e desordeiros, manifestantes saram s ruas para protestar contra
causas diversas. O valor da passagem, corrupo, investimentos nas reas de sade e educao esto entre
as causas.
Os maiores pblicos estiveram no Rio de Janeiro (RJ), que reuniu cerca de 300 mil pessoas, Recife
(PE), com 100 mil manifestantes, Manaus (AM), com 50 mil pessoas, Braslia (DF), com 25 mil pessoas e
Salvador (BA), com 20 mil pessoas. Em Porto Alegre, a estimativa de que a manifestao tenha reunido
cerca de 15 mil manifestantes.
Alm das capitais, diversas cidades do interior do pas realizam tambm as suas manifestaes. o caso do
Estado de Santa Catarina, que rene protestos em cidades como Joinville, Blumenau, Rio do Sul, Lages,
Xanxer e Cricima. Em So Paulo, cidades como Ribeiro Preto, Sertozinho, Campinas, Franca,
Araraquara, Rio Claro, Ribeiro Preto e So Carlos tm suas manifestaes.
Deixe claro para os alunos quem ser o destinatrio das suas produes, da finalidade
objetivada com o texto e de seu posicionamento diante do assunto, como tambm do
objetivo e posicionamento do gnero. Depois de revisado o texto, A sequncia finalizada
com uma produo final que d ao aluno possibilidade de pr em prtica as noes e os
instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao
professor realizar uma avaliao somativa (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p. 106).
A avaliao ser contnua, processual, oral e escrita; observando o desempenho dos
alunos nas atividades propostas, na capacidade dos mesmos em perceber as caractersticas
do gnero, sua funo comunicativa e seu contexto de uso, na capacidade de socializar e
debater/oralizar sobre os gneros em estudo.
CONSIDERAES FINAIS
Esta metodologia pode ser organizada atravs de recursos materiais como slides,
transparncias ou impresses, fica a critrio do professor e da disponibilidade de recursos
da escola. O professor poder tambm trazer jornais, revistas, livros, etc, materiais que
contenham charges.
Por meio da anlise dialgica foi possvel observar, na linguagem verbovisual, as
relaes de sentido com o contexto imediato, buscando atravs dos questionamentos as
atitudes responsivas dos leitores/aprendizes. Dentro da prtica educacional a charge se
mostra muita rica em recursos de linguagem, pois possibilita a prtica da leitura e auxilia na
expanso do conhecimento de mundo que o aluno possui.
Acreditamos que nossa proposta inovadora por abordar o gnero como
acontecimento histrico social, participante do cotidiano dos alunos, visto que, os livros de
Lngua Portuguesa dificilmente, ou nunca, trazem essa abordagem. Outro ponto que a torno
mais satisfatria que outras , porque ela evidencia a esfera de circulao do gnero; quem
produz, por que produz, quem l, buscando o que, etc, abordagem essa, trazida apenas
como um questionamento solto nos manuais didticos, como se os professores no tivessem
que explicar para o alunos todas essas questes.
Esperamos que esse estudo desenvolvido sob a perspectiva dialgica da linguagem,
venha a acrescentar ao profissional da educao sugestes de leitura e anlise da linguagem
chargista, auxiliando os aprendizes na formao de um julgamento crtico das opinies
apresentadas pela mdia impressa, colaborando com a construo de indivduos crtico
reflexivos e mais atuantes socialmente, alm de estimular futuras pesquisas nos estudos da
Lingustica Aplicada.
193
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2003.
_____. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na
cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
DOLZ, Joaquim; NOVERRZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncias didticas para o
oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: GNEROS orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalstica: intertextualidade e polifonia. Maring: Eduem,
2000.
GUERREIRO, Gabriela. Alvo de protestos pelo pas, Renan Calheiros recebe grupo de
manifestantes. Folha de S. Paulo. So Paulo, 26 julho 2013.
Disponvel em:<http://www1.folha.uol.com.br/poder/2013/06/1301896-alvo-de-protestos-pelo-pais-
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Protesto por melhorias no transporte pblico fecha acessos a municpio goiano. O reprter. Rio de
Janeiro, 08 julho 2013. Disponvel em:<http://www.oreporter.com/Protesto-por-melhorias-no-
transporte-publico-fecha-acessos-a-municipio-goiano,10384098970.htm>. Acesso em: 28 jul. 2013.
Eike Batista perde 90% de sua fortuna em pouco mais de um ano. UOL Economia. So Paulo, 04
agosto 2013.
Disponvel em:<http://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2013/07/04/eike-batista-perdeu-90-de-
sua-fortuna-desde-o-ano-passado.htm>. Acesso em: 12 ago. 2013.
Queda de popularidade de Dilma freia alianas para 2014. Folha de S. Paulo. So Paulo, 07 julho
2013. Disponvel em:< http://www.agora.uol.com.br/brasil/2013/07/1307563-queda-de-
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Quinho Cartum. Sombras no Congresso. Facebook: @Quinho Cartum.

Disponvel
em:<Cartumhttps://www.facebook.com/photo.php?fbid=380465622053057&set=a.3734120194250
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RICARDO, Maurcio. O Gigante acordou (parte 3). www.charges.com, 04 julho 2013. Disponvel
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SPONHOLZ. Dilmex e Eikex. Humor Poltico, 03 julho 2013. Disponvel em:<

http://www.humorpolitico.com.br/governo-dilma-2/dilma-e-eike/ >. Acesso em: 21 jul. 2013.
Estudio ao Cubo. Sombras no Congresso. Blog Estdio ao Cubo, 19 de junho de 2013.

Disponvel em:<http://estudioaocubo.blogspot.com.br/>. Acesso em: 16 jul. 2013.
Manifestaes ocorreram em pelo menos 90 cidades brasileiras. Zero Hora. 20 junho 2013.
Disponvel em:< http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/geral/noticia/2013/06/manifestacoes-ocorreram-
em-pelo-menos-90-cidades-brasileiras-4176262.html>. Acesso em: 22 jul. 2013.
194
ANLISE DE EXERCCIOS DE GRAMTICA EM LIVRO DIDTICO DE

LINGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ananias Agostinho da Silva

Dbora Caruline Pereira Silva
1. INTRODUO
Pretendemos, neste trabalho, apresentar um estudo sobre a gramtica

apresentada no livro didtico de Lngua Portuguesa do 7ano, da coleo Tecendo
Linguagens, publicado pela editora IBEP. Apoiamos-nos, principalmente, nos conceitos
de Neves (1990); Possenti (1996); Travaglia (2003), pois estes nos levam reflexo
sobre o estudo da gramtica, e sobre o trabalho de gramtica na sala de aula, abordamos
os estudos de Madeira (2005); Fregonezi (1997) e Marcuschi (2007).
Segundo Possenti (1996), o papel da escola ensinar a lngua padro e criar
condies para que ela seja ensinada e aprendida. Diante disso, optamos pela anlise de
alguns tpicos gramaticais: Advrbio e locues adverbiais, e sujeito e predicado.
Nosso objetivo conhecer a forma com a qual o livro didtico trabalha a
gramtica, especificamente, o livro didtico do 7 ano do Ensino Fundamental, da
coleo Tecendo Linguagens, dos autores Tnia Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli de
Oliveira Silva, Ccero de Oliveira Silva, e Lucy Aparecida Melo Arajo (2014). Este
livro didtico oferecido pelo governo para o ensino e aprendizagem da disciplina de
Lngua Portuguesa.
2. CONCEPES DE GRAMTICA
A gramtica normativa lida com fatos prprios da lngua padro, culta. A lngua
escrita recebe maior enfoque. Essa gramtica (tambm chamada tradicional) dita leis
(normas) para o uso da lngua, e considera como erro o uso de qualquer outra
gramtica que fuja dos padres normativos da lngua escrita ou falada. A gramtica
descritiva, por sua vez, baseia-se em um conjunto de regras. a que orienta o trabalho
dos linguistas, cuja preocupao descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so
faladas (POSSENTI, 1996, p.65). Diferentemente da normativa, a gramtica descritiva
no faz prescries, mas concebe uma expresso caracterstica de qualquer variedade
lingustica.
Sob a perspectiva da gramtica descritiva, os erros gramaticais no existem, ou
melhor, so considerados como erros apenas as estruturas que fogem das variedades
lingusticas. Ou seja, a gramtica descritiva trata os erros de maneira diferente: utiliza
um critrio social, no lingustico, para a correo (POSSENTI, 1996).
Uma outra concepo de gramtica a chamada gramtica internalizada. A
mesma se caracteriza como um conjunto de regras que um falante domina, o
conhecimento que o falante possui ao proferir uma frase, mesmo esta sendo considerada
como errada.
195
2.1. O LIVRO DIDTICO
Segundo Fregonezi (1997, p. 128):
No ensino de Lngua Portuguesa, os materiais de ensino

transformaram historicamente. Era comum, at na dcada de sessenta,
a existncia de dois tipos de materiais: uma antologia e uma
gramtica. A antologia resumia-se numa coletnea de textos, sem
indicaes metodolgicas ou preparao de exerccios. A gramtica
era especialmente elaborada para o uso de alunos desse nvel de
escolaridade.
Hoje, o livro didtico constitui a principal fonte de informao impressa e

utilizada por grande parte dos professores e dos alunos brasileiros, sobretudo daqueles
que possuem menos acesso aos bens econmicos e culturais (LIMA, 2012, p. 144).
Sendo assim, desempenha um papel importantssimo no nvel de escolarizao e
letramento em nosso pas, chegando a ocupar, muitas vezes, o papel de principal
referncia na formao ao mundo da escrita. Lima (2012, p. 145) afirma o seguinte:
O livro didtico no constitui um instrumento neutro; produto de

uma viso de mundo, de homem, de educao e de escola. Nesse
sentido, o livro didtico no apenas produzido pelo mundo da
cultura, mas tambm produz, institui este mesmo mundo tanto no que
se refere cultura escolar como cultura em geral.
Portanto, ao tomarmos o livro didtico como fonte de pesquisa pedaggica,

escolar, entre outros meios, devemos buscar compreend-lo de modo que as vivncias e
conhecimentos anexados aquele objeto possam tornar-se fonte altamente informativa.
Batista (1999) destaca que o livro didtico e a escola estabelecem correlaes
complexas com o mundo da cultura, ou seja, as dimenses sociais, bem como seus
determinantes no podem ser compreendidas separadamente. Assim:
Ao contrrio da ideia difundida de que os saberes escolares e,

particularmente os livros didticos, consistiriam apenas numa
adaptao simplificada, para fins escolares, de contedos produzidos
no campo da cultura e da cincia, essas investigaes vm
evidenciando que a origem desses saberes e objetos bem mais
complexos (cf., por exemplo, Cherne, 1990 e Bittencourt, 1993) e que
muitas vezes, escola e a seus livros que se deve atribuir a origem
de conhecimentos e saberes posteriormente apropriados pelas esferas
do conhecimento erudito e cientfico (BATISTA, 1999, p. 533).
Neste sentido, cabe-nos perceber que o livro didtico desenvolve um importante

papel na cultura brasileira, desde as prticas de letramento, at seus aspectos
socioculturais e econmicos. Com efeito, o mesmo atua como uma espcie de suporte
dentre os diversos meios presentes na sala de aula.
Marcuschi (2007) destaca alguns aspectos a serem observados pelos autores de
livros didticos de lngua portuguesa:
a) adoo do texto como unidade bsica de ensino;

b) produo lingustica tomada como produo de discursos contextualizados;
196
c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com

caractersticas prprias e so socialmente organizados, tanto na fala quanto na
escrita;
d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica como um
conjunto de regras, mas destacando a relevncia da reflexo sobre a lngua (...)
Rangel (2002) menciona que esse controle pretende garantir que o livro didtico
contribua para o alcance dos objetivos do ensino de lngua portuguesa: o discurso, a
lngua oral, a variao lingustica, a textualidade, as diferentes gramticas de uma
mesma lngua, dentre outros.
2.2. O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS
Possenti (1996) afirma que o papel da escola ensinar a lngua padro, j que
as crianas adquirem e usam a lngua de forma natural, sem que precisem ser ensinadas-
possuem competncia. Ou seja, importante o aprendizado de todos os conceitos de
gramtica (normativa, descritiva, internalizada).
Perine(1993), tomando posio na discusso, afirma que a nica preocupao
consistente que encontramos na gramtica tradicional a de classificar as palavras, de
modo que nenhuma fique isolada. Faz-se necessrio a observao que cada frase possui,
sem a necessidade de considerar o contexto.
Em pesquisas realizadas por Moura Neves (1994, p. 45-48), a professora cita
cinco pontos em relao ao ensino da gramtica nas escolas. So estes:
- Os professores em geral acreditam que a funo do ensino da

gramtica levar a escrever melhor (p. 45);
- Os professores foram despertados para uma crtica dos valores da
gramtica tradicional (p. 46);
- Os professores verificam que essa gramtica no est servindo para
nada (p. 47);
- e que, apesar disso os professores mantm as aulas sistemticas de
gramtica como um ritual imprescindvel legitimao de seu papel
(p. 48).
Assim, podemos constatar que o ensino de gramtica nas escolas baseia-se em

falar e escrever bem, atendendo as regras do portugus culto.
3. DESCRIO DO OBJETO ANALISADO
O livro analisado faz parte da coleo Tecendo Linguagens, lanada nesse ano
de 2014, pela editora IBEP, sendo oferecido gratuitamente em todas as escolas pblicas
municipais e estaduais. Possui como autores: Tania Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli
de Oliveira Silva, Ccero de Oliveira Silva, Lucy Aparecida Melo Arajo.
Os autores informam na primeira pgina do livro que os alunos tero a
oportunidade de ler e interpretar textos dos mais variados gneros, alm de adquirirem
conhecimento sobre a gramtica estudada nas escolas.
Nesta coleo o livro organizado em oito unidades temticas que esto
divididas em quatro captulos. Os textos expostos visam motivar o aluno a viajar na
leitura adquirindo, assim, uma melhor compreenso sobre os textos.
197
Diante da diversidade de exerccios e contedos apresentados no livro, optamos

pela anlise de dois tpicos gramaticais: advrbio e locuo adverbial, e sujeito e
predicado, os quais realizaremos a anlise mais detalhada no prximo tpico.
3.1. ADVRBIOS E LOCUES ADVERBIAIS, SUJEITO E PREDICADO
Chamamos de advrbio a palavra que altera o sentido do verbo, do adjetivo ou

de outro advrbio, indicando circunstncias de tempo, lugar intensidade, entre outros
(ARAJO et al, 2014, p. 53).
O termo locues adverbiais refere-se ao conjunto de palavras que possuem
valor de advrbio. Por exemplo:
Tempo: Com o correr do tempo, inventava cada vez mais msicas.

Lugar: Na escola, a professora nos mandou fazer uma redao.
Causa: Ela morreu de alegria quando encontrou sua me.
Modo: Abraou-a amorosamente.
Intensidade: Reflitam bem sobre isso.
Agora, vejamos um exemplo de locuo adverbial, onde a mesma altera o

sentido do verbo:
Aps um momento, meu pai consolou-me em seus braos.
Na frase acima, o trecho aps um momento desempenha a funo sinttica de

advrbio, alterando o sentido do verbo parar. Conforme a gramtica normativa,
sujeito refere-se a algum ou algo a quem o predicado se refere, podendo ser aquele que
pratica uma determinada ao (ARAJO et al, 2014).
Nem todas as oraes se encaixam nessa diviso gramatical, pois h casos em
que a informao dada pelo predicado no se refere a nenhum sujeito. Observe
(ARAJO et al, 2014, p. 198): Chovia torrencialmente naquela manh. Nesse caso,
no h sujeito, pois no h um ser que realiza a ao de chover. Dizemos, assim, que se
trata de uma orao sem sujeito.
O predicado refere-se a uma informao que se d a respeito de algum ou de
algo. (ARAJO et al, 2014, p. 198). Por exemplo: A irm jazia morta mesa. Neste
trecho, a irm representa o sujeito, e jazia morta mesa o predicado.
3.1. ANLISE DE DOIS EXERCCIOS GRAMATICAIS DO LIVRO DIDTICO

DE LNGUA PORTUGUESA
Apresentamos, a seguir, a anlise de dois exerccios retirados do captulo 2

(dois) e 4 (quatro) do livro de Lngua Portuguesa Tecendo Linguagens. Os assuntos so
referentes aos tpicos gramaticais: advrbio e locuo adverbial, sujeito e predicado.
Exerccio 1: advrbios e locues adverbiais.
01- Observe as frases abaixo (ARAJO et al, 2014, p. 53):

Ela morreu de tristeza quando sua me a deixou
Na escola, a professora mandou a gente fazer uma redao
sobre a guerra
Ela era uma menina to legal.
- Indique os advrbios presentes nas oraes acima.
198
Na pergunta acima podemos destacar advrbios do tipo: Causa, lugar e

intensidade, representados pelas palavras de tristeza (causa pela qual a menina
morreu), na escola (lugar onde a professora mandou que fizessem a redao), e to
(intensidade, bem como: muito, bem, entre outros).
02- A troca de um advrbio ou de uma locuo adverbial por outro

advrbio ou locuo pode alterar o sentido de um texto? Explique
(ARAJO et al, 2014, p. 54).
Se considerarmos, por exemplo, a frase: Ela estava muito mal, o advrbio

muito usado com intensidade e altera, assim, o sentido do outro advrbio, no caso,
mal. Se trocarmos a palavra mal pela palavra bem, a mesma continuar exercendo o
papel de advrbio de modo, mas receber alterao no seu sentido, pois passar de
mal para bem.
03- Observe o trecho a seguir.

A morte to natural para os outros, mas terrivelmente dolorosa
para com amigos e parentes.
Que tipos de advrbio os trechos destacados acima se referem?
(ARAJO et al, 2014, p.54)
No trecho acima percebemos a presena de duas palavras destacadas, a primeira,

to, possui funo sinttica de advrbio de intensidade, e a segunda, terrivelmente,
possui funo sinttica de advrbio de modo.
Sujeito e predicado:
01- Localize o sujeito das seguintes oraes (ARAJO et al, 2014, p. 199).
a) Arthur Conan Doyle nasceu em 1859, em Edimburgo, na Esccia.
b) Em 1887, o mdico escreveu um romance policial
c) Surgiu ento o detetive Sherlock Holmes
d) De 1891 a 1927, Sherlock Holmes apareceu em dezenas de contos.
Podemos atribuir a funo de sujeito aos termos: Arthur Conan Doyle, pois o
ser a quem o predicado se refere; O mdico, o sujeito que pratica a ao de escrever o
romance policial; Sherlock Holmes nas alternativas c e d, pois ambos so os
sujeitos nos quais o predicado se refere.
02- Nem sempre o sujeito aparece no incio da orao. Copie as oraes da questo anterior
que comprovam essa afirmativa (ARAJO et al, 2014, p. 199).
Podemos considerar as seguintes oraes: Surgiu ento o detetive Sherlock Holmes, e

Em 1887, o mdico escreveu um romance policial. Em ambas as oraes o sujeito no
aparece no incio da frase, mas sim no meio, mesmo assim o papel sinttico de sujeito ainda
lhes atribudo, pois os termos destacados referem-se a algum ou a algo.
03- Como ficaria a orao a seguir se o sujeito estivesse no singular? Muitos leitores
acreditavam na sua existncia. Comece assim: Apenas um leitor...
Transformando a frase acima em uma frase onde o sujeito est no singular...

Apenas um leitor acreditava em sua existncia.
199
CONSIDERAES FINAIS
O texto didtico no a expresso do pensamento de um nico autor, que por

seu turno transmite valores fechados, que moldam as realidades dos educandos a
partir das informaes impressas, contidas nos livros didticos (MADEIRA, 2012).
Nesse contexto, o livro didtico contribui e participa na formao de sentido do texto
didtico, abrindo possibilidades para leitura de diversos textos em contextos
diferentes.
Observamos que a gramtica utilizada no livro de portugus estabelece relaes
significativas entre professores e alunos, permitindo a compreenso dos exerccios
contidos no livro. A gramtica normativa presente no livro, busca repassar para o
estudante de Lngua Portuguesa os mltiplos tpicos gramaticais presentes, alm de
interpretao de textos, e construo de frases.
Assim, a to sonhada interao do aluno com o livro didtico s ser, realmente,
conseguida, quando o olhar crtico dos professores estiver mais aguado, e eles
estiverem mais exigentes para discutir, mostrar incoerncias nas propostas desses livros
ou melhor ainda, buscar novas metodologias para a adoo ou adaptao dos exerccios
expostos nesse livro (DIAS, 2010)
BATISTA, A. A. G. Um objeto varivel e instvel: Textos, impressos e livros

didticos. In ABREU, M. (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura.- Campinas, So
Paulo: Mercado das Letras, 1999.
FREGONEZI, Durvali Emlio. Livro didtico de lngua portuguesa: liberdade ou
opresso? O que quer o que pode esta lngua? (org. Maria do Rosrio F.V. Gregolin.
Maria Clia M. Leonel.) So Paulo: FCL / UNESP, 1997.
LIMA, E. G. As mltiplas leituras e vises de mundo nos livros didticos de
histria. Dissertao (Mestrado). Campinas: Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas, 2004.
MADEIRA. F. Crenas de professores de Portugus sobre o papel da gramtica no
ensino de Lngua Portuguesa. Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 2, 2005 (17-38), 2005.
MARCUSCHI, L.A. Compreenso de Texto: Algumas Reflexes. In: DIONISIO, A. P.
& BEZERRA. M. A. (Orgs). O livro didtico de Portugus. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002. p. 48-61.
MOURA NEVES, M.H. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1994. 72p.
POSSENTI, S. Porque (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado das
Letras, 1996.
SILVA, A. Soares da. Homonmia e Polissemia: anlise smica e teoria do campo
lxico. In: Congresso Internacional de Lingustica e Filologia. Santiago de
Compostela, [S.N.], 1989.
TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 2002.
200
GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO-APRENDIZAGEM

DA LNGUA PORTUGUESA
Maria Lcia dos Santos
INTRODUO
Discute-se aqui, questes pertinentes aos gneros discursivos, e sua aplicao

em sala de aula. Buscamos melhor compreender, perceber sua conceituao e as
divergncias que se formaram a seu respeito. De acordo com Bazerman (2011, p. 13):
Gneros no so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos

de ser. So frames para a ao social. So ambientes para a
aprendizagem. So os lugares onde o sentido construdo. Os gneros
moldam os pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das
quais interagimos. Gneros so os lugares familiares para onde nos
dirigimos para criaes comunicativas inteligveis uns com os outros e
so os modelos que utilizamos para explorar o no familiar.
Podemos perceber a relevncia dos gneros e a sua insero no cotidiano do ser

humano. So considerados formas de vida porque ali esto implcitos as opinies,
crenas, modo de ver, e interpretar situaes. Do outro que dialoga com o receptor , o
qual concorda, discorda, acrescenta, subtrai algo dele. So os lugares onde o sentido
construdo, pois a partir dele se entende o significado de determinadas situaes com as
quais se estabelecem uma identificao entre leitor e escrita. A partir do que lemos,
formamos o que pensamos modificando estabelecendo relaes de analogias entre o que
nos est sendo dito e as experincias vivenciadas, sejam elas na pratica ou na teoria.
aos gneros que recorremos quando buscamos novas informaes, conhecimentos, e
assim emitimos nossas opinies, dvidas, incertezas e /ou convices.
No tocante ao trabalho, ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa, percebe-se
as dificuldades e desafios que atravessa o educador na sua pratica pedaggica.
Considerando a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) a
necessidade de se reestruturar, rever, reformular o ensino fundamental tornou-se mais
evidente e, a partir de ento, buscou-se estratgias que atendessem tais exigncias. Os
livros didticos rapidamente buscaram maneiras de adaptar-se s novas exigncias, no
intuito de atender e oportunizar um melhor resultado no processo ensino aprendizagem.
De acordo com os PCNs, uma educao comprometida com o exerccio da
cidadania deve priorizar e oferecer ao aluno oportunidade para o desenvolvimento da
sua competncia discursiva, o que lhe possibilita tornar-se um sujeito capaz de utilizar
a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a
diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (PCN, 1998, p. 23). O trabalho e
utilizao dos gneros discursivos viabiliza esse ensino, se considerarmos que, a
unidade bsica do ensino s pode ser o texto (PCN, 1998, p. 23). Os quais se
organizam com certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que
os identificam como pertencente a um determinado gnero. Por isso, a noo de gnero,
201
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN, 1998). Ainda
seguindo os ditames dos PCNs (1998, p. 21):
preciso que as situaes de ensino da Lngua Portuguesa priorizem

textos a serem selecionados que caracterizam os usos pblicos da
linguagem. Os textos a serem selecionados so aqueles que por suas
caractersticas e usos podem favorecer a reflexo critica o exerccio de
formas de pensamento, mais elaboradas e abstratas, bem como a
fruio dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a
plena participao numa sociedade letrada.
O que nos leva a Bakhtin (2011, p. 285):
Quanto melhor dominarmos os gneros, tanto mais livremente os

empregarmos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio) refletimos de
modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao, em
suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto do
discurso.
Percebe-se, pois, nessa citao que a utilizao e domnio dos diferentes gneros
em muito contribuem para a aquisio do saber, do conhecimento, ajudando a
reconhecer e identificar a prpria individualidade tornando-se um sujeito autnomo
critica e reflexivo. Considerando ser o espao escolar o espao propicio para o trabalho
com gneros, e por ser o livro didtico um suporte, ou apoio que colaboram para esse
ensino, ele tambm buscou adaptar-se e atender as novas mudanas e exigncias.
Apesar de a maioria dos livros didticos mais recentes j trazerem uma nova concepo
de ensino, pautada no texto e nos gneros textuais, o trabalho com textos ainda
insatisfatrio, requerendo do educador maestria no sentido de conquistar, despertar no
aluno o gosto pela leitura, escrita, compreenso e interpretao textual. Ao invs de
trabalhar os gneros discursivos, considerando-os como formas relativamente estvel de
agrupamentos de textos, como aborda Bakhtin (2003), na realidade, por vezes eles so
utilizados e tratados como meio atravs dos quais so explorados aspectos gramaticais
ou como modelos idealizados de texto, sem que sejam enfatizados ou priorizados os
aspectos mais relevantes, o mais importante a funo social e comunicativa do gnero.
Para Marcuschi (2010), embora permaneam nas escolas, prticas escolares que
no tenham o texto como objeto de ensino e que desconsideram a funo
sociocomunicativa da lngua, j se tornou trivial a ideia de que os gneros textuais so
fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de
trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia (MARCUSCHI, 2010, p.19).
Percebe-se que luz da teoria de Marcuschi, o texto no uma composio,
isolada ou estanque da realidade, mas est atrelado ao momento histrico, ao contexto
social tanto do produtor, como a realidade do leitor, da contriburem para que se
estabeleam sentidos e comunicaes no cotidiano tanto daqueles que os escrevem,
quanto dos que falam, leem ou escutam. Sobre isso pontua Bakhtin (2011, p. 262):
A riqueza e a diversidade dos gneros discursivos so infinitas por que

so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e por
que em cada campo dessa atividade integral o repertorio de gneros do
discurso, que cresce e se diferencia a medida que se desenvolve e se
complexifica em determinado campo.
202
Verifica-se, pois, a intrnseca relao dos gneros com todo o contexto scio
histrico e cultural, que variam de acordo com a situao, compreenso e atividade do
ser humano, denotando semelhanas, e diferenas, ao mesmo tempo em que social,
tambm individual medida que considera as diversidades e singularidade de cada
momento, no s daquele que produziu, como tambm a situao, compreenso e
contexto histrico daqueles a quem o texto se destina.
A tarefa de classificar os gneros discursivos, no se constitui uma tarefa fcil.
H um consenso entre os estudiosos no assunto sobre a difcil classificao dos
mesmos. Apesar disso, muitos livros didticos, e alguns professores, preocupam-se em
caracteriz-los e nome-los, e esperam que seus alunos produzam textos semelhantes,
demonstrando terem apreendido o conhecimento sobre o gnero, no priorizando a
subjetividade, o contexto histrico, as diversidades de cada um dos envolvidos nesse
processo, essa prtica equivocada oportuniza insatisfaes e desinteresse no que se
refere leitura e produo textual.
Tentando avaliar o aprendizado do educando, os livros didticos e os professores
por vezes, no atentam ou no priorizam ou esquecem as diversidades existentes e as
variaes ou mudanas, que ocorrem de acordo com a situao comunicativa em que foi
produzido o texto e com a funo a qual eles se destinam.
Considerando como o ensino da Lngua Portuguesa vem sendo aplicado na sala
de aula, por vezes numa perspectiva pouco produtiva, obedecendo e seguindo um
modelo tradicional e ultrapassado, possvel nos depararmos com as mltiplas e
diversas dificuldades no que tange construo do sentido, ou seja, o aluno l os textos,
entretanto, na maioria das vezes no conseguem estabelecer uma relao entre o que
est escrito e os seus significados, no tendo, portanto, com eles, uma identificao no
percebe o objetivo ao qual se propes essa leitura, fato que obstaculiza a seduo pela
leitura e escrita, tornando o trabalho com textos algo desinteressante e pouco
estimulante, consequentemente no favorece o processo ensino aprendizagem,
principalmente no que diz respeito e esses aspectos.
A leitura de variados gneros discursivos, oportuniza o processo ensino-
aprendizagem na produo de textos principalmente, se as atividades contextualizadas,
conseguem despertar no aluno uma viso crtica tanto na leitura como na escrita,
estabelecendo empatia, e a construo de significados, bem como a definio de
objetivos pertinentes.
Enquanto educadores, reconhecendo a importncia de trabalhar os gneros numa
perspectiva que se coadune com os postulados de Mikhail Bakhtin, dessa forma nos
deteremos a observar, refletir, sobre o suporte utilizado em sala de aula o livro
didtico , que nos vem para colaborar com tais estudos e atuao em sala de aula.
Buscamos perceber, identificar se no livro utilizado por ocasio da nossa pratica
docente existe compatibilidade entre as teorias propostas pelos tericos e as atividades
sugeridas.
LIVRO DIDTICO: TECENDO CONSIDERAES
H que se considerar o livro didtico como um instrumento que venha auxiliar

no que diz respeito ao ensino da Lngua materna. Embora no seja o nico instrumento,
pode se constituir algo de grande valia se utilizado de forma coerente. Vale salientar, a
necessidade de que se busquem outros instrumentos que venham colaborar para que o
ensino aprendizagem seja produtivo e prazeroso, entretanto, h de se convir, o valor e a
relevncia do citado suporte, como facilitador de uma pratica pedaggica que visa o
aprendizado do educando. Abordamos aqui breves consideraes sobre o livro didtico
203
que nos serve de auxilio, ferramenta para a nossa pratica educativa. A coleo por ns
utilizada apresenta atividades destinadas leitura e produo, as quais se organizam de
forma progressiva e apresentam sees que articulam os diversos conhecimentos, sendo
explorados, em mdia, quatro gneros distintos por captulo.
Apresenta uma variedade de gneros como: tirinha, textos jornalsticos, relatos
pessoais, dirios, debate, charge, roteiro, esquetes, histrias em quadrinho, cartum, letra
de msica, anncios publicitrios, propaganda, entrevista, grficos, tabelas, crnica,
conto, fbula, apresentao oral, verbetes, poemas, dentre outros. Essa diversidade de
gneros se nos mostra fator de grande relevncia e se alinha com pensamento de
Bakhtin, quando enfatiza a riqueza e a diversidade de gneros , correlacionando com as
multiformes atividades humanas.
Percebe-se o enfoque ou a percepo de que h a necessidade de se trabalhar os
diversos gneros, para que haja a possibilidade de atingir o maior nmero de leitores,
Haja vista, as preferencias de cada leitor. No tocante ao exerccio da escuta apresentam-
se gneros da oralidade como canes, poemas, piadas, charadas, etc., mas as atividades
propostas no enfatizam o ato da escuta propriamente dito, so trabalhados apenas como
um texto qualquer, para se trabalhar questes de anlise de texto.
Quanto escrita, encontramos no nosso livro didtico propostas de produo
escrita desvinculada ao gnero que estudado durante as atividades de leitura e estudo
do texto. So atividades que visam preparar o terreno para culminar na produo do
texto. Para isso, o livro apresenta uma sequncia de atividades a serem realizadas at
chegar produo propriamente dita. Essas so passos que objetivam a reflexo e
discusso, o caminho para a produo textual.
Como podemos perceber, a metodologia apresentada pela coleo bastante
semelhante s sequncias didticas propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly. No
segue exatamente o passo a passo das orientaes dos autores supracitados, por
exemplo. No prope uma produo inicial, a qual serviria como instrumento para
incentivar os alunos a corrigirem os problemas encontrados na primeira produo.
Apresenta inicialmente uma sequncia de textos com o tema a ser abordado pelo aluno
em sua escrita, o que na proposta dos autores citados, deveria estar inseridos nos
mdulos. No inicia apresentando a situao de produo, ficando esta para as ltimas
etapas. Entretanto, a coleo apresenta propostas de produo de texto bastante
pertinentes ao que propem os referidos autores e os PCN. Os captulos so organizados
em torno de um gnero textual. Os gneros selecionados pela coleo so de grande
importncia para a interao do aluno com o meio em que vive, alm de abordarem,
tambm, gneros da esfera literria. Por ocasio dos encontros e debates em sala de
aula, em determinados momentos, os alunos demonstram interesse e identificao com
determinados textos, justamente os que abordam assuntos pertinentes a sua realidade.
Quando so enfocados aspectos da adolescncia, estilos de msica, vestimentas,
percebe-se haver maior interao e participao, e a partir de ento a leitura e a
produo do texto so tarefas e atividades prazerosas, evoluindo de melhor forma.
Alm de colocar o aluno em contato com o exemplar do gnero a ser trabalhado,
h um trabalho com a compreenso do texto em que se prioriza o contedo - a
composio das personagens ou outros elementos que so prprios do gnero em
anlise; na forma - o contexto de produo; na situao comunicativa - a linguagem do
texto e o estilo.
Sobre as condies de produo, verificamos a falta de um detalhamento quanto
finalidade do texto, os autores no oferecem muitas informaes, apesar de a esfera de
circulao est, geralmente, definida. Alm disso, so propostas muitas atividades, por
vezes, repetitivas ocasionando que se perca o foco produo do gnero textual proposto.
204
No obstante, alguns textos so extensos, provocando insatisfaes e pouco rendimento,

trazendo atividades que utiliza uma linguagem no condizente com o nvel de
conhecimento do aluno, dificultando a sua compreenso, necessitando constantemente
da interveno do educador. H que se considerar a relevncia de se trabalhar os
gneros, haja vista, a importncia, a sua insero no cotidiano de todo e qualquer ser
humano, e a relao que se estabelece entre esses gneros e o momento scio histrico
nos quais esto inseridos, leitor produtor e todos os envolvidos nesse processo. Segundo
Barbosa (2013, p. 75):
Um gnero textual no um conjunto de regras rgidas para a

formao de textos. Portanto textos, gneros, e praticas sociais so
susceptveis as mudanas que acontecem a todo o momento. Por essa
razo o conceito de gnero textual dinmico, no esttico, e esse o
motivo pelo qual professores e alunos precisam atentar para a fluidez
das praticas sociais e dos textos que tornam esses gneros possveis.
Evidencia-se, dessa forma, o dilogo estabelecido entre os gneros e o contexto

social, onde esto inseridos, salientando serem estes, dinmicos, evolutivos, haja vista
assim ser a sociedade, o contexto, os fenmenos scios-histrico-culturais que
permeiam o cotidiano de todos os seres humanos.
CONSIDERAES
No decorrer de todo o texto, buscamos melhor compreender o que so gneros

discursivos, luz dos tericos, e buscamos suscitar reflexes, sobre a importncia de se
trabalhar os gneros discursivos, numa perspectiva Bakhtiniana, considerando os PCNS,
com vistas a perceber as dificuldades vivenciadas pelo educador por ocasio do
desenvolvimento da sua pratica pedaggica. Abordamos aqui o livro didtico por
consider-lo um meio que vem em auxlio do docente, e embora no tenhamos que nos
deter exclusivamente as suas diretrizes, h que se considerar ser este um importante
aliado, sem, no entanto, prescindir de buscar estratgias que venham coadunar com
nossa prtica educativa, tornando-a mais prazerosa e, por vezes, inovadora.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BARBOSA, Jose Roberto Alves. Lingustica, outra introduo. Mossor: Queima-Bucha,
2013.
BAZERMAN, Charles. Gneros agencia e escrita. So Paulo: Cortez, 2011
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro
e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa, Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAVALCANTI, J. R. Professor, leitura e escrita. So Paulo: Contexto, 2010.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas. Para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento In: ROJO, R. H. e CORDEIRO, G. Gneros Orais e
Escritos na Escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
FIGUEIREDO, L.; BALTHASAR, M.; GOULART, S. Singular e plural: leitura, produo e
estudos de linguagem. So Paulo: Moderna, 2012.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, . P. ;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. So Paulo:
Parbola Editorial, 2010.
205
ANLISE DO GNERO DISCURSIVO BULA DE REMDIO:

PERSPECTIVAS QUE CONDUZEM COMPREENSO E AO ENSINO
Jardicinria Teixeira Soares

Tnia de Sousa Lins
Rose Maria Leite de Oliveira
1. INTRODUO
Atualmente, os gneros textuais ou discursivos1 correspondem a uma grande

rea interdisciplinar e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) j possuem, em
suas propostas pedaggicas, a insero dos mesmos no dia a dia da sala de aula. Porm,
Marcuschi (2008) denota a respeito da limitao de gneros textuais sugeridos pelos
PCNs (1998) no que tange oralidade da lngua.
A linguagem escrita ainda valorizada como smbolo de status e de
superioridade em relao oralidade. Como consequncia, alguns fatores negativos
mantm-se no ensino da lngua materna, entre eles, a prioridade da gramtica
tradicional, ultrapassando a importncia das reflexes sobre a lngua, principalmente do
ponto de vista sciointeracionista e funcional.
Alm disso, outra problemtica no ensino de Lngua Portuguesa, a partir dos
gneros, est relacionada com a falta de preparao dos professores que preferem seguir
a linha tradicional do ensino utilizando os gneros costumeiros por serem mais fceis
de trabalhar. Muitas vezes, o prprio livro didtico apresenta gneros importantes para
se trabalhar com os alunos, porm, esto inseridos apenas como forma de ilustrar o
captulo e o professor acha por mais conveniente no explor-los.
Uma das solues para esse impasse que o professor exponha e abra espao
para a discusso a respeito do infinito nmero de gneros que nos rodeiam e que
produzimos todos os dias, apresentando a funcionalidade dos mesmos. Nesse sentido,
propomos que a bula seja inserida no ensino de Lngua Portuguesa, pois pertence a um
mbito comunicativo pblico, ou seja, produzido para uma grande massa de leitores,
desde pacientes at profissionais de reas especficas da sade.
Com relao a tal gnero, em setembro de 2009, foi publicada a Resoluo
RDC n 47 (republicada em janeiro de 2010), que estabeleceu novas regras para
elaborao, harmonizao, atualizao, publicao e disponibilizao de bulas de
medicamentos para pacientes e para profissionais de sade. Porm, como aos pacientes
as informaes disponibilizadas nas bulas so quase sempre incompreensveis e, para os
profissionais da sade, as informaes tcnicas so insuficientes, a Agncia Nacional de
Vigilncia Sanitria (ANVISA) 2 criou o bulrio eletrnico que foi desenvolvido para
1
No ramo dos estudos lingusticos, existe uma diversidade de nomenclaturas a respeito dos Gneros,
sendo que, alguns usam o termo gneros textuais, porm, no presente trabalho estamos adotando a
perspectiva de Mikhail Bakhtin que utiliza a definio gneros do discurso (gneros discursivos).
2
Com o objetivo de atender a essas necessidades distintas de informaes, a Agncia Nacional de
Vigilncia Sanitria (ANVISA) do Ministrio da Sade determinou a reformulao dos textos de bulas de
medicamentos, cujas regras esto dispostas na resoluo n140 de 29 de maio de 2003.
206
facilitar o acesso rpido e gratuito da populao em geral e do profissional de sade a

bulas de medicamentos. A quantidade de bulas disponveis no bulrio est aumentando
na medida em que a ANVISA aprova as bulas alteradas pelas empresas, seguindo as
novas regras estabelecidas em setembro de 2009. Assim, a Agncia trabalha para que a
maioria das bulas esteja disponvel no site at o final de 2014.
2. FUNDAMENTAO TERICA
Os textos desempenham papel fundamental em nossa vida diria, j que estamos

nos comunicando o tempo todo. No processo comunicativo, eles tm uma funo e cada
esfera de utilizao da lngua, cada campo de atividade, produz determinados textos.
Assim, quando interagimos com outras pessoas por meio da linguagem, seja oral ou
escrita, elaboramos textos que apresentam um contedo temtico, um estilo verbal e
uma construo composicional.
E so essas caractersticas que nos permite reconhecer um texto como carta
pessoal, bula de remdio, resenha ou receita culinria, por exemplo. Esses textos
constituem os chamados gneros que foram historicamente criados pelo ser humano a
fim de atender a determinadas necessidades de interao social. De acordo com Bakhtin
(apud KOCH, 2004, p.161):
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,

esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender
que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as
prprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no
s pelo contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo
operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. Assim sendo, todos os nossos enunciados se baseiam
em formas-padro e relativamente estveis de estruturao de um todo
(grifos nossos).
A abordagem Bakhtiniana concebe que os gneros discursivos possuem trs

caractersticas, que so: o contedo temtico o assunto, o tema central do texto; o
estilo verbal, ou seja, os recursos lexicais, fraseolgicas e gramaticais; e, sobretudo
uma construo composicional de que composto o gnero, a estrutura.
Subjacente s ideias de Bakhtin (1992), os gneros so relativamente estveis,
ou seja, no so estticos, pois esto sujeitos a mudanas. Assim, de acordo com o
momento histrico, pode surgir, desaparecer ou, ainda, um gnero pode sofrer
mudanas at transformar-se num novo gnero. Um bom exemplo disso a bula de
remdio que sofreu algumas adaptaes devido s necessidades dos membros de sua
comunidade discursiva.
Atravs das nossas pesquisas foi possvel constatar que, os termos tcnicos
especficos da sade foram substitudos por termos cotidianos, parfrases ou exemplos,
para tornar o texto mais acessvel e compreensvel para todas as pessoas que utilizam
esse gnero.
207
3. METODOLOGIA
O presente trabalho de natureza indutiva, cunho descritivo e qualitativo. Como

material de anlise, utilizamos a bula do medicamento Noregyna3, que um
contraceptivo hormonal injetvel usado por mulheres adultas. A escolha do referido
remdio se deu muito mais a partir da elaborao do gnero discursivo bula, que
apresenta excelente adaptao s exigncias em vigor, do que pela frequncia de uso ou
de conhecimento do medicamento.
A partir dos pressupostos tericos de Bakhtin (1992), passamos a analisar o
gnero discursivo em questo, observando as caractersticas formais e lingusticas que
contribuem para a construo desse gnero. Para uma melhor compreenso, analisamos,
em primeiro lugar, as caractersticas de um modo geral do gnero em estudo, depois
partimos para uma anlise mais especfica da bula de remdio Noregyna. Em seguida,
observamos em que comunidade discursiva a bula circula, bem como o suporte em que
veiculada. Para tanto, utilizamos como referencial terico Swales (1990) e Marcuschi
(2008), respectivamente.
4. ANLISE DA ESTRUTURA DO GNERO
Percebemos que, de um modo geral, as informaes das bulas para os pacientes

so divididas em trs partes: Identificao do Medicamento, Informaes ao Paciente e
Dizeres Legais. Ainda hoje, podemos encontrar o item Informaes Tcnicas aos
Profissionais de Sade, porm a Resoluo de 2009 estabeleceu que este deve ser
eliminado das bulas que acompanham os medicamentos comercializados.
Com o intuito de favorecer a compreenso dos leitores leigos
(pacientes/consumidores), o texto da bula est organizado em forma de perguntas e
respostas claras e objetivas, criando assim, uma forma de dilogo entre o gnero e o
consumidor. Alm desses aspectos, podemos identificar outras caractersticas da
estrutura que dizem respeito forma e ao contedo como: fonte Times New Roman no
corpo do texto com tamanho mnimo 10 pontos, espaamento simples entre letras e
entre linhas de no mnimo 11 pontos, colunas com no mnimo 50 mm (cinquenta
milmetros) de largura, o alinhamento pode ser feito esquerda ou centralizado, caixa
alta e em negrito para destacar os itens da bula e as perguntas; as informaes so
disponibilizadas em papel branco com letras pretas, de forma que, quando a bula estiver
sobre uma superfcie, a visualizao da impresso na outra face no interfira na leitura.
O tpico Identificao do Medicamento aborda principalmente as informaes a
respeito da forma de apresentao farmacutica do remdio em questo (se em
comprimido, cpsula ou soluo oral ou injetvel, por exemplo), a via de administrao,
o grupo ao qual se destina e a composio qumica, alm do nome comercial ou marca
do medicamento e a denominao do princpio ativo logo no incio da bula. Entretanto,
apesar da regulamentao, nem todas as bulas possuem essas informaes. Por
exemplo, algumas no delimitam o grupo de pacientes ao qual o frmaco aconselhado
ou mesmo no indicam claramente qual o princpio ativo da frmula, ao passo que
outras incluem, juntamente com essas informaes obrigatrias, outros dados
adicionais, como outras formas de apresentao farmacutica possveis e a lei do
medicamento genrico se forem o caso.
3
A bula do medicamento Noregyna encontra-se no anexo deste trabalho.
208
No item Informaes ao Paciente, as bulas devem conter, necessariamente e

nessa ordem, os seguintes tpicos, tendo em vista a RDC n 47/09: descrio das
indicaes de uso do medicamento; descrio do modo de ao do frmaco no
organismo; descrio das contraindicaes; advertncias e precaues para o uso
adequado; instrues a respeito do modo de armazenamento do produto (inclusive
mencionando a data de validade); orientaes acerca do modo adequado de preparo e/ou
manuseio do medicamento; procedimentos em caso de esquecimento; descrio das
reaes adversas; procedimentos em caso de ingesto de uma dosagem maior que a
recomendada (superdosagem).
Por fim, a seo Dizeres Legais, tem como contedo obrigatrio, a necessidade
de o laboratrio farmacutico informar ao consumidor/paciente a respeito dos seguintes
tpicos: nmero do registro no Ministrio da Sade (MS), nome e nmero de registro no
Conselho Regional de Farmcia (CRF) do responsvel tcnico da empresa, razo social
e endereo da empresa fabricante, distribuidora, importadora, se for o caso, telefone do
Servio de Atendimento ao Consumidor (SAC), data de aprovao da bula pela Anvisa
e data de sua ltima atualizao. Contudo, podemos encontrar bulas que no utilizam
esse ttulo, apenas incorporam tais informaes logo aps as informaes ao paciente
(ou informaes tcnicas aos profissionais de sade, no caso das bulas em consonncia
ainda com a legislao anterior).
Com relao s marcas lingusticas, notamos que de um modo geral, as mais
utilizadas so: a ideia de imperativo (prescrio), o uso do pronome voc acompanhado
do verbo modalizador de obrigatoriedade dever (voc deve; voc no deve); a presena
de interlocuo direta (com o emprego do pronome voc e de perguntas no item
Informaes ao Paciente), de modalizadores, de alguns operadores argumentativos, de
adjetivos e de perodos, em geral, no longos. O emprego do pronome voc no possui
qualquer conotao de formalidade, podendo ser considerado uma forma de tratamento
neutra (ex. "Se voc esquecer a prxima injeo de Noregyna no se pode contar com o
grau necessrio de segurana contraceptiva a partir da data do esquecimento").
Entretanto, em algumas bulas, o uso do pronome voc intercalado com formas
impessoais de tratamento, (ex. "Deve-se evitar relao sexual ou, ento, utilizar
adicionalmente mtodos contraceptivos no hormonais).
4.1 ASPECTOS FORMAIS E LINGUSTICOS
A partir da apresentao das caractersticas gerais sobre o gnero bula de

remdio, passamos a analisar, de uma forma mais especfica, os aspectos formais e
lingusticos que compem a bula do medicamento Noregyna.
Observamos que antes das trs partes que dividem a bula, o gnero traz o nome
do remdio (Noregyna) e, em seguida, o seu nome genrico (enantato de noretisterona
DCB: 06493 + valerato de estradiol DCB: 03612). Posteriormente aparece o primeiro
item, Identificao do Medicamento, que traz novamente o nome comercial e o
genrico, citado acima. Nesse mesmo item, h a apresentao do remdio, na qual
informa que se trata de uma soluo injetvel 50 mg/mL + 5 mg/mL Embalagem
contendo 1 ampola de 1 mL + seringa estril. A prxima informao exposta
apresenta-se em caixa alta e negrito para chamar a ateno do leitor que este
medicamento deve ser usado de forma intramuscular profundo e que a faixa etria
restrita, sendo de uso adulto. Na composio, so informadas quais as substncias e suas
respectivas quantidades esto presentes em cada milmetro (ml) de Noregyna.
No segundo item, as informaes ao paciente esto dispostas em forma de
perguntas (todas escritas em caixa alta e negrito) e as suas respectivas respostas; essa
209
uma forma de facilitar a compreenso do leitor, esclarecendo possveis dvidas que

viessem a surgir a respeito de Noregyna. A fim de visualizar, transcrevemos as nove
perguntas: Para que este medicamento indicado? (Indicaes), Como este
medicamento funciona? (Ao esperada), Quando no devo usar este medicamento?
(Contraindicaes), O que devo saber antes de tomar este medicamento? (Advertncias
e preocupaes), Onde, como e por quanto tempo posso guardar este medicamento?
(Armazenamento), Como devo usar esse medicamento? (Posologia), O que devo fazer
quando me esquecer de usar este medicamento? (Em caso de esquecimento), Quais os
males que este medicamento pode me causar? (Reaes adversas), O que fazer se
algum usar uma quantidade maior que a indicada deste medicamento?
(Superdosagem).
De acordo com a recomendao prescrita presente na bula, caso ocorra
superdosagem o paciente/consumidor deve procurar rapidamente socorro mdico e
levar a embalagem ou bula do medicamento, se possvel ligar para o Servio de
Atendimento ao Consumidor (SAC), que possui como nmero 0800 722 6001, para
obter mais orientaes. Assim, notamos que, os termos tcnicos especficos da sade
foram substitudos por termos cotidianos, parfrases ou exemplos, para tornar o texto
mais acessvel para todas as pessoas que utilizam esse gnero.
A seo Dizeres legais informa que a bula do medicamento Noregyna tem como
farmacutica responsvel a Dr. Eliane de Lima Lenza, que possui como nmero de
registro no Conselho Regional de Farmcia/GO (CRF/Gois): 2992; e o seu nmero de
registro no Ministrio da Sade (MS) 1.7794.0003. Alm disso, h informaes sobre
o endereo (Rod. BR 153 Km 5,5 Bloco A), a cidade (Goinia Jardim Guanabara
CEP: 74675-090), o estado (Gois) e o CNPJ (09.545.589/0001-88) da imprensa
fabricante Mabra Farmacutica Ltda. Na bula em anlise, est disponibilizado o nmero
da CAC (0800 707 1212), tendo como ltima alerta a seguinte frase: venda sob
prescrio mdica, ou seja, Noregyna, assim como todos os medicamentos, s podem
ser consumidos a partir da orientao de um mdico, e nunca se deve recorrer
automedicao, pois isso pode causar srios riscos sade, por exemplo, uma
intoxicao e, em casos mais graves, a morte.
4.2 A SOCIODISCURSIVIDADE DA BULA
Tendo em vista que a efetivao de um gnero se d a partir do uso em uma

comunidade discursiva, entender o papel dos interlocutores importante tanto para se
conhecer que regras de uso so estabelecidas nessa comunidade, quanto aos propsitos
comunicativos que podem ser alcanados atravs do gnero. Nesse sentido, Swales
(1990, p.58 apud BIASI-RODRIGUES, 2008, p. 40) explica que:
O gnero constitudo de uma classe de eventos comunicativos, cujos

membros compartilham um conjunto de propsitos comunicativos.
Esses propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da
comunidade discursiva original e portanto constituem a razo do
gnero. [...] Alm do propsito, os exemplares do gnero demonstram
padres semelhantes, mas com variaes em termos de estrutura,
estilo, contedo e audincia pretendida. [...] Os gneros tm nomes
que so herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e
importados por outras comunidades.
Dessa forma, numa situao de comunicao, a escolha do gnero feita de

acordo com os diferentes elementos que participam do contexto, tais como: quem est
210
produzindo o texto, para quem, com que finalidade, em que situao histrica, entre
outros. Assim, o que falado, a maneira como falado e a forma que dada ao texto
so caractersticas diretamente ligadas ao gnero.
Vale salientar tambm que, por ser um gnero muito utilizado pela sociedade, a
bula abrange diversos interlocutores. O leitor leigo (paciente) se utiliza desse gnero
para obter orientaes de como usar corretamente um medicamento e o profissional de
sade analisa sua composio qumica e efeitos.
Com relao a quem produz/escreve as bulas, h muitas possibilidades, entre
elas: um grupo de farmacuticos do laboratrio que comercializa o medicamento, um
redator contratado pelo laboratrio, dentre outros. Mas, apenas a empresa farmacutica
citada explicitamente como responsvel pela elaborao da bula. No caso da bula em
estudo, a farmacutica responsvel a Dr. Eliane de Lima Lenza, tendo como empresa
fabricante a Mabra Farmacutica Ltda.
O papel do escritor disponibilizar informaes necessrias ao leitor a respeito
do medicamento, como composio, indicaes, contraindicaes, armazenamento e
instru-lo no uso/aplicao. Vale ressaltar que, no gnero bula de remdio no h uma
interao direta entre escritor e leitor (ou seja, essa interao no acontece face a face,
mas atravs do texto), visto que, este apenas recebe as informaes de quem produz,
sendo que havendo alguma dvida a respeito do medicamento, o consumidor pode pedir
ajuda a um profissional de sade ou ligar para o SAC.
4.3 O SUPORTE/VECULO
Marcuschi diz que a definio de suporte dos gneros ainda algo contestvel
pelos manuais, porque se trata de uma questo complexa que no tem uma clara
definio. Apesar de termos os suportes como meios de transporte ou de fixao dos
gneros, sabemos que aqueles influenciam no discurso destes. Assim, a ideia central
que o suporte no neutro e o gnero no fica indiferente a ele. Mas ainda esto por ser
discutidos a natureza e o alcance dessa interferncia ou papel (MARCUSCHI, 2008,
p.174). Dessa forma, o suporte do gnero imprescindvel para que este circule na
sociedade e os dois devem ter uma relao de influncia, porm, isto no quer dizer
necessariamente que o suporte deve determinar o gnero, mas que este exige um suporte
especfico. Para o autor, o suporte de um gnero deve ser definido como uma superfcie
fsica, um lugar em formato especfico que o suporta (fixa), a fim de tornar o gnero
acessvel para fins comunicativos.
No caso do gnero discursivo bula de remdio, temos geralmente como suporte
o papel que denominado por Marcuschi de suporte convencional, porque tem como
funo portar ou fixar textos. E, como vimos, este deve conter certas especificidades
como: disponibilizadas na cor branca com letras pretas, de forma que, quando a bula
estiver sobre uma superfcie, a visualizao da impresso na outra face no interfira na
leitura (conforme exigncias da Anvisa).
Vale ressaltar que o gnero discursivo em questo impresso no suporte
especificado anteriormente e deve estar includo em outro suporte que so as caixas para
os medicamentos. Porm, devemos estar atentos para o fato de que a caixa o suporte
para o medicamento e, portanto, no deve ser visto como um contnuo da bula, mas
apenas um meio de circulao dela. Afinal, o acesso bula s se d a partir da aquisio
do medicamento, a no ser, claro, que o usurio acesse a bula a partir de outro suporte,
como o bulrio eletrnico (j especificado anteriormente). Vale lembrar o que,
Marcuschi (op.cit., p. 183) diz a respeito das embalagens dos medicamentos:
211
[...] pode-se indagar se as indicaes que esto no rtulo so algo

diverso da bula que vem dentro da caixa de remdio. Se indagarmos
de vrios especialistas, eles diro que a bula diferente daquilo que
vem na embalagem. Mas se observarmos as instrues que aparecem
na embalagem, elas parecem uma bula.
Dessa forma, a embalagem do remdio denominada por ele como suporte

incidental, visto que esse se d de maneira ilimitada na realizao dos vrios gneros
escritos, no se limitando a servir como suporte para apenas um gnero discursivo, mas
possuindo variadas possibilidades.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, concordamos com Lopes-Rossi (2005) ao afirmar que a

leitura de gneros discursivos na escola no pressupe sempre a produo escrita. Um
bom exemplo disso a bula de remdio, pois esta no pode ser produzida pelos alunos,
visto que, existem termos tcnicos que requerem profissionais da rea de sade. Mas
no vemos problemas em relao ao trabalho com esse gnero em sala de aula, visto
que, ele pode ser utilizado em atividades de leitura, de anlise dos pronomes, dos verbos
modalizadores e no imperativo presentes nas bulas.
Os indivduos se comunicam e interagem atravs dos gneros, estes so usados a
fim de atender a determinadas necessidades de interao social, visto que, eles so
produzidos em situaes e contextos diferentes e que cada um deles cumpre uma
finalidade especfica; desempenhando papel fundamental em nossa vida diria. Por isso,
to importante se trabalhar com gneros na sala de aula, mostrando para os alunos que
os inmeros gneros foram criados para d conta das inmeras atividades de interao
humana.
Aps concluda a anlise do gnero bula de remdio, pudemos perceber, mais
detalhadamente, as regularidades e a maneira como tal texto se apresenta, no que diz
respeito ao contedo temtico, estilo verbal e construo composicional, bem como
aspectos formais e lingusticos que contribuem para a caracterizao do mesmo. Apesar
de ser um gnero presente na vida cotidiana das pessoas, notamos que a bula ainda
pouco explorada no ambiente escolar, o que lamentvel, pois sendo o seu principal
propsito comunicativo a compreenso, percebemos que se torna pertinente o trabalho
em sala de aula com este gnero discursivo. Nesse sentido, de fundamental
importncia abrir espao para que o aluno reflita sobre o gnero como elemento que se
configura em seu dia a dia, tanto no escolar quanto em sua vida social.
Portanto, esperamos contribuir atravs dessa anlise do gnero bula de remdio
para os estudos nessa rea. Assim, muitas outras discusses a respeito do gnero em
pauta poderiam ser apontadas, no entanto, o que se pretendeu aqui foi analisar a
circulao, funo e demais especificidades da bula do medicamento Noregyna.
Nesse sentido, no acreditamos que esse estudo tenha sido esgotado num espao
to reduzido deste artigo, pois foi dado apenas um enfoque sobre o gnero em questo,
tendo lugar para outras perspectivas.
212
REFERNCIAS
AGNCIA NACIONAL DE VIGILNCIA SANITRIA. Bulas e rtulos de

medicamentos.
Disponvel em:
<http://portal.anvisa.gov.br/wps/content/Anvisa+Portal/Anvisa/Inicio/Medicamentos/As
sunto+de+Interesse/Bulas+e+Rotulos+de+medicamentos>. Acesso em: 08 abr. 2013.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BIASI-RODRIGUES, Bernadete. A abordagem dos gneros textuais no ensino da
Lngua Portuguesa. In: PONTES, Antnio Luciano; COSTA, Maria Aurora Rocha
(Org.). Ensino de lngua materna na perspectiva do discurso: uma contribuio para
o professor. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2008, p. 33-50.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BULA DO REMDIO NOREGYNA.
Disponvel em:
<http://www.anvisa.gov.br/datavisa/fila_bula/frmVisualizarBula.asp?pNuTransacao=36
64192014&pIdAnexo=2050623>. Acesso em: 10 out. 2014.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Introduo lingustica textual: trajetria e
grandes temas. So Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 159-168. (Coleo texto e
linguagem)
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gneros discursivos no ensino de leitura e
produo de textos. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO,
Karim Siebeneicher (Org.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da
Vitria: Kaygangue, 2005. p. 79-93.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gnero e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008. p. 206-211.
SWALES, John M. Genre Analysis: English in academic and research settings.
Cambridge University Press, 1990.
213
ANEXO
214
215
ANLISE DOS ELOS DIALGICOS EM NARRATIVAS ESCOLARES
Marcos Paulo de Azevedo
INTRODUO
Neste artigo, a fim de exemplificar a constituio das relaes dialgicas

presentes nos enunciados, analisamos uma narrativa produzida por um aluno do ensino
mdio da Escola Estadual Padre Jos de Anchieta da cidade de Serra do Mel RN. Essa
narrativa foi selecionada a partir de uma coletnea composta por 51 textos produzidos
por alunos das turmas I e II da 3 srie do ensino mdio no primeiro semestre de 2013.
Embasados pelos apontamentos tericos de Bakhtin ([1952-1953]/2011; 1929/1997)
sobre o carter dialgico da linguagem, observamos como esse dialogismo aparece
marcado na narrativa se por meio de discurso direto, indireto, se marcado ou no por
aspas. Vimos ainda como essas relaes de dilogo se estabelecem entre as personagens
e o narrador, e ainda entre a narrativa e textos externos a ela. Pretendemos mostrar,
atravs dessa anlise, os dilogos entre a narrativa e a proposta de produo textual,
assim como entre o narrador e as personagens. Mostraremos ainda que, no que se refere
ao modo como o dialogismo foi linguisticamente marcado na redao, no se encontram
passagens em estilo pictrico, aparecendo casos de discurso direto e indireto em estilo
linear. Essas ocorrncias indicam que so vrios os modos como o dialogismo se
manifesta na constituio dos textos.
1 A LINGUAGEM SOB UMA PERSPECTIVA DIALGICA
O grupo de intelectuais denominado Crculo de Bakhtin, encabeado por

Mikhail Bakhtin e seus colegas Valentin N. Volochnov e Pavel N. Medvedev,
responsvel por discusses sobre o carter dialgico da linguagem. A noo de
linguagem como fenmeno dialgico parte do princpio de que tudo o que falamos
sempre estar impregnado por vestgios da voz de outrem. Tudo o que falamos ou
escrevemos, ou lemos sempre traz marcas de discursos precedentes.
Ademais, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou

menor grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter
violado o eterno silncio do universo, e pressupe no s a existncia
do sistema da lngua que usa mas tambm de alguns enunciados
antecedentes dos seus e alheios com os quais o seu enunciado
entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza com eles,
simplesmente os pressupe j conhecidos do ouvinte). Cada
enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados. (BAKHTIN, [1952-1953] 2011, p. 272).
Para Bakhtin, a relao dialgica um princpio constitutivo da linguagem,

presente em toda e qualquer enunciao. Isso nos permite dizer que sempre quando
falamos ou escrevemos, os enunciados que produzimos esto de algum modo
respondendo e/ou dialogando com enunciados anteriores, nossos ou alheios. Do mesmo
modo, nossas respostas a esses enunciados podero gerar respostas futuras de outros
falantes, formando assim uma cadeia discursiva.
216
Isso constitui o que Bakhtin chamou dialogismo. Um enunciado uma resposta

a outro enunciado precedente e, ao mesmo tempo, espera uma resposta, pressupe uma
atividade responsiva de um interlocutor futuro, mesmo que essa resposta s aparea
muito tempo depois, ou fragmentada em vrios enunciados em diferentes momentos,
como ressalta Bakhtin ([1974]/2011, p. 410):
No existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o

contexto dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro
sem limites). Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo
dos sculos passados, podem jamais ser estveis (concludos,
acabados de uma vez por todas): eles sempre iro mudar (renovando-
se) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo.
Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem
massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em
determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo,
em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma
renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto:
cada sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo.
Mesmo vozes veiculadas h sculos podem voltar hoje ao meio discursivo

ressignificadas, adaptadas ao contexto enunciativo dos falantes, ainda que por vezes
estes no tenham conscincia de que seu discurso faz parte de um dilogo mais amplo,
construdo ao longo do tempo. Quando rememoramos esses antigos discursos por meio
da enunciao, estamos estabelecendo uma relao de dilogo com aqueles enunciados,
sendo possvel afirmar, assim, que o dialogismo no temporalmente definvel, no
sentido de inexistir limites para os fios dialgicos que se entrelaam e se reestruturam
atravs do tempo.
imprescindvel ressaltar que as relaes dialgicas no acontecem apenas
atravs dos elementos lingusticos, pois os enunciados so resultados concretos de
sujeitos socialmente inscritos, como podemos confirmar pelas palavras de Faraco (2009,
p. 66, grifo do autor): para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material
lingustico (ou de qualquer outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do
discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posio de um
sujeito social. S dessa forma possvel responder ao discurso do outro, confrontar
ideias, rejeit-las, complement-las ou aceit-las por completo, s assim se tem a
continuidade do fio dialgico da linguagem.
Em sntese, o dialogismo a relao de dilogo que se estabelece entre
diversos enunciados, sendo que um enunciador sempre responde a outros que o
antecederam e espera outras respostas de enunciados futuros.
1.1 ESTILO LINEAR E ESTILO PICTRICO
Uma vez que pretendemos investigar o modo como as relaes dialgicas se

constroem no interior do texto em anlise, focalizando os elos entre as vozes do
narrador e das personagens e o modo como a alternncia desses discursos
linguisticamente marcada (com ou sem aspas, por meio de discurso direto ou indireto),
iremos discutir a seguir alguns conceitos bakhtinianos que nos nortearo nesta
exposio.
Em Marxismo e filosofia da linguagem (1929/1997), Bakhtin/Volochnov
sugere a existncia de dois estilos diferentes no tocante apreenso do discurso citado:
217
o estilo linear e o estilo pictrico. De acordo com Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p.

148-149), tratando-se dos casos de dialogismo em estilo linear,
[...] a tendncia fundamental da reao ativa ao discurso de outrem

pode visar conservao da sua integridade e autenticidade. A lngua
pode esforar-se por delimitar o discurso citado com fronteiras ntidas
e estveis. Nesse caso, os esquemas lingusticos e suas variantes tm a
funo de isolar mais clara e mais estritamente o discurso citado, de
proteg-lo de infiltrao pelas entoaes prprias ao autor, de
simplificar e consolidar suas caractersticas lingusticas individuais.
Sendo assim, a retomada do discurso de outrem em estilo linear tem por

objetivo manter certo distanciamento entre o discurso narrativo aquele que rege a
narrativa e pode pertencer ao autor ou ao narrador e o discurso citado aquele que
pertence a outro enunciador que no o narrador. Resulta desse distanciamento a
conservao da entoao prpria do discurso do outro, resguardando-o de possveis
infiltraes do autor. Deriva da tambm a manuteno das caractersticas lingusticas,
mesmo que fragmentadas, do discurso citado, o que possibilita a formao de uma
fronteira saliente entre os dois discursos, permitindo a percepo mais precisa do
contedo do discurso citado.
Nos casos de retomada do discurso do outro em estilo pictrico,
Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 150) afirma que a lngua elabora meios mais sutis
e mais versteis para permitir ao autor infiltrar suas rplicas e seus comentrios no
discurso de outrem. Bakhtin/Volochnov diz ainda que o narrador pode colorir o
discurso de outrem com suas entoaes, seu humor, sua ironia, seu dio, etc. Ou seja, no
estilo pictrico as fronteiras entre discurso citado e discurso narrativo so mais frgeis,
uma vez que o narrador pode atuar com mais liberdade sobre a enunciao do outro:
manipula-a a seu favor, ridiculariza-a, ironiza-a, enfim, ressignifica-a.
Outra importante distino feita por Bakhtin/Volochnov (1929/1997) diz
respeito aos casos de retomada do discurso de outrem por meio de discurso indireto, que
pode se apresentar atravs da variante analisadora do contedo ou da variante
analisadora da expresso. Para Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 161, grifo do
autor), a variante analisadora do contedo
[...] apreende a enunciao de outrem no plano meramente temtico e

permanece surda e indiferente a tudo que no tenha significao
temtica. Os aspectos da construo verbal formal que tm uma
significao temtica, isto , que so necessrios compreenso da
posio semntica do falante, so transformados de maneira temtica
[...] ou ento so integrados no contexto narrativo, como uma
caracterstica formulada pelo autor.
De acordo com essa concepo, a variante analisadora do contedo no visa

conservar os vestgios de carter expressivo da enunciao de outrem como palavras,
expresses ou estilo , mas objetiva transmitir o tema do discurso citado, seu contedo,
o assunto ao qual est se referindo o falante. Mais ainda: o discurso narrativo se esfora
para transmitir o posicionamento de outrem sobre tal tema para que possa dialogar com
ele no interior da narrativa, ou seja, construir suas rplicas ao discurso citado.
J a variante analisadora da expresso, segundo Bakhtin/Volochnov
(1929/1997, p. 162),
218
[...] integra na construo indireta as palavras e as maneiras de dizer

do discurso de outrem que caracterizam a sua configurao subjetiva e
estilstica enquanto expresso. Essas palavras e maneiras de dizer so
introduzidas de tal forma que sua especificidade, sua subjetividade,
seu carter tpico so claramente percebidos. Na maioria das vezes,
elas so colocadas abertamente entre aspas.
Diferentemente da variante analisadora do contedo, que se preocupa em

transmitir principalmente o contedo do discurso citado, a variante analisadora da
expresso insere no discurso indireto palavras ou expresses oriundas do discurso de
outrem que representam sua configurao estilstica, isto , insere-se no discurso
narrativo no apenas o tema, o contedo da enunciao de outrem, mas tambm suas
palavras tpicas, que representam suas escolhas estilsticas, sua forma especfica de
expresso.
Ainda de acordo com Bakhtin/Volochnov, essas palavras e expresses do
discurso de outrem aparecem, na maioria das vezes, grafadas entre aspas. O emprego
das aspas, nesse caso, permite que notemos mais claramente a voz do outro que emerge
no contexto narrativo por meio do discurso indireto, em que tambm aparece a voz do
narrador/autor. Nesse caso, ser possvel perceber duas coloraes entrecruzadas nessas
palavras: a entonao da personagem e a entonao do narrador/autor. Nas palavras de
Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 163):
[...] as palavras e expresses de outrem integrados no discurso indireto

e percebidos na sua especificidade (particularmente quando so postos
entre aspas), sofrem um estranhamento [...] que se d justamente na
direo que convm s necessidades do autor: elas adquirem relevo,
sua colorao se destaca mais claramente, mas ao mesmo tempo
elas se acomodam aos matizes da atitude do autor sua ironia, humor,
etc.
Segundo essa afirmao, nos casos em que as palavras e expresses do outro

so inseridas no discurso indireto principalmente quando postas entre aspas , estas
adquirem destaque e sua colorao pode ser facilmente percebida, pois sofrem um
estranhamento j que so de certo modo destacadas no discurso do narrador ou
autor. Nessas palavras e expresses, isoladas pelas aspas, o autor ou narrador parece
vontade para matizar com suas entoaes a voz do outro.
2 ANLISE DO DIALOGISMO NA CONSTITUIO DE NARRATIVAS
Munidos das reflexes tericas realizadas na seo anterior, iniciaremos a

anlise de uma narrativa, com o objetivo de investigar as possveis relaes dialgicas
que a compe.
Inicialmente veremos a proposta de produo textual adaptada do Vestibular
Unicamp 20031 que orientou a produo do arquivo de narrativas e, em seguida, a
redao que ser analisada:
1 A proposta do vestibular Unicamp 2003 que utilizamos est disponvel em

<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2003/download/ProvaFase1.pdf>. ltimo acesso em:
30 de novembro de 2013, 15h25m30s.
219
TEMA
No sculo XXII, um cientista resolve criar o homem perfeito. Para tanto,

desenvolve um acelerador gentico, capaz de realizar em pouco tempo um processo
que supostamente duraria milnios. Aplica o engenho a um pequeno nmero de cobaias
humanas que, idade propcia, so inseridas na sociedade, para cumprirem seu
destino. Dessas cobaias, uma suicidou-se, outra se tornou presidente da repblica. A
terceira voc, a quem cabe atestar o xito ou o fracasso do experimento.
Componha uma narrativa em primeira pessoa que contenha:

aes que justifiquem o desfecho das histrias de seus companheiros;
outras personagens que no sejam cobaias, mas que tenham contato com
estas;
um desfecho inteiramente diferente para sua prpria histria.
Narrativa
Um cientista no sculo XXII, em seu laboratrio testando vrios experimentos

em ratos, pensou em criar o homem perfeito, por tanto desenvolveu o acelerador
gentico, capaz de realizar em pouco tempo um processo que supostamente duraria
milnios. Mais para testar o experimento ele tinha que testar em trs cobaias humanas,
que tinha que passar por uma srie de exames em um laboratrio. O cientista resolveu
pegar Charles (rescenascido), Luiz Eduardo (com 1 ano de vida), e outro cobaia que
ele ainda no revelou.
Ambos criados em laboratrio fazendo exames, testes diariamente, e tudo
dentro do acelerador gentico, ele se alimentava ali dentro tambm. Devido ao
acelerador gentico, eles passaram por mudanas e mutaes biolgicas, pois cada um
devia cumprir o seu destino dentro da sociedade (quando sassem do laboratrio).
Passou-se um ms equivalnte a vinte anos, para as cobaias, que j estavam
preparados biologicamente para irem para sociedade. O primeiro cobaia que
Charles, saio do laboratrio foi para a sociedade, onde ali ele arranjou uma famlia,
que viviam no Rio de Janeiro, e trabalhava catando lixo em Copacabana, moravam na
favela da rocinha, e tinha um filho que se chamava Arthur Neto, e sua esposa Emily.
Mesmo vivendo muito prximo ao trfico, ele tinha o papel na populao de no fazer
parte do trfico, e nem deixar o seu filho participar desde mundo horrvel. Charles
todos os dias tinha o dever de trabalhar para sustentar sua famlia, e d a educao
do seu filho: Arthur Neto, um garoto de 15 anos, que todos os dias saa pra escola e
pedia dinheiro ao seu pai, e Charles dava pouco, mais dava. Em um certo dia Arthur
Neto chegou dizendo que queria fazer um curso, e falou que era R$ 50,00 por ms.
Charles disse que ia trabalhar mais pra conseguir o dinheiro, pra ele fazer o curso;
(pois se preocupava muito com a Educao do seu filho). Em um sbado trabalhando
em Copacabana encontrou uma mquina fotogrfica, e comeou a tirar fotos de alguns
famosos que estavam ali, e chegando em um restaurante mostrou s fotos ao moo que
estava do seu lado, o moo que era produtor de uma revista, lhe fez uma proposta a
Charles e disse:
Amigo voc vende estas fotos?
Charles respondendo, disse:
Claro! moo estou muito necessitado de dinheiro.
O produtor: Eu compro todas por R$ 300,00, vende?
Charles: Sim, vendo!!!
220
Ento Charles vendeu as fotos, feliz da vida foi para casa. Ao chegar em
casa ele grita:
Arthur meu filho, venha aqui!!!
Arthur: J vou pai...
E chegando na sala onde estava seu pai, Arthur pergunta:
O que voc queria pai?
Charles: pra dizer que consegui o dinheiro do seu curso, filho! Pegue R$
100,00 pra voc pagar o seu curso, e comprar uma roupa nova pra voc.
Arthur: Pai voc t trabalhando em que?
Charles: De paparazzi, filho!
Arthur: Eba! Pai... Feliz por voc!
O filho sai correndo depressa dizendo que ia pro curso. S que ia comprar
drogas, passou a noite e o dia fora de casa.
Ao chegar em casa Charles, pergunta:
Filho onde voc estava? Foi bom o curso?
Tava na casa dos meus amigos, sim pai fui muito bom.
Um certo dia Charles vinha subindo o moro quando se deparou com aquela
cena trgica; o seu filho usando drogas.
Simplesmente Charles abaixou a cabea, comeou a chorar de desgosto e
pegou uma arma velha que tinha guardada e disparou sobre o peito. O filho chegou em
casa, viu aquela cena do pai morto no cho, e disse: Pai morreu por causa de mim!
Chorando muito, abraou-se com a me. No velrio de Charles, Arthur chegou para
um rapaz e disse: Olhe aprenda a valorizar, enquanto tem, pois talvez quando voc
quer aprender seja tarde demais; isso aconteceu comigo dizia assim muito triste
Arthur Neto.
O segundo cobaia, Luiz Eduardo Fonseca. Quarenta anos. Dentista e passou
pelo experimento do acelerador gentico que atravs disso sofreu mudanas biolgicas,
e tinha que cumprir o seu destino dentro da sociedade que era fazer o bem pra
populao em geral, que foram muito importantes para chegar seu sucesso. Luiz
Eduardo era dentista e todos os dias saa pra trabalhar em uma clnica odontlogica,
que localizava-se na grande So Paulo. Vivia com os seus colegas em um apartamento
em So Paulo, que al dividiam as despersas da casa. No apartamento vivia Luiz
Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam diariamente com ele. conseguiram ver e
comprovar que depois dele ter passado por este experimento tudo comeou a mudar da
noite pro dia.
Dizia Fagner:
Ora! O Eduardo no conseguia arranjar uma namorada a dez anos.
depois do experimento ele j arranjou a Flvia (a namorada de Luiz) no outro dia.
Dizia Pablo:
Fazia tempo que ele tentava comprar um carro novo, e j comprou um
camaro vermelho, muito lindo e caro. Sim comprou tambm uma fazenda l em Minas
com muitos gados e plantao de cana-de-acar.
Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos e disse que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas, comprou
e botou depois atravs disso foi ganhando credibilidade com a populao e cada dia
mais buscanco melhorias para a sociedade.
Chegou na poca de campanhas eleitorais para presidente, como ele era muito
amado pela populao, resolveu se candidatar a presidncia do Brasil. Concorrendo
com o atual presidente. Chegou o dia das eleies Luiz Eduardo venceu s eleies.
Declarava o povo que gritava:
221
Luiz Eduardo o presidente do povo!!!

Ento, ele tornou-se presidente, e obteve um bom resultado desse experimento.
Segundo ele: Depois do experimento do acelerador gentico, tudo
passou acontecer muito rpido em minha vida, e por isso hoje eu sou presidnte!
o terceiro cobaia era eu e nem eu sabia, soube por que o cientista mim falou
depois.
Meu nome Mariana Santos, tenho 28 anos. Curso letras na (UnFP), no
Pernambuco. Moro em Recife capital de Pernambuco, vivo com meu pai e minha me.
trabalho em uma loja no shopping de atendente. Todos os dias saio pra trabalhar, em
uma segunda tinha um moo bem diferente na loja e disse que queria conversar
comigo, eu aceitei na hora do almoo, para conversamos. Chegando no restaurante ele
disse que era um cientista e perguntou se eu sabia que tinha passado por um
experimento biolgico.
Respondei: Que no.
Ento, ele mim falou vrias coisas sobre este tal experimento, e disse que
queria acompanhar o resultado de perto em mim. Mim deu R$ 100 mil, e eu disse:
Voc pode chegar ao sucesso ou ao fracasso de uma hora pra outra.
Mariana2 ficou surpressa com tudo, mais levou com bastante tranquilidade.
Ela virou gerente da loja. encontrou com um empresrio (agente de publicidade
Internacional), e mim convidou pra ser top model, eu aceitei e fui pra Paris.
Bem... hoje sou modelo internacional e saio desfilando por todo mundo.
Neste domingo mim escontrei com o cientista e mim perguntou, se eu estava
bem?
Respondei: Muito bem, melhor impossvel.
Agradecei por tudo, e obtive muito sucesso com experimento.
Hoje sou a modelo mais famosa do mundo.
Observemos, inicialmente, que a redao se ajusta proposta de produo.

Apesar de o texto iniciar em terceira pessoa, notamos que o autor muda o foco narrativo
quando passa a empregar a primeira pessoa para falar de si mesmo. Isso ocorre quando
o narrador assume seu carter de narrador-personagem, revelando que o terceiro cobaia
era eu e nem eu sabia, soube por que o cientista mim falou depois. Embora comumente
a oscilao de um narrador entre a primeira e a terceira pessoa possa ser vista como um
problema, supomos que, nesse caso, uma tentativa do aluno, enquanto autor, de criar
certo suspense. Logo no primeiro pargrafo anunciada a existncia de um outro
cobaia, que o cientista ainda no revelou. Para no relevar quem seria essa outra
cobaia, o narrador omite ser o terceiro que passou pelo experimento cientfico.
Mesmo que o emprego da terceira pessoa possa ser visto como certa distoro
proposta, a nosso ver isso no pode ser entendido como uma desconsiderao dessa
proposta. O aluno responde s indicaes do professor, mas de acordo com suas
escolhas autorais, pretende fazer suspense atravs da omisso da primeira pessoa,
enquanto narra as histrias das outras personagens. Mesmo que essa tentativa do aluno
no seja totalmente bem sucedida, preciso reconhecer que sua redao se coloca como
uma resposta proposta de escrita fornecida a ele.
2
Em alguns trechos, o aluno parece se confundir quanto ao foco narrativo.
222
Alm disso, tambm est presente em seu texto o acelerador gentico, as

cobaias e seus desfechos especficos e a descrio de como outras personagens
convivem com as cobaias. Esse ltimo ponto dialoga com a instruo da proposta que
solicita ao aluno criar outras personagens que no sejam cobaias, mas que tenham
contato com estas. o caso, por exemplo, de Pablo e Fagner, que viviam com Luiz
Eduardo: No apartamento vivia Luiz Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam
diariamente com ele. Esses pontos mostram como a redao estabelece alianas
dialgicas com a proposta que fundamentou a composio do texto, ou seja, h uma
relao entre a redao e a proposta, um texto externo narrativa.
J em termos dos elos dialgicos internos narrativa, inicialmente veremos um
fragmento no qual aparece a retomada, pelo narrador, da voz de um grupo de pessoas
em discurso direto. Vejamos:
Chegou na poca de campanhas eleitorais para presidente, como ele

era muito amado pela populao, resolveu se candidatar a presidncia
do Brasil. Concorrendo com o atual presidente. Chegou o dia das
eleies Luiz Eduardo venceu s eleies. Declarava o povo que
gritava:
Luiz Eduardo o presidente do povo!!!
Nesse caso, a fala do povo Luiz Eduardo o presidente do povo!!! est em

estilo linear, pois so conservadas as estruturas lingusticas prprias da enunciao do
grupo de pessoas e a entoao do discurso narrativo no se infiltra (tanto) no discurso
citado. Quando h esse distanciamento, ocasionado pelo discurso direto, o objetivo do
autor representar mais fielmente a enunciao do outro, provavelmente para
diferenci-la da sua prpria. Em alguns casos, esse distanciamento pode dar a entender
que o narrador no compactua com os ideais da personagem, marcando, assim, seu
posicionamento em relao ao outro. Porm, na passagem acima, o narrador no emite
nenhum juzo de valor quanto ao referido enunciado. Provavelmente, nesse caso, o autor
tenha representado fielmente o contentamento do povo com a vitria de Luiz Eduardo
para provar o que se vinha dizendo antes: Luiz Eduardo era amado pelo povo.
Observemos que no excerto em anlise a relao dialgica se estabelece no
entre a voz de apenas uma personagem e a voz do narrador, mas entre este e um grupo
de pessoas que supostamente seriam eleitores de Luiz Eduardo. Nesse caso, o discurso
narrativo dialoga com um enunciado cuja autoria coletiva. O fato de que essa voz
represente uma coletividade e no uma voz individual, como mais comum, no
impede que esse enunciado exponha uma relao dialgica, pois a voz das personagens
uma resposta vitria da personagem Luiz Eduardo.
O prximo excerto mais um exemplo de estilo linear em discurso direto,
quando se representa o dilogo entre duas personagens. Na ocasio, o produtor de uma
revista tenta comprar as fotos de Charles:
Amigo voc vende estas fotos?

Charles respondendo, disse:
Claro! moo estou muito necessitado de dinheiro.
O produtor: Eu compro todas por R$ 300,00, vende?
Charles: Sim, vendo!!!
Nessa representao escrita de dilogo, os elos dialgicos entre os enunciados

de cada personagem esto explcitos, expondo a alternncia entre os sujeitos do
discurso. Quando o produtor da revista faz a pergunta Amigo voc vende estas
223
fotos? e Charles responde logo em seguida Claro! moo estou muito necessitado
de dinheiro se estabelece claramente um vnculo entre as duas vozes, configurando-
se e desenvolvendo-se o dilogo. Ao suscitarem respostas, as falas das personagens
representam claramente o funcionamento dialgico entre os enunciados do trecho.
Como observa Bakhtin/Volochnov (1929, p. 127, grifo nosso), se as relaes
dialgicas no se restringem ao dilogo, este representa de modo patente a interao
verbal: O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal.
Dando continuidade ao exame da narrativa, temos mais uma ocorrncia de
estilo linear, porm agora em discurso indireto analisador do contedo:
Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos [...] que tinha
comprado um prdio muito grande que ia botar uma instituio para
moradores de ruas, comprou e botou depois atravs disso foi
ganhando credibilidade com a populao e cada dia mais buscanco
melhorias para a sociedade.
No excerto, o narrador traz em discurso indireto a fala da personagem Eduardo,

por esse motivo, d ensejo a outro ponto que nos propomos analisar: como se
estabelecem os elos dialgicos entre a voz do narrador e as vozes das personagens.
Nesse caso, o discurso indireto serve ao narrador como meio de transmisso do teor da
enunciao da personagem. No h o interesse por parte do discurso narrativo de
evidenciar a forma lingustica do enunciado do outro; o mais relevante parece ser o seu
contedo, a informao que Eduardo queria passar para os amigos: que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas. Para o
discurso narrativo, esse contedo semntico o que mais importa, porque as
informaes transmitidas daro a entender que Eduardo se preocupa em fazer o bem s
pessoas e ser, possivelmente, um poltico justo como mostrar a redao. A expresso
lingustica de Eduardo, sua forma tpica de falar, parece ao narrador menos importante
do que o contedo de suas palavras. Temos, ento, um caso de discurso indireto
analisador do contedo, que, conforme vimos, caracteriza-se pela conservao do
contedo temtico da enunciao de outrem.
Olmpio (2006, p. 42), versando sobre a variante analisadora do contedo,
ressalta que esse tipo de variante verifica-se em contextos que querem destacar uma
voz que tenha uma forte posio sobre determinado assunto. o que notamos no
trecho em anlise: a transmisso da voz de Luiz Eduardo, faz-se no sentido de destacar
seu posicionamento, sua bondade para com o povo. A propsito, isso um meio de
comprovar os resultados do experimento pelo qual passou a personagem e justificar seu
triunfo final vencer as eleies.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, o nosso objetivo foi o de investigar o modo como o dialogismo

aparece marcado na narrativa analisada. Primeiro, discorremos acerca da relao entre a
narrativa e a proposta de produo textual. Vimos que a redao responde proposta
quando, por exemplo, d a cada uma das trs cobaias o desfecho indicado na proposta
ou ainda quando insere no enredo outras personagens: no apartamento vivia Luiz
Eduardo, Pablo e Fagner, todos viviam diariamente com ele. Esses so casos de relao
dialgica entre o texto e um enunciado externo.
224
Em seguida, analisamos alguns trechos escritos em estilo linear por meio do

discurso direto. Foi o caso da expresso Luiz Eduardo o presidente do povo!!!,
enunciado que pertence a uma coletividade. Entendemos que nos casos em estilo linear
o autor prefere manter-se distanciado do discurso, sem fazer grandes interferncias em
sua entonao. Esse distanciamento, que reforado pelo discurso direto, resulta na
representao mais fiel da enunciao do outro, diferenciando-a do discurso autoral.
Vimos ainda um caso de discurso indireto analisador do contedo, tambm em
estilo linear. Essa variante promove um maior afastamento entre os discursos narrativo e
citado, buscando-se a conservao do contedo semntico do discurso de outrem. Nessa
variante importa, sobretudo, a transmisso do contedo temtico do discurso citado,
dentro do possvel sem infiltrao do discurso narrativo. No h nesse modo de citao
interesse em preservar elementos de carter expressivo. Foi o que vimos no exemplo
analisado: Chegando em casa Eduardo, disse aos seus amigos [...] que tinha comprado
um prdio muito grande que ia botar uma instituio para moradores de ruas. O
narrador transmitiu em discurso indireto a fala de Eduardo aos seus amigos. A
personagem dizia aos amigos que iria fundar uma casa de apoio aos desabrigados. Nesse
exemplo, destacamos a inteno do autor de transmitir o contedo do discurso citado,
mas no (tanto) sua forma lingustica individual ou tipolgica.
A partir da anlise realizada, observamos que na narrativa se encontram
relaes dialgicas com a proposta de produo, relaes dialgicas entre as vozes de
personagens e entre personagens e narrador. Quanto ao estilo de apreenso do discurso
citado, a narrativa apresentou principalmente interaes dialgicas textualizadas em
estilo linear, tanto por meio do discurso direto quanto pelo indireto. Cada um desses
casos mostra uma maneira diferente de interao do autor com a voz alheia, do outro.
No encontramos na redao casos de estilo pictrico, o que pode indicar as
escolhas do discente autor da narrativa, mesmo que estas escolhas estilsticas no sejam
de todo intencionais. De todo modo, as marcas de dialogismo analisadas exemplificam a
maneira como o dialogismo aparece na constituio de narrativas.
BAKHTIN, M. M. / VOLOCHNOV, V. N. (1929). Marxismo e filosofia da

linguagem. Traduo Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira. 8. ed. So Paulo: Hucitec,
1997.
______. [1952-1953]. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal.
Traduo do russo: Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.
______. [1974]. Metodologia das cincias humanas. In: Esttica da criao verbal.
Traduo Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
FARACO, C. A. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
OLMPIO, A. M. Gnero do discurso, cincia e jornalismo: o tema da sade em
reportagens de capa da Superinteressante. 2006. 181 p. Dissertao (Mestrado em
Filologia e Lngua Portuguesa) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.
225
GT 04 Olhares para o ensino de lngua e

literatura do Espanhol
226
O USO DA POESIA NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES

LINGUSTICAS DO APRENDIZ DE LNGUA ESPANHOLA
Alana Moura Firmino e Silva

Francisco Robson Lima dos Santos
Vitoria Girlianny Mendes da Silva
Maria Solange de Farias
INTRODUO
A poesia como ferramenta didtica nas aulas de espanhol como lngua

estrangeira no foi vista com bons olhos durante muito tempo na didtica das lnguas,
por ser considerada pouco comunicativa; atualmente sua utilizao se tornou
imprescindvel para o ensino e aprendizagem, no somente de uma lngua estrangeira,
mas tambm de todo o processo de formao do aprendiz.
O presente trabalho pretende mostra os benefcios que este gnero textual traz
para o ensino e aprendizagem da Lngua Espanhola (LE), principalmente para o
desenvolvimento das habilidades lingusticas do aprendiz e mostrar como esse gnero
pode despertar o interesse e motivar o aluno na aprendizagem. Para isso, inicialmente,
faremos uma pesquisa bibliogrfica onde utilizamos autores como Fillola (2007), Ferrer
Plaza (2009), Guedes (1995), alm de outros defensores do uso do texto literrio nas
aulas de lnguas. Em um segundo momento, relatamos, aps aplicar atividades
utilizando poesias nas aulas de espanhol de uma escola pblica de Mossor onde
desenvolvemos um projeto no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), os benefcios da poesia no ensino e aprendizagem deste idioma.
No desenvolvimento do nosso trabalho, a principio, faremos uma breve
apresentao do que seja poesia contrastando-a com o poema e esclarecendo assim uma
dvida bastante frequente. Em seguida, demonstramos algumas reflexes tericas sobre
o uso de textos literrios no ensino de Espanhol enquanto lngua estrangeira, mostrando
como alguns autores exploram a prtica didtica da poesia e como a presena do texto
literrio no ato do ensino e aprendizagem foi se modificando ao longo dos tempos,
dependendo muito do enfoque metodolgico utilizado.
1 O USO DO GNERO LITERRIO POESIA COMO RECURSO DIDTICO

NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
A aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira , atualmente, entendida

como a obteno e domnio de toda uma competncia global que envolve diversas
outras subcompetncias como a lingustica, a sociocultural, a lxico-semntica, a
pragmtica etc. Os gneros literrios em lngua espanhola apresentam situaes
comunicativas habituais e trazem exemplos de adequao pragmtica das normas como
tambm permitem o desenvolvimento de atividades de carter funcional e comunicativo
(FILLOLA, 2007) e so, por isso, fundamentais no desenvolvimento dessa
competncia. Atravs da leitura do texto literrio, o leitor no s entra em outro mundo
individual, mas tambm entra em contato com todo o universo social e cultural e um
227
povo; desta forma, conhece culturas, outras formas de vida e observa semelhanas e
diferenas com sua prpria tradio e costumes. Assim, e na medida em que as obras
literrias so expoentes do uso de uma lngua, no podem estas ser recursos alheios aos
alunos de lngua estrangeira.
No entanto, a presena e importncia dada ao texto literrio no ensino de
espanhol como lngua estrangeira variou significativamente na didtica das lnguas. Foi
alvo de diferentes abordagens dependendo dos diferentes modelos metodolgicos que
foram surgindo e que se foram impondo.
1.1 O USO DO TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LNGUAS
Se fizermos uma sntese retrospectiva da presena e uso do gnero literrio no

ensino de idiomas, percebemos que at a segunda metade do sculo XX a literatura, de
modo geral, tinha um papel predominante dentro dos enfoques tradicionais. Esta
concepo pedaggica, inspirada no ensino do latim e do grego, fundamentava-se em
procedimentos como a memorizao e, principalmente, a traduo. Para isso, usava-se o
texto literrio como o centro de proposta de ensino. Os textos literrios eram modelos
de uma lngua a serem seguidos e eram o principal suporte para o trabalho na sala de
aula.
Segundo Naranjo (1999, p. 07), nos anos 50, a ampliao e implantao na
Europa e Estados Unidos dos fundamentos do estruturalismo se consolida em uma serie
de novos enfoques metodolgicos. A lngua passa a ser considerada como um conjunto
de estruturas dispostas de forma ponderada. A teoria leva a repetio mecnica de
estruturas com o objetivo de fixar hbitos lingusticos no principiante.
Consequentemente, considera-se o texto literrio inadequado ao ensino e aprendizagem
pela sua complexidade comunicativa; por este motivo, substituram-no por textos
elaborados didaticamente.
Nos anos 60, desenvolveram-se programas funcionais e com eles a importncia
dos aspectos relacionados com o uso social da lngua. Assim, comearam a agrupar
contextos de uso e funes comunicativas. A verdadeira ruptura com os projetos de
aquisio de novas lnguas chegou aos anos 80 com o enfoque comunicativo. E mesmo
que possa ser paradoxo, ser com este modelo que a literatura se incorporar
categoricamente e progressivamente no ensino-aprendizagem de LE. A valorizao do
texto literrio no mbito do ensino de espanhol foi associada valorizao como
modelos culturais da lngua como documentos legtimos muito mais motivadores para o
aluno que os textos organizados com uma finalidade didtica (FOUATIH, 2009, p. 162-
163).
A partir do incio dos anos noventa, com o enfoque comunicativo cada vez mais
na vanguarda, incidimos a assistir a um interesse pelo desenvolvimento da compreenso
leitora, procurando a descodificao de sentidos interpretativos e a literatura passou a
ser vista segundo uma perspectiva distinta. Os textos literrios, sendo documentos
autnticos e de grande qualidade cultural, so recursos teis e adequados, de entre
vrios outros ao dispor das atividades de aprendizagem do Espanhol enquanto lngua
estrangeira. Ao mesmo tempo, foram surgindo artigos e obras referenciais que
fomentaram a reflexo sobre esta questo e vieram tona propostas didticas para a
abordagem da poesia na aula de espanhol como lngua estrangeira, principalmente nas
ltimas duas dcadas.
Dentro da designao de texto literrio, cabe destacar o texto potico, fonte de
informaes disposio da explorao do leitor e que por suas caractersticas nicas
228
em termos de temticas, linguagens e formas uma mina de possibilidades que

enriquece sobremaneira a prtica docente e, neste caso especfico, a aprendizagem da
lngua espanhola.
Como herana de abordagens anteriores ao ensino comunicativo, algumas
resistncias so apontadas ao se tentar trabalhar a poesia como recurso nas aulas de LE:
a falta de interesse pela literatura em geral, a quase incapacidade de ler sem pressa, o
receio de que no se consiga compreender o texto literrio ou mesmo uma deficiente
formao literria do professor. Os alunos tambm costumam associar aos clssicos
uma enorme distncia temporal, cultural e mesmo lingustica. Compete, ento, ao
professor apresentar propostas de leitura com este gnero que possam ir de encontro aos
interesses dos seus alunos e que sejam apropriadas a seus receptores, pois muitos alunos
ainda veem a poesia como um texto de linguagem difcil e por isso tero mais
dificuldade na sua possvel interpretao e que, consequentemente, mais fcil
entender um texto objetivo ou um texto narrativo.
Ou seja, cabe ao professor o desafio de criar nos alunos o prazer de ler um texto
potico. Segundo Guedes (1995, p. 25), O prazer e a emoo conjugam-se
excelentemente na poesia e uma aprendizagem que parte do prazer e, ao mesmo tempo,
o provoca emoes e, por isso, continuar indelvel nas mentes dos aprendizes do
gnero lrico.
1.2 CONSIDERAES SOBRE POESIA E POEMA
Pouqussimas pessoas sabem definir ou diferenciar ao certo o que seja poesia e

poema. Contudo, em uma poesia pode existir versos em prosa, alm disso, podemos
encontrar muitas composies metrificadas que no contem poesia. Octavo Paz (1972,
p. 14) diz que existem mquinas de rimas, mas no de poetizar. Segundo ele, o potico
a poesia em estado amorfo: o poema criao, a poesia elevao. Um elemento
verbal que comete, promove, e emite poesia. Pode-se encontrar poesia fora dos
poemas: em paisagens; em pessoas; em historias; em msicas; em esculturas etc. Nestes
casos encontramos poesia, mas no poemas.
A partir da leitura do texto de Arconada (2008), Enseando espaol con
poesa, podemos observar que muitas atividades da lngua podem se transformar em
poesia, entretanto a poesia pode ser classifica de vrias formas; algumas delas so
picas, outras lricas, dramticas, entre outras. Embora a palavra poesia seja
frequentemente utilizada para designar poema, em linguagem literria, poesia e poema
no so a mesma coisa.
A poesia mais uma questo de contedo presente em certas obras de arte,
literrias ou no. O poema o texto formalizado em versos, estrofes, com certos
recursos da linguagem potica: ritmo, mtrica, sonoridades, figuras de estilo. J a poesia
um contedo potico que podemos encontrar no poema, mas tambm em narrativas
literrias (conto, romance, novela), crnicas e at em obras de arte que no utilizam a
palavra: num quadro, numa fotografia, por exemplo. a linguagem aprazvel
encontrada nessas obras que pode ser considerada poesia.
Os poemas possuem elementos que os caracterizam como a sonoridade da rima a
mtrica o verso e as figuras de linguagem, apresentando uma sonoridade bem regular
onde se nota claramente a melodia e harmonia, ao contrrio de outras formas literrias
que se aproximam da prosa. Por fim, podemos dizer que o poema uma forma literria
que classificamos de texto e a poesia vai muito alm de um texto; o potico o
sentimento que o autor de um texto tenta passar para o seu leitor, o que se sente ao se
229
escutar uma bela msica, ver uma bonita obra de arte. Podemos dar vrios exemplos de
arte como novela, teatro, cinema, esculturas etc. A poesia como se sente a beleza das
coisas, sejam estas literaturas, ou no.
Tal como vimos antes, a presena do texto literrio e consequentemente da
poesia no processo de ensino e aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira
(E/LE) foi mudando ao longo dos tempos, dependendo muito do enfoque metodolgico
seguido. Muitas vezes tambm, a poesia esteve afastada das aulas de E/LE porque se
considerava que a expresso potica apresentava uma linguagem que no correspondia
comunicao diria e que, portanto, seria pouco til numa perspectiva comunicativa.
Tambm se encara frequentemente este gnero textual como complexo e quase
particular dos nveis mais avanados. Para alm destes aspetos, entendia-se que a poesia
tinha uma finalidade essencialmente esttica e no informativa (FERRER PLAZA,
2009, p. 04).
No entanto, medida que o modelo comunicativo foi conseguindo prtica, o
texto foi sendo considerado como ponto de partida para uma ou vrias atividades cujo
objetivo seria gerar a comunicao. Assim, quaisquer materiais ou recursos utilizados
devem ativar processos que produzam uma resposta vivencial do aprendiz/aluno de
E/LE. Entendendo isto, a natureza do texto no ser to decisiva como a maneira de o
explorarmos didaticamente e o que h que decidir se a poesia um tipo de texto capaz
de gerar atos de comunicao no aluno e entre os alunos.
De fato, a ferramenta essencial do texto lrico a lngua e ler poesia um ato
comunicativo j que h um emissor (o escritor), uma mensagem (o contedo do poema),
um receptor (o leitor), a mensagem transmitida atravs de um canal (o livro, na maior
parte das vezes), usando um cdigo (a prpria lngua) e inserida num determinado
contexto pessoal e social (ACQUARONI, 2007, p. 43).
Logo, a poesia linguagem e comunicao num determinado contexto cultural e
deve ser (re)valorizada pelo seu potencial como fonte de inspirao criadora e
dinamizadora de atividades comunicativas integradoras das quatro habilidades
lingusticas.
2 O USO DA POESIA NAS AULAS DE E/LE
Para comprovar a eficincia da poesia, no que diz respeito ao ensino da lngua

espanhola, elaboramos uma atividade e a colocamos em prtica em uma sala de aula da
2 srie do ensino mdio. Iniciamos mostrando as caractersticas deste gnero literrio e
a diferena entre poesia e poema; na continuao convidamos trs alunos da turma, com
um deles recitando o poema Algo, de autoria da professora da escola, e depois
cantaram a cano Nada Vago sin tu amor, do cantor colombiano Juanes. Tambm
falamos sobre a vida e obra do chileno Pablo Neruda, e mostramos o poema Bella,
recitado com a voz do prprio autor, um texto que este escritor fez para sua ltima
esposa.
Ao final da aula pedimos para os alunos reescreverem este poema substituindo o
que achassem necessrios a fim de ampliar suas aptides lingusticas e estimular a
capacidade criativa. Atravs desta atividade, trabalhamos com a inferncia na tentativa
de tornar nosso aluno mais autnomo no momento de ler.
Com a atividade exposta, vimos que os alunos mostraram uma boa adeso,
interesse, e entusiasmo pela aula. Descrevendo a aula como interativa, dinmica e rica
em conhecimentos. Comentando tambm que no era usual trabalharem com o texto
potico na aula de E/LE. Mostraram interesse em conhecer alguns dos poetas referidos e
230
tambm de ler algumas obras que abordamos ou recomendamos pelo que o balano
final francamente positivo, pois os influenciamos a ler, a pesquisar e a estudar mais
sobre a lngua Espanhola, dessa forma possibilitando que eles tenham um maior contato
com a mesma.
Por fim, confirmamos aquilo que sempre esteve em nosso pensamento:
admissvel e enriquecedor recorrer ao texto literrio, mais precisamente ao texto
potico, nas aulas de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE). O fato de serem textos
autnticos, com uma linguagem e formas especficas, tornou-se um elemento diferente e
gerador de novas dinmicas, mesmo dentro da sala de aula desta turma do ensino
mdio, proporcionando a utilizao de mtodos novos e enriquecedores, que alm de
prender a ateno do aluno e ainda os impulsiona a aprender mais sobre a lngua
espanhola.
CONCLUSES
A utilizao deste recurso, sem dvida alguma, uma tima ferramenta no ensino
de uma nova lngua, mas necessrio que tudo seja planejado de uma forma correta,
seqenciado com calma, ou seja, que a atividade esteja adaptada aos contedos
previstos e aproveitados integralmente nas aulas. importante que os educadores
orientem adequadamente os alunos, para que os mesmos possam tirar o mximo de
proveito e aprendizagem do assunto exposto, assim tornando controlador do seu prprio
discurso, tornando-se mais ativo, interessado e responsvel por sua prpria
aprendizagem.
O estudo do poema auxilia e muito na leitura do aluno, cabe o educador despertar
nos educandos a arte da leitura, visto que a mesma a chave que abre as portas para o
conhecimento, no apenas do conhecimento, mas tambm da imaginao. E se o aluno
tiver contato e se interessar na leitura de obras poticas do Espanhol, por exemplo,
estar praticando e se aproximando da lngua. Uma aprendizagem s valida quando o
educador consegue atrair a ateno dos alunos. E por meio da poesia o professor poder
ganhar a ateno e a confiana do aluno.
Defendemos o uso do gnero da poesia como recurso didtico para o
desenvolvimento das habilidades lingusticas do aprendiz porque os temas abordados
neste gnero quase sempre so de um mbito universal e permitem o acesso a culturas
diferentes. Alm disso, o texto potico, pelo ritmo, musicalidade e recursos lingusticos
que o envolvem, convida-nos leitura e partilha; o que necessrio despertar e
cultivar esta leitura e esta partilha, pois assim possibilitamos uma maior aproximao do
aluno com a lngua.
O caso de trabalhar textos legtimos de linguagem e formas especiais torna o
ambiente diversificado e gera novas dinmicas, dentro da sala de aula, proporcionando a
utilizao de mtodos novos e enriquecedores, que alm de chamar a ateno do aluno
para o assunto aqui tratado a poesia , ainda provoca interesse de aprender mais sobre
a lngua Espanhola.
231
REFERNCIAS
FERRER PLAZA, Carlos; Poesa en la clase de ELE: Propuestas didcticas.

Suplementos marcoELE, ISSN 1885 2211 / nmero 9, 2009.
Disponvel em: <www.marcoele.com/descargas/embrape/ferrer_poesia.pdf>.
Acesso: 14 de julho de 2014.
FILLOLA, Antonio Mendonza. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua
extranjera. Barcelona: ICE-HORSORI, 2007.
GUEDES, Teresa. Ensinar a Poesia. Porto Alegre: Edies ASA, 1995.
ARCONADA, Mara Luisa Barrio. Enseando espaol con poesa. In: Actas del XV
Seminario de dificuldades especcas de la enseanza del espaol a lusohablantes.
Madrid: Educacin.es, 2008.
NARANJO, Maria. La poesa como instrumento didctico en la clase de espaol
como lengua extranjera. Madrid: Edinumen, 1999.
MENOUER FOUATIH, Wahiba. La literatura como recurso didctico en el aula de
E/LE. In: Actas del ITaller Literaturas Hispnicas y E/LE. Instituto Cervantes,
2009.
ACQUARONI, M. R. Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseanza
de espaol como LE/L2. Madrid: Santillana, 2007.
232
PRTICAS DE LETRAMENTO EM LNGUA ESPANHOLA DE

UMA ESCOLA PBLICA DE PAU DOS FERROS (RN)
Albaniza Brigida de Oliveira Neta

Lucineudo Machado Irineu
1 INTRODUO
O presente trabalho tem como objeto de anlise as prticas de letramento

executadas e protagonizadas no cotidiano e na escola em lngua espanhola no que se
refere aos usos sociais da linguagem (leitura, escrita, audio e oralidade) de alunos do
ensino mdio de uma escola pblica de Pau dos Ferros. As principais bases tericas que
fundamentaram esta pesquisa foram: Kleiman (2005), Soares (2006), OCNEM (2006),
Rojo (2009), Irineu (2010), dentre outros. Estes autores trataram do conceito de
letramento como o uso social da leitura e da escrita, levando em conta as prticas
letradas que os sujeitos executam em situaes reais de uso da linguagem. Essas
prticas esto presentes no cotidiano, na escola e em outros locais em que se faz o uso
da escrita e da leitura. Sendo assim, compreendemos por prticas de letramento as
atividades linguageiras que so realizadas por sujeitos individualmente ou no contexto
social em que esteja presente ou faam uso da leitura e da escrita.
A seguir, tecemos algumas consideraes tericas a este respeito.
2 APORTE TERICO
Os estudos do letramento tiveram incio na dcada de 1980 em reas como a

Educao, a Histria e as Cincias Sociais. Atualmente, os estudos sobre letramento
fazem parte da Lingustica Aplicada ao ensino no que se refere ao estudo da
leitura/escrita e do seu uso exigido pelo meio social.
O termo letramento surgiu da traduo de uma palavra da lngua inglesa,
literacy, que, segundo Soares (2006), vem do latim littera (letra), com sufixo - cy,
que denota qualidade, estado, fato de ser. Este termo entendido como o estado ou a
condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever (SOARES, 2006). Desse
modo, essa palavra ainda no era conhecida no Brasil e no existia algo para nomear
com essa nomenclatura e foi partir disso que apareceu o termo letramento para designar
algo referente leitura, escrita e alfabetizao.
J o analfabetismo o estado ou a condio na qual se encontra um
indivduo que no conhece o alfabeto e no tem acesso escrita ou leitura. H anos,
muitas pessoas no sabiam nem ler, nem escrever, porque o acesso escola era um
pouco mais difcil do que hoje pelo fato de a educao modificar para melhor o
aprendizado dos sujeitos inseridos na sociedade. Apesar dos avanos no sistema
educacional brasileiro, ainda existem hoje pessoas analfabetas. Segundo Soares (2006),
analfabeto o sujeito que no sabe ler e escrever, ou seja, vive no estado ou condio
de quem no sabe ler e escrever.
No podemos s falar do analfabetismo, mas tambm da alfabetizao, que
muito confundida com o termo letramento porque ambas as palavras esto diretamente
relacionada com a escrita e a leitura, que um processo adquirido atravs de muita
dedicao e esforo. Dessa maneira, a alfabetizao o ato de ensinar a ler e escrever a
233
qualquer indivduo que est presente na cultura letrada. Segundo Kleiman (2005 p.13), a
alfabetizao entendida como [...] processo de aquisio das primeiras letras e, como
tal, envolve sequncias de operaes cognitivas, estratgias, modos de fazer.
Irineu (2010) mostra que, durante anos, a concepo de alfabetizao dava
nfase codificao e decodificao de textos, sendo que a codificao ressaltava a
produo dos textos, enquanto que a decodificao se preocupava com a leitura,
enfatizando o que foi compreendido no texto, e isso sem dar a menor importncia s
prticas que os sujeitos alfabetizados e letrados esto envolvidos tanto socialmente
quanto historicamente.
E a principal responsvel pela alfabetizao a escola. Lugar esse
destinado para a aprendizagem das pessoas e tem como objetivo principal formar
cidados crticos para o mundo globalizado no qual se vive. Diante disso, Rojo (2009,
p.52) diz que:
[...] um dos papis importantes da escola como agncia cosmopolita

(Souza-Santos 2009) no mundo contemporneo o de estabelecer a
relao, a permeabilidade entre as culturas e letramentos
locais/globais dos alunos e a cultura valorizada que nela circula ou
pode vir a circular.
A escola tida como principal responsvel pelo conhecimento da cultura e

dos usos sociais que a leitura e a escrita desempenham no meio social. Ela tambm
considera a cultura, tanto local como global, considerando que nela esto contidos os
letramentos. A relao entre o letramento e a alfabetizao que o primeiro tem como
objetivo o uso social da escrita e da leitura e o segundo a aprendizagem da leitura e da
escrita. Alfabetizar significa mais do que aprender a ler e a escrever, no mais significa a
obteno de novos conhecimentos para poder praticar e utilizar a arte da escrita e da
leitura. E a escrita e leitura so a base das prticas de letramento.
Vivenciamos, participamos e protagonizamos diariamente vrias prticas de
letramentos sem nos darmos conta disso, j que estamos inseridos em um contexto onde
na qual quem predomina a escrita e a leitura enquanto meio de comunicao e
aprendizado entre os sujeitos. Prticas letradas so as formas como os sujeitos usam
tanto a leitura quanto a escrita em sua individualidade, como no meio em que vive para
a efetivao das atividades que o mesmo realiza no dia a dia, conforme mostra Rosendo
(2013, p.22):
As prticas letradas ou prticas de letramento como so denominadas,

so diversas formas gerais e culturais que o sujeito usa
individualmente para a realizao da leitura e/ou da escrita em suas
atividades cotidianas, espao onde estas se situam, j que so muitas
as maneiras em que podem ser efetuadas.
As prticas letradas fazem parte do cotidiano de qualquer sujeito letrado ou

no e que pode fazer uso da escrita ou da leitura. No entanto, envolve a cultura que um
ponto muito relevante nessas prticas porque faz parte da histria de todos os sujeitos
envolvidos em que as prticas sempre tm um espao onde elas se situam
historicamente que podem ser realizados, pois estes espaos podem ser escolas, casas,
hospitais e outros ambientes.
Um evento de letramento por si s j envolve vrios participantes para ser
realizado, como afirma Kleiman (2005, p.23):
234
Um evento de letramento inclui atividades que tm caractersticas de

outras atividades da vida social: envolve mais de um participante e os
envolvidos tm diferente saberes, que so mobilizados na medida
adequada, no momento necessrio, em prol de interesses, intenes e
objetivos individuais e de metas comuns.
Kleiman (2005) diz que em um evento de letramento existem atividades que

subjazessem semelhanas de outras atividades do meio social, levando em conta que
neste meio pode haver a participao de sujeitos, onde h de diferentes tipos de
conhecimentos que so utilizados com objetivo de adequar-se situao comunicativa,
os eventos de letramentos esto mais associados aos usos dos textos pelos participantes.
As destrezas lingusticas so os modos como a lngua usada na interao,
como afirma Pereira (2011, p.4). Entende-se por destrezas lingusticas o termo utilizado
para o conjunto das habilidades que ativam o uso da lngua, a saber: a fala, a leitura, a
audio e a escrita. Alguns autores dividem essas habilidades segundo o meio falado
(escutar e falar) e o meio escrito (ler e escrever), contudo a autora compreende destrezas
como capacidades que existem na lngua com o objetivo de us-la melhor ao que se
referem escrita, leitura, fala e audio.
Na produo da escrita, o aluno deve expressar o que pensa na lngua
estrangeira (espanhol) que est aprendendo, como ressalta as OCNEM (BRASIL, 2006,
p.152):
O desenvolvimento da produo escrita, de forma que o estudante

possa expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro,
devendo, para tanto, no ser um mero reprodutor da palavra alheia,
mas antes situar-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra
lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa
na sociedade.
Como mostram as OCNEM, para que o aluno desenvolva a habilidade da

produo escrita necessrio ele expressar seus pensamentos no idioma que est em
aquisio, ou seja, o que est aprendendo e ele (aluno) no seja apenas um transmissor
da palavra do outro, e leve em considerao o discernimento, significa dizer, traga a
informao e o conhecimento da sua vivncia diria e que posio ocupa no meio social
onde est situado.
A seguir, iremos nos deter nas anlises de alguns dados da pesquisa que
motivou a publicao do presente trabalho.
3 ANLISE DOS DADOS
Este captulo objetiva mostrar nossos comentrios analticos acerca das

prticas letradas executadas no cotidiano e na escola em lngua estrangeira por alunos
do Ensino Mdio de uma escola pblica da cidade de Pau dos Ferros, no RN, mais
especificamente no que se refere aos usos sociais da linguagem nesse idioma.
Vejamos este primeiro quadro:
Quadro 1 Prticas letradas realizadas no cotidiano em espanhol e as suas ocorrncias
PRTICAS OCORRNCIAS
Baixar filmes, msicas, vdeos e outros 78%
Ler rtulos de produto que compra 73%
235
Escutar msicas 73%

Assistir a novelas na TV 69%
Assistir a filmes na TV 69%
Navegar por diversos sites 65%
Acessar redes sociais (Facebook, Orkut, 65%
Twitter e outros)
Jogar no computador 60%
Fazer as atividades escolares 47%
Copiar msicas, vdeos ou outros arquivos 47%
eletrnicos
Fazer pesquisas na internet em espanhol 43%
voltada para a escola
Enviar e receber e-mails 43%
Fazer consultas e pesquisas pela internet 39%
Ler manuais para instalar aparelhos 39%
domsticos
Ler revistas 34%
Escrever trabalhos escolares, relatrios ou 34%
outros textos
Ir a shows de msica ou de dana 34%
Escrever histrias, poesias ou letras de 34%
msica (de sua autoria)
Digitar dados ou informaes 30%
Ler textos 26%
Ler bblia ou livros religiosos 26%
Ler livros didticos ou apostilas escolares 26%
Ler livros de literatura 21%
Copiar ou anotar receitas 17%
Ler jornais 17%
Fazer compras pela internet 17%
Fazer listas de compras 13%
Ler dicionrio 13%
Ler livros de receitas 13%
Ouvir noticirio no rdio 13%
Procurar ofertas em promoes em 13%
folhetos e jornais
Pagar contas e fazer movimentaes 8%
bancrias pela internet
Ler livros infantis 8%
Conversar com os amigos em espanhol 4%
Fazer cursos distncia 4%
Pagar contas em bancos ou casas lotricas 4%
Fonte: elaborao nossa.
O quadro acima mostra as prticas letradas realizadas no cotidiano pelos

alunos do Ensino Mdio, considerando as de maior frequncia, em relao com as que
menos ocorreram. As prticas letradas que tiveram maior ocorrncia no cotidiano dos
sujeitos investigados foram: baixar filmes, msicas, vdeos e outros; ler rtulos de
produto que compra; escutar msicas; assistir a novelas na TV; assistir a filmes na TV;
236
navegar por diversos sites; jogar no computador; acessar redes sociais (Facebook,
Orkut, twitter e outros); fazer as atividades escolares; fazer pesquisas na internet em
Espanhol voltada para a escola; enviar e receber e-mails.
Podemos constatar que a maioria das prticas de letramento dos alunos est
relacionada com a internet, por exemplo, baixar filmes, msicas, fazer pesquisas na
internet, acessar redes sociais como o Facebook, Twitter e dentre outros, j que essa
ferramenta (internet) est presente no cotidiano dos sujeitos e que de alguma forma
contribuiu para que eles protagonizassem essas prticas, elas esto relacionadas com os
multiletramentos, pois os sujeitos podem executar vrias prticas letradas ao mesmo
tempo, como afirma Furtado (2011, p.46):
O fato de que hoje haver prticas da leitura de muitos e diversos textos

em curto espao de tempo. Como, por exemplo, o caso da internet,
ao passar-se de uma pgina a outra ou da utilizao de e-mails, da
pesquisa, das salas de bate papo; em casa, ao ler textos veiculados pela
televiso, ao ler um jornal ou uma novela.
Segundo o autor, hoje podem existir vrias prticas de leitura em diferentes

modalidades textuais que podem ser lidas muito rapidamente, significa dizer que, que se
podem ler vrios textos ao mesmo tempo, como por exemplo, ler um jornal impresso e
enviar e-mails ou conversar nas redes sociais.
As prticas de letramento que tiveram menor ocorrncia foram as seguintes:
ler manuais para instalar aparelhos domsticos; fazer consultas e pesquisas pela internet;
escrever trabalhos escolares, relatrios ou outros textos; fazer listas de compras; ler
textos; procurar ofertas em promoes em folhetos e jornais; ouvir noticirio no rdio; ir
a shows de msica ou dana; digitar dados ou informaes; copiar ou anotar receitas;
pagar contas em bancos ou casas lotricas; fazer cursos distncia; ler livros infantis;
ler jornais; ler dicionrio; ler livros de literatura; ler revistas e ler livros de receitas.
Ressaltando que esses gneros foram baseados em Rojo (2009).
Nas prticas acima citadas, podemos observar que algumas delas os sujeitos
fazem com menos frequncia porque no h tanta necessidade e oportunidade para
execut-las, por exemplo, pagar contas em bancos ou casas lotricas, j que os
indivduos participantes da pesquisa so todos menores de 18 anos e por esta razo,
quem assume as contas da casa so os seus pais. Algumas prticas como copiar ou
anotar receitas, ler livros infantis, dentre outras, eles executam pouco, pois no veem
necessidade de ler livros infantis j que eles cursam o Ensino Mdio e s vezes nem
leem as obras solicitadas pela escola.
Vejamos mais um quadro, referente s prticas letradas realizadas em
ambiente escolar.
Quadro 2 Prticas letradas em espanhol realizadas na escola e as suas ocorrncias
PRTICAS OCORRNCIAS
Ler textos 91%
Fazer as atividades escolares 86%
Ler livros didticos ou apostilas escolares 82%
Escrever trabalhos escolares, relatrios ou 73%
outros textos
Ler dicionrio 60%
Ler livros de literatura 47%
237
Fazer pesquisas na internet em espanhol 43%

voltada para a escola
Conversar com os amigos em espanhol 34%
Fazer consultas e pesquisas pela internet 26%
Ler livros de infantis 21%
Escrever histrias, poesias ou letras de 17%
msica (de sua autoria)
Ler revistas 17%
Assistir a filmes na TV 13%
Ler jornais 8%
Assistir novelas na TV 4%
Ler a bblia ou livros religiosos 4%
Jogar no computador 4%
Baixar filmes, msicas, vdeos e outros 4%
Enviar e receber e-mails 4%
Digitar dados ou informaes 4%
Ouvir noticirio no rdio 4%
Procurar ofertas ou promoes em 4%

folhetos e jornais
Escutar msicas 4%
Fonte: elaborao nossa.
O quadro mostra que as prticas que tiveram maiores frequncia foram: ler
textos; fazer as atividades escolares; ler livros didticos ou apostilas escolares; escrever
trabalhos escolares, relatrios ou outros textos; ler dicionrio e ler livros de literatura;
fazer pesquisas na internet em Espanhol voltada para a escola. Todas essas prticas
esto voltadas para o ambiente na qual se encontram que o escolar, e como uma
instituio, exigem determinados elementos, como ler livros de Literatura, considerando
que isto um evento de letramento, pois o sujeito l e tem como objetivo a
compreenso do texto, isso ocorre individualmente e ele obedece s restries da
instituio ao qual est vinculado, que neste caso a escola, como afirma Kleiman
(2005, p.23):
O evento de letramento a ocasio em que a fala se organiza ao redor dos

textos escritos e livros, envolvendo a sua compreenso. Segue as regras
de uso da escrita da instituio em que acontece. Est relacionado ao
conceito de evento de fala, que governado por regras e obedece s
restries impostas pela instituio.
238
Kleiman (2005) compreende que os eventos de letramentos ocorrem por

meio de textos escritos e livros, no mais est voltado para a fala e tem como objetivo a
assimilao do que est explcito, considerando como principal razo, as regras de como
se deve empregar a escrita. E o evento tambm est relacionado com a concepo de
eventos de fala e que tem uma semelhana com o evento de letramento, j que ambos
obedecem s regras de escrita impostas por instituies as quais pertencem.
Ressaltando que, na leitura tanto de livros didticos como de literatura,
devemos considerar que em torno deles h um fator muito importante que a fala, ou
seja, a exposio do entendimento acerca do texto lido. Outras prticas que merecem
destaque o uso do dicionrio, escrever os trabalhos escolares, ler textos, dentre outros.
Isso ocorre muito na sala de aula onde o professor utiliza porque essencial,
considerando um fator importante que a leitura.
As prticas letradas que tiveram menor ocorrncia foram: conversar com os
amigos em espanhol; escutar msicas; procurar ofertas ou promoes em folhetos e
jornais; ouvir noticirio no rdio; digitar dados ou informaes; enviar e receber e-
mails; baixar filmes; msicas; vdeos e outros; jogar no computador; ler revistas; ler a
bblia ou livros religiosos; escrever histrias, poesias ou letras de msica (de sua
autoria); assistir a filmes na TV; e assistir novelas na TV.
Nas prticas citadas com menores ocorrncias, podemos notar que algumas,
como conversar com os amigos em Espanhol e enviar e receber e-mails, na escola um
pouco difcil de acontecer, pois geralmente os alunos no falam em espanhol por medo
e vergonha dos colegas, j que alguns podem rir dos outros, ou podem comentar que
no sabem falar Espanhol. Em relao a enviar e receber os e-mails, isso complicado,
pois nas escolas tem poucos computadores e o acesso tanto da internet como dos
prprios computadores restrito s para os professores e o diretor.
Outras prticas, como jogar no computador, ler revistas, ler a bblia ou
livros religiosos, escrever histrias, poesias ou letras de msica (de sua autoria), assistir
a filmes e novelas na TV tambm tem poucos casos, porque raramente na escola, por
exemplo, se l a bblia por causa da diversidade das religies e porque no tem mesmo
uma disciplina especfica e obrigatria. Podemos entender que a escola influncia essas
prticas, j que elas no so presentes no ambiente escolar, pois elas envolvem a leitura
e a escrita, e sendo assim, na escola que se desenvolvem as habilidades necessrias
para se executar ou protagonizar prticas de letramento.
CONSIDERAES FINAIS
No presente trabalho, propusemos como objetivo analisar as prticas de

letramento realizadas no cotidiano e na escola no que se referem aos usos sociais da
linguagem (leitura, escrita, audio e oralidade), em lngua estrangeira, pelos sujeitos
investigados, neste caso alunos do 1 ano do ensino mdio, da Escola Estadual Doutor
Jos Fernandes de Melo, localizada na cidade de Pau dos Ferros. Para a constituio do
corpus deste trabalho utilizamos um questionrio com questes referentes s prticas de
letramento executadas no cotidiano e na escola pelos alunos.
Diante dos resultados obtidos nas anlises dos dados no que diz respeito s
prticas letradas podemos dizer que elas esto relacionadas com a internet como, por
exemplo, acessar uma rede social e ler um texto no computador, ocorrendo assim os
multiletramentos na Web, significa dizer que esto voltados para o mundo virtual.
No que se refere s prticas de letramento executadas na escola podemos
dizer que elas ocorrem ao ambiente em que esto condicionadas que neste caso o
escolar e tambm tem como responsvel o livro didtico. Essas prticas ocorrem mais
239
por necessidade como exemplo, podemos citar: fazer as atividades escolares; ler livros
didticos ou apostilas escolares.
Espero que este trabalho desencadeie reflexes acerca dos usos sociais da
leitura e da escrita em lngua espanhola, nas salas de aula de escolas pblicas, com o
objetivo maior de promover mudanas no agir e no pensar dos docentes de lngua
estrangeira do nosso pas.
REFERNCIAS
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e

suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
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240
REFLEXES SOBRE O ENSINO DA CULTURA NAS AULAS DE ESPANHOL

COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO MUNICPIO DE APODI
Ana Cristina do Nascimento Morais

Pedro Adrio da Silva Jnior
INTRODUO
Esta pesquisa tem como objetivo promover a reflexo sobre o ensino da cultura
nas aulas de espanhol, de forma associada ao ensino da lngua, pois acreditamos que
aprender uma lngua no se resume a aprender as estruturas gramaticais e vocabulrios,
principalmente no ensino de lngua estrangeira em que o aprendiz est aprendendo
coisas novas a respeito desse pas.
Quando o aluno conhece a cultura da lngua alvo, possivelmente no haver
esteretipo, pois o mesmo perceber que no h cultura melhor ou pior, so apenas
diferentes, cada uma com suas caractersticas prprias.
Neste trabalho enfatizamos a importncia do aspecto cultural, de forma que o
aprendiz no aprenda a cultura separada da lngua, mas que as duas sejam ensinadas
juntas, concomitantemente.
Percorremos ainda as orientaes dos PCNs, os quais evidenciam que os
professores devem trabalhar a cultura associada lngua, para quebrar os esteretipos.
Sabemos que o conhecimento cultural promove respeito entre as diferenas,
contribuindo para formar cidados conscientes e crticos que no sejam influenciados
por esteretipos.
1. O COMPONENTE CULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO

ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
O aspecto cultural possui uma grande importncia no processo de ensino-

aprendizagem, porque quando o aluno tem o contato direto com os aspectos culturais da
lngua-alvo, consegue com grande facilidade interpretar e inferir o contexto que o cerca.
De acordo com os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 2002), o
estudo da lngua estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a cultura como bens de
cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos e preconceitos. Ou seja,
importante que os professores introduzam nas aulas de espanhol a cultura, pois assim
o aluno ter a oportunidade de fazer uma reflexo sobre a sua prpria cultura.
Os PCNs (2002) aconselham que os professores de lngua estrangeira faam
projetos interdisciplinares, para que o aprendiz utilize os conhecimentos adquiridos na
sala de aula de lngua estrangeira, em outras disciplinas, fazendo com que o aluno
aprimore mais o seu conhecimento no aspecto cultural.
Os documentos oficiais para a educao apontam para a relevncia de atividades
que respeitem a diversidade lingustica e cultural, como podemos observar nas OCEM
(2006):
O fundamental [...], em que pese a impossibilidade de abarcar toda

riqueza lingustica e cultural do idioma, que, a partir do contato com
algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social,
241
cultural, ou mesmo de gneros, leve-se o estudante a entender a

heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, Lnguas e
linguagem (BRASIL, 2006, p.137).
Desse modo, o professor estaria aliando as prticas culturais com as prticas

sociais, possibilitando ao aprendiz compreender a sua prpria cultura e,
consequentemente, aprender a se relacionar com o diferente que seria a cultura da lngua
estrangeira.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) ressaltam ser
fundamental dar ateno pluralidade e heterogeneidade da lngua espanhola,
abandonando-se os discursos hegemnicos e de preconceito lingustico ou cultural. A
Educao Bsica tambm deve estar comprometida coma formao cidad do aprendiz
e com o desenvolvimento de sua competncia (inter)pluricultural.
O aluno quando conhece os aspectos culturais da lngua estudada optar se vai
seguir a norma dessa cultura ou se vai viol-la. Isso s possvel quando o aprendiz
conhece a cultura da lngua-alvo e seus aspectos culturais.
De acordo com Baker (1997 apud GAIAS 2005, p. 33):
Embora as quatro competncias lingusticas, seja importante no

desenvolvimento da lngua, uma lngua ensinada sem a cultura que a
suporta como se apresentasse um corpo sem corao. A lngua e a
cultura se entrelaam para o saudvel funcionamento da lngua.
Como explicita a citao, impossvel pensar no ensino de lngua dissociada de

sua cultura, pois uma precisa da outra. Sabemos que somente a competncia lingustica
no suficiente para um aprendiz tornar-se um falante eficiente na lngua alvo,
necessrio conhecer a cultura do outro, para que no se criem ou se formem
esteretipos. necessrio preparar os aprendizes para se comunicar efetivamente, e
assim, tornando imprescindvel o uso dos aspectos culturais da lngua estrangeira.
2. DEFINIO DE CULTURA
Definir o termo cultura torna-se complexo na atualidade devido sua

abrangncia em diferentes mbitos de estudo. A simples palavra cultura possui muitos
conceitos. Vrios estudiosos tm sua prpria definio de acordo com sua rea de
atuao. Tentaremos, na continuao, demonstrar algumas definies segundo
estudiosos que tratam dessa temtica:
Segundo Myanaki (2007), cultura
[...] um conjunto de crenas, costumes, valores espirituais e materiais,

realizaes de uma poca ou de um povo, manifestaes voluntrias
que podem ser individuais ou coletivas, elaborao artstica ou
cientfica. Entender o seu significado muito importante, pois pela
cultura e linguagem que o homem organiza e constri o mundo.
(MYANAKI, 2007, sem paginao).
Est claro nesta citao que lngua e cultura esto intimamente ligadas. Podemos
observar neste conceito de cultura, que as relaes sociais esto entrelaadas aos
conceitos sociais. Ou seja, tudo que o homem constri cultura. Dentro de uma
242
comunidade esto presentes a cultura e a linguagem que esse povo segue e as

comunidades precisam dessa organizao para ento viver em harmonia.
A definio de Tavares (2006) expressa que, genericamente, cultura nos remete a
ideia de um homem culto. Essa definio fica claro que nessa poca s tinha cultura as
pessoas que eram letradas. As mesmas tinham oportunidades de estar em lugares de
manifestaes artsticas. J as pessoas que no tinham estudos eram consideradas
pessoas incultas. Mas o mesmo autor vai propor outra definio e descreve a cultura
como:
Um conjunto de estilo de vida de um grupo ou de um povo, as ideias,

os costumes, as artes, habilidades, enfim tudo que est presente nesta
comunidade que unem as pessoas e as caracterizam como um povo de
uma determinada poca (TAVARES, 2006, p.20).
A cultura define o papel de cada indivduo em uma sociedade civilizada, de uma

comunidade, de uma pessoa em particular. Tavares (2006) menciona que nenhuma
sociedade existe sem cultura. Cada indivduo formador de cultura e, ao mesmo tempo,
precisa dela para se organizar em uma sociedade.
Gutirrez Rivero (2002), estratificando ainda mais o conceito de cultura,
estabeleceu nveis para a mesma. O autor mostra trs estados culturais: culturas a secas,
cultura com letra maiscula e kultura com k. A primeira compreende tudo que
compartilhado pelos componentes de uma mesma cultura, partilhando das pautas, o que
dito e falado. Ou seja, tudo aquilo que todos os indivduos de uma mesma cultura
incorporam e compartilham em sua rotina. Os dialetos culturais podem ser definidos
como a mistura da cultura com maiscula e a cultura com k. S depois de o indivduo
ter o conhecimento dos dialetos culturais, que vai adquirir a cultura s secas.
Nesse percurso, percebemos que o indivduo quando consegue ter ideia dos
princpios que regem essa comunidade, torna-se mais fcil a comunicao e a interao
como o outro. Cultura se reflete na linguagem, nos smbolos, no pensamento, como as
pessoas agem e se vestem. Tudo isso reflexo da cultura.
Segundo Venture (2008), cultura parte integrante entre lngua e pensamento.
Dessa maneira, a linguagem expressa padres culturais, costumes e maneiras de viver
em sociedade. Para o mesmo autor, as lnguas naturais delimitam aspectos de
experincias vividas de cada povo, as quais no coincidem necessariamente de uma
regio para outra.
A cultura se apresenta de forma individual e coletiva, contemplando as
manifestaes de um indivduo em particular, como tambm o grupo que este indivduo
est inserido. Nesse grupo, podemos vivenciar vrias coisas que tem no grupo do outro
e que no tem no nosso. Poderamos levar essas experincias vivenciadas nesses grupos
para a aprendizagem do E/LE, levando em considerao a proximidade da lngua e
cultura, dentro uma perspectiva de ensino/aprendizagem em que esse aluno aprenda de
uma forma autntica e motivadora.
3. O ENSINO DA CULTURA NAS AULAS DE ESPANHOL
A implantao da lngua espanhola no currculo escolar brasileiro recente, mas

j existem pesquisas voltadas para o ensino dessa rea, principalmente depois da Lei
11.161 de 05 de agosto de 2005, que obriga as escolas a ofertar lngua espanhola para o
Ensino Mdio, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas.
243
Com essa lei, aumentou a procura de profissionais na rea de espanhol e,

consequentemente, os olhares dos pesquisadores sobre como se ensinar essa nova
lngua. A implantao est totalmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB,
1996), a qual prev o ensino de duas lnguas na escola de acordo com as necessidades
locais.
A partir dessa implantao, surgiram muitas perguntas sobre a qualidade da
formao desses profissionais. Sabemos que o ensino de um novo idioma no se
restringe apenas a estruturas gramaticais. Por esta razo, tentaremos, nesta pesquisa,
observar como se realiza o ensino da cultura nas aulas de espanhol.
Quando o aluno de espanhol aprende sobre essa lngua, significa que ele est
ampliando o seu conhecimento de mundo, j que a partir do outro que passamos a nos
conhecer melhor. A partir desse olhar profundo em si mesmo e no outro que surgem
as mesclas culturais, que so passadas na convivncia com o outro.
O pesquisador Hall (2003) esclarece essas mesclas. Ele diz que as mesclas
culturais provm das migraes e deslocamentos dos povos, transformando as
sociedades multiculturais. O mesmo autor prope trazer para as aulas de lngua a
diversidade que existe na lngua, tanto no carter social, quanto no carter poltico e
histrico, fazendo assim com que o aluno tenha a oportunidade de estudar lngua e
cultura juntas.
As aulas de espanhol devem ser um espao de discusso, onde o aluno possa estar
inserido na cultura da lngua-alvo.
O espanhol privilegiado no quesito diversidade, porque o mesmo conta com
aproximadamente 400 milhes de falantes nativos. Com esse nmero gigantesco de
falantes, j d para se ter a ideia do quanto essa lngua rica em cultura. Segundo
Goettenauer (2005, p.70), esses nmeros convertem o espanhol num importante
instrumento de comunicao e lhe garantem um status precioso: o passaporte para o
conhecimento de mltiplas culturas. O professor de espanhol deve aproveitar essa
vantagem em suas aulas, fazendo com que os aprendizes dessa lngua aprendam o
mximo sobre as mltiplas culturas que o espanhol possui.
Lafayette aborda algumas caractersticas que deve ser levado em conta no ensino
de cultura associando ao ensino de lngua:
Importante ressaltar que o estudo da cultura integrado lngua

implica: (a) lies e atividades sobre cultura necessitam ser to
cuidadosamente planejadas quanto as lingusticas e integradas nos
planos de aula; (b) apresentao de tpicos culturais, sempre que
possvel, feita juntamente com as unidades temticas e lingusticas; (c)
uso de tcnicas variadas que envolvam habilidades de escuta, fala,
leitura e escrita; (d) uso de fotos e ilustraes tiradas de livros e
revistas para ajudar o aluno na descrio e anlise do significado
cultural; (e) uso de informaes culturais quando ocorrer o ensino de
vocabulrio, pois o ensino do significado conotativo das palavras se
faz importante; (f) uso de tcnicas em pequenos grupos, tais como
discusses, apresentaes de dilogos no apenas dos fatos [...]
(LAFAYETTE apud DELGADO, 1998, p. 237).
Como menciona o autor, o ensino de cultura deve estar presente em tudo que o
professor for fazer, o professor de espanhol deve associar os aspectos lingusticos e
culturais em suas aulas e no separar essas competncias.
244
4. PROCESSOS METODOLGICOS E ANLISE DA PESQUISA:

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Este estudo direcionado anlise do ensino da cultura nas aulas de lngua

espanhola. Essa anlise foi realizada em sete escolas na cidade de Apodi RN, com
professores do ensino mdio e uma escola na zona rural do municpio, com um
professor do ensino fundamental.
Partimos da hiptese de que o ensino da lngua espanhola nos colgios pblicos e
privados se resume ao ensino da gramtica e no h meno ao estudo dos componentes
culturais. Para a realizao do nosso trabalho, baseamo-nos em autores que nos
permitiram compreender e aprofundarmos em nosso tema, atravs de artigos cientficos,
publicaes eletrnicas, etc.
Para iniciarmos nosso trabalho de campo, visitamos algumas escolas no municpio
de Apodi (RN). Explicamos aos diretores e professores dos estabelecimentos, que
precisvamos observar as aulas dos professores de lngua espanhola, e aplicar
questionrios com os mesmos. Conseguimos observar quatro horas aulas na Escola
Estadual Professor Antnio Dantas.
Os questionrios eram compostos por dez perguntas descritivas e foram
aplicados com cinco professores da rede pblica e dois professores da rede privadas.
Em nossa pesquisa constatamos que os professores de espanhol no associam
lngua e cultura em suas aulas. Chegamos a esse resultado porque aplicamos sete
questionrios com os professores de espanhol da rede pblica e privada, tambm
observamos quatro horas aulas de um professor de espanhol no ensino mdio.
Com os dados que tnhamos, foi possvel constata que os professores de espanhol no
trabalham a cultura associada lngua.
CONSIDERAES FINAIS
O tema de nossa pesquisa aborda a importncia que a cultura possui no ensino de

lnguas, pois acreditamos que para o aprendiz ter uma boa fluncia na lngua-alvo
preciso que ele conhea os aspectos culturais da lngua que est estudando.
Para tanto, elaboramos um amplo estudo terico, percorrendo obras de estudiosos
que tratam desta temtica. Esses pesquisadores defendem que um aprendiz no ter bom
xito na lngua-alvo se o mesmo no entrar em contato com os aspectos culturais que
essa lngua possui.
O conhecimento sociocultural propicia ao aluno a compreenso de que existem
vrias formas de um povo se organizar em sociedade, costumes, crenas, vestimenta,
etc., a fim de que ele tenha conscincia da diversidade cultural.
De acordo com as respostas dos professores, podemos perceber que eles
trabalham a cultura de forma elementar, no preparam uma aula onde esteja presente a
cultura e os aspectos lingusticos.
Observando os resultados da pesquisa, constatamos que os professores de
espanhol no trabalham a cultura associada lngua. Nos questionrios aplicados aos
professores de lngua espanhola foi constatado que todos tm o conhecimento sobre a
importncia da cultura, mas nas aulas que assistimos do professor de espanhol
observamos que ele no associa a cultura com a lngua, eles sabem que importante,
mas no colocam em prtica.
Observamos que os professores trabalham alguns aspectos da cultura que esto
presente no livro didtico, deixando que os alunos tirem suas prprias concluses e
245
nesse momento que o preconceito surge, porque eles no conhecem a cultura em sua
totalidade.
Os docentes no processo ensino/aprendizagem desses alunos possuem um papel
importante, pois, para os alunos obterem xito na aprendizagem de um novo idioma
preciso que o docente seja qualificado para poder transmitir esses conhecimentos.
Lobato (1999) descreve que uma educao intercultural, comunicativa e interativa
precisa de estratgias pedaggicas mais regulares e rgidas. Para este autor, educar
eficientemente no depende s dos materiais didticos, mas precisa de prticas
educativas voltadas para esse processo. Desse modo, percebemos que a qualificao do
professor fundamental nesse processo de ensino/aprendizagem.
Esperamos que nossa pesquisa contribua com os professores que ensinam a lngua
espanhola e que suas aulas tornem-se espao de discusso e reflexo, pois acreditamos
que s dessa forma formaremos cidados crticos e conscientes, livres de esteretipos.
REFERNCIAS
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247
ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE ESPANHOL DAS ESCOLAS

PBLICAS DE MOSSOR: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR
Ana Glcia do Nascimento Costa

Ana Lucia Lobato Assuno de Magalhes
Josirranny Priscilla da Silva
INTRODUO
As atividades ldicas so de grande importncia no ensino de lnguas; seu uso

possibilita que o aluno seja o foco principal da sala de aula, levando-o a vivenciar
situaes mais prximas de sua realidade e interesse; sendo, o professor, neste processo,
um mediador que tem a funo de promover uma maior interao entre os alunos, entre
professor e aluno e destes com a lngua estrangeira estudada, no caso especfico aqui
tratado, a lngua espanhola.
O desafio da educao pblica, na conjetura atual, associar conceitos como
professor-ensina e aluno-aprende; na nossa viso, para que o aluno aprenda
significativamente e para que o professor tenha condies mnimas de trabalho,
necessrio uma srie de mudanas polticas, que no cabe aqui mencionar, somente nos
cabe dizer que algumas destas mudanas, parte da nossa prtica educacional. Assim,
defendemos a efetivao da proposta interdisciplinar, pois acreditamos que ela pode
diferenciar e integrar esses dois processos como algo indissocivel.
Pelos motivos apresentados anteriormente, o objetivo deste estudo mostrar a
importncia das atividades ldicas para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, no nosso caso, o ensino de espanhol nas escolas pblicas, e fazer o relato
de uma experincia interdisciplinar com o uso de jogos em uma determinada escola
pblica de Mossor, envolvendo trs disciplinas importantes de sua grade curricular..
Como metodologia de investigao, de acordo com os nossos objetivos,
realizamos uma pesquisa descritiva. Nela, Inicialmente, fundamentamos nossas
afirmaes em autores como Wadsworth (1997), Doering (2013), Mayrink (2003),
Kishimoto (2002), dentre outros de igual importncia, destacando os aspectos didticos
e pedaggicos do uso dos jogos didticos, bem como, a relevncia de propostas
interdisciplinar dentro das escolas. Logo, relataremos os resultados alcanados na
criao, na confeco e na aplicabilidade dos jogos didticos para o processo de ensino
e aprendizagem.
Para uma melhor compreenso, dividimos nosso trabalho em trs captulos; no
primeiro, relatamos sobre a utilizao dos jogos como ferramenta de ensino, mostrando
as vantagens de seu uso nas aulas; no segundo, definimos o que vem a ser
interdisciplinaridade e sua importncia dentro da escola e, consquentemente, para que o
processo de aprendizagem se torne significativo e eficaz, tanto para quem aprende,
como para quem ensina; no terceiro, relatamos como foi nossa proposta interdisciplinar
e uma escola pblica de Mossor, sua aplicao e os resultados obtidos nessa
experincia.
248
1 O ELEMENTO LDICO NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LNGUA

ESTRANGEIRA
A utilizao de jogos como mtodo de ensino algo que vem sendo utilizado h
muitos anos. Os especialistas apontam que essa utilizao j era feita muito antes do
sculo XXI. Com isso, surge ento uma proposta didtica diferenciada que envolve o
ldico e o ensino-aprendizagem, despertando a ateno dos alunos e fazendo com que
eles interajam e participem mais das aulas.
O jogo uma das atividades didticas mais utilizadas pelos professores nos dias
de hoje, pois desperta distintas capacidades, dentre elas podemos citar o
regaste/aumento do interesse dos alunos, por ser algo que geralmente faz parte do
cotidiano e da realidade deles; desenvolve o raciocnio rpido e lgico; o respeito s
regras que regem a sociedade, na medida em que as regras existentes em cada jogo
fazem com que o aluno perceba a necessidade de (re)conhecer e respeitar as regras para
um bom convcio social; assim, o jogo atua na formao humana, incentiva o trabalho
em equipe; ajuda na coordenao motora, dependendo da categoria de jogo utilizado;
promove a criatividade etc.
Deste modo, a ludicidade auxilia na aprendizagem em diversos nveis e idades e,
aliado ao contedo que ser ministrado em sala de aula, pode fazer toda a diferena:
Pelo fato de o jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das

crianas, em todo lugar onde se consegue transform-lo em iniciativa
de leitura ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por
essas ocupaes antes tidas como maantes. (WADSWORTH, 1977,
p. 14-31).
Vygotsky (1989) destaca que a experincia do ldico em sala de aula tambm se

torna importante para o professor que passa a aprender junto com o aluno, ento esta
ferramenta didtica proporciona um estreitamento nas relaes aluno-professor-aluno.
Auxiliando inclusive na deteco de dificuldades na aprendizagem e na avaliao dos
prprios processos avaliativos e/ou metodolgicos.
Gretel et al (2012) ainda destaca o carter cooperativo e construtivista dos jogos,
j que sua estrutura organizativa favorece a construo gradativa de novos saberes, a
partir da apropriao dos conhecimentos de seu par, grupo ou professor; possibilitando
que os alunos realizem atividades por si s de maneira criativa e, progressivamente,
adquiram um maior grau de autonomia para aprender a aprender.
A utilizao do jogo em sala de aula tambm reduz a noo de erro e fracasso
dos alunos. Como especialistas em educao, sabemos que estes fatores fazem parte do
processo de aquisio de conhecimento, mas o aluno no dispe desse conhecimento
didtico e se angustiam frente mnima possibilidade de erro em sala de aula. Porm
quando as atividades ldicas entram em jogo baixam o filtro afetivo do aluno, e
consequentemente, ele aprende mais (KRASHEN, 1985, apud MAYRINK, 2003).
Os jogos tambm so responsveis por despertar o interesse pela leitura, uma
vez que existem vrios tipos de jogos onde necessrio conhecimento literrio,
histrico ou sobre uma determinada cultura. Um desses jogos o Role Playing Game
(RPG), um jogo de tabuleiro, onde os jogadores interpretam um personagem de sua
escolha dentro de um cenrio imaginrio onde ser narrada a aventura e com isso a
leitura essencial para que a interpretao seja feita da melhor forma possvel e assim
passar de nvel.
249
inegvel a importncia do ldico na aprendizagem, seja ela de crianas,

adolescentes ou adultos que voltaram ou comearam a estudar. Mas, por incrvel que
parea, ainda existem professores que no conhecem sua eficcia em sala de aula e
acham desnecessria sua utilizao, alegando que a aula se tornar uma espcie de
brincadeira. Porm, Kishimoto (2006, p. 95-96) afirma que:
O jogo no pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira

para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento fsico,
cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget (1967), o jogo a
construo do conhecimento; principalmente, nos perodos sensrio-
motor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas, desde
pequenas, estruturam seu espao e seu tempo, desenvolvem a noo
de causalidade chegando a representao e, finalmente lgica.
Da mesma forma, no podemos utilizar essa ferramenta didtica como uma

forma de passatempo ou de no preparar devidamente a aula, pelo contrrio, a utilizao
dos jogos em sala de aula requer mais planejamento, tempo e dedicao que as
atividades tradicionais. Pois devemos adequ-los ao nvel lingustico do nosso aluno, ao
tempo da nossa aula, ao contedo e aos recursos que dispomos. Assim, estaremos
respeitando tanto seu carter ldico como o didtico. E mais, necessrio como
educadores, sentir-nos vontade e prazerosos com o uso desta atividade.
2 A INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
A interdisciplinaridade no Brasil comeou a ser abordada a partir da Lei de

Diretrizes e Bases N 5.692/71 e com isso passou a ser o eixo norteador de todo ensino
bsico do pas e de muitas propostas pedaggicas. Na prtica, ela promove um(a)
interao/dilogo entre as disciplinas que compem o currculo escolar e que
aparentemente pareciam muito distintas para serem trabalhadas juntas.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de

criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos
de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou
compreender um fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos
problemas sociais contemporneos. (BRASIL, 1998, p. 34-36).
Porm, comungamos da mesma viso de Brasil (1998), ao mencionar que o

trabalho nesta perspectiva de ensino exige uma mudana de postura no professor.
necessrio, reconhecermos que no somos os donos do saber; necessitamos o desapego
as nossas posies educacionais individualistas e trabalhar numa perspectiva de
cooperao profissional para promover a cultura de um intercmbio construtivo da
aprendizagem. atravs do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto histrico-crtico,
que os professores possibilitaro aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na
compreenso da realidade em sua complexidade.
Neste contexto, a importncia da interdisciplinaridade faz com que a
necessidade de integrar situaes e aspectos para criar conhecimentos seja cada vez
maior. Graas interdisciplinaridade, o objeto de estudo abordado de forma integral, e
250
a elaborao de novos enfoques metodolgicos para a resoluo de problemas

estimulada. Portanto, a interdisciplinaridade uma abordagem metodolgica que
consiste na busca sistemtica de integrao das teorias, dos instrumentos e das frmulas
de ao cientfica de diferentes disciplinas, com base numa concepo multidimensional
dos fenmenos (DOERING, 2013).
A presena do ldico em sala de aula pode mobilizar um trabalho
interdisciplinar, onde objetivo a promoo de determinado conhecimento de forma
prazerosa, autnoma e dinmica, mas sob prismas distintos; assim, o ldico entra na
educao como um desafio e ai onde a interdisciplinaridade pode acontecer.
3 RELATO DE EXPERINCIA
Uma vez que temos cincia dos benefcios da utilizao do jogo em sala de aula
e da necessidade da atuao interdisciplinar como uma forma de desfragmentar a
aprendizagem e torn-la mais significativa e atrativa para o aluno, desenvolvemos, no
ano de 2013, o projeto O jogo em sala de aula: projeto interdisciplinar com os saberes
da cincia geogrfica, lngua espanhola e lngua portuguesa que teve como pblico
alvo alunos da segunda srie do ensino mdio da Escola Estadual Professor Abel Freire
Coelho.
Outro motivo para usarmos o jogo em sala de aula, era convert-la em um
ambiente mais agradvel e utiliz-lo como estratgia para resolver alguns problemas
cotidianos como: heterogeneidade, falta de interesse, ausncias, aceitao das
diferenas, detectar deficincias e redefinir estratgias. Assim, traamos nossas metas,
definimos os contedos que seriam trabalhados, os jogos que seriam confeccionados e
as metodologias adotadas. Inicialmente, apresentamos o projeto para os alunos; este foi
bem aceito pela maioria. Nesse momento, esclarecemos que os participantes seriam
avaliados durante todo o desenvolvimento do projeto atravs de critrios como
assiduidade, organizao e participao nas atividades propostas; informamos tambm
que o projeto teria durao de dois meses
Seguidamente, explicamos os papeis de cada um nesse processo, ns professores
e bolsistas dos PIBID envolvidos seramos os facilitadores da aprendizagem, dando
todo o suporte terico e orientando na confeco dos jogos. Eles, alunos, seriam os
autores do seu conhecimento e eram responsveis pela organizao de todo o jogo,
desde a elaborao das perguntas, de acordo com a temtica que trabalhariam, at a
parte prtica e artesanal. Para isso, apresentamos os jogos a serem confeccionados, os
objetivos e as regras de cada um. Essa fase inicial de pesquisa e elaborao das
perguntas, deu-se no contra turno das aulas e foi realizada no laboratrio de informtica
da escola, pois, ali, os alunos tinham a internet como fonte de investigao.
Da mesma forma, a parte prtica foi realizada no contra turno das aulas e sempre
com nossa colaborao. Foram confeccionados vinte e oito jogos, entre eles, quebra-
cabea, domin, tabuleiro, caa ao tesouro, jogo da memria e bingo de palavras que
abordavam contedos geogrficos e culturais do Brasil e dos pases que tm o espanhol
como idioma oficial.
Percebemos com a realizao deste projeto que nosso aluno tem muito a nos
oferecer; a interao professor-aluno-professor foi efetivada de maneira significativa;
estivemos mais prximo dos nossos alunos, percebemos suas dificuldades reais, seja no
manuseio da internet como fonte de pesquisa cientfica ou na habilidade escrita. E,
assim, podemos redefinir nossos planejamentos a partir destas dificuldades. No caso da
lngua espanhola, j que dispomos de uma aula semanal, com esse estreitamento das
251
relaes interpessoais, e mais, com a possibilidade de um convvio maior atravs das

atividades que foram desenvolvidas, em sua maioria, no contra turno, pudemos
conhecer nossos alunos por nome. Para ns professores de lngua espanhola, com vinte
turmas e um total de novecentos alunos, isso muito significante e prazeroso.
A relao aluno-aluno tambm melhorou, os mais introspectivos se soltaram e
participaram mais, pois como vimos na seo anterior, o jogo diminui o medo do
fracasso ou o rtulo de menos esperto em relao aos demais. Afirmamos acima que
nosso aluno tem muito a contribuir para nossa formao continuada e/ou pratica
pedaggica; afirmamos isso porque um dos nossos alunos desenvolveu um jogo didtico
digital e que dispensa o uso da internet, ou seja, que pode ser jogado off-line e instalado
em CD, computador ou caneta com entrada USB. Esse mesmo aluno apresentou seu
jogo para os demais dando dicas para a criao de outros e se dispondo a ensinar aos
seus colegas ou a ns professores.
Percebemos ainda um maior interesse nas aulas, em aprender espanhol e que
eles gostam e se sentem motivados na realizao de trabalhos manuais, ou seja, de
colocar em prtica a teoria aprendida. Em relao aos contedos trabalhados, notamos
um aumento (quali)quantitativo na aprendizagem; todos participaram de todo o
processo de composio dos jogos. O projeto ainda despertou sua curiosidade em
relao lngua estudada; posteriormente, alguns alunos nos procuraram pedindo dicas
de livros e sites hispnicos.
Ao trabalharmos de forma sistemtica e aliada a outras reas do ensino, nossos
alunos puderam, primeiro, fazer uma ponte entre sua cultura e a cultura do outro,
(re)conhecendo nossa heterogeneidade cultural, na medida em que tambm se
identificavam com a cultura alheia e assim viram a necessidade do respeito; segundo,
perceberam que o conhecimento no fragmentado, pelo contrrio, que tudo est
relacionado e, portanto, no podem ser estudados isoladamente, desta forma,
compreenderam que nenhuma disciplina mais importante do que outra; terceiro,
quanto a ns professores e bolsistas envolvidos, vimos na prtica a necessidade de abrir
mo do nosso modo individual de compreender e aprendemos a gerir alguns conflitos
inevitveis.
CONSIDERAES FINAIS
O jogo uma das atividades didticas que desperta distintas capacidades, como
o regaste/aumento do interesse dos alunos, o raciocnio rpido e lgico; o respeito s
regras que regem a sociedade, incentiva o trabalho em equipe; ajuda na coordenao
motora, promove a criatividade etc.
Desta forma, a utilizao de jogos interativos pode enriquecer o ensino e
despertar o interesse dos alunos para as aulas, j que aos aprendizes dada a
oportunidade de unir a teoria com a prtica de uma forma diferente e criativa. Faz-se
necessrio um trabalho que se afaste do ensino tradicional de lnguas, que explore o uso
da lngua em diferentes contextos e use as atividades ldicas para tornar o processo de
aprendizagem mais prazeroso e eficaz.
A partir da confeco dos jogos didticos em sala aula, compreendemos que, de
fato, as atividades ldicas proporcionam um aumento significativo no processo ensino-
aprendizagem dos nossos alunos. Percebemos uma mudana de postura quanto
aquisio de conhecimento, ao se posicionarem e se questionarem durante as aulas,
quando conseguimos reter suas atenes, ao percebermos uma maior frequncia,
252
interesse e prazer pelas aulas, ou quando aquele aluno retrado consegue estabelecer
uma relao interpessoal com o colega.
Portanto, o ato de jogar em sala de aula proporciona no apenas um aumento
cognitivo, mas tambm scio afetivo. Da mesma forma, no podemos deixar de
mencionar uma mudana tambm na nossa postura quanto profissionais da educao,
aprendemos a aprender com nossos alunos, a redefinir nossos planos e metodologias
com base nas suas problemticas, a conhec-los e a abandonar um regime individual e
isolado por um coletivo. Reconhecemos que no somos o dono do saber e que o ensino
fragmentado no cabe mais nessa sociedade contempornea e tecnolgica.
Esperamos que esse relato contribua para a efetivao de outras mudanas, que
os indivduos percebam que o alcance de algumas metas polticas, ideolgicas e/ou
curricular s possvel na integrao dos saberes.
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/> .
Acesso em 30 de Setembro de 2014.
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WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade na teoria de Piaget. So Paulo:
Pioneira, 1977.
253
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA

DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Andreza Arajo Lima

Magda Cristina Costa
Susy Darley Gomes Silva
INTRODUO
O papel do professor do sculo XXI no uma tarefa fcil porque geralmente o

professor tem que exercer uma funo multidisciplinar, j que no exerce somente sua
funo tal como a de outros profissionais do mbito escolar. Para cumprir bem suas
funes deve adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades que o ajudem a resolver
os problemas que surgem em sua sala de aula e ainda tem que avaliar e refletir sobre sua
prpria prtica docente. As atitudes e crenas que os professores tm sobre seu papel
dentro do processo de ensino e aprendizagem afetam de maneira significativa essa
prtica. Normalmente ele combina o que sabe e o que cr para desenvolver bem seu
papel.
Desta forma, para tentar compreender melhor algumas falhas encontradas no
ensino de espanhol nas escolas pblicas que propomos esta pesquisa cujos objetivos
so mostrar a viso que professores e alunos tm sobre papel do professor nas escolas
pblicas de Mossor onde desenvolvemos o projeto PIBID e apresentar um breve
histrico do papel do professor nos mtodos e abordagens aplicados ao ensino de
lnguas estrangeiras. Como metodologia, nossa pesquisa se caracteriza como
qualiquantitativa descritiva e como instrumento de coleta de dados utilizamos um
questionrios aplicados a professores e alunos de espanhol. Este questionrio foi
aplicado em trs grandes escolas de Mossor a alunos e professores nos trs nveis do
ensino mdio, para obtermos melhores resultados. Para embasarmos teoricamente este
trabalho discutimos as idias de autores como Stein (2013), Verda (2011), PCNs
(BRASIL, 2002), dentre outros autores de igual importncia.
Este trabalho foi organizado em duas partes, na primeira fazemos um breve
histrico mostrando as mudanas ocorridas no papel do professor nos mtodos e
abordagens aplicados ao ensino de lnguas estrangeiras, desde os mais tradicionais at
os mais recentes; como tambm relatamos o que diz os PCNs sobre a funo que o
professor deve desenvolver nas escolas; na segunda, apresentamos os resultados sobre a
viso que professores e alunos tm do papel do professor nas aulas de lnguas
estrangeiras para observar o pensam sobre e como o professor desenvolve esse papel.
1 CONSIDERAES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR NOS MTODOS E

