Antologia Modulo 2 Diplomado Convivencia y Violencia Escolar

ndice de contenido
Pg.
Justificacin 3
Estructura temtica 6
Estructura de evaluacin 10
Lecturas. Sesin 1
Convivencia Escolar y Habilidades Sociales. 11
Revista Cientfica Electrnica de Psicologa ICSa-UAEH n 7. Mtra. Mara Juana Berra Bortolotti y Mtro. Rafael Dueas.
Por la convivencia escolar trabajemos juntos. 14

Documento base. V Encuentro Estatal de CEAPA. Santander, 16, 17 y 18 de noviembre de 2007
Prevenir las violencias: la deuda de ensear a vivir con los dems. 20
Alejandro Castro Santander
Lecturas. Sesin 2
El clima escolar como plataforma de cambio. 25
Cristina Alarcn y Claudia Rogmanoli, Documento valoras UC. Agosto, 2006.
Desarrollo curricular y transversalidad. 30

Lyle Figueroa de Katra.
La Disciplina y la Convivencia como procesos formativos. 34
Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz L. julio 2008.
La Disciplina como proceso formativo. 48
Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz Liends, agosto 2008.
La convivencia escolar 52
Documento VALORAS UC. Cecilia Banz, 2008.
Lecturas. Sesin 3
La oferta valoral del docente como objeto de estudio. 59
Fierro y Carbajal (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA
El Concepto educativo de normas escolares. 66
Normas de Convivencia Renovacin del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar p. 13-24.
Lecturas. Sesin 4
Los valores en la Prctica Docente y las preguntas por la Calidad y Equidad en 73
la Institucin Escolar. (Lectura para la sesin 5)
REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, julio-diciembre, ao/vol. 1, nmero 002. M. Cecilia Fierro Evans. 2003.
El comportamiento normativo del docente (Extracto) (Lectura para la sesin 7 y 8) 97
Mirar la prctica docente desde los valores. Prctica Docente y Convivencia Escolar. Mxico: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P
(2003).
El comportamiento afectivo del docente (Extracto) (Lectura para la sesin 7 y 8) 100
(2003).
1
El docente y los valores desde su prctica (Extracto) (Lectura para la sesin 7 y 8) 103
(2003).
La oferta valoral del docente a travs de su comportamiento normativo. 105
(2003).
Lecturas. Sesin 5
Los valores, la moral y la moralidad. 107
Fierro, Cecilia y Carbajal.
El docente y los valores desde su prctica. 109

Cecilia Fierro y Patricia Carbajal.
El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la Heteronoma a la Autonoma. 117
Cecilia Fierro y Carbajal
Implicaciones Pedaggicas de un desarrollo moral Integro. 125

Corts, Pascual Alejandra
Caso 1: Festival del da de las madres 134

Aprendiendo a vivir juntos, aprendiendo a vivir con los dems 134
En Delors, Jacques (1996). La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional Sobre la
Educacin para el Siglo XXI. Espaa: UNESCO
Convivencia y conflictos en los centros escolares 136
El informe extraordinario del Arateko sobre la situacin en los centros de educacin secundaria de la CAPV
Lecturas. Sesin 6
De la preocupacin por el otro a sentirse parte de la humanidad: Identidad y 143
valores en la educacin.
Guadalupe Poujol Galvn. UPN. Morelos, Mxico
Balance del anlisis de la conduccin de los procesos de enseanza. 152

(2003).
Lecturas. Sesin 8
Plan de Mejora del centro educativo: Avanzando hacia la calidad total. 154
Jos Antonio Garca Fernndez.
Plan de convivencia de centro. Gua reducida 158
2
MDULO II
LA PRCTICA DOCENTE Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR
40 horas de trabajo con asesor
Total de sesiones presenciales: 8
Duracin total Del mdulo: 40 horas
UBICACIN CURRICULAR EN EL DIPLOMAD0
Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV
Comunicacin y
Aprendiendo La prctica docente y la
Convivencia Educacin y conflicto
a convivir convivencia escolar
Escolar
Justificacin del mdulo:
El hecho educativo es un fenmeno social determinado por tiempo y espacio, y no tendra sentido si no fuera por sus
objetivos respecto de la sociedad en la que se inserta, la educacin es el proceso mediante el cual se transmiten y
conservan los elementos culturales para mejorar las condiciones de vida de muchas personas y contribuir al progreso
armnico de la sociedad. Asimismo, la escuela se constituye en una organizacin, en un micro-sociedad que puede,
conscientemente vivir en pequeo el futuro deseado.
La escuela es un mbito rico en experiencias, capaz de ofrecer oportunidades para aprender a convivir en el respeto y la
tolerancia creando o fomentando en sus alumnos actitudes positivas para la construccin de una comunidad fundada
en el respeto y en ideales compartidos.; pero de igual manera se sabe que no todas las escuelas lo hacen. Pero puesto
que algunas s lo logran, eso significa en teora que todas, podran alcanzarlas. En ese alcance los maestros juegan un
papel muy importante y decisivo considerando que con sus acciones transmiten valores y actitudes sociales que los nios
probablemente mantendrn en la edad adulta; la autoestima, las reglas de convivencia, las imgenes de la autoridad y
las diferentes maneras de relacionarse con los dems se aprenden en la familia, pero tambin, y de manera muy
importante en la escuela, que es un espacio en donde interactan con el maestro y otros docentes y en donde los nios
pasan una gran parte de su tiempo.
La convivencia escolar es determinante para que se d un aprendizaje significativo, puesto que no cualquier convivencia
escolar permite compartir y construir conocimientos .Las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo-aula,
pueden promover un buen clima social- relacional o por el contrario pueden causar malestar, desconfianza y agresividad
y en consecuencia promover un clima social negativo que puede inhibir el xito acadmico, un ambiente tenso y hostil
genera agresividad y poca disposicin para el aprendizaje, el reto consiste en hacer de nuestros centros educativos
verdaderas comunidades de aprendizaje y de buen trato, donde aprendamos a educar y a vivir en valores.
Para construir un mundo mejor, es necesario que en cada actividad que realicemos, en cada relacin que establecemos
con los dems estn implcitos nuestros valores, stos son fundamentales en la vida de las personas; son los principios
que trazan el camino hacia donde la humanidad debe orientarse; los docentes deben prestar mucha atencin en su
hacer y actuar frente a los educando considerando que los valores ms que aprenderse deben de vivirse.
Los valores como la Solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, la disciplina, la generosidad, la fortaleza, la humildad y
el respeto, adems del dilogo, el compromiso, la discusin, el acuerdo y la empata son factores clave para ayudar al
alumno y a nosotros mismos a conseguir una convivencia ms justa y feliz en nuestro entorno escolar.
Para que los alumnos construyan los criterios que comenzaran a orientar su vida es necesario vivir estos valores, crear
ambientes de respeto y estimulacin que favorezcan los procesos individuales de experiencia-reflexin-decisin accin;
de igual manera para crecer y desarrollarse los individuos requieren ante todo de afecto; ya que el afecto es la plataforma
a partir de la cual se deben satisfacer sus dems necesidades.
3
Segn Vygotsky la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicin del desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores, su enfoque se caracteriza por enfatizar:
Lo individual desde la perspectiva de lo social

El vnculo de los procesos psicolgicos y los socioculturales
El conocimiento como la internalizacin de lo sociocultural
La actividad y la comunicacin como medios que hacen posible esa internalizacin
La mediacin como desarrollo fundamental para la internalizacin mediante esa comunicacin y la actividad. Y
La existencia del vnculo entre lo cognitivo y lo afectivo.
La propuesta Vigotskyana enfatiza la unidad dialctica entre el hombre y su entorno desde una posicin histrica
interaccionista, centrando su atencin tanto en el sujeto que aprende como en el entorno
Lo cual sustenta lo anteriormente expuesto , sumando a ello la importancia de generar ambientes de aprendizaje que
estimulen las actitudes sociales y la vivencia de valores que les permitan aprender en interaccin con otros , privilegiando
el dilogo, la comunicacin y la participacin conjunta para crear formas de convivencia ms democrticas, ms
humanas.
Aprender a percibir el valor del ser humano y promover que los educandos adopten un compromiso humanizador a
travs de sus actos, debe de ser una de las metas principales de todo docente.
Como maestro tenemos el compromiso de cuestionarnos Qu estamos haciendo al respecto? No debemos perder de
vista que debemos capacitarnos para ayudar a nuestros nios y nias a percibir el valor del ser humano ms que imponer
de manera externa los valores, actitudes y normas, se debe propiciar en la clase: la creacin de un mbito de reflexin
que ayude a los educandos, entre otras cosas a,
Percibir los valores que se presentan en el diario acontecer

Adquirir autnoma y racionalmente valores que les hagan sentirse bien
Conseguir y hacer suyo un comportamiento coherente con sus valores
Lograr que se apropien y elaboren sus propias normas tanto en la clase como en la familia.
Construir formas ms justas de vida en donde jugar, compartir y aprender sea lo cotidiano
Detectar aspectos injustos de la realidad para corregirla.
Adquirir actitudes dialogantes para ponerse de acuerdo y resolver conflictos.
Orientar a la adquisicin de habilidades para realizar juicios morales y orientar la propia vida para sentirse bien
y hacer felices a los dems.
Mejorar la prctica y la convivencia escolar en los centros escolares es urgente, necesario y adems es parte de nuestra
tarea en la formacin y desarrollo de competencias para la convivencia y formacin ciudadana, ligado a esto el papel
trascendental que juegan los valores en la vida en sociedad.
DESCRIPCIN DEL MDULO
El tema de la convivencia escolar es un asunto eminentemente moral, en el cual entran en juego diversas concepciones
ticas sobre la manera en que los distintos actores de la vida escolar se relacionan o deberan relacionarse entre s. En
este contexto los maestros juegan un papel muy importante, si consideramos que la relacin que el docente establece
son sus alumnos (as) en la vida cotidiana, es un elemento clave para facilitar una convivencia escolar ms inclusiva,
responsable y democrtica. Del mismo modo, la escuela es por excelencia un lugar reconocido, en donde se aprende a
convivir y en donde se construyen socialmente no slo conocimientos, sino tambin valores de convivencia como el
respeto, la tolerancia la cooperacin entre otros, lo cual la convierte en un espacio interesante dentro del cual se pueden
generar las condiciones necesarias para construir un mundo mejor vivir en armona, mejorar las circunstancias y la
calidad de vida de las personas.
A partir de este referente el Mdulo II Titulado La prctica docente y la convivencia escolar tiene como objetivo
primordial analizar y reflexionar sobre las formas de convivencia escolar que se promueven en la prctica docente, a
fin de contribuir al fomento de acciones que permitan la apropiacin y vivencia de los contenidos de aprendizaje
transversales, en el ejercicio cotidiano en la vida escolar y que ellos se reflejen, en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
4
El mdulo est estructurado en 4 Temticas:
TEMA 1. Los centros educativos y la construccin de la convivencia.
TEMA 2. La prctica docente y la transmisin de valores
TEMA 3. Los valores y el desarrollo de la moralidad en la convivencia escolar
TEMA 4. La afectividad y sus implicaciones en el desarrollo de habilidades sociales
Cada uno de estos temas a su vez incluyen subtemas con referentes tericos desde distintas perspectivas, as por
ejemplo, se reflexiona sobre la importancia que tienen los centros educativos en la formacin ciudadana y/ para la
convivencia, a partir de que los valores, las ideas, y pensamientos de los sujetos que interactan e intervienen en el
centro educativo influyen en la vida de las personas, contribuyendo en algo a la auto-definicin personal , a la
orientacin de las acciones y decisiones a tomar, as como en el rendimiento escolar; lo que conlleva a realizar un anlisis
minucioso de la gestin del ambiente escolar en las prcticas docentes.
Se analiza la prctica docente a travs del comportamiento normativo, afectivo y pedaggico de los maestros(as)
considerando que stos, en su actuar cotidiano ofrecen oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de la moralidad
de los estudiantes, se retoman elementos de la filosofa moral, la tica, la sociologa y la perspectiva psico-pedaggica,
tomando como base el anlisis del enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo del juicio moral de Kohlberg y la
perspectiva sociolgica de Heller; mismos que sern revisados y confrontados con el anlisis crtico- reflexivo de la
prctica docente.
Formar en valores no es tarea sencilla, debe ser un proceso de auto-descubrimiento, de hbitos de reflexin y
disponibilidad para la discusin y el dilogo, de tal manera que cada sujeto logre asumir por su propia cuenta los valores
de convivencia fundamentales; de igual forma sin perder de vista que los docentes son un agente educativo importante,
se pone en tela de discusin la oferta de valores que ofrece a los estudiantes, considerando que dicha oferta se aplica,
no solamente con la palabra, sino tambin con las acciones, el comportamiento docente , el tipo de trato que se da a
los alumnos, las muestras de afecto, formas de conducir los procesos de enseanza- aprendizaje , formas de asumir y
hacer que se respeten la normas, en fin a travs de todo tipo de interacciones establecidas.
stos y otros muchos aspectos sern punto de anlisis y reflexin en el desarrollo de este mdulo.
OBJETIVO GENERAL:
Que el participante a partir del conocimiento, anlisis y reflexin sobre las formas de Convivencia Escolar que promueve
en su prctica docente, fomente acciones que permitan la apropiacin y vivencia de los contenidos de aprendizaje
transversales, en el ejercicio cotidiano en la vida escolar y que ellos se reflejen, en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Reconoce la importancia y necesidad de transformar los centros educativos en un espacio de aprendizaje,
formacin, comunicacin, y convivencia socio- afectivos, que favorezca el desarrollo de habilidades sociales
y el rendimiento escolar de los estudiantes.
Analiza crticamente la oferta valoral que promueve el docente en el aula, detectando las oportunidades de
formacin en valores que ofrece a sus alumnos; as como sus posibles repercusiones en la convivencia escolar
y logros de aprendizaje.
Identifica las caractersticas del proceso de desarrollo de la moralidad, desde una perspectiva cognitiva
evolutiva y su vinculacin con la convivencia escolar.
Analiza el comportamiento normativo, afectivo y pedaggico del docente, rescatando elementos que le
permitan revalorar la prctica desarrollada y ofrecer a los estudiantes oportunidades de formacin valora,
que incidan en una convivencia escolar ms responsable, solidaria y participativa.
Identifica los elementos constitutivos del comportamiento afectivo del docente, distinguiendo aquellos que
generan u obstaculizan oportunidades para el desarrollo de habilidades socio-morales de los estudiantes.
5
Estructura temtica
N DE CONTENIDOS
OBJETIVOS BIBLIOGRAFA PROPUESTA
SESIN TEMATICOS
Tema 1. Los centros Reconozcan la importancia - Revista Cientfica Electrnica de Psicologa ICSa-
educativos y la y necesidad de transformar UAEH n 7 Convivencia Social y Habilidades Sociales.
Construccin de la los centros educativos en un Mtra. Mara Juana Berra Bortolotti y Mtro. Rafael
Convivencia espacio de aprendizaje, Dueas.
-Encuadre del Mdulo formacin, comunicacin, y
1
-Convivencia escolar y convivencia socio- afectivos, - Prevenir las violencias: la deuda de ensear a vivir
habilidades sociales que favorezca el desarrollo con los dems. Alejandro Castro Santander
de habilidades sociales y el
-La escuela, el currculo y rendimiento escolar de los - Documento Base CEAPA (P.1-10) Por la Convivencia
la transversalidad, puntos estudiantes. Escolar Trabajemos Juntos.
clave del aprendizaje de la
convivencia.
N DE CONTENIDOS
SESIN TEMATICOS
La escuela, el currculo y Reconozcan la importancia El clima escolar como plataforma de cambio Cristina
la transversalidad, y necesidad de transformar Alarcn y Claudia Rogmanoli, Documento valoras UC.
puntos clave del los centros educativos en un Agosto, 2006.
aprendizaje de la espacio de aprendizaje,
convivencia. formacin, comunicacin, y Desarrollo curricular y transversalidad. Lyle
La disciplina y la convivencia socio- afectivos, Figueroa de Katra.
Convivencia como que favorezca el desarrollo
Procesos Formativos de habilidades sociales y el La disciplina y la convivencia como Procesos
2.
rendimiento escolar de los formativos. Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz L.
estudiantes. julio 2008.
La Disciplina como proceso formativo Documentos

VALORAS UC. Cecilia Banz Liends, agosto 2008.
La convivencia escolar Documento VALORAS UC.

Cecilia Banz, 2008.
Tema 2. La prctica Analicen crticamente la La oferta valoral del docente como objeto de estudio.
docente y la transmisin oferta valoral que promueve Fierro y Carbajal (2003). Mirar la prctica docente
de valores el docente en el aula; desde los valores. Mxico: GEDISA
detectando las
- La oferta valoral del oportunidades de formacin Los valores en la prctica docente y las preguntas por
docente en el mbito en valores que ofrece a sus la calidad y equidad en la institucin escolar. Cecilia
ulico. alumnos; as como sus Fierro Evans, en REICE Revista Electrnica
3
- El concepto educativo posibles repercusiones en la Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en
de las normas escolares convivencia escolar y logros Educacin, julio-diciembre, ao/vol.1 nmero 002,
Un caso para debatir de aprendizaje. Madrid, Espaa. (p. 6-14).
El Concepto educativo de normas escolares, en:

Normas de Convivencia Renovacin del Acuerdo
Normativo sobre Convivencia Escolar p. 13-24.
6
N DE CONTENIDOS
SESIN
TEMATICOS
-Normas concretas y Analicen crticamente la - Los valores en la Prctica Docente y las Preguntas
normas abstractas en la oferta valoral que Por la Calidad y Equidad en la Institucin Escolar.
cotidianidad escolar promueve el docente en el Cecilia a Fierro Evans, en REICE Revista Electrnica
4 aula; detectando las Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en
-El comportamiento oportunidades de formacin Educacin, julio-diciembre, ao/vol.1 nmero 002,
normativo y afectivo del en valores que ofrece a sus Madrid, Espaa. (p. 6-14).
docente en la alumnos; as como sus
cotidianidad escolar posibles repercusiones en la - El comportamiento normativo del docente Primer
convivencia escolar y logros sendero. Mirar la prctica docente desde los valores.
de aprendizaje. Mxico: GEDISA Fierro C. y Carbajal P. (2003)
- El comportamiento afectivo del docente Segundo

sendero. Mirar la prctica docente desde los valores.
Mxico: GEDISA Fierro C. y Carbajal P. (2003)
- La oferta valoral del docente a travs de su

comportamiento normativo Fierro C, y Carbajal
Patricia.
N DE CONTENIDOS
SESIN TEMATICOS
Tema 3 Los valores y el Identifiquen las Elementos esenciales de la convivencia en
desarrollo de la caractersticas del proceso Convivencia y Conflictos en los centros educativos.
5 moralidad en la de desarrollo de la Informe extraordinario del Arateko sobre la situacin
convivencia escolar moralidad, desde una en los centros de Educacin Secundaria de la CAPV.
-Los valores y la moral perspectiva cognitiva Espaa, 2006 p. 39-41.
evolutiva y su vinculacin
-El desarrollo de la con la convivencia escolar La oferta valoral del docente a travs de su
moralidad y la capacidad comportamiento normativo. Fierro y Carbajal (2003).
de convivir Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico:
GEDISA
Los valores, la moral y la moralidad. En Fierro Cecilia y

Carbajal, Patricia (2003).Mirar la prctica docente
desde los valores. Mxico: GEDISA.
Los valores en la prctica docente y las preguntas por

la calidad y equidad en la institucin escolar. Cecilia a
Fierro Evans, en REICE Revista Electrnica
Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en
Educacin, julio-diciembre, ao/vol.1 nmero 002,
Madrid, Espaa. Pginas 2- 7.
El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la

heteronoma a la autonoma. En Fierro Cecilia y
Carbajal, Patricia (2003).Mirar la prctica docente
desde los valores. Mxico: GEDISA.
Implicaciones Psicopedaggicas de un desarrollo

moral integro: La Educacin Holstica. Alejandra
Corts Pascual. Universidad de Zaragoza, Espaa.
El docente y los valores desde su prctica. Fierro C. y

Carbajal P.
7
N DE CONTENIDOS
SESIN TEMATICOS
El desarrollo de la Identifiquen las De la preocupacin por el otro a sentirse parte de la
moralidad y la capacidad caractersticas del proceso humanidad. Identidad y Valores en la Educacin.
de convivir de desarrollo de la Guadalupe Poujol Galvn. Universidad Pedaggica
Elementos constitutivos moralidad, desde una Nacional en Morelos, Mxico. Revista Iberoamericana
del comportamiento perspectiva cognitiva de Educacin.
normativo y afectivo del evolutiva y su vinculacin
docente ( vehculos y con la convivencia escolar Los valores en la prctica docente y las preguntas por
expresiones afectivas) Identifiquen los elementos la calidad y equidad en la institucin escolar. Cecilia a
constitutivos del Fierro Evans, en REICE Revista Electrnica
La conduccin de los comportamiento afectivo del Iberoamericana sobre CALIDAD, Eficacia y Cambio en
procesos de enseanza y docente identificando Educacin, julio-diciembre, ao/vol.1 nmero 002,
sus implicaciones en la aquellos que generan u (cap. III. pp. 14-24) Madrid Espaa.
formacin valoral de los obstaculizan oportunidades
alumnos la capacidad de para el desarrollo de Balance del anlisis de la Conduccin de los procesos
6 convivir habilidades socio-morales de de enseanza. Una oferta valoral anclada en las
los estudiantes prcticas de enseanza. En Fierro Cecilia y Carbajal,
Patricia (2003).Mirar la prctica docente desde los
Analicen el comportamiento valores. Mxico: GEDISA.
normativo, afectivo y
pedaggico del docente,
rescatando elementos que
le permitan revalorar la
prctica desarrollada y
ofrecer a los estudiantes
oportunidades de formacin
valoral que incidan en una
convivencia escolar ms
responsable , solidaria y
participativa
N DE CONTENIDOS
SESIN
TEMATICOS
Identidad y valores en la Analicen el comportamiento El comportamiento normativo del docente 1er
educacin normativo, afectivo y sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en
-La conduccin de los pedaggico del docente, Mirar la Prctica desde los valores.
procesos de enseanza y rescatando elementos que
sus implicaciones en la le permitan revalorar la El comportamiento afectivo del docente 2 sendero
formacin valoral de los prctica desarrollada y De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en Mirar la
7 alumnos ofrecer a los estudiantes Prctica desde los valores.
valoral que incidan en una La conduccin de los Procesos de enseanza 3er.
convivencia escolar ms Sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en
responsable , solidaria y Mirar la Prctica desde los valores.
participativa
La conduccin de los Analicen el comportamiento La conduccin de los Procesos de enseanza 3er.

procesos de enseanza y normativo, afectivo y Sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en
sus implicaciones en la pedaggico del docente, Mirar la Prctica desde los valores
formacin valoral de los rescatando elementos que
alumnos le permitan revalorar la Monogrfico Plan de mejora del centro educativo,
prctica desarrollada y avanzando hacia la calidad total de Jos Antonio
8
ofrecer a los estudiantes Garca Fernndez.
valoral que incidan en una Plan de convivencia de Centro Gua Reducida.
convivencia escolar ms
responsable, solidaria y
participativa.
8
MODULO II
LA PRACTICA DOCENTE Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR
SESIN TEMA PRODUCTO

Convivencia escolar y habilidades sociales 1 Escrito breve a manera de conclusin de las
1 habilidades sociales.
2 Cuadro de sntesis y conclusiones por escrito
La escuela, el currculo y la transversalidad 3 Esquema: del tema La escuela, el currculo y la
puntos clave del aprendizaje de la transversalidad puntos clave del aprendizaje de
convivencia la convivencia.
2 4 Escrito de dos ideas centrales en torno a la
temtica.
La disciplina y la convivencia escolar como 5 Cuadro de doble entrada en power point sobre
procesos formativos la prctica docente y los valores.
La oferta valoral del docente en el mbito 6 Elaboracin de dos casos concretos (valores-
ulico practica) en donde se reflejen los valores de su
prctica docente.
3
El concepto educativo de las normas 7 Cuadro de doble entrada donde se establezca
escolares Un caso para debatir semejanzas y diferencias entre normas
concretas y normas abstractas
Normas concretas y normas abstractas en la 8 Elaboracin de dos ejemplos precisos de
cotidianidad escolar normas concretas y abstractas
4 El comportamiento normativo y afectivo del 9 Texto critico reflexivo sobre el tema El
docente en la cotidianidad escolar comportamiento normativo y afectivo del
docente en la cotidianidad escolar
Los valores y la moral 10 Un cartel, crucigrama o acrstico del tema
los valores y la moral
El desarrollo de la moralidad y la capacidad de 11 Un cuadro o un organizador grfico del tema
convivir El desarrollo de la moralidad y la capacidad de
5
convivir
12 Conclusiones individuales del tema El
desarrollo de la moralidad y la capacidad de
convivir
El desarrollo de la moralidad y la capacidad de 13 cuadro esquemtico donde se resalten las
convivir ideas principales de los diferentes autores que
se retomaron para bordar esta temtica.
6
14 Mapa conceptual del texto De la
preocupacin por el otro a sentirse parte de la
humanidad: identidad y valores en la educacin
La conduccin de los procesos de enseanza 15 Listado de aspectos factibles que consideren
7 y sus implicaciones en la formacin valoral de necesarios para mejorar su prctica docente.
los alumnos.
La conduccin de los procesos de enseanza 16 Conclusiones
8 y sus implicaciones y sus implicaciones en la
formacin valoral de los alumnos.
9
Proceso de Evaluacin
CONCENTRADO Porcentaje
PARTICIPACIN INDIVIDUAL 40%
PORTAFOLIO 10%
PLAN DE MEJORA 50%
TOTAL 100%
PARTICIPACIN INDIVIDUAL
Indicador Criterios Porcentaje
%
A El docente en formacin analiza, reflexiona crticamente y comprende los
contenidos tericos-metodolgicos. 8
Reconoce oportunidades para promover la convivencia socio afectiva en su
mbito educativo.
Identifica contenidos transversales, interdisciplinarios y multidisciplinarios
que contribuyen a la mejora de los aprendizajes en Educacin Bsica, en el
mbito de la Convivencia Escolar.
B El docente en formacin analiza, reflexiona crticamente y comprende los
contenidos tericos-metodolgicos. 6
Reconoce oportunidades para promover la convivencia socio afectiva en su
mbito educativo.
c El docente realiza comentarios retomando solo un criterio de los 4
indicadores A o B
PORTAFOLIO
Criterios Porcentaje
El portafolio se conforma por diecisis productos 10%
El portafolio considera catorce productos 8%
El portafolio considera doce productos 6%
El portafolio considera menos de doce 4%
RUBRICA PARA EL PLAN DE MEJORA

Indicador Criterios Porcentaje
%
A El Plan de Mejora contiene: reas de Mejora, Problemas Concretos, 50
Objetivos (evaluables, alcanzables, medibles), Comunidad Educativa
(mbito de accin) y Proceso de Evaluacin.
B Solo considera cuatro criterios de los mencionados en el indicador A 40
C Solo considera tres criterios de los mencionados en el indicador A 30
10
SESIN 1
Convivencia Escolar y Habilidades Sociales
Mtra. Mara Juana Berra Bortolotti, Mtro. Rafael Dueas Fernndez
Facultad de Psicologa-BUAP
Centro Escolar Lic. Miguel Alemn
Resumen:
En este trabajo se realiza una reflexin sobre la importancia de la convivencia humana dentro de la comunidad
educativa, como uno de los grandes temas a repensar en la elaboracin de proyectos educativos de centro.
Una convivencia que no se da por s misma, sino que se construye da a da en el aula, en la relacin del
maestro con el alumno y dentro del grupo. Que se expresa en todos los espacios y tiempos escolares en la
promocin o no de habilidades sociales como un aspecto esencial del desarrollo humano integral de todos los
actores educativos, especialmente de nios y jvenes.
Y esto es as porque no hay posibilidad de vivir sin convivir (Xasus 2006).
La convivencia escolar permite el desarrollo integral de los nios y jvenes en su proceso de integracin a la
vida social, en la participacin responsable en la vida ciudadana y en el desarrollo de su propio proyecto de
vida.
Abordar la conveniencia en la escuela como parte de la formacin de los sujetos que ensean-aprenden,
posibilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para aprender a ser y a convivir juntos que se
transfieren y generalizan a otros contextos de educacin y de desarrollo humano.
La convivencia escolar permite el desarrollo integral de los nios y jvenes en su proceso de integracin a la
vida social, en la participacin responsable en la vida ciudadana y en el desarrollo de su propio proyecto de
vida.
Abordar la conveniencia en la escuela como parte de la formacin de los sujetos que ensean-aprenden,
posibilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para aprender a ser y a convivir juntos que se
transfieren y generalizan a otros contextos de educacin y de desarrollo humano.
La coexistencia de los seres convivencia humanos ya est dada socialmente, pero la convivencia hay que
construirla, comprende entre otros muchos factores un proceso de enseanza-aprendizaje. Como seala
Jimnez Romero (2005) la convivencia es un arte que involucra aprendizaje. Para este mismo autor la
convivencia implica a dos o ms personas que son diferentes en su relacin, en la que siempre intervienen
otros y que adems est sujeta a cambios incesantes. Exige adaptarse a los dems y a la situacin.
La operacionalizacin de la convivencia incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando el respeto

y la tolerancia a lo diferente, sino a lo que nos une, en lo que se converge: un espacio, un tiempo, tareas,
responsabilidades, recursos. Comprenden un cambio de actitudes, la regulacin de los conflictos y la
identificacin de las personas con la convivencia grupal o colectiva. Como explica Savater (2004) la diferencia
entre las personas es un hecho, pero la verdadera riqueza humana no es la diferencia, sino por el contrario es
la semejanza.
El hecho de que se proponga el modelo de convivencia como una situacin ideal para el desarrollo humano,
no implica negar la existencia de la no convivencia como modelo de hostilidad y violencia, o del modelo de
coexistencia como una situacin intermedia entre ambos (Jimnez Romero-2005).
11
Todas las sociedades y culturas tienen elementos de estos tres modelos, como momentos de transicin y
cambio social, que se reflejan en las diversas instituciones sociales, cuya principal funcin es la socializacin
de sus miembros especialmente en el grupo familiar y en los centros educativos formales o no formales.
Para Jimnez Romero (2005) La convivencia humana se caracteriza por dos cuestiones:
a) Lo relacional: existen interacciones positivas y estrechas entre los sujetos. Que se manifiestan por los
valores compartidos de respeto y tolerancia, la participacin y la creacin de espacios de comunicacin.
b) Lo compartido: El espacio, la normatividad legal, la pertenencia poltica, o cultural, que nos da una clara
consciencia de que aunque somos diferentes somos semejantes en otros aspectos, como ciudadanos de un
pas, miembros de un barrio, o escuela que son de todos y todos debemos trabajar para mejorarlos, con la
actuacin de estos diferentes roles, creencias y smbolos compartidos, que nos dan identidad y pertenencia.
La convivencia escolar
La convivencia escolar para el Ministerio de Educacin de Chile (2002) se entiende como: El proceso de
interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educativo. No se limita a la relacin entre
personas, sino que incluye a las formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman la
comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y de responsabilidad de todos los
miembros y actores de la comunidad educativa.
Para Ortega y colaboradores (1998) El centro educativo debe ser mirado como una comunidad de convivencia
en la que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado, el que compone el profesorado, las
familias, o la propia comunidad social externa .Esta perspectiva sistmica nos permite una mirada global y
comprensiva de la comunidad educativa, considerando el conjunto de actores y factores que inciden en la
coexistencia escolar.
La interaccin de los diferentes contextos humanos que como subsistemas educativos configura la dinmica
social del centro pueden ser analizados por los patrones de actividad, roles y relaciones interpersonales que
cada una las personas experimentan. Este anlisis tiene el propsito de comprender el funcionamiento y
desarrollo de los seres humanos en este contexto de educacin formal (Bisquerra 1998).
A partir de una perspectiva ecolgica sistmica es necesario establecer dos planos de anlisis; el de las
relaciones interpersonales y el plano de la actividad, la confluencia de ambos planos como seala Ortega y
colaboradores (1998) dan sentido a la convivencia humana con una significacin cultural y social.
a. El plano de las Relaciones Interpersonales. Se refiere a la interaccin de los diferentes contextos de

educacin y desarrollo humano (principalmente escuela y la familia) donde se analizan los procesos de
comunicacin, emociones valores, as como los roles, estatus y poder en la interaccin de los diferentes
subsistemas, en el desarrollo de las habilidades sociales en el espacio escolar.
b. El plano de la Actividad, es decir el anlisis de las tareas que cada uno de los actores educativos realiza
para cumplir con las intenciones del curriculum escolar. Estas tareas que se manifiestan en el proceso de
enseanza-aprendizaje, que no implican solo una actividad instructiva en el saber y el hacer de
conocimientos cientficos , sino tambin un aprender a vivir y convivir con otros seres humanos.
Es importante reflexionar que la convivencia escolar no solo implica a la organizacin y funcionamiento de la

institucin, al establecer lneas generales de convivencia estas se reflejan en las relaciones interpersonales en
el aula en la promocin o no de habilidades sociales que trascienden los muros escolares para manifestarse
en los diferentes espacios de vida de los alumnos (la calle, el hogar, el trabajo y la comunidad en general.
12
Al mismo tiempo los proyectos de convivencia como una herramienta didctica posibilitan propuestas de
intervencin preventivas beneficiando muchos aspectos de la tarea de enseanza- aprendizaje as como
bienestar personal, escolar, familiar o profesional de todos los actores educativos, principalmente a travs del
desarrollo de habilidades sociales.
Las Habilidades sociales como elementos de la competencia personal y social son entendidas por Combs y
Slaby (en Garca Jimnez Garca pastor y Rodrguez Gmez, s/f) quienes llegan a conceptualizarla como la "
capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo determinado que es
aceptado y valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso,
o principalmente beneficioso para los dems" en los diferentes contextos de educacin y desarrollo humano
formales o no formales.
Convivencia, Habilidades Sociales y temas transversales
En esta propuesta hemos ido sealando la importancia de los proyectos para la convivencia en los diferentes
centros educativos, sin embargo es importante considerar que la convivencia institucional est vinculada a
temas significativos que se relacionan con el desarrollo de habilidades sociales en el aula como son los temas
transversales.
Para Lpez Gmez (2001) los temas transversales tienen un valor fundamental, tanto para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, como para un proyecto de sociedad ms libre y pacfica, ms respetuosa
haca los dems y, tambin, hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
Los Temas Transversales como temas educativos responden a determinados problemas sociales y estn
presentes en las distintas reas curriculares, abordados desde una perspectiva moral (Muoz de la Calle 1997).
Desde estos contenidos transversales se permea el proceso de enseanza- aprendizaje con un enfoque
holstico que descubre las actitudes, valores y normas que el hombre actual requiere para humanizarse y
humanizar a los que lo rodean.
Los Temas Transversales debern promover la comprensin de la compleja naturaleza humana que es un
objetivo esencial de la educacin, educacin que promueva la comprensin mutua entre humanos, tanto
prximos como extraos (Morn, 2000). Para la democratizacin de la convivencia humana
Bajo el concepto de transversalidad se han agrupado ocho temas principales:
Educacin ambiental
Educacin para la salud sexual
Educacin vial
Educacin para la paz
Educacin para la igualdad de oportunidades
Educacin del consumidor
Educacin multicultural
Los temas se identifican con grandes valores democrticos de igualdad y justicia, que representan las
aspiraciones de seres racionales y valorativos, para una vida autnticamente humana, que nos permiten pasar
de la coexistencia a la convivencia y evitar la hostilidad y violencia en el aula.
El nuevo planteamiento curricular que suponen los temas transversales, nos obligan a preguntarnos, sobre
cul es la relacin entre ellos y el desarrollo de las habilidades sociales en el aula. La posible respuesta puede
ser que estos temas responden a un gran desafo que la sociedad actual demanda al sistema educativo, que
se traduce en un reto para el desarrollo humano integral, donde las habilidades sociales son de suma
13
importancia para la promocin de las competencias personales y sociales como futuros ciudadanos. (Ferrini,
1997).
Poner en prctica propuestas de habilidades sociales en un aula de convivencia no es fcil, es necesario

transformarla mediante un aprendizaje significativo y dialgico, que ofrezca un conjunto de reflexiones
crticas, creativas y ticas de las problemticas y posibilidades del desarrollo personal y social en la inclusin
de estos temas transversales en el proyecto curricular de los diferentes niveles educativos. La intencionalidad
y la orientacin axiolgica de estos contenidos transversales es lograr una educacin democrtica en el aula
centrada en la participacin critica de todos sus miembros y la toma de decisiones conjunta de los docentes y
el grupo, donde ambos actores se sientan comprometidos con su proceso de enseanza- aprendizaje
reconociendo la importancia de conectar el conocimiento acadmico y el interpersonal con la vida cotidiana,
propiciando estilos de vida saludables en una sociedad ms democrtica (Nieves lvarez 2000).
Por la convivencia escolar trabajemos juntos