ABORDAGENS APLICADOS AO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS E
NOS PCNS
Definir o papel do professor do sculo XXI no uma tarefa fcil, porque

geralmente hoje o professor multidisciplinar, pois ele no exerce somente sua funo,
tal como a de outros profissionais do mbito escolar; desenvolve atividades como, por
254
exemplo, de conselheiro escolar, psiclogo, e s vezes at mesmo de responsvel pelo

aluno.
O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passa por constantes mudanas. Essas
mudanas esto relacionadas s caractersticas e exigncias dos diferentes mtodos e
abordagens surgidas na didtica das lnguas. Nessas mudanas, o professor vem
assumindo papeis como modelo ideal, detentor do saber, instrutor, disciplinador,
treinador lingustico, agente motivador, conscientizador, facilitador da aprendizagem,
entre outros pepeis especficos prprios do ensino de lnguas estrangeiras.
Nas concepes mais tradicionalistas, o professor era o elemento do processo
mais ativo e era o lder, o transmissor do saber e consequentemente tinha a funo de
controlar e centralizar as decises em sala, transmitir o conhecimento aos alunos,
manipular e reforar a aprendizagem. Desta forma no mtodo de gramtica-traduo, o
professor era controlador, tradutor, repetidor e centralizador; no mtodo direto, era
condutor, questionador, fornecedor de modelo, treinador de gramtica e pronncia e
repetidor; no udio-lingual, era fornecedor de modelo, controlador e manipulador da
aprendizagem, reforador e repetidor. (SOUZA, 2014).
Nas concepes humansticas e sociointeracionistas, percebe-se uma mudana
notvel do papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Observa-se uma
postura mais aberta e democrtica por parte do professor; uma de suas preocupaes
agora criar um ambiente propcio para a aprendizagem e motivar o aluno a aprender
com mais confiana e liberdade. Assim, no mtodo da sugestopdia, o professor
encorajador, incentivador e facilitador (SOUZA, 2014).
Na abordagem comunicativa, o aprendiz que passa a ser o protagonista
responsvel por sua prpria aprendizagem; ao professor cabe funo de organizador
dos recursos que o aluno utiliza para aprender e o de pesquisador do processo de
aprendizagem para poder contribuir mais efetivamente para a aprendizagem do aluno;
sua interveno decisiva e indispensvel para que o aluno tenha xito no processo, ou
seja, o professor conduz e favorece uma aprendizagem autnoma no aluno.
Segundo Verda (2011, p. 03), atualmente o professor que
Dever planejar aulas e determinar os objetivos; organizar o trabalho

dos alunos, dirigir a progresso da aprendizagem; adaptar-se s
necessidades, interesses, estilos e caractersticas dos alunos; envolver
e motivar os alunos; selecionar e adaptar materiais; desenvolver a
competncia comunicativa; avaliar o processo de ensino-
aprendizagem; adaptar-se instituio, equipe de trabalho e
cultura do centro onde trabalha, trocar experincias com outros
profissionais e participar na comunidade profissional; colaborar com a
equipe profissional da qual faz parte; avaliar sua prpria atuao e
refletir sobre seu processo formativo.
Desta forma, para Verda (2011), estas novas tarefas aumentaram

consideravelmente o trabalho do professor, j que agora ele no s administra a
aprendizagem dos alunos, mas tambm tem a funo de criar condies favorveis para
promover uma aprendizagem eficaz.
Considerando o que foi exposto, observamos que o papel do professor nos
mtodos e abordagens aplicados ao ensino de lnguas estrangeiras mudou radicalmente
de uma postura autoritria e controladora para uma postura mais democrtica e
interativa. No entanto, vrios professores que lecionam em cursos de idiomas e em
escolas descrevem que tm opes diversas para cada circunstncia e defendem o uso
do mtodo tradicional, principalmente nas escolas, devido as condies de ensino, salas
255
numerosas, arrumao das cadeiras que dificultam o trabalho em grupo, alm da carga
horria que pouca; essa opo tambm se d pela falta de recursos didticos para
utilizar em sala.
Definir a identidade profissional de qualquer rea de atuao no uma tarefa
fcil. Ao investigar essa identidade profissional de professores devemos estar cientes do
quo rduo esse trabalho pode ser. Foi a partir da dcada de 1990 que esse conceito de
identidade passou a ser um objeto de estudo de muitos pesquisadores e, desde ento,
inmeros foram desenvolvidos e, em sua maioria, tratam do delineamento e definio
dessa identidade. Atualmente esta identidade caracterizada como um processo de
desenvolvimento de integrao entre o lado pessoal e profissional de se tornar e ser um
professor (STEIN, 2013).
Para Bohn (apud STEIN, 2005, p. 03), a identidade do professor construda por
vrias vozes,
As dos seus professores universitrios, a dos autores de textos lidos

por eles enquanto alunos do curso de graduao, a da instituio, a da
autoridade governamental, a da sociedade, a dos colegas de profisso,
a da famlia e tambm a dos documentos oficiais, objeto de estudo
deste trabalho, que expressam o significado de educao, de ensino,
de aprendizagem, das metodologias e dos contedos a serem
ministrados em sala de aula por meio de parmetros e legislaes.
Essas vozes contribuem para o desempenho e a forma de agir do professor em

sala de aula e, de alguma forma, acabam interferindo no seu modo de conduzir o
processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Perrenoud (apud BRASIL, 2002), funo do professor , dentre
outras, a) organizar e dirigir as situaes de aprendizagem que exigem um grande
esforo e conhecimento por parte do professor; b) administrar a progresso das
aprendizagens, o que vem a ser um desafio quase inatingvel devido pouca carga
horria destinada s aulas de lnguas estrangeiras e a grande quantidade de alunos por
turmas; c) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, para isso o
professor tem que motivar no aluno o desejo de saber e de aprender; d) trabalhar em
equipe, j que esta a melhor forma de compartilhar conhecimentos; e) utilizar novas
tecnologias. pois estas so ferramentas bastante teis para a aprendizagem; f)
administrar sua prpria formao contnua para suprir falhas em sua graduao e ter um
melhor desempenho na sua profisso etc.
Por fim, segundo os PCNs (BRASIL, 2002, apud STEIN, 2013), o papel do
professor desenvolver e utilizar atividades que faam o aluno refletir sobre sua
aprendizagem dos aspectos lingusticos, fontico-fonolgicos e textuais e assim
conduzir o aluno a uma autonomia na aprendizagem. No entanto, segundo os PCNs
(BRASIL, 1999), apesar do foco que os mtodos de ensino do oralidade, o que se
observa que os exerccios utilizados e a avaliao utilizada privilegiam mais os
aspectos gramaticais e formativos da lngua; justificam ainda que na escola no se
ensina o que se deve ensinar pela [...] falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente
dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo
docente (BRASIL, 1999, p. 24).
256
2 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os resultados obtidos se deram a partir de uma pesquisa qualiquantitativa

descritiva desenvolvida a partir da aplicao de questionrios em trs grandes escolas
pblicas de Mossor de ensino mdio. Foi entregue a 112 alunos um questionrio com
as seguintes perguntas: 1. Na sua opinio, qual o papel principal do professor em sala de
aula, 2. Que tipo de atividade mais utilizada pelo professor de espanhol, 3. Seu
professor estimula voc a pesquisar os assuntos que ele d em sala de aula? 4. Seu
professor faz discusses ou pede a opinio de vocs sobre alguns assuntos em sala de
aula? e 5. Na sua opinio qual o papel do aluno?, seguidas de algumas opes de
escolha. Vale salientar que as perguntas 2, 3 e 4 foram feitas para comprovar ou no
algumas opinies dos professores sobre seu papel em sala de aula.
Aps o questionrio ter sido aplicado, tivemos alguns resultados que
surpreenderam e outros que j estvamos esperando. Como resposta primeira questo,
por parte do aluno, sobre o papel do professor tivemos os seguintes resultado em
percentuais: na escola A, 46% responderam como sendo formar e avaliar; 42% mediar e
orientar; 10% facilitar e descobrir e 2% responderam outros. Na escola B, as respostas
foram: 38% formar e avaliar, 52% mediar e orientar, 0% facilitar e descobrir e 10%
Outros. Como resposta para outros, tivemos estimular o aluno a aprender, orientar e
descobrir e ser companheiro.
Para uma melhor visualizao dos resultados gerais das duas escolas
apresentamos o grfico abaixo:
Ao serem indagados sobre o tipo de atividade mais utilizada pelo professor, na

escola A, 37% dos alunos assinalaram o ensino de gramtica, 29% o ensino de
vocabulrio, 24% as atividades relacionadas leitura e compreenso de texto, 6% as
atividades de traduo de texto e 4% outros. Como resposta para outros
encontramos responder as atividades do livro, tirar dvidas e prtica na fala.
Na escola B, 44% desses alunos afirmam ser as atividades de ensino de
gramtica, 18% as atividades para trabalhar vocabulrio, 31% a leitura e
compreenso de texto e 7% atividades de traduo de texto. O resultado geral
apresentado no seguinte grfico:
257
Ao perguntarmos se o professor estimula os alunos a pesquisar os assuntos e

temas que ele ministra em sala de aula, na escola A, tivemos como resultados: 57%
responderam que sim, 8% no e 35% s vezes. Na escola B, os resultados foram:
33% sim, 23% no e 44% s vezes. Os resultados gerais so expostos no grfico
abaixo:
Na questo 4, perguntava-se ao aluno se o professor faz discusses ou pede a

opinio deles sobre alguns assuntos em sala de aula. Como respostas, tivemos o
seguinte quadro: a escola A, 54% respondeu sim, 3% no e 43% s vezes. Na escola
B, os alunos responderam que sim 36%, no 28% e 36% s vezes. Desta forma, os
resultados gerais das duas escolas em questo chegaram ao seguinte grfico exposto
a seguir:
258
A quinta questo referia-se ao papel do aluno na aprendizagem, nas duas escolas

as respostas predominantes foram aprender os contedos que passa o professor,
prestar ateno na aula, receber os conhecimentos do professor, aprender o assunto
que o professor passa na aula, estudar e aprender, tirar dvidas e respeitar o
professor.
Como o nmero de aulas de espanhol por semana somente uma, s
encontramos um professor desta disciplina por escola e, muitas vezes, estes professores
ensinam em duas ou mais escolas para poder cumprir com sua carga horria, por este
motivo, somente trs professoras responderam o questionrio. A elas foram feitas as
seguintes perguntas: 1. Voc se acha preparado para ensinar a lngua espanhola?; 2. Na
sua opinio, qual o papel do professor de lnguas estrangeiras?; 3. Qual a abordagem
de ensino que voc acha mais adequada para ensinar na escola pblica? Por qu?; 4.
Voc acha que seus alunos so autnomos em relao aprendizagem? O que voc faz
para promover essa autonomia?; 5. Na sua opinio, qual a importncia da interao
professor-aluno e aluno-aluno na sala de aula?; 6. Que habilidade lingustica voc mais
desenvolve no seu aluno? Por qu?
Na primeira questo as professoras responderam que sim se sentem preparadas
para estar em sala de aula; todas tm graduao e ps-graduao na rea. No entanto,
citam a necessidade de uma permanente qualificao e atualizao j que so muitas e
rpidas as mudanas que ocorrem principalmente com a tecnologia e uma delas acredita
que ningum est completamente para atuar em sala de aula
Na segunda questo que trata sobre o papel do professor, uma respondeu que
instruir seus alunos a conhecer e utilizar a lngua como forma de comunicao e
instrumento de acesso informao. A segunda comea dizendo que o professor e o
aluno so os agentes ativos do processo, mas que cabe ao professor organizar,
disciplinar, negociar e treinar o aluno lingusticamente e a terceira afirma que o
professor apenas um mediador da aprendizagem e sua funo mostrar o caminho
para promover a autonomia do aluno.
Na terceira questo, uma respondeu que no existe uma abordagem nica a ser
utilizada j que ela trabalha com grupos bem heterogneos; a segunda respondeu que
devido ao grande nmero de alunos e ao pouco tempo dado disciplina, sua aula mais
instrumental apoiada principalmente no mtodo de gramtica e traduo, no mescla de
acordo com nossa necessidade incluindo as Novas Tecnologias da Comunicao e da
Informao para nos auxiliar. A terceira diz que deveria ser a abordagem
259
comunicativa, mas, infelizmente no temos os recursos didtico-metodolgicos para

isso.
A quarta questo se referia autonomia dos alunos. Elas responderam que seus
alunos no tm autonomia e que para deix-los mais autnomos propem tarefas para
faz-los pensar e construir seu prprio conhecimento.
Na quinta questo comentam que a interao na sala de aula promove o
conhecimento coletivo e a aprendizagem se torna mais dinmica e que a sala de aula
um espao que deve ser utilizado para a troca de conhecimentos.
Na sexta e ltima questo, uma respondeu que a habilidade que mais desenvolve
nos seus alunos a escrita porque infelizmente na escola o professor prepara o aluno
para obter notas; a outra afirma acredita que a leitura a habilidade mais importante e
fundamental que pode ser desenvolvidas pelo ser humano, no entanto, procura fazer
uma mescla de acordo com as necessidades; a terceira diz que a compreenso leitora
porque o prprio sistema educacional requer e nos limita a isso.
Nas respostas dos alunos, observamos que mais da metade deles tem uma
concepes humansticas ou sociointeracionistas do papel do professor j que, segundo
Souza (texto online), os verbos facilitar - descobrir e mediar - orientar so verbos de
ao ligados a mtodos e abordagens mais recentes, principalmente ao ensino
comunicativo de lnguas. No entanto, ainda se observa um nmero alto de alunos (42%)
que ainda tem uma concepo muito tradicional do ensino de lnguas ao apontar que o
papel do professor ainda formar e avaliar o aluno. Sobre o seu prprio papel a grande
maioria tem uma viso bem tradicional j que pensam que sua principal funo de
aprendiz a de estudar, prestar ateno para aprender o que o professor explica.
Nas respostas das professoras observamos que todas sabem que o professor deve
ser mais que um transmissor de conhecimentos, ele um orientador da aprendizagem,
um negociador dos contedos a serem aprendidos e um mediador do conhecimento; no
entanto, percebe-se que existem alguns entraves na realidade das escolas que as
impossibilitam desenvolver bem o seu papel e elas acabam dando prioridade ao ensino
da compreenso leitora e escrita pelas exigncias do sistema escolar e pelo grande
nmero de alunos por sala, a falta de recursos didticos e a carga horria reduzida da
disciplina.
CONSIDERAES FINAIS
Ao se fazer uma restrospectiva dos mtodos e abordagens utilizados no ensino

de lnguas estrangeiras, observam-se nestes as mudanas nas aes e prticas da sala de
aula e, consequentemente, o papel do professor sofre significativas mudanas; o
professor aos poucos vai abandonando sua postura autoritria e de detentor do saber e
d lugar a um professor mais democrtico que cede espao para uma maior interao
com os alunos; sua maior preocupao atualmente, de acordo com os mtodos e
abordagens mais recentes, procurar mecanismos e recursos que facilitem a
aprendizagem dos alunos.
J os PCNs do uma certa autonomia aos professores quanto ao seu papel no
processo de ensino aprendizagem, no entanto,tambm impe alguns deveres a este
profissional como desenvolver e utilizar atividades que faam o aluno refletir sobre sua
aprendizagem dos aspectos lingusticos, fontico-fonolgicos e textuais e assim
conduzir o aluno a uma autonomia na aprendizagem
Aps nossas leituras e anlises, conclumos que mais da metade dos alunos de
espanhol (56%) tem uma concepo humanstica ou sociointeracionista do papel do
professor. Para eles sua funo facilitar, descobrir, mediar e orientar o aluno. No
260
entanto, ainda se observa um nmero alto de alunos (42%) que ainda tem uma
concepo muito tradicional do ensino de lnguas ao apontar que o papel do professor
ainda formar e avaliar o aluno.
Na viso do prprio professor, sua funo deve ser mais que um transmissor de
conhecimentos, um orientador da aprendizagem e um negociador dos contedos a
serem aprendidos e um mediador do conhecimento. No entanto, devido ao grande
nmero de alunos, a carga horria reduzida de sua disciplina e falta de recursos
didticos acabam no desenvolvendo todas as habilidades lingusticas necessrias para
um bom desempenho comunicativo; restringem-se, normalmente, ao desenvolvimento
da leitura e da escrita; pelas respostas dos alunos, observa-se que os professores
procuram desenvolver a autonomia do aluno atravs de atividades que o fazem pensar e
refletir sobre seu prprio aprendizado.
REFERNCIAS
BOHN, H. I. A formao do professor de lnguas a construo de uma identidade

profissional. In: Investigaes: Lingustica Aplicada e Teoria Literria. Recife,
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Acesso: agosto de 2014.
261
AS HISTRIAS EM QUADRINHOS COMO FERRAMENTA

PARA O ENSINO DE ESPANHOL
Antnia Morgana da Silva

Karliara Freitas de Oliveira
Vaneska Rodrigues de Oliveira Silva
INTRODUO
A criao e implementao da Lei 11.161, de 05 de agosto de 2005, que

estabelece a oferta obrigatria da disciplina de lngua espanhola (LE) nos currculos do
ensino mdio das escolas pblicas e privadas, aumentou a preocupao com as prticas
de ensino do Espanhol nas escolas. Alguns estudiosos da rea de Educao deixam
claro que o ensino de LE no pode seguir os mtodos tradicionais utilizados baseados
no ensino da gramtica; dessa forma, novas pesquisas e metodologias precisam ser
desenvolvidas para tentar solucionar os problemas que surgem no processo de ensino e
aprendizagem deste idioma.
Por isso, como forma de contribuir para essa melhoria os Parmetros
Curriculares Nacionais - PCNs + (BRASIL, 2002) recomendam que o professor de
lngua estrangeira utilize os gneros textuais de forma a diversificar suas abordagens de
ensino e promover o contato do aluno com a linguagem formal e informal e com a
diversidade cultural. Por este motivo, desenvolvemos este artigo cujo objetivo
mostrar o gnero textual histria em quadrinhos como um meio de facilitar o trabalho
da aquisio do espanhol como lngua estrangeira nas escolas pblicas de Mossor; e
criar uma proposta de atividades envolvendo este gnero j que as histrias em
quadrinhos (HQs) podem gerar uma ampla possibilidade de recursos didticos; alm
destes motivos escolhemos trabalhar com este gnero por ser um texto curto e porque
podem ser utilizados, por exemplo, para o ensino das estruturas lingusticas, aquisio
de vocabulrio em geral, alm de oferecer muitos elementos culturais e variantes
lingusticas.
Como metodologia, em um primeiro momento, fizemos uma pesquisa
bibliogrfica e atravs desta definimos os gneros textuais baseando-nos em Marcuschi
(2002) e Schneuwly e Dolz (2004), como tambm seguimos as orientaes de
Vergueiro (2010), Pinto (2007) e Santos (2003) para criar atividades que busquem
desenvolver a competncia comunicativa, o senso crtico e a criatividade dos
aprendizes; consequentemente, mostrar para o professor de LE a riqueza das HQs
como ferramenta de trabalho e as possibilidades de seu uso como recurso e apoio no
ensino de lngua estrangeira.
Nosso trabalho est estruturado em dois captulos; no primeiro, fazemos uma
definio sobre gnero textual, apresentando suas principais caractersticas e como
podemos utiliz-lo no processo de ensino e aprendizagem. Damos nfase ao gnero
textual Histria em Quadrinhos (HQs) e fazemos um breve histrico sobre o mesmo,
apresentando suas principais caractersticas e contribuies para o ensino de lngua
espanhola. No segundo, apresentamos uma proposta didtica na qual utilizamos uma
das personagens de HQs mais conhecida em espanhol: Mafalda. Esperamos que esta
262
proposta inspire outros professores na criao de atividades que possibilitem a

motivao do aluno de Lngua Espanhola no processo de ensino aprendizagem deste
idioma.
1 OS GNEROS TEXTUAIS
Cada gnero possui caractersticas prprias, por isso importante ter uma noo
clara do que um gnero textual e de como se deve tratar cada um, pois eles podem
contribuir, e muito, para uma leitura mais aprofundada e crtica. Se observarmos o
processo histrico do surgimento dos gneros, nos daremos conta de que os gneros
eram extremamente importantes para os povos de cultura oral, j que foi na oralidade
que os gneros nasceram e multiplicaram-se aps a inveno da escrita. A partir do
sculo XV, os gneros expandem-se com a cultura impressa. No sculo XVIII, a
industrializao e o desenvolvimento tecnolgico deram continuidade a essa ampliao
ao dar incio aos gneros textuais da cultura eletrnica. Por isso, podemos dizer que os
gneros sofrem alteraes conforme as mudanas sociais.
Com relao heterogeneidade tipolgica que, segundo Marcuschi, um
gnero com a presena de vrios tipos (2002, p. 31). Nas HQs predomina o tipo
narrativo, embora haja a presena da argumentao e da injuno. J a intertextualidade
tipolgica est relacionada utilizao de um gnero com a presena de vrios tipos,
como ocorre nas campanhas educativas em que as HQs so usadas como um meio de
transmitir informaes acerca de um determinado tema.
Os gneros textuais so inmeros, pois eles nascem da necessidade de uma
comunicao, devido a isso, escolhemos diversos deles para diversas prticas sociais,
seguindo sempre a necessidade temtica, a relao entre os interlocutores e a vontade
enunciativa. Eles vm sendo defendido como uma boa ferramenta para o ensino de
lngua estrangeira, portanto, muito importante que o professor de lngua tenha contato
com os mais variados tipos de gneros, pois esses gneros possibilitam que os alunos
tenham contato com diferentes tipos de textos e formas de expresso da linguagem.
Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gneros textuais uma oportunidade
de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia.
Para que o trabalho com gneros textuais tenha bons resultados no ensino de
lngua, importante analisar, no momento da escolha do gnero, alguns aspectos como:
quem ser meu pblico, qual meu principal objetivo ao usar este gnero e qual a
temtica principal do texto (grifo nosso). Esses pontos podero ajudar os alunos a
entender e compreender melhor o gnero estudado.
Devemos tomar cuidado para que o aluno no confunda o gnero textual com o
tipo de textual. Mas qual a diferena entre tipo textual e gnero? Segundo Marcuschi
(2005, p. 22-23):
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de

sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua
composio [aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes
lgicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de
categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo
propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais,
263
estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas

meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros
textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial...
Podemos observar que os diferentes tipos textuais abrangem as conhecidas

categorias: narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno. Essas categorias
so tambm chamadas de sequncias tipolgicas e a identificao delas no texto pode
ser feita pelos prprios fenmenos lxico-gramaticais da lngua.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero em funo das
intenes comunicativas como princpio bsico para a interao social. De acordo com
Schneuwly e Dolz (2004, p. 75)
Os gneros textuais, por seu carter genrico, so um termo de

referncia intermedirio de aprendizagem. Do ponto de vista do uso e
da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um
megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas
situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes.
Os PCNs (BRASIL, 2002) orientam os docentes a utilizar os mais diversos

gneros, sejam eles orais ou escritos no processo de ensino da LE. Na escola, os gneros
permitem o trabalho com a oralidade e com a produo textual. No que se refere ao
ensino de Lnguas Estrangeiras, de modo particular a Lngua Espanhola, o atual
panorama de aquisio do idioma sinaliza para a aprendizagem contextualizada, de
modo que o aluno perceba a utilizao real da lngua estudada.
Assim, o professor deve explorar atividades que desenvolvam a fala e escrita em
conjunto, promovendo, desta maneira, a realizao real das estruturas lingusticas. Para
Pinto (2007, p. 47): Fala e escrita como formas de manifestao da linguagem s se
desenvolvem a partir de suas prprias realizaes e do uso contnuo em situaes
significativas.
1.1 O GNERO HISTRIAS EM QUADRINHOS
De acordo com Arajo; Mercado (2007), as HQs constituem-se de enredos

narrados, quadro a quadro, por meio de imagens e textos que se utilizam de discursos
diretos, caractersticos da lngua falada. Surgidas, provavelmente, na arte pr-histria, as
HQs originaram-se na Europa, no sculo XIX, com as histrias de Busch e Topffer,
sendo O Menino Amarelo o primeiro heri das HQs e foi desenhado por Richard
Outcault e publicado no jornal New York World. J no sculo XX, passaram a ganhar
mais visualizao e sucesso com sua publicao em jornais e revistas. Foi uma
conquista surpreendente poder ter as HQ publicadas todos os dias e, a partir de ento,
aos domingos, as HQs passaram a ocupar uma pgina inteira do jornal (LUYTEN,
1985).
Nos pases hispnicos, a evoluo das HQs no foi diferente; atualmente, o
escritor argentino Quino representa o auge da escrita de HQs em Espanhol, atravs de
sua personagem mais famosa: Mafalda. Vergueiro (2010b, p.17) descreve o
descobrimento das histrias em quadrinhos da seguinte forma:
Inevitavelmente, tambm as histrias em quadrinhos passaram a ter

um novo status, recebendo um pouco mais de ateno das elites
intelectuais e passando a ser aceitas como um elemento de destaque
264
do sistema global de comunicao e como uma forma de manifestao

artstica com caractersticas prprias. O despertar para os quadrinhos
surgiu inicialmente no ambiente cultural europeu, sendo depois
ampliado para outras regies do mundo. Aos poucos, o
redescobrimento das HQs fez com que muitas barreiras ou
acusaes contra elas fossem derrubadas e anuladas.
As HQs so consideradas como um gnero icnico ou icnico-verbal narrativo

cuja progresso temporal se organiza quadro a quadro (MENDONA, 2002). Esse
gnero apresenta os desenhos, os quadros e os bales ou legendas como elementos
tpicos usados para a insero do texto verbal.
As HQs podem trazer vrias contribuies para o ensino de lnguas,
principalmente por ajudar os alunos a desenvolverem o hbito de leitura e porque
podem contribuir com as questes que ajudam no processo de ensino e aprendizagem da
lngua estrangeira, como o desenvolvimento de diversas competncias, segundo Santos
(2003):
Competncia leitora;
Competncia oral;
Competncia escrita;
Competncia argumentativa;
Senso crtico, imaginrio e criatividade.
As HQs so compostas por dois cdigos que interagem, o visual e o verbal e

possuem caractersticas prprias que identificam esse gnero. De acordo com
(SANTOS, 2003), estas caractersticas so:
a) Requadro: composto por uma moldura, uma linha ou uma borda. Tem como
principal funo distinguir os diferentes momentos da ao representados na histria em
quadrinhos, logo, tambm agrega a representao do tempo.
b) Desenho ou Vinhet: pode representar o ambiente, aes e personagens, de tal modo
que estas representaes gerem imagens eficazes para o entendimento da mensagem.
Cada vinheta constituda da relao obtida dos elementos visuais com os elementos
verbais.
c) Balo: vai indicar a verbalizao dos personagens. Ele possui variadas formas, cada
uma com significaes distintas, como, por exemplo, o rabicho aponta para o
personagem que est falando. Quando o rabicho representado por bolinhas, indica que
o personagem est pensando. O balo pontilhado indica que o personagem est
cochichando. O balo trmulo indica o temor do personagem durante sua fala. O balo
splash indica a raiva e/ou alterao da representao grfica da voz de determinado
personagem.
d) Onomatopeias: so palavras que indicam sons ambientais, rudos, urros e interjeies
humanas. Nas HQs, adquirem o status de smbolos grficos, complementando e
reiterando as aes descritas na narrativa.
e) Linhas cinticas: indicam o movimento dos personagens ou a trajetria de objetos em
plena ao, tais como automveis e outros meios de locomoo, balas que saem de
pistolas, pedras atiradas por algum etc.
f) Cores: tambm so muito importantes para a linguagem dos quadrinhos, pois grande
parte das informaes expressa atravs das cores.
265
2 AS HQS NAS AULAS DE ESPANHOL
Antes de comear com o ensino das HQs nas aulas de espanhol, faz-se
necessrio que o professor conhea a realidade na qual seus alunos esto inseridos; ou
seja, o professor dever ter conhecimentos como lingusticos, socioculturais e at
mesmo econmicos; esses dados devero ser utilizados para contribuir no
direcionamento da sua prtica, pois no processo de aprendizagem, o papel do aluno de
suma importncia, porque se no existir aluno no h a necessidade de uma mudana na
forma de ensino. Devemos ter em mente que o aluno que modifica, enriquece e
constroi novos instrumentos de ao e interpretao. As HQs podem contribuir ainda
como um estmulo para a criao, imaginao e interpretao nas aulas de LE. Elas
apresentam uma linguagem mista, ou seja, tanto a linguagem verbal, como a linguagem
no verbal, por isso proporcionam uma facilidade de compreenso de contedos e o
desenvolvimento da criatividade por parte dos alunos.
Vergueiro (2010a, p. 22) descreve alguns pontos que apontam para a
importncia das HQs no ensino, cabe-nos citar trs destes:
Existe um alto nvel de informao nos quadrinhos as revistas de

histrias em quadrinhos versam sobre os mais diferentes temas, sendo
facilmente aplicveis em qualquer rea. [...] As possibilidades de
comunicao so enriquecidas pela familiaridade com as histrias em
quadrinhos a incluso dos quadrinhos na sala de aula possibilita ao
estudante ampliar seu leque de meios de comunicao, incorporando a
linguagem grfica s linguagens oral e escrita, que normalmente
utiliza. [...] Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do hbito de
leitura - a ideia preconcebida de que as histrias em quadrinhos
colaboravam para afastar as crianas e jovens da leitura de outros
materiais foi refutada por diversos estudos cientficos. Hoje em dia
sabe-se que, em geral os leitores so tambm leitores de outros tipos
de revistas, de jornais e de livros.
As apresentaes em figuras so mais interativas, levando a um melhor

desempenho da memria, alm de ser uma maneira de chamar a ateno dos alunos para
temas que nem sempre lhes motivam. Dessa forma, vemos a importncia da utilizao
dos HQs nas aulas de espanhol, proporcionando aos educando uma aprendizagem
divertida e diferenciada.
O material das HQs que sero utilizados em sala de aula deve levar em
considerao alguns aspectos importantes como: a faixa etria dos alunos, o nvel da
turma - se uma turma de fundamental ou de ensino mdio - os temas que sero
abordados, bem como o contexto social em que os alunos esto inseridos. Nesta
perspectiva, Vergueiro (2010b, p. 29) pontua sobre a escolha das HQs no Ensino
Mdio:
Nvel Mdio: Os estudantes dessa fase se caracterizam pela mudana

de personalidade, devido passagem da adolescncia para a idade
adulta. Passam a ser mais crticos e questionadores em relao ao que
recebem em aula, no submetendo-se passivamente a qualquer
material que lhes oferecido. Tendem tambm a ter uma desconfiana
natural (e saudvel) em relao aos meios, demandando um tipo de
material que desafie sua inteligncia. Por outro lado so tambm,
muito pressionados pelo coletivo, perdendo s vezes um pouco de sua
266
espontaneidade ao terem que confrontar suas opinies com as do seu

grupo. Nas produes prprias, buscam reproduzir personalidades
mais prximos da realidade, com articulaes, movimentos e detalhes
de roupas que acompanham o que veem ao seu redor.
Portanto, deve apresentar ao aluno atividades de forma ordenada, com objetivos

definidos e adequadas aos nveis de aprendizagem dos alunos, j que para muitos
tericos um dos fatores que mais prejudicam a motivao em sala de aula se deparar
com uma atividade que para ele muito difcil. Diante destas observaes propomos
atividades que podem promover a motivao em sala e o interesse do aluno.
3 PROPOSTAS DE USO DAS HQS NAS AULAS DE ESPANHOL
Objetivos:
Aumentar o interesse pela leitura;

Observar os registros formais e informais;
Desenvolver o senso crtico dos alunos em relao ao problema da discriminao racial;
Trabalhar os elementos visuais prprios das histrias em quadrinhos.
Contedos: Leitura e interpretao da Histria em quadrinhos de Mafalda.

Nvel de aprendizagem: A1, A2, B1.
Tempo estimado: 01 aula de 50 minutos.
Desenvolvimento:
Momento 1: Fazer uma breve introduo ao Gnero Histrias em Quadrinhos.
En espaol, los cmics se han llamado siempre Tebeos y tambin historietas. La

palabra tebeo procede del nombre de una revista infantil muy antigua, creada en 1917.
Historieta, significa pequea historia, o historia sin importancia. Tambin se
puede decir tira cmica. Comentar si acostumbran a leer cmics. Cules? Les
gustan? Por qu? Qu conocen de los personajes del mundo del cmic espaol?
Momento 2: Apresentar aos alunos uma das personagens mais conhecidas das
HQs em espanhol.
Mafalda (Argentina)
Creador: Joaqun Salvador Lavado Quino, Quino
Mafalda es una nia preciosa de cinco aos que se cuestiona el mundo. Ella odia la
sopa, ama a los Beatles, se preocupa por la humanidad, quiere la paz del mundo y
aburre a sus padres con preguntas inapropiadas sobre acontecimientos cotidianos. Quino
dejo a esta pequea embajadora en 1973, pero ella mantiene la fama en todo el mundo
porque sus cuestiones sobre el mundo son las mismas hoy. Esta Reina de los
Tebeos latinoamericana est disponible tambin en ingls.
Momento 3: Apresentao da Histria em Quadrinhos a ser trabalhada;
267
Como atividade de pr-leitura, apresentamos a imagem de uma boneca de cor

negra e pedimos que o aluno adivinhe o tema da HQ e nos diga algumas palavras que
podero aparecer no texto. Em seguida, faremos a compreenso da leitura da HQ; os
alunos fazem uma leitura silenciosa, depois uma leitura em voz alta; aproveitamos este
momento para trabalhar o vocabulrio do texto atravs de inferncias e reforar a
pronncia de alguns fonemas como tambm a entonao das frases que aparecem no
texto; em seguida, o aluno faz uma nova leitura, identifica o objetivo do texto e busca as
ideias principais. Pedimos que ele identifique a presena da linguagem formal ou
informal e as estruturas lingusticas que as caracterizam.
Momento 4: Relato oral dos alunos sobre algum fato de discriminao vivido ou
presenciado na comunidade escolar e sua opinio sobre este fato.
Momento 5: Depois da discusso, como tarefa de casa, pedimos para aluno

escrever um pequeno texto sobre preconceito racial. Posteriormente, o professor corrige
os textos e faz, no quadro, a correo dos erros mais frequentes.
Outra sugesto de pr-leitura retirar o que est escrito nos bales da HQ e pedir
que o aluno, atravs da leitura das imagens, crie os textos e depois compare com o texto
original; como atividade de ps-leitura, pode-se tambm pedir que os alunos faam uma
dramatizao a partir do texto.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi apresentado neste trabalho, podemos perceber que as histrias
em quadrinhos apresentam-se como uma importante ferramenta didtica no ensino de
lngua espanhola e que, na sala de aula, este gnero de extrema importncia, pois faz
com que o aluno crie ainda mais o hbito de leitura como atividade cotidiana, alm de
possibilitar o reconhecimento de inmeras estratgias ancoradas na linguagem verbal e
no verbal. O trabalho com as HQs na sala de aula de Lngua Espanhola permite uma
abordagem da lngua baseada na fala e na escrita, de maneira contextualizada e
motivadora.
As HQs tm a vantagem de poder, ao mesmo tempo, mostrar a cena e fazer com
que as personagens falem; isto se deve ao fato de este gnero interagir de modo visual e
verbal a travs de suas caractersticas, como, por exemplo: o requadro que pode ser
uma moldura, uma linha ou uma borda cuja principal funo distinguir os diferentes
momentos da ao; o desenho pode representar o ambiente, aes e personagens e
serve para o melhor entendimento da mensagem; os bales e as onomatopeias servem
para representar as falas dos personagens e os sons do ambiente como, por exemplo, os
rudos. Outras caractersticas como as linhas cinticas, que servem para indica a
trajetria e os movimentos dos personagens na historia e as cores so para identifica a
268
linguagem dos quadrinhos. A juno de todas essas caractersticas faz com que o gnero
textual histria em quadrinhos seja visto como uma ferramenta eficaz no processo de
ensino aprendizagem, pois ajuda a desenvolver nos alunos as competncias leitora, oral,
escrita e argumentativa; como tambm o senso crtico, alm de ajudar o
desenvolvimento imaginrio e criativo do aprendiz.
Para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, tendo como foco a
Educao Bsica, o gnero HQs se constitui uma ferramenta adequada para a realizao
das propostas deste presente trabalho; pois, alm de ser um texto curto, ele estimula a
leitura, j que possui um formato, linguagem e contedo voltados para o pblico
infanto-juvenil em especial, facilitando o desenvolvimento das competncias
necessrias para aquisio de uma lngua estrangeira.
Esperamos que este artigo sensibilize os professores para o uso dos gneros
textuais e que a proposta de atividades aqui sugerida seja uma forma de ajudar na
criao de outras atividades que possibilitem a motivao pela aprendizagem do aluno
de Lngua Espanhola. Buscamos tambm mostrar que as aulas tradicionais podem ser
substitudas pelo desenvolvimento de sequncias didticas criadas atravs dos mais
diversos gneros textuais. Portanto, defendemos que o gnero textual histria em
quadrinhos devem estar presente nos espaos educativos e precisam ser encarados como
um recurso motivado, e que traz muitos benefcios para a aprendizagem.
REFERNCIAS
ARAJO, C. J. S. C.; MERCADO, E. L. O. Reinventando a histria e quadrinhos na sala

de aula por meio da ferramenta tecnolgica. In: MERCADO L. P. L. Percursos na
formao de professores com tecnologias da informao e comunicao na educao.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio. Braslia, DF, 2002. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. > Acesso em 20 de agosto de 2014.
LUYTEN, Snia Bibe. O que histria em quadrinhos. So Paulo: Brasiliense, 1985.
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MENDONA, M.R. de S. Um gnero quadro a quadro: a histria em quadrinhos. In:
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PINTO, Abundia Padilha. Gneros discursivos e ensino de lngua inglesa. In: Gneros
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SANTOS, Roberto Elsio. A histria em quadrinhos na sala de aula. In: CONGRESSO
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Paulo: Intercom, 2003. Disponvel em:
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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na sala de aula. [Trad. e org.
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VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino In: RAMA, Angela; VERGUEIRO,
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Contexto, 2010.
______. A linguagem dos quadrinhos: uma alfabetizao necessria. In: RAMA, ngela;
VERGUEIRO, Waldomiro. (Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de
aula. So Paulo: Contexto, 2010b.
269
O GNERO TEXTUAL COMO RECURSO DIDTICO

NAS AULAS DE ESPANHOL
Antnio Marcos Melo da Silva

Jucymrio de Lima Silva
Lcia Helena Alves
INTRODUO
O gnero textual pode ser definido como as variadas formas de se organizar as

informaes lingusticas de acordo com a finalidade do texto, o papel dos interlocutores
e a situao. Segundo os PCNs + (BRASIL, 2002), necessrio que o aprendiz seja
exposto a diferentes gneros textuais para estar em contato com diferentes registros
formais e informais e assim poder conhecer diferentes recursos comunicativos. Desta,
forma, podemos afirmar que uma das melhores formas de ensinar espanhol como lngua
estrangeira utilizar textos como recurso didtico. H uma variedade imensa de gneros
textuais a serem trabalhados e que podem ser explorados no processo de ensino e
aprendizagem, como notcias, tirinhas, contos, fbulas, por exemplo. Ser atravs de um
gnero que o aprendiz observa as normas, as variantes dialetais, as estratgias verbais e
no verbais, o vocabulrio e os aspectos socioculturais, ou seja, atravs do texto o
professor pode desenvolver a competncia comunicativa do aprendiz para que ele possa
se comunicar eficazmente em situaes da vida contempornea. (BRASIL, 2002).
O objetivo desse trabalho descrever quais os gneros textuais so utilizados
nas aulas de espanhol das escolas pblicas, com que objetivos so utilizados e quais
atividades so realizadas a partir deles. Como metodologia, realizaremos uma pesquisa
quanti-qualitativa descritiva; como instrumento de coleta de dados utilizamos um
questionrios aplicado aos alunos da 3 srie do Ensino Mdio e aos professores de
lngua espanhola da Escola Estadual Jos Martins de Vasconcelos de Mossor-RN para
verificarmos quais os gneros textuais que so utilizados nas aulas de espanhol e o
porqu da priorizao de um gnero ou outro. Para fundamentar nosso trabalho
usaremos como base os PCNs + (BRASIL, 2002), Marcuschi (2002), Bakhtin ([1997],
2003), entre outros autores.
Nosso trabalho est organizado em dois captulos. O primeiro se refere aos
gneros textuais no mbito das praticas scio-histricas profundamente vinculadas
vida cultural e social. Pontuamos que h certo cuidado ao definir se o que caracteriza o
gnero a forma ou a funo; descrevemos um pouco sobre a diferena entre gnero
textual e tipologias textuais e, em seguida, mostramos como utilizar os gneros textuais
como materiais didticos nas aulas de espanhol. E, por fim, no segundo captulo,
analisamos e discutimos os resultados obtidos com nossa pesquisa no que se refere ao
uso dos diferentes gneros textuais nas escolas pblicas de Mossor.
1 GNEROS TEXTUAIS NO MBITO DAS PRTICAS SCIO-HISTRICAS
Segundo Marcuschi (2002), os gneros textuais so ocorrncias histricas,

profundamente vinculadas vida cultural e social; tambm so entidades scio
discursivas e formas de ao social em qualquer situao comunicativa. Pode-se
270
caracterizar os gneros textuais como eventos textuais flexveis. Esses gneros surgem
como consequncia das transformaes, das atividades e necessidades socioculturais.
Um bom exemplo destas transformaes pode ser notado na era digital, onde em uma
simples anlise de antes e depois das evolues tecnolgicas, alguns gneros foram
surgindo, tais como e-mail, chat, correio eletrnico e outros foram transformados.
Nos estudos de Palma (2006), o surgimento dos gneros textuais se deu na
Grcia em mais ou menos 510 anos a.c, onde a cidade de Atenas era referncia. Os
moradores locais conservavam relaes de soberania com bases de conhecimento e
produes intelectuais. Seguindo os estudos sobre o surgimento dos gneros textuais,
Marcuschi (2002) divide esse dado em trs fases: na primeira, os povos com costumes
orais tinham um nmero limitados de gneros; na segunda fase, j com a inveno da
escrita, o nmero de gneros textuais multiplica-se; e na terceira fase, a partir do sculo
XV, a expanso dos gneros ampliada com a cultura impressa. Hoje, o boom
tecnolgico responsvel pela exploso de novos gneros, tanto de forma oral como de
forma escrita. Subtende-se, ento, que gnero textual um tema abundante, j que um
instrumento que se renova dia-a-dia seguindo as necessidades sociais.
Marcuschi (2002, p. 19) explica que:
[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se

funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se
muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais
do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So de difcil
definio formal, devendo ser contemplados em seus usos e
condicionamentos scio-pragmticos caracterizados como prticas
scio-discursivas.
Perante esta insinuao, nota-se que h certo cuidado ao definir se o que

determina ou diferenciar o gnero a forma ou a funo. Bakhtin ([1979], 2003, p. 261-
262) confirma essa prudncia em:
O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada

uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu
estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua
recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e,
sobretudo, por sua construo composicional.
1.1 DIFERENA ENTRE GNERO TEXTUAL E TIPOLOGIAS TEXTUAIS
Marcuschi (2002) parte do pressuposto de que impossvel se comunicar de

maneira verbal a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar de
maneira verbal se no for atravs de algum texto. A comunicao verbal feita somente
por meio de algum gnero textual. Outros autores que abordam a lngua nos aspectos
discursivos e enunciativos, tambm defendem essa posio de Marcuschi.
A seguir, expomos alguns conceitos que nos permitem compreender as
diferenas entre gneros e tipos textuais, segundo Marcuschi (2002, p. 21).
1) Usamos a expresso tipo textual para assinalar uma categoria de construo
terica definida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Geralmente, os tipos textuais
abarcam seis categorias conhecidas como: Narrao, Predio, Descrio,
Dissertao, Injuno, Predio e dialogal.
271
2) Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos na vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas determinadas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais
so apenas meia dzia, os gneros so inmeros.
Pode-se dizer, ento, que gnero textual se refere vrias formas de

comunicao e de linguagem que atuam na sociedade, podem ser apresentadas
formalmente ou informalmente. Cada gnero textual tem sua estrutura, suas
caractersticas que facilitam na diferenciao entre os demais. Por outro lado, outros
autores como Travaglia (2004) definem gnero textual com caractersticas que agem
com funo social especifica. Travaglia (2004, p. 148) defende que essas funes so
pressentidas, ou seja, so intuitivas; como tambm afirma que se usam os gneros em
situaes especficas de interao, sempre de acordo com a funo social.
J o termo tipos textuais ou tipologias textuais usado para constituir uma
espcie de sequncia definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos
sintticos, lexicais, relaes lgicas, tempos verbais). Travaglia (2004, p.148) afirma
que tipologia textual aquilo que pode construir um modo de interao, uma maneira
de interlocuo, segundo perspectivas que podem variar.
Saber diferenciar gneros textuais de tipologias textuais importante no trabalho
do professor na interpretao, produo e produo textual.
Marcuschi (2002, p. 23) destaca que:
Importante perceber que os gneros no so entidades formais, mas

sim entidades comunicativas. Gneros so formas verbais de ao
social relativamente estveis realizadas em textos situados em
comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos
especficos.
relevante definir domnio discursivo, que no so textos nem discursos, mas

auxiliam no surgimento de discursos especficos. A expresso domnio discursivo
designa uma esfera ou instncia de produo discursiva. Tomamos como exemplos os
discursos religiosos, jurdicos e jornalsticos, que no so nenhum dos gneros textuais,
mas propiciam na criao de vrios deles.
Falando sobre discurso, abre-se um questionamento sobre o que texto e o que
discurso, se representam a mesma coisa ou se contm conceitos diferentes. Assim,
relevante dizer que discurso o que um texto produz ao se manifestar em algum mbito
discursivo, j texto uma entidade concreta realizada fisicamente e concretizado em
algum gnero textual. (MARCUSCHI, 2002, p. 23).
2 GNEROS TEXTUAIS COMO MATERIAIS DIDTICOS NAS AULAS DE

ESPANHOL
Segundo Marcuschi (2008, p.152), os gneros textuais so estudados desde a

antiguidade. Na Grcia, Plato utilizava poesias e Aristteles a retrica. No entanto, o
enfoque desses gneros se limitava apenas a aspectos literrios. Para entendermos como
os gneros textuais so utilizados nas aulas de Espanhol, imprescindvel
conceituarmos o que seja um gnero textual. Para Marcuschi (2008, p. 155) "gnero
textual a materializao dos textos (orais ou escritos) em situaes comunicativas",
272
por isso so encontrados no nosso cotidiano, pois fazem parte dele. Eles so marcados
por "padres scio-comunicativos caractersticos, definidos por composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos".
So entidades scio-educativas e formas de ao social incontornveis

em qualquer situao comunicativa. No entanto, mesmo apresentando
alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas em qualquer
contexto discursivo, os gneros no so instrumentos estanques e
enriquecedores da ao criativa (MARCUSCHI, 2002, p.19).
Existe uma variao enorme de textos. Esses gneros podem se expressar e

comunicar de diversas formas como: telefonema, cartas pessoais, romance, jornalsticos,
piada, conversao espontnea, artigo cientfico, entre outros. Portanto h um leque de
opes para, caso seja escolha do docente, trabalh-los nas aulas de Espanhol. Tratar o
ensino da Lngua Estrangeira (LE) fundamentado na teoria dos gneros textuais
significa assumir os discursos sociais que compem essa lngua; para que esse ensino se
torne mais enriquecedor e atrativo, faz-se necessrio a utilizao de recursos histricos e
sociais de uma lngua, para poder ensin-la de uma forma prtica. a que entram os
gneros textuais, que se constituem em elementos prticos e dinmicos nas aulas.
Muitos professores acabam por priorizar um gnero em detrimento de outro, mas essa
escolha est relacionada, muitas vezes, com o contexto em que os alunos esto
inseridos. pela anlise do contexto que se determina o gnero a ser trabalhado, as
capacidades de linguagem que os alunos j dominam e aquelas que precisam ser
aprendidas (CRISTVO, 2005, p.158).
Dolz; Noverraz; Schnewly (2010) apontam argumentos para justificar a escolha
de se trabalhar com gneros textuais atravs das sequncias didticas. Entretanto, o
professor tem maior liberdade de, juntamente com a turma, escolher quais os gneros
textuais a serem trabalhados ou priorizados. preciso que os docentes apreendam a
definio e funcionalidade de cada gnero para que, assim, transmitam aos discentes um
bom conceito de texto e sua utilidade no cotidiano.
No plano da linguagem, o ensino dos diversos gneros textuais que

socialmente circulam entre ns, alm de ampliar sobremaneira a
competncia lingustica e discursiva dos alunos, d indicaes sobre
as inmeras formas de participao social que eles, como cidados
podem ter fazendo uso da linguagem (LOPES, 2010, p. 06).
O trabalho com textos diversos transforma o espao da sala numa verdadeira

oficina de ao social, onde a produo textual centrado nos gneros torna o ato de
escrever democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever e identificar os
tipos de textos que lhes foram apresentados.
Schneuwly & Dolz (2004, p. 80), compreende o gnero textual como uma
ferramenta, isto , um instrumento que visa exercer uma ao lingustica sobre a
realidade. Assim, no plano da linguagem, o ensino de diversos gneros textuais que
socialmente circulam entre ns, alm de ampliar a competncia lingustica, d
indicaes sobre as inmeras formas de participao social que eles, como cidados
ativos da nossa sociedade, podem ter fazendo uso da linguagem. Ensinar quer dizer
ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e relevante no
mbito da relao que estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para
reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao.
273
Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma

informao significativa e relevante no mbito da relao que
estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir
os significados atribudos a essa realidade e a essa relao
(ANTUNES, 2008, p. 30).
Nas aulas de Espanhol no poderia ser diferente, os textos devem ir alm de

mera traduo e devem ser utilizados como ferramentas concretas de transmisso de
cultura e conhecimento.
Os PCNs (2002, p. 97) mencionam os usos dos gneros textuais como
auxiliadores na competncia de ler e produzir textos, bem como saber diferenci-los. Os
parmetros curriculares tambm mencionam o uso dos gneros textual na formao do
juzo crtico acerca das manifestaes culturais.
A metodologia usada nesta anlise foi quanti-qualitativa e quanto aos objetivos

se caracteriza como descritiva; o instrumento de coleta de dados utilizado foi um
questionrio aplicado a alunos do 3 ano do Ensino Mdio e a professora de espanhol da
E.E. Jos Martins de Vasconcelos. Um total de 20 alunos respondeu ao questionrio. A
maioria dos estudantes era de bairros vizinhos ao da escola, a faixa-etria oscilava entre
16 e 18 anos. O questionrio continha seis perguntas, todas relacionadas ao gnero
textual e sua abordagem em sala de aula.
Nesta seo, relataremos os resultados obtidos a partir dos questionrios
aplicados e adicionaremos informaes, de acordo com a visita escola, se necessrio.
Em um primeiro momento, notamos que os alunos no estavam reconhecendo o assunto
(gneros textuais) o que dificultou a coleta de dados.
No primeiro questionamento feito aos alunos, elaboramos a seguinte pergunta:
Pra voc, o que leitura? esta foi respondida pela maioria dos estudantes, apenas um
deixou a pergunta em branco. Com a primeira questo, foi percebido que, para o aluno
da 3 srie do Ensino Mdio a leitura um instrumento de aprendizagem para vrios
mbitos, tais como escrita, no ato de ler, fala e possibilidade de conhecer outros
assuntos, atravs dos textos lidos.
Analisando o segundo questionamento Voc sabe o que so gneros textuais?
ficou esclarecido que a maioria tem noo do assunto, mas h uma confuso entre
gneros e tipologias textuais. Na mesma questo, foi pedido exemplos de gneros
textuais, 50% colocaram informativo, que posteriormente foi descoberto que era com
esse termo que eles conheciam o gnero textual notcia. Dos 20 alunos, 4 no
responderam ou colocam NO como resposta segunda pergunta, tambm foram
usados os termos gramtica e descritivo como respostas.
Na terceira questo, Como so as aulas de espanhol?, a maioria usou respostas
curtas como boa e tima, somente um aluno interpretou a questo de maneira
diferente, respondendo (contm) atividades e exerccios.
O quarto questionamento Qual a metodologia utilizada pelo professor no
repasse do contedo? foi respondido por 19 de 20 alunos. Nas respostas, os recursos
textos e vdeos foram os mais citados pelos estudantes. A quinta questo era um
complemento a quarta pergunta, onde foi perguntado se os gneros textuais eram usados
como metodologia nas aulas de espanhol e quais seriam. De 20 alunos, 3 no
responderam esse questionamento. Os que responderam relataram que a professora faz
274
uso de gneros textuais e mais uma vez, os estudantes colocaram informativo (notcia)
como gnero predominante.
Por fim, a ltima pergunta do questionrio H algum (gnero textual) mais
priorizado que outros? foi a que teve maior nmero de respostas em branco, no total de
20 alunos, 08 no responderam. Como resposta, 08 deles afirmaram que o gnero mais
utilizado nas aulas era o informativo (notcia), 02 relataram que o mais priorizado era
o gnero artigo de opinio e 04 alunos responderam que no h nenhum gnero textual
mais priorizado durantes as aulas de espanhol.
Quanto ao questionrio aplicado aos professores, este tinha seis perguntas. A
primeira foi Em qual concepo de leitura voc se baseia para planejar suas aulas?, a
docente, atravs da resposta, relata que faz uso do modelo interativo de leitura em suas
aulas. Dando continuidade ao questionrio, na segunda questo, a professora fez uma
pequena descrio sobre o que eram gneros textuais. Para ela, os gneros textuais esto
relacionados aos textos de circulao social.
No terceiro questionamento, Qual a importncia deles (gneros textuais) para o
ensino de lnguas estrangeiras?, a professora respondeu que o uso dos gneros textuais
em aulas de lngua estrangeira auxilia o estudante no s em conhecer os gneros, mas
tambm interpret-los. Na quarta pergunta Quais os gneros textuais mais utilizados
nas aulas de espanhol, foram citados literrios, jornalsticos e os quadrinhos como os
mais priorizados durantes as aulas.
Na penltima pergunta Qual o objetivo de inseri-los (gneros textuais) nas
aulas de espanhol?, a docente respondeu que os objetivos dependem do objetivo
proposto para a aula que, por exemplo, pode ser para trabalhar a variao lingustica,
inferncia textual ou simplesmente para o aluno conhecer o gnero.
Na sexta e ltima pergunta, Como a metodologia utilizada na aplicao dos
diferentes gneros textuais em sala? a professora relata que faz o possvel para ser
interativa e dinmica, mas que s vezes barrada pela escassez de recursos, pelo
desinteresse por parte dos alunos e pelo curto tempo de aula. Por fim, h um pequeno
relato de que a forma tradicional de ensino, na maioria das vezes, utilizada como
nico meio e como motivo, a docente diz ser a doutrina de ensino-aprendizagem, que
segundo ela, os alunos j esto acostumados.
A anlise nos mostra que o estudante, da 3 srie do Ensino Mdio, conhece
alguns gneros textuais, mas ainda confunde tipos com gneros textuais. Os resultados
tambm nos mostram que o uso dos gneros textuais auxilia na aquisio de
conhecimentos sobre a lngua estrangeira, seja vocabulrio, pronncia, at mesmo na
criao de gneros textuais na lngua estudada. Tambm ficou claro que a professora faz
uso de gneros textuais, tanto para o aluno conhecer como para a produo do gnero
textual; a questionada relatou ainda que enfrenta dificuldades por motivos internos e
externos, tal como a falta de interesse de alguns alunos e a grande quantidade de alunos
e principalmente a pequena carga horria destinada a esta disciplina. Por fim, com o
questionrio foi possvel definir que o gnero textual mais utilizado, segundo os alunos,
o gnero notcia, que alguns estudantes denominam como informativo.
CONSIDERAES FINAIS
Os gneros textuais so os textos consolidados em circunstncias comunicativas

recorrentes, encontrados em nossa vida cotidiana e oferecem modelos scios histricos
caractersticos, ou seja, so textos orais e escritos produzidos por falantes de uma
determinada lngua em um determinado perodo histrico. Ao contrario dos tipos
275
textuais, os gneros possuem um nmero indefinido, enquanto os tipos possuem meia

dzia. A grande quantidade de gneros textuais traz inmeras possibilidades de criar
atividades que podem ser agregadas ao ensino de idiomas, como o espanhol, auxiliando
na produo textual, na aquisio de vocabulrio, nos variados acentos e lxicos
regionais dos pases hispnicos, entre outras importncias dos gneros textuais como
ferramenta didtica.
Como vimos, o uso de gneros textuais nas aulas de lngua estrangeira, nesse
caso a lngua espanhola, um importante instrumento que auxilia o estudante na
obteno de novos conceitos, de novas maneiras de expressar-se na sociedade e
conclumos que o uso do gnero textual imprescindvel, pois alm de tornarem as
aulas dinmicas, o aluno conhece uma variedade de texto na lngua espanhola.
A anlise nos mostra que o estudante, da 3 srie do Ensino Mdio, conhece
alguns gneros textuais, mas ainda confunde tipos com gneros textuais. Tambm ficou
claro que a professora faz uso de gneros textuais, mas enfrenta dificuldades por
motivos internos e externos, tal como a falta de interesse de alguns alunos. Por fim, com
o questionrio foi possvel definir que o gnero textual mais utilizado, segundo os
alunos, o gnero notcia, que alguns estudantes denominam como informativo.
Esperamos que nossa pesquisa ajude de alguma maneira os professores de
espanhol principalmente no tocante conscientizao sobre as vantagens e
contribuies que os gneros textuais trazem para a aprendizagem dos alunos, para que
ele passe a oferecer a seus alunos uma srie de novos conhecimentos a partir do uso dos
gneros textuais.
REFERNCIAS
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pedaggicas diversas. Petrpolis: vozes, 2008.
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Roxane Rojo / Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TRAVAGLIA, L. C. Tipologias textuais literrias e lingsticas. Belo Horizonte,
Script, 2004. v. 07, n. 14, p. 146-158.
277
O USO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE ESPANHOL

Ariadne Gisely Ferreira da Silva

Ana Jessica Alves Pio
Wanda Maria da Silva
INTRODUO
Uma das grandes preocupaes dos professores, especialmente de Lngua

Portuguesa, fato de o aluno terminar o Ensino Mdio sem desenvolver a habilidade de
leitura. Muitos estudantes no gostam ou no tm disposio para ler. Geralmente esses
alunos sentem dificuldade para escrever corretamente e principalmente, para produzir
textos. Ao concluir a Educao Bsica, a situao piora, pois eles no so mais
instigados prtica da leitura. Dessa forma, acabam esquecendo regras bsicas da
lngua materna e cometendo muitos erros ortogrficos.
Consequentemente, o aluno que no tem o hbito de ler ter poucas
oportunidades ao ingressar no mercado de trabalho, j que passar por entrevistas de
emprego onde, muitas vezes, pede-se uma redao escrita, como tambm poder
desenvolver tarefas que necessite das habilidades oral e escrita. A leitura essencial na
vida de qualquer pessoa porque ela nos insere ao meio social. Atravs dela adquirimos
conhecimentos, informaes, interpretamos o mundo e aprendemos a nos expressar
melhor.
Vale ressaltar que estimular o hbito de leitura no aluno no tarefa que cabe
somente ao professor de portugus, mas a todos os docentes, inclusive os de lngua
estrangeira. Todas as disciplinas requerem a prtica leitora e interpretativa do estudante
para que ele possa construir seu conhecimento. Sendo assim, necessrio que os
professores busquem trabalhar estratgias de leitura a fim de facilitar a compreenso
leitora do aluno.
A partir desse pensamento, pretendemos com esta pesquisa verificar como
trabalhada a leitura nas aulas de Lngua Espanhola de algumas escolas pblicas de
Mossor (RN), quais estratgias so utilizadas pelos alunos e se o professor desenvolve
outras estratgias para facilitar a compreenso deles.
A pesquisa est destinada a alunos e professores de Ensino mdio das escolas
pblicas de Mossor e foi realizada no mbito do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia-PIBID Letras/Espanhol, financiado pela CAPES/MEC em
parceria com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O programa tem como
objetivo colocar estudantes universitrios para conhecer a realidade das salas de aula e
poder contribuir para a melhoria da situao de ensino-aprendizagem nas escolas
pblicas.
Este artigo est organizado da seguinte forma: no primeiro momento,
discorremos sobre os modelos explicativos de leitura; em um segundo momento,
abordamos sobre algumas estratgias de leitura; e por fim, revelamos os resultados da
nossa anlise.
278
1 CONSIDERAES SOBRE ENSINO DE LEITURA EM LNGUA

ESTRANGEIRA (LE)
Ler muito mais que decifrar palavras, reconhecer e produzir sons. A leitura
um processo ativo que envolve linguagem e pensamento propiciando a interao entre
estes e consequentemente, a construo do conhecimento. Em outras palavras,
[...] a leitura no uma simples habilidade de decodificar palavras,

mas de extrair o significado implcito do texto escrito. Ler , pois, um
processo ativo que envolve aspectos socioculturais e o uso do
conhecimento armazenado na memria1 (DIAS, 2002, p. 94).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam a importncia da

leitura no ensino de Lngua Estrangeira. De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998),
fundamental que o ensino de LE seja veiculado por meio da leitura para a constituio
da cidadania e o despertar da conscincia crtica do aluno sobre a linguagem.
Em se tratando do ensino de leitura em lngua estrangeira, o processo leitor se
torna ainda mais complexo, tendo em vista que envolve alm do conhecimento
sistmico, tambm conhecimento de mundo e conhecimento da organizao textual
(BRASIL, 1998). Conhecimento sistmico refere-se aos aspectos inerentes lngua
como lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Conhecimento
de mundo diz respeito ao conhecimento que as pessoas tm sobre as coisas do mundo,
por exemplo, a cultura. E conhecimento da organizao textual trata-se de saber
organizar a informao em textos orais e escritos e utiliz-los em situaes
comunicativas adequadas.
Para Acquaroni Muoz (2005), alcanar a compreenso leitora em lngua
estrangeira no tarefa fcil, j que a leitura uma das modalidades mais complexas e
fundamentais da atividade lingustica, nela esto envolvidos aspectos cognitivos,
lingusticos, textuais, socioculturais, biolgicos etc.
Tendo em vista essa complexidade, ao longo do tempo, o ensino de leitura nas
aulas de lnguas estrangeiras passou por diferentes fases. Dessa forma, surgiram trs
modelos explicativos do processo leitor: o ascendente (bottom up), o descendente (top
down) e o interativo (ascendente e descendente). A seguir, descreveremos cada um
destes.
O modelo ascendente, tambm conhecido em espanhol como abajo arriba,
considera o texto como o elemento mais importante no processo leitor. A leitura vista
como um processo de decodificao de palavras e frases que conduz o leitor
compreenso do texto. Esse modelo est associado s ideias condutistas, sendo
referncia para mtodo audiolingual, no qual a leitura consistia em um mero
complemento da habilidade oral (HERNNDEZ, 1991).
O modelo descendente, tambm conhecido em espanhol como arriba abajo,
considera o leitor como elemento central do processo de leitura. Este modelo segue os
fundamentos da psicologia cognitiva. Nele, os conhecimentos que o leitor possui so
fundamentais para a compreenso leitora. Dessa forma, acaba dando nfase ao leitor
deixando de lado, muitas vezes, as ideias reais do autor do texto.
1
Traduo nossa: [...] la lectura no es una simple habilidad de decodificar palabras, sino de extraer el
significado implcito del texto escrito. Leer es pues, un proceso activo que incorpora aspectos
socioculturales y el uso del conocimiento almacenado en la memoria.
279
Tendo em vista que esses dois modelos j citados no conseguiram dar conta dos
problemas surgidos no processamento da compreenso leitora, uma nova proposta de
leitura tenta conciliar os dois modelos anteriores: o modelo interativo. Neste modelo,
tanto o texto quanto os conhecimentos prvios do leitor so importantes para a
construo do significado. Essa perspectiva de leitura, assim como o modelo
descendente, tambm est fundamentada na psicologia cognitivista.
De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-OCEM
(BRASIL, 2006), a compreenso leitora est entre as habilidades e competncias que
devem ser desenvolvidas no estudante. Assim,
O desenvolvimento da compreenso leitora, com o propsito de levar

reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodificao do
signo lingstico, o propsito atingir a compreenso profunda e
interagir com o texto, com o autor e com o contexto, lembrando que o
sentido de um texto nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir
das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes
que o leitor estabelece com ele (BRASIL, 2006, p. 151-152).
Para o modelo interativo, a compreenso leitora se d a partir da interao entre

texto, leitor e autor. Ao ler, o leitor ativa seus conhecimentos, interpreta a informao
deixada pelo autor e constri o significado do texto. Entretanto, a construo do
significado envolve vrias estratgias que so utilizadas pelo leitor de forma consciente
ou inconsciente.
2. AS ESTRATGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS
Conforme Acquaroni Muoz (2005), estratgias de leitura so procedimentos

que se desenvolvem a fim de facilitar a compreenso do que se l, sejam tcnicas
conscientes monitoradas pelo leitor ou processos mentais inconscientes que ativado
automaticamente no incio da leitura. Embora haja muitas classificaes de estratgias
de leitura, destacaremos aqui as de Miano Lpez (apud ACQUARONI MUOZ,
2005) e as de Sol (1998).
As estratgias de leitura de Miano Lpez esto classificadas da seguinte forma:
1) estratgias metacognitivas
2) estratgias cognitivas:
estratgia cognitiva de esclarecimento e verificao
estratgias cognitivas de inferncia:
a) interlingual
b) intralingual
c)extralingual
As estratgias metacognitivas so estratgias que o leitor utiliza

conscientemente. Estas so ativadas durante a pr-leitura com o intuito de despertar o
interesse e a motivao no leitor, preparando-o a partir de seus conhecimentos prvios
para construir o significado do texto.
J as estratgias cognitivas so utilizadas pelo leitor inconscientemente. Podem
ser: de esclarecimento e verificao e de inferncias. A estratgia cognitiva de
esclarecimento e verificao refere-se utilizao do dicionrio. Contudo, de acordo
com Miano Lpez (apud ACQUARONI MUOZ, 2005), no aconselhvel abusar
do uso do dicionrio, principalmente se for bilngue, pois ele interrompe e bloqueia a
280
compreenso leitora medida que transporta o leitor ao universo da lngua materna.

Sendo assim, mais aconselhvel utilizar um dicionrio monolngue, pois propicia um
contato com a lngua meta/lngua estrangeira alm de estabelecer novas conexes
lxicas.
As estratgias cognitivas de inferncia consistem em estabelecer um significado
aproximado s palavras desconhecidas do texto baseando-se no cotexto (refere-se aos
vocbulos prximos palavra desconhecida) e no contexto (refere-se ao sentido geral
do texto).
H trs tipos de estratgias cognitivas de inferncia: Interlingual, intralingual e
extralingual. A interlingual baseia-se em conhecimentos lingusticos que o leitor possui
de sua lngua materna. Essa estratgia contribui muito na compreenso quando se trata
de lnguas prximas, como no caso do portugus e espanhol. No entanto, no se pode
confiar totalmente, uma vez que essa semelhana tambm pode causar equvocos devido
presena marcante dos falsos amigos ou falsos cognatos. A intralingual diz respeito
aos conhecimentos que o leitor adquiriu da lngua meta. A extralingual baseia-se no
conhecimento de mundo, nas experincias de vida e na bagagem cultural que o leitor
possui.
Para Sol (1998), a compreenso leitora se d a partir de trs etapas
denominadas pr-leitura, leitura e ps-leitura. A autora tambm estabelece algumas
estratgias, definindo-as de acordo com cada momento da leitura. As estratgias esto
estruturadas da seguinte forma:
1) Pr-leitura: estabelecimento dos objetivos da leitura;

ativao dos conhecimentos prvios.
2) Leitura: ativao das estratgias cognitivas de inferncias.
3) Ps-leitura: resgata o que foi aprendido, faz-se um resumo geral das ideias
do texto.
A pr-leitura constitui a parte inicial, na qual se estabelecem os objetivos da

leitura e se prepara o leitor para a compreenso do texto. Nessa etapa, utilizam-se
estratgias de antecipao das ideias presentes no texto, de ativao dos conhecimentos
prvios e de predio. Tais estratgias tm como finalidade incentivar o aluno a ler o
texto assim como tambm contribuir para a construo de seu significado. Essa primeira
etapa, pode ser trabalhada a partir do ttulo ou de ilustrao que venham a acompanhar o
texto.
A leitura a segunda etapa, na qual se constri a compreenso do texto. nessa
fase que as estratgias cognitivas de inferncia so ativadas na busca da compreenso
leitora. No primeiro momento, a leitura pode ser realizada de forma individual e
silenciosa, depois pode ser feita de forma coletiva e em voz alta (ACQUARONI
MUOZ, 2005).
A ps-leitura a ltima etapa. Nela, continua-se aprendendo sobre o texto.
Nessa etapa, faz-se um resumo do texto e discutem-se o tema e a ideia principal. Dessa
forma, pretende-se que os estudantes reflitam sobre o que leram e exponham seu ponto
de vista.
Como vimos, as estratgias de leitura so procedimentos fundamentais para a
compreenso leitora em lngua estrangeira. Trabalhar estratgias de leitura proporciona
a formao de pessoas crticas e leitores autnomos tanto em lngua estrangeira como
tambm em lngua materna.
281
Os documentos oficiais que orientam sobre o ensino no Brasil, PCNs e OCEM j

citados anteriormente, destacam a importncia do ensino de leitura em LE nas escolas.
Tal proposta se justifica pelo fato de os exames formais em lngua estrangeira como
ENEM, Vestibular, cursos de Ps-graduao, entre outros, explorarem a competncia
leitora dos candidatos. Alm disso, A leitura a nica habilidade que atende s
necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu prprio meio (MOITA
LOPES, 1996, p.131).
Com base nessa linha de pensamento, propusemo-nos a investigar sobre o ensino
de leitura nas aulas de Lngua Espanhola das escolas pblicas de Mossor, no Rio
Grande do Norte. Essa pesquisa segue um carter qualitativo, j que h uma descrio
dos resultados e consiste em uma pesquisa de campo, visto que as informaes foram
coletadas no espao escolar. Utilizamos como ferramenta de coleta de dados 02 (dois)
questionrios contendo 08 (oito) perguntas cada um. Os questionrios foram destinados
a alunos e professores de espanhol do Ensino Mdio.
O primeiro questionrio foi destinado a alunos de 1, 2 e 3 sries do Ensino
Mdio. Entrevistamos 90 (noventa) estudantes. Nossos objetivos foram investigar quais
as dificuldades que os alunos tm para entender um texto em espanhol, quais as
estratgias utilizadas por eles e pelo professor para a compreenso leitora e a opinio
deles em relao ao ensino de leitura nas aulas de espanhol. Comeamos com perguntas
bsicas para depois chegarmos ao nosso objetivo.
Na primeira pergunta tivemos bons resultados, a maioria respondeu que gosta de
ler, apenas 06 (seis) estudantes disseram que no gostam. Em relao ao que os
incentivou a gostar de ler, as respostas foram bastante variadas. Entre elas, o incentivo
veio dos pais, da igreja, da escola, da curiosidade em descobrir a histria contada nos
livros etc. No entanto, a maioria respondeu que o incentivo veio do interesse em
aprender e descobrir coisas novas atravs da leitura.
Na segunda pergunta o resultado foi bastante diversificado devido a grande
variedade de gneros textuais que temos em nosso entorno, alm dos gneros digitais
que fazem parte do universo dos estudantes. Entre os gneros citados temos: romance,
histrias de aventura, histrias de ao, notcia, histria em quadrinho, textos bblicos,
comdia, drama, fico, conto, mensagens, blog, postagens de texto em redes sociais,
etc.
Na terceira pergunta, buscamos saber quais as maiores dificuldades dos alunos
em entender um texto em espanhol. A maioria das respostas foram as seguintes: a
pronncia das palavras, as palavras desconhecidas, as palavras conhecidas, mas que
possuem um significado diferente do portugus (falsos amigos). Alguns responderam
que no conseguem entender nada, j outros falaram que no tm dificuldade para
entender o idioma.
Na quarta pergunta, procuramos saber quais as estratgias utilizadas pelos alunos
para entender um texto em espanhol. As estratgias citadas foram as seguintes: utilizar o
dicionrio, associar com as palavras do portugus, estudar em casa para conhecer novas
palavras, escutar udio em espanhol, ler livros em espanhol, tentar lembrar o que o/a
professor/a ensina sobre a lngua, pesquisar na internet palavras que no conhece
(google tradutor), perguntar ao professor, ler diversas vezes.
Na quinta pergunta, procuramos identificar as estratgias utilizadas pelo
professor para ajudar os alunos a entender o texto. Segundo a percepo dos estudantes,
o professor l o texto para eles, explica ou traduz palavras desconhecidas, utiliza vdeo-
282
aula com vocabulrio em espanhol, faz uso do dicionrio, utiliza o CD de udio do

livro, passa exerccio de compreenso textual.
Na sexta pergunta, pretendemos saber a opinio dos alunos em relao a como
eles gostariam que fosse trabalhada a leitura nas aulas de lngua espanhola. A maioria
respondeu que deveria ser ensinada de uma forma mais dinmica, atravs de msica,
filmes, teatro, slide, brincadeiras, que deveria ser trabalhados vrios gneros textuais e
houvesse mais incentivo para a leitura. Muitos tambm responderam que esto
satisfeitos com a forma que o/a professor/a trabalha a leitura em sala de aula.
As duas ltimas perguntas so mais objetivas, por isso sero descritas de forma
mais breve. A partir delas, o nosso objetivo foi verificar se os alunos tm o hbito de ler
em sua lngua materna. Para isso, perguntamos se eles costumam ler fora da escola e
quantas horas por dia. A maioria declarou que pratica a leitura em casa. Em relao
quantidade de horas dedicada leitura, as respostas variam muito. Quando um livro
que os estimulam a ler, eles passam vrias horas lendo, quando no, passam poucas
horas.
O segundo questionrio referente aos professores tem como objetivo investigar
como est sendo trabalhado o ensino de leitura nas aulas de espanhol e quais as
estratgias que os professores desenvolvem nos alunos para facilitar a compreenso
leitora. A fim de contrastar as informaes buscamos aplicar o questionrio com
professores de outras escolas e no da mesma escola em que os alunos foram
entrevistados.
Nas duas primeiras perguntas, procuramos saber a opinio dos professores em
relao ao ato de ler e a importncia da leitura nas aulas de lngua estrangeira. Para eles,
a atividade leitora tem um sentido muito amplo mais que identificar palavras, fazer
com que as palavras tenham sentido, compreender, interpretar, relacionar, extrair o
que h de mais relevante. Sobre a importncia da leitura, ela fundamental, pois
desenvolve o senso crtico do aluno, faz com que o estudante reconhea e respeite as
diferentes formas de pensar e de viver em sociedade, alm de contribuir com
desenvolvimento de uma boa base discursiva.
Em relao ao incentivo leitura por parte dos professores, eles responderam que
no atual momento esto desenvolvendo projetos que visam estimular a leitura e
consequentemente desenvolver a compreenso leitora. Como exemplos desses projetos
foram citados o jornal escolar e uma pea teatral.
A respeito das dificuldades dos alunos na leitura de textos em espanhol, os
professores destacam o vocabulrio, a rejeio e o medo de descobrir o que novo para
eles. De acordo com os professores entrevistados, a leitura trabalhada de forma
compartilhada ou colaborativa e muitas vezes encenada tambm. Os gneros textuais
trabalhados so bastante diversificados desde textos jornalsticos a textos literrios,
entre outros.
Sobre as estratgias de leitura, os professores disseram que as utilizam como
forma de despertar no aluno o interesse pela leitura, a curiosidade em relao lngua e
ajudar na compreenso leitora. Dentre as estratgias utilizadas foram citadas a leitura
compartilhada ou colaborativa, leitura dramatizada, releitura, ativao do conhecimento
de mundo, inferncias, marcas tipogrficas, entre outras.
A partir das informaes coletadas, percebemos que os professores dedicam
espao no seu planejamento para trabalhar a leitura e as estratgias de leitura, seja em
aulas habituais ou atravs de projetos. Em consonncia com os alunos, os professores
destacam que uma das dificuldades dos estudantes durante a leitura a compreenso do
lxico devido s palavras desconhecidas e aos falsos cognatos. Alm dessa dificuldade,
h outra que citada com nfase pelos alunos, porm foi esquecida pelos professores, a
283
dificuldade de entender o texto devido falta de conhecimentos fontico-fonolgicos

(pronncia) da lngua meta.
Assim, no que diz respeito s estratgias utilizadas pelo professor, segundo os
estudantes, vale destacar a estratgia de ler para os alunos ou utilizar o udio. Essa
estratgia contribui na construo do significado do texto, pois o mesmo que
compararmos a uma criana quando est aprendendo a ler em sua lngua materna. A
compreenso do texto fica clara quando algum l para ela, j que o reconhecimento dos
sons demorado, fato que vem a provocar um bloqueio no desenvolvimento pleno da
leitura.
CONSIDERAES FINAIS
Como vimos, de acordo com os documentos oficiais, PCNs e OCEM, o papel

fundamental do ensino de leitura nas aulas de lngua estrangeira formar leitores
autnomos, se bem, despert-los para uma conscincia crtica. A leitura em LE
possibilita o contato do aluno com diferentes vises de mundo, fazendo-o refletir sobre
sua prpria cultura e sobre si mesmo como ser humano. Alm disso, a prtica de ler em
Lngua Estrangeira contribui para desenvolver a habilidade leitora na prpria lngua
materna, o que resulta na construo de uma boa base discursiva fundamentada em
leituras de textos escritos.
Diante dessa perspectiva, o professor de LE deve incluir em seu planejamento
propostas de leitura baseada no modelo interativo, de modo que a prtica leitora seja
habitual e que sejam trabalhadas diferentes estratgias que auxiliem na compreenso do
texto.
As estratgias de leitura so fundamentais para a construo do significado de
um texto em LE. A proposta de leitura dividida em trs fases pr-leitura, leitura e ps-
leitura pode render bons frutos nas aulas de lngua espanhola. Por outro lado, pode ser
que no seja aplicada com xito devido ao nmero de aulas que destinado disciplina,
apenas uma por semana em cada turma, o que pode gerar um desestmulo no aluno e no
professor por trabalhar o mesmo texto em vrias aulas.
Em contrapartida, podem-se utilizar outras estratgias como fazer uma leitura
rpida e global (skimming) a fim de se ter uma ideia geral das informaes contidas no
texto ou fazer uma leitura mais atenta (scanning) para buscar informaes mais precisas
que atendam os objetivos e a compreenso do leitor como um todo. Geralmente, essas
estratgias so aplicadas inconscientemente por candidatos que participam dos exames
nacionais/locais seletivos (ENEM, vestibulares, entre outros). Devido necessidade de
compreender um texto, muitas vezes desenvolvemos diversas estratgias de modo
inconsciente, assim como tambm a prtica de leitura contribui para o desenvolvimento
de estratgias.
Atravs dessa pesquisa constatamos que apesar de alguns professores
trabalharem a leitura de forma dinmica e de desenvolver projetos, h outros que ainda
no aplicam essas metodologias. Essa afirmativa pode ser confirmada na opinio dos
alunos sobre como o professor deveria trabalhar a leitura em sala de aula. De acordo
com a maioria dos estudantes aqui pesquisados, o professor deveria utilizar mais
constantemente textos durante as aulas, alm de incentiv-los a ler de forma interativa e
estimul-los leitura em voz alta para assim praticarem a fluncia em lngua
estrangeira, no caso, a espanhola.
284
REFERNCIAS
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SOL, Isabel. Estrategias de lectura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
285
A TRADUO E ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

PARA BRASILEIROS
Clarissa Paiva de Freitas

Juliana Liberato Nobre
Valdecy de Oliveira Pontes
INTRODUO
Nem sempre a traduo em sala de aula foi vista como instrumento didtico para
aprendizagem de lngua estrangeira. Justificava-se que traduzir diminua e, inclusive,
barrava a capacidade do aluno de pensar em lngua estrangeira. Seu vocabulrio seria
pobre, j que ao invs de tentar descrever o objeto desconhecido, o aluno recorreria a
elementos por ele j conhecidos em seu idioma e criaria limitaes para desenvolver
perodos longos tanto na fala como na escrita.
O objetivo deste trabalho refletir sobre o uso da traduo como recurso didtico
para o ensino de espanhol como lngua estrangeira. Para isso, consideramos que a traduo
no deva ser encarada apenas como um processo espontneo do percurso educacional, mas
sim como uma atividade didtica que oferece suporte para aperfeioar os idiomas
estrangeiro e materno. Ademais, pode auxiliar na formao intelectual e melhorar o padro
de leitura, j que exige dos estudantes uma profunda interpretao do contedo. Os
pressupostos tericos que deram suporte a este estudo so oriundos das consideraes de
Labov (1972, 1978 e 2003), Mayoral (1998), Guy Cook (1997), OMalley e Chamot
(1990), M. Sneell-Hornby (1988,1995), Santoro (2010) e Garca (2007).
1. O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL
A demanda de cursos de espanhol est em crescimento no Brasil. Isso ocorre por

conta da criao do MERCOSUL (Mercado dos pases do sul da Amrica) em 1991, do
surgimento de grandes empresas de origem espanhola e estreitos laos comerciais com a
Espanha alm do peso de sua cultura. Muitas empresas de origem espanhola esto sendo
criadas e isso possibilita mais empregos e postos de trabalho.
Muitas razes levam os brasileiros a aprender espanhol, primeiro porque uma
das lnguas mais faladas no mundo todo, alm de ser uma das mais importantes,
segundo, porque referida lngua de grande importncia internacional, tanto para
comercio, economia, poltica e/ou cultura e terceiro porque a lngua de trs pases do
MERCOSUL. No Brasil, a lngua espanhola vive um intenso crescimento na demanda
de cursos, tanto no processo de ensino como tambm na aprendizagem. Nos ltimos
anos, muitas empresas espanholas se instalaram no Brasil, o banco Santander exemplo
disso, e tais empresas valorizam o uso de sua lngua oficial o que d certo impulso ao
brasileiro para aprender o idioma.
Entretanto, o interesse pela lngua espanhola no Brasil s veio a concretizar-se
com a lei n. 11.161, de 05 de agosto de 2005, que oficializou o ensino de espanhol como
lngua estrangeira no sistema educativo brasileiro, sendo sua oferta obrigatria para o
ensino mdio e opcional para o ensino bsico. Com base nos dados oferecidos pela
COPESBRA (Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao do Espanhol
no Sistema Educativo Brasileiro), em 2006, foram publicadas as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (OCNs), elaborados pelo Ministrio da Educao do
286
Brasil. Este documento possui uma parte dedicado lngua espanhola, no qual se
discutem temas como: a heterogeneidade da lngua e cultura, a proximidade entre lngua
portuguesa e espanhola alm de orientaes pedaggicas para os professores. Outro
documento de carter oficial que tem por objetivo gerir a pratica docente, no ensino de
lnguas, so os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNs, 2000) da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Este documento no possui captulo
especfico sobre o ensino da lngua espanhola, entretanto, possui orientaes sobre o
ensino das lnguas estrangeiras em qualquer escola.
No mesmo ano, em 2000, o Ministrio da Educao distribuiu, para as escolas
pblicas, livros, gramticas e dicionrios visando implementar ou pelo menos, integrar
futuramente o espanhol no currculo. Tambm, houve um aumento na oferta de
professores de espanhol nas universidades brasileiras e nos cursos para nortear o ensino
de espanhol no Brasil. O PNLD tem por objetivo apoiar o trabalho pedaggico de
professores, com a distribuio de colees de livros didticos aos alunos de ensino
mdio das escolas pblicas, no importando se so municipais, estaduais ou federais,
alm de beneficiar alunos com necessidades especiais (com deficincia visual ou
auditiva) oferecendo materiais adaptados. A partir de 2011, o Ministrio da Educao
passou a distribuir livros de espanhol, selecionados pelo PNLD, para o ensino bsico e
deu-se incio ao PNLD 2012, atravs do qual se obteve livros de espanhol para o ensino
mdio.
A lei, em regimento, que se refere ao sistema educativo do Brasil, incluindo o
ensino de lnguas estrangeiras, a 9394/96 de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996. Segundo a LDB, obrigatrio o ensino
de lnguas estrangeiras a partir do sexto ano de ensino fundamental (disposto no artigo
26, pargrafo 5). No ensino mdio (15-18 anos) a lei 9394/96 diz que a lngua
estrangeira moderna deve ser includa; uma como obrigatria e a outra como opcional
(artigo 36). O espanhol vem crescendo no ensino mdio e nas universidades, um
exemplo a escolha da lngua nos processos seletivos para ingressar em instituies de
ensino superior.
2. TRADUO E ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
No ensino das lnguas clssicas orientais, a traduo era vista como instrumento
metodolgico fundamental para o ensino, pois constitua o ncleo da Abordagem
Gramtica-Traduo (GT) que se desenvolveu na Prssia, no final do sculo XVIII.
Defendia-se o ensino da lngua estrangeira pela lngua materna, em que esta aportaria
explicaes mais palpveis a fim de que o aluno desenvolvesse a fala, a compreenso, a
escrita e a leitura sempre amparada na ponte lngua estrangeira para lngua materna e vice-
versa. Essa atividade tradutria inclua, tambm, atividades de memorizao de palavras e
traduo de textos literrios.
Uma das abordagens que direcionou suas crticas traduo foi a Abordagem
Direta, defendendo que o ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser feita
atravs dos recursos da prpria lngua, nunca se recorrendo lngua materna e a traduo.
Essa abordagem sugeria que o significado fosse transmitido atravs de gestos e gravuras o
que configura uma abordagem indutiva, com maior ateno na oralidade. Em
contrapartida, na abordagem Audiolingual a traduo poderia ser trabalhada com a
utilizao da Anlise Contrastiva, conforme Krashen (1985), para se referir comparao
dos sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos e culturais no ensino e aprendizagem das duas
lnguas numa tentativa de prever os erros dos alunos, ou seja, utilizava-se o ato tradutrio
287
para, a partir das associaes do aluno, tentar prever de modo mais detalhado, como se
produziriam os erros de concordncia na escrita, as dificuldades na articulao dos
fonemas, no reconhecimento da sonoridade das palavras, etc.
Ainda assim, a traduo recebeu inmeras crticas da chamada Abordagem
Comunicativa, que defendia, inclusive, que a traduo deveria ser banida. A Abordagem
Comunicativa destaca o carter funcional da lngua como instrumento de comunicao de
modo que, so as funes lingusticas o foco da aprendizagem.
Segundo Widdowson (1991), a traduo pode ser usada para estabelecer uma
equivalncia semntica entre lngua materna e lngua estrangeira, ou ainda, uma
equivalncia pragmtica, desse modo, o ensino de uma lngua estrangeira seria enriquecido
e o aluno perceberia como as lnguas se utilizam de diferentes meios para expressar uma
mesma informao. As atividades de traduo estabelecem circunstancias de aprendizagem
que geram processos cognitivos permitindo a aquisio de conhecimentos novos ao mesmo
tempo em que se consolidam conhecimentos j existentes. A partir da atividade tradutria,
o aluno pode compreender o texto original, buscar expresses correspondentes na lngua
estrangeira alm de sintetizar os conhecimentos.
Faz parte desse processo de aprendizagem estabelecer relaes entre o que j se
sabe e o que novo, ou seja, relacionar a lngua materna lngua estrangeira, estabelecer
certo nvel de relativismo entre as semelhanas e diferenas no s lingusticas, mas
culturais e mesmos pessoais j que traduzir envolve muito de quem traduz. Para Hurtado
Albir (1998), h dois aspectos distintos a serem considerados para a traduo: traduo
interiorizada e traduo pedaggica. A primeira uma traduo feita pelo aprendiz de
lngua estrangeira, principalmente em estgios iniciais de aprendizagem com influncia de
sua lngua materna.
Por isso, necessrio que o professor intervenha ensinando a interpretar mais que
traduzir os enunciados, fazendo com que o aluno use o carter funcional e pragmtico,
sendo utilizada, principalmente, para alunos de nveis iniciais. importante apontar ainda,
as semelhanas e diferenas entre o portugus e o espanhol, pois, por pertencerem mesma
origem, possuem muitas semelhanas, um exemplo de semelhana El gato maulla,
tanto em portugus, quanto em espanhol gato tem o mesmo significado, animal de
estimao. Pode perceber as diferenas at mesmo em palavras parecidas, mas que contm
significados diferentes, como exemplo: A classe a de nmero 10, em portugus, se
refere ao espao fsico, sala de aula, mas em espanhol se escreve Clase, e significa, em
portugus, aula.
importante lembrar, tambm, que a traduo em sala de aula no deve ser
banalizada, no sentido de serem trabalhados todos os dias e em qualquer contexto, devendo
sempre haver um equilbrio e uma relao da necessidade de traduzir com as circunstncias
oportunas. A traduo pedaggica se refere ao uso da traduo em sala de aula pelo
professor de forma didtica para o aperfeioamento da lngua terminal atravs da
manipulao de textos, anlise contrastiva e reflexo consciente. Nessa traduo, h duas
formas de aplicao: a traduo explicativa e exerccio de traduo. A primeira uma
traduo feita em sala de aula pelo professor, mas recomendado, por Hurtado Albir
(1994), que seja usada em casos especficos. J a segunda pode ser uma traduo direta ou
inversa. De acordo com a autora, o processo tradutrio tem trs fases: compreender,
desverbalizar e reexpressar. preciso compreender o sentido original do texto, depois,
desverbalizamos, ou seja, esquecemo-nos das suas palavras, retendo esse sentido, em
forma no verbal na nossa mente, buscamos depois uma maneira de reexpress-lo na
lngua de chegada, de modo que o destinatrio da traduo possa compreender o mesmo
que o destinatrio do texto original (HURTADO ALBIR, 1988a, apud LUCINDO, 2006).
288
importante pontuar, ainda, que os exerccios de traduo ajudam o aluno a ser

consciente da linguagem ideal para cada gnero textual. O aluno passa a ser mais ativo e
consciente da cultura da lngua estrangeira entre outros benefcios. Nem sempre podemos
recuperar o sentido de uma lngua para outra. Por isso, a importncia do aluno perceber
que a cultura tambm influi na traduo. Os ditados populares so um exemplo que,
dependendo da cultura, podem ser expressos com palavras diferentes, por exemplo, em
portugus: Devagar se vai ao longe. Se fosse traduzir ao p da letra, espanhol seria:
Despacio se va lejos, mas no assim, de acordo com a cultura : El diablo est en los
detalles.
Compreender que lnguas no so tradues diretas umas das outras pode auxiliar o
aluno a relativizar a lngua materna e perceber o quanto a prpria lngua dependente da
cultura. Aqui nos cabe tratar da chamada traduo interlingual, que se refere
interpretao de signos verbais por meio de outra lngua. Costa (1988) afirma que, nos
nveis iniciais, esse tipo de traduo praticamente inevitvel, mesmo se considerarmos os
estudantes expostos a mtodos diretos de aprendizado, nos quais as aulas so ministradas
na lngua estrangeira e pouco espao aberto para o uso da lngua materna dos aprendizes
de forma explcita. Hurtado Albir (1994), por exemplo, afirma que a traduo interlingual
pode ser utilizada por aprendizes com recorrncia variada de acordo com o nvel de
aprendizagem deles e por professores de lngua estrangeira, de forma pedaggica, a fim de
utilizar a traduo como ferramenta didtica para o aprendizado de lngua estrangeira.
Jakobson (1971) j afirmou que as palavras por si s no tem significado e no so
capazes de transmitir significados sem vnculos com uma experincia direta e subjetiva do
objeto do discurso, e que qualquer palavra ou frase sempre um fato semitico. Ele divide
a traduo em trs tipos: a traduo intralingual, que consiste na interpretao de signos
verbais mediante outros signos do mesmo idioma; A traduo interlingual, que a
interpretao de signos verbais mediante outro idioma; A traduo intersemitica que a
interpretao de signos verbais por meio de signos no verbais. Para Jakobson, a traduo
envolve duas mensagens equivalentes em dois cdigos diferentes.
Antes, porm, de traduzir, necessrio reconhecer as modalidades de traduo ao
alcance do pblico. Costa (1988), afirma que o uso da traduo em sala de aula de lngua
estrangeira depender da proximidade entre as duas lnguas em estudo, ou seja, quanto
mais distantes forem as lnguas, maior ser a necessidade da traduo em sala de aula nas
fases iniciais de aprendizado. Costa (1988) afirma que a traduo em sala de aula pode
ocorrer em duas modalidades: oral e/ou escrita. A modalidade oral pode ser utilizada para
explicar uma expresso ou uma palavra, e, em nveis avanados, ela pode ser utilizada para
o desenvolvimento da capacidade de intrprete e que o aprendiz poder fazer uso no
futuro. A modalidade escrita pode ser utilizada, segundo o autor, para avaliar a
competncia escrita do aprendiz, a compreenso de vocabulrio, da sintaxe, das expresses
idiomticas, dos registros diferentes etc. No entanto, a modalidade escrita pode ir alm
dessa avaliao, pois pode ser utilizada para identificar problemas de uso da lngua
estrangeira que so influenciados pela lngua materna de forma explcita, auxiliando
professores e aprendizes no uso e aperfeioamento lingustico.
Segundo Hurtado Albir (1999) quando se traduz apenas a palavra em si mesma,
ignorando o contexto no qual est inserida e seus usos mais recorrentes no h benefcio
algum para o aluno. Pois, criado um bloqueio no acesso a outros significados possveis
para uma mesma palavra. Agra (2007) defende, tambm, que na traduo deve-se buscar o
que est por trs de uma determinada palavra surgida em um contexto sociocultural
especfico e os sentidos que lhe so atribudos em determinadas culturas. Conforme
Bassnett e Trivedi (1999), a traduo no acontece no vcuo e sim em um contnuo; ela
no um ato isolado, mas parte de um processo de transferncia intercultural. O termo
289
traduo intercultural refere-se parceria indispensvel da traduo e conhecimentos

culturais, pois para traduzir faz-se necessrio entender o que acontece em uma obra,
contexto histrico, tradies do perodo, a fim de que no ato tradutrio no se perca as
bases inspiradoras da produo, conforme Lucindo (2006).
Quando se trabalha com a ideia de traduo e seu uso em sala de aula, devemos
atentar para o fato da multiplicidade dos significados o que implica na relao lngua
materna/lngua estrangeira. Na qual, quem traduz um ser a parte de sua tarefa de transpor
significados de um idioma para outro. Trabalhar a traduo no ensino, seria dar aos alunos
a oportunidade de participar da construo do significado, o que configuraria como uma
experincia motivadora frente s dificuldades de se aprender uma lngua estrangeira, j que
o ato de traduzir chega a ser mais importante que o resultado da traduo, para o processo
de ensino - aprendizagem de uma lngua estrangeira.
3. PROPOSTAS DE TRADUO PARA ENSINO DE E/LE NO CONTEXTO

BRASILEIRO
Reconhece-se a traduo como atividade relevante para o desenvolvimento da

conscincia do aluno sobre as diferenas culturais que se observa entre falantes da lngua
estrangeira e o falante da lngua materna. Traduzir, no processo de ensino e aprendizagem
no deve ser encarado apenas como um processo espontneo na aquisio dos estudantes
deve antes ser pensado como e quando ser trabalhada e em conjunto com que outras
atividades para que o processo interior seja produtivo.
A ideia que se defende, em geral, que no se deve traduzir em sala no processo de
internalizao da lngua, porque isso tornaria deficiente e pobre a capacidade do aluno de
tentar desenvolver seu vocabulrio na busca por tentar descrever aquilo que ele no
reconhece na lngua estrangeira, assim permitir que seja feita uma relao direta de
correspondncias entre lngua materna e lngua estrangeira no seria benfico.
Santoro (2007) considera importante que o aluno, desde o incio do processo de
aquisio/aprendizagem da lngua estrangeira, tenha conscincia de que no h
equivalncias perfeitas entre duas lnguas e de que preciso compreender as possibilidades
de cada uma delas para poder ser e fazer algo na lngua alvo. Por isso, a prtica da
comparao entre lngua materna e estrangeira, prpria da traduo, ao invs de impedir a
aprendizagem de outra lngua, justamente o que a facilita. A autora lembra, ainda, que a
traduo nunca poder ser ignorada, mesmo que se queira proibir seu uso, pois, no
processo de aquisio e aprendizagem de uma lngua estrangeira, a lngua materna e a
traduo sempre esto presentes como base de comparao e referncia para a aquisio.
Almeida Filho (1995) defende que quando se ensinam lnguas muito prximas, aqui
tratamos da relao Portugus-Espanhol, o aluno vive certa iluso de que aprender outra
lngua, to prxima a sua ser tarefa fcil, configurando assim o que reconhecemos como
processo de transferncia, ou seja, o aluno tende a substituir traos fonolgicos,
morfolgicos e sintticos da lngua estrangeira pelos da lngua materna. Em um primeiro
momento pode ser que tal proximidade seja benfica, j que o aluno no se sentir inibido
diante de algo que julga j conhecer, mas, quando surgirem os primeiros contrastes, essas
comparaes espontneas se tornam fonte de dificuldade, na compreenso do aluno. Essas
transferncias tendem a consolidar-se quando se est aprendendo conceitos semelhantes
aos j conhecidos. No entanto, essas dificuldades no devem ser consideradas barreiras
invencveis e que venham a derrubar o importante papel da traduo, no ensino de lnguas
prximas. O uso de atividades tradutrias bem orientadas e especficas capaz de
desenvolver a capacidade cognitiva do aluno, ao faz-lo interagir na dinmica lngua
290
estrangeira-lngua materna. Assim a atividade promoveria a aprendizagem e desenvolveria

a interlngua dos alunos. O termo interlngua (IL), criado por Larry Selinker em 1972,
refere-se a um estgio intermedirio de um aluno que pretende adquirir uma segunda
lngua, isto , no mais lngua materna e tambm no ainda lngua estrangeira, mas
contm elementos prprios das duas linguagens.
Muitas so as atividades nas quais se pode trabalhar em sala de aula visando um
maior rendimento do aluno; so muitos os tericos que tratam sobre o assunto. A exemplo
disto, Juliane House (1997) prope atividades tradutrias comunicativas, ou seja, que
envolvam tanto a traduo na oralidade quanto na escrita atravs de atividades como ouvir
e analisar dilogos na lngua materna e na lngua estrangeira usando os mesmos
procedimentos e as mesmas categorias de anlises: perguntar sobre a estrutura, como se
constri, qual o pblico alvo, que tipo de texto e incentivar que se reproduza em outras
temticas.
Widdowson (1991) sugere exerccios com mudanas ilocucionrias a comear por
atos isolados tanto na lngua materna como na lngua estrangeira, chamando a ateno do
aluno para a maneira pela qual esses atos so diferentemente realizados nas duas lnguas,
ou seja, prope-se ouvir textos referindo-se ao mesmo assunto, que poderia ser uma
reportagem, em espanhol, sobre livros ou filmes histricos para em seguida alternar para a
lngua materna a fim de que o aluno atente para as construes, o vocabulrio e a estrutura
do texto. O que se busca lograr nessas propostas que o aluno no internalize a traduo
palavra por palavra, que no benfica e no contribui para o saber do estudante, oque se
busca a compreenso do bloco, ou seja, do enunciado a fim de alcanar o contedo do
texto.
Penny Ur (1996) sugere ainda que os alunos ouam textos na lngua estrangeira
para em seguida escrever com suas palavras, tanto na lngua estrangeira, o que seria uma
parfrase, como na lngua materna. O exerccio trabalharia a organizao lgica para as
duas lnguas alm de exercitar o vocabulrio e a memoria. A anlise de Souto (1996)
recomenda que os alunos possam comparar duas tradues de um mesmo texto, sem acesso
aos originais a fim de identificar qual est mais bem elaborado, mais explicativo, nem to
rebuscado, nem to peneirado. A ideia que, com base no conhecimento de estrutura frasal
de sua lngua materna, o aluno possa reconhecer na lngua estrangeira um texto bem
organizado, como se estrutura, se sua formao difere e como difere daquelas que j
conhece.
Atkinson (1987) defende que o uso equilibrado da traduo em sala de aula
depende de vrios fatores que abordam desde a experincia prvia do aluno at seu nvel
de conhecimento na lngua estrangeira. Atkinson sugere, tambm, que o bom uso da
traduo pode ser trabalhado para esclarecer um assunto lingustico recm-abordado,
verificar o domnio das formas e significados apresentados, desenvolver estratgias
perifrsticas (quando o aluno no consegue, por exemplo, explicar sua dvida em relao
ao uso de um tempo verbal, em espanhol, ou uma perfrase, comentar que no entendeu
bem o uso de um pronome...). Para o autor, a traduo permite ao aluno refletir sobre o
significado das palavras em determinado contexto, ou seja, o aluno estimulado a pensar
comparativamente.
O mesmo Atkinson (1987) sugere ainda que se pode traduzir em quatro situaes: a
primeira seria a correo de tradues equivocadas. Na qual, o professor apresentando
textos com palavras traduzidas incorretamente trabalharia com os alunos a anlise e a
correo dessas palavras para se possam compreender as estruturas e suas formas corretas
de uso; uma segunda atividade seria levar textos em lngua materna com o fim de traduzi-
los a lngua estrangeira.
291
H outras formas didticas de se trabalhar a traduo, como por exemplo, a

traduo simultnea ou consecutiva em que se ouve e se traduz se elaborao prvia o que
foi ouvido; estudo e traduo de falsos cognatos, estudo e traduo de verbos frasais;
traduo de expresses proverbiais; traduo de expresses idiomticas e convencionais
entre outras.
Cook (1998) cita algumas vantagens em se aplicar a traduo no ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira:
1. A traduo conveniente. A traduo o meio mais rpido e eficaz para se
explicar uma palavra ou regra gramatical, desse modo, quando surgissem dvidas por parte
dos alunos em relao a palavras desconhecidas, falsos amigos (caso muito comum quando
se trabalha com o espanhol, devido semelhana tanto de escrita quanto de pronuncia)
seria possvel ganhar tempo ao passar a traduo da palavra ao invs de se desgastar com
mmicas, desenhos e jogos de adivinhao;
2. A traduo uma atividade de auxlio aquisio, mas no deve ser empregada a
todo o momento como regra. Pode ser utilizada como atividade complementar a qualquer
outro mtodo, sendo desenvolvida vez ou outra, de maneira organizada e planejada;
3. Os estudantes aprendem a lidar com dificuldades advindas do texto fonte a ser
traduzido. Os exerccios de traduo limitam o aluno ao texto selecionado para a atividade
tradutria o que faz com que os alunos aprendam a lidar com aquele texto e com a
transferncia entre as lnguas trabalhadas. Pode-se levar um conto, uma crnica, ou mesmo
um recorte de jornal, em lngua espanhola, e explorar a capacidade de reconhecimento e
traduo em blocos do aluno, buscando sempre fugir da traduo rgida palavra por
palavra;
4. A traduo ajuda a chamar a ateno para diferenas sutis entre lngua materna e
lngua estrangeira. As diferenas sutis existentes entre uma lngua e outra podem ser
evidenciadas por meio da traduo, uma vez que ao usar a lngua materna em comparao
com a estrangeira, p possvel demonstrar que nem toda expresso tem um equivalente
exato em outra lngua, discutindo, junto com os alunos, qual seria a expresso mais
prxima na L1. No caso Espanhol-Portugus, essas diferenas podem ser exploradas na
comparao lxica, sinttica e morfolgica;
5. A traduo pode conscientizar quanto ao uso correto da forma. O exclusivo
enfoque comunicativo pode gerar imprecises na forma da lngua estrangeira, uma vez que
seu foco o contedo e no a forma. Com isso, a prtica da traduo pode focar a forma, e
sua aplicao correta e, tambm, desenvolver a correo de usos imprecisos de estruturas
da lngua estrangeira. Quando se trabalha com lnguas emparentadas, como portugus-
espanhol, a traduo pode servir como suporte para que o aluno reconhea as semelhanas
das duas lnguas e saiba administr-las.
Em geral, quando se trabalha com objetos de estudo muito semelhantes, possvel,
que no incio, seja uma tarefa extremamente difcil no associar duas coisas que no esto
to firmemente consolidadas ao ponto de o crebro no reconhecer suas mais sutis
diferenas para s compara-las com fins de esclarecer possveis dvidas de uso. Em se
tratando do estudo do Espanhol como lngua estrangeira, para brasileiros, essa
aprendizagem ainda mais difcil.
As semelhanas grficas em palavras com significados diferentes, a pronncia mais
fechada das vogais, os casos de gneros, aspectos verbais e concordncia, chegam, em um
primeiro momento, a tornar confusa essa aprendizagem. Para os alunos iniciantes, e
mesmo os mais avanados, serem autorizados e orientados a traduzir de forma correta e na
hora necessria um grande facilitador nesse processo. O aluno no se inibiria a
questionar, reflexionaria nas duas lnguas, agregaria vocabulrio e lograria progressos mais
perceptveis.
292
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste artigo, foi oferecida a definio de traduo citada para esta pesquisa,
baseada em outros autores, que consideram a traduo como uma ferramenta
intersemitica, interlingual e intralingual para o auxlio no ensino-aprendizagem de uma
lngua estrangeira, utilizada com propsitos especficos e de maneira contextualizada,
permitindo comparaes entre a lngua materna e a lngua estrangeira para a consolidao
da aprendizagem de aspectos especficos da lngua estrangeira estudada. A partir da
reflexo sobre o uso da traduo como recurso didtico no ensino de lnguas estrangeiras
mostramos como a traduo fundamental no ensino de lnguas, e que seu
desenvolvimento no processo de aprendizagem traria ao ensino um suporte estrutural
semelhante ao da lngua que se pretende ensinar e diminuiria o desconforto e a frustao de
um aprender difcil quando o aluno no consegue expressar suas dvidas.
O que defendemos no a traduo como uma habilidade independente das demais
a ser aprendida pelos alunos, mas a traduo como meio eficaz e, at certo ponto,
inevitvel para se aprender qualquer lngua estrangeira, principalmente em lnguas
emparentadas como Portugus-Espanhol onde em determinados casos, as semelhanas
mais confundem do que ajudam. Quando se ensina a traduzir, por que e pra que, estamos
oferecendo ao estudante uma oportunidade de no estagnar nas barreiras da aprendizagem.
Quando se sabe como e porque traduzir, no h por que ignor-la, mas sim trabalhar o
tema e desenvolver a aprendizagem da lngua estrangeira com uso de todos os recursos
didticos, inclusive a traduo.
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294
AMOR, PECADOS E MORTES: A RELAO ENTRE ESSES ELEMENTOS

NA OBRA LA CELESTINA
Erivaneide Pereira da Silva

Jos Rodrigues de Mesquita Neto
1 INTRODUO
La Celestina uma obra que desperta inmeras reflexes, alm de apresentar

diversas temticas, sendo as mais predominantes: o amor e a morte. Desse modo, o
fascnio pela temtica da morte nos fez pensar em fazer uma anlise da obra
mencionada, tendo em vista que nessa narrativa incidem cinco episdios da morte.
Acreditamos que estes esto relacionados diretamente com o pecado e que a morte seria
uma punio.
importante mencionar que La Celestina uma obra que poder levar o leitor a
uma reflexo sobre as diversas maneiras de sentir a morte, seja ela fsica (pela falncia),
social (a anulao da prpria vida em funo do amor e das questes sociais) ou
psicolgica (por se pensar que a vida se acaba quando se est em uma tristeza profunda)
ou por quaisquer situaes que levam o ser humano a morte.
Expomos no decorrer dessa anlise os conflitos existentes no amor de Calisto e
Melibea, a definio de morte e como essa temtica analisada em toda a narrativa.
Exploraremos sobre os elementos que venham a nos conduzir possvel relao entre o
conto social subjacente a obra e como a morte est representada.
2 LA CELESTINA: OBRA E PERSONAGENS
A novela La Celestina, de Fernando de Rojas (1499), foi uma das obras mais
lidas e comentadas. considerada a mais importante da literatura espanhola, depois de
Don Quijote, por sua transcendncia na construo das personagens e principalmente no
vigor com que elas vivem as paixes do amor fsico, associado falta de sentido moral,
arquitetado sempre com astcia e culminando com a morte.
Nesse contexto observamos uma estreita relao entre amor, pecado e morte
como uma das temticas eixo. Esse eixo justifica nosso destaque sobre a representao
literria da morte na obra. Assim, nos chama a ateno como essa noo de finitude da
vida trabalhada por Rojas, bem como o tema tratado na Idade Media e de que
maneira o homem se portava diante dela.
La Celestina um expoente do Renascimento espanhol, tendo em vista que, a
narrativa foi uma absoluta novidade no panorama da literatura espanhola no final do
sculo XV em razo de sua proposta: a intensidade e o atrevimento com que tratado o
tema amoroso; a construo das personagens que no se limitam a ser uma repetio dos
modelos literrios da poca ou cpias padronizadas dos tipos clssicos do teatro; a
linguagem, que mescla variaes de fala desde o culto ao popular.
A grandeza e singularidade se manifestam principalmente atravs da
complexidade das personagens, cujo carter evolui no decorrer da narrativa, como o
295
caso de Melibea e Prmeno. Ao contrrio das personagens, Calisto, Celestina, Pleberio,

Alisa, Elicia e Aresa que apresentam as mesmas atitudes no transcorrer da narrativa.
O sentimento do amor na obra posta de dois modos, primeiro em que o amor
de Calisto por Melibea uma demonstrao fidalga do amor romntico e apaixonado,
enquanto que o amor dos criados Sempronio e Prmeno por Elicia e Areusa conduzido
exclusivamente pelo prazer sexual.
Alguns adjetivos negativos so encontrados em toda a obra, a mentira, a traio,
o engano e seus correlatos, a desconfiana, a insegurana, parece marcar a vida do
homem, caractersticas tpicas do Humanismo. Podemos dizer que esses adjetivos sero
os sintomas dos pecados que contribuiro para a morte das cinco personagens.
3 MORTE X VIDA: ANLISE DA MORTE NA OBRA
No transcorrer de toda nossa vida, surgem muitas dvidas, no sabemos o que

vamos fazer profissionalmente e socialmente, quanto tempo iremos viver, mas, temos
uma nica certeza, que vamos morrer. Conforme Maranho apud Martin Heidegger
(1986): a morte pertence prpria estrutura essencial da existncia. Ela no um
acidente, no vem de fora. [...] Assim que um homem comea a viver, tem idade
suficiente para morrer.
A morte sempre foi um enigma para a humanidade. Vrias so as indagaes
sobre essa temtica, o lugar para onde iremos ou o que ir nos acontecer aps ela.
Atualmente vemos a morte como o encerramento de um ciclo ou o fim da vida, o que
pode ser um pensamento negativo, pois, nem sempre foi encarada desse modo. Para
Caputo (2008), morrer um momento de ruptura, no qual o homem era extrado de sua
vida cotidiana e lanado num mundo irracional, assim passa a ocorrer uma radical
separao entre a vida e a morte.
Segundo Corra (2008), a morte: Com toda a propriedade, merece bem ser
chamada a indesejada das gentes. Frequenta diariamente o noticirio das televises,
dos jornais, das rdios e outros meios de comunicao. E quando ela se apresenta dessa
maneira, vista na mdia, se denomina como a morte dos outros. Passando a fazer parte
da nossa realidade, no exato momento em que somos atingidos pela dor da perda de um
ente querido.
Na idade mdia, a ideia da morte no incomodava as pessoas, elas, ao contrrio,
viam a morte com muita tranquilidade e naturalidade e ainda pressentiam quando a
morte estava se aproximando e assim tinham tempo de se preparar para ela. O ruim no
era morrer e sim no ter se preparado para receb-la.
A pessoa que pressentia a proximidade do seu fim, respeitando os atos

cerimoniais estabelecidos, deitava-se no leito de seu quarto donde
presidia uma cerimnia pblica aberta s pessoas da comunidade. Era
importante a presena dos parentes, amigos e vizinhos e que os ritos
da morte se realizassem com simplicidade, sem dramaticidade ou
gestos de emoo excessivos. O moribundo dava as recomendaes
finais, exprimia suas ltimas vontades, pedia perdo e se despedia. O
sacerdote comparecia: era tempo de agora esquecer o mundo e de
pensar em Deus. O moribundo se confessava e, se tal fosse possvel,
fazia uma confisso geral. Recebia a comunho, dada como alimento
para viagem. Em seguida, o sacerdote ministrava a extrema-uno, o
sacramento da partida [...]. Enfim, quando se aproximavam os ltimos
momentos, a comunidade recitava as oraes dos agonizantes
(MARANHO, 1986).
296
Esse conceito de morte na idade mdia perdurou bastante, porm, com os

progressos materiais e o crescente sentimento individualista, a postura em relao
morte foi mudando.
A partir do sculo XII, ao invs da certeza passa a reinar a incerteza,

uma vez que agora cabia Igreja intermediar o acesso da alma ao
paraso e o julgamento final deixava de ser visto como evento que
ocorreria nos Tempos finais e passa a ser visto como um evento que
aconteceria imediatamente aps a morte e resultaria na descida ao
inferno (no sofrimento eterno) ou a ascenso aos cus (na alegria
eterna) e isso dependeria da conduta do moribundo antes da morte
(CAPUTO, 2008).
E como o homem comeava a viver melhor, ento ele queria viver mais e com
essas mudanas, a morte se torna uma vil que vem separar o homem de todas as suas
conquistas materiais. Alm disso, fatores como a peste negra que tanto assolou os
medievais fazia com que as pessoas se apavorassem com a morte.
Elas passaram a ver como a morte podia ser trgica e destrutiva deixando assim
de ser uma aliada do homem passando a ser abjeta. Maranho (1986) afirma que a
sociedade ocidental contempornea tem estabelecido, atravs de formas culturais, a
reduo da morte e tudo o que est relacionado a ela no intuito de negar a experincia
da mesma.
A morte, na verdade, to parte da existncia humana, do seu

crescimento e desenvolvimento quanto nascimento. uma das poucas
coisas na vida da qual temos certeza. Ela no um inimigo a ser
vencido, nem uma priso de onde devemos escapar. a parte
integrante de nossas vidas que d significado existncia humana. A
morte estabelece um limite em nosso tempo de vida, e nos impele a
fazer algo produtivo nesse espao de tempo, enquanto dispusermos
dele. [...] Se podemos comear a encarar a morte como companheira
invisvel, mas amigvel, em nossa jornada de vida lembrando-nos
gentilmente de no esperar pelo amanh para fazer o que desejamos
ento podemos aprender a viver a vida em vez de apenas passar por
ela (KBLER-ROSS, 1996, p.13).
Assim como o amor e a morte, o pecado tambm um episdio evidente na

novela La Celestina. A obra est composta por catorze personagens, porm para essa
anlise, sete tero mais relevncia: Celestina, Sempronio, Prmeno, Calisto, Melibea,
Aresa e Elicia. Todos eles direta ou indiretamente esto envolvidos nas temticas que
mais aparecem na trama: o amor, a cobia, a inveja, a ira, a fatalidade e a morte.
Vale ressaltar, que esses trs elementos: amor-morte-pecado caminham juntos na
obra. Detendo-nos ao pecado, que segundo o Catecismo da Igreja Catlica, :
[...] uma falta contra a razo, a verdade, a conscincia reta; uma falta
ao amor verdadeiro para com Deus e para com o prximo, por causa
de um apego perverso a certos bens. Fere a natureza do homem e
ofende a solidariedade humana. Foi definido como uma palavra, um
ato ou um desejo contrrio lei eterna (CATECISMO, 2000, p. 495).
297
O pecado avaliado segundo sua gravidade, ele pode ser mortal o venial. Mortal
quando destri a caridade no corao do homem enquanto o venial deixa subsistir a
caridade, embora ofenda e fira. Conforme o Catecismo Catlico (1998): O pecado cria
uma propenso ao pecador; gera o vcio pela repetio dos mesmos atos. Disso resultam
inclinaes perversas que obscurecem a conscincia e corrompem a avaliao concreta
do bem e do mal.
No entanto, o pecado que analisaremos nas aes das personagens o que
chamamos de pecados capitais, porque geram outros pecados, outros vcios, so eles:
avareza, gula, inveja, ira, luxria, preguia e a soberba. Eles foram reunidos e
enumerados pelo papa Gregrio Magno no sculo VI, contudo foram definitivamente
incorporados e firmados no sculo XIII pelo telogo So Toms de Aquino.
No existe na Bblia Sagrada uma lista contendo os pecados capitais, todavia
podemos encontrar em algumas das passagens bblicas que fazem referncias sobre cada
um dos sete pecados, as quais destacamos a seguir: avareza Eclesistico 10,7; gula
Eclesistico 37, 31-33; inveja Eclesistico 9,16; ira Hebreus 10,30; luxria Tiago
1,14-15; preguia 1Corntios 10,7 e a soberba Eclesistico 10,7.
Podemos identificar em La Celestina que a morte est concebida de trs
maneiras distintas: a mais evidente das trs a morte fsica, que est representada
primeiramente pelo falecimento das personagens de Calisto, Melibea, Celestina,
Sempronio e Prmeno, bem como, a perda de seu ente querido e consequentemente,
pela dor que por ela foi causada, que foram vivenciadas pela famlia de Melibea e pelas
pupilas de Celestina, Areusa e Elicia.
Tambm tem grande relevncia para a obra a morte social que condiz com as
questes sociais que separa o mundo em dicotomias bem marcadas: da nobreza,
representado pelas famlias de Melibea e de Calisto e o dos menos favorecidos
socialmente, representados pelos servos Sempronio, Prmeno, Tristn, Sosia e Lucrecia
e pelos libertinos, Celestina, Areusa, Elicia e Centurio.
Essa separao social exposta atravs das diferenas sociais que so percebidas
e rememoradas em cada ato, principalmente quando se refere obedincia na relao de
senhor e servo entre Calisto e Sempronio e demais criados, a separao das classes
sociais, principalmente, quando dito as qualidades de Celestina que claramente no
condiz com as da nobreza que se porta de maneira totalmente distinta.
O sentimento de Calisto em nosso ponto de vista pode ser relacionado tanto
morte social quanto a uma morte psicolgica, tendo em vista que ele anula sua vida em
funo do amor que sente por Melibea, no primeiro caso porque ele a viver
solitariamente em sua casa e depois por achar que ele somente existe em funo desse
amor. Melibea tambm prova da experincia de uma morte psicolgica, no ato XIX,
quando morre seu amado Calisto e ela se v em uma tristeza profunda e em no
superando essa perda, ela comete suicdio.
Antigamente quando uma pessoa morria normalmente estava entre a fase adulta
e a velhice. A morte de um jovem era um acontecimento que causava estranheza para a
sociedade. Assim, quando Melibea morreu, seu pai Pleberio inconformadamente diz a
Alisa, sua esposa:
Ah, minha filha, todo meu bem! Que crueldade eu te sobreviver.

Mais dignos de sepultura seriam os meus sessenta anos do que os teus
belos vinte. Mudou-se a sequencia natural da morte. Os meus cabelos
brancos no mereciam todo esse pesar, nesses poucos anos de vida
que me sobram para queixar-me. Quanto tempo me resta, filha, para
viver sem ti? (ROJAS, p. 237-238)
298
Percebemos nessa lamentao de Pleberio que a sequncia natural da morte

alterada quando sua filha morre aos vinte anos e ele aos sessenta continua vivendo. O
que corrobora para uma afirmao de que natural que morra primeiro o de idade mais
avanada. Podemos concluir que apesar de no sermos o que tem o poder para decidir
com que idade iremos morrer, Melibea altera essa seguimento morrendo por vontade
prpria diante de seu pai.
De certo modo, Pleberio morre psicologicamente ao sofrer pela perda de sua
filha amada e diz: Agora sou apenas um lastimvel velho. Quanto mais busco
consolos, menos encontro com quem me consolar. [...] no choro por ela morta, mas
pela causa desastrada porque morreu.
Na obra La Celestina, o tema amor que vivenciado pelos personagens Calisto e
Melibea um dos principais motivos que estimular ocorrncia das cinco mortes. A
ambio de Celestina, Sempronio e Prmeno por dinheiro contribui para a morte deles
prprios. A sede de vingana de Aresa e Elicia leva a morte de Calisto, que como
consequncia provoca o suicdio de Melibea.
Observamos que na obra a morte ocorre por condenao das aes de cada
personagem, ou seja, como punio ao pecado. Celestina que foi a primeira vtima,
sempre ambicionando fortuna fazia tudo por dinheiro sem se importar com o mal que
pudesse causar. Celestina o ponto chave que movimenta a trama, uma personagem
que percebida em todos os atos mesmo quando no se faz presente como nos
primeiros atos em que ela no est nas cenas, porm mencionada por Sempronio, e
mesmo despois de sua morte jamais esquecida.
Conhecida por diversos adjetivos La puta vieja, feiticeira ou velha alcoviteira,
ela a representao da vida mundana, da perversidade, uma vez que ela se satisfaz
sexualmente em induzir as jovens donzelas fornicao, e em contemplar as relaes
erticas alheias. A luxria um pecado pertencente a essa personagem, sua concepo
do amor como sinnimo do prazer rompe com o pudor, que para a opinio da poca
uma perversidade.
Outra caracterstica marcante e talvez a principal nessa personagem seja a
persuaso, esse poder a leva a conseguir tudo que se prope a fazer, principalmente
quando se trata de algo em que ela possa obter proveitos. Porm existe um pecado
mortal para Celestina a cobia que a deixa cega pela ambio, arrastando-a para sua
prpria runa, pois, o fato de sempre querer obter mais vantagens, no a deixa perceber
que sua ganncia est provocando a inveja em seus ajudantes Sempronio e Prmeno que
perpetraram sua morte.
Sempronio tem discernimentos realista, pois tem conscincia de toda a situao
e que esta propicia para a obteno de lucros. Por outro lado, podemos dizer que ele
sensato, pelo fato de no ter vontade alguma de regenerar-se, tendo em vista que trata de
aproveitar o que sua baixa condio lhe proporciona e com relao aos problemas de
Calisto, sua viso ambiciosa somente lhe permite se importar com seu amo na medida
em que possa lhe beneficiar ou prejudicar.
Era grande a ambio de Sempronio que sempre se mantinha informado atravs
da inocncia de Calisto que sempre o consultava sobre como gratificar a velha
alcoviteira, desse modo, cada vez mais aumentava sua inveja e motivado por esse
sentimento intima a Prmeno para que juntos se dirijam a casa de Celestina com o
objetivo de cobrar a parte que pertence a cada um de tudo o que foi dado a ela por
Calisto, antes que fossem enganados por ela.
Destacamos um ponto relevante entre Sempronio e Prmeno, mesmo que essas
duas personagens apresentem contrastes e paralelismos, Sempronio apresenta de forma
mais intensa seu lado devasso, sendo ele o principal culpado, por arquitetar todos os
299
passos que levam a morte de Celestina, enquanto Prmeno age como coparticipante, no
entanto, no pretendemos aqui retirar sua culpa diante do ocorrido, pois, ambos so
criminosos e foi sentenciado com a pena de morte, o que tudo indica que para poca a
sentena para o culpado por um assassinato era ser decapitado em praa pblica.
Conclumos at esse momento que as trs primeiras mortes aconteceram em decorrncia
da avareza, luxria, inveja.
Qual o limite para impetrar um amor? A paixo colossal converte todos os
adjetivos mencionados e o transforma em um homem que levado a um estado de
prostrao e desespero, afastando-o do convvio exterior a sua casa, passando a viver
em funo do amor que sente por Melibea, que desperta um sentimento doentio que o
deprime e o domina. Podemos perceber que a Calisto somente lhe importa a consecuo
dos seus desejos, no se preocupa com o alheio, prova disso que ao decidir conquistar
Melibea a todo custo, no se preocupando com nada mais, se entregando a todos os
artifcios para essa conquista, no levando em considerao a moral e o pudor.
Ao tomar conhecimento das mortes de Celestina, Sempronio e Prmeno, Calisto
reage da seguinte maneira:
Oh meus leais criados! Ah, grandes servidores! Oh meus fieis

secretrios e conselheiros! Pode ser verdade uma coisa dessa?
Amargurado Calisto! Ests desonrado para toda vida. Que ser de ti,
morto esse par de criados? Por Deus, Ssia, diz-me qual foi a causa?
Que narrava o prego? Onde os pegaram? Que justia se fez?
(ROJAS, 2008, p. 183).
Entretanto, ao saber que foram os seus servos que mataram a Celestina, todo
esse sentimento deixa de existir e somente um pensamento permanece, a preocupao
com a dimenso em que tomaria essa tragdia, o que tudo isso traria de negativo para
sua reputao e o que as pessoas iriam falar ao saber que ele, um homem nobre,
necessitava da ajuda de uma feiticeira e de seus servos para conquistar o amor de uma
mulher.
Calisto quer se esquivar de toda essa situao, pois sabe que de todo modo ele
tambm culpado porque tudo isso se iniciou pelo desejo de ter a Melibea, e assim para
evitar a realidade, ele se fecha em sua casa. E em um momento de devaneio Calisto
prefere se fingir de louco e diz:
Amanh fingirei que acabei de chegar de fora e, se puder, vingo essas

mortes. Se no puder, a minha falsa ausncia mostrar que sou
inocente. Ou me finjo de louco para poder gozar melhor o deleite dos
meus amores, como fez o grande capito Ulisses para evitar a batalha
de Tria [...] (ROJAS, 2008, p. 185).
A obsesso de Calisto pelo amor de Melibea observada na melancolia e dor

que ele sente, por causa da contnua devoo que tem por sua amada. E em meio a toda
a tragdia, a primeira noite de amor se produz despois da morte de seus servos
Sempronio e Prmeno, que nesse momento de intensa paixo e conquista so
literalmente esquecidos.
Despois de percorrer um longo caminho para conquistar seu grande amor e
consumar seu mais intenso desejo, Calisto cair sem saber nas garras da morte. Ao
principio, ele seria vitima de Aresa e Elicia que estavam dispostas a se vingar dele pela
morte de Celestina, Sempronio e Prmeno, tendo em vista que elas tinham
300
conhecimento de toda historia que levou principalmente a morte de Celestina que elas
tinham como sua me e dos criados de Calisto.
Aresa tem convico que Calisto e Melibea so os culpados pela morte de
Celestina, Sempronio e Prmeno, por isso quer se vingar deles. Tomada pelo dio e pelo
rancor ela conta com a ajuda de Centurio e tenta convenc-lo a matar os apaixonados.
Centurio era um soldado, charlato e apaixonado por Aresa. Por amor, ele
promete a Aresa que ir cumprir o pedido que ela havia proposto, entretanto, ele no se
atreve a matar Calisto, assim, no cumpre com a promessa que fez a sua amada e pede
para alguns malfeitores dar um susto em Calisto.
Calisto morre por uma fatalidade, que foi motivada inicialmente por um amor
proibido, pelo uso de bruxarias, pela luxria e pela ira, e contriburam com esses
adjetivos, Celestina, Sempronio, Prmeno, Elicia, Aresa e Centurio.
Melibea uma jovem, bela e virgem que rompe com o modelo da tpica dama da
sua poca, uma vez que sendo de famlia nobre, ela desobedece aos preceitos de sua
me. Primeiro diante de sua condio social e das normas morais, repulsa a Calisto por
se portar indevidamente em sua presena e ser to audaz no momento em que o
encontrou pela primeira vez e percebe suas reais intenes.
Em consequncia desse desprezo, Melibea procurada por Celestina que estava
a servio de Calisto e inocentemente se deixa levar pela alcoviteira que usa de suas
artimanhas com o nico objetivo de corromp-la, encaminhando assim, a jovem para
um caminho desvirtuoso, que a deixaria vulnervel aos desejos de Calisto.
Embora o amor entre Calisto e Melibea tenha sido consumado por meio das
bruxarias de Celestina. A jovem apaixonada tinha um sentimento intenso pelo seu
amado. E diante da fatalidade que levou Calisto a morte, Melibea percebeu que sua vida
no tinha sentido sem ele e sem sua presena ela no poderia seguir vivendo e comete
suicdio.
No entanto, Melibea ver na morte um caminho que a levar ao reencontro com
Calisto e diz:
Sua morte convida a minha, e quer que seja depressa, sem demora,
Segui-o na vida, tenho que segui-lo em tudo. Acabar na morte o que
no completamos na existncia. Oh, meu amor e senhor Calisto!
Espera-me. J vou! Para um pouco, me perdoa a demora que fao
dando conta final a meu pai, pois lhe devo tanto. Meu muito, e amado
pai! (ROJAS, 2008, p. 235)
Depois de dizer essas palavras diante do seu pai, ela pede para que se ele
realmente a ama coloque sua sepultura ao lado da de Calisto para que eles estejam
juntos. E seguindo sua despedida, pede que Pleberio d adeus a sua amada me por ela e
que seu pai diga a Alisa detalhadamente os motivos que a leva a morte.
Ao expor as eventuais mortes na obra La Celestina, percebemos a presena de
cinco dos sete pecados capitais: gula, avareza, luxria, ira e a inveja. Segundo a Bblia
Catlica, o apstolo So Paulo, na carta aos Glatas diz:
[...] as obras dos instintos egostas so bem conhecidas: fornicaol,

impureza, libertinagem; idolatria e feitiaria; dio, discrdia, cimes,
ira, rivalidade, diviso, sectarismo, inveja; bebedeira, orgias e coisas
semelhantes. Repito o que j disse: os que fazem tais coisas no
herdaro o Reino de Deus (GLATAS, 5, 19-21).
301
Nessa referncia bblica podemos identificar alguns dos pecados (ira, inveja) que
chamamos anteriormente de pecados capitais. Alm de outros que se percebe em toda a
novela La Celestina, como a imoralidade sexual, j que na novela mostra o mundo dos
prostbulos, impureza no que se refere falta de pudor de muitos das personagens, e a
feitiaria utilizada por Celestina, a ira das prostitutas, a inveja dos servos de Calisto so
alguns dos exemplos referentes aos pecados (soberba, gula, avareza, luxria, ira e a
inveja).
A gula em geral o desejo insacivel por comida ou bebida, e segundo a citao
bblica em Eclesistico, 37, 31-33, que diz: pois nem tudo vantajoso para todos, e
todos no se comprazem nas mesmas coisas. Nunca sejas guloso em banquete algum;
no te lances sobre tudo o que se serve, pois o excesso no alimento causa de doena, e
a intemperana leva clica.
No entanto esse pecado tambm est relacionado ao egosmo humano em querer
ter sempre mais e mais, desse modo, esse pecado praticado por Calisto em querer
compulsivamente a Melibea. A avareza, que segundo a carta de Paulo a 1 Timteo,
6,10: Porque a raiz de todos os males o amor ao dinheiro. Acossado pela cobia,
alguns se desviaram da f e se enredaram em muitas aflies., esse pecado foi
praticado por Celestina em querer cada vez mais o dinheiro de Calisto e tambm
praticado pelos servos Sempronio e Prmeno em querer parte do que ganhava a
feiticeira.
A luxria que o desejo passional e egosta por todo o prazer corporal e material
cometido por Celestina por ter a concepo que o amor sinnimo de prazer e
tambm perpetrado por Calisto, tendo em vista que ele se deixa dominar pela paixo.
Sobre esse desejo sentido por essas duas personagens, encontramos na Bblia a seguinte
referncia na carta de Tiago, 1,14-15, diz: Cada um tentado pela sua prpria
concupiscncia que o atrai e alicia. A concupiscncia, depois de conceber, d luz o
pecado; e o pecado, uma vez consumado, gera a morte..
A inveja que significa o desejo exagerado por possuir o que do outro, e que
referenciado biblicamente em Eclesistico, 9,16: No invejes a glria nem as riquezas
do pecador, pois no sabes qual ser a sua runa. Esse pecado cometido pelos servos
Sempronio e Prmeno, principalmente o primeiro, que queria a todo custo ter o que a
alcoviteira ganhava por seus servios prestados a Calisto. Na medida em que Celestina
tinha ganncia em ter sempre mais lucros, despertava mais inveja em seus ajudantes.
A ira um dos pecados mais intenso, por se tratar de um sentimento descontrolado
de raiva, dio, rancor que poder ou no gerar sentimento de vingana. Hebreus, 10,30:
Pois bem sabemos quem que disse: Minha a vingana; eu exercerei (Deut 32,35). E
ainda: O Senhor julgar o seu povo. (Sal 134, 14)..
Esse pecado pode ser o responsvel pelas mortes da maioria das personagens.
Foi pela ira que Sempronio e Prmeno foram at a casa de Celestina e a mataram.
Tambm foi pela ira que Elicia e Aresa planejaram matar Calisto para se vingar da
morte de celestina, Sempronio e Prmeno.
Em resumo, podemos observar que cada personagem contribuiu de forma
significativa para a tragdia, principalmente, Calisto e Celestina. Calisto ao buscar
atrevidamente sua realizao atravs do sexo, introduz uma desordem da qual ser
vitima. Ele precisa de Celestina e de seus servos para satisfazer sua luxria, e assim se
torna escravos de seus escravos.
Ao conhecer Melibea, Calisto diz que os santos que esto no cu vendo a Deus,
no disfrutam mais que ele ao ver Melibea e mesmo que se Deus lhe desse um lugar no
cu entre os santos, ele no seria to feliz quanto ao momento de v a grandeza de Deus
que naquele momento se resumia a beleza e perfeio de Melibea. Desse modo, se
302
verifica nessa ao o niilismo como a negao de todo o princpio religioso, tendo em

vista que Calisto coloca sua amada em uma posio superior a Deus.
Por outro, Calisto e Melibea passam a ter uma relao que na qual fruto da
mediao de Celestina. No entanto, Calisto est apaixonado por Melibea, no com a
finalidade de contrair matrimnio e sim de obter prazer como recompensa da conquista.
Celestina, na busca por uma velhice tranquila usa todas as suas astcias como
feiticeira, dona de prostibulo, alm de convencer jovens donzelas a se entregar ao
mundo do prazer para conseguir dinheiro e sem se importar como as consequncias, e
essa ganncia despertar a inveja nos criados de Calisto. Segundo Pedraza e Rodrguez
(1980): El complejo carcter de la protagonista tiene su falla trgica en la codicia. Esta
pasin puede ms que ella, la enajena y le impide dominar una situacin que deviene
mortal.
Inicialmente, Prmeno foi um servidor fiel, aconselhava a Calisto a no seguir
adiante com a loucura de amor por Melibea, mas, seu amo j estava possudo pelo
desejo de ter em seus braos a sua amada e pede que seu criado no o aconselhe mais e
nem tenha inveja de Sempronio. Depois de se sentir maltratado e insultado por seu
senhor, Prmeno resolve se associar a Sempronio y a Celestina e participa da seduo
de Melibea e em troca ela oferece a ele uma de suas pupilas, Areusa.
Assim, pode-se dizer que o mundo em que Prmeno vivia, no era permitido a
existncia da fidelidade nem da honestidade. Talvez, isso se deva a diviso da classe
social, onde todo servo de certo modo estaria condenado morte social por ter
restries do direito bsico de um indivduo, o que nos faz lembrar a situao
vivenciada posteriormente e de forma mais intensiva por Lzaro de Tormes, sucessor
trgico de Prmeno.
Todas as personagens foco dessa anlise ao cometerem os pecados capitais se
contrapem as virtudes, que conforme o Catecismo Catlico seria a disposio habitual
e firme para fazer o bem, e permite pessoa no s praticar atos bons, mas dar o melhor
de si, o que no seguido por nenhum deles.
Perguntamo-nos: que pecado cometeu Melibea para que morresse na obra?
Talvez seu pecado foi amar o pecador, o culpado por todas as mortes, por isso, seu fim
era necessrio.
CONSIDERAES FINAIS
A motivao inicial para o desenvolvimento desse trabalho foi destacar a relao

amor e morte na vida das personagens e observar como a morte era representada e
materializada na obra, alm de investigar a causa de cada uma das cinco mortes e qual a
conexo entre elas.
No entanto, ao desenvolver a leitura que contribuiria para a escrita dessa anlise,
se toma conscincia da relao dos pecados capitais com a temtica analisada, alm de
compreender que as personagens ao terem condutas pecaminosas, se distanciam do
objetivo da prtica das virtudes: castidade, generosidade, temperana, diligncia,
pacincia, caridade e humildade, que se contrapem aos pecados citados anteriormente,
conduzindo-os a morte como uma punio.
La Celestina uma obra que proporciona mltiplas reflexes, tendo em vista que
nesse romance tragicmico so trabalhadas as temticas que se contrastam como o
amor, pecado e morte, uma simbolizando a vida e a liberdade, a outra simbolizando a
culpa e a penalidade.
303
interessante ver que uma obra escrita no sculo XV, por Fernando de Rojas
continue sendo lida e comentada na contemporaneidade. Despertando o interesse em
analisar temas como amor, e em nosso caso a relao de amor-pecado-morte. Foi
marcante perceber que entre a relao de amor e morte possvel relacionar a temtica
principal da nossa anlise com os pecados capitais e com o que defende a Igreja
Catlica que foi a principal representao religiosa do perodo da narrativa.
REFERNCIAS
BBLIA SAGRADA. Traduo dos originais mediante a verso dos Monges de

Maredsous (Blgica) pelo Centro Bblico Catlico. 16. ed. So Paulo: Editora Ave
Maria, 1998. 1.671 p.
CACHO, Lina Rodriguez. Manual de Histria de la Literatura Espaola 1: siglos
XIII al XVII Renacimiento. Madrid: Editorial Castalia, 2009.
CAPUTO, Rodrigo Feliciano. O homem e suas representaes sobre a morte E o
morrer: um percurso histrico. Saber Acadmico, n. 06, Dez. 2008. ISSN 1980-5950
CATECISMO DA IGREJA CATLICA: edio Tpica Vaticana. So Paulo:
Edies Loyola, 2000. 937p.
KBLER-ROSS, E. Morte: estgio final da evoluo. Rio de Janeiro: Record, 1996.
MARANHO, J. L. S. O que morte. 2 ed. So Paulo; Brasiliense, 1986.
PEDRAZA JIMNEZ, F.; RODRGUEZ CCERES, M. Manual de literatura
espaola II Renacimiento. Madrid: EDAF, 2008.
______. Historia esencial de la literatura espaola e hispanoamrica. Pamplona:
Cnlit, 1980.
ROJAS, Fernando de. A Celestina: a tragicomdia de Calisto e Melibea. Traduo e
adaptao Millr Fernandes; [apresentao de Luiz Paulo Vasconcellos]. Porto Alegre:
L&PM, 2008. 248p. (L&PM Pocket; v.696)
Carlos Ceia, S.V. Tragicomdia. In: ______. E-dicionrio de termos literrios.
Disponvel em: http://www.edtl.com.pt. Acesso em: 26/08/2013
304
LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN:
FACTORES QUE INTERVIENEN
Jos Rodrigues de Mesquita Neto

Marta Jussara Frutuoso da Silva
Marta Regina de Oliveira
1 INTRODUCCIN
Cuando hablamos sobre la enseanza de una lengua adicional, sin lugar a dudas,
lo que primero nos viene a la cabeza es la oralidad, es decir, la comunicacin. Sin
embargo, todava es posible encontrar profesores que rechazan el uso de esta destreza
lingstica en sus clases, priorizando otras destrezas (que no son menos importantes),
as causando muchos problemas en la pronunciacin del alumnado.
En este trabajo no nos preocupamos en apuntar la metodologa utilizada por
ningn profesor, al contrario, queremos mostrar la importancia de trabajar la pronuncia
en sala de clase y las interferencias que imposibilitan o dificultan la enseanza de sta.
As, posibilitando, futuros profesores y alumnos a reflexionar sobre estas dificultades
permitiendo un mejor aprendizaje (por parte de los alumnos) y enseanza (por parte del
profesor).
Para realizar este trabajo nos basamos en algunas preguntas como: cules son
las principales dificultades de pronunciacin presentadas por nuestros alumnos? los
materiales trabajados en clase llevan especificados estas dificultades? qu pronuncia
ensear y cmo elegirla? qu se puede hacer y no para corregir la pronuncia del
alumno? As, en nuestro trabajo, convertimos estas preguntas en tpicos con la finalidad
de contestarlas.
Para ello, inicialmente hicimos lecturas sobre temas como: la destreza oral,
fontica e interferencia y, por fin, partimos para la observacin en dos escuelas (una en
la enseanza fundamental y la otra la media), siendo ambas privadas y dos cursos libres,
adems de hacer un anlisis del material didctico utilizado por dichas escuelas con la
finalidad de verificar si trabajaban con esta destreza y cmo.
Podemos destacar que este artculo nos proporciona puntos clave para una
reflexin sobre cmo ensear y la importancia que damos a la pronuncia en nuestras
clases.
2 QU ES LA PRONUNCIACIN?
La pronuncia est directamente relacionada con la fontica que es la ciencia que

describe y sistematiza todos los elementos fnicos que el hombre produce (AMALIA
Y ARENAS, p.14, 2005), o sea, es responsable por estudiar todo lo que uno habla, con
sus variaciones, es decir, su pronunciacin.
Adems, podemos afirmar que la pronuncia est directamente relacionada con la
comunicacin, pues si el alumno pronuncia bien determinada palabra o frase habr
mejor comunicacin.
305
2.1 MTODOS DE ENSEANZA VERSUS PRONUNCIACIN
Podemos verificar en el libro Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje

del espaol como lengua extranjera, de Abada (2000) que al principio el estudio de una
lengua extranjera1 estaba basada en estudiar reglas gramaticales sin contextualizacin,
pero tras el movimiento de reforma y con la llegada del mtodo directo la destreza oral
pas a tener un lugar de importancia dentro del proceso de enseanza de lenguas.
Para una persona que no posee ningn conocimiento de espaol, por
ejemplificar, y est matriculndose en un curso, con la finalidad de hablar este idioma,
si puede elegir entre un profesor que habla con un acento ms o menos parecido con de
un nativo y otro que demuestra su nacionalidad (no-nativo) en su entonacin, qu
profesor el alumno elegir? Para Fernandz (2007, p. 98), Cuanto ms grande se
aproxime su acento al modelo nativo, mayor ser el grado de aceptacin social y
admiracin encubierta con que cuente.
No estamos diciendo que un profesor que delate su nacionalidad al hablar es
menos capaz o habla peor que el otro. Estamos hablando de prestigio:
[] ejemplos de personas no hispanohablantes nativas, que, aun

poseyendo una fluidez considerable en castellano, mantiene un
acento fortsimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de
hacer olvidar todos los rasgos bien conseguidos) su produccin oral en
esta lengua (FERNNDEZ, 2007, p. 98).
Para el enfoque comunicativo lo que realmente importa es la comunicacin, el

acento, la entonacin, el ritmo solo sern mal visto si moleste tal comunicacin.
Fernndez (2007, p.98) aade:
Tal hecho en s no sera especialmente relevante desde el punto de

vista lingstico si no fuera por los efectos que a menudo produce en
la transmisin y la interpretacin correcta de los significados por parte
del hablante y del oyente respectivamente.
As, percibimos que quizs, el culpable, de algn modo, al rechazo a la

pronunciacin sea el enfoque comunicativo.
3 CULES SON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES DE PRONUNCIACIN

PRESENTADAS POR NUESTROS ALUMNOS?
Si pensamos en los retos que nuestros alumnos encuentran a lo largo del proceso
de aprendizaje del espaol como LE podemos apuntar a muchos: la conjugacin de los
verbos, la mezcla entre el portugus y el espaol, la pronuncia, la entonacin, el
prejuicio por ser una lengua semejante, las creencias, entre otros.
Para nuestro artculo, nos fijamos en las dificultades relacionadas a la
pronunciacin.
Fernndez (2007), en su libro Fontica para profesores de espaol: de la teora a la
prctica, nos habla de cinco problemas que intervienen en el pronunciar bien de
1
En este trabajo usaremos los trminos Lengua Adicional y Lengua Extranjera como palabras sinnimas.
306
nuestros alumnos. Ellos son: I) El factor edad; II) Los factores afectivos o psicosociales;
III) La interferencia de la LM; IV) La experiencia con la lengua y V) La aptitud para las
lenguas. Estos puntos nos sirvieron de soporte (guas) para la observacin que
realizamos en las clases de las escuelas.
3.1 EL FACTOR EDAD
Muchos se preguntan si realmente un nio aprende ms rpido una lengua que

un adulto. Mientras hay otros que afirman eso. Al fin, este factor realmente interfiere al
aprender una lengua? Un nio ser un mejor hablante que un adulto? Es imposible
que un adulto aprenda de forma fluente una lengua extranjera? Estamos de acuerdo con
el autor cuando el afirma que:
Es un hecho comprobado que cuanto mayor es la persona que intenta

dominar la fontica de una segunda lengua, peores son los resultados
obtenidos y, al revs, que cuanto menor es la edad del nio cuando
aprende un idioma, mejor es la pronunciacin que adquiere a medio y
largo plazo (FERNNDEZ, 2007, p.101).
Pudimos comprobar en las escuelas observadas que los alumnos de la enseanza

fundamental (edad entre 11 y 14 aos) y los alumnos ms jvenes (hasta los 15 aos)
tenan ms facilidad para pronunciar determinadas palabras. Ya los alumnos mayores
(entre 20 y 50 aos) se sentan incmodos para hablar y cuando lo intentaban muchas
veces no conseguan pronunciar muy bien determinados sonidos.
Las personas mayores pueden conseguir mejores resultados en un

primer momento, pero que, salvo escasas excepciones, son los nios
los que con el paso del tiempo llegan a pronunciar la segunda lengua
como nativos (FERNNDEZ, 2007, p.101).
Es interesante que no solo por la facilidad para aprender nuevos sonidos, sino
por el propio inters por hablar como un nativo, los nios o chicos se destacan en la
imitacin de los sonidos y aprenden ms rpidamente la pronuncia con ms
acento.
No podemos generalizar, pues hay algunos casos en que alumnos de edades ms
avanzadas consiguen desarrollarse bien en la lengua estudiada tanto en la parte lexical,
gramatical como la oral. En los cursos libres observados haba una seora que tena 55
aos y estudiaba espaol haca 3 aos y hablaba un espaol muy lindo, estructuralmente
correcto y sin delatarla como no-nativa.
La edad no es en absoluto una variable decisiva sobre la que pueda

predecirse la mayor o menor capacidad del estudiante para percibir o
pronunciar [] La lateralizacin2 debe afectar nicamente a la
capacidad de pronunciar bien y no a la de formar palabras y construir
las oraciones de modo correcto, ni los datos sobre la percepcin son
concluyentes (FERNNDEZ, 2007, p.102).
2
Segn Antonio Betnez-Burraco en su artculo nombrado La lateralizacin cerebral y el origen del
lenguaje el rgano del lenguaje se encuentra lateralizado en trminos estructurales y funcionales.
307
Con esta afirmacin podemos concluir que es natural que un nio aprenda ms
rpidamente a hablar una lengua como un nativo, pero esto no quiere decir que l sea
capaz de formular estructuras tanto simples como ms complejas en la lengua estudiada
o que desarrolle, incluso, una competencia comunicativa superior a de un adulto.
3.2 LOS FACTORES AFECTIVOS O PSICOSOCIALES
La afectividad es un factor importantsimo dentro del proceso de enseanza y de

aprendizaje de una LA. Es importante que el alumno sienta confianza en el profesor y se
sienta motivado a participar activamente de las clases. Krashen (1987) apunta a la
afectividad como clave del xito para el aprendizaje de una lengua y establece tres
variables para fundamentar su idea: la actitud, la motivacin y la personalidad. Segn
este psicolingista, existe un filtro entre nuestra capacidad para adquirir idiomas y
nuestros sentidos de percepcin denominado filtro afectivo que es un conjunto de
situaciones (miedo, desmotivacin, falta de inters, etc) que pueden bloquear la
adquisicin de los cdigos lingsticos.
La introversin, la extroversin, la sensibilidad al rechazo, el grado de

autoestima o de perfeccionismo, la sociabilidad, el miedo al ridculo o
las inhibiciones de todo tipo son variables que afectan en gran medida
el proceso de asimilacin de una nueva fontica o, en definitiva, de un
nuevo modo de hablar y de comportarse (FERNNDEZ, 2007,
p.104).
As siendo es importante el papel del profesor como motivador y estimulador del

proceso de aprendizaje, pues para que el alumno tenga xito l necesitar su autoestima,
confianza y disposicin positiva hacia el aprendizaje del nuevo idioma.
El profesor ha de ser consciente de lo que realmente desean sus

estudiantes, debe tomar en cuenta su actitud hacia la cuestin de la
pronunciacin: solo de esta manera, con sensibilidad y habilidad, se
podrn minimizar las dificultades, biolgicas, psicolgicas y socio-
afectivas, vinculadas a la edad (FERNNDEZ, 2007, p.106).
Para Gonzlez y Villarrubia (2011, p. 48):
Se deduce que no es siempre cierto que el aprendizaje de una lengua

dependa de la edad del aprendiz o que los nios aprendan siempre ms
y mejor que los adultos, sino de la disposicin-afectividad del
estudiante, cuyos principales elementos sern la empata, el trabajo
colaborativo y la autorrealizacin en dicho proceso de aprendizaje,
que posibilitar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Segn el autor citado arriba, los factores afectivos son los principales
responsables en el aprendizaje fallo, rechazando el factor edad, por ejemplo. Nosotros
creemos que ambos factores son responsables e interfieren, en alguna medida, en este
proceso.
En las clases observadas la relacin alumno-profesor era bastante tranquila y,
aparentemente, a los alumnos les gustaba al profesor. El profesor respetaba las
caractersticas personales de cada alumno, aplicando diferentes formas de evaluaciones.
308
3.3 LA INTERFERENCIA DE LA LM
Sin lugar a dudas para nosotros, brasileos, es mucho ms fcil aprender el

espaol - que es una lengua hermana - que otros idiomas de parentesco ms distantes o
ninguno como el caso del ingls o el ruso. Sin embargo, esta cercana que hay entre las
dos lenguas puede convertirse en un gran villano en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Segn Picado (2012), hay algunas investigaciones que hablan sobre las etapas del
error y estas, van divididas en tres siendo cada una de ellas relacionada a un nivel de
enseanza:
a) el primer nivel (inicial) los alumnos producen errores del tipo

interlengual, por influencia de la LM o de una L3 (en algunos casos);
el alumnado es incapaz de autocorregirse y se muestra insensible a las
correcciones; existe una violacin sistemtica de las reglas y una gran
inseguridad en su aplicacin.
b) El segundo nivel (intermedio) el estudiante comienza a desplegarse
de la lengua madre para moverse solo dentro de la L2, as ellos pasan
a producir un nmero ms grande de errores intralenguales que
interlenguales. Comiezan a intentar regularizar las normas
interiorizadas, con constantes reajustes tras comprobar las hiptesis
personales, en el cual es un momento de confusin que se manifiesta
en la utilizacin de una misma estructura de forma correcta e
incorrecta. En esta fase empiezan a pensar sobre el funcionamiento de
la lengua y sobre las estructuras que antes tenan aprendido de
memoria. Inician a ser capaces de autocorrigirse;
c) El tercero y ltimo nivel (avanzado o superior) los errores aparecen
con conocimientos previos, esos errores pueden llegar a fosilizarse; y
pueden presentar problemas de adecuacin pragmtica. Sin embargo,
estos alumnos muestran una capacidad casi automtica para la
autocorreccin.
Los alumnos, de un modo general, buscan en su lengua materna un soporte para

la lengua estudiada, en el caso del espaol, especficamente, mucho ms, debido a la
semejanza entre las lenguas. Es comn que en un nivel inicial un alumno brasilero se
sienta bastante seguro para hablar en espaol, pues es capaz de comprender todo o casi
todo de lo que escucha, pero esta facilidad que encuentran al principio pasa a
convertirse en todo un lo cuando llegan a niveles ms avanzados, pues por la falta de
inters o por la creencia de que es un idioma fcil, la mezcla aparece sin que el alumno
perciba y sin resistencia, en poco tiempo, el alumno pasa a hablar un nuevo idioma, el
portuol.
3.4 LA EXPERIENCIA CON LA LENGUA
Cuanto ms contacto uno tenga con la lengua estudiada mayor y ms rpido

hablar la L2, sea por medio de adquisicin o de aprendizaje3. Cuando una persona pasa
a vivir en otro pas y se siente obligado a hablar el nuevo idioma, lo hace sin pestaear,
3
Para Krashen adquisicin se da por un medio natural, ya el aprendizaje por un medio formal.
309
pues la necesidad exige el uso de la LE, por ello es natural que, casi siempre, esta
persona aprenda en menos tiempo que un alumno que la usa dos veces a la semana en
sala de clase.
El contacto con la segunda lengua influye en el proceso de adquisicin

de su sistema fonolgico y sus hbitos articulatorios es algo
unnimemente aceptado [] tanto en lo que respecta a la percepcin
de los sonidos como en lo que afecta a su produccin (FERNNDEZ,
2007, p.108).
El contacto ser responsable por una mejor pronuncia por parte del alumno-
hablante, pues cuanto ms se escucha ms aprende. Con el contacto el alumno estar
expuesto a variaciones y a muestras autnticas de la lengua.
Fernndez (2007) dice que El profesor debe, por principio y en medida de sus
posibilidades, favorecer la familiarizacin del alumno desde el primer da con la L2
real, es decir, llevar lo mximo posible a la sala de clase muestras de la lengua como
pelculas, canciones, publicidades. De un modo que el alumno conozca los diferentes
tipos de habla existente en la L2 estudiada. Fernndez an nos dice que estas muestras
deben ser usadas para presionar una y otra vez a los estudiantes para que se esfuercen
en emplear esta segunda lengua en sus conversaciones y actividades fuera del mbito de
la clase.
El profesor debe incentivar a los alumnos que exploten lo mximo posible la
lengua extranjera tanto dentro como fuera del ambiente escolar.
3.5 LA APTITUD PARA LAS LENGUAS
Hay los que creen que existan personas que tienen determinadas aptitudes4,
unos para las matemticas y otros para las lenguas.
Pudimos observar que algunos alumnos, por ms esfuerzo que hacan para
aprender determinado contenido o simplemente para elaborar frases simples en la
lengua, no conseguan o lo hacan con mucha dificultad mientras haban otros que
hacan rpidamente.
4 QU PRONUNCIA ENSEAR Y CMO ELEGIRLA?
Normalmente el alumno pasa a utilizar el acento a lo cual ms expuesto fue, o

sea, el del profesor. As siendo, es de gran responsabilidad del profesorado, ensear a
los alumnos los diferentes modos de habla que hay en la lengua estudiada sin cargar en
ningn momento prejuicios a ninguna variante.
claro que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer

no o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras, to
ricas e vlidas quanto a usada por ele, e, dentro do possvel, criar
oportunidades de aproximao a elas, derrubando esteretipos e
preconceitos (OCN, 2005, p. 134).
4
Segn el DRAE aptitud es la capacidad para operar competentemente en una determinada actividad.
310
Ventura (apud OCN, 2005, p. 119-120) completa diciendo la siguiente situacin:

El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser la nica voz que las
representa, es importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarn cmo
funciona realmente cada variedad.
Entonces, a travs de la exposicin los profesores, dejamos que el alumno elija
que espaol5 quiere hablar. Cmo l elegir? A travs de sus gustos personales, una
necesidad, un viaje que har a algn pas especfico, no importa.
En las clases observadas percibimos que los alumnos tenan preferencias entre el
espaol peninsular, mexicano y argentino. Creemos que Mxico a causa de la influencia
de las telenovelas, el chavo y algunos cantantes y Argentina a causa del turismo.
5 QU SE PUEDE HACER Y NO PARA CORREGIR LA PRONUNCIA DEL

ALUMNO?
Tanto el profesor como el alumno son responsables por la correccin o

autoevaluacin, pues ambos hacen parte del proceso de aprendizaje. Es importante tener
en cuenta el nivel de lengua que el alumno se encuentra para saber lo que realmente es
necesario corregir. El profesor puede ser simplemente un mediador cuando el alumno
est en niveles ms avanzados, pero tambin podr ser una pieza fundamental cuando
no.
Segn Picado (2012), el profesor debe trabajar con el error de modo que
estimule el alumno a buscar el motivo que lo hizo cometer. No debemos interrumpir la
comunicacin a cada segundo para corregirlos, pues esto puede frustrarles. Sin embargo
no podemos permitir que el alumno llegue a un nivel avanzado con errores de pronuncia
que deberan haber sido sanados en nivel bsico. Es importante que como profesores,
tengamos bien claro lo que debe ser aprendido y corregido en cada nivel. Sabemos que
hay muchos modos de hacer la correccin, siempre renovando para que el alumno no se
desmotive, mostrndole que determinado error es comn y que puede ser simplemente
corregido.
CONCLUSIN
La oralidad es una destreza de gran importancia dentro de las clases de lengua

extranjera y la que los alumnos esperan alcanzar primeramente, pero
desafortunadamente, percibimos que poco se hace para que el discente llegue a un nivel
avanzado de esta destreza.
Adems hay muchos factores que interfieren a una buena pronunciacin de la
L2, principalmente cuando sta es el espaol que sufre fuertemente el prejuicio/creencia
de ser una lengua fcil y es atacada fuertemente por la interlengua del alumno brasilero.
Con este trabajo, esperamos que alumnos, profesores y futuros profesores de
espaol reflexionen sobre la importancia de la pronuncia dentro de sus clases y que
elaboren futuros trabajos que nos proporcione mejoras en nuestra funcin: ensear
espaol.
5
En este caso especficamente estamos refirindonos a la variante.
311
REFERENCIAS
ABADA, M. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como

lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
AMALIA, M y ARENAS, M. La fontica del espaol. Anlisis e investigacin de los
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Acceso: 30 marzo 2010
312
A LITERATURA MARGINAL: UMA EXPERINCIA NAS AULAS

DE ESPANHOL DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR
Beatriz Fernandes da Costa

Josenildo Fernandes Sobrinho
Samira Luara Gis Arajo
INTRODUO
Quando o professor de lnguas se prope a planejar aulas, so muitas as dvidas

que ele pode ter. Entre estas, qual texto utilizar? Neste trabalho defendemos o uso do
texto literrio como uma boa ferramenta de ensino, por se tratar de um material
autntico e que muitas vezes traz temas do cotidiano do aluno, alm de outras
caractersticas que proporcionam aos discentes conciliarem o aprendizado das
habilidades tradicionais (falar, escutar, ler e escrever) com outros conhecimentos de
mundo.
Dessa forma, nosso objetivo com este artigo mostrar a importncia do uso do
texto literrio, bem como, da literatura marginal nas aulas de lngua estrangeira e relatar
uma proposta de ensino com a literatura marginal nas escolas pblicas mossoroenses.
Utilizamos como metodologia uma pesquisa qualitativa descritiva, realizada a partir do
desenvolvimento de um projeto intitulado: A Literatura Marginal entre os muros da
escola. Baseamo-nos em tericos como: Mello (2007), Fouatih (2009), Fillola (2002),
Nascimento (2009) entre outros que estudam sobre o tema. Utilizamos a literatura
marginal por se tratar de textos curtos e de fcil compresso, porm de uma carga de
conhecimento de mundo muito grande. importante ainda salientar que nos ltimos
anos, ns do PIBID-espanhol temos observado e trabalhado no mbito das escolas
pbicas estaduais de ensino mdio da cidade de Mossor. Atravs destas observaes e
atividades desenvolvidas nestas escolas percebemos que muitos alunos so de classe
mdia-baixa e que vivem em um ambiente que se aproxima muito do que retratado
nos textos marginais.
Na primeira parte deste artigo, destacamos os vrios pontos favorveis para a
utilizao do texto literrio nas aulas de lngua estrangeira (LE) tambm fazemos breves
consideraes sobre o conceito de literatura, alm disso, apresentamos conceitos e
caractersticas da literatura marginal. Na segunda parte, descrevemos uma proposta de
ensino utilizando textos desta literatura nas aulas de lngua espanhola de escolas
pblicas mossoroenses.
1 O USO DO TEXTO LITERRIO NAS AULAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

(LE)
O texto literrio deve ser constantemente utilizado nas aulas de lngua

estrangeira, porm, muitas vezes, este visto como um material muito complexo e,
consequentemente, fica excludo da maioria dos planos de aula; portanto, antes de
seguir com a discusso sobre a importncia do texto literrio no ensino de lnguas, faz-
se necessrio um esclarecimento sobre o que Literatura e um histrico sobre o uso do
texto literrio neste contexto.
313
Definir Literatura no tarefa fcil, pois so muitos os conceitos que

encontramos quando buscamos uma definio exata para este termo. Diante de todas as
possibilidades, destacamos Ferreira (2001, p.429) que a define como arte de compor
trabalhos artsticos em prosa ou em verso ou o conjunto de trabalhos literrios dum
pas ou duma poca. Ainda importante ressaltar que a palavra literatura vem do latim
littera, que significa letra, sendo que esta tem como meio de expresso a palavra.
Candido (1995) nos mostra como abrangente o conceito de literatura,
afirmando que quando falamos nesta, logo nos vem mente as belas letras, ou seja, os
romances, as peas de teatro, contos, poesia, entre outros. Porm, este estudioso nos
alerta que no sentido original, esta palavra se refere a tudo o que aparece fixado por
meio das letras, incluindo textos como: receitas de cozinha, notcias, livros didticos,
entre outros. Desta forma, as belas letras representam apenas uma parte restrita deste
vasto campo das letras que a literatura.
J de acordo com Abreu (2006, p. 109), [...] literatura no algo objetivo e
universal, mas sim algo cultural e histrico. Cada grupo social e, principalmente, cada
grupo cultural tem um conceito sobre o que literatura [...]. neste sentido que
literatura pode ser definida como uma manifestao artstica que reflete a cultura de um
povo. a partir de tal definio que podemos afirmar que a literatura de cordel
brasileira uma expresso tpica do serto nordestino, assim como a literatura marginal
representa a populao que vive nas regies perifricas de grandes cidades.
Fazendo um breve histrico do uso do texto literrio ao longo dos vrios
enfoques metodolgicos surgidos no ensino de lnguas, Garca (2004) nos mostra que
no modelo gramatical, a literatura era a ferramenta perfeita para o ensino de uma lngua
estrangeira. Nos anos 60, com o surgimento do enfoque estrutural que pretendia romper
com a abordagem metodolgica anterior, a literatura era praticamente descartada das
aulas de LE.
Na dcada de 70, fala-se do uso social da lngua, porm o texto literrio segue
excludo do processo de ensino aprendizagem de LE. Nos anos 80, ao iniciar o ensino
comunicativo de lnguas, este preconceito com o texto literrio segue porque ele
continuava sendo visto como uma forma de lngua escrita e esttica, que pouco se
aproxima das expresses comunicativas que utilizamos no cotidiano. A partir dos anos
90, at os dias atuais, vrios estudos apontam para a importncia de uma reutilizao da
literatura como ferramenta de ensino nas aulas de LE. Porm, este processo tem se
mostrado lento, como nos relata a prpria Garca (2004, p. 38), [...] nos livros de texto,
a literatura aparece como um apndice ao final das unidades e sempre como um mero
trao ornamental, cultural e quase extico[...].
Diante deste cenrio, fazemos o seguinte questionamento: por que devemos
utilizar a literatura como ferramenta de ensino nas aulas de LE? Garca (2004) aponta
varias razes para que este uso acontea, entre elas, o carter universal dos temas
literrios, ou seja, temas como o amor, a morte, a amizade, entre outros presentes em
obras literrias, que embora escritas em uma lngua estrangeira se aproximam do
cotidiano do estudante. Outro ponto destacado pela mesma autora que a literatura
um material autntico, desta forma, as obras literrias no so materiais elaborados
especificamente para ensinar uma lngua, mas uma amostra de lngua direcionada aos
nativos e que os alunos tero contato e nele encontraro diferentes usos e formas
lingusticas. Alm disso, o aluno entende melhor como funciona outra cultura, pois
geralmente o texto literrio contextualiza seu leitor em um determinado cenrio que
reflete a sociedade de uma poca ou/e um local. O discente tambm se depara com uma
riqueza lingustica, tanto com um vasto vocabulrio quanto com estruturas
lingusticas diversificadas.
314
Fouatih (2009) aponta outros dois motivos para o uso da literatura no ensino de
LE: o fato do texto literrio ser atemporal e motivador. Segundo ela, estes textos
estimulam e desenvolvem a imaginao e a criatividade dos alunos, fazendo com que os
estudantes participem mais e se motivem para ler, aperfeioando assim sua
compreenso leitora. A propsito desta motivao do aluno para ler o texto literrio,
Garca (2002, p.40) afirma:
Uma vez que o leitor entra no mundo do texto, este se sente atrado
pela histria que se desenvolve, como pensam, sentem e atuam os
personagens, de modo que os aspectos formais do sistema lingustico
da lngua que est estudando ficam em segundo plano, e o
desenvolvimento e desdobramento final do relato passa a ser o centro
da ateno.
Dessa forma, o aluno se sente estimulado pela leitura e aprende elementos da

lngua meta de forma inconsciente e prazerosa.
A importncia do uso do texto literrio nas aulas de LE reafirmada por Fillola
(2002, p.116); para ele, os textos literrios so um excelente campo de materiais que
aportam atravs da leitura um amplo, variado e enriquecedor input lingustico e cultural
[...]. Sendo assim, o texto literrio um material autntico e diversificado que oferece
uma tima forma de input para o desenvolvimento de varias atividades no processo de
ensino aprendizagem da lngua meta.
1.1 A LITERATURA MARGINAL
Na dcada de 1970, surge, no Brasil, em plena ditadura militar, um grupo de

escritores que produziam, imprimiam e distribuam poemas em folhas mimeografadas
por lugares de convvio comuns, tais como bares e cinemas. Estes tratavam
principalmente da vida cotidiana e abusavam da linguagem coloquial, de grias e
palavres em seus textos. Acerca desta primeira fase da literatura marginal, Mello
(2007, p.90) afirma que:
A poesia [marginal] falava do aqui, agora, com poemas curtos e

rpidos [...] [mas] sem espao para editar seus livros nas grandes
editoras e desprezando qualquer ideia de prestigio intelectual, [...]
comearam a imprimir seus poemas em mimegrafos, fazendo edies
artesanais de seus livros.
Dessa forma, percebemos que os escritores marginais sempre se esforaram para

que seus textos chegassem s mos do leitor. Primeiramente, atravs de folhas
mimeografadas e, posteriormente, com o crescente uso da internet, esta divulgao
passou aos blogs, sites e redes sociais.
De acordo com Nascimento (2008), nos anos de 1990, surge uma nova gerao
de escritores marginais que buscam retomar a gerao dos anos 1970, porm seu foco
agora o cotidiano das camadas mais pobres e os problemas sociais da periferia. Os
escritores, em sua maioria, vivem em comunidades carentes, tm o nvel de escolaridade
baixo e pertencem s classes sociais mais baixas da populao; diferentemente da
gerao anterior que pertencia a classes privilegiadas ligadas ao cinema, teatro e
universidades pblicas.
315
Ainda de acordo com as palavras de Nascimento (2008), em 2001, um projeto

encabeado pelo escritor Ferrz e intitulado Caros amigos/ literatura marginal: a
cultura da periferia publicou uma revista do mesmo nome, esta foi um sucesso de
vendas e possibilitou duas outras edies posteriores (2002 e 2004). Outra publicao
de grande relevncia ocorreu um ano antes, foi o livro O capo pecado, escrito por
Ferrz; este relata o dia-a-dia de uma periferia paulistana. Esta obra de tanta
relevncia para a literatura marginal que considerada um best-seller comercializado
inclusive em outros pases.
importante assinalar que os textos marginais so caracterizados, como j
mencionamos anteriormente, pelo uso da linguagem informal, usa tambm muitas grias
e palavres tpicos da regio que retratada. Alm disso, utiliza-se muito de recursos
visuais como fotos, desenhos e principalmente do grafite, tanto em publicaes
impressas como nas chamadas aes poticas que ocorrem geralmente nos grandes
centros urbanos, com saraus e pintura de frases em muros.
Oliveira (2011), ao se referir a este fenmeno, enfatiza que a literatura vista
como a arte dos sales nobres, ou seja, dos grandes intelectuais, teoricamente no
estaria nos morros ou/e nas periferias das cidades. Porm, estes mostram que no sabem
s sambar, lutar capoeira ou usar o corpo com muita ginga; eles tambm tm uma forma
de escrever e produzir literatura. O prprio Ferrz (2005, p.9 apud OLIVEIRA, 2011),
um dos principais representantes deste estilo literrio, afirma: agora a gente fala, agora
a gente canta, e na moral agora a gente escreve.
2 UMA PROPOSTA DE ENSINO COM A LITERATURA MARGINAL
Como j mencionamos anteriormente, nos ltimos anos, o PIBID- espanhol da

UERN tem observado e trabalhado no mbito da escola pblica estadual da cidade de
Mossor. Atravs desta experincia, temos percebido que muitos alunos tm o habito de
pichar paredes da escola com palavres ou desenhos que expressam uma falta de bom
senso e de educao indiscutveis. Outro ponto que temos observado a pouca base de
leitura e de conhecimento de mundo da maioria dos nossos alunos. Por outro lado, no
podemos negar que estes alunos so extremamente criativos e capazes de fazer coisas
incrveis se forem bem monitorados e orientados.
Diante deste cenrio, sentimos a necessidade de irmos alm de ensinar a lngua
espanhola, por isso pretendemos alar objetivos mais ousados sem abrir mo dos nossos
tradicionais. Assim, buscaremos trabalhar o hbito da leitura e o conhecimento de
mundo, elementos que andam de mos dadas no momento de interpretar.
Trabalharemos neste projeto com a literatura marginal por se tratar de textos
curtos e de fcil compreenso, porm de uma carga de conhecimento de mundo muito
grande e por estar no mbito de outra expresso artstica bastante marginalizada como o
grafite; e, principalmente, por ambas fazerem parte do cotidiano de muitos dos nossos
alunos, que, por diversas vezes, fazem confuso em diferenciar expresses artsticas de
atos de vandalismo.
Partindo deste ponto, formulamos vrios objetivos a serem alcanados no
decorrer do projeto, entre eles esto: apresentar a literatura marginal aos nossos alunos,
procurando desmistific-la de preconceitos e mostrar a relao existente entre
expresses artsticas e perifricas. Buscaremos tambm trabalhar com nossos alunos a
partir de textos marginais as quatro habilidades (oral, leitora, escrita e auditiva), bem
como, estratgias de leitura e interpretao de textos e ainda fazer com que nossos
discentes produzam textos tomando como base os da literatura marginal.
316
Quanto metodologia, tentaremos dosar ao mximo a maneira de trabalhar com

estes textos; dessa forma, faremos leituras e interpretaes de textos, rodas de leituras e
debates, mostraremos vdeos e documentrios acerca do tema; os alunos produziro
cartazes e na culminncia do projeto pintaro alguns muros da escola com partes ou/e
textos completos marginais produzidos por eles mesmos ou por escritores marginais
trabalhados durante o projeto.
Este projeto que est intitulado como A literatura marginal entre os muros da
escola ter durao de aproximadamente dois meses e ser aplicado na 1 e 2 sries do
ensino mdio de uma escola pblica de Mossor. Utilizaremos escritores marginais da
literatura colombiana e argentina, alm de fotografias de muros pintados em aes
poticas de vrios pases da Amrica latina.
A avaliao ser feita continuamente ao longo da produo e explanao de cada
atividade do projeto, sendo observados aspectos como participao, interesse,
assiduidade e produo de cada aluno. Primeiramente apresentaremos aos nossos alunos
o projeto em si. Neste momento, procuraremos esclarecer conceitos, caractersticas,
alm de outros pontos no menos relevantes sobre literatura em seu contexto geral, mas
principalmente acerca da literatura marginal.
Antes de partirmos para aplicao de atividades com textos marginais,
buscaremos repassar conceitos sobre esta forma de expresso literria; estes conceitos
so indispensveis ao desenvolvimento do projeto. Procuraremos em um primeiro
momento o conhecimento prvio dos nossos alunos sobre o tema atravs de um curto
questionrio onde se discute o conceito de literatura em geral e ainda a viso que os
estudantes tm acerca do conceito, funo e reconhecimento da literatura marginal.
Passado este momento inicial, as atividades que sero desenvolvidas obedecero
a uma ordem lgica partindo do mais simples para o mais complexo.Dessa forma,
desenvolveremos em um primeiro momento uma atividade com frases que nos trar no
geral os temas que a literatura marginal aborda. No decorrer desta aula, os alunos
praticaro suas habilidades auditiva, leitora e escrita. Neste exerccio, os alunos
recebero papeis com frases que sero lidas posteriormente pelo professor, os discentes
tero que identificar qual a sua frase a partir do que escutou, levantar-se e l-la em voz
alta para a turma. No final da aula, eles praticaro a habilidade escrita com a seguinte
atividade: Imaginas que eres un escritor marginal y quieres hacer una frase
inteligente de protesto contra algo que crees que est mal en la sociedad que vivimos.
Na atividade posterior a esta, utilizaremos trechos de poemas marginais. Nesta
aula, as turmas sero divididas em grupos e cada uma destas equipes receber um texto
com uma pequena atividade de interpretao, que far os alunos refletir sobre o tema
que o poema retrata e escrever um pequeno texto sobre isso. Depois deste momento
inicial, faremos um semicrculo e cada grupo dever ler e expor a temtica do seu texto
e posteriormente os colegas das outras equipes devero comentar acerca do tema,
produzindo assim, uma espcie de debate.
Depois de desenvolver atividades com frases e pequenos textos, introduzimos
um conto curto. Por se tratar de um texto mais longo, procuraremos trabalhar mais o
vocabulrio e, para isso, utilizaremos o recurso das inferncias e se necessrio tambm
o dicionrio. Primeiramente, ser feita uma pr-leitura do texto Acerca de los
mamferos, do escritor colombiano Efraim Medina Reyes, atravs de imagens.
Posteriormente, a primeira parte do texto (dividimos o conto em duas partes) ser lida e
interpretada pelos alunos com o nosso auxilio. Depois deste momento, os alunos
respondero, atravs de uma produo escrita, o seguinte questionamento feito pelo
autor na ultima frase da primeira parte do texto: Qu tipo de mamfero eres?.
317
Seguindo com a segunda parte do texto Acerca de los mamferos

trabalharemos efetivamente com o vocabulrio. Os alunos recebero o texto impresso
com palavras e expresses que supostamente no conhecem; elas estaro marcadas com
nmeros. Os discentes tero que relacionar estes termos em destaque com definies
que estar logo abaixo do texto partindo apenas do contexto em que estas expresses
esto empregadas. Ainda faremos uma breve interpretao desta segunda parte e
encerraremos com a seguinte proposta de atividade: Imaginas que tu tienes el poder de
cambiar tu vida por la de otro animal. Cul animal escogeras? Y porqu?.
Na penltima atividade do projeto, os alunos confeccionaro cartazes com
algumas das suas produes escritas ou/e frases que lhe chamaram a ateno durante o
perodo em que se trabalhou com a temtica da literatura marginal. Este material ser
exposto por toda a escola e divulgar a culminncia final do projeto. Esta ser realizada
com a pintura de muros da escola pelos alunos, e os textos que sero estampados nestas
paredes sero, em sua maioria, de autoria dos alunos e selecionados pelos idealizadores
do projeto. Nesta ocasio, promoveremos uma espcie de sarau em que cada aluno deve
recitar seu texto antes de pint-lo no muro, tambm ser o momento de mesclarmos aos
textos marginais outras expresses artsticas perifricas, tais como o rap e o grafite.
CONSIDERAES FINAIS
A partir deste projeto, almejamos que o aluno conquiste, dentro de suas

possibilidades individuais, autonomia na leitura e compreenso textual de textos
literrios na lngua espanhola, assim como desmistifique certos preconceitos em relao
leitura e produo deste gnero; desta forma, esperamos que, uma vez que seja
proporcionada esta reflexo, o discente descubra o prazer pela leitura e crie esse hbito.
Outro resultado que pretendemos atingir, este de carter social, que os alunos
consigam distinguir uma expresso artstica de um ato de vandalismo. Dessa forma, eles
aprendero a valorizar o que talvez antes no dessem a mnima importncia. Da mesma
forma, refletiro algumas de suas aes que talvez fossem praticadas sem conscincia
de que era um ato de vandalismo, como pichar muros e paredes da escola com palavres
e/ou ofensas a outras pessoas.
Esperamos tambm que o aluno, ao ser estimulado a ler em uma lngua
estrangeira, automaticamente pratique tal habito em sua lngua materna. Assim este
projeto mostra uma opo de leitura que se aproxima do cotidiano que nossos alunos
vivem, e logo, tal literatura far com que eles adquiram com maior facilidade o habito
de ler. Pois, so textos que no trazem palavras abusivamente formais, nem utilizam de
forma demasiada as figuras de linguagem, fazendo com que os estudantes consigam
entender e passar ento a tomar gosto pela leitura.
Acreditamos ainda que o hbito de ler como qualquer outro s obtido se
praticado, ou seja, necessrio dar o primeiro passo e entendemos que os textos
marginais podem parecer extremamente interessantes aos olhos de nossos alunos.
Tambm importante salientar que no estamos atravs desta proposta descartando o
uso do texto literrio tradicional como uma ferramenta til nas aulas de LE. Mas, o
que pretendemos aproximar o mximo possvel o ambiente escolar e familiar dos
nossos alunos ao cotidiano literrio para provocar o interesse e a posterior curiosidade
de conhecer outros textos que retratem outras culturas e pocas diferentes da que eles
vivenciam.
318
REFERNCIAS
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319
AS PRTICAS DE LEITURA DOS ALUNOS DE ESPANHOL

Luize Emanuelle da Fonsca Freitas
INTRODUO
Devido aos ltimos estudos, o ensino de lnguas estrangeiras vem adquirindo

uma nova abordagem, que trabalhar a lngua de forma contextualizada, atravs de
textos diversos. Estudos apontam que trabalhar textos em sala de aula desenvolve no
s a capacidade de compreenso leitora do aluno como tambm outras competncias,
almde exercitar seus conhecimentos de vocabulrio, de estruturas da lngua e dos
elementos socioculturais.
Com o desenvolvimento do hbito leitor o aluno vai alm do contexto escolar,
ele passa a ser um ser social atuante no seu meio, criando-se e reinventando-se
constantemente. No que concerne ao contato com a lngua estrangeira podemos apontar
que o texto em outra lngua, aproxima esse mundo at ento desconhecido da realidade
do aluno.
Para que seja possvel adquirir e expandir tantos conhecimentos, o texto no
pode servir de pretexto para o ensino de gramtica em sala de aula, por esse motivo
que propomos a seguinte problemtica: quais so as prticas de leitura realizadas pelos
alunos das escolas pblicas de Mossor?
A pesquisa tem como objetivo geral analisar as prticas de leitura dos alunos das
escolas pblicas de Mossor. Simultaneamente procuraremos identificar a frequncia
com que eles leem. Quais os tipos de textos mais utilizados nas aulas de espanhol e qual
a frequncia dos mesmos nas aulas de espanhol.
Para uma boa compreenso deste trabalho o organizamos em dois captulos. No
primeiro, realizamos um estudo bibliogrfico sobre a importncia da leitura e seu papel
no ensino do espanhol. No segundo, descrevemos sobre a leitura no estado do Rio
Grande do Norte e em seguida apresentamos os resultados da nossa pesquisa realizada
nas escolas pblicas de Mossor, que para a qual utilizamos um questionrio como
instrumento de coleta de dados aplicado aos alunos de lngua espanhola do segundo ano
do ensino mdio com a finalidade de descobrirmos suas prticas ou no de leitura.
1. CONSIDERAES SOBRE A LEITURA NO ENSINO DE LNGUAS
Nesse captulo apresentaremos uma abordagem terica sobre a leitura, a sua

importncia nos dias atuais e o seu desenvolvimento na escola. Abordaremos sobre os
modelos de leitura assim como as estratgias utilizadas no ato leitor. Em seguida
tomaremos como base os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997) e
PCN+ (BRASIL, 2002), para compreendermos o que se espera do ensino /
aprendizagem da leitura. Por ltimo, falaremos da leitura no ensino de espanhol e sobre
seu papel nos mtodos de ensino de lngua estrangeira (LE).
320
1.1 A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NA ESCOLA
inquestionvel no mundo moderno a importncia da leitura no processo de

construo do conhecimento. Em outros tempos a mesma teve sinnimo de poder, pois
somente pessoas de classes econmicas mais abastadas tinham acesso ao ensino /
aprendizagem da leitura, restringindo desse modo a aquisio de conhecimento para
poucos. Com o desenvolvimento econmico e com a necessidade de mo de obra
qualificada, a leitura comea, ao longo dos anos, a ser uma realidade para o cidado
comum que passa a ter seu acesso a partir dos primeiros anos escolares.
de responsabilidade principalmente da escola o acesso leitura, porm estudos
comprovam que filhos de pais leitores so influenciados positivamente e provavelmente
sero futuros leitores ativos; no entanto, sabe-se que na escola que os alunos tero
acesso a diversos tipos leituras, que resultaro na liberao da imaginao,
aprimoramento das ideias e despertar do senso crtico.
Segundo Sol (1998, p.34-37), espera-se que ao final do ensino fundamental a
criana seja capaz de ler textos adequados para sua faixa etria, que possa utilizar
recursos para driblar alguma dificuldade ou que seja capaz de tirar sua dvida com outra
pessoa, tambm se espera que ela tenha preferncias e possa dar opinio sobre algo que
tenha lido. A mesma autora afirma que a partir do ensino mdio a leitura um dos
meios mais importantes para adquirir conhecimento j que o texto escrito o recurso
primordial de todas as outras disciplinas.
Em uma recente pesquisa realizada pelo Instituto Pr Livro, chamada de
Retratos da Leitura no Brasil, revela que os professores esto em primeiro lugar no que
se refere a influenciar a leitura a futuros leitores (FAILLA, 2012, p. 67). Vale ressaltar
que essa pesquisa vem sendo realizada nos ltimos anos no Brasil e se encontra em sua
terceira edio.
Mas o que ler? Ler est alm da ao de decodificar sinais grficos, de acordo
com Antunes (2003), na realizao desse ato que ocorre uma interao entre leitor e
texto, na qual o indivduo atua atribuindo um significado prprio, e segundo Leffa
(1999, p. 14), a construo do significado no feita a partir do texto, num processo de
extrao, mas a partir do leitor, que no extrai do, mas atribui ao texto um significado.
Segundo Sol (1998, p. 23),para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com
destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e
experincias prvias. Em outras palavras, precisamos nos apropriar de estratgias, para
que ocorra de fato o entendimento do texto e que ao fim da leitura o mesmo no seja
apenas palavras decodificadas sem sentido, mas que seja as resposta s perguntas do
leitor.
2 MODELOS DE LEITURA
Antes de abordarmos sobre a leitura como interao, ressaltaremos os modelos

de leitura ascendente ou buttomup e modelo descendente top down, que anteriormente
tentaram justificar e se aproximaram do que seria o processo leitor.
O modelo ascendente ou buttomup considera que o leitor diante do texto parte
das menores unidades, como letras, depois palavras e assim sucessivamente at que as
unidades maiores como frases e pargrafos sejam interpretadas; de acordo com Leffa
(1999, p. 19), fluindo do texto para o leitor. , portanto, um processamento ativado
pelos dados [...], onde as atividades executadas pelo leitor so determinadas pelo que
321
est escrito na pgina.Nesse modelo dada significante importncia ao texto, pois o

mesmo seria o produto acabado que seria decodificado pelo leitor.
No modelo descendente ou top down, o leitor busca as informaes no texto
utilizando seus conhecimentos prvios, sem a necessidade de se fixar no mesmo(SOL,
1998). Sobre o papel do texto nesse modelo Souza e Bastos (2001, p. 79) dizem queo
mesmo passa a ser visto como objeto indeterminado, dependente de uma participao
mais eficiente do leitor atravs de previses, interferncias e ponderaes sobre a
leitura, baseadas em seu conhecimento prvio.Neste modelo o leitor deixa de ser
apenas um decodificador para ser protagonista, pois a partir de seu conhecimento
global que ele ir inferir e dar significado ao texto.
O modelo atual de leitura o interativo. Nele, a leitura passa a ser considerada
como ponto de interao, deixando de ser exclusivamente texto ou leitor. Ambos os
modelos, ascendente e descendente, agora se integram para auxiliar o leitor a dar um
significado singular ao texto, como afirmam Santos e Kader (2009, p. 59),na leitura,
ocorre um jogo de processamentos ascendentes e descendentes simultneos na busca do
significado. Leitor e texto so importantes, embora o leitor oriente a leitura com os
objetivos que deseja alcanar.Ou seja, o leitor neste modelo guia a sua leitura de
acordo com seus objetivos e decises, em busca de dar um significado pessoal ao texto.
2.1 AS ESTRATGIAS DE LEITURA E A COMPREENSO LEITORA
De acordo com nossos estudos tericos, as estratgias de leitura se apresentam

como, estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas; utilizaremos Kleiman (2008)
para defini-las. As estratgias cognitivas segundo Kleiman (2008, p. 50) seriam
aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter chegado ao nvel
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura, essas operaes so
ativadas ao iniciar o ato de ler, mas que para o leitor praticamente impossvel de
descrever como elas ocorrem. Kleiman (2008, p 50) define estratgias metacognitivas
como operaes, realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos
controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ao.
Segundo os estudos de Alliende e Condemarn (1987, p. 121) A compreenso
leitora dos textos escritos um fenmeno bastante complexo. Os fatores que a
determinam so muitos e esto interligados entre si e se modificam constantemente.
Como a citao diz pode existir uma gama de fatores que podem impedir ou auxiliar a
compreenso textual, desde fatores lingusticos, como o leitor e o prprio autor do texto.
Um dos fatores que pode influenciar a leitura proveniente do autor do texto, o
seu manejo com os cdigos lingusticos, ou seja, as palavras, a organizao do texto
realizada pelo autor; de acordo com Alliende e Condemarn (1987, p. 124), para poder
entender, o leitor tem que manejar o mesmo cdigo lingustico geral do autor, mas deve
conhecer tambm as peculiaridades do mesmo. Outros elementos referentes ao autor
so seus conhecimentos culturais e as circunstncias da escrita, quer dizer, qual
influncia cultural o autor pode ter imprimindo ao texto, assim como ao tipo de escrita
(ALLIENDE; CONDEMARN, 1987, p.125).
Fatores provenientes do texto so os mais importantes juntamente com os
derivados do leitor segundo Alliende e Condemarn (1987, p. 126). Ainda de acordo
como os mesmos autores (1987, p.126), os principais fatores do texto que incidem na
compreenso da leitura se dividem em fsicos, lingusticos e referenciais ou do
contedo.
Dentre os elementos fsicos podemos citar como exemploa m legibilidade fsica
do texto, assim como tipo e cor da letra e o papel, isso podevir a comprometer no s a
322
leitura, mas a compreenso do texto. Em relao ao fator lingustico, um vocabulrio

acessvel sem tantos rebuscamentos pode tornar o texto mais claro. Ao que se refere a
contedos, Alliende e Condemarm (1987, p. 135) dizem que os contedos dos textos
favorecer ou dificultar a compreenso, vai depender do conhecimento do leitor sobre
o tema.
Dos fatores provenientes do leitor podemos citar os cdigos do leitor; seu nvel
de domnio lingustico contribuir para a compreenso.O patrimnio cultural e as
circunstncias da leitura do leitor so fatores que influenciam a compreenso do texto; o
primeiro se refere ao meio onde o leitor vive seus costumes, o segundo concerne a
circunstncias de leitura, refere-se, por exemplo, que um texto de determinado poca
passada pode ganhar um novo sentido se lido hoje.
Alliende e Codemarn (1987, p. 141) concluem que, a compreenso leitora
depende de um grande nmero de fatores muito complexos e inter-relacionados entre si.
Uma certa clareza terica sobre estes fatores permite detectar as fontes das dificuldades
de compreenso e os modos de facilit-la, ou seja, reconhecer as dificuldades e valer-
se do uso de estratgias beneficiaria o processo de compreenso leitora.
3 A LEITURA E OS PCNS
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino

Fundamental - PCNs (BRASIL, 1997, p 69-70), preveem a prtica leitora com a
finalidade de formar um cidado leitor, assim como tambm um bom escritor e que essa
prtica desenvolva no aluno a capacidade de dar sentido ao texto e compreender o que
est ou no escrito.
Nos PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002), vimos que, deve-se despertar no
aluno seu lado de leitor ativo e crtico, para alm das aquisies gramaticais e
diferenciao das escolas literrias, para que o este possa se apossar dos textos como
meio de adquirir e articular conhecimentos que o faam ser capaz de se apropriar do uso
da lngua nas diferentes situaes s quais possa estar inserido.
O hbito da leitura favorece o enriquecimento do vocabulrio e a ampliao do
conhecimento de mundo, alm de promover uma interao social, pois a partir da
mesma o aluno pode criar, refletir e dar suas opinies sobre determinado assunto do seu
cotidiano, desenvolvendo-se como um cidado participativo.
levando em considerao que leitura um ato de interao entre autor-texto-
leitor, e que a partir da mesma o indivduo se constri e reconstri socialmente, que
abordamos a leitura de textos em lngua estrangeira. Cremos que com a leitura
diferentes textos, os alunos possam ser capazes de associar o que aprendido em sala
com a sua realidade e agregar novos conhecimentos a outros j possudos.
3.1 A LEITURA NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Tomando como base a afirmao de Antunes (2009) de que um programa de

ensino de lnguas, comprometido com o desenvolvimento comunicativo dos alunos,
somente pode ter como eixo o texto, demonstramos a seguir como ocorreu utilizao
de textos e da leitura em mtodos como o de gramtica e traduo, o audiolingual e por
fim no enfoque comunicativo, o mais utilizado na didtica das lnguas, atualmente.
No mtodo de gramtica e traduo observamos que o ensino de lngua baseava-
se nas anlises de regras gramaticais para em seguida aplic-las nas tradues de
oraes e textos. Essas regras eram propostas mediante textos, principalmente literrios
e a partir deles tambm se trabalhava o vocabulrio a ser aprendido e os exerccios de
323
traduo. A finalidade dessa aprendizagem era propiciar ao aluno a capacidade de ler

textos na lngua meta, assim como desenvolver sua capacidade intelectual
(RICHARDS; RODGERS, 1998). De acordo com Fernndez e Kanashiro (2006), as
consequncias desse modelo de aprendizagem a restrio da significativa funo da
compreenso leitora, pois, o texto assume o papel de pretexto para apenas medir os
conhecimentos lingusticos.
O mtodo audiolingual teve seu auge com a entrada dos Estados Unidos na
segunda guerra mundial. Pretendia-se que o aprendiz conseguisse manter uma
conversao, sem precisar recorrer traduo em lngua materna (LM). A
aprendizagem de uma lngua estrangeira consistia em formar hbitos lingusticos atravs
da repetio de estruturas, mesmo sem o aluno perceber o que realmente estava
aprendendo. Com o foco primeiramente na audio, os textos eram utilizados para a
identificao de signos lingusticos, que depois eram reproduzidos pelos alunos que
procuravam fazer uma elao com o que haviam escutado anteriormente.
Por fim, o enfoque comunicativo, criado a partir das primeiras crticas s
metodologias anteriores, surge com a proposta de desenvolver a competncia
comunicativa do aluno, entendida, nesta pesquisa, como o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades suficientes para o aluno possa se articular de forma eficaz
independente do local onde ocorra a comunicao. Em relao leitura encontramos em
Fernndez e Kanashiro (2006, p. 281) que,
A compreenso leitora apenas um dos elementos necessrios para a

comunicao e deve ser abordada a partir de contextos comunicativos
reais, com propsitos claramente definidos, sem perder de vista a
integrao dessa habilidade com as demais (ouvir, falar e escrever) e
com a competncia comunicativa em sentido amplo.
Tendo em vista esse objetivo, as classes que se propem a trabalhar a partir desta
abordagem, daro nfase a tudo que possa se assemelhar com a realidade do aluno,
incluindo a leitura dos textos. O prprio PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002) afirma
que os professores de lngua estrangeira tm como objetivo primordial fazer com que
seu aluno atribua e produza significados, partindo principalmente da utilizao de textos
verbais, orais e escritos, o que dar ao aluno amplo conhecimento de comunicao em
diferentes situaes cotidianas.
Percebemos que a leitura a partir do ensino comunicativo de lnguas tem uma
finalidade distinta das encontradas nos mtodos e abordagens anteriores, j que na
abordagem comunicativa, um texto deixa de ser somente um monte de palavras e regras
ele passa a ser um dos meios de desenvolver a autntica competncia comunicativa do
aluno.
4. ANLISE DE RESULTADOS
Tendo em vista que o nosso pas como um todo qualificado como no leitor,
fato esse constatado atravs de pesquisas, no se pode esperar muito mais de suas
unidades federativas, em questo nosso estado do Rio Grande do Norte (RN).
O Estado do RN, segundo os dados do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica - IDEB, em 2009 e 2011, para ensino mdio regular, obteve o ndice de 2,8 e
acabou no cumprindo a meta de 2011 que seria de 2,9. Evidentemente, o RN tambm
no alcanou a meta nacional de 3,7 para o ensino mdio, ao contrrio de outros
estados.
324
Diante dessa realidade em relao leitura em lngua materna, nos despertou-

nos o interesse de pesquisarmos nas escolas pblicas de Mossor como anda a leitura
em lngua espanhola, j que a mesma vem sendo exigida em exames importantes de
nvel nacional, como o Exame Nacional Do Ensino Mdio - ENEM e em provas de
outros vestibulares.
A pesquisa realizou-se em duas escolas estaduais de ensino mdio em Mossor;
ambas as escolas possuem em sua grade curricular espanhol nos primeiros e segundos
anos e optamos por realizar o questionrio(em anexo) com os alunos de segundo ano.
No total, quarenta e dois alunos participaram e responderam o questionrio, este
elaborado com perguntas objetivas, onde os informantes poderiam marcar mais de uma
opo, j que procuramos tambm entender atravs da pesquisa um pouco dos hbitos
atuais dos alunos leitores.
Para esse artigo ilustraremos algunsgrficos resultantes da pesquisa. A primeira
pergunta do nosso questionrio indagava sobre a frequncia de leitura dos alunos;
obtivemos as seguintes respostas expressas no grfico abaixo:
Grfico 1: Respostas pergunta: Com que frequncia voc costuma ler?