DOCUMENTO BASE
V Encuentro Estatal de CEAPA
Santander, 16, 17 y 18 de noviembre de 2007
DOCUMENTO PARA DEBATE
Todos somos conscientes de que la educacin es un bien colectivo que a todos nos interesa, especialmente a
los padres y madres, y que a todos nos conviene porque de la excelencia y la igualdad que se practique en los
Centros, nuestros hijos estarn ms preparados para construir una sociedad ms justa, ms rica culturalmente
y ms capaz de responder a los retos que les plantee el futuro.
Los centros educativos son el lugar idneo para la convivencia, son despus del hogar familiar, donde ms
tiempo pasan nuestros hijos/as, por tanto es el primer lugar de socializacin ajeno a la familia.
El centro educativo no es una suma de aulas donde el profesorado va a impartir los conocimientos
correspondientes a su materia y los alumnos van a aprender determinadas asignaturas; es mucho ms, tiene
entidad propia y es esta identidad la que le proporciona unas caractersticas especficas. Es el espacio donde
confluyen personas con diferentes intereses, diferentes ambientes sociales, diferentes problemticas
familiares, diferentes procedencias culturales, diferentes etnias, diferentes religiones y diferentes
expectativas, y todas tienen que adquirir suficientes conocimientos, formarse en valores democrticos de
respeto y justicia y aprender habilidades de convivencia que posteriormente les permita entrar a formar parte
de la sociedad como personas, formadas y con suficiente criterio como para poder incidir en la sociedad y
construirla ms justa.
Un clima escolar positivo y una convivencia pacfica son indispensables para generar en los centros procesos
educativos participativos, compartidos y vividos. Pero la problemtica de la convivencia escolar es una
problemtica con mltiples facetas que necesitan ser abordadas desde muchos frentes: educativo, familiar,
informativo, cultural y social.
Los Centros Educativos son a la vez, comunidades de convivencia y centros de aprendizaje de la convivencia.
Como comunidades de convivencia, se han de ocupar de fomentar una cultura de paz, en la que participen
todos sus miembros y puedan desarrollarse en un clima positivo de confianza. Para conseguir este objetivo
deben fomentar los valores morales, la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, el compromiso, la
interculturalidad, los derechos humanos etc. Como centros de aprendizaje, el fin es perseguir la formacin
integral del ser humano, fomentando unos aprendizajes socialmente valiosos que permitan a los alumnos y
alumnas progresar e insertarse con eficacia en el futuro, en la vida adulta y activa.
14
Por tanto, para fomentar la convivencia necesitamos realizar un esfuerzo importante de corresponsabilidad,
implicacin y participacin de toda la sociedad en general y de todos los componentes de la comunidad
educativa en particular (profesorado, alumnado, familias, personal de administracin y servicios etc.), en la
creacin de un clima escolar idneo en los centros y en las aulas, que favorezca el aprendizaje y el
enriquecimiento de todas las personas que intervienen en la educacin de nuestros hijos/as.
La formacin sobre la convivencia y resolucin de conflictos es fundamental para mejorar las pautas de
actuacin que potencien un clima favorable en el centro. Es imprescindible, por ello, la formacin del
profesorado a travs de cursos sobre habilidades sociales, resolucin de conflictos en el aula, maltrato entre
compaeros, etc.
El proyecto educativo del centro (PEC), que ha de recoger todos estos aspectos, la mayor parte de las veces
es un documento burocratizado y carente de vida que no invita a la participacin en la vida del centro. La LOE
en su artculo 121, seala que el Proyecto Educativo de Centro recoger entre otros apartados, el Plan de
Convivencia del centro. Por ello, una de las tareas fundamentales que tienen encomendadas los centros
educativos a partir del curso 2007-2008, es la de elaborar un Plan de Convivencia que formar parte a su vez
del Proyecto Educativo del Centro. Esto, ofrece la oportunidad de abordar la problemtica de cada centro
desde un punto de vista constructivo, colaborador, cooperativo y responsable.
Cada centro deber partir del anlisis de la convivencia, identificando aquellos factores de riesgo o conflictos
que surgen en la vida diaria entre sus distintos miembros y las medidas que aplica para su prevencin e
intervencin.
Las propuestas que se hagan desde la Comunidad Educativa han de tener en cuenta la participacin, la
opinin, la decisin y el compromiso de todos sus componentes; o sea, el profesorado, las familias, el
alumnado y el personal de administracin y servicios. Desde esta perspectiva se podr conseguir que el
alumnado y las familias se involucren ms en la vida de su centro.
De cualquier forma, para que puedan conseguirse los objetivos de un plan de convivencia en los centros
educativos, es condicin previa que la gestin del centro se programe y ejerza desde la direccin de forma
democrtica y participativa; si por el contrario, el estilo de direccin del centro es unilateral y el claustro no
participa en las decisiones de gestin de aulas, tutoras, reas curriculares, materiales complementarios,
innovaciones pedaggicas, planteamiento de tiempos libres, salidas, etc. por muy democrtica que sea la
propuesta en las formas, en los hechos quedar reducida, en el mejor de los casos, a una sumisin a lo que
desee la direccin del centro y en el peor, a un rechazo total de participacin. Ahora bien, si el centro se
gestiona de forma participativa, incluyendo a las asociaciones de padres y madres y de alumnos/as se podrn
alcanzar los objetivos de dicho plan.
Una buena convivencia es algo ms que la mera coexistencia o tolerancia del otro, exige el respeto mutuo y
la aceptacin de unas normas comunes; aceptacin de otras opiniones y estilos de vida, resolucin por medios
no violentos de las tensiones y disputas. Los padres y madres, as como el alumnado, admiten que el
profesorado tenga una mayor responsabilidad en las parcelas que les son propias dentro de la vida diaria del
centro, pero deben ser partcipes, hacerse or y poder debatir, en una relacin de respeto mutuo, sobre sus
preocupaciones, necesidades y sugerencias.
Entendemos que las actuaciones que se desarrollen para prevenir y gestionar los diferentes tipos de conflictos
en la convivencia, han de compartir unas bases metodolgicas. En consecuencia, es importante que toda
actuacin diseada en los centros y destinada a este fin, se lleve a cabo con unos mismos principios bsicos y
que se anen esfuerzos para que partiendo de la realidad de cada Centro, se pueda utilizar un mismo lenguaje
y ofrecer a los agentes educativos implicados pautas de actuacin. Cuando hablamos de agentes educativos
implicados, nos referimos principalmente a tres mbitos: equipos docentes, alumnado y familias. Pero no hay
15
que perder de vista la importancia del entorno en el que se inscribe el centro educativo y el resto de agentes
que pueden estar influyendo en determinadas conductas o que pueden colaborar en mejorar la convivencia
o en un momento dado, ayudar a la resolucin del conflicto.
Ensear a convivir no es slo tarea de los profesores, es una labor de toda la comunidad educativa y de la
sociedad. Es preciso crear nuevas y ms estrechas formas de colaboracin entre la escuela, la familia y el
entorno, incrementando la presencia y la participacin de las familias y otras instituciones en la vida de los
centros, desde esquemas basados en el respeto mutuo, orientando la colaboracin hacia la bsqueda
conjunta de soluciones. Necesitamos seguir incidiendo en los valores tan elementales como la tolerancia y la
solidaridad, los principios bsicos de participacin y democracia, el respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente, a la igualdad de oportunidades y al valor de la equidad.
La convivencia es un proceso que favorece las relaciones interpersonales pero que puede generar conflictos
entre personas y grupos. El conflicto es algo natural que resulta de la diversidad de valores, opiniones,
intereses y necesidades que se generan en cualquier grupo humano. La clave del conflicto no est en si mismo,
sino en cmo se gestiona y se resuelve.
Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas
que viven en un ambiente de convivencia lo trasmiten. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir
valores, hbitos y conocimientos, es necesario generar un clima escolar adecuado donde el profesorado. y las
familias tienen un papel importante en la construccin del mismo pero no lo pueden hacer de manera
individual. Para llegar a buen fin este objetivo es imprescindible que tanto el profesorado como las familias
sigan las mismas pautas de educacin.
Cuando se rompa la convivencia o se incumplan las normas y se haga necesario utilizar medidas correctoras,
stas tendrn carcter recuperador, educador y reparador. Para su aplicacin se tendrn en cuenta la
situacin personal, social y familiar del alumno, as como los eximentes y agravantes de cada caso y se
respetarn la integridad fsica y la dignidad personal. En todo proceso corrector se tratar de promover la
comunicacin y el dilogo previo con las partes implicadas como parte integrante de dicho proceso.
El centro educativo puede favorecer esta comunicacin necesaria reservando espacios y tiempos para
planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones en la vida del
centro. Dando un paso ms, el centro educativo puede abrir sus puertas a la comunidad, y ofrecer espacios
de colaboracin a entidades cvicas y sociales, beneficindose de sus aportaciones.
Para empezar a trabajar la convivencia en los centros, diversos autores (Ortega, 1998; Daz-Aguado, 2004)
proponen comenzar por cinco acciones bsicas y de ah ir extendindolas hasta donde se quiera o se pueda
llegar. Las acciones bsicas se resumen en: la comunicacin, la cooperacin, la gestin democrtica de las
normas, la expresin positiva de las emociones y la resolucin constructiva de los conflictos.
Los problemas de convivencia en los Centros deben abordarse como una situacin que afecta a la comunidad
educativa y en definitiva a la sociedad en general.
OBJETIVOS A CONSEGUIR
Alcanzar un acuerdo entre las Administraciones educativas y sociales, para desarrollar polticas
globales que eviten situaciones de exclusin y marginacin, que contribuyan de forma efectiva a
prevenir y solucionar la violencia en la sociedad, que luego se refleja de manera inevitable en las
escuelas.
16
Fomentar la comunicacin familia-escuela, para que padres y profesores dispongan de ms
informacin sobre los menores y sepan as prevenir y afrontar los problemas de convivencia que
puedan surgir. Para ello es necesario tanto reforzar la accin tutorial, como lograr que una parte
importante del profesorado no recele de la participacin de las familias en las APAs, consejos
escolares, y otras actividades del centro educativo.
Desarrollar polticas de conciliacin de la vida laboral y familiar, como regular los horarios laborales
en funcin de las necesidades de los menores y de los adultos, favoreciendo la comunicacin y la
participacin de las familias en la escuela.
Creacin de equipos de mediacin integrados por alumnado, profesorado y familias, que cuenten
con un sistema de normas elaboradas participativamente, y que se dediquen a la atencin y resolucin
de conflictos.
Mejorar la formacin del profesorado en resolucin de conflictos, negociacin y habilidades bsicas

de comunicacin, fundamentales para atender a la diversidad del alumnado existente hoy en las aulas.
Educar al alumnado en la diversidad, en valores democrticos, solidarios, coeducativos, con

herramientas para la resolucin dialogada de los conflictos, incluyendo estos objetivos en el Proyecto
Educativo de Centro y en el currculo escolar.
Transformar la escuela pblica en un espacio de aprendizaje, formacin, comunicacin, convivencia

e integracin interna y en el entorno; sintiendo el centro como algo propio a travs de las actividades,
que han de favorecer la participacin ms amplia de la comunidad educativa.
Nuestra experiencia como organizacin nos indica que debemos, junto con nuestras APAs, ir buscando
alianzas con el profesorado para avanzar y conseguir objetivos colectivos consensuados. Tenemos que hacer
llegar al conjunto del profesorado la idea bsica de que los padres y las madres no somos enemigos, somos
aliados necesarios. Pero para que exista esta alianza es necesario que se reconozca sin rodeos nuestro propio
espacio en el centro. Nosotros no somos elementos ajenos, somos parte imprescindible dentro del proceso
educativo.
Queremos dejar constancia de que consideramos la funcin del profesorado como una de las ms importantes
de la sociedad y lo ser ms en la medida en que se comprenda que la tarea de ensear es un proceso activo
y participativo que no es posible sin el apoyo -intervencin de las familias del alumnado, que tienen en las
APAs su espacio natural de coordinacin y cauce de expresin colectiva.
Nuestra responsabilidad como padres y madres no la podemos delegar en nadie. La compartimos con el centro
educativo. De este modo, nuestra implicacin cotidiana con la educacin de nuestros e hijos e hijas es un
deber inexcusable que debemos asumir de manera responsable y cotidiana.
Es necesario desde las APAs transmitir a los padres y a las madres, su responsabilidad en estimular en sus hijos
e hijas la actitud de aprender y reforzar la educacin en valores en el mbito familiar.
Un aspecto de la participacin que no debemos dejar pasar se refiere a la importancia de que desde nuestras
APAs fomentemos la participacin del alumnado. Uno de los principales temas educativos en nuestra opinin,
es conseguir formar en y para la democracia. Esto consideramos que slo es posible conseguirlo desde el
ejercicio diario en las aulas.
Llamamos la atencin, a modo de ejemplo, sobre una tarea que desde ya debemos considerar nuestra, que la
eleccin de los delegados del alumnado no se convierta en elegir un delegado tiza o vigilante de sus
compaeros cuando el profesor/a tiene que salir de la clase.
17
Estas prcticas desprestigian la funcin de representacin y el propio procedimiento de eleccin clase a clase
y empuja al escepticismo hacia la propia eleccin de delegados. Debemos explicarles cual es el rol de los
representantes y que pueden acudir al APA de su Centro cuando as lo consideren y a travs de sus
representantes al Consejo Escolar.
Por ltimo recordar la necesidad de trabajar de una manera organizada y colectiva, y no caer en
individualismos, que en algunas APAs y equipos directivos existe. Porque en lo referente a la Convivencia si
no trabajamos unidos (profesorado, familias y alumnado), por mucho inters que se ponga, ese proyecto
estar destinado al fracaso.
As mismo recordad que la APA del Centro Escolar ms pequeo no est sola, siempre tendr el respaldo de
su Federacin y de su Confederacin Estatal (CEAPA) integrada por 50 Federaciones y Confederaciones que, a
su vez agrupan a ms de 12.500 Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos.
ANEXO: CONSIDERACIONES SOBRE LA CONVIVENCIA DEL C. E. DEL ESTADO