Fonte: elaborao nossa
De acordo com os resultados encontrados, a opo mais selecionada foi; pouca

frequncia, assinalada por 48% dos alunos; em segundo lugar, mdia frequncia,
marcada por 38%; em terceiro lugar, muita frequncia, optada por 12% dos estudantes.
Apenas 2% marcaram a opo nenhuma frequncia.
A segunda questo relaciona-se aos tipos de texto lidos; vejamos o grfico
construdo, seguido de sua anlise:
Grfico 2: Resposta pergunta: Que tipos de textos voc costuma ler?

Dos entrevistados, 43% responderam que leem textos impressos e 38%

marcaram digitais, 17% alunos marcaram as duas opes e 2% no responderam ao
item.
A questo trs nos deu mais detalhes sobre o tipo de texto que o aluno do ensino
mdio costuma ler. Observemos as respostas no grfico abaixo.
325
Grfico 3: Respostas pergunta: Quais textos IMPRESSOS voc costuma ler?

O item mais votado foi os livros de literatura, escolhido por 29% dos alunos;
25% optaram pelas histrias em quadrinhos (HQ), em seguida, as revistas foram
escolhidas por 23% dos entrevistados; 6% optaram pelos jornais, 14% marcaram a
opo outros e 3% no responderam ao item.
Sobre a frequncia, pontuamos aqui os textos que eles sempre leem, os livros
literrios foram marcados por 14% dos participantes,as revistas por 23%, as histrias
em quadrinhos por 27% e, por ltimo, os jornais ficaram com 7%.
Grfico 4: Quais textos DIGITAIS voc costuma ler?

Os resultados revelam que, blogs e artigos possuem a preferncia dos leitores,

ambos votados com 27% e 26% respectivamente. Em seguida, os livros literrios com
22%, e com mesma porcentagem os alunos marcaram a opo outros, enquanto 3% no
responderam ao item.
Em relao freqncia, a alternativa sempre foi apontada por 12% para os
livros de literatura, 21% paraos blogs e 15% para os artigos.
Perguntamos aos alunos; qual sua motivao para a leitura? E analisando os
resultados vemos que 45% dos participantes leem por prazer, 36% por obrigao da
escola, 6% por exigncia da famlia, 11% leem por outros motivos e 2% no
responderam. No que diz respeito a frequncia, 25% dos estudantes responderam que
sempre leem por obrigao da escola, 22% que sempre leem por exigncia da famlia e
38% responderam que sempre leem por prazer.
Interrogados sobre o lugar onde costumam ler, 47% responderam que em casa,
37% disseram na escola e 7% dos alunos marcaram transporte publico e outro.Quando
se fala na frequncia que leem nesses lugares as opes escola e casa so as mais
assinaladas, a alternativa sempre foi marcada por 48% em ambas as opes.
No prximo item do questionrio, perguntamos se os alunos leem livros em
lngua espanhola e obtemos como resultado os seguintes percentuais; 57% leem livros
em lngua espanhola s vezes, 5% responderam que realizam esse tipo de leitura
sempre, 38% dos alunos marcaram a opo que se refere a que nunca leem esse gnero.
326
No que concerne frequncia com que os alunos costumam ler livros em lngua
espanhola, os resultados nos mostram que 47% marcaram a opo pouca frequncia,
31% nenhuma frequncia, 17% mdia frequncia e 5% muita frequncia.
Revelamos no prximo grfico com que tipos de texto os alunos de lngua
espanhola tiveram contato.
Grfico 9: Com quais tipos de textos em lngua espanhola que voc j teve contato?
De acordo com os resultados todos os gneros que sugerimos foram votados. O

gnero mais votado foi letras de msicas com 29% dos alunos marcando essa opo, os
contos tiveram 21% das marcaes, seguido dos poemas 19%. Os gneros romances e
charges tiveram 15% cada um e 1% dos entrevistados no responderam ao item. O
gnero mais frequente em sala de aula so as letras de musicas, 41% dos alunos
marcaram que sempre leem esse tipo de texto, os outros gneros, considerando a
alternativa sempre ficaram com o seguinte percentual, romances 22%, contos 9%,
poemas 9% e charges 11%.
Em nosso ultimo item perguntamos sobre a frequncia dos textos em espanhol
nas salas de aula e obtivemos os seguintes percentuais 43% media frequncia, 33%
pouca frequncia, 19% muita frequncia, 3% nenhuma frequncia e 2% no
responderam ao item.
CONSIDERAES FINAIS
A partir de nossa pesquisa terica, vimos como a leitura umas das maiores
fontes de conhecimento, sendo o mbito escolar considerado por pesquisas como o
maior articulador do processo leitor, propondo a prtica de leitura a partir das sries
iniciais, essa por vez garantida por documentos oficiais como os PCN s.
Aps analise dos dados coletados em nossa pesquisa, percebemos que a prtica
leitora dos nossos alunos pouco frequente, dado esse que no nos surpreende, uma vez
que o Brasil considerado um pas no leitor, assim como nosso estado do Rio Grande
do Norte.
Tendo em vista a recente implantao do espanhol nas escolas pblicas,
percebemos que o ensino/ aprendizagem da lngua ainda tem muito que conquistar e
melhorar. A falta de profissionais formados na rea, os subsdios encontrados nas
bibliotecas, como por exemplo, livros e materiais especficos da lngua, ainda so
restritos. Esse fato influencia nossos resultados principalmente quando perguntamos a
frequncia com que os alunos leem textos em espanhol e sua grande maioria respondeu
pouca frequncia, podemos perceber que a restrio de materiais compromete a
expanso do conhecimento.
Porm, percebemos atravs desta pesquisa nmeros animadores, se levarmos em
conta esses contratempos. Percebemos que na medida do possvel os professores lanam
mo dos textos em espanhol para contextualizar o contedo, realizando assim no s o
327
repasse da matria, mas tambm despertando no aluno a curiosidade pela lngua e pelos
pases que tem o espanhol como idioma oficial..
Por fim podemos concluir que o objetivo da nossa pesquisa, no geral, foi
alcanado, j que os resultamos nos mostram que nossos alunos no so leitores vidos,
mas por vezes desfrutam de alguma leitura. No que diz respeito leitura de textos em
espanhol os professores esto sendo os maiores encarregados de lev-los para as salas
de aula.
Esperamos que nossa pesquisa contribua para a realizao de futuros estudos
sobre o tema, visto que a leitura a base para o ensino de qualquer disciplina e o ensino
de lngua espanhola cresce e se torna a cada dia mais importante, tanto em termos de
conhecimentos de mundo, quanto de conhecimentos escolares, tornando-se mais que
uma fonte de riqueza lingustica, mas sim tambm cultural.
REFERNCIAS
ALLIENDE, F.; CONDEMARN, M. A leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento.

Porto Alegre: Artes mdicas, 1987.
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
ANTUNES, I. Lngua, Texto e Ensino: Outra escola possvel. Parbola Editorial. So
Paulo, 2009.
FAILLA, Z. (Orgs); Retratos da leitura no Brasil 3. So Paulo: Impressa Oficial do
Estado de So Paulo Pr-Livro, 2012.
FERNANDEZ, G. E. ; KANASHIRO, D. S. K. Leitura em lngua estrangeira: entre o
ensino e o vestibular. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.32, n.2. Maio/ago.2006.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a05v32n2.pdf
acessado em 05/09/2012.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. 12. ed. Campinas: Pontes, 2008.
LEFFA, V.J.; Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interao social. In;
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Disponvel em <http:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>.
Acesso em 15 de julho de 2013.
______. Ministrio da Educao. PCN+ Ensino Mdio, Orientaes Educacionais
aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002.
Disponvel em <http:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>.
Acesso em 20 de setembro de 2012.
RICHARDS, J. S. Y RODGERS, T. S.Enfoques y mtodos en la enseanza de
idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
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SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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estrangeira. The ESPecialist. So Paulo, vol.22, n. 01, p. 75-86. 2001.
Disponvel em http://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/viewFile/9419/6989
328
ANEXO
QUESTIONRIO SOBRE AS PRTICAS DE LEITURA DOS ALUNOS DE

LNGUA ESPANHOLA DAS ESCOLAS PUBLICAS DE MOSSOR
1. Com que frequncia voc costuma ler?

( ) muita frequncia ( )mdia frequncia ( )pouca frequncia
( )nenhuma frequncia
2. Que tipos de textos voc costuma ler?
( ) IMPRESSOS ( ) DIGITAIS
3. Quais textos IMPRESSOS voc costuma ler?
( ) Livros de literatura ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Revistas ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Jornais - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Historias em quadrinhos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outros
4. Quais textos DIGITAIS voc costuma ler?
( ) Artigos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Livros de literatura - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Blog - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outros
5. Qual sua motivao para a leitura?
( ) Obrigao da escola -( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Por exigncia da famlia - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Por prazer - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outro
6. Onde costuma ler?
( ) Na escola - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Em casa -( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Transporte pblico- ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Outro
7. Voc costuma ler livros em lngua espanhola?
( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
8. Com que frequncia voc lerlivros em lngua espanhola?
( ) muita frequncia ( ) mdia frequncia ( ) pouca Frequncia
( ) nenhuma frequncia
9. Com quais tipos de texto em lngua espanhola voc j teve contato?
( ) Romances - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Contos - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Poemas - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Charges - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
( ) Letras de msica - ( ) sempre ( ) s vezes ( )nunca
10. frequente a leitura de textos em espanhol em sala de aula?
( ) muita frequncia ( ) mdia frequncia ( ) pouca frequncia
( ) nenhuma frequncia
329
JOO GRILO E LAZARILLO DE TORMES: A ESPERTEZA

COMO FORMA DE SOBREVIVNCIA
Maria Iara Ferreira de Amorim

CONSIDERAES INICIAIS
O referido trabalho objetiva analisar e comparar o critrio da esperteza realizada

pelas presentes personagens Joo Grilo, na obra O Auto da Compadecida, e Lazaro, na
obra El Lazarillo de Tormes. As espertezas que eram utilizadas pelas personagens, no
eram advindas de um desejo para fazer maldade, mas era usada como uma forma de
sobreviver diante um contexto social que no lhes permitam uma condio de vida que
fosse favorvel.
Joo Grilo e Lzaro de Tormes, se encontram imensas em um contexto social
que para se manter precisam usar do critrio da esperteza como uma forma de
sobreviver, perceber nos olhos das personagens e enxergar que elas fazem uso da
esperteza como uma forma concreta de viver diante da falta de recursos para se manter.
Para a realizao desse artigo, buscamos embasamentos em alguns tericos
como Carvalhal (2006), Candido (2009), dentre outros, visando, desta forma,
comprovar os resultados obtidos junta as anlises.
No decorrer do presente trabalho, utilizaremos a terminologia A Personagem,
porque nos fundamentamos nos estudos de Antonio Cndido (2009), pois desta forma
que o autor a intitula. A presente pesquisa se ancora no mbito da rea literria e aborda
o universo da Literatura Comparada, doravante LC. A LC teve seu surgimento na
Frana em meados do sculo XIX. Podemos entender a Literatura Comparada como
sendo uma investigao que conversa entre duas ou mais literaturas, o resultado desta
conversa resultar em um dilogo pretendido pela comparao de obras literrias.
O referido artigo est composto das seguintes partes: o surgimento da Literatura
Comparada, personagem e sua construo, personagem pcaro, a esperteza como forma
de sobrevivncia, consideraes finais e as referncias.
O SURGIMENTO DA LITERATURA COMPARADA
Quando falamos em Literatura Comparada vrias ideias surgem em nossa

mente do que seria este campo de estudo, para que esta rea existisse devemos saber que
primeiro vem a Literatura, porque a partir dela que a noo de comparao veio
tona, e assim, o algo novo pudesse ser contemplado, comparado, e assim analisado.
A Literatura Comparada nada mais do que uma ferramenta, um estudo, ou
uma tcnica onde obtido um novo olhar aquilo que est sendo comparado e analisado
e que estava em plena desateno, ou seja, uma investigao que dialoga duas ou mais
literaturas, o resultado que teremos deste estudo o dialogo pretendido pela comparao
das obras.
A Literatura Comparada nasce na Frana, no sculo XIX, inicialmente
ligada a uma corrente de pensamento que existia naquela poca, chamada cosmopolita,
ou seja, era uma poca em que as estruturas anlogas eram comparadas, com o objetivo
330
de mostrar leis gerais. No nasce como o ato de comparar, e sim com um carter
influenciador. De acordo com Carvalhal (2006, p. 09):
Embora empregada amplamente na Europa para estudos de cincias e

lingustica, na Frana que mais rapidamente a expresso literatura
comparada ir se firmar. Ali o emprego do termo literatura para
designar um conjunto de obras era aceito sem discusso desde o seu
aparecimento, com essa acepo, no Dictionnaire philosophique de
Voltaire [...].
Coube ao continente Europeu ser o bero do nascimento da Literatura

Comparada, onde ideia de comparao surgida inicialmente, e onde o conceito vai
comear a ganhar forma, atravs de seus precursores e suas obras publicadas sobre
literatura comparada. Destacamos os seguintes pioneiros na Frana sobre Literatura
Comparada: Abel Villemain, Jean-Jacques Ampre e Philarte Chasles.
O marco para o que hoje temos e conhecemos sobre Literatura Comparada, foi
atravs da obra de Ampre (1830), que menciona na obra Histria comparativa das
artes e da literatura para depois reempregar o termo em sua obra Histria da literatura
francesa na Idade Mdia comparada s literaturas estrangeiras, no ano de 1841.
Ao longo de sua evoluo, a Literatura Comparada, doravante L.C, ganhou
espao, vez e voz, pois as transformaes ocorridas deram o poder de vrias vozes
serem ouvidas dentro deste campo de estudo, ouvir o que os textos, as artes querem e
podem transmitir, dar liberdade para aquilo que necessita ser visto mais de perto. Vem
para ir alm, para mostrar que o ato de comparar no s para os aspectos iniciais das
obras, mas sim, observar os aspectos que ainda no haviam sido vistos, ou at pensado e
no apenas em textos literrios, mas tambm como em obra literria para artes.
Na nossa investigao nos detemos especificamente a duas personagens, e o
que discorreremos a seguir e explicaremos os seus conceitos e como construda.
PERSONAGEM E A SUA CONSTRUO

A construo da personagem1 est inserida no espao ficcional segundo o autor
Candido (2009) estando elas dentro dos ambientes de obras literrias, nos cinemas, na
televiso, nos teatros e etc. Todavia, a criao de um vigoroso mundo imaginrio, de
personagens vivas e situaes verdadeiras, j em si de alto valor esttico exige em
geral a mobilizao de todos os recursos da lngua [...] (CANDIDO, 2009, p. 36).
Assim na viso de Candido (2009), a personagem ganha vida pelos primeiros
rabiscos de seu prprio escritor, que carrega para a sua criao, alguns de seus traos
internos, algumas caractersticas prprias.
Cada personagem criada, a viso do seu criador est impregnada, pois a esta
personagem ele d movimentos, pensamentos, vida, um espao pelo qual ter que se
movimentar e fazendo-a agir como ele prprio queria se portar, e assim mostrar que
pensa de tal maneira. Segundo Candido, (2009, p. 46):
precisamente a fico que possibilita viver e contemplar tais

possibilidades, graas ao modo de ser irreal de suas camadas
profundas, graas aos quase-juzos que fingem referir-se a realidades
sem realmente se referirem a seres reais; e graas ao modo de aparecer
1
Utilizaremos nesse trabalho o conceito de Cndido (2009) ao tratar da terminologia A personagem
independente do gnero.
331
concreto e quase-sensvel deste mundo imaginrio nas camadas

exteriores.
O criador coloca em sua criao um desejo interno, que por fatores maiores ele
no pode externar de uma forma e acaba carregando isso para sua criao, algo que grita
para que seja mencionado.
As vidas fictcias e as condies das personagens podem levar a uma reflexo de
vida, que possibilitem mostrar aprendizados e ensinamentos, com aquilo que est sendo
cantando, observado e contado. Poder retirar o leitor do seu prprio mundo de conforto
e tentar o trazer para onde o cenrio irreal se transforma real, o que a literatura pode
proporcionar juntamente com as suas caractersticas agregativas.
Sobre a construo da personagem Brait (2006, p. 68) afirma que:
A construo de personagens obedece a determinadas leis, cujas pistas

s o texto pode fornecer. Se nos dispusermos a verificar o processo de
construo de personagens de um determinado texto e,
posteriormente, por comparao, chegarmos s linhas mestras que
deflagram esse processo no conjunto da obra do autor, ou num
conjunto de obras de vrios autores, temos que ter em mente que essa
apreenso ditada pelos instrumentos fornecidos pela anlise, pela
perspectiva crtica e pelas teorias utilizadas pelo analista. Isso o
bvio e, apesar de ser dito com uma certa eloqncia, pode parecer
dispensvel tanto para o leitor comum, que quer apenas desfrutar a
personagem, quanto para o analista consciente de sua postura e das
restries que o mtodo pode representar.
A construo de personagens um conjunto de traos, laos feitos atravs da

sensibilidade que o autor pode enxergar no mundo, na linguagem, at os movimentos
que podero ser expressos pela personagem. Esta mistura de incio de criao, com a
qual se d atravs da sensibilidade que o autor tem ao ver o mundo, agregando aos
movimentos que a personagem poder executar no espao criado pelo autor, que lhe
constitui como uma personagem.
PERSONAGEM PCARO
O pcaro de uma histria o que chamamos de anti-heri, aquele que vive de

trapaa, esperteza em busca de conseguir algo. Geralmente aquele mal visto pela
sociedade, o que no tem condies de boa vida, e que para conseguir isso se ver
obrigado a se submeter em uma vida de espertezas, de trapaas para continuar seguir
vivendo. Segundo Mario Gonzlez (1988, p. 42), este afirma que o romance picaresco :
[...] a pseudo-autobiografa de um anti-heri que aparece definido

como marginal sociedade; a narrao das suas aventuras a sntese
crtica do processo de tentativa de ascenso social pela trapaa; e
nessa narrao traada uma stira da sociedade contempornea do
pcaro.
Personagem pcaro tem dentro da histria um valor incalculvel, a ela que foi
dada a misso de mostrar a realidade de muitos neste mundo, o pcaro de uma histria
gente como a gente e que ns prprios podemos nos ver em teu semblante. o que
podemos comprovar na personagem de Joo Grilo, na obra o Auto da Compadecida,
332
passa a trama inteira enganando quem o cerca, como por exemplo, o seu patro, o
coronel, o padre, o bispo, quando no fim da histria ainda quer enganar a Jesus e a
Virgem Maria, com o proposito de entrar no cu e com isso, no acabar indo para o
inferno.
As peripcias, espertezas e trapaas desta personagem so observadas como
necessrio para um pobre nordestino que no tem condies de uma vida melhor,
conseguir continuar vivo frente a um meio social que no lhe ampara.
A autora Kothe (1946) nos apresenta que A astcia do foco narrativo picaresco
dar, aparentemente, a palavra ao prprio pcaro, concentrando nele toda a ateno
(KOTHE 1985, p. 46). concedido ao pcaro, o poder da representatividade, o que seria
vrias pessoas que vivem em sua mesma realidade, que sofrem as mesmas situaes,
que so obrigados a trabalhar muitas vezes em condies que no lhe so favorveis,
que lhe submetem a fazer aquilo que no lhes convm, serem vistos a partir do pcaro, e
com isso a sociedade poder refletir atravs de um personagem como a vida de muitos
por este mundo a fora.
A ESPERTEZA COMO FORMA DE SOBREVIVNCIA
As personagens tem suas histrias semelhantes, levando em conta que tanto a

personagem Joo Grilo quanto Lzaro, procuram sobreviver dentro de uma sociedade
que em muitas vezes no lhes favorecem oportunidade de ter uma vida digna. E assim
para que a sobrevivncia acontea, Joo Grilo e Lzaro de Tormes se detm do critrio
da esperteza para sobreviver diante da sociedade e de indivduos que so avarentos e
egostas.
Em nossa anlise comearemos analisando um dilogo entre Joo Grilo e Chic,
na cena intitulada como o enterro do cachorro. Vejamos a seguir o dilogo entre Joo
Grilo e Chic: E voc deixe de conversa! Nunca vi homem mais mole do que voc,
Chic. O padeiro mandou voc arranjar o padre para benzer o cachorro e eu arranjei
sem ter sido mandado. Que que voc quer mais? (SUASSUNA, 2008, p. 26).
Neste fragmento entre Joo Grilo e Chic extrado do Auto da Compadecida,
Joo Grilo j se mostra esperto porque voltando anteriormente em seu discurso, iremos
ver que Joo no perdoa o seu padro e nem a mulher do patro, por ter os dois, deixado
o pobre de Joo Grilo sem comer quando estava doente, para d ao cachorro o bife
passado na manteiga. A atitude de procurar o padre nos serve como prova de esperteza,
pois o que j estava oculto era o desejo de est vingando-se dos seus patres, e mais
ainda do padre.
Continuando a analisar a fala da personagem Joo Grilo em uma de suas muitas
conversas com seu amigo Chic:
Muito pelo contrrio ainda hei de me vingar do que ele e a mulher me

fizeram quando estive doente. Trs dias passei em cima de uma cama
pra morrer e nem um corpo dgua me mandaram. Mas fiz esse
trabalho com gosto, somente porque pra enganar o padre. No vou
com aquela cara (SUASSUNA, 2008, p.26).
Para Joo Grilo tudo aquilo era inconcebvel, toda aquela situao em que se
deparava no era aceitvel, e ele acaba por ver no pretexto do enterro do cachorro uma
forma concreta e rpida de vingar-se do padeiro e de sua mulher.
333
A esperteza de Joo Grilo mostrada como uma condio de sobrevivncia j

que ele busca uma parte do dinheiro do enterro do cachorro, e mostra tambm que ele
procura se vingar do que j fizeram a ele, deixando claro que ele sempre est atento a
tudo o que ocorre ao seu redor para que no momento oportuno possa acertar as contas.
Colocando em anlise agora a figura do Lzaro, e o analisando no mesmo
critrio utilizado em Joo Grilo, podemos ver em Lzaro uma personagem que coincide
muito com a personagem de Joo Grilo, pois assim como Joo Grilo, a sua esperteza foi
advinda da necessidade de sobrevivncia e pela forma com a qual tambm era tratado.
Analisando o fragmento a seguir, Lzaro de Tormes se torna esperto frente
ocasio: Mas de que vi que con su venida merojaba el comer, fuile queriendo bien,
porque siempre traa pan, pedazos de carne y en el invierno leos, a que nos
calentbamos 2(ANNIMO, 2012, p. 30).
Nesta fala da obra a esperteza de Lzaro inicia quando ele se faz ser um
observador, primeiro porque passa a aceitar Zaide e depois passa a se alegrar toda vez
que ia a sua casa, pois o sinal de encontr-lo era que iria comer bem, e comidas boas,
com isso para Lzaro era muito conveniente relao de Zaide com sua me. A
esperteza dar-se pelo que lhe ofertado, pelo o que ele usufrui desta relao dos dois,
tanto comprova isso que Lzaro s aprova Zaide quando observar a melhoria desta
relao.
A esperteza de Lzaro at aqui se mostra ainda com inocncia, pode ser vista
como uma forma de ter comida boa na sua casa, mas Lzaro vai crescendo e junto com
seu crescimento fsico vem o desenvolvimento da sua esperteza. Lzaro entregue pela
me para ser criado de um cego, com o qual fica como sendo o seu primeiro amo, a
quem tem a misso de gui-lo para onde quer que v. Com o seu primeiro amo ele
aprende inmeras coisas na vida, e tambm com o cego, que Lzaro passa a sofrer
muito com castigos, e a ser maltratado.
a partir da vivncia com seu primeiro amor, o cego, que a esperteza inocente
que tinha o pequeno Lzaro, acaba, fazendo assim com que ele acorde para um mundo
da esperteza verdadeiramente com seu primeiro amo. Ento, vejamos o fragmento que
pode comprovar esta afirmao: Pareciome que en aquel instante despert de la
simpleza en que, como nio, dormido estaba. Dije entre m: verdad dice este, que
cumple avivar el ojo y avisar, pues solo soy, y pensar cmo me sepa valer3
(ANNIMO, 2012, p. 36).
O rompimento da esperteza que tinha e que a chamamos de inocente, extinto
pelo fato de que o primeiro amo que Lzaro teve se constituiu como uma forma de canal
para que o menino inocente, o deixasse de ser e passasse a ver o mundo com os olhos
voltados para apenas o teu bem estar, para o que estava necessitando, assim com Lzaro
fazendo esta reflexo, ele consegue ver que pode comear a olhar mais para si, pois no
existe mais ningum que olhe e faa algo por ele, se no ele prprio.
2
Mas, quando entendi que com sua vinda melhorava a comida, comecei a gostar dele, pois sempre trazia
po, pedaos de carne e, no inverno, lenha com a nos esquentvamos (traduo de Helosa Costa Milton e
Antonio R. Esteves).
3
Pareceu-me que naquele instante despertei da inocncia em que, como criana, estava adormecido.
Pensei l no fundo: O que ele diz verdade. Devo abrir bem os olhos e ficar esperto, pois sou sozinho e
tenho que aprender a cuidar de mim (Traduo de Helosa Costa Milton e Antonio R. Esteves).
334
Ocorre aqui a desconstruo do menino inocente que era esperto em apenas

querer o romance de sua me, visando apenas em ter o que de bom comer, e passa agora
a ser rompido pelos olhos de um cego. Entendemos que, para o processo de perda da
inocncia de Lzaro, o personagem cego teve um papel muito importante, porque a
partir das vivncias do cego que Lzaro passa a tomar uma postura mais centrada em si
prpria.
Contudo, analisamos que o critrio da esperteza utilizada pelas personagens Joo
Grilo e Lzaro de Tormes, possvel perceber que a elas este critrio totalmente
aplicvel. Assim, podemos ver que tanto Joo Grilo como Lzaro, eles so espertos
porque desde pequenos cresceram vendo em suas vidas esta espertezas, observaram que
muitos so espertos para tirar vantagem, que so espertos porque as ocasies os fizeram
espertos, mas que por vezes no somente a ocasio como tambm o convvio com
pessoas que assim lhes ensinaram a ser espertos.
Podemos perceber que as semelhanas de fato ocorrem nas duas personagens
porque elas detm do critrio da esperteza como uma forma de sobreviver, um pouco
questionvel, mas foi este o cenrio em que as presentes personagens cresceram e,
consequentemente, traro para si estas caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS
Diante da investigao aqui realizada, utilizando como mtodos de anlise a

comparao de falas das personagens supracitadas, notrio perceber a comprovao
do quanto elas utilizaram do critrio da esperteza sobre as condies em que so
inseridas.
As semelhanas vistas entre a personagem de Joo Grilo e Lzaro de Tormes,
so muitas, mas aqui a analisada e comparada foi forma como elas se detm da
esperteza para sobreviverem. Fazem uso deste critrio no com uma viso de provocar a
maldade nos outros, mas sim por influncia de tanto ver isso a esperteza ao seu redor, e
veem que um mtodo que acaba sempre dando na maioria das vezes, e tambm pela
necessidade de sobrevivncia.
Percebemos que as duas personagens usam da esperteza com o principal objetivo
de meio de sobreviver, de acabar conseguindo sair de algumas peripcias realizadas por
elas, mas o principal acaba sendo o meio social em que est inserida, este fator que
acaba levando a estas personagens a se manterem espertezas e com isso cometer tantas
peripcias que sempre resultam em se manterem vivas.
As personagens em anlise faziam uso da esperteza no porque queriam, mas
porque para elas era a forma como tinham de estarem vivas na sociedade. Joo Grilo,
um nordestino amarelo que observou neste critrio a forma de conseguir dinheiro para
sobreviver, sendo esperto frente s situaes vividas e como tambm com as pessoas
que o cercavam. O menino Lzaro, obteve esta esperteza porque teve que lhe d com
isso mesmo antes de sair de casa, a sua esperteza era do bero e inocente, quando passa
a ser criado deixa de ter a inocncia e passa a se tornar esperto porque o meio e o seu
amo assim lhe ensinou.
Entretanto, podemos perceber que as semelhanas ocorrem entre as personagens
porque as peripcias realizadas entre elas recorrente a esperteza foram as
encontradas por elas mesmas para conseguir sobreviver nas condies que lhes foram
permitidas.
335
REFERNCIAS
ANNIMO. El Lazarillo de Tormes. Edio de Medina del Campo, 1554;

organizao do texto em espanhol, notas e estudo crtico de Mario M. Gonzlez;
traduo de Helosa Costa de Milton e Antonio R. Esteves; reviso da traduo de
Valeria de Marco. 2. ed. So Paulo: Editora 34, 2012.
BRAIT, B. 1948- A personagem. 8. Ed. So Paulo: tica, 2006.
CANDIDO, A. A Personagem de Fico. [et al] 11.ed. So Paulo: Perspectiva, 2009.
CARVALHAL, T. F. 1943 Literatura comparada. 4.ed. ver. e ampliada. So Paulo:
tica, 2006.
GONZLEZ, M. O romance picaresco. So Paulo: tica, 1988.
KOTHE, F. R. O heri. 1. ed. So Paulo: tica, 1985.
SUASSUNA, A. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Pocket Ouro, 2008.
336
O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

PROPOSTAS DE ATIVIDADES COM A ABORDAGEM
ATRAVS DE TAREFAS
Michelania Vidal de Oliveira

INTRODUO
No ensino fundamental das escolas pblicas no ofertada a lngua espanhola.

Para termos uma noo de como se d o estudo da lngua espanhola no ensino
fundamental, vamos fazer uma anlise sobre o ensino de lnguas com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira. A partir deste documento,
verificaremos como os professores trabalham com o ensino da lngua estrangeira.
Outro aspecto que pretendemos ressaltar em nossa pesquisa concerne ao ensino
da lngua espanhola mediante tarefas. Esta abordagem surge com propostas de
atividades comunicativas. Em nosso caso, particularmente, utilizaremos propostas de
atividades para o ensino fundamental.
Nossa pesquisa caracteriza-se por ser bibliogrfica, na qual realizamos um
estudo bibliogrfico detalhado sobre o enfoque atravs de tarefas, tendo como fontes
livros, artigos, publicaes e outros documentos. Utilizamos como base terica as obras
de Estaire (2007), Moraes (2010), Abada (2000) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNS).
Tambm pretendemos apresentar propostas de atividades que podem ser
realizadas nas aulas de espanhol como lngua estrangeira, com o intuito de tornar as
aulas mais dinmicas e participativas.
1 O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E AS

CONTRIBUIES DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)
Antes de discutirmos sobre o ensino de espanhol no ensino fundamental, cabe

ressaltar que este idioma no ofertado nas escolas pblicas. Contudo, vamos destacar
alguns pontos sobre o ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) trabalham com a Lngua
Estrangeira no ensino fundamental exigindo do professor aprofundar aspectos essenciais
para a organizao do ensino, caracterizando a complexidade que representa o ensino de
uma lngua estrangeira para os alunos.
Percebemos que o aluno, ao se deparar com uma lngua estrangeira, enfrenta
uma dificuldade devido aos diferentes nveis de familiaridade da lngua materna em
relao lngua estrangeira. Segundo os PCNS, o aluno sem ter uma reflexo mais
profunda do funcionamento e uso de sua lngua materna acaba se deparando com a
necessidade de entender a formao do significado na lngua estrangeira, com uma
organizao diferente das palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de
escrever diferente da forma de falar, outra entonao, outro ritmo (BRASIL, 1998, p.
53).
337
Para os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a lngua estrangeira tem

uma funo imprescindvel na escola, desde que permita aos alunos entrar em contato
com culturas diferentes e formas distintas de ver e interpretar a realidade. Segundo os
PCNs muitas vezes os professores tentam facilitar a aprendizagem de seus alunos e
tendem a dar seus contedos de forma simples e s vezes descontextualizada, com
dilogos pouco significativos e pequenos textos, seguidos de explorao das palavras e
das estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exerccios de traduo, cpia,
transformao e repetio (BRASIL, 1998, p. 54).
Dessa forma os Parmetros Curriculares apontam que ao ensinar a lngua
estrangeira o professor deve desenvolver um mtodo de ensino que ajude aos alunos a
confiar na sua prpria capacidade de aprender, utilizando temas interessantes que os
faa interagir com os outros colegas, como por exemplo, atividades em grupo, isso
certamente ir contribuir no desenvolvimento do ensino/aprendizagem da lngua
proposta, segundo o PCNs (BRASIL, 1998, p. 54), com a mediao do professor os
alunos aprendero a compreender e respeitar atitudes, opinies, conhecimentos e ritmos
diferenciados de aprendizagem.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), as atividades
orais podem ampliar a conscincia dos alunos, em relao ao som da lngua, por meio
de expresses de saudao, com msicas, poemas e dilogos.
A incluso de atividades significativas em sala de aula permite

ampliar os vnculos afetivos e conferem a possibilidade de realizar
tarefas de forma mais prazerosa. A mediao do professor
fundamental em todo esse percurso de aprendizagem, que abrange
ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes (BRASIL,
1998, p. 55).
Cabe ao professor estimular o aluno a querer aprender a lngua estrangeira,

buscando sempre passar para seus alunos atividades criativas e significativas para atiar
o interesse pela lngua proposta.
2 ORIGEM E DEFINIO DO ENFOQUE ATRAVS DE TAREFAS
De acordo com Estaire (2007), natural que este enfoque, que comeou na
dcada de 70, cresa e tome novas formas medida que refletimos sobre a prpria
lngua, dentro da sua competncia comunicativa, na sua aprendizagem e na aquisio de
lnguas estrangeiras, na forma pela qual as pessoas aprendem essa lngua, os aspectos
didticos que facilitem este processo. Ou seja, mtodos e tcnicas que possibilitem a
aprendizagem do aluno por parte do professor, destacando o ensino do espanhol por
meio de tarefas. Segundo Estaire (2007, p. 01), o enfoque por tarefas constitui um
movimento de evoluo natural dentro do enfoque comunicativo no ensino de lngua
estrangeira.
Por outro lado, de acordo com Abadia (2000), o enfoque por meio de tarefas
nasce como uma proposta inovadora do mtodo comunicativo. Por tanto, vale apontar
alguns aspectos relacionados a este mtodo to usado no ensino e lnguas estrangeiras.
Segundo Richards e Rodgers (1998), o enfoque comunicativo no ensino de lnguas tem
como objetivo desenvolver a competncia comunicativa. Para Hymes (1972, apud
RICHARDS E RODGERS, 1998), uma pessoa que consegue competncia comunicativa
certamente adquiriu tanto conhecimento como a habilidade de usar a lngua de vrias
formas possveis e em situaes diversas.
338
Para Snchez (1997), a maior dificuldade em trabalhar estes tipos de tarefas

incrementar o objetivo de incluir aspectos de grande proveito, como so a motivao, o
interesse, a criao da tarefa, a participao de todos, e o aumento do interesse por parte
dos alunos. O resultado final uma tipologia de atividades muito ricas em variedade e
em motivao, porm pouco habitual na tradio escolar (SNCHEZ, 1997, p. 207).
De acordo com Richards e Rodgers (1998), h uma variedade de atividades no
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira que podem ser trabalhadas no enfoque
comunicativo, e estes exerccios devem permitir aos alunos conseguir os objetivos
comunicativos do currculo, participar da comunicao e desenvolver os processos
comunicativos de troca de informao, negociao de significados e interao.
Para Abadia (2000), o enfoque por meio de tarefas consiste em centralizar a
forma de organizar, sequenciar e realizar atividades nas aulas de lnguas estrangeiras.
Ainda de acordo com Abadia (2000), essa abordagem que surgiu como uma proposta
inovadora para o ensino comunicativo, tambm tem como caracterstica principal a
possibilidade de reger uma comunicao real em sala de aula. O enfoque por meio de
tarefas d a oportunidade ao aluno de exercitar na sala os processos da comunicao, as
formas e as funes lingustica da lngua. Para Abadia (2000), as tarefas devem
demonstrar processos comunicativos da vida real e que devem ser interessantes,
motivadoras e prximas realidade dos alunos.
3 O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA ATRAVS DO ENFOQUE POR

TAREFAS
Trabalhar o enfoque mediante tarefas no ensino de lnguas no tarefa fcil,

visto que a maioria das escolas no pratica esta proposta de ensino, pois hora/aula do
ensino de espanhol reduzida, dificultando o mtodo de trabalho dos professores da
rea, mas consideramos que, com um bom planejamento possvel trabalhar este
enfoque, propondo para nossos alunos tarefas ldicas, em que seja trabalhado o ato da
comunicao.
De acordo com Rojas (2011), o objetivo do ensino atravs do enfoque por
tarefas aprender o uso da lngua e atravs disso entender que a aprendizagem com uma
atividade criativa no somente um processo de formao de hbitos, mas tambm que
envolve todo um contexto da lngua, desenvolvendo todas as dimenses da competncia
comunicativa.
Para Moraes (2010), as aulas com o enfoque por tarefas so caracterizadas sem
estabelecer prioridades na apresentao das habilidades, ou seja, no elege somente uma
nica competncia como ouvir, falar, ler, escrever e compreender, destacando mais a
comunicao do aluno, como por exemplo: a maneira de dirigir-se ao balconista de
uma loja para pedir informaes, buscando assim a participao dos alunos no processo
de aprendizagem atravs de dramatizaes, trabalhos em grupos, etc (MORAES, 2010,
p.59).
Com isso, o professor escolhe uma determinada situao do cotidiano e cria
tarefas vivenciadas a serem dramatizadas em sala, para seus alunos terem alguma
capacidade do uso da lngua proposta, ainda com um contexto resumido e artificial
criado para a situao. Assim o professor deve ter uma boa habilidade oral e conhecer a
lngua muito bem para interagir com os seus alunos (MORAES, 2010).
De acordo com Estaire (2007), h uma diferena entre o contexto da vida
cotidiana e o ensino de lngua estrangeira, levando muitos autores a dividir as tarefas em
pelo menos duas classes que so: tarefas de comunicao e tarefas de apoio lingstico.
Para Estaire (2007, p. 03):
339
Em uma unidade didtica as duas classes de tarefas, as tarefas de

comunicao e as de apoio lingustico, se entrelaam cuidadosamente
para formar uma sequncia ou trama de tarefas que conduzem de
forma coerente na elaborao de uma tarefa final. Esta tarefa final
marcar a culminao comunicativa da unidade.
Ainda para Estaire (2007), as tarefas devem ser divididas em: tema, objetivo e
contedos; divididas em vrias sesses de tarefas at chegar tarefa final, contendo as
tarefas de comunicao e as de apoio lingustico.
Percebe-se que os dois tipos so importantes, pois se combinam e se entrelaam
para criar as sequncias de tarefas trabalhadas em classe, desenvolvendo conhecimentos
instrumentais e formais de maneira natural, propiciando a aquisio da lngua e o
desenvolvimento da competncia comunicativa (ROJAS, 2011).
Segundo Estaire (2007), para a realizao do enfoque por meio de tarefas
necessrio fazer uma programao ou diviso, ou seja, dividir a tarefa em escolha do
tema, especificao dos contedos lingusticos, programao das tarefas de
comunicao, analise do processo das tarefas e objetivos.
Para trabalhar o enfoque por meio de tarefas nas aulas de lnguas o professor
precisa fazer um bom planejamento, selecionar as tarefas a serem trabalhadas, focando
em temas relacionados com a vida cotidiana dos estudantes, com temas motivadores e
interessantes, para chamar ateno dos alunos, mostrar os objetivos especficos das
tarefas e por fim determinar a tarefa final, no esquecendo de avaliar o processo de
aprendizagem do aluno. Porm sabemos que ensinar atravs deste enfoque no tarefa
muito fcil, principalmente em se tratando da lngua espanhola. No Brasil, essa
proposta encontra resistncias e verifica-se nos materiais didticos pouca produo que
siga o princpio da abordagem comunicativa por tarefas (MORAES, 2010, p.59).
Podemos ver que este enfoque por meio de tarefas leva o aluno a praticar
realmente a lngua estrangeira de forma interativa e diversificada, trabalhando
elementos lingusticos e comunicativos, objetivando que o aluno se comunique na
lngua proposta.
4 PROPOSTAS DE ATIVIDADES POR TAREFAS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: DESENVOLVIMENTO E DESCRIO
Para comear a descrever nossa proposta de atividade, vale salientar que o

professor precisa preparar atividades que resgatem os conhecimentos prvios, ou seja,
conhecimento de mundo em relao aos temas ou contedos de aprendizagem e tambm
procurar temas relevantes, que despertem conflitos cognitivos, fazendo o aluno
estabelecer uma relao entre os novos contedos e os conhecimentos de mundo. Com
isso o professor necessita saber e entender, para atuar de modo eficiente, seduzindo o
aluno a se envolver na aula com entusiasmo (CHAGURI, 2006).
As tarefas elaboradas a seguir tero como base o enfoque comunicativo,
enfatizando as quatro habilidades: a compreenso oral, auditiva, leitora e escrita, alm
de uma breve explicao de alguns temas gramaticais, pensando sempre em trabalhar
essas atividades de forma ldica para motivar o desejo do aluno a aprender a lngua
espanhola.
Trabalharemos as determinadas tarefas com adolescentes do ensino fundamental,
em que sero apresentadas atividades com aulas interativas de modo a promover a
340
ateno ao idioma e a sua aprendizagem, trabalhando nas com exerccios de

conversao e escrita.
Sero propostas atividades em que trabalhem as quatro habilidades da lngua
espanhola, sendo elas voltadas aos aspectos compreensivos, gramaticais e lexicais,
focando na competncia comunicativa. E para facilitar o ato da comunicao, pretende-
se apresentar atividades com textos, imagens e exerccios, a partir de tarefas ldicas.
Envolvendo todos os alunos com tarefas individuais e em grupos.
As tarefas sero realizadas em trs aulas com a durao de 50 minutos cada aula,
separando os temas lexicais: A famlia e as caractersticas fsicas e de carter,
juntamente com os temas gramaticais, em que trabalharemos os verbos Ser e Ter da
lngua espanhola no presente simples.
O incio das tarefas se realizar com o tema lexical A Famlia, em que sero
mostradas aos estudantes do ensino fundamental imagens de famlias distintas. O
objetivo desta tarefa explorar os conhecimentos prvios dos alunos. O professor pedir
que eles falem sobre as imagens das famlias, o que eles vem de diferente nas mesmas.
Nesse momento os alunos falaro na sua lngua materna.
Em Seguida o professor dever passar para seus alunos o vocabulrio A
famlia, mostrando a eles todo o vocabulrio atravs da rvore Genealgica, por meio
do projetor, fazendo os alunos ouvir e repetir todas as palavras para um melhor
aprendizado. De forma que eles podem descrever melhor as famlias mostradas nas
imagens.
Depois de todo debate em sala acerca das imagens, seguiremos com um texto
que comprove realmente o que foi dito sobre as famlias. Trabalhando a lngua
espanhola com a compreenso leitora e escrita os alunos respondero uma pequena
atividade acerca do texto. Logo depois, praticando a escrita em torno da famlia, eles
escrevero na lngua espanhola um pargrafo descrevendo como sua famlia
constituda, lendo em seguida para seus amigos, sob orientao do professor.
O propsito das tarefas acima trabalhar a lngua em situaes de comunicao
com pequenos textos, exercitando assim a compreenso leitora, atravs de interao, nas
formas orais, auditivas e escritas. Segundo Chagas (1979) apud Moraes (2010), existe
uma interdependncia nos aspectos do ensino do idioma: ouvir, falar, ler e escrever, que
nenhum pode ser atingido isolado, sem que d importncia aos demais.
Na segunda aula ser apresentado o vocabulrio das caractersticas fsicas e de
carter na lngua espanhola. De incio, o professor apresentar alguns personagens de
tirinhas em que constaro alguns caracteres pessoais e fsicos dos personagens da tira.
Para trabalharmos as descries fsicas e pessoais ser necessrio usar a
conjugao do verbo SER e TER no presente simples, ento o professor mostrar como
so usados verbos no presente, mostrando a sua conjugao e usando-os de forma
contextualizada em frases retiradas das tirinhas de Mafalda. Seguindo com a tarefa os
alunos formaro duplas, indo frente descrever seu amigo fisicamente na lngua
espanhola.
Antes de comear a tarefa, o professor deve mostrar aos alunos uma lista de
caractersticas fsicas e pessoais, atravs dos livros que eles normalmente usam, ou por
meio de slide, tendo como recurso o projetor. Bem como trabalhar os verbos no
presente simples, sua estrutura e conjugao fazendo os alunos conhecerem e
aprenderem o presente simples dos verbos estudados e tambm o vocabulrio das
caractersticas.
Exercitando a prtica escrita e oral dos vocabulrios: A Famlia e as
descries fsicas e pessoais da lngua espanhola, e tambm praticando os verbos, os
estudantes respondero um exerccio que consiste em completar alguns bales com
341
nomes de seus familiares e suas descries, individualmente. Depois cada um ir falar

para a turma um pouco sobre as caractersticas de seus pais ou outro parente da sua
famlia.
O objetivo dessa segunda tarefa trabalhar a comunicao, juntamente com o
aspecto estrutural da lngua, de forma contextualizada e falada, fazendo os alunos
interagir entre si. De acordo com Moraes (2010), a caracterstica importante da
lingustica estrutural aprender atravs da lngua falada, para depois ler e escrever,
acreditando assim na prioridade da oralidade.
A tarefa final na terceira aula ser uma juno do vocabulrio a famlia e as
descries fsicas e de carter, bem como os verbos no presente simples. O professor
formar trs grupos na sala. Com o uso de revistas e cartolina, cada grupo vai recortar
vrias imagens de pessoas que representem uma famlia: avs, avs, pais, irmos, ou
seja, pessoas de diferentes idades, depois faro colagens das pessoas escolhidas
formando uma famlia, em seguida escrevero descries de carter, adjetivos de
qualidade para a famlia formada pelo grupo e apresentaro para a sala.
Dessa forma iro praticar o ato da comunicao na lngua espanhola. Em caso de
dvidas, o professor orientar os alunos a escrever no cartaz e a falar as palavras em
espanhol corretamente. Utilizando o verbo adequadamente. Porm, os estudantes
devero ter poucas dvidas, pois j estudaram todo o vocabulrio e os verbos propostos
do presente simples.
Todas as tarefas propostas tm como principal objetivo trabalhar o ato da
comunicao na sala de aula, pois o enfoque por tarefas tem esse propsito de fazer o
aluno se comunicar na lngua estudada por meio das quatro habilidades da lngua. E isso
o principal objetivo deste enfoque.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs desta anlise, foi possvel conhecermos as contribuies dos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) no ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental,
no qual afirmam que a lngua estrangeira tem uma funo importantssima para os
estudantes, desde que permita aos alunos adentrar em culturas diversificadas, ensinar a
lngua de forma contextualizada com dilogos, atividades interativas, criativas e
significativas, dando ao estudante a oportunidade de aprender a lngua de maneira
interessante. de responsabilidade do professor, estimular seu aluno a querer aprender a
lngua estrangeira, procurando sempre estimul-los.
Na nossa pesquisa tivemos a oportunidade de conhecermos o enfoque mediante
tarefas, que consiste em trabalhar atividades significativas para o ensino da lngua
espanhola, tarefas que despertem o interesse dos alunos pela lngua, um mtodo de
ensino que surgiu dentro da competncia comunicativa, possibilitando ao aluno praticar
a lngua estrangeira de forma diversificada e contextualizada.
Procuramos mostrar nesta pesquisa que o ensino do espanhol atravs do enfoque
mediante tarefas um mtodo importante no processo ensino/aprendizagem da lngua
estrangeira, no nosso caso a lngua espanhola. Possibilitando aos professores atravs das
atividades propostas, tarefas de fcil compreenso e execuo, que trabalhe o ato da
comunicao em sala de aula e que possibilite o uso das quatro habilidades da lngua.
Os professores tero a oportunidade de trabalhar a lngua teoricamente e na prtica,
criando e elaborando meios de ensino/aprendizagem para seus alunos.
342
REFERNCIAS
ABADA, Pilar Melero. Mtodos y Enfoques en la enseanza/aprendizaje del

espaol como lengua extranjera. Madrid: Tndem, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua estrangeira. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
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ESTAIRE, Sheila. La enseanza de Lenguas mediante tareas: Principios y
planificacin de unidades didcticas. FAEA, 2007.
Disponvel em:
<http://www.nebrija.es/espanolparainmigrantes/flash/ensenar/PDF/articulo-tareas.pdf>.
Acesso em: 17 de junho de 2013.
MORAES, Fernando Silveira; ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA: Desafios
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343
USO DE VDEO NO ENSINO MDIO PARA FORMAO DE LEITORES

PROFICIENTES: FERRAMENTA FACILITADORA DO ENSINO
APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA
Michelly Cristiny Soares

Leodcio Martins Varela
INTRODUO
Um dos grandes desafios encontradosno ensino aprendizagem de lngua

espanhola despertar nos alunos interesse pela interpretao de textos. A partir de
reflexes acerca da temtica, resolvemos produzir este artigo, enfatizando a formao
da habilidade leitora dos alunos de espanhol no ensino mdio. Ao longo das aulas de
lngua estrangeira, no ensino mdio, podemos destacar problemas na decodificao e
compreenso de textos. Existem dificuldades em relao assimilao de contedo, h
conhecimento superficial da gramtica, alm de problemas entre a integrao
doconhecimento prvio e a habilidade interpretativa.
Diante das dificuldades encontradas em relao aprendizagem leitora do aluno,
resolvemoscentrarmo-nos na utilizao dos recursos tecnolgicos como suporte
pedaggico para uma prtica leitora efetiva. Para tanto, enfatizaremos a utilizao do
vdeo, visando a uma maior ateno nas aulas, significao do contedo dado e ao
desenvolvimento da leitura, bem como para investigar como essa prtica pode
possibilitar o acesso cultura e a costumes de pases de lngua espanhola.
Para este artigo, fizemos anlise bibliogrfica acerca da habilidade leitora no
ensino mdio, enfatizando oensino aprendizagem de lnguas. Esperamos com esta
pesquisa poder contribuir para a formao de leitores proficientes em espanhol, por
meio do trabalho com diferentes gneros textuais a partirda utilizao de vdeos. Alm
disso, apresentaremos a conexo entre livro didtico/vdeo, aluno/ professor, na
preparao de suas habilidades com vistas a uma prtica leitora interativa e
interpretativa.Em relao organizao do trabalho, apresentamos a seguinte diviso:
panorama acerca dos gneros textuais e tecnolgicos no ensino leitura em LE,
habilidades e funcionalidade da lngua por meio de vdeos e algumas estratgias para o
uso de tarefas com vdeos.
1 PANORAMA ACERCADOS GNEROS TEXTUAIS E TECNOLGICOS NO

ENSINO DE LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA
A crescente utilizao dos gneros digitais exige queo professor, em sala de

aula, disponha de competncias baseadas na aquisio de informaes por meio digital,
para que possa atuar de forma mais atrativa, incentivando o desenvolvimento da
habilidade leitora nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. Portanto, importante
a capacitao do educador quanto ao uso dos dispositivos tecnolgicos.
Segundo Kleiman (2005, p. 51), para uma formao efetiva de leitores h como
plano de fundo a cobrana de saberes
[...] cada vez mais complexos e diversificados sobre o funcionamento

da lngua oral e escrita, das lnguas verbal e no-verbal, dos textos
344
multimodais de gneros cada vez mais numerosos e complexos na

prtica social ps- moderna que se perfila o trabalho do professor
para ajudar seus alunos a construir histrias de leitura significativas e
valiosas.
Na prtica leitora, o professor torna-se gestor de saberes, desenvolvendo sua

prtica pedaggica, utilizando novos recursos e ajudando o aluno a construir seus
conhecimentos. Por outro lado, O acesso ao material escrito necessrio, mas no
suficiente para a formao de leitores na escola (PIETRI, 2009). A utilizao do vdeo
como recurso didtico pode permitir a interao entre textos escritos de forma visual,
auditiva como tambm espacial. Quando se mesclam palavras com imagens e som ao
mesmo tempo, pode tambm facilitar o ato de aprendizagem e compreenso de textos
em lngua espanhola.
Para Moita Lopes (1996), importante criarem-se meios de cunho pedaggico
que capacitem o leitor a ativar e utilizar a habilidade esquemtica para o entendimento
de um determinado texto. A utilizao dos gneros textuais na educao tem
proporcionado, ao professor, um ensino mais contextualizado e dinmico. Ensinar uma
lngua estrangeira no mais apenas ensinar a lngua, tambm ensinar conhecimento
de mundo. Para Marcuschi (2008, p. 154), Quando dominamos um gnero textual, no
dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente
objetivos especficos em situaes sociais particulares.
As atividades discursivas so realizadas por meio de algum tipo de gnero que
pode interferir na cultura e na sociedade. Para Marcuschi (2008, p.161), os gneros so
atividades discursivas necessrias para a interlocuo humana, so as nossas formas de
insero, ao e controle social e dirio.
Marcuschi (2008, p. 208) afirma que, ao lado do
[...] problema da diversidade textual, h ainda a viso hoje comumente

aceita e to claramente defendida por Bakhtin (1979) que aponta os
gneros textuais como esquemas de compreenso e facilitao da ao
comunicativa interpessoal. Essa estabilizao de formas textuais
repercute no s no processo de compreenso, mas na prpria
estabilizao de formas sociais de interao e raciocnio.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve ser desenvolvida de forma mais

humana e construtiva. O ensino deve ser mais comunicativo e interacional. Com o
domnio do gnero textual, o professor tem ferramentas que podem facilitar a
aprendizagem, pode produzir atividades direcionadas ao contexto do aluno, pois, com
formas mais comunicativas e produtivas, pode atingir seus objetivos, atuando de forma
social.
No ensino de espanhol enfatizando a habilidade leitora, o professor pode utilizar
a compreenso textual como um processo contnuo de aprendizagem, construindo com
o aluno a formao da aptido leitora. Trata-se, portanto, de uma atividade de seleo,
reordenao e reconstruo, em que certa margem de criatividade permitida. De resto,
a compreenso uma atividade dialgica que se d na relao com o outro
(MARCUSCHI, 2008, p. 246).
Os recursos tecnolgicos so ferramentas relevantes em diversas reas da
sociedade. So muito importantes para a democratizao da mdia. Para Moreira (2003,
p. 1216), os meios de comunicao exercem funo pedaggica bsica de
socializao e transmisso dos cdigos de funcionamento da sociedade, o que influencia
o desenvolvimento educacional do ser em sua formao. Ampliar a utilizao do uso
345
das mdias na prtica leitora em sala de aula pode aproximar a realidade do aluno
construo de conhecimento critico. Para Caldas (2006), no fcil compreender o
discurso da imprensa, alm das entrelinhas, mas necessrio para uma leitura critica de
prtica social.
O uso de tecnologias da informao na educao permite a utilizao de recursos
visuais, udio e interativos, poisdinamiza o processo de aprendizagem de lnguas. Para
Sancho (2001, p. 136), o ensino ideal deve dispor de diversos meios, desde o mais
simples at o mais elaborado. No ensino de lnguas, h uma infinidade de recursos a
serem utilizados: celulares, projetores, computadores, vdeos, arquivos digitais,
dispositivos de multimdia. Para Moran (2000, p.32), o professor tem um leque de
opes metodolgicas, de oportunidades de organizar sua comunicao com os alunos,
de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencial e virtualmente, de avali-
los".
No entanto, a utilizaode muitos recursos tecnolgicos ainda no abrangente
no campo educacional. Sua implantao sofre rejeio por parte de alguns educadores.
Issoacontece por falta de conhecimento, medo da m utilizao e at mesmo por ser
uma ferramenta desconhecida. Para Moran (2000, p. 56), quando houver uma maior
integrao das metodologias orais, escritas e audiovisuais, integraremos as novas
tecnologias com as conhecidas. Mediando e facilitando o processo de ensino
aprendizagem participativo.
2 HABILIDADE E FUNCIONALIDADE DA LINGUAGEM POR MEIO DE

VDEOS
Um dos maiores desafios quando se trata de compreenso de leitora no ser

esta uma cincia exata (MARCUSCHI, 2008). Quando se trata de compreender um
texto, nem tudo visto como nico. Cada um tem formas diferentes de entender um
mesmo texto. Para Marcuschi (2008, p. 228),
Trabalhar compreenso hoje em dia bastante complexo. Muitos so

os estudos sobre o tema e igualmente variadas so as posies
tericas. No h uma teoria hegemnica ou que seja a mais correta e
definitiva. Ler e um ato de produo e apropriao de sentido que
nunca definitivo e completo. Aqui vamos defender a posio de que
ler no um ato de simples extrao de contedos ou identificao de
sentidos. Mas no se pode dizer que ler seja apenas uma experincia
individual sobre o texto, oral ou escrito. Compreender o outro uma
aventura, e nesse terreno no h garantias absolutas ou completas.
Ler como Marcuschi (2008) afirma, no um processo individual. necessrio

que o aluno faa uso de seu conhecimento de mundo, criando um linkentre seus
conhecimentos prviose as informaes que o texto lhe fornece. importante especular
o texto, utilizando estratgias de leitura, elementos coesivos, imagens e msicas. Pois
processo de formao leitora profundamente determinado pelos fatores de interao
do indivduo com aspectos sociais, cognitivos e de produo de informao. No
processo de leitura, " importante que os alunos aprendam a distinguir entre
informaes centrais na estrutura semntica do texto e seus detalhes" (BRASIL, 1998,
p.92).
Aprender por meio de vdeos pode ser muito eficaz no que diz respeito ao
estmulo da funo cognitiva, poispermite realizar atividades atrativas, autnticas e
346
motivadoras. O aluno pode conhecer um pouco acerca das crenas, da cultura e das
caractersticas da lngua meta. O professor, tambm, pode ensinar aos alunos quanto a
contextos reais dos pases de lngua espanhola. Para Moita Lopes (1996, p. 134),
atravs da leitura em uma LE, podese ser exposto a vises diferentes do mundo, de
sua prpria cultura e de si mesmo como ser humano. alm de colaborar no
desenvolvimento da habilidade de ler em LM. A utilizao do recurso vdeo pode ser
uma ferramenta muito til no ensino, especialmente quando se quer trabalhar a
habilidade leitora sem se deter traduo.
A utilizaodo vdeo pode apoiar a habilidade leitora do aluno, tornando seus
conhecimentos mais significativos. Assim, o professor poder enfocar novdeo aspectos
visuais que contribuam para a leitura de imagens e informaes implcitas no contexto
do vdeo, relacionando os conhecimentos internos do aluno aos observados no vdeo.
Pois Ler no se caracteriza como uma atitude passiva; ao contrrio: ler solucionar
continuamente um conjunto de problemas que vo sendo apresentados pelo texto
(PIETRI, 2009, p. 23).
Vygotsky destaca que os nossos pensamentos so frutos da motivao. Quando
motivados, produzimos pensamentos, a msica tambm pode contribuir efetivamente na
construo habilidade leitora. Ao utilizarmos o vdeo juntamente com a msica,
trabalhamos a motivao, interpretao visual e auditiva. Para Lima (2004), com o uso
da msica, pode-se denotar as diversidades culturais, reforar a aprendizagem leitora,
interpretativa de vocabulrio. Medina (2003) afirma que a msica facilita a
memorizao de vocabulrio de forma no intencional. Cullen (1999) sugere uma
preparao prvia para discutir aspectos culturais presentes nas msicas. E Murphey
(1994) enfatiza este recurso como motivacional. Est dentro da realidade dos alunos e
traz relaxamento.
3 ALGUMAS ESTRATGIAS PARA O USO DE TAREFAS COM VDEOS
Com a utilizao do vdeo, a competncia leitora pode se fazer mais

significativa, alm de poder trabalhar a leitura udio visual e a cognio. Os alunos
podem explorar seus conhecimentos internos, a cultura, a cognio, suas ideologias e
interao social. Segundo Marcuschi (2008, p. 239), Os conhecimentos prvios
exercem uma influncia muito grande ao compreendermos um texto. So estes
conhecimentos os responsveis bsicos pela nossa compreenso. A relao entre o
conhecimento prvio do leitor e a informao organizada no texto ajuda a construir
hipteses de interpretao, formao de objetivos e entendimento textual. Para Pietri
(2009, p. 22-23), um leitor proficiente
[...] aquele que consegue estabelecer objetivos de leitura e construir

estratgias para a elaborao e testagem de hipteses. Percebe-se,
portanto que ler no se caracteriza como uma atitude passiva; ao
contrrio: ler solucionar continuamente um conjunto de problemas
que vo sendo apresentados pelo texto. [...] o leitor proficiente
tambm aquele que, diante de um obstculo no transposto, procura
no prprio texto, ou em outras fontes de informao, auxilio para
compreender a passagem que apresentou problemas de mais difcil
soluo para a leitura.
O desenvolvimento da habilidade leitora no aluno ou proficincia no fcil.

Essa aptido construda e melhorada continuamente. um processo ativo. A utilizao
do recurso vdeo, mediada pelo professor, pode contribuir no processo de aquisio do
347
conhecimento, trabalhando diferentes tipos de texto. A observao das relaes do

leitor com o texto tem o objetivo de consider-las enquanto prticas culturais,
construdas social e historicamente (PIETRE, 2009, p. 18).
Para Bressan (2008), quando se utilizam vdeos na aprendizagem importante
seguir alguns critrios. O interesse do aluno, a relao com o assunto a ser trabalhado, a
durao da aula, disponibilidade de materiais a serem trabalhados, como tambm
elementos visuais e auditivos. A utilizao de filmes em sala de aula possibilita ao
professor atividades atrativas, autnticas e motivadoras. Esse recurso proporciona
diverso e variedade. A partir dos vdeos, podemos explorar as quatro habilidades
lingusticas compreenso auditiva (ouvir), expresso oral (falar), compreenso leitora
(ler) e expresso escrita (escrever).
Para Moran (2000, p. 39), ao utilizar o vdeo em sala de aula, podemos:
Comear por vdeos mais simples, mais fceis, e exibir depois vdeos
mais complexos e difceis, tanto do ponto de vista temtico quanto
tcnico. Pode-se partir de vdeos ligados televiso, vdeos prximos
sensibilidade dos alunos, vdeos mais atraentes, e deixar para depois
a exibio de vdeos mais artsticos, mais elaborados.
Vdeo como sensibilizao. , do meu ponto de vista, o uso mais
importante na escola. Um bom vdeo interessantssimo para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivao
para novos temas. Isso facilitar o desejo de pesquisa nos alunos para
aprofundar o assunto do vdeo e da matria.
Nas aulas com vdeos, podemos fazer uso de filmes, desenhos, vdeos de msica,
propagandas, animaes e muito mais (SILVA; SIMES, 2011). Como exemplo de
atividade de leitura com vdeo, podemos trabalhar o vdeo clipe "BAILANDO", do
cantor espanhol Enrique Iglesias. Antes da exibio de "BAILANDO", podemos fazer
alguns questionamentos aos alunos acerca do clipe, sem que eles saibam do que se trata.
Primeiro, podemos comear com uma srie de imagens no slideshow, seguidas de
fragmentos de texto em espanhol.
Ao mostrar cada imagem, o professor pode seguir questionando quanto ao que
est sendo apresentado, trabalhando, assim, a habilidade leitora e a prtica
interpretativa. A partir dessa prtica, os alunos vo criando hiptesesacerca de que se
trata o vdeo at chegar a um desfecho. Para a opinio de autores como Pietre (2009,
p.17.),
Considerar a leitura segundo essa perspectiva significa considerar o

que se passa na mente do leitor no momento em que ele l: que
conhecimentos prvios precisa ter e que estratgias precisa realizar,
para que compreenda um determinado texto. [...] essas observaes
podem ser feitas com o objetivo de conhecer quais aspectos cognitivos
envolvidos no processo de leitura e compreenso de textos.
Dessa forma, quando o vdeo for mostrado ao aluno, ele j ter ideia de qual
tema ser abordado. Com esse recurso, o estudante poder relacionarseus
conhecimentos prvios aos que esto presentes no clipe. O aluno poder fazer uso de
estratgias de leitura para poder adivinhar, gradualmente, a partir das pistas at entender
o que ser tratado no texto.
348
CONSIDERAES FINAIS
Mediar a construo de sua habilidade leitora nas aulas de espanhol como lngua
estrangeira no tarefa fcil. Exigem-se esforo, dedicao, planejamento, reflexo
acercadas carncias e avanos da turma, assim como utilizao de critrios e objetivos
na escolha do recurso mais adequado para ser utilizado na formao de leitores
proficientes.
Nesse aspecto, o professor de espanhol precisa estar ciente de suas prticas
pedaggicas. Precisa saber utilizar os gneros textuais juntamente com a adoo
dasnovas tecnologias. Para isso, importante o papel da escola na formao do
professor e do aluno no processo leitor, como tambm a adoo de novos recursos
tecnolgicos. Diante dessa realidade, o uso do vdeo no processo de assimilao leitora
pode muito bem contribuirparauma educao mais produtiva e participativa.
Portanto, parao desenvolvimento da habilidade leitora produtiva
necessrioque, alm dos recursos mencionados, o professor tambm seja um bom leitor.
Alm disso, para Pietre (2009, p. 86), o professor deve oferecer, aos leitores em
formao, recursos para soluo de problemas encontrados nos textos que so lidos,
alm de acesso a outros textos que fundamentem suas atividades.
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350
O FILME COMO RECURSO AUDIOVISUAL NO ENSINO DO ESPANHOL

COMO LNGUA ESTRANGEIRA: ESTUDO TERICO
Nayara Maranthya da Conceio

INTRODUO
Na atualidade, com a chegada da revoluo tecnolgica e da globalizao,

percebe-se que o uso dos recursos audiovisuais tem logrado maior importncia na aula
de lngua estrangeira. Alguns estudiosos, como Gisbert (1997), evidenciam o valor
intrnseco comunicativo proporcionado pela imagem e o som ao compor uma
informao completa desde o ponto de vista lingustico, pragmtico-discursivo.
Todo o dinamismo presente nos recursos de udio/vdeo construiu um cenrio
pedaggico mais eficaz e produtor de bons resultados por elaborar e aplicar tcnicas
educacionais adequadas, eliminando as barreiras iniciais, ingressando os discentes no
estilo e costumes dos nativos de uma lngua no caso das aulas de lnguas estrangeiras.
Vials (2000) afirma, por exemplo, que os documentrios curtos,
principalmente, podem ajudar a contextualizar funes comunicativas de forma mais
simples que as apresentadas nos livros textos, pois o aluno pode identificar melhor as
situaes, pensar e inclusive estar preparado para enfrent-las.
O uso dos recursos audiovisuais potencializa a aprendizagem significativa.
Tambm permite a conscientizao sobre a importncia de manusear o componente
pragmtico da lngua e de interagir de maneira adequada para evitar mal entendidos e
choques culturais.
O suporte audiovisual representado pelo filme proporciona uma fonte
inesgotvel de recursos que podem ser utilizados nas aulas de espanhol como lngua
estrangeira.
Esta pesquisa corresponde primeira etapa de nosso estudo. Elaboramos o
marco terico que consiste em apresentar a importncia que possuem os recursos
audiovisuais no ensino de lngua estrangeiras, centrando-nos nos filmes do diretor
espanhol Pedro Almodvar como ferramenta didtica. Trata-se de um estudo
bibliogrfico de carter qualitativo-descritivo.
1 OS RECURSOS AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS
Com o avano tecnolgico alcanado nos ltimos anos, observa-se um mundo de

descobertas o qual proporciona interligando pessoas que at ento estavam isoladas.
Esse fenmeno est fortemente ligado ao movimento de globalizao que compreende
uma [...] nova forma de interconexo e movimentao entre naes, economias e
povos. Resulta na transformao da vida social contempornea em todas as suas
dimenses econmicas, polticas, culturais, tecnolgicas, ecolgicas e individuais
(KUMARAVADIVELU, 2008, p. 31-32).
Nesse novo panorama a figura dos recursos audiovisuais promove uma interao
mais forte entre as pessoas e a troca de informaes, os audiovisuais compreendem
351
deste a internet, os filmes, a televiso, computadores entre outros aparelhos para sua
capitao.
Para Coutinho (2006, p. 22),
[...] A linguagem audiovisual tem a capacidade de nos aproximar.

Sendo, portanto relevante, ao ensino de uma LE, no que concerne a
integralizar pessoas de diferentes culturas uma excelente ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua nova,
especificamente no nosso caso, do espanhol como lngua estrangeira.
Partindo do pressuposto que hoje a informao e a comunicao se realizam de

uma forma onde as barreiras comunicativas entre povos j no existem, devido ao
advento da globalizao e uma crescente utilizao de recursos audiovisual, nos
perguntamos como empregar esses recursos em sala de aula. Nessa investigao,
retornamos a nossa ateno para a utilizao de filmes como uma ferramenta didtica no
processo de ensino-aprendizagem do E/LE nas instituies docentes.
O uso de filmes para a aprendizagem de um idioma contribui significativamente
pelo fato de que, independente da idade dos aprendizes de uma segunda lngua, como
por exemplo, os alunos de E/LE, todas as pessoas em sua grande maioria tem um
enorme interesse por filmes, seja qual for o gnero desses. O cinema pode contribuir
para o desenvolvimento de habilidades lingusticas necessrias no alargamento dos
discentes, entre as variadas habilidades que se pode numerar, destacamos a competncia
comunicativa dos alunos, que quanto expostos ao mesmo, tm o potencial pedaggico
bastante aprimorado por (TREVIZAN, 1998, p.85):
A arte cinematogrfica, alm de representar a vida, d formas s

inquietaes e desejos mais ntimos da alma humana. O filme rene
extraordinrio volume de informaes. Nas diferentes reas da
experincia humana e por isso deve ser utilizado, nas escolas, como
um instrumento didtico valiosssimo na formao de novas geraes.
Tratando-se de um material que na maioria das vezes nos traz a tona todos os
anseios e glrias que giram em torno da sociedade, as produes cinematogrficas
possuem o poder de instigar os mais variados sentidos humanos levando-nos a sermos
indivduos mais curiosos, ao saber, seja ele do campo cientfico ou mesmo do senso
comum. Isso ocorre devido ao fato das produes cinematogrficas estimularem os
alunos na obteno de conhecimento lingustico, sendo, portanto, um elemento
motivacional para o ensino de uma LE.
Referente ao campo cientfico, esse recurso audiovisual voltado especificamente
ao ensino de uma LE oportuniza um contato direto com um material autntico, que nas
palavras Grellet (1981) todo material que independente de seu formato no sofreu
nenhum tipo de modificao no que concerne ao seu contedo. Como estamos nos
referindo a filmes, esses sero autnticos quando produzidos na lngua-alvo de estudo
sem fins educacionais. O potencial dos filmes tambm nos apontado por Cruz, Gama e
Souza, (2006, p.3):
O cinema, com seu aparato tecnolgico apropriado para documentar,

encenar e narrar histrias, nos permite uma nova maneira de olhar
para o mundo e, com isso, estabelece uma forma peculiar de
inteligibilidade e conhecimento. Dessa forma, podemos considerar
que o texto flmico atua na escola como sendo um recurso ldico e
352
extremamente sedutor, que atrai a ateno dos alunos e os envolve na

realizao das tarefas.
Assim, dispor-se de filmes para o ensino de E/LE estimula o interesse nos

discentes tendo em vista que, eles evidenciam situaes autnticas de uso da lngua em
estudo, o que contribui na transmisso de conhecimentos lingusticos e culturais; alm
do que, promove um contato mesmo que indiretamente com nativos da lngua
espanhola.
Ver e ouvir filmes na lngua-alvo auxilia no enriquecimento do vocabulrio e na
fluncia dos alunos, isso os tornam mais proficientes nessa. Outro ponto a favor de se
utilizar filmes, so os efeitos visuais trazidos por esse meio at os alunos que os
transporta as comunidades onde a lngua espanhola natural, aliados as paisagens que
chamam mais a ateno dos espectadores das obras.
Nessa mesma perspectiva, Brandimonte (2003) nos fala que, utilizar-se desse
recurso audiovisual, quer ao combinar imagens e som nos possibilita um contato real
com dilogos produzidos por nativos, muitas vezes repletos de informalidade, que um
professor dificilmente conseguiria reproduzir com fidelidade em sala de aula. Dessa
forma, os filmes se bem aplicados, demonstram um alto poder pedaggico para o ensino
de outra lngua, aproximando ao mximo os alunos brasileiros com a lngua espanhola,
tal quais seus nativos o utilizam no seu cotidiano, o que gera nos aprendizes um maior
entusiasmo por unir os filmes prtica docente.
Morn (1995) explica que os vdeos, assim como os filmes, mexem com os
sentidos mais diversos das pessoas partindo do emocional, at atingir o intelecto, sendo
por tanto um produtor de conhecimentos. Assim os filmes devem ser vistos mais do que
um mero instrumento para entretenimento das massas, mas, tambm como um recurso
didtico, excelente para a transmisso de conhecimento.
Enfatizando mais ainda o potencial dos filmes, voltamo-nos a estudos realizados
por Norbis (1971) do conta que somente o ensino convencional, firmada na leitura e
escrita no proporciona aos alunos a reteno de conhecimento esperado durante uma
aula, mas que quando os professores utiliza-se de matrias que promovam uma
interao entre imagem e som, o percentual de aprendizagem se eleva
consideravelmente.
Essa pesquisa promovida por Norbis (1971) evidencia mais uma vantagem de se
empregar os filmes no ensino de uma lngua estrangeira, confirmando um aumento da
aprendizagem dos alunos expostos a esse recurso audiovisual alm de demonstrar o
potencial didtico pedaggico da utilizao de filmes quando bem trabalhado em sala,
promove o aluno, passando de sujeito passivo a sujeito ativo na deteno de
conhecimentos referente lngua espanhola.
Como j exposto anteriormente, os filmes so um recurso que se apresenta como
uma ferramenta de excelente valor para o ensino de LE, principalmente para ns que
temos pouco ou nenhum contato com nativos espanhis.
2 A PRESENA DO VDEO NAS AULAS
Com o preparo dos professores da rede pblica de ensino e com recursos que as
escolas dispem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vdeos nas salas de aulas
vem crescendo incessantemente nas escolas pblicas do Brasil. O que no se sabe de
que forma e com qual objetivo este recurso de mdia vem sendo utilizado, no entanto
sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas
preparadas pelos docentes.
353
Como quase todas as coisas que temos no mundo, h certamente, grandes

vantagens, porm tambm pontos negativos no uso do vdeo em sala de aula. Com base
em Fernndez (2009), que toma como base Vials (2000, p. 785-786) e Moran (1995,
p.27) em seus escritos, citaremos brevemente algumas delas. Quanto s vantagens, o
vdeo
Possibilita a incluso, nas aulas, de formas comportamentais e gneros

textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratgias para
criao e veiculao dos vdeos so relativamente semelhantes em
diferentes pases e idiomas, ou seja, grande parte da informao do
vdeo publicitrio de conhecimento do aluno em sua lngua materna
(FERNNDEZ, 2009, p. 58).
Parafraseando tambm Fernndez (2009), o vdeo possibilita ter mais uma opo
de apoio didtico para tornar as aulas mais dinmicas e motivadoras. Possibilita tambm
a aproximao de diferentes materiais de apoio miditicos, fazendo com que o aluno
busque cada vez mais conhecimento e interesse em informaes relevantes em outros
meios de comunicao, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rdio, a
televiso, livros, jornais etc.
O vdeo tambm considerado pelo autor uma vantagem, pois este d
importncia e aproxima o ambiente escolar de prticas da lngua-meta e representa um
modo multifacetado de aprender. Alm disso, se permite trabalhar elementos da vida
real, como atitudes, comportamentos, etc. Sem falar que tal subsdio permite estudar
melhor o contedo o qual est sendo reproduzido atravs dele, pois possvel repeti-lo
quantas vezes forem necessrias, permite tambm fazer pausas em alguns momentos,
alm de exibi-lo com ou sem som, ou ouvir o som com e sem a imagem.
Outra caracterstica proveitosa sobre o vdeo que este tambm evidencia
elementos de contextos da vida real verbais e no verbais atitudes, comportamentos,
gestos, distncia ou aproximao entre os interlocutores etc (FERNNDEZ, 2009).
Para Fernndez, o vdeo tambm
Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de

aula ao cotidiano e s formas autnticas da lngua-meta. Os alunos so
expostos a situaes de comunicao tais como elas ocorrem na
realidade, podem ver, ouvir e acompanhar cada gesto, cada sequncia
temporal etc.
Quanto s desvantagens, podemos colocar aqui trs pontos considerados

negativos por Fernndez. O primeiro seria a complexidade lingstica, tendo em vista
que esse geralmente ser um material autntico e por vezes, por diferentes razes, os
aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretao e absorvimento do contedo.
O segundo seria a sensao de no serem abordados contedos relevantes, ou
seja, dessa forma o professor no atingir seu objetivo com o vdeo proposto, pois no
despertar interesse em seus alunos, tampouco lhes somar conhecimento.
E por ltimo seria o tempo e o trabalho de preparao das atividades. Nossos
professores esto ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas
escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais e maior para o
professor, j que desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparao.
No entanto devemos colocar aqui a importncia do planejamento, mesmo sendo uma
tarefa difcil de ser realizada por cada professor, visto que cada um tem seus empecilhos
que impossibilitam de exercer dignamente sua funo.
354
Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se d

quando se h um planejamento prvio do que ser feito. Com o uso do vdeo no
diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de
trabalh-lo em sua sala de aula. Em suma, se tomarmos como dicas as citaes acima,
aproveitando as vantagens e se adequando s desvantagens, seguramente os resultados
sero positivos.
3 A CINEMATOGRAFIA ALMODOVARIANA
A sensibilidade das obras almodovarianas possui caractersticas marcantes,

quanto ao ensino e aprendizagem da E/LE, compreendendo em seu contexto aspectos
lingusticos, sociais, culturais, gramaticais que so necessrios para os estudantes que
sempre procuram por alternativas divertidas de aprender um contedo.
No caso do cineasta espanhol, o mundo que o rodeava durante sua infncia
passando pela juventude, at chegar fase adulta da vida, compe os cenrios e
paisagens de seus filmes, despertando a ateno de seus espectadores, aproximando da
realidade das pessoas, empregando ensinamentos histricos e sociais, com personagens
realistas, baseados nos traos dos habitantes reais da Espanha.
Em seus filmes, Pedro Almodvar coloca como pano de fundo a vida cotidiana
misturada com toque pessoal, com muito exotismo e se utiliza do surrealismo.
Temas universais relacionados no s ao mundo hispnico, mas a qualquer outra
sociedade global, tambm sempre estiveram presentes nos filmes de Pedro Almodvar,
tais como: abusos sexuais presentes na obra La piel que Habito (2011), em que a
personagem Norma (Bianca Surez) estuprada por Vicente (Jan Carnet); incesto em
Volver (2006), no qual Raimunda (Penlope Cruz) abusada sexualmente por seu pai.
Tambm constante a presena da morte na vida das pessoas como mostra Todo sobre
mi madre (1999), na qual Manuela (Cecilia Roth) tenta superar a morte do filho Esteban
(Eloy Azorn), atropelado ao voltar de uma pea teatral.
Outros assuntos mostrados esto relacionados vida de cineastas e atores
decadentes presente em tame (1990), em que Ricky (Antonio Banderas), recm sado
de um reformatrio psiquitrico, quer ser a todo custo marido de Marina Osorio
(Victoria Abril), uma ex-viciada em herona e ex-atriz porn que est participando de
um filme dirigido por Maximo Espejo (Francisco Rabal), tenta se recuperar aps um
derrame; ao amor desenfreado apresentado no texto de Hable con ella (2001), no qual
Benigno Martin (Javier Cmara) e Marco Zuluaga (Daro Grandinetti) se apaixonam por
duas garotas interpretadas por Katerina Bilova (Geraldine Chaplin) e Lydia Gonzalez
(Rosario Flores), e as duas sofrem um acidente e esto em coma, durante todo esse
perodo no hospital os dois cuidam delas e conversa com as mesmas acreditando que
elas possam escutar.
Ainda compe as histrias de Almodvar contedos relacionados violncia
exposta em Carne trmula (1998), no qual Victor (Liberto Rabal) se apaixona por Elena
(Francesca Neri) e a procura em seu apartamento, de onde expulso e ameaado com
uma arma. Logo aps chamada a polcia e os dois soldados interpretados por David
(Javier Bardem) e Sancho (Jos Sancho) chegam ao local e travam uma luta com Victor
(Liberto Rabal), no qual David (Javier Bardem) ferido e fica paraltico.
Muitos outros assuntos que rodeiam a vida do ser humano so retratados em
algumas de suas obras de Almodvar como: drogas, prostituio, bulling, vingana,
alcoolismo, pedofilia e um dos assuntos mais presentes, a homossexualidade, retratada
nos personagens de Enrique Goded (Fele Martnez) de La Mala Educacin (2002), o
travesti Agrado (Antonia San Juan) de Todo sobre mi madre (1999) e Pablo Quintero
355
(Eusebio Poncela), um cineasta homossexual, Tina (Carmen Maura), uma transexual

irm de Pablo e ainda Antonio Benitez (Antonio Banderas), um jovem que no
consegue aceitar sua condio sexual em La ley del deseo (1987).
Devido nfase dada sexualidade, seja em relaes heterossexuais, bissexuais
ou homossexuais pelo cineasta espanhol em seus filmes, Pastor (2004) em seu texto
Sexualidad, gnero y alteridad: Pedro Almodovar El deseo como ley, define
Almodvar como um artista que tenta quebrar os padres sociais e culturais
tradicionais, expondo os traos sexuais dos personagens atravs de gays, lsbicas,
transexuais, bissexuais, transgnicos, prostitutas e heterossexuais, capazes de se
relacionar com qualquer um dos gneros sexuais.
CONSIDERAES FINAIS
Com o encerramento dessa etapa de nossa pesquisa podemos concluir que o

filme pode ser um bom subsdio tecnolgico para o professor de lnguas estrangeiras,
pois possibilita diversas vantagens tanto para os docentes como para os discentes.
Este recurso didtico permite trabalhar elementos no verbais. Isso significa que
atravs dele podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva dos nossos
educandos, tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos no
somente por meio de vocbulos escritos na lngua meta, mas tambm por estratgias de
leitura, analisando as marcas tipogrficas dos textos.
Comprovamos ainda que nosso objeto de estudo na pesquisa importante, pois
um suporte bastante prximo dos alunos, uma vez que os mesmos tm acesso muito
fcil s tecnologias que hoje esto disponveis a todo o momento. O potencial que esse
recurso possui enorme, porque promovem uma reteno de conhecimento maior que
as prticas convencionais possibilitam, e favorecem o ensino de E/LE enquanto
instrumento atrativo para os jovens o que possibilita ministrar uma aula mais dinmica.
Por ltimo, vale ressaltar o potencial flmico que se apresenta nas obras de Pedro
Almodvar. Em seus filmes temos o privilgio de aproximarmos dos costumes a
sociedade espanhola e vivenciar seu cotidiano atravs da stima arte.
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357
RECURSOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE ESPANHOL:

ANLISE E PROPOSTA DE ATIVIDADES
Paula Lyvia Barbosa

INTRODUO
A dificuldade de desenvolver um bom trabalho como professor de lngua

estrangeira em escolas pblicas do Brasil notria, pois sabemos que os estudantes das
mesmas no do o valor devido estas, por isso, consideramos pertinente pesquisarmos
maneiras de mudar essa realidade da educao brasileira. Diante desse problema,
cabvel que o docente de lngua estrangeira, busque subsdios para chamar a ateno dos
discentes para suas aulas e assim torn-las mais significantes.
Diante do exposto acima, notamos a possibilidade de tornar o vdeo publicitrio
um forte aliado dos educadores nesta empreitada de promover a educao. Sendo assim
procuraremos meditar nos pontos negativos e positivos relacionados a tal subsdio
didtico que podem somar contribuies nossa pesquisa.
Neste artigo buscaremos trazer informaes acerca do ensino de lngua
espanhola como lngua estrangeira atravs do vdeo publicitrio. Tendemos expor aqui
algumas consideraes acerca dos benefcios adquiridos atravs de tal meio em nossas
aulas de espanhol no ensino mdio de escolas pblicas.
Diante da busca para conhecermos os possveis proveitos que podemos ter com
o uso do vdeo publicitrio no processo de ensino-aprendizagem, objetivamos fazer uma
pesquisa bibliogrfica e tambm de campo. Esta ltima possibilitar estarmos presentes
na realidade das salas de aula da rede pblica de ensino do Brasil coletando dados e
fazendo testes da ferramenta j citada, travando uma aliana com atividades que
tambm contribuiro para que obtenhamos algum resultado, ainda, desconhecido. Estes
dados sero colhidos atravs de alunos da 1 srie do ensino mdio da Escola Estadual
Joo de Abreu, situada no municpio de Barana, Rio Grande do Norte.
Com essa investigao esperamos descobrir se ao utilizarmos vdeos
publicitrios como auxilio didtico nas aulas de espanhol como lngua estrangeira,
teremos resultado positivo em relao ao aprendizado da gramtica espanhola. Ou seja,
saber se este instrumento poder nos ajudar no desenvolver de nossas aulas de Lngua
Espanhola, levando em considerao que exploraremos a questo tambm do gnero
textual ao invs de somente a parte gramatical da lngua.
Confiamos, pois, que a efetivao do trabalho ser possvel, mesmo sabendo que
nossa proposta no to simples quanto se imagina, visto que necessitaremos fazer
visitas escola selecionada e elaborar material para o desenvolvimento das aulas. Alm
de que precisaremos tambm de tempo suficiente para fazer anlises dos dados obtidos
em cada passo da pesquisa e ainda para registrar tudo o que foi coletado, para que assim
possamos divulgar os resultados alcanados. Vale salientar que alm dos aspectos j
mencionados, corremos o risco de no contar com a ajuda das outras partes que sero
envolvidas no processo dessa pesquisa como colaboradores da escola sugerida, bem
como alunos e professores da mesma. Esse seria um problema que dificultaria nosso
trabalho, ou seno dizer que, impossibilitaria a ocorrncia do mesmo.
358
2 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO DENTRO DA

SALA DE AULA
Com a chegada do que chamamos de Era Tecnolgica, ns professores,

sentimos a necessidade de adentrar nesse meio e utiliz-lo da melhor forma possvel,
buscando progressos para a educao do nosso pas.
Hoje em dia, as mquinas dominam as comunicaes no mundo moderno. O
ambiente lingstico tem sido recriado artificialmente e o professor e o livro tm sido
forados a se integrarem a esses novos meios de transmisso (KELLY, p. 25, 1969,
apud PAIVA, 2009). Com isso, percebemos a importncia de nos atualizarmos no
mbito da tecnologia para que no nos tornemos docentes antiquados e,
consequentemente, desqualificados.
Vivemos em uma sociedade globalizada, em um mundo em que as informaes
nos chegam muito rapidamente. Com o passar do tempo mudanas acontecem, novos
meios de trabalho e de estudo surgem, isto , se d o avano da tecnologia, com a qual
todos ns devemos procurar estar antenados em busca de nos atualizar e sermos
beneficiados com tal meio.
Nos ltimos anos as novas tecnologias tm avanado concomitantemente
importncia de se conhecer e se comunicar em uma nova lngua estrangeira. Tendo em
vista que tais recursos podem hoje serem utilizados de forma simples e ao mesmo
tempo gratificante, j que prende nossa ateno a eles facilmente, muito se tem estudado
o que toca essa questo, visando principalmente torn-los aliados da educao,
auxiliando no aprendizado de discentes em geral.
importante lembrar que hoje, uma grande parte da populao tem acesso s
novas tecnologias. E importante tambm saber que muitas destas pessoas as utilizam
de boa forma, buscando atravs delas conhecimentos acerca de diversos assuntos. Com
isso, se torna vivel introduzir tais ferramentas tecnolgicas em sala de aula, visando
melhorias no ensino e aprendizagem escolar.
Com base em Pere Marqus (2000) e sabendo das questes j mencionadas, de
que muitos de nossos alunos vivem em um mundo globalizado, que tm acesso rede
de internet e que gostam do que disponibilizado para eles nesse sentido, acreditamos
que unir o til ao agradvel, ou seja, utilizar as mdias em sala de aula , sim, de grande
valia e ainda um diferencial para o educador.
A escola deve integrar tambm a nova cultura: alfabetizao digital,

fonte de informao, instrumento de produtividade para realizar
trabalhos, material didtico, instrumento cognitivo.... Obviamente a
escola deve acercar aos estudantes a cultura de hoje, no a cultura de
ontem. Por isso importante na aula a presena do computador (e da
cmera de vdeo, e da televiso desde os primeiros anos, como um
instrumento a mais, que se utilizar com finalidades diversas: ldicas,
informativas, comunicativas, instrutivas (GRAELLS, 2000).
Assim, tambm de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de

Lngua Estrangeira (PCNs), deve-se encontrar maneiras de garantir que essa
aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando a atitude fatalista de
que lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola. Sendo assim, levando em
considerao o que rege os PCNs e ainda que, trabalhar com lngua estrangeira em
escolas pblicas do Brasil hoje um grande desafio, j que os educandos no vem tais
disciplinas como relevantes para sua vida escolar, o docente deve se preocupar em
trabalhar a lngua estrangeira moderna, logo buscar subsdios para chamar a ateno dos
359
discentes e assim, tornar suas aulas mais atrativas. Podemos considerar Tecnologia de
Informao e Comunicao os muitos meios de interao a distancia que vai do livro at
a internet, ferramenta bastante utilizada nos dias de hoje. Atualmente necessrio
implantar o uso desses meios para melhor desenvolvermos nosso trabalho em sala de
aula, para que nossos alunos possam adquirir informaes mais rapidamente, no
somente fora da escola, mas tambm dentro dela.
Para isso importante que as instituies escolares busquem disponibilizar para
seu corpo discente materiais que abram portas para a ampliao do conhecimento deste.
Assim como se utiliza o livro didtico que traz informaes de longe para os educandos
e hoje considerado um material comum no meio educativo, as novas tecnologias de
informao e comunicao, tais como a internet e a TV digital, podem e devem fazer
parte do contexto educacional dos estudantes brasileiros. Para complementar o que
dizemos, consideramos a opinio de Pacievitch (2009) sobre as tecnologias de
informao e comunicao (TICs), o qual afirma que esta um conjunto de recursos
tecnolgicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo comum.
No s Pacievitch, como tambm Masseto defende o uso das novas TICs em
salas de aulas e explica que ferramentas so essas e qual a sua possvel contribuio
para o ensino. Dessa forma, compreende como novas tecnologias em educao
[...] o uso da informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da

hipermdia, da multimdia, de ferramentas para educao a distncia
como chats, grupos ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e
de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos
e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educao mais eficiente e mais eficaz (MASETTO, 2000, p. 152).
A partir das afirmaes colocadas acima podemos afirmar de acordo com Silva
(2011) que as Tecnologias de Informao e Comunicao um conjunto de recursos
tecnolgicos que facilitam a comunicao de vrios tipos de processos existentes nas
atividades profissionais. Sendo assim, compreendemos que as TICs tm funo
facilitadora no processo de ensino aprendizagem, uma vez que vivemos a poca da
tecnologia e isso que toma de conta do cotidiano de nossos jovens alunos.
Com a modernidade nossos alunos absorvem um grande nmero de informaes
facilmente, que so adquiridas fora da escola, no contexto social e tambm familiar. No
entanto necessrio que haja aprendizado tambm dentro do contexto escolar, para isso
necessrio que tenhamos professores que faam o papel de mediador do
conhecimento, orientando como deve se dar esse aprendizado. Ou seja, o Professor
deixa de se apresentar como o ncleo do conhecimento para se tornar um otimizador
desse mesmo conhecimento e saber, porm nada pode substituir a riqueza do dilogo
pedaggico (SIMES, 2004).
Com base em Simes, percebemos o quo vantajoso pode ser o processo de
ensino-aprendizagem aliado s TICS, sobre estas a mesma faz a seguinte meno:
No tenho dvidas de que estas contribuem para um maior

enriquecimento das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a
informao est mais acessvel e completa. Nos dias de hoje a maior
parte dos manuais sugere a utilizao da Internet, vdeos, CD ROM
na sala de aula, que quase no permite desculpas para que continue a
ser ignorada a sua utilizao como ferramenta pedaggica. As novas
tecnologias permitem que as aulas se tornem muito mais motivadoras
quer para os alunos quer para o professor.
360
Em relao aquisio de lnguas estrangeiras, podemos pontuar que as TICS

so ferramentas indispensveis nesse procedimento. Isso porque estamos tratando de
lnguas faladas por pessoas que no esto prximas aos nossos estudantes, e dessa
forma, a internet, considerada a maior ferramenta tecnolgica do sculo, sem dvida
uma grande aliada nesse processo educacional. Isso se d por trs grandes razes.
Primeiro: tal ferramenta permite que os estudantes entrem em contato com a
cultura de diversos pases puramente distncia. Segundo: Os estudantes, por meio da
internet, podem ter contato com falantes nativos da lngua em questo, desenvolvendo
assim, habilidades para o aprendizado de uma nova lngua. Terceiro: Torna-se possvel
o uso de dicionrios online, que possibilita que o estudante sane dvidas em relao a
determinado vocbulo.
Assim, podemos concordar com o que diz GARCIA et al (2012), o qual acredita
que:
Os computadores no vieram para excluir ou assumir o papel do

professor, mas sim, para agregar valores e funes. Os alunos podem
aprender, de forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos
reais, contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo
situaes, negociando questes e significado, criando amizades a
partir das tecnologias. Teoria e prtica devem ser associadas para que
os aprendizes possam vivenciar experincias significativas.
Um bom exemplo de que o uso dos recursos miditicos em aulas de lngua

estrangeira torna-se cada dia mais necessrio e eficaz, conseguir trabalhar vocabulrio
por meio de imagens apresentadas atravs do aparelho de Data Show. As atividades
disponibilizadas na internet permitem a associao de imagens com a palavra
correspondente a cada uma delas. Estas so escritas na lngua-meta e isso
indubitavelmente mais proveitoso para o aprendiz.
Dessa forma, inquestionvel que trabalhar qualquer contedo aliado aos
recursos miditicos, sempre mais eficaz no que diz respeito assimilao dos
contedos propostos. Para isso necessrio que ns, professores, tenhamos os
conhecimentos necessrios para lidar com as tais tecnologias. Adquirir o domnio dessa
rea uma tarefa simples e que s depende do querer de cada um, como afirma
(OLIVEIRA et al., 2011, p. 10): A aprendizagem do professor um aspecto muito
importante nessa rea, pois ela constante. Estamos sempre aprendendo (...) com o
intuito de poder buscar a melhor forma para ensinar a nossos alunos.
3 O USO DE TIPOS DIVERSOS DE VDEOS EM SALA DE AULA
Com o preparo dos professores da rede pblica de ensino e com recursos que as
escolas dispem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vdeos nas salas de aulas
vem crescendo incessantemente nas escolas pblicas do Brasil. O que no se sabe de
que forma e com qual objetivo este recurso de mdia vem sendo utilizado, no entanto
sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas
preparadas pelos docentes.
Como quase todas as coisas que temos no mundo, h certamente, grandes
vantagens, porm tambm pontos negativos no uso do vdeo em sala de aula. Com base
em Fernndez (2009) que toma como base Corpas (2000, p. 785-786) e Moran (1995,
p.27) em seus escritos, citaremos, brevemente, algumas delas.
361
Quanto s vantagens, o vdeo
Possibilita a incluso, nas aulas, de formas comportamentais e gneros

textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratgias para
criao e veiculao dos vdeos so relativamente semelhantes em
diferentes pases e idiomas, ou seja, grande parte da informao do
vdeo publicitrio de conhecimento do aluno em sua lngua materna
(FERNNDEZ, 2009, p. 58).
Parafraseando tambm Fernndez (2009), o vdeo possibilita ter mais uma opo
de apoio didtico para tornar as aulas mais dinmicas e motivadoras. Possibilita tambm
a aproximao de diferentes materiais de apoio miditicos, fazendo com que o aluno
busque cada vez mais conhecimento e interesse em informaes relevantes em outros
meios de comunicao, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rdio, a
televiso, livros, jornais etc.
O vdeo tambm considerado pelo autor uma vantagem, pois este d
importncia e aproxima o ambiente escolar de prticas da lngua-meta e representa um
modo multifacetado de aprender. Alm disso, se permite trabalhar elementos da vida
real, como atitudes, comportamentos, etc.
Sem falar que tal subsdio permite estudar melhor o contedo o qual est sendo
reproduzido atravs dele, pois possvel repeti-lo quantas vezes forem necessrias,
permite tambm fazer pausas em alguns momentos, alm de exibi-lo com ou sem som,
ou ouvir o som com e sem a imagem.
Quanto s desvantagens, podemos colocar aqui trs pontos considerados
negativos por Fernndez. O primeiro seria a complexidade lingstica, tendo em vista
que esse geralmente ser um material autntico e por vezes, por diferentes razes, os
aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretao e absorvimento do contedo.
O segundo seria a sensao de no serem abordados contedos relevantes, ou
seja, dessa forma o professor no atingir seu objetivo com o vdeo proposto, pois no
despertar interesse em seus alunos, tampouco lhes somar conhecimento.
E por ultimo seria o tempo e o trabalho de preparao das atividades. Nossos
professores esto ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas
escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais para o professor, j que
desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparao. No entanto
devemos colocar aqui a importncia do planejamento:
A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas,

aliado s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no seu
trabalho tem levado a uma contnua improvisao pedaggica das
aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual
acaba sendo uma regra prejudicando, assim, todo trabalho escolar
como um todo (FUSARI, 2008, p.47 apud SILVA, 2011, p.18).
Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se d

quando h um planejamento prvio do que ser feito. Com o uso do vdeo no
diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de
trabalh-lo em sua sala de aula. Finalmente, se tomarmos como dicas as citaes acima,
aproveitando as vantagens e se adequando s desvantagens, seguramente os resultados
sero positivos.
362
4 O VDEO PUBLICITRIO NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA COMO

INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
A publicidade e a propaganda so elementos que esto em volta de todos atravs

da TV, rdio, revistas, jornais, etc. e que podem ser meios influentes nas vidas das
pessoas, pois atravs destes recursos que se faz a venda de um produto ou persuade
mentes que no tm opinio formada sobre determinado assunto. Ou seja, o principal
objetivo da publicidade e da propaganda convencer o telespectador, ouvinte ou leitor a
gostar daquilo que se est vendendo ou defendendo.
Malanga distingue Publicidade e Propaganda, em sntese, defende que a
Publicidade apela para a venda de algum produto, incentivando o espectador a adquiri-
lo. , assim, uma atividade lucrativa, uma maneira de conquistar e persuadir clientes. J
a Propaganda o que se refere a aes coletivas, geralmente so voltadas para questes
polticas e econmicas de determinado contexto social. Nesse caso, a Propaganda
grtis, apelativa para o sentimento, para a moral, a tica.
importante citar que o uso de recursos propagandsticos em sala de aula
bastante proveitoso, especialmente em aulas de lngua estrangeira. Nota-se nesta
ocasio, o valor de tal gnero como subsdio pedaggico, pois o mesmo alm de ser um
meio simples de entretenimento que torna a aula mais prazerosa, torna o discente um
pouco mais prximo da lngua que se pretende aprender. Isso acontece porque atravs
deste gnero o aluno passa a conhecer um pouco mais da cultura, do falar coloquial da
lngua, da entonao da fala caractersticas do povo falante dessa lngua.
O uso de vdeos publicitrios e de propagandas em aulas de lnguas aliados a
atividades propostas nesta vertente se torna um grande apoio didtico para aqueles
professores que buscam formas inovadoras para seu trabalho. No entanto necessrio
deixar claro que o vdeo deve estar atrelado a outras atividades referentes ao contedo
programtico da instituio de ensino, como diz Moran (1995, p.35), o vdeo ajuda a
um bom professor, atrai os alunos, mas no modifica (...) a relao pedaggica.
Sabendo dos desafios que enfrenta a escola na era digital em que vivemos, como
por exemplo, conseguir atrair nossos educandos tanto quanto eles se prendem aos
recursos digitais, percebe-se a necessidade de meios inovadores a serem utilizados em
nossas aulas.
Quando se trata de lngua estrangeira, nesse caso lngua espanhola, se torna
ainda mais difcil o nosso trabalho, uma vez que alunos de ensino mdio no do o valor
devido a tal disciplina.
Levando em considerao o que foi dito acima, pensamos que trazer algo que os
alunos gostem e que seja relevante e produtivo para as aulas de Lngua Espanhola de
fundamental importncia. Sendo assim, acreditamos que o uso do vdeo publicitrio
nessas aulas podem ser grandes aliados da metodologia pedaggica.
Fernndez nos mostra com clareza em seu discurso o porqu de se utilizar
especificamente o vdeo publicitrio como maior subsdio em aulas de Lngua
Espanhola:
Ao analisarmos as caractersticas de um espectador podemos identificar

muitas semelhanas com os nossos alunos: eles precisam assumir o papel
de sujeitos responsveis por seu estudo e por seu desenvolvimento e
tambm precisam sentir-se protagonistas desse processo. Ou seja, da
mesma forma que o vdeo publicitrio tem entre suas principais
caractersticas, agradar a pblicos especficos e previamente
determinados, [...] tambm nossas aulas devem buscar atingir o aluno em
suas caractersticas individuais (FERNANDEZ et al, 2010, p.56).
363
Ou seja, podemos levar para o aluno, atravs do vdeo publicitrio, contedos

que vo muito alm daquele programtico e geralmente cansativo. Por tanto, mais
interessante para as aulas, trabalhar tais contedos de forma simples e agradvel e ainda
incrementar com outros possveis aprendizados como entonao da lngua, aspectos
culturais, etc.
A escolha do vdeo deve ser feita previamente selecionando os mais adequados e
atrativos para aquele determinado grupo, com o propsito de desenvolver boas
atividades ligadas a este em sala de aula. importante levar em considerao o nvel em
que se encontra o estudante, e adequar a atividade ao mesmo.
Resumidamente, os vdeos quando bem utilizados e usados com objetivos
especficos claros se constituem em um grande apoio didtico para o professor. Assim,
indubitavelmente vivel utiliz-los em nossas aulas.
CONSIDERAES FINAIS
Ao finalizarmos esta etapa de nossa pesquisa podemos inferir que o vdeo

poder subsidiar tecnologicamente de forma positiva o ofcio do professor de Lngua
Espanhola, visto que possibilita diversas vantagens tanto para docentes, que assim
podem ter mais satisfao profissional com o sucesso de suas aulas, como para
discentes, que dessa forma tero mais prazer em aprender e participar das lies. A
pesquisa aponta como ponto positivo a variedade de metodologia, ou seja, percebemos
que inovar e variar em nossas aulas hoje em dia de uma importncia muito relevante,
pois dessa forma, podemos tambm diminuir a evaso escolar, mantendo nossos
educandos presos necessidade de saber mais. Constatamos com esta pesquisa que este
apoio didtico com o qual estamos lidando permite-nos trabalhar elementos no verbais.
Isso significa que atravs dele podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva
dos nossos educandos, tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos
no somente por meio de vocbulos escritos na lngua meta, mas tambm por
estratgias de leitura, analisando as marcas tipogrficas dos textos.
Percebemos ainda que o emprego do vdeo em sala de aula pode tambm
auxiliar no desenvolver da compreenso leitora dos estudantes. Isso acontece a partir do
momento em que o aluno se encontra mais prximo da realidade apresentada a ele por
meio do vdeo, e essa ao o instiga a buscar entender melhor o que est se passando,
fazendo-o absorver mais rapidamente a mensagem que est sendo transmitida.
Alm do que j mencionamos, comprovamos ainda que nosso objeto de estudo
na pesquisa bastante prximo dos alunos, os mesmos tm acesso muito fcil s
tecnologias que hoje esto disponveis a todo o momento e em todo lugar. Ento,
aproximar os materiais metodolgicos educacionais aos materiais j utilizados em
outros ambientes que do prazer a nossos alunos , sem dvida alguma, vlida para o
aperfeioamento do conhecimento dos nossos aprendizes.
Por ultimo, podemos completar que o vdeo pode ser uma forma de levar a vida
real sala de aula, j que atravs dele possvel conhecer outras culturas e costumes,
que se no fosse este, dificultaria ainda mais o contato com esta parte importantssima
no aprendizado de uma nova lngua.
Em suma, possvel afirmar que at este ponto de nossa pesquisa comprovamos
o que j deduzamos inicialmente e desse modo estamos respondendo a nossa
problemtica, isto , sabermos se de fato o vdeo publicitrio tem papel eficaz no que
diz respeito a aprendizagem de gramtica nas aulas de Lngua Espanhola como Lngua
Estrangeira.
364
REFERNCIAS
FERNANDES, Gretel Eres et al. Biblioteca Pedaggica Brasileira, Publicidade e

propaganda: o vdeo nas aulas de lngua estrangeira. 1. Ed. So Paulo: Companhia
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<http://vwww.prof2000.pt/users/dulces/introdu%C3%A7%C3%A3o.htm>
365
AS REDES SOCIAIS NO ENSINO DE E/LE:

O USO DO FACEBOOK COMO ESTRATGIA DIDTICA
Roberland Ricardo Gama de Queiroz
INTRODUO
Diante de uma avalanche, ou para ser mais condizente com o nosso tema, um
maremoto de informaes e possibilidades trazidas pelas redes sociais nos dias atuais,
faz-se necessrio que aproveitemos essa mar a favor da educao, contribuindo para
uma melhor relao ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, o termo redes sociais bastante usado como smbolo da
modernidade advinda das tecnologias advindas do nosso mundo globalizado. Porm,
por se usar de forma indiscriminada, muitas vezes sequer se tem conscincia do real
significado dessa expresso. Usaremos uma definio que nos fornecida pela
HPTechnology at Work (2010), na qual se conceitua redes sociais como sendo um meio
de se conectar a outras pessoas na internet. Com esse objetivo inicial, elas compartilham
suas preferncias, hobbies, experincias entre outras coisas.
Ao percebermos o crescente uso das redes sociais como ferramentas de
interao, principalmente entre os jovens, e que este crescimento est em evidncia no
ambiente escolar, at mesmo nas salas de aulas, vislumbramos a necessidade de estudar
este tema como forma de encontrar formas de usufruir pedagogicamente de tais
recursos.
Em pleno sculo XXI, no pice de um mundo globalizado e altamente
competitivo, onde a informao e o conhecimento se tornam diferenciais para que o
indivduo possa obter xito profissional, principalmente atravs do mundo educacional,
que o portal de acesso ascenso social, cultural e econmica, no podemos mais
conceber que o professor consiga atrair a ateno do aluno somente com um kit bsico
de ferramentas: giz, lousa e apagador.
Essa misso torna-se ainda mais difcil quando nos direcionamos para o
ensino-aprendizado de uma segunda lngua. O aluno de hoje tem a sua disposiouma
gama de recursos (celulares, tablets, notebooks, etc) que o transporta para um mundo
interativo e atrativo, com a possibilidade de transform-lo, de um agente passivo desse
processo para um ente totalmente ativo, atravs da troca instantnea de mensagens,
posts, compartilhamentos, entre outros termos cibernticos. Isso o faz perceber que
ele faz parte de uma engrenagem maior e que pode exercer sua influncia de forma mais
intensa, ultrapassando inclusive as fronteiras geogrficas, adotando uma postura de um
ente universal, ou digital.
nesse cenrio que apresentamosa nossaproposta de trabalho com a pretenso
de encontrar alternativas (ou compartilhar as j existentes) para encontrar ou adequar a
utilizao do facebook aos objetivos propostos pelos professores de lngua estrangeira, e
particularmente de espanhol, para uma maior assimilao dos contedos abordados com
o auxlio dessas ferramentas, permitindo que o mesmo possa fazer parte desse mundo
virtual e encontrar nessa rede social sua aliada na busca de uma qualidade de ensino
melhor, e no de adversria, pois ao invs de competir pela ateno dos alunos com esta
tecnologia, devemos utiliz-la para disseminar o conhecimento, no s durante as aulas
(que por si s j so insuficientes),mas que possa interagir tambmna sua rotina
extraclasse.
366
1. O USO DAS REDES SOCIAIS NO MBITO EDUCATIVO
A sociedade contempornea convive cada vez mais com novas tecnologias que
influenciam nosso comportamento e nossa forma de pensar. Assim temos que lidar
diariamente, e a cada instante, com novos conceitos e informaes que surgem de todos
os lugares do planeta. E isso tambm implica nas novas concepes de ensino-
aprendizagem, j que surgem novas ferramentas que podem, se usadas adequadamente,
facilitar a transmisso e recepo de conhecimentos, ou seja, uma troca constante de
experincias entre os usurios.
Esses instrumentos chamados de NTICs (Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao) nos permitem uma mobilidade impressionante para utilizarmos acervos
em outras partes do planeta, sem que necessariamente, precisemos nos deslocar
fisicamente para isso, resultando em uma verdadeira universalizao do conhecimento
de forma remota.
Essa constatao provoca mudanas no ensino de maneira geral e em especial,
no ensino de lnguas, pois a tecnologia tida como uma ferramenta de vrias
possibilidades no que diz respeito utilizao de materiais autnticos;em oportunidades
de comunicao com aprendizes, professores e nativos de outras partes do mundo;
mobilidade de utilizao (estejam nas escolas, cybercafs, casa ou escritrio); prticas
de habilidades de leitura, escrita, fala e compreenso auditiva, alm de proporcionar
informaes atualizadas a todo o momento.
Assim, teremos como meta buscar argumentos que fundamentem a viabilidade
pedaggica das mdias sociais no mbito educacional, e mais especificamente no
ensino-aprendizagem de Espanhol, no sentido de demonstrar atividades que
possibilitem aos alunos buscarem nas redes sociais subsdios e informaes
direcionados para o mbito educacional.
Utilizamos a frase dita pelo marqueteiro digital, Conrado Adolpho: a internet
no uma rede de computadores, uma rede de pessoas, para sintetizar a importncia
de utilizar as redes sociais como ferramentas de ensino-aprendizagem e tambm para
nos servir de estmulo para que possamos dar uma contribuio educao atravs deste
trabalho.
Para isso, utilizamos uma citao de um artigo intituladoRedes sociais digitais
e educao, da professora Siony da Silva (2010, p.37):
O ser humano, enquanto ser social, sempre conviveu em um ambiente

de comunicao e colaborao, utilizando as tecnologias disponveis
em cada fase histrica para esse contato. Com os avanos dos recursos
tecnolgicos, em especial das tecnologias da informao e
comunicao, o ser humano, passa a utiliz-los em suas atividades
profissionais, de lazer, de aprendizado e de contato interpessoal.
Isto mostra a importncia de um ambiente comunicativo e colaborativo entre os

indivduos desde muitas pocas e, com o advento da tecnologia, superou as barreiras
fsicas e fronteirias tomando uma dimenso universal. notrio o crescimento das
redes sociais no mundo e particularmente no Brasil, conforme mostra uma pesquisa
realizada pelo IBOPE Nielsen Online, em julho de 2012, que divulgou o impressionante
nmero de 40,3 milhes de pessoas que acessaram sites como facebook e twitter, alm
de blogs, fruns e outras pginas de relacionamento. Como comparativo para avaliar o
crescimento dos usurios brasileiros com relao a 2011, os nmeros representam um
367
aumento de 5,7% (o equivalente a 38 milhes de visitantes a estes stios no respectivo

ano).
Porm, o ambiente que vislumbramos e indagamos se esses usurios utilizam
estas redes sociais como forma de ampliar seus conhecimentos, principalmente na rea
educacional, ou somente acessam com o intuito de entreter-se, procurar
relacionamentos, entre outras finalidades.
Entre as vrias redes sociais existentes (orkut, twitter, facebook, etc),
escolhemos o facebook por ser mais atual, alm de exibir uma plataforma mais dinmica
e interativa. Temos tambm como referncia o site BI Intelligence, que divulgou em
outubro de 2013, a lista das redes sociais mais acessadas no mundo, colocando o
facebook em primeiro lugar com 1,15 bilho de usurios nicos. Esses nmeros
ressaltam uma das principais motivaes para a elaborao deste trabalho.
A educao necessita cada vez mais ser atrativa para os estudantes, que
interagem em um mundo mais moderno e composto por revolues tecnolgicas
surpreendentes e que necessita de pessoas familiarizadas com este fenmeno, para isso
necessrio que criemos, ou estimulemos a criao, de ambientes voltados para o cenrio
educacional, como uma forma de respondermos s adversidades vivenciadas neste
ambiente.
Em virtude disso, novas estratgias devem ser criadas e estimuladas,
desenvolvendo a percepo dos elementos envolvidos na educao (professores, alunos,
coordenadores, gestores, etc.), at mesmo pelo fato de que o dinamismo exercido pelas
TICs exige uma sociedade capaz de absorver essas constantes mudanas,
desempenhando um papel de formadora de cidados hbeis a lidar com esta revoluo.
Diante disso, vimos de forma detalhada e minuciosa o leque de benefcios
proporcionado pela utilizao das redes sociais ao ensino-aprendizagem, alm do
crescimento individual no tocante a cidadania, contribuindo para uma sociedade mais
desenvolvida. No entanto, para que sua utilizao sirva de fato educao, ser
necessrio que tenhamos claros quais sero os nossos objetivos ao nos propormos a sua
utilizao para tal, buscando experincias que nos permitam resgatar ao mximo os seus
benefcios.
Porm, para que isso acontea tambm se faz necessrio que o professor assuma
de fato o seu papel neste cenrio, se conscientizando que deve gerenciar este processo,
construindo conhecimentos, junto com os seus alunos, e no isoladamente como se
fosse a nica fonte de informao, haja visto que a partir do momento que se faz parte
de uma rede social, todos os agentes so ativos e passivos ao mesmo tempo, e com o
educador no poderia ser diferente.
O professor deve em primeiro lugar selecionar e organizar as informaes, para
depois indic-las aos seus estudantes, se preparando e preparando-os para construrem e
compartilharem os conhecimentos. Dessa forma ele se converte em um guia, mediador
e tutor no processo de ensino-aprendizagem, dando mais autonomia aos seus alunos no
tocante s tarefas que utilizam as TICs, para que possam obter o mximo proveito
dessas ferramentas.
Um dos desafios da educao atual deve ser reconstruir o espao

educativo e adapt-lo sociedade que est aberta a mudanas
contnuas. As redes sociais, que constituem uma das ferramentas mais
representativas da Web 2.0, no devem ser evitadas para seu estudo, j
que a sua raiz e fascinao nos alunos so uma possibilidade didtica
enorme, postoque o eixo de todas elas se atribuaa sua interao e
capacidade de responder e comunicar com rapidez e eloquncia
(TRRES, 2011, apud ARTERO, 2011).
368
Realmente adequar o uso dessas tecnologias ao espao educativo torna-se um

grande desafio para ns professores, porm o fascnio e a atrao que as redes sociais j
despertam nos estudantes algo bastante positivo para que alcancemos nossos
objetivos, alm do fato de j serem bastante familiarizados com este ambiente.
1.1 O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS E A PRESENA DAS REDES

SOCIAIS
Em um mundo globalizado mister que aprendamos um segundo idioma,

poisalm do fato de nos proporcionar maior expanso comunicativa, ainda nos abre um
leque de opes nas reas culturais, educativas, esportivas, entre outras. Neste cenrio,
podemos vislumbrar uma grande perspectiva de difundirmos as lnguas atravs das
redes sociais, devido ao seu grande poder de alcance e dinamismo.
Podemos comparar as redes sociais verdadeiras aldeias globais, pois nelas
presenciamos o encontro de pessoas de diferentes naes, culturas e principalmente
lnguas. Nesse ambiente, nos deparamos com a possibilidade de aprendermos, ou
aprimorarmos, uma nova lngua, atravs do relacionamento com nativos ou pessoas que
falam o idioma alvo. Esse contato pode ser direto, na medida em que nos direcionamos
aos usurios atravs de messenger" ou bate-papo como interlocutores efetivando um
dilogo ou indireto, atravs de postagens e compartilhamentos sem um destinatrio
especfico.
Seria um desperdcio de oportunidades para o professor no utilizar-se de um
terreno to frtil quanto s redes sociais, j que as mesmas, com o objetivo de
socializao, se baseiam em relaes comunicativas e permuta de informaes, seja com
interesse individual ou coletivo, disseminadas em uma rede gigantesca de pessoas,
empresas, governos, organizaes no governamentais, entre outros.
O ser humano contemporneo no vive parado no tempo, estando em

constante metamorfose, passando por vrios estgios no decorrer da
vida. Estas mudanas partiram das influncias educacionais e das
novas tecnologias, o que, para Coutinho (2006), aconteceu por estar
sempre aguando vrios sentidos nos homens como a audio e viso
ou qualquer outro que no esteja limitado ao simples ato de decorar
contedos. Todas as mudanas na metodologia dentro das salas de
aula so resultados da introduo de novos aparatos como internet,
televises de alta definio, computadores modernos, cinema, entre
outros suportes audiovisuais que ganharam espao nas sociedades
contemporneas por mesclar imagens e sons (OLIVEIRA, 2012).
justamente em meio a essa evoluo tecnolgica, ou mais precisamente, no

tocante ao nosso tema, que se encontra a educao contempornea, como que imersa em
uma grande trincheira que se perfilam de um lado os estudantes, nativos da tecnologia
e das inovaes que o mundo da informtica proporciona, denominados como gerao
Y, com conhecimento advindo de sua habilidade natural de lidar com as ferramentas
digitais, e do outro lado, uma grande maioria de professores que demonstram total
desconhecimento das benesses que essas ferramentas podem proporcionar.
E justamente na sala-de-aula que d esse embate. Os alunos j vm
municiados de informaes e conhecimentos absorvidos de seu uso dirio com
computadores, tablets e celulares e os professores se atendo, na maioria dos casos,
somente aos livros didticos com uma linguagem, quase sempre, enfadonha e
369
burocrtica. E com um agravante, estes livros vm para serem utilizados por trs anos,
contribuindo para uma grande desatualizao nos aspectos pedaggico, didtico e
contemporneo.
Nas aulas de lnguas estrangeiras, e principalmente de lngua espanhola, temos
ouvido e lido, constantes relatos das principais dificuldades dessas disciplinas no Ensino
Mdio: pouco tempo para ministrar as aulas; falta de oportunidades de praticar a
oralidade atravs da conversao; falta de motivao dos alunos, principalmente pelo
fato da lngua meta no fazer parte do seu cotidiano; limitao para atividades
extracurriculares; entre outras.
E em meio a tudo isso, percebemos com facilidade a perfeita simbiose que os
alunos tm com os meios de comunicao da atualidade (tablets, celulares, notebooks),
demonstrando uma total dependncia desses instrumentos ao ponto de se tornarem o
foco de suas atenes. justamente atravs desses equipamentos que eles interagem
com o mundo miditico de uma forma to intensa que se desligam at mesmo do mundo
real.
Como competir nesse contexto pela ateno dos seus alunos, onde o que
professor sem muitos recursos disponveis tm para oferecer um quadro, um pincel e
sua voz? A resposta simples e enftica: no d para competir. Ento o que fazer? A
resposta tambm simples: Utilizar-se desses instrumentos, j que os alunos j dispem
dos mesmos e, diga-se de passagem, com grande desenvoltura e destreza, pois so
contemporneos, podendo dizer at de uma forma bem-humorada nasceram e se
criaram juntos.
Para isso necessrio que o professor se adapte a estes novos tempos e
adentre no mundo do estudante, aprendendo a falar a mesma lngua que ele com o
objetivo de uma maior interao dentro e fora da sala de aula como diz Schulz (2012, p.
02):
Por outro lado, enquanto alunos esto cada vez mais atualizados,
perceptvel certa dificuldade por parte de docentes dispostos a encarar
as novas tecnologias disponveis e adequadas ao contexto de ensino-
aprendizagem preciso voltar sala de aula, mudar conceitos,
derrubar tabus e, sobretudo, encarar o aluno como um parceiro no
processo de aprendizagem das NTICs. Tal postura no nova, mas
vem sendo defendida e difundida por pensadores renomados, tais
como o prprio Vygotsky, Pierre Levy, Lantolf, Soares e Almeida,
Orihuela, e OReilly, entre outros, mesmo antes da realidade virtual
bater nossa porta.
Outro aspecto importante a ser destacado em nosso trabalho o papel do

estudante como colaborador ativo do processo de ensino-aprendizagem. O aluno insere
nesse contexto os seus conhecimentos j adquiridos atravs do uso das mdias sociais,
absorvendo-os e direcionando para os nossos objetivos educacionais, e particularmente
para o ensino de um novo idioma, como uma forma de extenso das nossas aulas, haja
vista que o tempo destinado para o ensino de lnguas estrangeiras muito limitado,
ainda mais se for Lngua Espanhola, onde na maioria das escolas de somente 01 (uma)
aula de 50 minutos (este o caso da cidade de Apodi/RN, objeto de nossa pesquisa de
campo), sejam elas pblicas ou privadas.
Junto a isso, ainda temos um agravante que, quase na totalidade das instituies
escolares, s so ofertadas aulas de espanhol a partir do Ensino Mdio. Isso dificulta
bastante o aprendizado dos estudantes, j que ao contrrio da lngua inglesa (que j
ofertada integralmente no Ensino Fundamental), eles no trazem uma bagagem
370
adquirida anteriormente, e tero que partir do princpio com pouco tempo para absorver
esse conhecimento, alm de dividir sua ateno com outras disciplinas com uma carga
horria bastante extensa alm dos objetivos de ingressar em uma universidade e fazer
parte do mercado de trabalho.
Os professores ainda esto, mesmo em pleno sculo XXI, habituados (ou
poderamos dizer acomodados) somente a mesma rotina de sempre: utilizar aquele
restrito tempo dedicado s aulas e os mesmos instrumentos educacionais que foram
usados para a sua formao: giz/pincel, lousa e sua voz. Iludindo-se que o detentor do
conhecimento suficiente para saciar a sede de aprender dos seus alunos, por isso
ter toda a ateno da sala voltada para os seus ensinamentos.
O desafio consiste em criar e implementar novas atividades pedaggicas
utilizando as redes sociais e adequ-las aos objetivos propostos para aulas, alm de
incorpor-las ao cotidiano dos estudantes. Alm disso, necessrio derrubar barreiras
ou preconceitos existentes quanto ao uso de tais ferramentas como recursos didticos.
1.2 O FACEBOOK COMO FERRAMENTA EDUCATIVA NAS AULAS DE

ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
O principal motivo que nos levou a escolher o facebook entre as redes sociais foi
o impressionante nmero de usurios que a acessaram em 2013, segundo a prpria
empresa (1,23 bilho), que caso fosse um pas ultrapassaria a ndia em populao,
alcanando um segundo lugar no planeta. H inclusive uma estimativa que em 2015
ultrapassar a China, que hoje possui uma populao estimada em 1,34 bilho de
habitantes.
A educao necessita cada vez mais ser atrativa para os estudantes, que
interagem em um mundo mais moderno e composto por revolues tecnolgicas
surpreendentes e que necessita de pessoas familiarizadas com este fenmeno. Dessa
forma, lanamos mo de um questionamento feito pelo Portal Educar: Por que usar
facebook na Educao? E a sua resposta para enfatizar, ainda mais, a importncia do
nosso trabalho: Se a ideia lograr uma participao mais ativa, fluida e efetiva de
nossos estudantes, no nos deveria parecer estranho pensar em facebook; so eles quem
mais conhecem e melhor manejam esta rede social, o qual a faz muito significativa para
eles.Realmente nos parece lgico, j que a atual gerao se identifica tanto com as
ferramentas eletrnicas para tantas atividades, por que no mesclar a desenvoltura que
os mesmos j possuem com as novas tecnologias com o ensino-aprendizagem?
Elencamos mais algumas vantagens adaptadas do Portal Educar, de um artigo
escrito por Manco (2011), para que possamos despertar ainda mais a necessidade da
insero do facebook no contexto educacional:
a) Espao de interao horizontal: O facebook permite uma ampla

interao, oferecendo aos estudantes a possibilidade de participao
livremente; b) Familiaridade de uso: Vrios estudantes j utilizam o
facebook para fazerem seus trabalhos, dessa forma outros iro se
sentir motivados para fazerem o mesmo; c) Prolongamento das aulas:
A troca de conhecimentos e informaes no fica restrito somente
sala-de-aula. A utilizao de uma plataforma de rede possibilita
transcender as paredes de uma escola/universidade/instituio de
ensino, a qualquer instante, de qualquer lugar, com comentrios,
postagens e compartilhamentos; d) Trabalhar conceitos de cidadania
no ambiente virtual, exaltando a responsabilidade, o respeito e a
tolerncia, bem como atentar para a segurana na rede; e) Criao de
371
grupos: No facebook h a possibilidade de reunir estudantes com um

objetivo em comum num determinado grupo, filtrando temas, nveis,
etc.
Atravs desses pontos podemos notar a infinidade de possibilidades que o

facebook oferece na esfera educacional, principalmente pelo fato de que todos os
agentes envolvidos no processo j esto inseridos (governos, escolas, professores,
alunos). Apesar de que muitas vezes, alguns no se do conta que da sua participao e
colaborao nessa importante ferramenta tecnolgica (principalmente os alunos, e s
vezes os professores), pelo fato de simplesmente no terem entrado naquela plataforma
com esta finalidade, porm, de forma intuitiva, ou direcionada, envolvem-se no
processo, contribuindo com seus comentrios, compartilhamentos, ou at mesmo com
uma simples curtida incentivadora ou visualizao.
Porm h alguns pontos que devemos ter bastante clareza antes de iniciar o
trabalho com nossos alunos. O facebook apesar de ser gratuito e de fcil acesso, ele
impe uma restrio, que a idade mnima para registro de 13 anos, especificado nas
suas condies de uso, apesar de ser comum vermos crianas menores utilizando-o
(pelo fato de ser muito fcil burlar/fraudar a data de nascimento, j que no necessita
comprovao), no podemos incorrer nesse ato, que alm de imoral ilegal, e pelo fato
de sermos professores torna-se mais agravante ainda.
Assim devemos prestar bastante ateno que nossa a responsabilidade de
trabalhar com o facebook com menores de 18 anos, em virtude de vrios riscos que eles
estaro expostos, j que no podemos controlar os contatos dos nossos alunos.
Dessa forma enfatizamos para a necessidade de ao aplicar s atividades com o
auxlio do facebook, supervisionando (mesmo que atravs da prpria rede) se no est
havendo uma distoro do que foi proposto em sala de aula, alm de estar orientando
osalunos frequentemente para a correta utilizao, bem como dos riscos que eles esto
expostos, enfatizando que o trabalho proposto de cunho pedaggico, mesmo que seja
de uma forma ldica e interativa.
2 ASPECTOS METODOLGICOS E RESULTADO DAS ANLISES
Priorizamos a reflexo do papel das redes sociais no ensino-aprendizagem,

procurando detectar se, e como, essas importantes ferramentas contribuem no contexto
educacional. Com esse propsito, procuramos identificar o uso das redes sociais, e em
especial, ofacebookpara fins educativos por professores e alunos, atravs de
questionrios e experincias relatadas em trabalhos cientficos, caracterizando-a como
descritiva e bibliogrfica respectivamente.
Dessa forma obtivemos os subsdios que nos nortearam na realizao do nosso
projeto e que nos auxiliaram no planejamento e execuo das atividades que se fizeram
necessrias para tal. Encontramos diversos materiais (livros, pesquisas, monografias,
artigos, sites, etc.) que abordam temas relacionados ao nosso objeto, alicerando ainda
mais o nosso trabalho, porm em virtude do tempo para concluso do mesmo tivermos
que delimitar o nosso corpus bibliogrfico. Tomando como pressupostos este acervo de
informaes, onde pautamos nosso projeto na utilizao pedaggica das redes sociais,
mais precisamente do facebook, por ter um grande nmero de usurios, alm de permitir
grandes possibilidades que mesclam a interatividade e o dinamismo com o ensino-
aprendizagem.
Assim, procuramos agregar valores institucionais e pedaggicos ao facebook,
contribuindo inclusive para que o mesmo no seja visto como algo que atrapalha o
372
desenvolvimento dos alunos, mas sim como um grande aliado na busca do

conhecimento.
3 RESULTADO E DISCUSSO
Atravs desses referenciais, pudemos constatar, de fato, como se comportam os

agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no tocante ao uso das mdias
sociais como ferramentas auxiliares na compreenso e aquisio de uma segunda lngua,
especificamente da lngua espanhola, bem como dos aspectos culturais, sociais e
econmicos, entre outros, envolvidos no processo de obteno de conhecimento
desejado na referida disciplina.
Para comprovar isso, realizamos uma pesquisa com quase 100 (cem) estudantes
de todas as escolas pblicas e privadas no municpio de Apodi (RN) que ofertam o
Ensino Mdio. Alm disso, tambm entrevistamos 08 (oito) professores dessas escolas
a fim de analisarmos e confrontarmos os dados. Feito isso, constatamos que apesar de
quase todos os agentes envolvidos no processo educacional conhecerem e acessarem
alguma rede social, e em particular o facebook, pouqussimos o utilizavam como
recurso didtico, inclusive os professores.
Esse processo metodolgico, em suas vrias facetas, torna-se fundamental para
que consegussemos o corpus necessrio para a obteno e posterior anlise dos dados,
alm de nos pautarmos no mesmo durante todo o desenvolvimento do trabalho. Ento,
aliado s referncias bibliogrficas, pudemos dar uma caracterstica mais consistente ao
nosso trabalho pela sua fundamentao terica, que tem sua importncia enaltecida por
Barbosa (2014 p.61 apud KUHN, 1998): A fundamentao terica mostrar as bases
que sustentaro a investigao. O pesquisador precisar inscrever sua pesquisa dentro de
um paradigma de estudo. Para tanto, recorrer a autores que fundamentem teoricamente
sua pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de nos tempos atuais, dispormos de avanados instrumentos que possam

nos auxiliar nas mais diversas tarefas, infelizmente nem sempre as utilizamos
corretamente, muitas vezes por estarmos desatentos as suas potencialidades ou pelo fato
de no termos sido orientados para tal fim. Esse apontamento tambm pode ser
aplicado facilmente educao, que necessita cada vez mais de ferramentas que possam
contribuir para uma melhor relao do ensino e aprendizagem.
Diante disso surgem as redes sociais, uma inovao tecnolgica advinda de
outra, a internet (a grande rede mundial de computadores), que rapidamente, a partir de
uma ideia aparentemente ftil, surgida em uma universidade dos Estados Unidos da
Amrica por um grupo de estudantes, transformou-se em uma coqueluche mundial.
Cada vez mais atraindo adeptos de todas as partes do planeta.
Nesse nterim, enquanto as escolas pouco evoluram com relao ao suporte
didtico, ainda se utilizando, na maioria delas, somente de pincel (ou at mesmo giz),
apagador, livros e a voz do professor para atender aos anseios de estudantes cada vez
mais vidos de novidades e conhecimentos, os jovens encontram nas redes sociais, e em
particular no facebook, um mundo atrativo, dinmico e interativo, onde podem entreter-
se, informar-se e interagir com pessoas de todos os continentes.
As escolas devem ento, nesse cenrio, no ver o facebook como um problema
ao desempenho escolar dos seus estudantes, e sim como um importante aliado para
373
despertar nos seus alunos um maior estmulo aos estudos, atravs de atividades mais
produtivas que poder ser realizadas nesta rede social.
O facebook disponibiliza informao, msica, dicas, literatura alm de promover
a interatividade entre seus usurios, permitindo que os mesmos possam contribuir
mutuamente, fornecendo cada vez mais subsdios que podero auxiliar a escola,
professor e aluno na busca de conhecimento acerca da cultura, aspectos gramaticais e
lingusticos do idioma espanhol.
Tambm citamos alguns cuidados que o professor deve ter ao propor atividades
que envolvam o facebook, entre eles a questo de orientar e monitorar os seus alunos
para que os mesmos no percam o foco ao entrar na rede social, alm de outros,
chamamos a ateno para o fato de no se trabalhar com alunos menores de 13 anos, j
que a idade mnima permitida para ter um perfil na mesma.
Dessa forma esperamos dar a nossa singela parcela de contribuio ao ensino-
aprendizagem da lngua espanhola, permitindo inclusive que o nosso trabalho sirva de
fundamentao terica para outras pesquisas e que estas ideias possam ser aprimoradas
visando obter um melhor desenvolvimento daqueles que buscam aprender um novo
idioma. Tambm ficamos na expectativa que o mesmo possa ser posto em prtica nas
salas de aulas e produza os frutos desejados, pois na verdade essa semente foi
lanada com esse objetivo, e que desperte o interesse de alunos e professores no tocante
as potencialidades disponibilizadas por essa importante rede social.
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375
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:

O USO DA INTERNET NAS AULAS DE ESPANHOL
Sebastiana Cristina Trres da Silva
INTRODUO
Nossa sociedade vive hoje em dia uma era marcada pela rapidez da informao e
da comunicao. A tecnologia vem mudando a vida das pessoas, transformando o
cotidiano, a maneira de pensar e de agir. As novas tecnologias da informao e
comunicao (TICs) vm provocando mudanas na sociedade, principalmente na
educao.
As novas tecnologias chegam vida das pessoas que passam a depende desses
recursos diariamente, principalmente a internet, que traz a disponibilidade de uma
informao e uma comunicao rpida, principalmente na rea de ensino que vem cada
vez mais necessitando das tecnologias, em especial ao ensino de lngua estrangeira. As
escolas disponibilizam de diversos recursos tecnolgicos como: Data show aparelho de
som e DVD, televiso, computadores e a internet vm auxiliando alunos e professores
em suas atividades cotidianas.
notvel a quantidade de trabalho a cerca do estudo da importncia das novas
tecnologias da informao e comunicao, sobretudo a internet. Entre tantos autores que
trabalham esta temtica, citamos em nosso trabalho cientfico alguns como: Oliveira
(2011), Moreira (2002), Pozo e Aldama (2014), Silva Junior e Costa (2012), Osuma
(2003), Medeiros (2009), Severino (2007). A respeito do uso da internet estudamos
Castillo (2005), Benito e Snchez (2012), Cobas (2012) e Martn (2004).
Diante de todas as contribuies que as tecnologias vm trazendo no mbito da
educao, surgiu o nosso interesse de conhecer a relao das novas tecnologias,
especialmente a internet, com os professores de lngua espanhola das escolas de Apodi-
RN. Pretendemos conhecer o uso da internet nas aulas de espanhol, como ferramenta
utilizada pelos professores e de que maneira esses docentes fazem uso dessas
tecnologias.
A presente pesquisa est dividida em duas sees: a primeira aborda os
conceitos e as impresses que possuem alguns estudiosos sobre as novas tecnologias da
informao e comunicao. Tambm fazemos meno ao uso da internet nas aulas de
espanhol como recurso didtico.
A segunda seo aborda os aspectos metodolgicos: a) caracterizao da
pesquisa, b) a anlise dos dados. Posteriormente fazemos a discusso dos resultados.
1 AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:

CONCEITOS E IMPRESSES
O surgimento das TICs (tecnologias de informao e comunicao) mudou a

forma de pensar das pessoas, uma nova maneira de comunicar-se, de relacionar-se, de
transmitir informao e conhecimento, ou seja, uma nova era, de diversidades e
mudanas. Essas mudanas que as TICs vm trazendo, afetou tambm o cenrio
educativo. Essa necessidade de mudana fez com que a educao adotasse um sistema
376
educativo em que o uso da tecnologia comece a fazer parte da vida, dos jovens
preparando-os para um mundo tecnolgico.
So necessrias novas maneiras de aprender e ensinar. Os alunos no se atraem
mais com a forma tradicional do professor de ensinar, visto que eles esto acostumados
a obter informao rpida, quando a Web disponibiliza toda informao em segundos,
de maneira que entretm aos estudantes.
Tecnologia, segundo Oliveira (2011 apud ABETTI, 1989): um corpo de
conhecimentos, ferramentas e tcnicas, derivados da cincia e da experincia prtica,
que usado no desenvolvimento, projeto, produo, e aplicao de produtos, processos
e servio.
Assim, tecnologia, alm de produzir conhecimento, informao, ela produz uma
nova relao, uma relao de modernidade entre a sociedade, mudando a maneira de
pensar e de agir das pessoas. O ser humano passa a deixar de ser dominante para ser
dominado pela tecnologia que cada vez mais est presente em nosso meio, no nosso dia
a dia, pois a mesma controla as pessoas de tal forma que seria quase impossvel viver
sem elas.
Segundo o autor, as tecnologias so sistemas e recursos que so usados para a
elaborao de informaes rpidas e precisas atravs de computadores, internets,
televiso, estabelecendo mudanas e transformaes entre as pessoas.
As TICs so essncias para uma busca precisa e rpida de informaes, para um
aperfeioamento maior de conhecimentos. Conhecimentos esses que podemos ter acesso
em qualquer lugar do mundo, isso gerou uma grande mudana no aspecto educacional,
em que informaes eram encontradas somente em livros didticos.
As tecnologias trouxeram para o sistema educativo uma grande mudana,
muito comum s pessoas terem acesso s aulas online, que antes no existia, o aprendiz
s teria acesso a aprendizagem em sala de aula hoje em dia tem os chamados cursos
distncia, em que o aluno e professor no mantm contato fsico, mas atravs de um
computador ligado internet, fazendo com que a educao e a sala de aula v at a
residncia do indivduo, que tem a possibilidade de estudar sem sair de casa.
O uso da tecnologia da informao e comunicao e a internet, por parte dos
profissionais da educao, trazem pontos otimistas, com base em Pozo e Aldama (2014,
p.11), abordamos alguns pontos. So eles: a) adaptao ao aprendiz; b) a imensa
quantidade de informao e recursos disponveis na rede permite ao usurio selecionar a
informao que mais se ajusta aos seus interesses e necessidade; c) Interao em um
cenrio dialgico em que cada ao do aprendiz pode ser acompanhada de um feedback,
as pessoas se comunicam umas com as outras trocando informaes; d) apoio adequado
a pesquisas escolares, atividades, informao de diversas maneiras a cada aprendiz em
qualquer momento; e) jogos e simulao que permitem a simulao de cenrios de
aprendizagem real; f) multimdia, atravs de conhecimentos elaborados em sala de aula
que passa de um formato impresso para um formato tecnolgico. g) publicao - nas
aulas tradicionais, os alunos consomem informao ou, no melhor dos casos, produzem
algum contedo que ser supervisionado apenas pelo docente.
Porm, segundo Pozo e Aldama (2014, p.12), as TICs alm dos recursos
otimistas para a educao, mostram um cenrio pessimista, tal como: a)
empobrecimento na maneira de ensina e aprender; b) empobrecimento cognitivo da era
digital, pois os alunos esto acostumados informao rpida que no requer deles um
processo de reflexo e construo pessoal; c) gesto da sala de aula e dificuldades com a
introduo da tecnologia, devido escassez de recursos, em que na maioria dos casos,
os alunos compartilham os mesmos computadores perdendo tempo e controle com as
tarefas; d) Os computadores no podem ensinar tudo.
377
A tecnologia proporciona contedos, mais aprendizagens sociais e atitudinais

dependem do docente. Autoridade de ensino, alguns docentes, acostumados a que sua
autoridade repouse sobre os conhecimentos e sabedoria que compartilham com seus
alunos, sentem-se ameaados ao perceber que as tecnologias esto tomando o lugar
deles, pois a informao que antes o aluno s teria acesso em sala de aula com o
professor, ele encontra muito rpido atravs da internet. Essas condies fazem com
que o professor comece a pensar e a se auto desafiar para mudar sua forma de ensinar.
Muitos docentes veem a internet e as tecnologias como aliada, mas muitos
possuem uma viso contrria. Existem muitos argumentos contra e a favor do uso das
tecnologias. Porm, o pensamento de muitos continua dessa forma, porque no tiveram
a oportunidade de conhec-las e porque no sabem utiliz-las, desconhecem o poder
transformador das tecnologias.
Alguns docentes no veem as tecnologias como uma grande aliada, como uma
ferramenta que pode ajudar a construir uma nova competncia nos alunos, um
instrumento poderoso e um espao que pode construir uma nova cultura de
aprendizagem.
A comunicao instantnea traz ao aluno facilidades de interao e busca de
conhecimentos atravs de blogs, repositrios de vdeo como o youtube, arquivos
digitais, sonoros, semelhantes a um programa de rdio onde o aluno, e o docente podem
baixar vdeos da internet. Enciclopdias livres, dicionrios, livros online. Recursos que
permitem aos usurios da lngua o uso efetivo em situaes diversificadas de
comunicao.
2. AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: O

USO DA INTERNET NAS AULAS DE ESPANHOL
As novas tecnologias de informao e comunicao tm uma grande importncia

no processo de ensinoaprendizagem do aluno, principalmente no ensino de lngua
estrangeira, pois as mesmas apresentam uma srie de caractersticas que so prprias
como: aparelhos com qualidades de imagem e som, interao, flexibilidade, e apresenta
muitas vantagens, como uma aprendizagem mais rpida, acesso direto a qualquer tipo
de informao, alm da interdisciplinaridade.
indiscutvel a importncia das novas tecnologias de informao e comunicao
na vida cotidiana das pessoas, elas so to intensas que surpreendem ao pensarmos
como viveramos sem elas. De acordo com Oliveira (2011 apud TURKLE, 1984, p. 03),
Todas as grandes inovaes tecnolgicas, alm dos resultados prticos imediatos,
trazem consequncias profundas e transcendentais que provocam mudanas no apenas
nas atividades que realizamos, mas tambm em nosso modo de pensar.
As tecnologias, alm de mudarem o nosso meio porque nos traz inovaes que
facilitam nossa vida, possibilitando um amontoado de informaes em um processo
rpido, tambm faz com que comecemos a pensar e agir de maneira diferente. Isso
acontece com o uso da internet em que professores e alunos podem ter acesso a um
mundo de informaes instantneas, sem a necessidade de um livro.
Essas mudanas nos proporcionam viver em um mundo globalizado. As novas
mdias provocaram um abalo no mundo dos livros, antes o docente e o discente s
tinham acesso informao atravs de um amontoado de livros, hoje diferente.
Recursos como aparelho celular, um tablete, um computador traz a informao que voc
precisa, em qualquer lugar, a qualquer hora, basta estar conectada internet, o que
favorece ao aluno ter a informao rpida e precisa.
378
J no se pensa em educao, escola, aluno, sem a informao e o apoio que as

tecnologias nos oferecem. Vivemos em um mundo do apogeu da inteligncia coletiva,
pois ela est mais fora da nossa cabea do que dentro dela.
Os aplicativos como o Google e todos os outros, cada vez mais estende a nossa
capacidade de conhecer, de buscar sempre mais e de usar a tecnologia como uma aliada
do dia a dia. dessa maneira que essas tecnologias fazem parte do sistema educacional,
principalmente para professores de uma lngua estrangeira, que deve ter sempre um
aparelho tecnolgico em suas classes no para mudar o sistema educativo no para
substituir o livro didtico, mais como apoio para uma aula diferente, visto que o docente
de espanhol necessita da tecnologia em suas aulas.
Favorecendo ao professor a obteno e a facilidade de adquirir um bom
material. Silva Junior e Costa (2012 apud PAIVA, 2008) destacam que nem o livro e
nem o computador faro milagres no processo de aprendizagem, se o aprendiz no
estiver inserido em prticas sociais da linguagem.
As TICs podem ser ferramentas de auxilio para o professor, no a substituta de
um livro didtico como muitos pensam, a mesma pode ser integrada para apoiar e
estimular o aluno a compreender melhor e construir uma aprendizagem mais atrativa.
Favorecendo um espao para a construo de uma cultura de aprendizagem mais eficaz.
O uso das novas tecnologias algo que deve ser includo na rotina do aluno para
que ele a use da melhor forma possvel. Segundo Osuma (2003 apud CABERO, 1998),
o maior problema da utilizao desses meios reside no professor, no local (instituio) e
no recurso tecnolgico.
Os fatores que fundamentam a utilizao das tecnologias (meios tecnolgicos) se
relacionam aos professores, instituio e aos prprios meios tecnolgicos. A
importncia de uma estrutura, a atitude do professor, se ele tem a prtica ou no, a
base para uma boa utilizao da tecnologia. Muitas vezes ele tem acesso a um aparelho
tecnolgico, ou at mesmo a internet e no sabe utilizar, no tem uma formao
necessria para trabalhar com a tecnologia, e muitas vezes ele sabe utilizar, mas no tem
o aparelho tecnolgico, esses so fatores que causa um grande problema da utilizao
das novas tecnologias nas escolas.
A aprendizagem do aluno no se d a partir da funo dos aparelhos
tecnolgicos, mas sobre as estratgias e tcnicas didticas que se aplica sobre ele. O
professor o elemento mais significativo para concretizar o meio tecnolgico dentro de
um determinado contexto de ensino-aprendizagem. Para uma utilizao eficaz da
tecnologia necessrio que o professor planeje como utilizar e com qual objetivo, pois,
no depende somente do aparelho tecnolgico, mas sim da funo que ele ter dentro de
um contexto educativo.
Com isso, observamos que no existe o super. meio, no a meios tecnolgicos
melhores que outros, sua utilidade depende da interao de uma srie de variveis e de
objetivos, metodologias que aplicam sobre ele, depende do docente. Isso nos leva a
postura de que se deve planejar e complementar, usando estratgias por parte dos
professores na hora da seleo e de colocar em prtica o seu planejamento.
2.1 A INTERNET COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE ESPANHOL

COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Segundo o estudioso Castilho (2005, p. 01), a internet propiciou um novo

ambiente de comunicao online e instantneo, eliminando distancias e permitindo
trocas de informaes e arquivos a umcustoacessvel. A internet comeou a se
popularizar no Brasil a partir de 1995 com o uso da internet comercial. Nessa poca
379
jexistiamferramentas para comunicao, a expresso individual como e-mail, pginas

pessoais e ferramentas para troca de mensagensem grupo.
Cada vez mais os professores se sentem fascinados e atrados por tantos recursos
tecnolgicos, principalmente os que a internet oferece para o ensino de uma nova
lngua. Atravs de todos os recursos oferecidos, o ensino e o contato a uma nova lngua
ficam sem fronteiras.
Qualquer indivduo pode conhecer a outro falante de uma nova lngua sem falar
seu idioma, pois existem ferramentas que fazem com que o aluno tenha possibilidade de
comunica-se atravs de um tradutor online, uma ferramenta que ajudam as pessoas a se
comunicarem. Alm do mais, existem materiais didticos que podem ser teis s aulas
de lngua, como filmes, vdeos, rdios, jogos, redes sociais, textos de diferentes
categorias, entre outros.
Segundo o texto de Benito e Snchez, (2012, p. 01-05), as tecnologias de
informao e comunicao vm modificando a vida de professor e aluno, a partir de
aplicativos e programas que traz facilidades para o ensino aprendizagem.
3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS
Neste capitulo pretendemos elaborar uma ampla descrio e definio da nossa

pesquisa e apresentar os dados do nosso estudo. O principal objetivo do nosso estudo
acadmico conhecer a realidade de alguns professores de lngua espanhola quanto ao
uso das novas tecnologias de informao e comunicao, mais especificamente, tentar
expor como os docentes fazem uso da internet nas aulas de espanhol.
3.1 ASPECTOS METODOLGICOS E CARACTERIZAO DA PESQUISA
Nossa pesquisa assume carter bibliogrfico, pois para aprofundarmos sobre a

temtica que aborda este trabalho monogrfico, elaboramos um amplo estudo terico,
percorrendo obras de autores que desenvolvem pesquisas em nossa rea de estudo.
A pesquisa bibliogrfica caracteriza-se por realizar estudo em documentos
impressos como revistas, jornais, artigos, etc. Seu objetivo principal colocar o
pesquisador diante de informaes sobre o assunto do seu interesse, servindo de base
para termos uma noo de como seria o levantamento das informaes.
A pesquisa tambm assume carter qualitativo, uma perspectiva interpretativa
centrada no entendimento das aes dos seres humanos. Depois de ler diversos
trabalhos e textos sobre o assunto, buscamos descrever e interpretar aes que so
captadas ativamente, atravs de uma entrevista e observaes com os docentes de lngua
espanhola.
A nossa pesquisa tambm se caracteriza como um estudo de caso. Segundo
Severino (1941; 2007, p.121), a pesquisa que se encontra num estudo de caso
particular considerado representativo de um conjunto de casos anlogos, por ele
significativamente representativo, considerado estudo de caso.
A nossa pesquisa tambm assume aspectos descritivos, pois descrevemos,
registramos e analisamos os fatos observados dentro de um ambiente escolar. Tambm
realizamos uma entrevista com os professores a respeito do uso da tecnologia, mais
especificamente a internet em suas aulas.
Realizamos a nossa pesquisa com 07 (sete) professores de lngua espanhola de
algumas escolas pblicas e privadas da cidade de Apodi (RN) que ofertam o espanhol
como lngua estrangeira. Ao todo foram 07 (sete) escolas, 02 (duas) delas privadas. As
escolas que participaram de nossa pesquisa so: Colgio Luz Pequeno Prncipe, Colgio
380
Nossa Senhora da Conceio, Escola Estadual Professor Antnio Dantas, Escola

Estadual Professora Maria Zenilda Gama Trres, Escola Estadual Sebastio Gurgel,
Escola Estadual Sebastio Gomes de Oliveira, Escola Municipal Isabel Aurlia Trres.
O objeto do nosso estudo foram os docentes de lngua espanhola. A coleta de
dados foi feita no ms de julho. Deu-se mediante um questionrio que os professores
responderam. Assim podemos observar como os docentes utilizam a tecnologia, mais
especificamente a internet em sala de aula. importante lembrar que entregamos aos
professores o questionrio e devido pouco tempo que tnhamos, deixamos que os
docentes respondessem em casa, com mais tranquilidade.
De incio, antes de fazermos a entrevista, conversamos um pouco com os
docentes para de fato comprovarmos se os professores utilizam ou no a tecnologia.
Segundo Rodrigues (2006, p.93), a entrevista a tcnica utilizada pelo pesquisador
para obter informaes, a partir de uma conversa orientada com o entrevistado e deve
atender a um objetivo predeterminado. E assim foi feito. Conversamos com os
professores sobre o assunto abordado na pesquisa. Para isso, aplicamos um questionrio
com 11(onze) questes abertas, em que o docente ficava livre para responder, mostrar
seu ponto de vista sobre o assunto. Segundo Rodrigues (2006, p.95), o questionrio
tambm um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma lista de questes
relacionadas com o problema de pesquisa....
As perguntas eram de fcil entendimento, fizemos as mesmas em portugus para
que os docentes no tivessem dvidas. As perguntas foram s mesmas para todos os
professores. O questionrio composto por onze perguntas abertas em que o professor
podia dar sua opinio a respeito do assunto, trs das perguntas era sobre o uso das
tecnologias e importncia, e 8 sobre o uso da internet, queramos saber sobre: o uso das
novas tecnologias de informao e comunicao o uso da internet nas aulas de
espanhol.
3.2 ANLISE DOS DADOS
Comeamos nosso questionrio perguntando aos docentes sobre sua opinio

acerca da importncia das tecnologias de informao e comunicao no ensino do
espanhol. As respostas foram parecidas. Para os dois docentes da escola privada, as
TICs so importantes para o ensino de ELE por trazerem facilidades e por aproximar o
aprendiz com a lngua estudada. Para o professor da escola municipal Isabel Aurlia
Trres, as TICs tm a funo de dinamizar as aulas, proporcionando uma interao
maior com os alunos. J para os outros docentes, as TICs so suportes necessrios
para que a aula acontea como auxlio para o aprendiz e fornecimentos de informaes.
Com base nas respostas, percebemos que os docentes tm conscincia da
importncia do uso das tecnologias em suas aulas, expressando a sua opinio.
A respeito da disponibilidade de acesso e uso a algum tipo de aparelho
tecnolgico em suas aulas (ambiente de trabalho), as respostas foram as mesmas. Os
professores confessam que todos tm acesso a aparelhos como: data show, aparelho de
som e vdeos, computadores, televiso e utilizam sempre nas aulas porque consideram
de extrema importncia na aprendizagem de qualquer lngua estrangeira.
As demais perguntas foram sobre o uso da internet nas aulas de espanhol.
Perguntamos aos docentes qual a importncia da internet no ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira na atualidade. Dos 07 (sete) professores, 02 reconhecem a
importncia da internet no ensino-aprendizagem de uma lngua, tanto na busca de
materiais para as aulas como na aproximao do idioma estudado com diversos pases
381
que falam o espanhol, fazendo com que o aprendiz tenha contato com a cultura dos
pases de forma direta.
Os outros docentes acreditam que a internet como algo essencial e que um
meio mundialmente utilizado que nos permite conhecer e aprender de forma mais
rpida, servindo como objeto para pesquisas de textos, cultura, de leitura, prtica
auditiva e prtica comunicativa, proporcionando um maior leque de conhecimentos no
sentido de trazer uma maior diversidade de informaes, facilitando assim a
aprendizagem em geral.
Perguntamos se eles utilizam a internet na sala de aula, com qual objetivo fazem
uso dessa ferramenta. A maioria dos professores utiliza a internet nas aulas de forma
indireta, atravs de vdeos, pesquisas, filmes, textos, que os mesmos pesquisam fora da
sala de aula, pois no permitida a utilizao direta na sala de aula, ou seja, o professor
no faz uso da internet da escola, dentro da sala de aula, no existindo a possibilidade de
acesso em sala de aula.
Para todos os professores entrevistados, o objetivo e a maneira como utilizam a
internet praticamente o mesmo e se resume a um instrumento que serve como fonte de
pesquisa para as aulas, troca de experincia com outros docentes e tambm com o
objetivo de trazer algo a mais do que o livro didtico, os docentes falaram tambm que
o livro didtico traz as sugestes.
Queramos saber se eles Costumam elaborar alguma atividade utilizando a
internet. Qual site costuma pesquisar com mais frequncia. As respostas foram as
mesmas. As pginas web que os professores utilizam com mais frequncia e que
auxiliam nas aulas so: marcoele, google.es, El pas, La nacin, El mundo.es, S
espaol, Youtube, Formespa, etc.
Como o profissional v a internet como ferramenta que pode auxiliar em suas
aulas, se a mesma utilizada como recurso didtico ou somente como apoio para
pesquisas. Procuram, atravs da internet, atividades, dinmicas para ampliao do
vocabulrio e diversas informaes sobre temas que sero abordados em sala de aula,
Utilizam tambm para baixar vdeos, filmes, msicas, sempre para complementar e para
diferenciar as aulas. Para os docentes, a internet auxilia e amplia horizontes. E
utilizado pelos docentes tanto como recurso didtico como apoio de pesquisa para as
aulas.
Perguntamos se o docente recomenda algum site para que o aluno possa
pesquisar estudar, aprofundar e praticar o espanhol.
Dos 07 (sete) professores, 01 (um) deles estimula os alunos atravs de vdeos,
elaborando atividades em que os alunos devem pesquisar no youtube. O line-tradutor de
bate papo, que permite que os alunos utilizem de vez em quando o celular em sala de
aula como ferramenta tecnolgica. Outro docente menciona que estimula o uso da
internet atravs do facebook, a partir de um grupo que disponibiliza alguns sites para
os alunos. Os demais professores no estimulam muito os alunos e que de vez em
fazem pesquisas escolares.
De todos os professores, somente 02 (dois) no recomendam sites para seus
alunos. Os demais recomendam sites para que eles possam aprofundar e praticar o
espanhol.
382
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383
CRCULO DE LEITURA COMO ESTRATGIA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LITERATURA HISPNICA: CONTRIBUIES PARA
O PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR
Pensar a literatura como ferramenta relevante em uma aprendizagem de

lngua agregar um elemento exitoso no somente para essa aprendizagem como uma
gama de possibilidades no processo de formao do leitor. E o processo da leitura
literria vai bem mais alm de uma simples decodificao. Segundo Liberato (2012, p.
27) Para compreender, no basta saber a lngua; para ler, no basta ver e decodificar
aquilo que est impresso no papel.
Assim, literatura capaz de nos fazer viajar e deleitarmos em universos
nunca visitados, e esse deve ser um prazer que todo leitor deve ter acesso, ela um
poderoso instrumento de instruo. Cndido (2011, p. 177) afirma que:
Nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso

de instruo e educao, entrando nos currculos, sendo proposta a
cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a
sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, esto presentes
nas diversas manifestaes da fico, da poesia e da ao dramtica.
No entanto, ainda temos um nmero muito pequeno de alunos leitores, e se

levarmos essa afirmao para o contexto fora da escola, essa realidade ainda mais
alarmante. Recentes pesquisas e publicaes divulgadas nos informam que o problema
do aluno no leitor no somente no estado do Rio Grande do Norte e sim em todo o
pas. De acordo com Rosa (2011, p.20):
Os indicadores educacionais suscitam a necessidade de medidas

urgentes, que cuidem da base, da formao de crianas e adolescentes,
especialmente do processo de alfabetizao e letramento, pois as
competncias leitoras e escritoras so condies para que o estudante
tenha xito nas demais reas de conhecimento. Porm, no custa
lembrar que uma recente pesquisa do Instituto Pr-Livro d conta de
que a mdia de livros lidos, pelos brasileiros, fora da escola, de
apenas 1,3 habitante/ano, ou seja, escola, bibliotecas pblicas, famlias
e sociedade no esto conseguindo formar leitores do texto literrio.
No estado potiguar essa realidade no diferente.
Partindo desse pressuposto percebemos que deveramos mudar essa

realidade, em que o lugar da leitura literria est ocupando em nosso pas. Dessa forma,
pensamos em elaborar um crculo de leitura com alunos da graduao em lngua
espanhola do Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia, doravante
CAMEAM, na cidade de Pau dos Ferros. Alm de ser uma tentativa de mudar a
realidade local, bem como uma forma de contribuir no processo de formao do leitor,
nos propomostambm em conhecer as preferncias leitoras dos nossos alunos e saber o
384
que eles leem fora da Universidade e a que tipo de texto ele est sendo orientado a fazer
leituras.
O nosso principal objetivo com essa pesquisa incentivar atravs do crculo
de leitura, aos alunos na prtica da leitura literria contribuindo para a formao de
leitores proficientes e no ensino da literatura.
Em termos estruturais o nosso trabalho apresenta no seu referencial um
tpico sobre leitura, literatura e ensino e como esse processo pode auxiliar na
aprendizagem de uma lngua estrangeira, em seguida apresentaremos os conceitos e as
contribuies de um crculo de leitura no processo de formao do leitor e nesse tpico
especificamente detalharemos como foi realizada a nossa pesquisa e por fim teceremos
as nossas consideraes finais sobre a temtica aqui apresentada.
LEITURA, LITERATURA E ENSINO
Leitura, literatura e Ensino uma trade que for inter-relacionada pode ser
fator essencial para o sucesso na aquisio da leitura e na aprendizagem de uma lngua.
Apresentaremos aqui, conceitos e posicionamentos de tericos sobre esses trs
elementos que so muito relevantes na aprendizagem de uma lngua e no processo de
formao do leitor.
Sabemos os benefcios e possibilidades que a leitura pode nos proporcionar,
somos convidados a fazer a leitura de tudo o que nos rodeia todos os dias, seja a leitura
de um cartaz, a leitura de um extrato bancrio ou at mesmo a leitura dos nossos e-mails
ou contas nas redes sociais que fazemos diariamente. De acordo com Cosson (2014, p.
32):
Vivemos em um mundo bombardeado de informaes. No preciso

recorrer a dados estatsticos para perceber que as informaes nos
chegam a todo momento, de todo lugar, em um ritmo crescente. a
televiso com mais de uma centena de canais filmes, shows, notcias
e outros programas, tudo disponvel 24 horas todos os dias.
Com isso, o sujeito est em contato dirio com a leitura, no entanto para
que o gosto pela leitura acontea precisamos formar leitores que leem por fruio e no
por obrigao como acontece frequentemente. necessrio exercitar o gosto pela
leitura. Vilardi (1997, p. 11) defende que Para que isso ocorra, o hbito, por si s, no
chega. H que desenvolver o gosto pela leitura, a fim de que possamos formar um leitor
para toda a vida. A leitura pode ser prazerosa, ou seja, acontecer por fruio,
dependendo do enfoque que o professor direcione a sua aula e a primazia que ele d a
essa competncia. Loyola (2013, p.113) ressalta que:
Historicamente, a literatura e o ensino caminham paralelamente,

algumas vezes vislumbram os mesmos horizontes, mas muitas vezes
interpretam os cenrios vislumbrados de formas completamente
diferentes. Antes de mais nada, parece que preciso tirar o maior
proveito possvel desse paradoxo, mas para isso necessrio algum
conhecimento e muita competncia.
A relao entre literatura e ensino deve ser um caminho paralelo e ainda, a

leitura deve ser mostrada de uma maneira em que o aluno sinta-se seduzido e curioso
para poder conhecer esse universo, mergulhar e vislumbrar para que tire o maior
385
proveito possvel da leitura e da literatura. Nesse sentido, a figura do mediador ainda

muito importante.
Em alguns casos o problema de no termos alunos comprometidos com a
leitura se deve ao fato de que a maneira como a Literatura era trabalhada em sala de
aula, era apenas uma historicizao de perodos literrios e biografia de autores, um
ensino tecnicista e metdico. Somando-se a isso existia a forma como o aluno era
avaliado, que muitas vezes a avaliao era feita apenas com o intuito de decorar os
perodos literrios, suas caractersticas e a biografia dos autores representativos,
descartando a parte mais relevante da literatura que o prazer de ler. Loyola (2013, p.
114) defende muito bem essa ideia e ainda acrescenta:
Sabemos que o cenrio atual brasileiro muito diferente do que j foi

h 20 ou 30 anos. Os avanos no tratamento da leitura e do livro de
literatura so inegveis. Os documentos oficiais h muito preconizam
a importncia da leitura prazerosa, e isso j no mais novidade,
porm sabemos tambm que, em Educao, o discurso muda antes das
aes, e estas bem depois da mudana da mentalidade. O processo
demorado. Justamente por isso ainda comum encontrarmos
confuses de toda ordem envolvendo a presena da literatura na escola
bsica, confuses que vo desde a utilizao meramente didtica dos
livros de literatura at os sofisticados projetos pedaggicos que
sublocam ao literrio a funo educativa, disfarada de lugar de
importncia e espao de prazer, passando pela confuso que resulta da
(in)capacidade de boa parte dos mediadores de discernir sobre o que
literrio e onde ele reside.
Partindo desses pressupostos, decidimos investigar nos nossos sujeitos o que

eles liam e qual a quantidade de livros lidos em um ano. Como a pesquisa foi realizada
em junho de 2014, fizemos a sondagem levando em considerao o repertrio de leitura
de 2014. Questionamos dos nossos sujeitos sobre a quantidade de livros inteiros lidos
em 2013 que no fossem parte de algum processo de avaliao da Universidade e
obtivemos os seguintes resultados apresentados no grfico.
Qual a quantidade de livros inteiros lidos em

2013?
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Mais de 10 livros Entre 6 e 9 Entre 3 e 5 Entre 1 e 2
386
Com os dados desse grfico constatamos o que nos motivou a iniciar essa
pesquisa, no temos um nmero considervel de alunos leitores, pois de um universo de
10 alunos da graduao em Lngua Espanhola, a maioria afirma que leu no mximo dois
livros por ano. Vale salientar que esses alunos so orientados a ler vrios exemplares
durante o ano, e esse ainda um nmero muito baixo para tal aluno.
Cosson (2014, p. 11-12) corrobora com essa triste realidade presente em
nosso pas:
Atualmente, porm, a literatura parece no ter mais lugar no cotidiano

das pessoas. Segundo os resultados da pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil, de 2012, os brasileiros leem em mdia quatro livros por ano em
contraste com 4,7 em pesquisa realizada em 2007. Computados os
livros por inteiro, o nmero de livros cai para 2,1. A razo maior para
essa diminuio do espao ocupado pelo livro na vida das pessoas a
falta de tempo, que como se sabe, uma forma gentil de indicar
desinteresse pela atividade.
Quando questionamos sobre as suas preferncias leitoras, ou seja,o que eles

leem, a maioria respondia que era o texto literrio, mas ao ser sugerido que fizesse uma
sntese ou comentrio da obra que mais gostou ou da ltima obra literria lida eles
exemplificavam com o best-seller do momento ou algum livro religioso.
A partir dessa constatao devemos pensar em como formar um leitor
literrio que descubra o verdadeiro significado da arte dentro da literatura e que no veja
um sentido nico das coisas.So necessrias alteraes expressivas nesse contexto e
para isso ocorra o crculo de leitura uma estratgia efetiva.
CRCULO DE LEITURA COMO ESTRATGIA DE ENSINO
A leitura uma prtica social e como tal representa um relevante papel no

processo de formao do leitor, assim e com base na constatao inicial de que
tnhamos um nmero muito pequeno de alunos leitores, pensamos em uma estratgia
que motivasse os alunos a ler, criando assim o gosto pela leitura e enriquecendo o seu
processo de formao do leitor. E a estratgia pensada foi o crculo de
leitura.Entendemos que o crculo de leitura forma uma efetiva comunidade de leitores.
Cosson (2014, p. 138-139) afirma que:
Uma comunidade de leitores e definida pelos leitores enquanto

indivduos que, reunidos em conjunto, interagem entre si e se
identificam em seus interesses e objetivos em torno da leitura, assim
como por um repertrio que permite a esses indivduos
compartilharem objetos, tradies culturais, regras e modos de ler.
Assim, nossa comunidade de leitores, ou seja, os sujeitos da nossa pesquisa

so alunos da graduao em Letras com licenciatura em lngua espanhola. De todos
nossos sujeitos investigados apenas um j participou de algum crculo de leitura, os
demais sujeitos nunca participaram de um crculo de leitura, como podemos perceber no
grfico seguinte:
387
O crculo de leitura uma ferramenta indispensvel no processo de

formao do leitor. Considerando o importante valor dado ao crculo de leitura,
importante ressaltar as possibilidades de dilogo e interao que o mesmo pode
proporcionar aos seus participantes. No caso especfico da pesquisa, em que os sujeitos
se reuniam com a pesquisadora fora da sala de aula, em um turno adverso ao das aulas,
com o objetivo de compartilhar leituras e aprofundar as interpretaes possveis de
obras literria selecionadas pelo grupo do crculo de leitura, tudo isso sem a presso de
uma avaliao quantitativa. Cosson (2014, p. 139) defende que:
O crculo de leitura uma prtica privilegiada. Primeiro, porque, ao

lerem juntos, os participantes do grupo tornam explcito o carter
social da interpretao dos textos e podem se apropriar do repertrio e
manipular seus elementos com um grau maior de conscincia, quer
seja para reforar ou para desafiar conceitos, prticas e tradies.
Percebendo importncia do crculo de leitura, decidimos sistematizar as

nossas atividades e aconteceu da seguinte maneira. A cada semana escolhemos uma
obra da literatura hispnica, organizamos os cronogramas de como aconteceriam os
nossos encontros e aps isso fizemos a leitura com todo o grupo. No organizamos
fichas de leituras, mas debatemos de acordo com as funes propostas por Daniels apud
Cosson (2014). Tnhamos o conector, questionador, iluminador, dicionarista,
sintetizador, pesquisador e perfilador.
a) Conector liga a obra ou trecho da vida, com o momento;

b) Questionador prepara perguntas sobre a obra para os colegas,
normalmente de cunho analtico, tal como os personagens agem desse
jeito? Qual o sentido deste ou daquele acontecimento?
c) Iluminador de passagem escolhe uma passagem para explicar
ao grupo, seja porque bonita, porque difcil de ser entendida ou
porque essencial para compreenso do texto;
d) Ilustrador traz imagens para ilustrar o texto;
e) Dicionarista escolhe palavras consideradas difceis ou
relevantes para a leitura do texto;
f) Sintetizador sumariza o texto;
g) Pesquisador busca informaes contextuais que so relevantes
para o texto;
h) Cengrafo descreve as cenas principais;
i) Perfilador traa um perfil das personagens mais interessantes.
388
Cada um dos componentes do crculo de leitura desempenhava alguma

dessas funes ao ler e debater entre o grupo, cada um apresentava mais desenvoltura
em uma determinada funo de acordo com a sua habilidade e com o seu hbito da
leitura. Os encontros aconteciam semanalmente e tinham a durao de duas horas.
Durante a pesquisa, que durou um ms e meio, o grupo leu duas obras da literatura
hispnica e os debates aconteciam em espanhol, com isso alm de expandir o repertrio
literrio dos alunos ainda contribuamos para uma melhora na aprendizagem da lngua
espanhola, seja na oralidade, na compreenso leitora ou na escrita, visto que alguns
alunos traziam algumas anotaes particulares para debater junto ao grupo.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos dizer que essa foi uma experincia bem sucedida, pois o nosso
objetivo foi alcanado, conseguirmos incentivar os alunos a ler, sem a presso de
nenhum instrumento avaliativo, pois eles escolheram participar de maneira voluntria e
o mais interessante foi a liberdade que os alunos tiveram para selecionar o tpico da
discusso e conduzi-lo com todo o grupo, j que a cada semana um ou dois
componentes era responsvel pela mediao da discusso.
Uma outra vantagem com a realizao do crculo de leitura foi a
possibilidade de uma continuao dessa atividade a partir da pesquisa, pois os alunos
participantes declararam que gostaram muito de participar, que aprenderam bastante,
no s sobre as obras literrias ora debatidas, mas tambm no processo de aprendizagem
da lngua espanhola e ainda propuseram a segunda parte da pesquisa. Alm disso, vimos
que o grupo ao final ganhou mais uma componente,uma aluna egressa do curso de
letras-espanhol, ela chegou nas ltimas reunies do grupo, com a leitura da ltima obra,
e participou ativamente, com isso percebemos que o crculo de leitura no se limitou
somente aos alunos da graduao.
Essa foi apenas uma semente plantada como forma de melhorar o repertrio
literrio dos nossos alunos, incentivar o gosto pela leitura e melhorar cada vez mais na
aprendizagem de uma lngua estrangeira, no caso o espanhol, bem como no processo de
formao do leitor. Acreditamos que se mais propostas como essas forem iniciadas e
executadas, sejam em escolas, universidades, bibliotecas pblicas ns melhoraremos
esses ndices alarmantes que mostram as pesquisas sobre a leitura no Brasil, teremos um
pas de leitores crticos e conscientes.
CANDIDO. Antonio. O direito literatura. In:_____ Vrios escritos. 5 edio. Rio de

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389
GT 05 Lngua Inglesa:
prticas lingusticas, literrias e culturais
390
A FORMA EM FUNO DO SENTIDO NA POESIA DE E. E. CUMMINGS
Isabela Christina do Nascimento Sousa
1. DERRIDA E A CRISE DE LINGUAGEM
Jacques Derrida (1930-2004) foi atravs de uma crtica ao estruturalismo e

ao conceito de estrutura um dos percussores da corrente terica denominada
Desconstruo, que faz parte do movimento ps-estruturalista. Derrida props que
[...] ao invs de pensar a vida como algo que se acrescem signos e textos para
represent-la, deveramos conceber a prpria vida como coberta de signos, tornada
o que por processos de significao (CULLER, 1999, p. 21). A teoria do
filsofo francs nos incita a ler ou interpretar um texto identificando dentro deste
uma lgica em ao, foi exatamente isso que buscou fazer quando escreveu um
ensaio sobre o poeta francs Stphane Mallarm. O texto inicia-se com a indagao
quanto ao lugar de Mallarm na literatura francesa, as inovaes do poeta
deveriam ser inclusas na tradio? Ele afirma que o estudo do poeta nos pro piciava
enxergar que algo havia sido forado com o intuito de fugir de categorias tais
como histria da literatura, classificao literria, e qualquer tipo de filosofias e
hermenuticas, Mallarm never stopped tracking down signification wherever
loss of meaning arose, in particular within the two alchemies of aesthetics and
political economy. 1 (DERRIDA, 1992, p. 112). Derrida criticou a retrica e a
crtica literria por se concentrarem completamente em um significado completo e
unificado sempre buscado dentro do texto:
But rhetoric, as such, does not deal with signifying forms

(whether phonic or graphic) or with the effects of syntax, at least
as far as semantic control does not dominate them. For rhetoric or
criticism to have something to see or to do before a text; a
meaning has to be determinable 2 (DERRIDA, 1992, p. 114).
Segundo ele, o texto de Mallarm era organizado de forma que o significado

permanecia instvel, de maneira que permitia ao significante trazer a ateno pra si
mesmo, o trabalho da composio da escrita deixava de ser evidente, It catches
our attention and forces us, since we are unable to go beyond it with a simple
gesture in the direction of what it "means," to stop short in front of it or to work
with it3 (DERRIDA, 1992, p. 114).
1
Mallarm nunca parou de buscar a significao sempre que a perda de sentido surgia, em particular
dentro das alquimias da esttica e economia poltica (traduo nossa).
2
Contudo a retrica, tal qual, no lida com formas significantes (fnicas ou grficas) ou com os efeitos da
sintaxe, pelo menos at onde o controle semntico no as domina. Para que a retrica e a crtica tenham
algo a ver ou fazer diante de um texto; um significado deve ser determinado (traduo nossa).
3
Captura nossa ateno e nos fora, j que somos incapazes de ir alm com um simples gesto em direo
ao que significa, e parar em frente a isso ou trabalhar com isso (traduo nossa).
391
Muitas das observaes feitas por Derrida sobre Mallarm podem ser
aplicadas no trabalho de Cummings. Landles (2001) em defesa da aplicao da
teoria ps-estruturalista na anlise de Cummings afirma que s assim possvel
expor novas facetas do trabalho do poeta norte-americano. A partir do que foi
exposto at aqui, partiremos para a anlise de dois poemas de Cummings
utilizando as ideias propagadas por Derrida, l(a e 42, o primeiro foi publicado
inicialmente em uma coletnea intitulada 95 Poems (1958), e o segundo
postumamente publicado em 73 Poems (1963), ambos podem ser encontrados em
Complete Poems 1904-1962 (1991).
2. EDWARD ESTLIN CUMMINGS
Cummings nasceu em Cambridge, Massachusetts, e teve seu primeiro livro,

The Enormous Room publicado em 1922. Embora tenha debutado com um
romance autobiogrfico sobre o tempo em que foi prisioneiro de guerra, a maior
parte da obra de Cummings composta de poemas dos mais diversos estilos. Ficou
bastante conhecido por traos peculiares como o excesso de pontuao, cortes
abruptos, tmeses, expresses parentticas, e uso peculiar de letras minsculas e
maisculas. What Cummings seems to do is to return to a form of poetry that is
nearly pure in terms of sensibilities (MORAMARCO; SHUCARD; SULLIVAN;
1990, p. 191). As singularidades na poesia de Cummings no eram usadas
despretensiosamente, e o estranhamento que elas causam de incio no leitor so
criados atravs de uma crise na linguagem que Derrida (1990) afirma ser inerente
da lgica da linguagem, como podemos constatar a seguir.
2.1. l(a
Este um dos poemas mais emblemticos do autor, segundo Kennedy (1980

apud LANDLES, 2001, p. 37) o poema (CUMMINGS, 1991, p. 673) constitui
[the] most delicately beautiful literary construct that Cummings ever created 4 .
l(a
le
af
fa
11
s)
one
1
iness
4
[A] construo literria delicadamente mais bela que Cummings criou (traduo nossa).
392
A organizao faz com que o leitor direcione inicialmente sua ateno para
a forma que o poema toma, contrastando com as expectativas que so construdas
quando ao se pensar em um poema, tendo assim que fugir da maneira tradicional
de leitura que privilegia a linearidade espacial e a temporalidade do enunciado
lingustico, a leitura agora feita como se estivssemos montando um quebra
cabeas. Domingues e Mller descrevem esse novo processo da seguinte forma:
[O] poema de Cummings torna essa relao [sintagma-paradigma]

ainda mais complexa, na medida em que tambm opera sobre o
aspecto fsico da leitura, criando uma verticalidade fsica e
semntica ao mesmo tempo. Isto : num poema de E. E.
Cummings [...] o sentido se realiza de forma descontnua. E
preciso observar que essa descontinuidade formal dos poemas de
E. E. Cummings implica, no raro, em se pensar a prpria
percepo das coisas como algo que se d de forma descontnua
tambm (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 04).
Lembrando-nos dos grandes nomes da poesia moderna, podemos ver

refletido no poema a influncia do ideograma chins que esteve acentuada no
trabalho de Pound, visto que a leitura vertical que exige o poema algo tpico da
lngua oriental. Derrida (1992) explica que esse jogo produzido atravs da sintaxe
resulta na suspenso do significado.
Se organizarmos o poema horizontalmente observaremos duas sentenas
interpoladas atravs de parnteses: loneliness; (a leaf falls) (respectivamente,
solido; uma folha cai), cada qual constituda por 10 letras. A primeira tratando-se
de um conceito abstrato, e a segunda um ato fsico que est relacionado a este
conceito. De acordo com Domingues e Mller (2005) o uso recorrente da
interpolao na poesia de Cummings advm da influncia do cinema, que no
poema utilizado para conseguir o efeito da montagem paralela:
Cummings [...] usa a seu mondo a montagem paralela,

procedimento cinematogrfico [...]. Se, no cinema, esse
procedimento permite que vejamos alternadamente espaos
contguos de uma ao que transcorre num mesmo tempo (a
mocinha amarrada no trilho, o bandido a cavalo correndo para
salv-la), nos poemas de Cummings ela ocorre na alternncia de
dois ou mais enunciados atravs do uso da tmese e dos parnteses
[...] (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 07).
Todo o poema trabalha para sustentar essa ideia de solido. Landles lembra
que the letter l is the same character on the typewriter keyboard as the number
"1."5 (LANDLES, 2001, p. 38), o algarismo ento aparece cinco vezes no decorrer
do poema. Naquela poca o surgimento da mquina de escrever permitiu aos
poetas diferentes experimentaes, j que podiam ver como o poema ficaria
quando disposto na folha. O segundo verso da quarta estrofe constitudo de uma
slaba que isolada significa um. Ainda, a forma do poema tambm remete ao
5
A letra l possui o mesmo caractere no teclado da mquina de escrever que o nmero 1 (traduo
nossa).
393
nmero, mais uma vez voltando para o estar s que o poema comunica. Heusser
(apud LANDLES, 2001, p. 37) aponta que o poema escorre na pgina de maneira a
retratar o movimento do cair da folha que no fim descansa ao cho. No so folhas,
mas sim uma nica folha que cai. Ou seja, cada parte do poema trabalha para a
construo dessa ideia de solido.
2.2. 42
Esse poema, assim como o anterior cria um estranhamento inicial no leitor

pela disposio no convencional do lxico na pgina, a temtica agora a
quietude, e podemos observar que assim como no poema anterior, toda a estrutura
do poema (CUMMINGS, 1991, p. 814) est trabalhando em prol do construir um
sentido.
n
OthI
n
g can
s
urPas
s
the m
y
SteR
y
of
s
tilLnes
s
O poema constitudo por sete estrofes, onde h a alternncia entre uma

estrofe com trs versos e outra com um. Reorganizando o poema horizontalmente
podemos ler: nothing can surpass the mystery of stillness (nada pode superar o
mistrio da quietude). Domingues e Mller apontam para o distanciamento do
poeta moderno do declamador de salo que era o poeta em seus primrdios:
O poeta com uma mquina de escrever lembra a figura de um

trabalhador industrial, de um operrio trabalhando sobre uma
mquina. O poeta agora algum que est de olho na letra,
literalmente. esse o novo poeta que vemos em E. E. Cummings,
que se valeu de seu talento de desenhista no modo de utilizar a
mquina de escrever para criar uma nova poesia [...]
(DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 03).
394
Se tivermos em mente que a tradio potica comeou oralmente, pode -se

apontar a poesia de Cummings como a transgresso dessa tradio, pois seus
poemas no podem ser declamados, no tal qual se encontram impressos:
Pela sua disposio grfica arrojada, o poema se realiza (se

atualiza) em algo que se poderia chamar de leitura visual. Ou
melhor, a leitura visual (que segue os cortes abruptos, as tmeses, as
frases e expresses parentticas) deve proceder a uma "montagem"
(como se monta um quebra-cabeas) capaz de tornar o poema
legvel [...] (DOMINGUES; MLLER, 2005, p. 03).
Ou seja, uma leitura quieta e silenciosa, assim como a temtica do poema.

Se considerarmos somente as consoantes, h uma leve predominncia de fonemas
surdos, os monosslabos so tonos, e trs das quatro demais palavras tm seu
acento tnico em uma slaba que se inicia em consoante surda. H tambm a
temtica do mistrio, o primeiro e terceiro verso da quinta estrofe formado
interrogativo why6 (Por que), como se o poema estive questionando o porqu

da quietude. A quietude a qual o poeta se refere pode ser entendida como a morte,
a morte o cessar da vida e tambm um fenmeno que sempre suscitou
perguntas no homem.
4. CONSIDERAES
A preocupao com a disposio do poema na pgina surgiu com Stphane

Mallarm em Un Coup de Ds Jamais NAbolira le Hasard, publicado pela
primeira vez na revista Cosmopolis em 1897. Os espaos em branco eram
essenciais na constituio do poema, pois estavam diretamente relacionados com
sua emisso oral, o pgina funcionava assim como uma partitura musical, o que
chamamos de verso Mallarm chamou de traos sonoros regulares, que deveriam
ser entendido com os sentidos interiores:
A (sic) idia no um objeto da razo, mas uma realidade que o

poema revela numa srie de formas fugazes, isto , uma ordem
temporal. A (sic) idia, sempre igual a si mesma, no pode ser
comtemplada em sua totalidade porque o homem tempo,
movimento perptuo: o que vemos e ouvimos so as
subdivises da (sic) Idia atravs do prisma do poema. Nossa
apreenso parcial e sucessiva. E , alm disso, simultnea:
visual (imagens suscitadas pelo texto), sonora (tipografia:
recitao mental) e espiritual (significados intuitivos, conceituais
e emotivos) (PAZ, 1982, p. 103).
Cummings tambm concebeu tamanha importncia organizao do poema

impresso, o que ele fez no se tratava somente de experimentao, tudo trabalhava
em torno de uma lgica que surgia com o poema. Utilizando as consideraes
feitas Mallarm por Derrida (1992), podemos afirmar que o que Cummings se
6
O pronome tambm pode ser lido da seguinte forma:
395
esforou em fazer foi mais que uma explorao visando levar a linguagem ao
extremo em busca da mxima riqueza semntica, o uso do espaamento uma
forma de trazer ateno para as propriedades da linguagem que no so redutveis
ao sentido, inteno ou referncia, segundo Derrida (2009) os pontos e espaos em
branco na pgina so apenas uma das realizaes dos sistemas e articulaes da
diferena sobre as quais as operaes de significaes se estabelecem, e que ao mesmo
tempo previnem a significao de se fechar sobre si mesma ou o mundo.
Derrida (1992) ainda afirmou ainda que a pureza do signo s pode ser
observada, quando ele referir somente a si mesmo, suas inscries e funcionalidade
e no a qualquer outra coisa. A crise reside na simultaneidade enigmtica da
repetio e ruptura, de uma organizao lgica da linguagem e no de uma
distoro. Landles (2001) aponta que Cummings decompe as palavras para
produzir uma srie de resultados que se originam das unidades menores como
slabas e at mesmo letras. O poeta fora o leitor a fazer uma interpretao que no
pode ser reservada somente ao campo semntico.
CUMMINGS, Edwad Estlin. Complete Poems, 1904-1962. Ed. George J. Firmage.

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Nova Fronteira, 1982.
396
ENREDOS, ENCONTROS ENTRE CRUSOE DE DEFOE E GULLIVER DE

SWIFT: UMA LEITURA DE CATARSE, METFORA E CRTICA SOCIAL

Luan da Silva Soares
INTRODUO
Uma das grandes chaves do sucesso da literatura envolver o seu leitor em

situaes das quais ele sabe que poderia participar, todavia, naquele momento apenas
um espectador, um leitor. Essa fantasia faz da literatura um importante instrumento,
uma vez que, se o leitor poderia viver aquela histria, ento ele tambm pode pensar e
criticar as ocorrncias daquele conto, criando juzo de valor para coisas at ento
fictcias, mas com grande potencial para a realidade.
Para Riss (2010), a literatura tem a sua importncia reconhecida devido aos
clssicos de formao pessoal, bem como para compreenso da lngua e da cultura
estudada. Para um professor de Lngua Inglesa e Literatura, recorrer a esses clssicos e a
literatura de forma geral em suas aulas se configura numa importante e eficaz
metodologia.
Entre os clssicos da Literatura Inglesa, encontram-se dois contos de objetivas
diferentes, mas que ainda sim se entrelaam em conceitos e comportamentos sociais de
seus protagonistas, afinal se a sociedade modifica o sujeito, uma nova sociedade
tambm remodificar esse mesmo sujeito.
Em Gullivers Travels (1726, alterado em 1735), oficialmente, Travels into
Several Remote Nations of the World, in Four Parts. By Lemuel Gulliver, First a
Surgeon, and then a Captain of several Ships, traduzido para o portugus como As
Viagens de Gulliver, o escritor irlands Dean Jonathan Swift (1667-1745) expressa essa
transformao, onde cada sociedade visitada, cada novo costume aprendido, vai
moldando a capacidade de Gulliver em dissernir o certo, das coisas que ele considerava
certa. Sob a forma de romance satrico Gullivers Travels, aborda uma importante
reflexo sobre o que a sociedade inglesa considera importante e o que despreza,
satirizando pessoas e valores e ainda utilizando da ironia para conscientizar o leitor das
verdades e mitos aborados no conto.
Conforme Vieira (2004), h quinze tradues dessa obra para o pblico infanto-
juvenil e quatro para o pblico adulto brasileiro. Nessa lista, consta entre os tradutores
nomes de importantes escritores brasileiros, tais como Monteiro Lobato e Clarice
Lispector. Tal fato faz dessa obra, uma das mais clebres e importantes da literatura
universal (SANTOS, 2008), e o trabalho mais conhecido de Jonathan Swift que quis
trazer em sua obra alm de aspectos polmicos, uma caracterstica diferenciadora que
identifica a obra com a sua poca e seu autor: a stira social (RISS, 2010).
Do escritor ingls, Daniel Defoe, Robinson Crusoe um romance drama
originalmente publicado em 1719 no Reino Unido. O ttulo original da obra The Life
and Strange Surprizing Adventures of Robinson Crusoe, of York, Mariner: Who lived
Eight and Twenty Years, all alone in an uninhabited Island on the Coast of America,
near the Mouth of the Great River of Oroonoque; Having been cast on Shore by
Shipwreck, wherein all the Men perished but himself. With An Account how he was at
397
last as strangely deliverd by Pyrates, cuja traduo para o portugus recebeu o ttulo de
Aventuras de Robinson Cruso. Ainda em 1719, uma continuao do romance tambm
foi lanada, no entanto, no obteve muito reconhecimento, essa segunda trajetria, foi
intitulada como The Farther Adventures of Robinson Crusoe, Being the Second and
Last Part OF His Life, And of the Strange Surprising Accounts of his Travels Round
three Parts of the Globe e cujo ttulo em portugus foi Vida e Aventuras admirveis de
Robinson Cruso, que contm a sua tornada sua ilha, as suas novas viagens, e as suas
reflexes (RESUMO, 2012).
No conto, o protagonista, Robinson Crusoe, um jovem marinheiro ingls, decide
seguir seu caminho e parte para uma aventura em alto mar sem destino, no entanto, seu
navio pego por uma tempestade e naufraga. Toda a tripulao morre, exceto Crusoe;
encalhado numa ilha do Caribe, Robinson se defronta com duas opes: se deixar levar
pela mar ou lutar pela sua vida. Por 25 anos em solido absoluta, Robinson encontra
outros valores ticos em sua vida, inclusive a religio, alm da conscincia de que no
h diferena entre os homens (MARIANA, 2010). No final do sculo XIX nenhum livro
na histria da tinha mais reimpresses, spin-offs e tradues do que Robinson Crusoe,
com mais de 700 verses alternativas, incluindo edies infantis sem texto, apenas com
imagens (YAQZAN, 1980).
Sob essa perspectiva, objetivou-se nesse trabalho expor o contexto de duas obras
de renome da Literatura Inglesa, o romance satrico Gullivers Travel do escritor
irlands Jonathan Swift e romance drama Robinson Crusoe de escritor ingls Daniel
Defoe e por esse ponto, caracterizar semelhanas e diferenas entre as obras, como
tambm destacar o enfoque crtico social evidenciado na obra de Swift por meio das
andanas de Gulliver.
O ENLACE: SEMELHANAS E DIFERENAS ENTRE ROBINSON CRUSOE

E GULLIVERS TRAVEL
As narrativas Robinson Crusoe e Gullivers Travel se encontram e desencontram

em vrios momentos. Tomando de inicio a anlise dos ttulos percebe-se nesse
momento uma curiosa semelhana, ambos os contos possuem ttulos enormes,
especialmente Robinson Crusoe, a saber: Gullivers Travles, oficialmente Travels into
Several Remote Nations of the World, in Four Parts. By Lemuel Gulliver, First a
Surgeon, and then a Captain of several Ships; e Robinson Crusoe, que oficialmente tem
como ttulo, The Life and Strange Surprizing Adventures of Robinson Crusoe, of York,
Mariner: Who lived Eight and Twenty Years, all alone in an uninhabited Island on the
Coast of America, near the Mouth of the Great River of Oroonoque; Having been cast
on Shore by Shipwreck, wherein all the Men perished but himself. With An Account how
he was at last as strangely deliverd by Pyrates. O padro ainda permanence na segunda
parte da histria de Crusoe: The Farther Adventures of Robinson Crusoe, Being the
Second and Last Part Of His Life, And of the Strange Surprising Accounts of his Travels
Round three Parts of the Globe.
Ainda no que tange as semelhanas entre essas duas obras, tem-se que nelas, h
um recurso lingustico/semntico chamado catarse, que segundo Costa (1992), a
propriedade de um texto de provocar uma mudana no leitor, uma forma de educar e
conscientizar a cerca de determinados assuntos da sociedade ou mesmo do convvio
social. Esse aspecto semelhante nos dois contos, todavia, acontece de maneiras
diferentes, em Robinson Crusoe, h a evoluo do personagem como pessoa e cidado.
Advindo de toda uma cultura j pr-estabelecida, ao se defrontar com a solido e anos
398
depois encontrar um nativo da ilha onde se perdera, tentou para com este impor-lhe os
seus costumes, modos e religio, esquecendo-se que o nativo j tinha em sua natureza
todos esses aspectos, mas de outra forma.
A diferena nesse contexto tida como sinnimo de falta de civilizao, Crusoe,
considerava o nativo, chamado de Sexta-feira, no civilizado por no compartilhar dos
mesmos modos que ele. Havia em Robinson Crusoe, um sentimento etnocntrico, uma
vez que, este, vindo de uma cultura europeia (eurocntrica), considerada dominante no
sculo XVIII, julga e aprecia, a partir do seu quadro de referncias, os comportamentos,
os valores e as caractersticas de Sexta-feira, pertencente a um grupo tnico considerado
minoritrio, tendendo a que este assimile os seus padres culturais (MARIANA, 2010).
Em Gullivers Travels, a mudana no leitor parte inicialmente do uso de stiras, o que
no acontece em Robinson Crusoe. No conto de Swift, ironiza-se a sociedade inglesa
como um todo, sem usar nenhuma palavra direta ou discriminao particular a algum
ou algum setor da mesma, a ironia prevalece como principal recurso a fazer o leitor
entender o que o escritor est mostrando e por qual ptica ele est mostrando
determinado fato.
A crtica social tambm uma semelhana entre as duas obras. Em Gullivers
Travels, cada etapa do conto revela um novo significado para a crtica, uma nova forma,
e um novo acusado: a sociedade, a ambio, a futilidade, dentro outros. Em Robinson
Crusoe, o protagonista perdido em uma ilha representa em si, toda uma sociedade, a
crtica neste ponto recai sobre o prprio personagem, que tem toda uma sociedade
enraizada em seu modo de ser e agir. At perceber que o nativo da ilha no representava
perigo, Crusoe, o manteve preso, denotando uma falsa superioridade que ele suponha
ter para com o estranho.
No que diz respeito ambientao das duas tramas, ambas desenrolam-se em
contextos espaciais distintos, essas diferenas compem mais uma semelhana entre os
dois clssicos. De acordo com Mariana (2010), em Robinson Crusoe, a primeira parte
de sua saga decorre na Inglaterra, quando ele vivia com os seus pais. Posteriormente, a
personagem vai passar por muitas aventuras, andando por diversos lugares no mundo.
Em Gullivers Travels, o personagem principal tambm vai fazer a histria acontecer
mediante as viagens por vrios lugares do mundo. No entanto, em Robinson Crusoe a
ilha o espao mais importante da obra, enquanto que em Gullivers Travels o
personagem principal, no possui limitao geogrfica. Contudo, h ainda uma
semelhana relevante que o inicio trgico das aventuras, em ambas as obras h um
naufrgio dos navios onde os protagonistas se encontravam, que o que gera o estopim
para o desenrolar das duas tramas.
O gosto pela aventura caracterstica marcante nos dois clssicos. H nas
aventuras, o fascnio pelas descobertas, o estilo simples e fluente, a simpatia que o heri
irradia ao leitor, o tratamento de temas de natureza universal como as relaes sociais e
questionamento de valores impostos e vividos pelos seres humanos (SANTOS, 2008).
H estudos de que o enredo bsico da histria de Crusoe, tenha sido influenciado
pela histria de Alexander Selkirk, um nufrago escocs que viveu durante quatro anos
em uma ilha do Pacfico chamada "Ms a Tierra" que mais tarde, em 1966, foi
renomeada, Ilha de Robinson Crusoe. Os aspectos da ilha, onde se desenrola a trama de
Crusoe, provavelmente foram baseados na ilha caribenha de Tobago. Considera-se
tambm uma possvel influncia da traduo em latim ou ingles de O Filsofo
Autodidata de Ibn Tufail, romance do sculo XII, que tambm gira em torno de um
personagem isolado em uma ilha deserta (RESUMO, 2012). Com relao a Gullivers
Travels no h referncias de influncias ao trabalho de Swift, sendo esta uma obra
idonamente imaginada pelo autor.
399
Contudo, ainda sim, a grande caracterstica em comum desses contos a

representabilidade da literatura inglesa abordando temas to importantes sociedade e
as pessoas de modo geral, por meio de recursos simples, mas de forma a prender o leitor
em sua trama, fazendo o desejar conhecer a histria do comeo ao fim e vibrar com as
peripcias de cada personagem, so sem dvida, fortes representantes da literatura
inglesa.
VERDADES E CRTICA SOCIAL EM GULLIVERS TRAVEL
A crtica social se faz presente em vrios momentos durante o conto ingls. Os

aspectos da sociedade abordados durante o texto buscam uma reflexo sobre a
sociedade e a tradio da escrita inglesa. Dessa forma, o autor Jonathan Swift no
poderia deixar esse fator de fora de suas obras. Para Riss (2010), nos textos literrios a
crtica literria representada de diversas maneiras, por meio da caracterizao dos
personagens, dos temas escolhidos, da composio do cenrio, etc. Mesmo que uma
obra que no tenha essa crtica como objetivo principal, pode promover uma reflexo ao
apresentar certos aspectos, por exemplo, compondo personagens da nobreza e ao
descrev-los levar o leitor a pensar sobre essa classe social e seus costumes.
Na obra-prima de Swift, de acordo com Santos (2008), a ironia se destaca como
principal elemento da stira s instituies sociais, especialmente as ligadas s cincias,
poltica e religio. A obra no formato de autobiografia, na verdade trata-se de uma
pardia satrica s narrativas de viagens muito populares na poca do autor. Alm disso,
conta-se tambm com um elemento fundamental: as observaes a respeito da natureza
do ser humano. Os preceitos e conceitos at ento, tidos como importantes e de grande
valia para a sociedade, intrinsicamente hipcrita, so tratados nesta obra, hora de
maneira explicita, hora de forma subentendida.
Pasold (1999) ressalta que na obra o enfoque recai sobre a crtica por meio da
stira, ou seja, um ataque a uma pessoa, ideia ou instituio. Sendo assim, quando este
ataque se dirige a toda uma estrutura social leva a seu leitor a revisitar os costumes da
poca, estabelecendo assim um olhar crtico quanto sociedade em que a obra est
inserida. Turner (2005) explica que, em Gullivers Travels, a racionalidade humana era
um conceito falso, pois no acreditava no esforo do ser humano para atingi-la. Ao
contrrio, o homem fica satisfeito em cultivar seus vcios e nada de bom constri.
Na obra, a crtica social, comea na primeira viagem do personagem principal,
Lemuel Gulliver, aps um naufrgio, o navegante vai parar em uma ilha chamada
Lilliput, nessa ilha, Gulliver encontra uma populao totalmente dividida, e
constantemente em guerras, todavia, os motivos em questo sempre eram fteis e sem
valor algum. Os habitantes da ilha Lilliput, viviam guerreando por tais motivos com o
seu vizinho os Blefuscupor. Essas briguinhas e desavenas sem causas aparentes,
conforme Santos (2008), evidenciava o clima existente entre a Inglaterra e a Frana na
poca, que guerreavam por motivos sem fundamento, e essa disputa sem valor, ficava
clara para a populao que no via frutos dessas discusses.
Em sua segunda viagem, Gulliver, tambm por acidente, vai a Brobdingnag,
terra habitada por gigantes. Nesta viagem, reaparecem a misria e a mesquinhez
humanas, mas agora atravs de caricaturas que exageram o tamanho dos habitantes para
ressaltar que no h grande nem pequeno seno por comparao (MACHADO, 2008;
SWIFT, 1965). Santos (2008) compara os gigantes aos aristocratas europeus, pessoas
gananciosas. Neste momento, o viajante se v perdido, reduzido ao desespero diante dos
seres colossais daquele pas, sendo apenas um motivo de escrnio entre os gigantes
400
(SWIFT, 2012) enquanto que, em Lilliput, Gulliver era um gigante que amedrontara a
todos, agora, na posio inversa, era a criatura mais insignificante da terra. Neste
momento percebvel a dimenso da mediocridade da sociedade inglesa diante da
"grandeza" dos habitantes (SWIFT, 1965). Essa viagem satirirza o Whig britnico,
partido poltico no poder entre 1699-1709 e a tendncia universal de abusar do poder
poltico, de manipular os outros e enganar (SWIFT, 2012).
Em sua terceira viagem, Gulliver, vai ilha Flutuante de Laputa, nessa viagem
Swift criticou a Royal Society, a administrao inglesa na Irlanda e a imortalidade,
atravs da descrio dos habitantes dos pases por onde Gulliver passou como cientistas
alienados, ou seja, uma feroz crtica ao pensamento cientifico que no traz benefcios
para a humanidade (SANTOS, 2008), mas sim, que apenas apresenta o status de
cientfico, no produzindo nada de relevante e importante, o atual academicismo, onde
ttulos expressam competncia e por consequncia qualidade, e no o trabalho duro.
Na sua quarta e ltima viagem, Gulliver se defronta com os Houyhnhm, cavalos
inteligentes guiados pela razo, que temiam que os Yahoo (raa selvagem que tinha as
feies de seres humanos), tornando-se cultos, dominassem aquele pas (SANTOS,
2008). Na ultima viagem, Gulliver torna-se um misantropo (pessoa que odeia a
humanidade) e assunto para zombaria. O Houyhnhnms eram ordeiros e racionais e
viajavam em trens guiados por quatro Yahoos. O autor, neste ponto, quis avaliar a
condio humana: os Houyhnhnms so comparados e contrastados com os horrveis
Yahoos, como com a dicotomia entre a razo e a falta de razo, a sanidade e a
insanidade e a imparcialidade e a injustia. Gulliver encontra o rei dos Houyhnhnms, e o
ensina sobre o dinheiro e a Constituio Inglesa. O rei, porm, rebate, afirmando que
dinheiro leva a avareza e que a honra mais importante que o valor lquido. Os
Houyhnhnms apresentavam no conto uma linguagem sem vestgio de bobagem tica
poltica, essa colocao uma crtica clara corrupo da lngua inglesa, que o autor
considerava necessitar de reformas. Atravs dessa dualidade entre Houyhnhnms e
Yahoos, autor expressa que a humanidade no nem um intelecto racional nem
totalmente passional, ou seja, nem um Houyhnhnm nem um Yahoo. O homem se inclina
para um comportamento bestial (SWIFT, 1965). Por fim, Gulliver ironicamente volta
Inglaterra com o objetivo de ensinar aos humanos o que aprendeu com os cavalos
Houyhnhnm em sua ltima viagem (SANTOS, 2008).
CONSIDERAES FINAIS
O estudo permite observar que a utilizao de obras ficcionais para a reflexo do

pblico leitor no recente, desde as obras mais antigas j se utilizava dos meios que
atingem a populao para se fazer passar uma notcia, crtica ou mesmo um
pensamento. A literatura participou e participa dessa permuta de saberes. No que diz
respeito as obras, claramente percebvel a troca de lies, saberes e moral pelas duas
narrativas ao leitor, cada uma ao seu modo e utilizando de exemplos prprios. A
perseverana de Robinson Crusoe se alia vontade de crescimento como pessoa de
Gulliver que, atravs dos encontros com pessoas e seres diferentes em suas viagens fez
toda uma sociedade passar a pensar sobre si e em como sua conduta est sendo
perpetuada. No obstante de Gulliver, Crusoe tambm cresceu como pessoa consciente
do seu papel, passando a no fazer distino entre cor ou cultura. Tais experincias nos
dois contos so verdadeiras lies de vida. No h como permanecer intocado aps o
contato com as aventuras de Robinson Crusoe e Lamuel Gulliver. Tal fora evidencia o
importante papel da literatura em nossas vidas, seja no mbito acadmico, pessoal ou
mesmo cidado.
401
REFERNCIAS
COSTA, L. M. A potica de Aristteles: mimese e verossimilhana. Interfaces, So
Paulo, v. 1, n. 1. 1992.
MACHADO, M. N. M.; VIANA, E. A. S. Um discurso da desigualdade social em
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PASOLD, B. Utopia x Satire in English Literature. Florianpolis: UFSC, 1999.
RESUMO de livros. Robinson Crusoe. 2012.
Disponvel em: <http://resumodelivrosvariados.blogspot.com.br/2012/04/robinson-
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RISS, K. C.; GUIMARES, E. P. Uma leitura da stira como crtica social em
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(As) Viagens de Gulliver. 2008, 120 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada).
Universidade Estadual do Cear, Fortaleza. 2008.
SWIFT, D. J. Gullivers Travels. 2012.
Disponvel em: <http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_46554.html>.
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VIEIRA, A. S. Viagens de Gulliver ao Brasil: estudo das adaptaes de Gullivers
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Literatura), Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2004.
YAQZAN, B. H. Robinson Crusoe: A study of an early Arabic impact on English
literature. Nawal Muhammad Hassan. Al-Rashid House for Publication. 1980.
402
PROFESSORES DE LNGUA INGLESA DO ENSINO FUNDAMENTAL II:

CRENAS SOBRE AS METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Ana Dalete da Silva
INTRODUO
Diversos estudos tm investigado as crenas que professores trazem consigo e

que, por sua vez, influenciam diretamente nas aes desenvolvidas no ensino de lngua
estrangeira. Nesse sentido, com a sociedade do conhecimento, o espao escolar precisa
oferecer possibilidades que promovam um ensino significativo e eficiente. Conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 54), na sociedade atual, o ensino de
Lngua Estrangeira coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de
experincias e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho
escolar de maneira a incorporar seus diferentes nveis de conhecimento e ampliar as
oportunidades de acesso a ele.
Diante dessa perspectiva, percebe-se que ensinar no significa apenas mera
transmisso de conhecimentos, mas requer do profissional, no caso, o professor,
formao em uma rea especfica, o uso de uma metodologia eficaz e estratgias
capazes de intervir favoravelmente na aprendizagem dos alunos. Busca-se no processo
de ensino maneiras viveis de concretizar a prtica educativa, a fim de configurar
formas para um ensino de qualidade. Almeida Filho (1993) ressalta que os educadores,
na sua prtica docente, so subsidiados e/ou determinados por certa metodologia de
ensino. Para o autor, a forma de ensinar uma lngua estrangeira compe-se de
pressupostos, concepes e intuies, isto , crenas que constituem uma filosofia de
ensinar, que esto associadas s competncias de cada profissional, variando de
professor para professor.
A questo do mtodo no ensino de lngua estrangeira tem sido foco de inmeras
investigaes (BARCELOS, 2006; LEFFA, 1988; ALMEIDA FILHO, 2005; entre
outros). Segundo Ferreira (2000), o mtodo uma via imprescindvel para que se possa
orientar a dinmica do espao escolar, sendo, portanto, necessrio para a obteno dos
resultados. Desse modo, as crenas esto completamente relacionadas ao dos
sujeitos (SILVA, 2010), podendo exercer grande influncia sobre o processo educativo
em sala de aula.
Ao refletirmos sobre essas questes, temos por intuito conhecer as crenas que
influenciam as metodologias de ensino adotadas por esses professores. Conforme afirma
Scaramucci (1999), as crenas refletem na prtica de ensino, e designam, em certos
casos, de forma inconsciente, os caminhos desse processo. Com base nessa concepo
de que as prticas pedaggicas so, de certa maneira, norteadas pelas crenas,
decidimos investigar o sistema de crenas que orientam os mtodos de ensino de lnguas
adotados pelos professores em sala de aula.
O interesse pelo estudo das crenas se deu em virtude das experincias obtidas
durante a participao em uma pesquisa que vem sendo desenvolvida no Campus
Avanado Profa. Maria Eliza de Albuquerque Maia- CAMEAM, da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte- UERN, que visa investigar as crenas de professores
sobre o ensino-aprendizagem de lngua inglesa na escola pblica. Por meio dessa
pesquisa, adquirimos conhecimentos e informaes significativas, relativas a dados
403
adquiridos atravs da aplicao de autorrelatos com professores da rede bsica de ensino

em escolas do Ensino Fundamental e Mdio de municpios do Alto Oeste Potiguar.
Nosso objetivo com este trabalho1 justifica-se pelo fato de buscarmos, com este
estudo, dar seguimento s investigaes realizadas por essa pesquisa e analisar o
trabalho desempenhado por estes docentes no ensino de lngua inglesa, com vista a
aprofundar, gradualmente, os nossos conhecimentos. Desse modo, enfatizamos que a
importncia da pesquisa uma maneira de compreendermos a ao pedaggica e os
aspectos que norteiam o mbito escolar, j que, quando nos referimos sala de aula, so
muitas as preocupaes desse campo. Entre essas preocupaes, destacamos as questes
referentes s crenas de professores sobre as metodologias de ensino, objeto de estudo
deste trabalho de pesquisa.
Portanto, o respectivo trabalho encontra-se articulado em trs tpicos. O
primeiro e o segundo tpico so referentes aos pressupostos tericos que subsidiam o
nosso estudo no qual so abordados a delimitao dos conceitos tericos acerca das
crenas no ensino de lnguas; o terceiro tpico trata-se da anlise dos dados e por fim
so apresentadas algumas consideraes em torno dos resultados obtidos com a
efetivao deste estudo.
1. CRENAS NO ENSINO DE LNGUA INGLESA
As crenas tm representado uma premissa relevante em diversos campos do

conhecimento que objetivam entender as aes humanas. No mbito do ensino de lngua
inglesa, as investigaes realizadas englobam segmentos referentes noo de
linguagem, aprendizagem, lngua, ensino, entre outros.
Tais estudos refletem a relevncia das crenas no campo educacional, pelo fato
delas estarem completamente relacionadas ao dos sujeitos (SILVA, 2010), podendo
exercer grande influncia sobre o processo dinmico em sala de aula, bem como
determinar a maneira como professores e alunos pensam, se relacionam, agem e
compreendem a prtica docente do ensino de lngua inglesa.
Nesse veis, as pesquisas sobre crenas no ensino de lngua inglesa tm
viabilizado inmeras contribuies para a compreenso das questes que norteiam a
construo da prtica pedaggica, principalmente pelo fato desses estudos terem se
mostrado frutferos, por abrangerem assuntos que discutem aspectos essenciais para o
entendimento do processo de aquisio da lngua. Entre as investigaes mais
importantes acerca da pesquisa sobre crenas, podemos citar os estudos de tericos
como (LEFFA, 1988; PAJARES, 1992; JOHNSON, 1994; ALMEIDA FILHO, 2005;
BARCELOS, 2001; SILVA, 2010), entre outros, que discutem as dimenses tericas
sobre as crenas no processo de ensino-aprendizagem de lnguas.
Nos ltimos tempos, so muitas as pesquisas nessa rea, realizadas sob mltiplos
olhares, algumas voltadas para a importncia da conscientizao acerca das crenas de
professores como um aspecto provedor de mudanas na ao pedaggica (BARCELOS,
1995; VIEIRA-ABRAHO, 2004).
Outras ligadas abordagem discursiva das crenas (KALAJA, 2003;
KRAMSCH, 2003; DUFVA, 2003), algumas dizem respeito compreenso de crenas
como conhecimento metacognitivo (WENDEN, 1986).
1
O presente trabalho um recorte da monografia de graduao, construda sob a orientao do Professor
Me. Marcos Antonio da Silva (DLE/UERN).
404
Muitas direcionadas as representaes e prticas sociais no processo dinmico

da construo das crenas (BARCELOS, 2006; LEFFA, 1988; ALMEIDA FILHO,
2005), algumas norteadas pela influncia das crenas na percepo de como os
professores aprendem a ensinar (DUTRA; OLIVEIRA, 2006), dentre tantos outros
estudos.
Conforme salienta Johnson (1994), a pesquisa sobre crenas elucida-se em
virtude de trs princpios fundamentais: 1) as crenas exercem influncia sobre as
concepes, tanto dos professores como dos alunos, isso, revela a forma como ambos
agem em sala de aula; 2) as crenas tem uma funo relevante na maneira como
docentes e educandos (re) agem aos novos conhecimentos sobre a maneira de ensinar e
aprender lngua inglesa; e, 3) o conhecimento em torno das crenas de docentes e
discentes crucial para a eficcia do processo de aprendizagem. Com base nisso,
percebemos que, quando falamos de crenas concernentes ao ensino de lngua inglesa,
que estas podem ser compreendidas como um conjunto de elementos que norteiam as
aes, comportamentos, estratgias e atitudes dos participantes no processo de ensino e
aprendizagem desse idioma.
Conforme Barcelos (2004, p. 132), as crenas no so somente um conceito
cognitivo, mas tambm social, porque nascem de nossas experincias e problemas, de
nossa interao com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que
nos cerca. Desse modo, as investigaes apontam que a evidncia das crenas no
mbito escolar esto baseadas no que mestres e aprendizes acreditam ser importante no
processo de ensino e aprendizagem da nova lngua.
De acordo com Bandeira (2003, p. 65), as crenas podem ser compreendidas
como uma disposio para a ao; e podem transformar-se em regras de
comportamento, devido ao alto grau de probabilidade e estabilidade. So consideradas
princpios filosficos que orientam a prtica do professor.
Em se tratando de ensino de lngua inglesa, as crenas refletem nas expectativas
e anseios que os indivduos possuem para alcanarem um determinado fim. Isto , a
forma como os envolvidos nesse processo tomam decises, pensam, interpretam e/ou
escolhem rumos distintos para conseguir as metas almejadas. Segundo Santos (1994, p.
60),
Crenas so concepes internalizadas, adquiridas pelo indivduo ao

longo da vida, com base em suas percepes e julgamentos pessoais
acerca dos vrios aspectos relativos ao processo de ensinar e aprender
lnguas, e que so passveis de mudana, sob condies especficas.
Em geral, elas so desenvolvidas inconscientemente medida que
vivenciamos diferentes experincias e/ou observamos os outros
nossa volta e so elas que guiam muitas das nossas escolhas e aes.
Nesse prisma, em se tratando de ensino de lngua inglesa, notamos que as

crenas, como j supracitado, no s guiam as aes humanas, como tambm
determinam as estratgias de ensino e de aprendizagem em sala de aula. Segundo
Kramsch (2003, p. 111), as crenas no s representam uma realidade social, mas
constroem essa realidade, visto que servem de parmetros que conduzem ao
delineamento das posturas de cada indivduo quanto ao ensino de lngua inglesa. As
definies de Barcelos (2004) enfatizam que de fundamental importncia entend-las
como integrantes do processo de ensino, pois elas exercem intensa influncia nas
relaes estabelecidas entre professores e alunos.
Para tanto, por tratarmos das questes relativas ao ensino, enfatizamos,
principalmente, a influncia que as crenas desempenham na postura do professor de
405
lngua inglesa. Sobretudo, na maneira como atua em sala de aula, ou seja, suas escolhas
metodolgicas para o ensino desse idioma, assunto que abordaremos no prximo tpico.
2. A RELAO ENTRE CRENAS E PRTICA DOCENTE
O exerccio da docncia uma prtica que requer posicionamento por parte dos
profissionais que atuam na rea da educao. Alm disso, exige do profissional o
desempenho de inmeras habilidades e competncias que so ferramentas cruciais para
que este desenvolva seu trabalho em sala de aula. Sobre este aspecto, enfatizamos, neste
tpico, a relao das crenas com a prtica pedaggica, pois vemos que as aes dos
professores dentro do espao escolar so reflexos do que estes creem com relao ao
que ensinam, aspecto ao qual classificamos como crenas.
O que buscamos focalizar que professores so detentores de bagagens que so
constitudas de experincias, conhecimentos e crenas que so construdas no decorrer
de suas vivncias com o meio em que esto inseridos, pois, como vimos anteriormente,
as crenas so scio-histrico-culturais e esto estreitamente ligadas ao contexto social,
no podendo ser dissociadas. Nessa perspectiva, as crenas que cada professor carrega
consigo representa um indicador das suas aes docentes, integrando uma das premissas
determinantes da metodologia de ensino do professor de lngua estrangeira, segundo
colocado por Almeida Filho (1993).
Isso significa dizer que as crenas so norteadoras da prtica pedaggica, e, por
sua vez, colaboram com o processo construtivo das prticas desempenhadas pelo
professor em sala de aula, j que medida que esto inter-relacionadas com as aes, as
crenas passam a intervir nas escolhas didticas, ou seja, interferem diretamente nas
propostas pedaggicas, bem como nas relaes que professores e alunos executam no
espao escolar. Com base nisso, Pajares (1992, p. 326) argumenta,
As crenas so instrumentais ao definir tarefas e selecionar os

instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e tomar decises em
relao a essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao
definir a conduta e organizar o conhecimento e a informao.
Conforme exposto por Pajares (1992), nestes casos as crenas passam a assumir
a funo de filtros, conduzindo a construo do pensamento, a interpretao, mediando
as relaes e as decises, alm do mais, podem moldar o comportamento dos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, conforme as possibilidades da
realidade da qual fazem parte. Corroborando esse pensamento, Lima (2005, p. 22)
afirma que crena pode ser compreendida como,
Filtro pelo qual passa todo e qualquer conhecimento e como algo que
no est disponvel de forma sistematizada para todas as pessoas,
como est o conhecimento, mas existe a dimenso individual como a
social e pode ser questionado e rejeitado por outras pessoas que no
compartilham do mesmo sistema de crenas.
Diante dessas consideraes, percebemos que as crenas podem exercer funes

primordiais na prtica do professor de lnguas, pois se percebe que elas esto atreladas
ao construto das aes humanas, delineando a forma e a maneira como os educadores
agem no processo de ensino. Como tal, as crenas so experienciais, contextuais e
406
flexveis, e, conforme salienta Barcelos (2006) podem ser reformuladas em decorrncia

das novas experincias ao longo da vida.
Nesse sentido, podemos afirmar que a prtica docente dos professores so
mediadas pelas crenas que esses possuem, e por sua vez, so determinantes nos papeis
que esses profissionais desenvolvem no ensino de lnguas. Haja vista que as posturas
metodolgicas adotadas so resultantes das suas crenas, ou seja, so elas que definem
de que forma ensinar. Para Almeida Filho (1993, p. 84),
Na prtica em sala de aula, o professor orientado por uma srie de

princpios, de pressupostos e mesmo crenas que constituem o que
denominamos abordagem de ensinar. Mesmo que o professor
desconhea qual a abordagem que o norteia, ela implicitamente o
conduz na sua prtica. Existe a necessidade de que o professor
conhea a sua abordagem para que possa explicar por que ensina
como ensina e por que obtm os resultados que obtm.
Diante dessas consideraes, deduz-se que a prtica metodolgica do professor

recebe influncias das crenas que estes trazem para a sala de aula, pois elas constituem
os parmetros que fundamentam as aes propostas no mbito escolar, bem como
formam os pressupostos que direcionam toda prtica docente.
Nos estudos de Thompson (1992), a autora enfatiza que a relao das crenas
dos professores com uma dada prtica de ensinar revela evidncias de ser dialtica, j
que as crenas so dinmicas, pois conforme novas experincias vo sendo vivenciadas
no decurso da vida, novos segmentos vo sendo institudos, alterados, substitudos e
transformados, por isso, a mutabilidade das crenas.
Com isso, possvel frisar que as crenas que os professores tm caracterizam a
sua prtica pedaggica. Como crenas tambm esto relacionadas ao conhecimento,
segundo Silva (2010, p. 36), esse conhecimento pode se manifestar em declaraes,
intenes, atitudes e aes relativas ao processo de ensino- aprendizagem. Isso quer
dizer que professores levam para a sala de aula experincias que sero concretamente
expressas em suas prticas educativas. A esse respeito, Almeida Filho (2002, p.13)
explica que as crenas de professores so o conjunto de disposies que o professor
dispe para orientar todas as aes da operao global de ensinar uma lngua
estrangeira.
Para Thompson (1992), a relao das crenas com o fazer pedaggico, bem
como com os saberes, concepes e o conhecimento esto, no somente dialeticamente
associados, mas tambm relacionados de maneira complexa com o exerccio da
docncia. Por isso, ambas as instncias se interligam de forma que uma contribui com a
outra. o que Santos (1994, p. 52) denomina de crenas epistemolgicas. Segundo o
autor,
Essas crenas constituem a moldura que circunscreve o fazer do

professor. So epistemolgicas no sentido de serem princpios
filosficos que regem uma determinada prtica, serem os referenciais
que se toma como elementos norteadores e iluminadores de uma certa
prtica.
Nesse sentido, compreendemos que o agir do professor em sala de aula

subsidiado pelas crenas, concepes e intuies a respeito do que ele acredita quanto
ao processo de ensino e aprendizagem de LE. Esses pressupostos que permeiam a
407
prtica docente do professor de lnguas so componentes cruciais para a compreenso

das posturas metodolgicas desempenhadas no contexto educacional.
A partir da compreenso do que so crenas e de como elas podem interferir no
processo de ensinar e de aprender, apresentamos, em seguida, uma breve discusso
acerca das crenas de quatro professores de lngua inglesa.
3. ANALISANDO AS CRENAS DE QUATRO PROFESSORES DE LNGUA

INGLESA
Nesta sesso, analisamos os dados coletados de quatro professores de lngua

inglesa do Ensino Fundamental II que atuam em escolas pblicas. Apresentamos, a
seguir, as interpretaes e reflexes acerca das crenas desses docentes quanto ao
ensino de lngua inglesa, principalmente no que concernem s metodologias de ensino
adotadas por esses profissionais em sala de aula.
Para isso, fazemos uma triangulao com os dados obtidos: as observaes de
aulas, os autorrelatos aplicados com os indivduos pesquisados e o aporte terico
utilizado. Assim, corroboramos do pensamento de Barcelos (2004) quando afirma que a
investigao das crenas deve ser feita de maneira contextualizada, de modo a
correlacionar as informaes com as aes. Para tanto, a fim de sistematizarmos as
informaes obtidas, vejamos a seguir fragmentos dos discursos apresentados pelos
docentes e que remontam as suas concepes de linguagem sobre o ensino de lnguas,
especialmente de lngua inglesa.
AMOSTRA 01- PROFESSORA 01
(...) a lngua inglesa um canal de acesso para a comunicao com o mundo,

possibilitando o contato com diferentes povos e culturas. Alm de propiciar a insero
do aluno frente s demandas atuais em diversos aspectos, sejam eles: educativos,
profissionais, tecnolgicos, entre outros. Durante todo o processo metodolgico
desenvolvido em sala de aula, procuro usar, ou melhor, mesclar mtodos que me
auxiliem na busca de atingir os objetivos desejados.
Partindo dessas premissas, percebemos que as concepes de lngua que

fundamentam os professores so baseadas nos propsitos comunicativos e sociais.
Quando a professora 1 relata que a linguagem o canal de acesso para a comunicao
com o mundo, possibilitando o contato com diferentes povos e culturas, isto remete-
nos natureza sociointeracional da linguagem apresentada nos Parmetros
Curriculares Nacionais de lngua estrangeira (1998). Esse documento aborda que o
uso da linguagem fundamentalmente determinado pelo universo social, pois por
meio da linguagem que os indivduos agem e interagem com o mundo.
(...) lngua de comunicao internacional, seja ela em contatos pessoais, pela internet
entre outros. O uso dessa lngua amplia as possibilidades do indivduo na qualificao
profissional, a insero no mundo da lngua inglesa leva o aluno a conhecer e usar a
lngua estrangeira moderna como acesso s informaes e a outras culturas e grupos
sociais. Tento realizar um trabalho voltado para os alunos onde eles possam construir
408
sentidos em contextos diversificados, atravs de mltiplas manifestaes das linguagens

em suas prticas sociais. Por isso, imprescindvel envolv-los em atividades
diferenciadas para que eles compreendam melhor o mundo em que vivem, atuando,
questionando e quem sabe at modificando o mesmo.
No que concerne aos dados da referida professora, percebemos que ela

demonstra em seu discurso crenas altamente significativas a sua prtica docente. A
mesma revela compreender a importncia de sua atuao profissional no ensino de
lngua inglesa. Parafraseando Prabhu (1990), imprescindvel que o educador se
conhea e reconhea no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a professora
02 revela reconhecer necessidade de desenvolver um trabalho escolar direcionado a
integrao de diferentes saberes, organizado de forma contextualizada e dinamizada.
Tenho me esforado bastante para mostrar aos alunos a importncia de se

conhecer/estudar ingls, tentando mostrar as inmeras palavras da lngua inglesa que
eles fazem uso diariamente como si fossem da sua prpria lngua (LM), principalmente
nas redes sociais (...). Na minha prtica em sala de aula, procuro selecionar textos com
temas realmente relevantes para que possam acionar o conhecimento de mundo que j
possuem como uma estratgia para ajudar a compreender o texto.
No discurso da professora 03, fica evidente a sua preocupao em demonstrar

para os alunos no somente o carter social da lngua, como tambm o carter funcional,
ao afirmar que vem tentando mostrar as inmeras palavras da lngua inglesa que eles
fazem uso diariamente como si fossem da sua prpria lngua (LM), principalmente nas
redes sociais [...]. Percebe-se em seu discurso a crena de que esse pensamento seria
uma forma vivel para construir a conscincia lingustica dos usos que se fazem da
lngua inglesa. Isso nos faz retomar os conceitos de Totis (1991, p. 15) ao salientar que
a aprendizagem de uma lngua estrangeira proporciona ao indivduo a oportunidade de
vivenciar novas situaes e novos papeis, favorecendo um aproveitamento das relaes
em situao de comunicao.
AMOSTRA 04- PROFESSOR 04
Compreendo a funcionalidade desse idioma enquanto lngua de interao social

mundial, por isso a importncia de se aprender lngua inglesa no contexto atual. Desse
modo, busco envolver o aluno na prtica discursiva, onde ele possa desenvolver o seu
senso crtico podendo fazer parte do mundo globalizado, compreendendo e
participando desse mundo ativamente. Diante disso, as atividades propostas esto
relacionadas tambm ao conhecimento tanto da nossa cultura como tambm das
culturas de outros pases.
Nos discursos apresentados, notamos que os docentes concebem o cunho

sociointeracional da linguagem, bem como a concepo de que a lngua uma via de
insero do indivduo nas instncias discursivas que constituem os processos de uso da
409
linguagem, conforme colocado pelo professor 04, que compreende a lngua como
sinnimo de interao social mundial.
Nesse sentido, levando-se em considerao as observaes das aulas efetivadas
em consonncia com as concepes expressas nos autorrelatos, percebemos que os
professores evidenciam a crena de um ensino de lngua voltado para uma aluso inter
social. Parafraseando Citelli (1994), uma prtica docente sob esse olhar passa a
constituir um ensino contextualizado e viabiliza ao educando a oportunidade de
desenvolvimento das competncias lingusticas, a partir das situaes reais de interao
e usos da linguagem.
De modo geral, os professores revelam acreditar que a lngua inglesa uma
ferramenta relevante de integrao dos indivduos na dinamicidade das relaes sociais,
assumindo papel importante no somente no mbito escolar como tambm nas diversas
esferas do cotidiano.
CONCLUSO
Esta pesquisa, alm de representar segmentos de profunda relevncia acerca do

ensino de lngua inglesa, nos enriqueceu com reflexes que nos ajudaro em nossa
futura prtica docente. Aqui discutimos sobre crenas, metodologias de ensino, e sobre
as implicaes das posturas metodolgicas adotadas pelos professores analisados
durante o trabalho docente executado em sala de aula. Assim, consideramos a
compreenso desses aspectos essenciais no entendimento das questes que norteiam o
processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Nossa pesquisa envolveu quatro
professores do Ensino Fundamental II de duas escolas pblicas.
Em linhas gerais, podemos perceber na anlise dos dados que os quatro
professores revelaram de forma consensual acreditar que a lngua inglesa um canal de
acesso implementao dos sujeitos nas relaes sociais, sendo, dessa forma uma
lngua integradora, viabilizando a participao ativa dos aprendizes em diversas
instncias da sociedade atual. Para os docentes, alm de seu propsito educativo, a
lngua inglesa favorece o desenvolvimento das inter-relaes comunicativas,
profissionais, individuais e coletivas.
Conforme expresso em seus relatos, os(as) professores(as) mostraram
compreender e reconhecer a importncia da lngua inglesa frente s demandas da
sociedade atual. Alm disso, buscam por meio de suas prticas educativas maneiras de
fortalecer o ensino e promover uma educao de qualidade.
Os resultados obtidos revelaram a postura metodolgica dos professores e sua
viso quanto ao ensino da lngua inglesa. Percebemos crenas ainda fortemente
arraigadas, mas tambm crenas em mudana, demonstrando segmentos que necessitam
serem estudados. Para tanto, apesar de alguns crescentes avanos, ainda necessrio
que professores de lnguas busquem continuamente aperfeioar suas prticas
pedaggicas, com vista a formar cidados crticos-reflexivos, primando pela qualidade
do ensino de lngua inglesa.
Sendo assim, esperamos que esse trabalho possibilite contribuies para aqueles
que iro realizar trabalhos acadmicos na rea, mais especificamente no campo de
crenas sobre o ensino de lngua inglesa. Portanto, esperamos que esta pesquisa tenha
efetuado o seu compromisso de analisar e refletir acerca das crenas de professores
sobre as metodologias de ensino de lngua inglesa.
410
REFERNCIAS
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411
QUEM ESSA NOVA MULHER? BRIDGET JONES

E A LITERATURA DE MULHERZINHA
Ana Jis Grcia

Graziane Praxedes dos Santos Morais
Durante muito tempo, a literatura pertenceu unicamente ao universo masculino,

porm, a despeito das condies desfavorveis regidas pelo domnio patriarcal no
passado, muitas mulheres ousaram se inserir no seleto mundo literrio, trazendo em
suas obras, reflexes sobre as idias, os desejos de mudanas e as transformaes pelas
quais as mulheres passavam. Essas transformaes, as conseqncias do movimento
feminista e as atuais mudanas estticas e comportamentais trouxeram mulher
contempornea a responsabilidade de ser multitarefa: ser profissional, esposa e me
competente.
Esse processo reflete tambm no mundo literrio, propiciando o surgimento de
uma nova literatura: A Literatura de Mulherzinha. Esse artigo o resultado de um
estudo bibliogrfico de carter qualitativo em que se pretendeu, atravs do romance
ingls O Dirio de Bridget Jones, analisar o imaginrio feminino atual, traando um
paralelo entre a personagem e a mulher moderna. Procuramos demonstrar que a
literatura de mulherzinha e, especificamente, O Dirio de Bridget Jones nos permite
uma compreenso do atual imaginrio feminino, visto que os vcios, angstias e
preocupaes da personagem assemelham-se aos problemas da maioria das mulheres, e
funcionam como uma vitrine do cotidiano feminino, espelhando, dessa forma,
caricaturalmente todos os aspectos da mulher contempornea.
CINDERELAS EM FUGA: A LITERATURA MULHERZINHA
Ao longo do sculo XX, foram vrias as mudanas pelas quais as mulheres

passaram. Mudanas advindas da cincia, quando, por exemplo, nos anos sessenta, foi
inventada a plula, o que muito auxiliou o feminismo a impulsionar a revoluo sexual.
Mudanas estticas e visuais, impulsionadas pelas revistas de moda, pela indstria da
beleza e pela mdia em geral, especialmente o cinema, que, a partir dos anos vinte e
trinta, refora uma cultura da beleza atravs de imagens femininas de grande carisma
e, claro, mudanas comportamentais oriundas do feminismo que reivindicou para as
mulheres o direito de terem a autonomia de seu prprio corpo e de ascenderem
profissional e economicamente.
Embora os primeiros levantes feministas tenham ocorrido ainda no sculo XIX,
na luta pelo direito ao voto, apenas na dcada de 1960, o movimento feminista ganhou
novas foras, como um movimento libertrio, o qual passou a lutar no apenas pela
insero da mulher na vida pblica, profissional, mas a questionar a relao de poder
entre homens e mulheres reivindicando para mulher autonomia de sua vida e corpo
(PINTO, 2010).
A mulher foi incentivada a procurar a realizao pessoal, sexual e profissional.
Era preciso libertar-se, profissionalizar-se, habitar o espao pblico com a mesma
frequncia do homem.
412
Contudo, embora no mbito pblico os papis sociais evolussem com relativa

rapidez, no mbito domstico, as funes do lar continuavam, e continuam a ser,
primordialmente, funes femininas, o que acarreta um acmulo de funes atribudas
mulher, que tem que redistribuir o tempo entre o espao pblico e o privado.
Na interseo dessas responsabilidades, situa-se o maior conflito para

as mulheres, e ele foi construdo em nossa sociedade, entre cuidar das
crianas, o casamento, a famlia e a carreira. Um dos claros
elementos na estrutura desse conflito o valor negativo atribudo a
ser apenas uma dona de casa. Esse papel feminino usado como um
padro de comparao, a base, contra a qual a identidade profissional
emerge como vencedora (STREY, 2006, p. 69).
Observa-se, ento, que h uma ambivalncia de valores sociais, pois a mulher

deve adquirir sua independncia financeira, sem, contudo negligenciar suas atribuies
fundamentais de administradora do lar. Ela no deve ser uma simples dona de casa, mas
no pode, contudo, renunciar totalmente famlia.
A multiplicidade de tarefas incumbidas mulher acarreta o aumento de casos de
estresse entre as mulheres, pois ensinadas desde os primrdios a serem boas esposas e
mes e a esperarem pelo prncipe encantado, as mulheres esto mudando suas crenas
e valores. A maternidade vem sendo procrastinada tendo em vista a necessidade, ou
desejo, de a mulher firmar-se primeiramente como profissional.
Porm, apesar de adiada, a maternidade ocupa um lugar de destaque na
problemtica da mulher contempornea, pois a mulher me entra em conflito com a
mulher profissional na busca incessante, nem sempre satisfatria, de conciliar lar e
trabalho. Esta diversidade de papis ocasiona um aumento no estresse feminino que traz
riscos reais para sade fsica e mental das mulheres (SOCORRO, 2007).
As contribuies das polticas feministas no se limitaram modificao de
contextos econmicos. As polticas do corpo eram temas recorrentes das agendas
feministas. Associar a sexualidade feminina funo de reproduo era priv-las de
conhecerem o seu prprio prazer. Ourbodies, Ourselves eram palavras de ordem e
indicavam o desejo da mulher de usufruir livremente de seu prprio corpo.
Contudo, paralelamente ao feminismo, a mdia lana um novo ideal de beleza
feminina, instituindo a magreza como prottipo do belo.
Fortemente difundida, a tirania da magreza influencia intensamente o imaginrio
feminino atual. Muitas mulheres contemporneas so acometidas de bulimia e anorexia
procurando atingir um padro quase inatingvel. Levando em conta que medidas
corporais de modelos como Gisele Bundchen, cujo IMC 16, considerado na faixa da
subnutrio, o padro de corpo ideal almejado (PEREIRA apud SANTOS, 2007),
na busca por esse padro, as mulheres esto, de fato, arriscando a sade.
Podemos perceber a relao contraditria que a mulher ps-feminista mantm
consigo, visto que, se atualmente livre para dispor sexualmente de seu corpo, ela
presa ou limitada por uma ideologia da beleza que impe o corpo magro, esbelto, como
ideal.
Tantas mudanas, em to pouco tempo, contribuem para que a mulher viva
numa cultura paradoxal onde, segundo Vivas (2005, p. 52), sente a necessidade de ser
independente financeiramente, tima dona de casa, estar sempre linda, com o corpo em
forma e, claro, conseguir xito como poderosa amante e namorada, na busca imperfeita
pela perfeio.
413
Para esta mulher imersa em uma cultura to contraditria, o mercado editorial

est investindo cada vez mais em um novo gnero literrio, conhecido como Chick Lit
na Inglaterra e como literatura mulherzinha no Brasil.
A literatura mulherzinha surgiu nos anos noventa e retrata, de forma debochada,
as conquistas, angstias e anseios femininos. uma literatura escrita por mulheres e
para mulheres, na qual as protagonistas encontram-se na faixa etria dos 25 a 40 anos e
esto em busca da autonomia financeira, da beleza, da realizao sexual e do sucesso
amoroso.
Para Vivas (2005, p. 52), a literatura mulherzinha funciona como uma espcie
de auto-ajuda, uma espcie de manual, que ajuda a superar o estresse dirio. As
mulheres identificam-se com as protagonistas, pois estas so mulheres normais, em
guerra contra a balana e que lutam para conseguir sucesso no mbito econmico e
afetivo, sucesso este que nem sempre fcil de ser alcanado.
O maior sucesso da literatura mulherzinha, O Dirio de Bridget Jones da
escritora inglesa Helen Fielding, foi estruturado nos moldes de Orgulho e Preconceito,
publicado em 1813, da tambm inglesa Jane Austen (MUZART, 2008).
As semelhanas entre as obras so vrias, desde o heri romntico (que em
ambas as obras se chama Darcy) at a busca pelo casamento. Porm, enquanto em
Austen esta busca vista como imprescindvel e necessria para a sobrevivncia, em
Fielding, muitas vezes, parece ridcula. Alm das semelhanas bvias entre as duas
obras, Helen Fielding escreveu a protagonista Bridget Jones como apaixonada pelo
romance Orgulho e Preconceito.
8h55. Dei uma saidinha para comprar cigarros antes de me preparar

para assistir adaptao do livro Orgulho e Preconceito na BBC.
incrvel como as ruas esto cheias de carros. Ser que essas pessoas
no deviam estar em casa se preparando para ver o programa? (...)
Elizabeth e Darcy so meus representantes na rea do amasso, ou
melhor, do galanteio (FIELDING, 2001, p. 255).
Entretanto, muitos crticos no consideram a literatura mulherzinha como

representante da mulher atual. Para eles, este tipo de literatura uma caricatura do
universo feminino, e no a sua representao. O prprio termo, literatura
mulherzinha, contm um sentido pejorativo que, segundo Muzart (2008), perpassa a
ideia de uma subliteratura lida somente por mulheres. Contudo, para crticos como
Vivas (2005, p. 52), a publicao de romances como Bridget Jones favorece a
divulgao e a materializao da nova posio social feminina.
O Dirio de Bridget Jones e os demais livros da literatura mulherzinha retratam
os novos anseios femininos, pois diferentemente do que ocorria no sculo XIX e em boa
parte do sculo XX, o ideal da mulher hoje no consiste em casar, ter filhos, cuidar da
casa e ter uma profisso, somente se possvel. A nova mulher deseja alcanar
primeiramente um xito profissional e posteriormente ter um companheiro e filhos. Esta
inverso de prioridades por vezes traz sentimentos de solido e frustrao.
A anlise do livro O Dirio de Bridget Jones nos permite uma compreenso do
atual imaginrio feminino, visto que os vcios, angstias e preocupaes da personagem
assemelham-se aos problemas da maioria das mulheres, e funcionam como uma vitrine
do cotidiano feminino.
414
O DIRIO DE BRIDGET JONES: QUEM SOU EU AGORA QUE NO SOU

MAIS EU?
Bridget Jones apareceu inicialmente em uma coluna semanal do jornal britnico,

The Independent. As crnicas da balzaquiana1 solteira e atrapalhada, viciada em
cigarros e em contar obsessivamente as calorias de tudo que come, alcanaram sucesso
tal, que foram transformadas em livros O Dirio de Bridget Jones e Bridget Jones no
limite da razo e posteriormente em filmes.
A obra narra o dia-a-dia de Bridget, uma jovem solteira urbana que escreve
constantemente em seu dirio as peripcias que as mulheres contemporneas vivenciam
nas grandes metrpoles. Bridget uma herona cmica e atrapalhada, que parece estar
perdida entre valores velhos e novos.
Leitora de livros de auto-ajuda, fumante, gordinha e romntica, Bridget Jones
faz sucesso entre as mulheres porque estas se identificam com a personagem: assim
como Bridget, procuram a independncia, mas ainda sonham com o prncipe encantado.
Freqentadora assdua de bares e restaurantes, Bridget est sempre acompanhada
dos amigos, Sharon, uma espcie de feminista contempornea, Jude, uma executiva de
sucesso, mas que enfrenta dilemas com a vida amorosa, e Tom, o amigo gay. Todos
compartilham com Bridget o desejo de encontrar o rumo certo para sua vida amorosa.
Alm dos amigos solteiros, Bridget relaciona-se com alguns amigos casados a
quem denomina os bemcasados , com a famlia e com alguns amigos dos pais. Estes
personagens so vitais na obra, pois retratam sucinta e debochadamente o casamento
sob a tica tanto da mulher solteira, como da casada.
Os pares romnticos de Bridget, Daniel Cleaver e Mark Darcy mostram, de
forma cmica, o dilema e a frustrao de uma relao furada e a procura pelo homem
perfeito.
Com ironia e humor, a autora Helen Fielding transfere para o livro as ansiedades
existentes no cotidiano da mulher ps-feminista, como, por exemplo, a preocupao
com a carreira e com o corpo, o temor de no encontrar o homem ideal etc.
Produto tanto das conquistas feministas, que possibilitaram mulher lutar por
sua independncia financeira, quanto dos avanos cientficos os quais, aliados ao
feminismo, impulsionaram uma nova forma de a mulher lidar com a sexualidade, O
Dirio de Bridget Jones revela a nova ideologia da beleza e do consumismo
desenfreado, que cresceram a partir da segunda metade do sculo XX.
Inglesa e de classe mdia, a personagem Bridget Jones faz parte da primeira
gerao de mulheres que cresceram em um cenrio inovador para o sexo feminino.
Estas mulheres no querem e no podem viver como suas mes, contudo, ainda
possuem muitos anseios provenientes das geraes passadas como o medo da solido e
parte da concepo sobre casamento e constituio de famlia.
Fielding (2001, p. 120) resume, atravs de Bridget, esses receios modernos como
percebido no trecho a seguir:
23h. Noite agitada. Sharon veio logo com uma tese: o que est
acontecendo com Richard um caso tpico de babaquice
emocional, fato que vem se alastrando como fogo entre os homens
com mais de 30 anos. Ela garante que medida que as mulheres vo
passando dos 20 para os 30 anos, o equilbrio de poder muda de
repente. At as mulheres mais seguras perdem as estribeiras, lutando
1 Referente ao livro de Balzac intitulado A mulher de trinta anos.
415
contra os primeiros sinais de angstia existencial: medo de morrer

sozinha e ser encontrada trs semanas depois semi-devorada por um
pastor alemo. Idias estereotipadas a respeito de solteironas,
abismos e migalhas sexuais conspiram para fazer com que voc se
sinta idiota, mesmo que passe um bom tempo pensando nas atrizes
Joanna Lumley e Susan Sarandon.
A protagonista lembrada constantemente de seu relgio biolgico. Para a

sociedade, Bridget j adiou demais a maternidade, e at mesmo ela reconhece isso. O
fato de trabalhar e ser independente financeiramente no a isenta da crena arraigada na
sociedade, e na prpria mulher, de que, em algum momento de sua vida, ela deve
cumprir o curso natural de ser me e esposa, ainda que possua uma vida totalmente
diferente das geraes anteriores, o que causa mulher novos ideais, os quais nem
sempre so realizados.
- Bridget! O que voc vai fazer da vida? - perguntou Una - Vocs,

moas trabalhadoras! No entendo! No pode continuar adiando isso
para sempre, sabe. Tique-taque, tique-taque, tique-taque.
- verdade. Como pode uma mulher chegar sua idade sem casar? -
grasnou Brian Enderby. (FIELDING, 2001, p. 19).
Habitando uma sociedade em que a juventude extremamente valorizada,

Bridget teme o passar do tempo, no quer envelhecer e sente-se atemorizada com a
possibilidade de ter rugas e cabelos brancos.
Quando voc comea a pensar em envelhecimento, no tem jeito. A

vida de repente fica parecendo com as frias: Da metade em diante,
os dias voam rumo ao ultimo dia. Preciso fazer alguma coisa em
relao ao processo de envelhecimento, mas o qu? No tenho
dinheiro para cirurgia plstica. E fico numa situao tipo faca de dois
gumes j que tanto engordar quanto emagrecer provocam o
envelhecimento (FIELDING, 2001, p. 155).
Outra preocupao feminina contempornea, o peso, debochadamente

representada por Bridget. A personagem anota constantemente todas as calorias de sua
alimentao e cada grama ganha ou perdida. A ditadura da magreza surgiu, segundo
Higonnet (1991, p. 419), em meados dos anos sessenta. Frequentemente, so
estampadas, em revistas femininas, fotos com modelos magrrimas, trazendo promessas
de dietas e exerccios que levaro a mulher a ter o corpo ideal.
Por meio de Bridget, Fielding satiriza a imposio da magreza para as mulheres.
Vemos abaixo, no texto extrado, Bridget fazer uma referncia direta indstria da
moda, que impe um modelo de beleza inatingvel para a maior parte das mulheres.
Sutil e indiretamente, a ideologia impressa: para ser bela, preciso ser jovial e magra.
As pessoas sensatas diro que Daniel deve gostar de mim do jeito que
sou, mas sou uma filha da cultura Nova-cosmopolitan, fui
traumatizada por supermodelos e todo tipo de testes e sei que nem
minha personalidade nem meu corpo daro conta do recado se no
forem bem trabalhados. No aguento a tenso (FIELDING, 2001, p.
68).
416
Podemos atribuir o sucesso de Bridget e de outras publicaes da literatura

mulherzinha, exatamente a essa proximidade que as mulheres sentem com estas
heronas.Essas obras permitem-nos entender as novas atribuies do sujeito feminino na
sociedade, e permite mulher que se manifeste, ainda que de forma cmica,
caricaturada, sobre como est lidando com estas atribuies.
O romance O Dirio de Bridget Jones alcanou renome mundial entre as
mulheres por ser uma leitura prazerosa e penetrar em um universo complexo com
humor e deboche. Ao escrev-lo, Helen Fielding escreveu as peripcias no s de
Bridget, mas de milhares de mulheres reais, a obra alcanou tanto xito, que possui uma
continuao: Bridget Jones no limite da razo e, a atual, Bridget Jones: Louca pelo
garoto.
Bridget com sua neurose pela beleza, seu desejo em ser independente e ao
mesmo tempo em desejar encontrar o homem ideal, reflete o imaginrio feminino de
milhares de mulheres.
interessante perceber como a anlise desse livro permite uma reflexo crtica
da situao da mulher ps-feminista. Helen Fielding, abordando temas preocupantes de
forma atraente e humorstica, consegue fazer de sua descontrada obra uma fonte de
pesquisa fundamental para se descobrir as principais caractersticas dos conflitos que
cercam a mulher contempornea.
REFERNCIAS
FIELDING, H. O dirio de Bridget Jones. Trad. Beatriz Horta. 21. ed. Rio de Janeiro:
Editora Record, 2003.
HIGONNET, A. Mulheres, imagens e representaes. In DUBY, G.; PERROT, M.
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Dissertao de Mestrado Departamento de Letras, Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro, 2005.
417
O ENSINO DE LNGUA INGLESA E A LEI DE INCLUSO DA HISTRIA E

CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO CURRCULO ESCOLAR OFICIAL
Evelynne Marinho de Amorim
INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo expor um recorte de uma pesquisa de concluso
de curso acadmico realizado no ano de 2011, que trata da importncia do ensino de
Lngua Inglesa como linguagem universal e aporte terico de vrias vises de mundo e
auxilio de desmistificaes de crenas, discriminaes e valores culturais. Mais
precisamente sobre qual auxilio o ensino de lngua inglesa pode contribuir para o
combate discriminao afrodescendente na escola e sociedade em geral como uma
disciplina que abre contato com vises mundo e culturas diferentes.
Nesse sentido se entende que o ensino de Ingls tem um importante papel na
sociedade, possuindo o poder de introduzir em si exposies e relaes de diferentes
situaes sociais. Pode mostrar o mundo e novas culturas atravs de seu aprendizado.
Vendo o ensino do idioma como um agente social pode-se enxergar a
capacidade de atravs dele se expor a situao da discriminao contra o
afrodescendente, j que essa pertencente a vrias culturas, sejam elas com os mais
variados idiomas.
Desse modo, o impulso deste trabalho pela relevncia do ensino de Ingls na
cultura brasileira. Fazendo a introduo da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana
que carece ser inserida no currculo escolar brasileiro mediante o que preconiza a Lei
10.639/2003.
1. UM POUCO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS
Para poder entender a situao das desigualdades raciais se faz necessrio

entender a questo racial e conhecer o uso dos termos raa e racismo. Segundo
Henrinques (2001), O pertencimento racial tem importncia significativa na
estruturao das desigualdades sociais e econmicas no Brasil.
H muitos estudos acerca da utilizao do termo Raa. Segundo Rocha (2006),
Os pesquisadores das reas sociais e o movimento social negro tm-se debruado sobre
essa questo conceitual importante para a definio da estratgia de luta contra o
racismo. Ainda segundo ele,
H uma tendncia de vrios pesquisadores de, gradualmente, substituir

a categoria raa em favor da categoria etnia, visto que,
comprovadamente, no existe mais legitimidade cientfica para o
entendimento de raa como uma categoria biolgica [...] (2006, p. 05).
Segundo Gomes (2005), para alguns socilogos e integrantes do movimento

negro, o termo empregado de outra maneira, para eles, raa analisada como uma
dimenso social:
418
O Movimento Negro e alguns socilogos, quando usam o termo raa,

no o fazem alicerados na idia de raas superiores e inferiores,
como originalmente era usada no sculo XIX. Pelo contrrio, usam-no
com uma nova interpretao, que se baseia na dimenso social e
poltica do referido termo. (GOMES, 2005, p. 45)
Concordando com todas as afirmaes sobre o uso do termo, lcito ento,

concordar que ele serve no para informar uma categoria biolgica, mas sim lig-lo a
um fator social.
Em relao ao termo racismo, para Rocha (2006), os pesquisadores das reas
sociais e o movimento social negro esto se empenhando sobre a questo desse conceito
para a definio da estratgia de luta contra o racismo. Essa palavra pode ser empregada
como um fenmeno interligado questo de classe social (idem, p.05). Sendo que,
ainda para o mesmo autor, esse lxico um resultado de justificaes e classificaes
ideolgicas, com o objetivo de subjugao e explorao da fora de trabalho, da
dominao de umas classes sobre outras.
O fato que o Racismo geralmente usado para se referir ao preconceito e
segregao feita entre povos por conta de suas caractersticas genticas e hereditrias
atravs da ideia de que algumas raas so superiores a outras.
Tambm revelado que as discriminaes vm no da gentica, mas sim de
produes histricas e polticas.
1. A LEI 10.639/2003
A Lei 10.639/2003 institui o ensino da Cultura e Histria Afro-brasileira e

Africana no ambiente escolar para enfocar a contribuio desse povo na construo do
Brasil. Ela passou a vigorar em 10 de Janeiro de 2003 e, segundo o Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana
(BRASIL, 2004), representa um marco histrico que simboliza, ao mesmo tempo, um
incio das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a renovao da
qualidade social da educao brasileira.
A Norma teve um grande apoio dos movimentos sociais negros para que pudesse
ser instituda. Assim, Rocha (2006, p. 76), afirma que [...] de longa data a
reivindicao do movimento social negro pela incluso da Histria da frica e da
Cultura Afro-brasileira no currculo das escolas brasileiras. J para Gomes (2007, p.
36), ela foi como um resultado da interveno do Movimento Negro e de intelectuais
comprometidos com a luta antirracista, as escolas de educao bsica.
3. HISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA

EDUCAO BSICA
Em razo dos tratamentos que so oferecidos aos afrodescendentes, e aqui

mencionando em especial o ambiente educacional, que os estudos sobre a Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana se tornam necessrios educao bsica,
assinalando-a como uma das bases fundamentais na construo da sociedade atual,
principalmente a brasileira. Para que, se conhecendo sua trajetria, possa-se comear a
reparar o dano a que desde um longo perodo de tempo foram submetidos os negros.
419
Segundo Cavalleiro (2005), precisa haver na educao do Brasil uma reflexo a

respeito das relaes raciais, para que no mais haja um impedimento de respeito e
igualdade nas aes sociais e interpessoais que estabelecem o cotidiano escolar.
Do contrrio o silncio a respeito do racismo, do preconceito e da discriminao
racial nas instituies de ensino favorece o entendimento de que as diferenas
fenotpicas (ou seja, caractersticas fsicas determinadas geneticamente) entre brancos e
negros sejam compreendidas como uma desigualdade natural.
[...] Mais do que isso, reproduzem ou constroem os negros como

sinnimos de seres inferiores. O silncio escolar sobre o racismo
cotidiano no s impede o florescimento do potencial intelectual de
milhares de mentes brilhantes nas escolas brasileiras, tanto de alunos
negros quanto de brancos, como tambm nos embrutece ao longo de
nossas vidas, impedindo-nos de sermos seres realmente livres para
ser o que for e ser tudo [...] (CAVALLEIRO, 2005, p. 01, apud
SECAD, 2003).
De acordo com o que foi dito acima, necessrio que se atente para a questo do
racismo presente na sociedade para que assim possa haver um tratamento adequado
situao, pois, fazer de conta que o problema no existe, torna-o maior e mais grave,
internalizando uma falsa conscincia de que est tudo caminhado em harmonia.
4. LINGUAGEM E LNGUA ESTRANGEIRA
A educao um meio atravs do qual se constri uma sociedade democrtica,

dando direito a todo cidado de acesso ao conhecimento sobre as mais diversificadas
reas. De acordo com o objetivo desse trabalho, e em consonncia com o objetivo dos
Parmetros Curriculares Nacionais de lngua estrangeira PCNs/LE (BRASIL, 2002),
todo indivduo brasileiro deve compreender a cidadania como participao social,
posicionar-se de maneira crtica, conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas
dimenses sociais e culturais, conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, perceber-se integrante e agente transformador, utilizando os
mais variantes tipos de linguagem, como meio para produzir, expressar e comunicar
suas ideias. Sendo que a Lei 10.639/2003 no deixa de tratar da questo da diversidade
na educao. Assim, o ensino de lngua inglesa pode oferecer uma contribuio para tal
j que um meio para o conhecimento de vrias culturas.
De acordo com os PCNs/LE, o quesito Linguagem descrito como uma funo
de realizao de discursos. Sendo assim, os projetos polticos, as crenas e os valores
dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos do uso da linguagem
(BRASIL, 1998, p. 28). Da surgem os argumentos dos movimentos de organizaes
polticas de certos grupos sociais, como os sem-terra, movimento feminista, negros etc,
que pretendem resistir a formas de tratamento social que no garantem igualdade (PCN,
1998, p. 28).
Tambm para os PCNs/LE (BRASIL, 1998), um dos objetivos do ensino de uma
lngua estrangeira proporcionar ao aluno o aumento de seu conhecimento sobre sua
lngua materna, atravs de comparaes com a lngua estrangeira em vrios graus, lhes
garantindo igualdade.
Dada a relevncia do ensino de uma lngua estrangeira como uma contribuio
para o conhecimento de novas culturas, e aqui trazendo para o domnio da cultura afro-
brasileira, preciso expor o aluno a vrios temas, aprimorando [...] outras vises do
420
mundo, a outros modos de viver a vida social e poltica, possibilidade de reconhecer

outras experincias humanas diferentes como vlidas etc. (BRASIL, 1998, p. 30).
Dada a importncia do papel da linguagem nas relaes humanas, os PCNs/LE
afirmam que A linguagem o meio pelo qual uma vasta gama de relaes so
expressas, e indiscutvel o papel que ela desempenha na compreenso mtua, na
promoo de relaes polticas e comerciais, no desenvolvimento de recursos humanos.
(BRASIL, 1998, p. 38). Assim sendo, a linguagem o meio atravs do qual se
constroem as relaes cotidianas que promovem o desenvolvimento do ser humano.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que ela pode exercer esse papel de agente
de progresso e desenvolvimento, ainda pode afetar as relaes entre grupos diferentes
em um pas, dando valor s habilidades de alguns grupos e desvalorizando as de outros.
Pode-se servir internamente como fonte importante e smbolo tanto de coeso como de
separao. J externamente, pode se tornar um instrumento de elitizao que capacita
algumas pessoas a ter acesso ao mundo exterior, negando esse acesso a outras. Na esfera
internacional, se configura uma situao semelhante (BRASIL, 1998). Ou seja, pode-se
dizer que o ensino de uma lngua tambm pode se configurar como um mecanismo de
incluso ou de excluso. Por isso se torna to importante em analogia com o ensino da
diversidade.
Em linhas gerais, ainda acordando com os PCNs/LE (1998), o ensino de uma
lngua estrangeira - LE propicia um aguamento da percepo do aprendiz, abrindo uma
porta para o mundo e fornecendo acesso informao. Quanto a sua funo social, ela
pode ser vista como um meio de libertao social, dando mais um enfoque
importncia de sua aquisio como um apoio de conhecimento de novas culturas e
realidades:
[...] uma viso de ensino de Lngua Estrangeira como fora libertadora

de indivduos e de pases. Esse conceito tem sido bastante discutido
tambm no mbito de ensino da lngua materna. Pode-se considerar o
desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a linguagem como
parte dessa viso lingstica como libertao (BRASIL, 1998, p. 39).
Quanto a sua viso no ensino fundamental, os PCNs/LE expem o papel do

ensino de um novo idioma como de grande valor para a educao, e, como a pesquisa
aqui objetivada se realiza com professores de ensino fundamental da esfera pblica,
pode-se comprovar a importncia que o ensino de uma LE se reflete no ambiente social
ao qual o aluno est inserido e fazendo o aporte necessrio questo da diversidade que
aqui abordada, como pode ser comprovado a seguir:
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel

construtivo como parte integrante da educao formal. Envolve um
complexo processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e
econmica, com valor intrnseco importante no processo de
capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua
Estrangeira no ensino fundamental parte da construo da cidadania
(BRASIL, 1998, p. 41).
No que alude questo de diversidade cultural nos PCNs de Lngua Estrangeira

Moderna (1998), comparando-a com a pluralidade cultural brasileira (indgenas, negros,
brancos, catlicos, seguidores de cultos religiosos de origem africana etc.) pode ser
trabalhada uma tentativa de eliminar vises estereotipadas do que ser brasileiro. Onde
num pas de pluralidade cultural como o Brasil pernicioso haver em sala de aula um
421
ensino com uma viso de excluso, essa que atinge grande parte da populao brasileira
das representaes que a criana costuma ter no discurso pedaggico (o que inclui
tambm suas representaes em material didtico) como: o branco, o catlico, o de
classe mdia etc.
4.1. A LNGUA INGLESA E SUA FUNO SOCIAL: A CONCEPO DA

LNGUA E DA DIVERSIDADE NO ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DA
LEI 10.639/2003
Aps as concepes sobre linguagem e lngua estrangeira, aqui enfatizamos o

ambiente do ensino de ingls, j tomando como base o que diz os PCNs/LE (1998),
necessrio ressaltar tambm seu papel na sociedade atual. Como uma lngua que se
tornou um tipo de lngua franca que invadiu todos os meios de comunicao, o
comrcio, a cincia e a tecnologia global, se tornando uma espcie de lngua universal.
Para Ortiz (2004, p. 10), A predominncia do ingls se faz como idioma das trocas
cientficas, ou seja, atua como lngua internacional com maior capacidade de
amplitude.
Nessa concepo que se deve ter da aprendizagem de uma lngua estrangeira,
notadamente do ingls, ele deve ser usado para a obteno do acesso ao conhecimento
em vrios nveis. Esse acesso representa para o aluno a possibilidade de se transformar
num cidado unido comunidade global ao mesmo tempo em que pode compreender
sua posio no mercado internacional de lnguas estrangeiras (BRASIL, 1998).
preciso ressaltar a importncia da lngua inglesa no mundo de hoje por
motivos de natureza poltico-econmica que no deixam dvida sobre a necessidade de
aprend-lo (BRASIL, 1998, p. 50). Ou seja, o ingls se torna um meio de comunicao
e o seu uso da vantagem aos que dele se utilizam (ORTIZ, 2004).
De acordo com todas as concepes apresentadas acima, se pode dizer que a
aprendizagem de um idioma estrangeiro possui a funo social de expor o aluno ao
conhecimento de novas culturas e a lngua inglesa, em especial, se torna um idioma
principal j que falado no mundo inteiro e nos pases que mais influenciam as
economias mundiais e consequentemente o Brasil.
Sendo assim, o ensino de ingls, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Estrangeira Moderna (BRASIL, 1998), tem a funo de comparar
as relaes sociais do cotidiano dos indivduos. Sendo assim, cabe a ele tambm mostrar
realidades culturais. nesse aspecto que a Lei 10.639/2003 pode oferecer uma
colaborao ao ensino da lngua inglesa, e assim o ensino da lngua lei.
J que o estudo da realidade de estudantes afro-brasileiros pode se dar atravs do
ensino da lngua comparada e ensinada sobre a realidade de diversos descendentes afro
de diversas localidades, como por exemplo de lugares onde a lngua oficial o Ingls,
exemplificando os Estados Unidos que um pas com rica histria sobre a trajetria
afrodescendente e cuja influncia est presente no mundo inteiro tanto economicamente
como culturalmente, e o Brasil no fica de fora dessa influncia.
Sendo assim, o ensino de lngua inglesa pode vir a contribuir para a temtica da
lei na escola, como o contrrio, o tema da lei pode trazer riqueza de contribuies de
conhecimentos de outras culturas, j que aprender ingls significa tambm conhecer
culturas.
422
CONSIDERAES FINAIS
H pontos aqui apresentados que revelam que a discriminao da sociedade

contra o afrodescendente existe desde muito tempo at os dias atuais. Esse fator tambm
existente dentro do sistema educacional, visto que um reflexo da sociedade. Porm,
a Lei 10.639/2003 vem se tornando, no Brasil, uma forma de luta em favor da mudana
desse quadro. De maneira que de dentro da educao que deve surgir a mudana dessa
realidade, da a importncia de se tratar da temtica.
Tambm, pertinente dizer que dentro do ensino de uma lngua estrangeira h
um importante papel social. Partindo desse ponto de vista, pode-se concluir que o
ensino de ingls pode dar uma contribuio para o tema da Lei 10.639/2003. Assim,
esse tema pode ser introduzido no ensino de lngua inglesa atravs de uma analogia de
culturas, acerca do conhecimento desse problema social.
Pode-se dizer que o preconceito existe e est presente na sociedade, e que a lei
que estabelece o ensino da cultura e histria afro-brasileira e africana em todo currculo
escolar brasileiro uma forma de combate a essa prtica, porm em nem todo o
currculo ela tem como se estabilizar. Dentro da disciplina de Ingls se pode dizer que
cabvel fazer contribuies mtuas.
REFERNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-

Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004.
______. Lei n. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial da rede de ensino. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, 2003.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2002.
CAVALLEIRO, E. dos S. Introduo. A lei n 10.639/03 como fruto da luta anti-racista
do movimento negro. In: BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03
Coleo Educao para todos. Braslia, 2005.
GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no
Brasil: uma breve discusso. In. BRASIL. Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
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n 10.639/03 Coleo Educao para todos. Braslia, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: diversidade e Currculo. Beauchamp J. Pagel, S. D,
Nascimento A. R. do. (Orgs). Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
Braslia 2007.
HENRIQUES, R. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na
dcada de 90, 2001.
ORTIZ, R. As Cincias Sociais e o Ingls. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais, Vol.
19, N 54, 2004.
ROCHA, L. C. P. Polticas afirmativas e educao: a lei 10639/03 no contexto das
polticas educacionais no Brasil contemporneo, 2006.
423
TIPOS, FUNES E IMPLICAES DO FEEDBACK ORAL DE

UMA PROFESSORA DE LNGUA INGLESA DE ENSINO SUPERIOR
Leodcio Martins Varela

Michelly Cristiny Soares
INTRODUO
O presente trabalho visa discutir algumas tipologias, funes e implicaes de

feedback oral de uma professora de Lngua Inglesa de ensino superior de uma
Universidade Federal de Pernambuco. Esta investigao tem por base as discusses
tericas de Brookhart (2008); Chaux (2008); Freire (1996); Morosov; Martinez (2008);
Schwartz e White (2000) e Varela (2011), entre outros autores.
Ancoramos este estudo em pesquisa de natureza bibliogrfica e de tipo anlise
documental, acerca da qual a autora afirma que a pesquisa documental busca materiais
que no receberam tratamento analtico ainda. Assim, entendemos que preciso lanar
o olhar sobre o corpus constitudo da pesquisa, buscando, portanto, analisar o objeto de
estudo (a linguagem) a partir de fontes primrias.
Para a discusso dos resultados, encontramos nos dados desta pesquisa 03
categorias de anlises, a saber: feedback positivo, feedback negativo e feedback resposta
repetida, acerca dos quais discutimos as funes e implicaes destes para a
aprendizagem dos alunos na turma investigada.
Quanto organizao do trabalho, apresentamos a seguinte estrutura: na seo
01, tratamos do feedback e seus pressupostos tericos. Na seo 02, discutimos acerca
do feedback oral em sala de aula de Lngua Inglesa e, na seo 03, propomos algumas
dicas de feedback construtivo e formativo. No item 04, discorremos acerca da
metodologia e anlise dos dados. Nas consideraes finais, seo 05, apresentamos, de
forma breve, as discusses dos resultados e os confrontamos com os objetivos da
pesquisa; revelando para tanto como foram atingidos, alm de apresentarmos
proposies de feedback oral formativo para o ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa.
1 FUNDAMENTAO TERICA
Neste item, trataremos do feedback nas vises behaviorista (avaliao

normativa) e sociocultural (avaliao formativa).
1.1 O FEEDBACK: DO BEHAVIORISMO AO SOCIOINTERACIONISMO
Para Brookhart (2008), os primeiros estudos acerca do feedback tm quase um

sculo de existncia e surgiram da abordagem psicolgica denominada behaviorismo.
Nesta perspectiva, a avaliao do professor, no que tange ao desempenho do aluno,
acontece por meio de duas tipologias de feedback: positivo e negativo.
Este visto como reforo negativo pelo fato de enfatizar o erro de linguagem
do aluno, pois, segundo a teoria de Skinner1 (2006), leva formao de maus hbitos. J
1
B. F. Skinner criticado por uns e louvado por outros o mais importante e mais categorizado
behaviorista de nosso tempo. Suas ideias tm influenciado, e continuam a influenciar as chamadas
cincias do comportamento.
424
aquele, considerado como reforo positivo e, assim sendo, deve ser fornecido sempre,
uma vez que motiva, por meio do estmulo positivo (elogios) do professor, os alunos
aprendizagem.
A partir dessa premissa, ressaltamos que ambas as categorias de feedback, nessa
abordagem, se assentam em pressupostos que defendem a avaliao normativa: elogia
os acertos e reprova os erros dos discentes em sala de aula. Quanto funo de
feedback, atravs dessa teoria, compreendemos que tanto o reforo positivo (elogios)
quanto reforo negativo (crtica negativa/punio) afetam a aprendizagem de alunos.
Nesse sentido, Brookhart (2008) comenta que o estudo terico discute o
feedback como elemento eficaz aprendizagem, no entanto, o problema que, na viso
da autora, a teoria no deixa claro que nem todo feedback eficaz. Alis, para a
pesquisadora, eficaz significa formativo, estando, desse modo, relacionado com o
avano da aprendizagem e a avaliao formativa. Em outras palavras, com os objetivos
da educao.
Ao se avaliar a prtica de ensino com criticidade, o educador passa a refletir uma
srie de virtudes que possam ser exercidas em seu ato de ensinar. Usando o feedback
com esse propsito, o professor respeita o educando e deixa seu lugar de detentor do
conhecimento, tornando-se um facilitador na prtica educativa.
Para Freire (1996, p. 64) o professor deve refletir constantemente sobre sua
prtica pedaggica, proporcionando um trabalho de parceria com os alunos no do
professor consigo mesmo. Nesse processo o aluno atuante na retroalimentao do
conhecimento e com isso o professor respeita a dignidade do educando, sua autonomia,
sua identidade em processo. Tudo isso contribui a um retorno eficaz e construtivo do
conhecimento nas aulas de lngua estrangeira.
Mediante o exposto, nossa discusso terica dar-se- a partir de dois
questionamentos: (i) quais os tipos efunes de feedback oral do professor na interao
de sala de aula de Lngua Inglesa? (ii) quais tipos de feedback construtivo e
comunicativo para a aprendizagem dos alunos, na viso de Schwartz; White (2000) e
Chaux (2008). A discusso s indagaes, tratamos, de forma breve, nas sees (ii) e
(iii) deste artigo.
2 O FEEDBACK ORAL NA SALA DE AULA DE LNGUA INGLESA:

TIPOLOGIAS E FUNES
O ato de gerar feedback durante a comunicao uma das habilidades

comunicativas mais significativas do ensino-aprendizagem de lnguas, posto que tem
potencial crucial em sua capacidade de beneficiar ou prejudicar qualquer membro de
uma determinada organizao. H situaes, em que a utilizao do retorno, pode ser
incmoda e difcil, tanto para o educador como para o educando. Porm no resta
dvidas que a gerao do feedback construtivo o mecanismo, entre outros, mais
poderoso que temos para transformar e desenvolver novas habilidades nos discentes,
melhorando seus desempenhos, fazendo-os cidados mais participativos e atuantes.
2.1 FEEDBACK POSITIVO
dado quando o aluno supre as expectativas do professor, ou seja, ao transmitir

as respostas que o professor esperava o aluno felicitado pelo seu desempenho. Para
Rosa (2003, p. 75), colaboram para o crescimento do aluno e auxiliam na sua produo
lingustica, tendo fins pedaggicos claros. Quando usado de forma adequada
desenvolve o envolvimento e participao dos alunos.
425
Embora o feedback positivo possa ser considerado eficaz, no devemos cair em

excesso banalizando seu uso. Assim, preciso que o professor se policie ao usar o
Feedback positivo, pois ao utiliz-lo de forma evasiva pode causar no aluno a sensao
de domnio de contedo e no a necessidade de continuar estudando. Para Varela (2011,
p. 101), essa tipologia de feedback tem como objetivo avaliar e concordar positivamente
com a resposta do aluno. Expresses do tipo Ok!Good!Isso! parecem apenas
avaliar de forma genrica a resposta do aluno, o que implica afirmar que podem no
acrescentar nada de novo ao conhecimento, como podemos observar no excerto
seguinte:
147. Ane: my full name is

148. P.: my full name
149. Ane: Ane Carla Melo
150. P.: ok! Good!
2.2 FEEDBACK NEGATIVO
O feedback considerado negativo quando comunicado no momento de raiva,

com um vocabulrio ofensivo, mal temperamento e falta de jeito ou tato ao se expressar
com os alunos e tambm quando o professor aponta diretamente um erro que deve ser
corrigido. Quando os erros so apontados de forma rspida e direta, no lugar de serem
efetivos, so inteis e prejudiciais aprendizagem. Conforme Lewis (2003, p.19), O
feedback no se limita a comentar erros. Do ponto de vista motivacional, importante
que os alunos sejam informados sobre o que eles esto fazendo bem, seja
individualmente ou como parte da classe.
No fcil proporcionar o feedback negativo de forma construtiva, mas quando
dado de forma apropriada evitando palavras negativas, motiva o aluno e o faz sentir-se
mais forte e capaz. No lugar de procurar culpados, devemos procurar oportunidades
para melhorar e progredir. Ao se transmitir feedback negativo de forma excessiva e
constantemente essa atitude pode se transformar em um feedback destrutivo. Gerando
baixa autoestima e medo no aluno, pois faa o que fizer, sempre pensar que est errado
(MUOZ, 2011). Nas organizaes institucionais, receber um feedback negativo pode
gerar tenso, mgoa e frustrao; afinal:
[...] quando o indivduo percebe que suas atitudes no satisfazem o

grupo, tende a reagir defensivamente, no ouvindo, negando a
validade do feedback, agredindo o interlocutor, apontando-lhe tambm
seus erros. Este tipo de situao pode fazer aflorar facetas da
personalidade do indivduo, que ele evita admitir (MOREIRA et al,
1997, p. 44).
necessrio pacincia ao praticar o feedback negativo, pois, em vez de facilitar

a aprendizagem, ele pode dificultar o processo de comunicao. O feedback negativo,
quando no dado de forma construtiva, pode causar confuso.Quando o professor
corrige o erro do aluno de forma enftica,de maneira que todos na turma percebam, ele
pode causar constrangimento e bloqueio no aluno. Varela, (2011, p. 106) afirma que
esse tipo de retorno inclui um julgamento e crtica geral.
O feedback, assim, pode no ser eficaz para a aprendizagem pelo fato de que
mostra, publicamente, o erro cometido na fala do aluno, como no exemplo exibido a
seguir:
510. P.: whats that?
426
511. Ane: its

512. Bil: this is a::
513. P.: this is NAO! Eu perguntei com that
514. Alan?:that
515. P.: ento a resposta vai ser com that
516. AA.: that
517. P.: [that]
2.3FEEDBACK RESPOSTA REPETIDA
Esse feedback pode bloquear a criatividade e capacidade de construo de

conhecimento do aluno, como tambm provocar a insegurana no discente, tornando-o
cada vez mais dependente do professor, ou seja, do seu parecer final (avaliao). A esse
respeito, Rosa (2003, p. 57) afirma que o professor repete a resposta do aluno como se
os demais colegas no fossem aceitar unicamente a resposta dada por ele, necessitando,
ento, do aval docente.
Repetir a resposta do aluno, entre outros aspectos, pode lev-lo a
questionamentos do tipo: no pronunciei corretamente?; minha resposta est
errada?; respondi de forma no compreensvel a todos?. Isso pode gerar dvida e
incerteza nos alunos e, consequentemente, desmotiv-los para os questionamentos e/ou
respostas seguintes.
O feedback repetio, para Varela (2011), pode no ser eficaz para o aluno pelo
fato de no acrescentar um dado novo sua resposta. Alm do mais, produz duplo
sentido, o qual pode provocar incompreenso no discente e, consequentemente, na
aprendizagem, o que observamos neste fragmento:
48. P.: Ane Carla is your first name (.) surname?

49. Ane: Melo?
50. P.: MELO! Good! right! (...) full name? Psiu! Psiu! (.)
2 Tcnicas para proporcionar um feedback construtivo e comunicativo.
Schwartz e White (2000, p. 167) distinguem dois tipos de feedback: formativo e

normativo. Segundo os autores, o feedback formativo transforma a forma de pensar e de
agir do aluno em prol da aprendizagem, ou seja, objetiva manter a motivao. Enquanto
o feedback normativo analisa uma tarefa ou testa o aluno com o intuito de lhe atribuir
uma nota.
Com base no exposto, percebemos que as classificaes de feedback contribuem
significativamente ou no formao de uma aprendizagem construtiva e/ou destrutiva.
Cabe, portanto, ao professor saber, de acordo com o contexto local e interesses, que
tipologia de feedback fornecer aos alunos. No que tange ao enfoque comunicativo, este
possibilita a inverso de papis entre o professor e o aluno, pois o educador incentiva o
aluno a ser responsvel por seu prprio processo de aprendizagem, com isso, o feedback
ser proveitoso e nada traumtico.
De acordo com Pueyo e Hockly (2003, p. 94):
Os livros de texto incluem atividades ou componentes de formao do

aluno mediante os quais os estudantes refletem e debatem sobre a
lngua, as estratgias de aprendizagem e seus prprios estilos de
427
aprendizagem [...] a ideia do aluno como pessoa responsvel de seu

prprio processo de aprendizagem se ampliou negociao do
contedo e metodologia do curso. (traduo nossa)2
Ao fazer com que o aluno tenha responsabilidade de ser autor do seu processo de
aprendizagem, sua formao desenvolve significativamente, pois o educando se sente
mais importante e atuante. O aluno no se v mais como um receptor de conhecimento.
Ele passa a ser atuante, tem a possibilidade de refletir, escolher entre as abordagens de
ensino, aquela(as) que melhor se adqua(m) aos seus objetivos e interesses de
aprendizagem, tornando a aquisio do conhecimento e da linguagem muito mais
produtivos.
Com base nisso, a seguir veremos algumas maneiras de proporcionar feedback
construtivo aos alunos. Segundo Chaux (2008), devemos considerar os seguintes
passos: iniciar com um comentrio positivo, no ressaltar s o negativo, apresentar o
negativo como algo que poderia melhorar, avaliar o processo e evitar depreciaes e
sarcasmos.
3. 1 INICIAR COM UM COMENTRIO POSITIVO
Quando se inicia com algo positivo sobre a produo do aluno, ele vai estar mais
receptivo sobre o que se pode melhorar em algum tpico em especfico. Ao iniciar com
algo negativo, provavelmente o comentrio gerar averso sobre o restante do feedback.
No caso da chacota, sarcasmo e/ou depreciao, tais tipos de feedback no devem ser
utilizados pois tratam os alunos com desdm, desmotivando-os para a aprendizagem de
Lngua Inglesa.
3. 2 SEMPRE RESSALTAR O POSITIVO, NO S O NEGATIVO
Se ressaltarmos tambm o positivo, os estudantes recebero melhor o feedback

negativo sobre o que no esteve bem no seu trabalho ou atividade. Por mais que na
produo do aluno se encontrem alguns erros, sempre haver algo bom a ser ressaltado,
assim, a negatividade no deve, de modo algum, ser mais importante do que o esforo e
a tentativa.
3.3 APRESENTAR O NEGATIVO COMO ALGO QUE PODERIA SER

MELHOR
Essa ao, alm de aumentar a probabilidade que os estudantes sejam receptivos

ao que dizemos, proporciona no aluno a sensao de que confiamos na sua capacidade
de fazer melhor em uma prxima tentativa, o que leva a crer em uma viso mais ampla
do processo.
2
Los libros de texto incluyen actividades o componentes de formacin el alumno mediante los cuales los
estudiantes reflexionan y debaten sobre la lengua, las estrategias de aprendizaje y sus propios estilos de
aprendizaje [...] la idea del alumno como persona responsable de su propio proceso de aprendizaje se ha
ampliado a la negociacin del contenido y la metodologa del curso.
428
3. 4 AVALIAR O FEEDBACK OU O CONJUNTO DO PROCESSO, NUNCA A

PESSOA
Assim conseguiremos fazer com que os estudantes tenham clareza sobre aquilo
que devem fazer para melhorar seu desempenho, sem que sintam que sua identidade
est em risco.
3. 5 EVITAR ZOMBARIAS E SARCASMOS
Dependendo da atitude do professor ao fornecer o feedback, ele deve ter ateno

na forma como se direciona ao aluno, pois dependendo da postura do docente, esta pode
gerar rechao, frustrao, desmotivao e, em alguns casos, reaes violentas. Se o
professor busca promover aprendizagem, atitudes, tais como zombarias e sarcasmo,
podem levar o docente a conseguir resultados contrrios construo do conhecimento.
4 METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS
Nesta seo, trataremos da abordagem, dos procedimentos metodolgicos da

pesquisa, da categorizao e da anlise dos dados com vista a alcanar os objetivos
propostos. O instrumento utilizado para a coleta de dados nesta pesquisa a anlise
documental. Assim sendo, o corpus da pesquisa compreende 01 aula, de 04 aulas
gravadas em udio e transcritas, que faz parte do acervo do grupo de pesquisas
PRADILE3 Prticas discursivas, Linguagens e Ensino do Departamento de Letras
CAWSL/UERN. A discusso dos resultados dar-se- a partir das seguintes tipologias de
feedback oral da professora.
4.1 FEEDBACK POSITIVO
Nesta categoria de feedback, a docente avalia a resposta do aluno de forma

positiva, como podemos observar no excerto:
254 A: tip dar gorjeta ?

255 P: ah
256 A: legal eu vou anotar ((ri))
257 P: ok so ok vai ficar assim mesmo? (?)
258 A: no no eu j corrigi j t aqui o corretivo n?
259 P: ok tjia good good let's go CASHIER repeat please
260 CASHIER
261 AA: CASHIER
262 A: [ ?]
Este tipo de feedback caracteriza-se pela avaliao positiva resposta do aluno.

um estmulo positivo (SKINNER, 2006) resposta do discente, o qual muito
recorrente nas aulas de lnguas e, dessa forma, normativo. Geralmente fornecido por
meio de adjetivos e/ou expresses, tais como good, ok. So genricos. Passam a
3
http://propeg.uern.br/default.asp?item=propeg-consulta-grupos-pesquisa
429
ideia para o aluno de que sua reposta est acabada, fechada, no precisando para tanto
de comentrios adicionais discusso.
Dessemodo, afirmar que a resposta do aluno est good, ok pode ser um
estmulo a mais para o discente, no entanto, isso requer tambm que o professor
acrescente, de forma objetiva, outros aspectos de uma mesma questo. Dizer que o
estudante est bem importante, todavia comentar o que ele poderia fazer, a partir do
que j sabe e/ou de onde se encontra na aprendizagem, essencial para que estepossa
atingir nveis de construo do conhecimento mais avanados ainda.
4.2 FEEDBACK NEGATIVO
Nesta categoria de feedback, a docente avalia a resposta do aluno de forma

negativa, como podemos observar no excerto:
695 P: if it is a negative no no I don't (.) is there another?

696 A: no no much no no much
697 P: no NOT much it's possible yes no not much nomuito n?
698 what about you JXXX do you like your job? what answer do you
699 prefer? yes I do? no I don't or no not much?
700 AA: ((riem))
701 A: no I don't
702 P: ((ri)) no I don't
703 A: no I don't/falou sexta
A partir da anlise dos dados do excerto aula 1, linhas de 695 a 703, pudemos
observar que o professor, ao enfatizar a palavra NOT parece esperar que o aluno
responda exatamente como ele deseja. O mau uso da expresso not much, pelo aluno,
como podemos evidenciar nas linhas de 697 a 699. O erro do aluno, linha 697,
corrigido visivelmente pelo feedback negativo com nfase.
O professor deve evitar corrigir os alunos mediante os seus lapsos de linguagem,
bem como chamar suas atenes publicamente. Em vez disso, ele pode corrigir o aluno,
assim como o fez, de forma natural, no excerto: 698 what about you JXXX do you like
your job? What answer do you 699 prefer? yes I do? no I don't or no not much?
O feedback negativo pode ser eficaz ou ineficaz, dependendo (i) como o
professor conversa com a turma: (chama a ateno do aluno ou fala de forma discreta
com este em sala de aula), (ii) onde o docente interage com o discente (diante de toda
turma ou na carteira do aluno individualmente. O feedback, independente do tipo, est
sujeito tambm aos objetivos e interesses de professores/alunos e, sobretudo, da
educao.
4.3 FEEDBACK RESPOSTA REPETIDA
Nesta categoria de feedback, a docente tenta explicar ao aluno uma palavra do

vocabulrio da lngua inglesa por meio de repetio, como podemos observar no
excerto:
59 P: [everybody is down why? what happened?]

60 A: eu pintando a minha casa tive asma horrvel horrvel
61 minha casa t uma baguna baguna
62 P: so you you had asthma ASTHMA
430
63 A1: ah
64 P: are you feeling better? are you feeling better?
65 A2: como que fala ashtmaeh eh/
66 P: ASTHMA
67 AA: ASTHMA
O feedback resposta provoca dvidas nos alunos. Ao ter a sua resposta repetida,
o estudante no sabe se respondeu/pronunciou certo ou errado, se os colegas esto com
dificuldades de entend-lo. Com a utilizao desse feedback, a aula se volta para o
professor, fazendo com que os alunos se tornem inseguros e dependentes do apoio do
docente para poder atuarem na sala de aula. Desse modo, o professor parece passar a ser
o nico detentor do conhecimento.
Freire (1996, p. 64) afirma ao pensar sobre o dever que tenho [...] de respeitar a
dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade [...] devo pensar tambm [...] em
como ter uma prtica educativa em que aquele respeito [...] se realize em lugar de ser
negado. Ao avaliar a prtica de ensino com criticidade, o educador passa a refletir
sobre uma srie de virtudes que possam ser exercidas em seu ato de ensinar. Usando o
feedback com esse objetivo, o professor passa a ser um mediador na prtica educativa,
abrindo espaos tambm para que os alunos possam avaliar o seu desempenho.
5. CONSIDERAES FINAIS
Neste item, como forma de dar resposta aos objetivos traados, apresentamos, de
forma breve, algumas tipologias, funes e implicaes de feedback oral de uma
professora de Lngua Inglesa do ensino superior de uma Universidade Federal de
Pernambuco, bem como apresentamos algumas proposies de feedback formativo. So
eles: (i) feedback positivo avalia a resposta do aluno positivamente e concorda com o
que o aluno diz. So genricos. No apontam para possveis avanos na aprendizagem;
(ii) feedback negativo sinaliza o erro nas atividades e nas respostas orais e escritas dos
alunos, sem demonstrar como refaz-las de forma correta; (iii) e feedback resposta
repetida confirma o dito pelos alunos, como se no bastasse somente reconhecer sua
produo correta, precisando para tanto do aval do professor.
Os resultados deste estudo apontaram necessidade de equilbrio entre crtica e
elogio j que o feedback utilizado pela docente pode no ser efetivo aprendizagem dos
alunos pelo fato de parecer de cunho avaliativo normativo: inclui julgamento e
depreciao resposta do discente. Dessa forma, ressaltamos que o professor precisa
fornecer sempre feedback formativo no sentido de que os alunos possam avanar na
construo do conhecimento e da linguagem.
No processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, o enfoque mais
comunicativo e menos normativo de grande importncia. Nessa perspectiva, o
objetivo principal o desenvolvimento do feedback eficaz que, segundo Brookhart
(2008), significa formativo, estabelecendo, desse modo, relao com o avano da
aprendizagem e a avaliao formativa. Em outras palavras, com os objetivos da
educao e de docente e discente, j que aquele vai deixando de ser o detentor do
conhecimento e se tornando um facilitador da aprendizagem deste (FREIRE, 1996).
O feedback, quando usado de forma eficaz, incentiva emotiva professores e
alunos interao com reciprocidade e, sobretudo, com respeito em classe. Assim, o
professor vai ensinando e tendo o retorno desejado, chegando a uma comunicao
efetiva e de qualidade. A eficcia do feedback formativo pode melhorar
significativamente o desempenho do aluno, alm de promover uma maior qualidade na
sua produo oral em sala de aula.
431
Gapski (2000, p.74) considera que, para efetuar um feedback eficaz, devem-se
observar algumas condies. Portanto, o feedback precisa ser:
(i) Aplicvel: dirigido a questes que podem ser modificadas pelo receptor, a partir
do reconhecimento de uma falha ou desvio a corrigir;
(ii) Especfico: dirigido a questes ou reas especficas de avaliao;
(iii) Neutro: sem censura ou interpretao prvia;
(iv) Oportuno: o mais prximo possvel do fato gerador, em termos de tempo,
avaliando as condies emocionais do emissor e receptor para que a
comunicao seja eficaz e o mais neutra possvel;
(v) Objetivo: clareza na mensagem, foco no problema, minimizando rodeios ou
frase evasiva;
(vi)Comunicao direta: pessoal e direta, sem omisso, evitando interpretao
duvidosa, causada por recados dados por terceiros.
Por fim, precisamos ponderar acerca de nossas aes na comunicao com os
alunos, a partir do que discutimos em Brookhart (2008); Chaux (2008); Freire (1996);
Gapski (2000), como tambm observamos, mesmo que de forma breve, na pesquisa de
Rosa (2003) e Varela (2011). , sobretudo, nossa inteno praticarum ensino-
aprendizagemde lngua inglesa - no que diz respeito ao processo de interaoe de
retroalimentao - muito mais produtivo e, acima de tudo, mais formativopara
professores e alunos por meio de feedback eficaz em sala de aula.
REFERNCIAS
BROOKHART, S. M. How to give effective feedback to your students. Association for

Supervisin and Curriculum Development (ASCD). Alexandria, Virginia USA, 2008.
CHAUX, Enrique. 2008. Retroalimentar e Crescer. Disponvel em
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de Gestin para Ingenieros. Disponvel em:
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LEWIS, M. Feedback em aulas de idiomas. Portifolio SBS 7. So Paulo: Editores da srie:
Willy A. Renandya e Jack C. Richards, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa / Paulo
Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura)
MUOZ, Garca, Cristina. Habilidades Sociales. Editorial Paraninfo. 2011.
MOREIRA, C. M. M. et al. Habilidades gerenciais. Rio de Janeiro: SENAC Nacional, 1997.
PUEYO, SILVIA, HOCKLY, EICKY. Formao de Professores de Espanhol: FOBELE 1 e
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ROSA, S. H. D. O feedback oral do professor de Lngua Inglesa na produo oral do
aluno.
Disponvel em:
<http://www.ucpel.tche.br/poslet/dissertacoes/2003/O_feedback_oral_do_professor Sabrina _
Rosa.pdf> Acesso em junho de 2014.
SCHWARTZ, F.; WHITE, K. Making sense of it all: giving and getting on-line course
feedback. In: WHITE, K. W.; WEIGHT, B. H. The on-line teaching guide. Boston, London:
Allyn& Bacon, 2000. p.167-182
VARELA, L. M. Interao em sala de aula de Lngua Inglesa: o feedback como estratgia
de desempenho assistido. 2011. 197 fl. Dissertao de Mestrado (Programa de Ps-Graduao)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes,
Departamento de Letras, Estudos da Linguagem, rea de Concentrao: Lingustica Aplicada.
UFRN - Natal -2011
432
UMA ANLISE DE ASPECTOS DIALGICOS NO PROCESSO

DE TRADUO DE A PAINFUL CASE
Wigna Thalissa Guerra
1. INTRODUO
A proposta desse artigo observar a importncia de se considerar as relaes

dialgicas no exerccio da traduo. Temos especial interesse em analisar quais as
mudanas podem vir a ocorrer quando da traduo de determinado texto de uma lngua
para outra, focalizando principalmente a questo das relaes dialgicas, mais
especificamente no que se refere insero do discurso de outrem, examinando quais
tipos de discurso empregados (direto, indireto e/ou indireto livre).
Para a realizao de nossa pesquisa utilizaremos a teoria bakhtiniana acerca do
dialogismo. Para Bakhtin, tudo o que enunciamos uma resposta a enunciados
anteriores ao nosso, bem como espera respostas de enunciados futuros.
Tudo que enunciamos encontra-se revestido de enunciaes anteriores

nossa. Aquilo que falamos no est sendo dito pela primeira vez,
pois no somos o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno
silncio do universo (BAKHTIN, [1952-1953], p. 272).
Da mesma forma, no somos os ltimos a realizar determinadas enunciaes,

pois futuramente os nossos enunciados podero ser tambm retomados por outro
sujeito. Essa cadeia enunciativa que se constitui de enunciaes que so respostas a
enunciados precedentes e, ao mesmo tempo, esperam respostas de enunciados futuros
o que Bakhtin chamou dialogismo. E a partir da concepo da linguagem dotada de
carter dialgico que nossa anlise se desenvolve.
O corpus escolhido para a nossa anlise o texto A painful case (Um caso
doloroso), um dos contos da coletnea Dubliners (Dublinenses), do escritor irlands
James Joyce.
Na anlise proposta escolhemos um conto por acreditarmos que esse gnero
discursivo nos proporciona verificar de forma bastante clara como os elos dialgicos so
constitudos, visto que a temos vrias relaes dialgicas, sejam essas entre as
personagens, entre personagens e narrador, seja entre a obra e enunciados externos.
2. TEORIA DIALGICA
Devido ao carter dialgico da linguagem, os enunciados proferidos por

determinado indivduo encontram-se influenciados por outros enunciados realizados
precedentemente por outrem. Da mesma forma, um enunciado proferido hoje poder ser
novamente retomado em enunciados futuros. Isso porque de acordo com Bakhtin:
[...] todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor

grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o
eterno silncio do universo, e pressupe no s a existncia do sistema
da lngua que usa, mas tambm de alguns enunciados antecedentes
dos seus e alheios com os quais o seu enunciado entra nessas ou
naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente
os pressupe j conhecidos do ouvinte). Cada enunciado um elo na
433
corrente complexamente organizada de outros enunciados.

(BAKHTIN, [1952-1953], p. 272).
Os enunciados so respostas a enunciados passados e esperam respostas de

enunciados futuros, assumindo, assim, um carter de constante dilogo, de constante
interao.
Os participantes da enunciao no so passivos. O falante/leitor sempre
responde ao que escuta ou l, seja de forma verbalizada ou no. No existe um que fala
(ou escreve) e outro que escuta (ou l) passivamente. Ambos so sujeitos ativos da
comunicao discursiva. Todo enunciado gera certa atitude responsiva, seja essa de
forma imediata (em um dilogo, por exemplo), ou retardatria (quando se faz alguma
leitura).
Bakhtin, em Problemas da potica de Dostoivski, critica a anlise puramente
lingustica, ressaltando que as relaes dialgicas s so uma realidade na esfera
discursiva, no meio social:
Na linguagem, como objeto da lingustica, no h e nem pode haver

quaisquer relaes dialgicas: estas so impossveis entre os
elementos no sistema da lngua. [...] ou entre os elementos do texto
num enfoque rigorosamente lingustico deste. [As relaes dialgicas]
No podem existir, evidentemente, entre as unidades sintticas, por
exemplo, entre as oraes vistas de uma perspectiva rigorosamente
lingustica (BAKHTIN, 1929/1963, p. 209).
Tambm em Marxismo e filosofia da linguagem, Bakhtin/Volochnov colocam

a linguagem num plano social, enfatizando a ideia de que a linguagem um produto
ideolgico e, fora do domnio da ideologia, no existe.
3. FORMAS DE INSERO DO DISCURSO DE OUTREM
Para Bakhtin fundamental compreender o modo como o discurso do outro

retomado, inserido num discurso alheio, pois isso implica conhecer o valor que o
enunciador atribui a esse discurso. Bakhtin/Volochnov apresenta-nos algumas formas
de insero do discurso citado, da palavra de outrem: os discursos direto, indireto e
indireto livre, que apresentam tambm em seu interior algumas variantes, como o
discurso direto retrico, discurso direto antecipado e disseminado, discurso indireto
analisador do contedo, discurso indireto analisador da expresso, etc. Esses tipos e
variantes de discurso se distribuem no interior de duas grandes orientaes para a
insero do discurso citado: o estilo linear e o estilo pictrico.
De acordo com Bakhtin/Volochnov, ao incorporar ao seu enunciado o
enunciado de outrem, o narrador pode procurar delimitar, especificar, deixar claro de
quem essa voz por meio de recursos lingusticos. Essa manuteno e conservao do
discurso do outro chamado estilo linear, em que:
A lngua pode esforar-se por delimitar o discurso citado com

fronteiras ntidas e estveis. Nesse caso, os esquemas lingusticos e
suas variantes tm a funo de isolar mais clara e mais estritamente o
discurso citado, de proteg-lo de infiltrao pelas entonaes prprias
ao autor, de simplificar e consolidar suas caractersticas lingusticas
individuais (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 155).
434
No estilo linear tende-se a preservar a forma do discurso alheio, resguardando-

o, na medida do possvel, das interferncias das entonaes do autor. Segundo
Bakhtin/Volochnov, o discurso indireto analisador do contedo uma das maneiras de
verbalizao do estilo linear. Isso porque atravs do discurso indireto analisador do
contedo, o que se leva em conta no tanto como se fala, mas o que se fala, o
contedo da enunciao. Dessa forma, procura-se veicular somente aquilo que o outro
disse, sem uma grande interferncia no seu discurso, mantendo, assim, distncia ntida
e estrita ente as palavras do narrador e as palavras citadas
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 161, grifo do autor).
J a segunda orientao de insero do discurso de outrem o chamado estilo
pictrico, em que:
A lngua elabora meios mais sutis e mais versteis para permitir ao

autor infiltrar suas rplicas e seus comentrios no discurso de outrem.
O contexto narrativo esfora-se por desfazer a estrutura compacta e
fechada do discurso citado, por absorv-lo e apagar suas fronteiras.
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 155).
Neste caso, o narrador permite que os discursos se confundam, se entrelacem

quando da citao de um discurso no outro. O discurso indireto analisador da
expresso uma das formas utilizadas para verbalizar o estilo pictrico. Por meio do
estilo pictrico, quando realizado atravs do discurso indireto analisador da expresso,
as fronteiras entre as vozes do narrador e das personagens so apagadas, permitindo,
assim, que as entonaes valorativas do autor possam se estender s palavras citadas.
3.1 CORPUS
O corpus escolhido para a nossa traduo e anlise o conto A painful case,

um dos textos da coletnea Dubliners (Os Dublinenses1), do escritor irlands James
Joyce. Os textos dessa coletnea comearam a ser escritos no ano de 1904, mas s
foram publicados em 1914.
A narrativa de Um caso doloroso gira em torno da relao entre o senhor
Duffy, empregado de um banco de Dublin, e uma dona de casa, me de uma menina e
esposa de um comerciante martimo, a senhora Sinico. O senhor Duffy um homem
sozinho, no muito adepto s convenes sociais e que no gosta da vida na cidade,
permanecendo, assim, boa parte de seu tempo na solido de sua casa, situada nas
proximidades da cidade de Dublin. Uma de suas poucas distraes a msica e em
uma casa de concertos que ele conhece a senhora Sinico. Os dois comeam a
desenvolver um afeto mtuo e passam a se encontrar frequentemente. Com o passar do
tempo, percebem que esto de fato gostando um do outro, mas decidem que o melhor
seria afastarem-se. Alguns anos depois, a senhora Sinico morre aps ser atropelada por
um trem e os depoimentos das testemunhas acabam por fazer o senhor Duffy acreditar
que possua alguma culpa na morte da mulher.
A escolha do corpus baseia-se tambm no carter narrativo do conto, que nos
proporciona a apreciao dos elos dialgicos, na medida em que textos com tipologia
1O ttulo Os dublinenses faz referncia aos moradores da cidade de Dublin, capital da Irlanda. A vida e
os costumes desses moradores so enfocados nos contos que compem a coletnea Os dublinenses.
435
textual predominantemente narrativa2 exibem comumente com mais clareza certos

aspectos dialgicos como as relaes entre as fala das personagens demarcadas ou no
por meio de aspas. Alm disso, nos textos narrativos, as relaes dialgicas tambm
podem se dar atravs da utilizao de diferentes tipos de discurso direto, indireto,
indireto livre para veicular as interaes entre narrador e personagens e entre as
personagens.
4. ANLISE DE ASPECTOS DIALGICOS NO PROCESSO DE TRADUO

DE A PAINFUL CASE
Buscando compreender como ocorre o processo tradutrio da narrativa, a partir

do ponto de vista do dialogismo bakhtiniano, interessamo-nos por questes que dizem
respeito forma com que certos aspectos dialgicos so encontrados ao longo da
narrativa, focalizando especialmente nos tipos de discurso (direto, indireto e/ou indireto
livre) que so recorrentes no texto.
Primeiramente, faz-se necessrio notar que, praticamente ao longo de toda a
narrativa, quase no h presena de marcaes que isolem as vozes das personagens, de
tal modo que, muitas vezes, as palavras das personagens acabam se entrelaando com a
voz do narrador. Trazemos a seguir uma das poucas ocorrncias em que o discurso de
uma das personagens transmitido em discurso direto, explicitamente isolado do
discurso narrativo pelo recurso das aspas. No trecho a seguir, relata-se o primeiro
encontro do senhor Duffy e da senhora Sinico:
One evening he found himself sitting beside two ladies in the

Rotunda. The house, thinly peopled and silent, gave distressing
prophecy of failure. The lady who sat next him looked round at the
deserted house once or twice and then said: What a pity there is such
a poor house tonight! Its so hard on people to have to sing to empty
benches.
Certa noite, ele estava sentado ao lado de duas mulheres na Rotunda.

A casa, quase vazia e silenciosa, anunciava uma noite de fracasso. A
senhora sentada ao seu lado olhou em volta da sala deserta uma, duas
vezes e disse: Que pena que a casa est to vazia esta noite! to
difcil ter que cantar para bancos vazios.
Nesse fragmento, temos demarcada a voz da personagem por meio das aspas,
caracterizando, assim, a ocorrncia da insero do discurso de outrem atravs do estilo
linear, pois esto bem estabelecidas as fronteiras entre a voz da personagem e a voz do
narrador. Essa fronteira criada a partir do uso das aspas, que criam contornos
exteriores ntidos volta do discurso citado (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p.
156).
O mesmo ocorre quando da traduo do trecho para o portugus: Que pena
que a casa est to vazia esta noite. to difcil ter que cantar para bancos vazios..
Escolhemos, em nossa traduo, manter as aspas, que, a exemplo do texto original,
isolam a enunciao da senhora Sinico do contexto narrativo.
2
Seguindo a proposta de Marcuschi (2002), entendemos que em um texto pode haver vrias sequncias
textuais (descritivas, narrativas, injuntivas, etc.) com predomnio de alguma(s). No caso do conto
analisado, acreditamos que a sequncia narrativa predominante.
436
Como dissemos anteriormente, a ocorrncia de marcaes que demarquem as

vozes das personagens so pouqussimas no texto em anlise. Bem mais comum no
texto certo entrelaamento da voz da personagem com a voz do narrador. Observemos
os seguintes trechos:
Mr. James Duffy lived in Chapelizod because he wished to live as far as possible
from the city of which he was a citizen and because he found all the other suburbs of
Dublin mean, modern and pretentious (grifo nosso).
O Sr. Duffy morava em Chapelizod, pois desejava viver o mais longe possvel
da cidade e porque considerava todos os outros subrbios de Dublin medocres,
modernos e pretenciosos (grifo nosso).
Os adjetivos mean, modern e pretentious (medocres, modernos e

pretenciosos) parecem-nos ser resultado do julgamento da personagem, o senhor Duffy,
no do narrador. Contudo, no vemos no texto na LF qualquer marcao ou indicao
de que, de fato, seja esse um pensamento emitido pelo personagem e assim preferimos
manter em nossa traduo as palavras sem marcao de qualquer recurso grfico
aspas, itlico que pudesse indicar ser essa voz da personagem.
Desse modo, pretendemos manter o entrelaamento de vozes, sem indicar
fronteiras que possam distanciar a voz do narrador da voz da personagem. Caracteriza-
se, assim, uma ocorrncia de discurso citado por meio do estilo pictrico, na medida em
que o narrador parece transmitir um julgamento de valor da personagem, sem, contudo,
demarcar limites entre a sua voz e a voz do outro. Esse exemplo pode ser considerado
um caso de discurso citado antecipado e disseminado, oculto em que
[...] cada palavra [...] pertence simultaneamente, do ponto de vista de

sua expressividade, de sua tonalidade emocional, do seu relevo na
frase, a dois contextos que se entrecruzam, a dois discursos: o
discurso do autor-narrador [...] e o da personagem
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. grifo do autor).
Assim, pode-se at confundir a voz do narrador com a voz de alguma das

personagens, pois aquilo que poderia ser um pensamento ou uma expresso de uma
personagem no aparece separado da voz do narrador.
H nas relaes sociais aquilo que chamado a pergunta retrica, ou a
exclamao retrica. Eles situam-se, de alguma forma, na prpria fronteira do discurso
narrativo e do discurso citado (usualmente discurso interior) e entram muitas vezes
diretamente em um ou outro discurso. Assim, podem ser interpretados como uma
pergunta ou exclamao da parte do autor, mas tambm, ao mesmo tempo, como uma
pergunta ou exclamao da parte da personagem, dirigida a si mesma.
Nesse caso, as expresses da personagem parecem se dar conjuntamente com a
voz do narrador. Geralmente vem na forma que Bakhtin/Volochnov chamam de
pergunta retrica ou exclamao retrica. No exemplo a seguir, em que o senhor Duffy
lamenta a morte da senhora Sinico, temos um exemplo de discurso direto retrico,
realizado na forma de exclamao retrica:
The river lay quiet beside the empty distillery and from time to time a light
appeared in some house on the Lucan Road. What an end! The whole narrative of her
437
death revolted him and it revolted him to think that he had ever spoken to her of what he
held sacred (grifo nosso).
O rio corria calmo ao lado da destilaria desativada e s vezes podia-se ver as

luzes de alguma casa na Lucan Road. Que fim! A histria da morte dela o deixava
revoltado e o revoltava mais ainda pensar que ele havia dito a ela coisas que
considerava sagradas (grifo nosso).
A frase nominal Que fim!, no se apresenta na LF, nem em nossa traduo,

marcada como sendo pertencente ao personagem ou ao narrador. Poderamos dizer que,
pelo fato de ser o senhor Duffy aquele que sofreu com a morte da senhora Sinico, seria
essa uma fala sua. Para ele o fim dela teria sido trgico. Entretanto, no h evidncias
que confirmem ser esse um pensamento seu ou do narrador, visto que a enunciao est
inserida no contexto narrativo, sem qualquer forma de separao das vozes.
Encontramos ainda alguns casos do que, para ns, fica nos limites entre a
ocorrncia de discurso direto retrico e discurso indireto livre. Vejamos o seguinte
trecho: He could not have carried on a comedy of deception with her; he could not
have lived with her openly. He had done what seemed to him best. How was he to
blame? (No poderia ter continuado a viver uma farsa com ela; no podia viver com
ela publicamente. Ele havia feito o que julgava ser correto. Por que culpar-se?).
possvel classificar o trecho acima destacado como sendo caso de discurso
direto retrico, pois se assemelha a perguntas e exclamaes que podem ser tanto da
parte do narrador quanto da personagem. Essas ocorrncias tambm poderiam ser
classificadas como discurso indireto livre, j que no se distingue bem os limites ente a
voz de narrador e a voz de personagem.
A partir desses exemplos, pretendemos mostrar que, quando do processo de
traduo, buscando sermos fiis ao querer-dizer do autor, transpondo para o
portugus, no que diz respeito marcao das vozes das personagens, aquilo que se
encontrava demarcado na lngua-fonte e optamos por manter sem marcao o que no
original aparecia sem uma fronteira ntida entre as vozes de narrador e personagens.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do que expusemos em, podemos tecer algumas consideraes a

respeito das relaes dialgicas no processo de verter um texto.
No texto em lngua inglesa, encontramos pouqussimas ocorrncias de discurso
direto: praticamente toda a narrativa se desenvolve em discurso indireto (considerando-
se suas variantes). Os casos de discurso direto que encontramos se restringem s falas
de personagens isoladas por aspas.
Tambm destacamos casos de discurso direto retrico e de discurso direto
disseminado e oculto. Porm, esse dois casos no so discurso diretos puros. O
discurso direto retrico um caso limtrofe com o discurso indireto, podendo at ser
confundido com discurso indireto livre, conforme apontamos. J o discurso direto
disseminado e oculto nasce das linhas do discurso indireto, do qual tambm no se
distingue bem, at mesmo porque aparece oculto.
Assim, o texto mostra um predomnio do discurso indireto e, quando do
aparecimento do discurso direto, este se d em casos de uma quase amlgama com o
discurso indireto.
Em nossa traduo, buscamos nos manter o mais fiel ao texto em lngua
inglesa, o que pode ser visto no que diz respeito aos aspectos dialgicos de insero do
438
discurso de outrem, em que procuramos no acrescentar marcao alguma nas vozes das
personagens, se assim no se encontrava feito no conto na lngua-fonte.
Consideramos, ento, que em um processo de traduo, os elementos internos
podem variar de uma lngua para outra. Isso porque cada tradutor pode optar por
diferentes formas de manter ou modificar as relaes dialgicas que se fazem presentes
na narrao, mantendo ou modificando (total ou parcialmente) as interaes entre o
discurso citado e o contexto narrativo.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. (1919/1921). Para uma filosofia do ato. Traduo no revisada, para

fins didticos e acadmicos, realizada por Carlos Alberto Faraco e Cristovam Tezza.
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Traduo Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
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439
GT 06 Discurso, criticidade e prticas de Letramento
440
QUANDO A MULHER RUGE: ANLISE VISUAL DE UM CLIPE MUSICAL
Adalberto Barbosa Jnior

O clip um gnero de natureza musical, produzido pela indstria fonogrfica,

com vistas a divulgar seu material. Existem vrios canais de televiso que distribuem
esse gnero, alm da possibilidade de serem vistos atravs da internet. Os clips
posicionam os sujeitos na sociedade, dependendo da maneira como os discursos so
construdos. Nesses ltimos anos, o papel da mulher tem sido repensando na sociedade,
e isso tem refletido na produo de alguns clipes musicais. A fim de mostrar a
(re)definio do papel da mulher na sociedade, analisamos um clipe musical da cantora
estadunidense Katty Perry. Como o enfoque deste trabalho se encontra na leitura das
imagens, recorremos Gramtica do Design Visual, de Kress e van Leeuwen (2006).
Na primeira parte do trabalho faremos uma incurso terica por essa Gramtica,
considerando que este ser o enfoque principal deste trabalho. Em seguida, nos
voltaremos para algumas imagens extradas do videoclipe Roar, a fim de identificar
como a imagem da mulher construda ao longo da msica.
1. A GRAMTICA DO DESIGN VISUAL
Visando repensar a constituio do texto imagtico no concernente ao seu

significado e s suas implicaes na sociedade, Kress e van Leeuwen (2006) elaboraram
a Gramtica do Design Visual (doravante GDV) que gira em torno das trs metafunes
lingusticas sugeridas pelas premissas tericas propostas por Halliday (1994), ao
considerar as funes e o contexto no qual as imagens so produzidas, pois acreditam
que assim como as estruturas lingusticas, as estruturas visuais apontam para
interpretaes de experincias particulares e formas de interao social (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p. 02). Desta forma, os significados expressos na lngua por meio da
escolha entre classes de palavras e estruturas gramaticais podem ser expressos na
imagem por meio da diferenciao de cores, tonalidade, foco, dentre outros, e tais
diferenas podem afetar e modificar o sentido proposto por tal.
No entanto, enquanto a LSF se organiza em torno das Metafunes Ideacional,
Interpessoal e Textual, a GDV as assume como Representacional, Interativa e
Composicional, respectivamente, uma vez que cada meio semitico possui suas prprias
regras e estrutura, apesar de uma estar ancorada na outra e ambas possurem um foco
nas metafunes da linguagem (verbal e no verbal). A Lingustica Sistmico-Funcional
de Halliday (1994) enfatiza um cdigo semitica da linguagem, enquanto que a
Gramtica do Design Visual ressalta o cdigo semitico da imagem.
A Metafuno Representacional responsvel pelas estruturas que constroem
visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as
circunstncias em que ocorrem. A Metafuno Interativa nos permite representar uma
relao social particular entre o produtor da imagem, seu receptor e o prprio objeto
representado. Por fim, a Metafuno Composicional nos d a habilidade de criar
representaes coerentes, ao distribuir seu valor entre os elementos da imagem de forma
441
contextualizada. Almeida (2006) explica que os significados visuais representacionais

(as relaes entre participantes representados em uma estrutura visual) correspondem
metafuno ideacional; os significados visuais interativos (a relao entre imagem e
espectador) correspondem metafuno interpessoal; os significados composicionais
(relao entre os elementos da imagem) correspondem metafuno textual.
Enquanto Halliday (2004) prope em sua lingustica a existncia de seis tipos
diferentes de processos os quais englobariam todas as atividades humanas concretas e
abstratas, Kress e van Leeuwen (2006) postulam a existncia de Representaes
Narrativas, subdivididos em processos de Ao no transacional, transacional
unidirecional e bidirecional, Reacional no transacional e transacional, Mental e Verbal,
e Representaes Conceituais, subdivididas em Classificatrios, Analticos e
Simblicos.
As Representaes Narrativas apresentam aes que esto se desenvolvendo,
ou seja, aes em movimento, e so assinaladas pela presena de um vetor que pode ser
formado por meio de linhas imaginrias, oblquas, ou diagonais transmitindo a ideia de
movimento. Na imagem, eles se apresentam de forma saliente em contraste com o resto
da composio. Os participantes dessas representaes tm a possibilidade de
estabelecer relaes entre si e se engajar em aes e eventos por meio dos vetores que
emanam de seu corpo, ou na ausncia desses, formado pelo prprio corpo do
participante representado.
Alm de representaes narrativas, h aquelas que no apresentam vetor nem
executam aes, haja vista seu objetivo ser procurar na imagem a essncia da
informao em termos de classe, estrutura e significado. Essas so as Representaes
Conceituais que classificam, analisam e significam/definem pessoas, lugares e coisas, e
que podem ser caracterizadas como Processos Classificacionais, Analticos e
Simblicos, respectivamente.
Fazendo-se distinta da Metafuno Representacional, a Metafuno
Interacional lida com os participantes representados e sua relao com os interativos, ou
seja, seu observador do mundo real. Os participantes interativos so pessoas do mundo
real as quais produzem ou consomem a imagem, ditando como deva ser representada e
interpretada, que mensagem ela deva passar, como ela o far, etc. Assim, ela estabelece
uma relao tanto entre os elementos que compem a imagem quanto entre quem a
produz e quem a observa, exigindo deste ltimo uma atitude. Essas interaes se do
por meio do Contato, da Distncia Social, da Perspectiva e da Modalidade, categorias
que sero abordadas na anlise do corpus desta pesquisa.
Atentando para a Metafuno Composicional, os autores afirmam que a
posio que os elementos ocupam na composio visual lhes atribui valores especficos,
mais especificamente Valores de Informao, uma vez que sua disposio afeta os
outros elementos que esto a interagir no mesmo espao. Esta categoria lida com a
disposio dos elementos na imagem e como essas posies sinalizam significados
(ideolgicos) diferentes.
A Salincia definida como o grau para o qual um elemento chama ateno
para si mesmo, devido a seu tamanho, seu lugar no primeiro plano ou sua sobreposio
a outros elementos, sua cor, seus valores tonais, sua agudeza ou definio, e outras
caractersticas (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 210), referindo-se, portanto,
importncia hierrquica que os elementos adquirem na imagem que levam a
sobreposio de um elemento sobre os demais. Finalmente, e no menos importante, o
Enquadramento, ou moldura, diz respeito presena ou ausncia de uma linha divisria
que marcar a diviso ou a ligao dos participantes da composio, indicando que os
elementos possuem identidades que se relacionam ou que se separam.
442
2. O VIDEOCLIPE MUSICAL E O POSICIONAMENTO DA MULHER
O surgimento do videoclipe pode ser associado criao dos artefatos

tecnolgicos, amplamente utilizados na indstria musical. Para Mozdzenski (2012), a
criao desse gnero ocorreu em 1894, quando Edward Marks e Joe Sterns editores de
partituras musicais, contrataram o eletricista George Thomas para divulgar suas
canes. O recurso consistia na utilizao de uma lanterna, projetando diferentes
imagens na tela (SCHMITT, 2010). Essa se tornou uma possibilidade vivel para
ilustrar as msicas, e divulgar os trabalhos dos artistas.
Em 1940, com a criao do jukebox visuais tornou-se possvel no apenas ouvir
as msicas, mas tambm visualizar alguns recursos, ainda que esses no tivessem
diretamente ligados s letras. Na dcada de 1960, os programas de auditrio, ao
trazerem msicos ao palco, acabaram produzindo vrias gravaes, que posteriormente
se tornaram videoclipes. Um dos primeiros grupos a produzirem um videoclipe, no
formato que conhecemos atualmente, foi os Beatles, em 1966, da msica Paperback
writer, sendo considerado por Peeters (2004), o primeiro videoclipe a ser mostrado na
TV. A produo de filmes americanos tambm alimentou a indstria dos videoclipes,
vrios cantores se beneficiaram com esse gnero.
Produo e veiculao de videoclipes resultado da sociedade da modernidade,
e tem relao direta com a tecnologia. Isso porque, conforme destaca Sedeo Valdellos
(2007), ele desloca aqueles que os assistem, na medida em que se tornam independentes
da tradicional relao espao-tempo. Principalmente nos dias atuais, em que as pessoas
tm acesso ao youtube, o acesso a um videoclipe musical independe da veiculao de
uma grade, como costumava acontecer com os programas televisivos. A modernidade
tardia, e seus recursos tecnolgicos, possibilita o acesso a um determinado vdeo, em
qualquer tempo e lugar.
A fim de alcanar cada vez mais consumidores, os produtores de videoclipes
tiveram que usar a criatividade. O mercado ficou cada vez mais competitivo,
inicialmente para a disputa nos canais musicais, o mais conhecido deles, a MTV
(ARMES, 1999). Alm de vender um produto, a msica produzida pela indstria, os
videoclipes tambm investem em (re)posicionamentos sociais. Como demarca Pontes
(2003), valores famlia, ensino, sexualidade e consumo assumiram a pauta dos
videoclipes. No contexto da liberdade, inclusive a sexual, o contedo desse material
visava subverter determinadas prticas, assumidas como naturais pela sociedade.
A performance dos artistas, a fim de rever padres sociais, passou a ocupar papel
fundamental. Por isso, como acontece com Michael Jackson, no celebrado videoclipe
Thriller, apenas cantar no suficiente, preciso tambm atuar bem. Madonna
tambm recorreu a esse recurso, encenando diversos papeis em seus clipes, revendo
conceitos e modelos sociais, principalmente em relao ao papel social da mulher.
Performance, narrativa e conceito, em um amlgama industrial, tornaram-se elementos
para a composio de enredos que atrassem os telespectadores. Os movimentos sociais,
ligados aos direitos das mulheres, percebeu nesse gnero uma alternativa de
empoderamento. Os videoclipes da prpria Madonna, como demonstrou Mozdzenski
(2013), apontam nessa direo.
Ao defenderem determinadas cantoras, principalmente aquelas que buscam
afirmar o papel da mulher na sociedade, os videoclipes vo alm do texto musical
(FRITH, 1988). O (re)posicionamento da mulher na sociedade, em alguns videoclipes,
descontroem o ideal imaginrio social, no qual identifica as mulher como sexo frgil, a
ser protegida pelo homem. A autonomia feminina, diante das situaes adversas, suas
potencialidades diante do perigo, tem sido celebrada em alguns videoclipes. Entre esses,
443
o videoclipe da msica roar, da cantora estaduninense Katty Perry, se destaca pela

ampla difuso e (re)construo do papel social da mulher. Nas pginas a seguir, nos
voltaremos para a anlise desse videoclipe, considerando sua diversidade imagtica, e
(re)construo do papel da mulher no contexto social.
3. METODOLOGIA
O videoclipe Roar, que traduzido significa rugido (uma onomatopeia do

som emitido por um grande felino), foi exibido pela primeira vez em setembro de 2013
e produzido pelo estdio Prisme por Javier Jimenez, Danny Lockwood, Patrick Nugent,
Derek Johnson e Oualid , alcanando mais de 678.374.501 acessos (datado de 31 de
Outubro de 2014) desde seu lanamento.1 Para analis-los, consideramos os
pressupostos tericos da Gramtica do Design Visual, de Kress e van Leeuwen (2006).
Aps assistir o vdeoclipe vrias vezes no computador, utilizamos o aplicativo do corel
draw para fazer o recorte das imagens que seriam analisadas.
A) ANLISE
Imagem 01 (00:01:25 min.).
Na imagem 01, a participante representada desenvolvendo uma ao, seus

braos estendidos em direo montanha so vetores que apontam para sua
possibilidade de subida. O contexto de uma floresta, em uma noite desafiadora, em
que o brilho dos vagalumes serve de luz na escurido. Ainda que a participante esteja
em um ngulo mais baixo, seu olhar direcionado ao observador, em demanda, mostra
que ela pretende control-lo. A posio de desempoderamento, no que tange ao
distanciamento social, temporria, ser modificada quando ela chegar ao topo. No que
tange ao valor da informao, a participante est centralizada, tudo mais est ao seu
redor, a floresta tem papel secundrio.
1 Informao extrada de <http://pt.wikipedia.org/wiki/Roar> e

<http://www.youtube.com/watch?v=CevxZvSJLk8 > em 31/10/2014.
444
Imagem 02 (00:02:19 min.).
Na imagem 02, a participante-mulher tambm se encontra em ao, por isso se

trata de uma representao narrativa, seu corpo direcionado para frente o prprio
vetor. No tocante ao distanciamento social, esta se encontra em plano aberto, se
apresentando em corpo inteiro, demonstrando independncia. Em um mundo selvagem,
repleto de desafios, a mulher pode subsistir, e ser capaz de superar as adversidades. No
ngulo da lente ela se encontra no mesmo nvel ocular, e novamente em demanda,
ressaltando seu papel naquele contexto. A modalidade realista de uma selva evoca todos
os perigos pelos quais a mulher moderna pode passar, e mesmo assim, continuar firme e
forte. Em relao ao valor da informao, esta se encontra mais uma vez no centro da
imagem, seja na terra ou nas guas.
Imagem 03 (00:02:25 min.)
Na imagem 03, a participante realiza uma ao, os braos erguidos,

demonstrando os msculos, so vetores a empoderam. A floresta apresentada mais
uma vez em segundo plano, com destaque para a presena feminina, que ocupa um
espao que outrora seria masculino. digno de destaque que um dos principais
personagens cinematogrficos foi Tarzan, um homem que viveu na floresta, sendo
capaz de vencer os desafios nela existentes. A participante olha diretamente nos olhos
do observador, encarando-o. Na atual condio, a mulher deixa de ser posicionada
como adjuvante, como figurada na personagem Jane, no cinema que era a esposa do
Tarzan, e passa a ocupar papel central. Isso pode ser visto na prpria imagem, na qual a
mulher est centralizada, em plano mdio, no mesmo nvel angular, ressaltando sua
fora.
445
Imagem 04 (00:03:09 min.)
A imagem 04 apresenta uma estrutura narrativa transacional, na qual os

participantes interagem entre si. A transao bidirecional, que a mulher-participante o
tigre esto frente a frente, em posio de ataque. No contexto da selva, as mulheres
precisam ser corajosas, e no poucas vezes, enfrentarem tigres reais. O observador tem a
oportunidade, nessa imagem, de visualizar, no mesmo plano, o animal e a mulher, que
so posicionados em plano mdio. Somos convidados, enquanto observadores, a
testemunhar esse embate, de preferncia o mais prximo possvel. Quanto ao valor da
informao, o dado o tigre, que se encontra na floresta, do qual se espera que seja
valente. O novo, mais a direita, a mulher, que no tem medo de lutar. Ainda que o
tigre seja mais saliente, este no preo para uma mulher que acredita em seus ideais, e
capaz de lutar por eles.
CONSIDERAES FINAIS
Aps a anlise do videoclipe roar, identificamos como esse gnero musical,

amplamente difundido na televiso, e nos ltimos dias pela internet, funciona para
posicionamento de sujeitos sociais. No caso do videoclipe analisado, percebemos que a
mulher representada em ao, com vetores bem definidos, buscando ocupar seu
espao no mundo, ainda que esse seja selvagem. O distanciamento social por meio do
qual a mulher apresentada nas imagens apela para uma aproximao do observador, a
fim de que esse se torne participante, ou pelo menos que testemunhe esse processo. Por
isso a participante geralmente apresentada em planos distintos e em ngulos tambm
diferenciados. Neles a mulher apresentada em ngulos que a empoderam ou esto em
processo de empoderamento. Nas informaes imagticas, a mulher posicionada no
centro na maioria das vezes, ressaltando seu valor social.
REFERNCIAS
ALMEIDA, D. B. L. de. (org.) Perspectivas em anlise visual: do fotojornalismo ao

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ARMES, R. On video: o significado do vdeo nos meios de comunicao. So Paulo,
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447
LEITURA, LITERATURA E LETRAMENTO LITERRIO
Alessandro Alencar de Moura

Daise Lilian Fonseca Dias
notria a presena da leitura em variados campos da vida humana atual e,

como no seria diferente, na sala de aula a "necessidade de se saber ler" tambm se faz
presente. Entretanto, quase sempre a leitura pouco trabalhada ou simplesmente no
aproveitada com todo o potencial didtico que pode ofertar em sala de aula,
principalmente a leitura de textos literrios. Em muitos casos, a escola no dispe de
acervo literrio suficiente ou local adequado leitura, notadamente em escolas pblicas,
onde a maior parte da populao brasileira estuda. Em outros casos, apesar de ser este
um ponto polmico, as condies socioeconmicas dos alunos nem sempre propiciam o
gosto pela leitura e ainda h circunstncias onde o professor no dispe de formao
adequada e/ou de tempo suficiente para implementar propostas de leitura em sua prtica
diria.
Estes so pontos polmicos, mas que no devem ser considerados decisivos no
processo de desenvolvimento da leitura. H indivduos economicamente
desfavorecidos, mas que amam ler, por exemplo, conseguindo superar as dificuldades
de acesso leitura, provocadas pelas dificuldades materiais. O mesmo posicionamento
pode ser concebido em relao s dificuldades citadas, em relao ao professor. De
qualquer forma, a leitura (literria ou no) continua sendo de fundamental importncia,
embora negligenciada.
No relegando as causas da no leitura a segundo plano, deve-se pensar nas
prticas de leitura que so passveis de serem realizadas. Muito j foi dito sobre
propostas que facilitam a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura na escola.
Autores como Soares (2006), Cosson (2012), Zilberman (2009), Kleiman (1989, 1993,
2013), Orlandi (2012), Schneuwly & Dolz (2004), entre outros, tm deixado
contribuies importantes sobre a leitura e sobre o trato com gneros textuais em sala de
aula. Todavia, esse parece ser um constante devir, ou seja, ainda h muito a se falar e a
se construir sobre o assunto.
Segundo o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) da
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico/OCDE, que busca medir
o conhecimento e a habilidade em leitura, matemtica e cincias dos estudantes com 15
anos de idade), o Brasil ocupa o 55 lugar numa lista de ranking de leitura que contm
65 pases1. Ainda segundo o PISA, realizado nos anos 2000, 2003, 2006, 2009 e 2012,
os estudantes brasileiros apresentaram um declnio no desempenho de leitura,
comparando os resultados de 2009 e 2012. O resultado reflexo das salas de aulas,
especificamente as de ensino fundamental pblico, onde as prticas de leitura ainda se
configuram de maneira precria. Sendo assim, por ofertarem obrigatoriamente e por
fora de lei (LDB, lei 9.394/96, Artigo 11, inciso V), o ensino fundamental pblico
populao, as escolas pblicas municipais passam a ser, ento, o lcus inicial deste
artigo (que fruto de reflexes do primeiro captulo da nossa dissertao de mestrado)
no que concerne leitura, abordando-se em especfico a leitura do texto literrio e suas
respectivas prticas.
1 Fonte: http://www.portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados, acesso em 30/06/2014.
448
Pensando na dificuldade que boa parte dos alunos da escola pblica apresenta no
quesito leitura, pode-se perguntar se existem maneiras de o texto literrio ajudar a
transpor as barreiras que dificultam a compreenso leitora por parte desses alunos. H
formas de se realizar uma leitura "ldica" na sala de aula? A resposta ser positiva. Na
verdade, h muitas e variadas maneiras de se trabalhar o texto literrio de forma ldica.
Entretanto, a resposta, simples e nica no suficiente para solucionar os empecilhos
reais que so encontrados nas salas de aula. O problema como aplicar essa frmula na
prtica cotidiana dos alunos com dificuldades de leitura reais e com dficits de
aprendizagem, muitas vezes alarmantes para a srie que cursam. Como fazer isso, eis a
pergunta chave.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, Fundamental II,
1998, p. 71), documento oficial que rege a matria em questo nas escolas pblicas
brasileiras, a prtica de leitura no caso, a literria uma atividade importante para a
formao cultural e social do aluno:
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a

escola deve construir pontes entre textos de entretenimento e textos
mais complexos, estabelecendo as conexes necessrias para ascender
a outras formas culturais. Trata-se de uma educao literria, no com
uma finalidade de desenvolver uma historiografia, mas de desenvolver
propostas que relacionem a recepo e a criao literria s formas
culturais da sociedade. Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a
literatura deve permitir que progressivamente ocorra a passagem
gradual da leitura espordica de ttulos de um determinado gnero,
poca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa
estabelecer vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros
textos, construindo referncias sobre o funcionamento da literatura e
entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita experincia
possvel ao aluno naquele momento, para a leitura mais histrica por
meio da incorporao de outros elementos, que o aluno venha a
descobrir ou perceber com a mediao do professor ou de outro leitor;
da leitura mais ingnua que trate o texto como mera transposio do
mundo natural para a leitura mais cultural e esttica, que reconhea o
carter ficcional e a natureza cultural da literatura.
Como se pode entrever na citao, leitura e literatura so conceitos bem

prximos no que diz respeito ao letramento literrio em sala de aula. Isto quer dizer que
o texto literrio pode/deve servir como base para se propor atividades de leitura capazes
de desenvolver nos alunos as competncias bsicas de leitura em geral, de letramento
no somente ligado ao literrio. Alm disso, atividades ligadas ao desenvolvimento da
compreenso, interpretao, inferncia textual, entre outras, devem fazer parte dos
trabalhos dirios.
A partir do exposto, pode-se indagar se a escola pblica brasileira est realmente
formando leitores, desenvolvendo a capacidade leitora dos alunos. A escola brasileira ao
que parece, lamentavelmente, comete ainda um equvoco: forma leitores que mais
decodificam do que realmente interpretam aquilo que leem. Sugere-se, portanto, que as
prticas de leitura sejam traadas e planejadas alm da decodificao, pois a leitura ,
dentre outras definies, uma prtica social, uma resposta s necessidades do aluno, seja
em sala, seja na vida fora da escola. uma atividade de letramento. Parte-se daqui para
um conceito inicial do que no leitura: no a simples decodificao. Ademais,
conceber a leitura apenas como decodificao simplrio e no constri um leitor
449
proficiente. Na mesma medida em que tambm no se constri a conscincia leitora que

vai da palavra para o mundo e vice-versa, conforme j disse Paulo Freire (2011).
Dessa maneira, segundo Martins (1982, p. 33), pode-se dizer que [...] a leitura
se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido seja escrito, sonoro, seja um
gesto, uma imagem, um acontecimento. Ler , acima de tudo, compreender o que se
est lendo e para se chegar a essa leitura necessrio certo nvel de contato com a
prpria leitura. Pensando-se assim, a leitura como compreenso ampla, este trabalho
trata o ato de ler como um ato de compreenso, um processo cognitivo-dialgico.
Retomando as discusses dos PCNs, Fundamental II (1998), observa-se que eles
deixam claro que a ampliao dos modos de ler est ligada diretamente ao trabalho com
a literatura. Esta, por sua vez, no deve ser encarada como um conjunto/acmulo de
obras lidas, uma simples bibliografia. A literatura deve ser vista como um conjunto
vivo de conhecimento, capaz de fazer com que o aluno saiba relacionar as obras aos
acontecimentos da vida real de forma crtica e analtica.
A definio do termo literatura vasta e apresenta, dependendo do enfoque
abordado, certas especificidades. Essas especificidades esto ligadas s diferentes
manifestaes artsticas que se encontram sobre o campo do literrio, que vo desde o
tradicional texto escrito at a literatura de tradio oral. Um das especificidades do
conceito de literatura a ser destacado, segundo Terra (2014, p. 17-18, grifos do autor),
que ela no est ligada somente aos textos escritos:
A palavra literatura provm de littera, que significa letra, o que revela

que historicamente sempre se associou a literatura representao por
escrito do signo verbal, como se literatura fosse uma manifestao
artstica que se d exclusivamente na forma escrita. Se o critrio para
definir o literrio tiver como fundamento o registro por letras, os
poemas homricos Ilada e Odisseia no poderiam ser considerados
literrios, pois circularam antes de serem compilados por escrito. Os
contos recolhidos pelos irmos Grimm, expoentes da literatura
maravilhosa, circularam oralmente antes de os irmos germnicos os
terem transposto para a forma escrita. A obra-prima Fausto tem suas
razes no teatro de marionete a que Gethe assistia em sua infncia.
Observa-se que mesmo as obras cannicas que foram citadas acima possuem
certa gnese na tradio oral. O fato indica que esta tradio tambm deve ser levada em
conta quando se pensa no conceito de literatura, pois as produes da tradio cultural
oral tambm fazem parte, de certa forma, do conjunto literrio e cultural do povo ao
qual a literatura est ligada. Literatura, assim, um corpus de obras, mas tambm o
conjunto de atores envolvidos no fazer literrio e, acima de tudo, vem a ser um conjunto
de valores artstico-estticos que prope uma abertura a outros campos do humano,
como a tica, a moral, etc.
O termo letramento, entre leitura e literatura, o mais recente. Proveniente da
segunda metade da dcada de 1980, apresenta suas primeiras ocorrncias oficiais nessa
dcada. Para Soares (2006), quem o utilizou inicialmente foi Mary Kato (na obra No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, de 1986). Em seguida apareceu nos
estudos de Leda Verdiani Tfouni, na obra Adultos no alfabetizados: o avesso do
avesso (1988). Hoje termo recorrente, como nos textos de ngela Kleiman (1989,
1993, 2013), de Rildo Cosson (2012), entre outros. Sobre tal conceito, Soares (2006, p.
18; grifos da autora) assim escreve:
450
esse, pois, o sentido que tem letramento, palavra que criamos

traduzindo ao p da letra o ingls literacy: letrado latim littera, e o
sufixo mento, que denota o resultado de uma ao (como, por
exemplo, em ferimento, resultado da ao de ferir). Letramento ,
pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o
estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita.
A frase final da citao chama a ateno, pois nela onde reside uma das
principais caractersticas do letramento: a apropriao. Na perspectiva aqui adotada, o
letramento a apropriao funcional da lngua em sentido amplo. Um indivduo letrado
aquele capaz de interagir em sociedade, usando da lngua (falada, escrita, visual,
gestual, etc) de forma adequada, eficaz e prtica. o indivduo agindo e interagindo em
sua comunidade lingustica, nas necessidades que lhes so impostas nos variados
campos da vida em sociedade: na escola, no trabalho, nos momentos de lazer, assistindo
a um debate, etc.
Por sua vez, o letramento literrio est ligado diretamente apropriao dos
conhecimentos advindos da obra literria, seja essa obra cannica, popular, escrita, oral,
adaptao em suportes vrios (cinema, teatro...), etc. Em referncia natureza das obras
literrias, vale lembrar o que diz Jouve (2012, p. 9-10, grifos do autor):
Sem dvida, as obras literrias so, antes de tudo, textos. Mas a

linguagem no se limita literatura. Embora frequentemente seja mais
agradvel estudar a literatura, ela d provas de um funcionamento
particular, que no cobre a totalidade do campo da linguagem. A
anlise das obras literrias precisa, assim, ser completada pelo exame
de outros fatos lingusticos, que remetem mais explicitamente a certos
mecanismos de linguagem. [...] A hiptese deste ensaio que no se
pode refletir sobre o interesse e o valor de uma obra literria sem levar
em conta seu estatuto de objeto de arte.
Das palavras do autor depreende-se, principalmente, que as obras literrias so

textos, mas so, antes de qualquer coisa, manifestaes artsticas corporizadas atravs
da linguagem. Sendo assim, o letramento literrio est atrelado leitura (usando o termo
em compreenso ampla) dessas obras feitas linguagem.
Pode-se afirmar, igualmente, que o letramento literrio a ampliao de
horizontes de mundo provocado pela leitura literria. Quanto a isso, Cosson (2012, p.
27) enfatiza:
O bom leitor, portanto, aquele que agencia com os textos os sentidos

do mundo, compreendendo que a leitura um concerto de muitas
vozes e nunca um monlogo. Por isso, o ato fsico de ler pode at ser
solitrio, mas nunca deixa de ser solidrio.
Para Cosson (2012), o agenciamento dos sentidos do mundo atravs dos textos
efetua-se quando os leitores se encontram capacitados para a leitura. Isto quer dizer que
para dar sentido ao objeto lido, o leitor deve encarar a literatura como fonte de
conhecimento e no apenas como fonte de diverso, fruio. Reconhecer o potencial de
letramento presente na literatura conceb-la muito alm de um simples passatempo.
Ela tambm pode ser sinnimo de diverso, porm um bom leitor aquele que no se
limita a apenas esse aspecto do literrio.
451
Considerando-se as questes acima levantadas, as implicaes tericas e prticas

da leitura (literria) devem fazer parte da rotina docente, principalmente da rotina dos
professores de lngua portuguesa, pois so estes os principais responsveis pelo
desenvolvimento da leitura na escola. Mas essa escola e os demais professores no esto
excludos desse processo. H tempos a leitura, de forma geral, carece de ser melhor
trabalhada na escola. Por sorte, o panorama educacional nacional e as reflexes sobre o
assunto vm abrindo novos horizontes. A queda da presena quase exclusiva da
gramtica normativa nas aulas de lngua portuguesa se configura com um bom sinal
dessas mudanas.
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453
LETRAMENTRO CRTICO: DESNATURALIZAO DE VISES DE MUNDO

E DE CONSTRUO COMPARTILHADA DA REALIDADE
Ana Mara Alves de Freitas

Altaza Rosngela da Silva Pereira
INTRODUO
O conceito de letramento, embora j faa parte do discurso escolar, surgiu, no

Brasil, h pouco mais de trs dcadas, por isso h a necessidade de definir e diferenciar
os termos alfabetizao e letramento. E distinguir suas acepes ainda tm causado
muitos equvocos entre os pesquisadores. Considerando, pois, que a alfabetizao e o
letramento so imprescindveis ao bom desenvolvimento escolar e sociocultural dos
alunos, tanto no processo educacional como fora dele, que se faz necessrio entender o
que letramento, mtodo de ensino e alfabetizao. Assim, se antes tnhamos um
conceito de alfabetizao limitado ao ato de escrever o prprio nome, hoje, esse
conceito torna-se muito mais abrangente. Para ser alfabetizado, o aluno deve ser capaz
de ler e entender o que est escrito e, alm disso, estar apto a fazer uso de prticas da
escrita. Logo, o objetivo deste trabalho consiste em definir e distinguir alfabetizao e
letramento frisando, para o docente, a importncia de cada conceito para o cotidiano
escolar e extraescolar, bem como analisar de forma crtica a prtica docente dos
professores de todos os ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Tendo em vista
como diferentes posturas quanto s concepes de letramento as implicam para o ensino
de lngua materna.
O QUE ALFABETIZAO E LETRAMENTO?
Desde os anos 40, o conceito de alfabetizao foi se transformando no pas,

foram anos de reflexo, estudos, debates e pesquisas para se perceber que a
alfabetizao est longe de ser a apropriao de um cdigo.
Vale lembrar de que, naquela poca, uma esfera social formada por boa parte
de analfabetos e marcada por poucas prticas de leitura e escrita, j que o ensino pblico
ainda no era acessvel s camadas populares, pois, segundo Azevedo (2005), o sistema
educacional brasileiro era voltado para a elite at a dcada de 30, ou seja, a maioria da
populao no tinha acesso s salas de aula:
O ensino brasileiro existente nesta poca no penetrava

profundamente nenhuma grande camada popular e se caracterizava,
perfeitamente, como uma educao de elite, deixando claro o fato da
educao no atingir seno os filhos de pais em boa situao
econmica nesta sociedade (AZEVEDO, 2005, p. 01).
Logo, o conceito de alfabetizado passou por vrias transformaes at a

concepo que temos hoje. Na dcada de 40, alfabetizado era aquele que assim se
declarasse, capaz de escrever o prprio nome; uma dcada depois, bastava a simples
associao de letras e sons para produzir palavras ou frases curtas, At poucos anos, o
nvel de alfabetizao funcional era representado pelos anos de escolarizao.
(SOARES, 2004).
454
Segundo Kleiman, Paulo Freire utilizou o conceito de alfabetizao mais

prximo do que hoje chamado de letramento, para designar uma prtica social de uso
da lngua escrita que vai se transformando ao longo do tempo (2005, p. 19-20).
Nos anos 80, difundiu-se no ensino escolar brasileiro discusses que refletiam
sobre o cenrio educacional no que diz respeito alfabetizao bem como ao domnio
das prticas de uso da lngua oral e/ou escrita nas mais diversas esferas sociais. O termo
letramento surge provavelmente no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolingustica, de 1986. Uma dcada depois, o termo aparece bastante
recorrente em artigos, livros e coletneas (SOARES, 1999).
A partir desse cenrio histrico, o que distingue ento alfabetizao de
letramento? importante perceber que mesmo que seus conceitos estejam associados e
que se complementem, podemos definir o termo alfabetizao como o processo de
aquisio de um cdigo lingustico, mas tambm a capacidade de interpretar,
compreeender, criticar resignificar e produzir conhecimento, enquanto o letramento
consiste no domnio dessa competncia na esfera social, conforme Soares (1999, p. 03):
H, assim, uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e

viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado
(atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em ingls). Ou
seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada
- e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas
prticas sociais de leitura e de escrita - que se torna letrada -
diferente de uma pessoa que ou no sabe ler e escrever - analfabeta -
ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita -
alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de
quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.
Dessa maneira, podemos compreender que as prticas de alfabetizao e

letramento esto interligadas, mas diferem-se quanto ao objetivo a ser alcanado. A
alfabetizao preocupa-se com o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico, enquanto
o letramento envolve um aprendizado mais amplo, que no se restringe apenas ao
decodificar, mas sim usar a escrita nas mais diversas atividades comunicativas: na
escola, na rua, no supermercado, na igreja, etc.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO SE DIVERGEM OU SE

COMPLEMENTAM?
Ora a resposta a essa pergunta seria simples, claro que alfabetizao e

letramento se complementam. Mas ento, por que essas prticas se distanciam no ensino
de lngua materna do 1 ciclo e do 2 ciclo do Ensino Fundamental, bem como do
Ensino Mdio? Por que os professores do ensino fundamental menor se preocupam
tanto com o processo de alfabetizao, enquanto os de lngua portuguesa visam, por
muitas vezes, introduzir os gneros em suas aulas?
Talvez tenha sido o contraste estabelecido entre alfabetizao e

letramento [...] o que limitou a relevncia e o impacto do conceito de
letramento para o ensino e a aprendizagem aos primeiros anos de
contato do aluno com a lngua escrita [...] (KLEIMAN, 2007, p. 02).
relevante dizer que o processo de letramento deveria fazer parte da vida

escolar do aluno logo nos primeiros anos, sendo sequenciado nos demais, pois:
455
na escola, agncia de letramento por excelncia de nossa sociedade,

que devem ser criados espaos para experimentar formas de
participao nas prticas sociais letradas e, portanto, acredito tambm
na pertinncia de assumir o letramento, ou melhor, os mltiplos
letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho
escolar em todos os ciclos (KLEIMAN, 2007, p. 04).
Mas para assumir o letramento como objetivo de ensino preciso que o
professor se desvincule da concepo de cunho tradicional da escrita, na qual a leitura e
a escrita so competncias e habilidades individuais e veja a escrita sob uma concepo
social, partindo da prtica contextualizada para o contedo. A familiaridade com textos
das mais diversas situaes cotidianas auxiliariam a superar, por exemplo, dificuldades
ortogrficas.
Os gneros em sala de aula at poderia auxiliar nesse processo se no fosse a
forma na qual so utilizados. A maioria das vezes, o professor explana qualquer
conceito lingustico, textual ou enunciativo e busca aplic-lo atravs de um gnero, mas
o que seria uma prtica social se limita a apresentao de estruturas, modelos e
informaes abstratas.
Saber elaborar uma resenha quando necessrio, segundo os

parmetros da situao comunicativa, um tipo de
conhecimento radicalmente diferente de saber sobre o que trata
uma resenha, qual o grau de formalidade da linguagem usada,
quais as suas partes (KLEIMAN, 2007, p. 08-09).
Logo, o processo de aprendizagem da lngua materna partindo da prtica social

e no da apresentao de modelos de escrita como pretexto para explicao de
contedos, alm da familiaridade com as mais diversas situaes sociocomunicativas,
permite o desenvolvimento e superao de dificuldades atravs da troca de saberes, pois
essencialmente um trabalho coletivo.
DA PRTICA SOCIAL AO PROJETO DE LETRAMENTO
O conceito de letramento est diretamente interligado prtica social, pois a

situao comunicativa que determina o que o professor ir trabalhar na aula. De acordo
com esta perspectiva, abordada por Kleiman (2007, p. 12), a participao em
determinada prtica social possvel quando o indivduo sabe como agir
discursivamente numa situao comunicativa, ou seja, quando ele sabe qual gnero do
discurso usar. Mas como trabalhar contedos curriculares a partir do gnero e focando
a prtica social? Ser o gnero o foco central da aula?
Para responder estes questionamentos, usemos como exemplo um projeto
realizado por Kleiman (2007) numa escola do interior paulista com o objetivo de
conseguir uma biblioteca para a escola. Inicialmente, o projeto visava trabalhar com os
professores de todas as reas, mas logo se verificou que isto era invivel:
Aps uma meia dzia de reunies entre a equipe universitria e a

equipe de professores da escola, ficou evidente que a maioria dos
professores no tinha interesse ou tempo para participar de um
processo de formao que propunha chegar ao objetivo por meio de
atividades que visassem ao letramento cientfico, matemtico,
informtico do aluno, cada qual trabalhando segundo a sua
especialidade, recursos e saberes (KLEIMAN, 2007, p. 12-13).
456
A partir dessa realidade, foi constatado que o plano inicial precisava ser
modificado, passando ento a trabalhar apenas com os professores de lngua portuguesa.
Nesse momento tambm foram encontradas discrepncias que precisariam alterar o
plano do projeto:
Para ns, o projeto era uma iniciativa que permitiria integrar todos os
contedos curriculares de lngua portuguesa, das diversas sries
participantes; para os professores, constitua uma atividade
complementar s atividades curriculares j planejadas: os professores
continuariam desenvolvendo seu programa, e o projeto da biblioteca
seria realizado quando e sempre que as atividades curriculares j
programadas o permitissem (KLEIMAN, 2007, p. 13).
Tendo em vista essa dicotomia existente entre professores e universitrios, o

plano do projeto precisou ser novamente refeito. Desta vez, foi proposta a produo de
um jornal escolar com o primeiro nmero voltado para a biblioteca, ou seja, os alunos
deveriam escrever textos de gneros que so direcionados ao jornalismo ressaltando o
tema da biblioteca com o objetivo de sensibilizar a comunidade para a necessidade da
biblioteca escolar. O projeto, ento, foi aceito por todos.
No entanto, outros acontecimentos acabaram direcionando o primeiro nmero
do jornal, isto , algumas insatisfaes dos alunos do ensino mdio com relao s
medidas disciplinares que foram tomadas pela direo da escola direcionaram os textos
de gnero jornalstico para este grande tema. Mais uma vez, ento, o planejamento no
pde ser executado. Dessa forma, o objetivo inicial de mobilizao da comunidade em
prol da biblioteca no foi conquistado, no entanto, foi vlida a produo dos alunos que
se reuniram em volta de um outro objetivo e coletivamente a partir de seus interesses e
capacidades individuais.
Como foi constatado nesse projeto, para que se possa alcanar o sucesso
necessria muita flexibilidade, at porque partir da prtica, de um objetivo coletivo
mostrar reais possibilidades para produes dos alunos. E isso os motivar e,
consequentemente, trar aprendizados mais satisfatrios. Bem diferente de definir
antecipadamente o que notcia, reportagem, entrevista, editorial (KLEIMAN, 2007).
Desse modo:
A escolha do gnero como contedo relevante para o ensino no

significa que o gnero deva constituir-se no elemento estruturante das
prticas sociais mobilizadas no projeto, sob o risco de reduzir o objeto
de ensino e o trabalho escolar aos seus aspectos formais e analticos
(KLEIMAN, 2007, p. 14).
O projeto de letramento, ento, deve constituir-se como um conjunto de

atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao
envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e
a produo de textos que sero realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e
professor, cada um segundo sua capacidade (KLEIMAN, 2000, p. 238).
Alm disso, deve tambm explorar conhecimentos, estratgias, experincias,
recursos, capacidades e tecnologias de uso da lngua escrita, servindo de modelo para o
aprendizado do aluno.
457
UMA PEQUENA REFLEXO SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR
O papel do professor muda quando ele coloca a prtica social como foco de
suas aulas de lngua materna e alfabetizao. Isso garante certa autonomia no
planejamento das unidades de ensino e na escolha de materiais didticos (KLEIMAN,
2007, p. 17). Isso quer dizer que o professor pode focar a prtica de uma receita, por
exemplo, colocando a mo na massa e aps isso construir, com seus alunos, o gnero
receita da comida que eles acabaram de produzir. Essa postura levar o aluno a refletir
sobre o uso real desse gnero no dia-a-dia:
Partir das prticas letradas e das funes da escrita na comunidade do

aluno significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenas
arraigadas, como a superioridade de toda prtica letrada sobre a
prtica oral; aprender e ensinar a conviver com a heterogeneidade,
valorizar o diferente e o singular (KLEIMAN, 2007, p. 18).
Trabalhar as diferenas, valorizar a variedade lingustica de nossos alunos trar

aprendizagens extremamente valiosas e variadas, visto que eles possuem bagagens
culturais variadas como membros de uma sociedade letrada (KLEIMAN, 2007, p. 19).
importante para o professor saber lidar com a heterogeneidade de seus estudantes
para, a partir dela, diagnosticar, planejar e avaliar os processos de ensino e
aprendizagem [...], valorizando o singular na hora em que o aluno formula uma
hiptese, d uma resposta, questiona uma informao, demonstra saberes que parecem
estar na contramo das hipteses, respostas, informaes e saberes escolares
(KLEIMAN, 2007, p. 19).
CONCLUSO
No restam dvidas de que os saberes acadmicos so de extrema relevncia na

formao escolar dos alunos, no entanto, o contato com diversas prticas sociais e com a
variedade existente na lngua materna traz uma nova reflexo para o professor. No
seria ele um agente de letramento capaz de mostrar aos seus estudantes um novo olhar
sobre o aprendizado, partindo e/ou focando na prtica social? Essencial a atitude de
um professor, que, sabendo-se em contnuo processo de letramento, aventura-se a
experimentar e, com isso, a continuar aprendendo com seus alunos, atravs de prticas
letradas que motivam o grupo todo e atendem, ao mesmo tempo, a interesses e objetivos
individuais (KLEIMAN, 2007, p. 21). Para que isso ocorra, necessria uma reflexo
da postura do professor hoje, bem como de seu formador universitrio, para que
possamos, no futuro ter aulas voltadas a esses modelos.
REFERNCIAS
AZEVEDO, C. P. - Concepo do sistema escolar brasileiro entre a dcada de 20 e 30

expressa na viso de Ansio Teixeira. Revista da UFG, Vol. 7, No. 2, dezembro, 2005,
on line (www.proec.ufg.br)
KLEIMAN, Angela B. O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou
aprendizagem da funo? In: KLEIMAN, Angela B.; SIGNORINI, I. (Orgs.) O ensino
e a formao do professor. Alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed,
2000. 248 p. p. 223-243.
458
__________________ Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e

escrever? Campinas: Cefiel - Unicamp; MEC, 2005.
_________________ Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua
materna. Signo, Santa Cruz do Sul, RS, v. 32, n. 53, p. 1-25, 2007.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, no. 25 - JAN a ABR 2004.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf.
459
PRTICAS LEITORAS DE ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS DE

MOSSOR/RN E DE FORTALEZA/CE: REALIDADES E PERSPECTIVAS
Ana Carla de Azevedo Silva

Elisandra de Oliveira Lima
INTRODUO
Dentre todas as prticas que podemos encontrar no ambiente escolar ou at

mesmo fora dele, a prtica da leitura vai ser uma das mais debatidas e questionadas
enquanto mtodo legtimo de formao de um cidado. Debatida porque em pleno
sculo XXI ainda temos alunos que chegam ao 6 ano sem saber ler, sendo a leitura uma
habilidade fundamental de insero do indivduo em seu meio. Questionada, pois at
que ponto o professor realmente trabalha essa prtica em sala de aula, j que a escola
seria o lugar ideal de construo dessa realidade leitora. Segundo KATO (2007, p.
05), existe uma preocupao obsessiva por parte dos educadores por mtodos de
alfabetizao, preocupao essa causada pela busca ansiosa de instrumento seguro para
a consecuo dos objetivos mnimos da escola: ensinar a ler e a escrever. atravs da
leitura que transformamos o nosso entorno e nos tornamos cidados autnomos.
De acordo com Sol (1998, p. 39), ler construir uma interpretao, uma
interpretao do texto, uma interpretao do mundo e at de si mesmo quando tornamos
significativo aquilo que nos apresentado como objeto de decodificao. Foi para isso
que propomos o seguinte trabalho com o objetivo de descobrir quais so as prticas,
hbitos e preferncias leitoras dos alunos de uma escola pblica estadual de Mossor e
outra de Fortaleza, inferindo a partir dos dados coletados as realidades e perspectivas
leitoras desses dois estados vizinhos. Realizamos uma pesquisa qualitativa descritiva e
utilizamos uma entrevista como instrumento de coleta de dados com os alunos do 8
ano na disciplina de lngua portuguesa com a finalidade de descobrirmos suas prticas
de leitura e porque que, atualmente, Fortaleza atingiu a meta de leitura nacional e o RN
ainda no alcanou. A entrevista foi feita em 02 escolas estaduais (uma escola de
Mossor e uma escola de Fortaleza) nas 8 sries do Ensino Fundamental II.
1 A IMPORTNCIA DA LEITURA
Ler ingressar em um universo muitas vezes desconhecido pelo leitor e outras

vezes to ntimo. a oportunidade que temos de ampliar os nossos conhecimentos, pois
muitas vezes nos limitamos s informaes que nos perpassam em nossa realidade
cotidiana. A leitura nos traz um leque de informaes, visto que por meio dessa prtica
conhecemos culturas diversas, pessoas distintas e lugares pelos quais nunca passamos.
O nosso desenvolvimento intelectual depende menos de nossa formao gentica, e
mais dos conhecimentos que adquirimos ao longo de nossa vida e na leitura onde
encontramos essa fonte inesgotvel de experincias.
O indivduo, com hbito de leitura, apresenta um nvel de desenvolvimento real,
isso fica bastante evidente ao demonstrar sua capacidade de resolver problemas, tanto
em situaes reais de comunicao, como na leitura de um manual, de um documento
importante; como tambm na facilidade de interpretar o significado de uma palavra
desconhecida em um texto. A literatura tambm um instrumento de transformao,
pois medida que o leitor entra em contato com esse espao, ele se lana sobre a vida
460
dos personagens e passa a viver cada momento de sua histria como se fosse parte dela,
aguando sua sensibilidade e o seu senso crtico.
Em um meio onde as tecnologias dominam cada vez mais a ateno das crianas
e dos jovens, importante que pais, professores e todos aqueles envolvidos na rea da
educao estimulem o hbito da leitura, pois a sua prtica favorece a expresso oral,
agua a criticidade, amplia o vocabulrio e ajuda o leitor a produzir o seu prprio texto.
Por isso, o desafio da educao formar sujeitos praticantes da leitura. Formar leitores
capazes de eleger um livro de acordo com os seus desejos e objetivos. desenvolver
nos seres humanos a capacidade de ler nas entrelinhas e de se distanciar do texto a fim
de utilizar o seu conhecimento prvio para se posicionar diante do que est exposto.
Conforme Kleiman (2008, p. 17), por isso que a leitura considerada um processo
interativo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem em todo
momento com o que vem da pgina para chegar a compreenso.
O objetivo da sociedade formar pessoas que se deleitem com a leitura, que
adentrem no universo oferecido pela literatura, a fim de apreciarem uma boa qualidade
literria. Como elucida Brait (2013, p. 133), a boa literatura sempre uma janela
escancarada para o mundo. Por meio dela, a vida pode ser observada, usufruda,
compreendida, questionada e, em certa medida, vivida. Tomar isso como meta
significa abandonar as atividades leitoras desprovidas de sentido, que levam as crianas
e os jovens a se afastarem da leitura, por achar que esta uma mera obrigao, que
serve apenas como uma forma de avaliao para se obter uma nota final.
2 A LEITURA NO ESPAO ESCOLAR
O ato de ler, sem dvida, representa mais do que uma emancipao intelectual,
significa que esse ser, ao mesmo tempo individual e social, est de fato inserido em seu
meio e faz parte dele ativamente. Significa ainda que ele se transforma e tambm ao seu
entorno quando age sobre esse meio atravs no s da decodificao dos signos
presentes no seu dia a dia, mas tambm atravs da construo de sua prpria identidade
transformando-se em um ser crtico e autnomo. Leitura , pois movimento, ao,
resultado de um deslocamento de pensamentos, de sentimentos e relaes, de
construo simultnea do ser e do outro, expanso intencional do intelecto que procura
conhecer para estabelecer-se e revelar-se, ou como diria Micheletti et AL (2006, p.18):
[...] o homem tambm, e principalmente, se revela na sinfonia das

palavras, no ritmo que elas estabelecem e, nelas, se conhece, se
reconhece e se supera. E a leitura a ponte inconstil, suspensa no ar,
sustentada na razo e no sentimento, que nos conduz ao outro e a ns
mesmos.
A leitura promove alm do enriquecimento do vocabulrio, ela tambm

responsvel pela ampliao do conhecimento de mundo, promovendo uma interao
social, pois atravs dela o aluno pode criar refletir e dar suas opinies sobre
determinado assunto do seu cotidiano, desenvolvendo dessa forma um cidado
participativo. Como assim predispem os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais,
2002), que sugerem a leitura de vrios gneros textuais em sala de aula para que o aluno
seja capaz de interpretar, analisar e aplicar recursos da lngua relacionando texto e
contexto, ou seja, que o mesmo tenha a capacidade de se expressar e se fazer
compreender em diferentes mbitos.
461
3 A REALIDADE EM SALA DE AULA
A realidade leitora da sala de aula ser demonstrada nesse projeto a partir de

grficos feitos com os dados de duas escolas participantes da pesquisa: uma escola em
Mossor/RN e outra em Fortaleza/CE, fazendo sempre um comparativo entre as duas
realidades, j que so estados vizinhos e pertencentes regio Nordeste.
Sabemos que o Rio Grande do Norte no considerado um estado leitor, os
ndices ainda contradizem e muito as expectativas de uma regio em constante
efervescncia de desenvolvimento. Segundo dados do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) que calculado com base no conhecimento dos alunos (Prova
Brasil) e na taxa de aprovao, em 2009, por exemplo, o ndice foi de 3,9. J em 2011
foi de 4,1. Vrios estados alcanaram a meta nacional que era de 4,6, porm o RN no
est entre eles, ainda temos que trabalhar com mais afinco para superarmos esse ndice
em 2015. Claro que se analisarmos o histrico descaso perante a continuidade e a
universalizao de polticas de leitura em nosso estado que devem ser promovidas por
todas as organizaes, sobremaneira pelo poder pblico, entenderemos mais facilmente
esses nmeros.
J em relao ao nosso vizinho, o Cear, em 2009, alcanava um ndice de 4,4 e
em 2011 de 4,9, acima da meta 4,6 esperada. Para a professora de educao da
Universidade Estadual do Cear (UECE), Helosa Vidal, a melhora nas sries iniciais
um reflexo dos investimentos do governo do estado na educao de responsabilidade
das prefeituras, at a 4 srie. uma melhora significativa na educao inicial [...]. O
que deu ao estado do Cear a maior nota do Nordeste no Ensino Fundamental e a oitava
maior nota do pas, empatado com Rio de Janeiro, Rondnia e Rio Grande do Sul. O
estado do RN no atingiu a meta nacional em nenhum dos trs nveis, enquanto o Cear
atingiu a meta nos trs, sendo o nico estado da regio Nordeste a conseguir essa
classificao.
Os dados que se seguem foram coletados em duas escolas de ensino fundamental
II, uma em Mossor e outra em Fortaleza e os alunos participantes foram os alunos do
8 ano, antiga 7 srie. A inteno verificar as praticas de leitura desses alunos e como
a prtica leitora se da a partir da diferenciao de ambos os sexos, ou seja, entre
meninas e meninos.
QUESTIONRIO DA ESCOLA ESTADUAL DE MOSSOR/RN
O questionrio foi aplicado com a turma de 8 ano com crianas entre 12 e 15

anos e sero analisadas a partir do gnero (masculino ou feminino). Os grficos da
esquerda sero os dados das meninas e os grficos da direita sero os dados dos
meninos. No total de alunos a turma tem 32 alunos, sendo 17 meninas e 15 meninos. O
questionrio aplicado est em anexo.
A questo n 1 foi respondida da seguinte forma:
1 Gosta de ler? O que voc l mais?
Das 17 meninas, 14 responderam que gostam de ler e s 03 responderam que

no gostam. Dos 15 meninos entrevistados, 14 responderam que gostam de ler e apenas
01 no gosta de ler. Em relao s preferncias, temos:
462
Em relao questo de n 2 temos:
2 Quantos livros voc leu esse ano?
questo de n 3 forneceram as seguintes respostas:

3 Diga o nome de um autor que voc conhece e costuma ler.
J a questo de n 4 foi respondida assim:

4- A sua famlia l muito?
A questo de n 5 obteve as seguintes respostas:

5 - Se voc fosse indicar um livro, qual indicaria?
463
questo de n 6 foi respondida da seguinte forma:

6 Voc prefere revistas, jornais ou livros?
E a questo de n 7 obteve as seguintes respostas:

7 - Leu algum livro que tenha sido transformado em filme e que voc gostou? Qual?
QUESTIONRIO DA ESCOLA ESTADUAL DE FORTALEZA/CE
A coleta de dados apresentada refere-se, do mesmo modo, a uma turma do 8

ano da rede estadual. A sala composta por 31 alunos, na faixa etria entre 12 a 14
anos. Os dados sero analisados de acordo com o gnero (masculino e feminino). Os
grficos da esquerda sero os dados das meninas e os grficos da direita sero os dados
dos meninos, da mesma forma que foram apresentados para a referida escola de
Mossor/RN.
A questo n 1 foi respondida da seguinte forma:
1 Gosta de ler? O que voc l mais?
A turma composta por 12 meninas e todas responderam que gostam de ler. Dos
19 meninos entrevistados na sala, 11 deles responderam que gostam de ler e 08 que no
gostam de ler. Em relao s preferncias temos o seguinte quadro:
464
Em relao questo de n 2 temos:

2 Quantos livros voc leu esse ano?
questo de n 3 forneceram as seguintes respostas:

3 Diga o nome de um autor que voc conhece e costuma ler.
J a questo de n 4 foi respondida assim:

4- A sua famlia l muito?
A questo de n 5 obteve as seguintes respostas:
465
5-Se voc fosse indicar um livro, qual indicaria?
questo de n 6 foi respondida da seguinte forma:

6 - Voc prefere revistas, jornais ou livros?
E a questo de n 7 obteve as seguintes respostas:

7 - Leu algum livro que tenha sido transformado em filme e que voc gostou? Qual?
4 ANLISE DOS DADOS
O questionrio realizado com os alunos do 8 ano, em ambas as escolas,

composto por 07 perguntas, todas relacionadas leitura. A partir das respostas dos
alunos podemos traar o seguinte perfil do nosso alunado.
A) Escola Estadual de Mossor/RN

Um total de 88% dos entrevistados responderam que gostam de ler tanto em
relao s meninas quanto em relao aos meninos. Em referncia questo de n 2, os
discentes conseguiram uma mdia de leitura interessante, com uma porcentagem de
16% para a leitura de mais de 05 livros anuais para as meninas e 10,7% para os
meninos. Na questo de n 3 que se refere a autores que os alunos conhecem e j leram
surgiram vrios nomes da literatura nacional e mundial como Ceclia Meireles,
Monteiro Lobato, Nicholas Sparks mencionados pelo pblico feminino e Vincius de
Moraes, Maurcio de Sousa e Rick Riordan entre o pblico masculino. O autor John
466
Green contemplou ambos os sexos, talvez pela repercusso de suas obras no cinema. No
que concerne questo 4 sobre a condio leitora das famlias, as meninas foram mais
categricas em afirmar que a famlia no tem prticas leitoras num total de 70,5% de
respostas negativas em contraponto com a avaliao dos meninos, que renderam em
40% as respostas negativas em relao a uma famlia no-leitora. Talvez da o prprio
desestmulo da criana por no ter o contato com um hbito leitor desde o seio familiar.
Quando questionados no item 5 sobre a indicao de um livro, o pblico
feminino apontou o ttulo A culpa das estrelas, atingindo a marca de 41,10% do total.
J os rapazes elencaram Harry Potter e O dirio de um banana, porm esses ttulos no
ficaram com a maior porcentagem, sendo a guia outros a que ficou com 40% da
preferncia. A questo de n 6 sobre a preferncia entre revistas, jornais ou livros tanto
as meninas como os meninos tiveram uma maior porcentagem para os livros com
74% para as garotas e 85% para os garotos. Tambm se considera uma porcentagem de
18% para a leitura de revistas e 8% para os jornais em relao s meninas tendo em
vista que so suportes de leitura por vezes desconhecidos de um pblico nessa faixa
etria.
A questo de n 7 questionando sobre livros que foram transformados em filme
obteve respostas bastante semelhantes, com o ttulo A culpa das estrelas em 1 lugar
para ambos os sexos, Harry Potter em 2 lugar para as meninas e Alice no pas das
maravilhas para os meninos, surpreendendo por essa preferncia, e vice versa em 3
lugar, ou seja, para as garotas esse posto ocupado por Alice no pas das maravilhas e
para os garotos por Harry Potter. Outros ttulos como Marley e Eu e Percy Jackson
tambm apareceram ocupando mais de 18% das preferncias femininas e 26,6% para os
meninos.
B) Escola Estadual de Fortaleza/CE

A primeira pergunta refere-se preferncia dos alunos no que diz respeito aos
gneros literrios. O que mais nos surpreendeu foi o fato de o gnero policial ser o mais
lido pelas meninas, mas ao analisarmos as respostas do questionrio, constatamos que a
srie Os Caras, do autor Pedro Bandeira, a literatura mais presente no acervo cultural
das alunas. Em segundo lugar, ficou o gnero romance, com a obra A culpa das
estrelas, de John Green, pois muitas alunas estavam compartilhando o livro de uma
colega de sala. A literatura de fico, como Harry Potter e Percy Jackson, ficou na 3
posio, devido aos livros e filmes to aclamados pela mdia, e em ltimo lugar, ficaram
as HQs, com a Turma da Mnica.
Com relao aos meninos, colhemos informaes nada surpreendentes: os
animes e os mangs ficaram em primeiro lugar. Esse resultado j era o esperado, visto
que os meninos esto sempre conversando sobre esse gnero literrio, trazem para sala
de aula revistas, participam de eventos com os personagens e ainda vo biblioteca para
solicitar a presena desse tipo de livro no acervo da escola. Outro gnero bastante citado
pelos alunos a fico, talvez por tratar de temas que chamam a ateno dos
adolescentes, como o futurismo, com sua evoluo tecnolgica e grandes lutas heroicas.
Os livros policiais de Pedro Bandeira tambm estavam entre os mencionados pelos
alunos, por abordar casos de assassinatos e investigao, isso atrai bastante os meninos.
J as histrias em quadrinhos foram citadas por aqueles alunos que dizem no gostar de
ler.
A segunda pergunta de nossa pesquisa visa investigar a quantidade de livros
lidos pelos alunos no ano. No grfico das meninas, mais de 80% da sala revelou que l
mais de cinco livros por ano. J o resultado do grfico dos meninos contradiz com o
perfil da turma, porque de acordo com os dados coletados, quase 50% dos meninos
467
afirmaram ler mais de 05 livros por ano e no essa realidade observada em sala j que
eles so mais resistentes leitura. A questo numero 3 forneceu dados sobre os autores
mais requisitados pela turma. Tanto no grfico das meninas como no dos meninos
constatou-se que Pedro Bandeira o autor preferido da turma. Porm , houve distino
de ponto de vista em relao aos outros autores. John Green foi o segundo mais
mencionado pelas alunas, devido ao sucesso de sua obra A culpa das estrelas; quanto
aos alunos, o autor citado mais de uma vez foi Kishimoto, escritor japons de mang.
Quanto pergunta nmero 4, referente ao hbito de leitura da famlia, observou-se, na
coleta de dados das meninas, que 66,6% de seus familiares so envolvidos na prtica de
leitora, no necessariamente de livros, mas as alunas registraram que seus pais leem
jornais e revistas; j no grfico dos meninos houve uma reduo significativa desse
percentual, apenas 21,10% da famlia l.
Ao solicitarmos, na questo 5 ,para os alunos indicarem um livro, Harry Potter
foi o mais indicado pela turma, em ambos os gneros (masculino e feminino). Outros
livros citados pelos meninos e meninas foi Marley e Eu e O Auto da compadecida,
provavelmente o carter cmico dessas obras atrai o publico adolescente. A pergunta 6
abordou sobre a preferncia dos alunos em relao a revistas, jornais e livros. Num total
de 66,6% das meninas preferiram os livros e 25% preferiram as revistas. J os meninos
tiveram um percentual de 36,84% de preferncia pelas revistas e 63% pelos livros. Em
ambos os sexos, a guia jornais abarcaram pouco mais de 7%. O ltimo tpico do
questionrio teve como objetivo conhecer livros lidos pelos alunos que se
transformaram em filmes. Na coleta de dados das meninas, o livro A Culpa das estrelas
ficou em primeiro lugar, devido o seu carter romntico e dramtico, aspectos to
apreciados pelas adolescentes; j na coleta dos meninos quem ficou frente foi O livro
de Percy Jackson, quase empatando com One Piece.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo visa investigar como funciona a prtica de leitura nas escolas da rede
estadual na cidade de Mossor, no Rio Grande do Norte, e em Fortaleza, no Cear. Em
nossa pesquisa buscamos conhecer o perfil de nossos alunos para compreender a sua
realidade enquanto leitor. Os dados colhidos fomentaro planejamentos pedaggicos
voltados a projetos de leitura futuros nas escolas. A leitura o alicerce na construo de
conhecimentos e na formao pessoal do indivduo, um instrumento que subsidia o
indivduo na conscientizao de seus deveres e na reivindicao de seus direitos, pois
desenvolve o seu poder de refletir e questionar acerca de situaes reais de
comunicao.
A prtica leitora amplia o repertrio cultural do educando e o seu conhecimento
enciclopdico, permitindo o indivduo expandir a sua imaginao e a sua viso perante a
realidade; alm de propiciar a ampliao do seu lxico e exercitar sua oralidade. Por
isso necessrio que tanto a escola quanto famlia viabilizem aes que motivem as
crianas e os adolescentes a se envolverem em prticas leitoras. Elas no podem mais
ficar aqum nos planejamentos escolares. A gesto pedaggica e o professor
representam um papel essencial no desenvolvimento dessa prtica leitora, e a parceria
da famlia imprescindvel nesse processo. Como diria Paulo Freire (1985, p. 45)
"ningum educa ningum, como tampouco ningum educa a si mesmo; os homens se
educam em comunho, mediados pelo mundo".
Contudo, no podemos esquecer que o professor o principal norteador desse
processo, haja vista que ele conhece a realidade de sua turma bem como estratgias para
transformar o espao de suas aulas em momentos agradveis e gratificantes,
468
estabelecendo o contato significativo de seus alunos com um bom repertrio literrio.

Ele pode proporcionar aulas dinmicas, em que o aprendiz sinta-se sujeito agente do
processo, participando das discusses, expressando seu ponto de vista em relao s
questes abordadas no livro. Por intermdio dos resultados coletados, verificamos que,
antes de implementar na escola projetos de leitura, faz-se necessrio conhecer o perfil
dos alunos: verificar se o educando ou sua famlia tem o hbito de ler, investigar
quantos livros ele j leu, quais os seus preferidos.
Todas essas questes daro suporte ao professor bem como a escola para
preparar um programa de leitura que corresponda s perspectivas da turma, promovendo
assim rodas de leituras e atividades dirigidas com os livros apreciados pelos alunos.
Dessa forma, a instituio escolar, responsvel pela mobilizao de saberes,
desvencilha-se de uma viso de ensino mecanicista, com mtodos de aprendizagem
tradicionais, presos a regras e a sequncias curriculares programadas e adota uma
postura transformadora, utilizando a leitura como a ferramenta mais importante para
formar indivduos reflexivos, crticos e autnomos.
Em relao ao perfil leitor de ambas as escolas, alguns dados fazem-se
importantes serem mencionados, como por exemplo, que o pblico leitor feminino da
escola estadual mossoroense aponta uma porcentagem de 16% do total para uma mdia
anual de leitura de mais de 05 livros, enquanto o mesmo pblico na escola estadual de
Fortaleza tem uma porcentagem de 80% do total. Tambm o pblico masculino da
escola de Mossor apresenta um percentual nesse mesmo item de 10% do total
enquanto que o mesmo grupo na escola de Fortaleza apresenta 47% do total.
Outro dado meritrio de ser aludido a realidade apresentada nos questionrios
concernente aos hbitos leitores da famlia. De acordo com o que foi levantado, as
meninas da escola de Fortaleza responderam que suas famlias tem hbitos leitores
frequentes num total de 66,6% mostrando um saldo positivo em relao ao tema, em
contraponto ao resultado de 23,5% do mesmo pblico na escola de Mossor. J o
conjunto dos meninos da escola mossoroense apresenta um percentual de 33,3% para a
famlia leitora contra 21,10% da outra escola. Nesse ponto, o RN conseguiu sobressair-
se. Percebemos tambm que as leituras feitas pelos alunos no divergem tanto nas duas
escolas, tendo como ttulos que sempre aparecem a chamada Literatura de massa, com
as obras de Harry Potter, Percy Jackson, A culpa das estrelas, dentre outros. Livros
de romance, poesia, policiais e de aventura classificando, na maioria das vezes, o texto
literrio tambm aparece e se mescla em ambas as instituies. Um nome da literatura
nacional que apareceu exclusivamente na escola cearense foi Pedro Bandeira, tanto para
as meninas como para os meninos.
Sabemos que traar um perfil leitor no tarefa fcil tendo em vista os tantos
aspectos que a influem, como e primeiramente, o grau de maturidade dos alunos para
responderem aos questionrios propostos. No entanto, levando em considerao todos
os percentuais que obtivemos, a escola de Fortaleza mostra resultados mais positivos e
animadores. Possivelmente, esses dados perpassam pelo que a professora de educao
da Universidade Estadual do Cear (UECE), Helosa Vidal, comentou em outro tpico
desse artigo: os investimentos que esto sendo feitos na educao infantil de 1 4 sries
pelo governo e prefeituras. importante salientar que, uma prtica leitora algo a ser
trabalhado desde cedo, no se aprende a gostar de ler sem ler. E esse gosto implica
tempo e tcnica para o despertar de um mundo que perpassa a fantasia e a aventura.
Esse processo sistematizado na escola, porm pode iniciar em casa com
leituras despretensiosas feitas junto dos familiares. Cabe tanto famlia como escola
trazer para a criana a possibilidade de deleitar-se com uma boa leitura, de preferncia
469
que seja do gosto da prpria criana, incentivando hbitos leitores saudveis que o
tornaro proficiente no s como aluno, mas tambm como cidado do mundo.
REFERNCIAS
AMORIM, Galeno (org). Retratos da leitura no Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial/

Instituto Pr-livro, 2008.
BRAIT, Beth. Literatura e outras linguagens. So Paulo: Contexto, 2010.
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470
ANLISE FUNCIONALISTA DO PLANO DISCURSIVO FIGURA E FUNDO

EM TEXTOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DO 9 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Dalete da Silva

Rosngela Maria Bessa Vidal
INTRODUO
Para o funcionalismo lingustico a lngua no pode ser considerada

completamente independente de seus aspectos externos, pois a gramtica constitui-se
em decorrncia da atuao desses fatores. Nesse modelo de abordagem so
preconizadas as funes desempenhadas pela lngua no ato comunicativo. Sob esta
tica, conceber o sistema lingustico dentro de tais pressupostos ao mesmo tempo
entender que a lngua tem funes cognitivas e sociais, que s se materializam na
interao atravs de contextos reais de comunicao.
Assim, pensar nas variadas manifestaes da linguagem consider-la uma
atividade fundamentalmente social, que se constri atravs da interao entre os
sujeitos, ou seja, por meio dessa ferramenta comunicativa que interagimos com o
outro, construmos nossa identidade pessoal, agimos e nos relacionamos. Este carter
interacional da linguagem pressupe que somos constitudos pela linguagem e na
linguagem. Por conseguinte, no h como conceber a linguagem desvinculada de um
contexto, pois a partir de uma situao de comunicao que os textos revelam sua real
funcionalidade.
Em se tratando da escrita, o processo de produo textual uma atividade pela
qual o indivduo constri discursos, que por sua vez, so concretizados nos textos.
Nesse sentido, o texto tem por finalidade o propsito comunicativo, no entanto
importante destacar que o texto no meramente um aglomerado de palavras
desconexas, mas requer uma determinada articulao nas informaes. necessrio que
haja uma estreita relao entre o discurso e o grau de transitividade contido em uma
sentena. Isto , no decorrer do processamento organizacional do pensamento humano,
cada sujeito articula seu discurso com foco nas necessidades comunicativas
concernentes ao seu interlocutor.
Atravs desta sistematizao, o indivduo capaz de apresentar a distino entre
os eixos centrais e perifricos relativos ao seu contexto. A organizao conceptual
ligada ao processamento lingustico desse grau de transitividade revela a funo
discursiva em menor e/ou alta densidade de modo a diferenciar nos planos discursivos a
noo de figura e fundo.
Face ao exposto, buscamos com esta pesquisa fazer uma anlise reflexiva acerca
da maneira como os alunos utilizam a lngua para articular seus discursos na construo
de textos em sala de aula, a partir das premissas funcionalistas de plano discursivo em
figura e fundo. Ao refletirmos sobre esses aspectos, objetivamos investigar os
mecanismos incorporados pelos estudantes quanto a sua capacidade de organizao,
conexo, utilizao e transmisso adequada das informaes contidas no texto. Para a
efetivao desse estudo, tomaremos como corpus de anlise as produes escritas de
471
alunos pertencentes ao 9 ano do Ensino Fundamental, provenientes da Escola Estadual

Padre Bernardino Fernandes, situada no municpio de Marcelino Vieira (RN).
Para tanto, mediante a necessidade de pesquisar o trabalho desenvolvido com a
escrita, a relevncia deste estudo configura-se, essencialmente, em virtude do anseio de
despertar uma viso crtica quanto concepo do ensino de lngua materna,
considerando o real funcionamento da linguagem. A fim de que o professor conduza
seus alunos a refletirem em torno do processo de aquisio do conhecimento lingustico,
de modo a evidenciar o uso significativo da lngua, contribuindo para o aprimoramento
no ensino de gramtica.
1. A GNESE DO FUNCIONALISMO LINGUSTICO: BREVE

CONTEXTUALIZAO
Neste tpico, com base no campo terico presente na literatura da rea, faremos
alguns apontamentos e discusses acerca do funcionalismo lingustico e suas vertentes.
Para tal, apresentamos uma anlise reflexiva dos pontos relevantes que abrangem a
temtica, de forma que possa respaldar o desenvolvimento deste trabalho. Desse modo,
elencaremos, inicialmente, algumas consideraes histricas sobre a gnese do
funcionalismo lingustico, seu desenvolvimento, seus conceitos mais bsicos e gerais,
assim como os aspectos que caracterizam esse ramo do conhecimento. Em seguida,
trataremos de expor contextualizaes sobre o funcionalismo norte-americano, alm
disso, abordaremos questes relativas s implicaes dessa corrente lingustica para o
processo de ensino de lngua portuguesa. Por ltimo, trazemos uma breve
sistematizao sobre o gnero carta argumentativa. Enfim, o captulo que se segue trata-
se de um conjunto de reflexes com base em estudiosos que debatem o assunto, e que,
portanto, busca no perder de vista suas contribuies no que h de cientfico nos
estudos elaborados na rea de lingustica.
O funcionalismo, em contraposio ao estruturalismo e ao gerativismo, um
ramo da lingustica que se interessa em investigar a lngua em interface com as diversas
situaes comunicativas materializadas a partir do uso. Desta maneira, a premissa
central que, o foco da investigao lingustica vai muito alm da estruturao
gramatical, isto , os funcionalistas compreendem a linguagem como uma ferramenta de
interao social.
Por isso, buscam nas determinaes das relaes interacionais da lngua (os
interlocutores, seus propsitos e o contexto discursivo), analisar as relaes que se
fundem entre linguagem e sociedade, procurando na situao comunicativa s funes a
que serve a linguagem. A abordagem funcionalista prope ainda analisar as
regularidades da lngua conforme as estratgias discursivas a que se verifica esse uso,
ou seja, aos seus propsitos comunicativos.
Desse modo, as primeiras propostas do funcionalismo se iniciam,
historicamente, com as anlises empreendidas na Escola Lingustica de Praga, a qual se
deriva a utilizao das terminologias funo/funcional. Nestes estudos, a lngua,
entendida no apenas como entidade sinttica, mas como um sistema funcional que
unifica os componentes semnticos, pragmticos e discursivos. Toma-se como premissa
para anlise a considerao de que os elementos lingusticos so usados pelo
locutor/falante para evocar no interlocutor/ouvinte um determinado propsito, isto , o
que est por trs da interao verbal (as intenes dentro de um contexto de interao
determinado socioculturalmente) por via dos usurios da lngua passa a ser primordial
na compreenso de sua natureza.
472
A luz dos conceitos funcionalistas prioriza, especialmente, a lngua enquanto

sistema de comunicao, interessando-se pelos seus usos e funes. A esse respeito,
podemos invocar as indicaes de Halliday (1973) que fixa a noo de funo, para
referenciar o papel que a linguagem executa na vida dos sujeitos, ou seja, termo
designado no para fazer aluso ao papel desempenhado pela linguagem dentro da
estrutura das partes maiores, mas para referir-se ao papel que a linguagem presta a
servio dos diversos tipos universais de demanda.
Na tradio desse modo de ver a linguagem, os funcionalistas da Escola de
Praga fundada em 1926, assentaram consideraes sobre o dinamismo dos componentes
lingusticos, evidenciando a multifuncionalidade da linguagem, bem como os estudos
das diferentes anlises fonticas e fonolgicas dos sons, dos fonemas em traos
distintivos, alm dos princpios anlogos de binrio e marcao da morfologia,
distinguindo as categorias tidas como marcadas das no marcadas, assim como
considerando as disparidades binrias, a saber, interna/externa, intelectual/emocional,
prtica/terica, dentre outras.
Em meados dos anos 1970, a teoria funcionalista passa a ganhar um demasiado
impulso tendo como grande percussor Dwight Bolinger. Contudo, somente cinco anos
depois, mais precisamente em 1975, que se instituem as anlises lingusticas
funcionalistas pontualmente ditas. Segundo Martelotta (2008, p. 157) declara,
O funcionalismo uma corrente lingustica que, em oposio ao

estruturalismo e ao gerativismo, se preocupa em estudar a relao
entre a estrutura gramatical das lnguas e os diferentes contextos
comunicativos em que elas so usadas. Assim, a abordagem
funcionalista apresenta no apenas propostas tericas distintas acerca
da natureza geral da linguagem, mas diferentes concepes no que diz
respeito aos objetivos da anlise lingustica, aos mtodos nela
utilizados e ao tipo dos dados utilizados como evidncia emprica.
A teoria funcionalista busca, ento, a descrio e explicao dos fatos

lingusticos conforme as funes moldadas pelas prticas discursivas dos participantes
no contexto social, ou seja, com base nas funes semntico-cognitivas e discursivo-
pragmticas. Assim, a gramtica de uma lngua est em permanente emergncia e se
constri rotineiramente, sendo que mudana e variao esto sempre presentes.
De acordo com as designaes de Givn (2001), a gramtica esta propensa s
determinaes do discurso. A teoria funcionalista concebe que existe uma relao mtua
entre ambos, admitindo que a gramtica, por sua vez, somente construda atravs do
discurso. Du bois (1985) enfatiza que a gramtica feita a imagem do discurso. A
partir disso, surge na lngua novas atribuies, funcionalidades, valores e usos para as
formas que j existem, em um ciclo em que um influencia o outro. Cunha e Oliveira
(2003, p. 47) afirmam que:
Para o funcionalismo, todas as oraes de um texto tm uma dupla

funo: semntica e pragmtica. O que se comunica em cada poro
no s o contedo semntico da lngua, mas tambm a natureza e o
propsito do ato de fala visto como fenmeno cultural e cognitivo. O
contedo semntico proposicional de uma orao pode permanecer
estvel, ao passo que sua funo discursiva e pragmtica pode se
modificar.
473
Sob esta tica, o conceito de regularidade para a lingustica funcional o que

est no discurso, pois a gramtica de uma lngua susceptvel as influncias externas,
podendo, portanto ser afetada pelo uso lingustico. Nessa perspectiva, as expresses
lingusticas no so consideradas apenas objetos isolados, mas projetadas para a
comunicao, dependendo, pois, do cumprimento das funes lingusticas configuradas
na interao. Desse modo, temos um sistema lingustico malevel e passvel a inmeras
adaptaes.
Isso nos leva a mais um ponto importante de nossa argumentao. Tendo em
conta o aspecto emergente da gramtica (HOPPER, 1980), o funcionalismo utiliza como
referncia o estudo das funes dos meios lingusticos de expresso, assim tem-se uma
trajetria to antiga quanto o padro formal dos modelos de anlise lingustica. Os
estudos funcionalistas contemporneos resgatam as percepes lingusticas que
precedem os trabalhos de Saussure, no qual no final do sculo XIX estudiosos como
Whitney, Von der Gabelentz e Herman Paul, precursores da escola neogramtica, j
refletiam em seus trabalhos os aspectos sincrnicos e diacrnicos cogitando em suas
descries lingusticas as dimenses psicolgicas, cognitivas e funcionais.
Portanto, tais concepes se complementam e contribuem para a compreenso
dos estudos lingusticos enquanto assunes bsicas para o entendimento das questes
referentes ao funcionalismo. Neste estudo, enfatizamos como premissa as consideraes
do funcionalismo norte-americano, que tm como precursor o linguista Bolinger, grande
responsvel por alavancar essa abordagem, sob a influncia dos seus trabalhos de
anlise com a pragmtica da ordenao das palavras nas clusulas e com fenmenos
particulares.
Alm deste, tambm podemos citar como principais representantes Givn,
Hopper, Thompson, Chafe, dentre outros, que estudam a lngua com relao ao uso,
levando em considerao a esfera do contexto lingustico, bem como, a dimenso
extralingustica.
O funcionalismo norte-americano props as Cincias da Linguagem lanarem
uma nova viso sobre a lngua, tida como pronta e acabada, suscitando assim outros
direcionamentos ao seu tratamento, passando a ser vista conforme seu uso e as
necessidades dos seus usurios. Para a opinio de estudiosos como Martelotta (2008, p.
158):
Na anlise de cunho funcionalista, os enunciados e os textos so

relacionados s funes que eles desempenham na comunicao
interpessoal. Ou seja, o funcionalismo procura essencialmente
trabalhar com dados reais de fala ou escrita retirados de contextos
efetivos de comunicao, evitando lidar com frases inventadas,
dissociadas de sua funo no ato da comunicao. a universalidade
dos usos a que a linguagem serve nas sociedades humanas que explica
a existncia dos universais lingusticos [...].
No funcionalismo se abrigam alguns temas de extrema importncia para o

estudo lingstico. Entretanto, evidentemente, no temos a pretenso de dar conta de
forma rigorosa e absoluta dos pontos abordados, mas apresentar uma amostra
representativa dos mais relevantes para a proposta deste trabalho. A seguir
apresentamos as noes de plano discursivo, figura e fundo centro de nossa
investigao.
474
2. CONSIDERAES SOBRE O PLANO DISCURSIVO COM NFASE NOS

EIXOS INVESTIGATIVOS FIGURA E FUNDO
Como j mencionamos anteriormente, o funcionalismo configura-se por uma

concepo dinmica do funcionamento das lnguas. Nesse sentido, a noo de plano
teria sido utilizada, inicialmente, em estudos de narrativas, que tinham como propsito
verificar a oposio entre as sequncias mveis, isto , figura, e as estticas, o fundo. A
exemplo disso, Hopper (1980) comprova a relao entre essas categorias distinguindo
os eventos dinmicos (o foco narrativo) do enredo (estruturas secundrias). Um dos
aspectos mais pertinentes nesse trabalho a relao de oposio entre os conceitos de
perfectividade (que diz respeito figura) e imperfectividade (caracterizada no pano de
fundo).
Diferentemente da gramtica tradicional, a transitividade proposta por Hopper e
Thompson (1980) diz respeito a uma funo pragmtica. Ou seja, a maneira como os
sujeitos articulam seu texto equivalem a determinaes que abrangem seus objetivos
comunicativos, como tambm, as necessidades de seu interlocutor. A finalidade desses
estudiosos demonstrar que os parmetros delineadores da transitividade so
discursivamente determinados.
J Givn (2001), associa a distino entre figura e fundo ao que classifica como
frequncia de marcao. Para o autor, o elemento marcado refere-se figura, j que
menos frequente, indicando pores centrais do texto com maior destaque perceptual,
enquanto que as oraes com baixa transitividade e mais abundantes, correspondem ao
fundo.
O que se chega a noo de que h uma relao entre o discurso e o grau de
transitividade de uma orao. Desse modo, para que o processamento da comunicao
no texto possa acontecer de maneira satisfatria, o emissor organiza seu discurso
conforme as necessidades de seu interlocutor. Atravs dessa articulao, o emissor
apresenta a distino a respeito do que central e o que perifrico nos enunciados que
constituem o seu discurso.
As formulaes originais que compreendem as noes de figura e fundo so
provenientes da Gestalt. Conforme essa teoria tais dimenses esto relacionadas
percepo e cognio e compreendem um processo dinmico, sendo que um depende
do outro para a estruturao dos constituintes no plano comunicativo. Segundo Furtado
da Cunha, Costa & Cezario (2003):
Por figura entende-se aquela poro do texto narrativo que apresenta a

sequncia temporal de eventos concludos, pontuais, afirmativas,
realis, sob a responsabilidade de um agente, que constitui a
comunicao central. J fundo corresponde descrio de aes e
eventos simultneos cadeia da figura, alm das descries de
estados, da localizao dos participantes da narrativa e dos
comentrios avaliativos.
Diante disso, em termos de estrutura de texto ou de planos discursivos, figura e

fundo so elementos cruciais no processo de organizao das informaes encadeadas
na escrita de um texto. Em figura esto as informaes principais do texto, que
expressam a sequncia de aes que caracterizam a narrativa, enquanto que em fundo
esto s informaes bsicas utilizadas para dar sustentao s oraes de figura. Em
outras palavras, o fundo indica a descrio de estados, o local ou o momento dos
acontecimentos presentes na narrativa, assim como, refletem as causas dessas aes.
475
3. ANLISE DAS PRODUES ESCRITAS DOS ALUNOS
O ensino de lngua portuguesa nos ltimos anos vem adotando como eixo
norteador das prticas de leitura, interpretao e produo de textos os gneros
discursivos, advindos numa variedade lingustica, discursivas e textuais surgidas a partir
da interao, ou seja, das necessidades de comunicao oral e escrita dos falantes. Dessa
maneira, o ensino de lngua portuguesa compreende um processo que transcende as
conjecturas em que se constitui os espaos comunicativos, visto que deve contemplar o
desenvolvimento de competncias e habilidades lingusticas em mltiplos espaos
educacionais e sociais.
Nessa perspectiva, necessrio realizar um trabalho que esteja voltado para a
ampliao e aprimoramento dos domnios lingusticos dos educandos. Especialmente no
que se refere produo de um texto, momento que requer a mobilizao de
conhecimentos, articulao das ideias e desenvolvimento das informaes de forma
clara, concisa e coerente. Para a composio de um bom texto necessrio que o aluno
tenha competncia e habilidade lingustica, bem como, articulao e delineamento no
processamento das informaes. O processo de escrita um momento complexo, que,
por sua vez, exige uma srie de requisitos bsicos e fundamentais para a constituio de
sentido e de coerncia do que se pretende comunicar ou anunciar ao outro.
Ao contrrio do que se espera, muitos alunos tendem a apresentar dificuldades
na articulao e construo de seus textos. As amostras que se seguem so produes
escritas por alunos pertencentes ao 9 ano do Ensino fundamental, oriundos de uma
escola pblica do Alto Oeste Potiguar. Os textos discutem acerca da temtica Lugar
onde vivo, minha histria, minhas razes. Para a apreciao dos dados selecionamos
trs produes os quais foram analisados tendo como foco a identificao e articulao
das noes funcionalistas de plano discursivo: figura e fundo.
Pudemos constatar que alguns alunos demonstram dificuldades relativas
estruturao das ideias, articulao, posicionamento e ordenamento das informaes
principais (figura) e as secundrias (fundo) contidas em textos argumentativos.
pensando nesses aspectos que nos debruamos no corpus coletado, conforme esto
expostos nos quadros amostrais a seguir:
AMOSTRA I TEXTO 01
Na minha rua cheio de gente, algumas pessoas aqui gostam de ficar sentadas nas
caladas para conversar da vida dos outros e quando no querem mais falar sobre o
assunto, discutem sobre suas vidas pessoais. s vezes, quando quero saber de alguma
notcia, nem precisa pesquisar na internet, elas j dizem a notcia completa.
O trecho acima torna evidente um desencadeamento de ideais colocadas de forma

dispersa, haja vista que se percebe uma ausncia de linearidade cronolgica e
consistncia das informaes ora apresentadas no texto. Isto porque o plano discursivo
figura no est colocado de maneira peculiar. As informaes que se seguem no
desenrolar do texto, as ideias secundrias (fundo) no oferecem sustentabilidade aos
argumentos descritos. Em alguns momentos o autor no se posiciona com clareza o que
afeta a compreenso do interlocutor acerca do assunto, comprometendo, dessa forma, a
coeso e coerncia do texto.
476
AMOSTRA II TEXTO 02
Ao amanhecer as donas de casas, j com suas vasouras amanhecem varrendo suas

caladas (p da porta). A vizinhana nessa rua muito complicada, h amizades e
intrigas. Alguns vizinhos so solidrios, sociveis e respeitadores, outros, porm,
adoram uma confuso e vivem implicando por tudo. Alguns vizinhos vo de porta em
porta fazer aquela velha fofoca (...).
Na referida amostra, verificamos uma linearidade cronolgica nas ideias

discorridas pelo o autor. Tais argumentos so ordenados sequencialmente, o que
evidencia em primeira instncia a informao principal em torno do que est
relacionada ao estilo de vida de uma vizinhana tpica de cidades pequenas. Contudo,
muito embora seja enfatizado o eixo central (figura), no posicionamento do autor as
ideias secundrias esto expostas de maneira dispersa.
AMOSTRA III TEXTO 03
As caladas da minha rua sempre esto cheias, principalmente quando algum parente
ou conhecido vem nos visitar. Todos que nela sentam tm alguma histria, piada, ou
alguma aventura que tiveram. s vezes quando nos reunimos pra conversar, sempre
surge uma brechinha para uma piadinha, ou para as histrias assombradas que muitos
de meus primos no gostam, tanto por medo, quanto pelo fato de no gostarem mesmo.
Nesta amostra, embora encontremos algumas informaes ainda dispersas,

verifica-se que o autor consegue elaborar um sequenciamento cronolgico dos fatos que
so estruturados de forma a dar consistncia ideia central (fundo). A partir da
descrio das conversas contadas na calada o aluno tece informaes argumentativas
que contemplam suas ideias, embora ainda necessitem serem aprimoradas de modo a
fortalecer a estruturao das ideias apresentadas pelo aluno.
CONSIDERAES FINAIS
Face s anlises efetivadas com este estudo, pudemos constatar que alguns
alunos apresentam dificuldades com a escrita de textos argumentativos. Entre elas
podemos destacar a dificuldade de sistematizao das ideias, bem como de se posicionar
em torno de uma determinada temtica. Os textos analisados apontaram para a
necessidade de promoo de um ensino que vise trabalhar com gneros argumentativos
de forma significativa.
Para isso se faz necessrio, despertar para a construo de uma educao que
favorea o desenvolvimento das habilidades lingusticas dos alunos. Motivada pela
perspectiva de promover contribuies para o ensino de portugus, esperamos que as
discusses aqui realizadas funcionem como critrios que vislumbrem o anseio de dar
seguimento e expandir os estudos vinculados produo e ao ensino do texto, com vista
a estimular a produo acadmico-cientfico.
477
Assim, acreditamos que reflexes dessa natureza possam acrescentar ao ensino,

com vista a corroborar com o processo de ensino e aprendizagem e corresponder s
dificuldades e necessidades que permeiam o entorno de comunicao dialgica em
nossa comunidade, em que as instituies de ensino so os constituintes essenciais dessa
conjuntura.
REFERNCIAS
DU BOIS, J. W. Competing Motivations. In: HAIMAN, J. (org). Iconicity in

syntax. Amsterdam: John Benjamons Publishing Company, 1985.
FURTADO DA CUNHA, M. A.; RIOS DE OLIVEIRA, M.; MARTELOTTA, M. E
(orgs.). Lingustica funcional: teoria e prtica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GIVN, T. Syntax. v. 1. Amsterdam: John Bejamins, 2001.
HOPPER, P. y S. THOMPSON. Transitivity in Grammar and Discourse. Language,
vol. 56, n.2, 1980. p. 251-299.
MARTELOTTA, M. E. (org.) Manual de Lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.
478
NARRATIVAS ANDANTES NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA:

UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO
Ana Paula Lopes

Gilton Sampaio de Souza
1. CONSIDERAES INICIAIS
Como educadora do ensino fundamental, na prtica docente da disciplina de

lngua portuguesa, vivenciamos uma imensa dificuldade na leitura e na escrita dos
textos pelos alunos. H resistncias dos alunos em ler o texto escrito e a produzi-lo,
apresentando deficincias em usar a linguagem a seu favor, de forma a pensar de
maneira organizada, adotando posicionamentos favorveis ao que diz em seu texto.
Dessa forma, apresentam dificuldades em raciocinar sobre os fatos, pensar sobre o que e
como deve escrever, de forma a deixar claro suas posies sobre o assunto abordado.
Alm disso, visualizamos um grande desinteresse dos alunos frente s atividades
de produo textual sugeridas nos manuais didticos. Ler e escrever textos, da forma
apresentada, se tornam prticas desestimulantes, por no trazerem real interesse e
contedos que sejam sugestivos para a produo textual escrita.
Diante disso vimos a necessidade de adoo de novas prticas de leitura e
produo de textos no ensino fundamental, visando letrar os alunos, envolvendo
aspectos da realidade, considerando a emergncia de trazer atividades que levem o
aluno a pensar e a racionar, a argumentar, tendo em vista os problemas reveladores por
alunos brasileiros em exames nacionais e internacionais, como o PISA, SAEB e
ENEM1.
Frente a esta realidade desenvolvemos uma pesquisa de interveno e
interpretao, em uma turma de 7 ano de uma escola pblica municipal da Cidade de
So Miguel, RN, na qual atuamos como professora. Realizamos uma ao pedaggica
interventiva para enfrentar a problemtica a partir de um trabalho com narraes que
aliam o estudo do texto com a vida dos alunos, estimulando a leitura e a produo
textual de forma diferenciada, interessante, vendo o aluno como sujeito ativo em suas
produes e conhecimentos.
Por ser uma temtica pouco conhecida pelos alunos, escolhemos a narrao
sobre a passagem da Coluna Prestes por So Miguel (RN), que contou com personagens
histricos e fatos importantes para a constituio da cidade na qual vivemos e, tambm
porque nos permite compreender a contribuio que uma temtica real, parte da vida,
histria e cultura dos alunos apresenta para o estudo do texto nas aulas de lngua
portuguesa.
A escolha pelo texto narrativo deve-se ao fato de ser esse tipo de texto
direcionado para o ano escolar em estudo. Nessa etapa escolar tanto os materiais
didticos quanto os gneros sugeridos pelos PCNs (1998) so de carter narrativo. De
acordo com Abreu (2013) as narrativas fazem parte de nossas vidas, desde o tempo das
cavernas. As nossas vidas pessoais so construdas a partir de narrativas, cada um de
1
PISA- Programa Internacional de Avaliao Comparada, realizado pela Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico. SAEB-Sistema de Avaliao da Educao Bsica. ENEM- Exame
Nacional do Ensino Mdio.
479
ns tem uma histria para contar. Nessa viso, narrar significa, tambm, argumentar,
uma vez que o narrador faz uso de um posicionamento prprio, h uma subjetividade, o
uso de tcnicas empregadas de acordo com a vivncia e contexto e, ainda, ao teor dado
ao discurso.
Nesses moldes descritos, desenvolvemos uma proposta de letramento tendo
como estratgia para o letramento as narrativas vinculadas aos prprios lugares dos
acontecimentos histricos sobre a passagem da Coluna Prestes pelo municpio de So
Miguel (RN) com o objetivo de motivar a leitura e a escrita, considerando o contexto
social e cultural dos alunos. Essa proposta faz parte da metodologia de Constituio de
corpus para a dissertao (em construo) que tem como objetivo analisar a
argumentao e os sentidos inerentes aos textos e s memrias de um povo na contao
da histria do narrador e no relato escrito dos alunos sobre a Coluna Prestes. Com essa
pretenso nos respaldamos em Geraldi (2003), Antunes (2009), Marcuschi (2008),
Bakhtin (2000), Abreu (2002, 2003), entre outros.
Diante do exposto, esperamos com este trabalho, contribuir para um
ensino/aprendizagem de lngua Portuguesa mais atraente, significativo, contextualizado,
mais especificamente das atividades de escrita, na argumentao dos alunos, no qual
sejam consideradas as necessidades e expectativas destes, suas culturas, bem como a
finalidade social da escola, e tambm do mestrado profissional em Letras, que elevar a
qualidade de ensino no pas.
2. PROPOSTA DE LETRAMENTO: NARRATIVAS ANDANTES
O ato de ler envolve, alm da escrita, diversas formas de linguagem articuladas

para estabelecer os sentidos constitudos pelo leitor. As imagens (estticas ou em
movimento) os sons, a fala ampliam a maneira de ler e produzir os textos, pois a
construo de significados no depende somente da decodificao da escrita, mas das
situaes de leitura segundo as novas prticas de letramentos.
O letramento implica em realizar atividades de leitura e escrita diferentes em
diferentes situaes sociais que envolvem a linguagem, conduzindo o indivduo a
participar efetivamente de seu contexto social, no qual, culturalmente, est
historicamente situado. Nas palavras de Rojo (2009, p. 96) O letramento no pura e
simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de habilidades
ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social.
O indivduo letrado, desse modo, aquele que consegue ir alm do cdigo, pois
entende e usa a linguagem, seja qual for a modalidade, a seu favor e a servio da sua
vida, vinculando as informaes textuais a sua realidade social, histrica e cultural.
Partindo disso, propomos uma interveno voltada para o enfrentamento do
problema do desinteresse pelo ler e escrever vivenciado em sala de aula. Nessa
perspectiva, visa inicialmente motivar a leitura e a escrita, considerando o contexto
social e cultural dos alunos, buscando o interesse nas discusses, nas leituras e nas
produes textuais em prol da aprendizagem.
A proposta desenvolvida voltada para um ensino produtivo da lngua
portuguesa que objetiva desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, para que
tenham condies de participar ativamente da sociedade. As prticas de leitura e escrita
dada a grande importncia para o alcance desse objetivo, esto interligadas, permeadas
pela motivao para o conhecimento do novo associado ao conhecimento j obtido pela
vivncia em sociedade. Como bem dizem Koch e Elias (2010), essa uma concepo
interacional (dialgica) da lngua, que compreende os sujeitos como construtores sociais
ativos que constroem e so construdos no texto, visto como lugar da interao.
480
Para o ensino e a compreenso de textos numa perspectiva sociointeracionista,

dialgica e discursiva como preconiza Bakhtin (2000), necessrio ir alm do
conhecimento dos fatores lingusticos do texto. preciso considerar que o ensino da
linguagem por meio dos gneros discursivos, ocorre de forma contextualizada com os
fatores histricos e sociais de produo, que o que assegura o verdadeiro uso da lngua
na vida social, que o que faz emergir, sempre, novas prticas de linguagem, conforme
as necessidades dos sujeitos em suas relaes sociais.
Antunes (2009) nos diz que as relaes interacionais de produo dos gneros
so constitudas pelos sujeitos envolvidos, movidos por determinadas intenes, num
tempo e num lugar definidos, ou seja, numa esfera discursiva.
Nesse sentido, os sujeitos (ou interlocutores) participam criativa, flexvel e
ativamente na produo de sentidos e utilizam a lngua como um sistema em que
efetivam suas respectivas prticas sociais e histricas; e neste caso o enunciado se
torna a unidade concreta e real da atividade comunicativa entre os indivduos situados
em contextos sociais e sempre reais (MARCUSCHI, 2008).
Considerando isso, realizamos um trabalho interdisciplinar, quando aliamos a
histria local ao ensino de lngua portuguesa buscando novos textos, novos discursos
para incrementar as aulas, que atendessem as expectativas dos discentes, desejosos de
novas narrativas que contemplem sua necessidade de (re) construir suas prprias
histrias, pontos de vista como possibilidade de ampliao e ressignificao das prticas
de leitura e de escrita.
Consideramos que o desenvolvimento de sujeitos letrados o reflexo de uma
escola cidad que busca educar para a formao plena e a atuao consciente em
sociedade. De acordo com Bazerman (2007, p.15), as mudanas em nossas vidas
comunicativas tm consequncias para nossas vidas nesses mundos. Isso que dizer que
esta interao consciente do indivduo com as prticas leitoras e de escritura pode afetar
as aes sociais e culturais do sujeito, tais como a memria coletiva, a auto-imagem, a
participao poltica, a complexidade do conhecimento e do repertrio cultural
disponvel, as relaes de trabalho, a participao em instituies e a estratificao
social (BAZERMAN, 2007).
Desse modo, na realidade vivenciada trazer para a sala de aula a temtica da
Coluna Prestes, que interferiu diretamente na construo histrica do municpio de So
Miguel e na identidade de seu povo relacionar a vida dos educandos a histria e
cultura de seu contexto social e instigar a imaginao dos alunos, a construo de
sentidos para o que j ouviu falar e sabe a partir do que est discutindo e pesquisando
intra e extra escola sobre a temtica.
Com essa proposta de trabalhar com narrativas sobre a vinda da Coluna
Prestes no municpio iniciamos o trabalho com alunos do 7 ano do ensino fundamental
de uma escola pblica do muncipio de So Miguel (RN), na qual sou professora de
lngua portuguesa e desenvolvemos pedagogicamente a proposta que ainda est em fase
final de andamento.
Buscando trabalhar com o gnero relato histrico definimos com os alunos o
trabalho que ia ser traado nas aulas. Para Kleiman (2013) um fator que muito colabora
com a formao do leitor a abordagem textual iniciada pela elaborao de predies
sobre o texto. a formulao de hipteses de leitura. Isso ocorre de acordo com o
conhecimento de mundo do aluno, das associaes feitas para ativar o conhecimento
prvio sobre o assunto do texto, do conhecimento textual e do conhecimento social,
cultural e pragmtico. Concordando com a autora, fizemos a ativao dos
conhecimentos prvios sobre o assunto, questionando os discentes sobre o que amos
trabalhar. Depois dessa conversa instigadora, quando buscamos despertar o interesse
481
pela temtica e saber o conhecimento prvio dos alunos, incentivamos entrevistas com
pessoas da comunidade mais idosas, com os pais e familiares para que buscassem saber
informaes sobre o ocorrido h muitos anos.
Nas aulas, em grupos os alunos apresentaram as pesquisas feitas, discutindo as
diferenas do que foi pesquisado, expondo as suas opinies sobre o que ouviram nas
entrevistas. Em sala de aula, fizemos a contextualizao do movimento Prestes no
Brasil em linhas gerais e orientamos uma pesquisa no laboratrio de computao da
escola, dado que poucos tm acesso ao computador em casa, sobre curiosidades sobre o
movimento no pas. Propusemos uma discusso sobre as informaes textuais
pesquisadas, pois "[...] nos textos e pelos textos que o aluno vai adquirir a
competncia de operar criativamente, com os dados armazenados, um tipo de saber cada
vez mais raro na contemporaneidade e que precisa ser recuperado" (FIORIN, 2002, p.
03).
Na continuidade fizemos uma exposio de fotos, documentos com foco na
passagem da Coluna em So Miguel, conduzindo a uma leitura das imagens construindo
significados diante do que j sabiam sobre a temtica e dos locais apresentados nas
fotografias. Como prprio questionamento de um aluno sobre o porqu dos
participantes da Coluna Prestes serem chamados de revoltosos e rebeldes, conforme
pesquisaram, construmos em cartazes associaes para essas palavras com a
apresentao oral de ideias relacionadas aos fatos conhecidos por eles, com construo
de teses sobre a Coluna Prestes. por meio dessa interao textual que, segundo Pinto
(apud Dionsio, 2010), os aprendizes conscientizam-se das habilidades e dos tipos de
compreenso usados nos contextos sociais, internalizando-os gradualmente,
estruturando e regulando suas prprias estratgias de aprendizagem (p. 53).
Aps todo o trabalho de envolvimento com a temtica e motivao para o
entendimento do assunto, com a colaborao de um professor, contador de histrias e
pesquisador sobre a passagem da Coluna Prestes em So Miguel, levamos os alunos a
campo, para fazermos as narrativas andantes percorrendo todo o caminho feito pela
coluna no municpio. Ouvirmos as narrativas sobre os acontecimentos de forma
andante, comeando pela regio do Cantagalo, Ladeira do Engenho, por onde entraram
os componentes da Coluna na cidade, passando pelas ruas e espaos onde ocorrem fatos
marcantes at por onde saram da cidade rumo a outro municpio.
Souza (apud Dionso 2010), parafraseando Bakhtin, destaca as caractersticas
do enunciado, refletindo sobre o papel do dialogismo na construo textual: A
percepo da dialogia levou-nos a ver o texto, no como um produto fechado, em si
mesmo e nico, porm em suas relaes com o contexto social, com os textos j lidos
pelo leitor e suas experincias de vida, com as diversas reas do conhecimento (p.64-
65).
Assim, em consonncia com Souza (2010), propomos ao aluno atividades que
o instigue a promover outras leituras e produes de sentidos de acordo com a
intencionalidade, o pblico, o contexto de produo, com outros textos e com outras
reas de conhecimento. Portanto, para ns cabvel pensar no texto no apenas como
pretexto para atividades de explorao gramatical, como constructo formal, acabado,
mas sim, pensar no texto como detentor de possibilidades na sua funo de ruptura no
processo de compreenso da realidade (GERALDI, 2003, p. 64).
Foram 15 h/a em campo utilizando o texto oral do contador como objeto de
escuta e leitura para os alunos. Para a realizao desse trabalho, tivemos o auxlio de um
transporte para percursos distantes. No mbito urbano os alunos pediram para andarem
a p, pois o horrio e clima facilitava a atividade. Outro pedido dos alunos foi estar de
482
lenos vermelhos, remetendo a uma caracterstica da Coluna Prestes, pois os colunistas

usavam lenos vermelhos no pescoo para marcar o movimento.
Os acontecimentos foram relatados passo a passo, com intervenes dos alunos
sobre o assunto, com anotaes, gravaes, filmagem e tiragem de fotos. O contador
sempre expondo as diferenas ocorridas nos espaos e mudanas observadas pelo
tempo, sempre com muita empolgao, criatividade envolvendo os alunos e os
remetendo a um outro espao a partir da imaginao.
Depois de muitas discusses, diversas leituras em diferentes formatos, seja nos
livros que falam sobre o assunto, nas pginas da internet, das imagens, documentos e
dos lugares visitados no percurso, organizao e produo de textos orais pelos alunos,
passamos a produo de textos escritos sobre a temtica, de construir narrativas com o
olhar de cada um sobre os fatos. Devido ao perodo de frias e greve, essas narrativas
esto sendo construdas agora.
De posse dessas narrativas faremos a anlise das tcnicas e os recursos
argumentativos utilizados nos textos escritos dos alunos, interpretando os sentidos
vinculados temtica e a vida dos alunos, verificando o processo de produo textual
nas aulas de lngua portuguesa, com base em narrativas vinculadas aos prprios lugares
dos acontecimentos histricos.
Com foco aqui na interveno, consideramos que o que foi feito surpreendeu,
ao passo que houve um grande envolvimento dos alunos nas atividades. A resposta dos
alunos inicialmente foi motivadora para continuar, pois quando traamos os objetivos e
as atividades que amos desenvolver, percebemos algo diferente na sala: empolgao. A
princpio pensamos que a razo para isso era o fato de irmos passear, como eles
disseram, mas depois com as pesquisas feitas, as discusses, debates os educando foram
ficando motivados, como se a cada momento quisessem ir buscar a verdade, ou seja, o
que eles iam construindo como verdade em sua imaginao.
O fato de trabalhar algo da realidade deles e ainda faz-los construtores da
aprendizagem por meio de pesquisas, de discusses e debates sobre o assunto foi
instigante, desafiador. Ir a campo para ouvir as narrativas, fazendo a leitura do dito e
dos locais dos acontecimentos dos fatos motivou os discentes a tomarem o lugar de
jornalistas que apuraram o assunto e tem o que dizer sobre o que escutaram, viram e
leram.
Outro fator, foi o desenvolvimento da imaginao sobre o movimento, pois nas
discusses os alunos tomavam parte de defesa dos colunistas como heris, outros como
bandidos, saqueadores. Houve at nas discusses, associaes bem coerentes da Coluna
com os manifestantes de hoje em outra roupagem. Por isso definimos essa ao como
produtiva em relao ao problema didtico-pedaggico identificado, porque
conseguimos com apoio de recursos como Datashow, cartazes, documentos, fotos e
ainda com estratgias de contao da histria. Todo o trabalho ainda no foi concludo,
mas at aqui j observamos resultados no envolvimento dos alunos nas aulas e nas
produes que esto sendo construdas, apesar de serem bem no nvel deles,
apresentando problemas de estrutura e organizao e utilizao dos recursos da lngua,
como pontuao, ortografia, entre outros.
3. CONSIDERAES FINAIS (O QUE ENCONTRAMOS POR ENQUANTO)
Apesar de estarmos vivenciando um processo investigativo, acreditamos que a

proposta desenvolvida at aqui relevante para o processo de ensino-aprendizagem e
para o trabalho de dissertao que nos propomos a produzir. A proposta desenvolvida
frente ao problema identificado possibilitou aos discentes prticas de escrita associadas
483
ao universo cultural por meio da leitura e produo escrita das narrativas locais. Essa
oportunidade se mostrou promissora para o desenvolvimento de estratgias e
metodologias de ensino-aprendizagem, mais especificamente, da lngua portuguesa.
Vimos que quando trouxemos atividades textuais que versam sobre a vivncia
dos aprendizes, houve um interesse maior, porque so oferecidas situaes de
aprendizagem mais focadas na realidade e na vida do aluno. As narrativas, quando
trazidas para a sala de aula, trazem um mundo de encantamento, de imaginaes e
representaes que tem a ver com a construo de imagens e com o estabelecimento de
comparaes, pois atravs da linguagem que as narrativas vo ganhando sentido em
relao a um grupo do qual o sujeito que narra faz/fez parte.
Por isso, ir ao local dos prprios acontecimentos narrados fez a diferena para
instigar a imaginao dos alunos para produzir as suas narraes. E ainda, utilizar um
momento histrico to singular para a histria do municpio e torn-lo conhecido para
os alunos proporcionou a aquisio do conhecimento de forma interdisciplinar e a
prpria valorizao da histria e cultura local, to pouco utilizada em nossas escolas.
Todo o feito, a escuta das narraes, as pesquisas, os lugares configuram interaes
sociais por meio da linguagem em diversas formas, quando os alunos fazem as suas
interligaes entre o que v, escuta e escreve, estabelecendo sentidos sobre a temtica,
nos mostrando a argumentao e os sentidos presentes em seu dizer.
Isso torna a proposta interessante, pois privilegia o letramento, a leitura e a
produo oral e escrita, enfim o texto, como cerne do estudo da ngua portuguesa, uma
vez que trabalhamos com a linguagem em ao, com o discurso que emerge das
relaes sociais vivenciadas por sujeitos ativos, scio e historicamente situados. Agora,
nos propomos a continuar o trabalho dissertativo to importante para ns e para a
melhoria do ensino aprendizagem em lngua portuguesa.
REFERNCIAS
ABREU, A.S. A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo. So Paulo: Ateli Editorial,
2002.
_____ Para um dilogo sobre argumentao: uma entrevista com Antnio Suarez Abreu.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, p. 429 433, jan./jun. 2013.
ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola Editorial,
2009.
BAKTHIN, M. M. Esttica da criao verbal. Traduo de M. E. Galvo, 3. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua
Portuguesa. Terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BAZERMAN, C. Escrita, Gnero e Interao Social. So Paulo: Cortez Editora, 2007.
DIONSIO, A. P. MACHADO, A. R; BEZERRA, M. A. (orgs.). Gneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2011.
FIORIN, J.L.; Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 2002.
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. So Paulo: tica, 2003.
_____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
KLEIMAN, . Oficina de leitura teoria e prtica. So Paulo: Pontes, 2003.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. 3.ed. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo:
Contexto, 2010.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola editorial, 2008.
ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial,
2009.
484
ANEXOS
MOMENTOS DE AULA EXPOSITIVA-DIALOGADA NA TURMA
REGISTRO DE UMA PARTE DA TURMA NA ESCOLA ANTES DE SAIR PARA

AS NARRATIVAS ANDANTES EM CAMPO
NA LADEIRA DO CANTAGALO, HISTRIAS OCORRIDAS ENTRE AS

PEDRAS POR ONDE ENTROU A COLUNA PRESTES EM SO MIGUEL
485
EM ANDANA E HISTRIAS PELAS RUAS E PONTOS HISTRICOS COM

O NARRADOR: IMAGINANDO, LENDO E COMPREENDENDO A HISTRIA
ESCUTA, LEITURA E ARGUMENTAES ENTRE NARRADOR, HISTRIAS

E ALUNOS
486
UMA ANLISE DA CONVERSO ENTRE O APRESENTADOR

FAUSTO SILVA E A ATRIZ LETCIA SABATELLA
Anderson Romrio Souza

Janeide Ferreira Dantas
Este artigo busca, atravs da anlise da conversao, analisar uma entrevista

feita pelo apresentador Fausto Silva com a atriz Letcia Sabatella, visando transcrever a
conversa utilizando alguns os fundamentos propostos por Marcuschi (1997) e outros
autores. Na primeira parte de artigo, apresentaremos a teoria da Anlise da Conversao
(AC), na segunda, faremos a anlise da conversa entre esse apresentador e a atriz de
novelas e filmes.
1 ANLISE DA CONVERSAO
A anlise da conversao uma corrente de estudo que busca descrever os

dilogos que acontecem em situaes comuns e dirias, sendo a conversa sua principal
fonte de anlise, pois esta a forma de comunicao mais utilizada ao longo do dia.
Marcuschi (1997) defende a conversa como objeto de anlise da AC por trs
motivos:
Em primeiro lugar, ela a prtica social mais comum no dia-a-dia do

ser humano; em segundo, desenvolve o espao privilegiado para a
construo de identidades sociais no contexto real, [...] por fim, exige
uma enorme coordenao de aes que exorbitam em muito a simples
habilidade lingustica dos falantes (MARCUSCHI, 1997, p. 05).
Foi iniciada na dcada de 60 a partir da entomologia. Quando surgiu,

preocupava-se em descrever a estrutura e organizao da conversa. Hoje, alm disso,
busca outros pontos de estudo, como os elementos para que a interao seja bem
sucedida, saindo da questo organizacional para a interpretacional.
As conversas no so fenmenos anrquicos ou aleatrios, e sim altamente
organizadas. As decises para essa organizao partem de informaes contextuais e
semnticas mutuamente construdas ou inferias de pressupostos cognitivos, tnicos e
culturais, entre outros, como diz Marcuschi (1997, p. 07).
Ainda segundo o autor, a AC procura chegar a um sistema de regras universais,
comuns no apenas para uma, mas sim para todas as lnguas. Assim, atravs da
transcrio, a teoria busca respostas para as seguintes perguntas:
Como que as pessoas se entendem ao conversar? Como sabem que

esto se entendendo? Como sabem que esto agindo coordenada e
cooperativamente? Como usam seus conhecimentos lingusticos e
outros para criar condies adequadas compreenso mtua? Como
criam, desenvolvem e resolvem conflitos interacionais?
(MARCUSCHI, 1997, p. 07)
487
2 TRANSCRIO
A transcrio deve ser a mais clara e legvel possvel, descrevendo tudo o que
acontece de importante, tendo em vista no apenas as falas, como tambm
caractersticas importantes, tais qual a entonao, pausas e etc.
Esta ao deve priorizar o carter descritivo e qualitativo, evitando o
quantitativo. Com a mesma prioridade, deve utilizar o sistema ortogrfico. Para as
anlises, preferencial usar situaes reais, como uma conversa, e no filmes ou obras
literrias, o que no ser seguido por este artigo, j que o objeto de anlise ser um
vdeo.
Tratando da estrutura, Marcuschi (1997) alerta que prefervel utilizar linhas
curtas e indicar os falantes com siglas (aleatrias ou a iniciais de seus nomes). No se
deve cortar palavras durante a troca de linhas, bem como evitar letras maisculas no
incio das frases.
2.1 SINAIS MAIS COMUNS USADOS NA TRANSCRIO
Abaixo, alguns sinais de transcrio apresentados por esse autor:

Falas simultneas; [[
Usa-se colchetes duplos quando dois falantes iniciam ao mesmo tempo um turno.
Sobreposio de vozes; [
Quando a sobreposio comea durante a outra fala, e no ao mesmo tempo, usa-se
colchete simples.
Sobreposio localizada; [ ]
Quando a sobreposio comea em determinado momentos da fala, mas finalizada
antes de iniciar outro turno.
Pausa; (+) ou (2.5)
Para as pausas de 0.5 segundos, usa-se (+). Para as maiores de 1.5, usa-se o tempo
dentro do parnteses (2.5).
Dvidas e suposies; ( )
Quando no se entende uma parte do enunciado, usa-se parnteses no local
indicando que no foi compreendido ou o que se supe ter ouvido.
Truncamentos bruscos; /
utilizado a barra quando o falante corta de repente o turno do outro ou cortado.
nfase ou acento forte; MAISCULO
Ocorre quando o falante pe nfase ou pronuncia forte o acento em determinada
palavra.
Alongamento da vogal; ::
Quando o falante alonga a vogal, coloca-se dois pontos indicando o local.
Comentrios do analista; (( ))
Para descrever algo que ocorre, deve-se usar os parnteses duplos antes da situao.
Silabao; - - - -
Para palavras pronunciadas slaba por slaba, utiliza-se hfens.
Sinais de entonao;
488
Usa-se aspas duplas para uma rpida subida, aspas simples para uma leve subida e
aspa simples abaixo da linha para uma leve ou brusca decida na entonao.
Repeties;
Dobra-se a letra ou slaba repetida.
Pausa preenchida, hesitao ou sinais de ateno;
Transcreve-se a reproduo do som.
Indicao de transcrio parcial ou de eliminao; ... ou /.../
O uso de reticncias, no incio e no final do turno, indica que apenas um trecho. J
as reticncias entre barras, indicam um corte na produo de algum.
2.2 ORGANIZAO DAS CONVERSAS
Para haver uma conversa, preciso que haja, pelo menos, dois falantes que
interagem entre si em um contexto.
Segundo Dittmann (1979 apud Marcuschi, 1997), podemos classificar dois tipos
de dilogos:
I. Assimtricos: Um dos participantes tem o direito de iniciar, orientar e
encerrar o dilogo, como em uma entrevista.
II. Simtricos: Todos os participantes tem o mesmo direito em relao ao
dilogo, como visto em uma conversa informal.
Abaixo, algumas regras bsicas para uma boa conversao:
Um falante por vez;
Deve haver ordem e respeito durante a troca de turnos. O sistema funciona quando o
falante finaliza o seu turno e repassa para o outro.
Quem fala e quando falar;
Segundo Sacks, Schegloff e Jefferson (1974), h duas maneiras de definir quem vai
falar.
I. O falante escolhe o prximo que ir comear em um novo turno.
II. O falante para e o prximo escolhido por auto escolha.
Falas simultneas e sobreposies;

Para amenizar essas situaes, so usados marcadores metalingusticos, como
deixe eu falar ou com licena.
Pausas, silncios e hesitaes;
Geralmente so usados para organizar ou repensar o que vai ser dito.
Reparaes e correes
So usadas para corrigir o que foi dito, sendo que existem quatro maneiras:
I. Autocorreo auto iniciada:
Feita pelo prprio falante logo aps a fala.
II. Autocorreo iniciada pelo outro:
Feita pelo falante, mas iniciada pelo parceiro.
III. Correo pelo outro e auto iniciada:
O falante inicia a correo, mas o parceiro finaliza.
489
IV. Correo pelo outro e iniciada pelo outro:

O falante comete o erro e o seu parceiro o corrige.
3 METODOLOGIA DA ANLISE
A anlise a seguir a transcrio de um trecho da entrevista feita pelo

apresentador Fausto Silva e a atriz Letcia Sabatella com durao de trs minutos e
trinta segundos. A atriz foi convidada para falar sobre sua personagem Yvone, uma
psicopata na novela Caminho das ndias, sendo que a entrevista foi apenas uma
maneira de prepar-la para o quadro Arquivo confidencial. Foi exibida pela Rede
Globo no Programa do Fausto, no dia 05 de julho de 2009.
3.1 ANLISE
Abaixo, a transcrio do dilogo.

...
F: A Yvone existe ou no existe?
L: (incompreensvel) / ((rindo))
F: / voc se inspirou em quem? C vai dizer aqui da sua famlia se tem alguma
prima que voc vai se vingar.
L: ((rindo)) no, a Yvone num existe, a Yvone uma personagem, mas ela inspirada e:m u:ma
(+) em assim, uma (+) prtica de algumas pessoas /
F: / ento, mas ela real, uma
personagem, no coisa de novela, existe mulher assim ou no?
L: [ ela , :: no caso ela representa um, um uma:, uma
conduta, assim de algumas pessoas que so ditas : classificadas, n, por psiquiatras e
psiclogos e terapeutas assim como: psicopatas (+) que so pessoas que, como ela diz, no tm
culpa nenhuma, n, de: praticar as coisas que possam causar [ (incompreensvel) outras pessoas.
F: [ ela no tem conscincia
L: [ ela]
F: do que ela faz ou ela maquiavlica e tem conscincia do que faz? Com que c estudou
essa personagem pra interpretar to bem e:: ou defender ou condenar?
L: ento a: Yvone, a , o, psicopata (+) tem conscincia dos seus atos, por isso num , num pode
se:r visto como u:ma pessoa, como um louco ou como um doente mental, n, como no caso do
Tarso da novela que um psictico : que ele tem, ele tem delrios, a:h ela no tem, ela tem
condies de discernir o que ela t fazendo, de escolher as aes dela n, ento ela no :
considerada nem algo que se possa tratar tambm, um mau carter/
F: [ no tem cura
mesmo]
L: um mau carter (+) tem um, uma, uma psicloga (+) tem vrias pessoas que, que nos foram
importantes na orientao, n da, da,da construo da personagem, a prpria Glria Perez uma
pesquisadora j sobre isso, pra escrever to bem tambm, a Ana Beatriz, a: psiquiatra que
orientou, a Ilana Casoy tambm, conversei com ela, me ajudou bastante, (+) : livros que eu li,
livros da Ana Beatriz, livros da Ilana, : de outras pessoas, tambm filmes e algumas coisas que
eu fiz, muitas pessoas me ajudaram, a Paloma Riani, (+) :: a prpria equipe da novela, direo
tambm me ajudou bastante pra, pra compreender porque, at entender um pouco a dimenso,
como voc pode pensar numa pessoa que no tem tratamento, que no tem cura, que na verdade
pratica o mau por :, cu:m (incompreensvel) as vezes at com prazer de praticar n, no caso
dela mau ao outro, ela na verdade eu vejo ela uma, uma tia minha, Masa, que tambm
terapeuta, ela tava me explicando isso (+) que existem graus em todos ns de condutas que
possam ser manipuladoras, n, mais egostas ou: de todos ns existem traos, existem graus de
traos de pessoas que chegam a ter comportamentos que no so realmente : sociais, sabe, que
pode realmente prejudicar, sem culpa nenhuma, sem se arrepender, sem se reverter, sem se pedir
490
desculpas, por exemplo, sem ter a necessidade disso, mas ela age por um, eu vejo ela agindo
como uma jogadora instintivamente sabe, ela capaz de fazer as coisas e agir normalmente faz [
ela um esporte, : ((risos)).
F: [
(incompreensvel) da vida dela grande, Brasil, exterior, tem muita coisa, olha, c ta vendo
ai? O que trabalhosa, o que ::m trabalhosa a atividade da autora Glria Perez, da atriz, da
direo, por isso que o resultado que tem mais um trabalho consagrador de Letcia Sabatella,
s que ela veio no s pra defender a Yvone, ela veio aqui porque ela est no arquivo
confidencial, logo depois dos reclames do plim plim, quem mandou foi a Clara, vamos ela, ela
que manda no programa.
...
Com base na anlise, possvel perceber que, mesmo produzindo apenas sete
turnos, o apresentador toma o turno da atriz cinco vezes, sendo que em trs dessas
ocasies, a atriz ri, talvez como forma de constrangimento pelo ocorrido, e perde por
algum tempo seu raciocnio sobre o assunto. Um exemplo ocorreu quando ela foi
bruscamente cortada por Fausto antes de responder a pergunta anterior, rindo logo em
seguida:
...
L: (incompreensvel) / ((rindo))
F: / voc se inspirou em quem?
...
Mesmo com turnos menores, o apresentador controla a conversa, realizando as
perguntas, caracterizando assim o dilogo como assimtrico.
A atriz produz turnos longos, cheios de marcadores metalingusticos, como pausas,
hesitaes ou extenses de vogais, como no trecho abaixo:
...
L: [ ela , :: no caso ela representa um, um uma:, uma
conduta [...]
...
Desse modo, Letcia passa uma impresso de insegurana, naquele momento,
para falar das atitudes de sua personagem, como tambm um pouco de nervosismo, em
consequncia das bruscas tomadas de turno realizadas por Fausto.
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, foi transcrito, com base nos elementos da anlise da

conversao, uma entrevista da atriz Letcia Sabatella realizada pelo apresentador
Fausto Silva. A partir dessa anlise, foi percebido insegurana ou nervosismo por parte
da atriz ao falar sobre sua personagem, resultado esse baseado nos vrios marcadores
metalingusticos apresentados por ela, como pausas ou hesitaes.
J o apresentador realizou cinco tomadas de turnos dentre os sete que criou, um
nmero elevado que deixou a atriz visivelmente constrangida, gerando risos em Letcia
e talvez influenciando nas suas respostas cheias de marcadores metalingusticos, desta
maneira, a conversa classificada como um dilogo assimtrico, j que Fausto
controlou seu curso.
REFERNCIAS
DITTMANN, 1979 apud MARCUSCHI, Luiz Antnio. In: Anlise da conversao. 3.

ed. So Paulo: tica, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Anlise da conversao. 3. ed. So Paulo: tica, 1997.
SACKS, H; SCHEGLOFF, E. E.; JEFFERSON, G. Language. 1974.
491
A OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA: UMA CONTRIBUIO PARA

A PRODUO DO GNERO ARTIGO DE OPINIO NA ESCOLA
Ana Raiza da Silva Casusa

Cloman de Freitas Dantas da Costa
Cesar Tardelly de Medeiros Silva
INTRODUO
O presente estudo, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

docncia (PIBID), tem como objetivo apresentar as atividades elaboradas durante a
execuo das oficinas da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro
(2014), realizadas pelos alunos das segundas e terceiras sries do Ensino Mdio da
Escola Estadual Jernimo Rosado, da cidade de Mossor (RN).
Nesse sentido, relataremos o passo a passo das aes desenvolvidas durante a
construo do projeto. O ponto de partida foi propor aos alunos que realizassem uma
pesquisa a fim de que pudessem conhecer os aspectos sociais, polticos e culturais do
bairro onde vivem, e refletissem sobre as questes polmicas presentes em sua
comunidade. Em seguida, foi orientado que produzissem um painel ilustrativo, por meio
de cartazes, fotos, grficos, entre outros, apresentando para toda a escola o resultado da
pesquisa. As atividades propostas visavam, ao final do projeto, a produo do gnero
artigo de opinio, que possibilitasse a participao na Olimpada de Lngua portuguesa.
O tema do concurso para o ano de 2014 O lugar onde vivo. So alguns dos aspectos
relativos a esse trabalho que veremos a partir de agora.
1. OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO
Para os organizadores da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o

Futuro, enquanto os jogos olmpicos impulsionam a prtica dos esportes, a Olimpada
de Lngua Portuguesa busca uma democratizao dos usos da lngua portuguesa, na
tentativa de melhorar o letramento e o fracasso escolar, procura contribuir para
aprimorar o ensino de leitura e escrita, pois considera ler e escrever aprendizagens
essenciais de todo o sistema de instruo pblica e colabora, ainda, direta e
indiretamente na formao do cidado.
Nesse sentido, ressalte-se, pois, que aderindo Olimpada, o docente da Rede
Pblica de Ensino direcionar aes que contribuiro de forma significativa para o
desenvolvimento do trabalho realizado em sala de aula e para a formao crtica do
aluno, despertando nele perspectivas de transformao social, desenvolvendo
competncias a fim de que este se torne mais bem preparado no exerccio da cidadania e
que seja capaz de manter uma relao mais slida com o saber e com a cultura.
O maior desejo dos organizadores desse projeto que a chama olmpica a favor
do letramento se mantenha acesa e percorra todo o pas, incentivando os nossos alunos a
ler e a escrever, tarefas nobres e complexas que merecem os maiores dos
reconhecimentos sociais. Desejamos, pois, enquanto professores de Lngua Portuguesa
que a chama do acesso leitura e escrita no se apague e que todos os participantes
dessa competio sejam vitoriosos no domnio da arte de ler e da expresso escrita.
492
Os organizadores da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro

defendem que, do ponto de vista social, o domnio da leitura indispensvel para
democratizar o acesso ao saber e cultura. Nessa perspectiva, possvel afirmar que
aquele que no sabe ler e escrever, ter muitas limitaes no apenas na sua vida
pessoal, mas tambm nos mais variados campos profissionais, polticos, sociais,
culturais, e/ou em qualquer ambiente onde o conhecimento formal seja necessrio.
Dessa forma, entraremos na disputa com os nossos alunos, incentivando, colaborando e
torcendo para que sejam verdadeiros vitoriosos na construo do conhecimento.
Vale ressaltar que o concurso est organizado em quatro categorias cada uma
delas envolve dois anos escolares e se caracteriza pela escrita dos seguintes gneros:
Poema - 5 e 6 anos do Ensino Fundamental.

Memrias Literrias - 7 e 8 anos do Ensino Fundamental.
Crnicas - 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
Artigo de Opinio - 2 e 3 anos do Ensino Mdio, modalidade a qual
concorremos.
2. O GNERO ARTIGO DE OPINIO
Gneros textuais so as representaes, sejam elas orais ou escritas, das

competncias lingusticas demandadas por diferentes situaes e intenes
comunicativas da vida social. Ou seja, os gneros textuais servem como pontes
comunicativas em que os falantes conseguem estabelecer relaes de interao de
acordo com o que desejam transmitir. Os exemplos so numerosos: e-mail, carta,
dilogo, telefonema, redao, artigo de opinio, artigo cientfico, dentre outros. Destes,
pretende-se aqui discutir sobre o artigo de opinio. Para complementar esse conceito,
plausvel que sejam consideradas as informaes a seguir contidas nos PCNs de Lngua
Portuguesa (2010, p. 60-61, p. 239-241):
O texto um todo significativo e articulado, verbal ou no verbal. O

verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem
temtica, a estrutura composicional, os traos estilsticos do autor
conjunto que constitui o conceito de gnero textual. A partir do
pressuposto de que o texto pode ser uma unidade de ensino, sugere-se
abord-lo a partir de dois pontos de vista:
Considerando os diversos aspectos implicados em sua
estruturao, a partir das escolhas feitas pelo autor entre as
possibilidades oferecidas pela lngua;
Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros
textos e a prpria contextualizao.
A necessidade de o homem ampliar seus diferentes pontos de vista sobre

assuntos diversos o impulsionou a desenvolver uma caracterstica sua prpria ao
verbal: a crtica. O posicionamento crtico importante, pois por meio dele que o
individuo tem a possibilidade de exteriorizar sua ideia (juzo) acerca de determinado
fato, assunto ou pessoa que pode vir a ser verdico ou no, precisando mesmo assim ser
confirmado atravs de argumentos plausveis. Compete, ento, ao artigo de opinio
expressar por meio da linguagem escrita tais concepes.
O artigo de opinio o meio pelo qual se pode categorizar a abordagem de
assuntos polmicos, exibindo um ponto de vista individual e um contra argumento
493
capaz no s de persuadir e convencer, como tambm rebater as possveis opinies

desenvolvidas pelo leitor.
Para DellIsola (2007. p. 54),
Um artigo de opinio produzido por pessoas que visam expressar um

ou mais pontos de vista acerca de um tema. Trata-se de uma prtica
comunicativa concretada usada quase sempre em textos jornalsticos
com a funo de informar a respeito de um assunto e de comentar
sobre o tema informado, a partir de determinada fundamentao. O
autor tem a liberdade de assinar a matria e expressar suas prprias
opinies na medida em que informa.
Posicionar-se diante de assuntos polmicos, com perceptibilidade crtica

claramente exposta, sustentar um ponto de vista e convencer o leitor das suas propostas
requer no somente o domnio de um bom vocabulrio, como requer do escritor um
conhecimento metodolgico especfico para a construo do artigo de opinio.
2.1 CARACTERSTICAS DO ARTIGO DE OPINIO
Poder propagar uma opinio, divulgar um acontecimento, comentar fatos so

sinnimos de liberdade de expresso, e esta se faz possvel por meio da escrita, por
exemplo, quando elaboramos um artigo de opinio. Entretanto, compor o gnero em sua
forma adequada exige a sequncia de um padro lgico e bem estruturado.
A estrutura fsica do texto solicita que o autor inicialmente disponibilize ao leitor
qual tema ser abordado, que o coloque a par do ponto em questo e que o criador do
artigo de opinio tome uma posio diante do tema acerca do qual se escolheu para
discorrer.
Adiante, o corpus deve ser constitudo por uma contra argumentao que tem
por objetivo inicial prever o julgamento do leitor para que, com base nessa possvel
interpretao, se formule um raciocnio linguisticamente elaborado capaz de persuadir o
leitor a comungar a mesma opinio ainda que ele tenha argumentos contrrios. Isso faz
com que o articulador do texto se pronuncie com argumentos plausveis capazes de
convencer o leitor de que a proposta do redator coerente. E para concluir, de suma
importncia finaliz-lo com a reafirmao do ponto de vista inicialmente defendido.
Tais fatos postos, analisados e dialogados entre si devem ser sempre
comprovados, por meio de dados ou fatos-exemplo. importante frisar que a
veracidade inerente ao artigo de opinio. Alm do mais, o texto deve ser composto por
uma linguagem objetiva e formal. Assim sendo, todos esses elementos constituintes ao
serem bem elaborados e organizados, resultam em uma boa produo escrita.
3. CONSTRUO DO PROJETO
O objetivo do nosso projeto para trabalhar as Olimpadas visava despertar nos
alunos o interesse em reconhecer os aspectos sociais, polticos e culturais dos bairros
que compem a cidade de Mossor e suas cercanias, entre elas, algumas comunidades e
assentamentos que representam o lugar onde vivem. Em seguida, se deveria incentiv-
los a divulgar o resultado da pesquisa por meio de um painel ilustrativo, contendo fotos,
dados, grficos, entrevistas, mapas, entre outros, para toda a comunidade escolar,
realizando aes que os permitissem refletir, questionar, apresentar possveis solues
para os problemas enfrentados pelos moradores da comunidade. E ao final, produzir um
artigo de opinio que os estimulasse a participar da Olimpada de Lngua Portuguesa
494
Escrevendo o Futuro (2014). Dessa forma, desenvolveriam habilidades de leitura e

escrita, promovendo o crescimento deles e da sociedade de forma integrada.
Nesse contexto, Oliveira (2014, p.13) evidencia que a prtica de projetos no
deve ser vista como uma novidade didtica ou um instrumento de renovao do ensino
na lngua materna, elaborado apenas com a inteno de solucionar problemas que dizem
respeito excluso e ao insucesso escolar na rea de linguagem. A autora sugere que
esse recurso didtico-pedaggico seja utilizado como uma antiga prtica
recontextualizada pelas atuais demandas sociais, e que funcione como uma alternativa
que promete priorizar no apenas a incluso, mas tambm a participao e o
reposicionamento identitrio do aluno, favorecendo tambm interaes de confiana,
afeto e satisfao pessoal.
E acrescenta:
Os projetos de letramento assim orientados destacaro a importncia

de a leitura e a escrita serem trabalhadas como ferramentas para a
agncia social, garantindo a mudana, a emancipao e a autonomia,
requisitos indispensveis ao exerccio da cidadania (OLIVEIRA,
2014, p.13).
Para obter xito, o projeto foi subdividido em etapas que facilitaram o avano, a
assimilao, a execuo e um resultado relevante para os alunos, para os professores e
para a comunidade escolar em todas as fases. Nesse sentido, apresentaremos o passo a
passo das atividades elaboradas durante a execuo do projeto da Olimpada de Lngua
Portuguesa Escrevendo o Futuro (2014), realizadas pelos alunos das segundas e
terceiras sries do Ensino Mdio da Escola Estadual Jernimo Rosado, da cidade de
Mossor-RN. O tema para a produo do texto, artigo de opinio, o lugar onde vivo.
O andamento da produo dos artigos foi gradativo, bem como minucioso para
que os estudantes pudessem aplicar na prtica os conhecimentos construdos sobre as
caractersticas que compem o gnero em discusso. Primeiramente houve o processo
de motivao, levando o aluno a conhecer o objeto de estudo; logo aps, ocorreu uma
exposio da parte terica por meio de slides, ou seja, a explicao acerca dos objetivos
do artigo de opinio e a forma como este construdo; por ltimo, partiu-se para a
prtica da escrita.
No primeiro passo, foi feita a apresentao do projeto. Etapa em que os alunos
tomaram conhecimento do que a Olimpada de Lngua Portuguesa por meio de
vdeos,1 com a participao de alunos e professores participantes de edies anteriores
durante a premiao em cadeia nacional, debates e divulgao do projeto pela Comisso
Organizadora, tudo planejado a fim de que os estudantes se sentissem motivados a
participar das atividades.
No segundo passo, realizamos a diviso de grupos de acordo com os bairros,
comunidades ou assentamentos onde os alunos residem. A partir desse momento, foi
aberta uma discusso sobre as personalidades do bairro, as problemticas, as vantagens
e desvantagens de morar no local, dentre outras caractersticas marcantes. Nessa etapa,
foi proposto aos estudantes que fizessem uma pesquisa etnogrfica do lugar onde
vivem. Sugerimos a eles que investigassem sobre a histria, a estrutura, a localizao,
os aspectos ambientais, sociais e culturais, a sade, a educao, a segurana e a moradia
da localidade a qual pertencem. Esta pesquisa foi realizada no perodo das frias, para
que eles tivessem mais tempo para coletar os dados e, assim, sucessivamente,
1
www.youtube.com
495
produzirem um dirio, constando todas as informaes que descrevessem o processo da

pesquisa, organizado em forma de relatrio.
No terceiro passo, sob a orientao da professora e dos alunos bolsistas PIBID,
os discentes iniciaram a confeco de cartazes, contendo os resultados da pesquisa, em
forma de: entrevistas, grficos, mapas, fotos, entre outros recursos utilizados para a
elaborao do trabalho. Nessa fase, foi oportuno discutir sobre o gnero cartaz e suas
caractersticas.
No quarto passo, conforme figura abaixo, os alunos expuseram os cartazes
produzidos, contendo fotos do bairro, curiosidades e a seleo dos dados coletados.
Primeiramente em sala, para professores e colegas, depois fora da sala, no mural central
da escola, chamando a ateno de toda a comunidade escolar para participar de suas
experincias. Nessa fase, observamos que eles trouxeram uma descrio sincera do
cotidiano do seu bairro, retratando de forma precisa a realidade enfrentada pelos que
moram e convivem com as mesmas dificuldades.
No quinto passo, comeou a ser estudada a natureza do artigo de opinio,

compreendendo sua estrutura grfica e gramatical e seu contedo temtico. Para esse
feito, os alunos foram convidados a ler e a discutir alguns artigos de opinio publicados
no jornal impresso e no Caderno do Professor Orientao para o trabalho de textos,
Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (2012). Na oportunidade,
sempre analisvamos a questo polmica levantada pelos autores, assim como a
qualidade dos argumentos que apresentavam em relao ao tema abordado.
No sexto passo, foi entregue aos alunos um roteiro de produo dos textos
pedidos (Pontos de Vista, 2014), baseado em um dos artigos vencedores, que os
orientava a contemplar elementos imprescindveis como:
Discorrer sobre o lugar onde vivem de maneira geral e abrir uma questo
polmica relacionada localidade;
Restringir o lugar, particularizando-o, bem como explicar a questo
polmica levantada;
Aprofundar-se na questo polmica e fornecer dados comprobatrios dos
argumentos;
496
Falar acerca da causa do problema e situar esse tema em meio a outras

questes polmicas;
Dar uma opinio prpria sobre o problema, exibindo um ponto de vista;
Expor uma provvel consequncia gerada e abordada pela problemtica,
procurando explorar outras vises do tema a fim de abrir um contra-
argumento para rebater os possveis argumentos desenvolvidos pelo
leitor;
Apresentar uma soluo plausvel para o problema, concluindo o artigo
de opinio objetando e retomando o que foi comentado nos pargrafos
iniciais.
Aps a discusso do roteiro, os alunos foram convidados a produzir um artigo de

opinio, a partir de suas experincias sociopolticas e culturais sobre um fato
socialmente relevante que afetasse direta ou indiretamente a vida de todos no bairro,
na cidade, no estado, ou pas, ou seja, uma questo polmica, que est em aberto, em
processo de ampla discusso social. Os alunos produziram aproximadamente setenta
artigos, que foram recolhidos para uma devida leitura com sugestes de melhorias.
No stimo passo, houve a devoluo dos artigos devidamente analisados e com
as inadequaes grifadas para que os estudantes pudessem melhorar suas produes e,
consequentemente, reescrever e entregar novamente equipe responsvel pela anlise,
professora e bolsistas do PIBID. Isso foi feito no intuito de aprimorar os textos para que
eles ficassem altura da seleo final que foi realizada logo aps a entrega das
produes.
No oitavo passo, foram selecionados pelos bolsistas do PIBID vinte textos, os
quais tinham a capacidade de competir na Olimpada e, em seguida, foram entregues
Comisso Julgadora Escolar, composta pela diretora, duas supervisoras e dois
professores de Lngua Portuguesa, que escolheu o melhor artigo segundo os critrios de
seleo previstos no regulamento.
O texto selecionado de autoria do estudante Leonardo Serafim da Costa, aluno
da segunda srie que foi digitado em campo especfico no stio eletrnico
www.escrevendoofuturo.org.br e encaminhado para a Comisso Julgadora Municipal.
Sendo at a presente data vencedor das etapas Escolar, Municipal da cidade de Mossor
(RN) e tambm Estadual, estado Rio Grande do Norte. Vale ressaltar que ainda existem
as etapas Regional e Nacional que acontecem de acordo com o cronograma divulgado
pela comisso organizadora da competio.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo refletimos sobre as atividades elaboradas durante a construo do

projeto Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (2014), pelos alunos das
segundas e terceiras sries da Escola Estadual Jernimo Rosado, da cidade de Mossor-
RN. Mostramos o passo a passo do que e como foi feito pela professora, colaboradores
e alunos. Nesse sentindo, buscamos contribuir para melhorar a leitura e a escrita dos
estudantes, j que ler e escrever so aes essenciais para formao do cidado.
Ao final do projeto, observamos que os resultados causaram reflexos positivos
na vida dos alunos fora dos muros da escola, pois estes estavam bem mais informados e
conscientes dos problemas sociais, polticos e culturais que afetam o cotidiano de sua
localidade. Dessa forma, puderam discutir sobre tais e propor possveis solues para
resolv-los.
497
REFERNCIAS
DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Retextualizao de gneros escritos. Rio de

Janeiro: Lucena, 2007.
GONALVES, Adair Vieira. BAZARIM, Milene. Interao Gneros e Letramento:
A (re)escrita em foco. 2 ed. So Paulo: Pontes Editores, 3013.
LAURIA, Maria Paula Parisi. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos parmetros curriculares nacionais. Linguagens, cdigos e
suas tecnologias: Lngua Portuguesa, 2010.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Projeto de letramento e formao de professores de
Lngua materna. 2 ed. Natal: EDUFRN, 2014.
PONTOS DE VISTA: caderno do professor: orientao para produo de textos /
(equipe de produo Egon de Oliveira Range, Eliana Gagliardi, Helosa Amaral). 4. Ed.
So Paulo: Cenpec, 2014. (Coleo da Olimpada)
498
A IMPORTNCIA DO LETRAMENTO DIGITAL NO CURSO DE LETRAS
Demstenes Dantas Vieira

Luan Talles de Arajo Brito
INTRODUO
A interao verbal humana pressupe uma organizao discursiva; numa

perspectiva bakhtiniana, podemos afirmar que o ser humano adequa e constri
enunciados tendo em vista os fatores situacionais do evento comunicativo, o que se
concretiza na escolha de um ou outro gnero discursivo. Os gneros discursivos/textuais
esto a servio da organizao da comunicao e, como a situao comunicativa
envolve uma relao entre elementos lingusticos e extralingusticos, sendo, pois, a
linguagem sujeita s transformaes da vida em sociedade, o fazer textual tambm
acompanha ou responde s mudanas sociais.
Notamos, assim, o surgimento dos chamados gneros digitais, os quais so
consequncia do uso cada vez mais intenso da informtica e das tecnologias
computacionais de comunicao. Dessa forma, essa tessitura textual digital surge a
partir de um processo de complexificao dos textos tradicionalmente elaborados e
impressos, apresentando caractersticas prprias que os definem no que tange
composio, funo e estilo, como o caso da deslinearizao, da ubiquidade, da
pluritextualidade ou multissemiose, entre outras.
A sociedade contempornea marcada cada vez mais pelo uso das tecnologias
de comunicao e informao, demandando assim o conhecimento e o domnio das
modernas prticas de interao, sobretudo as que ocorrem mediante o uso do
computador e da internet, exigindo, por conseguinte, novas estratgias para que um
dado sujeito se insira e a participe polticamente na comunidade lingustica da qual faz
parte.
Neste sentido, os cursos de Letras e, especificamente as disciplinas voltadas
para o ensino da Lngua Portuguesa, devem propiciar ao profissional em formao uma
orientao para a sua futura prtica de ensino, de modo que o educador assuma em sala
de aula o papel de formao de cidados crticos, capacitados para a participao na
sociedade tecnolgica em que vivemos. Uma das formas de se atingir esse objetivo
consiste no trabalho com o letramento digital dos sujeitos.
Dessa forma, o presente artigo visa problematizar a formao docente do
graduando de letras, no tocante a um trabalho voltado para a anlise e compreenso dos
gneros digitais e do hipertexto, pois partimos do pressuposto de que a formao inicial
do professor poder vir a influenciar sua futura prxis educativa.
1 OS GNEROS TEXTUAIS E O LETRAMENTO DIGITAL NA SOCIEDADE

CONTEMPORNEA
Marcuschi (2002) assumindo posies bakhtinianas e bronkartianas, defende o

pressuposto bsico da impossibilidade de o ato da comunicao verbal concretizar-se
fora de um texto e, sobretudo de um gnero textual. Uma vez que ao se comunicar o ser
humano produz e interpreta textos pertencentes aos mais diversos gneros textuais, os
quais apresentam o carter scio-discursivo de atuar sobre o mundo, diz-lo e constitu-
lo de alguma maneira.
499
Sobre essa atividade comunicativa humana estritamente relacionada ou

integrada aos usos dos gneros, Bakhtin (2010) defende o seguinte:
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras

palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro
e relativamente estvel de estruturao de um todo. Possumos um
rico repertrio dos gneros do discurso orais (e escritos). Na prtica,
usamo-los com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente
a sua existncia terica [...] (BAKHTIN, 2010, p. 301-302, grifos do
autor).
Como a viso bakhtiniana prope acima, os gneros esto comumente

presentes tanto na comunicao oral como na escrita. Para perceb-los basta um olhar
crtico do produtor/receptor sobre os recursos lingusticos de seu idioma e mais
especificamente sobre algumas caractersticas dos textos, como por exemplo, o modo de
constituio, a funo, a esfera de atuao etc. Na prtica o falante os utiliza com
destreza e molda o seu discurso nas mais diversas situaes comunicativas, ainda que
desconhea a existncia dos mesmos em se tratando de conceituao terica. De acordo
com o terico supracitado, os gneros esto a servio da organizao do processo de
comunicao e se os mesmos no existissem o ato comunicativo estaria comprometido.
A partir disso, Marcuschi (2002) parte para uma definio do que seria gnero
textual. Segundo ele, consiste em uma noo um tanto vaga, utilizada por estudiosos do
assunto, para designar os textos materializados que encontramos em nossa vida diria
e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica (MARCUSCHI, 2002, p.
22-23, grifos do autor).
Sob esse mesmo ponto de vista se colocam Elias e Koch (2010) ao elencarem
alguns gneros que se fazem presentes na vida cotidiana e enfatizarem que a sua
quantidade extensa. Motivo pelo qual alguns estudiosos dispostos a mensur-los e
classific-los acabaram desistindo de tal proeza, que se torna impossvel no somente
pelo fato de existirem em grande nmero, como tambm devido a sua dinamicidade e
variao constitucional. Percebemos, dessa forma, que essa dinamicidade e
variabilidade constitutivas dos gneros textuais, acrescidas grande influncia das
inovaes tecnolgicas, favoreceram consideravelmente o processo de formao de
novos gneros, aqui denominados de gneros textuais digitais, os quais:
[...] tm caractersticas prprias e devem ser analisados em particular.

Nem sempre tm uma contraparte muito clara e no se pode esperar
uma especularidade na projeo de domnios to diversos como so o
virtual e o real-tradicional. Esses gneros so mediados pela
tecnologia computacional que oferece um programa de base (uma
ferramenta conceitual) e servem-se da telefonia. So diversificados em
seus formatos e possibilidades e dependem do software utilizado para
sua produo (MARCUSCHI, 2010, p. 37).
Para Marcuschi (2010), o contexto tecnolgico-digital favoreceu o surgimento

de novos gneros textuais, os quais apesar de apresentarem caractersticas genricas
prprias possuem similaridade com outros gneros pr-existentes (contrapartes) no
mbito da oralidade e da escrita. Esses novos gneros sugerem a considerao tanto do
domnio da realidade quanto da virtualidade. Enquanto instrumentos comunicativos
valem-se da comunicao distncia e no que diz respeito sua configurao seguem a
500
mesma caracterstica da heterogeneidade tpica dos gneros tradicionais, porm muito

mais latente nesse contexto.
Por sua vez, esses textos emergentes so geradores de polmicas em relao
sua natureza e ao seu impacto no mbito da linguagem e da vida em sociedade. Isso
ocorre por dois motivos. Em primeiro lugar, porque o espao virtual apresenta como
caracterstica marcante a versatilidade e, em segundo, devido ao fato de as prticas
comunicativas contemporneas ocorrerem com uma frequncia cada vez maior nesse
ambiente. Da que a Internet considerada como prottipo de novas formas de
comportamento comunicativo (MARCUSCHI, 2010, p. 16).
Dessa forma, empreender o estudo desses gneros permite a compreenso de
como os avanos tecnolgicos afetam a linguagem, bem como a verificao da funo
desta nos novos e modernos meios comunicativos. Sobre isso, Xavier (2010) prope
uma discusso em torno do formato de construo textual, de carter digital, que
sustenta as prticas interativas virtuais. Este formato denominado pelo estudioso de
hipertexto, o qual deve ser considerado no como um gnero em si, mas enquanto um
modelo de materialidade (composio) textual, que propicia o surgimento de novos
gneros e atribui a estes propriedades especficas. Por conseguinte, o hipertexto
compreendido pelo autor como:
uma tecnologia de linguagem cujo espao de apreenso de sentido

no apenas composto de palavras, mas, junto com elas, encontramos
sons, grficos e diagramas, todos lanados sobre uma mesma
superfcie perceptual, amalgamados uns sobre os outros, formando um
todo significativo e de onde sentidos so complexicamente
disponibilizados aos navegantes do oceano digital. assim o
hipertexto. Com ele, ler o mundo tornou-se virtualmente possvel,
haja vista que sua natureza imaterial o faz ubquo por permitir que seja
acessado em qualquer parte do planeta, a qualquer hora do dia e por
mais de um leitor (XAVIER, 2010, p. 209, grifos nossos).
O autor destaca tambm o carter democrtico do hipertexto, uma vez que

insere o leitor nas diversas discusses ocorridas no mundo, alm de favorecer o
conhecimento de informaes dificilmente acessveis fora do ambiente hipermiditico.
No obstante do processo de leitura de textos impressos convencionais, essa nova
tecnologia da linguagem demanda a considerao dos saberes enciclopdicos do seu
usurio/leitor. Isso ocorre porque independentemente da superfcie ou suporte em que se
encontre, um texto no pode apresentar minuciosamente todas as informaes
necessrias sua compreenso, tendo em vista o espao e a prpria configurao
genrica, bem como o risco do desinteresse que a pormenorizao pode causar no
interlocutor. Neste sentido, nos indagamos sobre o que exatamente esse novo formato
textual difere do modelo tradicional estabelecido social e historicamente. Conforme
Xavier (2010), o hipertexto apresenta uma natureza diferenciada se comparado aos
textos tradicionalmente impressos e dentre as suas caractersticas destacamos a priori a
deslinearizao, a ubiquidade e a pluritextualidade ou multissemiose.
O fugir linearizao tpica dos textos convencionais significa a no imposio
de uma sequncia linear do processo de leitura. H diversas possibilidades de caminhos
a serem percorridos, pois esse formato textual oferece a possibilidade de o leitor
consultar em tempo real diversas fontes, a fim de esclarecer possveis dvidas e de
reforar o seu posicionamento crtico sobre um assunto. Isso ocorre atravs de links
disponibilizados na tessitura do hipertexto. Entretanto, o seu carter no linear apresenta
desvantagens, j que essa espcie de fragmentao pode provocar no hiperleitor
501
iniciante disperso ou desorientao. Assim, a utilizao inadequada dos links pode

afetar a coerncia e, portanto, a compreenso do texto, o que pode levar o internauta a
abandonar a leitura.
Todavia, Xavier (2010) enfatiza que esse processo no hierrquico de recepo
no se caracteriza como radicalmente revolucionrio, pois muitos dos textos impressos
tambm oferecem do seu modo percursos alternativos de leitura. Basta notarmos nos
livros comuns, por exemplo, as notas de rodap, ndices remissivos, sumrios e diviso
em captulos (XAVIER, 2010, p. 213). Estes recursos tambm proporcionam a ruptura
da linearidade do ato de ler. necessrio atentarmos, contudo, que o carter no linear
uma norma da constituio do hipertexto, diferentemente do texto convencional em que
esse carter consequncia direta do modo de como o leitor manuseia ou recebe o
texto. Sobre a ubiquidade, esta advm da natureza imaterial do hipertexto, a qual
permite um alcance e um acesso maior da cultura escrita, tendo em vista que no
contexto discutido a mesma serve-se da internet, a Rede Mundial de Computadores.
O hipertexto permite ainda a incorporao de diversos elementos sgnicos na
superfcie textual: palavras, cones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas
tridimensionais (XAVIER, 2010, p. 214). Para o autor, a convergncia desses aparatos
provoca um impacto benfico na leitura. Desde que respeitada a harmonia desses
aportes, o internauta se beneficiar no tocante compreenso, pois os mesmos assumem
uma dimenso de complementaridade. Essa caracterstica chamada de
pluritextualidade ou multissemiose, estando a servio da clareza e explicitao das
ideias e argumentos defendidos pelo autor e do maior envolvimento de seus
hiperleitores, j que os estimula a participarem e a se engajarem na construo dos
sentidos textuais.
Defendemos, como Xavier (2010, p. 220), o carter democrtico do hipertexto,
uma vez que este d vez e voz queles de renome ou no para defenderem seus
posicionamentos poltico-ideolgicos. Essa nova estrutura textual estimula o debate e a
divergncia de ideias e opinies, constituindo um ambiente favorvel a uma maior
participao e avaliao da coletividade. Sua formatao optimiza tecnicamente este
espao de livre exposio, construo e debate de mltiplos discursos. Caber, portanto,
aos usurios utilizarem-no com estes propsitos ou no.
Diante do exposto, torna-se pertinente indagamo-nos sobre o que possibilita
aos indivduos interagirem adequadamente nas diversas prticas comunicativas sociais,
interpretando e utilizando o gnero exigido em cada uma delas. Segundo Bakhtin (2010)
um indivduo consegue, no momento em que ouve o outro, perceber qual o gnero que
est sendo utilizado, a qual domnio pertence, supor sua extenso, entre outras
caractersticas, e a partir disso adequar a sua fala/escrita ao gnero em questo. Elias e
Koch (2010) argumentam que isso acontece devido ao desenvolvimento da competncia
metagenrica, a qual responsvel pelo domnio dos gneros textuais no tocante sua
compreenso e produo.
neste sentido que o nosso artigo defende a necessidade de nesta fase de
formao inicial o graduando em Letras, enquanto futuro educador e professor de
Lngua Portuguesa, entrar em contato com a gama de modelos textuais surgidos na
contemporaneidade, marcados pelos avanos tecnolgicos e pela sua influncia direta
na linguagem, desenvolvendo assim a sua competncia metagenrica no tocante ao
domnio destes textos, no que tange ao entendimento e elaborao dos mesmos.
Dessa forma, ao operar com os gneros digitais e o hipertexto esse profissional
estaria mais qualificado para trabalhar com os novos modelos textuais em sala de aula,
uma vez que ao estud-los e produzi-los na licenciatura, ele compreenderia melhor os
usos e funcionamentos dos textos emergentes nas prticas comunicativas
502
contemporneas, aproveitando ao mximo o potencial destes enquanto ferramenta

pedaggica no desenvolvimento do letramento digital. Letramento que ser imputado
no somente a ele enquanto profissional e estudioso da linguagem, mas sobretudo ao
seu educando na postura de sujeito crtico e participante em uma sociedade que cada vez
mais exige de seus membros o conhecimento e o domnio das novas tecnologias de
informao e comunicao. Mas em que consistiria exatamente esse letramento
digital?
Segundo Xavier (2005), consiste no domnio e na prtica da leitura e da escrita
de maneira diferenciada do modelo de letramento e alfabetizao tradicionais, pois esse
novo tipo de letramento requer que o sujeito opere com textos constitudos por
diferentes cdigos e mltiplas semioses, veiculados por um suporte tambm diferente
do tradicional, bem como por um novo espao de produo discursiva, o ciberespao.
Dessa forma, o letramento digital capacita o usurio lingustico a assumir a postura de
cidado crtico, apto a interagir critica e democraticamente na sociedade da qual faz
parte, marcada pelo intenso uso das tecnologias de informao e comunicao. Nesta
perspectiva, essa nova modalidade de letramento possibilita o sujeito a participar
efetivamente e decidir, como cidado do seu tempo, os destinos da comunidade qual
pertence e as tradies, hbitos e costumes com os quais se identifica (XAVIER, 2005,
p. 134).
Defendemos, pois, uma formao profissional que se orienta sob o letramento
digital dos graduandos dos cursos de Letras das IES (Instituies de Ensino Superior)
brasileiras, letramento este, por sua vez, que refletir na ao educativa deste sujeito em
sala de aula como professor de Lngua Portuguesa e, consequentemente no
desenvolvimento da competncia metagenrica e do letramento digital dos seus futuros
educandos.
CONSIDERAES FINAIS
Para suscitar o debate em torno do lugar do letramento digital na formao do

professor de Lngua Portuguesa, realizamos uma discusso terica em torno da
importncia de os Cursos de Letras possibilitarem uma formao docente de modo a
garantir o domnio terico-prtico do graduando acerca dos gneros digitais, a fim de
que este possa aperfeioar a sua competncia metagenrica no que tange compreenso
e elaborao desses textos, podendo ser considerado como letrado digital.
Isto , um usurio lingustico que domina as caractersticas ou propriedades
funcionais, estilsticas e composicionais do hipertexto, para que esse conhecimento
construdo ao longo da sua licenciatura possa subsidiar a sua respectiva ao pedaggica
em sala de aula, enquanto mediador de prticas comunicativas que envolvam o
letramento digital de seus educandos.
Por conseguinte, o curso de Letras deve considerar em seu currculo a
transformao dos mecanismos de interao social, tornando possvel que o graduando
analise-os do ponto de vista das modernas/contemporneas teorias lingusticas, fazendo
com que o profissional em formao conceba os gneros digitais e o hipertexto como
importantes ferramentas de insero e participao poltica na sociedade atual,
enxergando e explorando o grande potencial desses textos no ensino produtivo da
Lngua Portuguesa.
503
REFERNCIAS
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ELIAS, Vanda Maria; KOCH, Ingedore Villaa. Gneros textuais. In: Ler e
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DIONSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
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3. ed. So Paulo: Cortez, 2010. p. 207-220.
504
O ENSINO DE LEITURA E DE ESCRITA EM LNGUA PORTUGUESA:

O FACEBOOK COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
Edimar Ferreira de Souza

Marcos Nonato de Oliveira
Maria Poliana Ferreira de Lima Aquino
INTRODUO
No mundo contemporneo que vivemos, as novas tecnologias de comunicao e

informao, as chamadas TIC esto a cada dia mais presentes nas vrias relaes em
que o uso da escrita se faz necessrio entre as pessoas. As tecnologias digitais, com o
uso da internet, tm possibilitado novas formas de relao entre os sujeitos e, de certa
forma, com o saber. Assim, a escola no poderia ficar de fora desse universo digital,
sendo necessria a introduo das mdias digitais no ambiente escolar, de forma que o
ensino-aprendizagem venha de encontro com as expectativas dos alunos no que se
refere a leitura e a escrita de textos diversos.
Nessa perspectiva, considerando a necessidade de se trabalhar na escola um
ensino de leitura e de escrita mediado pelas mdias digitais, em que a interatividade e os
hipertextos so importantes fontes de construo de sentidos. Organizamos uma
sequncia didtica com o objetivo de desenvolver nos alunos participantes habilidades
de leitura e de escrita atravs do uso do Facebook como ferramenta digital de
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Para tanto, a sequncia didtica veio de encontro s prticas sociais dos alunos,
sendo o Facebook importante meio de utilizao da leitura e da escrita presente na vida
do alunado, dentro e fora da escola. Partindo desse pressuposto de que o espao virtual
do Facebook pudesse ser um ambiente de aprendizagem da Lngua Portuguesa, foi
criado um grupo Ciberespao da Leitura com alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental de uma Escola Municipal do interior do Estado do Rio Grande do Norte.
A partir do trabalho realizado no Grupo da turma, (hiper)textos foram
publicados para discusso, troca de ideias entre os alunos. Dessa forma, textos tambm
foram produzidos pelos discentes e postados para socializao da turma dentro dos
gneros trabalhados: cartum, tirinha, charge, msica, vdeo e texto informativo. A
relevncia desse trabalho se pauta no aparato terico construdo, bem como os
resultados obtidos e os seus efeitos para o ensino da leitura e da escrita na aula de
Lngua Portuguesa, por meios das mdias digitais.
APORTE TERICO
Para desenvolvermos este trabalho de leitura e produo discursiva com o uso do

Facebook em sala de aula, partimos de uma abordagem da lngua em uma perspectiva
funcional e interacionista. Por esse vis, a linguagem se d por meio das relaes scio-
histricas e culturais entre os sujeitos. As situaes comunicativas tm fins especficos
de acordo com as mais diversas situacionalidades em que se d a interao.
A poca em que ramos obrigados a manter nossos tradicionais cadernos de
registros e anotaes, escrever e enviar bilhetes e recados ou processar nossas leituras
em pginas de livros, fossem coloridas ou no, j no faz parte do mundo
contemporneo em que vivemos, como a nica forma de interao com o autor. A
prtica de leitura e de escrita, na atualidade, toma novos rumos com o crescimento
505
avassalador das novas tecnologias, fazendo com que os adeptos a esta nova forma de
interao cresa, significativamente, todos os dias no Brasil e no mundo.
Nessa perspectiva, h necessidade de mudanas e da tomada de uma nova
postura por nossos educadores. Dias (2012, p. 99) ressalta que se houve e se h essa
mudana nas tecnologias e nos textos contemporneos, deve haver tambm uma
mudana na maneira como a escola aborda os letramentos exigidos por essas
mudanas.
do conhecimento de todos que a escola necessita de uma preparao para
apresentar uma nova viso e uma postura renovada no que diz respeito ao modo como
trata e aborda as novas tecnologias. Sabemos que muitas instituies, ainda sem
conseguir adequar a chegada das TIC s suas propostas de trabalho e sem encontrar o
caminho para o controle do manuseio desses instrumentos por seus alunos nos interiores
das escolas, cobem o uso de celulares, tablets e outros similares em seus espaos de
aprendizagens.
Nessa relao das novas tecnologias a servio da leitura e da produo escrita na
escola, podemos enveredar por uma abordagem da lngua em uma perspectiva funcional
e interacionista em que a linguagem se d por meio das relaes scio-histricas e
culturais entre os sujeitos, com fins especficos e de acordo com as mais diversas
situacionalidades em que se d a comunicao. Para Antunes (2009, p. 35),
As lnguas esto a servio das pessoas, de seus propsitos interativos

reais, os mais diversificados, conforme as configuraes contextuais,
conforme os eventos e os estados em que os interlocutores se
encontram. Da por que o que existe, na verdade, a lngua-em-
funo, a lngua concretizada em atividades, em aes e em atuaes
comunicativas [...].
Por essa perspectiva, no pretendemos aqui tratar a lngua como uma estrutura
rgida, mas como elemento sciointeracionista que concretiza a ao humana com suas
diversas finalidades e situaes contextuais. Assim sendo, o uso do Facebook pelos
alunos na escola, deve ser compreendido como uma ferramenta capaz de propiciar a
interao entre os sujeitos, fazendo com que os gneros que ali circulam, cumpram os
seus propsitos comunicativos em determinados contextos sociais.
A escola, em seu papel de formadora de sujeitos coparticipativos e responsivos
socialmente, ateve-se para isso apenas aos textos impressos, e, por muito tempo,
permaneceu indiferente ao mundo da comunicao virtual, fomentando com isso, certos
prejuzos qualidade do ensino oferecido. Ao adotar as ferramentas digitais como
aliadas a esse processo de ensino, as possibilidades de aprendizagem se multiplicam,
conforme ressalta Lorenzi e Pdua (apud ROJO, 2012, p. 40),
As possibilidades de ensino so multiplicadas se utilizarmos

ferramentas digitais. possvel formar redes descentralizadas para
incentivar a interao; trabalhar com imagens (fator que modifica o
conceito de comunicao); navegar por textos da web; utilizar
animao para simplificar atividades complicadas e propiciar aos
estudantes o sentimento de serem autores de seus trabalhos, uma vez
que tudo pode ser publicado e exibido na internet.
Mediante o crescimento efervescente de usurios da internet e com a

expanso surpreendente das tecnologias digitais na sociedade contempornea, a escola
enfrenta nos dias atuais novos desafios que devem ser superados juntamente com seus
506
docentes. Ajustar-se s necessidades e demandas educacionais de sua clientela fator

obrigatrio para a escola da era digital. Sobre esse uso acentuado das redes sociais, mais
especificamente destacando aqui o Facebook, PALFREY e GASSER no livro Nascidos
na era digital: entendendo a primeira gerao de nativos digitais, afirmam:
[...] a revelao de dados pessoais na internet est intimamente

conectada ao seu estabelecimento como membro do grupo,
fundamental para a sua identidade social. Pense na estrutura social do
Facebook: os usurios constituem um grupo muito grande de dezenas
de milhes, se subdividindo em muitas redes e grupos menores aos
quais os usurios podem se associar. Desta situao de scio de
muitas redes e grupos, por sua vez, os Nativos Digitais derivam e
expressam suas mltiplas identidades sociais.
As ferramentas digitais, nos ltimos tempos, tm sido objeto de estudo pelos

pesquisadores que mostram o importante papel que essas ferramentas desempenham,
quando utilizadas como recursos pedaggicos em sala de aula. Percebemos assim que,
cada vez mais cedo, as redes sociais passam a fazer parte do cotidiano dos alunos e essa
uma realidade imutvel.
Ao utilizar essas redes, e de modo particular o Facebook, jovens e adolescentes
associam-se a comunidades e grupos que, por sua vez, constituem-se de acordo com
determinados valores e culturas. Essa multiplicidade de identidades faz com que esses
grupos mantenham, entre si, uma inter-relao, ora por afinidade, ora por divergncias
de valores, constituindo as interaes sociais em que seus sujeitos se sentem livres para
o exerccio de sua autonomia lingustica.
Diante desse crescimento efervescente de usurios nas redes sociais e com a
expanso surpreendente das tecnologias digitais na sociedade contempornea, a escola
enfrenta, nos dias atuais, novos desafios que devem ser superados juntamente com seus
docentes. Assinalando para uma necessidade de adequao dos espaos escolares e das
estratgias do trabalho docente com as tecnologias digitais, os PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) para o Ensino Fundamental (2001, p. 138) introduz que:
O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia

est presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns.
A escola faz parte do mundo e para cumprir sua funo de contribuir
para a formao de indivduos que possam exercer plenamente sua
cidadania, participando dos processos de transformao e construo
da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hbitos,
comportamentos, percepes e demandas.
Sabemos que s atravs da leitura proficiente o aluno se tornar capaz do

exerccio crtico da cidadania, adquirindo as habilidades necessrias para a sua
autonomia e competncia lingustica. Compete, pois, escola abrir suas portas para a
entrada desta tecnologia e utilizar-se de suas ferramentas como um caminho que
contribui com as prticas e estratgias inovadoras no processo do trabalho com a leitura
e a escrita em nossas salas de aula. Dessa forma, a escola comea a atender s novas
exigncias da sociedade marcadas pela contemporaneidade das culturas digitais.
Nesse mbito, percebemos que um dos aspectos fundamentais para se alcanar
resultados significativos no processo do ensino por intermdio do uso das TIC a
negociao da interatividade entre seus pares. Por meio dela, os sujeitos se relacionam,
discutem, comentam e constroem uma rede de conhecimento onde, a partir das
507
experincias de cada indivduo, aluno e aprendiz crescem mutuamente no processo de

construo do conhecimento colaborativo. Nesse aspecto, ratifica Moran (2013, p. 82-
83),
A abordagem pedaggica que valorize a aprendizagem colaborativa

depende dos professores e dos gestores da educao, que devero
tornar-se sensveis aos projetos criativos e desafiadores.
Redimensionar a metodologia oferecida dentro da sala de aula
demanda contemplar atividades que ultrapassem as paredes das salas,
dos laboratrios e dos muros das universidades.
Nesse mbito, percebemos que um dos aspectos fundamentais para se alcanar

resultados significativos no processo do ensino por intermdio do uso das TIC a
negociao da interatividade entre seus pares. Por meio dela, os sujeitos se relacionam,
discutem, comentam e constroem uma rede de conhecimento onde, a partir das
experincias de cada indivduo, docente e aprendiz crescem mutuamente no processo de
construo do conhecimento colaborativo.
Com isso, h uma reorientao do ato de leitura na escola para outros textos,
imagens e semioses. O aluno no se sente mais obrigado a leituras de clssicos da
cincia ou de textos volumosos e recheados de construes arcaicas, fator que o torna
incompreensvel para os jovens leitores.
As tecnologias digitais possibilitam o trabalho com textos curtos como cartazes
intercalados com imagens, desenhos, filmes, literatura e conversas que fazem a
intermediao entre os textos clssicos e os hipertextos digitais.
INTERVENO NA SALA DE AULA
Considerado um fenmeno da atualidade, o Facebook tornou-se uma ferramenta

interativa de utilizao da lngua, dentro e fora da escola. Ao observarmos o constante
acesso do alunado ao espao virtual do Facebook podemos perceber o quanto
motivador para o aluno ter acesso, quando muitas vezes a escola o probe.
Pensando nisso, criamos um grupo, intitulado Ciberespao da Leitura,
conjuntamente com os alunos do 9 ano da Escola Municipal Joana Dantas de Moura,
do municpio de Piles (RN). O pblico participante foi composto por alunos com faixa
etria entre 14 e 16 anos, oriundos da zona urbana e rural do municpio.
Aps a criao do grupo, partimos para o trabalho com os seguintes gneros
textuais: charges, cartuns, tirinhas, vdeos, msicas e textos informativos; identificando
e reconhecendo as peculiaridades de cada gnero proposto. A sequncia didtica foi
executada no perodo de 10 h/a de Lngua Portuguesa. Entre outros aspectos, foram
observadas as caractersticas inerentes a cada gnero, como tambm se ampliou os
questionamentos dos alunos sobre o uso das novas tecnologias de comunicao e
informao no meio social em que vivem.
Aps o trabalho com cada gnero, os alunos foram instigados a publicarem no
Grupo comentrios, inicialmente, como forma de expor opinies sobre a temtica
trabalhada. Em seguida, textos foram produzidos pelo alunado para maior interao
entre os colegas, os usurios do Grupo.
A professora da turma mediou todo o trabalho interventivo. De forma
participativa, tambm teceu comentrios, gerou discusses, sendo mais um do Grupo a
interagir com os demais. Os alunos produziram charges, tirinhas, pardias que foram
gravadas em forma de vdeos. Todas as produes foram postadas no Grupo da turma
508
no Facebook para socializao dos trabalhos produzidos, gerando mais discusses, entre
os membros participantes.
A sala de informtica foi um importante espao para a realizao das atividades
propostas, apesar de os alunos tambm terem realizado boa parte das atividades fora da
escola: nas suas casas, em lan houses, at mesmo utilizando o prprio celular para
acesso ao ambiente virtual de aprendizagem.
Apresentamos abaixo algumas imagens retiradas do Grupo da turma no
Facebook como forma de ilustrar o trabalho realizado:
Figura 1: Tirinha produzida por um grupo de 04 alunas
Figura 2: Apresentao dos trabalhos na sala de informtica da escola
Podemos perceber durante todo o trabalho interventivo o envolvimento da turma

com as atividades propostas, sendo a promoo de debates, um importante momento de
509
aprendizado e troca de opinies, em que a oralidade flua naturalmente. O produto final

da interveno foi um vdeo produzido em grupo de 04 alunos, contendo uma pardia
construda pelos alunos coletivamente, sendo as discusses feitas anteriormente, durante
todas as aes realizadas, contedo do texto produzido.
CONSIDERAES FINAIS
Com a aplicao da sequncia didtica podemos observar o envolvimento do

aluno com as atividades propostas de forma motivadora e dinmica. O trabalho
possibilitou o uso do Facebook, algo to presente na vida do alunado, numa perspectiva
de aproximao do aluno ao processo de ensino-aprendizagem de leitura e de escrita de
forma inovadora, atravs do suporte virtual. A interveno promoveu a troca de
experincias entre todos os membros do Grupo, assim alunos e professor puderam
discutir, opinar, aprender conjuntamente.
Acreditamos que o uso do recurso digital para o trabalho com a leitura e a escrita
contribuiu significativamente para os propsitos a que se destinaram o trabalho. A
participao unnime dos alunos, de forma efetiva e colaborativa, perceptivelmente
observados nas atividades em grupos realizadas durante a aplicao das atividades, em
que tambm possibilitou o trabalho com os multiletramentos e o letramento digital. O
trabalho fez-nos acreditar cada vez mais da necessidade de o professor de Lngua
Portuguesa introduzir em suas aulas as mdias digitais para o trabalho com a leitura e a
escrita de textos diversos. No entanto, essencial que haja uma formao, um melhor
preparo do professor para o uso desses recursos tecnolgicos disponveis, como
ferramentas pedaggicas possveis para potencializao de suas prticas.
Dos pontos positivos do trabalho com o Facebook, vale destacar, entre outros
aspectos, a interatividade e motivao dos alunos nas discusses propostas. Porm,
alguns aspectos precisam ser melhorados, no que se trata da utilizao da linguagem
formal da lngua, assim como o grau de argumentatividade, questes interessantes a
serem observadas pelo professor e posteriormente melhor trabalhadas com a turma. Em
suma, a sequncia didtica cumpriu com os objetivos a que se destinou, pois quebrou,
de certa forma, com paradigmas tradicionais da prpria escola, que via no Facebook um
inimigo do ensino, em que os alunos ao fazerem uso desse ambiente virtual fugiam
das prticas de leitura e de escrita que a escola sempre priorizou.
REFERNCIAS
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LORENZI, Gislaine Cristina Correr; PDUA, Tain-Rek Wanderley de. Blog nos anos
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PALFREY, J; GASSER, U.; Nascidos na era digital: entendendo a primeira gerao de nativos
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510
A MULTIMODALIDADE E OS MULTILETRAMENTOS
NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
Eliete Alves de Lima

Maria Zenaide Valdivino da Silva
INTRODUO
Em uma sociedade em que se dispe de uma multiplicidade de informaes, os

textos multimodais possibilitam representar as informaes com mais preciso e
interatividade. Os textos multimodais que aliam diferentes linguagens e recursos
semiticos passaram a fazer parte do nosso cotidiano. Esses gneros textuais que
combinam diferentes semioses exigem dos leitores novas habilidades de leitura, pois
para compreend-los no basta apenas ler o material verbal preciso considerar as
vrias semioses que os compe.
Kress e van Leeuwen (2006) destacam que a multimodalidade oferece aos
produtores e leitores dos textos o potencial de significao dos modos ou meios
semiticos. Logo, os textos tm se tornado altamente multimodais ao utilizarem uma
variedade de modos de comunicao simultaneamente linguagem escrita, oral, visual.
Na verdade, se analisarmos sob a tica de que nunca utilizamos apenas um modo
semitico, mas no mnimo dois, saberemos que os textos so e sempre foram, desde o
incio, multimodais.
O que tem ocorrido que somente agora temos conscincia desses aspectos,
tendo em vista que essa caracterstica multimodal dos textos tem se tornado cada vez
mais evidente, a partir do advento, principalmente das novas tecnologias Essa
multiplicidade de linguagens que circulam no nosso meio social exige multiletramentos,
ou seja, capacidades de compreenso para cada manifestao da linguagem.
Diante dessa nova demanda social que pressupe novas prticas docentes
voltadas para a pluralidade cultural bem como da diversidade de linguagens que
possibilitam leituras no lineares, o fazer pedaggico precisa levar em considerao o
carter multimodal dos textos e a variedade de sua significao. necessrio tornar a
leitura desafiadora e um meio para se construir saberes de forma interativa.
Este estudo tem como objetivo abordar as teorias sobre a multimodalidade e
o processo de multiletramentos na sala de aula de lngua portuguesa. Esse estudo se
insere na perspectiva da semitica social, por meio da anlise de atividades
envolvendo textos multimodais nas aulas de lngua portuguesa. O presente estudo tem
o escopo, assim, de promover a reflexo sobre o ensino-aprendizagem de lngua
portuguesa e o processo de leitura e interpretao dos textos multimodais.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa descritiva e de enfoque interpretativista
e qualitativo. Os sujeitos informantes so dez alunos do ensino pblico e o instrumento
de pesquisa se constitui de atividades com textos multimodais. Nesse sentido, sero
considerados autores tais como Kress e ven Leeuwen (2006); Vieira (2007) e Rojo
(2012).
511
1. MULTILETRAMENTOS: NOVOS DESAFIOS DA ESCOLA
Os multiletramentos esto relacionados diversidade cultural e de linguagens

presentes na sociedade atual. Nosso meio social eminentemente marcado pelo
plurilinguismo e pela multissemiose. Para uma abordagem pluralista da cultura e da
linguagem necessrio considerarmos os multiletramentos e seus pressupostos. Para
Rojo:
O conceito de multiletramentos aponta para dois tipos especficos e

importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente as urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade
cultural das populaes e a multiplicidade semitica de constituies
dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica. (2012, p.
13)
De acordo com a autora, diante da diversidade de linguagens com as quais

convivemos diariamente so necessrias novas prticas de leitura, escrita e anlise
crtica, ou seja, os multiletramentos. Rojo (2012) cita o termo multiletramentos em
referncia ao The New London Group que em 1996 lanou um manifesto que afirmava
a necessidade da escola trabalhar voltada para uma pedagogia dos multiletramentos.
Rojo (2012, p. 23) destaca algumas caractersticas referentes aos multiletramentos: a)
so interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem as relaes de poder
estabelecidas em especial as relaes de propriedade (das mquinas, das ferramentas,
das ideias, dos textos (verbais ou no); c) so hbridos, fronteirios, mestios (de
linguagens, modos, mdias e culturas).
Essas caractersticas tornam urgente uma nova forma de conceber, produzir e
ler os textos. Ou seja, o processo de leitura e criao textual no mais unicamente
lingustico, e sim relaciona imagem, cores, som, formato das letras. Nesta perspectiva, a
leitura envolve diferentes linguagens, e suas combinaes esto presentes no mundo
sociocultural. Para interagir com esses novos processos, preciso estabelecer relaes
diferenciadas no ato de leitura.
J no basta mais a leitura do texto verbal escrito preciso coloc -

lo em relao com um conjunto de signos de outras modalidades de
linguagem (imagem esttica, imagem em movimento, fala, msica)
que o cercam, ou intercalam ou impregnam [...] (ROJO, 2008, p. 84).
As novas formas de aprendizagem e de ensino exigem novos modos de se

conceber a linguagem, suas funes e seus modos de representao. Diante de tanta
transformao, alm da habilidade de ler outros recursos alm do cdigo verbal escrito,
necessrio desenvolver nos alunos o entendimento dos vrios significados embutidos
nesses recursos. Referimo-nos capacidade de reflexo, de conscincia de que vrios
significados esto postos nos mltiplos modos semiticos.
A semitica social uma cincia que analisa os signos na sociedade, a
construo dos discursos e os interesses que definem como as mensagens sero
organizadas. As diversas formas de representao so definidas pela semitica como
modos semiticos. A Semitica Social e a Multimodalidade trabalham com textos
verbais e no verbais. Conforme assevera (PIMENTA, 2011, 186):
512
A funo principal da semitica dar conta de troca de mensagens,

quaisquer que sejam essas mensagens, ou seja, a comunicao. Uma
mensagem pode ser um signo, ou uma cadeia signos transmitidos por
um produtor para um receptor de signos ou destinatrio cujo crebro
produz transformaes mentais a partir de experincias corporais e as
codifica em forma de signos. Nessa comunicao atravs de signos, o
ser humano se distingue das outras espcies dada sua caracterstica
nica de possuir dois repertrios separados de signos sua disposio:
o verbal e o no-verbal.
Nesta perspectiva, percebe-se que a linguagem organizada em torno de um

contexto que segundo Kress e van Leeuwen (2006), tanto autor quanto leitor escolhem
um modo semitico, dentro de uma gama de possibilidades para dar destaque a sua
produo. Mas no final todos os modos semiticos se unem para tornar a mensagem
compreensvel. A comunicao no pode ser vista, de acordo com Kress e van Leeuwen
(2006), como um conjunto de significados fora de contexto. O sentido surge em
condies sociais particulares e motivada por instrumentos e agentes diversos. Os
autores supracitados partem do pressuposto de que os participantes de ao
comunicativa devem elaborar suas mensagens de forma compreensvel em contextos
particulares. Neste sentido, a comunicao marcada pela estrutura social e por
ideologias que definem as relaes entre os sujeitos. As imagens articulam-se em
composies visuais tambm produzindo significados ideacionais, interpessoais e
textuais. Assim como a linguagem verbal, as imagens atuam como forma de
representao, negociao de identidades e relaes sociais.
Segundo Hamilton & Barton (2000) os multiletramentos ampliam as
possibilidades de leitura e de escrita, considerando as prticas efetivas que esto ligadas
a modos culturais mais amplos. Assim, a prtica pedaggica precisa considerar a
dimenso complexa das prticas sociais de uso da linguagem. Lemke (2000) destaca
que os multiletramentos podem ser ensinados, desde que professores e alunos estejam
conscientes dos fatores sociais, contextuais histricos e culturais que o constituem.
A nosso ver preciso que a escola trabalhe com outras formas de linguagem,
pautada na diversidade cultural e com o propsito de desenvolver capacidades para lidar
com a variedade de usos da linguagem. A escola dever promover o desenvolvimento
da conscincia crtica, da leitura crtica e de como interagir socialmente por meio de tais
conhecimentos em diferentes contextos e com diferentes objetivos.
2 OS TEXTOS MULTIMODAIS E A FORMAO DO LEITOR CRTICO
A comunicao multimodal tem inserido no seu contexto muitas mudanas. A

referida transformao tem interferido na forma como os textos so escritos na
sociedade atual. Os textos que circulam no nosso meio social so cada vez mais
multimodais, ou seja, textos nos quais esto juntos diversos modos semiticos (visual,
sonoro, gestual, etc.). De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006), este fato tornou
impossvel atribuir sentido aos textos considerando apenas os fatores verbais. preciso
ler e interpretar todos os modos semiticos envolvidos na constituio do material lido.
Dentro desse contexto multimodal que exige novas capacidades leitoras
voltadas para o letramento crtico torna-se evidente a necessidade de se preparar o aluno
para ler de forma crtica. A competncia para ler de forma crtica precisa ser ensinada e
incentivada para que os alunos consigam desenvolver posturas questionadoras diante
513
dos materiais escritos. Neste sentido, a leitura crtica vai alm da atribuio de
significados, exige um posicionamento do indivduo frente aos textos lidos.
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um

texto. a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada
um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono
da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebela-se contra ela,
propondo outra no prevista (LAJOLO, 2009, p.59).
Lajolo (2009), afirma que o desenvolvimento de capacidades referentes

leitura crtica depende da escola. Esta precisa criar um ambiente adequado voltado para
debates e discusses, priorizando um clima de confiana. necessrio privilegiar uma
postura questionadora e ampliar o convvio dos alunos com mltiplas situaes de
leitura, tornando-a uma construo ativa do leitor. A leitura crtica possibilita o
conhecimento e o aprofundamento de diferentes interpretaes de um mesmo tema,
contribuindo assim, para a formao de leitores crticos.
Para que o ensino de leitura seja eficiente importante que o educador
compreenda de acordo com Dionsio (2006, p.159) que o avano tecnolgico fez surgir
necessidade de se desenvolver novas habilidades de linguagem, principalmente
relacionadas leitura de textos multimodais. possvel verificar que a relao entre
palavra\imagem cada vez mais prxima. Na atualidade, uma pessoa letrada deve ser
capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem, bem
como ser capaz de produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de linguagem.
Os gneros multimodais circulam em nosso cotidiano e refletem o modo como
os sujeitos interagem entre si, num contexto de inovaes e ressignificao das relaes
sociais. A multissemiose marca a sociedade contempornea: outdoors, panfletos,
jornais, hipertextos entre outros esto inseridos na nossa vida. Esses gneros fizeram
surgir necessidade de se redescobrir a leitura, j que os mesmos exploram a
multissemiose, ou seja, uma variedade de signos/linguagens. Neste contexto de
mltiplas semioses e da necessidade de novas capacidades leitoras, os textos
multimodais so indispensveis para a formao de leitores proficientes.
A multimodalidade textual oferece aos leitores grandes possibilidades para o
desenvolvimento de habilidades de leitura por apresentar diferentes semioses. Dionsio
(2006 p. 131) enfatiza que os textos multimodais e a produo de sentido s podem ser
explorados dentro de um contexto social. Dessa forma, s possvel representar o
mundo a nossa volta a partir da multissemiose, j que o enfoque multimodal facilita a
compreenso das formas de representao social. Imagem e palavra mantm uma
relao cada vez mais prxima, cada vez mais integrada. Como afirma a autora
supracitada vivemos muna sociedade cada vez mais ligada ao visual, e as imagens
ajudam na aprendizagem porque complementam o texto verbal.
Todos os recursos utilizados na construo dos gneros textuais

exercem uma funo retrica na construo do sentido dos textos. [...]
Representao e imagens no so meramente formas de expresso
para divulgao de informaes, ou representaes naturais, mas so
acima de tudo, textos especialmente construdos que revelam as
nossas relaes com a sociedade e com o que a sociedade representa
(DIONSIO, 2006, p. 132).
514
Neste contexto, fica evidente como os textos multimodais contribuem

substancialmente para a produo de sentidos. Os fatores multimodais, isto , elementos
da linguagem verbal e visual, intervm na atribuio/elaborao de sentido por parte do
leitor. Por isso, o sujeito deve familiarizar-se com a multimodalidade e construir aparato
crtico para lidar com essas novas caractersticas do texto. Sobre a relevncia dos
sujeitos conhecerem os textos multissemiticos Vieira (2007, p.26) afirma: Se o
objetivo instrumentalizar o sujeito, pretendendo a sua independncia interpretativa
diante do texto multissemitico, devemos lhe fornecer imagens que possam ser lidas,
compreendidas e que no menosprezem, sobretudo, a sua capacidade interpretativa.
Os textos multimodais contribuem para a construo de efeitos de sentidos no
decorrer do ato de ler, relacionando fatores verbais e no verbais. Segundo Vieira
(2007) os traos multimodais na constituio do texto traz a tona novos
posicionamentos para compreenso textual na medida em que ultrapassa a palavra e
envolve uma grande diversidade de elementos lingusticos, discursivos e semiticos. A
realizao de uma leitura crtica s acontece quando se l considerando as
multissemioses (palavras, imagens) que compem os textos. A capacidade de ler textos
multimodais prepara os sujeitos para interagir numa sociedade que utiliza diferentes
modos semiticos para se comunicar. O desafio da escola na atualidade despertar o
interesse do educando para a leitura e a produo multimodais e capacit-los para
construir significados de forma crtica ao entrar em contato com textos que circulam
dentro e fora da escola.
3 TEXTOS MULTIMODAIS NA SALA DE AULA: PROPOSTA DE ANLISE
Para a realizao dessa investigao, elegemos como enfoque a pesquisa

qualitativa, pois esta exige o envolvimento ativo do pesquisador e a ao. Por isso, a
abordagem utilizada ser qualitativa, que, para Chiozzotti (2007, p. 79), pressupe uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva, entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito. Nesta perspectiva, a pesquisa qualitativa constitui uma forma adequada de
entender a natureza de fenmenos sociais. Para esta pesquisa escolhemos a abordagem
qualitativa por ser mais adequada aos objetivos do nosso processo investigativo, que
visa encontrar respostas para o problema pesquisado.
A presente pesquisa tem carter descritivo e interpretativista e pretende
conhecer a natureza de um fenmeno, sua composio e os processos que o constituem
ou nele se realizam. Os dados coletados nesta pesquisa foram analisados e interpretados
com enfoque qualitativo.
A coleta dos dados, no nosso processo investigativo se deu por meio de
aplicao atividades envolvendo leitura e interpretao de textos multimodais para
levantarmos consideraes sobre a relao entre os leitores e os textos multissemiticos.
Foi aplicada uma atividade, envolvendo um anncio das sandlias havaianas, que trazia
como destaque a figura que compe o quadro Abapuru de Tarsila do Amaral usando as
referidas sandlias. Para que os alunos apresentassem o sem entendimento em relao
ao texto elaboramos quatro questes que eles deveriam responder. As questes tinham
como foco: os elementos que compem o texto; o objetivo do anunciante e os fatores
considerados pelos alunos durante a leitura como pistas para facilitar o seu
entendimento.
Nesta parte do trabalho vamos relatar a experincia de leitura e interpretao de
textos multimodais, que, atravs da aplicao de uma atividade contou com 10
informantes, sendo todos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola
515
pblica do Estado do Rio Grande do Norte. Nosso objetivo, com essa atividade, obter
uma viso geral sobre a experincia de leitura desses estudantes com a multimodalidade
textual, e, para isso, buscamos informaes sobre como se d o contato e a leitura dos
alunos com esses textos. Trata-se de um estudo exploratrio, ou seja, que visa levantar
consideraes sobre a relao entre leitores e os textos multissemiticos. A seguir
apresentamos uma anlise dos dados obtidos. Para realizarmos essa anlise
consideramos as respostas apresentadas pelos alunos nas questes levantadas.
A atividade de leitura que realizamos foi desenvolvida com a publicidade das
sandlias havaianas apresentada a seguir:
Fonte: blogspot.com. br/2012/06/havaianas-qual-sua.html
Dentre as questes apresentadas para estudo desse texto, h a seguinte: Que

elementos do texto voc considerou para fazer a sua leitura, ou seja, em que recursos
voc se baseou para ler esse anncio? Escreva-os abaixo: As respostas indicam que os
alunos tm ideia de que as imagens tambm so importantes na composio do texto.
A1: A parte escrita e a visual porque facilita o entendimento do leitor.