APARTADO 6.2.3 DEL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO
EL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO POR LA CONVIVENCIA Y CONTRA TODO TIPO DE VIOLENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS.
El Consejo Escolar del Estado (CEE), mximo rgano de participacin social en el campo de la educacin, en el
que estn representados todos los sectores de la comunidad educativa, viene ocupndose, en distintas
sesiones de trabajo de su Comisin Permanente del tema de la convivencia en los centros educativos y, ha
considerado oportuno hacer llegar a la opinin pblica las siguientes consideraciones:
1. El CEE no acepta ningn tipo de violencia que se pueda producir en la sociedad y especialmente en
los centros educativos.
2. El CEE considera que la convivencia basada en el respeto a las personas y a las normas y en la
cooperacin entre profesores alumnos, padres y profesionales de la educacin, constituye un
elemento primordial para la educacin. Por ello estima que la preservacin de ese bien es un objetivo
irrenunciable.
3. Desde este convencimiento, el CEE ha analizado con preocupacin el tratamiento que algunos medios
de comunicacin vienen dando a los episodios de indisciplina que alteran en ocasiones la convivencia
de los centros. En no pocos casos esos episodios se magnifican, y se presenta como habitual lo que
slo es ocasional, producindose una cierta alarma social.
4. Ante esta situacin el CEE quiere transmitir a la opinin pblica la seguridad de que en los centros
educativos las relaciones entre los miembros que los componen se caracterizan, afortunadamente,
por el aprecio, el respeto y la solidaridad. En este marco, surgen, a veces, problemas, tensiones y
conflictos que en ocasiones revisten cierta gravedad y demandan soluciones adecuadas. Se trata de
problemas que no difieren de los que afrontan los centros escolares de otros pases. En todo caso la
vocacin de la escuela es constituirse en modelo de convivencia social en el entorno en que se ubica.
5. La preservacin de este bien requiere el concurso diario y perseverante de todos los componentes de
la comunidad educativa. En primer lugar el de los profesores, pieza clave del proceso educativo, cuya
labor es necesario valorar socialmente y dignificar en sus justos trminos, y el de los alumnos, que
constituyen el mejor potencial de un pas y a los que se orienta y dirige toda la accin educativa.
Requiere, por supuesto, la cooperacin de todo el personal de apoyo de los centros y la implicacin
activa de las familias, que constituyen el mbito privilegiado para la comunicacin y los valores.
18
Pero necesita, tambin, el concurso de toda la sociedad, muy especialmente de los medios de
comunicacin cuya influencia en la opinin pblica es decisiva y que es necesario que adopten un
compromiso decisivo con la educacin de los jvenes, nuestros alumnos.
6. Es evidente que los problemas de la escuela se insertan en un contexto de cambios sociales cuyas
consecuencias se manifiestan con el tiempo y que las causas de los episodios de violencia en el sistema
educativo son mltiples y profundas, por lo que no pueden aceptarse anlisis simplistas que
pretenden encontrar soluciones fciles. Se hace necesario emprender reformas en profundidad en
muchos aspectos de la vida social y cultural, y proporcionar instrumentos adecuados para hacer frente
a los cambios vertiginosos a los que se enfrentan la sociedad y la escuela y que se traducen a veces en
conflictos de convivencia. Por su parte, y con el fin de ponderar adecuadamente las dimensiones de
conflictos sealados, de analizar las causas y circunstancias que los propician y, fundamentalmente,
de proponer las medidas de prevencin que resulten adecuadas, el CEE se propone analizar en
profundidad el estado de la cuestin de la disciplina escolar desde los puntos de vista de los sectores
en l representados.
7. El CEE ha visto con esperanza la voluntad de implicarse en la tarea, manifestada recientemente por
las Administraciones Educativas, los Ayuntamientos, y las Organizaciones Sociales, especialmente los
esfuerzos encaminados a la recogida de informacin sistemtica y permanente a fin de evaluar la
evolucin de la convivencia escolar y la adopcin de las medidas que se consideren ms oportunas.
8. El CEE considera que con el compromiso y el esfuerzo de todos puede alcanzarse un gran acuerdo por
la convivencia y contra la violencia que, a partir de la escuela, se extienda a todos los sectores y
mbitos sociales, conscientes de que la educacin de las personas trasciende los umbrales de las aulas
escolares.
Por todo lo anterior, las organizaciones y personas que formamos parte del Consejo Escolar del Estado nos
comprometemos a realizar las actuaciones necesarias para que dicho acuerdo sea una realidad.
APARTADO 6.2.3 DEL INFORME DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR AO 2006
6.2.3. LOS CONFLICTOS ENTRE DOCENTES Y ALUMNADO
Como suceda en 1999, los conflictos de convivencia en los centros no se limitan a los casos de maltrato entre
iguales. Se producen agresiones de las alumnas y alumnos hacia el profesorado y de ste hacia los estudiantes.
La incidencia de estos conflictos no ha aumentado ni disminuido en los ltimos siete aos. Tampoco ha variado
la frecuencia relativa con la que, segn los jefes de estudios, se producen estos conflictos. Por lo que respecta
al comportamiento de los estudiantes hacia el profesorado, lo ms frecuente son los insultos. La agresin
fsica indirecta (destrozo de enseres de los docentes) y los rumores dainos son tambin conductas que los
jefes de estudios identifican con bastante frecuencia. Los robos y la intimidacin mediante amenazas lo
son menos, y las agresiones fsicas directas son poco frecuentes.
Sera interesante poder contrastar lo que los jefes de estudios dicen con lo que opinan los estudiantes. Sin
embargo, dado que este no era el objetivo prioritario de este estudio, no se plante una pregunta especfica
sobre cada tipo de conducta. No obstante, cabe recordar que, con respecto a las relaciones con el profesorado,
casi la mitad de las alumnas y alumnos admite observar a veces que algunos alumnos se meten con el
profesorado, mientras que un 18,1 por 100 dice observarlo en muchos casos. A su vez, un 43 por 100
responde haber visto a veces en su centro que algn profesor se mete con un alumno, mientras que un
6,6 por 100 lo ha visto en muchos casos. Estos resultados corroboran la existencia de este tipo de conflictos
si bien no permiten hacer una comparacin ms precisa.
Otras investigaciones en las que s se ha preguntado lo mismo al profesorado y al alumnado (Defensor del
Menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Ararteko, 2006; Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana,
19
2007) confirman la existencia de estos conflictos, pero ponen tambin de manifiesto la gran disparidad entre
los datos de las alumnas y alumnos y los del profesorado. Cada colectivo declara una incidencia mayor de las
agresiones que se dirigen contra l.
En cualquier caso, habra tres conclusiones que podran extraerse:
La primera que los conflictos de convivencia en el marco escolar toman formas distintas, y es preciso
atender a todos ellos si se quiere ensear a los estudiantes una forma positiva de relacionarse con los
dems.
La segunda, que apenas se habla de las agresiones que los docentes infligen a las alumnas y alumnos.
Al igual que se presta atencin a todos las otras formas de violencia en la escuela, esta no debera
pasar desapercibida, ms cuando el hecho de que sea ejercida por las figuras responsables de la
educacin resulta especialmente inadecuado.
Por ltimo, si bien es totalmente inadmisible cualquier tipo de agresin hacia un docente, y ms una
agresin fsica directa, los datos de este estudio sitan la incidencia de este conflicto en un nivel muy
inferior al que se indica en otros trabajos (Piuel, 2006; ANPE, 2003).
Prevenir las violencias: la deuda de ensear a vivir con los dems1*

Alejandro Castro Santander
Universidad Catlica Argent
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Si se quiere que las antiguas formas de participacin democrtica y las nuevas formas de
compromiso se fortalezcan, que se descubran nuevas vas de institucionalizacin y que se instalen
en espacios apropiados, las personas debern disponer para este propsito de conocimientos,
capacidades y valores adecuados, que requieren de ms tiempo para su formacin y para el
desarrollo de nuevos conceptos. Qu puede y que debe hacer la educacin? De qu manera se
puede aprovechar la escuela como espacio privilegiado en donde todos los individuos pasan varios
aos constituyendo una micro sociedad? (46 CIE, UNESCO 2001).
Un diagnstico social en el que los nios siempre son las vctimas
En muchas oportunidades cuando conocemos las cifras de nuestras realidad social, sea sta global o local,
comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendamos. Comenzamos el siglo XX alardeando sobre
cmo los adelantos cientficos y tcnicos terminaran con la pobreza, las enfermedades, el analfabetismo y
hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI slo observamos un irresponsable fracaso.
La amenaza que pesa sobre muchos nios y nias compromete nuestro futuro colectivo. Solamente a
medida que nos acerquemos a la realizacin de los derechos de toda la infancia, los pases se acercarn a los
objetivos del desarrollo y de la paz (Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005).
En el ao 2000 los gobiernos y estados firmaron la Declaracin del Milenio de Naciones Unidas y se
comprometieron con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo, como un primer paso para erradicar el
hambre y la pobreza. Cinco aos despus, an existen: 50 millones de infectados con el HIV y la gran mayora
sin ningn tratamiento ni atencin; 800 millones de personas no tienen acceso a la comida suficiente para
1
* Sntesis de la conferencia presentada en el II Congreso Ibero-Americano sobre Violncias nas Escolas (Univ. de Amazonas - UNESCO - Univ. Catlica
de Brasilia), Belm, Por, Brasil, 26-28 / X / 2005.
20
alimentarse; 1100 millones de personas sobreviven con menos de 1 dlar diario; 1.200 millones de personas
no tienen acceso al agua potable; 10 millones de nios y nias mueren antes de cumplir los cinco aos por
causas evitables; el 70% de las personas pobres del planeta son mujeres; el 10% de la poblacin mundial
disfruta del 70% de las riquezas del planeta; el 75% de las personas pobres son campesinos y campesinas.
Erradicar la pobreza extrema y el hambre, reducir la mortalidad infantil o combatir el sida, eran los
compromisos a cumplir para el 2015, pero de continuar al ritmo actual "los pases mejor situados de los ms
empobrecidos podran alcanzar estos objetivos en 2170" (campaa Pobreza Cero).
Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los nios de nuestra regin, muestran a ms de seis
millones de ellos padecindola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendran que estar
ms protegidos (OPS). Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos nios y adolescentes (Estudio
mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para Latinoamrica
fue que perciben los hogares y las familias como el entorno en el que, contradictoriamente, se violan ms sus
derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato fsico, verbal y abuso sexual, exposicin cotidiana a
expresiones de violencia entre padres y madres, etc.) Si a este desalentador cuadro agregamos que la mujer
corre ms riesgo de morir a manos de su pareja que a manos de cualquier otro agresor, la familia en esta
situacin se quiebra, siendo el mbito en el cual debe producirse el desarrollo afectivo y psicolgico, el
equilibrio emocional, la formacin en valores, la adquisicin de una cultura de salud preventiva y el desarrollo
de las capacidades intelectuales bsicas.
Aprender a vivir mejor juntos.
Hoy sabemos que la violencia es una conducta aprendida y tambin que existe consenso mundial acerca de
la urgencia de prevenir conflictos y construir una paz duradera, pero cuando se analizan las prioridades en las
agendas de accin, se puede observar que la escuela no ocupa el espacio estratgico que debera tener. La
forma ms eficaz de prevencin de las futuras conductas violentas, que debera iniciarse ya en la educacin
integral de la primera infancia, a travs del desarrollo de las habilidades para convivir pacficamente, no existe
en los diseos curriculares o aparece desdibujada en proyectos aislados, descontextualizados y sin
persistencia.
Hoy poseemos suficiente informacin como para fundamentar la importancia de que los nios y nias, a la
edad de 6 aos, hayan adquirido la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mnimo, ya que de lo
contrario, existira una alta probabilidad de riesgos en diversos mbitos de su futura vida personal y social.
Investigaciones recientes sugieren que la adaptacin emocional-social de un nio a largo plazo, as como su
desarrollo acadmico y cognitivo y su sentido de ciudadana deben ser estimulados en diversas oportunidades
para fortalecer la competencia social durante la niez.
Unos de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en los nios y que contribuye al desarrollo cognitivo
y social y al grado de efectividad con que actuamos luego como adultos, es el de las relaciones entre iguales.
Hartup estableci que:
"[...] el mejor indicador en la niez de la adaptacin en la vida adulta, no son las notas escolares, ni el
comportamiento en clase, sino la capacidad con la que este nio se relaciona con otros nios. Los nios que
generalmente no son aceptados por otros nios, que son identificados como agresivos o destructores, que
son incapaces de sostener una relacin estrecha con otros nios y de ubicarse en la cultura a la que
pertenecen sus dems compaeros corren serios riesgos" (Hartup, 1992).
Estos riesgos pueden ser: salud mental disminuida, abandono escolar, bajo rendimiento, dificulta-des
escolares de diversos tipos, indisciplina, violencia y luego, historial laboral limitado, delincuencia, etc.
21
Ya que el desarrollo interpersonal del nio comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar avanza
rpidamente, es muy importante que los programas de educacin para la niez incluyan habilidades para
solucionar conflictos, adaptadas a su edad y variadas oportunidades para el juego social espontneo, que le
permitan crecer de forma equilibrada en las dimensiones cognitiva y emocional. Pero, continuamos
invirtiendo en estrategias donde la familia y la escuela no figuran y de ser nombradas, en realidad no se las
considera relevantes para el desarrollo de las distintas propuestas de prevencin de conflictos, sean estas
regionales o globales.
El aprender a vivir con los dems en el currculo
El nio y la nia que se encuentran en nuestras aulas, tienen cada vez ms dificultades para establecer buenas
relaciones con sus iguales y atender y respetar a un docente, que debera ser para ese alumno una autoridad.
El porcentaje de nios disruptivos, indisciplinados y violentos parece crecer, siendo esta una de las causas por
las cuales los docentes desertan de las escuelas o se enferman. Al responder a un cuestionario annimo del
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), de la UNESCO, el 47,5% de los 2.384 docentes
argentinos consultados prefiere dejar su puesto actual al frente de los alumnos y no ensear ms en la clase.
Este deseo de salir del aula es compartido por el 68% de los docentes peruanos, el 40% de los brasileos y el
36% de los uruguayos, que tambin participaron de la encuesta aplicada a casi 13.000 maestros y profesores
de la regin.
Prevenir el analfabetismo emocional-social
Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple
observacin ni por la instruccin informal; se necesita una instruccin directa. Hoy en da se tiene claro que
determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solucin de problemas cognitivo-sociales,
no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional. Adems, los nios que
tienen dficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposicin
al comportamiento de sus compaeros socialmente hbiles, y para que esto se produzca, se necesita una
intervencin directa, deliberada y sistemtica.
Para alcanzar la competencia social, es necesario que a las habilidades sociales, se les otorgue su horario, se
las planifique y evale como a otras reas curriculares.
A continuacin sintetizamos nuestra posicin acerca de la conveniencia de contemplar dentro del currculo,
la enseanza y promocin de las habilidades sociales.
1) La enseanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institucin

escolar junto a la familia y en coordinacin con ella. El aula, la escuela, es el contexto social en el que
los nios y adolescentes pasan gran parte de su tiempo relacionndose entre s y con los adultos; la
escuela constituye entonces, uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social y por tanto
para potenciar y ensear habilidades sociales a los alumnos.
2) Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explcitamente el tema de la competencia inter-personal.
Tiene que enfatizar su importancia por medio de distintas estrategias entre las que podemos sealar,
la inclusin sistemtica de esta cuestin en la formacin inicial de los docentes de todos los niveles
educativos, la elaboracin de orientaciones y materiales para la formacin permanente de los
docentes y los equipos psicopedaggicos y la promocin de la investigacin.
3) Es conveniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el campo
de las habilidades de interaccin social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de
las habilidades sociales que optimizan la tarea educativa en el aula con los alumnos y con el resto de
personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para perfeccionar la propia
competencia social).
22
4) Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseen directa y sistemticamente. Hay
que buscar un lugar dentro del currculo escolar, ya que es preciso hacer explcitas las intenciones
educativas al respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explcitamente y desarrollar
acciones concretas respecto a:
a) PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI), donde se debe reflejar el tipo de persona que
queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensin interpersonal de la
educacin de nuestros alumnos y alumnas.
b) PROYECTO CURRICULAR (PCI), donde el rea interpersonal debe estar presente en las decisiones
que se tomen respecto al qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
c) ORGANIZACIN ESCOLAR, delimitando y sealando un tiempo en el horario, planificando

recursos y estableciendo espacios.
d) PROGRAMACIN, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las

actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluacin y disear actividades y materiales para
los alumnos, que potencien y favorezcan la promocin de la adecuada conducta.
e) EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS, ya que es conveniente establecer sistemas de informacin,

coordinacin y trabajo compartido escuela-familia respecto a la conducta interpersonal, lo que
permitir realizar ajustes coherentes y fortalecer los aprendizajes.
Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseanza de las habilidades
sociales dentro del currculo educativo habitual en todos los niveles, con un doble objetivo: por una parte, de
promocin de la adecuada competencia social y de prevencin de posibles desajustes en los alumnos sin
dificultades, y por otra parte, de intervencin con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas
de incompetencia social.
La formacin inicial y continua de los docentes
Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por ensear a nuestros alumnos habilidades sociales
y que estas den por resultado un nio o adolescente que aprenda a estar bien con los dems, es la falta de
formacin de los mismos docentes para iniciar este proceso educativo. Por esto, Formar competencias reales
durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con
el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias
profesionales (Perrenoud, 1999).
Los docentes en su formacin inicial y continua necesitan formacin conceptual, procedimental y actitudinal
para el desempeo de distintas funciones:
1) Crear un clima escolar positivo:
a) Promoviendo la participacin, la comunicacin interpersonal, la asuncin de responsabilidades y el

aprendizaje cooperativo. Por lo tanto debe manejar tcnicas y estrategias diferentes: debates,
asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, crculos de calidad,
fiestas, campeonatos deportivos, etc.
b) Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente con los objetivos propuestos
anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a los
alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.
23
c) Orientando a los alumnos/as hacia la autogestin y hacia la autodisciplina: elaboracin de acuerdos
de trabajo, distribucin compartida de responsabilidades, establecimiento de normas de convivencia,
etc.
d) Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los nios y con los padres de las vctimas, de los
victimarios y de los que permanecen como espectadores.
2) Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular, a modo de ejemplo:
a) Desarrollo de un programa de EDUCACIN EN VALORES y actitudes prosociales (que orientarn el

desarrollo de la Competencia Social).
b) Desarrollo de DESTREZAS EMOCIONALES Y SOCIALES BSICAS:
Habilidades de comunicacin.
Entrenamiento asertivo.
Desarrollo de la empata.
Desarrollo de la autoestima.
c) Desarrollo de ESTRATEGIAS DE AUTOCONTROL:
Programas de autocontrol de la agresin y/o la ira.

Programas de control del estrs.
d) Desarrollo de estrategias de RESOLUCIN DE CONFLICTOS.
Si nos importa prevenir la violencia y construir una paz duradera...
Las medidas preventivas pueden reducir los factores de riesgo, aumentar los factores de proteccin y tratar
los factores determinantes de la violencia. Es por esto que muchos continuamos creyendo que la educacin
es el camino ms propicio para prevenir y desaprender la violencia porque, por inverosmil que hoy parezca
para la sociedad ante el enorme menoscabo que ha sufrido la escuela en las ltimas dcadas, todava hay en
ellas miles de docentes inquietos buscando a travs de la formacin de los nios un mejor futuro para
nuestros pueblos.
Ensear a la mente y al corazn es el nuevo desafo de la familia, de la escuela y de los medios de

comunicacin, apoyados por las polticas pblicas. Ya que mientras nuestros nios y jvenes sigan siendo
vctimas de la violencia, sea que participen en la misma o no, los adultos seguimos siendo responsables de la
dimensin que alcance esta contagiosa enfermedad, la ms peligrosa del siglo XXI.
24
SESIN 2
"El Clima escolar como plataforma de cambio"

Autores: Cristina Alarcn y Claudia Romagnoli
Documento Valoras UC Agosto 2006
VALORAS
UC
"El clima escolar como plataforma de cambio"
Autores: Cristina Alarcn y Claudia Romagnoli
El rendimiento acadmico de los escolares ha sido en las ltimas dcadas fuente de diversos debates
pblicos. A partir de la implementacin de pruebas de medicin nacional, tales como el SIMCE, o
internacional, tales como el TIMSS2 o PISA3, entre otras, las cules definen ciertos estndares de desempeo
o de rendimiento, se han analizado, a partir de valoraciones que generalmente dan cuenta del supuesto
"dficit" o se focalizan en las "carencias" del desempeo de los escolares4, las posibles condicionantes y
factores intervinientes del rendimiento escolar, con la finalidad de cambiarlo y de, en lo posible, mejorarlo.
Pareciera casi un lugar comn decir que a la escuela se va a "aprender". Y aunque ese no es el nico
objetivo, el "rendimiento acadmico", entendido como el nivel de conocimientos alcanzado en un rea o
materia de aprendizaje por un alumno/a, comparado con la norma (edad y nivel), constituye una de las
dimensiones ms trascendentes del proceso de enseanza-aprendizaje en las escuelas. Podramos plantear,
que el rendimiento escolar est condicionado por una infinidad de factores que apelan al sujeto-alumno y a
condiciones cognitivas, sociales (por ejemplo el capital cultural y nivel educacional de los padres), fsicas (ej.
el aporte nutricional que recibe diariamente), afectivas (ej. autoconcepto ) y motivacionales especficas.
No obstante, pretendemos destacar en este ensayo la incidencia de factores contextuales en el

rendimiento de los alumnos. Tales factores, los cules de alguna manera trascienden al alumno, pero pueden
condicionar su disposicin fsica, psquica y por cierto, cognitiva para el aprendizaje, refieren a condiciones
econmico-sociales generales, pero especficamente al tipo de escuela, a las condiciones del aula, al nmero
de alumnos, a la relacin profesor-alumno, las relaciones entre los alumnos, a los contenidos de enseanza,
como a las metdicas empleadas por el profesor, entre otros.
Un concepto que pareciera integrar tanto los factores individuales y contextuales incidentes en el
aprendizaje y en el logro acadmico, es el de "clima escolar", entendido como "el conjunto de caractersticas
psicosocales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin, que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos." (Cere, 1993, p.30)
El "clima escolar" refiere entonces a altos niveles de desarrollo emocional y social de los alumnos y
2 TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study