A2: Me baseei nos elementos verbais e nos visuais.
A3: Visual e verbal associando as duas linguagens fica melhor de entender.
As respostas supracitadas revelam que os jovens recorrem aos recursos

imagticos e verbais para atribuio de sentido ao texto. E percebem que o processo de
atribuio de sentido fica prejudicado quando os dois elementos no so considerados
durante o ato de ler. preciso que haja a associao entre todos os elementos semiticos
no momento da leitura, por isso, necessrio preparar o aluno para que ele consiga
desenvolver capacidades leitoras e possa entender o sentido global dos textos lidos.
Neste sentido, percebemos que necessrio um trabalho mais consistente da escola na
direo de preparar o aluno para interagir com a diversidade textual que est a sua volta.
Em seguida questionamos os alunos sobre os elementos que compem o texto
atravs da seguinte questo: Em sua opinio, apresentando s a parte verbal, o sentido
do texto seria o mesmo? Explique.
A4: No, porque essa imagem quer mostrar a popularidade da sandlia.

A5: No porque quer mostrar que todos, todos mesmo, usam a sandlia Havaiana.
516
Atravs das respostas supracitadas, os alunos citam a relevncia da imagem na

composio do texto, mas no explicam com clareza qual sua importncia no processo
de leitura e interpretao. No entanto, observando o texto percebemos que a imagem a
principal responsvel pela divulgao das ideias do anunciante. As respostas dos alunos
revelam que preciso aprimorar sua capacidade de leitura e atribuio de sentido,
porque mesmos destacando os elementos visuais como necessrios no texto ainda falta
uma definio mais clara do papel desses elementos na constituio dos textos. S com
a compreenso de que todos os modos semiticos presentes no texto so passveis de
leitura que os alunos conseguiram realizar uma leitura com mais profundidade.
Outra questo que efetuamos aos alunos foi sobre o sentido produzido pela
frase que acompanha o anncio. Queramos verificar como os mesmos associam parte
verbal e imagem. Considerando todo o anncio, qual o efeito de sentido que se pode
perceber a partir da frase no topo do anncio Todo mundo usa?
A5: Porque a imagem uma pintura famosa, isso significa no anncio que at
ela usa.
A6: Que a sandlia to popular que at as pessoas mais famosas usam.
A7: que at mesmo uma pintura famosa est usando o produto do cartaz.
Fica evidente pelas respostas dadas que os alunos conseguiram entender a

inteno do anncio atravs da associao da imagem famosa com a frase que compe o
texto. Contudo, percebemos que falta uma leitura mais aprofundada no sentido de se
perceber as implicaes desses aspectos para a significao do texto. Mas as referncias
aos fatores semiticos que formam o texto j demostra que esses jovens esto
despertando para a necessidade de realizarem leituras que extrapolem os aspectos
verbais. A escola deve oferecer as ferramentas de anlise para alm do senso comum e
capacitar o aluno para relacionar significados a contextos. Esse resultado mostra que os
alunos tm conscincia da presena dos gneros multimodais na realidade atual.
Para observarmos como os alunos realmente fazem a leitura de um texto
multimodal, ou seja, se ele consegue ler de forma crtica e perceber o interesse que est
por trs da composio do texto, relacionando todos os elementos que o compem,
questionamos o seguinte: Que objetivo o autor quer alcanar com a elaborao desse
texto?.
Atravs das respostas possvel entendermos que os alunos, na sua maioria,
conseguiram identificar que o objetivo do anunciante vender o produto ou faz-lo
crescer, mas falta aos mesmos compreenderem toda carga ideolgica, ou seja, as
intenes, valores socialmente construdos, tendenciosidade que esto sendo veiculados
pelo texto.
A8: Vender o produto anunciado, usando uma propaganda boa e criativa.

A9: Mostrar a popularidade do produto.
A10: Quer que o produto cresa cada vez mais.
Para realizarem uma interpretao mais consistente, os alunos precisam

compreender que os textos multimodais devem ser lidos a partir da conjuno de todos
os modos semiticos neles configurados. Como todo texto possui um significado, no
basta apenas identific-lo, mas ler e interpret-lo para compreender as implicaes
discursivas. Falta aos discentes a percepo de que na composio do anncio h uma
harmonia na articulao dos modos semiticos selecionados: imagem, texto verbal e
517
cores, visto que um complementa o outro e corroboram para atrair a ateno do leitor,
para convenc-lo ou persuadi-lo.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme afirmam Dionsio e Vasconcelos (2013), trazer para sala de aula os

textos multimodais pode proporcionar uma aprendizagem mais eficiente. As autoras
ainda salientam que o processo de letramento no deve ser apenas lingustico, precisa
ser tambm social e permear o nosso cotidiano extremamente marcado pelas semioses.
Preparar o aluno para interagir numa sociedade cada vez mais multissemitica o
grande desafio da escola, atualmente.
Pretendamos verificar com este trabalho, s habilidades de leitura, e o
comportamento dos leitores diante dos textos multimodais. E podemos afirmar que os
alunos consideram os modos semiticos que compem os textos, mas ainda falta um
aprofundamento da sua capacidade leitora. Por isso, a escola deve estimular a
ampliao do trabalho com textos multimodais.
Diante disso, ns, professores de Lngua Portuguesa devemos comear a
experimentar essas mudanas, com o objetivo de criar ambientes coerentes com o
mundo em que vivemos hoje, um mundo multimodal. Preparando, assim, os alunos
para que eles possam desenvolver estratgias para ler e entender textos de forma
eficiente.
Os resultados da nossa investigao apontam para o desafio da escola de
despertar o interesse do educando para os multiletramentos e capacit-los para
construir significados a partir dos diversos textos. Para isso, necessrio implantar
uma cultura de prticas de leitura e escrita voltada formao crtica dos estudantes.
Ler, nessa perspectiva, tem um significado amplo. Ao invs de uma micro anlise
voltada para aspectos estruturais da lngua, a proposta por uma macro anlise em que
os alunos possam estar atentos a significados voltados para questes situadas
socialmente.
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519
LEITURA E LETRAMENTO LITERRIO NO CONTEXTO ESCOLAR:

PROBLEMAS E PROPOSTAS

Francerly Moreira Barreiro de Arajo
As dificuldades associadas ao ensino de literatura so evidenciadas quando esta

aparece de forma, muitas vezes, inadequada na sala de aula, sem funcionalidade na
condio de texto artstico ou dispersa em generalidades pouco esclarecedoras que mais
afastam do que aproximam o aluno da leitura literria. justamente para ir alm da
simples leitura que o letramento literrio fundamental no processo educativo. A leitura
literria, na escola, precisa ter a funo de ajudar a ler melhor, no apenas porque
possibilita a criao do hbito de leitura, ou seja, pelo prazer de ler, mas sim, e,
sobretudo, porque fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos
necessrios para se conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem.
Os problemas acima mencionados relacionados ao ensino da literatura passaro
a no mais existir com tanta nfase, a partir do momento em que se evidencie o que
afirma Cosson (2011,2 p. 26-27): No ambiente escolar, a literatura um lcus de
conhecimento e, para que funcione como tal, convm ser explorada de maneira
adequada. A escola precisa ensinar ao aluno a fazer essa explorao. necessrio,
portanto, o cuidado por parte do professor, para que o conjunto de textos selecionados
para leitura e estudo no seja formado apenas pelo interesse didtico, mas levando em
considerao o significado literrio, isto , quais gneros textuais, representativos de
quais tradies literrias, devero ser oferecidos ao aluno.
Assim, este artigo que parte do captulo um da nossa dissertao de mestrado
- tem como objetivo fomentar discusses que possibilitem aos professores e alunos do
ensino fundamental, por exemplo, o desenvolvimento de atividades que mostram que se
h limites no letramento literrio, no est na ausncia de capacidade dos alunos, mas
sim na falta de efetivao de prticas metodolgicas que estimulem o saber e o sabor
pela leitura de textos literrios. A este respeito, os PCNs (1997, p. 29-30) afirmam que:
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s

prticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma
especfica de conhecimento. Essa varivel de constituio da
experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser
mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as
diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica geral de texto
literrio. A questo do ensino da literatura ou da leitura literria
envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das
singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo
particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de
equvocos que costumam est presentes na escola em relao aos
textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do
cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer
do texto, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos
pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias.
520
Esse um objetivo que para ser alcanado necessrio que propostas de leitura
e produo textual sejam desenvolvidas para viabilizar o incentivo leitura.
importante que o professor tenha em mente que seu propsito promover o letramento
literrio, mostrando ao seu aluno um caminho de leitura que poder ser transposto para
tantos outros textos que venha a ler no decorrer de sua vida escolar. Desse modo, a
interpretao do texto precisa ser vista como um momento de resposta obra, o
momento em que o leitor sente a necessidade de dizer algo a respeito do que leu, de
expressar os seus sentimentos em relao ao dilogo estabelecido entre autor e leitor.
necessrio que o ensino da Literatura efetive um movimento contnuo de leitura,
partindo do conhecido para o desconhecido, do simples para o complexo, do semelhante
para o diferente.
Redirecionar prticas de leitura literria no espao escolar uma tarefa de
construo de novas formas de lidar com a literatura e de desconstruo de amarras e
regras que a pedagogia teima em prescrever e rotular. A leitura por fruio a opo
mais produtiva. Ela possibilita uma relao intensa e prpria com o texto literrio, a
percepo e a sensibilidade esttica do leitor, no se atm a ler e a responder questes,
mas se enreda nos fios da leitura.
Contudo, percebe-se que escola optou, durante um longo tempo, por uma lgica
retroativa, pautada em aula transmissiva, desenvolvida a partir da cronologia dos
acontecimentos histricos, contrariando a poca vivida e experenciada pelo aluno, onde
havia a necessidade de relacionar o estudo da literatura com outras reas do
conhecimento, com outras artes e linguagens e com situaes do mundo em que vivem.
Ao se considerar tal percurso histrico, possvel formular algumas consideraes
relevantes sobre a trajetria do ensino da literatura que perdura na atualidade, conforme
Zilberman (2010, p. 237):
[...] a escola no elabora um conceito prprio e diferenciado de

literatura, responsabilizando-se to somente pelo aumento do circulo
de consumidores da antologia. Encarregada do ensino da literatura e
da difuso de um saber cultural, a escola reproduz o que a potica no
passado e a teoria da literatura no presente escolheram.
Na perspectiva de Zilberman, a leitura literria praticada na escola, tambm

chamada de anlise literria, destruiria e ainda destri a magia e a beleza da obra ao
revelar os seus mecanismos de construo, na medida em que a literatura , muitas
vezes, mantida em estado de adorao, tornando-se inacessvel e distante do leitor.
A leitura demanda uma preparao, uma antecipao, cujos mecanismos passam
despercebidos porque parecem muito naturais. essa preparao que tem ficado ausente
de muitas salas de aulas e contribudo para que as aulas de Lngua Portuguesa sejam
realizadas de forma mecnica e cansativa para os alunos, em especial, no ensino
fundamental. O trabalho com leitura e produo textual de textos literrios no ensino
fundamental realizado nas aulas de Lngua Portuguesa e isso evidencia que no h
sentido em separar o ensino da literatura do ensino de Lngua Portuguesa porque um
est contido no outro.
Pelo que se pode depreender das prticas leitoras desenvolvidas por muitos
professores, a escola parece ver a leitura apenas como uma habilidade decodificao -
que deve ser treinada e melhorada com o passar dos dias ou anos. Todavia, em se
tratando da leitura de textos literrios especificamente, por possuir a funo de tornar
o mundo compreensvel, transformando sua materialidade em palavras que transmitem
521
sensaes sinestsicas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um

lugar especial nas escolas e na vida dos estudantes, conforme afirma Cosson (2011, p.
16):
[...] no exerccio da leitura e da escrita dos textos literrios que se

desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos
padronizados da sociedade letrada e se constri um modo prprio de
se fazer dono da linguagem que, sendo minha, tambm de todos.
Portanto, a nfase da ao formadora de leitores no deve ser na

memorizao ou no conhecimento enciclopdico que parafraseia os textos, mas na
capacidade compreensiva dos fenmenos especficos mobilizados pelo ato de ler,
estabelecer relaes e atribuir sentidos ao que leu.
Conforme pode-se perceber, no que tange especificamente s prticas de
leitura de textos literrios nas escolas, elas ainda no contemplam eficazmente
atividades que privilegiam a autonomia leitora, onde os alunos vivenciem como um
leitor interage coma forma textual e nela projetem os conhecimentos sobre aspectos da
realidade, autorizados pelo trabalho que o texto fez com a linguagem. preciso que os
alunos percebam como o leitor pode (re)pensar, sentir, de modo diferenciado sua
prpria realidade diante do texto. Muitas das atuais prticas, inmeras vezes se
distanciam do que proposto pelos PCNs, pois vo alm do espontanesmo com
atividades, desconexas as quais no atraem e nem fazem sentido para os alunos
envolvidos. Os PCNs (1997, p.41) afirmam que:
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o

que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito,
identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o
texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos
podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua
leitura a partir da localizao de elementos discursivos que permitam
faz-lo.
A leitura literria torna-se significativa e pode ser compreendida a partir de

prticas com as quais visam o desenvolvimento do letramento literrio quando
sucedida por um espao para trocas de ideias entre os alunos e com o professor,
promovendo criaes coletivas a partir do lido que valorizem diferentes negociaes de
sentidos e invistam na sala de aula como um ambiente de dilogo e suporte construo
de conhecimento e liberdade de expresso. Para possibilitar a valorizao de sentidos
ao lido, importante que o professor estabelea pactos de leitura, isto , contratos de
leitura que remetam s leituras feitas fora do tempo da aula, mediante sugesto de textos
mais longos, integrais ou adaptados, regularmente propostos, e a indicao da
expectativa, previamente acertada com todos os alunos, em relao leitura.
Os alunos, despertados para o sentido, o poder e as possibilidades que a leitura
polissmica dos textos de literatura pode conferir aos que sabem ler e escrever para
alm do domnio do sistema de escritura, melhor pronunciando, enunciando e
anunciando seu estar no mundo, seu jeito de estar e fazer sua humanidade, produzindo
cultura, estaro motivados a buscarem sentido nas leituras literrias e nas aulas de
literatura. Isso pode acontecer se o estudo dos textos no for reduzido a pretexto para o
ensino da lngua, da gramtica, da ortografia. Embora as concepes de literatura e
educao sejam substantivamente diversas, ambas compartilham a natureza formativa,
522
com a literatura oferecendo alternativas para o encontro de objetivos estabelecidos pela

escola na leitura literria. Sobre isso, Paiva et al (2003, p.123) afirmam:
A vivncia singular com a obra, sem cobranas posteriores, visa ao

enriquecimento pessoal do leitor, ao mesmo tempo que a leitura se
coloca como uma descoberta do mundo, procedida pela
hierarquizao e experincia individual, o que impede a fixao de
verdades acabadas, abrindo espao expresso do aluno e
questionando a certeza do professor. Quando a mediao entre alunos,
e entre eles e professor feita pelo texto literrio, que expressa a
vontade de criar um texto que no responde, mas interroga; cuja
obscuridade misteriosa desafia a busca de sentido - a tarefa mais
fcil.
O importante que o leitor mantenha o propsito de conhecer a literatura, o qual

s pode ser efetivado pela leitura do texto literrio. Assim, as primeiras impresses de
leitura ganham densidade e o letramento literrio se efetiva em relao ao texto, uma
vez que ele lido com intensidade pelo aluno e pela turma, quanto pela ampliao da
capacidade de ler textos literrios e com eles construir aprendizagem atravs da
literatura. Para ampliar essa reflexo, os PCNs (1998, p.71) apresentam o seguinte
argumento:
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir

que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura espordica
de ttulos de um determinado gnero, poca, autor para a leitura mais
extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vnculos cada vez
mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referncias
sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural;
da leitura circunscrita experincia possvel ao aluno naquele
momento, para a leitura mais histrica por meio da incorporao de
outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a
mediao do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingnua que
trate o texto como mera transposio do mundo natural para a leitura
mais cultural e esttica, que reconhea o carter ficcional e a natureza
cultural da literatura.
Desse modo, o objeto de ensino o trabalho sobre a linguagem, e a

aprendizagem se concretiza em novas formas de participao no mundo social,
decorrentes da experincia com prticas de letramento. No entender de Cosson (2011, p.
30):
justamente para ir alm da simples leitura que o letramento literrio

fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem
a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a
criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e,
sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz,
os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia
o mundo feito linguagem.
523
Diante disso, ao planejar as atividades, o professor precisa identificar quais so

as necessidades da turma, atualizar conhecimentos prvios necessrios leitura do
texto, preparar o terreno para abordagem que lhe interessa. A escola no deve fazer uso
simples e exclusivamente das atividades contidas no livro didtico da forma como so
apresentadas ao professor, pois desta forma, desconsidera o gosto do aluno, que passa a
no poder fazer escolhas do que ler; sua herana cultural desconsiderada, podendo
entender a leitura literria como uma obrigao, um desprazer e no o prazer pela
leitura, o qual insere, familiariza ou consolida o aluno na prtica de letramento
literrio.
preciso ficar claro que o fato de acreditar que a literatura para adolescentes e
jovens, no ensino fundamental, abre possibilidades para o aluno ir se constituindo como
leitor proficiente no implica seguir propostas em que os envolvidos na sua execuo se
debrucem apenas sobre o livro e faa profundas conjecturas sobre o que l ou ouve.
Uma vez respeitados a idade, o ritmo e o nvel de aceitao da obra a ser lida, a histria
individual do leitor, por mais que ele seja ainda iniciante no processo de fruio do
texto literrio, ser capaz de fazer ligaes com o cotidiano, realizar inferncias, isto ,
atribuir sentidos ao que leu.
Dentro dos objetivos do letramento literrio na escola importante que a leitura
e a interpretao estejam intrinsecamente ligadas, pois ao trmino da leitura de uma
obra se o leitor for capaz de conversar sobre o universo que permeia a obra, aconselh-
la a um colega ou apresentar pontos atravs dos quais ele no aconselha, os objetivos
esto comeando a ser alcanados. A motivao, no processo de apresentao da obra,
tambm constitui algo imprescindvel de modo que ela funciona como porta de entrada
para que texto e leitor se encontrem.
Assim, deve-se ter em mente que a leitura significativa do texto literrio depende
de vrios elementos como a motivao, a introduo, a interpretao, a histria do
leitor, elementos considerados de interferncia da escola no letramento literrio, como
aponta Cosson (2011). A leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma
direo, um objetivo a cumprir, e esse objetivo no pode ser perdido de vista pelo
mediador: o professor; esse acompanhamento precisa suscitar no aluno a disposio em
realizar outras leituras, seja dentro ou fora da escola, e perceber o dilogo existente
entre os textos lidos e os que lero posteriormente, na verdade o principal objetivo do
letramento literrio na escola formar uma comunidade de leitores.
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525
O TRABALHO COM LENDAS LOCAIS EM SALA DE AULA:

ARGUMENTAO E CONSTRUO DE SENTIDOS EM NARRATIVAS
ORAIS DO MUNICPIO DE SO MIGUEL
Francinilda Lucinda Dantas

Gilton Sampaio de Souza
1 INTRODUO
Um dos maiores desafios do professor de Lngua Portuguesa, nas aulas de leitura

e produo textual fazer com que o aluno intervenha se posicionando criticamente
diante dos textos que lhe so apresentados. Fazer com que o aluno argumente, convena
o pblico com suas ideias tem se tornado cada vez mais uma tarefa difcil de ser
realizada com resultados positivos. Um debate em sala, muitas vezes acaba se
transformando num monlogo do professor. O contedo temtico dos textos trabalhados
nessas aulas, na maioria das vezes (como alegado pelos prprios alunos), no
impulsiona esse aluno para esse propsito, o que acaba corroborando para uma
inevitvel passividade do aprendiz.
A vivncia como professora de Lngua Portuguesa torna possvel a percepo do
desinteresse dos alunos no trabalho com textos que se distanciam de sua realidade e de
mundo imaginrio, tanto na leitura como na produo textual. Em consequncia de tudo
isso, desmotivado pela superficialidade das leituras propostas em sala, o aluno vai
transformando cada vez mais essa prtica numa atividade puramente mecanicista que
em nada contribui para seu desenvolvimento cognitivo. Assim, intencionar fazer com
que o aluno se posicione frente a um texto cujo contedo temtico no lhe atrai, pode
parecer, a princpio, um risco iminente diante do desenvolvimento dos processos
argumentativos iniciais desse aluno.
Dessa forma, pretendemos com nosso trabalho analisar a argumentao e a
construo de sentidos dos alunos em narrativas populares da cidade de So Miguel,
especificamente num fato ocorrido h muito tempo na cidade, mais especificamente no
incio do sculo passado, que vem sendo contado e recontado, dando origem a diversas
verses e narrativas subjacentes. Trata-se de um ocorrido que gerou tantas verses, que
acabou por ganhar aspectos de lenda: a narrativa da Pedra da Moa, uma narrativa que
gira em torno de um romance proibido que resultou em fuga e morte.
Essa narrativa vem sendo recontada por geraes e, a cada verso, ganha
detalhes, aes e at personagens novos de acordo com o posicionamento de cada
contador, diante do fato, seja do ponto de vista real ou ficcional. relevante aqui
destacar que este trabalho um recorte de um trabalho dissertativo de uma pesquisa de
mestrado que contempla essa mesma temtica, de maneira mais especfica, nos
postulados da argumentao.
Para fundamentar nossa discusso, procederemos com nosso estudo seguindo
correntes tericas que contemplem discusses dentro de nossa temtica, tais como a
Nova Retorica (Argumentao no Discurso), o sociointeracionismo bakhtiniano, a
Anlise do Discurso, e a Lingustica Aplicada ao Ensino. Respaldados nessas teorias,
encontramos posicionamentos em nomes como Abreu (2009), Reboul (2004), Meyer
(2007), Brando (2004), Fiorin (2006), Silva (2008), Geraldi (2002), entre outros que
direcionam as discusses no campo da argumentao, anlise do discurso e lingustica
aplicada ao ensino.
526
2 A PRTICA DE LEITURA E PRODUO TEXTUAL NA ESCOLA
Geraldi (2002) salienta o processo da tomada de conscincia do sujeito se d nas

relaes interativas do eu com a palavra do outro, na internalizao dessa sua palavra,
num processo ininterrupto e sempre inacabado. Nessa perspectiva, nosso trabalho
objetiva ensinar o aluno a racionar, a se posicionar diante dos textos que lhe so
apresentados no cotidiano escolar, participando assim ativamente das aulas de leitura e
produo textual e, consequentemente, contribuindo para o efetivo desenvolvimento de
seu raciocnio e aprendizado, de modo geral. Para tanto, buscaremos esse propsito
partindo do que mais atrativo e prximo da realidade do aluno o conhecido para
depois adentrar no novo ou desconhecido.
No que concerne leitura, percebemos que a maioria dos professores de ensino
fundamental ressalta a importncia do domnio do cdigo lingustico para conhecer a
estrutura, forma e funcionamento da lngua. Em sala de aula o professor tambm
demonstra acentuada preocupao com as atividades de leitura, apresentando
constantemente, propostas de leitura aos alunos. Tais propostas visam despertar no
aluno (pelo menos assim espera o professor) o prazer da leitura, entretanto, acabam
apenas culminando para o que aponta Geraldi (2002), no intuito de recuperar a
experincia concreta de leitores ante o texto (a leitura em busca de informao e a
leitura do texto pretexto).
Quanto produo textual, temos, na maioria das salas de aula, uma situao
comum: os textos so produzidos no decorrer das aulas e dos contedos e resultam de
qualquer tema abordado durante reflexes ou debates, a partir de outros textos. A
proposta desvela uma prtica de produo de textos menos formal e/ou artificial, mais
adequada ao contexto social do aluno, e ainda condiz com o que apregoa Geraldi (2002)
que, para diminuir a artificialidade dos textos produzidos em sala de aula, prope a
produo de textos a partir de narrativas orais, textos curtos, reportagens de jornais e
ainda prope dar destino a essas produes.
Todos esses elementos interferem direta ou indiretamente na compreenso do
aluno acerca das leituras que lhe so propostas e, consequentemente da produo textual
subjacente. Se o aluno consegue extrair a ideia global do texto, se colocar no lugar do
autor e produzir resumos e recontaes, se este aluno percebe a inteno do autor e
responde perguntas sobre o texto, se analisa o contexto, percebe definies, explica
atravs de exemplos, enfim, se este aluno apresenta ao menos algumas dessas aptides,
ele certamente conseguir assumir um lugar diante do que l.
Na atividade cotidiana escolar de construo e reconstruo de sentidos a partir
dos textos, Geraldi (2002, p. 91) diz ser a leitura um processo de interlocuo entre
leitor/autor mediado pelo texto. Esse posicionamento defende que o leitor, nesse
processo, no seja passivo, mas agente que busca significaes. Nesse sentido, Geraldi
(2002) apresenta apontamentos a propsito da leitura de textos e de sua prtica na escola
objetivando o cumprimento do fim a que se destinam: uma interlocuo honesta com
seus possveis leitores apresentando tambm propostas para a prtica de produo de
textos, com intuito de fugir da artificialidade da produo de textos na escola. Uma de
suas propostas a produo de textos a partir da narrativa oral.
Dessa forma, segundo o autor, foge-se da mesmice e insipidez dos temas
propostos pelo professor. A proposta desvela uma prtica de produo de textos no
sentido menos formal e/ou artificial, mais adequada ao contexto social no qual se
encontra o aluno.
527
2.1 DISCURSO E ARGUMENTAO EM SALA DE AULA
Nas veredas do discurso oral, destacamos o papel das identidades construdas

dentro das narrativas orais. Silva (2008) destaca o papel do discurso na produo das
identidades. Segundo ele, as identidades no so dadas, mas produzidas pelo processo
discursivo que inscreve as prticas discursivas na produo de sentidos. Desse modo,
entendemos e defendemos que a identidade se concretiza a partir da formao discursiva
e que esta se manifesta claramente nas narrativas orais, principalmente se pararmos para
observar a cultura local, ponto este objeto de destaque nessa discusso
Consideraremos as identidades como formadas a partir de prticas discursivas,
levando-se em considerao, consoante Silva (2008), que a produo de identidades
ocorre de maneira simblica e discursiva e como produo cultural, toda identidade
inscreve em si as marcas de valorizao social [...] (p. 29). Assim sendo, o discurso e
logicamente a formao discursiva confere (ou no) valorizao social da cultura nele
atrelada, e ancorados nessa premissa, partiremos para uma anlise discursiva de
contadores de histrias locais, trazendo para o contexto escolar.
2.1.1 AS CONDIES DE PRODUO DO DISCURSO
Orlandi e Rodrigues (2006) discorrem a respeito das condies de produo do

discurso: As condies de produo induzem, pois os sujeitos e a situao. [...] Faz
ainda parte das condies de produo a memria discursiva, o interdiscurso [...]
(ORLANDI; RODRIGUES, 2006, p. 15). Os autores tambm descrevem a situao de
produo de duas maneiras, no sentido escrito, em que ela considera o contexto imediato
da enunciao, o aqui e o agora do dizer; e no sentido lato em que em que a situao de
produo do discurso compreende o contexto scio histrico, ideolgico mais amplo.
Nesse contexto, os autores discutem tambm a questo do sujeito discursivo no de
maneira emprica fsica, mas como o sujeito que ocupa essa posio projetada no
discurso. Isso leva-nos deduo da existncia na lngua de mecanismo que corroboram
para que possamos passar da situao sujeito para ocupar a situao de sujeito projetado
no discurso. Conclui-se assim que a posio que atua no discurso no a do sujeito
fsico, mas sim do sujeito discursivo.
Dentro das condies de produo discursiva,1 tambm vlido ressaltar as
relaes de fora, segundo estas, a posio, o lugar social do qual falamos marca o
discurso com a fora locutiva representada por este lugar. Assim, entra em conta no
discurso se falamos da posio social de pai, de aluno, de professor, de filho e etc.
Orlandi e Rodrigues destacam que cada um desses lugares tem sua fora num contexto
discursivo e isto est representado na posio do sujeito discursivo, e acrescentam que
justamente por isso que essas posies no so neutras, e so carregadas de poder que as
constitui em relaes de fora.
Falar com discurso implica falar em formao discursiva que consequentemente
implica falar em formao ideolgica. A formao ideolgica tambm discutida por
Brando (2004) como [...] organizaes de posies, polticas e ideolgicas [...]. A
autora baseia-se na definio de Haroche (1971), para discutir esse ponto:
1
Aqui, vlido salientar, que existem, alm destes, outros elementos que norteiam as condies de
produo do discurso que no foram aqui elencados, mas que no so desmerecedores de estudo. Por
exemplo, as relaes de sentido, entre outros.
528
Falar-se- em formao ideolgica para caracterizar um elemento

(determinado aspecto da luta nos aparelhos) susceptvel de intrevir
como uma fora confrontada com outras na conjuntura ideolgicas
caracterstica de uma formao social em um momento dado; cada
formao ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes
e de representaes quem no so nem individuais nem universais
mais se relacionam mais ou menos diretamente a posio de classe em
conflito uma com as outras (HAROCHE, 1971, apud BRANDO,
2004, p. 47).
A partir dessa concepo, podemos conceber a formao ideolgica de um

indivduo como o conjunto de representaes e atitudes que revelam nossas ideias,
opinies, crenas, enfim, nossa ideologia. A autora tambm discute o conceito de
formao discursiva como o lugar em que a formao ideolgica se manifesta. Em outras
palavras, as nossas ideias, crenas e opinies s ganham materialidade no discurso,
somente nele que elas podem ser expressas ao(s) nosso(s) interlocutor(es). O discurso ,
pois, o lugar de materializao e concretizao de nossas ideologias, logo, a formao
discursiva o lugar onda discurso e ideologias se articulam, sendo a formao discursiva
determinante sobre o pode e deve, ou no, ser dito numa dada formao ideolgica. Esse
ponto de vista colocado tambm por Orlandi e Rodrigues:
As formaes discursivas so a projees na linguagem, das

formaes ideolgicas. As palavras, expresses, proposies adquirem
seu sentido em referncia as formaes ideolgicas nas quais essas
posies se inscrevem. [...] Chamamos ento formao discursiva
quilo que, numa formao ideolgica, isto , a partir de uma posio
dada numa conjuntura dada, determinada o que pode e deve ser dito.
(2006, p. 17)
Atrelamos a atividade discursiva tambm ao carter sentimental, afetivo.

Enveredando pela argumentao, Reboul (2004, p. 19) aponta que, em retrica, razo e
sentimento so inseparveis:
Os meios que dizem respeito afetividade so, por um lado, o etos, o

carter que o orador deve assumir para chamar a ateno e angariar a
confiana do auditrio, e por outro lado o patos, as tendncias, os
desejos, as emoes do auditrio das quais o orador poder tirar
partido.
Dessa forma, em consonncia com o autor, percebemos a afetividade ligada,

direta ou indiretamente formao discursiva do sujeito que utiliza a linguagem e seus
recursos persuasivos nas variadas situaes comunicativas. Seja na contao de uma
histria, numa cantiga ou numa lenda, o sentimento, ou a ausncia dele, poder atribuir
significativamente diferentes contornos ao discurso. Abreu (2009) destaca que, ao
contrrio do que se pensava, o homem um ser principalmente emocional e no
predominantemente racional.
Nesse sentido, a afetividade que, muitas das vezes aparece imbuda no discurso e
se expressa atravs do tom de voz, das gesticulaes corroboram para a obteno do
propsito enunciativo do discurso. Todos esses elementos esto presentes tambm,
obviamente, nas narrativas locais, no discurso dos contadores de histrias locais e na
recontao dos alunos. Sero, portanto, necessrios para a fundamentao deste
trabalho.
529
2.2 ARGUMENTAO E CONSTRUO DE SENTIDOS NA PEDRA DA MOA
Entrando no campo da nova retrica, recorreremos s grandes definies

propostas por Meyer (2007):
(1) a retrica uma manipulao do auditrio (Plato);

(2) a retrica a arte de bem falar (ars bene dicendi, de Quintiliano);
(3) a retrica a exposio de argumentos ou de discursos que devem
ou visam persuadir (Aristteles) (p. 21).
Segundo Meyer (2007), da primeira definio decorrem todas as outras

concepes centradas na emoo, no papel do interlocutor, em suas reaes. Quanto a
segunda definio, para Meyer (2007), est relacionada a tudo que diz respeito ao
orador, a expresso, ao si mesmo e a inteno do que se quer dizer. Para a terceira
definio o autor destaca que ela se refere ao implcito e ao explcito nas relaes
discursivo/argumentativas, o literal e o figurado, as inferncias e o literrio. Assim, de
acordo com Meyer (2007), a adio ou mesclagem de tudo isso, acabou por dar
retrica, ares de uma disciplina com contornos mal definidos, por tratar de uma
abrangncia ampla de questes nesse sentido.
Reboul (2004) afirma existir dois tipos de retrica: uma espontnea, que aflora
naturalmente nos eventos comunicativos em que ela se faz pertinente e outra que
ensinada de acordo com a necessidade comunicativa do evento:
[...] existe uma retrica espontnea, uma aptido para persuadir pela
palavra que talvez no seja inata no entraremos nessa discusso
agora -, mas que tampouco devida a uma formao especfica, e
tambm existe uma retrica que ensinada com o nome, por exemplo,
de tcnicas de expresso e comunicao, que serve para formar
vendedores ou polticos, para ensinar-lhes aquilo que outros
vendedores, outros polticos parecem j saber naturalmente
(REBOUL, 2004, p. 16).
na primeira retrica que incide nosso interesse. Numa caracterstica peculiar e

popular que instaura no discurso um carter argumentativo que perceptivelmente
observado nos gneros orais, sendo um deles aqui, objeto de nossa pesquisa.
2.2.1 DOS FATOS LENDA
Como outrora mencionado, nosso trabalho busca analisar a argumentao e a

construo de sentidos dos alunos em torno de uma famosa narrativa local. A cada nova
verso dessa narrativa, so adicionadas interpretaes e crenas populares de que o
local onde ocorreu o desfecho tornou-se mal assombrado. Alguns relatos de moradores
das imediaes do conta de vozes ouvidas e at vultos de uma provvel moa sentada
na pedra. nesse momento que a tragdia ocorrida comea a ganhar aspectos
fantasiosos de lenda popular. Com carter fictcio, as lendas combinam fatos reais e
histricos com fatos irreais que so produto da imaginao humana. Machado (1994, p.
97) destaca que:
A lenda apresenta uma relao direta com o momento histrico do

povo que a cria. Nesse sentido, as lendas nos fornecem um caminho
simples para os fatos culturais de uma civilizao. Com isso passamos
530
a conhecer os mecanismos da variao cultural e, principalmente o

modo de pensar de cada povo, num dado momento de seu
desenvolvimento histrico.
Adentrando no espao da cultura popular, Ortiz (2005), fazendo um passeio

histrico pelos caminhos da cultura nacional brasileira, destaca que apesar da
diversidade, a noo de cultura popular enquanto folclore recupera a ideia de tradio,
seja na perspectiva de sobrevivncia dessa tradio, seja na perspectiva de memria
coletiva. Dessa maneira, ao passo em que trazemos para as aulas de Lngua Portuguesa,
textos com contedo temtico voltado para tradies orais da cidade de So Miguel,
fazemos um resgate dessa cultura que detm de pouco espao nas atividades cotidianas
escolares, alm de reavivarmos um pouco das memrias coletivas locais. Bosi (2003)
destaca que, quando se trata da histria recente, feliz o pesquisador que pode se amparar
em testemunhos vivos, e reconstituir, com base neles, comportamentos e sensibilidades
de uma poca. Segundo a autora, relatos que so registrados em documentos so
esquematizados e, consequentemente, empobrecidos.
Contudo, vlido destacar que no se intenciona aqui obscurecer o valor da
memria registrada, escrita. Bosi (2003) tambm destaca que no se deve pensar que as
testemunhas orais so sempre mais autnticas do que a verso oficial da histria, pois
as mesmas, muitas vezes, se deixam estereotipar e/ou dobrar a memria institucional.
Assim, a autora frisa que a memria oral tambm tem seus desvios, seus preconceitos e
sua inautenticidade. , contudo, vlido enfocar aqui que, com relao memria, a
autenticidade no chega a importar, tendo em vista que de acordo com a perspectiva
adotada pela prpria Bosi (2003), a memria no tem que ter, necessariamente, relao
com a verdade dos acontecimentos lembrados.
vlido destacar que nosso objetivo principal aqui no ser discutir os aspectos
inerentes cultura popular, ou memria coletiva. Apenas mencionamos tais correntes
de estudo por serem fatores inerentes ao nosso corpus bem como so necessrios para a
efetiva compreenso e construo de nosso estudo.
Assim, para o efetivo andamento da pesquisa, nosso passo inicial foi buscar
registros orais ou escritos do ocorrido na tal Pedra da Moa. Para tanto, fomos ao
encontro de uma fonte local, que nos fornece a primeira verso da histria:
[...] pois bem... a famosa Pedra da Moa l... era um rapaz que tinha
um namoro com uma moa e o pai dela no queria esse namoro... a o
rapaz foi e disse pra ela... eu sou homem... e ela foi e disse meu pai
tambm ... a ele inventou de carregar ela... no dia que completou
noventa dia que ela saiu de casa... diz a histria que ele saiu lambendo
uma rapadura... topou com ele sentado na tal pedra da moa fazendo
um lanche... ( ) --o alimento que tinha ( ) era rapadura... esses noventa
dia... a... quando ela disse l vem meu pai... ((esses noventa dias ele
tava noventa dias foragido j?)) ... caando ela (...) ...procurando ( )
essa filha... (...) a ela foi e disse l vem meu pai... mas no deu mais
tempo a::... a ele matou ELA... e matou ele... (...) quando acabar disse
assim quando mata o cachorro mata a cachorra tambm... eu ainda
conheci as pedras colocada no canto das covas... mas eu no conheci
as covas... essa histria quem me contou muitas veiz foi meu av isso
to velho que j era o av dele que contava... (...)
(F. B. O.)
531
2.2.2 A HIERARQUIZAO DE VALORES NAS CONTAES
Aps a entrevista inicial com a fonte local, possvel j nesse momento perceber
diferenas no enredo da histria. Foi possvel detectar em sua fala, que a narrativa da
Pedra da Moa ganha nfase em aspectos diferenciados dependendo do ponto de vista
do contador acerca dos fatos, do valor atribudo por ele s atitudes e aes dos
protagonistas, aos valores da poca de outrora e de hoje. Desse modo, remetemo-nos
aos estudos de Abreu (2009, p. 81), ao discutir sobre hierarquizao de valores:
Na verdade, o que caracteriza um auditrio no so os valores que ele

admite, mas como ele os hierarquiza. De fato, se dois grupos de
pessoas possuem os mesmos valores, mas em escalas diferentes,
acabam por configurar dois grupos diferentes. As hierarquias de
valores variam de pessoa para pessoa, em funo da cultura, das
ideologias e da prpria histria pessoal.
Assim, visvel perceber como esses valores so hierarquizados na prpria fala

do contador, principalmente quando questionado sobre as propores que o
acontecimento tomou atravs dos tempos:
[...] por causa que essa histria ficou assim como uma bravura, que
naquele tempo, existia que hoje um.. um soldado passa a ter um grau
por curso e naquele tempo era por bravura, a faa de conta que isso
foi uma bravura do pai... uma bravura GRANDE... que noventa dias e
ele ainda sair atrs... e no levou pra casa NO... deixou... (F. B. O.)
Dessa forma, de acordo com Abreu (2009), a intensidade de adeso a valores

diferentes sinaliza uma escolha hierrquica. Para o autor, fatores culturais, histricos e
ideolgicos influenciam diretamente na elaborao de valores e hierarquias. Assim, se o
enunciador perceber que o seu auditrio rejeita seu valor, o que ele poder fazer para
no se confrontar com ele e comprometer a sua persuaso, analisar esse valor e
subordin-lo a outros valores do auditrio, ou como dito por Abreu (2009), deve re-
hierarquiz-los. Fazendo essa alterao na hierarquia de seus valores, esse enunciador
estar ento adentrando nos lugares da argumentao.
Aps perceber alguns processos argumentativos envolvidos na contao da
histria da fonte local, partiremos direto para a anlise desses processos nas falas dos
alunos:
[...] diz a lenda que por volta de 1954 uma jovem de 18 a 20 anos
tentou fugir com o namorado... os pais dela no aceitavam esse
relacionamento... ento matou-a em cima de uma pedra e no outro dia
a pedra amanheceu com as feies da mulher e tambm em toda vez
que chovia a pedra sangrava (...) (N. Q. 6 ano 02)
Mais uma vez percebemos mudana no enredo da narrativa. Aqui, analisando do

ponto de vista argumentativo, notamos na fala da aluna a predominncia do aspecto
romntico. O ficcional aqui mais presente que na fala do primeiro entrevistado, uma
vez que a fonte de pesquisa da aluna tem outro posicionamento hierrquico diante do
fato ocorrido.
532
3 CONSIDERAES FINAIS
O ensino de Lngua Portuguesa por no figurar partindo de uma mesma tica

entre tericos, educadores e educando, torna-se propcio para o enfrentamento de
questes que colocam em evidncia a eficcia e/ou ineficcia dos mtodos utilizados
para que esse ensino seja desenvolvido. Por isso, compete aos professores misso de
criar uma ponte-linguagem-entre o aluno e o mundo, levando em considerao pontos
fundamentais como o contexto social e os conhecimentos adquiridos pelo aluno nesse
meio; fato que difere da realidade presenciada em nossas escolas e atravs do qual,
permite-nos compreendermos que se faz necessrio repensar as prticas e concepes
adotadas nas aulas de Lngua Portuguesa. A maneira de se trabalhar a leitura e produo
textual no se difere muito de escola para escola. Apenas dois pontos mostram-se
diferenciados: os recursos selecionados pela escola e os procedimentos metodolgicos.
Dependendo de quais e como so utilizados, podem priorizar a criatividade, inovao,
descoberta e versatilidade do educando, fazendo, assim, com que o ensino de Lngua
Materna esteja bem relacionado ao desempenho desse aprendiz no meio social.
Neste trabalho buscamos perceber algumas tcnicas argumentativas utilizadas
por alunos do 6 ano do ensino fundamental e o papel de textos com contedo temtico
voltado para a cultura local no desenvolvimento da capacidade argumentativa do aluno.
Diante desses textos, os alunos interferem mais no sentido discursivo, conseguem se
posicionar de maneira mais efetiva, assumindo uma postura diante da temtica,
hierarquizando e re-hierarquizando valores de acordo com seu pblico, marcando os
lugares da argumentao e produzindo efeitos de sentido.
Assim, deixamos a questo em pauta para que o educador possa refletir sobre a
metodologia adotada cotidianamente nas aulas de Lngua Portuguesa, especificamente
no que se refere leitura e produo textual. Se esta metodologia realmente direciona o
aluno para o desenvolvimento de seu raciocnio, se contribui para a efetiva construo
de seu repertrio crtico, se instiga esse aluno a pensar, a argumentar diante das
situaes comunicativas em geral. Enfim, preciso pensar em metodologias que
impulsionem o aluno a sair da passividade em que se encontram diante de leituras
superficiais e mecnicas que, num inevitvel efeito bola de neve, acabam por
encurralarem esse aluno a uma produo textual que no explora em nada o seu
potencial crtico/argumentativo.
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533
PROFESSOR E ALUNO: DIVERGNCIAS DE OLHARES

NAS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA
Francisco Gomes da Silva

Josinaldo Trajano da Costa
1. RELAES DE PODER: PROFESSOR X ALUNO
Quando se fala em aprendizagem, deve-se levar em considerao que esta

constitutiva de um processo em que professor e aluno so elementos fundamentais na
busca de um resultado final: a formao da competncia humana. Tal conviver se d na
escola, sobretudo em sala de aula, onde as relaes entre ambos podem ser marcadas
por adversidades, muitas decorrentes do uso do poder inerente a cada um deles; sendo o
professor dotado de liberdade, detentor do poder e do conhecimento, com o olhar
superior, o de quem sabe, exercendo postura autoritria para com os alunos, os quais so
vistos com outro olhar: o de quem ainda no sabe e depende do docente para adquirir o
conhecimento necessrio.
Tambm se pode destacar o universo de problemas que vm se adicionar
realidade escolar e negativamente afetam esse conjunto de relaes, podendo-se citar:
gravidez na adolescncia, alunos desmotivados, escola arcaica, insatisfao dos
professores, defasagem na idade-srie, entre outros; podendo-se eleger como fatores de
desestmulo a ausncia de atrativos no ambiente escolar e o currculo distanciado da
realidade. Some-se ainda a necessidade de trabalho por parte do aluno proveniente das
classes populares. Nem sempre o docente est preparado para enfrentar e solucionar
problemas dessa natureza. So fatores que resultam em conflitos, obstculos que
emperram a aprendizagem e comprometem as atividades escolares. Assim, preciso
tornar o ensino mais realista, contextualizando o currculo com os interesses do aluno,
pois, do contrrio, prevalecero os obstculos, adicionados diferenciao pertinente ao
saber do professor e o do aluno o que os situa em patamares divergentes.
Tal diferena de posicionamentos acarreta divergncias que se acentuam a partir
do instante no qual a conduo pelo professor passa a ser autoritria. Muitas vezes, este
se esquece de que j porta um poder determinante nas aes, capaz de selecionar os
contedos adequados, escolher a metodologia conveniente, determinar o que julga
correto e incorreto, tudo em conformidade com as suas preferncias, cabendo aos alunos
aceitar toda essa realidade impositiva, tornando-se passivos no ambiente escolar,
segundo Geraldi (2010, p. 41):
A cada momento, diferentes feitos histricos, mas sempre uma

constante: a capacidade paradoxal de, ao mesmo tempo, expandir-se
para as periferias supostamente acolhendo novos convivas e manter a
distncia das distines: escrita x oralidade; erudito x popular; culto x
no culto; alfabetizado x analfabeto; letrado x alfabetizado. Pelo
prisma do letrado, ao outro sempre se atribui uma falta.
Aqui h a pretenso de se reconhecer que tais pontuaes desviam o foco no

processo de aprendizagem, comprometendo a motivao para participar das atividades
propostas, impedindo a aquisio do saber reflexivo. No entanto, no se nega que a
aprendizagem tem como aliadas a incerteza e a dvida, as quais estimulam a atitude
534
inquieta, curiosa e questionadora dos alunos, o que, em partes, gera conflitos de poder
entre o professor e o aluno, limitando o formar reflexivo do aluno enquanto cidado
capaz de pensar.
A reflexo propicia a autoterminao e tal discurso bem peculiar e necessrio a
um meio social, cuja passividade no capaz de responder aos interesses
predominantes, tampouco as contnuas mudanas de mundo, exigindo a atualizao por
parte de todos os que devem recobrar foras, requerendo que o professor assuma uma
postura crtico-reflexiva, sendo agente de mudana social e, reconhecedor da sua
realidade, bem como a de seus alunos.
O sugestivo que o professor repense a sua forma de conduo do processo de
ensino e assuma um autntico compromisso com a educao, sendo capaz de enxergar o
aprendiz como partcipe desse conhecimento. Assim sendo, atuaria como orientador e
facilitador no processo construtivo e reconstrutivo do sujeito. Nessa proposta, no so
concebveis professores como objetos de reformas, mas, sim, agentes de
transformaes, vencedores de desafios.
Isto requer uma reflexo capaz de produzir novas prticas sociais, centrada no
domnio do mtodo analtico-cientfico do pensamento crtico; entretanto, ainda se
precisa conviver na sociedade, atuando com tendncias acadmicas marcadas pelo
compromisso que equacione democracia e razo. Passa-se a concepo curricular de que
a racionalidade pode ajudar a melhorar o indivduo e a sociedade; isto requer um ensino
acadmico que leve os professores a refletirem, saindo do pensamento cientfico como
modelo da reflexo crtica.
Ao se trazer para o hoje a reflexo como fio condutor da formao de
professores referir-se a uma prtica esgotada, sem funo libertria e vem a ser um
verbalismo, blablabl, conforme Freire (1970). Precisa-se enxergar o processo
reflexivo como algo que pode espelhar, simbolizar ou representar, no se esquecendo
de que o entendimento de si completa-se atravs do outro, de modo que conflitos,
identidades, experincias juntem-se e superem as diferenas.
possvel o docente, com tal viso filosfica de ensino, conseguir minimizar os
conflitos de poder surgidos no ambiente da sala de aula, uma vez eliminando a rigidez, a
opo de prticas formais, o apego ao contedo cristalizado e, sobretudo, a imagem de
detentor do saber, bem como outras tendncias castradoras da criatividade e da
inovao. A prtica pedaggica crtica, de acordo com Pimenta (2002, p. 25), estar
alm dos contextos de aula e da instituio escolar. Assim, seria possvel o docente
aceitar o erro como peculiar ao processo de aprendizagem, descentralizando o poder,
geralmente, unilateral.
Para tanto, devem ser criadas condies acessveis a posicionamentos crticos,
passveis de anlises e geradoras de questionamentos, a fim de se conhecer de modo
mais global em que as partes esto inseridas, no se deixando de considerar o
dinamismo dos tempos. Recomenda-se o olhar plural do docente, o sobressair dos
conhecimentos enraizados, as repeties. Tal viso deve ser abastecida com as
experincias recolhidas do cotidiano escolar com o intuito de facilitar o processo de
aprendizagem, no desperdiando as caractersticas individuais, as mltiplas
inteligncias, propiciando descentralizar o poder, ocorrendo a apropriao do saber
como fala Foucault (1996, p. 43):
Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento graas

ao qual todo indivduo em uma sociedade como a nossa, pode ter
acesso a qualquer tipo de discurso, segue em sua distribuio, no que
permite e no que impede as linhas que esto marcadas pela distncia,
535
pelas oposies e lutas sociais. Todo sistema de educao uma

maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos
discursos, com os saberes e poderes que eles trazem consigo.
Evidentemente, pode-se entrever que esta prtica arriscada quando no se

habilita a compartilhar os saberes, pois, as formaes discursivas so determinantes do
que ser dito; j as ideolgicas conduzem ao que se vai pensar; ambas caminham juntas
e a sua falta de sintonia, cria divergncias, o que tambm pode dificultar as relaes
entre professor e aluno.
1.2 PROFESSOR E ALUNO CONVIVNCIAS E DIVERGNCIAS COM AS

PALAVRAS
Em se tratando de ensino de lngua, deve se reconhec-la em toda a sua

multiplicidade de formas, sendo que tal heterogeneidade vincula-se filosofia de
homem enquanto ser social, comunicativo, o qual vai conviver em um meio social
tambm complexo e heterogneo, no se podendo deixar de registrar o uso da lngua,
atravs da seleo e combinao de palavras, como a via de acesso ao processo
comunicativo. As palavras associam-se a fatores ideolgicos, polticos, econmicos e
culturais. Resgatando-se Bakhtin, no campo lingustico, no h palavras prprias j que
elas se constituem patrimnio comum, marcadas por vozes e sentidos.
Nessa situao, ocorre o ato discursivo, o qual permite a anlise do discurso e,
nesta, possveis interpretaes pelo fato de as palavras poderem vir entremeadas de
cargas significativas ou virem de outros discursos, interdiscurso, reportando a um
intradiscurso. conforme Guimares (2009, p.117):
Cabem aqui as palavras de Bakhtin acerca da dialogicidade interna do

discurso, de suas implicaes quanto ao j dito, e resposta
antecipada, que traduzem, de certo modo, a tenso inscrita na
produo discursiva: o discurso orientado ao mesmo tempo para o
discurso-resposta que ainda no dito, discurso, porm que foi
solicitado a surgir e que j era esperado.
A opo da escola recai sobre o ensino da Lngua materna na variao culta,

pelo fato de ser esta a mais pedida, solicitada em exames vestibulares, concursos
pblicos, entrevistas para o ingresso no mercado de trabalho, dentre outras, que
requerem domnio tanto na escrita, quanto na oralidade, o que est associado a uma
tradio gramatical, cujo domnio e legitimidade tm se constitudo obstculos, at
criticados socialmente pela mdia, conforme pontua Geraldi (2010, p. 33):
Nos perodos de correo das provas nacionais (como o Exame

Nacional do Ensino Mdio, por exemplo) e dos vestibulares, circulam,
pela internet, supostas respostas dadas por estudantes: nossas caixas
de correspondncias eletrnicas ficam abarrotadas pelas mltiplas
mensagens ao estilo prolas do ENEM. A imprensa tambm tem se
encarregado de, amide, denunciar e apontar para o que tem sido s
vezes chamado crise de expresso dos estudantes brasileiros.
Para tal domnio, h a necessidade do aprendizado da gramtica normativa e esta

aprendizagem resultante de processo complexo e longo; no concernente relao
entre linguagem e poder, projeto aparentemente democrtico, quando se fala em
oportunizar todos, mas geram-se diferenas queles que no conseguem, quando no
536
correspondem s exigncias formais, passam a ser recriminados pelo professor, o qual

deveria ser o primeiro a minimizar tais arestas, mas prefere registrar as insatisfaes,
conforme reconhece Geraldi (2010, p. 33):
Desde h muito tempo, nas salas de aula, nas salas de professores

(onde as h), nos corredores da escola, ouvidos atentos podem detectar
conversas informais entre professores ou entre professores e alunos,
que revelam uma insatisfao (em todas as reas dos componentes
curriculares) com o desempenho dos alunos: no lem e no escrevem
bem; no interpretam adequadamente um problema; no extraem o
relevante de um texto de histria; no utilizam com preciso conceitos
cientficos etc, etc.
Elencam-se culpados: a escola, as aulas de portugus, o ensino dos professores,

dentre outros. No se chega a um consenso sobre isto, visto o professor valorizar mais o
aluno comprometido com as suas atribuies, o disciplinado, inteligente, no buscando
valorizar o que apresenta dificuldades, tenha falta de domnio, incapaz de assumir-se
linguisticamente em seu texto, ler com facilidade, no consiga se sobressair em
situaes discursivas, ao se dirigir a algum.
Segundo Bakhtin (2003, p.283), aprender a falar significa aprender a construir
enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e,
evidentemente, no por palavras isoladas). Assim, pode- se sustentar a idia de que no
se aprende de modo isolado; aprender a ler e a escrever e, consequentemente, falar,
seguindo os padres, implica um conjunto de prticas sociais. Poderia o professor
realizar um trabalho envolvendo os diferentes gneros, trabalhando as variaes
lingsticas, sem deixar de motivar a concepo crtica do aluno; discutindo a realidade
e os condicionantes desta; estimulando-o quele ao domnio da leitura e da escrita,
atentando para os percalos pontuados durante o processo de ensino-aprendizagem e,
arquitetar estratgias, na busca de sadas para solucion-los.
Segundo as palavras de Possenti (1996, p. 32), os grandes problemas escolares
esto no domnio do texto, no da gramtica. Deduz-se ser questionvel o papel da
escola quando se prope a ensinar a norma culta padro, pois nesse caso, ela relega a
um plano secundrio o uso efetivo que o aluno faz da linguagem quando se comunica.
Generaliza-se o mito de que o aluno no sabe ler nem escrever, o que se torna muito
controverso nas relaes entre docente e discente, uma vez que tal colocao
intempestiva, j que de um lado est uma voz marcada pelo fatalismo e, de outro, a
presena de algum que espera receber o conhecimento a fim de utiliz-lo nas suas
vivncias pessoais e profissionais. Toda esta situao pode dificultar a conduo do
processo mediador entre eles, bem como, em se falando de aluno, at gerar o fracasso
escolar.
O professor no deve radicalizar suas posies, deve reconhecer, sim, que h
uma busca pela correo gramatical, que pode ser comprovada atravs de programas
televisivos repassando dicas, de como se deve falar ou escrever, crnicas jornalsticas
abordando a temtica do falar corretamente, at mesmo os programas de computadores
que alertam em vermelho ou verde para aquilo que julgam inconveniente na escrita,
os cursos preparatrios voltados para vestibulares e concursos; embora estes
uniformizem a lngua, pois desprezam tanto valores regionais quanto locais, mas no
deixam de fazer parte desse universo, cujo propsito maior primar pela variante
padro da lngua.
537
2. A LNGUA MATERNA E SEUS OBJETOS DE ENSINO
As prticas docentes tm tido como maiores objetivos o estudo gramatical e a

atividade de leitura em seus desdobramentos de compreenso e interpretao, sendo que
o primeiro tem como meta corrigir linguisticamente os educandos e o segundo, a busca
da anlise textual, envolvendo coeso, coerncia, textualidade, informatividade, gnero
discursivo dentre outros, sendo que para o aquele, volta-se o ensinar para a norma culta,
especificamente para a escrita, at deixando de lado a oralidade, na alegao de este tipo
de estudo ser essencial para atender os preceitos sociais. Para este, prope-se um
trabalho embasado nos gneros textuais, pertinentes realidade, os quais envolvem
leitura de jornais, revistas, histrias em quadrinhos, dentre outros, ocorrendo em muito
uma prtica j bastante conhecida, envolvendo leitura e interpretao.
Quanto ao ensino e o estudo da gramtica, a concepo antecipada do que isto
seja, gera um desconforto pelo fato de haver uma associao a um conjunto de regras a
serem seguidas, tanto por quem fala, como por quem escreve e, ao haver um desvio das
normas, implica erro, gerando penalizaes, tornando-se conflitante no processo
interativo. sabido que alguns professores preferem corrigir os possveis erros a se
dedicarem ao entendimento da lngua, pois, em grande parte, no acompanham as
mudanas atravessadas por esta, nem os estudos recentes, como os da sociolingustica.
Assim, fica a sugesto para a mudana a ser associada educao, uma vez que,
por intermdio dela que o aprendiz se constituir sujeito, no prendendo o seu
discurso a uma realidade engessada, mas sim, a uma dinmica, plural. Nesse contexto,
tambm sugestivo o uso ampliado da escrita, de modo que reflita o universo
ideolgico e no apenas o lingustico. interessante um trabalho que estimule a sada
de realidades apenas conhecidas, tornando-se crtico, capaz de detectar e analisar outras.
Ento, entra o mrito do trabalho do professor, o qual deve ser realizado a
partir de vivncias, um ensino com textos de gneros diversificados, aproveitando,
inclusive, o material que circula no interno da escola, do meio social no qual esto
inseridos. Deve reconhecer a leitura como uma prtica social, tornando-a acessvel e
aliando-a escrita. Assim aquela vai se tornar real, como referencial de qualidade para
a educao no Ensino Fundamental em todo o pas, de acordo com o que rezam os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) que adotam o texto como objeto de
ensino de Lngua Portuguesa.
Apesar de todos os estudos e propostas para essa prtica social, ainda se
constatam dificuldades no tocante leitura e a escrita nos ensinos fundamental e mdio,
bastante postas ao conhecimento pblico quando se realizam as avaliaes oficiais, tais
como ENEM e Provinha Brasil. Assim, sugere-se, a escola trabalhar com a diversidade
textual, como tambm aceitar a mudana da lngua como fato, possibilitando a todos o
acesso a um conjunto de bens culturais.
Para tanto, a escola deve investir em estratgias a fim de que seus alunos
aprenderem a escrever conforme a lngua padro, considerando ser correto no somente
o falado pelas pessoas cultas, precisando-se rever e reconhecer diferenas, as quais no
necessitam ser objetos de inmeras e repetidas aulas, pois, assim, gera resultados
insatisfatrios e cansativos tanto para o professor quanto para o aluno, mas que a
prpria vivncia tambm se torne uma realidade considervel, sugerindo-se a leitura de
jornais, revistas e demais impressos, pois se constitui uma forma de aprendizado
indireto, sem a mediao e influncia do professor. Em qualquer orientao sempre
necessrio o professor rever a sua forma de repassar aos seus alunos, qualquer contedo
requer a adoo de estratgias facilitadoras, como observa Guimares (2009, p.149), em
relao ao estudo envolvendo sintaxe e morfologia:
538
no exerccio de operao sobre a linguagem que se apreende, por

exemplo, a articulao das estruturas sintticas, bem como as diversas
funes exercidas pelos termos constitutivos dessas estruturas. Assim
tambm se apreende o papel da morfologia nos processos sintticos e
o valor das diversas classes de palavras na construo do texto.
O que proposto acima que o trabalho envolvendo a sintaxe no se prenda

unicamente ao entendimento como processo organizacional do texto, mas como o
instrumento constitutivo das estruturas lingsticas, como meio fundamental para se
concretizar a textualizao, ou at mesmo para o estudo fechado das classificaes
sintticas.
salutar que a escola trabalhe a idia de o portugus no ser nico, no ser
vlido para todos os casos e situaes. Assim se pode traar um paralelo entre as
variadas formas de uso, comparando-se, por exemplos, o usado em um manual de
instruo, a linguagem das leis, a dos cordis, a dos jornais, a dos livros literrios, das
poesias, entre outras, pois tais comparativos facilitam o entendimento e tornam a
aprendizagem mais acessvel.
O que no sugestivo o estmulo a decorar, atravs de listas ou similares. A
competncia vir por intermdio da descoberta, da inovao, do convvio, e, sobretudo,
da utilidade, pois o aprendiz precisa sentir de que modo o que ele aprende lhe ser til
em sua vida cotidiana, em seus afazeres discentes, no se podendo deixar de estimular e
orientar como o que ele aprende vai ser proveitoso em sua vida futura, at como
profissional. Assim possvel se acreditar em um despertar maior e o conseqente
interesse pelos estudos lingusticos, pois tal utilidade exposta seria mais atrativa para
quem busca aprender e, consequentemente, ainda se sente preso a doutrinas, regras
limitadoras do processo criativo. Ento, todas essas prticas se tornam vieses
interessantes para a relao professor e aluno, pois tanto seriam criadas facilidades para
a desenvoltura do trabalho docente, bem como estimularia a ateno discente e seriam
atingidos os objetivos desejados para o ensino da lngua, permitindo a acessibilidade, o
domnio gramatical e a conseqente leitura, entendimento e compreenso textuais.
3. A AULA COMO FATO MARCANTE
O professor um profissional como tantos outros, sendo o seu ato de ensinar no

uma misso, mas a importante tarefa de formar pessoas e lidar com elas, por isso, a
grande responsabilidade imposta. O seu fazer carece de reflexo no sentido de
aproximar cada vez mais essas partes, uma aproximao necessria, que deve ser
portadora de um carter dialgico, na qual seja possvel nivelar a problemtica apontada
pelo docente e os saberes, propiciando o aprendizado de fato e de direito. Formar-se e
informar-se, receber apoios e ser estimulado a refletir constituem-se fundamentais para
a conduo do processo ensino-aprendizagem por meio do docente. O docente deve
atuar como um regente de orquestra, conforme enumera Geraldi (2010, p. 85):
1. Ser hbil para ensinar mesmo no sendo muito dotado;

2. Sua funo comunicar (e infundir) na juventude uma erudio
j preparada, e no retirada da prpria mente (isto , no precisa ser
produzida por ele prprio);
3. Para exercer sua funo, tudo se lhe d nas mos: o qu e o
como ensinar (uma partitura j composta).
539
Todos esses itens so fundamentais para o conduzir dos trabalhos docentes, os

quais devem resultar de uma outra atividade primordial para serem atingidos os
objetivos e a aula corresponder s expectativas das partes envolvidas: o planejamento.
por intermdio dele que so alcanadas as diretrizes para a boa conduo da escola e,
consequentemente, das aulas, conforme se afirma em:
o planejamento geral que envolve o processo de reflexo, de

decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta
pedaggica da instituio. um processo de organizao e
coordenao da ao dos professores. Ele articula a atividade e o
contexto social da escola. o planejamento que define os fins do
trabalho pedaggico (MEC, 2006, p. 42).
O professor, a fim de partir para um trabalho ideal, precisa ter essa conscincia
de funcionalidade, pois se observa que mesmo em muito se falando em planos e
planejamento, denominaes mais comuns, estes no so usados devidamente no
ambiente escolar. O interessante que se conclua que qualquer atividade para alcanar o
devido sucesso precisa ser planejada, pois esse preparo que garante os resultados
almejados. Outra proposta que no pode ser esquecida a da construo da identidade
docente, sugerindo-se que o professor precisa construir uma identificao profissional.
Reconhece-se o fato de que esta geralmente resultante da relao que o professor tem
com o conhecimento, com aquilo que ele adquiriu na sua formao, embora convenha
lembrar que o conhecimento forma, mas no torna os indivduos professores.
Assim, precisa colocar em prtica, sobretudo, a viso de que a escola o lugar
no qual se ensina, no qual se aprende. Ento, vem o como ensinar e o como aprender,
pois interessante o professor empatizar, colocar-se no lugar do aluno, resultando numa
relao envolvendo: professor, alunos e conhecimentos. Tais constituintes, obviamente,
esto na proposta pedaggica da escola, a qual tambm deve ser conhecida na ntegra
pelo docente. Todos tm papeis definidos, mas, novamente sugere-se ao professor saber
o que deve fazer, mesmo que este no seja um expert em determinada rea do
conhecimento, devendo ocorrer o repasse de forma que ocorra o seguinte: um sujeito
que sabe um saber j produzido por outros, e se prope a repass-los a outros sujeitos
em fase de aquisio.
O professor no deve ser to somente um reprodutor de conhecimentos, um
executor das atividades, mas algum que precisa estar procura de atualizaes,
buscando a constante transformao, tanto de contedo, quanto de pessoa, a fim de no
se ver to somente como controlador, mas facilitador de situaes, uma vez que est
envolvido em um trabalho que requer autonomia, resoluo de constantes problemas,
requerendo incontveis escolhas de caminhos, afinal educar um ato poltico.
Deve-se adicionar o pensamento de que o plano de aulas objetiva liberdade de
aes, no devendo estar elaborado apenas pelo bom senso do docente, mas embasado
cientificamente, como sugere a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei 9.394/96
(MEC, 2008), que foca os pilares e os princpios da educao, os quais precisam ser
conhecidos pelos docentes.
Deve se reforar a tese de que apenas a experincia e o conhecimento docentes
no se constituem o suficiente para se ministrarem as aulas e alcanar o xito esperado.
O professor, ao pensar assim, demonstra concentrao de poder ao se declarar conhecer
tudo e, obviamente desconhece funo e importncia do planejamento, estando
preocupado apenas em repassar contedos, desconsiderando o contexto no qual est
inserido, pois este uma soma de valores vindos desde a herana cultural discente indo
at as instncias maiores, como a instituio escolar e o meio social a que pertencem.
540
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo discutir a diferena de posturas entre o

professor da lngua materna e o aluno, no espao escolar, focando o porqu de tais
divergncias e abrindo questionamentos para posteriores discusses. O primeiro passo
foi analisar as relaes professor-aluno de modo mais amplo, sendo que em seguida,
encaminhou-se a anlise para dentro das atividades, prticas pedaggicas, na tentativa
de compreender o processo de conduo das mesmas, observando os impedimentos
surgidos no decorrer destas e sugerindo solues para tais obstculos. Tambm se
discutiu um conjunto de situaes que devem ser conhecidas pelos mestres, a fim de
possibilitarem aos seus alunos aprenderem e apreenderem o que for necessrio durante o
perodo escolar.
Foram focadas questes relevantes para o bom andamento do trabalho docente,
reforando a tese de se valorizar o planejamento e a sua aplicabilidade, assim como
foram dadas sugestes para que a aula, o mais importante momento das mencionadas
relaes consiga atingir as metas desejadas, consideraes motivadoras para a abertura e
o encaminhar de novas discusses dentro desta temtica e assim se torne acontecimento
para ambos: professor e aluno.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso____. In: Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 19 Ed. Edies Loyola, So Paulo, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1970.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo Editores,
2010.
GUIMARES, E. Texto, discurso e ensino. So Paulo: Contexto, 2009.
MEC Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 2008.
MEC Ministrio da Educao. Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos
Avaliao e Planejamento Caderno 4 SECAD Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2006.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/ Mercado
de Letras, 1996.
541
O ENSINO DE LEITURA EM LNGUA PORTUGUESA E O FACEBOOK:

EXPERINCIAS E CRENAS DE ALUNOS
Luciana Pereira dos Santos

1 INTRODUO
As transformaes tecnolgicas e a popularizao do acesso internet e do uso

das redes sociais atingiram tambm a educao e, por conseguinte o ensino. O grande
desafio na educao a utilizao de tais recursos com propsito pedaggico, pois o
avano tecnolgico exige de ns, profissionais da educao, compreendermos e
utilizarmos as ferramentas disponveis, a fim de implementarmos ao ensino de leitura de
maneira instigante e prazerosa.
Este artigo tem como objetivo discutir o ensino de leitura em lngua portuguesa e
o uso do facebook, tomando como base as experincias e as crenas de alunos da rede
pblica de ensino, especificamente alunos do 8 ano do ensino fundamental. Trata-se,
portanto, de uma pesquisa descritiva e de enfoque interpretativista e qualitativo. Os
sujeitos informantes so dez alunos do ensino pblico e o instrumento de pesquisa
utilizado foi o questionrio. Os resultados apontam para uma valorizao do facebook
como instrumento de leitura entre os informantes.
Dessa forma, compreendemos que as prticas consideradas no escolares como
as redes sociais, precisam adentrar no contexto de sala de aula e fazer parte das
metodologias utilizadas pelo professor, subsidiando o aluno no desenvolvimento de
habilidades lingusticas que contemplem os usos diversos da lngua, numa relao ao
mesmo tempo dinmica e interacional.
2 O ENSINO DE LEITURA NO CONTEXTO DIGITAL
A linguagem hipermiditica (digital) trouxe novas possibilidades para o

professor utilizar contedos digitais de qualidade na sua prtica diria. Perante essa
avalanche que tanto encanta nossos alunos e na maioria das vezes amedronta e/ou pe a
margem nossos professores; explico-me: amedronta por no nos sentirmos seguros para
metodologicamente utilizarmos a internet e as redes sociais com fins educativos e nos
pe a margem quando percebemos o quanto nossos alunos so hbeis e competentes
nesse meio digital.
Desse modo, temos que manter uma postura diante das novas tecnologias, nada
melhor do que comearmos nos questionando: possvel, em plena era do crescimento
tecnolgico, ignor-lo na sala de aula? Como utilizar a internet e as redes sociais na
escola, com fins educativos? E por fim, como perceber e avaliar a qualidade dos
materiais via redes sociais (como textos, vdeos, sons, imagens etc.) que podem ser
utilizados na sala de aula?
Pensando e refletindo sobre tais questes, sabemos da importncia dessas
discusses no planejamento escolar, principalmente se nos propormos a trabalhar com o
uso das novas tecnologias em sala de aula. A tecnologia pode ser uma ferramenta
indispensvel ao processo de ensino e aprendizagem; isso se for utilizada com
seriedade, tica, planejamento e percebida na sua totalidade como estratgia de ensino
que permite a motivao do aluno e sua aprendizagem significativa.
542
Para a concretude das discusses explicitadas temos como elemento principal, o

professor. Ele precisa atravessar as paredes da sala de aula para conectar-se com o
mundo. Silva (2008, p. 53) aponta que
Sem que o professor esteja objetivamente habilitado para o uso dos

computadores, incluindo aqui o domnio dos principais programas e
das principais linguagens para a produo/recepo de informaes
virtuais, sero mnimas as chances de uma socializao da internet em
nosso meio ou, se quiser, ser muito lento esse processo, retardando
sobremaneira o usufruto dos seus benefcios pela maioria da
populao brasileira.
Alm dessa questo mencionada anteriormente, da necessidade do professor

conhecer e saber utilizar as novas tecnologias; outro ponto tambm merece ateno.
Muitos professores mesmo utilizando as novas tecnologias nas suas aulas, acreditam
que estas podem se sobrepor a sua competncia profissional, tornando seu espao de
atuao restrito. A esse respeito Kenski (2012, p. 104) enfatiza que
O professor precisa ter conscincia de que sua ao profissional

competente no ser substituda pelas tecnologias. Elas, ao contrrio,
ampliam o seu campo de atuao para alm da escola clssica. O
espao profissional dos professores, em um mundo em rede, amplia-se
em vez de se extinguir.
Dessa maneira, novas qualificaes so necessrias, como tambm, surgem

novas metodologias de ensino. Os professores alm de acompanharem o crescimento
tecnolgico, ainda caminham lado a lado com seus alunos num processo colaborativo,
em que o uso da internet e das redes sociais possibilitam ao ensino novas
implementaes sempre atualizadas.
O professor precisa assumir o papel de explorador da aprendizagem, pois assim
como o aluno, o professor tambm est sempre aprendendo. Da, surge a necessidade
dos mesmos repensarem e refletirem sobre sua postura pedaggica diante do uso das
novas tecnologias, e ainda perceberem que estamos diante de um aluno contemporneo,
que consegue adentrar e absorver as ferramentas tecnolgicas com muita rapidez e
eficincia. Segundo Coscarelli (2007, p. 121) os meios de comunicao e interao
mediada por computadores e redes so uma grande promessa, alm de uma tendncia
para a criao de novas formas de ensinar e tambm para o auxlio do aprendizado. O
professor que consegue identificar e reconhecer a importncia do uso das tecnologias
como ferramentas eficazes e capazes de maximizar os conhecimentos vo de encontro a
descoberta de novas estratgias no campo das pesquisas. Enfim, o planejamento escolar,
a qualificao dos professores e uma viso holstica do mundo conectado so caminhos
para um ensino que engloba conhecimentos, realidade, descobertas e interao.
3 NOVOS CAMINHOS NA RELAO ENTRE ENSINO DE LEITURA E

TECNOLOGIA
Aps vrias leituras tericas, discusses, orientaes acadmicas e prticas

de sala de aula, realizamos a aplicao de um questionrio para os alunos do 8 ano do
ensino fundamental de uma escola pblica da Paraba. O referido instrumento pretende
fazer um diagnstico sobre leitura, ensino e o uso da rede social facebook; a fim de
percebermos os interesses dos alunos e como podemos intervir metodologicamente.
543
Ludke e Andr (1988, p. 1) revelam que para se realizar uma pesquisa preciso
promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. Partindo
desse enfoque discutimos a seguinte temtica: As aulas de leitura e o facebook:
experincias e crenas dos alunos. Dando continuidade apresentaremos as anlises,
tendo como base 10 (dez) questionrios respondidos pelos alunos participantes da
pesquisa.
3.1 AS AULAS DE LEITURA E O FACEBOOK: EXPERINCIAS E CRENAS

DOS ALUNOS
O ensino de leitura em lngua portuguesa tem a sua disposio uma grande

aliada a internet, pois alm de disponibilizar muitas informaes, possibilita um
resgate motivacional dos alunos, visto que se torna perceptvel o interesse dos mesmos
pelas redes sociais, e especificamente nessa discusso pelo uso constante do facebook.
O questionrio que os alunos responderam concretiza o que mencionamos
anteriormente, pois diante da questo sobre quem gostava de ler no facebook,
obtivemos o seguinte: dentre os 10 (dez) alunos participantes, todos responderam que
sim, vejamos o comentrio de alguns deles:
AL 5 Sim, porque ns aprimoramos nossos conhecimentos e faz

bem.
AL 10 Serve para aperfeioar nosso aprendizado. Na minha opinio
a leitura no uma forma de viajarmos e conhecermos melhor as
coisas, fazermos descobertas, etc.
Na fala dos alunos vimos que eles gostam de ler, porm percebemos que os
mesmos apresentam interesses e objetivos diversificados para a leitura. O aluno 5 (AL
5) enfatiza que a leitura amplia os conhecimentos, temos ento uma viso holstica, na
qual o aluno no se identifica apenas com um nico enfoque, mas com o geral. O aluno
10 (AL 10) j aborda o poder que a leitura tem de encantar, nos reportar a lugares nunca
visitados;
Dessa forma, percebemos que h um grande necessidade do professor
diversificar gneros textuais e possibilitar tambm a diversidade de suportes de leitura,
pois vimos que os alunos esto aptos a ler e demonstraram isso atravs das suas
respostas.
A leitura faz parte do cotidiano dos alunos, independente do lugar que estejam
ou do suporte que utilizam, com isso percebemos que a rede social facebook um
suporte muito utilizado pelos alunos participantes da pesquisa. Nos comentrios
verificamos os interesses dos mesmos na utilizao desta ferramenta.
AL 3 Sim, pois gosto de falar com meus amigos, familiares e

conhecidos.
AL 07 O facebook uma rede social que informa tudo e falo com as
pessoas.
AL 10 Sim, porque eu gosto de ver fotos, conversar com meus
amigos.
544
A nosso ver, o facebook utilizado com duas intenes, a primeira delas se trata
da comunicao entre amigos e familiares e a segunda um suporte que permite manter
os jovens informados dos acontecimentos reais ocorridos tanto entre eles, como pelo
mundo, porm com um grande diferencial, sem sair do lugar.
Outro ponto abordado no questionrio foi a frequncia de acesso ao facebook; o
motivo pelo qual os participantes acessam a rede esto explicitados nos comentrios dos
mesmos.
AL 6 Porque eu gosto muito.

AL 10 Diariamente para olhar as notcias.
AL 8 Toda hora eu estou no facebook porque posto coisas e falo
com meus amigos.
AL 9 Eu entro todos os dias no face para ver fotos e ler mensagens.
Com esses depoimentos vimos que os alunos esto conectados constantemente,

isso certamente um ponto positivo para a realizao da nossa proposta interventiva, j
que utilizaremos o facebook como suporte para a leitura em sala de aula. Vimos ainda o
que os alunos costumam ler na rede social atravs das respostas:
AL 4 Tem vrias coisas interessantes para ler no facebook.

AL 8 Gosto de ler o que o povo posta e comentar, acho interessante.
AL 9 Costumo ler as mensagens que postam.
AL 10 Sim, pois na hora da leitura, todos podem ler e comentar
sobre o texto e aprender mais ainda o que se leu.
Dessa maneira, vimos explicitamente que os alunos leem, comentam e postam,

realizando novas maneiras de ler em um suporte diferenciado do impresso. Vimos
tambm que as imagens, fotos e mensagens so elementos que motivam os alunos a
acessarem a rede e trocarem informaes atravs de comentrios ou de apenas curtir ou
compartilhar as postagens.
Diante de tantas possibilidades de acesso, a escola atravessa um grande desafio,
tornar-se um espao mais interessante para a aprendizagem. E isso implica em
conseguir integrar ensino e tecnologia. Silva (2006) corrobora enfatizando que a
tecnologia uma nova maneira de interagir com o conhecimento e, principalmente, com
a leitura.
Ns, profissionais da atualidade, temos a responsabilidade de conhecer tais
recursos tecnolgicos, como o facebook, e permitir que o ensino se aproxime dessa
realidade, atravs da nossa prtica pedaggica. Como dizem Ferreira e Cabral (2011, p.
69) o contexto da educao contempornea exige a incorporao de metodologias e
tcnicas acompanhadas de recursos tecnolgicos aliadas aos procedimentos
pedaggicos. Portanto, o propsito desse questionrio em relao ao ensino de leitura e
o facebook nos remete as inmeras possibilidades que podemos utilizar na prtica
pedaggica visando o enriquecimento social e intelectual do leitor numa sociedade de
mudanas constantes.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando a internet como um suporte de apoio ao trabalho do professor de

Lngua Portuguesa, no que se refere a leitura dos alunos, percebemos a importncia
deste trabalho de pesquisa. A utilizao da rede social facebook na sala de aula ser
um recurso que possibilitar aprendizagens inovadoras, mostrando que o espao da
545
escola no nico, nem consegue suprir todas as necessidades de aprendizagens dos

nossos alunos. A diversidade de ferramentas disponveis na internet podem servir de
apoio ao ensino e a aprendizagem.
A necessidade do professor em aprofundar-se nessa temtica e nas prticas em
torno das discusses facilita e garante novas estratgias de trabalho. Dessa forma, o
educador se torna um entendedor e tambm um mediador dentro do contexto
tecnolgico e assim passa a ser um incentivador da aquisio de novos conhecimentos
em parceria com seus alunos.
Diante do fascnio e da complexidade de acompanhar as novas tecnologias, se
faz necessria uma proposta interventiva para as aulas de leitura, uma vez que permite
uma proximidade maior entre docente e discente. Os meios e estratgias tecnolgicas
facilitam e motivam leitura, por isso, a importncia do saber tecnolgico a partir da
interao com o aluno.
O assunto no se encerra nessas consideraes, apenas sero subsdios para um
aprofundamento temtico, que gere reflexes sobre a relao do ensino de leitura e a
rede social do facebook. So ainda um convite para uma investigao e aplicabilidade
de tais ferramentas tecnolgicas no contexto de sala de aula.
REFERNCIAS
COSCARELLI, C. RIBEIRO, A. E. Letramento digital: aspectos sociais e

possibilidades pedaggicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale/ Autntica, 2007.
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546
LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO: DILEMAS E PERSPECTIVAS

Mrcia Rodrigues de Arajo
Desde os primrdios da humanidade, o homem sempre precisou encontrar uma

forma de comunicao que, a princpio, era realizada atravs de uma linguagem
pictogrfica, estritamente icnica, mas que gradativamente foi sendo transformada em
ideogramas e depois em alfabetos silbicos. Essas mudanas deram origem a uma das
mais bem sucedidas formas de comunicao do homem moderno, a linguagem escrita.
Kato (1999, p. 10), explica a evoluo da linguagem escrita:
O ideograma se origina da estilizao desses pictogramas, de uma

simplificao convencional que converte os desenhos originais em
smbolos lingusticos, cuja forma passa a ter uma relao arbitrria
com o objetivo ou conceito representado. O ideograma passa assim a
ter tambm o estatuto de um smbolo de segunda ordem. Alm de
representar um objeto ou conceito, passa a representar a palavra que
representa esse objeto ou conceito.
A comunicao humana evoluiu para um refinamento, ou seja, para escrita como a

conhecemos hoje, perpetuando o conhecimento, pois como afirma Higounet (2008, p.
09-10), ela muito mais do que um simples instrumento:
Mesmo emudecendo a palavra, ela no apenas guarda, ela realiza o

pensamento que at ento permanece em estado de possibilidade. Os
mais simples traos desenhados pelo homem em pedra ou papel no
so apenas um meio, eles tambm encerram e ressuscitam a todo
momento o pensamento humano (p. 09).
Dessa forma, entendemos que a escrita assume papel de extrema importncia e

relevncia para a humanidade, j que ela possui a capacidade de perpetuar e repassar
atravs das geraes, ideias, conhecimentos e histrias da prpria humanidade. Ela em
toda a sua completude, o registro formal ou at mesmo informal de coisas,
acontecimentos, fatos, ideias e pensamentos de um povo, de uma poca ou de uma
gerao, influenciando ou esclarecendo situaes e comportamentos que sem esse
registro talvez fossem impossveis de serem compreendidos.
A linguagem escrita permeia toda a vida cotidiana, seja em casa, na rua ou em
quaisquer instituies, quer sejam privadas ou pblicas. Sendo assim, teoricamente,
todos os usurios da lngua deveriam saber utiliz-la adequadamente, segundo seus
propsitos, j que o acesso escrita foi universalizado. Contudo, o que se v ainda hoje,
so milhares de analfabetos funcionais, como descreve Vieira (2005 p. 26), aquele
enorme contingente de pessoas que passaram pela escola, que assinam o nome, podem
decifrar palavras, mas no retm o significado do que leem..
Diante dessas afirmativas, importante observar que os aspectos relacionados s
habilidades necessrias leitura da escrita tambm mudaram, pois as sociedades
modificam seus valores e comportamentos e com a forma escrita no poderia ser
diferente. As mudanas sociais afetam e influenciam tambm as formas de
comunicao, inclusive a escrita, exigindo escritores e leitores capazes de compreender
e fazer-se compreender diante dessas mudanas.
547
A esse respeito Kato (1999, p. 11) reflete que quando o homem comeou a usar
um smbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente com seu conhecimento
da organizao fonolgica de sua lngua. Eis uma situao que passou a exigir do
homem, capacidades e habilidades at ento desnecessrias. Era preciso haver
escritores, bem como leitores eficazes, que compreendessem os significados dessa
estrutura silbica e essa forma de comunicao passou a requerer do intelecto humano,
construes e capacidades imprescindveis.
E para que essa comunicao seja de fato realizada e efetivada, o homem precisa
possuir o domnio dessa linguagem, conforme recomendam os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1997, p. 24), A lngua um sistema de signos histrico e social que
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender
no s as palavras, mas tambm os seus significados. preciso compreender a escrita,
apropriar-se dela e utiliz-la. Parece fcil, mas como afirma Vieira (2005, p. 19),
aprender uma lngua (materna ou estrangeira) aprender usos da linguagem e os
significados a ela associados, ou seja, necessrio um grande esforo do aprendiz para
poder conseguir relacionar letras, nmeros e smbolos aos seus devidos significados.
Por essas afirmativas possvel entender que leitura e escrita encontram-se
intrinsecamente relacionadas, ou seja, preciso saber ler para poder utilizar a linguagem
escrita e, ao mesmo tempo, preciso escrever para no apenas produzir, mas fazer-se
compreender e ser capaz de compreender o mundo da leitura, conforme Antunes (2009,
p. 192):
Ora, a outra face da escrita a leitura. Tudo o que escrito se

completa quando lido por algum. Escrever e ler so dois atos
diferentes do mesmo drama (ou da mesma trama!). Alfabetizar-se, no
sentido mais elementar do termo, adquirir a competncia inicial para
lidar com os sinais da escrita, uma tarefa da qual a escola, no decorrer
da histria, se tem encarregado. desenvolver condies para o
sujeito poder inserir-se no mundo dos eventos que envolvem o
intercmbio atravs da grafia.
Compreende-se, portanto, a importncia da apropriao da leitura como essencial

e primordial ao ser humano. Nessa viso, a linguagem verbal ou escrita assume um
significado bastante amplo na vida humana, pois ela possibilita criar condies de
experincia e conhecimentos individuais imprescindveis realizao do ser humano.
importante observar a possvel analogia entre a linguagem escrita e a linguagem oral, j
que ambas possuem aspectos em comum, como na relao entre emissor e receptor
quando na funo de transmitir contedos, sejam de quaisquer naturezas, ou ainda no
fato de que ambas possuem uma maneira adequada de apresentar-se, ou seja, so
coerentes com a sua funo Kato (1987). Ainda para Kato (1987, p. 43), da mesma
forma que ouvir e falar, ler e escrever tambm so atividades de comunicao, embora
as condies de interao entre emissor e audincia sejam diferentes num e outro caso..
Assim, todas as habilidades lingsticas devem ser valorizadas.
Com relao leitura, Leffa (1996, p. 10) afirma que ela basicamente um
processo de representao, ou seja, ver no apenas uma coisa, mas a partir de algo, ver
vrias outras coisas.
Para Leffa (1996), as leituras mudam de acordo com o conhecimento prvio e
capacidade de compreenso, que se d no apenas em leituras escritas, mas tambm nas
leituras de mundo, seja de ordem sociolgica ou cultural, conforme citao a seguir:
548
Na sua acepo mais geral e fundamental, ler usar segmentos da

realidade para chegar a outros segmentos. Dentro dessa acepo, tanto
a palavra escrita como outros objetos podem ser lidos, desde que
sirvam como elementos intermedirios, indicadores de outros
elementos. Esse processo de triangulao, de acesso direto realidade,
a condio bsica para que o ato da leitura ocorra (LEFFA, 1996, p.
11).
Nessa perspectiva, Leffa (1996) explica que cada leitor far leituras diferentes de
um mesmo texto, mas todos sentiro algo a respeito dele, dependendo da
intencionalidade, conhecimento prvio, identificao, etc. Pensando dessa forma,
impossvel medir a qualidade de um texto, j que a presena do aprendizado ou prazer
depende do leitor, ou seja, a qualidade de um texto medida pelas emoes e sensaes
que causam no leitor, aquilo que um indivduo romntico sente ao ler um romance
certamente no ser sentido em um indivduo mais racional e cientfico, pois como bem
explica Leffa (1996, p. 11) Ler atribuir significado ao texto.
O reflexo daquilo que se l acontece de formas variadas. O leitor poder
compreender o texto, atribuindo significados e relacion-los com leituras anteriores,
atestando dessa forma que um mesmo texto pode ter interpretaes diferenciadas
dependendo do tipo de leitor e de seu grau de conhecimento do assunto tratado (LEFFA,
1996). Assim, o texto poder no trazer nenhum significado ou interesse, pelo contrrio,
pode ter mxima importncia para o leitor.
A leitura permite a busca de significados que nem sempre esto restritas ao texto
escrito. Esses sentidos podem ser atribudos a leituras diversas, como por exemplo,
quelas que podem ser feitas em relao aos fenmenos da natureza, o que diferencia
essas interpretaes ser a forma como cada leitor a far, com maior ou menor
conhecimento, dependendo de sua perspectiva e conhecimentos. Um agricultor e um
meteorologista tero, com certeza, vises e explicaes diferenciadas para prever a
temporada de chuvas. Sobre isso Leffa (1996, p.11) explica que:
O segundo elemento [o objeto observado] da realidade no est em

relao unvoca com o primeiro. Sendo o primeiro elemento um
espelho, a viso a ser dada por esse espelho, depende da posio da
pessoa em relao ao espelho. Diferentes posies refletem diferentes
segmentos da realidade.
Leffa tambm aborda diferentes conceitos de leitura. Na primeira definio, o

processo de leitura ocorre do texto para o leitor e a importncia do texto muito maior
que o prprio leitor. Na segunda concepo, o leitor mais importante, ou seja, o
processo acontece do leitor para o texto. Ele assim explica que pode-se definir
restritamente o processo da leitura, contrastando-se duas definies antagnicas: (a) ler
extrair significado do texto e (b) atribuir significado ao texto (LEFFA, 1996, p.11).
Em qualquer situao, o processo de leitura encontra problemas, at mesmo
quando se tem contribuies tanto do leitor quanto do texto, pois:
preciso considerar tambm um terceiro elemento: o que acontece

quando leitor e texto se encontram. Para compreender o ato da leitura
temos que considerar ento (a) o papel do leitor, (b) o papel do texto e
(c) o processo de interao entre o leitor e o texto (LEFFA, 1996, p.
17).
549
Observados esses aspectos, ainda preciso um ltimo item para a compreenso

leitora acontecer: O leitor precisa possuir, alm das competncias fundamentais para o
ato da leitura, a inteno de ler (LEFFA, 1996, p. 17). A partir de necessidades
pessoais do leitor, quer seja para aprender, para se divertir, se informar ou se orientar,
que acontecer o processo complexo de interao entre o leitor e o texto.
Ainda sob a investigao referente ao processo da leitura, Martins (2012, p. 30)
assim reflete:
Seria preciso, ento, considerar a leitura como um processo de

compreenso de expresses formais e simblicas, no importando por
meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo
escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer humano,
caracterizando-se tambm como acontecimento histrico e
estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que
lido.
Nessa dimenso, a leitura seria considerada tudo o que o homem conseguiria ler,
interpretar e compreender, seja na forma escrita, icnica, atravs de manifestaes
culturais, transformando-se em objeto histrico e, portanto, passvel de fazer parte do
desenvolvimento social, poltico e cultural do ser humano.
Avaliando as proposies citadas, compreende-se que a leitura muito mais do
que um jogo de decodificao de letras, nmeros ou smbolos. Ela um instrumento
para compreenso, interao e desenvolvimento do ser humano, ou seja, s ocorre
leitura de fato quando as duas concepes: decodificao e compreenso ocorrem
concomitantemente ao ato de ler, sem essa interao a finalidade da leitura no ser
completa, qual seja essa finalidade.
Martins (2012, p. 37) reflete sobre as questes acerca da leitura propondo trs
nveis bsicos de leitura: sensorial, emocional e racional:
Cada um desses trs nveis corresponde a um modo de aproximao

ao objeto lido. Como a leitura dinmica e circunstanciada, esses trs
nveis so inter-relacionados, seno simultneos, mesmo sendo um ou
outro privilegiado, segundo a experincia, expectativas, necessidades
e interesses do leitor e das condies do contexto geral em que se
insere.
A autora busca em suas investigaes no determinar ou esgotar as questes que

se referem ao ato da leitura, mas abrir conceitos a partir de sua prpria perspectiva,
encontrando dessa forma uma aproximao entre os trs nveis apresentados.
Para que ocorra uma melhor compreenso dos nveis de leitura citados
importante que haja uma breve discusso sobre eles. O primeiro nvel refere-se leitura
sensorial, ou seja, os prazeres despertados pelo leitor ao manusear e sentir o livro
escolhido, as emoes que ele desperta, quer sejam curiosidades, lembranas ou
fantasias e assim explicitado de acordo com o pensamento de Martins (2012, p. 42):
A leitura sensorial vai, portanto, dando a conhecer ao leitor o que ele gosta ou no,
mesmo inconscientemente, sem a necessidade de racionalizaes, justificativas, apenas
porque impressiona a vista, o ouvido, o tato, o olfato ou o paladar.
Referindo-se ao segundo nvel, a leitura emocional, Martins (2012, p. 52)
explica que:
550
Na leitura emocional emerge a empatia, tendncia de sentir o que se

sentiria caso estivssemos na situao e circunstncias experimentadas
por outro, isto , na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de
um objeto, de uma personagem de fico. Caracteriza-se, pois, um
processo de participao afetiva numa realidade alheia, fora de ns.
Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposio para
aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a
recha-lo.
Segundo a autora, na leitura emocional ocorre o reconhecimento do que o texto

provoca, e na capacidade do indivduo sentir realmente as suas propostas, sejam elas de
informar, divertir ou dramatizar. Nesse tipo de leitura pode-se utilizar a nossa
capacidade do indivduo de se transportar para o mundo do outro, de sentir as sensaes
que a leitura desperta ou pretende despertar, utilizando-se de sentimentos, prazerosos ou
no, guardados no subconsciente no obstante, essa a leitura mais comum de quem diz
gostar de ler, talvez a que d maior prazer (MARTINS, 2012, p. 49).
J com relao ao terceiro nvel de leitura, a autora explica que:
A leitura racional acrescenta sensorial e emocional, o fato de

estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo, a
reordenao do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler,
atribuir significado ao texto e questionar tanto a prpria
individualidade como o universo das relaes sociais. E ela no
importante por ser racional, mas por aquilo que o seu processo
permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando
as possibilidades de leitura do texto e da prpria realidade social.
Importa, pois, na leitura racional salientar seu carter eminentemente
reflexivo, dialtico. Ao mesmo tempo em que o leitor sai de si, em
busca da realidade do texto lido, sua percepo implica uma volta
sua experincia pessoal e uma viso da prpria histria do texto,
estabelecendo-se, ento, um dilogo entre este e o leitor com o
contexto no qual a leitura se realiza. Isso significa que o processo de
leitura racional permanentemente atualizado e referenciado.
(MARTINS, 2012, p. 66).
De acordo com Martins a leitura racional evoca no apenas histria, emoes ou

memria, ela vai alm dessas possibilidades de leitura. A leitura racional mais
exigente, no sentido de ser uma busca pelo conhecimento, um acrscimo quilo que j
se possui. H uma apreenso de novos conceitos e idias e, consequentemente, uma
maior abrangncia de pensamentos, concluses ou reflexes:
Ao se ampliarem as fronteiras do conhecimento, as exigncias,

necessidades e interesses tambm aumentam; que, uma vez encetada a
trajetria de leitor a nvel racional, as possibilidades de leitura de
qualquer texto, antes de serem cada vez menores, pelo contrrio,
multiplicam-se. Principalmente porque nosso dilogo com o objeto
lido se nutre de inmeras experincias de leituras anteriores, enquanto
lana desafios e promessas para outras tantas (MARTINS, 2012, p.
72).
Com isto, tm-se que discutir um outro aspecto relacionado leitura e a escrita: o
letramento. Essa relao entre letramento, leitura e escrita hoje amplamente discutida
entre tericos e educadores. Segundo Soares (2006, p. 24):
551
Letramento no alfabetizao [...]; Letramento prazer, lazer, ler

em diferentes lugares e sob diferentes condies, no s na escola, em
exerccios de aprendizagem; Letramento informar-se atravs da
leitura, buscar notcias e lazer nos jornais, interagir com a
imprensa diria, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse,
divertindo-se com as tiras de quadrinhos; Letramento usar a leitura
para seguir instrues, para apoio memria, para a comunicao com
quem est distante ou ausente; Letramento ler histrias que nos
levam a lugares desconhecidos, sem que, para isso, seja necessrio
sair da cama onde estamos com o livro nas mos, emocionar-se com
as histrias lidas, e fazer, dos personagens, amigos; Letramento usar
a escrita para se orientar no mundo, nas ruas, para receber instrues,
enfim, usar a escrita para no ficar perdido; Letramento descobrir a
si mesmo pela leitura e pela escrita, entender-se, lendo ou
escrevendo e descobrir alternativas e possibilidades, descobrir o que
voc pode ser.
No entender da autora, letramento no apenas ler e escrever automaticamente ou

mecanicamente uma crnica, uma reportagem, uma tirinha, mas sim a capacidade de
entender a crtica presente na crnica, perceber a intencionalidade da reportagem e saber
posicionar-se diante dela, e conseguir perceber a ironia presente em uma tirinha de
revista. Nesse sentido, o letramento algo muito mais amplo que a leitura e a escrita,
vai alm daquilo que est simplesmente escrito, da intencionalidade do escritor at a
interpretao do leitor.
O conceito de letramento, segundo Soares (2006) vai alm da alfabetizao, j que
em sua concepo at mesmo um analfabeto pode ser mais ou menos letrado, na medida
em que:
Um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser analfabeto, mas

ser, de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido
vinculado a letramento). Assim um adulto pode ser analfabeto, porque
marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em
que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a
leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros
lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, se
pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum
lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da
escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita. Da
mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j folheia
livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias que lhe so lidas,
est rodeada de material escrito e percebe seu uso e funo, essa
criana ainda analfabeta, porque no aprendeu a ler e a escrever, mas
j penetrou no mundo do letramento, j , de certa forma, letrada
(SOARES, 2006, p. 24).
Nesse enfoque, o conceito de letramento dado por Almeida (2010, p. 68), ressalta
a multiplicidade de ideias relacionadas a esse respeito:
O conceito de letramento vem logo ao encontro de nossas crenas

maiores a respeito de leitura e escrita. Se letramento um processo
mais amplo porque engloba todos os saberes do homem, e esses, no
necessariamente os de leitura e escrita, temos algo interessante para
552
pensar desde o incio. O letramento no se preocupa com a

decodificao de signos lingusticos, sinais grficos ou quaisquer
outros elementos de normas superiores. Ele a realidade nua e crua,
de uma viso de mundo e, portanto, das coisas que cada ser humano
carrega consigo, independentemente de ter tido ou no acesso
escola. o letramento a beleza mais primitiva do conhecimento
humano.
Em conformidade com o conceito de letramento discutido por Soares e Almeida,

Kleiman (2005, p. 05, p. 21) explica que:
Letramento um conceito criado para referir-se aos usos da lngua

escrita no somente na escola; mas em todo lugar. Porque a escrita est
por todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana (p. 05).
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos

sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histrico
da escrita refletindo outras mudanas sociais e tecnolgicas, como a
alfabetizao universal, a democratizao do ensino, o acesso a fontes
aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da Internet (p. 21).
Diante dessas afirmativas, facilmente compreensvel a importncia das prticas

de letramento, tendo em vista que os indivduos em sua maioria possuem certo grau de
compreenso do mundo atravs da linguagem escrita, porm precisam desenvolv-las
cada vez mais, e no ambiente escolar, que essas prticas devem acontecer mais
comumente, possibilitando o desenvolvimento das capacidades e habilidades j
existentes nos estudantes.
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554
A PROPAGANDA DE APARELHOS CELULARES NA AULA DE LNGUAS:

UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO VISUAL CRTICO
Gabriela Mirtes Bezerra Carvalho

Myrna Cibelly de Oliveira Silva
A propaganda assumiu um papel fundamental em uma sociedade miditica. No

contexto do consumismo, essa tem servido como recurso para a venda, no apenas de
produtos, mas tambm de estilos. Ciente disso, nos propomos neste artigo a analisar
uma prtica de letramento na escola a partir da propaganda de aparelhos celulares. Esses
artefatos tecnolgicos posicionam sujeitos, dependendo das (im)possibilidades de
aquisio. Na primeira parte do artigo apresentaremos os fundamentos tericos da
pesquisa, destacando o letramento visual crtico e da propaganda de aparelhos celulares
na sociedade moderna. Na segunda parte, analisaremos propaganda desse artefatos
tecnolgicos na aula de portugus e ingls.
1 LETRAMENTO VISUAL CRTICO E A PROPAGANDA DE APARELHOS

CELULARES
O gnero discursivo publicitrio desenvolvido, reproduzido e transformado nas

prticas sociais da mdia. Para Thompson (1998) a mdia, no contexto da modernidade
tardia, assume um papel preponderante nas relaes sociais. Diante dessa realidade, a
anlise miditica dos gneros publicitrios constitui-se em uma necessidade premente
na vida cotidiana, em mbito institucional e organizacional (MAGALHES, 2005). Isso
porque, conforme defende Thompson (1998, p. 19-21), o desenvolvimento da mdia
transformou a natureza da produo e do intercmbio simblicos no mundo moderno.
Thompson (1998) argumenta ainda que a mdia privilegia a comunicao como
parte integral [...] de contextos mais amplos da vida social, que feita por indivduos
que perseguem fins e objetivos os mais variados. Assim fazendo, eles sempre agem
dentro de um conjunto de circunstncias previamente dadas que proporcionam a
diferentes indivduos diferentes inclinaes e oportunidades. Thompson denomina
como esses conjuntos de circunstncias campos de interao, que so subdivididos
nas seguintes categorias: interao face a face, interao mediada e quase-interao
mediada.
O texto publicitrio, conforme aponta Key (1996), objetiva, atravs da
doutrinao, do controle cultural e das construes ideolgicas da percepo que o texto
publicitrio alcana seu objetivo, seduzindo os consumidores em potencial. Para Key
(1996), a percepo que se tem da realidade objetiva produto de um
"condicionamento scio-poltico-econmico". Isso acontece porque as pessoas mais
vulnerveis doutrinao so as que vivem em sociedades tecnolgicas manipuladas
pela mdia (p.108). De modo que os leitores a quem se destinam os textos publicitrios
perdem a capacidade de distino entre a realidade objetiva e as fantasias perceptivas da
realidade.
A fim de construir essa realidade fantasiosa, os textos publicitrios recorrem a
recursos multimodais variados, tais como fotos e desenhos, construindo estilos de ser,
555
mediante escolhas de produtos. Kress e Van Leeuwen (2006) argumentam que os

gneros visuais da publicidade fazem interrelao entre participantes visuais e verbais.
Esses recursos imagsticos so aspectos semiticos que garantem coerncia semntico-
pragmtica, a partir da integrao de meios semiticos visuais variados, usados a fim de
reunir elementos heterogneos em um todo coerente em um texto.
Na disputa por consumidores, a propaganda pretende ainda manipular os
consumidores dos produtos que so comercializados, recorrendo s prticas
hegemnicas (GRAMSCI, 1988; 1995), induzindo ao consenso; e ideolgicas
(THOMPSON, 1995), favorecendo a sustentao do poder por meio do discurso
publicitrio (MAGALHES, 2005). Diante dessa realidade, propomos, atravs desta
pesquisa, fazer uma anlise da propaganda de aparelhos celulares, tendo em vista que
esse produto, nesses ltimos anos, se tornou um smbolo do consumo.
Alm de um recurso para a comunicao, conforme destaca Mcguigan (2005, p.
46), carrega um significado social, tendo em vista que para alguns usurios o valor de
signo desse objeto pode atualmente exceder seu valor de uso; funcionando como um
fetiche mgico, que certamente a mensagem de muita propaganda. O telefone celular
um smbolo ele prprio, um obscuro objeto de desejo e um signo dos tempos. A
mobilidade atribuda ao uso de um aparelho celular, principalmente queles mais
modernos e com mltiplas funes, constri no sujeito, segundo as palavras de
Benasyag e Del Rey (2006. p. 8), a identidade de um ser autnomo, nmade, senhor de
si, que evolui conforme caminhos novos e imprevistos, como o capito de um navio
explorador.
Para analisar as imagens desse gnero de propaganda, adotamos o modelo da
Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006), inspirada na Lingustica de Halliday
(1985). De acordo com essa teoria, o meio semitico visual pode funcionar como um
sistema autnomo de comunicao e de significados ao permitir a anlise de imagens e
categorizao de seus padres visuais sintticos. A metafuno representacional
possibilita a identificao de processos conceituais que se realizam atravs de recursos
narrativos. A metafuno interativa apresenta os seguintes elementos: contato, distncia
social, perspectiva e modalidade. A metafuno composicional se concretiza atravs do
valor de informao.
Em relao ao letramento miditico crtico, nos fundamentamos na perspectiva
de Flores-Koulish, 2005. Isso porque os professores crticos esto cada vem mais
trabalhando, conforme ressalta Schawtz e Brown (2005), a fim de inserir aspectos
ideolgicos em suas aulas. Esse tipo de letramento, de acordo com Grygorian e King
(2008, p. 01), favorece discusses a respeito de como a mdia conceitualiza raa, classe
e gnero e como essa promove determinados valores sociais [...] e analisa como os
estudantes acessam, analisam e avaliam os textos em termos em termos de suas
ramificaes socioeconmicas, ideolgicas e polticas.
Com essa pesquisa, esperamos contribuir para o letramento miditico crtico de
jovens da escola pblica, que se tornam vtimas, em potencial, de uma violncia
simblica (BOURDIEU, 1998). Ao mesmo tempo, possibilitar uma formao crtica,
dentro de uma perspectiva educacional que conscientize, com vistas mudana social
(FAIRCLOUGH, 2001). Atravs dessa conscientizao crtica, partilhamos, com Freire
(2011, p. 139), o anseio por uma educao que seja capaz de colaborar na indispensvel
organizao reflexiva do pensamento do estudante, que pusesse disposio meios
com os quais fosse capaz de superar a captao mgica e ingnua de sua realidade, por
uma dominantemente crtica.
556
2 METODOLOGIA
Essa pesquisa foi realiza na aula de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa de

escolas pblicas de Upanema e Mossor, nas turmas de 8 e 9 ano do Ensino
Fundamental. Antes de apresentarmos nosso trabalho, exibimos em um projetor de
imagem as imagens das propagandas de aparelhos celulares em portugus e ingls.
Entregamos os questionrios, que continham 10 questes, para cada um dos 20 alunos
presentes, para que eles respondessem as perguntas com base nas imagens expostas
utilizando de seus conhecimentos antes da apresentao de nosso trabalho. Para
desenvolver nossa anlise dos questionrios aplicados, selecionamos respostas de 5
alunos da aula de Lngua Portuguesa e de 5 alunos da aula de Lngua Inglesa,
totalizando 20 questionrios entre antes e depois da apresentao de nosso trabalho. A
fim de preservar a identidade dos alunos, decidimos utilizar alguns cdigos. Esses
cdigos foram catalogados de acordo com os questionrios aplicados na sala de aula.
A1P significa o aluno 1 do questionrio na aula de lngua portuguesa, e assim por
diante. A1I, por sua vez, se refere ao aluno 1 do questionrio, sendo este da aula de
lngua inglesa.
3 Anlises
IMAGEM 01 IMAGEM 02
Na aula de Lngua Portuguesa, sobre a primeira pergunta do questionrio,

pedimos para os alunos identificarem, de acordo com a viso deles, quais os principais
elementos da imagem. A partir da IMAGEM 01, todos concordaram que o celular seria
um dos principais elementos, mas junto com este, os estudantes tambm levaram em
conta outros componentes. O aluno A1P, por exemplo, considerou que o participante da
propaganda tambm seria outro elemento importante. J a aluna A2P atentou para as
qualidades descritas sobre o celular apresentadas na imagem, as quais tambm seriam
itens considerveis. Na IMAGEM 02, a maioria dos alunos identificaram o celular,
novamente, como sendo o principal elemento da propaganda. Aps nossa explicao, no
que diz respeito s imagens, percebemos que a maioria dos alunos continuou afirmando
que o aparelho celular era o principal elemento da propaganda, adicionado as respostas
do aluno A1P que considerou novamente os participantes e a aluna A2P que julgou na
IMAGEM 02 a qualidade da cmera.
A segunda pergunta elaborada foi: Os participantes esto praticando alguma
ao? De que modo?. Com essa indagao, tnhamos como objetivo compreender os
557
conhecimentos prvios dos alunos no que se refere ao campo da metafuno

representacional, onde a partir da relao entre os participantes exibidos, da
identificao de uma ao ou no-ao na imagem, podemos classificar a qual
estrutura representacional a imagem pertence. Com isso, os alunos concluram que na
IMAGEM 01, no havia nenhuma ao sendo realizada, o participante estava parado
(esttico).
Na IMAGEM 02, eles concluram que havia uma ao, e que esta seria a de um
participante estar tirando uma foto com o celular, e com exceo de um deles, quatro
consideraram tambm que no havia ao ao mesmo tempo em outra era realizada.
Depois, ao responderem o questionrio ps-explicao, os alunos apenas reforaram
as respostas anteriores, mas, dessa vez utilizando os termos da Gramtica do Design
Visual, os quais boa parte foram absorvidos por eles durante a explanao.
A terceira questo feita foi: Qual a direo do olhar dos participantes na
imagem? No que diz respeito IMAGEM 01, as respostas dos estudantes foram
unnimes ao afirmar que o participante estava olhando para frente. J na IMAGEM
02, alguns responderam que os participantes da imagem estavam olhando para o celular,
j outros foram mais especficos, e responderam que os participantes estavam olhando
para a cmera do celular. Nos questionrios aplicados depois, os alunos responderam
que a mesma coisa, mas utilizando novamente das denominaes que apreenderam
durante a palestra.
Na quarta questo do questionrio, os alunos teriam que responder: Qual o
distanciamento da imagem em relao a quem observa?. Antes da apresentao, os
discentes indicaram que na IMAGEM 01, o participante se encontrava de corpo
inteiro e sobre a IMAGEM 02, eles identificaram dois tipos de distanciamento um com
apenas o rosto a amostra e os outros do joelho para cima. Ao responderam novamente
as perguntas, porm ps-explicao, na IMAGEM 01, os estudantes responderam
com base na GDV quanto ao distanciamento, ou seja, eles responderam: plano aberto.
Na IMAGEM 02, o participante que estava apenas com o seu rosto mostra, os alunos
apontaram que o distanciamento era em plano fechado e os outros em plano mdio,
por estarem sendo apresentados do joelho para cima.
A quinta pergunta apresentada no questionrio foi: A imagem realista ou
irreal? Atravs dessa pergunta, os alunos voltariam a sua ateno no que se refere
modalidade da imagem, que um campo que pertence a metafuno interativa. Assim,
se eles considerassem a imagem realista, a modalidade seria naturalista, se
considerassem irreal, seria sensorial. Diante disso, quando o questionrio foi respondido
pela primeira vez, ou seja, antes de apresentao do trabalho, todos os alunos
classificaram a IMAGEM 01 como sendo irreal, e justificaram suas respostas com base
no grande tamanho do celular apresentado na propaganda.
Na sexta pergunta, questionamos sobre o ngulo em que a imagem foi
construdo, questo tambm atribuda ao significado interativo da imagem. Para ambas
as imagens IMAGEM 01 e IMAGEM 02, as respostas foram unnimes, todos disseram
que os participantes estavam apresentados de frente, com exceo apenas, da aluna A5P
que respondeu que havia um de costas e outros de frente. E aps a explicao,
novamente reforaram as respostas indicando que os participantes estariam sendo
apresentados em ngulo frontal.
A stima questo elaborada no nosso questionrio foi: De que lado da imagem
se encontra a informao mais importante? Atravs dessa pergunta, trabalhamos com a
metafuno composicional referente ao valor da informao dos elementos
posicionados na imagem. Antes da apresentao terica, as respostas dos alunos foram
diferentes. As alunas A4P e A5P apontaram que na IMAGEM 01 o elemento mais
558
importante seria o nome da marca, por isso, destacaram que a informao mais
relevante estaria do lado direito l embaixo, como frisou a aluna A4P. O aluno A1P
considerou que a informao mais importante estaria justamente no lado esquerdo da
imagem.
A oitava pergunta do questionrio era: Que aspecto da imagem mais
saliente?. Nesta pergunta, trabalhamos com base na metafuno Composional referente
Salincia. Para essa pergunta, antes da nossa apresentao, a maioria dos alunos
destacaram que a nfase maior tanto na IMAGEM 01 como na IMAGEM 02 pertencia
ao celular, porm, tambm houve outras respostas: A aluna A3P achou que a destaque
era O homem na IMAGEM 01, e As pessoas na IMAGEM 02, j a aluna A2P
considerou que na IMAGEM 02 A imagem da cmera teria maior salincia.
Aps a nossa exposio terica, os alunos que antes responderam que a maior
nfase da propaganda seria do aparelho celular mantiveram suas respostas, e aqueles
que destacaram outro elemento como mais saliente mudaram de opinio, e destacaram o
celular tambm como mais saliente. Ou seja, tanto na IMAGEM 01 como na IMAGEM
02, os alunos chegaram a concluso que o aparelho celular chamava mais a ateno do
observador.
A nona questo deu continuidade a estrutura composicional da imagem: Existe
alguma informao dada em relao com algo novo?. A pergunta se refere a algum
elemento presente na imagem que seja dado(a), ou seja, algo j conhecido pelo
observador que possamos constatar sua presena, em relao algo novo, elemento no
conhecido pelo observador, algum componente que ele est tendo o primeiro contato
atravs da propaganda. As respostas escritas pelos alunos antes de conhecerem a teoria,
foram diversificadas. Na IMAGEM 01, tivemos: sim, o celular avaliao do aluno
A1P; que o celular tem muitas qualidades resposta da aluna A2P; o celular escrito
pela aluna A3P; no concluso da aluna A4P e s conheo a marca opinio da aluna
A5P.
No que diz respeito IMAGEM 02, as respostas tambm foram diferentes,
vejamos: sim, com o que tem de novo tanto no modelo como na tecnologia pelo aluno
A1P; que a cmera tem vrias qualidades entendimento da aluna A2P; o celular com
tela maior concluso da aluna A3P; o celular est mais avanado agora ideia exposta
pela aluna A4P e que podia tirar foto com as duas cmeras posio da aluna A5P.
Posteriormente, observamos algumas mudanas nas respostas tanto sobre a IMAGEM
01, quanto na IMAGEM 02. Na IMAGEM 01, os alunos A1P, A2P, A3P, A4P e A5P
responderam, respectivamente: o design do celular, o design a marca, LG
marca, a marca LG. O modelo novo e a marca S4. A funo nova.
Na dcima e ltima questo aplicada, perguntamos: Onde comea e termina a
imagem?. Nessa pergunta nos referimos novamente a metafuno composicional
apresentada na propaganda, no que diz respeito ao enquadramento na imagem, se h ou
no planos. Antes de expormos a teoria, sobre a IMAGEM 01, os alunos responderam
comea no centro e termina no centro, comea pela frase e termina com a marca,
comea em cima e termina embaixo, comea com uma propaganda e termina com
suas qualidades e termina em ambas as partes.
Na IMAGEM 02, as respostas so semelhantes, com exceo dos alunos A1P,
A3P e A5P, que responderam comea de um lado e termina de outro, comea no
lado esquerdo e termina no lado direito e termina de um ponto a outro,
respectivamente. Aps a parte terica exposta, as respostas em unnime para a
IMAGEM 01, foram no h linhas divisrias e para a IMAGEM 02, foram fraco e
forte.
559
IMAGEM 01 IMAGEM 02
Na aula de Lngua Inglesa, a primeira pergunta feita foi: Quais os principais

elementos da imagem?. Antes de nossa apresentao, sobre IMAGEM 01, os alunos,
em sua maioria, concordaram que o elemento principal o celular ou um celular
fotografando pessoas, enquanto a aluna A5I atentou para a qualidade da foto que est
sendo tirada. Na IMAGEM 02, os alunos chegaram a concluso que o que mais chama
a ateno na propaganda o celular. Aps a nossa explicao da teoria, na IMAGEM
01, o celular continuou sendo considerado o elemento principal, e outros elementos,
tais como: a menina galega da ponta ou a menina de biquni laranja, para os alunos
A1I e A4I, respectivamente e as pessoas, de acordo com a aluna A3I. Na IMAGEM
02, o celular permaneceu como principal elemento, para trs dos cinco alunos,
adicionado aos bales para a aluna A1I. Alm do celular e dos bales, o participante
tambm foi apontado como elemento considervel para a aluna A4I, e a ao do
personagem atravessando o celular, tambm foi apontada pela aluna A2I.
A segunda questo estava relaciona estrutura representacional, isto , a relao
entre os participantes apresentados. A pergunta foi: Os participantes esto praticando
alguma ao? De que modo?. Anterior a explicao, as respostas dos alunos sobre a
IMAGEM 01, sem exceo, concordaram que havia sim uma ao, e que esta como
podemos ver de pessoas tirando foto. Na IMAGEM 02, as alunas A1I, A2I e A3I,
afirmaram existir uma ao sendo praticada pelo participante, porm considerando a
realizao da propaganda como a ao. A aluna A4I, negou que existisse uma ao
porque s ta aparecendo uma imagem do celular, enquanto o aluno A5I, preferiu no
se prontificar. Em seguida, no questionrio ps-explicao, sobre a IMAGEM 01,
todos os alunos permaneceram afirmando a presena de uma ao, as pessoas estarem
tirando foto. Na IMAGEM 02, a aluna A4I continuou negando que haveria uma ao
justificando que no tem como e nem capacidade de atravessar o celular, enquanto os
alunos A3I e A5I apontaram que a ao se realiza quando o participante atravessa o
celular e a aluna A1I, considera o fato de o participante estar pulando com os bales
como a ao na propaganda.
A questo trs foi elaborada com o intuito de que os docentes identificassem a
direo do olhar do(s) participante(s) na propaganda, pergunta esta que est associada
estrutura interacional da imagem. A questo feita foi a seguinte: Qual a direo do
olhar dos participantes na imagem?. No questionrio pr-explicao, sobre a
IMAGEM 01, todos os alunos responderam que os participantes estavam olhando pra
frente, e a aluna A4I que acrescentou dois pra cima. Na IMAGEM 02, foram
unnimes as respostas, todos concordaram que o participante estava olhando pra
cima. No questionrio ps-explicao, com relao IMAGEM 01, todos os alunos
responderam, novamente, que os participantes estavam olhando para frente, es sobre a
560
IMAGEM 02, que o participante estava olhando pra cima, mas, dessa vez, utilizaram o
termo demanda e oferta para as respectivas imagens.
Atravs da quarta pergunta do questionrio, perguntamos Qual o
distanciamento da imagem em relao a quem observa?. Os estudantes atentariam para
a distncia social dos participantes apresentados nas imagens. Diante disso, antes da
nossa apresentao, alguns alunos responderam que os participantes apresentados na
IMAGEM 01 estavam sendo exibidos de perto enquanto outros responderam que
estavam sendo representados de longe. Na IMAGEM 02, o mesma aconteceu: enquanto
alguns responderam de longe, outros responderam de perto. Aps a exibio
terica do nosso trabalho, os alunos substituram suas respostas, desta vez utilizando os
elementos de classificao da GDV. Assim, para a IMAGEM 01 eles classificaram
como plano mdio e para a IMAGEM 02 eles classificaram como plano aberto.
Com a quinta pergunta do questionrio apresentada aos alunos da aula de Lngua
Inglesa, eles iriam observar a forma que as imagens eram apresentadas, sobre o quanto
elas se aproximavam, ou no, da realidade. Por isso, antes da exposio da teoria, os
alunos classificaram a IMAGEM 01 como realista, e a IMAGEM 02 como irreal.
Apenas o aluno Alexandre que considerou as duas imagens realistas. Ao responderem
novamente o questionrio, desta vez conhecendo a teoria, alguns alunos permaneceram
com mesma resposta dada a IMAGEM 01, porm outros classificaram a imagem como
natural e naturalista(classificao da GDV para imagens com alta modalidade). Na
IMAGEM 02 a maioria respondeu que ela seria sensorial (classificao da GDV para
imagens com baixa modalidade, ou seja, imagens apresentadas de modo imaginrio),
apenas um aluno respondeu que ela seria irrealista.
Na sexta pergunta foi: Em que ngulo a imagem foi construda?. Para esta
pergunta, ainda trabalhando do mbito da metafuno Interativa, os alunos voltariam a
sua ateno para a questo do ngulo em que as imagens eram apresentadas a eles.
Antes da nossa apresentao, os alunos destacaram que a IMAGEM 01 estava sendo
apresentada de frente. Esta foi a resposta de todos eles. Quanto a IMAGEM 02, a
resposta deles tambm foi a mesma, ou seja, de que o participante estava sendo
apresentado de perfil. Logo aps a explicao terica, os alunos, relacionaram as
respostas dadas antes da apresentao, e, desta vez, classificaram as imagens utilizando
a classificao da GVD. Sendo assim, os alunos consideraram que na IMAGEM 01, a
propaganda foi construda no ngulo frontal, e a IMAGEM 02 em ngulo oblquo.
A questo de nmero sete foi: De que lado da imagem se encontra a informao
mais importante?. Na IMAGEM 01, antes da nossa apresentao, para os estudantes a
informao mais importante estaria no lado direito da imagem, ou seja, se referindo ao
aparelho de celular. Porm, quanto a IMAGEM 02, as opinies no foram unnimes.
Enquanto alguns alunos responderam que a informao mais importante estaria no lado
direito da imagem, houve outros que acreditaram que ela estaria no lado esquerdo, como
tambm houve quem acreditasse que ela estaria na parte de cima da propaganda. Aps o
contato com a teoria, alguns alunos mudaram de opinio quanto a IMAGEM 02, porm,
as respostas referente a IMAGEM 01 permaneceram as mesmas, isto , os estudantes
continuaram afirmando que a informao mais importante estaria presente no lado
direito da imagem. Referente IMAGEM 02, a aluna A1I, que antes destacou que a
informao mais valiosa estava presente no lado direito, voltou atrs, e afirmou, aps
apresentao, que ela estaria agora no lado esquerdo. A aluna A4I tambm mudou sua
resposta declarando tambm que informao mais importante estaria no lado esquerdo,
e no mais na parte de cima da propaganda.
Na oitava pergunta, quando indagados sobre qual aspecto da IMAGEM 01, eles
consideraram mais saliente, apenas um aluno, antes da apresentao terica, destacou
561
que o aparelho de celular seria o mais saliente. Os demais alunos apontaram um ou

outro participante presente na imagem. Na IMAGEM 02, enquanto os alunos A4I e A5I
reconheceram que somente o celular seria o elemento de maior nfase da imagem, A2I
considerou o celular junto com os bales e A1I somente os bales. Aps a divulgao
do trabalho, em ambas imagens os alunos apontaram o celular como aspecto mais
saliente das imagens.
A nona questo atenta, novamente, para a metafuno composicional. A
pergunta feita foi: Existe alguma informao dada em relao com algo novo?. No
questionrio pr-explicao, nenhum dos alunos respondeu. Tanto com relao
IMAGEM 01, quanto IMAGEM 02, eles deixaram em branco. J no questionrio
ps-explicao as respostas foram diversificadas. Sobre a IMAGEM 01, a aluna A1I
afirmou que informao dada e nova o celular; j aluna A2I foi mais precisa e
respondeu que a informao dada eram as pessoas que ela j conhecia, e a informao
nova, o celular; a aluna A3I afirmou que na poca sim; e os alunos A4I e A5I
afirmaram que informao dada informao nova o celular e informao nova,
respectivamente. Na IMAGEM 02, as alunas A1I e A2I afirmaram que a informao
nova o celular e a informao dada, seria os bales/ o menino com os bales. Os
alunos A3I, A4I e A5I responderam que hoje atual, informao nova o celular e
informao nova, nessa ordem.
A dcima questo foi: Onde comea e termina a imagem?. O objetivo dessa
pergunta era que os alunos conseguissem identificar a presena ou no de linhas
divisrias na propaganda, ou seja, o modo como os elementos esto conectados na
imagem. Anterior a explicao, quanto IMAGEM 01, trs dos cinco alunos
responderam que a imagem comea no comeo e termina no fim, j os outros dois
alunos responderam que comea na esquerda e termina na direita. No que se refere
IMAGEM 02, novamente, trs alunos afirmaram que a imagem comea no comeo e
termina no fim, enquanto a aluna A3I respondeu que tambm comea na esquerda pra
direita, e o aluno A5I alegou que o contrrio, isto , que a imagem comea na direita e
termina na esquerda. Depois de nossa explanao com relao IMAGEM 01, as
alunas A1I, A2I e A5I relataram que a imagem comea na direita e termina na
esquerda, enquanto a aluna A4I declarou que comea no comeo e termina no fim.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia de letramento visual crtico realizada nas aulas de portugus e

ingls, no Ensino Fundamental, favoreceu o contato dos alunos e alunas a possibilidade
de abordar a propaganda de maneira diferenciada. Ao longo das atividades, percebemos
a identificao dos estudantes com as propagandas, considerando que essas tratavam de
uma temtica comum ao cotidiano deles. A propaganda de aparelhos celulares costuma
ser bastante agressiva, e visa alcanar principalmente os mais jovens, uma vez que esses
conseguem manusear esses artefatos tecnolgicos sem muita dificuldade. A principal
contribuio dessa pesquisa foi dar a eles uma fundamentao crtica, no apenas para a
leitura do verbal, mas tambm do no-verbal.
A pesquisa demonstrou que intuitivamente os alunos de portugus e ingls so
capazes de identificar determinadas categorias na anlise da imagem, e tambm de se
posicionarem criticamente diante da propaganda. No entanto, o letramento visual crtico
lhes ofereceu categorias que auxiliaram a anlise de forma sistematizada, mas sem se
prender exclusivamente s estruturas. A diferena na abordagem das propaganda ficou
bastante perceptvel antes e depois da apresentao das teorias analticas. Essa
experincia poder ser repetida em outros contextos escolares, com devidas adaptaes.
562
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563
FORMAO LEITORA E PRTICAS DE LEITURA: TRABALHANDO

O ARTIGO DE OPINIO NO ENSINO MDIO
Joo Paulo Pereira

Maria Joseane Rodrigues Silva
Shara Raiany de Oliveira
INTRODUO
O ensino de leitura no Brasil tem propiciado o surgimento de inmeras

discusses de ordem terica que incentivam a criao de polticas em prol do
reconhecimento de novas formas de ensinar leitura nas escolas. Sabemos que ainda
incipiente esse ensino, visto que continuamos a ser um Pas com muitos leitores
funcionais. Isto , os indivduos sabem ler e escrever, porm, desconhecem a
funcionalidade da escrita e da leitura. Isso, possivelmente, por falta de um currculo
voltado para a concepo de leitura como meio interacional, que permite, por sua vez,
que o leitor haja perante a leitura realizada, e consequentemente, venha a ser um bom
produtor de textos.
Por outro lado, muito se tem falado em leitura quantitativa, que pode ser
compreendida como leitura significativa. As pesquisas realizadas pelo Ministrio da
Educao (MEC) e por outros institutos de pesquisa apresentam os ndices de leitura no
Brasil com base em dados quantitativos. Visam, por exemplo, saber quantos livros uma
pessoa l por ano; quantos estudantes tm contato com a leitura, de livros, entre outros.
Ou seja, o interesse quantitativo como se isso fosse soluo para os problemas de
ndices to alarmantes de analfabetismo e de alfabetismo funcional. Prova disso uma
pesquisa realizada pela Cmara Brasileira do Livro (CBL) em 2009, com a seguinte
afirmativa: Brasileiro l 150% mais em dez anos. Apesar do nmero, no h muitas
mudanas no campo da educao, especialmente, no trabalho com a leitura.
Partindo desse pressuposto, nos propomos a realizar uma pesquisa qualitativa, e,
contrariando a perspectiva apresentada acima, buscamos identificar prticas de leitura
em artigos de opinio escritos por alunos do Ensino Mdio. Nesse sentindo,
discutiremos sobre as problemticas que nos levaram a realizar tal pesquisa: o que se
entende por leitura? O aluno, de fato, no l? A proposta, portanto, discutir sobre as
concepes de leitura e a partir delas analisar o corpus, o qual constitudo por quatro
exemplares de artigos. Contudo, nesse trabalho usaremos apenas dois artigos.
1. O QUE LEITURA?
A leitura parte de nosso conhecimento de mundo que vai alm de emaranhados

de letras a serem decodificadas. Ler uma atividade de interao social que nos
permite, enquanto leitores, fazer inferncias, suposies, criar e atuar perante a leitura
realizada. Pois, de acordo com Sol (1998, p. 22), a leitura [...] um processo de
interao entre o leitor e o texto [...]. com base nessa concepo de leitura que
autores como Martins (1984), Koch (2009) e Freire (2011) apresentam em algumas de
564
suas obras, momentos dedicados ao estudo da leitura enquanto processo poltico social,
necessariamente indispensvel ao nosso modo de viver em sociedade.
Freire (2011), por exemplo, estudou a relao entre leitura de mundo e leitura
de palavra, revelando, dessa forma, a importncia de se ler, tambm, o que faz parte do
mundo. Essa reflexo nos mostra que os aprendizes carregam consigo conhecimentos
vrios antes mesmo de receberem os conhecimentos escolares. Assim, para o precursor
da alfabetizao no Brasil, a manifestao da leitura ocorre em esferas pessoais e
escolares. A leitura vista, assim, como uma fonte que transpassa a ideia de leitura por
quantidade, por decodificao ou passividade. Dito de outro modo, o autor no v a
leitura apenas como meio de acumular discursos, tampouco de que o sujeito que l, o
faz somente para compreender o signo (FREIRE, 2011).
Conforme o autor, a leitura uma das formas de atuao do sujeito na sociedade,
transformando seu prprio modo de compreender o ato de ler. Ao atentar para essa
questo, ele discorre ainda sobre a leitura, apontando para os conhecimentos prvios que
o sujeito traz ao chegar escola. Ler um ato que no se esgota na decodificao pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo (FREIRE, 2011, p. 19). Vislumbrando essa assertiva freiriana
de suma importncia ressaltar que leitura concerne, tambm, a um ato de conhecer o
prprio mundo, a prpria existncia, para ento, apreciar a leitura do signo, da estrutura
textual.
Tendo por base esses elementos, o leitor tem condies de imprimir sua posio,
seja atravs de opinies, seja por intermdio de uma educao baseada na participao
ativa do sujeito na formao de uma sociedade democrtica. Ademais, ler no se
restringe, apenas, ao ato de passar os olhos sobre letras, uni-las e, consequentemente,
entender a palavra formada. O mundo lido cotidianamente pelas crianas e pelos
adultos. H assim, uma viso leitora desde muito cedo aguada em nossa mente,
cabendo, portanto, escola, resgatar essa memria e utiliz-la para a compreenso da
palavra, formando assim, leitura da palavramundo, conforme a concepo freiriana.
Simultneo ao que Freire (2011) denominou de leitura de mundo, o linguista
americano Steven Fischer (2006), atentando para a amplitude da leitura, denominou-a
como uma forma de [...] organizar nossa existncia e nos conectar ao universo
(FISCHER, 2005, p. 07). Est claro que ambos os estudiosos entendem que a leitura
uma forma de interagir no meio e com o meio, transformando, assim, nossa prpria
organizao vital.
Em conformidade com essa viso, Koch (2009) considera a leitura como
processo dialgico da lngua. Nesse sentido, a leitura um exerccio interacional entre
autor-texto-leitor, possibilitando assim ao leitor a construo ativa dos sentidos do
texto. por meio dessa interao que o leitor participa ativamente da construo e
compreenso do texto. Nessa perspectiva, o leitor reconhece a leitura como um
procedimento que exige uma posio atuante para que, assim, haja compreenso e
apreenso dos recursos lingusticos e no lingusticos os quais permitem uma leitura
eficiente. Vislumbrando esse pensamento de leitura como meio interacional Koch
(2009, p.11) lana a seguinte assertiva:
A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de

produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos
elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma
de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo.
565
Com base na conceituao da autora sobre o que venha a ser leitura, necessrio
se faz compreender os processos de interao que ocorrem entre o autor-texto-leitor,
para a manifestao de uma leitura proficiente, significativa. Como sabido, o texto no
possui um nico sentido, como muitas vezes apresentado aos leitores iniciantes; seja
na escola ou mesmo em contextos em que a leitura circula. Antes, h uma gama de
sentidos a serem explorados no ato leitor. Ressaltando que esse evento ocorre devido ao
olhar de cada leitor, isto , trata-se da compreenso que cada um manifesta diante do
texto.
Com isso, desencadeia-se a mobilizao do leitor, ou seja, o seu conhecimento
lingustico e social, a compreenso do gnero apresentado, o contexto do texto, a funo
do gnero. Sendo assim, preciso reconhecer que os elementos lingusticos, como
supracitado, bem como o conhecimento de mundo so indispensveis para a
compreenso da leitura, visto que o sujeito ativa realidades outras para processar o texto
e dele depreender os efeitos de sentidos recorrentes.
2. AS PRTICAS DE LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR
Atentar para o que o aluno possui de melhor uma forma de compreender suas
habilidades sem repreend-las ou negligenci-las, antes, entendendo suas necessidades e
buscando reverter um quadro que esteja ruim para uma condio mais apropriada, no
sentido de compreenso e desenvolvimento do processo de formao social do sujeito.
E isso possvel graas a ferramentas muito importantes no campo da educao, a
escrita e a leitura. Ambas surgiram da necessidade que o homem sentiu para melhor
compreender as manifestaes da linguagem. A leitura, principalmente, desperta
inmeras sensaes no leitor e proporciona a utilizao de diversos mecanismos, que
vo desde a utilizao dos sentidos fsicos e cognitivos, at a implementao de
estratgias de significao ao texto lido.
Nesses termos, o conceito de prtica de leitura adotado baseou-se em Carvalho e
Mendona (2006, p. 25), que consideram que a prtica de leitura
[...] uma noo de ordem social, que implica a insero dos

interlocutores em determinados contextos ou situaes de produo, a
partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os agentes
sociais estabelecem diferentes tipos de interao e de interlocuo
comunicativa, visando diferentes finalidades de comunicao, a partir
de diversificados lugares enunciativos.
As autoras afirmam que a linguagem o meio pelo qual o sujeito consegue

estabelecer manifestaes comunicativas, com propsitos determinados para com os
parceiros da comunicao. Ou seja, a linguagem possui efeitos sobre quem est
ouvindo, lendo e compreendendo a mensagem. Por isso, as prticas leitoras serem
entendidas como instrumentos sociais, j que elas compreendem a relao dialgica e o
objetivo do produtor na realizao de um texto, seja ele verbal ou no verbal. Com
respeito tambm a essa situao, Kleiman (1997, p. 13), ao discorrer sobre a relao
entre o produtor e seus conhecimentos, concebe que, e porque o leitor utiliza
justamente diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura
considerada um processo interativo.
566
2.1 AS PRTICAS DE LEITURA IDENTIFICADAS EM ARTIGOS DE

OPINIO PRODUZIDOS POR ALUNOS DO ENSINO MDIO
O artigo de opinio um gnero jornalstico que possui ttulo, apresenta

estrutura semelhante da redao argumentativa, e muito usado no ensino mdio. O
artigo exige do escritor recorrncia a argumentos, os quais possam ajudar a convencer o
pblico leitor. Para tanto, indispensvel que o produtor possua leituras significativas e
conhecimentos para desenvolver sua tese. Nesse sentido, de acordo com Cunha (2005,
p. 170), [...] os artigos de opinio podem usar narrativas como estratgia
argumentativa, ser escritos em terceira pessoa e inserir citaes para dar objetividade
aos argumentos. Ou seja, trata-se de um texto tipologicamente argumentativo, da a sua
importncia para o desenvolvimento crtico do aluno.
Para produzi-lo, o produtor (aluno), coloca-se no texto, por meio da primeira ou
terceira pessoa, contudo, seu discurso marcado por vrios outros discursos; j que se
trata de um texto no qual se faz necessria a insero de discursos e citaes de outrem,
do ponto de vista do tema a ser argumentado. A respeito das vozes no texto opinativo,
Cunha (2005, p.179), em um captulo dedicado ao estudo do dilogo nos artigos de
opinio, assim expressa seu pensamento: O artigo de opinio constitudo de outros
discursos sobre os fatos comentados e de antecipaes das objees do leitor, para fazer
aderir ao seu ponto de vista e para criticar os outros com os quais mantm uma relao
de conflito.
Cunha (2005) discute a relao do artigo de opinio com outros discursos,
levando em considerao o teor argumentativo que pede o gnero. Nesses termos,
possvel entender que o artigo de opinio possui uma linguagem persuasiva, j que o
que est em jogo o convencimento do leitor. Isto , a sua adeso ao que est
divulgado, ou melhor, sustentando no texto opinativo. O que cabe ressaltar que as
relaes entre interlocutores; as escolhas lingusticas; o modo de estabelecer um dilogo
com o leitor, entre outros, configuram-se em prticas de leitura, ou, prticas de
linguagem.
Nesse sentido, as prticas de leitura so meios articuladores para a construo de
um texto, seja ele oral ou escrita. Por isso, se contempla tanto as leituras enciclopdicas
como as leituras de carter prvio. Sendo assim, ao nos referirmos s prticas de leitura
entendemos a capacidade de o aprendiz utilizar os seus conhecimentos, sejam eles
sintticos, semnticos, os quais decorrem de leituras adquiridas na escola e nas
instituies que frequenta. Ao falarmos em prticas, nos reportamos, tambm,
utilizao da linguagem como meio social capaz de orientar as manifestaes
lingusticas dos sujeitos da comunicao.
Tendo por base os conhecimentos prvios e lingusticos que os alunos possuem,
propomo-nos a identificar prticas de leitura aparentes em artigos de opinio produzidos
por alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Jernimo Rosado, a qual serviu nossa
pesquisa como um laboratrio de estudo.
A seguir, daremos continuidade abordagem dos artigos sob uma perspectiva
analtica, ou seja, apresentando as observaes identificadas nos mesmos. O artigo
abaixo foi escrito por um aluno da primeira srie do Ensino Mdio, salientando que a
proposta temtica foi apresentada pela professora.
567
(Artigo 1: produzido por L.S., 1 ano)
A partir de abordagens que versam sobre conhecimentos leitores, prticas de

leitura e formao do texto, identificamos, logo na primeira parte do artigo de L. S., a
facilidade em defender seu ponto de vista, o qual se denomina: a diretora tem o direito
de exigir o uso do fardamento. Feito isso, o aluno desenvolve o seguinte argumento: a
exigncia do fardamento uma lei, e como qualquer outra lei, deve ser seguida.
Verificamos a, a capacidade de discernir criticamente a motivao de tal situao, pois
o aluno compreende a importncia do uso do fardamento, no como uma posio
ideolgica da escola, mas como sendo uma regra, ou como ele mesmo diz uma lei.
Entendendo essa exigncia como uma lei, podemos supor que o aluno tem
conhecimento de mundo relacionado ao modo como ele se coloca mediante as
informaes apresentadas e, por isso, utiliza-se de prticas de leitura, as quais o levam a
apreciar tal posicionamento. possvel, portanto, que esse aluno compreenda o que
lei, qual sua funo e por que ela criada, ou melhor, para que disponibilizada nas
organizaes da sociedade.
Somos levados ainda, a observar que a opinio do aluno compreende a relao
autor-texto-leitor por apresentar uma relao com o interlocutor no decorrer de toda
mensagem. Relao essa que nos revela a preocupao do aluno em falar ao seu
pblico-alvo, de modo que lhe desperte a ateno. Isso pode ser verificado, tambm, no
final do artigo, deixando, portanto, o leitor em estado de reflexo, ao dizer: Ento
deduzam, se vocs estivessem no lugar desta diretora, no fariam o mesmo? Sabe-se
568
que a utilizao de tais expresses registro estilstico do gnero artigo de opinio,

todavia, ao incrementar essa forma de expresso o aluno manifesta conhecimento de
estrutura do gnero, bem como, coincide sobre sua funo argumentativa.
Vejamos ento, o que nos diz Carvalho e Mendona (2006, p. 04) a respeito
dessa intencionalidade: Escolher determinadas peas de linguagem e no outras e, do
mesmo modo, privilegiar uma dada forma composicional em relao s inmeras
possibilidades de apresentao dos enunciados so estratgias do produtor que
direcionam a construo de sentidos.
A capacidade de escolher determinadas peas de linguagem est
intrinsecamente relacionada ao desenvolvimento de prticas de leitura institudas na
realizao do texto. Isto quer dizer que na sua produo, o aluno, consciente ou
inconscientemente, se utiliza de mecanismos textuais e lingusticos como forma de
melhor repassar sua mensagem. O artigo de opinio apresentado a seguir foi produzido
por uma aluna da primeira srie do ensino mdio.
(Artigo 2: F.P.S. 2 ano)
569
No artigo de F.P.S podemos deduzir alguns recursos, algumas prticas, as quais

nos d cincia do ato leitor pela aluna, no todo do texto. A partir do momento em que a
aluna comea a redigir o seu artigo, percebemos um entendimento social em relao
situao a ela questionada. Quando se fala em prticas de leitura, compreende-se um
conjunto de fatores sociais agregados no ato da enunciao. Sendo assim, a princpio,
possvel visualizar que existe uma preocupao social quanto ao uso do fardamento. O
que de fato, nos sugere dizer que o problema desenvolvido pela aluna apresenta-se
como uma relao com o fator histrico do fardamento. Em outras palavras, evidencia-
se a formulao de ideias que so concomitantes realidade pela qual os alunos passam.
Com isso, o artigo de F.P.S no se restringe, apenas, a termos coesivos, bom
vocabulrio, entre outros. Dessa forma, podemos entender que a produtora se vale de
conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo, de acordo com Koch (2009).
A autora compreende que esse conhecimento refere-se a conhecimentos gerais sobre o
mundo uma espcie de thesaurus mental bem como a conhecimentos alusivos a
vivncias pessoais e eventos espcio-temporalmente situados, permitindo a produo de
sentidos (KOCH, 2009, p. 42).
Assim, trazendo a afirmao de Koch (2009) para a produo de F. P. S,
identificamos, de fato, a utilizao da prtica leitora, nesse caso, de conhecimento de
mundo. Na produo do artigo a aluna se vale desse conhecimento, a fim de discorrer
sobre o tema, amenizando a prpria construo do texto. Para fins de exemplificao se
tem o seguinte trecho: Impedir o acesso do aluno sala de aula uma das formas de
disciplinar e mostrar que tem que se ter responsabilidade e bom senso (Trecho 01 do
artigo 03). Quando discute com o interlocutor, seja ele o professor ou qualquer outro, a
aluna revela que j possui um conhecimento capaz de superar as necessidades
argumentativas de que pede o texto. O conhecimento de mundo permite que a aluna
entenda o tema sob uma perspectiva real, isto , a enunciao por ela utilizada pertence
ao seu prprio envolvimento com a situao discutida. Devido a esse fato, F.P.S no
possui dificuldades em discorrer sobre o tema, j que, por sua prpria experincia, ela
constri um discurso capaz de convencer o leitor de forma mais consciente. Ao dizer
que tem que se ter responsabilidade e bom senso, o conhecimento de mundo entra em
cena. Possivelmente, a aluna observa que os colegas podemos dizer, da escola em que
estuda aparentam no se importar com o uso do fardamento, sendo, muitas vezes,
negligentes a essa regra, que por sua vez, foi instaurada, de acordo com o prprio
depoimento da diretora, em prol da segurana de todos.
Quando nos deparamos com a finalizao do texto, a produtora nos revela uma
compreenso muito crtica do uso do fardamento. A aluna, no decorrer do artigo,
manifesta-se a favor do uso do fardamento, que por sua vez, deve ser exigido pela
direo, contudo, ao encerrar sua fala, ela apresenta uma contra-argumentao muito
coerente com as demais falas, apesar de, em um primeiro momento, inferir-se que ela
est indo de encontro aos seus prprios argumentos. Ou seja, enquanto fala sobre a
importncia do uso da farda, ela tambm diz: [...] mas, sabendo-se que o uso do
fardamento ou no, no diminuir a capacidade de cada um aprender e absorver o
mximo de conhecimentos e experincias [...].
Essa afirmao nos propicia dizer que a produtora, enquanto aluna e cidad,
reconhece a necessidade do uso do fardamento, por uma questo organizacional, mas
tambm compreende que esse fato no faz um aluno melhor ou pior. Isso est
intimamente atrelado aos seus conhecimentos prvios, s experincias que a fazem
concluir que no a farda escolar que vai garantir um futuro e responsabilidade para os
alunos, enquanto cidados conscientes.
570
Sobre as particularidades dos textos, Carvalho e Mendona (2006, p. 92)

afirmam que h regras que norteiam as produes textuais, as quais se adquam aos
leitores e escritores. Ainda de acordo com o pensamento das autoras, o conhecimento
de outros textos, do conhecimento da lngua, de mundo, de suas histrias de leitura e
de suas experincias de vida, (CARVALHO; MENDONA, 2006, p. 92)
desencadeiam o ato de ler e produzir, pois esto relacionados aos conhecimentos
prvios, conhecimentos esses que geram certos tipos de estigmas. E justamente isso
que a produtora do artigo realiza: a juno de seus conhecimentos, decorrentes de suas
prticas de leitura, as quais possibilitam a elaborao dos argumentos e ideias
defendidas no artigo.
CONSIDERAES FINAIS
Em meio a tantas dificuldades porque passa a educao brasileira, extrair o que o

aluno possui de melhor se torna uma questo um tanto quanto difcil. Mas, precisamos
nos interrogar a ponto de compreendermos se estamos, de fato, sendo sujeitos
comprometidos com o ensino, ou se estamos sendo, apenas, articuladores do
conhecimento.
Nesse sentido, ao iniciarmos esta pesquisa monogrfica levantamos alguns
questionamentos: o que se entende por leitura? Qual a relao entre a leitura, a escrita e
a escola? O que pode facilitar o ensino de leitura nas aulas de Lngua portuguesa? O
aluno, de fato, no l? Assegurados nessas problemticas, iniciamos o nosso trabalho
buscando, no uma resposta feita e pronta a esses questionamentos, mas um vis que
nos possibilitasse tirar algumas contribuies acerca disso. Para tanto, nos foi necessria
a insero terica de estudiosos, como Freire (2011), Koch (2009), Cagliari (2005),
Martins (1984), Kleiman (1997) e Sol (1998), que visam a leitura em seu estado mais
intenso: atividade/fenmeno social que propicia o sujeito a intervir no meio.
Diante disso, pudemos comprovar no captulo terico que, em sua grande
maioria, os estudiosos os quais utilizamos nesta pesquisa, direcionam seu pensamento
sobre leitura para uma concepo de atividade amplamente complexa, que se manifesta
socialmente e no se restringe, apenas, decodificao de signos. E, quanto ao ensino
de leitura nas escolas, h muito que realizar para tentar reverter a concepo arcaica de
que leitura s vale se for intelectualizada. Em se tratando da escrita, no se pode deix-
la de lado, mas necessrio se faz que a leitura possua tanta importncia como a escrita.
J no segundo captulo, pudemos perceber que os alunos, mesmo com
dificuldades e algumas deficincias, so capazes de escrever qualquer tipo de texto,
desde que sejam ensinados a utilizar a escrita em decorrncia de suas leituras. Sendo
assim, verificamos prticas de leitura nos artigos de opinio que fazem com que o texto
possua suas particularidades.
Portanto, ao nos dedicarmos a enfatizar ainda mais o estudo de leitura somos
levados a acreditar que o conceito de leitura, por parte da escola, em muitas vezes
descontextualizado, fazendo com o que os futuros leitores possuam certa rejeio ao ato
de ler. Entretanto, ao nos dedicarmos anlise dos artigos de opinio produzidos por
alunos do Ensino Mdio, somos quase levados a legitimar suas prticas leitoras, as quais
podem no ser aquelas esperadas pela escola, mas que esto l, imbricadas ao
conhecimento dos discentes.
Posto isso, vejamos o seguinte trecho de um dos artigos analisados: Portanto,
somos identificados no ambiente do nosso trabalho, a partir do que estamos usando. Ou
voc saberia pedir socorro a um policial se o mesmo estivesse com roupa normal?
Observamos, assim, que o aluno possui capacidade comunicativa, e que seus
571
conhecimentos no se restringem ao que o professor, a escola exploram. Cabe ao ensino

bsico rever suas polticas de ensino, e explorar o que os alunos tm de melhor: a
capacidade de se comunicar de forma significativa.
importante, dessa maneira, verificar que h muito a se entender em relao
leitura, e, que os alunos devem ser preparados para produzir textos, seja de que natureza
for. Antes, cabe escola, ensin-los a pr em prtica suas leituras.
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professor. Vol. 1. Fortaleza: Ed. Demcrito Rocha, 2008.
572
ANLISE DOS ASPECTOS SEMNTICOS: SINONMIA E ANTONMIA NO

LIVRO DIDTICO PORTUGUS LINGUAGENS: VOLUME 1, DE WILLIAM
ROBERTO CEREJA E THEREZA COCHAR MAGALHES
Franceliza Monteiro da Silva Dantas

Francisca Wilma da Silva
Maria Suzana de Oliveira Pinheiro Menezes
1 INTRODUO
O termo semntica foi criado por um fillogo francs Chamado Michel Bral
(1832-1915), que estudava o corpo e a forma das palavras. Ele ento prope a nova
cincia das significaes (MARQUES, 2001, p. 33). Porm, desde os antigos gregos,
mais especificamente os filsofos Plato, Crtilo e Hermgenes a semntica j havia
comeado a ser discutida, mas s ganhou impulso cientifico com os estudos de Saussure
que postulou a teoria do signo lingustico e que atravs de suas ideias dicotmicas
influenciaram o desenvolvimento da Teoria Lingustica. S depois dos estudos dele
que a semntica ganhou espao no campo da lingustica no sculo XX e a partir da
nunca mais parou de ser estudada.
Segundo Canado (2012), a semntica o ramo da lingustica que estuda o
significado das palavras e sentenas dentro das lnguas naturais, ou seja, ela
responsvel pela interpretao dos sentidos atribudos s palavras e sentenas das
lnguas. Ducrot (1972) amplia o que seria a semntica, dizendo que ela como um
conjunto de conhecimentos que permitem, no s compreender, mas antecipar o sentido
que recebe efetivamente cada enunciado da lngua em cada uma das circunstncias em
que empregado.
Com essa perspectiva podemos perceber como se faz necessrio ter esse enfoque
semntico em sala de aula, pois se pressupe que o aluno j possui essa habilidade de
antecipar o sentido, permitindo que o professor trabalhe o texto partindo do
conhecimento prvio do aluno e o que ele capaz de interpretar, devido sua vivncia de
mundo. comumente aceito pelos membros da comunidade escolar que o ensino de
regras gramaticais equivalha ao ensino de Lngua Materna. Esse pensamento enraizado
prejudicial ao ensino do portugus e a esse respeito Antunes (2007, p. 53) afirma que
de fato, um dos maiores equvocos consiste em se acreditar que o conhecimento da
gramtica suficiente para se conseguir ler e escrever com sucesso os mais diferentes
gneros de texto, conforme as exigncias de escrita formal e socialmente prestigiada.
Dessa forma apenas o ensino de regras gramticas no suficiente para dar conta da
lngua e tudo que ela engloba.
Ao apresentar um texto para ser trabalhado em sala de aula, observar os aspectos
semnticos traz muitas contribuies para o processo ensino/aprendizagem da lngua
verncula, pois ela observa alm do sistema lingustico, quem a utiliza, o contexto, as
condies sociais e histricas, as vrias possveis significaes desse texto, como o
emprego de uma determinada palavra consegue alcanar os objetivos pretendidos pelo
autor, ento alm de contribuir para esclarecer os mecanismos de funcionamento, a
semntica amplia as possibilidades do texto e contribui para desenvolver a capacidade
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente.
573
A investigao lingustica do significado interage com o estudo de processos

cognitivos, ou seja, o que faz um falante de uma lngua entender o que o outro diz,
muitas vezes, so fatores extralingusticos, como a entonao, a expresso facial e s
vezes gestos. Portanto, nem sempre o sistema semntico o nico responsvel pelo
sentido, pois muitas vezes, o sistema semntico tem o seu significado alterado por
outros sistemas cognitivos para uma melhor compreenso final do significado
(CANADO, 2012, p. 19). Por exemplo, para alguns autores, o significado do
enunciado extrapola o mbito da Lingustica, dizendo estes que alguns aspectos do
significado so explicados atravs de intenes dos falantes, ou seja, entrando no
terreno da Pragmtica. Esta estuda a forma como a gramtica da lngua pode ser usada
por seus falantes nas diferentes situaes de fala.
A mesma autora resalta que nem sempre to fcil fazer uma diviso do que
est no terreno da semntica e o que est no terreno da pragmtica, pois muitas vezes,
h relao de dependncia de uma com a outra. Assim diz ela: Entretanto, o leitor ver
[...] que nem sempre to clara essa diviso e que nem sempre conseguimos precisar o
que est no terreno da semntica e o que est no terreno da pragmtica (CANADO,
2012, p. 20). Ela expe que a semntica pode ser pensada como a explicao de
aspectos da interpretao que dependem exclusivamente do sistema da lngua, e no de
como as pessoas a colocam em uso; em outros termos, lida com a interpretao das
expresses lingusticas. Por outro lado, a pragmtica tem relao com os usos situados
da lngua e com determinados tipos de efeitos intencionais, ou seja, estuda a linguagem
e a forma como ela esta sendo utilizada pelos seus usurios (CANADO, 2012, p. 18-
20).
Outra tarefa da semntica tentar explicar as relaes sistemticas entre
palavras e entre sentenas de uma lngua que o falante capaz de fazer. Assim o estudo
semntico lida com dois processos de construo do significado: Um que contm a
palavra como a menor unidade de composio, e outro que contm as frases e sentenas
como a maior unidade de anlise. Assim divide-se em: O significado da palavra que
leva em considerao o estudo das relaes de sinonmia, antonmia, hiperonmia,
hiponmia, ambiguidade lexical, polissemia, homonmia, metfora e metonmia; O
significado das frases e sentenas que leva em considerao as questes de ambiguidade
estrutural, anomalia, relaes de parfrase, contradio, implicao semntica e
pressuposio.
Portanto, o papel do semanticista tentar explicar [...] o conhecimento intuitivo
que um falante tem sobre o significado das sentenas e expresses de uma lngua
(OLIVEIRA, 2001, p. 17). Porm, o [...] semanticista no pode querer ditar o que as
palavras ou sentenas tm que significar, e sim observar como as pessoas utilizam as
palavras e sentenas e descrever esses usos procurando entender que regras regem a
sua compreenso (OLIVEIRA, 2001, p. 22).
2. SINONMIA E ANTONMIA NO LIVRO DIDTICO PORTUGUS:

LINGUAGENS, DE WILLIAM ROBERTO CEREJA E THEREZA COCHAR
MAGALHES
Estudar a lngua se torna mais produtivo e significativo quando partem de

experincias concretas, levando em considerao que tudo que foi escrito, foi por
algum, para outra pessoa com uma inteno comunicativa, porm essa perspectiva do
ensino de lngua relativamente novo em sala de aula e os professores no se sentem
seguros para trabalhar a lngua dessa forma, por esse motivo, muitas vezes, acolhem o
livro didtico como soluo para o problema, sem muitas vezes questionar se ele
574
oferece ferramentas para trabalhar a linguagem como orientam os Parmetros

curriculares nacionais:
A linguagem considerada como a capacidade humana de articular

significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de
representao, que variam de acordo com as necessidades e
experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato
de linguagem a produo de sentido (PCN, 1999, p.13).
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes inovam ao trazer no livro

didtico Portugus: Linguagens, a semntica no apenas diluda e subentendida em
outros assuntos, mas com um captulo que pretende trabalhar apenas aspectos da rea
semntica, como sinonmia, antonmia, hipnimo, hipernimo, alm disso, no final de
outros captulos da obra existe um espao que pretende abordar o contedo apresentado
na unidade com o enfoque semntico, evidenciando assim que a semntica no se
dissocia dos estudos da lngua. Para uma melhor compreenso de como esto sendo
apresentados os contedos semnticos aos alunos e professores, nos deteremos
analisar as atividades propostas para os aspectos da semntica: sinonmia e antonmia
que se encontram no captulo 5 Introduo Semntica.
De incio, Sinonmia uma propriedade semntica que ocorre entre pares de
palavras, na qual um vocbulo pode substituir outro sem que haja uma alterao de
sentido significativa. Como resume Canado (2005, p 47), [...] sinonmia a
identidade de significados. Para compreendermos melhor quando ocorre sinonmia
entre palavras e expresses necessrio observar se aps a substituio de determinada
palavra ocorre uma mudana na sentena de verdadeira para falsa, ou seja, se ocorre
uma alterao do sentido. A autora explicita ainda essa questo com os seguintes
exemplos:
a. A Maria no se irrita quando a chamam de menina, mas no suporta ser

chamada de garota.
b. A Maria no se irrita quando a chamam de garota, mas no suporta ser
chamada de menina.
A princpio, podemos considerar que as palavras menina e garota sejam

sinnimas, mas ao serem empregadas nesse contexto especfico, h uma alterao no
sentido, dessa forma, uma altera a verdade ou a falsidade da outra, portanto no so
sinnimas nesta situao, o que nos leva a concluir que alguns pares de palavras, apesar
de terem conceitos semelhantes, podem no serem sinnimas de acordo com o contexto
em que forem empregadas. De acordo com Cruse, apud Canado (2005, p. 34),
impossvel se falar em sinnimos perfeitos; s faz sentido se falar em sinonmia
gradual, ou seja, as palavras, mesmo sendo consideradas sinnimas, sempre sofrem um
tipo de especializao de sentido ou de uso.
Cereja e Magalhes expem um trecho do livro De repente nas profundezas do
bosque de Amz Oz, no qual eles o utilizam para observarem e exemplificarem os
aspectos semnticos que vo apresentando ao longo do captulo, o que uma atitude
vlida para a aplicao do contedo, pois como vimos anteriormente benfico para os
alunos que as teorias apresentadas partam de situaes concretas. Um conceito para
sinonmia exposto pelos autores que Sinnimos so palavras de sentidos
aproximados que podem ser substitudas uma pela outra em diferentes contextos
(2012, p. 138).
575
Percebemos que o conceito similar ao conceito apresentado por Canado, pois

se admite que haver sinonmia dependendo do mbito em que a palavra for empregada,
e que no existem sinnimos perfeitos. Eles alertam tambm, para o fato de que h
palavras no cotidiano que normalmente so substitudas sem que haja prejuzos no
sentido e em alguns casos podem possuir significaes bem diferentes, como exemplo
para esse fenmeno, os autores utilizam a palavra roubo e furto, que no cotidiano
utilizamos ambas com a mesma inteno significativa, porm, na linguagem jurdica
ganham sentidos distintos.
A respeito dos antnimos, Cereja e Magalhes, a princpio, do o seguinte
conceito: Antnimos so palavras de sentidos contrrios entre si. Mais adiante, eles
acrescentam que da mesma forma que acontece com os sinnimos, difcil existir um
par perfeito de antnimos e que o mais adequado seria falar de grau de antonmia, pois
algumas palavras que so consideradas antnimas no so obrigatoriamente contrrias,
ou seja, uma no exclui a possibilidade da outra.
Essa perspectiva est de acordo com o que Canado expe ao dizer que
geralmente, define-se antonmia como sendo uma oposio de sentido entre as
palavras. Entretanto, apenas essa definio no suficiente, visto que os sentidos das
palavras podem se opor de vrias formas, ou mesmo que existem palavras que nem
sempre tem um oposto verdadeiro (2012, p. 52). Mas, a linguista vai alm e classifica
os tipos de antnimos como binrios, inversos e gradativos.
Antnimos binrios seriam aqueles pares de palavras em que a afirmao de
uma acarreta na negao da outra, como por exemplo, vivo e morto. Um par de palavras
seria inversas quando uma palavra descreve algo e a outra descreve o mesmo, s que em
ordem inversa, como em cima e embaixo, av e neto, nesse caso, podemos perceber que
o sentido de um no elimina o sentido de outro.
Outro tipo de Antonmia seria a gradativa, em resumo, so palavras que se
encontram em lados opostos de uma escala de valores. Pois dizer que no est quente,
no significa necessariamente que est frio, pode estar apenas morno ou em outros
pontos da escala quente/frio. Esses tipos de antnimos, propostos por Canado,
explicitam que nem sempre os antnimos so pares de palavras com sentidos contrrios,
pois algumas vezes a negao de uma no implica na afirmao de outra.
Sobre os aspectos da antonmia, Cereja e Magalhes (2012, p. 139) dizem que:
Um objeto velho, por exemplo, pode ser um oposto de um objeto

novo. Porm dizer que um objeto menos velho, em certos casos,
pode ser equivalente a dizer que ele mais novo, o que torna relativa
a antonmia entre velho e novo. O mesmo ocorre com o par bom\mau.
Alm disso, nesses dois casos, a avaliao sempre subjetiva. Uma
pessoa pode ser considerada como velha ou nova, por exemplo,
dependendo da idade de quem se refere a ela. Da mesma forma, algo
que bom para um pode ser ruim para outro.
Novamente, podemos perceber como o conceito terico que os autores possuem

do aspecto semntico supracitado similar ao da linguista Maria Canado. O que
demonstra uma evoluo dos conceitos e da mesma forma, os alunos podem ter acesso a
essa nova gama de informaes sobre aspectos da semntica que eles pensavam
conhecer.
576
CONSIDERAES FINAIS
Em suma, a Semntica entendida como um conjunto de conhecimentos que

permitem compreender e antecipar os sentidos atribudos s palavras e sentenas das
lnguas em cada circunstncia que empregada. Com isso, a semntica de grande
contribuio para o ensino/ aprendizagem, visto que atravs dos aspectos semnticos
que podemos interpretar as vrias possveis significaes que um texto pode conter.
Vimos tambm, que o sistema semntico no o nico responsvel pelo sentido de um
texto, pois muitas vezes, o significado interage com outros fatores extralingusticos tais
como a entonao, gestos, expresses faciais etc., ou seja, seu significado alterado por
outros sistemas cognitivos para uma melhor compreenso final do significado. Em
seguida, vimos que o estudo semntico lida com dois processos de construo do
significado: Um que contm a palavra como a menor unidade de composio (que foi o
objeto de nossa anlise), e outro que contm as frases e sentenas como a maior unidade
de anlise.
Observamos que a forma como Cereja e Magalhes abordam a sinonmia e
antonmia, evidencia as mudanas pelas quais est passando o cenrio de ensino de
lngua. Podemos perceber que iniciativas como essa se desvencilham do ensino de
lngua como sinnimo de ensino de regras descontextualizadas, pois apresentam
inovaes de propostas para uma abordagem mais ampla no ensino de lngua, tanto nos
contedos, como na forma de apresentar o contedo. Os exerccios mostram uma
proximidade com situaes concretas, evidenciadas, como por exemplo, em um
exerccio para sinonmia (Anexo1), em que ele pede para o aluno elencar algumas
outras palavras que habitualmente so substitudas por diabo, pois algo que faz parte
da cultura popular trocar a palavra diabo por outros sinnimos, ou seja, traar um
paralelo com a vivncia, pois fazendo essa troca de palavra, mais consolidado
culturalmente.
Iniciativas como essas evidenciam como possvel um ensino de lngua,
pautado no que est para alm da lngua, pois muitas vezes para encontrar o real sentido
da palavra necessrio recorrer a outros aspectos, e nesse ponto em que se faz
necessrio a contextualizao, tornando o aprendizado mais significativo.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Semtec: Braslia,
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volume 17.ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2012.
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Paris: Hermann; Princpios de Semntica Lingstica. Dizer e no Dizer. So Paulo:
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GUIMARES, E. Os Limites do Sentido. Campinas: Pontes, 1995.
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semntica e pragmtica. Florianpolis: Insular, 2000. Revista Eletrnica.
Disponvel em: http://files.revista-eletronica-do-curso-de-letras-ling-e-lit-campus-
x.com/20000013539bc93bb13/O%20ESTUDO%20DA%20SEM%C3%82NTICA%20
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Acessado em 05 de Jul 2014.
578
GT 07 Prticas discursivas e efeitos de sentido
579
A RELAO ORADOR / AUDITRIO NO DISCURSO DAS CHARGES
Charles Carlos da Silva
INTRODUO
Ultimamente as pesquisas dentro do campo da linguagem tm intensificado

interesses de reas diferentes, como por exemplo, a Lingustica, a Psicolingustica, a
Sociologia e a Argumentao. Os estudos da Teoria da Argumentao no discurso ou
Nova Retrica preocupam-se com as mais diferentes situaes de comunicao. Dessa
maneira, a Teoria da Argumentao procura descobrir tcnicas
argumentativas suscetveis de aplicar aos vrios auditrios. Os argumentos so valores
construdos ideologicamente e, atravs do discurso, dentro daquilo que concretamente
dito, so aparentes e difundidos.
Desse modo, como diz Abreu (2009, p.25), argumentar a arte de convencer e
persuadir. Convencer saber articular a informao, demonstrar e/ou provar
determinado ponto de vista, com os fins de conseguir que o outro partilhe das mesmas
ideias de quem fala ou escreve. Enquanto, persuadir saber situar-se na presena do
outro com argumentos que o fragilizem e o sensibilizem. Em suma, com base em Abreu
(2009), convencer e persuadir so aspectos distintos dentro do campo argumentativo.
Todavia, Breton (2003) afirma que do ponto de vista argumentativo, convencer no
apenas demonstrar e provar determinado argumento, pois, s vezes o orador demonstra
que as premissas usadas so verdadeiras, mas mesmo assim no consegue convencer o
auditrio, sendo necessrio partir para o jogo da seduo. Dessa forma o Abreu ressalta
que podemos convencer sem persuadir, ou seja, as pessoas acreditam naquilo que o
orador fala, acredita que o orador tem razo, porm no faz aquilo que o orador quer.
A argumentao um campo de interminveis possibilidades conclusivas,
apresentadas para sustentar uma determinada tese, assim este campo est permeado por
inmeros discursos, entre eles destacaremos os chargstcos, que adquirem importante
papel na construo e legitimao de informaes, estabelecendo relaes com ideais e
premissas adequadas a um determinado auditrio.
Nosso objetivo discorrer sobre a relao orador /auditrio nos discursos
argumentativos do gnero charge que tanto se expande na atualidade. A charge pode ser
considerada uma prtica discursiva situada no meio das relaes entre o orador e o
auditrio. O discurso argumentativo presente nesse gnero possui um carter poltico,
sua linguagem crtica, poltica. Desse modo, o discurso presente na charge possui a
finalidade de convencer e persuadir as massas.
Portanto, em nossa anlise1 utilizaremos duas charges publicadas no Jornal
Folha de So Paulo, edio ms de Fevereiro, de carter poltico e religioso.
Discutiremos, pois, a relao orador / auditrio nesses discursos. Como subsdios
tericos para nosso trabalho, pautamos as consideraes propostas por autores como:
Pelreman & Olbrechts-Tyteca (2002), Perelman (1987), Reboul (2002), Abreu (2009),
Breton (2003), Furlanetto (2006) e Macedo (2011).
1
Este trabalho um artigo elaborado como produto final da disciplina Argumentao, ministrada no 7
perodo do curso de Letras/UERN, sob a orientao do Profa. Me. Rosa Leite da Costa, no semestre
2013.2.
580
Este artigo apresentar a seguir, conceitos e teoria da Argumentao no discurso.