3 PISA Programme for Internacional Student Assesment (organizada por la OECD, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico),
que mide lectura matemtica y ciencias
4
Respecto a la prueba TIMSS, aplicada a los octavos bsicos en 2003, El Diario "La Nacin" del 15 de diciembre de 2004, titulara uno de sus artculos:
"MINEDUC entreg resultados de examen internacional TIMSS-Matemtica y Ciencias: las malas notas de Chile", donde se afirma que "a pesar de los
malos resultados que ubicaron a Chile como el pas en el lugar 39 dentro de 49 pases examinados", analizando posteriormente los posibles motivos de
esos resultados
Respecto a la prueba PISA, el diario El Mercurio del 13 de agosto de 2006, titula un artculo "PISA", el analista e investigador educacional
Jose Joaqun Brunner afirma: "Chile particip en esa ocasin (2000) con pobres resultados de comprensin lectora, comparados internacionalmente. La
segunda prueba PISA se aplic el ao 2003, esta vez centrada en el dominio de competencias matemticas." Para posteriormente explicar y advertir:
"tambin hay resguardos que adoptar a la hora de utilizar estos estudios y las comparaciones que ellos proveen. Por ejemplo, no se pueden comparar,
25
sin ms, resultados entre pases con muy distintos niveles de desarrollo, gasto por alumno y estructuras de desigualdad. De hecho, como seala el
propio Informe PISA 2000, cada una de estas tres variables -tomadas separadamente- explica el 60%, el 54% y el 26%, respectivamente, de la diferencia
observada en el puntaje de los pases participantes."
profesores como a una mejor calidad de vida escolar (sensacin de bienestar general, sensacin de confianza
en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en
la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores) (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller,
1984)5
Resulta interesante recoger las experiencias de aquellos pases considerados "exitosos" por las
pruebas de medicin internacionales de desempeo escolar. Tal es el caso de Canad, Cuba, Finlandia y
Repblica de Corea reconocidos en la IV Reunin del "Programa de Educacin Para Todos", efectuada en
Brasilia en 2004 por la (UNESCO)6 como el Grupo con Altos Rendimientos, mxima designacin a nivel mundial
en materia de Educacin.
Llama la atencin, que para explicar el "xito" de aquellos pases, los analistas mencionan como uno
de sus factores determinantes, el despliegue de un "clima escolar" positivo, es decir, determinadas
condiciones contextuales de la escuela y el aula.
As, segn Haar (2005) del "Danish Technological Institut"7, un "clima escolar" positivo orientado
hacia la escuela puede ser condicin necesaria, pero no suficiente, para buenos resultados acadmicos.
En ese sentido, los autores de la publicacin de la OECD, "School factors related to quality and equity
(2005)8 demostraran a travs de un estudio cuantitativo que el clima escolar tiene una mayor incidencia en
el rendimiento escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales o la poltica escolar
respectiva.
El caso de Finlandia9 es elocuente; pas que lidera las evaluaciones internacionales y donde el sistema
educativo es unitario y casi totalmente pblico y gratuito. Segn los analistas, en Finlandia se implementa
otra "filosofa de aprendizaje" respecto a los alumnos comnmente llamados "atrasados". El profesor -
formado en centros de educacin superior, con elevadas remuneraciones y gozador de alto prestigio social-
se hace responsable y se compromete con el aprendizaje de aquellos, les explica en grupos ms pequeos
utilizando otras metodologas, pero no los excluye de sus cursos. Existe entonces un sistema estatal de ayuda
acadmica que define los objetivos de aprendizaje segn las caractersticas del nio. "Nunca el nio es culpado
por quedar atrs. Nunca un nio es dejado solo, nunca" afirma una maestra finlandesa Anna Ikonen (2005)10.
Dentro del aula finlandesa se propicia en este marco un "clima" de aprendizaje motivante y a la vez relajado
para los alumnos. Una conjuncin entre la consideracin afectiva, social y cognitiva del estudiante en pos de
su aprendizaje.
Otro de los pases evaluado como "exitoso" y por su disposicin geogrfica el ms cercano, es Cuba,
con un sistema educativo enteramente pblico y gratuito, que, cuando ha participado de las mediciones
realizadas por el "Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin" de la UNESCO,
ha arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por las naciones ms desarrollados;
resultados que, por otra parte, se distancian abismalmente de los obtenidos por los otros pases de la regin.
Hans Wagemaker (2004)11, Director ejecutivo de IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de tendencias en Matemticas y Ciencias),
aventura una explicacin para ese "xito", aludiendo directamente al cultivo de cierto "clima escolar"
enfocado en la relacin profesor-alumno.
Wagemaker (2004): "mientras observbamos una clase de nios de siete aos en Cuba, de pronto
5 Fuente: Cornejo, R. y Redondo, J. (2001-. "El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media" Revista "Ultima dcada" Nr. 15 CIDPA,
Via del mar, Octubre 2001, pp. 11-52.
6 http: UNESCO: Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura: http//.
www.unesco.org.cu/Noticias04/noticia071104.htm
7
Haahr, J (2005). "Schlerleistung erklaren", (htttp: www.danishtechnology.dk)
8 Fuente: OECD (2005). "School factors related to Quality and Equity-results form PISA-2000", UNO-Verlag, Bonn.
9 Finlandia ocupa el primer puesto en las evaluaciones de lengua y ciencia de la PISA organizada por la OCDE, y el segundo en matemticas.
10 Fuente: Revista "Der Spiegel", 25.03.2005. Fller, C. "Finlands Pisa-Geheimnis-Die Champions der unteren Zehntausend .
26
11 Obtenido del Diario El Mercurio, 19 de Diciembre de 2004. Piwonka, C. "Chile y Timss 2003- El turno de los profesores", Entrevista.
uno de ellos se desconcentr y dej de leer el libro que estaban estudiando. El profesor se limit a mirar al
nio y a sonrerle. El nio le sonri levemente de vuelta y volvi a concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ah
fue una relacin muy afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Ms tarde, cuando nos dejaron solos con los
nios por unos momentos, les preguntamos qu es lo que ms les gustaba de su escuela. Inmediatamente
reaccionaron como si se tratara de una pregunta fcil. Uno de ellos se adelant, y dijo: "Mi profesor". Tambin
para el investigador educativo Cassasus (2003), el factor ms gravitante de lo que ocurre en el aula es el "clima
emocional", vale decir, la calidad de la relacin alumno-profesor, la relacin entre los alumnos y con el medio,
lo que a su vez, genera un espacio estimulante, tanto para los aprendizajes educativos, como para la
convivencia social. En ese sentido, un "clima social" favorable no solamente incide positivamente en los
aprendizajes de los nios, sino tambin en su bienestar psquico.
Una serie de estudios implementados en distintos contextos y a travs de diversos instrumentos, han
dado cuenta de una relacin directa entre un clima social positivo y un buen rendimiento acadmico, en forma
de adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes "positivas" hacia el
estudio (Cassasus y otros, 2000, Gmez y Pulido, 1989; Wahlberg, 1969; Anderson y Wahlberg, 1974; Villa y
Villar, 1992)12
Tambin el "Center for the Study and Prevention of violence" de la Universidad de Colorado Boulder
(2000), demostr una correlacin entre el clima escolar y el xito acadmico.13
En ese marco, segn la investigadora Marshall de la Universidad estatal de Georgia (2003),
investigaciones sobre clima escolar en ambiente de alto-riesgo urbano, indican que los climas escolares
positivos pueden influir determinantemente en el xito acadmico de estudiantes urbanos (Comer y Haynes,
1993).
Por otra parte, plantea Marshall (2003), otras investigaciones sobre clima escolar demuestran que las
relaciones interpersonales positivas y oportunidades de aprendizaje ptimas para todas las poblaciones
demogrficas escolares, incrementan los niveles de xito y reducen el comportamiento desadaptitvo de stas
(McEvoy y Welter, 2000).
Si hemos definido que el "clima escolar" tiene incidencias significativas en el rendimiento escolar,
cabe preguntarse qu acciones puede emprender la escuela, es decir, qu cambios puede introducir en su
contexto, en pos de producir un "clima escolar" que influya positivamente en los aprendizajes de sus alumnos.
Sigue a continuacin la descripcin de una serie de "programas educativos", los cuales interviniendo
en el contexto escolar y del aula, es decir, en el "clima escolar", inciden positivamente en el rendimiento de
sus alumnos. Estos programas, que, en el caso de EE.UU. son tambin llamados programas de "educacin del
carcter", implementan a travs de diversas modalidades, nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje
en el aula, ciertas actividades de integracin social y cultural de la comunidad-curso y de la comunidad-
escuela, poniendo especial acento en la calidad de las interacciones entre profesor-alumno y entre los
alumnos mismos.
Este sera el caso del "Comer School Development Program" (SDP)14 desarrollado por el "Yale Child Study
Center" y dirigido por el James P. Comer, Profesor de Psiquiatra infantil de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Yale. Este programa ha trabajado con ms de 300 escuelas para el desarrollo de comunidades
escolares que generen ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo psquico, fsico, cognitivo,
social, y tico de los nios.
Una serie de estudios experimentales con escuelas que participan del programa y con instituciones
que no lo hacen, demostraron diferencias significativas en cuanto al rendimiento acadmico de sus
estudiantes. As, un estudio conducido por Cauce, Comer y Schwartz (1987)15 demostr que alumnos de
sptimo bsico de escuelas "SDP" tienen significativamente mayores promedios en Lenguaje, Matemticas,
12 Fuente: Cornejo, R. y Redondo, J. (2001-. "El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media", Revista "Ultima dcada" Nr. 15 CIDPA,
Via del mar, Octubre 2001, pp. 11-52.
13
Fuente: http://www.colorado.edu/cspv/
14 Comer School Development Program"
Fuente: httpZ/info.med.yale.edu/comer/about/overview.html#works
15 Fuente: Haynes, N; Emmons, C. Gebreyesus, S., Ben-Avie, M. The school development Program Evaluation Process (pp.128-132)
27
que los estudiantes cuyas escuelas no eran "SDP".
En otro estudio centrado en una escuela media de New Haven (Haynes, Comer y Hamilton Lee, 1994)16
fueron investigados 92 alumnos de sexto y octavo bsico, donde 47 alumnos, es decir, el 51% no pertenecan
a escuelas "SDP" y 45 alumnos, es decir el (49%) s formaban parte de escuelas "SDP". A travs de la
administracin del "Metropolitan Achievement Test", entre otros, se encontraron diferencias significativas,
en forma de puntajes consistentemente ms elevados, a favor de los alumnos que pertenecan a las escuelas
"SDP".
Una investigacin realizada por el "Institute for Policy Research" (IPR) de la Universidad de
Northwestern, (1998)17 indic que en 10 escuelas bsicas de Chicago en que el SDP fue implementado, el
xito acadmico de los alumnos y el clima escolar mejor, declinando adems los comportamientos sociales
considerados "negativos" de los alumnos.
Un estudio ms reciente, ejecutado en Abril de 2002 por Christine Emmons, Ph.D.18 -directora del
programa de evaluacin del Child Study Center, de la Universidad de Yale- con la asistencia de Thomas
Harbison, se centr en el impacto del programa "SDP" en el rendimiento acadmico de estudiantes
pertenecientes a Escuelas de distritos de bajos recursos y de alta vulnerabilidad social ubicadas en New
Haven, Charlotte/Mecklenburg y Chicago, encontrndose, a partir de la administracin del Illinois Standards
Achievement Test (ISAT) y el Iowa Test of Basic Skils (ITBS), mejoras significativas en el rendimiento en
matemtica y lenguaje de los alumnos a partir de la implementacin del programa.
Otro programa, el "Child Devolopment Project (CDP)"19 pareciera mostrar resultados semejantes.
Creado a principios de 1980 y dependiente del "Developmental Studies Center (DSC)" busca convertir las
escuelas bsicas en "comunidades que cuidan".
Un estudio longitudinal de parte del "Developmental Studies Center" 20 (DSC) de California, demostr
que estudiantes cuyas escuelas participaban en el programa (CDP), al cambiar a la escuela secundaria, rendan
acadmicamente mejor que sus compaeros, mostrando adems un comportamiento social ms "favorable".
Despus de dos aos al cambio de escuela, estos alumnos seguan estando ms motivados y con rendimientos
acadmicos ms elevados que los alumnos del grupo "control" y con menor incidencia de cometer faltas
disciplinarias (tales como copiar en pruebas) y adems con mayor tendencia a involucrarse en actividades
grupales deportivas o juveniles.
Por su parte, el "Nacional Center for Children in Poverty" de la Universidad de Columbia21 realizara
una investigacin desde 1993 hasta 1995, con 5000 alumnos de 15 escuelas bsicas de Nueva York,
comprobndose impactos positivos aquellos nios cuyas escuelas implementaban el programa "Resolving
Conffct Creatively"22; programa fundado en 1985, que involucra actualmente a 6,00 profesores, 175,00
jvenes y 375 escuelas en EE.UU., y que se basa en un currculum centrado en la prevencin de la violencia a
travs de la instruccin social y emocional de los alumnos. Aquellos estudiantes rendan mejor en las pruebas
acadmicas, mostraban mayor desarrollo de habilidades sociales, eran menos violentos y se sentan mejor
respecto a ellos mismos.
El investigador Stephen Elliot de la Universidad de Wisconsin23 realizara otra investigacin de dos

aos de duracin (1996-1998) focalizada en dos escuelas de Springfield, Massachussets, en que una
implementaba el programa "Responsive Classroom" y otra no lo haca. Cabe destacar que el programa "The
16 Ibd.
17 Fuente: Northwestern News on the World Wide Web: http://www.northwestern.edu/univ-relations/media/
18
Emmons, C. (2002). School Devolpment Program-Academic Achievment, Yale University Child Study Center. Fuente:
19 Child Devolopment Project (CDP)Fuente: http://www.devstu.org/cdp/
20 Fuente: Schneider, Rolf. Klassenklima, Schulklima, Schulkultur-wichtige Elemente einer gesundtheitsfordenden Schule,
Informatiosdienst zur Suchtpravention Nr. 18. http://www.schule-

bw.de/lehrkraefte/beratung/suchtvorbeugung/informationsdienst/info18/I1823Schneider_E.pdf
21 Fuente: Emotionall Intelligence Research: http://www.glef.org
22 http://www.esrnational.org/about-rccp.html 28
23 Fuente: Emotionall Intelligence Research: http://www.glef.org
Responsive Classroom"24 se implementa desde 1981 en cientos de escuelas, para crear ambientes de
aprendizaje donde los nios progresen acadmica, social y emocionalmente. Se encontraron significativos
dividendos sociales y acadmicos para los alumnos de la escuela que implementaba el programa mencionado.
Despus de los dos aos, el grupo del "Responsive Classroom" mostrara adems un mayor rendimiento
acadmico en el "Iowa test of basic skills". Por otra parte en 1990, la escuela "Kensington Avenue School" que
implementa el Programa, haba alcanzado el rendimiento ms elevado en la prueba para cuartos bsicos en
todo el Estado de Massachussets.
Otra experiencia proviene de investigadores de la Universidad de Washington25, quines desde 1985

han analizado tres grupos de escuelas ubicadas en zonas relacionadas con altas tasas de criminalidad en los
Estados Unidos. Los resultados demostraron que los alumnos cuyas escuelas implementaban un programa
completo de "Social Development", mostraban mayor compromiso hacia la escuela, tenan mejor
rendimiento acadmico y estaban involucrados en menos actos de violencia y abuso de drogas y alcohol, que
los estudiantes de las otras escuelas.
En el marco de otro estudio estadounidense26, 691 escuelas bsicas que postulaban al "premio de
escuelas distinguidas de California" en el ao 2000, fueron seleccionadas al azar, evaluadas y medidas segn
su grado de implementacin de programas de "educacin del carcter" o "programas educativos que
promueven un clima educativo favorable". Los resultados fueron correlacionados con los rankings de distintas
pruebas de rendimiento acadmico (SAT9 y API r) en un perodo de cuatro aos desde 1999 hasta 2002. Se
comprob que las escuelas que implementaban estos programas en forma ms "completa" tendieron a tener
mayores resultados acadmicos tanto previo, durante, como dos aos posteriores a la postulacin al premio.
Tambin un grupo de psiclogos alemanes bajo la direccin de Lars Satow27 de la Freie Universidad
de Berln, realizara una investigacin-intervencin en el marco del "Verbund selbstwirksamer Schulen" en
que participaran 10 escuelas de todo el pas y ms de 3000 estudiantes. Cabe destacar que se trataba de
escuelas que implementaban programas de innovacin en la comunidad escolar. Se demostr, al cabo de tres
aos, que el clima escolar positivo suscitado, no solamente promovi el rendimiento acadmico de los
estudiantes, sino tambin el desarrollo de su personalidad. En ese sentido, all donde los profesores y alumnos
lograron mejorar el clima social del aula, aument la motivacin para el aprendizaje como la autoestima de
los ltimos. Por otra parte, disminuyeron disposiciones depresivas, el desgano escolar y molestias corporales
de todo tipo.
Las experiencias educativas de esos programas educativos son, sin duda, elocuentes, porque
demuestran que la accin y el cambio desde la escuela son posibles. Tambin es interesante destacar que las
escuelas de aquellos pases considerados "exitosos", tales como Finlandia o Cuba, no parecieran "reducir"
todo su quehacer a alcanzar determinados objetivos de logro acadmico; ms bien centran gran parte de su
energa en cultivar dimensiones que consideran al sujeto-alumno que aprende, al contexto en que aprende,
como las interacciones que desarrolla en ese contexto. Lo crucial entonces es entender que esos objetivos,
los exclusivamente acadmicos y los que lo trascienden, no corren independientemente, sino que son
interdependientes. Y aunque la escuela no es una isla, y est entonces determinada por factores contextuales
de ndole econmico-social, existen posibilidades o espacios de accin para las escuelas y los docentes, los
cules pueden intervenir en el contexto-escuela y en el aula, es decir en su "clima", a favor de condiciones de
aprendizaje que promuevan el desarrollo social, afectivo y cognitivo de los estudiantes. En ese marco, un
rendimiento acadmico favorable constituye un "efecto secundario", pero necesario, de esos de esos
cambios.
24 Fuente: http://responsiveclassroom.org/index.htm
25
University of Washington researchers: depts.washington.edu/sdrg
26 Jacques S. Benninga, California State University, Fresno, Marvin W. Berkowitz, University of Missouri - St. Louis, Phyllis Kuehn, California
State University, Fresno, Karen Smith, Mark Twain Elementary School La relacin entre educacin del carcter y logro acadmico,
27 Satow (1999. Klassenklima und Selbstwirksamkeitsentiwicklung -eine Langsschnittstudie in der Sekundarstufe I, Freine Universitat Berlin
29
Desarrollo curricular y transversalidad
Lyle Figueroa de Katra
Las condiciones socioculturales de nuestra sociedad global plantean nuevos desafos a la educacin. Ante los
vitales problemas que se confrontan surgen temas emergentes interculturalidad, multiculturalidad,
diversidad cultural, internacionalidad, identidad, gnero, pluralismo, tolerancia, paz, etc.- cuya incorporacin
en los procesos educativos es ineludible. La naturaleza de estos tpicos implica rebasar la organizacin
curricular vertical. Se requiere de un tratamiento interdisciplinar por lo que se hace necesario pensar en ejes
que atraviesen las diversas disciplinas que conforman una estructura curricular. Desde esta perspectiva se
abordar esta ponencia a travs de la articulacin de tres componentes temticos:
1. Cmo asumir un currculum concordante con las exigencias de una sociedad planetaria-local?
En este rubro se sustenta el carcter de construccin sociocultural del currculo desde un marco tico-poltico
cuya finalidad es contribuir en la formacin de sujetos sociales, en el fortalecimiento de ciudadanos
interculturales.
2. Cmo entender la transversalidad en la organizacin curricular?
Se aborda el sentido y significado de la transversalidad, sus caractersticas y condiciones que posibilitan la