Est organizado da seguinte maneira: primeiro apresentaremosa introduo, seguida de
um referencial terico, dividido em dois tpicos, um ser sobrea teoria da argumentao
e o outro sobre a conceituao das charges. Depois, a anlise do corpus e, por fim,
nossas consideraes finais e referncias.
1 A RELAO ORADOR/AUDITRIO NO CAMPO ARGUMENTATIVO
Os argumentos usados atravs da linguagem se impem no discursopermitindo

troca de informaes entre orador e auditrio. Todo discurso se dirige a um auditrio.
(PELREMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 07). O discurso do orador sempre
varia de pessoa para pessoa, com o objetivo de se adaptar ao auditrio, pois os
auditrios tm crenas, valores, ideologias e culturas que podem variar de um para o
outro. Desta forma, o que distingue um auditrio a maneira como os valores so
hierarquizados. Entretanto, para encontrar a hierarquia de valores dos outros
imprescindvel descobrir a magnitude de adeso a valores diversos que sensibilizem
uma escolha hierrquica.
Comumente, preciso o orador saber realmente quais so os valores de seu
auditrio, este necessita saber lidar com tcnicas e estratgias de forma particular a cada
auditrio com vista a conseguir plena aderncia de suas teses pelo pblico.
Neste vis, como afirmam Pelreman & Tyteca (1996), os valores nos
acompanham por todas as argumentaes. H uma multiplicidade de valores que
permitem agirmos de modo particular e coletivo. Assim, os argumentos que usamos
variam de acordo com o pblico a que nos dirigimos em vista dos valores que optamos
por adotar. Os argumentos embora passveis de contestao esto sempre permeados por
valores,todavia, preciso hierarquiz-los.
Dessa maneira, Perelman e Tyteca (2002) classificam o auditrio em universal.
Para ele, no auditrio universal o orador dirige-se a um auditrio particular, tentando
identificar os valores do pblico que pretende convencer e assim, superar o auditrio
particular. Para tanto, Perelman e Tyteca utilizam em seu discurso argumentos
mltiplos, provveis eadequados: um erro sobre este ponto pode ser fatal para o efeito
que ele quer produzir (PERELMAN, 1987, p. 237), dificultando a aderncia total de
seu pblico as suas premissas. Se quiser agir, o orador obrigado a adaptar-se ao seu
auditrio (PELREMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 22).
De acordo com o Perelman e Tyteca, a argumentao est encadeada por um
conjunto de premissas verossmeis, em que o orador dirige-se ao auditrio usando
argumentos, com os fins de convencer e persuadir. Ao fazer isso, o orador precisa
conquistar a confiana do seu auditrio. O auditrio poder contestar a veracidade e
credibilidade das concluses e argumentos que oorador adotou para sua oratria, bem
como poder tirar as concluses mais absurdas dos discursos proferidos, mas no se
podem generalizar esses discursos dizendo que so absurdos, dizem-se apenas que so
ridculos.
Desta forma, o argumento pelo ridculo aquele que provoca riso, cujo figura de
linguagem a ironia. Um argumento ridculo entra em contradio com opinies
aceitveis. Contudo, o orador que usa argumentos ridculos age contra a lgica dos
fatos. Sobre isso, Perelman &Tyteca (1996, p.234) dizem que:
581
O ridculo arma poderosa de que o orador dispe contra os que

podem, provavelmente, abalar-lhe a argumentao, recusando-se sem
razo, a aderir a uma ou outra premissa de seu discurso. ela tambm,
que se deve utilizar contra os que se atrevem a aderir, ou a continuar a
adeso, a duas teses julgadas incompatveis, sem se esforarem em
remover essa incompatibilidade.
Assim, o argumento do ridculo consiste quando se adota simultaneamente uma

tese, entretanto, utilizam-se ideias divergentes, pois crer-se em uma tese e defende-se
outra.
Em suma, preciso o orador preocupar-se inteiramente com o auditrio que
pode ter vrios ouvintes, e mesmo o auditrio estando com o nmero limitado de
ouvintes, o orador pode no conseguir utilizar argumentos cabveis ao convencimento
deste ltimo em funo dos argumentos que usam, sendo necessrio ter cuidado em
adotar e defender as mesmas idias, como assim afirmam Pelreman & Tyteca (2001, p.
25):
Mesmo quando o orador esta diante de um nmero limitado de

ouvintes, at mesmo de um ouvinte nico, possvel que ele hesite em
reconhecer os argumentos que parecero mais convincentes ao seu
auditrio; insere-o ento, ficticiamente por assim dizer, numa srie de
auditrios diferentes.
Neste vis, o orador e o auditrio esto intimamente interligados na

argumentao. Entretanto, como j dito anteriormente nem tudo o que o orador acredita
ser de fato verdade ser aceito pelo seu auditrio que no est obrigado a aceitar as
ideias postas pelo orador.
Na argumentao, segundo Pelreman & Tyteca (1996), o smbolo tambm
influencia a conduta humana e de certo modo os argumentos proferidos. Os atos
simblicos desempenham um importante papel no discurso do orador, pois, s podemos
estudar os valores e ideias no discurso se analisarmos a natureza dos signos que
osconstroem. Um aspecto simblico utilizado durante a argumentao poder ser
sempre passvel de interpretao, este podendo ser aceito ou no pelo auditrio,
dependendo do valor e do significado que lhe atribudo.
Ainda de acordo com os autores acima expostos, os smbolos se modificam
constantemente, possuem certa individualidade. Os argumentos incutidos nos smbolos
permitem as mais diversas interpretaes e esto carregados de significao. So
caractersticos de uma cultura, etnia e ideologia. Entretanto, podem manter vnculos
diferentes; ambos estabelecem certa relao com o meio social, bem como esto
relacionados e representados pelo estado, pela igreja e pela ptria.
Portanto, indispensvel que o orador estabelea uma relao de conhecimento
continua com o auditrio, ousando do uso de uma linguagem compreensvel e cabvel
para que a interao, a comunicao, as opinies, crenas e os smbolos partilhados se
estabeleam de modo gratificante entre ambos.
Nessa perspectiva, a argumentao uma ao que tende sempre a modificar
um estado de coisas preexistente (PELREMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p.
61), sendo necessrio apelar, emocionar, convencer e persuadir em defesa de nossos
interesses.
582
2 O QUE CHARGE?
A charge um gnero discursivo de origem francesa. De acordo com Macedo

(2011), proveniente do francs charger (carregar, exagerar). Sendo
fundamentalmente uma espcie de crnica humorstica, a charge tem o carter de
critica, provocando o hilrio, cujo efeito conseguido por meio do exagero. Desse
modo, foram criadas no sculo XIX, por oposicionistas polticos com inteno de
criticar o governo situacional.
A charge possui caracterstica humorstica, que envolve geralmente a
representao de um ou mais personagens, atravs de caricaturas ilustrativas, com
linguagem verbal ou no verbal, expressam um discurso e um interdiscurso (um
discurso dentro do outro), contido geralmente em um contexto social-histrico.
Temos, ento, que o gnero charge carrega um discurso crtico reflexivo, sobre
poltica, religio, violncia, sade, educao entre outros acontecimentos da atualidade.
Apesar de apresentar um tom de piada, cmico, a inteno do orador causar polmica
no auditrio.
Podemos a partir desta argumentao, colocar as charges num contexto de
produo de sentidos que tambm comporta contradies considerando, o dizer de
Furlanetto (2006), que h escolhas a processar, tributrias do objeto discursivo do
locutor, de seu querer-dizer para que certa direo seja mostrada, e que dever
provocar uma reao no interlocutor, o outro. Como qualquer discurso fundado na
linha do humor, os textos de charges ganham mais fora expressiva quando a sociedade
enfrenta momentos de crise, pois, a partir de fatos e acontecimentos reais que o
escritor tece sua critica e embeleza um texto aparentemente despretensioso.
A charge uma forma padronizada e reconhecvel j que um gnero textual
estabelecido na nossa sociedade por apresentar exatamente esse carter combativo.
Possui atualmente lugar de destaque na internet em sites, blogs, jornais e revistas
impressos, bem como se apresentam na verso animada. Este tipo de texto apresenta um
carter temporal, tendo em vista que, trata de fatos do dia a dia, ou seja, de
acontecimentos que so notcias em um determinado momento da historia.
Valesalientar que a charge pode ser to rica e densa quanto outros textos
jornalsticos opinativos, a exemplo de crnica e editorias e por esta caracterstica
constitui interessante objeto para anlise discursivas e textuais, orientadas pelos
dispositivos tericos da argumentao, que tem como objeto de estudo a prtica na
construo dos discursos na arte de falar e escrever de forma persuasiva e convincente
sobre certos valores e ideias. Desta feita, busca descobrir se os argumentos expostos so
verdadeirosou no ficando a sua disposio aceita-los e/ou nega-los na prtica
argumentativa.
3 ANLISE DO CORPUS
O corpus do trabalho para nossa anlise foi retirado do jornal Folha de So

Paulo. As charges forma publicadas na edio referente ao ms de fevereiro/2013 no
jornal Fotografia Folha Uol na verso on-line, em que abordam questes ideolgicas,
carregadas de um discurso poltico.
O chargista faz uso desses acontecimentos para atingir o pblico alvo, os
polticos. De acordo com os fatos mencionados, passamos a observar com preciso as
charges.
583
A primeira (01) charge a ser analisada, edio de Fevereiro/2013, do jornal

Fotografia Folha Uol:
A charge 1 nos d um sentido de persuaso, saber usar as palavras corretas para

convencer um determinado pblico. No caso da charge, o auditrio a ser convencido so
as pessoas, ou seja, os leitores. Analisando a charge descobrimos um discurso implcito
dentro da charge que se assemelha aos discursos dos polticos quando esto em
perodo de candidatura nas eleies municipais, trata-se assim, de uma situao
imediata com personagens quase fictcios. Durante essa fase de disputas de cargos de
poder mais elevado os candidatos (orador) usam em seu discurso argumentos adequados
com palavras chaves para convencer aquele pblico e conseguir chegar ao poder. As
palavras Povo, Gente, Emprego chamam a ateno para o uso correto das
palavras referente fala do interlocutor que no momento da oratria no faz meno
dessas palavras e indagado pelo outro poltico que estava na plateia. Uma vez que em
meia hora de discurso, o senador do PSDB no mencionou as palavras indispensveis
em um discurso poltico.
Fazendo uma comparao com as eleies municipais pertinente o uso de
Povo, Gente e Emprego como visto na charge, um discurso mais elaborado com o
objetivo de tentar persuadir um determinado pblico (auditrio). Nesta charge os
diferentes sentidos argumentativos chegam aos leitores com o objetivo de criticar a
situao poltica do Brasil. A charge faz uma crtica aos polticos que enxergam o
povocomo burro no levando em considerao os valores do auditrio, e ao mesmo
tempo ao poltico burro que no sabe o que dizer recorrendo a um amigo do senado
para construo do seu discurso, este que no possui os mesmos valores que o politico
mencionado na charge.
Desta forma, o objetivo do poltico (orador) ganhar um cargo de poder com a
ajuda das pessoas (auditrio) que esto ouvindo seu discurso, muitas vezes, o poltico
(orador) pede ajuda a uma pessoa de sua confiana e que domina muito bem a escrita
para que ela possa organizar seu texto para o momento da oratria e conseguir dialogar
com a plateia como exposto na charge Me ajuda, FHC. Isso francs, latim ou o
qu?. As escolhas das palavras que vo compor o texto tm que ser bem feita tomando-
se como base tanto os valores do orador quanto do auditrio, pois, o discurso deve estar
em um nvel de linguagem para que possa estabelecer o dilogo entre o pblico e o
orador a fim de convenc-los que suas propostas so boas para o futuro da cidade e dos
cidados que nela vivem.
Enfim, a relao do orador\auditrio est para fora da charge. Levando-se em
conta o discurso tomado pelo orador (poltico)que no soube usar as palavras
adequadase hierarquizar seus valores ao pblico presente, para leva-los ao
584
convencimento e defesado que ele acredita, no conseguindo assim dialogar com o

auditrio (leitores).
De modo particular isso se torna interessante para os outros polticos, pois, eles
conseguiro convencer usando palavras bem simples, estratgicas, revendo os
valoresadotados para uma situao real, do cotidiano tanto poltico, quanto dos leitores.
Com isso, o auditrio se convence do seu discurso e alia-se ao seu lado dando apoio
para suas ideias e, ao mesmo tempo, o poltico fora o restante do plenrio a defender e
criar novas leis como defensores e representantes do povo.
Nesta esfera poltica os discursos tm que ser articulados e bem expressos dentro
da linguagem poltica para que se possa convencer o outro mediante as suas estratgias
de discurso e o contedo que est contido nele. O discurso seja ele poltico ou no, tem
como princpio persuadir as pessoas de suas ideias e pensamentos referentes a alguma
coisa.
Os diferentes sentidos, cmico, irnico, crtico etc. articulados no discurso so
importantes no que diz, remete ao desenvolvimento do dilogo entre orador/auditrio e
a construo de sentidos se d primeiramente no entendimento do texto e na situao
imediata em que ele est sendo colocado como proposta de discusso e debate entre as
pessoas envolvidas.
Desta feita, na charge percebemos no discurso que o argumento usado do
ridculo, expresso pela voz do poltico (orador), pois, possui um efeito irnico quase que
absurdo ME AJUDA, FHC, ISSO FRANCS, LATIM OU O QU?. O discurso
empregado assim, indigno da confiana do auditrio.
A segunda (02) charge a ser analisada, edio de fevereiro de 2013, do jornal
Fotografia Folha Uol:
A charge 2 contm um discurso religioso em que o papa (orador) utiliza o

argumento de que A IGREJA PRECISA DE PROFUNDAS REFORMAS...
remetendo a construo, enquanto o jornalista (auditrio) entende que essas reformas
diz respeito a igreja rever seus conceitos como religio e fazer uma reforma dentro dos
princpios do que pode ser aceito ou no pela religio mediante a maneira como se porta
o cidado na sociedade. Nesta charge, o (auditrio) composto pela imagem do
jornalista, e o corpo que constitui e edifica a prpria igreja pela imagem do papa
(orador) que o patriarca majoritrio que comanda a igreja Catlica Apostlica
585
Romana. Neste sentido, o papa tem a misso de levar a palavra de Deus para todos os
povos fazendo com que as pessoas vivam em harmonia, igualdade, respeito, unio e
amor com o prximo.
Analisado o trecho A IGREJA PRECISA DE PROFUNDAS REFORMAS,
podemos perceber que o papa (orador) utiliza um discurso humorstico que carrega um
sentido irnico, o chamado argumento pelo ridculo.Pois, o argumento reformas ora
empregado, no deixa claro ao jornalista (auditrio)do que se trata realmente,j que
pode referir-se areformar tanto a estrutura fsica da igreja enquanto lugar de orao,
onde todos se renem para louvar ao senhor, quanto a reformar os preceitos religiosos
adotados pela igreja. Desta feita, a argumentao possui uma linguagem polissmica e
no artificial, percebemos os argumentos usados pelo (papa) ao invs de convencer o
auditrio (leitores do jornal), provoca-lhes o riso.
Desta feita, o orador ao falar sobre reformas na igreja, deixa em aberto possveis
concluses sobre seu argumento. Assim, o reprter (auditrio) respondeu: TIPO NO
CONDENAR O USO DE PRESERVATIVOS E O CASAMENTO GAY, REVER O
CELIBATO.... Todavia, apenas no segundo quadrinho que o papa (orador) conclui
sua premissa em relao reforma dizendo: NO T FALANDO DO TELHADO...,
que se encontrava com problemas.
Portanto, essa charge foi publicada no jornal com a finalidade de mostrar aos
leitores que a igreja ainda adota seus antigos preceitos e valores. Desta maneira, o
discurso do papa produziu o sentido irnico e o efeito de riso no jornalista ao ouvir a
palavra Reforma, j que, a Igreja ainda mantm os seus antigos conceitos em no
aceitar o uso de preservativos e o casamento gay. Por fim, a concluso caminha para um
fim no esperado, no lgico.
CONSIDERAES FINAIS
Ao concluirmos anlise sobre as charges, podemos inferir que as formaes

discursivas contidas nas charges de jornal exprimem o desejo de o chargista poder
transmitir para as pessoas suas ideologias, atravs de uma linguagem verbal e no
verbal, com inteno de produzir efeito de sentido no interlocutor. O chargista prope
de maneira irnica a transmisso e informao dos acontecimentos, possibilitando ao
receptor uma reflexo sobre o contexto social atual. O discurso contido no enunciado
tem a inteno de causar efeito em um pblico alvo, este pblico expresso nas charges
atravs dos enunciados, linguagem e caricatura.
As charges analisadas exprimem opinies, informaes sobre o cenrio poltico
e religioso brasileiro. Tendo em vista os nossos estudos sobre a Argumentao que toma
como objeto de estudo o discurso, analisamos os discursos contidos nas charges,
levando-se em considerao os argumentos utilizados pelo orador, com vista a
convencer e persuadir um determinado auditrio.
importante ressaltar queos estudos sobre a Argumentao contribuiu para a
construo e desenvolvimento deste trabalho, ento, medida que analisamos as
charges de Jornais, foi possvel colocar em prtica os nossos conceitos seguidos das
teorias da disciplina Argumentao, ressaltando que este um estudo que no se esgota.
Assim, pretendemos refletir por meios das charges a relao entreorador e o
auditrio nos discursos argumentativos do gnero charge que tanto se expande na
atualidade.
Por fim, acreditamos que os discursos contidos nas charges de Jornais podem
causar diferentes sentidos, como por exemplo, cmico, irnico, crtico etc, no sujeito,
586
bem como levar o auditrio a questionar, aceitar e/ou negar um determinado argumento
exposto pelo orador, este ltimo utilizando de diferentes recursos, linguagem e
enunciados para de maneira positiva ou negativa alcanar seu pblico alvo. As charges
possuem um olhar um crtico e reflexivo, uma manifestao comunicativa do discurso
expressa atravs do enunciado. Assim, com este estudo podemos concluir que os
enunciados contidos em charges de jornais uma pesquisa que no se esgota, devendo
desse modo, ser alvo de futuras pesquisas, assim como o estudo da relao
orador/auditrio.
REFERNCIAS
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo. 7. ed. So Paulo:
Ateli Editorial, 2004.
BRETON, P. Argumentao na comunicao. Trad. Viviane Ribeiro, 2. Ed. So
Paulo: EDUSC, 2003.
FURLANETTO, M. M. Argumentao e subjetividade no gnero: Linguagem em
(Discurso). Tubaro, v. 6, n. 3, set./dez. 2006.
MACDO, J. E. T. A Charge no ensino de histria. Disponvel em:
http://www.anpuhpb.org/. Acesso em 15/08/2013.
PERELMAN, C. Argumentao. In: Enciclopdia Einaudi, v. 11, Imprensa Nacional,
Casa da Moeda, 1987.
PERELMAN, C. & TYTECA-OLBRECHTS, L. Tratado da Argumentao. So
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__________. Tratado da Argumentao. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
REBOUL, O. Introduo retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/13369-charges-fevereiro
acesso em 16-02-2014.
587
ANLISE DIACRNICA DOS GNEROS EDITORIAL E ANNCIO NO

JORNAL O MOSSOROENSE NO ANO DE 1903: UMA ABORDAGEM LUZ
DAS TRADIES DISCURSIVAS
Gilson Chicon Alves

Jssica Fernandes Lemos
INTRODUO
evidente o avano sobre o estudo das tradies discursivas numa perspectiva

diacrnica, e que vem sendo discutido desde a dcada de 80, surgindo dentro da
Lingustica Histrica alem e partindo desse conceito, o estudioso e terico Eugenio
Coseriu deixou o seu legado e que foi o ponto inicial para os estudos da linguagem
humana, diante disso, Zavan (2009), afirma que essas pesquisas desenvolvidas
focalizam em sua generalidade os fenmenos lingusticos ligados mudana gramatical,
uma vez que tm como objetivo maior registrar transformaes que sirvam
reconstituio da histria da lngua portuguesa. No entanto, sabemos que o estudo das
tradies discursivas de fundamental importncia para a compreenso de um gnero
textual e at mesmo para os estudos de maneira sincrnica tambm, lembrando sempre
que ao analisarmos qualquer gnero discursivo devemos levar em conta o contexto
existente e a histria de cada um. Com isso, o presente estudo trata de uma
descriodiacrnica e aplicao de metodologia de Aurea Zavan (2009) ao gnero
editorial e anncio do sculo XX no jornal O Mossoroense, de 1902 a 1906 na cidade de
Mossor/RN que soobjetos de anlise deste trabalho e est vinculada linha de
pesquisa sobre Tradies Discursivas, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica PIBIC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
1 CONCEITUANDO AS TRADIES DISCURSIVAS
Podemos conceituar os modos de tradicionais de dizer as coisas, saudao,

evocao, repetio, como atos de fala, mas lembrando que nem toda repetio
tradio, mas toda tradio refere-se a repetio de algo segundo Zavan (2004). As
Tradies discursivas nasceram dentro da lingstica alem, especialmente dentro da
lingustica romnica e segundo Kabatek (1996, p. 23):
Os homens quando falam, demonstram pertencerem a certos grupos de

falantes e, ao mesmo tempo, determinam sua posio no espao social.
Poderamos argumentar que isso j no assunto da teoria da
linguagem, mas da sociologia ou da psicologia social. De fato,
impossvel compreender a realidade da interao lingustica deixando
de lado a funo identificadora da lngua e o contexto social.
Por isso, o falante faz parte da criao e da utilizao de lngua, e so essas

caractersticas determinam as finalidades comunicativas como afirma Longhin (2014,
p.19). Fortemente marcados pela tradio do ensino de Eugenio Coseriu (1980), a
maioria dos romanistas alemes aceitam como fundamental a distino coseriana entre
trs nveis do falar e trs aspectos da atividade lingustica cuja diferenciao
considerada requisito prvio e imprescindvel para qualquer questo do estudo da
588
linguagem. E so eles: a distino entre o nvel universal e o nvel do falar em geral,

nvel esse que comum a qualquer pessoa ao adquirir com sua experincia de vida.
J o segundo nvel o histrico das lnguas, pois com ele possvel construir
uma linha de pensamento e opinio ligados historicamente, levando sempre em
considerao o j existente. E o terceiro nvel em textos e na produo em sua
totalidade. Podemos afirmar ento que esses trs nveis esto interligados, pois no h
como falar coerente sem utilizar do seu conhecimento de mundo, o senso comum, sem
considerar algum fato historicamente e principalmente sem produzir textos, sejam eles
orais ou escritos. So necessrios esses postulados de Coseriu (1980) para que haja
uma compreenso inicial sobre a Tradio Discursiva.
2 CONCEITUANDO O GNERO EDITORIAL
Diante disso, ser traado aqui um breve histrico sobre esses dois gneros
para que adiante possa ser aplicada a metodologia de Aurea Zavan (2009). O gnero
discursivo Editorial de jornal segundo Zavan (2009) sofreu forte influncia dos
europeus, pois at ento antes da chegada da Famlia real ao Brasil em 1808, a imprensa
proibia jornais e livros de circularem no pas. Essa influncia se dava devido forma e a
linguagem de como eram escritos esses editoriais conhecidos tambm como carta do
redator, ainda de acordo com Zavan (2009):
Ao levantarmos tal pressuposio, no estamos postulando que a carta

do redator seria o gnero primeiro (o gnero-me) do qual teria se
originado o editorial, pois sabemos que, uma vez ela guarda filiao
primeiramente com este gnero, um dos mais antigos, mas que
poderamos fazer constar de uma mesma constelao genrica tanto a
carta do redator quanto o editorial.
De acordo com essa afirmao, nos leva a perceber que nenhum gnero novo
como afirma Bakhtin (1997): esses novos gneros possuem uma ancoragem em outros
gneros j existentes e passam por uma transmutao ao longo do tempo. E que no
podemos estuda-los de maneira sincrnica sem levar em conta o contexto histrico na
evoluo desse gnero. O gnero discursivo editorial de jornal at pouco tempo atrs
era um texto produzido sem assinatura, pois desde poca em que foi criado no se
permitia isso, mas que eram perceptveis as caractersticasdas pessoas que escreviame
falavam sobre diversos temas principalmente locais tais como poltica economia, sade
e outros assuntos discutidos pela sociedade no momento. Ainda segundo a pgina
contida na internet no site UOL sobre a histria do jornal O Mossoroense relata que:
O primeiro editorial do jornal que tinha a marca de "semanrio,

poltico, comercial, noticioso e antijesutico", mostrava as tenses
daquele momento cultural, social e poltico, alm da preocupao com
os rumos da nao e da humanidade que encontravam-se atravancados
pelo despotismo e a teocracia.
Podemos perceber ento que essas caractersticas presentes nos editoriais j

analisados como em Zavan (2009), tambm se aplica ao editorial do sculo XX na
cidade de Mossor RN, pois eram textos produzidos sem assinaturas os quais
relatavam momentos, tenses e aspectos religiosos que a cidade estava enfrentando
naquele momento expondo a sua opinio mesmo que no convergisse com a dos outros
produtores do jornal e at mesmo dos prprios leitores.
589
3 CONCEITUANDO O ANNCIO
O gnero anncio de jornal caracterizado como uma informao publicada

com um texto curto e bem elaborado a respeito de determinado objeto seja ele uma
propaganda, falecimento, convocado entre outros com o intuito de divulgar os servios
feitos pela sociedade em um jornal. Circula na sociedade a fim de despertar o interesse,
criar um desejo no comprador e leitor, buscar um retorno em curto prazo e fazer com
que ele sinta necessidade daquele objeto que contido no anncio. Com o surgimento no
sculo XVII na Europa, os anncios passaram a circular nos jornais, mas com apenas
seis anncios em cada publicao. J no sculo XIX evoluram e passaram a ganhar
mais espao nos jornais. Tais anncios se referiam venda de terrenos, imveis e
escravos. No sculo XX, com mais alguns avanos os jornais, continuavam a publicar
sobre venda, imveis, educao, remdios e outros itens que chamavam a ateno dos
leitores para a compra. Lembrando tambm que os anncios e propagandas serviam
para ajudar nos custeios da produo dos jornais, pois as assinaturas no eram
suficientes para mant-los, como ainda acontece atualmente. Segundo a pgina do jornal
O Mossoroense, no site UOL nos anos 1902 a 1919:
As propagandas eram diversas, podemos ler anncios sobre lojas de

roupas e aviamentos, alfaiataria, farmcia, consultrios mdicos e de
dentistas, padaria, tintura para cabelos, sabonetes, porm, a
predominncia era de remdios. Esses eram os mais divulgados no
jornal. Remdios para resolver os incmodos femininos, para curar
tosse e catarro, sfilis, dores de cabea, anemia. Atravs dessas
pginas podemos ver que o homem moderno era educado a preocupar-
se com a sade e com o bem-estar fsico de seu corpo para que o
mesmo mantenha-se forte e gil como um motor de automvel.
Como podemos perceber os anncios do jornal O Mossoroense do sculo XX,

no eradiferente dos jornais de outras cidades e estados, pois cumpriam com os critrios
e objetivos do gnero. Na tese de Zavan (2009, p. 23), a autora fez um estudo atravs da
traduo discursiva com os editoriais de jornais do Estado do Cear sob a luz da
diacronia, do sculo XIX aos dias atuais,segundo a autora,alm de estudar o percurso
histrico do gnero editorial, prope tambm um caminho terico metodolgico para a
anlise diacrnica de gneros.Segundo Zavan (2009, p. 24):
Definimos, ento, como objetos especficos, situar o contexto scio-

histrico em que os textos forma produzidos, focalizando a histria
poltica-social da imprensa cearense para descrever o perfil dos
interlocutores, reconhecendo o lugar e o papel social que ocupam e
identificar os propsitos comunicativos, bem como o contedo
temtico (tpico discursivo) nos exemplares reunidos.
Diante disso, para essa anlise so considerados e levantados por ela alguns
questionamentos: como se configura a carta do redator/editorial ao longo dos dois
sculos?;como se caracteriza em termos formais, lingusticos e discursivos a carta do
redator/editorial?; buscando as categorias tericas e analticas para a anlise de um
gnero com as duas vertentes, a do texto e contexto, as variaes, aspectos textuais e
histricos e sociaispara uma anlise diacrnica e tambm sincrnica.
Como Zavan analisou. Logo, a anlise dos gneros editorial e anncio tambm
devero ser feitas desta maneira, caracterizando essas questes.
590
4 ANLISES DO CORPUS
Baseando-se no nosso corpus, o editorial e a notcia do jornal O Mossoroense

do sculo XX, em 14 de Fevereiro e 17 de Maro do ano de 1903, podemos identificar
algumas caractersticas do gnero escrito naquele sculo, como o uso da primeira pessoa
do plural. No gnero editorial, Zavan (2009, p.130) defende que o editorial ainda
visto, ainda, do ponto de vista de sua macroestrutura, como um texto argumentativo.
Diante disso, podemos inferir que ele um gnero discursivo com a finalidade de
expressar a opinio sobre determinado assunto seja nacional ou mundial, sem o
interesse de ser imparcial e no. Partindo para a metodologia aplicada por Zavan (2009),
para a anlise dos gneros estudados, buscaremos evidenciar que no editorial do jornal
O Mossoroense, tambm est presente na segunda pgina do jornal, relatando algum
fato poltico, econmico ou social, assim como afirma o Manual de Redao do jornal
da Folha de So Paulo e que na mesma pgina possui outros artigos assinados por
outras pessoas.
Figura 01- Edio n 03 de Maro de 1903 do Jornal O Mossoroense
591
No editorial, intitulado como QUESTO DE LIMITES, como podemos perceber

um fato que nos chama ateno a linguagem direta e objetiva, sem medo de represlias
e que lutam por seus direitos, como vemos no editorial: deixemos, porem, essa
bambochata cearense, e abordemos a questo conforme os princpios do direito
constitucional a que est sugeita, utilizando tambm termos como: invasores
insensatos e ambiciosos.
A cidade de Mossor-RN, depois de passar por um perodo de mudanas como
a pioneira abolio dos escravos no ano de 1883, o Montim das mulheres, a resistncia a
ao bando de Lampio entre outros. J no ano de 1903, a cidade tambm passava por um
perodo de disputa territorial entre o Cear e o Rio Grande do Norte. Apesar de essa
disputa ocorrer desde antes, como afirma Fernandes, foi somente em 1901 quando
aprovada a lei, e 1903, que o governo do Cear passou a tomar providncias para tomar
posse de uma cidade, Grossos, que at ento pertencia ao RN. Segundo Fernandes (S/A,
p.07):
Dito de outro modo, para os editores dos jornais Grossos no poderia

ser considerado Cear, mas Rio Grande do Norte mesmo diante do
conflito, haja vista que para eles os cearenses no tinham razo, ento
os cearenses que l nascessem ou l vivessem no poderiam ser
considerados cearenses, mas norte-rio-grandenses degenerados pelo
fato de serem cearenses e de forjarem uma identidade em uma
espacialidade que tinha sido formulada a partir das tramas da histria
e da constituio do um estado desde a poca colonial.
Podemos entender ento, o real motivo por tamanha insatisfao do

editorialista, visto que esse retrata o seu ponto visto diante da situao revoltante,
principalmente com a populao do estado do Cear visto como o vilo de toda a
disputa e que at o momento tinha vencido a batalha por terras. Podemos encontrar
tambm no corpus a presena de marcas regionais como bambochata, e seguindo a
norma padro da lngua, mas levando em considerao a variedade lingustica e outros
aspectos sociais.
Partindo para a anlise do segundo corpus, o anncio, assim como foi
necessrio analisar o contexto histrico, social, cultural e econmico da cidade e regio
para que fosse considerada uma tradio discursiva, no gnero anncio. Esse gnero no
tinha muito espao nos jornais impressos, mas a partir de 1850, comea um espao
maior e por consequncia atraia os interessados de todas as categorias, como afirma
Zavan (2009, p.167).
Na imagem a seguir, o anncio AURORA ESCOSSZA, pode se perceber
inicialmente um anncio com um texto simples, breves semilustraes durante algum
tempo e que pode ser considerado hoje como um classificado. No ano de 1903 e durante
muitos outros, aps ser contratado pelos anunciantes, o anncio de jornal estava
presente nas ltimas pginas, e foi identificado que no jornal O Mossoroense, tambm
era feito dessa maneira. Com o nome da empresa em letras de maior destaque, Aurora
Escossza, o anncio buscava no somente anunciar o seu objeto, mas sim instigar o
interesse do leitor do jornal para aquilo que est sendo anunciado com palavras simples
e de conhecimento da grande maioria da populao da cidade, independentemente do
momento ou situao que a cidade estivesse enfrentando. Segue a figura 02:
592
Figura 02 - Edio de Fevereiro de 1903 do Jornal O Mossoroense
Todavia, salientamos tambm que o anncio evoluiu com tempo e as

necessidades, mas no perdeu suas principais caractersticas e sua funo, levando em
considerao as necessidades daquela cidade e o que chamava ateno, ou era
necessrio ou que atraia a populao em geral ou grande parte dela. Por isso, podemos
deduzir que do mesmo modo que se pode analisar a descrio diacrnica na
metodologia de Aurea Zavan (2009), ela tambm aplicvel para a anlise desse outro
gnero, mesmo distintos um do outro, mas que ao ser feita a anlise e a aplicao da
metodologia, as concepes da autora foram aplicveis para esse gnero anncio.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi exposto, podemos inferir que a transformao que um gnero
textual sofre ao longo do tempo de fundamental importncia para a sua compreenso e
para que possa ser estudado e analisado a histria, tradio de um gnero de maneira
diacrnica. Logo, so atravs dessas transmutaes, analisando e estudando os fatos
acorridos naquele determinado momento de mudanas, sejam elas polticas, econmicas
ou sociais, podemos entender a razo por ele est de tal maneira, de como est hoje,
como era h alguns anos atrs e de qual outro gnero ele se originou. Com anlise das
imagens do jornal O Mossoroense, percebemos que a metodologia aplicada por Aurea
Zavan (2009), nos estudos diacrnicos do jornal O Cearense, tambm aplicada para
anlise dos gneros Editoriais e anncios do jornal de Mossor (RN) no sculo XX.
593
REFERNCIAS
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KABATEK, Johannes. Tradiciones discursivas y cambiolingstico. Texto indito
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GOMES, V.S. Traos de mudanas e de permanncia em editoriais de jornais
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FILHO. A. F. Foras centrpetas e foras centrfugas em editoriais.
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594
AS TCNICAS ARGUMENTATIVAS NO GNERO ARTIGO DE OPINIO
Edmar Peixoto de Lima

Maria Jos Silva
Talita Arajo Costa
Welisandra Moreira Almeida
A argumentao algo essencial para o ser humano, est presente nos discursos
e em todos os lugares. Uma vez que por meio da linguagem que o indivduo busca
expor seus argumentos para defender sua concepo de vida e de valores. E sendo,
portanto, na interao verbal e no verbal que se pretende convencer o outro das teses
que o orador defende.
Um bom orador para convencer o seu auditrio precisa ter argumentos concisos.
Estes argumentos se fundamentam atravs das tcnicas argumentativas, pois so elas
que faro com que seu discurso tenha argumentos suficientes para convencer o pathos.
Faz-se necessrio conceber esse auditrio como capaz de contra argumentar
acerca das teses defendidas pelo orador, estabelecendo assim um acordo prvio, pois a
partir desse acordo estabelecido com o auditrio que esse poder participar e, caso seja
necessrio, contra argumentar sobre as teses defendidas pelo orador. recorrente
encontrar um auditrio heterogneo, necessrio que orador organize os argumentos
diversificados e adapte o seu discurso de acordo com o auditrio.
Assim sendo, um bom orador capaz de pensar no pblico at mesmo antes de
proferir o discurso e assim organizar os argumentos de acordo com auditrio alvo. E,
mais ainda, ter a capacidade de diante de auditrio modificar o discurso para assim
conseguir o objetivo de convencer o pblico sobre a tese defendida.
Sendo assim, este trabalho tem como finalidade analisar as tcnicas
argumentativas que o autor Paulo Seixas utilizou para a elaborao do artigo de opinio
Porque a Prioridade no Brasil o Futebol.... Para isso, abordamos sobre o gnero
artigo de opinio e, apontamos algumas das tcnicas que o orador utiliza no artigo de
opinio para convencer o auditrio das teses defendidas sobre a temtica.
Utilizamos como base terica Perelman e Tyca (1996) e Mosca (2004). J na
anlise recorremos ao artigo de opinio de Paulo Seixas, Porque a Prioridade no Brasil
o Futebol..., disponvel no blog da internet. O nosso trabalho est fundamentado nas
seguintes partes: Primeiro, discorremos um pouco sobre a nova retrica para assim
apresentar e discutir a importncia desse processo para as tcnicas de argumentao,
aps falaremos sobre as tcnicas argumentativas com o objetivo de evidenciar os tipos
de tcnicas presente nas teses de argumentao, em seguida a anlise no gnero artigo
de opinio para identificar as tcnicas argumentativas presente neste gnero, pois
partiremos das tcnicas para na sequncia detecta-las no artigo de opinio.
1 NOVA RETRICA
Para melhor compreenso do trabalho iniciaremos com uma breve discusso

sobre a retrica, destacando sua importncia para a Teoria da Argumentao no
Discurso ou Nova Retrica.
595
A retrica se desenvolveu nos discursos jurdicos e polticos nos quais visavam

persuadir/ argumentar sobre diversos assuntos da poca. Com o decorrer do tempo,
devido vitalidade e estudos, a retrica tornou-se cincia, pois, segundo a concepo
aristotlica [...] era identificada como uma smula dos conhecimentos humanos...
como a suprema sabedoria, o que determinava fosse considerada uma cincia
(MOSCA, 2004, p. 19).
A retrica ligada ao poder da argumentao e da persuaso, faz do discurso um
subsdio para convencer o pblico a sentir-se identificado com a mesma ideia/proposta
de quem a utiliza. [...] quando se fala em Retrica se caracteriza por ser uma tcnica
(techne), trata-se simultaneamente de uma tcnica de argumentao e de uma habilidade
na escolha dos meios para execut-la (MOSCA, 2004, p. 20).
Mosca (2004, p. 23) afirma que todo discurso uma construo retrica, na
medida em que procura conduzir o seu destinatrio na direo de uma determinada
perspectiva do assunto, projetando-lhe o seu prprio ponto de vista, para o qual pretende
obter adeso. Assim, podemos dizer que ao dialogarmos com algum, seja consciente
ou no, estamos tentando influenciar ou persuadir o outro para que aceitem as teses que
defendemos. Mosca (2004, p. 22) afirma que o discurso persuasivo aquele destinado a
agir sobre os outros atravs do logos (palavra e razo), envolve a disposio que os
ouvintes conferem aos que falam (ethos) e a reao a ser desencadeada nos que ouvem
(pathos). Esse discurso faz com que o pblico sinta-se identificado com o que est
sendo dito, faz com que o pblico aprove e tome por adeso pelo o que est sendo
pronunciado, isso devido ao uso dos recursos retricos para a produo de efeitos de
sentidos, utilizado pelo locutor.
Para que o nosso discurso seja convincente de incio necessrio projetar o
auditrio, para que pblico vai discursar, importante a construo de um acordo prvio
para que o objetivo de adeso seja alcanado, por isso necessrio, por exemplo, que o
palestrante presuma quem o seu pblico alvo, uma vez que ele, o orador, poder se
apropriar das estratgias para construir seu discurso com vista a promover a aceitao
do auditrio s teses propostas. O conhecimento prvio daqueles que se pretende
conquistar , pois, uma condio prvia de qualquer argumentao eficaz
(PERELMAN, 2005, p. 23). Porm, possvel que o orador encontre um auditrio
heterogneo/universal Ele dever utilizar argumentos mltiplos para conquistar os
diversos elementos de seu auditrio. a arte de levar em conta, na argumentao, esse
auditrio heterogneo que caracteriza o grande orador (PERELMAN, 2005, p. 25).
2 AS TCNICAS DE ARGUMENTAO
Segundo Perelman e Tyteca (2005), as tcnicas argumentativas servem de apoio

na defesa de uma tese principal. Essas tcnicas so divididas em dois grandes grupos as
que associam e os argumentos que dissociam das noes de pares hierarquizados. Mas
utilizamos como metodologia primeiramente o estudo do objeto de anlise para assim
identificamos quais tcnicas de argumentao so mais recorrente no artigo de opinio.
Assim a partir desse estudo percebemos que trabalharamos com os argumentos
de associao, ou seja, os argumentos quase-lgicos, os argumentos fundamentados na
estrutura do real e os argumentos baseados na estrutura do real.
Os quase-lgicos se assemelham com os raciocnios lgicos e a estrutura
funciona dentro de uma lgica especfica, se apresenta como comparveis ao raciocnio
da matemtica. Algumas tcnicas que adentram no grupo de quase-lgico so: A
596
tcnica de compatibilidade e incompatibilidade, regra da justia, retorso, ridculo e a

tcnica de definio.
Os argumentos fundamentados na estrutura do real que esto relacionados a
uma descrio da realidade, apresentam as seguintes tcnicas: tcnica pelo exemplo,
pelo modelo ou pelo antimodelo e a tcnica pela analogia. E os argumentos baseados na
estrutura do real como o prprio nome j diz baseado no real. As tcnicas que
correspondem a esse argumento so: a pragmtica, do desperdcio, da direo e de
autoridade. Como vimos, so muitas as tcnicas de argumentao, mas discutiremos
somente as tcnicas mais recorrentes no texto produzido por Paulo Seixas.
Aps o estudo e anlise do nosso corpus, detectamos que o autor utiliza
frequentemente a tcnica do ridculo, do exemplo, da ilustrao e da causa e
consequncia. Ento partindo desse pressuposto analisaremos tais tcnicas no artigo de
opinio Porque a Prioridade no Brasil o Futebol..., de Paulo Seixas. Para isso
daremos um breve passeio sobre essas tcnicas explicando os significados e o conceito
de cada uma.
Segundo Perelman e Tyteca (2005) O argumento pelo ridculo est includo no
grupo dos quase-lgico, esse argumento utilizado quando o orador ridiculariza a tese
proposta pelo interlocutor, ou seja, as ideias do orador e do interlocutor entram em
conflito. O argumento pelo exemplo pertence ao grupo de argumentos que
fundamentam a estrutura do real, caracteriza-se pela utilizao de exemplos para
fortalecer as teses, mas no pode generalizar, nem todo exemplo um argumento, s se
considera um argumento pelo exemplo quando se chega consegue a uma concluso por
meio dos fatos. A tcnica de ilustrao tambm pertence a esse grupo; essa tcnica de
ilustrao diferencia-se do exemplo, pois ela tem a funo de reforar a adeso a uma
regra conhecida e aceita fornecendo casos particulares que esclarecem o enunciado
geral. E finalmente falaremos da causa e consequncia; essa tcnica argumentativa
utilizada pelo orador quando o mesmo defende uma tese e indica as consequncias
possveis de uma determinada ao.
3 AS TCNICAS ARGUMENTATIVAS NO ARTIGO DE OPINIO
Apresentao do corpus
O gnero textual do referente trabalho trata-se de um artigo de opinio, que

como o prprio nome j diz, trata-se de um texto em que o autor argumenta e expe a
sua opinio diante de alguma polmica. Este um gnero textual que pertence esfera
jornalstica, e que geralmente as pessoas se apropriam para defender o seu ponto de
vista no deixando de lado opinies divergentes sobre o assunto. um texto dissertativo
que apresenta argumentos que fortalecem a opinio do autor que, alm de expor seu
pensamento, deve sustenta-lo com ideias verdadeiras.
O autor geralmente tem como prioridade, no apenas informar ou discutir sobre
algo, mas convencer e persuadir os seus interlocutores, para isso, precisa apresentar
bons argumentos, consistentes na verdade e em opinies divergentes.
Nesse sentido, selecionamos como objeto de estudo desse trabalho, o artigo de
opinio Porque a prioridade do Brasil o futebol, de Paulo Seixas, retirado do seu
prprio blog na internet, o Blog Literrio Raul Seixas. O presente artigo discutir e
opinar em torno da Copa do Mundo 2014 no Brasil. O autor do texto um estudante de
Jornalismo residente da cidade de Queimadas, na Paraba. Atravs do seu perfil na
597
internet, o articulista, revela-se apaixonado pelo conhecimento e pela Literatura, no

deixando oculto o seu lado autodidata.
Anlise do texto
J foi mencionado o que se entende por tcnicas argumentativas, o conjunto de

argumentos que so empregados em diferentes contextos. A partir de agora,
analisaremos as tcnicas que foram utilizadas pelo autor, no artigo escolhido. O autor do
texto, Paulo Seixas, inicia o artigo com o seguinte pargrafo:
No alto dos meus 41 anos de idade, percebo que, pelas minhas contas,
j atravessei, como espectador, por oito Copas do mundo (contando a
partir de 1982, a primeira Copa de que me lembro), sempre exercendo
o papel de um nacionalista convicto e orgulhoso, um verdadeiro
patriota.
Nesse trecho, Seixas faz uso da tcnica da ilustrao, pois, afirma que j teve a
oportunidade de ser espectador de oito copas do mundo e acaba justificando a afirmao
ao trazer o ano da primeira copa que o mesmo lembra ter atravessado. Dando
continuao, o autor revela que sempre exerceu o papel de nacionalista, tendo orgulho
da sua ptria. Continua no segundo pargrafo mostrando a sua opinio sobre a Copa do
Mundo 2014 no Brasil, dizendo No entanto, o meu posicionamento nesta Copa 2014,
realizada aqui no Brasil, ser de completa neutralidade, uma vez que a importncia dada
a este evento, no meu entender, j perpassou os limites do bom senso.
Percebemos que, ao trazer essas palavras, o autor do texto mostra-se neutro, ou
seja, de certa forma, desinteressado com o acontecimento do maior evento esportivo do
mundo. Seixas ao continuar, realiza uma crtica ressaltando que, a importncia dada ao
evento j ultrapassou os limites, dando a entender que o evento no merece tanta
prioridade como esto dando de fato. Percebe-se que o autor faz uso da tcnica do
ridculo, pois ao dizer que a importncia dada ao evento j ultrapassou os limites, ele faz
uso das vozes dos outros de forma indireta, e finaliza o trecho realizando uma ironia.
Dando continuidade, o autor diz se interessar pela vitria da seleo brasileira,
sendo que os possveis resultados no faro diferena em sua vida. Ressalta novamente
que tudo na vida deve ter limite. No terceiro pargrafo ele cita:
Encarando o fato de ser um brasileiro h muito desesperanado, filho

de uma ptria arruinada pela corrupo e praticamente abandonada
diante da violncia e da criminalidade, s me resta aceitar que este
nosso pas, no momento to fragilizado em que se encontra, deveria se
manifestar e mover fundos em benefcio do seu povo, e no em prol
de um acontecimento que s ir durar cerca de um ms. O Brasil tem
problemas muito mais srios e urgentes para serem solucionados, a
comear pelo descaso na sade, na educao e na prpria segurana
pblica, entre outras tantas deficincias que afetam a sociedade.
perceptvel perceber os diferentes comportamentos do autor no decorrer do

texto. No incio ele se revela um patriota, mas no deixa de rebater o evento com muitas
crticas. Seixas realiza novamente uma grande crtica para com o povo e autoridades
brasileira, e ver-se que ele faz uso da tcnica da causa e consequncia no pargrafo
acima, pois argumenta que o pas que vai sediar a Copa do mundo um pas
desesperanado e que tem problemas srios e urgentes para serem solucionados, como a
598
sade, a educao e segurana pblica, entre outras deficincias que a sociedade

brasileira carece, mostrando ao leitor que esses problemas so consequncias de uma
m administrao das autoridades e falta de ateno para com o povo brasileiro.
O autor inicia o quarto pargrafo da seguinte maneira:
Somente exemplificando essa minha revolta (que a bandeira de luta

tambm de outros tantos brasileiros indignados), o tempo recorde em
que construram tantos estdios de futebol e toda a mega preparao e
estrutura utilizada pra essa Copa, o mesmo parece no ter sido
suficiente pra colocar em prtica o antigo projeto de transposio de
parte das guas do rio So Francisco, uma forma de amenizar a
escassez de gua no nosso Nordeste.
Nesse trecho ele faz uso da tcnica do exemplo, da ilustrao e da comparao,

trazendo o exemplo da transposio do Rio So Francisco que uma realidade
inacabada, comparando-a com as construes dos estgios de futebol que foram
construdos para a copa. Ele se mostra indignado com as autoridades brasileiras,
dizendo que a urgncia para com as construes dos estgios no se deu para com a
transposio de guas, que seria uma soluo para amenizar a escassez de gua na
regio Nordeste do pas.
Ele encerra o artigo da seguinte forma: No meu ponto de vista, creio que gua
gera vida, enquanto o futebol, nesses ltimos tempos, tem gerado morte.... O articulista
faz uso do argumento de justia nesse trecho, pois critica a importncia que dada ao
futebol, e ressalta que o trmino das construes da adutora bem mais importante que
construes de estgios, pois, no h vida sem a gua, mas sem o futebol h.
Com isso, pode-se perceber que a presena da argumentao nos textos,
discursos e falas fundamental para dar consistncia aos pensamentos e ideias, sendo
que as tcnicas argumentativas desempenham um importante papel para validar estes.
CONCLUSO
Este trabalho teve como objetivo analisar a presena das tcnicas de

argumentao presentes no artigo Porque a prioridade no Brasil o futebol do
articulista Paulo Seixas. Percebendo assim o uso das tcnicas da ilustrao, do ridculo,
do exemplo, da comparao, da justia e causa e consequncia.
Portanto, acreditamos que o referido trabalho traz contribuies para os estudos
da argumentao, visto que, trabalha com as tcnicas argumentativas, visando mostrar
como ambas fazem parte do nosso dia a dia.
REFERNCIAS
MOSCA, L. L. S. Retrica de ontem e de hoje. So Paulo: Associao Editorial

Humanizatas, 2004.
PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a
nova retrica. Traduo de Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo: Martins
Fontes, 2005.
SEIXAS, Paulo. Porque a prioridade no Brasil o futebol...
Disponvel em: <http://blogliterariopauloseixas.blogspot.com.br/2014/05/artigo-de-
opiniao-sobre-copa-do-mundo.html> Acesso 19 jun. 2014, 10:00:01:06.
599
ANEXO
TERA-FEIRA, 20 DE MAIO DE 2014

ARTIGO DE OPINIO SOBRE A COPA DO MUNDO 2014
PORQUE A PRIORIDADE NO BRASIL O FUTEBOL...
No alto dos meus 41 anos de idade, percebo que, pelas minhas contas, j
atravessei, como espectador, por oito Copas do mundo (contando a partir de 1982, a
primeira Copa de que me lembro), sempre exercendo o papel de um nacionalista
convicto e orgulhoso, um verdadeiro patriota. Mas, acima de tudo, de um torcedor
vibrante da nossa Seleo Brasileira de Futebol, apesar de no ser nenhum fantico pelo
esporte (Pra ser sincero, pretendo continuar com esse pensamento).
No entanto, o meu posicionamento nesta Copa 2014, realizada aqui no Brasil,
ser de completa neutralidade, uma vez que a importncia dada a este evento, no meu
entender, j perpassou os limites do bom senso. Ao inicio dos jogos, procurarei me
comportar da seguinte maneira: Se vencer, beleza, se perder, pra mim tanto faz. Ambos
os resultados no me faro a menor diferena, pois tenho motivos mais que suficientes
pra pensar assim. Creio que pra tudo nessa vida deve haver um limite, e o meu j se
esgotou faz muito tempo.
Encarando o fato de ser um brasileiro h muito desesperanado, filho de uma
ptria arruinada pela corrupo e praticamente abandonada diante da violncia e da
criminalidade, s me resta aceitar que este nosso pas, no momento to fragilizado em
que se encontra, deveria se manifestar e mover fundos em benefcio do seu povo, e no
em prol de um acontecimento que s ir durar cerca de um ms. O Brasil tem problemas
muito mais srios e urgentes para serem solucionados, a comear pelo descaso na sade,
na educao e na prpria segurana pblica, entre outras tantas deficincias que afetam
a sociedade.
Somente exemplificando essa minha revolta (que a bandeira de luta tambm de
outros tantos brasileiros indignados), o tempo recorde em que construram tantos
estdios de futebol e toda a mega preparao e estrutura utilizada pra essa Copa, o
mesmo parece no ter sido suficiente pra colocar em prtica o antigo projeto de
600
transposio de parte das guas do rio So Francisco, uma forma de amenizar a escassez
de gua no nosso Nordeste. Por que ser que deixaram de lado assim o povo nordestino,
num completo descaso por parte do governo federal, tendo em vista a urgncia por gua
em praticamente toda a regio?
S pra termos uma ideia do problema e da necessidade por gua em grande parte
do Nordeste, metade da criao de gado foi completamente dizimada durante a seca do
ano passado, morrendo de sede e de inanio milhes de cabeas, em quase todos os
Estados. E com o desequilbrio que o clima vem apresentando nesses ltimos tempos, o
perodo de chuvas para este ano no vem correspondendo s expectativas dos
agricultores, fazendo com que muitos sequer se arrisquem a plantar.
No vem ao caso aqui discusses polticas ou o partido da situao, nem a
provenincia dos recursos aplicados, tanto para a Copa como para o projeto da
transposio. O que est em questo a falta de respeito para com o povo do Nordeste,
que mais uma vez foi esquecido e agora trocado por um esporte. Mas o nordestino
nunca desiste. Nosso povo tem fibra, persistente e batalhador. Nossa gente luta e
suporta as consequncias e at os preconceitos com a seca.
No meu ponto de vista, creio que gua gera vida, enquanto o futebol, nesses
ltimos tempos, tem gerado morte...
Paulo Seixas
601
O SUJEITO PROFESSOR DO SCULO 21 NAS CAPAS

DA REVISTA NOVA ESCOLA
Clara Dulce Pereira Marques

Francisco Paulo da Silva
Jaisna A. da Costa Oliveira
INTRODUO
[...] por mais que se diga o que se v, o que se v no est jamais no

que se diz, e por mais que se faa ver por imagens, metforas,
comparaes o que se vai dizer, o lugar onde elas resplandecem no
aquele que os olhos percorrem, mas aquele que as sucesses da
sintaxe definem (FOUCAULT, 2001, p. 201-202).
Na mdia, h vozes que ecoam outros dizeres, que vm de diferentes lugares da

sociedade. Elas se vinculam com discursos outros recompondo uma direo de sentidos,
formando uma rede discursiva que prope, por meio do resgate histrico, levar os
sujeitos compreenso da sua mensagem, persuadindo-os a obedecerem as suas
regras de consumo, de uso, e assim, constituindo atravs de padres pr - estabelecidos,
identidades. A anlise do discurso, campo de pesquisa consolidada no Brasil, vem, cada
vez mais, se interessando em tomar a mdia como objeto de investigao. Neste sentido,
ao articular os estudos da mdia e os de anlise do discurso enriquece dois campos que
se completam mutuamente, uma vez que, ambos tm como objeto as produes sociais
de sentidos.
Este trabalho mobiliza algumas noes da AD para discutir como o discurso
materializado na revista Nova Escola, nosso corpus de anlise, contribui para a
constituio de identidades do sujeito professor do sculo 21. Objetivamos, ento,
discutir como os enunciados esto materializados nessa revista e seus processos de
subjetivao, ou seja, como os sujeitos professores so objetos e sujeitos dos enunciados
da revista em questo.
Ancorados pelos pressupostos tericos, metodolgicos e analticos da AD
francesa e, calcados pelas reflexes de Michel Foucault, assim como as contribuies
dos estudos socioculturais de Stuart Hall (2000; 2006), traamos primeiramente uma
discusso sobre algumas concepes e noes de Discurso, Mdia e Identidade, fazendo
algumas reflexes acerca da concepo de Discurso, seguidamente falamos sobre a
crise de identidade pelo vis dos Estudos Culturais assim como a constituio de
identidades do sujeito professor em enunciados veiculados em duas edies da revista
Nova Escola, os quais constituram, ento, o corpus da presente anlise e, por fim,
discutiremos alguns efeitos agenciados pela mdia para constituir essas identidades,
tendo como aporte as concepes de Gregolin que defende a ideia de que a mdia
enquanto veculo de ideias, interpela sujeitos e constri o imaginrio social agindo
diretamente na sociedade atual.
.
602
ANLISE DO DISCURSO, IDENTIDADE E MDIA: ALGUNS CONCEITOS

OPERANTES
A proposta intelectual a qual a Anlise do Discurso est situada defende a ideia

de que a linguagem s linguagem porque faz sentido, e esta s faz sentido porque se
inscreve na histria. Michel Pcheux (1975) defende que os sentidos no existem por si
s, mas so determinados pelas posies lgicas postas em jogo no processo scio-
histrico em que as palavras so produzidas. Em A arqueologia do saber Foucault
define o discurso como um conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo
sistema de formao (FOUCAULT, 2007, p. 122). Ele prope uma concepo de
discurso como prtica sociodiscursiva, que relaciona a lngua com outras prticas, no
campo social, um jogo estratgico e polmico, um espao em que saber e poder se
articulam.
Na Anlise do Discurso o discurso apresentado como objeto scio- histrico,
no sentido de acontecimento, procurando compreender a produo de sentidos em uma
sociedade. Diante disto, Gregolin (2003, p.25), afirma que a Anlise do Discurso tem
como objeto de estudo o discurso no qual confluem a lngua, o sujeito e a histria.
Neste sentido, considera-se que os discursos so produzidos na sociedade e sua
circulao est intrnseca nesta, por isso eles se constituem mutuamente, pois a
sociedade enquanto produtora de sentidos os institui atravs dos processos scio-
histricos, fazendo relao entre homem, linguagem e meio.
Tais conceitos torna-se fundante para os procedimentos terico-metodolgicos
que compe a AD enquanto cincia, a qual seu surgimento se d a partir do que
Foucault vem chamar de um domnio de memrias, isto , um conjunto de prticas
discursivas, produzidas em lugares heterogneos da prtica social, as quais fornecem a
AD elementos pr-construdos que do forma e consistncia ao seu projeto. Cleudemar
Fernandes (2012, p.22) assevera que todo discurso constitui-se da disperso de
acontecimentos e discursos outros, que se transformam e modificam-se.
Ele utiliza esta ideia para explicitar aquilo que Foucault vem chamar de
Formao Discursiva na sua obra Arqueologia do Saber. Nesta acepo possvel
concluir que todo discurso marcado por enunciados que os antecedem e o sobrevm e
marca-se pela contradio. Por existir em um tempo e espao fsico e social envolvendo
a histria, esse conjunto de elementos que constitui toda formao discursiva reflete o
que se designa condio de produo do discurso. Para reiterar este conceito,
consideremos o seguinte:
O tempo que a histria imediata narra est em curso. o tempo do

presente, que se apresenta como uma lacuna entre passado e o futuro.
Nesse sentido, a reflexo sobre os acontecimentos presentes permite
fazer com que o passado retorne, seja reinterpretado e novas
significaes sejam encontradas (NAVARRO, 2003, p. 115).
Seguindo a proposta terica metodolgica da arqueologia foucaultiana,

consideremos o fato de que a maioria dos sujeitos que se inscreve em determinadas
formaes discursivas so materializados linguisticamente em enunciados que esto a
todo o momento, produzindo novos sentidos. Neste contingente de significaes,
atentamos para o fato de que o enunciado, no pode ser proeminente em relao frase,
proposio ou aos atos de linguagem, mas, deve ser refletido em sua singularidade, em
sua emergncia como acontecimento discursivo cuja caracterstica fundamental o fato
de ter sempre margens povoadas de outros enunciados (FOUCAULT, 2007, p. 110).
603
Conforme Gregolin (2008), Foucault defende que o enunciado no tomado

excepcionalmente em seu aspecto lingustico, mas tambm em sua natureza
semiolgica. Neste interim, considera-se que Foucault dedicou-se anlise de
enunciados verbais e no verbais. Assim, pode-se pensar sobre a necessidade de uma
reflexo acerca do no verbal em seu funcionamento discursivo, em sua materialidade
na Histria, saindo, neste sentido, de uma forma estruturalista de anlise para uma viso
mais scio discursiva.
Neste sentido, a Anlise de Discurso procura descrever, interpretar, explicar e
avaliar os processos de produo, circulao e consumo dos sentidos vinculados aos
produtos culturais na sociedade (PINTO, 2002, p.11). Alm disso, h outro vis
importante que ela comporta no campo lingustico, o de se trabalhar com todos os
discursos sociais, incluindo ai, os do cotidiano, a partir das mais distintas materialidades
nas quais eles circulam. Assim o que se busca, na anlise desses discursos do cotidiano,
em suas diferentes materialidades, compreender as relaes entre os discursos, a
Histria, a memria e os poderes, incluindo a as resistncias (GREGOLIN: 2004). No
podendo deixar de explicitar a questo das identidades que nos representa enquanto
indivduo social inserido em certo momento histrico, ela , portanto, produto das
relaes sociais e culturais existentes na sociedade.
Propomos, no entanto, inserir uma discurso acerca da identidade, considerando
a afirmao de Gregolin (2007) quando nos diz que seu conceito complexo,
multifacetado e, por isso, pode ser pensado a partir de vrios ngulos. Diante desse
quadro, pensar em identidade entender que a sociedade se encontra em constantes
mudanas e isto acarreta numa srie de transformaes identitrias, nas quais as velhas
identidades decaem e surgem assim, outras novas, como opina o pensamento de Hall
(2006, p. 13):
definida [a identidade] historicamente, e no biologicamente. O

sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas.
Por tanto, o autor, define essas identidades como fragmentadas, passando por um
processo de deslocamentos e descentramentos, assim levanta a tese de que h uma
mudana estrutural transformando as sociedades modernas. Neste contexto, procura-se
compreender estas mudanas identitrias como interao entre o social e o histrico e
baseando-se nesta forma de pensar que procuramos identificar os efeitos de sentido
produzidos pela mdia, para representar uma identidade docente, a qual o pas ainda
desconhece e/ou desacredita. Instaura-se, ento, aquilo que Foucault (2012), no mbito
da Ordem do Discurso, considera como uma vontade de verdade, pois elas esto
sustentadas sob a tica do que natural, slido, e daquilo que est justificado pela
verdade.
Levando em considerao, porm, algumas capas da revista Nova Escola sobre a
profisso docente identificam-se a inteno de manipular os interlocutores, persuadindo-
os a uma viso arquitetada de uma profisso que ainda caminha para adquirir a
realizao dos seus direitos, assim como o reconhecimento dos deveres e o apoio
legtimo s necessidades sociais, culturais e polticas que garantem a esses profissionais
o princpio de liberdade de cidadania. Assim, este discurso publicitrio est permeado
por processos de controle que selecionam aquilo que pode ser exposto.
604
No entanto, o que mostrado so intenes que levam os indivduos a sentirem-

se satisfeitos, orgulhosos e realizados com sua profisso. Assim, h um silenciamento
dos problemas que assolam a profisso docente. Amparando-se nos princpios
foucaultianos, Gregolin (2007) afirma:
Silenciamento e exposio so duas estratgias que controlam os

sentidos e as verdades. Essas condies de possibilidade esto
inscritas no discurso elas delineiam a inscrio dos discursos em
formaes discursivas que sustentam os saberes em circulao numa
determinada poca (GREGOLIN, 2007, p. 15).
Agindo desta forma, a mdia como veculo de ideias, assume um carter

persuasivo, incitando o outro a realizar algo, neste caso, escolher como profisso, a
docncia. Na sociedade atual, a mdia o principal discursivo por meio do qual
construda uma histria do presente como um acontecimento que reflete a memria e
o esquecimento. atravs dela, que a historicidade a qual somos atravessados e
constitudos, ganha forma, neste contexto, molda a identidade histrica que nos une ao
passado e ao presente.
A mdia interpela continuamente o leitor atravs de textos verbais e no-verbais,
produzindo o movimento da histria contempornea por meio da ressignificao de
imagens e palavras enraizadas no passado. Assim, ela utiliza-se de repertrios histricos
e do jogo de memria para fascinar seu pblico alvo e desenvolver neste, a necessidade
de acreditar, ou desejar aquilo que ela os oferece, como afirma Gregolin (2003), o que
os textos da mdia oferecem no realidade, mas uma construo que permite ao leitor
produzir formas simblicas de representao da sua relao com a realidade concreta.
Assim, ela torna-se construtora do imaginrio social agindo diretamente e ativamente na
sociedade atual.
EM FOCO: O SUJEITO PROFESSOR SOB O OLHAR DA NOVA ESCOLA
Na Anlise do Discurso o discurso tido como objeto scio-histrico, no sentido

de acontecimento, procurando compreender a produo de sentidos em uma sociedade.
Diante disto, Gregolin (2003, p.25) afirma que a Anlise do Discurso tem como objeto
de estudo o discurso no qual confluem a lngua, o sujeito e a histria. Neste sentido,
considera-se que os discursos so produzidos na sociedade e sua circulao est
intrnseca nesta, por isso eles se constituem mutuamente, pois a sociedade enquanto
produtora de sentidos os institui atravs dos processos scio-histricos, fazendo relao
entre homem, linguagem e meio. justamente por meio desses dizeres e/ou fazeres
histricos que a mdia vem produzindo seu discurso e exatamente pelo discurso
miditico que os dizeres sociais circulam trazendo sentidos e despertando interesses
naqueles que observam.
Na perspectiva de compreender tais discursos, assim como igualmente enveredar
pela histria e a memria que fundamentam a trajetria dos educadores brasileiros,
procuraremos analisar os discursos e os recursos imagticos de duas capas da Revista
Nova Escola, que trata sobre o profissional da educao, a fim de dialogar com a
histria do passado que se reflete no presente.
605
CAPA I (edio 259 - Janeiro/Fevereiro 2013) -
Mediante todo o aparato discursivo que compe a capa da Revista posta como
corpus da pesquisa, pretende-se na anlise a seguir apontar os sentidos que a constitui.
A primeira capa a ser analisada a seguinte:
Esta capa composta por recursos imagticos e textuais que se entrecruzam na

tentativa de mostrar ao pblico leitor uma imagem construda dos professores
brasileiros que se destacam. As imagens em concomitncia ao texto formam um jogo de
sentido onde possvel identificar primeiramente, o meio de divulgao, tratando-se de
uma revista voltada para a Educao NOVA escola essa identificao encontra-se na
parte superior da revista, em destaque, com uma caixa de texto vermelha onde o nome
da revista fica com letras brancas. Se tratando do prprio nome da revista, que no est
colocado aleatoriamente, podemos acompanhar de acordo com a imagem e refletir a
cerca dos detalhes que, o enunciado NOVA, estar colocado em caixa alta j o
escola apesar de estar com letras em tamanho maior que o NOVA nos leva a
interpretar que, as escolas so iguais no campo estrutura fsica, mas h uma
diferenciao quando se trata dos elementos constitutivos da mesma, no caso do foco da
capa da revista, os sujeitos professores, que se diferenciam dos demais. Sendo assim, o
enunciado NOVA escola, sobreposto dessa forma, nos dar vis para possveis
interpretaes.
Ainda temos atrelada a essa identificao da revista, outro enunciado bastante
repleto de significaes, acima do nome escola, ainda na identificao da revista
podemos ler o seguinte enunciado A REVISTA DE QUEM EDUCA, que o prprio
enunciado fala por si s, mostrando-nos que no se trata de qualquer revista, para
qualquer pblico, claro que o pblico em geral pode ter acesso as informaes contidas
nela, mas o trabalho todo desenvolvido para um pblico em foco, como todo trabalho
miditico.
Agora continuando nossas anlises com relao aos elementos postos na capa da
revista, foquemos nosso olhar para o foco da manchete da revista, que estar nos
repassado pelo seguinte enunciado Professores nota 10 e o outro enunciado como
606
subttulo Eles criaram projetos da pr-escola ao 9 ano que vo inspirar seu

planejamento. Com relao ao primeiro enunciado podemos averiguar uma valorizao
de uma categoria (podemos tomar assim) o professor e de um parmetro
diferenciador a nota , que j enaltece e diferencia esses (os mostrados na capa da
revista) dos demais. Ao mesmo tempo em que h essa valorizao no primeiro
enunciado, podemos perceber que h uma imputao de incentivo no segundo
enunciado, para que todos cheguem ao lugar dos professores mostrados como
referncia. Ainda sobre o segundo enunciado, podemos interpretar que no apenas a
formao profissional professor que os coloca onde esto - nota 10 -, mas sim o
trabalho diferencial que realizaram, pois como bem sabemos profissionais temos
muitos, mas os que realmente fazem a diferena so poucos.
Por outro lado, levando em considerao o contexto scio-histrico da educao
brasileira e da profisso docente, possvel compreender o porqu da importncia que
vem sendo dedicada aos professores atravs da mdia. A revista um instrumento
acessvel grande parte da populao, boa parte tm acesso a ela, assim torna-se mais
fcil manipular, principalmente aqueles menos favorecidos economicamente e
educacionalmente, como assegura Barbosa (apud GREGOLIN, 2003, p. 116), [...]
Produtos dos meios de comunicao, esse novo acontecimento projetado, lanado e
oferecido ao pblico sob a forma de espetculo.
A imagem dos professores colocada na capa da revista nos mostra que todos
eles/elas so jovens, sorridentes (transparecendo serem bem sucedidos em
concomitncia com a manchete da revista), levando-nos a interpretar tambm, que esses
e outros elementos atrelados, so responsveis pelo sucesso.
Podemos atentar ainda que para cada professor h uma referncia de uma
disciplina, as quais so do ensino bsico, mais uma vez temos a juno dos recursos
imagtico e textuais em prol de um objetivo, j que temos o enunciado Eles criaram
projetos da pr-escola ao 9 ano que vo inspirar seu planejamento. Este nos motiva
uma reflexo acerca do modelo de professor para uma educao de qualidade, uma vez
que, de acordo com Gregolin (2003, p. 96), a anlise dessa rede de discursos pode
desvelar mecanismos de representao da identidade por meio dos quais a histria e a
memria so investidas e reconfiguradas em objetos da mdia. interessante para a
revista enquanto meio de comunicao que tem como foco a educao, mostrar-se
suficientemente preocupada e interessada com o melhoramento da educao, para isso,
alm de utilizar a mdia como suporte para criar uma identidade docente, ainda deposita
no professor a responsabilidade de elevar a educao, mostrando-o para a sociedade
como o agente transformador e de certa forma, como o responsvel pelos possveis
fracassos e/ ou conquistas no contexto educacional.
Sabendo que os trajetos de sentidos materializam-se nos textos que circulam no
social, torna-se de certa forma, eficaz a utilizao da mdia para formar esta identidade
docente, cuja forma motiva a imaginao social, modelando sua conduta, seu modo de
olhar o mundo que os cercam. Quando falamos da histria dos professores, logo vem
memria nos relembrar das lutas, humilhaes e decepes que estes profissionais vm
trazendo como bagagem vivenciada. H, entretanto, uma tentativa de manipular o
pensamento social, assim como mexer com o seu imaginrio, levando os indivduos a
constiturem, atravs da mdia, verdades que muitas vezes so manipuladas e/ou
criadas.
Para Pcheux (1999, p. 51), a imagem um operador de memria social,
comportando no interior dela mesma um programa de leitura, um percurso escrito
discursivamente em outro lugar: tocamos aqui o efeito de repetio e de reconhecimento
que faz da imagem como que a recitao de um mito.
607
mediante uma gama de acontecimentos histricos regados de insatisfao,

negligncia e muita reivindicao por parte da sociedade e, sobretudo dos professores
que a revista em questo, demonstra uma valorizao a estes profissionais, como uma
tentativa de mostrar que apesar da desvalorizao do profissional, em que a educao
brasileira vem andando sobre declnio e abandono, ainda h o incentivo. Agora
partamos para a segunda capa da mesma revista a ser analisada nesta pesquisa, que
complementa nossas observaes at agora.
CAPA II (edio de Janeiro de 2010)
Como se trata da mesma revista, deixamos ento os recursos que a caracterizam

e vamos aos enunciados verbais e imagticos voltados para a manchete de capa, que nos
traz os seguintes enunciados O professor do futuro voc, seguido pelo outro
enunciado como subttulo Conhea as seis caractersticas de um bom profissional do
sculo 21. Tratando-se dos efeitos de sentidos contidos no primeiro enunciado,
podemos interpretar como uma chamada de ateno para quem seria o professor do
futuro. E no segundo enunciado temos uma chamada para conhecermos as seis
caractersticas indispensveis para determinar um bom profissional professor do sculo
21. Portanto, temos duas chamadas voltadas para um mesmo foco, a construo da
imagem do professor.
A mesma capa tambm nos mostra uma chamada em destaque, sobre Planos de
aula, assim como a primeira capa analisada, nos leva a interpretar que o bom
profissional se constitui a partir do bom desempenho de sua profisso e das atividades
realizadas conforme solicitadas, e os planos de aula so retomados nas capas da revista
como atividade que faz o diferencial, justamente para ir de contra partida ao discurso
608
que normalmente se escuta da coordenao de uma instituio, que o professor deixa de

cumprir essa atividade.
O sujeito, de forma mais precisa, os estudantes brasileiros, a juventude em geral,
est sendo convidada a tornar-se professor. E essa interpelao leva-os a refletir sobre as
atuais condies scio-econmicas do Brasil e sabemos, no entanto, que h todo um
interesse poltico por trs dessa superproduo em prol dos professores, como expressou
Courtine (2003), sobre os meios de comunicao [...] o lugar e o meio de uma
modificao profunda da eloquncia poltica.
No entanto, assim como Orlandi (2002), defendemos o princpio, de que toda
formao discursiva se define a partir da [...] posio que dada em determinado
momento, ou seja, assim determina o que pode ser dito. Isso porque para que sejam
constitudas identidades, depende muito do lugar que o sujeito ocupa em uma
determinada sociedade, no meio em que vive, conforme Hall (2006), elas permanecem
sempre incompletas, est sempre em processo, sempre sendo formadas. Neste
contexto, tentar formar uma identidade docente fixa impossibilitar o avano desses
profissionais e da educao, no tocante que tanto as identidades quanto a educao na
sua totalidade, devem deslocar-se, desenvolver-se para irem aos poucos adquirindo
forma e produzindo sentido.
Assim, a mdia, para construir a identidade docente, vai, de acordo com Gregolin
(2003), fazendo com que esse enunciado profundamente opaco em sua materialidade
lingstica se torne uma posio estabilizada, uma verdade.
CONSIDERAES
Este trabalho reflete sobre a produo identitria atravs do objeto discursivo

capas de revista, assim como a histria, a memria e as representaes simblicas das
capas da Revista Nova Escola. Diante disto, procurou-se identificar os efeitos de
sentidos trazidos pelas capas analisadas e a possvel formao da identidade docente
projetada atravs destas. Assim, por meio dessa abordagem multidisciplinar foi possvel
compreender em quais termos essas identidades foram reinterpretadas e reelaboradas,
trazendo um novo olhar sobre o professor como matria-prima atravs do qual se opera
todo um contguo de transformaes simblicas que do coerncia ao presente e ao
mundo que se transfigura. Assim, buscamos no decorrer deste trabalho elucidar
informaes para fazermos entender como as identidades vo sendo construdas no e
para o discurso.
importante frisar o fato de que foram analisadas duas capas de revista, as quais
so atravessadas por vozes que se entrecruzam refletindo as intenes a respeito da
formao da identidade dos professores brasileiros. Assim foi possvel identificar estas
intenes utilizando o mecanismo da AD francesa como subsdio nossa pesquisa e
tendo como desgnio cumprir os objetivos propostos neste trabalho na tentativa de
aprofundar concepes, da natureza miditica e dos contedos histrico identitrio.
Neste aspecto, o uso da anlise das capas de revista aqui analisadas mostrou que, alm
de fonte de pesquisa, vem, no decorrer do tempo, provocando efeitos de sentidos
diversificados.
609
REFERNCIAS
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Rosrio de. Discurso e Mdia: a cultura do espetculo, So Carlos: Claraluz, 2003.
FERNANDES, C. A. Discurso e Sujeito em Michel Foucault. Apresentao Vanice
Sargentini So Paulo: Intermeios, 2012.
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pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. 22.
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III. Traduo de Ins Autran Dourado. Rio de Janeiro: Forense, 2001.
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objetos, novos olhares. In: SARGENTINI, V; GRAGOLIN, M. do R. (Orgs.). Anlise
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Carlos, SP: Claraluz, 2003.
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Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. p. 33-52.
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dilogos e duelos. So Carlos: Claraluz, 2006.
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materialidade funde linguagem e histria. In: NAVARRO, P. (Org.). Estudos do texto
e do discurso: mapeando conceitos e mtodos. So Carlos: Claraluz, 2006. p. 19-34.
GREGOLIN, Maria do Rosrio de. Anlise do Discurso: as materialidades do sentido,
3ed. So Carlos, SP: Claraluz, 2007.
GREGOLIN, Maria do Rosrio V. Foucault e Pcheux na anlise do discurso:
dilogos e duelos. So Carlos: Claraluz, 2004.
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Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HALL, Stuart. Quem Precisa de Identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.)
Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos culturais, Petrpolis: Vozes, 2000.
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ORLANDI, Eni P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos, 4 ed, Campinas,
SP: Pontes Editores, 2002.
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Pontes, 1999. p. 49-56.
PINTO, Milton Jos. Comunicao e Discurso: introduo anlise de discursos. 2.
ed. So Paulo: Hacker Editores, 2002.
610
O(S) SUJEITO(S) DA LITERATURA DE AUTOAJUDA:

UMA ANLISE DISCURSIVA
Geilson Fernandes de Oliveira

Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes
Na contemporaneidade, os ideais da felicidade so a cada dia mais buscados, ao

mesmo tempo em que so tambm cada vez mais requisitados e convocados. Ao se falar
em felicidade nos tempos correntes, no podemos deixar de lado a sua propagao por
meio do fenmeno denominado por Adorno e Horkheimer como Indstria Cultural. O
termo, utilizado pela primeira vez no captulo O iluminismo como mitificao das
massas no ensaio Dialtica do esclarecimento, publicada em 1947, refere-se, em suma,
transformao da cultura em mercadoria nas sociedades industriais capitalistas.
A indstria cultural e a cultura de massa1 so fenmenos interligados que juntos
correspondem no mais somente ao desenvolvimento desenfreado dos bens materiais,
mas a um segundo tipo de industrializao, agora a dos espritos. So fenmenos
culturais que buscam a colonizao da subjetividade dos sujeitos, objetivando penetrar
em seus anseios, resolver os seus medos, lidar com as suas insatisfaes.
Conseguintemente, no de se estranhar que logo esta cultura torna-se [...] o
grande fornecedor dos mitos condutores do lazer, da felicidade, do amor, que ns
podemos compreender o movimento que a impulsiona, no s do real para o imaginrio,
mas tambm do imaginrio para o real (MORIN, 1997, p. 90). Estas so manifestaes
culturais que no se efetivaram de um momento para outro, mas considerando-se as
alteraes nos modelos de produo cultural instauradas por condies de possibilidade
da prpria vida social e do mercado.
Uma viso analtica deve ser posta sobre os contedos da dita cultura de massa,
tendo-se em vista principalmente o seu alcance por meio das novas formas culturais e de
subjetivao que prope. Uma mostra importante disso pode ser evidenciada com
relao temtica da felicidade, pois, atravs destes fenmenos, este bem estar
subjetivo, assim como a sua busca, so incorporados e ganham novos contornos, como
bem apontam Morin (1997), Schoch (2011) e McMahon (2006).
sabido que os sentidos da felicidade vo variar de acordo com os perodos
histricos a que pertencem. No diferente, nos tempos modernos contemporneos a
cultura de massa delineia uma representao complexa e particular da felicidade,
utilizando estratgias das mais diversas. Em eixo contrrio, a tristeza, dores e angstias
so evitadas nestes produtos. Raramente, quando mostrados, so apresentados como
passageiras e componente da caminhada rumo felicidade, parte necessria para o
happy end (MORIN, 1997).
Neste contexto, a literatura de autoajuda mostra-se como um dos principais
produtos da indstria cultural no que concerne aos aconselhamentos de como lidar com
os vrios e distintos problemas do cotidiano, ofertando medidas e frmulas de superao
que podem levar o sujeito ao caminho da felicidade e, mais do que isso, a sua
consecuo. um produto cultural de grande sucesso no contemporneo, com grande
1 Ponderaes devem ser feitas, vale ressaltar, com relao a denominao cultura de massas, pois, a
priori, este termo torna-se limitado e limitador ao conjugar as formas culturais das camadas populares,
possuidoras de diversas nuances e caractersticas distintas em um mesmo espao o da massa.
611
vendagem e posterior consumo e assimilao por parte dos sujeitos. sobre este
fenmeno que tratamos no presente texto, dando maior ateno para o(s) sujeito(s)
constitudos por esta literatura, atravs da perspectiva terica e metodolgica da Anlise
do Discurso (AD) de orientao francesa.
AUTOAJUDA E O IMPERATIVO DA FELICIDADE: BREVE

CONTEXTUALIZAO
O cu ajuda a quem se ajuda (SMILES, 1859)
O tipo de literatura que deu origem ao gnero autoajuda formou-se a partir de

transformao sociais, histricas e culturais as quais possibilitaram mudanas na
percepo sobre o poder da mente, decorrente especialmente pela difuso da cultura de
massa, sugere Rdiger (1996). O fenmeno literrio teve como percussor expressivo um
livro homnimo ao ttulo do gnero: Self-Help (autoajuda), do mdico e publicista
Samuel Smiles em 1859. A obra consiste em uma srie de palestras proferidas pelo
autor para um grupo de trabalhadores que tinham aprendido a ler e a escrever, alm de
estudar outras disciplinas, de forma autnoma. A partir de Self-Help, Smiles buscava
mostrar aos leitores, o quanto ns podemos ajudar a ns mesmos e, principalmente, o
quanto a felicidade e o bem estar individuais do decurso da vida dependem
principalmente e necessariamente de ns (SMILES, 1859 apud RDIGER, 1996, p.
33).
Com proposta inovadora, esta a obra de maior sucesso de Smiles, que tambm
produziu outros livros com temticas semelhantes2. Self-Help j foi publicado em vrias
lnguas e apontado como a obra que inaugura uma nova lgica, transmitindo os
princpios de que qualquer pessoa deveria e poderia buscar por seus objetivos, fazendo
uso da perseverana e dos seus esforos individuais, abandonando qualquer tipo de
amparo ofertado pelas culturas precedentes.
Como parte da lgica da indstria cultural, a autoajuda vista como uma das
instncias propagadoras da felicidade, estado que se torna, ele mesmo, uma indstria em
crescimento. Schoch (2011, p. 11) demonstra a extenso dessa indstria em valores
monetrios, apontando que os livros de autoajuda geram vendas de US$1 bilho
anualmente [...]. Nesse cenrio, o Brasil conforme Tucherman (2012) o segundo
maior pblico consumidor do gnero. Afunilando essa discusso, Freire Filho (2010)
nos mostra que de acordo com dados da Cmara Brasileira do Livro (CBL), consultados
por ele em 2010, o seguimento da literatura de autoajuda cresceu, em nosso pas, de 5%
a 10% ao ano, entre 1996 e 2006. Conforme esses dados, no ano de 2006, cerca de 600
novos livros do gnero foram lanados, compreendendo inclusive obras direcionadas ao
pblico infantil3.
Ainda segundo pesquisa realizada pela Associao Nacional de Livrarias (ANL,
2012), os livros desse segmento apresentam-se na 4 posio da lista de classificao
dos gneros mais comercializados no Brasil, demonstrando, alm disso, que de 2009
2
O poder da vontade (1865), O Carter (1875) e O dever (1880).
3
O livro Agapinho: gape para crianas, do Padre Marcelo Rossi (Editora Globo, 2012) um exemplo
de ttulos de autoajuda voltados para o pblico infantil.
612
para 2012, a comercializao dessas publicaes tiveram 23% de crescimento,

percentual ainda mais expressivo em relao aos apresentados por Freire Filho em 2010.
Para termos uma noo da popularidade e sucesso do gnero autoajuda, desde
1983, o New York Times criou estrategicamente uma forma de divulgar a lista dos livros
mais vendidos, criando uma nova categoria Advice (conselho) , esta sesso tornou-
se especial para os livros de aconselhamentos. A necessidade de sua criao mostrou-se
importante e justificvel, pois, como afirma Tucherman (2012, p. 137), se isso no
fosse feito, nunca mais nenhum livro de no fico poderia aparecer como sendo um
dos mais vendidos. Esta mesma estratgia foi tomada como modelo pela Revista Veja a
partir de 1989 e conseguintemente por muitas outras empresas.
A renncia no palavra recorrente nos ideais de vida da civilizao do desejo
(LIPOVETSKY, 2007), a ordem o principio do gozo, da felicidade. A liberao do
homem de todo e qualquer passado de carncias, sofrimentos e inibio. Neste contexto,
a autoajuda, com o seu discurso prescritivo, intitula-se como um dos dispositivos que
possuem as frmulas para esse bem estar, agenciando muitos tipos de aconselhamentos.
O gnero fornece esquemas e/ou etapas a serem cumpridas, atestando que atravs do seu
exerccio, levaro o sujeito ao patamar almejado.
Do sucesso na carreira profissional ao xito amoroso, as obras colocam em cena
o discurso de que no existe mais nenhum domnio da existncia humana que no possa
ser aprimorado. Assim, fornecem a uma massa de leitores vidos novas estratgias e
tcnicas de fcil compreenso, objetivando maximizar a sua existncia subjetiva. A
felicidade torna-se ento um imperativo (BIRMAN, 2010), e surge uma indstria do
bem-estar e do aprimoramento pessoal, originando o que Freire Filho (2010) denomina
de tcnicas da felicidade. Para esse autor, vivemos na era da reprodutibilidade cientfica
da felicidade, em que existe um verdadeiro imprio dos manuais de autoajuda, nos quais
a manifestao da certeza um dos traos semnticos.
A literatura do gnero formada por manuais e textos prticos, os quais indicam
mtodos e formas de bem viver, obter sucesso material a riqueza, trabalho, etc. , e
sucesso pessoal a felicidade, o emagrecimento, o encontro de parceiros amorosos,
superao da timidez, etc. Tambm podem ser encontrados neste gnero relatos
pessoais, com histrias de vida de sucesso material e pessoal apresentando as
maneiras utilizadas para superar as adversidades e torna-se uma nova pessoa
(RDIGER, 1996). Nas obras, o pressuposto bsico a noo de que o bem estar
subjetivo ser alcanado atravs de um condicionamento positivo e disciplinamento
pessoal.
So livros que atendem as demandas latentes e obtm, por consequncia, grande
sucesso de pblico, tendo-se em vista o seu pedagogismo, isto , mensagens que
visam adequar o sujeito leitor aos discursos dominantes, tranquiliz-los por meio dos
sentidos produzidos. Os ttulos da literatura de massa, e aqui enquadramos a autoajuda,
so manifestaes de um discurso que resultante das tendncias e exigncias geradas
pela sociedade moderna. Uma prova disto, defende Sodr (1988), que a indstria
editorial responsvel pelas publicaes desse tipo investem continuamente neste nicho
j h algum tempo, sem ainda demonstrar ter sofrido prejuzos.
Basta olharmos a quantidade de ttulos lanados para repararmos esta questo.
No Brasil, o autor mais lido do pas nos ltimos dez anos, segundo o Jornal Folha de
So Paulo, por exemplo, foi Augusto Cury, escritor conhecido por suas inmeras obras
de aprimoramento pessoal. Seus livros j foram publicados em mais de 60 pases, sendo
traduzido para diversos idiomas e vendendo mais de 16 milhes de exemplares somente
no Brasil.
613
Das muitas obras do autor, Treinando a emoo para ser feliz (2007a) e 12
semanas para mudar uma vida (2007b) obtiveram grande sucesso e repercusso no seu
perodo de lanamento, ficando por algum tempo entre as obras mais vendidas do pas,
sendo ainda nos dias de hoje largamente comercializadas e consumidas, em seus mais
diversos formatos.
O(S) SUJEITO(S) DA AUTOAJUDA: NMADES DE SI MESMO
[...] no h eu duradouro, h somente o eu

que est se tornando continuamente, sempre
evoluindo, sempre se esforando. Para usar uma
imagem budista clssica: o eu no uma poa
de gua estagnada, mas uma torrente fresca que
flui. A torrente do tornar-se (SCHOCH, 2011, p.
130).
Tomando como base as discusses realizadas at aqui, direcionamos a nossa

anlise neste momento para a questo do sujeito ou sujeitos da literatura de autoajuda,
com vistas a perceber do que se trata esta entidade.
Para melhor compreendermos esta questo, faz-se necessrio refletir sobre a
noo de sujeito segundo reflexes de alguns estudiosos. Conforme a perspectiva de
Hall (2005), por exemplo, um dos fatores que melhor expressam a condio dos sujeitos
na contemporaneidade o seu descentramento, aspecto que pode ser observado
principalmente quando da anlise da fragmentao das suas identidades. Segundo o
autor, por muito tempo se teve a noo de um sujeito de identidade estabilizada,
motivadoras da prpria estabilidade social, contudo, esta concepo encontra-se em
franco declnio, pois uma gama de novas identidades emergiram, ocasionando a
fragmentao do indivduo moderno, at ento visto como um sujeito unificado (HALL,
2005, p. 07).
A crise das identidades e do sujeito visto como uno e universal, deu-se a partir
de mudanas acarretadas pela passagem da tradio para a modernidade, acompanhada
do desenvolvimento das cincias humanas e sociais e outros fatores como a diluio das
fronteiras com o advento da globalizao e os novos modos de vida colocados para o
sujeito. Estas mudanas ainda se encontram em pleno andamento e tem-se tornado cada
vez mais rpidas com a dita ps-modernidade, assegura o autor.
De modo a esclarecer melhor essa discusso, atentemos brevemente para as
mudanas propostas por Hall (2005) com relao as concepes de identidade que
refletem diretamente na concepo de sujeito. So trs os tipos de identidades
apresentadas pelo autor: a identidade do sujeito do iluminismo, do sujeito sociolgico e
do sujeito ps-moderno.
A identidade do sujeito do Iluminismo baseava-se na ideia do sujeito como um
indivduo totalmente centrado e uno, dotado de algumas capacidades como a razo e a
conscincia. J a noo de identidade do sujeito sociolgico reflete a complexidade do
mundo moderno e a concepo de que o sujeito no autnomo nem autossuficiente,
mas formado a partir da relao com os demais, que poderiam lhe transmitir valores e
sentidos da cultura em que ele habita. Seguindo esta concepo, a identidade seria
formada por meio da interao entre o sujeito e a sociedade. Por ltimo, com o sujeito
ps-moderno no h mais uma identidade fixa e permanente. A identidade passa a ser
uma celebrao mvel (HALL, 2005, p. 13) em contnua transformao, sendo
definida mais que historicamente, temporalmente.
614
Resumidamente, na concepo do sujeito do Iluminismo havia uma identidade

unificada e imutvel, com o sujeito sociolgico h a ideia de que as interaes com as
estruturas da modernidade contribuam para o contorno da identidade e do prprio
sujeito. Reparemos que nestas duas concepes de identidade e de sujeito, apesar de
conceitualmente distintas, possuem algo em comum: a pouca fluidez e mobilidade,
fatores que marcam fortemente a identidade na ps-modernidade.
Na modernidade reflexiva4 (BECK; LASCH; GIDDENS, 1997) ou ps-
modernidade (HALL, 2005), tm-se a ideia de um sujeito no mais pautado pela sua
universalidade e imutabilidade. Novas perspectivas emergem e abandonam a concepo
de um sujeito cartesiano e/ou resultante de causas e efeitos. As noes da tradio so
modificadas com o advento da modernidade. O sujeito, passa ento a ser visto como um
processo, fabricado pelas diversas relaes nas quais est imerso e faz parte, sendo
ainda, demarcado social e historicamente.
As discusses sobe a constituio do sujeito perpassam toda a trajetria de
Michel Foucault. O prprio autor, em um dos seus textos chega a afirmar que so as
reflexes em torno desta temtica o ponto central de sua obra: no o poder, mas o
sujeito o tema geral de minha pesquisa (FOUCAULT, 1995, p. 232). Longe de ser uma
entidade plena, una e universal, como por muito tempo se pensou graas ao paradigma
cartesiano, o sujeito produz-se enquanto tal por meio dos discursos e relaes de poder
do mundo social e histrico. No algo dado como homognio, mas uma entidade
heterognea constituda por uma malha complexa de diversos fatores que se
entrecruzam divergentes e convergentes ao mesmo tempo.
Foucault rejeita a noo de um sujeito constituinte, defendendo o abandono
deste vis de pensamento.
Queria ver como estes problemas de constituio podiam ser

resolvidos no interior de uma trama histrica, em vez de remet-
los a um sujeito constituinte. preciso se livrar do sujeito
constituinte, livrar-se do prprio sujeito, isto , chegar a uma
anlise que possa dar conta da constituio do sujeito na trama
histrica [...] uma forma de histria que d conta da constituio
dos saberes, dos discursos, dos domnios de objeto, etc., sem ter
que se referir a um sujeito, seja ele transcendente com relao ao
campo de acontecimentos, seja perseguindo sua identidade vazia
ao longo da histria (FOUCAULT, 2013, p. 43).
Ao longo de sua trajetria filosfica, Foucault dedicou-se reflexo acerca da

constituio do sujeito na modernidade. As suas investigaes versavam sobre os
modos pelos quais o ser humano, isto , o homem, constitui-se enquanto sujeito, ou seja,
tinha como objetivo criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa
cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos (FOUCAULT, 1995, p. 231), colocando-
se em oposio aos ideais iluministas, que pressupunham uma viso do sujeito e da sua
identidade como algo natural, preexistente histria, sociedade e cultura,
sustentando que o sujeito no uma substncia, mas uma forma, uma posio que nem
sempre idntica a si mesma.
4
Termo utilizado pelos autores para definir o momento de transio ou radicalizao da modernidade
com vistas a algo posterior.
615
com base na prpria histria que Foucault ampara as suas reflexes sobre o
sujeito, pois, como esclarece Castro (2009), [...] para compreender a evoluo da
problemtica do sujeito na obra de Foucault, h que ter presente que, antes de tudo, se
trata de uma abordagem histrica da questo da subjetividade (CASTRO, 2009, p.
407). Percebe-se na obra foucaultiana o desenvolvimento de uma antologia histrica de
ns mesmos, podendo ser dividida em trs momentos: a arqueologia do saber, a
genealogia do poder e, a tica/esttica da existncia.
Fernandes (2012, p. 18) nos mostra que na arqueologia do saber, h a
objetivao dos sujeitos pelos saberes cientficos. Na genealogia, a perspectiva do
filsofo desloca-se do saber para o poder, mas no de forma a abandonar o interesse
pelos saberes e os discursos, mas enxerg-los pela tica da genealogia do poder,
refletindo sobre as relaes de poder na constituio dos sujeitos, tanto no aspecto do
sentido de dominao quanto nas resistncias. Em um terceiro momento da
tica/esttica da existncia , o autor vai dedicar-se a anlise das formas de
subjetivao, compreendendo os sujeitos como efeitos objetivados por estas prticas.
A relao entre estes momentos da trajetria de Foucault tem implicaes diretas
na anlise da concepo de sujeito. Analisando este aspecto, Carvalho (2008) identifica
o sujeito do saber, o sujeito constitudo nas relaes de poder e, o sujeito constitudo nas
relaes consigo mesmo. Sem almejar divises ou identificaes de modelos de
sujeitos, percebe-se nestas concepes e na prpria trajetria de Foucault, o sentido de
sujeito que lhe inerente com o saber ser saber; com o poder ser poder; e consigo
ser consigo. Um ser-sujeito marcado por movncias, plural e em constante produo,
firmado na instabilidade e nas incertezas. Neste sentido, a noo de sujeito em Foucault
est intrinsecamente relacionada concepo de descontinuidade.
Em sua Arqueologia do Saber (2013), assim como em As palavras e as coisas
(1999), Foucault promove questes de suma importncia para se pensar o sujeito, as
cincias humanas e a verdade. No que concerne ao homem, conjura-se o sentido de sua
morte, tomando por base as perspectivas de um sujeito universal, conforme a
perspectiva iluminista. Passa a ser trabalhada uma concepo sobre o sujeito baseada no
devir, em uma rede de relaes, como algo que estrategicamente construdo
continuamente, em meio s descontinuidades.
Por afirmar e por em cena uma perspectiva distinta para se pensar o sujeito,
Foucault passa a ser acusado, a exemplo de Nietzsche com relao a Deus, de decretar a
morte do homem. No entanto, o que o filsofo fez, na realidade, foi tentar abolir por
meio de argumentos, a concepo do homem como uma entidade una. Desta forma,
passa a afirmar que a noo do sujeito da forma como a temos hoje datvel, no tendo
existindo durante toda a histria. Esta noo do homem como sujeito baseado no devir,
ocorre, efetivamente, somente quando o prprio homem se torna objeto do saber das
cincias humanas.
A concepo de sujeito em Foucault, de maneira geral, corrobora seu

apontamento, em As palavras e as coisas, sobre a morte do homem e
o nascimento do sujeito, tema de grande repercusso nessa obra, ou
melhor, a partir dessa obra. Tal considerao, historicamente,
contextualiza-se no rol das reflexes sobre o nascimento das cincias
humanas, momento em que o homem torna-se objeto sobre o qual
recai o saber. Rompe-se assim com uma concepo de sujeito
enquanto indivduo, o sujeito da razo, pra conceb-lo como
produzido por algo que lhe exterior; atesta, portanto, o
descentramento do sujeito e sua constituio pelos discursos. O sujeito
passa a ser considerado como uma funo, ou como uma posio a ser
616
ocupada nos discursos. A morte do homem, enquanto individualidade

no mundo, e o nascimento do sujeito pelos saberes que o circulam
possibilitam a Foucault, em momento posterior arqueologia, refletir
sobre a relao constitutiva entre o sujeito e poder, o que o leva,
inclusive, a escavar as formas sociopolticas voltadas para o biopoder
(FERNANDES, 2012, p. 59).
Fruto de determinaes que lhes so exteriores, o sujeito constitudo segundo

Foucault de uma operao calculada de fabricao, realizada por dispositivos diversos,
entre os quais citam-se o poder, as prticas discursivas, o saber, suas relaes com os
objetos e com a verdade. , assim, um sujeito composto por fragmentos, marcado pelo
devir, no transcendental.
Diante dos trs domnios do que Foucault denominou como Ontologia do
presente o ser-saber, ser-poder e ser-consigo , a produo do sujeito seria
engendrada. Uma produo que no teria um perodo determinado, mas ocorreria
durante toda a existncia do homem, com seus medos, angstias, alegrias, enfim, todas
as suas experincias.
Este um sujeito definidamente histrico, bem como a sua subjetividade e as
suas formas de subjetivao. Marcado temporalmente e atrelado aos jogos do saber e do
poder, este sujeito estaria para Foucault situado em uma posio estratgica, tendo em
vista o sentido de um sujeito atravessado pelas prticas de disciplina, mas ao mesmo
tempo, possvel de ter conscincia de sua dominao e, por isto, ser possvel a sua
liberdade, por meio de uma tica e governo de si.
Os discursos, com os seus regimes de verdade e ordens estabelecidas segundos
condies positivas de possibilidades, atravessariam os sujeitos, como partes que
tambm lhe constituem. O sujeito foucaultiano baseado na multiplicidade dos
discursos, das relaes de poder, das positividades dos saberes. No um sujeito com
um fim determinado, como pregava o iluminismo e o cartesianismo. uma constante
formada pelas inconstncias da vida cotidiana, pelas diversas relaes que vo se
estabelecendo, sejam elas positivas ou negativas, da dominao e da resistncia. Um
sujeito que tem a sua existncia pautada por condies de possibilidades histricas e
sociais, que emergiram juntamente com as cincias humanas, sendo sempre uma obra
em constante produo.
Amparando-nos nestas noes e reflexes, podemos identificar atravs do
discurso da literatura de autoajuda a constituio de alguns sujeitos discursivos. As
noes que tratam da constituio do sujeito pelo discurso sujeito discursivo
pautam-se pela premissa da relao entre o discurso e a formao dos objetos, no
sentido de que os objetos e os prprios sujeitos no preexistiriam ao discurso.
Nos discursos da autoajuda, em especfico nas obras empiricamente analisadas,
em meio s inmeras orientaes e conselhos, emergem trs tipos de sujeitos
discursivos: 1) um sujeito marcado pela disperso e pela falta tendo-se em vista a
busca de aconselhamentos para lidar com as agruras da vida cotidiana, 2) outro sujeito
visto como ideal, sendo este aquele propagado pelos autores das obras, o modelo a ser
alcanado e, por ltimo, 3) um sujeito calcado em relaes de saber-poder, o qual
mostra-se como detentor dos ensinamentos e da sabedoria para alcanar uma vida feliz,
este, identificado como o autor5.
5
Aqui, tomamos a categoria autor a partir da perspectiva de Michel Foucault. Para maiores
esclarecimentos, consultar: FOUCAULT, M. O que um autor?. In: ______. Ditos & Escritos III. Trad.
Ins Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2009. p. 264-298.
617
O sujeito assinalado pela falta expresso pela autoajuda trabalhado por Freud
(2011) como aquele que desejante, pois, a partir de um desejo no saciado que esta
falta vai se expressar. um ser fragmentando, descentrado, desligado das tradies e
dos sentidos da estabilidade e ordem outrora existentes, marcado pela falta de algo que
j no consegue alcanar por si s. E diante deste quadro que ele vai buscar
aconselhamentos, regras que possam lhe favorecer o encontro com a felicidade. Nesta
relao, ao mesmo tempo em que amplia-se a mitologia euforizante da felicidade
(MORIN, 1997), com cenas e modelos ideais a serem atingidos, o sujeito cada vez
mais instado pelo desejo a buscar estas sensaes e efeitos, pois justamente disso que
carecem.
Comumente, estes sujeitos desejantes marcados pela falta so aqueles que ainda
no seguiram os 12 passos propostos por Augusto Cury para mudar as suas vidas e ser
feliz, os que ainda no leram os livros, no treinaram as suas emoes para ser feliz, no
seguiram as indicaes prescritas, pois os que j a executaram ou iro faz-lo, so
aqueles que educam a sua emoo e anseiam pelo direito de ser livres e felizes...
(CURY, 2007a, Epgrafe), os sujeitos que entendem que o livro e os respectivos
ensinamentos no devem somente ser lidos, [...] mas saboreado, desfrutado, assimilado
e incorporado (CURY, 2007b, p. 14).
Chagas (2002) analisa como se constri um sujeito imaginrio atravs do
discurso de autoajuda. Para tanto, o autor converge perspectivas do discurso, da
psicologia e da psicanlise. Em seu estudo, o autor dedica-se de forma mais
aprofundada ao sujeito ideal proposto pelo discurso da autoajuda. Este aquele que
conforme pregado atender a todos os preceitos indicados pelas obras, um seguidor de
todas as dicas e regras. Um sujeito feliz e realizado com emoes, sentimentos e um
estado se si baseado na lgica da causa e efeito, pois, basta ler o livro que tudo se
resolver e a felicidade se far presente. Um Homo Felix como bem caracteriza
Lipovetsky (2007) ao afirmar que na modernidade a promessa da felicidade torna-se o
nico horizonte dos seres humanos, a prpria lei da evoluo histrica, cabendo
imperativamente ao sujeito render-se s promessas, correspond-las e tornar-se feliz,
para se conseguir destaque, ser o melhor e superar aos outros e a si mesmo.
Nos discursos da autoajuda, busca-se construir um eu todo estvel, algo
impossvel, j que o eu fundado no devir. Chagas (2002) faz srias ponderaes com
relao a este sujeito estvel e plenamente realizado, indicando a sua existncia somente
no nvel imaginrio e do discurso, atestando a impossibilidade desse sujeito completo e
estvel em se tratando da felicidade. Este aspecto nos lembra as consideraes de Freud
(2011) e sua anlise sobre a felicidade. Na viso de Chagas (2002, 1999), as obras de
autoajuda propem meras iluses para o sujeito, uma vez que o imaginrio ideal
construdo nunca poder ser factvel em realidade.
Alm desses dois tipos de sujeitos constitudos pelo discurso de autoajuda,
percebemos ainda a existncia de um terceiro o sujeito autor. Este sujeito pe-se em
um lugar privilegiado, de mdico, psiclogo, professor um verdadeiro mestre sobre o
ensinamento da vida. Nele, raramente se percebem falhas ou dvidas, excetuando-se os
casos em que as suas incertezas serviram de exemplos para como lidar com situaes
difceis, as quais tambm so explicadas categoricamente com novos aconselhamentos,
logo tornados modelos de sucesso. Em todos os momentos, a certeza torna-se a
principal caracterstica de seus discursos.
618
A constituio desses sujeitos d-se em um lugar socio-histrico heterognio, em

meio a conflitos do sujeito desejante consigo mesmo, em uma busca sem fins pela sua
completude ideal e modelar, fator que d margem para o sujeito autoapresentando como
o detentor de todas as certezas o autor. So formas de ser inscritas na exterioridade do
discurso, histrica e social, constitudas nas relaes de uns com os outros. Seres
imersos na contemporaneidade, momento histrico de grandes mudanas, incertezas e
frustraes, das liberdades com relao tradio da famlia e da existncia de um
Deus, de uma modernidade que parece radicalizar-se, aproximar-se de seu fim, da
chegada e demarcao de um novo tempo a ps-modernidade, era dos receiturios e
aconselhamentos para o bem viver, como assinala Bauman.
Sujeitos feitos e efeitos das condies que possibilitam o seu prprio tempo, que
trazem em si uma vontade de verdade sobre a felicidade, sobre os meios possveis para
atingi-la e mant-la. Homens e mulheres que conseguiram libertar-se da tradio e
conseguiram seus direitos individuais, e perceberam, muitas vezes de forma forosa,
que a independncia e a liberdade podem ser fardos muito difceis de carregar, surgindo
uma espcie de nostalgia em relao aos antigos modelos, que podiam at nos inibir ou
repreender, mas funcionavam como guias, aportes para nos tornarmos sujeitos que
agora no podemos mais ser. Na busca de novas referncias, tornam-se andarilhos frente
ao caos de suas emoes e a oferta exacerbada de felicidades fceis pelo gnero de
autoajuda e outros produtos, contudo, felicidades imperativas, no havendo espao para
frustraes quando um mercado to vasto lhes oferece o contrrio.
REFERNCIAS
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620
UMA ANLISE DISCURSIVA SOBRE A SEXUALIDADE NA ESCOLA
Ana Maria de Carvalho

Julysson Charles P. de Souza
INTRODUO
Este estudo faz parte do Projeto de Pesquisa do PIBIC-EM/CNPq intitulado A

escola como espao para a construo e desconstruo de prticas discursivas
relacionadas sexualidade, que, por sua fez, vincula-se linha de pesquisa Estudo dos
processos de produo identitria e de modos de subjetivao na contemporaneidade, do
Grupo de Estudos do Discurso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
GEDUERN.
A problemtica da sexualidade, que define as linhas centrais deste trabalho,
representa uma das questes que muito nos inquieta ao refletir sobre o seu tratamento
hoje, no mbito escolar: como esta temtica vem sendo discursivizada na escola? Em
qual perspectiva se ancora a prtica pedaggica no tratamento dos temas relativos
sexualidade? Na tentativa de responder a esses questionamentos, tomamos como base
os documentos oficiais, como o volume 10 dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs, que trata da Orientao Sexual e o volume 4 dos Cadernos SECAD, lanados
pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Tambm nos
apropriamos dos construtos tericos de Foucault (2005a, 2005b, 2006, 2011), no que se
refere ao discurso e sexualidade, e das contribuies advindas da rea dos estudos
culturais, na qual se destacam Louro (2004) e Furlani (2007, 2009).
Quanto natureza dos dados este estudo se configura em uma pesquisa de
carter qualitativo, um tipo de investigao que se preocupa com a interpretao do
fenmeno, considerando, sobretudo, o seu significado e sua relevncia para os estudos
da linguagem, exigindo, dessa forma, uma abordagem interpretativista na apresentao
e anlise dos dados (BAUER; GASKELL, 2008).
Quanto aos procedimentos analticos, esta pesquisa se insere numa perspectiva
discursiva, especificamente na Anlise do Discurso de orientao francesa (AD),
campo do saber que considera que os estudos discursivos visam pensar o sentido
dimensionado no tempo e no espao das prticas do ser humano (ORLANDI, 2001, p.
16). Dito de outra forma, trata-se de uma perspectiva transdisciplinar nos estudos da
linguagem, que busca articular a lingustica com outras reas do campo das cincias
humanas e sociais e que se prope a estudar os discursos enquanto acontecimentos
sociais, histricos e culturais, ou seja, toma os discursos no mbito de sua exterioridade,
vendo sua movimentao nas aes praticadas por sujeitos historicamente situados.
Nessa direo, o analista do discurso trabalha com enunciados efetivamente produzidos
na inteno de compreender as condies que permitiram sua emergncia em certo
momento histrico.
A NOO DE SEXUALIDADE
Para um entendimento mais aprofundado sobre a noo de sexualidade,

tomamos como referncia os estudos de Michel Foucault (2005a, 2005b, 2006), filsofo
que demarcou uma importante investigao nesse campo, circunscrevendo em trs
volumes a histria da sexualidade: no primeiro volume, A vontade do saber, aborda a
621
histria da sexualidade, nas sociedades ocidentais, fazendo uma anlise histrico-

genealgica dos mecanismos de poder que esto relacionados produo de saberes
sobre a sexualidade; no segundo, O uso dos prazeres, realiza uma interpretao das
concepes sobre a sexualidade na Grcia clssica, analisando como se formou o
"homem do desejo"; e no terceiro, O cuidado de si, enfoca os dois primeiros sculos de
nossa era, a partir da problematizao em textos gregos e latinos, ressaltando a
intensificao de uma cultura de si.
Conforme o autor, a sexualidade era definida
[...] como sendo, por natureza, um domnio penetrvel por processos

patolgicos, solicitando, portanto, intervenes teraputicas ou de
normalizao; um campo de significaes a decifrar; um lugar de
processos ocultos por mecanismos especficos; um foco de relaes
causais infinitas, uma palavra obscura que preciso, ao mesmo tempo,
desencavar e escutar (FOUCAULT, 2005a, p. 67).
Na concepo de Foucault (2005a), a sexualidade humana no est submetida ao

condicionamento animal nem dotada de uma natureza essencial e verdadeira. Mais do
que isso, ela um construto histrico, ou seja, criada historicamente, construda ao
longo da vida, de muitos modos, pelos sujeitos. , pois, denominada pelo filsofo de
"dispositivo histrico", uma inveno social, constituda de variados discursos sobre o
sexo, os quais normatizam, regulam e produzem "verdades". Dispositivo , assim, o
termo atravs do qual Foucault (2011, p. 244) tentou demarcar:
[...] um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos,

instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares,
leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies
filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os
elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode
estabelecer entre esses elementos.
Compreende-se, pois, por dispositivo da sexualidade prticas discursivas e no

discursivas, saberes e poderes que objetivam controlar, normatizar e estabelecer
verdades em relao ao corpo e seus prazeres. Tal dispositivo, com suas verdades e
valores morais, estabelecem aquilo que deve ser praticado e interfere tanto nas
construes individuais em relao aos prazeres e ao corpo quanto na constituio de
subjetividades.
Nesses termos, a sexualidade vista como um campo no qual se proliferam com
maior intensidade, em nossa cultura, as prticas discursivas e, por conseguinte, os
efeitos de verdade normativa. E, como tal, a sexualidade no deve ser pensada apenas
como uma questo pessoal, mas como social e poltica.
De acordo com Foucault (2005a) existiram dois modelos para produzir a verdade
do sexo: a scientia sexualis (cincia sexual) e a ars ertica (arte ertica). Foi a
civilizao ocidental que elaborou a scientia sexualis, como uma das formas gerais de
tratar o sexo, contrapondo-se a ars erotica desenvolvida pelas civilizaes como a
China, Japo, ndia e naes rabe-muulmanas.
Na ars ertica, o prazer sexual concebido como um fim em si mesmo, sem ser
vinculado a prescries morais ou a verdades cientficas. O que se leva em considerao
a intensidade do prazer, sua durao e sua qualidade.
Na scientia sexualis, todo pensamento e ato relacionados ao prazer sexual so
submetidos a uma anlise criteriosa, construindo um arquivo dos prazeres, cujo saber
622
produzido considerado como elemento indispensvel sade mental do ser humano e

ao bem-estar da sociedade.
Sob a gide da scientia sexualis, a prtica da confisso se estabelece como a
matriz geral que rege a produo do discurso verdadeiro sobre o sexo (FOUCAULT,
2005a, p. 62). A confisso que, por muito tempo permanecera ligada ao ato sacramental,
como prtica da penitncia, firmando-se como um dos lugares da revelao da
sexualidade, gradativamente penetra em outros campos como da pedagogia, da
medicina e da psicologia e toma outros contornos: [...] difundiu-se, foi utilizada em
toda uma srie de relaes: crianas e pais, alunos e pedagogos, doentes e psiquiatras,
delinquentes e peritos (FOUCAULT, 2005a, p. 62). Desde ento, a partir desses
campos disciplinares, a sexualidade tem sido descrita e normatizada. , pois, a partir das
articulaes gerenciadas por mecanismos de saber-poder, como percebemos nesse
domnio da scientia sexualis, que o sexo se constitui como elemento mais central, num
dispositivo da sexualidade, tornando-se, portanto, como afirma Foucault (2005a), o
ponto imaginrio que todos devem passar para ter acesso sua prpria inteligibilidade,
totalidade de seu corpo, sua identidade.
A SEXUALIDADE E A ESCOLA
A sexualidade se constitui em uma temtica presente na sociedade em geral e no

cotidiano escolar e que se apresenta, na maioria das vezes, na condio de tabu. Como
a escola brasileira historicamente concebida e organizada sob os padres de
heteronormatividade, tende a valorizar e edificar como padro um nico componente: o
adulto, masculino, branco e heterossexual (CADERNOS SECAD, 2007). Por tal
motivo, conforme aponta Louro (2004, p. 27), os sujeitos que, por alguma razo,
escapam da norma e promovem uma descontinuidade na sequncia
sexo/gnero/sexualidade sero considerados como minoria e sero colocados margem
das preocupaes de um currculo ou de uma educao que se pretenda para a maioria
[...]. Sendo assim, a escola acaba por se constituir em um campo onde reflete o
binarismo, o sexismo, o machismo e at mesmo a homofobia. Torna-se, portanto, um
lugar onde exercida uma pedagogia da sexualidade que, pela afirmao ou pelo
silenciamento, legitima determinadas identidades e prticas sexuais, reprime e
marginaliza outras.
Por entender que diferentes discursos produzidos e veiculados em nossa cultura
e que perpassam tambm a escola contribuem para produzir modos de ser e de viver a
sexualidade, podemos afirmar que as prticas pedaggicas escolares e culturais
posicionam certos mecanismos como sendo mais naturais do que outros e, nesse
sentido, o sujeito passa a ser institudo a partir de discursividades implicadas com a
construo de fronteiras e especificidades que marcam e delimitam quem pertence e
quem no pertence determinada norma ou padro. E pautados nessas normas aceitas
socialmente como ideais ou mais adequadas que os currculos escolares, bem como os
materiais didticos e os processos avaliativos que os constituem, organizam toda a
dinmica escolar.
O trabalho de discusso da sexualidade na Escola somente se oficializa com o
lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, pelo Ministrio da Educao, no
ano de 1997. Com a denominao de Orientao Sexual, insere-se como uma temtica
extra disciplinar, ao lado de outras, como tica, pluralidade cultural, meio ambiente,
sade, estudos econmicos, compondo assim, os Temas Transversais, considerados de
relevncia na educao da criana e do jovem brasileiro.
623
Conforme entendimento desses documentos, a finalidade do trabalho de

Orientao Sexual contribuir para que os alunos possam exercer sua sexualidade com
responsabilidade e prazer. Sob tal perspectiva, essa temtica vincula-se ao exerccio da
cidadania na medida em que prope o desenvolvimento do respeito a si e ao outro e
contribui para garantir direitos bsicos a todos, como a sade, informao e
conhecimento (BRASIL, 1997; 2001). Nesses termos, deve ser produzida pela escola
como processo de informao para a ampla formao dos papis e vivncias da
sexualidade de cada educando e pessoa.
Fazem parte desse tema transversal blocos de contedos relacionados a trs
eixos temticos: 1) Corpo: matriz da sexualidade, 2) Relaes de gnero e 3) e
Preveno das doenas sexualmente transmissveis/Aids.
De acordo com os PCNs e os Cadernos do SECAD, a base para desenvolver o
trabalho de Orientao Sexual deve ser a problematizao, o questionamento e
ampliao do leque de conhecimentos e de opes para que o prprio aluno escolha seu
caminho. Dessa forma, esse trabalho deve se limitar o da ao pedaggica, sem invadir
a intimidade e o comportamento de cada aluno ou professor.
Como colocam os PCNs, a proposta de Orientao Sexual no diretiva e nem
tem carter de aconselhamento individual nem psicoteraputico. O essencial que o
trabalho seja contnuo e sistemtico, abarcando as dvidas, preocupaes e ansiedades,
que se modificam significativamente nas diversas faixas etrias (BRASIL, 1997, p.
332).
Na cncepo de Yara Sayo (1997), a Orientao Sexual na escola se revela
como um processo de interveno planejado e intencional que inclui tanto os
esclarecimentos das dvidas, como a ressignificao das informaes e valores
vivenciados no percurso da vida de cada criana ou jovem. Para a autora, essa
orientao deve se adequar faixa etria dos alunos, atendendo, assim, s suas
necessidades e capacidades cognitivas particulares. Dessa forma, a proposta a de que o
programa de Orientao Sexual seja construdo a partir das questes e dvidas trazidas
pelos alunos e que atenda aos trs eixos temticos apontados pelos PCNs.
Para Santos (2007), o tratamento pedaggico desses temas relacionados
sexualidade precisa levar em conta tambm as reprodues de padres sociais feitas na
escola. Tais reprodues, muitas vezes, fundamentam-se no senso comum, so
influenciadas por uma infinidade de fatores culturais relacionados a crenas e valores
pessoais, legitimando, assim, a famlia patriarcal. Para tanto, argumenta a autora,
necessrio
[...] problematizar as prticas sociais de alunos/as e professores/as

para que os conhecimentos discutidos na escola faam sentido na
prtica social dos sujeitos histricos que a constituem e so, por ela,
constitudos. importante ressaltar que a discusso ps-crtica e ps-
estruturalista da sexualidade precisa articular o tratamento pedaggico
dos conhecimentos sobre esse assunto e os diversos campos do
conhecimento que produzem saberes sobre ele, como a histria, a
sociologia, a biologia, a poltica, a religio, entre outros (SANTOS,
2007, p. 61).
Nessa perspectiva, Jimena Furlani (2007), no artigo intitulado Educao

Sexual: do esteretipo representao - argumentando a favor da multiplicidade sexual,
de gnero e tnico-racial, defende uma Educao Sexual que reconhea o esteretipo
como positivo, tanto para a multiplicidade sciocultural, quanto para o reconhecimento
624
das variadas formas que os sujeitos vivem os gneros, as sexualidades e suas

identidades tnico-raciais.
Defende, desse modo, o respeito diversidade como um paradigma social e
pedaggico a ser enfrentado pela Escola. Para a autora, no cerne da instituio escolar
que devem ser explicitados os sujeitos de gnero, de sexualidades e de diferentes
expresses tnico-raciais, como tambm seus modos e estilos de vida, como forma de
combater o sexismo, o machismo, a misoginia, o racismo e a homofobia. Ou seja, uma
Educao Sexual que problematiza e desconstri as representaes negativas,
socialmente impostas a esses sujeitos e s suas identidades excludas.
CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que o trabalho de Orientao Sexual no mbito escolar, no pode

se firmar em um posicionamento neutro, mas requer uma postura pedaggica e poltica
que compreenda uma determinada viso de mundo, de sociedade, de sujeito histrico,
de prtica social, de cultura e de linguagem.
Na escola, como em qualquer outra instncia, a abordagem da sexualidade,
como podemos verificar nos documentos oficiais e nos autores que utilizamos para
regimentar nossas discusses, deve ser sistemtica, contnua e politicamente interessada
com a crtica desses modelos de desigualdades, seja esta sexual, de gnero, de
etnia/raa, de gerao de classe, de religio, entre outros.
preciso, portanto, que na comunidade escolar seja promovida a reflexo,
discusses e debates sobre essa temtica, objetivando a sistematizao da ao
pedaggica, para permitir criana e ao jovem estudante uma Orientao Sexual no-
diretiva, com base no respeito diversidade, ou seja, s diversas formas de viver os
gneros e as sexualidades. Dessa maneira, contribuir para combater toda espcie de
preconceitos e permitir aos educandos que possam exercer sua sexualidade com
responsabilidade e prazer.
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GT 08 Estudos de traduo
627
A TRANSMUTAO DA CRITICIDADE EM MAFALDA: UM DILOGO

ENTRE A TIRA RELACIONADA MULHER TRADICIONAL E O FILME
Antonia Karolina Bento Pereira

Cryslene Dayane Bezerra da Silva
Edilene Rodrigues Barbosa
1 INTRODUO
O presente trabalho tem como objetivo analisar como se deu o processo de

criticidade da tira para o filme da Mafalda, ou seja, como a crtica ao status feminino foi
apresentado nos meios tira e filme. Para identificarmos a criticidade presente nos dois
meios, visual e audiovisual, levamos em considerao as falas e as atitudes da
personagem.
Para sustentar nossa pesquisa, trabalhamos com as teorias da traduo
intersemitica, teoria esta voltada para os estudos das significaes dos meios.
Utilizamos textos dos seguintes tericos: Jakobson (2003), Plaza (2001), Peirce (1995),
Santaella (2007), entre outros.
As produes audiovisuais, como os desenhos animados, filmes, novelas e
minissries esto, cada vez mais, sendo influenciados pela literatura. Essa mudana de
meio o que chamamos de adaptao, transmutao ou traduo intersemitica. A
traduo intersemitica acontece quando interpretamos um signo e, esse signo ganha um
novo sentido, uma nova estrutura. Sendo assim, todo signo gerar outro signo, que ser
necessariamente, traduzido.
Neste tocante, foi analisada uma tira da Mafalda que trata da crtica
mulher, analisamos tambm o filme Mafalda la pelcula, que baseado nos argumentos
e nos personagens de Quino.
Nosso principal objetivo foi verificar, nesta pesquisa, como aconteceu a
adaptao da tira para o filme da pequena argentina, ou seja, que elementos foram
utilizados pelos dois meios para criticar algo ou algum. Para a anlises do meio visual
e audiovisual pesquisamos sobre a historicidade dos acontecimentos dos anos 60 e 70
que influenciaram na criao da pequena Argentina, Mafalda.
O filme que ser analisado foi selecionado do Youtube e baseado nos
argumentos e nos personagens do argentino Joaqun Salvador Lavado, o Quino. A
produo filmca foi criada por Alberto Cabado, com produo de Daniel Mallo e
direo de Carlos D. Marquez, com durao de 1h15m09s. O objetivo do filme traar
um perfil bsico de todos os personagens clssicos da trupe, atravs da apresentao de
uma srie de gags curtinhas, mas relacionadas entre si para unificar em uma nica
estria.
2 GNERO TIRINHA: BREVE PERCURSO HISTRICO
As tirinhas como um gnero textual, pois elas apresentam contexto

histrico, cultural, entre outras caractersticas. As tiras h muito anos vem sendo
estudados em diversos mbitos. Os Estados Unidos foram o pioneiro para a criao do
gnero textual tirinhas, isso correu devido fora de suas empresas de distribuio de
jornais. Surgidas h mais de 100 anos, as tirinhas habitam as pginas dos jornais do
mundo inteiro e cumprem as mesmas funes de antes, de levar para o leitor assuntos
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voltados s manifestaes culturais da humanidade, ou seja, contedos polmicos de

maneira divertida e crtica.
As tiras so histrias em quadrinho, caracterizadas por serem mais curtas
apresentando, desse modo, um carter resumido e, atravs delas, constitui-se um texto
que pode ter linguagem verbal ou verbal-visual. Quanto s temticas, as tiras satirizam
manifestaes culturais, polticas etc.
Mendona (2002) define as tiras da seguinte forma:
As tiras so um subtipo de HQ; mais curtas (at 4 quadrinhos) e,

portanto, de carter sinttico, podem ser sequenciais (captulos de
narrativas maiores) ou fechadas (um episdio por dia). Quanto s
temticas, algumas tiras tambm satirizam aspectos econmicos e
polticos do pas, embora no sejam to datadas como a charge
(MENDONA, 2002, p. 199).
Assim como Mendona (2002), Patati e Braga (2006, p. 23) trazem suas
contribuies para os estudos das tirinhas e explicam que o formato clssico do gnero,
com piadas desdobradas em trs tempos ou trs quadros, surgiu graas escassez de
espao nos jornais, bem como a popularidade dos personagens. Geralmente, envolve um
personagem principal, e seus esteretipos, facilitam na identificao dos leitores das
diversas culturas. Eles, na maioria das vezes, so representados por animais,
personagens de diferentes regies ou de diferentes contextos histricos.
A temtica central relatar fatos reais da sociedade de maneira humorstica
e seus personagens representam a sociedade, apresentando, de forma irnica, os erros
que a populao no procura enxergar. De fato, as tirinhas provocam reflexes nos seus
leitores sobre as banalidades do dia-a-dia, alm de questes mais srias do pas e do
mundo.
As tiras de humor tem liberdade crtica sobre os costumes e a moral da
poca e, com caractersticas prprias, os humoristas desenvolveram uma comunicao
com o pblico que se sustentava intensamente nessa liberdade. Com isso, o humorista
era livre para expor suas ideias. Os contedos presentes nelas influenciaram muitos
escritores e jovens desenhistas em diversos lugares do mundo, o que propagou a criao
de novos personagens e novas crticas, a fim de denunciar os erros de uma sociedade
acomodada com os erros de um mundo absurdo.
3 TRADUO E ADAPTAO CINEMATOGRFICA
Na atualidade muito comum vermos adaptaes de textos visuais para o

cinema, sendo assim, podemos considerar o termo traduo, como sinnimo de
adaptao de um texto para a tela, ou ainda como uma traduo intersemitica. Quando
adaptamos algo, transformamos os meios, ou seja, eles sofrem o que chamamos de
traduo. Quando ocorre o processo de adaptao ou traduo, os meios apresentam
novas particularidades que se desvinculam dos textos fontes.
O Dicionrio Aurlio (FERREIRA apud FEITOSA, 2008) traz alguns
sinnimos e definies para tal termo. Adaptao seria uma acomodao para um novo
uso, uma reutilizao. Seria fazer acomodar, adequar, ajustar e ambientar-se. Levando
em considerao a definio do dicionrio, adaptar seria ajustar, adequar, ou seja,
ambientar-se para um novo meio. Ento quem adapta algo, adapta alguma coisa para
algum.
Adaptar seria, portanto, transformar algo para um novo uso. Para o meio
cinematogrfico, o termo adaptao vlido no sentido de que o filme estaria adaptado,
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ou seja, ajustado e adequado para certo pblico, levando em considerao um

determinado contexto social. Segundo Jakobson (1991), o significado de um signo
lingustico no mais que sua traduo por outro signo, o qual pode substitu-lo em
diferentes contextos, pois fazemos leituras diferentes e, cada um de ns, possui a
capacidade cognitiva de interpretar algo de maneira distinta.
As transposies ou tradues de um texto para outro so uma releitura
interpretativa adotada pelos leitores, e, para os estudiosos, todo ato tradutrio
hermenutico, pois implica a interpretao. Ainda na adaptao, devemos levar em
considerao que uma adaptao nem sempre se apresenta as mesmas caractersticas, os
mesmo elementos do texto base, pois, quando h uma transmutao de meios, o
significado dos signos sofre modificaes. Assim, sempre sero utilizadas novas
estratgias para chamar a ateno do pblico alvo, ou seja, na adaptao, o texto fonte
utilizado como matria prima e, desse texto base, o cinematogrfico cria uma nova
linguagem e uma nova realidade.
Vendo o processo de traduo do visual em audiovisual, temos aqui a
traduo Intersemitica que, estuda os processos fundamentais da comunicao
multimodal e abrange diversos fenmenos de intersemiose, incluindo fenmenos visuais
e sonoros. Jakobson (1991) definiu traduo intersemitica como transmutao de
signos, do sistema verbal para outro sistema, de diferente natureza. Ainda, a traduo
intersemitica representa um domnio de inveno de novos sistemas e processos de
linguagem porque tende a produzir, ao forar uma aproximao sobre a natureza do
signo, diversas formas de desautorizar hbitos de leitura, manipulao e interpretao de
fenmenos semiticos.
Quando um texto adaptado para o cinema, esse texto se torna uma
representao de outra representao, pois quando traduzimos um signo para outro
signo estamos recriando de modo autnomo nosso ponto de vista acerca do que lemos
ou vemos, ou seja, na reescrita de um texto para outro esto envolvidos os conceitos e
as ideologias de cada tradutor.
Na traduo intersemitica so levados em considerao fatores relevantes
como as tcnicas de movimentao, as expresses faciais e corporais dos personagens
apresentados nos textos, assim como a tonalidade da voz, as crticas, as cores, as
canes, etc, que do nfase ao texto cinematogrfico transmitindo novos sentidos para
o pbico alvo. O estudo da traduo intersemitica, nesta pesquisa, foi importante, uma
vez que nos permite analisar e compreender a linguagem e os signos presentes nas tiras
da ilustre personagem argentina Mafalda, j que a semitica estuda os elementos usados
para transformar um determinado texto para outro meio, sendo esta uma linguagem
verbal e no verbal.
4 MAFALDA E SUAS CARACTERSTICAS: BREVE ABORDAGEM SOBRE A

CRIAO DA PERSONAGEM E PRINCIPAIS CRTICAS
A personagem Mafalda foi criada, especificamente, na cidade de Buenos

Aires, na Argentina, quando Quino foi convidado para criar uma sequncia de tiras
cmicas para uma agncia de publicidade. As tiras deveriam apresentar um formato
propagandstico a fim de atrair compradores para uma empresa de eletrodomsticos. A
principal exigncia era que os personagens fossem crianas e adultos tpicos da classe
mdia argentina e que os nomes deles parecessem com o nome da marca Mansfield. Da
surgiu o nome Mafalda, para dar uma aluso ao nome Mansfield. Entretanto, as tiras
no foram publicadas devido a uma ruptura do contrato publicitrio e Quino teve que
arquivar cada uma por algum tempo.
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Depois de algum tempo, as tiras da personagem Mafalda so publicadas na

Revista Leon, atraindo o pblico e, especialmente, os jornais da poca. As tiras satricas
e inovadoras refletem as inquietaes da poca e, alm disso, discutem questes
polmicas nacionais e internacionais. As tiras da Mafalda inserem fatos histricos,
momentos importantes da Argentina, assim como o contexto mundial dos anos 60 e 70.
Mafalda, uma garotinha rebelde inconformada diante do contexto mundial
recente, tornou-se extremamente popular em todo o continente europeu e na Amrica
Latina. Mafalda se mostrou uma protagonista propensa ira, justamente por no aceitar
as coisas como elas so. A menina tambm oscila entre caracterizao de uma criana
tpica que sente medo, ingnua, brinca com os amiguinhos e dependente dos pais,
porm, no podemos deixar de mencionar que Mafalda no um quadrinho infantil. As
tiras dialogam diretamente com um pblico majoritariamente de adolescentes e adultos.
A personagem uma criana lcida, crtica e profunda conhecedora da
realidade na qual est inserida, que construindo metforas e fazendo associaes
elaboradas, discute de igual pra igual com as pessoas adultas. As tiras, inicialmente,
eram protagonizadas por Mafalda e seus pais, mas em 1965, novos personagens foram
criados para enriquecer a temtica e os dilogos da histria. Mafalda e sua turma
abordam temas caractersticos do cotidiano latino-americano, fala sobre o machismo,
regimes militares, desigualdade social, dependncia externa e critica a burguesia.
Mafalda faz crticas s dcadas de 60 e 70, que representaram um perodo de
intensas transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais. As crticas aos
problemas do mundo abriram caminho para reflexes sobre os valores e conflitos
vivenciados por toda uma gerao. O mundo estava passando por vrios problemas que
causavam nos indivduos inquietaes e indignao, levando-os a manifestar suas
opinies contra os males da sociedade. As tiram retratam acontecimentos como a guerra
fria, iniciada logo aps a Segunda Guerra Mundial. O movimento feminista de 1968 foi
um marco no contexto social do mundo. Os feministas desejavam que as mulheres
tivessem uma vida sexual prazerosa, estudassem, trabalhassem, votassem e no se
limitassem a procriar e cuidar dos afazeres domsticos. O movimento feminista deixava
de lado a ideologia da mulher conservadora, que somente cuidava da casa e da famlia.
Mafalda apoia o pensamento ideolgico dos feministas e defende que a mulher deve ir
muito alm, lutar pela liberdade de expresso e por direitos trabalhistas, etc.
5 ANLISES DA TIRA RELACIONADO A MULHER TRADICIONAL
Imagem 02:
Tira da Mafalda
crtica mulher
tradicional
Fonte: http://enelpaisdelasultimascosas.blogspot.com.br/2012/03/unas-vinetas-de-mafalda-en-el-dia.html
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A tira escolhida retrata o trabalho domstico, profisso muito criticada por

Mafalda devido ao acomodamento de um grande grupo feminino que deixa de crescer
na vida para se limitar aos cuidados da casa e da famlia. A segunda tira mostra Mafalda
vendo sua me cuidando das tarefas de casa e o excesso delas causa preocupao na
pequena. Na tira, Mafalda vai questionar o fazer, a contribuio feminina tradicional,
ou seja, sua crtica est voltada ao papel da mulher na sociedade. A personagem, de
fato, tem como meta falar do trabalho domstico, da mulher que est limitada s
situaes cotidianas da casa e da famlia. Para Mafalda, a mulher estava conformada em
escutar das pessoas que lugar de mulher em casa, cuidando do lar e da famlia.
A indignao de Mafalda faz com que ela questione e critique muito sua
me, pois, para a menina, o papel da mulher no se limita somente em cuidar do lar,
mas est voltado para a abertura de oportunidades de emprego fora de casa. Todas as
vezes que a me questionada, ela fica pensativa e triste e, dessa forma, o objetivo dos
questionamentos tentar fazer com que a me reflita sobre seu papel social. Para
apresentar a conformao das mulheres no trabalho domstico, Quino usa elementos
voltados para as tarefas de casa, ou seja, tarefas que so frequentemente elaboradas
pelas mulheres, como lavar e passar o ferro nas roupas, limpar a casa e lavar a loua.
No filme, a me representada como uma mulher que trabalha demais.
Quase todas as vezes que aparece em cena est cuidando da casa, limpando, lavando,
passando roupa, cozinhando, fazendo compras, etc. Para enfatizar o trabalho domstico,
o roteirista do filme apresenta cenas em que a me da Mafalda, com muita rapidez,
cuida da casa. O elemento visual para demostrar a exausto e a rapidez da personagem
foi a tcnica de quick motion apresentado nos minutos 00:50 a 01:10 do filme.
Os elementos que demonstram rapidez da me contribuem para que os
interpretantes, ou seja, o pblico alvo tenha a sensao que real o que est passando na
tela. Neste caso, o filme ter sentido mais avanado do que o sentido que apresenta a
tira, isso porque o filme pode causar um impacto maior nos sujeitos devido aos
elementos utilizados pelo tradutor. Segundo Pierce (1995), os meios audiovisuais
contribuem para que os sistemas de signos usados nos cinemas sejam capazes de criar
imagens visuais e concretas. Esses aparatos so utilizados pelos tradutores para fazer
com que o texto se torne mais real.
Cena 05: Mafalda e sua me Cena 06: A me passando roupa
Fonte (cena 05):https://www.youtube.com/watch v=pCgDL2aamQ4?

Fonte (cena 06):https://www.youtube.com/watch?v=pCgDL2aamQ4
632
Na adaptao flmica, Mafalda sempre tenta abrir os olhos da sua me com

relao ao trabalho domstico. A menina tenta faz-la refletir sobre o papel da mulher
na sociedade e mostrar que a mulher no deve se acomodar em casa, que pode e
necessita lutar por melhores cargos e conhecimento acadmico. Vejamos na fala abaixo
da Mafalda que ela no quer ser uma mulher com as caractersticas da me.
Mafalda - Pobre mam, debe estar preocupada pensando que no me gustar

ir a la escuela
En realidad, no me costara nada tranquilizarla
- Sabs mam... quiero ir a la escuela, y luego a la universidad
Y estudiar mucho, para no ser, en el da de maana, una mujer frustrada y
mediocre como vos.
Para Mafalda, as mulheres deveriam estudar e ingressar na faculdade para

no se acomodarem somente em casa, considerando que o casamento deveria ficar em
segundo plano. Isso porque Mafalda defendia que as mulheres deveriam lutar pelos
mesmos direitos que os homens tinham, de estudar em timas faculdades para crescer
profissionalmente. Podemos identificar no filme trechos que abordam esse assunto.
Mafalda -Estudiabas, pero era un estudio en broma, no?

Me -Cmo en broma? Eran estudio en serio
Mafalda -Entonces, Por qu no a siguientes?
Me -Logo una se casa
Mafalda -Porque despus que casarte dejaste la facultad.
Me -As, fue
Mafalda -O ser se no hubieras casado, haba terminado la carrera
Mafalda - y te habra recibido y tendras un ttulo y seras alguien?
As crticas que Mafalda apresenta causa um grande efeito na sua me, como
podemos identificar nos olhos, no formato da boca e na expresso corporal da mesma.
Vejamos abaixo os elementos utilizados pelo tradutor do filme para caracterizar a
tristeza e o desapontamento da me da pequena ao ouvir as crticas de Mafalda.
Cena 07: Mafalda e sua mame
Fonte (cena 07): https://www.youtube.com/watcv=pCgDL2aamQ4?