interrelacin, la articulacin de diversos contenidos.
3. Algunos lineamientos propositivos
Se presentan algunas reflexiones, consideraciones y sugerencias que podran contribuir en la incorporacin

de ejes transversales en los currcula.
1. Cmo asumir un currculum concordante con las exigencias de una sociedad planetaria-local?
Las condiciones de nuestra sociedad planetaria-local exigen fortalecer la dimensin tico-poltica del
currculum y dinamizar la transversalidad curricular.
Nuestro mundo se ha constituido en una aldea global. Las ciudades, los pueblos, los pases, las regiones se
comunican, interactan en todos los aspectos: social, cultural, econmico, poltico, ambiental, cientfico,
tecnolgico. Se han estructurado redes sociales, tejidos culturales que configuran un mundo globalizado,
complejo, conflictivo, contradictorio: El problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes
mltiples, conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.(Morin, 1999:29).
En este contexto, la dinmica cultural se torna ms compleja. Se agudizan sus conflictos y tensiones. Opera un
cambio profundo, radical en la configuracin de la cultura. Contrastan diversas concepciones; pero se destaca
su carcter subjetivo. De una concepcin universal se transita a una reinterpretacin de la cultura como
construccin transformable, por lo mismo relativa, inestable; como elemento nodal de las interrelaciones
sociales: Huntington (1996:28), seala este carcter mediador de la cultura: Las principales diferencias entre
civilizaciones en cuanto al desarrollo econmico y poltico se enrazan claramente en sus distintas culturas y
(...) la cultura y las identidades culturales (...) estn modelando los patrones de cohesin, desintegracin y
conflicto en el mundo posterior a la guerra fra. La diversidad cultural, la diferencia, el pluralismo, cobran
relevancia -hoy, tpicos emergentes en intenso debate-. Por ello, la sociedad global despierta resistencia a la
homogeneidad, al uniformismo. Se genera la lucha por el reconocimiento de las minoras culturales. Se
polariza lo global-local.
Para Morin: El doble fenmeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura
mantiene la identidad humana en lo que tiene de especfico; las culturas mantienen las identidades sociales
30
en lo que ellas tienen de especfico...Es pertinente...concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad,
una diversidad que se inscriba en una unidad. (1999: 27). Por lo mismo: Las luchas por defender la
autonoma regional o nacional en la administracin de la cultura continan siendo necesarias frente a la
subordinacin que buscan las empresas transnacionales. Pero en general, todos reformulan sus capitales
simblicos en medio de cruces e intercambios. La sociabilidad hbrida que inducen las ciudades
contemporneas nos lleva a participar en forma intermitente de grupos cultos y populares, tradicionales y
modernos. La afirmacin de lo regional o nacional no tiene sentido ni eficacia como condena general de lo
exgeno: debe concebirse ahora como la capacidad de interactuar con las mltiples ofertas simblicas
internacionales desde posiciones propias. (Garca Canclini, 1997: 332).
En esta compleja sociedad planetaria-local, resalta una dinmica antagnica en sus procesos constitutivos, se
debaten: riqueza-pobreza; inclusin - exclusin, marginacin; dictadura-democracia; universalismo-
particularismo; Norte-Sur; Este-Oeste; dominacin-liberacin; violencia-paz; etc. Racismo, etnocentrismo,
imperialismos, fanatismos, injusticia, inseguridad, terrorismo, drogas, signan nuestra cotidianeidad.
Frente a estas posturas dicotmicas, polarizantes, surgen reflexiones crticas, integradoras, paradigmas que
posibilitan una mejor comprensin de la compleja realidad, cuyos elementos constitutivos -incertidumbre,
conflictos, antagonismos, contradicciones- exigen repensarlos profundamente articulados, inseparables. Lo
local es parte constitutiva de lo global y viceversa. Es un entramado inextricable. Y si por una parte, el mundo
se debate entre la destruccin construccin; por otra, la potencialidad creadora, constructiva, aqulla que
humaniza, ennoblece, desarrolla, no se doblega. Es fuerza inagotable que lucha contra toda nefasta accin;
pero requiere fortalecerse, dinamizarse para continuar en la bsqueda de una sociedad ms humana, ms
equitativa.
Uno de los factores, quiz el ms importante, para contribuir en la consecucin de tales propsitos es la
educacin, cuyos procesos curriculares requeriran sensibilizarse ms ante la problemtica sociocultural para
comprenderla mejor y en consecuencia, contribuir de modo ms significativo en la concienciacin de los
educandos sobre los problemas que estn deteriorando al ser humano, a la sociedad, a nuestra Patria-Tierra,
nuestra morada, que por el carcter finito, limitado que tienen no podran soportar infinitamente daos,
devastacin. Por ello, la urgencia de trabajar en todos los mbitos: familiar, gubernamental, empresarial, pero
especialmente en las instituciones educativas, por un mundo ms pacfico y constructor; por una interaccin
ser humano-sociedad-medio ambiente ms saludable. Tal desafo exige un currculum con nfasis en la
dimensin tico-poltica. sta, por sus intrnsecas caractersticas abre el espacio para el tratamiento de temas
transversales. Cabe precisar que lo tico-poltico no es elemento aislado de lo terico, epistemolgico,
pedaggico. Est inextricablemente entramado en el complejo proceso educativo; pero dada la necesidad de
recuperar y fortalecer una formacin concordante con las exigencias actuales, se lo aborda de modo
particular.
La dimensin tico-poltica destaca la intencionalidad formativa del currculum, el sentido educativo (no slo
de enseanza) que en el marco de una educacin integral, se traducen en propsitos que nacen del debate,
de la valoracin de polticas educativas, de enfoques tericos, ticos, de horizontes sociales, humanos.
En el currculum tendran que traducirse los fines socioculturales que una sociedad aspira; sus contenidos
culturales, como instancia no slo de reproduccin, la recreacin transformadora es el desafo curricular. Por
ello, el currculum constituye una configuracin discursiva, cambiable. Es proyecto y prctica eminentemente
culturales, signado por valores; es un espacio de interaccin en el que se cruzan elementos, contextos,
prcticas, todo lo cual se dinamiza en procesos de construccin sociocultural.
Y la cultura se constituye en el alimento vital para la formacin humana y social. En trminos de Gimeno
Sacristn: el currculum es antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves
psicopedaggicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar. (1998: 20).
31
La dimensin tico-poltica acenta su atencin en el carcter complejo, contradictorio, polarizado del ser
humano. Incide en su relevante potencialidad axiolgica, muchas veces inadvertida o descuidada en los
procesos educativos, como bien afirma Prez Gmez tal dimensin ... se encuentra escandalosamente
marginada de los contenidos del currculo en una poca en que prima la sacralizacin de la ciencia y de sus
aplicaciones tecnolgicas (1998:282).
Todo proceso educativo, toda dinmica curricular requieren de los aspectos tico-polticos. En la seleccin de
contenidos se hace necesario debatir sobre el sentido de las producciones cientficas, culturales y sus
aplicaciones. La evaluacin curricular implica formulacin de juicios de valor sobre cada uno de los aspectos
del currculum, tanto de su planeacin como de su ejecucin; de modo especial sobre los avances, logros,
dificultades de los estudiantes en su adquisicin de capacidades, actitudes, destrezas. Y el propio desarrollo
curricular est atravesada por valores y referentes ticos. Es una prctica contradictoria, de lucha, de
valoracin de opciones opuestas, de eleccin, de decisin en cada momento de la vida escolar.
La dimensin tica no significa imposicin de normas, de valores, de actitudes.
La entendemos como invaluable recurso para aprender a discernir, a reflexionar, a deliberar, a valorar
opciones axiolgicas, a argumentar principios, que favorezcan la convivencia democrtica, plural,
responsable; el pensamiento crtico-constructivo; el respeto a los derechos de los otros, al medio ambiente.
En esta perspectiva, es de destacar que tambin se aprende a dudar razonablemente y a buscar opciones
razonables. Por tanto, se cuestiona todo dogmatismo moral, todo escepticismo moral, como tambin todo
relativismo infundado. El todo se vale es manifestacin de crisis de la condicin humana.
En este marco, la transversalidad cobra relevancia. En los temas transversales anidan opciones axiolgicas,
ticas; problemas sustanciales. Por ello, abren espacios para una formacin ms comprometida con el
desarrollo humano, social, cultural, cientfico.
En resumen, los cambios sociales, culturales, epistemolgicos y axiolgicos requieren de procesos educativos,
curriculares ms flexibles y abiertos. La recuperacin y fortalecimiento de la dimensin tico-poltica en la
construccin curricular, favorecera el tratamiento de temas transversales, los cuales son imprescindibles en
la formacin de sujetos sociales, en la adquisicin de competencias, especialmente de las culturales.
2. Cmo entender la transversalidad en la organizacin curricular?
En el primer punto hemos argumentado porqu se requiere dinamizar la transversalidad curricular. A

continuacin, trataremos de conceptuarla y sealar sus caractersticas e importancia, as como de los temas
transversales.
La transversalidad podra entenderse como una condicin educativa que hace posible una mirada holstica a
los procesos educativo, con penetracin en su sentido. El para qu de la accin educativa es su ncleo de
reflexin. En esta lnea Gonzlez Lucini, afirma: La transversalidad es el espritu, el clima y el dinamismo
humanizador que ha de caracterizar a la accin educativa escolar. (1994:7) Por ello, constituye un espacio
fundamentalmente de deliberacin tica. Es una nueva forma de entender la educacin, el currculum desde
un posicionamiento crtico ante la realidad.
Este sentido y significado de la transversalidad implica:
Una reconceptualizacin de referentes epistemolgicos, tericos, educativos y del propio

currculum, que an estn muy vigentes. Se hace necesario asumir el conocimiento desde una
perspectiva crtico-social, ecolgica, emergente para superar las visiones parciales, unidimensionales
32
de la realidad; para sustituir la concepcin compartimentada del saber escolar, para enriquecer la
organizacin curricular centrada bsicamente en un enfoque disciplinar. El reto es Cmo aproximarse
a la realidad tan compleja, multidimensional, profundamente articulada, entramada? Cmo
entender la realidad social, cultural, educativa? Cmo abordarla? Cmo actuar y desenvolverse en
tal realidad para insertarse en una perspectiva de crecimiento personal-social?
Redimensionar el proceso curricular en funcin de los relevantes acontecimientos culturales,

cientficos, tecnolgicos desde un enfoque crtico-social, tico. De este modo, pensamos con Gutirrez
Prez, J. que: El currculum se convierte as en un entramado dinmico y cambiante que marcha al
comps de los requerimientos sociales (1995:160).
La importancia de la transversalidad radica en su contribucin al fortalecimiento de la dimensin tica,

poltica, axiolgica de los procesos educativos, as como a la activacin de la potencialidad de stos para
coadyuvar en un desarrollo sostenible. Y los temas transversales como albergan opciones axiolgicas, ticas,
problemas importantes del contexto, podran proveer elementos significativos para tal fin, porque: ...son
temas determinados por situaciones problemticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de
desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el anlisis de la sociedad, y del currculum en el mbito
educativo, desde una dimensin tica y en toda su complejidad conceptual. (Palos Rodrguez, J. 1998:13)
Con base en los aportes de los estudiosos de este campo, (Gonzlez Lucini, 1994, 1995; Gutirrez Prez, 1995;
Palos Rodrguez, 1998; Rodrguez Rojo, 1995; Yus Ramos, 1993, 1994, 1996; entre otros) podra sintetizarse
algunas caractersticas fundamentales de estos temas:
Poseen relevancia social y capacidad de respuesta a problemticas de radiante actualidad.

Facilitan la vinculacin con el entorno, con las instituciones, con la vida cotidiana
Estn atentos y abiertos a la dinmica del cambio.
Permiten asumir una perspectiva crtico-social y emancipatoria.
Contienen una gran carga valorativa y tica.
Representan una opcin sugerente una fisura en el sistema tradicional.
Comparten entre s fines y propsitos.
A partir de las caractersticas sealadas, se consideran como temas transversales, entre otros: educacin
ambiental, educacin intercultural, educacin para la paz, educacin para la salud, educacin y derechos
humanos, etc.
Los temas transversales pueden incorporarse en la organizacin curricular de diversos modos; pero es
importante considerar las condiciones institucionales y la disposicin de los docentes como factores
fuertemente influyentes. En algunas instituciones educativas, incluso se trabajan algunos temas transversales
como una disciplina ms del mapa curricular.
Diversas experiencias educativas dan cuenta de la variedad de posibilidades para la integracin de temas
transversales en la dinmica curricular; sin embargo, desde una perspectiva terica cabe resaltar
fundamentalmente dos modalidades: la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, requeridas por la
propia compleja naturaleza de los temas. La transdisciplinariedad, es otra opcin, pero an hace falta
trabajarla. Sus niveles de estructuracin interrelacional suponen una integracin sistmica de conjunto.
Supera la sntesis interdisciplinar para avanzar hacia una comprensin ms amplia de la articulacin de los
diversos elementos de la realidad.
Desde el enfoque interdisciplinario, puede incorporarse un tema transversal en las diversas asignaturas o
reas, con contenidos especficos. El trabajo multidisciplinario implica que el tema transversal sea integrado
en todas las disciplinas que conforman el currculum institucional.
33
Ambas modalidades exigen una slida formacin terica y mucha disposicin porque son modalidades
complejas y requieren dedicacin, compromiso, constancia; sin embargo, se recomienda para los niveles
bsicos el trabajo interdisciplinario. En educacin superior puede instrumentarse la multidisciplinariedad.
3. Algunos lineamientos propositivos:
Si bien se aprecian avances en la integracin de temas transversales a los currcula, an hay mucho por trabajar
en este campo; pero es de reconocer los aportes de la teora curricular para su realizacin. Pienso que en los
momentos actuales la transversalidad curricular es un imperativo. Muchos autores expresan (Apel, Camps,
Cortina, Gimeno S. Prez Gmez, Morin, Rodrguez Rojo Savater, Tourain, entre otros) su preocupacin por la
necesidad imperiosa de trabajar ms los valores, la tica, los temas transversales en los procesos educativos.
Se dice que estn en moda, pero como afirma Cortina, siempre sern temas de actualidad.
Un avance significativo consistira en tratar los temas transversales como ejes fundamentales de la
organizacin curricular, para constituirse ...como una especie de galeras subterrneas que deben comunicar
entre s a todas y cada una de las asignaturas, horadando hasta la base de sus cimientos, de sus objetivos, de
sus contenidos y de sus propuestas de trabajo, para poder integrar en cada rea los objetivos que ellas mismas
se proponen. (Gutirrez Prez,
1995:171); pero an en el caso de no darse tal posibilidad, cada disciplina del conocimiento tiene
potencialidad educativa para abrir el espacio axiolgico, tico, en el marco de los contenidos cognitivos.
La disciplina y la convivencia como procesos formativos

Cecilia Banz L. junio 2008
I. La convivencia y la disciplina en una relacin de sentido con el acto educativo

Existe la tendencia a mirar la convivencia y la disciplina como procesos relativamente ajenos al quehacer
propiamente educativo. Cuando se piensa en convivencia, la imagen que surge es de algo recreativo, extra-
acadmico. Por otro lado, la disciplina es representada como conjuntos de conductas que los estudiantes
hacen o dejan de hacer, ponindose fuera o dentro del marco establecido. No se la concibe como un proceso
formativo en el que los educadores pueden realizar acciones para que la disciplina y la convivencia se
construyan paulatinamente.
La disciplina y convivencia son procesos de naturaleza diferente. Actualmente se ha tendido a reemplazar

disciplina por convivencia, (ms que nada en los manuales de convivencia, ex manuales de disciplina o
reglamentos disciplinarios), sin profundizar respecto a las diferencias entre los dos conceptos.
Nuestra invitacin es a diferenciar y establecer relaciones entre convivencia escolar y disciplina, para luego
mirar a cada uno de stos como procesos que estn en el centro de lo educativo. Claves que permiten la
formacin integral de los futuros ciudadanos que hoy estn en la escuela.
1.1 Qu entendemos por convivencia
La convivencia es un hecho propiamente humano. Con-vivir implica vivir con. En una sociedad que
realza el valor del individualismo, nos olvidamos que somos seres biopsicosociales, es decir seres que slo
pueden vivir en relacin (Marti, 2006).
34
Por convivencia escolar, el Ministerio de Educacin entiende: la interrelacin entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia signicativa en el desarrollo tico, socio
afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin no se limita a la relacin entre las personas,
sino que incluye las formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman una comunidad
educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepcin (Ministerio de Educacin de Chile [MINEDUC], 2005).
Se tiende a pensar que la convivencia est dada como un hecho sobre el cual no tenemos mayor incidencia.
El benecio de la denicin expuesta en el prrafo anterior es que permite concebir la convivencia como un
proceso susceptible de ser intencionado conscientemente para producir determinados aprendizajes.
La bsqueda y construccin de un determinado tipo de convivencia en el marco de la escuela es un factor
de primer orden, ya que sta funciona como catalizador de los aprendizajes, ayudando o no a que stos
ocurran. El vnculo afectivo entre profesores y estudiantes, entre estudiantes, las relaciones organizadas al
interior de las escuelas, basadas en el respeto y la capacidad de dilogo permiten la mejor mediacin y
aprendizaje de saberes contenidos en el currculum. Por otro lado, la convivencia en la escuela, puede ser
un modelo positivo o negativo para el aprendizaje de la convivencia, la formacin ciudadana y el ejercicio de
valores como el respeto, la no discriminacin y la democracia.
La escuela es el primer espacio pblico al que los nios acceden, donde tendrn la oportunidad, si es que el
medio es propicio para ello, de aprender las habilidades de convivencia. La constitucin de ese espacio
pblico como un lugar en el que el buen trato y el sentido comunitario es un valor, permitir a todos
tambin la construccin de los aprendizajes que la escuela se propone lograr.
Se transforma en labor de la escuela promover el tipo de convivencia que potencia el desarrollo social y
afectivo deseado. Ella ser la responsable de que como producto del proceso escolar, se formen sujetos
capaces de construir y vivir en comunidad, democrticos y respetuosos de todos como iguales.
1.2 Qu entendemos por disciplina.
La meta de una comunidad es la construccin de un modo de operar que permita cumplir con los objetivos
que sta posee. Esto implica la construccin de reglas bsicas de funcionamiento y la asignacin de roles
complementarios para que la comunidad alcance sus metas.
Cuando hablamos de disciplina, nos estamos reriendo al cumplimiento del rol que cada uno de los actores
tienen en el contexto de una comunidad organizada. Cada actor, en el marco de su adhesin a los objetivos
de la comunidad, tiene responsabilidades que cumplir y dar cuenta frente a los dems. As, en una comunidad
educativa, el incumplimiento de las responsabilidades particulares que contribuyen al objetivo de la escuela
es indisciplina. La indisciplina no estar constituida entonces slo por las faltas de los estudiantes, sino de
todos los miembros de la comunidad educativa: un profesor puede incumplir sus responsabilidades al faltar
el respeto a un estudiante o no preparar una clase. Un estudiante puede incumplir con sus
responsabilidades al burlarse, agrediendo a compaeros o tambin al incumplir con sus deberes escolares.
La formacin en disciplina es un proceso en el que llevamos a los estudiantes progresivamente a compartir

objetivos, a mirar-se como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus responsabilidades y el signicado
de stas. La formacin en disciplina no puede ser concebida como un conjunto de sanciones que castigan
la salida del marco, sino un proceso progresivo en el que los estudiantes van compartiendo objetivos e
internalizando, apropindose y ensayando los roles que desempearn en marcos comunitarios ms amplios
y de los que parten responsabilizndose en la escuela.
Uno de los principales aprendizajes que la escuela debe lograr de sus estudiantes es la concepcin que la
participacin en una sociedad democrtica consulta derechos y deberes para todos aquellos que participan
35
en ella. En un marco como ese, la disciplina es una consecuencia de la participacin democrtica: implica
la comprensin de la interrelacin que implica la convivencia, en el que todos tienen derecho a participar
y del rol que cada uno de los actores tiene en la construccin de dicha comunidad.
Como se trasluce de los planteamientos anteriormente enunciados, no se puede pensar en los procesos
educativos sin tener en vista una mirada de la sociedad que se construye y del sujeto que deseamos habite
esta sociedad. En ese sentido, el acto educativo no es neutro. Qu se ensea y cmo, son opciones
coherentes con determinados modelos sociales y de individuo, que sirven de soporte a la generacin del acto
educativo. La disciplina que requieren hoy las escuelas para formar sujetos para el siglo XXI no es la misma
disciplina que se requera para formar sujetos que integrasen la sociedad industrial.
Haremos una revisin de algunos conceptos relacionados con el fenmeno de educar para luego reexionar
cules son las opciones ms adecuadas si queremos formar sujetos disciplinados en el marco de la disciplina
que se requiere actualmente.
II. Qu entendemos por educar y qu opciones curriculares realizamos.
Cuando hablamos de educacin estamos pensando en un proceso creado por las sociedades, que conduce a
que las generaciones ms jvenes se apropien de las herramientas culturales que les permitirn,
progresivamente, integrarse e ir construyendo un lugar para s mismos en el diseo de estas sociedades.
Como plantea Bazdrech (2000, pp. 18): Se entiende por educacin una prctica social mediante la cual se
transmite a las generaciones jvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta
para que se integren plenamente a esa sociedad.
Lo dicho anteriormente pone el foco en el efecto ms reproductivo que tiene la educacin: transmisin
de valores, prcticas y conocimientos. El mismo autor citado, entre otros, plantea que junto con una prctica
que permite reproducir y por tanto mantener un determinado modo de operar cultural, la educacin
tambin contribuye a producir signicados. En dicho proceso, se da lugar a una resignicacin de las ideas
y de las relaciones sociales. Desde esa perspectiva, apuntamos a otra nalidad de la educacin, que es su
contribucin a la modicacin de la sociedad. En tal sentido, la educacin se transforma en un hecho social
que a la vez que entrega herramientas ya conocidas, debe otorgar los grados de autonoma y auto-
determinacin que permitan a sus beneciarios cuestionar, modicar y mejorar permanentemente las
sociedades que les acogen.
La educacin tiene el desafo de operar entre tendencias en tensin: mantener-modicar; educar permitir
encontrar las propias respuestas; proteger-dar autonoma, entre otras.
El marco curricular actualmente vigente aspira a formar sujetos constructores y partcipes activos de su
propia sociedad. En esa direccin se seala: La educacin es el proceso permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como nalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual,
artstico, espiritual y fsico, mediante la transmisin y cultivo de valores, conocimientos y destrezas,
enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable
y activa en la comunidad(MINEDUC, 2002).
Lo anterior implica que el acto educativo debe contener la transmisin de lo que somos y al mismo tiempo de
lo que queremos llegar a ser, co-existiendo la idea de la educacin como acercamiento del sujeto a la cultura
y de la educacin como auto-transformacin y desarrollo de la autonoma del sujeto; ste aprende a travs
de un proceso reexivo y crtico, que le permite construir una mejor sociedad.
Las preguntas que surgen son: Se puede lograr algo as? Cmo lo podemos hacer?
36
Lo primero que resulta relevante decir es que los actos educativos son mucho ms ubicuos que lo que
habitualmente pensamos.
En la escuela, la institucin educativa profesional por excelencia, todo ensea. Si consideramos el

currculo como una manera de ltrar la experiencia, de modo que los aprendices aprehendan y organicen
una manera de mirar la realidad, debemos concordar que el enfoque curricular es de alta importancia ya
que trae de la mano una concepcin de mundo.
ste no slo inuye sobre qu se ensea, sino tambin sobre la manera cmo la escuela se estructura y
organiza para ensear, lo que impacta directamente en la visin de sociedad que irn adquiriendo los
estudiantes durante el proceso educativo, de las relaciones que se dan en sta y de su lugar dentro de la
misma. Una escuela organizada autoritariamente ensear autoritarismo. Una escuela en la que los conictos
se resuelven agresivamente o unilateralmente ensear ese modo de afrontar los conictos. Una escuela
en la que los estudiantes no pueden hacer prevalecer sus derechos, no ensear como respetar ni cmo
ser autnomo.
Nos corresponde ser reexivos respecto a los elementos que estn a la base de la eleccin de un enfoque
curricular. Las preguntas bsicas que subyacen a la eleccin de un currculo, son a nuestro entender:
Qu clase de sociedad queremos? Qu clase de sujetos deben habitar y construir esa sociedad?
Qu deben aprender aquellos que habitarn esa sociedad para contribuir a su funcionamiento y
mejoramiento?
Un anlisis de distintos enfoques curriculares (que no realizaremos en este espacio) nos mostrara que las
visiones de sociedad y de sujeto que les subyacen varan mucho de un enfoque a otro.
Los marcos proporcionados por el Ministerio de Educacin parten por responder dichas preguntas
fundamentales.
Los objetivos fundamentales transversales para la educacin bsica, por ejemplo, sealan con claridad que
los nios y nias deben ser formados en una relacin de calidad con el entorno social de tal manera que la
interaccin personal y familiar est regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana activa y la
valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica (MINEDUC, 2002).
La poltica de convivencia planteada por el MINEDUC seala con claridad: La perspectiva del resguardo de
derechos debe estar orientada con sentido de comunidad, de proyecto compartido. De all surge la
responsabilidad por el otro, presente en los valores de solidaridad y colaboracin que constituyen a la
convivencia democrtica (MINEDUC, 2005).
Los marcos curriculares son coherentes y claros respecto a su preferencia por una sociedad democrtica,
participativa y equitativa. Si se examina con detencin los objetivos fundamentales transversales tanto de
la Educacin General Bsica como de la Educacin Media, queda claro que se intenciona promover una serie
de capacidades que apuntan al desarrollo de un sujeto reexivo, democrtico, solidario, respetuoso de la
diversidad.
La siguiente cita, extrada de los marcos curriculares de la educacin general bsica (MINEDUC, 2002, pp. 8),
demuestra lo anteriormente planteado:
Se considerar que la escolarizacin ha sido exitosa cuando se adviertan en los alumnos, capacidades para:
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar

habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn;
37
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente
permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad;
Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin
de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.
El marco curricular de la Reforma es claro y explcito, manifestando a travs de los Objetivos Fundamentales
Transversales (que apuntan a la formacin intelectual, tica y socio afectiva de los nios y nias), una base
declarada de lo que se considera relevante para la formacin ciudadana.
As, entre los muchos objetivos a ser alcanzados se sealan: habilidades de comunicacin,
desarrollo de la empata, sentido de pertenencia, tolerancia y no discriminacin, autorreexin, capacidad de
tomar decisiones de modo consciente y responsable, capacidad de interesarse en el entorno social y
geogrco en que vive, capacidad de trabajar colaborativamente en un ambiente de respeto.
Magendzo (2003), seala: se constata que tanto los OF-CMO como los Programas de Historia y Ciencias
Sociales de la enseanza bsica y media intencionan de manera reiterativa un aprendizaje que es central para
la convivencia social: el respeto a la diversidad.
Existe una preocupacin preferencial porque los estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que
existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista;
que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios
y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y
colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillacin, exclusin, inequidad) que profundicen en
las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negacin del otro. De igual forma, en esta misma
asignatura se insiste desde el anlisis de la historia de Chile como en la historia universal que los estudiantes
reexionen acerca del impacto que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado para
vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo inadecuado para resolver los conictos. De
esta manera, al aproximarse al estudio de los conictos blicos desde una perspectiva de educacin para la
paz, se extrapola hacia las situaciones conictivas que se viven en el mbito escolar. El autor realiza un
anlisis similar para los programas de Lenguaje y Comunicacin.
Por otra parte, los marcos curriculares desafan a la escuela a producir aprendizajes de calidad y
habilidades que les permitan a los estudiantes continuar aprendiendo en una sociedad en que se produce
conocimiento de una manera vertiginosa. Ya no se trata simplemente de entregar contenidos, sino de
producir aprendizajes, es decir de disear acciones para que los estudiantes aprendan de modo signicativo
y profundo, desarrollando habilidades para continuar aprendiendo y transformando la informacin, que no
slo se encuentra en la escuela, sino en todas partes, en conocimiento.
Todo ello requiere una relacin pedaggica diferente y una organizacin escolar distinta a la actual. As lo
entiende el Ministerio de Educacin, cuando plantea: orienta al nuevo marco curricular el principio de que
el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad
de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje
ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo
escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin,
bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto
individual como colaborativamente y en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin
del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin, clasicacin,
anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especicadas en cada seccin de los Objetivos
Fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para
constituir el ncleo cultural comn de las nuevas generaciones del pas. (Mineduc, 2002).
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El currculum explcito planteado por el Ministerio de Educacin de Chile, es claro al plantear el tipo de
sociedad y de sujeto que se desea que habite en ella, as como los contenidos que deben estar presentes
en las escuelas de las cuales egresarn los futuros ciudadanos. Por otra parte, queda claro que las opciones
tomadas respecto al tipo de aprendizajes requeridos necesitan una reformulacin del modo en que
hemos venido concibiendo las escuelas. Formar sujetos crticos, reexivos, autnomos, participativos,
comunitarios, democrticos y capaces de continuar construyendo aprendizajes, requiere un tipo de relacin
pedaggica distinta a aquella en la que el profesor es el nico responsable de la gestin del aula y en el que
los adultos son los nicos responsables de mantener la disciplina y establecer los marcos de convivencia. Se
requiere un cambio en las culturas escolares que implique una mirada de la disciplina diferente, en la que los
sujetos sean partcipes activos, constructores y gestionadores de sus comunidades. Se debe pasar de la
disciplina impuesta externamente y muchas veces de modo autoritario, a la autodisciplina, construida sobre
la base de objetivos compartidos y del compromiso con la comunidad en la cual se participa.
III. La necesidad de cambiar las culturas escolares
Est claro que los nuevos marcos curriculares nos exigen maneras diferentes de hacer las cosas. Tambin
est claro, que la disciplina es hoy un hecho problemtico: pareciera que los estudiantes se empean en hacer
lo contrario a lo esperado. La queja permanente de los profesores acerca de la disciplina no es infundada, es
una tensin permanente en las escuelas de nuestro pas. La aplicacin de los viejos esquemas y las antiguas
estructuras disciplinarias que permitan lograr objetivos centrados en la repeticin, la reproduccin, la
obediencia ciega y que daban como un hecho la sumisin de los estudiantes a los objetivos de la escuela, no
permiten el logro de los actuales objetivos. Menos an con estudiantes que son ms conscientes de sus
derechos y que los reclaman, de maneras que no son siempre las socialmente adecuadas.
Sin embargo, nos apegamos a nuestras formas de proceder, porque es la manera que conocemos de hacer
las cosas.
Como hemos visto en el apartado anterior, los marcos curriculares actuales no evaden el planteamiento de
metas claras acerca del tipo de sujeto que se debe formar y el tipo de sociedad al que se aspira. Sin embargo,
para que las metas sean alcanzadas no basta con su explicitacin. Se requiere de un fuerte trabajo sobre el
marco en el que est ubicado y del cual forma parte el curriculum: la cultura escolar.
Una denicin de cultura nos plantea que sta comprende los conocimientos socialmente compartidos y
transmitidos sobre lo que es y lo que debera ser, que se transmiten de manera involuntaria e implcita, y
se simbolizan a travs de actos y productos (Gather, 2004, pp., 89). Vista de ese modo, la cultura es una
construccin compartida por los grupos que conforman parte de una organizacin educativa respecto a
cmo se hacen las cosas y cmo se debieran hacer. Para aquellos que comparten una determinada cultura,
sta termina naturalizndose. Dicho de otra manera, se representa el modo de hacer las cosas de una
manera determinada como la manera de hacer las cosas, como si sta fuera la nica opcin posible.
Este fenmeno se hace ms visible cuando analizamos las concepciones acerca de la disciplina.
Hemos naturalizado nuestras formas de gestionar la disciplina y muchas veces, pese a que esta forma de
gestin no nos da resultado en el sentido que no logramos cambios en los estudiantes, seguimos aplicando
la misma forma de gestin. Por ejemplo, anotamos o suspendemos muchas veces a un estudiante por la
misma falta, sin detenernos y cuestionarnos qu falla hay en nuestro procedimiento que el estudiante
contina incurriendo en la misma falta. Es ms, atribuimos el problema slo al estudiante y no a nuestro
procedimiento educativo, que como todo acto educativo, supone como n el cambio en aquel que es educado.
Los nuevos desafos requieren un cambio de roles, de formas de proceder, de relacin profesor-estudiante,
de los estudiantes entre s para que el proceso funcione sin toparnos constantemente con el obstculo de la
39
indisciplina. En denitiva, requerimos una nueva cultura escolar, un cambio de nuestras concepciones
compartidas y formas de proceder, que permita que la escuela tenga la disciplina que se requiere para cumplir
los nuevos y diversos requerimientos que la desafan.
El cambio de las culturas escolares requiere el paso por una serie de procesos y el uso de una diversidad de
herramientas:
En primer lugar, debemos tener conciencia del malestar que nos genera la situacin actual.
En segundo trmino, es importante comprender que las maneras de gestionar la disciplina nos han sido
legadas por un sistema que tena objetivos diferentes y que trabajaba con estudiantes distintos. (De all que
no nos resulte).
Una vez comprendido lo anterior, debemos formar comunidades reexivas respecto a los nuevos modelos
que debemos generar al interior de las escuelas. Algunas pistas importantes para esto pueden ser:
Los estudiantes deben participar en la construccin de los objetivos y de los modos de operar en
la convivencia, en la medida de su desarrollo y de sus capacidades. La participacin es un camino que
ayuda al compromiso y que fomenta el desarrollo de la ciudadana.
No podemos suponer o exigir el compromiso de los estudiantes con los objetivos educativos,
debemos construir dicho compromiso. Los estudiantes no llegan deseosos de interrelacionar con
nosotros y entre ellos para cumplir con los objetivos escolares. Eso es producto de un aprendizaje,
de un proceso de induccin planicado e intencionado sistemticamente por la escuela. Si partimos
por exigirles aquello que no hemos construido en conjunto, chocaremos constantemente con el
obstculo de la indisciplina.
Uno de los aprendizajes ms importantes que los estudiantes realizan en la escuela es compartir
con otros diferentes. Esto da una oportunidad para el desarrollo de habilidades que les permitan
convivir de modo adecuado y enriquecedor. En ese marco, las habilidades que se observan ausentes
en la mayora de las transgresiones disciplinarias, deben ser enseadas: el respeto, el orden, el respeto
de los turnos, la mantencin de un clima de aula adecuado al aprendizaje, etc. Todas ellas son
habilidades que se deben intencionar en el marco del proceso de enseanza, que se aprenden
paulatinamente y se perfeccionan en la medida de la prctica. La construccin de comunidades de
curso es una excelente herramienta que permite avanzar en este sentido.
En el proceso de aprendizaje el error es una posibilidad.