Fonte (cena 08): https://www.youtube.com/watch?v=pCgDL2aamQ4
633
Conforme as cenas, identificamos que a me, ao ouvir todas as crticas da

menina, fica triste e extremamente frustrada ao saber que ela no um cone de
inspirao para sua filha. Mafalda muito espontnea, fala o que pensa e no importa
com o que os outros vo pensar, pois a menina apresenta em suas falas e atitudes uma
ideologia formada sobre os assuntos que envolvia os problemas do mundo. Alm do que
ela uma criana, e as crianas tm essas caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS
Diante da anlise realizada, podemos observar que os dois meios, apesar de

abordarem as mesmas temticas e a mesma personagem, mostram que h
particularidades, entre o meio tira e o meio cinematogrfico. No filme, percebemos que
o adaptador utilizou elementos como movimentao, sorriso, tristeza, expresso
corporal e fala que tornaram o filme mais atrativo e mais crtico.
Tambm atravs das tiras e do filme, nos permitiu conhecer um pouco do
contexto histrico dos anos de 1960 e 1970. Perodo marcado por grandes conflitos
econmicos, sociais e culturais. A histria deve ser levada sempre em considerao, por
isso, no devemos deixar de lados os acontecimentos que marcaram toda uma
sociedade, toda uma poca. A histria faz parte de nossa vida como construtores de
conhecimentos. Assim como Mafalda, devemos usar nosso pensamento crtico sobre
algo que conhecemos ou estudamos, visto que no podemos criticar o que para ns
novo e desconhecido.
REFERNCIAS
MENDONA, M. R. de S. Um gnero quadro a quadro: histria em quadrinhos. In:

Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, 2002.
PATATI, C.; BRAGA, F. Almanaque dos quadrinhos: 100 anos de uma mdia
popular. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
JAKOBSON, R. Aspectos Lingusticos da Traduo. Lingustica e comunicao.
Trad. Isidoro Blikstein e Paulo Paes. So Paulo: Cultrix, 1991.
PEIRCE, C. S. Semitica. 2. ed., So Paulo: Perspectiva, 1995.
PLAZA, J. Traduo Intersemitica. So Paulo: Perspectiva, 2001.
QUINO. Toda Mafalda. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2002.
MENDONA, M. R. de S. Um gnero quadro a quadro: histria em quadrinhos. In:
Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SANTAELLA, L. O que a semitica? So Paulo: Brasiliense, 2007.
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A TRADUO INTERSEMITICA DA ILADA PARA O CINEMA:

DA LINGUAGEM VERBAL LINGUAGEM SINCRTICA
Demstenes Dantas Vieira

Luan Talles de Arajo Brito
1 INTRODUO
Este trabalho adota com objetivo analisar a traduo intersemitica da Ilada
para o cinema, mais especificamente, a adaptao realizada por Wolfgang Petersen
Tria (2004). A partir de uma abordagem fenomenolgica, adotamos como
procedimento o mtodo bibliogrfico e comparativo, de modo que possamos
compreender as divergncias conteudistas e a relao signo/objeto/interpretante.
Nossa pesquisa justifica-se no meio cientfico no tocante que visa promover a
reflexo sobre o processo de traduo da literatura para o cinema assim como as
implicaes desse processo, tendo em vista a interpretatividade fenomenolgica do
signo e o esvaziamento da obra de arte.
2 SOBRE A INTERSSEMITICA: TRAANDO UM PERFIL HISTRICO
No final do sculo XX, Charles S. Pierce, fundador da semitica moderna,

desenvolveu um estudo sobre a linguagem humana. Para ele, a linguagem pode ser
compreendida como todo sistema de signos que serve de meio de comunicao entre os
indivduos, que pode ser percebida pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva-nos a
distinguir os diferentes tipos de linguagem: visual, auditiva, ttil, lingustica
(relacionada lngua), instrumental (relacionada msica), etc., ou ainda, outras mais
complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos.
Quaisquer que sejam os instrumentos utilizados para a comunicao, eles tem
como base a linguagem. A natureza dos mesmos se distingue pelo tipo de cdigo
utilizado: verbal (oral ou escrito), no-verbal (gestos, sons, imagens, movimento etc.) e,
sincrtica (formada por um conjunto de smbolos diversos). So sincrticos os textos
que comportam vrios sistemas de linguagem (verbal+visual; verbal+audiovisual;
verbal+gestual, etc.) em sua constituio (DIONSIO, 2005, p.159).
Pierce (1999, p. 25) concebe a Semitica como a doutrina dos signos, como
o estudo das relaes existentes entre sistemas de signos, no qual se pode estabelecer
a relao e traduo (PIGNATARI, 1979, p.15).
Segundo Plaza (2003), Jakobson foi o primeiro a definir os tipos possveis de
traduo da linguagem: a interlingual, a intralingual e a intersemitica. Entende-se por
Traduo Intralingual a traduo dos signos verbais por outros signos da mesma lngua;
Por Traduo Interligual aquela que traduz signos verbais de uma lngua para outra e
Traduo Intersemitica ou transmutao por traduo de signos verbais em signos no
verbais (PLAZA, 2003).
Jakobson apud Plaza (2003, p. 09) escreve que a traduo intersemitica ou
transmutao:
Consiste na interpretao dos signos verbais por meio de sistemas de

signos no verbais, ou de um sistema de signos para outro, por
exemplo da arte verbal para a msica, a dana, o cinema, a pintura ou
vice-versa. [...] colocamos a traduo intersemitica como via de
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acesso mais interior ao prprio miolo da tradio. Traduo como

prtica crtico-criativa na historicidade dos meios de produo e re-
produo, como leitura, como metacriao, como ao sobre
estruturas eventos, como dilogo de signos, como sntese e reescritura
da histria. Quer dizer: como pensamento em signos, como
transcriao de formas na historicidade.
A traduo intersemitica j possui em sua prpria essncia a diferena de

olhares. A traduo da literatura para o cinema , por sua vez, traz tona o que h de
mais fenomenolgico na semitica, os interpretantes, isto , prope estratgias de
representaes que so formuladas por meios semiticos diversos e que, por
conseguinte, resultam em produtos das mais diversas articulaes e interpretaes.
Conquanto afirma Xavier (2003, p.62), livro e filme esto distanciados no tempo;
escritor e cineasta no tm exatamente a mesma sensibilidade e perspectiva, sendo,
portanto, de esperar, que a adaptao dialogue no s com o texto de origem, mas com
seu prprio contexto, inclusive atualizando a pauta do livro.
Diniz (2003, p. 66) entende que os diversos sistemas de signos fazem parte de
um todo orgnico em que os sistemas interagem, reforam uns aos outros, criam novos
sentidos a partir de sua tenso interior. Nesse sentido, um signo traduz o outro no
para complet-lo, mas para reverber-lo, para criar com ele uma ressonncia (DINIZ,
2003, p. 27). Mesmo diante da interpretatividade sgnica, a traduo intersemitica tem-
se delineado em frente a um obstculo imposto pela crtica da arte, principalmente, pela
Teoria Crtica. Outros estudiosos menos conservadores, como Jakobson (1991), Andr
Lefevere (1992) e Xavier (2003) admitem que o processo de traduo tambm um
processo recriao, de transcriao.
Segundo Lefevere (1992) a traduo indubitavelmente uma reescritura de
um texto. Essa reescritura justifica-se pelo estabelecimento de novas interpretaes,
conceitos e gneros. Segundo o mesmo, as tradies culminam na amplitude de
significaes que a difuso de uma obra pode oferecer.
Jakobson (1991, p. 65) suscita que a traduo envolve duas mensagens
equivalentes em dois cdigos diferentes e que a equivalncia na diferena o
problema principal da linguagem e a principal preocupao lingustica. Jakobson traz,
portanto, a reflexo sobre a noo de fidelidade da obra traduzida e, mesmo na era da
reprodutibilidade tcnica, muitos tradutores ainda se atormentam com essa misso.
O que ainda perpassa os tradutores a ritualstica da obra de arte, sua
singularidade inaltervel. Sobre essa questo, Rodrigues (2000, p.200) afirma que falar
em equivalncia remeter ao fim do movimento, a significados atados aos significantes,
que possam ser compreendidos, no interpretados. Se a traduo atribuir o mesmo
valor semntico ao tentar obter a correspondncia entre duas obras (original e traduo),
a traduo estaria tambm opondo-se ao carter plurissignificativo da obra de arte,
restringindo a mesma a uma interpretao unvoca. Em outras palavras, pode-se dizer
que a possibilidade de uma nica leitura encerra o quadro de intertextualidade e
interao do texto com o leitor e/ou tradutor.
3 A TRADUO INTERSEMITICA DA ILADA: RECRIAO OU

ESVAZIAMENTO DA AURA?
A Ilada tem assumido o lugar de um dos maiores clssicos da literatura

ocidental/universal. No original grego, a Ilada composta de 15.693 versos. Divididos
em 24 cantos de extenso varivel. O ttulo deriva de lion, nome grego de Tria.
636
Apesar de sua autoria ser atribuda a Homero, existem inmeras especulaes sobre a
sua autoria, sobre a data de sua criao ou mesmo sobre a existncia do poeta.
Especula-se que, provavelmente, a obra tenha sido escrita no sculo VIII a.C,
cerca de trs sculos depois dos fatos narrados. A verso que conhecemos hoje foi
escrita provavelmente em Atenas no sculo VI. A diviso do poema em 24 cantos
corresponde traduo dos eruditos alexandrinos do Perodo Helenstico.
notrio que a Ilada influenciou os maiores poetas e escritores da latinidade,
como a Eneida de Virglio, a obra de Horcio, Ovdio etc. Tal influencia tambm pode
ser observada na Literatura de Lngua Portuguesa, principalmente em Os Lusadas, de
Cames, I-Juca-Pirama, de Gonalves Dias, e obras diversas. De grande relevncia,
durante muitos sculos, a Ilada fez parte do currculo da educao bsica,
primeiramente na Grcia e depois tambm em Roma.
A narrativa da Ilada se passa durante o dcimo e ltimo ano da Guerra de
Tria (provavelmente no sculo V a.C). Apesar de ser uma obra repleta de temas como
a condio humana, destino, paixo, guerra, traio etc., o que est em foco a
trajetria mtica de um semideus (Aquiles), filho do rei Peleu e da Deusa do Mar
(Ttis). Leiam-se nos versos abaixo:
Canta-se, deusa, do Peleio Aquiles

A ira tenaz que, lutuosa aos gregos
Verdes no Orco lanou mil fortes almas
Corpos de heris a ces e abutres:
Lei foi de Jove, em rixa ao discordarem
O de homens chefe e o Mirmidom divino
Nume h que os malquistasse?
(ILIADA, 2005, p. 26)
Como possvel perceber, a temtica central da Ilada a ira de Aquiles. A

obra traz os cantos de sua ira, contra o prprio destino, contra Agamenon e contra a
morte, dor e luto. Nas consideraes que se seguem, faremos anlise de alguns
momentos da obra, trazendo tona a traduo intersemitica dos elementos
supracitados. Para realizarmos a analise adotamos a obra flmica Tria, de Wolfgang
Petersen, lanada no cinema em 2004 pela Warner Bros Pictures, uma das maiores
empresas hollywoodianas de cinema.
bastante claro que a adaptao cinematogrfica analisada (Tria) traz uma
viso mais poltica da obra e centraliza-se na formao do Imprio Grego, sua
unificao. Nesse sentido, o adaptador atribui relevncia secundria aos valores sociais
que engendram a trama, como a hospitalidade to presente nas diversas plis gregas. Se
analisarmos tais valores, estruturados na cultura e na sociedade grega, principalmente
em Esparta, veremos que o papel social do homem se d em torno da fora, da coragem
e, principalmente, da honra. Sua transgresso era um crime contra as normas sociais
vigentes. Tais aspectos, que centra a narrativa de Homero, so suplantados por uma
interpretao poltica. L-se no incio do filme:
Depois de dcadas de guerra, Agamnon, rei de Micenas, forou os

reinos da Grcia a uma frouxa aliana, apenas a Tesslia permanece
sem ser conquistada. Menelau irmo de Agamnon, rei de esparta,
busca a paz com Tria, rival mais poderoso da emergente nao grega.
Aquiles, considerado o maior guerreiro j nascido, luta pelo exrcito
grego, mas o desdm que nutre pelo governo de Agamnon ameaa
partir a frgil aliana (TRIA, 2004).
637
A adaptao cinematogrfica prope que Helena teria sido apenas um pretexto

para a guerra e que o objetivo central de tanto derramamento de sangue foi to somente
a conquista de Tria e a unificao da Grcia. pertinente supor que as guerras travadas
pelo homem se do pelo poder, entretanto no podemos desconsiderar que o homem
tambm guiado por sentimentos e emoes que constitui tambm o habitus social e,
por conseguinte, tambm constitui o processo de predisposio psquico do
comportamento humano. Neste caso, o furto de Helena constituiu-se o estopim de
uma guerra em que estava por acabar, mas que reergue-se emaranhada de emoes,
tendo em vista que Pris, to vergonhosamente, quebrara as leis sagradas da
hospitalidade, roubando a esposa daquele que o acolhera to bem (ILADA, 2006, p.
10). Isso bastante evidente no recorte que segue:
Tndaro convocou os pretendentes para uma reunio em palcio,

durante a qual lhe disse: Prometei solenemente pelos deuses do
Olimpo que continuareis amigos daquele a quem minha filha escolher
por esposo. E se, algum dia, ambos ou qualquer deles receber algum
ultraje, vs todos vos reunireis em sua defesa como um s homem.
[...] Menelau, quando tomou conhecimento do fato, recorreu ao seu
irmo Agameno e este mandou chamar imediatamente todos os
antigos pretendentes de Helena, recordando-lhes do juramento de
outrora. (ILIADA, 2006, p. 09)
Homero evidencia que os valores sociais da poca da narrativa haviam sido

quebrados por Pris. Aqueles que juraram defender o matrimnio de Helena e Menelau
(seu esposo) empenharam-se em cumprir sua palavra e deflagraram apoio quele cuja
honra havia sido tocada. Na adaptao cinematogrfica, percebemos o quanto tal
aspecto foi suplantado. Leia-se o trecho abaixo:
No vim aqui por causa da sua bela esposa, vim por causa de Tria.
E eu vim por minha honra. Deixe-me matar o rapaz. Cada
respirao dele me insulta. Deixe-me mat-lo. Quando ele estiver
cado eu dou ordem para atacar. Voc ter a sua cidade e eu terei
minha vingana.
Que assim seja.
(TRIA, 2004)
Jakobson (1991, p. 65) escreve que a traduo intersemitica deve ser

compreendida como duas mensagens equivalentes, mesmo que em cdigos diferentes.
Segundo ele, o grande desafia do tradutor a equivalncia na diferena. Como
possvel perceber, o filme Tria (2004), nos traz uma viso dispare da Ilada, traz tona
uma viso diferente e, portanto, no corrobora com a narrativa de Homero. Com relao
a isso, outros aspectos tambm podem ser lembrados. Dentre eles, a representao da ira
de Aquiles com relao a morte de Ptroclo, seu primo, amigo e amante.
Em Tria (2004), a relao entre Aquiles e Ptroclo restringe-se a um
sentimento de amizade aos moldes contemporneos ocidentais. Entretanto, a amizade
destes dois soldados ultrapassa as relaes de parceria em batalha. Na Ilada (2005), as
personagens dividem a mesma tenda, trocam carinhos e afetos, uma amizade aos moldes
espartanos. Na Atenas do sculo V a.C., por exemplo, a relao entre eles era
comumente interpretada como pederstica. Apesar de que alguns autores defendem que
Aquiles e Ptroclo eram apenas companheiros de armas, como afirma Scrates, no
638
Dilogo Fedro, citando passagens da Ilada que dizem que Aquiles e Ptroclo dormiam
em leitos separados, cada um com suas respectivas concubinas.
Segundo Viegas (2009, p. 28), em Homero, phila (amor, amizade) entre
homens e mulheres extremamente ligada ao pathos em sua carga semntica mais
primitiva um sentimento que estrangula e domina o homem de modo fortssimo. Ao
se referir aos sentimentos de Aquiles, Homero usa o mesmo vocbulo para se referir
tanto a Briseida como para Ptroclo (VIEGAS, 2009).
A ira de Aquiles acontece em primeiro momento contra a prepotncia de
Agamnon, que ao afront-lo reivindica a posse de Briseida (escrava que Aquiles
tomara de Tria). Esse impasse se d pelo fato de que Aquiles havia contestado o que
Agamenon havia feito com a sacerdotisa de Apolo (Criseida), t-la feito escrava. A
pedido do orculo, Aquiles enfrentou Agamnon para que a sacerdotisa fosse liberta,
assim a ira de Apolo no cairia sobre eles. Agamenon libertou a sacerdotisa, mas
afrontou Aquiles tomando a sua escrava. Sendo ele, o maior guerreiro j nascido,
enfrentou Agamnon e retirou-se da guerra pela primeira vez (at que sua escrava fosse
lhe devolvida).
A segunda ira de Aquiles, esta talvez mais forte do que a primeira,
desenvolveu-se diante da dor e do luto pela perda de Ptroclo. Ao se dirigir ao seu
amigo, diante de seu corpo, Aquiles se utiliza de vocbulos gregos com uma carga
semntica que indica uma relao intima, como parceiro, companheiro ou ainda
companheiro querido/amado, o meu cabea igual, aquele que me completa. Vejamos a
narrativa de Homero: se perdi o meu companheiro querido,/ Ptroclo, o melhor de
todos os meus parceiros, / o meu cabea igual (ILADA, 2005, p. 80-82)
A relao de Aquiles e Ptroclo divide muita opinio. Entretanto, os estudos da
literatura clssica tm-se aproximado de uma interpretao amorosa. fato que Aquiles
chora longa e demoradamente sobre o corpo de Ptroclo, e implora ao destino pedindo-
lhe que una os dois novamente (ILADA, 2005, p. 94-99). importante lembrar
tambm, que na Odisseia, Ulisses vai at o mundo inferior e encontra-se com Aquiles
ao lado de Ptroclo, demonstrando a intensidade dessa relao que perdurou mesmo
depois da morte, cumprindo o pedido feito ao destino.
interessante perceber como a Indstria Cultural mascara o relacionamento
entre Aquiles e Ptroclo, isso se deve talvez ao preconceito que se formou no decorrer
da construo da homofobia.
Como possvel perceber, a traduo de Petersen (2004) aproxima-se da
perspectiva adotada por Lefevere (1992), Diniz (2003) e Xavier (2003) que trazem uma
abordagem mais fenomenolgica do processo de traduo intersemitica, tratando-a
como reescitura. Tal processo de reescritura, parte, muitas das vezes do valor
interpretante do signo, s vezes de forma consciente, ou mesmo pela dificuldade de
transformao da linguagem verbal em linguagem sincrtica.
Outra questo de reescritura a ressignificao da representao de
Menelau, marido de Helena, e a relao entre eles. Sobre isso a narrativa homrica
descreve:
Ah! Suspirou Helena em prantos. Por que a morte levou no me antes

que eu viesse para aqui trazida por teu filho (Pris) abandonando meu
lar, minha filhinha querida, meus parentes e amigos? [...] Apressou-se
em ir ao seu encontro, mas enquanto seguia, silenciosa e pensativa,
depois de ter revisto naquele dia Menelau, seu generoso e fiel marido,
intrpido e digno de respeito, a quem ela amara e escolhera entre
tantos pretendente, lamentou amargamente tudo o que fizera.
(ILADA, 2006, p. 23-25)
639
A narrativa de Homero nos traz o seguinte quadro sobre Helena e seu esposo:
Helena foi aquela que escolhera o seu marido (Menelau) dentre diversos
pretendentes, a quem ela mesma reconhece t-lo amado;
Helena tinha uma filha e a abandonou para viver sua paixo por Pris;
Menelau (marido de Helena) era um homem generoso, intrpido e digno
de respeito;
Helena tinha parentes e amigos em Esparta.
Em contraponto, a traduo de Petersen (2004) nos conduz a analisar o
fenmeno sobre a tica contempornea, tendo em vista que no apresenta tais aspectos,
pelo contrrio, apresenta Pris como a salvao de Helena, um jovem atraente e bonito,
o contrrio do seu marido Menelau que apresentado como um homem velho,
prepotente, agressivo e infiel.
Com relao narrativa poderamos ainda ressaltar diversos desvios: tais como
a profanao do templo de Apolo; a rejeio de Heitor com relao a proteo de Apolo.
Vale tambm ressaltar que a a morte de Menelau na verso de Petersen (2004) no tem
base na obra de Homero, nem tampouco a fuga de Helena. O final da narrativa homrica
traz a queda de Tria, a morte de Aquiles (assim como na adaptao) e o retorno de
Helena para Esparta.
evidente que na adaptao de Petersen (2004) no h lugar para a Helena
me, nem muito menos para um marido generoso, fiel e digno de respeito, pois o
objetivo dessa obra tambm o alcance do pblico facilmente atrado por um
romance. Isso possvel de perceber no s no cinema, mas tambm na TV, nos
romances da cultura de massa etc.
Chau (2005) nos alerta sobre a apropriao dos clssicos pela Indstria
Cultural que toma os aspectos sensveis, crticos e polmicos de uma obra de arte e os
esvazia em detrimento do agrado do pblico, transformando a obra de arte de acordo
com a moda, tornando-a efmera e passageira.
CONSIDERAES FINAIS
A traduo flmica analisada (Tria), apresenta uma interpretao pertinente

as especulaes contemporneos sobre a formao da nao grega, entretanto, as
disparidades conteudistas empobrecem a narrativa do filme, tendo em vista que a
histria contada, em muitos aspectos, no trazem uma interpretao coerente do signo
verbal, pelo contrrio, extrapola os limites do significante e do significado. Nesse
sentido, suscitamos a necessidade do tradutor ser tambm um pesquisador, no s um
leitor da obra, de modo que as interpretaes dadas no se sobreponham a tradio
crtica e literria da obra adaptada.
No queremos, aqui, fazer juzo de valor com relao a interpretaes
intersemiticas advindas do prprio processo de traduo, entretanto, no podemos
negar o esvaziamento da obra analisada, que se deu, talvez, em detrimento do pblico
almejado pelos seus organizadores.
Nesse sentido, vale ressaltar a necessidade de se pensar a interpretatividade
do signo. Conforme podemos constatar a traduo da linguagem verbal para a
linguagem sincrtica, mais especificamente, da literatura para o cinema, traz consigo a
reflexo sobre a tradio e sobre o carter ritualstico da obra de arte. necessrio,
portanto, repensarmos a traduo intersemitica em descontinuidade, levando em
considerao a compreenso descontnua tanto do relativismo presente na teoria da
Lefevere (1992), Xavier (20003) e Diniz (2003), como tambm do determinismo
defendido pela Teoria Crtica.
640
REFERNCIAS
CHAU, Marilena. A cultura de massa e a indstria cultural. In: Convite filosofia. 13.
ed. So Paulo: tica, 2005.
DINIZ, T. F. N. Literatura e cinema: da semitica traduo cultural. Ouro Preto:
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2006.
______. Ilada. Traduo de Manoel Odorico Mendes. So Paulo: Martin Claret, 2005.
JAKOBSON, R. Aspectos lingsticos da traduo. In: Lingstica e comunicao.
Traduo de Izidoro Blikstein e Paulo Paes. So Paulo: Cultrix, 1991.
LEFEVERE, Andr. Translation, rewriting e the manipulation of literary frame.
London / New York: Routledge, 1992.
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PIGNATARI, Dcio. Semitica e literatura: icnico e verbal, Oriente e Ocidente. So
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2004, 163 min.
VIEGAS, Alessandra Serra O amor de Aquiles: de quem o corao do heri mais belo
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Janeiro. Jul. n. 02, 2013.
Disponvel em: <http://www.nea.uerj.br/nearco/arquivos/numero12/27-43.pdf>.
Acesso em 01 de outubro de 2013.
XAVIER, I. Do texto ao filme: a trama, a cena e a construo do olhar no cinema. In:
PELLEGRINI, T. et al. Literatura, cinema, televiso. So Paulo: Senac /Ita Cultural,
2003.
641
DE JAMES MORRISON, BROKEN STRINGS EM

UMA ANLISE TRADUSEMANTICOMIDITICA

Luan da Silva Soares
INTRODUO
O amor um dos temas mais recorrentes em msicas, filmes, e demais

manifestaes artsticas do mundo contemporneo. Esse fato, apesar de comum,
apresenta uma datao longa, sendo moldado atravs da histria, onde em cada poca da
histria da humanidade apresentou manifestaes atravs dos meios de sua era, seja pela
pintura, arquitetura, literatura, dentre outros. No h o que se questionar, o amor sempre
est l.
Esse amor tambm no poderia ter se propagado pelo mundo, sem que houvesse
a traduo. E no se pode entender a traduo aqui apenas como a transcriao de fatos
fonolgicos e/ou escritos, mas deve-se considerar a traduo como todo e qualquer ato
de se interpretar o mundo, as cores, as formas, os sentimentos, as direes, os olhares e
tudo mais que de uma forma ou de outra queira dizer algo que esteja preso a uma capa
que precise de uma ao que e a liberte para a compreenso.
Para Sousa (2014), alm de Gonalves (1999), a traduo remete a adoo de
vrios procedimentos tcnicos e processos mentais e, portanto algo difcil de ser
avaliado. Este fato se d devido a criatividade e tambm integridade do autor serem
colocados prova, uma vez que a interpretao de algo para outra cultura necessita da
considerao de muitos pontos, como questes geogrficas, sociais, temporais,
ambientais, as reas de comunicao envolvidas, etc (SOUSA, 2014). Outro ponto
importante defendido por Gonalves (1999) a preservao das figuras estilsticas do
texto original no novo texto criado, os chamados foregroundings. Alm disso, a emoo
do texto base, ou ausncia dele tambm um ponto que deve receber importncia,
quando o mesmo sofrer uma traduo.
Campos (PRADO; ESTEVES, 2009 apud SOUSA, 2014) tambm ressalta que, o
trabalho de traduo exige do tradutor mais que a sua capacidade com as letras, mas sim,
uma postura de alm de tradutor, mas tambm de crtico, terico e poeta, o que coloca a
traduo num status acadmico, uma vez que esta permite o conhecimento de inmeras
obras por falantes de outras lnguas, alm tambm de apresentar autores novos, bem como
reabilitar os esquecidos.
Historicamente, conforme Romanelli (2006), tem-se as seguintes ponderaes
sobre a traduo:
A traduo foi sempre uma questo central da aprendizagem de

lnguas estrangeiras. J no ensino das lnguas clssicas ocidentais, era
considerada, de fato, um instrumento metodolgico fundamental que
constitua o ncleo da Abordagem da Gramtica e da Traduo
(AGI), tambm chamada de Mtodo. Essa abordagem nasceu no
Renascimento, voltada para o ensino do grego e do latim, sendo que,
at hoje, aquela com mais tempo de uso. Pretendia-se, ento, ensinar
642
a L2 pela L1, isto , dando-se todas as explicaes necessrias na

lngua materna para que o aluno desenvolvesse as quatro habilidades
(falar, compreender, escrever, ler). A memorizao de listas de
palavras e a traduo de textos literrios tinham papel central nessa
abordagem. Tratava-se de uma abordagem dedutiva, que enfatizava a
forma escrita da lngua (ROMANELLI, 2006, p. 02).
Na msica, esse processo histrico no desaparece, afinal, so tantas as verses

possveis de serem ouvidas nas mais variadas lnguas de grandes sucessos musicais, ao
redor do mundo. certo, que uma verso, traduo ou reconfigurao de um texto em
uma nova lngua, a chamada traduo interlngual, far a nova obra ter de perder alguns
elementos bem como agregar outros, para que se mantenha o sentido fluido do texto.
Conforme Campos (apud PRADO; ESTEVES, 2009), o essencial na traduo no a
reconstituio da mensagem, mas a reconstituio do sistema de signos em que est
incorporada a mensagem, da informao esttica, no da informao meramente
semntica, logo, a proposta trabalhar de forma integrada o som, o sentido e a
visualidade. Neste sentido, objetivou-se com este estudo analisar a traduo
intersemitica, organizao semntica e a forma como a mdia se relaciona com o
contedo da letra da cano de James Morrison, intitulada Broken Strings.
Para o referido estudo, necessrio um embasamento inicial acerca de assuntos
j citados, como traduo, interpretao, msica e cinema. Neste sentido, este trabalho
tem como aporte terico as proposies acerca de literatura, traduo e traduo
verbivocovisual advindos de Haroldo de Campos (2004), Prado e Esteves (2009), alm
de Vasconcelos (2014). Ser utilizado, sobretudo, as contribuies dos autores listados,
por serem eles os representantes das principais concluses a que outros autores
chegaram, permitindo contribuies pertinentes para este estudo, no que se refere a
traduo verbivocovisual.
A MSICA E SEU ARTISTA

http://www.jamesmorrisonmusic.com/about
James Morrison
Figura 1. James Morrison.
Conforme biografia disponibilizada em seu portal (MORRISON, 2014), James

Morrison Catchpole, mais conhecido como James Morrison, um cantor e guitarrista
britnico, muito conhecido por singles tais como: Wonderful World (2006),
Undiscovered (2007), One Last Chance (2007), Broken Strings (2008), Up
(2011), dentre outros.
Desde pequeno Morrison j tinha profunda paixo pela msica, era fascinado
pela forma que Steve Wonder cantava e fez dele uma das suas maiores inspiraes.
Nascido em Rugby, na Inglaterra em 13 de agosto de 1984. Aos 12 anos de idade
643
comeou a tocar guitarra e na adolescncia j fazia pequenos shows e covers pelas ruas
de onde morava.
Aps um tempo com este trabalho, passou a finalmente compor suas msicas.
James Morrison precisou amadurecer muito rpido tanto em sua vida pessoal, quanto
profissional, ao mesmo tempo em que teve o seu primeiro filho, perdeu o seu pai que j
estava em uma longa batalha contra o alcoolismo e a depresso.
Aos vinte e seis anos, Morrison mostrou que havia amadurecido como pessoa,
cantor e compositor, canalizando toda a sua emoo para as suas msicas, o que refletiu
em seu trabalho. Seus dois primeiros lbuns Undiscovered (2006) e Songs For You,
Truths For Me (2008) venderam juntos um total de 4,5 milhes de cpias em todo o
mundo, rendendo um sucesso enorme a surpreendentes dez singles, dentre eles um dos
seus sucessos globais: Broken Strings (Cordas quebradas), uma parceria com a
tambm cantora Nelly Furtado. Sua forma de cantar, parceiras e canes que falam do
que as pessoas sentem foram o caminho para tornar James Morrison uma estrela
internacional.
Broken Strings (Cordas Quebradas)

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Figura 2.Cena do Clipe de Broken Strings
Liberada na data de 08 de dezembro de 2008, a composio Broken Strings,

uma parceria acertada entre James Morrison e a tambm cantora canadense Nelly
Furtado, o terceiro single do segundo lbum do cantor, intitulado Songs for You,
Truths For Me.
O sucesso mundial da cano tornou James Morrison, o artista mais bem
sucedido com um single. Estando este no Top 10 de muitos pases, a saber: Alemanha,
Suca, Reino Unido, Irlanda, dentre outros. A cano teve uma recepo positiva da
crtica, recebendo bons comentrios da mdia especializada e da Billboard Magazine
(BILLBOARD, 2009).
A liberao do vdeo clipe aconteceu no dia 17 de novembro de 2008, quando
foi possvel observar o msico contracenando com a supracitada cantora Nelly Furtado,
apesar de curiosamente, ambos terem gravados em datas diferentes. O vdeo foi tambm
inspirado nos filmes Paris, Texas, este que exalta o sobrenatural com a apario de
algum sobre o vidro, alm do filme Insignificance, que inspirou a exploso invertida.
644
DO SOM IMAGEM: A TRADUO INTERSEMITICA EM ANLISE
Neste trabalho, optamos por utilizar a noo de signo icnico diagramtico

proposto por Charles Sanders Peirce para a anlise da Traduo Intersemitica, tendo
em vista que este tipo de hipocone se refere s relaes anlogas internas entre signo e
objeto. Como um caso da msica Broken Strings, em que os sentimentos so
traduzidos por meio de imagens. Mas, antes de qualquer coisa, necessrio mostrarmos
como se estrutura a semitica peirceana.
A Semitica Peirciana abrange conceitos sgnicos muito gerais, por

tanto ela no uma cincia aplicada embora sirva de base a qualquer
uma delas. uma experincia que move o pensar, retirando-o do ciclo
vicioso do amortecimento em uma relao tridica entre signo
(representamen)/objeto/interpretante. Essas categorias foram
extradas da anlise lgica do pensamento, pois o mundo nos aparece
e se traduz como linguagem. (VASCONCELOS, 2014)
Peirce foi alm da dicotomia proposta por Saussure, que lhe era contemporneo
embora um no tenha conhecido o trabalho do outro. Contudo, Peirce adicionou um
novo elemento nessa relao didica, o objeto. nessa relao que estudaremos o clipe
e a msica.
Essa correlao intersemitica entre a letra da msica e o vdeo estabelecida
medida que o ambiente comea a mudar ao passo que o James Morrison e Nelly Furtado
cantam. Os sentimentos, na msica, retratam o trmino de um relacionamento e a
ebulio do relacionamento demonstrada com a exploso, fogo e estilhaos de vidro
que veremos a seguir. Traduo Intersemitica o fato de traduzir um texto verbal ou
no para outro tipo de linguagem com outros tipos de signos.
Para este ponto, a anlise de Haroldo de Campos (1971, p. 21) importante:
[...] nesses momentos exige do tradutor um reforo paralelo de

reinveno, pois cada palavra transcende o seu significado denotativo
criando uma espcie de espelho-instante da obra toda, equiparando a
traduo ao prprio processo de criao do autor.
Figura 3. Cenas do Clipe Broken Strings
645
Aqui podemos observar o incio do clipe, o cantor est sentado na cama e

comea a cantar a letra da msica. A Traduo Intersemitica inicia com a prpria
expresso no rosto do cantor. Os sentimentos esto refletidos/transmutados sem que seja
necessrio nenhum efeito grfico at esse momento. Logo em seguida, ele est em
frente ao espelho que alm de refletir a imagem de James, atua como cone
diagramtico por possurem uma relao interna de analogias, tambm se mostra que o
cantor est refletindo sobre o seu relacionamento. Eles compartilham desta qualidade
intrnseca aos dois.
Logo em seguida, a imagem de Nelly Furtado sobreposta a de James e ele
ainda est de frente para o espelho, isso denota no que o cantor est pensando. Alm
disso, a presena dela to forte ainda em seus pensamentos que eles esto dispostos na
imagem com um em cima do outro, dando a entender que ainda h muito dela nele e
vice versa. Tambm no podemos deixar de notar o violo que est presente na cena,
alm da msica ser intitulada por Broken Strings (cordas partidas), onde faz aluso ao
corao no que concerne ao fato de algo est partido, as cordas possuem por tanto uma
relao metafrica, pois compara um representmen (violo) com outro (corao, e
considere que anatomicamente falando o nosso corao formado por cordas [feixes]
musculares) e as caractersticas que eles compartilham resultam no interpretante que a
interpretao sobre essa relao que aqui est sendo exposta.
Figura 4. Cenas do Clipe Broken Strings
Nesta imagem, podemos ver o quarto em um tom avermelhado e os estilhaos de

vidro dos vasos que explodem medida que o ritmo da msica aumenta e tudo se torna
mais tenso. De acordo com Vasconcelos (2014):
A conexo entre traduo e semitica est presente no ato da

transmutao, na qual no se incorpora um texto no outro, sejam eles
escritos ou visuais. Mas se estabelece uma relao de referncia entre
os textos, uma vez que pertencem a sistemas de signos distintos. Desta
forma, ter-se- o texto-fonte como representamen e o texto-alvo como
interpretante.
646
Dessa forma, traduzir intersemioticamente no transpor um texto de um campo

sgnico para outro, mas promover uma nova interpretao da relao entre signo e
objeto que resultar nesse novo signo/interpretante/traduo. No necessrio aparecer
de forma direta, mas estabelecer referncias entre suas qualidades, ou seja, compartilhar
signos e significaes em comum.
Assim, a traduo da letra da msica para o vdeo representa indiretamente a
letra da msica por ser uma interpretao da mesma, alm de permitir uma nova
interpretao em uma nova semiose, a qual de acordo com Peirce infinita. O espelho
retomado na cena da msica, contudo, dessa vez est dividindo os personagens.
A cor vermelha tambm desempenha uma importante funo, embora o
leitor/espectador no compreenda que se trata de semitica, mas ele sente os efeitos da
significao que a cor produz no ambiente. Trata-se de um fato subjetivo, contudo, no
imperceptvel por mais que o intrprete no conhea as bases da semitica peirceana.
Contudo, o vermelho uma cor forte, quente e que estimula sensaes ao
remeter ao ardor da paixo, impulsos e pulses. Uma cor que traduz de forma coerente o
que est acontecendo naquele quarto e na vida dos personagens, permitindo que o
leitor/ouvinte/espectador se aproxime ainda mais da letra da msica por fazer referncia,
por exemplo, ao que ele possa sentir medida que produz o seu interpretante naquela
semiose do vdeo.
CONSIDERAES FINAIS
Poderamos dizer que a msica uma extenso da arte, contudo esta uma
afirmao errnea, porque a msica a prpria arte. E no importa o idioma em que ela
se encontra, ela no ser apenas compreendida, mas sentida e interpretada no interior de
cada ouvinte, porque como seres pensantes, sentimos e reagimos aos estmulos de
variadas formas. A traduo participa neste contexto apresentando um importante papel,
pois, j que ela em parte responsvel pela transcriao daquela obra base em um novo
produto, ela ser em parte responsvel pelo trabalho final, em parte porque a outra
metade composta pelo tradutor, afinal, a traduo no se faz sozinha. Desta forma, o
tradutor tambm deve ser capaz de olhar o seu trabalho no como uma simples
converso, mas sim uma recriao, que pode at ser considerada como uma criao de
fato, uma obra nova. Traduzir no converter, no mximo e ainda se utilizando de um
termo errneo se equivaler de alguns sentidos, ideias e palavras, contudo, esta por sua
vez, no significa nem mesmo 25% do processo.
possvel encontrar diversos elementos conceituais da msica em seu vdeo.
Estes so ora singelos ora notavelmente expressivos e, em ambos os casos, se
configuram em uma traduo da letra e dos sentidos que o seu idealizador procurava
naquele instante expor. importante ressaltar que traduo no cpia em outra lngua,
uma transcriao, logo, no teremos uma nova obra com totalidade de sentidos, letras,
sonoridade, mtrica ou qualquer outra coisa, porque cada lngua, meio (mdia) ou
veculo possui a sua forma prpria de escrever, significar e de dar sentido s suas
sentenas. Este fato por sua vez, no pode ser tomado como algo negativo, mas sim,
como um desafio aos tradutores que, incumbidos de realizar uma traduo, precisam
buscar em seu ser, inspirao, liberdade, criatividade e um senso deveras aguado para
saber expor em uma nova obra, toda a genialidade da obra base. No uma atividade
fcil, mas uma atividade incrvel e apaixonante e por meio dela que podemos ter
acesso a tantos clssicos da literatura de todo o mundo, por meio dela que
compreendemos tudo a nossa volta e pela qual podemos significar o mundo.
647
REFERNCIAS
BILLBOARD. James Morrison, Broken Strings vdeo. Billboard - Music Charts, Music
News, Artist Photo Gallery & Free Video. Billboard. 2009.
GONALVES, L. B. Avaliando a traduo literria. Revista de Letras, v. 1/2, n. 21,
1999, p. 42-46.
MORRISON, J. About. James Morrison Music.
Disponvel em: <http://www.jamesmorrisonmusic.com/about>.
PRADO, C. L. A.; ESTEVES, L. M. R. A traduo verbivocovisual de Haroldo de
Campos. Traduo & Comunicao Revista Brasileira de Tradutores, So Paulo,
n. 19, p. 115-127. 2009.
ROMANELLI, S. Traduzir ou no traduzir em sala de aula? Eis a questo. Inventrio
Revista dos Estudantes da Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal da
Bahia. Salvador-BA, n. 5, 2006.
SOUSA, E. B. Verbivocovisualizando o Contexto: Anlise da traduo de The Sick
Rose de William Blake. 2014, 40 f. Monografia (Graduao em Letras), Universidade
Estadual da Paraba, Guarabira-PB. 2014.
VASCONCELOS, C. M. A. Signos, Signos, Signos: o Dante hamletiano no Som e
Fria da Traduo Intersemitica. 2014. 76 f. Monografia (Graduao em Letras) -
Universidade Estadual da Paraba, Guarabira/PB, 2014.
648
O LEGADO DE WITTGENSTEIN NA TEORIA

DE TRADUO DE LEFEREVERE
Francisco Renato da Silva Santos
O famoso filsofo austraco Ludwig Wittgenstein (1889-1951) no ficou

conhecido por tratar especificamente das questes da traduo, porm, seus trabalhos
sempre contriburam para a formulao de teorias em diversas reas do conhecimento,
sobre tudo sua obra Investigaes Filosficas. Na rea da traduo isso no foi
diferente. Um exemplo dessa contribuio foi o seu legado na teoria de traduo
defendida pelo terico belga Andr Lefevere. Inclusive a proposta de Lefevere integra
os conceitos de jogos de linguagem de Wittgenstein (VIEIRA, 1996).
Esse trabalho pretende mostrar como as ideias do mestre austraco,
especificamente no que se refere s Investigaes, influenciaram para que Lefevere
construsse sua teoria de traduo. Nesse sentido, importante discutir brevemente
algumas das ideias defendidas por Wittgenstein nessa obra.
AS INVESTIGAES FILOSFICAS DE WITTGENSTEIN
Essa importante obra composta por pouco mais de 1000 observaes, ou

aforismos. Wittgenstein inicia seus escritos das Investigaes fazendo uma crtica s
teorias de linguagem tradicionais representadas pela figura de Santo Agostinho. O
primeiro aforismo apresenta uma citao da teoria agostiniana:
Se os adultos nomeassem algum objeto e, ao faz-lo, se voltassem

para ele, eu percebia isto e compreendia que o objeto fora designado
pelos sons que eles pronunciavam, pois eles queriam indic-lo. Mas
deduzi isto dos seus gestos, a linguagem natural de todos os povos, e
da linguagem que, por meio da mmica e dos jogos com os olhos, por
meio dos movimentos dos membros e do som da voz, indica as
sensaes da alma, quando esta deseja algo, ou se detm, ou recusa ou
foge. Assim, aprendi pouco a pouco a compreender quais coisas eram
designadas pelas palavras que eu ouvia pronunciar repetidamente nos
seus lugares determinados em frases diferentes. E quando habituara
minha boca a esses signos, dava expresso aos meus desejos. (Santo
Agostinho apud WITTGENSTEIN, 1991, p. 09)1
Nessa citao, Santo Agostinho mostra um modelo de aquisio da linguagem

em que as crianas ouvem os adultos nomeando um objeto e por meio de gestos ou de
mmica mostravam o objeto denominado. Dessa forma, aprendiam a nomear tais objetos
e a se expressar com aquelas palavras. Wittgenstein critica esse modelo criado por Santo
Agostinho. Para ele, tal modelo caberia apenas em uma representao primitiva da
1
De agora em diante, sempre que me referir a essa obra, indicarei apenas o nmero do aforismo e a
pgina.
649
linguagem. O filsofo apresenta ento uma situao de uso da linguagem em que a

descrio de Santo Agostinho seja correta:
A linguagem deve servir para o entendimento de um construtor A com

um ajudante B. A executa a construo de um edifcio com pedras
apropriadas; esto mo cubos, colunas, lajotas e vigas. B passa-lhe
as pedras, e na sequncia em que A precisa delas. Para esta finalidade,
servem-se de uma linguagem constituda das palavras cubos,
colunas, lajotas, vigas. A grita essas palavras; B traz as pedras
que aprendeu a trazer ao ouvir esse chamado. Conceba isso como uma
linguagem totalmente primitiva. (2, p. 10)
Desse modo, Wittgenstein mostra que o sistema de comunicao, podemos

dizer assim, criado por Santo Agostinho no tudo aquilo que se chama de linguagem.
Ele s serve para algumas situaes de uso da linguagem, como a mostrada na citao
acima. Dessa forma, aps constatar as limitaes no significado do conceito de
linguagem agostiniano, o maior desafio do mestre suo torn-lo ilimitado, para que
pudesse ser usado de forma mais abrangente, em cada situao criada em funo do seu
uso (TORREZAN, 2000, p.160).
Para Wittgenstein, o conceito de linguagem criado pela tradio filosfica,
representada por Santo Agostinho, na qual cada signo representa diretamente um objeto
diferente do mundo real nada mais do que uma maneira de reduzir o objeto de estudo,
nesse caso a linguagem, a espcies mais simples de modo a tornar mais clara sua
investigao. Mas o problema aparece quando esse objeto torna-se mais complexo, o
que no permite que essas teorias se apliquem de forma satisfatria. O filsofo discute
esse problema na seguinte citao da obra quando ele apresenta uma extenso do
exemplo de linguagem mostrado no 2:
Fora as quatro palavras cubos, colunas, etc., conteria uma srie de

palavras que seria empregada como o negociante no 1 emprega os
numerais (pode ser as letras do alfabeto); alm disso, duas palavras,
que podem ser ali e isto, e que so usadas em combinao com
um movimento indicativo de mo; e finalmente um nmero de
modelos de cores. A d uma ordem da espcie: d-lajota-ali. Ao
mesmo tempo faz com que o auxiliar veja um modelo de cor, e, pela
palavra ali, indica um lugar da construo. Da proviso de lajotas, B
toma uma da cor do modelo para cada letra do alfabeto at d e a
leva ao lugar que A designa. Noutra ocasio, A d a ordem: isto-
ali. Dizendo isto, aponta para uma pedra. Etc. (8, p. 12)
O exemplo de linguagem apresentado em 8 mais complexo que o do 2, por

isso, para aprender essa linguagem no seriam suficientes apenas correlacionar um
signo um objeto, j que nele esto presentes classes de palavras como cores, numerais
e pronomes indicativos que no possuem um correspondente imediato no mundo real. A
funo dessas palavras s pode ser mostrada a partir do seu uso e no apenas no
aprender do uso.
Assim, como afirma Torrezan (2000, p. 161) Wittgenstein procura em seus
ltimos escritos descrever possibilidades de usos efetivos da linguagem, sendo que as
atividades de uso dos smbolos tem seu significado ancorado nas formas de vida. Ao
utilizar a metfora formas de vida o mestre austraco trs um novo conceito aos
estudos filosficos da linguagem. Passa-se a considerar a linguagem como parte
integrante das formas de vida das pessoas, como correr, andar, beber, comer etc.
650
As "formas de vida" (Lebensform), as quais Wittgenstein fez

referncia em sua obra, parecem estar diretamente ligadas ao modo
cultural de viver das pessoas, a sua viso de mundo e a linguagem
assumidas por elas. No num sentido individualista, como foi descrito
na obra Lebensform de Spranger, mas num sentido de um conjunto de
atividades que as pessoas exercem e que esto diretamente ligadas aos
seus modos de viver (TORREZAN, 2000, p.161-162).
Ento, essas atividades que os seres humanos praticam no seu cotidiano, as

quais esto diretamente relacionadas a uma formao cultural ou social, que do
alicerce para as possibilidades dos usos efetivos de linguagem. Wittgenstein nomeou
esse conjunto da linguagem e das atividades com as quais est interligada como jogos
de linguagem. Os jogos de linguagem se referem, assim, a toda e qualquer atividade
humana que envolva linguagem, desde situaes mais simples, como a mostrada em 2,
a situaes mais complexas, como em 8.
Torrezan (2000) explica que a escolha da metfora jogo est na descrio de
jogos como autnomos e governados por regras. Dessa forma, no poderamos jogar
se no conhecssemos primeiramente as regras desse jogo. Tomando como exemplo a
situao mostrada em 8 o autor explica que:
Nessa fase de elaborao da linguagem, existe a necessidade de se ter

um jogador que j saiba quais os usos das regras que esto implcitas
em cada jogada, ou melhor, de antemo o jogador j deve saber, por
exemplo, o que um objeto, a diferena entre as cores e entender a
linguagem gestual, pois s assim ser possvel o uso da linguagem, na
medida em que o jogador aprendeu seu significado e consegue
elaborar jogos com essas palavras. Dessa forma ele estabelece um uso
para a linguagem (TORREZAN, 2000, p. 163).
A totalidade de tcnicas, convenes e recursos historicamente desenvolvidos

pelos participantes de uma comunidade que definem os jogos de linguagens dos quais
esses participantes esto inseridos. Dessa forma, um enunciado utilizado em certo jogo
de linguagem por certo grupo de participantes pode no ser bem aceito por outro jogo
de linguagem pertencente a outro grupo. Da mesma maneira que uma palavra utilizada
em um jogo de linguagem pode ter outro significado se utilizada em outro jogo de
linguagem.
Para esclarecer melhor essa ideia, tomemos como exemplo o uso da palavra
ladro em diferentes contextos. Se em uma situao corriqueira uma pessoa passar
pela rua e ouvir o grito ladro, vai entender que algum foi assaltado e precisa dos
servios da polcia. Porm, se essa palavra usada em outro contexto, como por
exemplo, em uma partida de futebol, os participantes desse jogo de linguagem iro
entender que o adversrio est vindo para tomar a bola. Da mesma forma, se essa
palavra for utilizada pelos participantes de um jogo de bilhar, seu significado tambm
mudaria, pois, nesse jogo de linguagem, essa palavra significa algum muito
habilidoso.
Assim sendo, entendemos que os jogos de linguagem que fazem parte da vida
de um indivduo ou de um grupo social so determinados por suas necessidades
comunicativas. E so as formas de vida que iro definir que jogo de linguagem ser
utilizado em cada situao. Tendo em vista essas ideias defendidas por Wittgenstein,
podemos destacar como uma de suas principais contribuies para os estudos filosficos
651
da linguagem, o reconhecimento dos aspectos culturais como fundamental para a

formao da linguagem.
A TEORIA DE TRADUO DE LEFEVERE E A INFLUNCIA DE

WITTGENSTEIN
Antes de discutirmos as concepes de Lefevere sobre traduo, preciso fazer

um breve histrico da traduo, para que possamos entender em que sentido a sua teoria
relevante e inovadora.
Segundo Steiner (apud ARROJO, 1992, p. 71), a histria da literatura sobre
traduo se divide em quatro perodos. O primeiro perodo caracterizado pela
contribuio dos prprios tradutores. Dentre os autores que compartilharam essa
abordagem imediatamente emprica (STEINER apud ARROJO, 1992, p. 71), destaca-
se Ccero, que, com seu trabalho Libellus de optimo genere oratum, de 46 A.C.,
condena a traduo palavra por palavra e discute questes como a fidelidade ao texto
original. No segundo perodo as questes tericas da traduo ganharam um carter
filosfico, apesar da influncia mtua entre teoria e necessidade prtica que
continuavam fazendo parte dessa reflexo.
A terceira fase marcada pela contribuio dos herdeiros do formalismo que
aplicam suas teorias lingsticas traduo, sendo tambm influenciados pela teoria da
informao e pela lingstica estrutural. Paralelo a esse terceiro momento, o quarto
perodo marcado pela contribuio de vrias disciplinas como a psicologia, a
sociologia, a filosofia clssica, a antropologia, a etnografia, a sociolingstica, a
retrica, a potica, a literatura comparada, a gramtica e a lingstica aplicada nas
reflexes tericas sobre traduo.
O que se percebe, porm, que desde que se iniciaram as discusses
envolvendo traduo, comum a busca pelas mesmas respostas. De fato, a busca pela
equivalncia que tem caracterizado a maior parte dos debates acerca da prtica
tradutria e nesse propsito que muitos tericos desenvolveram suas pesquisas.
Podemos ter como exemplo dessa tendncia as chamadas teorias lingusticas da
traduo de John C. Catford e Eugene Nida. O primeiro toma a lingustica como
fundamento para uma proposta da teoria da traduo e o segundo aponta a lingstica
como base para justificar as escolhas dos tradutores ou sua intuio. Ambos os
autores tentam criar uma proposta para estabelecer exatamente o que o equivalente
de traduo. Porm, como afirma Rodrigues (2000, p. 97), para atingir esse objetivo os
autores partem de uma concepo vaga de equivalncia como igualdade de valores,
provavelmente derivada da etimologia do termo e de seu uso em matemtica. Concebe-
se, ento, a traduo como uma reproduo de um valor em uma lngua expresso em
outra.
Opondo-se a Catford e Nida, Lefevere (1999) promove a quebra da viso da
traduo como uma representao especular do texto original. Alm disso, ele enfatiza o
papel da cultura de chegada na transformao de textos e criao de imagem dos autores
e culturas estrangeiras.
exatamente nesse aspecto que a teoria de Lefevere mais se aproxima das
ideias de Wittgenstein. Ao quebrar o paradigma tradicional de olhar o texto ou a
linguagem como uma entidade independente de fatores extrnsecos, o autor enfatiza a
importncia do contexto cultural, histrico, social, etc. no processo de traduo.
Como mostra Vieira (1996), o trabalho de Lefevere se desenvolve em trs
estgios sucessivos. Em cada um deles h uma expanso e uma reorganizao do
anterior. No primeiro momento, o terico belga utiliza o conceito de jogo de linguagem
652
de Wittgenstein para redefinir o papel dos estudos literrios. Ainda segundo Vieira
(1996), Lefevere considera a literatura tambm como um jogo de linguagem, ou seja, na
literatura de um povo est presente uma totalidade de tcnicas, convenes, recursos
etc. historicamente desenvolvidos por esse povo. O prprio autor afirma que a
literatura um sistema fixado na atmosfera de uma cultura ou sociedade (LEFEVERE
1999, p. 235).2
Entretanto, como mostra Vieira (1996), Lefevere considera a literatura mais do
que um simples jogo, mas como uma disciplina. Ela deve ser distinguida da
metaliteratura, a disciplina que faz declaraes sobre a literatura e que abarca a
traduo e o comentrio, sendo que o comentrio envolve tambm o estabelecimento e a
editorao de textos (VIEIRA, 1996, p. 140). O autor afirma que a literatura descreve a
experincia nas suas dimenses pessoais e sociais; ao fazer isso, ela recebe e
compartilha conhecimento. Lefevere (apud VIERA, 1996) acrescenta que se pode
contribuir para o crescimento desse conhecimento atravs da traduo ou do
comentrio, pois ambos tornam a literatura acessvel pelo restabelecimento do seu
significado.
Percebemos, ento, que em seus trabalhos iniciais Lefevere (apud VIEIRA,
1996) j considera a presena de foras extrnsecas atuantes na literatura e que esta no
pode se dissociar da metaliteratura e da cultura. Considera tambm, em termos
funcionais, a aproximao da traduo com a crtica, j que ambas adaptam um texto a
um pblico.
No segundo estgio do trabalho de Lefevere, no incio da dcada de 80, os
termos literatura e jogo de linguagem so substitudos respectivamente por
refrao e sistema. Uma refrao consiste na adaptao de uma obra literria para
uma outra audincia, com a inteno de influenciar a forma como a audincia l a obra
(LEFEVERE, 1999, p. 234-235). Como mostra Lloyd (apud VIEIRA, 1996, p. 138-
139), a metfora da refrao foi colocada por Lefevere para descrever os efeitos da
traduo, estritamente, e de outras formas de transferncia intercultural.
Da mesma forma, como o prprio autor admite, as refraes influenciam a
forma de recepo ou de consolidao de uma obra pelos leitores. atravs da
combinao de traduo e refraes crticas que um texto literrio produzido fora de um
sistema adquire seu lugar no novo sistema. O autor aproxima o fenmeno da refrao ao
fenmeno da intertextualidade. Vemos assim, que apesar de substituir o termo jogo de
linguagem criado por Wittgenstein, a ideia permanece.
O conceito de sistema oferecido por Lefevere, na tentativa de considerar os
fatores extratextuais nas descries literrias, nega a autonomia do texto, no que diz
respeito sobrevivncia, pois ele:
Afasta-se do corpus de textos cannicos sacralizados enquanto noo

central de teorizao literria, por simplesmente dessacralizar o texto
como tal. No se nega de forma alguma, naturalmente, que certos
textos literrios exercem um papel importante numa literatura e na
sociedade na qual ele se inscreve. O que se nega que esses textos [...]
existam apenas de uma forma nica (LEFEVERE, 1982 apud
VIEIRA, 1996, p. 142).
2
As tradues das citaes desse trabalho so de minha autoria.
653
Assim, o autor mostra que as refraes tambm so importantes na cultura de

uma sociedade. Como afirma Vieira (1996), Lefevere afasta-se da questo do
significado de uma determinada obra para analisar os controles aplicados s refraes e
as diferentes condies em que os significados so produzidos. E so essas condies de
produo que determinam as escolhas dos tradutores.
No terceiro momento de seu trabalho, o terico belga substitui o termo
refrao por reescritura e amplia o construto terico de sistema. Como mostra
Vieira (1996, p. 143), Lefevere define o termo sistema como um conjunto de
elementos interrelacionados que por acaso compartilham certas caractersticas que os
distinguem de outros elementos no pertencentes ao sistema. Para Lefevere (apud
VIEIRA, 1996), a reescritura constitui, ento, a traduo de uma obra literria de um
sistema para outro sistema, sendo consideradas nesse processo a potica e a ideologia,
tanto da cultura de chegada como, tambm, da cultura de sada.
Podemos utilizar a analogia do jogo de xadrez de Wittgenstein para
exemplificar melhor esse ideal de traduo defendido por Lefevere. No jogo de xadrez,
cada pea tem uma forma e um movimento particular no tabuleiro, porm, se por acaso
uma das peas se perder, eu posso perfeitamente utilizar qualquer outro objeto (como
um pino, ou um dado) para substituir essa pea, desde que esse objeto s realize os
mesmos movimentos da pea que eu substitu. Assim, vemos que no jogo de xadrez no
importa a forma da pea e sim sua funo no jogo.
Da mesma forma, o enunciado ganha significado no pela sua forma, mas pela
funo que desempenha em certo jogo de linguagem. Como no exemplo da palavra
ladro (ver p. 04). Ao utilizarmos essa palavra em trs contextos diferentes (na rua,
numa partida de futebol, num jogo de bilhar) apesar da forma permanecer a mesma, a
funo dessa palavra ir mudar de um contexto para o outro, e essa funo que dar
significado a essa palavra em determinados jogos de linguagem.
Percebemos como essa metfora de Wittgenstein tambm pode ser empregado
na ideia de traduo de Lefevere. Utilizando mais uma vez o exemplo anterior, a palavra
ladro traduzida para o ingls como rober para se referir a algum que assalta algum
pertence alheio. Dessa forma, o tradutor poderia corretamente utilizar a palavra rober no
primeiro contexto (de uma pessoa assaltada na rua) para traduzir a palavra ladro.
Porm, se da mesma forma ele tentasse traduzir a palavra ladro nos outros dois
contextos (numa partida de futebol e num jogo de bilhar) utilizando a palavra rober,
poderia cometer um equvoco nessa traduo. Para isso no acontecer, o tradutor deve
ter conhecimento da cultura de chegada para saber que enunciados so usados para se
referir a algum adversrio que esteja tentando roubar a bola em uma partida de futebol,
ou para se referir a algum jogador de bilhar muito habilidoso. Assim, para que o
significado do enunciado permanea nesses dois contextos, a forma pode ser alterada.
Como afirma Shibles (1974, p.13), o jogo lingustico determina a categoria e
significado de uma palavra e se esse contexto ignorado, os erros podem manifestar-
se. O tradutor precisa, ento, ter conhecimento do contexto em que est inserido o
enunciado para que possa fazer a melhor escolha no processo de traduo. Independente
da forma ou de qualquer equivalncia, o que deve importar a permanncia do
significado desse enunciado em determinado contexto.
Por isso, o conceito de traduo como ao que mantm qualquer essncia
negado na viso de Lefevere. O texto passa a no ser concebido como fonte de um
significado imutvel, mas considera-se a impossibilidade de equivalncia, pois se passa
a entender que a traduo influenciada por aspectos que esto alm do nvel da
palavra, como a cultura receptora da traduo, a inteno do tradutor-autor e as
caractersticas inerentes ao meio para o qual se est traduzindo, entre outros.
654
CONSIDERAES FINAIS
Aproximando o trabalho das Investigaes de Wittgenstein e a teoria de

traduo de Lefevere, percebemos fortes indcios da influncia do filsofo austraco
sobre o terico belga na construo de suas ideias sobre a prtica da traduo; ideias de
cunho eminentemente sociolgico que levam em considerao os fatores culturais no
processo tradutrio.
Percebemos que na filosofia wittgensteiniana o que decide se uma palavra,
enunciado, texto, discurso, etc. sero aceitos como formas corretas de linguagem uma
prtica social. Dessa forma, sempre poder haver uma mudana de contexto que altere
o significado de uma palavra, enunciado, texto, discurso, etc. Poderamos, assim,
resumir essa ideia de linguagem assumida pelo mestre austraco com um de seus
clebres aforismos: o significado de uma palavra seu uso na linguagem ( 43).
Nesse sentido, verificamos que a viso wittgensteiniana parece bem produtiva
para a rea da traduo e teve influncia decisiva no desenvolvimento do ideal de
Lefevere que acredita que toda deciso tomada sempre num dado contexto. Opondo-se
aos tericos tradicionais da traduo que se caracterizaram pela busca da equivalncia, o
autor belga trs uma nova viso aos estudos nessa rea, enfatizando a importncia dos
fatores extrnsecos, como a cultura de chegada por exemplo, no processo tradutrio.
O que se conclui que, se a adequao vista como contextual e depende do
sistema em que est inserido, ou, se colocarmos nas palavras de Wittgenstein, depende
das formas de vida em jogo, no h como se estabelecer, como queriam os tericos
tradicionais, um critrio absoluto para definir as escolhas dos tradutores. Seguindo o
mesmo raciocnio, tambm no h como estabelecer uma traduo ideal de um texto de
forma que ele fosse totalmente fiel ao texto original. Desse modo, a busca por uma
fidelidade absoluta e imutvel, como queriam os tradicionalistas, mostra-se impossvel.
Como nos ensina Wittgenstein, no tem como jogarmos um jogo sem
conhecermos as regras. Cabe ento aos tradutores estudar as formas de vida em
questo, ou seja, deve-se ter conhecimento tanto da cultura de sada como da cultura de
chegada, verificando quais critrios so aplicados como elementos norteadores das
decises, para, desse modo, fazer as melhores escolhas na traduo.
ARROJO, R. (Org.) O signo desconstrudo. So Paulo: Pontes, 1992.

LEFEVERE, A. Mothers Courages Cucumbers. Text, system and refraction in a
theory of literature. In: VENUTI, L. (Ed.) The translation studies reader. Routledge,
1999, 233-249.
SHIBLES, W. Wittgenstein, linguagem e filosofia. Trad. L. Hegenberg / O.S. Mota,
So Paulo: Cultrix / Ed. da Universidade de So Paulo, 1974.
TORREZAN, M. Wittgenstein e os "jogos de linguagem": novas perspectivas para o
conceito de educao. In: Perspectiva, Florianpolis, v.18, n.34, jul./dez. 2000. P. 159-
176.
VIEIRA, E. R. P. (Org.) Teorizando e contextualizando a traduo. Curso de Ps-
graduao em Estudos Lingusticos da FALE/UFMG, 1996.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Trad. J.C. Bruni. 5. ed. So Paulo:
Nova Cultural, 1991.
655
ESTUDOS DE TRADUO: UM BREVE HISTRICO
Francisco Renato da Silva Santos
Apesar das discusses sobre traduo terem comeado por volta de 46 a.C.
com Ccero, somente a partir da segunda metade do sculo XX que a traduo
desponta como uma disciplina autnoma no cenrio internacional. O presente trabalho
pretende fazer um breve histrico da traduo passando pelas teorias lingusticas de
Catford e Nida at chegar s concepes defendidas por Lefevere mostrando como sua
teoria relevante e inovadora para os estudos dessa rea.
Segundo Steiner (apud ARROJO, 1992, p. 71), a histria da literatura sobre
traduo se divide em quatro perodos. O primeiro perodo caracterizado pela
contribuio dos prprios tradutores, como Ccero, Lutero, Montaigne, Ben Johnson,
Dryden e Pope, que, a partir da prpria prtica, fizeram uma reflexo sobre traduo, e
discutiram os problemas e as limitaes de seu trabalho. Dentre os autores que
compartilharam essa abordagem imediatamente emprica (STEINER apud ARROJO,
1992, p. 71), destaca-se Ccero, que, com seu trabalho Libellus de optimo genere
oratum, de 46 A.C., condena a traduo palavra por palavra e discute questes como
a fidelidade ao texto original.
O segundo perodo marcaria o incio da reflexo terica desenvolvida no
contexto mais amplo das teorias da linguagem e do pensamento (ARROJO, 1992, p.
71). So representantes desse perodo autores como Humboldt, Goethe, Schopenhauer,
Schleiermacher, Mathew Arnold, Paul Valery, Schlegel, Ezra Poud, L.A. Richards,
Walter Benjamin, Benedetto Croce, Ortega y Gasset e Valery Larbaud. As questes
tericas da traduo ganharam um carter filosfico, apesar da influncia mtua entre
teoria e necessidade prtica que continuavam fazendo parte dessa reflexo.
A terceira fase marcada pela contribuio dos herdeiros do formalismo que
aplicam suas teorias lingusticas traduo, sendo tambm influenciados pela teoria da
informao e pela lingustica estrutural. Tendo como representantes nomes como
Catford, Nida, Mounin, Jacobson, Vinay & Darbelnet etc., nesse perodo comeam a ser
publicados peridicos sobre filosofia e linguagem especialmente dedicados traduo e
os tradutores profissionais comearam a se organizar em associaes.
O que se percebe que, desde que se iniciaram as discusses envolvendo
traduo, a busca pela equivalncia caracterizava a maior parte das discusses acerca da
prtica tradutria e nesse propsito que muitos tericos desenvolveram suas pesquisas.
Nessa terceira fase no foi diferente, os principais autores como Catford e Nida tiveram
seus trabalhos pautados principalmente em torno dessa questo.
John C. Catford, ao colocar a definio do carter e das condies de
equivalncia como o papel central da traduo, procurou direcionar seus estudos em
uma tentativa de definir um equivalente textual especfico para cada item lingustico na
lngua-fonte. Assim, como afirma Rodrigues (2000, p. 38):
[...] a proposta de Catford, incluindo o conceito de equivalente de

traduo, relaciona-se muito mais ao estudo de semelhanas e
diferenas entre lnguas do que ao estudo da traduo, pois a maior
656
parte do seu trabalho se refere a questes sobre os sistemas

lingsticos.
Alm disso, segundo Rodrigues (2000, p. 38), em grande parte de seu livro Uma
teoria lingustica da traduo (1980), Catford s se refere a oraes
descontextualizadas, o que leva a uma compreenso idealizada de traduo, como se
fosse uma atividade de aplicao prtica de conceitos subjacentes, e no como uma
atividade condicionada ao contexto.
Como mostra Rodrigues (2000), Catford sugere um levantamento quantitativo
de itens recorrentes, que poderia ser tratado em termos de porcentagem ou de
probabilidade. Assim, se a anlise estatstica for feita com uma amostra
suficientemente grande, as possibilidades poderiam ser generalizadas, e poderiam ser
formuladas regras de traduo. Nesse pensamento:
O estudo da traduo para Catford implica, assim, encontrar

probabilidades de equivalncia, com fins prescritivos. O objetivo do
estudo lingustico no seria buscar na lingustica um quadro que
pudesse auxiliar a traduo, mas recorrer teoria lingustica para
formular as bases para uma sistematizao quantitativa da traduo,
com uma determinao de regras de traduo, ou de algoritmos de
traduo, assim como para explicar problemas de traduo
(RODRIGUES, 2000, p.41).
Entretanto, seria impossvel estabelecer equivalentes de traduo

predeterminados a todos os tipos de traduo, pois a variedade de possibilidades de
traduo impede que se possa fazer uma sistematizao do gnero. Isso nos leva
realmente a considerar o fato de que Catford realmente pretende apenas se referir a
construes descontextualizadas.
O fato de Catford realizar uma seleo dos itens que ele considera apropriados
para a anlise acaba por transformar esse mtodo em um processo quase mecnico. No
entanto, como afirma Rodrigues (2000, p. 45), a traduo nada tem de mecnico, ou
seja [...] os tradutores no aplicam regras predeterminadas para a seleo dos itens que
vo compor seus textos. Assim, vemos que a possibilidade de construo de regras de
traduo ou de equivalncia a partir dos resultados de uma pesquisa do gnero mostra-
se altamente improvvel.
Diferente de Catford, que objetivava sistematizar a traduo com fundamentos
lingusticos, Eugene Nida pretendia usar a lingustica como uma ferramenta para anlise
e soluo de problemas de traduo. Seu objetivo era fornecer uma abordagem
essencialmente descritiva ao processo de traduo.
Do contrrio, Nida geralmente utiliza-se de termos como necessrio,
deveramos, o tradutor deve ou o tradutor precisa para trata de sua abordagem.
Segundo Rodrigues (2000, p. 63), o uso desses termos aponta para a prescrio e no
para uma mera descrio do problema. A autora ainda afirma que o prprio Nida
justifica a possibilidade de haver, por parte do leitor, a percepo de certo vis
prescritivo no seguinte trecho de sua obra:
Se, s vezes, os princpios e procedimentos parecem ser prescritivos,

apenas por que esses elementos tm sido geralmente aceitos como os
mais teis, no mbito do tipo de traduo que est sendo discutido
(RODRIGUES, 2000, p. 63).
657
Nida determina que a abordagem gerativa seja a mais adequada para lidar com a
traduo e que o tradutor, alm de traduzir, deve ser capaz de descrever o procedimento
pela qual a mensagem seria decodificada nas estruturas da outra lngua. Alm disso, o
autor, como mostra Rodrigues (2000, p. 65), chega a estabelecer conjuntos de
prioridades fundamentais que o tradutor dever seguir: devem-se, em vez da forma
escrita, usar a forma oral; devem-se evitar cacfatos e palavras vulgares, devem-se
evitar a traduo de uma palavra sempre pela mesma palavra, prevalecendo sempre a
consistncia contextual; devem-se, em lugar de formas de prestgio, buscar estruturas
usadas e aceitas pelo pblico da traduo.
Como vimos, ento, Catford, tomando a lingustica como fundamento para uma
proposta da teoria da traduo, e Nida (fazendo uso instrumental de um aparato
lingustico para solucionar questes de traduo) apontam a lingustica como a base
para justificar as escolhas dos tradutores ou sua intuio. Ambos os autores tentam
criar uma proposta para estabelecer exatamente o que o equivalente de traduo.
Porm, como afirma Rodrigues (2000, p. 97), para atingir esse objetivo, os autores
partem de uma concepo vaga de equivalncia como igualdade de valores,
provavelmente derivada da etimologia do termo e de seu uso em matemtica. Concebe-
se, ento, a traduo como uma reproduo de um valor em uma lngua expresso em
outra.
Finalmente, o quarto perodo dos estudos de traduo marcado pela
contribuio de vrias disciplinas como a psicologia, a sociologia, a filosofia clssica, a
antropologia, a etnografia, a sociolingustica, a retrica, a potica, a literatura
comparada, a gramtica e a lingustica aplicada nas reflexes tericas sobre traduo.
Para Arrojo (1992, p. 72), o quarto perodo caracterizado por uma volta
hermenutica e pelo refinamento da traduo enquanto questo filosfica.
Nessa fase, representada por autores como Lefevere, Toury, Reiss, Vermeer,
Venuti, Arrojo, Even-Zohar etc, passa-se a considerar a traduo tambm como uma
disciplina. A partir dessa poca, a reflexo sobre traduo comea a conquistar espaos
mais definidos dentro das instituies e publicaes de mbito acadmico, revelando
trabalhos com perspectivas relativamente distintas sobre linguagem, texto, leitura e
traduo.
Firmando-se como um dos principais nomes desse perodo, o terico belga
Andr Lefevere promove a quebra da viso da traduo como uma representao
especular do texto original. Alm disso, ele enfatiza o papel da cultura de chegada na
transformao de textos e criao de imagem dos autores e culturas estrangeiras. Desse
modo, revela a necessidade de um deslocamento, nos estudos da traduo, de uma
abordagem formalista para uma abordagem que busque estudar a traduo atrelada a
questes como contexto, histria e conveno.
Como mostra Vieira (1996), o trabalho de Lefevere se desenvolve em trs
estgios sucessivos. Em cada um deles h uma expanso e uma reorganizao do
anterior. No primeiro momento, o autor utiliza o conceito de jogo de linguagem de
Wittgenstein, que entendia a cultura de um povo como um jogo de linguagem, para
redefinir o papel dos estudos literrios. Ainda segundo Vieira (1996), o terico belga
considera a literatura tambm como um jogo de linguagem, ou seja, na literatura de um
povo est presente uma totalidade de tcnicas, convenes, recursos, etc. historicamente
desenvolvidos por esse povo. O prprio Lefevere (1999, p. 235) afirma que a literatura
um sistema fixado na atmosfera de uma cultura ou sociedade1.
1
As tradues das citaes desse trabalho so de minha autoria.
658
Entretanto, como mostra Vieira (1996), Lefevere considera a literatura mais do

que um simples jogo, mas como uma disciplina. Ela deve ser distinguida da
metaliteratura, a disciplina que faz declaraes sobre a literatura e que abarca a
traduo e o comentrio, sendo que o comentrio envolve tambm o estabelecimento e a
editorao de textos (VIEIRA, 1996, p. 140). O autor afirma que a literatura descreve a
experincia nas suas dimenses pessoais e sociais; ao fazer isso, ela recebe e
compartilha conhecimento. Lefevere (apud VIERA, 1996) acrescenta que se pode
contribuir para o crescimento desse conhecimento atravs da traduo ou do
comentrio, pois, ambos tornam a literatura acessvel pelo restabelecimento do seu
significado.
Percebemos ento, que em seus trabalhos iniciais, Lefevere (apud VIEIRA,
1996) j considera a presena de foras extrnsecas atuantes na literatura e que esta no
pode se dissociar da metaliteratura e da cultura. Considera tambm, em termos
funcionais, a aproximao da traduo com a crtica, j que ambas adaptam um texto a
um pblico.
No segundo estgio de seu trabalho, no incio da dcada de 80, os termos
literatura e jogo de linguagem so substitudos respectivamente por refrao e
sistema. Uma refrao consiste na adaptao de uma obra literria para uma outra
audincia, com a inteno de influenciar a forma como a audincia l a obra
(LEFEVERE, 1999, p. 234-235). Como mostra Lloyd (apud VIEIRA, 1996, p. 138-
139), a metfora da refrao foi colocada por Lefevere para descrever os efeitos da
traduo, estritamente, e de outras formas de transferncia intercultural.
Segundo Lefevere (1999), as abordagens da literatura ligadas ao Romantismo
concebem o texto como algo sagrado e o autor como um gnio, assim, qualquer
intromisso considerada um sacrilgio. Porm, contrrio a tal viso, o terico belga
afirma que atravs de refraes no meio educacional que a canonizao desses autores
atingida e mantida. Ele afirma tambm que:
A obra de um autor ganha exponibilidade e exerce influncia principalmente

atravs de entendimentos e concepes erradas, ou, utilizando um termo
neutro, refraes. Os autores e suas obras so sempre [...] refratados atravs
de um certo espectro, da mesma forma que a obra em si pode refratar obras
anteriores atravs de um certo espectro (LEFEVERE, 1999, p. 234).
Da mesma forma, como o prprio autor admite, as refraes influenciam a

forma de recepo ou de consolidao de uma obra pelos leitores. atravs da
combinao de traduo e refraes crticas que um texto literrio produzido fora de um
sistema adquire seu lugar no novo sistema. O autor aproxima o fenmeno da refrao ao
fenmeno da intertextualidade
Na tentativa de considerar os fatores extratextuais nas descries literrias, o
conceito de sistema oferecido por Lefevere nega a autonomia do texto, no que dizer
respeito sobrevivncia, pois ele:
Afasta-se do corpus de textos cannicos sacralizados enquanto noo

central de teorizao literria, por simplesmente dessacralizar o texto
como tal. No se nega de forma alguma, naturalmente, que certos
textos literrios exercem um papel importante numa literatura e na
sociedade na qual ele se inscreve. O que se nega que esses textos [...]
existam apenas de uma forma nica (LEFEVERE, 1982 apud
VIEIRA, 1996, p. 142).
659
Assim, Lefevere mostra que as refraes tambm so importantes na cultura de

uma sociedade. Como afirma Vieira (1996), o autor afasta-se da questo do significado
de uma determinada obra para analisar os controles aplicados s refraes e as
diferentes condies em que os significados so produzidos.
No terceiro momento de seu trabalho, o terico belga substitui o termo
refrao por reescritura e amplia o construto terico de sistema. Como mostra
Vieira (1996, p. 143), Lefevere define o termo sistema como um conjunto de
elementos inter-relacionados que por acaso compartilham certas caractersticas que os
distinguem de outros elementos no pertencentes ao sistema.
Para Lefevere (apud VIEIRA, 1996), a reescritura constitui, ento, a traduo
de uma obra literria de um sistema para outro sistema, sendo consideradas nesse
processo a potica e a ideologia, tanto da cultura de chegada como, tambm, da cultura
de sada. Lefevere (1992, p. 07) argumenta que um leitor, ao ler um livro, cria em sua
mente imagens com base nesse livro. Tais imagens so suplementadas por outros textos
que reescrevem o texto atual de outras formas, tais como, roteiros teatrais, antologias e
tradues.
O conceito de traduo como ao que mantm qualquer essncia negado
na viso de Lefevere. O texto passa a no ser concebido como fonte de um significado
imutvel, mas considera-se a impossibilidade de equivalncia, pois se passa a entender
que a traduo influenciada por aspectos que esto alm do nvel da palavra, como a
cultura receptora da traduo, a inteno do tradutor-autor e as caractersticas inerentes
ao meio para o qual se est traduzindo, entre outros.
Como vemos ento, os autores apresentados aqui, cada um em seu perodo,
comportam diferentes vises sobre lngua, texto e traduo. Em consequncia, cada um
deles estudou a traduo por uma tica distinta: alguns se apoiaram na lingustica e
priorizaram questes relacionadas s semelhanas e diferenas entre os sistemas
lingusticos, como Catford e Nida; outros buscaram refletir sobre questes de contexto e
subjetividade na traduo, como Lefevere. importante que saibamos reconhecer a
contribuio desses autores para os estudos da traduo, que a levou a ser reconhecida
como uma disciplina independente.
ARROJO, R. (Org.). O signo desconstrudo. So Paulo: Pontes, 1992.

LEFEVERE, A. Translation, rewriting and the manipulation of literary fame.
London and New York: Routledge, 1992, p. 01-10.
________. Mothers Courages Cucumbers. Text, system and refraction in a theory of
literature. In: VENUTI, L. (Ed.). The translation studies reader. London: Routledge,
1999. p. 233-249.
VIEIRA, E. R. P. (Org.) Teorizando e contextualizando a traduo. Curso de Ps-
graduao em Estudos Lingusticos da FALE/UFMG, 1996.
660
A BBLIA: ALGUMAS ESTRATGIAS DE TRADUO
Marco Antonio Cornejo Vsquez

Samira Luara Gis de Araujo
INTRODUO
De acordo com as palavras de Albir (2003, p.33), A traduo uma operao

entre textos (e no entre lnguas), e os textos funcionam de maneira diferente em cada
lngua e cultura1, devido a isto, teoricamente, haveriam inmeras possibilidades para
recriar o sentido original do texto. Logo, como resolver estas dificuldades na traduo
da Bblia? Quais critrios adotar para escolher uma determinada posio terica em
relao traduo?
O objetivo deste trabalho foi analisar algumas estratgias de traduo em alguns
versculos da Bblia, a fim de verificar os problemas apontados pela bibliografia
escolhida e a sua soluo. A fundamentao terica do nosso estudo est estruturada da
seguinte maneira: na primeira seo mostrado o percurso histrico da Bblia, na
segunda seo trataremos sobre estratgias de traduo aplicadas a Bblia e a terceira
seo tratar sobre anlises dessas estratgias em alguns versculos.
PERCURSO HISTRICO DAS TRADUES DA BBLIA
Bblia, do grego , plural de , traduzindo-se bblion, como rolo ou

livro, o documento doutrinrio fundamental para nossa sociedade ocidental. O
primeiro livro da Bblia, Gnesis, foi escrito por volta de 1445 a.C. e o ltimo livro,
Apocalipse, entre os anos 90 a 96 d.C. A Bblia foi escrita por muitas pessoas
diferentes, entre os quais haveriam, teoricamente, doutores da lei, reis e at pessoas
simples, durante um perodo em torno de 1.600 anos.
De acordo com Lighfoot (2005), os idiomas utilizados para escrever os textos
originais foram o Grego, o Hebraico e o Aramaico. O Antigo Testamento foi escrito em
sua maioria em hebraico com exceo dos livros chamados deuterocannicos
(apcrifos) e de alguns captulos do livro de Daniel, que foram escritos em aramaico.
Em grego comum (koin) foram escritos, alm dos livros deuterocannicos do Antigo
Testamento, praticamente todos os livros do Novo Testamento, porm, segundo a
tradio crist, o Evangelho de Mateus teria sido escrito em hebraico, pois estaria
direcionado aos judeus.
No existem documentos originais dos livros que constituem a Bblia, o que
existem so cpias de cpias. Segundo a Sociedade Bblica do Brasil, o pergaminho de
Isaas o mais remoto trecho do Antigo Testamento em hebraico e teria sido escrito
durante o Sculo II a.C., sendo descoberto em 1947, juntamente com outros documentos
em uma caverna prxima ao mar Morto. Com respeito aos livros do Novo testamento, a
mesma sociedade manifesta que os primeiros manuscritos do Novo Testamento que
chegaram at ns so algumas das cartas do Apstolo Paulo.
1
Todas as tradues foram realizadas pelo autor deste trabalho. Texto original: La traduccin es una
operacin entre textos (y no entre lenguas), y los textos funcionan de manera diferente en cada lengua y
cultura.
661
Estas cartas eram destinadas a pequenos grupos de pessoas que as preservaram

com todo cuidado. E depois, ao serem solicitadas por outros grupos de pessoas,
comearam a ser copiadas passando a ter grande circulao.
A primeira traduo do Antigo Testamento da Torah hebraica para o grego koin
foi chamada Septuaginta (palavra latina que significa setenta ou LXX), feita em etapas
entre o terceiro e o primeiro sculo a.C., em Alexandria. Esta traduo tambm
chamada da Verso dos Setenta, pois a tradio conta que setenta rabinos judeus
trabalharam nela.
At o ano 382 d.C. existiam diversas tradues das escrituras, feitas pelos
cristos novos nas suas prprias lnguas, inclusive no latim, sem, contudo, ser
consideradas satisfatrias pela cria romana. Nessa data, segundo a Sociedade Bblica
Brasileira, o bispo de Roma, Damaso I, encomendou a Jernimo fazer uma traduo
oficial das escrituras. Este exegeta, aps viver durante 20 anos na Palestina a fim de
aprender o hebraico com os rabinos e examinar todos os documentos que pde
encontrar, realizou a traduo que chamada hoje de "Vulgata latina", pois escrita em
latim vulgar a partir de documentos em hebraico e aramaico do Antigo testamento e de
documentos em grego do Novo testamento, ou seja, Jernimo no teria usado a
septuaginta na sua traduo.
Ainda de acordo com a viso de Lighfoot (2005), entre os anos de 1260 a 1280,
aparece a Bblia Alfonsina, assim chamada em honor ao Rei Alfonso, o sbio, quem
patrocinou a traduo da Bblia para o idioma espanhol a partir da Vulgata Latina. Uma
das primeiras tradues para o ingls foi aquela produzida por William Tyndale, no ano
de 1525, feita a partir dos originais hebraicos e gregos. Esta traduo originou muita
controvrsia, levando-o a pena de morte na fogueira por ter sido considerada como um
ato de heresia.
Martin Lutero e a sua traduo da Bblia para o idioma alemo marcam tambm
um instante fecundo na historia da traduo. Embora j houvesse tradues para o
alemo baseadas na Vulgata, ele buscou uma traduo mais adequada linguagem
popular, desta vez, baseada diretamente no grego e no hebraico, em vez do latim da
Vulgata. Ele traduziu o Novo Testamento em 1522 e em 1532 publica o Antigo
Testamento.
A traduo mais importante na lngua inglesa a verso do Rei James I (The
King James Version) feita no ano de 1611, patrocinada pelo mesmo. Depois de assumir
o trono da Inglaterra em 1603, mandou que se fizesse uma nova traduo da Bblia.
Porm, ele determinou que no deveria incluir quaisquer comentrios ofensivos para
poder ser usada por todas as pessoas. Esta traduo foi baseada nos trabalhos de
Tyndale e Coverdale, na Bblia conhecida pelo nome de "dos bispos" e da Bblia de
Genebra. Esta traduo foi muito bem acolhida e tornou-se a mais popular na lngua
inglesa. Em 1569, aparece a traduo feita por Casiodoro de Reina, que vem a ser a
primeira traduo completa da Bblia em espanhol feita diretamente do hebraico,
aramaico e grego.
Segundo a Sociedade Bblica Brasileira, na lngua Portuguesa, a traduo de
Joo Ferreira de Almeida ocupa lugar de singular importncia. Ele, aos dezesseis anos,
iniciou o processo de traduo da Bblia partindo das verses espanhola, francesa,
italiana e da Vulgata latina. A traduo realizada foi dos evangelhos e das epstolas do
Novo Testamento, que foi concludo em 1676. A partir de 1681, ele comeou a traduzir
o Antigo Testamento, morrendo em 1691, tendo traduzido at Ezequiel 48:21. A
traduo de Joo Ferreira continua sendo usada hoje em dia aps varias revises para
atualiz-la.
662
CONSIDERAES TERICAS SOBRE TRADUO
A atividade da traduo tem sido sempre foco de indagaes e de dvidas, mas o

tradutor no pode omitir-se a traduzir, h um desafio a ser resolvido e segundo
Newmark (1987, p.21): O tradutor no pode permitir-se o luxo de dizer que algo no
pode traduzir-se2. Assim, as tcnicas de traduo e as bases da sua prtica foram sendo
construdas.
Para Ccero (apud MILTON, 1998, p. 05),
[...] o que homens como vos... chamam de fidelidade em traduo os eruditos

chamam de minuciosidade pestilenta... duro preservar em uma traduo o
encanto de expresses felizes em outra lngua... se traduzo palavra por
palavra, o resultado soar inculto, e se forado por necessidade, altero algo na
ordem ou nas palavras, parecer que eu me distanciei da funo do tradutor.
Segundo o Dicionrio de Ferreira (1999), traduo ato ou efeito de traduzir,

processo de converter uma linguagem em outra. Traduzir vem do verbo em latim
traducere, que significa conduzir alm, transferir, trasladar de uma lngua para outra.
Partindo desta definio etimolgica percebemos que vrios verbos possuem as
qualidades encontradas geralmente numa traduo, por exemplo: converter, conduzir,
trasladar, transferir, o que nos remete ao mago mesmo da traduo, pois partindo deste
conceito assumido pelo tradutor, possvel determinar a estratgia que ser seguida por
ele.
So muitas as formas em que a traduo entendida pelos tericos e tradutores.
Para Catford (apud CAMPOS, 2004, p.11) traduo a substituio de material textual
de uma lngua por material textual em outra. J para Winter (ibid p.14), Traduo
completamente exata no existe. Malblanc (ibid p.14) opina que Uma traduo deve
ser correta, no exata, e outros, como Silveira (ibid p.14), Ronai (ibid p.14), Forst (ibid
p.60) e Goethe (ibid p.60) se alinham a ideia de que uma boa traduo aquela cuja
essncia do texto no perdida, ainda as custas da fidelidade formal.
ALGUMAS QUESTES FUNDAMENTAIS DA TRADUO
Para Rodrigues (2000, p.187), partindo dos conceitos saussurianos de signo,

"cada signo lingustico no dotado de uma essncia que o limite em relao aos
demais, pelo contrario, um signo se definiria apenas pela suas relaes com os outros
signos". Sendo que a consequncia disto seria aceitar a problematizao de
correspondncia de significados entre signos de lnguas distintas.
Na linha de Derrida "no existem significados transcendentais que ultrapassem
qualquer contexto histrico ou experincia humana, no havendo termos puros,
materiais, pois nenhum deles pode ser apenas sensvel o puramente inteligvel"
(RODRIGUES, 2000, p.191). Octavio Paz (apud Bassnett, 2003, p.73) afirma que todos
os textos so tradues de tradues de tradues.
Qualquer texto nico e , ao mesmo tempo, a traduo de outro

texto. Nenhum texto inteiramente original porque a prpria lngua na
sua essncia, j uma traduo: primeiramente, do mundo no verbal
2
Texto original: El traductor no puede permitirse el lujo de decir que algo no se puede traducir.
663
e, em segundo lugar, porque cada signo e cada frase a traduo de

outro signo e de outra frase... At certo ponto, todas as tradues so
uma inveno e enquanto tal, nicas.
Temos assim diversas concepes que partem de princpios diferentes para

entender a essncia da traduo e do origem a formas diferentes de resolver os
problemas enfrentados por esta. Outra questo a ser resolvida o problema do contexto
espacial temporal, que segundo Bassnett (2003, p.140), Na traduo de um texto
pertencente a um perodo muito remoto no tempo, o maior problema que no s o
poeta e os seus contemporneos j morreram, mas o significado do poema no seu
contexto tambm est morto. O que coloca ao tradutor frente a inmeros obstculos,
pois ter que ter em conta, ou no, as variaes lingsticas dentro da lngua do prprio
poema original, para logo depois pass-lo lngua de chegada de acordo ou no com a
estrutura lingstica original, a custa de parecer arcaico e estranho ou de acordo a forma
atual da lngua de chegada.
Milton (1998), citando Paul Valery no livro Les son et les sens, escreve que a
traduo de poesia deve manter sentido e som do original, mostrando assim sua filiao
com os que propugnam em manter o sentido potico em detrimento da literalidade
original da poesia. O mesmo Milton (1998, p.167), partindo das idias de Meschonnic,
nos remete a possibilidade de que as tradues possuam um contedo poltico, pois ao
tentar aparecer como si a obra tivesse sido escrita na lngua alvo, seria uma maneira de
introduzir ideologias e sistemas de valores estranhos na cultura alvo, principalmente
quando se traduzem obras de culturas o ideologias contextualmente dominantes. Assim,
por exemplo, Milton cita os critrios de traduo da Bblia, segundo Nida (1998, p.169)
o objetivo central da traduo tem de ser reproduzir a mensagem. Fazer qualquer outra
coisa ser essencialmente falso tarefa do tradutor... a melhor traduo no parece com
traduo3. Esta posio de Nida seria a teoria que nortear sua atitude tradutora
dirigida evangelizao dos povos subdesenvolvidos.
A PROCURA DE UMA ESTRATGIA DE TRADUO
Toda traduo pressupe escolhas e na traduo da Bblia em que se

encontram os mais diversos problemas referentes escolha da forma o metodologia a
serem utilizadas para traduzir das lnguas de origem para outras. Assim, Nida (1969, p.
05) aponta a necessidade de tomar em conta a compreenso do traduzido pelo receptor
da mensagem:
O enfoque antigo da traduo, era na forma da mensagem, e os

tradutores tinham um regozijo particular em serem capazes de
reproduzir diferentes estilos... O novo enfoque, contudo, tem se
afastado da forma da mensagem para a resposta do receptor. Ento o
que devemos determinar a resposta do receptor frente a mensagem
traduzida4.
3
Texto original: Translating must aim primarily at reproducing the message. To do anything else is
essentially false to ones task as a translatorthe best translation does not sound like a translation.
4
Texto original: "the older focus in translating, was the form of the message, and translators took
particular delight in being able to reproduce stylistic specialities........The new focus, however, has shifted
from the form of the message to the response ot the receptor. Therefore one must determine is the
response of the receptor to the translated message."
664
O mesmo autor (1969) elenca vrios elementos a serem tomados em conta na

traduo em funo da resposta do receptor:
a) Reproduzir a mensagem: Pois tentar reproduzir literalmente a lngua original
na lngua de chegada muitas vezes o sentido original fica em segundo plano resultando
numa traduo desprovida de significao.
b) Equivalncia em vez de igualdade: Ao traduzir-se palavra por palavra pode
ocorrer uma distoro da sintaxe e do sentido originais.
c) O equivalente natural: Neste caso a estratgia reproduzir o original de forma
que a traduo no parea nem soe estranha aos ouvidos dos receptores.
d) O equivalente mais prximo: O texto original deve ser transformado ou
adaptado de maneira tal que no se perca o sentido original.
e) Prioridade da mensagem: ainda que o tradutor se desvie da estrutura formal
original da mensagem.
f) O significado do estilo: O estilo secundrio a mensagem principal, porem
no se deve confundir poesia com prosa e se deve manter os nveis formais de
tratamento quando necessrio.
Continua Nida (1964) apontando alguns estgios de anlises semnticos que
devem preceder a uma traduo, e entre estes destaca:
a) Caractersticas lxico-gramaticais do texto: para determinar os elementos
semnticos, lexicais, referenciais, emotivos do texto original, o tradutor deve descompor
o texto em unidades simples e determinar as mais relaes entre elas.
b) Contexto do discurso: onde o significado de uma parte do texto deve ser
analisado tendo em conta a posio que ocupa no texto.
c) Contexto comunicativo: o significado de uma mensagem deve ser analisado
tendo em conta as circunstncias envolvidas no seu entorno original, como por
exemplo: tempo, lugar, autor, audincia, inteno, resposta da crtica, etc.
d) Contexto cultural da lngua fonte: as palavras tm seu significado atrelado ao
contexto cultural da lngua fonte e assim ao determinar o significado de um texto, deve-
se ter em conta, o contexto cultural em que foi produzido a fim de poder achar-se um
equivalente na lngua de chegada.
e) Contexto cultural da lngua receptora: ao traduzir um texto deve-se ter em
conta que a lngua de chegada pode utilizar termos, que devido a seu uso
indiscriminado, possam levar o tradutor a escolh-los ainda que no seja uma escolha
muito satisfatria.
Albir (et all 2003), ao tratar dos mtodos utilizados pelo tradutor, faz referncia
ao ato de que traduzir tem relao direta com a finalidade da traduo, vale dizer,
dependendo do objetivo do tradutor, que se faz a escolha da estratgia que mais lhe
convier. Distingue assim quatro mtodos bsicos para traduzir:
a) Mtodo interpretativo-comunicativo (chamado de traduo comunicativa):
neste mtodo efetuado um processo de compreenso e re-expresso do sentido original
do texto, mantm-se a mesma funo e gnero do original para produzir o mesmo efeito
no destinatrio.
b) Mtodo Literal (ou traduo literal): consiste na converso dos elementos
lingusticos do original palavra por palavra, frase por frase para que o texto traduzido
possa cumprir a mesma funo do original.
c) Mtodo livre (ou traduo livre): neste processo, o tradutor no enfoca na re-
expresso do sentido do texto original, mas procura manter a mesma informao, porm
mudando categorias semiticas, socioculturais ou comunicativas.
d) Mtodo filolgico (ou traduo erudita): caracteriza-se por apresentar
numerosas notas com comentrios filolgicos, histricos.
665
Segundo Bassnett (2003, p.163),
Todas as tradues refletem a leitura, a interpretao e a seleo de

critrios operadas pelos tradutores individuais e determinadas pelo
conceito de funo, quer da traduo quer do texto original. [...] O
xito ou fracasso destas tentativas deixado ao discernimento do
leitor, mas o recurso a diferentes mtodos serve para realar a idia de
que no h uma nica maneira certa de traduzir um poema, tal como
no h uma nica maneira certa de o escrever.
O critrio de traduo a ser usado, partindo da citao de Bassnett apresentada,

afetar a aceitao que a verso traduzida ter entre o pblico alvo, e que em caso da
Bblia, suscita intensos debates, que felizmente, hoje, no terminam na fogueira.
ANALIZANDO DOIS EXEMPLOS DE TRS TRADUES
Usaremos trs edies da Bblia, escolhidas por ser de diferentes editoras e anos
de impresso. Foram usadas:
a) Bblia Sagrada, Nova traduo na Linguagem de hoje, So Paulo, ed.
Paulinas. 2011, que chamaremos aqui de traduo A.
b) Bblia Sagrada, So Paulo, ed. Ave Maria, 1977, que chamaremos aqui de
traduo B.
c) Traduo do Novo Mundo das Escrituras Sagradas, So Paulo, ed.
Associao Torre de Vigia de Bblias e Tratados, 1992, que chamaremos aqui de
traduo C.
Exemplo I:
Originalmente proposto por Nida (1969), com as diferenas de tratamento para o
termo grego soma, traduzido geralmente como corpo.
I. Mateus 6:25
Traduo A: com a roupa que precisam para se vestir.
Traduo B: nem por vosso corpo, como vos vestireis.
Traduo C: ou pelo vossos corpos, quanto a que haveis de vestir.
2. Marcos 5:29
Traduo A: ela teve certeza de que estava curada.
Traduo B: ela teve a sensao de estar curada.
Traduo C: ela sentiu no seu corpo que tinha sido curada.
3. Lucas 17:37
Traduo A: onde estiver o corpo de um morto.
Traduo B: onde estiver o cadver.
Traduo C: onde estiver o corpo.
4. Romanos 12:1
Traduo A: que vocs se ofeream completamente.
Traduo B: oferecerdes vossos corpos.
Traduo C: que apresenteis os vossos corpos.
666
5. Colossenses 2:11
Traduo A: para que o corao deles se encha de coragem.
Traduo B: para que os seus coraes sejam reconfortados.
Traduo C: para que seus coraes sejam consolados.
Resumindo, numa tabela para melhor visualizao tendo como foco o termo
soma = corpo:
Versculo Trad. A Trad. B Trad. C

Matheus 6:25 Eles Corpo Corpo
Marcos 5:29 Nela Nela Corpo
Lucas 17:37 Corpo Cadver Corpo
Romanos 12:1 Vocs mesmos Corpos Corpos
Colossenses 2:11 Corao Coraes Coraes
Analisando desde o ponto de vista de consistncia contextual em vez da

consistncia verbal, temos aqui diferentes acepes colocadas para um mesmo termo,
onde possvel verificar que a acepo original do termo tem variaes produzidas pela
inteno do tradutor de contextualizar o texto abandonando a traduo letra por letra,
muito usada em tradues antigas. Por que corpo vira coraes em Col. 2:11?
Em portugus, temos que a coragem e a dor so qualidades mais do corao do
que do corpo, e o tradutor bblico prefere, neste caso, prestigiar a consistncia
contextual em portugus em vez da consistncia verbal ou traduo lineal. Em Marcos
5:29 temos outro caso onde corpo no traduzido diretamente, seno que passa a
formar parte da narrativa em funo de verbo pessoal cuja ao se reflete no prprio
sujeito da ao. Em Lucas 17:37 temos que tanto a traduo A e C usam o termo
corpo; no obstante, a traduo B usa o termo cadver, para deixar claro que se trata de
o corpo de uma pessoa morta, a fim de evitar ambigidades que possam existir e que a
traduo A tenta esclarecer acrescentando a corpo a frase " de um morto". J a traduo
C usa o termo direto "corpo", tal como a verso original.
Exemplo II
Novamente Nida (1969, p.16) fornece outro exemplo onde aponta as diferentes
formas que apresenta a traduo da palavra grega sarks, que literalmente se traduz como
carne.
I. Lucas 24:39
Traduo A: pois um fantasma no tem carne nem ossos.
Traduo B: um esprito no tem carne nem ossos.
Traduo C: porque um esprito no tem carne e ossos.
2. 2 Corintios 7:5
Traduo A: no descansamos nada.
Traduo B: nenhum repouso teve nosso corpo.
Traduo C: nossa carne no teve alivio.
3. Romanos 11:14
Traduo A: os que so da minha prpria raa..
Traduo B: os homens da minha raa.
Traduo C: da minha prpria carne.
667
4. Atos 2:17
Traduo A: derramarei meu esprito sobre todas as pessoas.
Traduo B: derramarei do meu esprito sobre todo ser vivo.
Traduo C: derramarei do meu esprito sobre toda sorte de carne.
5. Romanos 8:3
Traduo A: porque a natureza humana era fraca.
Traduo B: visto que a carne a tornava impotente.
Traduo C: enquanto ela estava fraca por intermdio da carne.
6. 2 Corintios 10:3
Traduo A: claro que somos humanos, mas no lutamos por motivos
humanos.
Traduo B: porque ainda que vivamos na carne, no militamos segundo a
carne.
Traduo C: pois embora andemos na carne, no travamos combate segundo
carne.
7. I Corintios I:26
Traduo A: do ponto de vista humano poucos de vocs eram sbios.
Traduo B: no h entre vs muitos sbios, humanamente falando.
Traduo C: que no foram chamados muitos sbios em sentido carnal.
Resumindo, numa tabela para melhor visualizao tendo como foco o termo
sarks = carne:
Versculo Traduo A Traduo B Traduo C

Lucas 24:39 Carne nem ossos Carne nem ossos Carne nem ossos
2 Corintios 7:5 Nos corpo carne
Romanos 11:14 Raa raa carne
Atos 2:17 Pessoas Ser vivo carne
2 Corintios 10:3 Humanos carne carne
1 Corintios 1:26 Humano vos carnal
Neste caso, podemos comear perguntando: atualmente, em portugus, qual o

significado de carne? Segundo o Dicionrio online Aurlio (2014), a palavra carne
tem os seguintes significados: tecido muscular, parte vermelha dos msculos, animal
morto ou poro de animal morto para alimentao, polpa (dos frutos), natureza animal
do gnero humano, concupiscncia, corpo, matria (em oposio a esprito),
consanginidade; em carne e osso: em pessoa. Porm, em Nida (1969) temos que a
necessidade da audincia deve ter prioridade sobre as formas de linguagem, e neste
caso, se aplicamos outro principio de traduo bblica, que o da prioridade da forma
auditiva sobre a forma escrita, pois, ainda em nossos dias, a Bblia mais ouvida do que
lida, teremos que o termo "carne" deve ser usado com cautela, devido a conotao
sexual que o termo tambm possui em portugus. Da resultam as diversas tradues
mostradas acima, todas tentando manter o sentido original do termo.
So por essas razes citadas acima que nas tradues A e B, o termo carne
adquire diferentes formas, tais como raa, pessoas, natureza humana, ser vivo etc., j a
traduo C se mantm lineal conforme o termo grego original.
668
CONSIDERAES FINAIS
A traduo bblica, embora existam sociedades dedicadas somente ao seu

estudo, ainda possui enormes dificuldades. A Bblia o livro mais traduzido no mundo
e est traduzido a todos os idiomas oficiais e dialetos conhecidos, e por esta causa, cada
nova ou antiga traduo suscita todo tipo de controvrsias que vo alm do fato de
traduzir, pois elas sero ponto de partida para profundos debates lingsticos e
teolgicos.
Mostramos to somente alguns princpios usados na traduo bblica, assim
como dois exemplos de trs tradues diferentes onde foi possvel verificar que o papel
do tradutor se reveste de maior importncia, pois ele que deve, a partir de um
profundo conhecimento das lnguas originais, descobrir a mensagem ou inteno
narrativa original e vert-la no mundo comunicativo da lngua objetivo.
No entanto, no podemos deixar de deslindar que o tradutor tambm leitor do
texto original, portanto, une aos seus conceitos e vises de mundo ao momento em que
realiza a traduo. Neste diapaso, como afirmar que no existe nenhuma tendncia
entre uma traduo e outra? No entraremos aqui nos mritos das bases religiosas, visto
que no nossa proposta analisar crenas religiosas, mas apenas promover uma reflexo
sobre os problemas que, como vimos, existem nas tradues, por isso a Bblia foi a
fonte escolhida, j que o livro mais traduzido no mundo.
REFERNCIAS
ALBIR, Amparo Hurtado et all. Ensear a traducir. Madrid: Edelsa. 2003.

Bblia Sagrada, Nova traduo na Linguagem de hoje, So Paulo: Paulinas. 2011.
Bblia Sagrada, So Paulo: Ave Maria, 1977.
Traduo do Novo Mundo das Escrituras Sagradas, So Paulo: Associao Torre de
Vigia de Bblias e Tratados, 1992.
BASSNETT, Susan. Estudos de Traduo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
2003.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1999.
LIGHTFOOT, Neil R. Comprendamos como se formo la Biblia. El Paso: Ed. Mundo
Hispano. 2005.
MILTON, John. Traduo, teoria e prtica. So Paulo: Martins Fontes. 1998.
NEWMARK, Peter. Manual de Traduccin. Madrid: Ctedra. 1987.
NIDA, Eugene A, Toward a Science of Translating: With Special Reference to
Principles and Procedures Involved in Bible Translating. 1964.
_______________; Taber, Charles R. The Theory and Practice of Translation: 1969.
RODRIGUES, Cristina Carneiro. Traduo e diferena. So Paulo: Editora UNESP,
2000.
Sociedade Bblica do Brasil.
Disponvel em: http://www.sbb.org.br/interna.asp?areaID=42
Acesso 29 setembro 2014.
669
AS ESTRATGIAS DE TRADUO UTILIZADAS

NO LIVRO HARRY POTTER E O PRISIONEIRO DE AZKABAN
Maria Elizia Cavalcante Costa
INTRODUO
A atividade tradutria constantemente chamada de profisso ou mesmo de

arte. As duas nomenclaturas tm razo de ser; a primeira porque denomina a
ocupao de um tradutor de forma objetiva; a segunda parece englobar algo alm, pois
permite pensarmos no tradutor como algum que faz mais que o que pede a sua
profisso. Caracterizar a traduo como arte significa reconhecer que este trabalho,
alm de ser profissionalmente elaborado tem como funo maior propiciar aos leitores
uma obra traduzida em que eles apreciem o trabalho realizado.
Terminologias parte, o fato que o ato tradutrio um exerccio extremamente
complexo que requer do tradutor habilidades inmeras como, por exemplo, a busca de
subsdios externos e o conhecimento de textos e gneros textuais, alm do necessrio
domnio das lnguas com que trabalha. Nesse sentido, o uso de estratgias de traduo
representa uma forma de trabalho a que o tradutor pode, e deve, recorrer para obter os
melhores resultados possveis. Dessa forma, intentamos, nesse trabalho, analisar as
estratgias de traduo utilizadas pela tradutora Lia Wyler no livro Harry Potter e o
Prisioneiro de Azkaban, o terceiro da saga do bruxo Harry Potter da escritora britnica
J. K. Rowling, que tem como ttulo original Harry Potter and the Prisoner of Azkaban.
Pretende-se observar, principalmente, as formas de traduo de nomes prprios, termos
especficos da histria e at mesmo grias prprias da lngua inglesa, encontrados na
obra traduzida. Buscaremos entender principalmente quais as estratgias utilizadas pela
autora para adequar a traduo ao pblico, dentre outros fatores como, por exemplo, as
escolhas feitas diante de certos vocbulos e at mesmo a opo por manter certos nomes
prprios sem traduo.
Nesse livro, primeiramente publicado em Londres em 1999, o jovem heri Harry
Potter est no terceiro ano na Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts e junto com
seus melhores amigos Rony e Hermione encaram um mundo de aventuras caracterstico
das histrias de Rowling. No decorrer do livro, percebemos certa evoluo em relao
aos precedentes. Tanto o nmero de pginas maior como a linguagem utilizada pela
autora se mostra mais rebuscada, o que pode indicar que esta considera que os fs que
acompanham a histria tambm esto crescendo, e isso permite que possam ler livros
com uma linguagem mais difcil. O livro em questo foi escolhido por trazer uma
considervel quantidade de vocbulos prprios criados pela autora do texto original que
representam todo o universo ficcional da histria fantstica e compem um repertrio
prprio da narrativa. Tambm ser importante levar em conta a questo cultural
presente no livro e a forma como Lia Wyler conduziu a adaptao dessa cultura para a
os leitores da traduo brasileira.
1. CONSIDERAES TERICAS SOBRE A TRADUO
O que faz com que um trabalho de traduo seja considerado original? Como
se avalia uma boa traduo? Quando uma traduo considerada fiel ao original? Quais
as relaes estabelecidas entre o texto original e o texto traduzido? Tais
670
questionamentos retratam algumas das principais preocupaes por parte dos tericos da
traduo na tentativa de entender qual a real natureza desse estudo e quais so as
decises necessrias para que essa prtica se efetive satisfatoriamente.
Os questionamentos acima apontados so parte das perguntas que muitos
tericos tentam responder com relao traduo, pois este ofcio tem sido alvo de
diversas teorias que procuram estabelecer como se d o processo tradutrio, quais os
mecanismos envolvidos e, principalmente, qual o papel fundamental do tradutor.
A necessidade de se teorizar sobre os estudos da traduo extremamente
relevante e as diversas pocas ou tradutores priorizam um ou outro modo de traduzir
(RODRIGUES, 2000, p. 15). Arrojo (2007, p. 10) corrobora essa relevncia ao afirmar
o seguinte:
Ao tentarmos refletir sobre os mecanismos da traduo, estaremos

lidando tambm com questes fundamentais sobre a natureza da
prpria linguagem, pois a traduo, uma das mais complexas de todas
as atividades realizadas pelo homem, implica necessariamente uma
definio dos limites e do poder dessa capacidade to humana que
a produo de significados.
Bassnet (2003, p. 29) tambm deixa claro essa preocupao em se pesquisar a

rea quando afirma que:
A necessidade do estudo sistemtico da traduo surge diretamente

dos problemas encontrados concretamente durante o processo de
traduo e to essencial que os profissionais da traduo tragam a
experincia da sua prtica discusso terica quanto importante que
os resultados do debate terico sejam aplicados na traduo de textos.
J que est diretamente ligada linguagem e suas problemticas, a traduo

consiste tambm em uma prtica comunicativa de carter social, que desperta nos
estudiosos o interesse por investigaes a respeito da sua natureza assim como a
prpria linguagem e, j que mobiliza aspectos diversos alm da lngua (ARROJO,
2007), pode-se dizer que traduzir algo mais complexo que a simples passagem de uma
lngua para outra. A respeito de uma definio para traduo, Batalha (2007, p. 10)
deixa claro que a questo da cultura importante fator a ser levado em conta:
Traduzir vem de traducere que significa levar de um lugar para outro

e translatio, na lngua latina clssica, designava transplantao,
transferncia, ou seja, a metfora da peregrinao pela qual
transplantamos uma palavra de uma lngua para outra fazendo, ao
mesmo tempo, uma travessia cultural.
Nesse sentido, observa-se a importncia do fator cultural na traduo, e

evidencia-se o papel do tradutor que, estando apto a realizar uma traduo, necessita
saber lidar com fatores culturais, alm dos lingusticos, na hora de transport-los para a
lngua de chegada.
1.1 OS ESTUDOS TRADICIONAIS DE TRADUO
Desde os primeiros estudos a respeito da traduo, algumas preocupaes

permanecem at hoje como pontos relevantes de discusso entre diversos tericos.
671
Citamos principalmente questes centrais como o conceito de traduo, problemas em

relao ao tipo textual, a possibilidade da traduo e o papel a ser desempenhado pelo
tradutor nesse processo. Diferentes abordagens na rea apontam diversos problemas
enfrentados na atividade tradutria, tais como, o estilo do autor, a cultura e o ambiente
do texto, a sua naturalidade, o sentido, e a questo da fidelidade.
Dentre as teorias de traduo mais discutidas esto a proposta de J. C. Catford
que postula que a atividade tradutria consiste em uma substituio do material textual
de uma lngua pelo material textual equivalente em outra lngua (CATFORD apud
ARROJO, 2007, p. 11) e a de Eugene Nida que compara as sentenas de uma lngua a
ser traduzida a vages de trem onde as cargas (os significados) devem ser devidamente
distribudas em vages de outro trem (a lngua de chegada) sem que estas sofram
qualquer modificao, o que implica dizer que o fundamental no processo de traduo
que todos os componentes significativos do original alcancem a lngua alvo, de tal
forma que possam ser usados pelos receptores (ARROJO, 2007, p. 12).
Nessa perspectiva, tem-se o autor do texto original como o responsvel pela
produo de significados que sero transportados pelo tradutor, de forma neutra. Essa
base estruturalista configura o significado como um resultado de regras previsveis,
como se a lngua fosse uma entidade estvel e tambm previsvel, onde o autor do texto
constri significados a partir dessas regras determinadas.
Estas teorias representam os mais disseminados e discutidos modos de se teorizar
sobre o estatuto da traduo e, se as considerarmos, estaremos de acordo que a traduo
segue trs princpios bsicos (TYTLER apud ARROJO, 2007):
A traduo deve reproduzir em sua totalidade a ideia do texto original;
O estilo da traduo deve ser o mesmo do original;
A traduo deve ter toda a fluncia e a naturalidade do texto original.
Se considerarmos como vlidos tais princpios, tambm concordamos que, ao ser
traduzido para outra lngua, um texto pode perfeitamente ser reproduzido em sua
totalidade sem sofrer nenhum tipo de perda. Assim, o objetivo primordial de traduzir
seria repetir um texto estrangeiro, escrito em outra lngua, por um outro autor e num
outro momento, sem deixar de ser ele prprio (ARROJO, 2007, p. 20).
Para Arrojo (2007), essa ideia de traduo como um mero mecanismo de
transporte dos significados de uma lngua para outra parece insuficiente para explicar a
gama de complexidades inseridas nesse processo. Ela prefere antes conceber a traduo
como uma forma de leitura, deixando que o resultado possibilite ao leitor observar as
marcas do tradutor, a sua leitura. nesse sentido que prope a existncia de um texto
palimpsesto que se apaga em cada cultura a qual est destinado, permitindo assim
uma nova roupagem, uma nova interpretao, pois:
Ainda que um tradutor conseguisse chegar a uma repetio total de

um determinado texto, sua traduo no recuperaria nunca a totalidade
do original; revelaria, inevitavelmente, uma leitura, uma
interpretao desse texto que, por sua vez, ser, sempre, apenas lido e
interpretado, e nunca totalmente decifrado ou controlado. (ARROJO,
2007, p. 22).
Ou seja, uma traduo, por mais fiel que seja ao texto original, ter sempre
alguma marca do tradutor, pois foi realizada atravs de sua leitura. Alm disso, ao
traduzir um texto, impossvel para o tradutor repetir sua alma, o momento e local de
sua criao e, por consequncia, sua funcionalidade.
672
2. A TRADUO DE NOMES E TERMOS ESPECFICOS E A QUESTO

CULTURAL
Um dos aspectos decisivos na tarefa tradutria diz respeitos s escolhas feitas
para a adequao do texto para a lngua de chegada. Nesse contexto, tem fundamental
importncia o posicionamento do tradutor quanto a determinadas questes como, por
exemplo, no que diz respeito traduo de nomes prprios.
Sabemos que esta uma questo bastante relativa, que vai depender das
estratgias de cada tradutor. Enquanto por um lado h autores que consideram que os
nomes das personagens no devem ser traduzidos ou adaptados, pois tm a funo
primordial de identific-las, por outro, h aqueles que consideram que os nomes
prprios devem ser traduzidos quando carregam uma conotao muito forte e as
caractersticas que retratam fazem parte da caracterizao da personagem.
Tradicionalmente, as tradues de nomes prprios no so feitas, eventualmente
por questes de preservao do original, e muitos escritores e tradutores aconselham
que essa traduo no acontea. Porm, alguns consideram outras questes que
privilegiam a opo por usar a traduo. onde entra o fator cultural da lngua de
chegada. Em alguns casos, o tradutor opta por usar um nome prprio que , de alguma
forma, mais comum no contexto do leitor da obra traduzida. A respeito do
procedimento de traduo de nomes prprios, Newmark (apud BARBOSA, 2004, p. 55)
cita a naturalizao como o procedimento de adaptar LT (lngua da traduo) os
nomes prprios da LO (lngua original).
Podemos encontrar esse procedimento na traduo dos personagens Uncle
Vernon, Aunt Marge, James Potter, Bill e etc. notvel na traduo desses
nomes a preocupao em se apresentar um nome prprio que faa parte do contexto da
lngua de chegada, pois os nomes originais tem uma composio que pode soar estranha
para o pblico. Este procedimento de adequao foi utilizado tambm na traduo de
outros nomes bastante recorrentes no livro como Albus Dumbledore, Cornelius
Fudge e Gregory Goyle, traduzidos respectivamente como Alvo Dumbledore,
Cornlio Fudge e Gregrio Goyle.
Observamos que, com exceo do nome do protagonista (Harry Potter), que
tambm est no ttulo do livro, Lia Wyler optou por traduzir a maioria dos nomes
prprios, em especial aqueles dos personagens que tem maior importncia na histria.
Personagens que so raramente mencionados no foram traduzidos como Colin
Creevey, Angelina Johnson, entre outros. Porm, no podemos dizer que esta seja
uma regra que a tradutora tenha seguido, j que nomes de personagens de grande
relevncia como Minerva Mcgonagall permaneceram como no texto original.
No podemos dizer ao certo quais os fatores que motivam esse tipo de escolha
por parte da tradutora e, numa histria de grande popularidade como a saga de Harry
Potter, este fator da traduo dos nomes das personagens gera especulaes por parte
dos leitores que acabam discordando de algumas tradues. Porm, no caso do nome
Bill, por exemplo, percebemos a coerncia em ter sido traduzido para Gui, quando
observamos que este consiste no diminutivo do nome William, que tem como traduo
brasileira Guilherme.
A opo por uma traduo que esteja mais prxima do pblico vem facilitar a
relao do leitor com o texto. Esta escolha se adequa ainda, ao que Barbosa (2004)
chama de adaptao, o procedimento que permite aproximar termos desconhecidos do
texto original realidade lingustica dos falantes da lngua da traduo. A autora
explicita situaes em que recorreu a este procedimento:
673
Tive a oportunidade de utilizar este procedimento ao traduzir manuais

de treinamento de pessoal americanos para uma firma brasileira. Foi
exigncia do cliente que os nomes dos personagens citados nas
histrias de caso, das entidades mencionadas (tais como universidades
e firmas), bem como cidades, fossem substitudos por outros bem
brasileiros, a fim de aproximar da realidade dos empregados
brasileiros as situaes citadas como exemplos, sem, no entanto,
alterar o contedo da teoria de trabalho em equipe que desejavam
veicular (BARBOSA, 2004, p. 77).
No livro de J. K. Rowling, repleto de situaes atpicas devido ao enredo e

natureza da narrativa, esse procedimento de adaptar nomes e situaes imprescindvel
para garantir que o leitor da traduo perceba a insero da cultura do texto na sua
realidade. Por isso, percebemos a opo da tradutora de utilizar nomes como Guida,
Tiago Ernesto e Gui, ao invs de Marge, James, Ernie, Bill, etc.
Notamos essa tentativa de adaptao, com bastante clareza, na traduo do personagem
Stan Shunpike, que embora, tenha permanecido com o do sobrenome exatamente
como no original, o primeiro nome ganhou na traduo um apelido bem brasileiro,
Lalau.
Em entrevista para o site da editora Rocco, Lia Wyler explica uma das suas
opes de traduo, no caso do nome Crookshanks:
Eu procuro usar palavras do Brasil inteiro, que embora desconhecidas

em uma ou outra regio do pas conotam exatamente o sentido da
palavra que devem traduzir. Um exemplo: o gato de Hermione se
chama Bichento, uma palavra que parece ter sido inventada, mas que
existe no dicionrio. No Cear, bichento o indivduo de pernas
tortas, arqueadas. Ora, no original o nome do gato Crookshanks, que
significa, literalmente, "pernas arqueadas". Outra razo para ter
escolhido Bichento a sua sonoridade ser semelhante de bichano,
termo usado para designar gatos aqui no Brasil. Portanto, para mim,
batizar o gato de Hermione de Bichento me pareceu a soluo ideal,
mas outro tradutor poderia ter chegado a uma soluo bem diferente e
igualmente vlida (EDITORA ROCCO).
Com essa explicao, fica clara a inteno de adaptao pretendida, tanto neste
caso especfico, como em outras situaes no decorrer do texto, onde a tradutora faz
escolhas baseadas no pblico a que se destina o texto que est traduzindo. Evidencia-se
tambm o importante papel a ser desempenhado na hora de traduzir, no que diz respeito
s estratgias a que se recorre e s decises tomadas a partir dessas estratgias, durante
esse processo.
E tambm deixa claro que a tarefa de traduzir pode apresentar diversas
possibilidades e que um ou mais tradutores podem, empreendendo diversificados tipos
de procedimentos, chegar a uma traduo satisfatria.
A respeito da adaptao preciso deixar claro, ainda, que este procedimento
pode ser usado em diversas situaes, no somente na traduo de nomes prprios. Em
Harry Potter and the Prisoner of Azkaban observa-se no decorrer de todo a traduo
que este mtodo bastante utilizado, principalmente devido ao grande nmero de
contextos situacionais que requerem que o tradutor proceda dessa forma. A seguinte
passagem demonstra uma dessas situaes:
674
Its because of you, Perce, said Por sua causa Percy disse Jorge
George seriously. And therell be srio. E vo botar bandeirinhas
little flags on the bonnets, with em cima dos caps, com as letras
HB on them TC...
for Humungous Bighead, said Significando Tremendo
Fred. (p. 52) Chefo completou Fred. (p.
57)
Na citao acima, a adequao foi necessria para repassar de forma eficaz o

efeito de sentido que no original se d atravs do humor. As iniciais HB, no texto
original, referem-se a Head Boy, que foi traduzido como Monitor-Chefe:
Hello, Harry, dear. I suppose Ol, Harry, querido. Suponho que

youve heard our exciting news? tenha sabido das nossas eletrizantes
She pointed at the brand-new silver novidades? Ela apontou para o
badge on Percys chest. Second distintivo de prata novinho em
Head Boy in the family!, she said, folha no peito de Percy. o
swelling with pride. (p. 51) segundo monitor-chefe na famlia!
exclamou inchada de orgulho. (p.
56)
Como o personagem fez um trocadilho com as palavras, no original, (com HB

significando Humungous Bighead ao invs de Head Boy), na traduo foi
necessrio utilizar outras iniciais (TC) para alcanar o mesmo efeito e a tradutora optou
por adequar essa palavra para que o humor permanecesse. Assim ao invs de colocar as
iniciais de Monitor chefe, utilizou as de Tremendo Chefo.
Os nomes prprios tambm so objetos privilegiados do procedimento do
emprstimo que consiste em copiar, em utilizar a prpria palavra da LO no texto da
LT (VINAY; DARBELNET, 1977, apud BARBOSA, 2004, p. 25), ou seja, ao us-lo,
o tradutor mostra um segmento do texto original que simplesmente reproduzido na
traduo, com ou sem marcadores especficos de emprstimo (aspas, itlico, negrito,
etc.) (AUBERT, 1998 apud BEZERRA, 2010). Tal acontece nos nomes dos
personagens Hermione Granger, Sirius Black, Neville Longbotton, Hagrid, do
protagonista Harry Potter, etc.
Se a preocupao por parte do tradutor de adequao do texto fizer com que ele
procure de todas as formas usar procedimentos de adaptao, provvel que esse
procedimento do emprstimo no seja muito usado. Exceto nos casos em que no se
encontre um equivalente na lngua de chegada que possa substitu-lo. No caso dos
nomes, a permanncia do original, que acontece em vrios personagens do livro Harry
Potter e o prisioneiro de Azkaban, explica-se pela importncia desses nomes e
configuram uma escolha da tradutora, baseada nas exigncias que lhe so feitas. De
acordo com Vinay e Darbelnet (1977 apud BARBOSA, 2004, p.26), o emprstimo no
constitui uma traduo e no se adequa definio de traduo proposta por Catford
(1965, apud BARBOSA, 2004, p. 26) da traduo como substituio de material
textual em uma lngua por material textual equivalente em outra lngua. Isso porque na
verdade, o emprstimo implica na permanncia do texto original, no havendo assim
traduo.
At agora, pudemos observar que, naturalmente, a tradutora no se deteve em
um nico procedimento de traduo. Tal fator bastante significativo, principalmente
devido riqueza do texto de Rowling que permitiu tradutora lanar mo de diversos
675
tipos de procedimento, tanto da traduo literal, quanto da traduo oblqua. No trecho a

seguir, temos um exemplo do procedimento da modulao:
Definitely! (p. 109) Sem a menor dvida (p. 120)
Este procedimento caracteriza-se por reproduzir a mensagem do TLO (texto da

lngua original), mas sob um ponto de vista diverso. (BARBOSA, 2004, p. 67). Est
presente tambm nas seguintes passagens:
Angelina, Alicia and Katie suddenly Angelina, Alcia e Katie tiveram um

giggled. (p. 126) repentino acesso de risadinhas. (p. 140).
Stop worrying, Oliver said Alicia Pare de se preocupar, Olvio disse Alcia
soothingly, - we dont mind a bit of rain. para tranquiliza-lo, no vamos derreter
(p. 131). com uma chuvinha toa. (p. 145).
Nos exemplos acima, observamos que o texto da lngua original foi traduzido,
no de forma literal, mas com segmentos que funcionam com efeito de sentido
semelhante.
Dessa forma, fica evidenciado o papel do tradutor como aquele que determina o
direcionamento do texto traduzido e a forma pela qual suas estratgias e escolhas
influenciam diretamente o resultado do trabalho final de traduo. Como exemplo, nas
tradues das casas da Escola de Magia e Bruxaria de Howgwarts, nomes foram
praticamente recriados: Ravenclaw: Corvinal; Gryffindor: Grifinria; Hufflepuff:
Lufa-Lufa; Slytherin: Sonserina;
Nessas tradues a preocupao da tradutora foi exatamente a de recriar
palavras. Isso porque as palavras do texto original tambm foram criaes da autora do
texto original. No livro, uma obra da literatura fantstica, o uso desse tipo de termos
bastante recorrente. Um exemplo a palavra muggle traduzida como trouxas, que
caracterizam as pessoas no nascidas bruxas. A autora teve em mente um mundo de
seres dotados de poderes mgicos e criou uma palavra para designar aqueles que no
possuam tais poderes. O desafio da tradutora mostrou-se ento, como a recriao do
termo muggle na lngua portuguesa. Alguns termos especficos, incluindo feitios,
artigos e seres mgicos caractersticos presentes no decorrer da histria, consistem em
criativas invenes da autora J. K. Rowling, que foram devidamente recriadas a partir
da traduo produzida por Lia Wyler: quidditch, demmentor, Private Drive, entre
outros.
Nas tradues dos termos especficos, utilizados no decorrer de toda a srie,
podem-se observar procedimentos desde a traduo literal (palavra-por-palavra),
apontada por Vinay e Darbelnet (1977, apud BARBOSA, 2004, p. 27) como um tipo de
procedimento que, prioritariamente, [...] deve ser usado sempre que seu resultado for
um texto correto e que respeite as caractersticas formais, estruturais e estticas da LT,
presente, por exemplo, em expresses como Forbidden Forest (Floresta Proibida) e
Invisibility cloak (Capa de invisibilidade), at tradues mais complexas como a
traduo oblqua.
Destacamos as tradues dos termos Private Drive e Quidditch, feitas pelo
procedimento da adaptao que segundo Barbosa (2004, p. 76) aplica-se em casos
onde a situao toda a que se refere o TLO, (texto da lngua original) no existe na
realidade extralingustica dos falantes da LT (lngua da traduo). Assim, os referidos
676
termos do texto original precisaram ser recriados para representar devidamente a

realidade proposta pela histria fantstica de Rowling, que seriam a rua fictcia onde o
protagonista mora com os tios (Rua dos Alfeneiros) e o esporte praticado pelos bruxos
com o uso de uma vassoura (o Quadribol).
Dentro da traduo oblqua, Lia Wyler realizou o procedimento da equivalncia,
o adequado para casos onde as duas lnguas em confronto do conta da mesma situao
atravs de meios estilsticos e estruturais totalmente diversos. (VINAY; DARBELNET,
1977 apud BARBOSA, 2004, p. 29).
Nessa perspectiva, a utilizao desse procedimento comum em tradues de
clichs, expresses idiomticas, provrbios, ditos populares e outros elementos
cristalizados da lngua (BARBOSA, 2004, p. 68). De tal modo, podemos observ-lo na
traduo da expresso idiomtica Blimey!, que indica surpresa, traduzida para o
portugus como Caramba!, e na seguinte passagem:
I reckon youre cracking up. (p. 218) Acho que voc est tendo um colapso
mental. (p. 239).
E, na citao seguinte observamos o procedimento da explicao, no qual um

segmento do texto original foi traduzido de forma explicativa:
Said Harry in a would-be casual voice. Respondeu Harry num tom que ele pretendia
(p. 116) que fosse descontrado. (p. 128).
Ainda em relao aos termos especficos da histria, importante mencionarmos

os nomes dos feitios, em sua maioria, derivados do Latim. Percebemos que foi
utilizada a traduo literal em Mischief managed (malfeito-feito); em Cheering
Charms houve a modulao para traduzi-lo como Feitio para animar. Os nomes
derivados do Latim permaneceram como no original (Riddikulus, Patronus,
Confunfus e Impervius). Apenas dois dos feitios foram traduzidos de forma a
aproximar a fontica para o portugus (Waddiwasi Uediusi; Binky Bnqui). Por
ltimo, devemos destacar um detalhe importante observado na traduo realizada por
Lia Wyler, que diz respeito ao modo de falar do personagem Hagrid:
Gone! Gone! Bless his little beak, hes gone! Musta pulled himself free! Beaky, yeh
clever boy! (p. 324).
Esta passagem, a exemplo de todas as falas deste personagem, representa uma
linguagem informal, cheia de grias, ao passo que na traduo no h essa informalidade
e percebemos uma fala mais culta:
Foi-se! Foi-se! Abenoado seja ele, foi embora! Deve ter se soltado! Bicucinho, que
garoto inteligente! (p. 323).
De maneira geral, os procedimentos descritos acima foram uma pequena mostra

das observaes feitas a partir da leitura da obra traduzida por Lia Wyler. Pudemos
constatar fatos importantes para o estudo da traduo, que evidenciam a complexidade
da tarefa de traduzir, que est sempre dependendo de escolhas a serem feitas para
produzir os melhores resultados.
677
CONSIDERAES FINAIS
A realizao desta pesquisa mostrou-se bastante significativa para entendermos

melhor alguns aspectos relacionados atividade tradutria e quais mecanismos podem
ser usados pelo tradutor para realizar seu trabalho. Evidenciou-se o reconhecimento da
importncia das estratgias de traduo, como uma forma de guia para o trabalho do
tradutor, j que a traduo consiste em um exerccio extremamente complexo que
requer do tradutor, alm do necessrio domnio das lnguas com que trabalha,
habilidades inmeras como, por exemplo, a busca de subsdios externos e o
conhecimento de textos e gneros textuais. Nesse sentido, observamos que o uso de
estratgias de fundamental importncia, para obter os melhores resultados possveis.
Na anlise aqui realizada observamos que a tradutora no se deteve em um ou
dois tipos de procedimentos, at porque trabalhava com uma narrativa muito rica
textualmente, e sim utilizou desde procedimentos mais simples da traduo literal, at
procedimentos mais difceis da traduo oblqua.
Destaca-se ainda a relevncia de se observar como as escolhas do tradutor
interferem no resultado do trabalho final, isso porque este trabalha atendendo a aspectos
diversos, como o tipo de texto e o pblico a que este se destina. Dessa forma a traduo
revela-se uma atividade em que o tradutor tem um papel decisivo, na medida em que,
mesmo considerando diversos fatores, no tem como no deixar suas marcas.
REFERNCIAS
ARROJO, R. Oficina de traduo: a teoria na prtica. 5. ed. So Paulo: tica, 2007.
BASSNET, S. Estudos de Traduo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
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Campinas: Pontes, 2004.
BATALHA, M. C.; PONTES JR, G. Traduo. Petrpolis: Vozes, 2007.
BEZERRA, L. A. A traduo de menino de engenho: as marcas lingustico-culturais
sob a perspectiva da lingustica sistmico-funcional e da teoria de traduo. So Paulo:
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Disponvel em < http://www.dominiopublico.gov.br/>
Acesso em: 01 fevereiro 2012 14h22min.
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2010. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/arquivo/ultimo-harry-potter-
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para o tradutor em formao. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2009.
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1999.
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Rocco, 2000.
Editora Rocco. Disponvel em <http://www.rocco.com.br/HarryPotter/fs_liawyler.htm>
Acesso em: 12 dez, 2011, 14h30min.
Bloomsbury.
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The Harry Potter Lexicon. <http://www.hp-lexicon.org/about/books/differences.html>
678
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO: UM RELATO DE EXPERINCIA

SOBRE O TRABALHO COM TRADUO E ANLISE COMPARADA
Francisco Lindenilson Lopes

Maria Dayane de Oliveira
Maria Jackeline Rocha Bessa
1. INTRODUO
A traduo em sala de aula desde muito tempo tem provocado polmica e

dividido especialistas no ensino de Lnguas Estrangeiras (LE) que se posicionam contra
e a favor do seu uso em sala de aula. Souza (1999), por exemplo, trata dos principais
dogmas contra a traduo no ensino de lnguas desconstruindo essas ms impresses
para em seguida fazer uma coletnea de exerccios que exploram a tcnica da traduo
como um importante recurso pedaggico para o ensino aprendizagem de lnguas.
Inspirados nessas atividades arroladas por Souza (1999) que formulamos um projeto
de ao como resposta falta de uma abordagem didtico-metodolgica nos livros
adotados pela escola na qual atuamos que explorassem a traduo como um importante
recurso para aprender um idioma.
Nos tpicos seguintes, ns apresentaremos os detalhes desse projeto de
traduo e anlise comparada, que foi desenvolvido na Escola Estadual Prof Maria
Edilma de Freitas em Pau dos Ferros/RN com o apoio do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, Coordenado pelo CAMEAM / UERN. No
desenvolvimento do projeto, utilizamos como corpus sete msicas em espanhol com
verses em portugus, aplicando a metodologia da anlise comparada. Pretendemos
com este trabalho socializar essa ideia na expectativa de que possa servir como ajuda a
outros professores de lnguas, e mais especificamente, aos colegas professores de
espanhol como lngua estrangeira no seu trabalho com traduo.
2. A TRADUO: UM POUCO DE TEORIA
Os estudos sobre traduo vm ganhando ainda mais destaque com o passar do

tempo e um dos motivos so os avanos tecnolgicos. Atualmente, se vemos um filme
normalmente ele traduzido para quase todas as lnguas existentes. Ao comprarmos um
produto industrializado, a grande maioria deles tem no rtulo, na embalagem ou no seu
manual de instrues informaes em vrios idiomas, isso devido globalizao da
economia mundial.
Outro mbito no qual a traduo se faz presente o musical, tendo em vista
que no raro encontramos tradues de msicas internacionais para o nosso idioma.
Um pouco mais raro so as tradues de msicas do portugus para outros idiomas,
mesmo assim a atividade tradutria ganha fora nesse mbito na medida em que o
Brasil vem se projetando para o mundo no s pelo desenvolvimento economicamente,
mas tambm por questes socioculturais. Mas afinal, o que traduzir?
Traduzir adaptar, transferir, interpretar. Segundo Campos (2004), traduzir
fazer passar de uma lngua para a outra. Ou seja, fazer com que um texto em lngua
estrangeira, seja traduzido, reformulado, transferido de uma lngua para outra. Em geral,
a traduo tem a funo de, atravs da lngua materna, fazer entender-se o que foi
escrito/dito em lngua estrangeira.
679
Com isso vemos como a traduo est presente no nosso cotidiano de forma
marcante, no somente nos exemplos citados acima, mas tambm em outros, tais como,
a literatura, as telenovelas, os seriados de TV, os produtos eletroeletrnicos, os
eletrodomsticos, na informtica, na telefonia etc.
Numa outra perspectiva, a traduo se reveste de outro significado distante do
apontado anteriormente: concebe-se a traduo dentro de nossa prpria lngua, isto , a
traduo na mesma lngua de palavras e/ou expresses dessa lngua em questo.
Trazendo um pouco mais para prximo de ns, Quando no entendemos determinada
palavra ou expresso e perguntamos a outra pessoa o significado, estamos fazendo uma
espcie de traduo, mas uma traduo feita dentro do mesmo sistema lingustico.
Vejamos o que Paz (1990, p. 09) nos diz sobre isso:
[...] aprender a falar aprender a traduzir: quando uma criana

pergunta a sua me o significado desta ou daquela palavra, o que
realmente pede que traduza para sua linguagem a palavra
desconhecida. A traduo dentro de uma lngua no , nesse sentido,
essencialmente diferente da traduo entre duas lnguas, e a histria de
todos os povos repete a experincia infantil.
Paz (1990) nos remete a traduo chamada de intralingual, isto , ao tipo de

traduo que faz uso da metalinguagem na qual uma unidade lingustica traduzida por
outras unidades do mesmo sistema lingustico que sejam semanticamente equivalentes.
Mas a traduo em si, vai alm desses pequenos atos realizados por ns usurios da
linguagem e tambm um tanto complexa, a traduo de fato no pode ser vista como
algo simples ou tida como sinnimo de facilidade. A traduo propriamente dita a
traduo interlingual, aquela que feita entre sistemas lingusticos diferentes, entre o
espanhol e o portugus, por exemplo.
Dentro da traduo interlingual existem vrias maneiras ou estilos, dentre as
mais conhecidas podemos apontar a traduo literal, a traduo livre e a traduo fiel. A
traduo literal pode ser definida como aquela em que a traduo feita respeitando a
estrutura gramatical e organizacional de todo o texto, onde so traduzidas palavras por
palavras, com a intenso de manter a forma do texto original.
Entende-se por traduo livre um mtodo no qual podemos recuperar o que foi
dito/escrito no texto original sem a preocupao de seguir uma linearidade e uma
organizao fiel da estrutura do texto, o que importa aqui o fazer entender. O ato de
tentar traduzir mantendo exatamente o mesmo significado semntico e contextual do
texto fonte, porm, respeitando as limitaes e a estrutura gramatical da lngua meta
conhecido como traduo fiel.
Existem diferentes descries, categorias, e mtodos utilizados e defendidos
por distintos estudiosos na rea da traduo, o uso ou a preferencia deste ou daquele
mtodo de escolha pessoal e est atrelada ao quesito de estilo da traduo, por isso
alguns estudiosos optam pelo estilo A, enquanto outros optam pelo estilo B.
Muitas outras questes atravessam a atividade tradutria, tais como questes
discursivas, polticas, socioculturais ligadas dominao ou dependncia de culturas,
aos estilos de traduzir domesticadores ou estrangeirizantes de elementos culturais.
Berman (2000) e Venuti (2002) apresentam grandes contribuies nesse aspecto,
contribuies essas que tambm nos guiaram na conduo desse estudo. Outro autor
importante para os estudos da traduo no poderia deixar de ser lembrado, o caso do
eminente Lefevere (2007) que erige os tradutores a condio de reescritores, dada a
magnitude da atividade tradutria frente ao texto, cultura e lngua que so
manipulveis segundo a ideologia do tradutor.
680
3. A ATIVIDADE TRADUTRIA: NO INCIO A MOTIVAO
Inicialmente dividimos uma turma de trinta e cinco alunos em sete grupos e

promovemos uma competio. Nessa competio motivamos os alunos para o trabalho
com traduo atravs de um jogo musical no qual lhes instigvamos a descobrir qual era
a msica tocada. Tais msicas eram as verses originais em espanhol de canes que
eles provavelmente j conheciam, mas na voz de outro artista, talvez em outro ritmo e
em lngua portuguesa.
Com isso, explorvamos a memria musical dos alunos que, apesar de
estranharem a letra e at mesmo o ritmo, conseguiam na maioria das vezes reconhecer
as verses das msicas mostradas correlacionando-as com as msica, cantores ou
grupos que eram do seu conhecimento. Tal iniciativa se prestou muito bem motivao
dos alunos que se mostraram interessados em saber um pouco mais sobre aquelas
canes, at ento muito conhecidas, mas que ali se apresentavam de forma diferente e
em uma lngua diferente.
Depois da motivao inicial, fornecemos as letras das composies musicais
nas verses em portugus e em espanhol aos grupos, requerendo de cada equipe uma
anlise preliminar em termos de contedo lxico. O objetivo era explorar a
compreenso leitora do aluno, que, partindo da verso em seu idioma, tentaria
estabelecer ligaes semnticas com a verso em espanhol. O passo seguinte foi a
socializao dessas primeiras interpretaes.
Em seguida, aprofundamos essa compreenso inicial introduzindo o dicionrio
bilngue portugus/espanhol, pretendendo com isso obter uma anlise mais detalhada
das letras e especificamente de pontos nos quais as diferenas entre os sistemas
lingusticos e culturais do portugus e do espanhol apresentavam dificuldades
traduo. Sobre isso trataremos nos tpicos seguintes.
4. DETECTANDO PROBLEMAS NA TRADUO
Durante a comparao das verses em portugus e espanhol das msicas

citadas, os alunos apontaram alguns trechos que apresentavam visveis
incompatibilidades. So essas incompatibilidades entre o trecho original e a sua
traduo que estamos chamando de problemas, querendo dizer que so alteraes
geradas por entraves traduo. Ns pedimos que os alunos fizessem um levantamento
desses pontos e refletissem acerca do porqu de tais problemas, isto , que pensassem o
que motivou esses problemas e se seria possvel evit-los, caso eles, os alunos, fossem
os tradutores. Depois dessa reflexo, ns socializamos os problemas detectados e
discutimos as justificativas dos alunos acerca das razes pelas quais esses problemas
ocorreram.
A ttulo de exemplo, trazemos a seguir uma das msicas trabalhadas, cuja verso
em espanhol intitulada Colgado en tus manos, interpretada pelo cantor venezuelano
Carlos Baute, e sua verso em portugus surge intitulada Colado em tuas mos, da
banda brasileira Forr do Mudo. Nelas demonstramos os problemas apontados pelos
alunos e as concluses nas quais chegamos (professores e alunos) para os motivos de
tais problemas.
681
Imagem 01 Quadro comparativo das verses
Sistematizando os problemas apontados pelos alunos, quando da anlise

comparativa das letras das canes citadas anteriormente, temos os seguintes: 1.
Problemas de ordem semntica; 2. Problemas de ritmo e rima; 3. Problemas de
referncias socioculturais; 4. Problemas de referncias toponmicas.
Vale a pena salientar que essa classificao que elaboramos para os problemas
apontados no deve ser tratada com tanto rigor, sobretudo porque no representam
problemas estanques, muito pelo contrrio, esto inter-relacionados e em muitos casos
um problema redunda na ocorrncia do outro. Essa classificao se justifica apenas pela
nossa necessidade de agrupar os tipos de problemas segundo sua natureza mais
evidente.
4.1 PROBLEMAS DE ORDEM SEMNTICA
Um problema de ordem semntica foi percebido pelos alunos no trecho no qual

a verso original em espanhol apresenta sabes que estoy colgando en tus manos e a
verso em portugus apresenta saiba que estou colada em tuas mos. Numa consulta
ao Dicionrio, os alunos perceberam que a palavra colgar (de onde se deriva
colgando) significa pendurar, suspender algo ou algum, de onde surge a
incompatibilidade semntica com palavra colar (e sua derivada colado) utilizada na
682
verso em portugus. Guiados pelo instinto da traduo literal, de imediato os alunos se

deram conta da sensvel, mas significativa, diferena entre pendurar e colar, o que
gera uma incoerncia na letra da cano: uma pessoa que est colada nas mos de
outra, no corre o risco de cair. No entanto, algum que est pendurado, nas mos de
outra est sob perigo iminente de cair.
Ns ratificamos a anlise dos alunos sob esse vis da traduo literal, mas
aprofundamos a reflexo trazendo para a discusso o componente no literal. Levamos
os alunos a refletirem sobre o sentido figurado contido na expresso metafrica
colgando en tus manos, que nesse contexto significa estar to apaixonado por algum
ao ponto de estar totalmente vulnervel e entregue vontade do outro, seria como na
expresso estar nas mos de algum, mas numa conotao amorosa. Diante desse
aporte os alunos perceberam o quo profundo era a incompatibilidade dos trechos
citados o que implica numa necessria adaptao do trecho si se desejar preservar o seu
sentido original.
4.2. PROBLEMAS DE RITMO E RIMA
Advm dos trabalhos com traduo no mbito da poesia a ideia da importncia

de se preservar o ritmo e a rima como elementos caractersticos da obra original. Britto
(2006), por exemplo, nos fala do desafio de traduzir obras poticas reproduzindo em
portugus no apenas o contedo semntico do poema, mas tambm os principais
efeitos rtmicos e sonoros de tais obras. Ns acreditamos que por similitude entre o
poema e a cano as dificuldades sejam da mesma magnitude, posto que tanto ou mais
que o poema, a msica tem como princpio o ritmo e a rima, motivo pelo qual a sua
manuteno quando da traduo um ponto importante a ser considerado.
No exemplo que ora analisamos, os alunos detectaram um problema na
traduo que acreditamos ter sido gerado por uma tentativa de manter a rima e o ritmo
do verso. No trecho em questo, a verso original fala em te envio un poema de mi
puo e letra, ao passo em que a verso traduzida traz te envio poemas que escrevi
com minha letra. No primeiro trecho, em nvel semntico, temos que o eu lrico envia
poemas de sua prpria autoria ([...] de mi puo e letra). J no segundo trecho o
plano semntico nos d outra ideia, a de que o eu lrico envia poemas escritos com sua
prpria letra (caligrafia) e no necessariamente de sua autoria, j que o eu lrico
poderia simplesmente ter copiado um poema de outrem. Isso implica em um problema
de incompatibilidade semntica.
Levando mais uma vez os alunos reflexo, chegamos concluso de que essa
alterao com prejuzo ao significado do verso se justificou pela necessidade de manter
sua rima e seu ritmo. Vejamos:
Imagem 02 Anlise da rima
Fonte: autoria prpria
683
Em mantendo o significado no portugus, teramos como possibilidade para o

primeiro verso do excerto acima, Te envio poemas de minha prpria autoria, ou [...]
de minha prpria lavra (A), o que quebraria a rima com o verso seguinte, Te envio
mensagens s 4:40 (B). Dessa forma, fica claro que devido importncia que a rima
tem em uma msica, na sua traduo prefervel manter a rima em detrimento do
significado. Pelo menos, o que se verificou na traduo em tela.
4.3 PROBLEMAS DE REFERNCIAS SOCIOCULTURAIS
O autor da verso em portugus trocou uma referncia cultural que seria no

mnimo pouco recupervel a grande maioria do seu pblico alvo. Ns pudemos testar
essa dificuldade com os nossos alunos, haja visto que no foram capazes de detectar a
diferena contida entre: Te envo canciones de 4:40 e Te envio mensagens s 4:40.
O que conseguiram perceber nesse trecho foi a troca dos vocbulos canes (No
original em espanhol) por mensagens(na traduo em portugus).
Por no estarem dotados do repertrio cultural necessrio, no conseguiram
perceber que a troca dos vocbulos foi forada por uma questo de ordem cultural.
Enviar canes de 4:40 no quer dizer enviar canes s quatro horas e quarenta
minutos. Na verdade, 4:40 uma referencia a um grupo musical do qual fazia parte o
renomado cantor e autor Juan Luis Guerra, muito conhecido no mundo hispnico,
ganhador de muitos prmios Grammy cujo estilo musical o romntico, e por
similitude qualquer msica de estilo romntico meloso pode ser adjetivada dessa forma
na cultura hispnica.
Seria equivalente a dizer que determinada msica moda 4:40, querendo
qualificar msicas que atendem ao gnero balada romntica. Portanto, enviar canes
de 4:40 significa enviar canes romnticas, coisa muito distinta da conotao que
ganhou na traduo para o portugus, como uma referncia de tempo. Da a necessidade
do tradutor trocar a palavra cano por mensagens que seriam enviadas s quatro
horas e quarenta minutos da madrugada.
Mais uma vez percebemos que os alunos so fortemente guiados por um olhar
linear, sempre tentando estabelecer uma correspondncia exata, na medida de um
encaixe perfeito entre a letra original e a verso traduzida. A traduo literal sempre
preferida por eles. Apesar disso, quando ns puxamos a reflexo e conduzimos um olhar
mais apurado para determinados aspectos que passaram despercebidos, as adaptaes
que foram feitas se revestem de certo valor e a ideia de linearidade apresentada no incio
comea a se relativizar.
Em muitos casos os alunos postularam que a adaptao era mesmo necessria
para no restar no texto uma enorme interrogao em determinados trechos, como no
caso aqui analisado. Sob o vis da adaptao, nos recordamos dos postulados de
Lefevere (2007), quando afirmava que:
[...] a traduo a forma mais reconhecvel de reescritura e a

potencialmente mais influente pela sua capacidade de projetar a
imagem de um autor ou de uma srie de obras em outra cultura para
alm dos limites de sua cultura de origem (LEFEVERE, 2007, p. 24).
Nas palavras de Lefevere (2007) a traduo ganha status de reescrita devido s

adaptaes que so realizadas segundo as condies em que a traduo se d. De outra
parte, percebemos que a projeo de imagens de um autor e sua obra numa outra
cultura, conforme defende o autor supracitado, nesse casso no se verifica, tendo em
684
vista que a adaptao feita na traduo ceifa justamente essas referncias culturais. Tal
omisso (ou substituio) das referncias culturais, talvez esteja ligada ao que Berman
(2002, p.17) afirma ser o desejo de qualquer cultura em ter suficincia em si mesma
para, a partir dessa suficincia imaginria, ao mesmo tempo brilhar sobre as outras e
apropriar-se do seu patrimnio. No caso em tela, percebemos que os tradutores se
apropriam da letra e fazem as reformulaes que reputam serem necessrias, talvez
partindo desse pressuposto de que no seu sistema cultural determinada referncia
nacional seria melhor do que a estrangeira. Em outras palavras, apropria-se do
patrimnio cultural do outro, mas fazendo as devidas reformulaes.
4.3 PROBLEMAS DE REFERNCIAS TOPONMICAS
Tambm encontramos troca de referncias no que tange a nomes de lugares nas

tradues. Essas trocas tambm foram facilmente detectadas e apontadas pelos alunos.
Na letra da cano que estamos utilizando como exemplo, isto fica patente quando os
tradutores trocaram: Marbella por Veneza e Venezuela por Fortaleza. Claro est a
necessidade de aproximar as referncias toponmicas ao publico alvo. Seguramente o
glamoroso balnerio espanhol, com suas vinte e quatro praias urbanas de vida boemia
bastante conhecidas na Espanha no tem tanta projeo quanto a cosmopolita Veneza
italiana, da preterir-se aquela em favor desta.
As referncias toponmicas como entes lxicos responsveis por carrear uma
gama de valores, crenas, hbitos e costumes de uma comunidade se reveste de
importncia quando da traduo. O tradutor se coloca na perspectiva do seu pblico
alvo e faz suas consideraes de acordo com o seu julgamento da (in)capacidade de
determinada comunidade reconhecer ou no a referncia toponmica utilizada. Tratando
dessa questo relativa ao mbito da lexicografia, Oliveira e Isquerdo (2001) afirmam
que:
Na medida em que o lxico configura-se como a primeira via de

acesso a um texto, representa a janela atravs da qual uma
comunidade pode ver o mundo, uma vez que esse nvel de lngua o
que mais deixa transparecer os valores, as crenas, os hbitos e
costumes de uma comunidade [...]. Em vista disso, o lxico de uma
lngua conserva estreita relao com a histria cultural da comunidade
(OLIVEIRA; ISQUERDO, 2001, p. 09).
Apesar das consideraes de Oliveira e Isquerdo (2001) se darem no campo da

lexicografia, nos parece serem perfeitamente aplicveis traduo no caso em tela. A
funo da referncia toponmica na letra da msica em anlise justamente abrir uma
janela atravs da qual uma comunidade pode ver o mundo. O compositor da letra e
por sua vez o seu tradutor tm claro essa funo do lxico toponmico de ser uma
janela para transportar os seus respectivos pblicos alvos para um determinado
contexto de valores, crenas, hbitos e costumes especficos.
Se o pblico alvo no detm a experincia de vida necessria para reconhecer dita
referncia esse transporte ao contexto referido no ocorre. Da o compositor usar
Marbella e Venezuela para aproximar-se da histria cultural da sua comunidade e o
tradutor, por sua vez, ter a necessidade de trocar Marbella por Veneza e Venezuela por
Fortaleza, lxicos toponmicos que so mais facilmente reconhecidos pelo seu pblico
alvo.
685
RESULTADOS E DISCUSSO
Na esteira didtica do nosso trabalho, levamos ao conhecimento dos nossos alunos

essas discusses, na nsia de faz-los entender o quo complexa a atividade tradutria.
Tentamos sintetizar aqui os frutos de um trabalho didtico com traduo que reputamos
bem sucedido, objetivando socializar essa iniciativa na expectativa de que sirva como
exemplo de trabalho com traduo que extrapola a praxe dos livros didticos.
O projeto se mostrou eficaz, primeiramente, do ponto de vista da
complementao do livro didtico que muitas vezes no trazem uma abordagem
didtico-metodolgica que explore a traduo como um importante recurso para
aprender um idioma. Em segundo lugar, do ponto de vista da contextualizao do
estudo da lngua espanhola no dia a dia do nosso alunado, tendo em vista que o corpus
de msicas com verses famosas em portugus se mostrou til quebra do paradigma
do distanciamento, mostrando que vivemos em uma aldeia global onde as prticas
lingustico-culturais se veem imbricadas. Com o projeto, pudemos mostrar que o
espanhol e a cultura hispnica esto muito presentes em nossas vidas e muitas vezes de
forma camuflada.
E, em terceiro lugar, do ponto de vista da formao para a traduo, levando
em conta que as nossas anlises mostram que o olhar do aluno para a traduo sempre
linear de busca por uma correspondncia biunvoca das unidades lxicas dos dois
idiomas envolvidos na traduo. Os momentos de reflexo sobre a atividade tradutria
nos permitiu aprimorar a concepo de traduo dos alunos, levando-os a perceber a
gama de fatores que influenciam a traduo, para alm do universo estritamente
lingustico.
Por fim, acreditando ter atingido o objetivo ao qual nos propomos no inicio
deste trabalho, agrademos a importante colaborao e apoio do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, sob a Coordenao do curso de Espanhol
do Departamento de Letras Estrangeiras do Campus Avanado Professora Maria Elisa
de Albuquerque Maia - CAMEAM/UERN, sem os quais dificilmente levaramos essa
tarefa a cabo.
REFERNCIAS
BERMAN, A. A prova do estrangeiro. Trad. Maria Emlia P. Chanut. Bauru: EDUSC,

2002.
BRITTO, P. H. Correspondncia formal e funcional em traduo potica. In SOUZA,
M. P., et al. Sob o signo de Babel: literatura e poticas da traduo. Vitria:
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LEFEVERE, A. Traduo, escrita e manipulao da fama literria. Trad. Claudia
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VENUTI, L. Escndalos da traduo: por uma tica da diferena. Trad. Laureano
Pelegrin; Lucinia Marcelino Villela; Marileide Dias Esqueda & Valria Biondo.
Bauru: EDUSC, 2002.
686
LISBELA E O PRISIONEIRO: O HUMOR LEGENDADO
Shirlei Tiara de Souza Moreira
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo analisar as legendas traduzidas para o

ingls dos enunciados humorsticos pr selecionados do filme Lisbela e o prisioneiro
(Brasil, 2003). As legendas em ingls e falas em portugus presentes nessa anlise
foram previamente transcritas, seguindo as normas de transcrio postuladas por Preti
(1999). Inicialmente apresentamos algumas consideraes sobre a Traduo
Audiovisual e sua modalidade aqui estudada - a legendagem, abordaremos em seguida
questes sobre o humor e a sua traduo, fundamentando teoricamente as anlises
realizadas, apresentando nessa ocasio, os resultados das mesmas.
A LEGENDA DA GRAA
A interao humana acontece das mais variadas formas, na era dos

smartphones e da internet, o aparato audiovisual est frequentemente presente nessas
relaes. O universo da informao desafia os quesitos tempo e espao, ultapassando
fronteiras lingusticas um click. com esse click, por exemplo, que o espectador
seleciona o idioma no qual deseja assistir o seu programa favorito, ou escolhe a legenda
que melhor se adequa sua necessidade naquele momento. com o objetivo de tornar
acessvel esse material audiovisual disponvel nos mais diversos meios que a Traduo
Audiovisual TAV surge, ganha espao e cresce cada vez mais.
A partir da dcada de 90, a Traduo Audiovisual passou a ser a mais praticada
e consumida em todo o mundo, e tornou-se uma ferramenta indispensvel no panorama
cultural (CHAUME, 2004). A TAV constitui um tipo de traduo de considervel
complexidade, cujo resultado um texto lingustico que deve ser compatvel com o que
visto na cena; logo, a imagem e o som se completam no meio audiovisual, evitanto
assim um conflito sobre o que visto e lido. Vrias so as modalidades da Traduo
Audiovisual, no presente artigo, trataremos apenas da modalidade Legendagem. So as
legendas que permitem filmes brasileiros serem compreendidos por no falantes do
portugus, quando so exibidos em Festivais de alcance internacional, por exemplo. o
caso do corpus da nossa proposta de anlise, o filme com direo de Guel Arraes,
Lisbela e o prisioneiro, produzido pela Globo Filmes, Natasha Filmes e a Twentieth
Century Fox.
A legendagem consiste em incorporar um texto escrito (legendas) na lngua de
chegada tela, onde se exibe um filme na verso original, de modo que estas legendas
coincidam aproximadamente com as intevenes dos atores na tela (CHAUME, 2004,
p. 32)1. J Cintaz (2007, p. 08) define a legendagem como
1
La subtitulacin como su nombre j indica, cosiste en incorporar un texto escrito (subttulos) en la
lengua meta a la pantalla en donde se exhibe una pelcula en versin original, de modo que estos
subttulos coincidan aproximandamente con las intercenciones de los actores de la pentalla.
687
[...] uma prtica tradutria que consiste em apresentar um texto escrito,
geralmente na parte inferior da tela, que se empenha em recontar o dilogo de
partida dos falantes, bem como os elementos discursivos que aparecem na
imagem (letras, inseres, pichaes, inscriesm placares) e a informao
contida na trilha sonora (msicas, vozes em off).2
O espectador de um filme que no domina a lngua de origem na qual a

pelcula foi gravada encontra na legendagem uma importante ferramenta para a
compreenso de sua histria. Assim, a legenda, alm de ser um elemento a mais na
esttica do filme ou vdeo (RIDD, 1996, p. 476), tambm apresenta a sntese da fala de
cada personagem. Para tal, o tradutor-legendista deve dar conta dessa fala, levando em
considerao que o espectador no dispe de muito tempo para ler as legendas e que,
por isso, o nmero de caracteres dispostos na tela precisa ser limitado.
Em outras palavras, o processo de criao das legendas resulta da leitura, da
interpretao e das escolhas do legendista, no momento de fazer a sua traduo. O texto
traduzido e legendado precisa ser o mais resumido possvel para que a legenda no
demande do espectador maior ateno do que a que seria dada a outros componentes do
filme, como: detalhes da imagem, da msica, dos efeitos sonoros, dentre outros.
Podemos afirmar, portanto, que quanto mais sucinta, esta costuma ser, mais fcil de
assimilar.
As legendas no podem ser lidas nem interpretadas fora do seu ambiente
semitico, que a imagem, portanto, a leitura da legenda est condicionada imagem a
qual ela pertence e completa, como afirma Bassnett (2003, p. 97) a legenda o
resultado da interpretao do sentido geral do texto que no pode ser dissociado da
imagem. importante que a sincronia das legendas/ imagem seja feita de forma
compentente. A legenda deve aparecer no momento que o personagem comea a falar, e
deve ser retirada da tela, exatamente no momento que as falas terminam. No
interessante que a legenda permanea mais tempo do que o devido na pelcula,
tampouco, aparea antes, antecipando alguma informao para o espectador.
Alm da sincronia, outras especificidades da legendagem devem ser
respeitadas pelo legendista. O sujeito-tradutor utiliza-se de omisses, parfrases, cortes,
para dizer o mximo em um tempo mnimo. As legendas devem ser escritas em no
mais que duas linhas, contendo at 36 caracteres cada, podendo permanecer na tela, por
at seis segundos. Devido s restries de tempo e espao, devem ser omitidas as
redundncias da linguagem oral, bem como, as frequentes repeties de marcadores da
oralidade. O legendista, na tessitura da suas legendas, para compreender em totalidade o
funcionamento das mesmas, deve considerar as diferenas entre os discursos oral e
escrito, uma vez que a legendagem um registro escrito da oralidade; o que afirma
Chaume (2004) quando diz que a oralidade dos meios audiovisuais uma oralidade
fingida, elabora, pr-fabricada (CHAUME, 2004, p. 86)3.
Para que essas especificidades sejam respeitadas, Diaz (2007) cita algumas
estratgias tradutrias, so elas: Condensao/reformulao e a omisso. O legendista
2
A translation practice that consists of presenting a written text, generally on the lower part of the screen,
that endeavors to recount the original dialogue of the speakers, as well as the discursive elements that
appear in the image (letter, inserts, graffiti, inscriptions, placards, and the like), and the information that is
cotained on the soundtrack (songs, voice off).
3
La oralidad de los textos audiovisuales es uma oralidad pretendida, elaborada, prefabricada.
688
condensa e reformula enunciados orais simplificando sua estrutura verbal, utilizando

sinnimos mais curtos, usando pronomes, mesclando duas frases em uma nica
sentena. A estratgia da omisso aplicada quando h repeties, hesitaes,
redundncias e para toda informao que pode ser apreendida pelo aparato visual da
cena.
Conjugado com essas estratgias, o mesmo Diaz (2007) tambm sinaliza para a
importncia da correta segmentao das legendas, a qual deve dar prioridade
coerncia e a coeso das mesmas, atentando-se para que os blocos de sentido no sejam
quebrados por uma diviso de linhas equivocada. A pontuao tambm exerce grande
influncia no entendimento e facilita a leitura do espectador, Diaz (2007) afirma que a
pontuao garante ao tradutor maior flexibilidade ao realizar sua traduo, e permite
reestruturar as legendas para que no haja riscos de que sejam mal interpretadas.
Levando em considerao as caractersticas dessa modalidade da traduo audiovisual
legendagem, analisaremos os enunciados humorsticos e suas respectivas legendas a
seguir.
A GRAA DAS LEGENDAS
A intencionalidade do humor evocar o riso. Apesar de resgastar

particularidades culturais de cada regio, de utilizar-se das diferenas etrias para fazer
rir e de ser um fenmeno cultural, o humor tem um carter universal. Mas isso no
garante, como veremos a seguir, que o enunciado considerado humorstico em uma
determinada regio, provoque o riso em uma outra. A universalidade do humor
justifica-se por ele se fazer presente em todas as sociedades, como resultado da
interao humana.
Para que a intencionalidade do enunciado humorstico se cumpra, e a graa
acontea, se faz necessrio que os interlocutores compartilhem informaes em comum.
A cultura nordestina, representada no filme Lisbela e o prisioneiro, constitui-se de um
polissistema que engloba os sistemas religioso, poltico, econmico e cultural da regio
nordeste, que garante ao espectador apreender informaes caractersticas daquela
regio.
Segundo Zohar (1979), cada sistema funciona como um agregador dinmico de
seus integrantes, um polissistema um conglomerado heterogneo hierarquizado de
sistemas, os quais interagem, num processo dinmico, como um todo. Entendemos,
portanto, que o polissistema nordestino, a que nos referimos constituido por uma rede
sgnica, cujos elementos interagem entre si de forma dinmica e em constante mutao.
O imaginrio nordestino , sem dvida, resultado dessa interao mltipla de
sistemas os polissistemas, que estabelecem um jogo entre a reserva cultural e as
inovaes que vo chegando em uma determinada cultura. Quando se trata da traduo
do humor, necessrio ainda, que o sistema de chegada compartilhe de informaes do
sistema de partida, para que haja uma equivalncia de sentido. A falta de
compartilhamento de alguns traos culturais pode levar ao no funcionamento de uma
piada, por exemplo, no polissistema de chegada.
A traduo uma atividade desafiante, quando o enunciado a ser traduzido
humorstico o desafio ainda maior, e quando a traduo deve ser condensada para
caber em uma legenda, o tradutor se depara com uma situao ainda mais laboriosa.
nesse contexto que analisaremos os exemplos abaixo. As amostras esto organizadas na
forma de tabelas, contendo breve descrio do visual da cena, o nmero da legenda, o
nome dos personagens, a transcrio das falas em portugus e das legendas em ingls.
689
Chegada de Lleu (Selton Melo) com seu carro cheio de adornos feira da cidade, com um alto
falante, divulga um novo medicamento, o qual promete satisfao sexual plena.
N Personagem Transcrio das falas PT Transcrio das Legendas IN
01 Lleu no acaba todas as dores.... mas It only puts an end to the worst one
alivia a pior delas...que a dor The pain of being a cuckold.
de corno.
02 Prazeres voc tem diploma de salafrrio, Do you have
num ? a swindlers diploma?
03 Lleu tenho, mas falsificado Yes, but its forged.
04 Prazeres gaiato... sua garrafada no Very funny.
serviu de nada, viu? Your potion was useless, you know?
dei o frasco todinho e meu I gave my husband the whole bottle
marido ainda continua l... and he just laid there.
derrubado... todo mole...
05 Lleu pronto... porque pra marido Thats because for husbands
tem que ser mais concentrado, It has to be more concentrated.
n...
o seu remdio eu misturei com I watered yours down so Id have the pleasure of
gua que pra ter o gosto de lhe seeing tou again.
ver de novo
06 Prazeres e como que fica meu prejuzo? How will you repay me for my loss?
07 Lleu a senhora quer seu dinheiro de Do you want your money back...
volta ou a satisfao garantida? Or satisfaction guaranteed?
08 Prazeres olha aqui que eu no te dou Hold on, I didnt give you green
osadia, viu? E eu l lhe light. I dont even know you.
conheo?
09 Lleu Manoel Felcio, mais conhecido Manoel Felcio, also known
como Man Gostoso... e olhe as Manny the Hunk...
que eu no ganhei esse apelido for obvious reasons.
de graa...
10 Prazeres porque todo propagandista Why are all advertisers liars?
mentiros?
11 Lleu nada... Thats not true.
12 Prazeres sim... Yes, it is.
No recorte acima, Lleu promete soluo para a infelidade por meio de uma
garrafada. A garrafada tpica da regio nordeste, remdio caseiro feito de razes e
cascas de plantas, cada tipo de garrafada, tem uma finalidade diferente, a oferecida por
Lleu trata da impotncia sexual, e traduzida na legenda por potion cuja definio
poo, podendo ser medicinal ou mgica, temos aqui uma marca cultural que
provavelmente no ser totalmente entendida pelo pblico alvo, pois o polissistema de
chegada no compartilha o fazer, nem o para que da garrafada.
Em seguida, Lleu, ao mesmo tempo que pergunta a Prazeres se ela quer o
dinheiro de volta, gestualmente insinua devolver o dinheiro colocando o mesmo no
busto da cliente. Ela replica: olha aqui que eu no te dou osadia, viu?, a qual foi
remoldurada para a expresso idiomtica do ingls, to give someone the green light, que
o mesmo que dar permisso. Acreditamos ter sido essa uma soluo tradutria muito
satisfatria. A luz verde, tanto no polissistema de partida, quanto no de chegada, d a
ideia de permisso, de ter liberdade para seguir no que est fazendo. O que garante o
carter humorstico da cena justamente a capacidade de Lleu de ludibriar a cliente,
fazendo com que ela volte para reclamar do produto e ele possa compens-la
amorosamente.
690
Man Gostoso traduzido por Manny the Hunk, Manny, apelido em ingls para
Manuel, o equivalente para Man, e Hunk uma gria usada para se referir a uma
homem sexualmente atraente, de fsico desenvolvido, a releitura para o ingls do termo
Gostoso, com o qual Lleu se define.
No prximo exemplo, com a chegada do casamento de Lisbela (Dbora
Falabela) com Douglas (Bruno Garcia), o pai da moa, se complica ao tentar explicar
para a filha, o que acontece na noite de npcias, o visual da cena, a expresso facial e
gestos, bem como os efeitos sonoros, garantem a comicidade da cena, visto seu
desespero e falta de jeito para lidar com a situao.
Lisbela chega do cinema com Douglas, descem do carro e conversam na frente de casa. Seu
pai aparece na porta.
N Personagem Transcio das falas PT Transcrio das legendas IN
13 Pai Hora de recolher Dona Lisbela.. Lights out, Lisbela. A daughter of
Filha minha dorme antes das nove, mine has to be in bed before nine.
que pra no secar o gs do
candieiro -No burning the midnight oil.
14 Lisbela Ave maria meu pai, eu j sou quase - My gosh, father, Im almost married.
casada!
15 Pai De quase em quase eles vo The way these almost keep adding
conseguindo tudo... ah minha filha, up, soon theyll have done it all.
mermo depois de casada voc vai
ter que tumar certos cuidados Daughter, even after marriage, you
Have to take certain precautions.
16 Lisbela Que cuidados meu pai? What precautions, father?
17 Pai que... na primeira noite... depois On the first night...
do casamento, acontece que...
acontece um troo gesticula com after the wedding, theres...
as mos, como quem faz um
movimento circular de encaixe theres some stuff that happens...
18 Lisbela Um troo? -Some stuff?
19 Pai filha... a moa, torna-se mulher... -Yes, child...
ah que falta que tua me me faz!
A girl becomes a woman.
Oh... how I miss your mother!

20 Lisbela pai, o senhor t querendo me Father, are you trying to
falar de sexo? tell me about sex?
21 Pai Que isso menina, me respeite... Whats this, child? Show me some
nisso que d ficar vendo essas respect! This is what comes...
pouca vergonha no cinema
from seeing all those
indecent movies.
A expresso pra no secar o gs do candieiro, nos remete ao costume de

acender o candieiro para obter luz, quando a luz eltrica ainda no se fazia disponvel
em algumas localidades. O utenslio ao qual o personagem se refere, utiliza gs para
gerar luz, se ligado por muito tempo, o gs seca e deve ser reposto. O pai de Lisbela
utiliza essa expresso para afirmar que j passou da hora da filha estar em casa, nas
legendas, a recriao do enunciado foi feita com a expresso idiomtica burning the
midnight oil, essa expresso utilizada em ingls para se referir a algo que demanda
muito tempo para fazer e que exige que algum permanea acordado para faz-lo, por
que queimaria todo o leo utilizado nas oil lamps (lmpadas a leo candieiro). A ideia
691
de permanecer at tarde da noite mantida nas legendas, com a mesma referncia s

lmpadas a leo utilizadas no passado.
A seguir, o pai de Lisbela tenta dizer a filha o que acontece depois do
casamento: acontece um troo, traduzido por some stuff that happens. Troo algo
indefinido, algo que no sabe o que . A escolha feita pelo tradutor, stuff, abarca a
inteno do pai de Lisbela de no definir o ato sexual, algo que ele no sabe como
caracterizar naquele momento delicado com sua filha.
Ao perceber que Lisbela j sabia do que se tratava, culpa os filmes por terem
dispensado essa informao: vendo essa pouca vergonha no cinema, esse enunciado foi
totalmente reformulado. Essa pouca vergonha virou indecent movies, e a referncia ao
lugar onde os filmes foram vistos, no foi feita. No entanto, Lisbela acabara de chegar
do cinema, com seu namorado, com o pblico j dispondo dessa informao, sendo
dispensvel na legenda.
Em todas as legendas no decorrer do filme a falta de concordncia verbal e as
marcas regionais caractersticas de um registro informal no foram reproduzidas. Nelas
predomina um registro formal seguindo o idioma padro da lngua alvo, os personagens
retratados nas legendas perdem seus traos caracteristicamente regionais que constituem
suas marcas tnicas e, assim, todos passam a falar da mesma maneira. Ridd (1996, p.
481) afirma que traduzir e retratar esses erros ipsis literis nas legendas no parecem
cumprir uma funo justificvel a no ser que exista uma inteno explcita do filme ou
vdeo de ressaltar tais defeitos para criar efeitos satricos. Mesmo podendo ser o caso
de alguns personagens no decorrer do filme, esses traos no foram recriados.
CONSIDERAES FINAIS
De forma geral nas legendas do filme Lisbela e o prisioneiro, foram

respeitadas as indicaes tcnicas para legendagem, no h, legendas contendo mais de
duas linhas ao longo do filme, tampouco com mais de 36 caracteres por linha, o tempo
de exibio satisfatrio para a leitura das mesmas, e no h problemas de sincrnia.
Utilizou-se para a traduo das legendas as estratgias tradutrias da omisso,
condensao/ reformulao, e a no recriao de alguns enunciados, deu-se ao fato de
terem sido completados pela imagem e contexto, que na maioria das vezes, foram
capazes de suplementar o que se desejava expressar.
REFERNCIAS
BASSNET, S. Estudos de traduo- Fundamentos de uma disciplina. Trad. Vivina

Figueredo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
CHAUME, F. Cine y traduccin. Madrid: Ed.Ctedra, 2004.
DAZ-CINTAS, J and REMAEL, A. Audiovisual translation: subtitling. Manchester: St.
Jerome Publishing Company, 2007.
EVEN-ZOHAR, I. Polysystem Theory. In: Poetics Today International Journal for
Theory and Analysis of Literature and Communication, v. 11, n. 1, p. 9-26, spring 1979.
PRETI, D. Normas para transcrio. In: PRETI, D. (Org.). Anlise de Textos Orais. 4. ed.
So Paulo: Humanitas, 1999. p. 11-12.
RIDD, M. D. Legendagem: Corda bamba entre o oral e o escrito. In: MAGALHES,
Izabel. As mltiplas faces da linguagem. Braslia: Ed. UNB, 1996.
692
693

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