Se debe aceptar y trabajar, entregando una visin positiva para el futuro. Esta vez no lo hiciste, pero,
qu estrategia te dars la prxima vez para no olvidarte.?
Qu otras opciones de accin tenas en ese minuto en vez de..? Qu hars entonces, la prxima
vez que te enfrentes a una situacin similar...?
Si una falta amerita una sancin, sta debe ser coherente con la falta. Si ensuci, que limpie; si
ofendi, que repare la herida, etc. Lo ms importante es la reexin producto del proceso, el logro de
la comprensin de los efectos de la accin impropia, en la va de ir formando un criterio personal
acerca de lo que est bien y lo que est mal en trminos de juicios morales y acciones coherentes
con stos.
El objetivo nal de la educacin es la formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar sus

propias decisiones. De ese modo, el trabajo disciplinario debe apuntar a que los estudiantes vayan
comprendiendo y compartiendo los valores, los modos de accin que rigen el actuar en una sociedad
democrtica.
40
El cambio en la direccin que hemos reseado, evidentemente no es fcil. Requiere de una preparacin
importante de las instituciones escolares. Implica la comprensin de sentidos, capacitacin en nuevas
estrategias, reexin conjunta y planicacin de estrategias, ensayo de dichas estrategias y nuevas
reexiones acerca de los resultados para ir ajustando las formas de operar.
Sin embargo, es un cambio posible, puesto que existen los modelos alternativos a los modos en los que
operamos habitualmente.
IV. Cmo se forma hoy un sujeto disciplinado
Un individuo disciplinado se construye producto de un proceso formativo intencionado. Si tal como se

plante anteriormente, la disciplina tiene que ver con el cumplimiento del rol que contribuye al logro de los
objetivos en el marco de una organizacin social, es importante realizar un breve anlisis acerca de cmo un
sujeto llega a ser disciplinado, de acuerdo al tipo de disciplina que se requiere hoy en da.
Para ser disciplinado en el marco de una sociedad democrtica, un individuo debiera desarrollar:
4.1 Autoconocimiento y Autoestima:
Ser disciplinado en este marco implica saber por qu objetivos trabajo, cules son las metas que me pongo,
cules son mis caractersticas personales, mis fortalezas y debilidades. Un sujeto puede ser autnomo y asumir
responsabilidades en la medida que se conoce. Esto requiere tomar conciencia de uno mismo como persona
diferenciada del resto y supone obtener claridad sobre los distintos elementos que nos conforman como
persona diferenciada. Por ejemplo, es importante que un nio conozca que tiene una tendencia a responder
sin reexionar previamente. Conocer esta caracterstica, junto con la nocin de que somos seres modicables
y en proceso, puede llevar a que este nio desarrolle estrategias que permitan manejar su impulsividad. El
conocimiento de las propias caractersticas da por un lado, el sentido de distintividad, fundamental para
luego relacionarnos con otros y por otro, el sentido de agente, que es la base de la responsabilidad. Cuando
soy agente, yo acto, opto, las cosas no me pasan, como si fuera vctima de las circunstancias y de mis
impulsos, sino que son decisiones que puedo tomar en conciencia.
La gestin de la disciplina hoy implica un trabajo sobre los aspectos propios de cada sujeto resaltando las
fortalezas y mostrando una visin optimista y positiva de sus fortalezas. Al mismo tiempo, es importante
reforzar el autoconocimiento y el sentido de agente.
Las preguntas que se dirigen al cambio son fundamentales: qu crees que puedes hacer la prxima vez?
Qu estrategias crees que podemos usar para? Cmo crees que tus compaeros te pueden ayudar cuando
t? En vez de:
Una vez ms.! Otra vez lo mismo! Nunca te cansas de?
Un tratamiento disciplinario basado en una visin positiva, en un trabajo activo del estudiante sobre sus
debilidades, apunta al desarrollo de personas con una buena concepcin de s mismas. Es decir, sujetos que
se auto-valoran. En otras palabras, que tienen una auto-estima positiva.
Branden, citado por Puig (1998, pp. 44) plantea que la autoestima es la suma de dos factores: En primer
lugar, la conanza en las propias posibilidades, el reconocimiento de la capacidad personal y el
convencimiento de estar preparado para enfrentarse a los desafos bsicos de la vida. Y, en segundo lugar, el
respeto por uno mismo, el sentimiento de vala personal, el considerarse digno y merecedor de triunfo y
xito. El percibirse como sujeto con derecho a la plena realizacin y a la felicidad.
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El apoyo a que nuestros estudiantes construyan una autoestima positiva implica un trabajo sobre su
construccin personal, sin desconocer sus errores y debilidades, pero entregndoles un respaldo dado por
nuestra conanza en que la prxima vez lo pueden hacer mejor. En ese sentido, como educadores debemos
ser en extremo cuidadosos. Muchos de los estudiantes que viven su vida escolar en profundo conicto
disciplinario han construido una identidad negativa de s mismos junto a una muy mala autoestima. Como
sienten que no pueden hacer nada bien, ya que los mensajes que han recibido desde pequeos les muestran
una visin centrada en lo negativo, hacen bien lo nico que saben: portarse mal. Su sentido de agente es
desplegado de un modo contrario a la conducta prosocial que deseamos que muestren.
En sntesis, un estudiante disciplinado se conoce a s mismo, es capaz sobre la base de ese conocimiento
de plantearse objetivos, desarrolla un sentido de agente, responsabilizndose de sus propias acciones y
tiene una visin positiva de s mismo. En ese marco, va integrando lo social a su identidad, se va
comprometiendo con los objetivos sociales en la medida que son egosintnicos, es decir, que pueden ser
integrados a lo que l es, a su identidad personal. Lo interpersonal requiere una construccin de lo personal;
sin esa construccin el sujeto no se identica con lo social.
4.2 Conciencia y juicio moral:
entendemos por conciencia la capacidad de darnos cuenta de nuestra propia actividad, ya sea fsica o
mental. Cuando nos referimos a conciencia moral, apuntamos a la capacidad de percatarnos de nuestros
puntos de vista, nuestras opciones valricas y los comportamientos que derivan de ellos. El desarrollo de la
conciencia moral va haciendo a los sujetos progresivamente responsables de sus acciones. En ese sentido,
un nio que hace algo o deja de hacer algo por temor a ser castigado, no est actuando, en rigor, en base a
una conciencia moral autnoma.
En el desarrollo de la conciencia moral, es normal que el nio vaya de una mayor heteronoma, es decir, desde
el uso de criterios externos para juzgar valorar y actuar, hacia una mayor autonoma. Es decir, una capacidad
interna de evaluar construida en torno a criterios propios y producto de la reexin personal.
En sus primeras etapas, los escolares pueden tomar opciones basadas en el deseo de agradar a los
adultos o en base a la evitacin de premios y castigos, pero paulatinamente van adquiriendo la posibilidad de
construir criterios propios y actuar en base a ellos, independientemente de los condicionamientos y contextos
externos. Como mencionbamos antes, van pudiendo integrar ciertos criterios a su identidad personal y
pueden comenzar a actuar por discernimiento ms que por imposicin.
El hecho que los sujetos logren una conciencia moral autnoma depende por un lado del desarrollo cognitivo
y por otro, del contexto en el cual se desarrollan. As, en un contexto en el que las reglas son impuestas por
los adultos, no explicadas en su sentido, en el que se organiza la convivencia en base a rdenes y se sanciona
la trasgresin en base a castigos, se propicia la mantencin de una moral heternoma. En un primer
momento, en que los nios miran al adulto como un ser omnipotente y por lo mismo, desean congraciarse
con l, este tratamiento disciplinario puede funcionar. Sin embargo, si no se realizan acciones para una
adecuada construccin de la propia conciencia, la propia capacidad de evaluacin, este mtodo se disloca.
Los nios y jvenes se rebelan, discuten, no acatan, hacen lo contrario a lo que se les pide. Esto es producto
de ver las normas como algo externo a ellos.
Por el contrario, la moral autnoma surge en relaciones de participacin y colaboracin. Si el sujeto se siente
incluido, si ha sido convocado a co-construir los objetivos y por ltimo, entiende que adhiere a una institucin
que le incluye y le valora como persona, aunque no est de acuerdo con absolutamente todas sus
prescripciones, comienza a respetar y seguir determinadas normas debido a una conviccin personal. Los
objetivos mayores que se persiguen comunitariamente son ms importantes que los deseos individuales.
42
Por ejemplo, conversar y producir distraccin cuando yo ya termin de trabajar y mis compaeros no. Si
comprendo y comparto el objetivo de colaborar para que todos aprendan en un ambiente adecuado,
puedo entender que, aun cuando yo haya cumplido con mi deber personal, debo cuidar las condiciones para
que otros puedan terminar su trabajo.
Las condiciones creadas para el logro de una moral autnoma estn muy lejos del dejar hacer o laissez
faire. Los adultos deben ayudar a organizar ambientes en los que los jvenes y nios progresivamente
vayan ejerciendo su autonoma, pero deben ocuparse de que ese ejercicio se d sobre la base de una
comunidad que tiene roles denidos y reglas de funcionamiento sensatas, comprendidas por todos, cuya
transgresin no sea pasada por alto. Entendiendo que ese es un proceso, el adulto debe lograr que los nios
y jvenes construyan sobre la base de los errores y transgresiones, reexionando acerca de sus faltas y
muchas veces, asumiendo sanciones que deben ser reparatorias, educativas y en el sentido de la falta
cometida. Por un ejemplo, el permanecer en silencio mientras hay compaeros trabajando puede ser una
norma co-construida por la comunidad curso, sobre la base de la reexin de lo que cada uno necesita para
aprender y concentrarse. Faltar a esta norma debe ser sealado y discutido y eventualmente, sancionado por
la propia comunidad.
Junto al desarrollo de una conciencia autnoma, un sujeto disciplinado debe desarrollar la capacidad de
construir argumentos razonados respecto a lo que est bien o mal, lo que constituye la base del
discernimiento que ayudar a tomar decisiones sobre ciertas conductas y no otras. Esto es el juicio moral para
el cual Kohlberg describe un desarrollo basado en estadios que se exponen a continuacin. Cada uno de estos
estadios, segn este autor, se diferencia en dos aspectos:
Los modos en que se dene lo que es bueno o malo.

El tipo de razones que se dan para justicar lo que es bueno o malo.
ESTADIOS DE JUICIO MORAL

(Fuente: Puig (1998) La educacin moral en la escuela Teora y prctica. Barcelona, Edeb pp. 38)
Estadio 1
Etapa moral heternoma
Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, independientemente de los valores
humanos de tales consecuencias. Lo correcto es obedecer reglas sustentadas por castigos, as como evitar el
dao fsico a personas y propiedades.
Estadio 2
Individualismo, propsito instrumental e intercambio.
Las reglas deben seguirse cuando resultan de inters inmediato para alguien. La razn para hacer lo que
est bien es satisfacer las propias necesidades reconociendo que las dems personas tienen sus propios
intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son incompatibles entre s.
Estadio 3
Relaciones y expectativas interpersonales
El buen comportamiento es aquel que complace a los otros y recibe su aprobacin. La razn para actuar de
forma justa es la necesidad de ser una buena persona desde el punto de vista de los dems.
Estadio 4
Sistema social y conciencia
Orientacin hacia la autoridad y las normas jas. Se debe cumplir el deber social, mostrar respeto por la
autoridad y mantener el orden social establecido porque es valioso en s mismo.
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Estadio 5
Orientacin legalista, juridico-contractual
La accin justa se dene en funcin de derechos individuales y pautas examinadas crticamente y aceptadas
por toda la sociedad. Valoracin del punto de vista legal, subrayando la posibilidad de cambiar las leyes en
funcin de consideraciones racionales de utilidad social o en funcin del respeto de los derechos humanos.
Estadio 6
Orientacin de principios ticos universales
Lo justo es tomar decisiones de acuerdo con principios ticos auto elegidos de carcter universal. No
son normas morales concretas, sino principios abstractos. Principios universales de justicia, reciprocidad,
igualdad y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.
El desafo del educador es promover un nivel de juicio moral en el que los sujetos puedan ir construyendo
principios universales, tales como el respeto a las personas en su dignidad. De all que no se trata de no
molestar a mis compaeros, porque me pueden castigar, porque as lo dice el reglamento de la escuela, sino,
porque valoro a los seres humanos y los considero dignos de respeto. Ir empujando el desarrollo del juicio
moral es producto de una cantidad importante de mediaciones que deben ser realizadas en el contexto
escolar. Esto incluye, por ejemplo, hacer reexin sobre dilemas morales supuestos o aquellos con los que
se enfrentan en la vida cotidiana, ayudar a la reexin acerca de las propias decisiones que han tomado
cuando transgreden, discutir comunitariamente situaciones que aparecen en la prensa. Lo importante aqu
es que los estudiantes puedan ir construyendo sus propias convicciones a travs de la reexin. El educador,
a travs de preguntas, en un dilogo socrtico orienta, pero no sermonea ni impone sus propias
convicciones. Por el contrario, crea las condiciones para que los nios, nias y jvenes construyan las propias.
4.3 La empata:
Es una respuesta afectiva relacionada con la capacidad de sentir con otros. Se puede ver, que un sujeto que
desempea un rol en la construccin de objetivos comunes debe poseer esta capacidad, ya que la comunidad
supone un entretejido de emociones distintas de una persona a otra.
La empata aparece temprano en el desarrollo, por lo que se considera una capacidad que aparece en
nuestra constitucin biolgica. Los bebs desde muy pequeos muestran la capacidad de comprender la
emocin de otro, ofreciendo su chupete, por ejemplo, a la mam cuando la ven triste.
En general, es fcil empatizar con nuestros cercanos. Es ms difcil empatizar con alguien que nos es ms
desconocido. Justamente, la capacidad de ponernos afectivamente en el lugar de otros nos conduce a
(aunque est visto que no es denitivo) actuar ms moralmente, ya que podemos prever el dolor que
podemos causar a otros con nuestras acciones, por ejemplo.
El gran desafo para la escuela es ayudar a los estudiantes a empatizar con aquellos que no son los ms
cercanos: con el estudiante rechazado, con aquel que vive una situacin de indefensin, con aquel que es muy
distinto, con aquel a quien le va mal en los estudios, etc.
El dilogo, entonces apunta a ayudar a que el nio o joven sienta lo que siente el otro, con preguntas del
tipo: cmo crees que se siente? Qu sentiras t si? O bien, qu pasara contigo si?
4.4 La toma de perspectiva social:
Se relaciona con una comprensin desde el punto de vista cognitivo, de los puntos de vista de otros. Un
individuo no puede colaborar socialmente desde su rol si no comprende que habita en un mundo con personas
que no necesariamente comparten su propia perspectiva.
44
Segn Puig (1998, pp. 40-41), la toma de perspectiva implica tres dimensiones presentes en el desarrollo:
Una, la habilidad para comprender que los otros tienen tambin puntos de vista quizs distintos de los
nuestros sobre los sucesos y ser capaz de anticipar lo que los dems pueden pensar o sentir. Otra, la
habilidad para relacionar dos o ms elementos simultneamente. Y la tercera, la habilidad para relativizar
el propio punto de vista cuando se tiene en cuenta el punto de vista de los dems. (Bastardillas en el original).
A continuacin se presentan los estadios a travs de los cuales el sujeto pasa desde la confusin de su
propia subjetividad con la de los otros, hasta la comprensin de que existen distintas perspectivas en un
marco social y que stas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o modicadas. Incluso, puede
entender que el otro tenga una perspectiva diferente, que l no comparte, pero puede respetar la
diferencia.
Niveles en la habilidad de situarse en la perspectiva social

(Fuente: Puig (1998) La educacin moral en la escuela. Teora y prctica. Barcelona, Edeb pp. 41)
Estadio 0. Perspectiva egocntrica (3-6 aos)

El sujeto percibe la diferencia entre l y los otros, pero confunde la perspectiva social propia y ajena. Puede
describir los sentimientos observables de otras personas y, sin embargo, no comprende la relacin causa-
efecto entre los motivos y las acciones sociales.
Estadio 1. Adopcin de perspectivas socio- informativas (6-8 aos)

El sujeto comprende que la perspectiva social de los dems se basa en razones particulares que pueden
coincidir o no con las suyas. No consigue coordinar distintos puntos de vista y se centra por lo general en una
nica perspectiva.
Estadio 2. Adopcin autorreexiva de perspectivas. (8-10 aos)

El sujeto es consciente de que cada persona comprende que los dems tienen su propia perspectiva y que
esta comprensin inuye en la percepcin que cada uno tiene del otro. Ponerse en el lugar de los otros es un
modo de juzgar sus intenciones, propsitos y acciones. El nio puede anticipar el pensamiento de los otros y
comprender que los otros le estn juzgando de la misma manera que l juzga a los dems.
Estadio 3. Adopcin mutua de perspectivas (10-12 aos)

El sujeto toma conciencia de que tanto l como el otro pueden percibirse simultneamente como sujetos. Da
un paso ms all de la relacin didica entre dos personas pudiendo percibir la interaccin desde la
perspectiva de una tercera persona.
Estadio 4. Sistema social y convencional de adopcin de perspectivas (12-15 aos)

El adolescente comprende que hay otro generalizado cuya perspectiva l comparte. Existe la idea de una
perspectiva ms amplia que supone el conjunto de relaciones dentro del sistema social. Considera que las
convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo las comprenden con
independencia de su rol social.
Estadio 5. Adopcin de una perspectiva de interaccin simblica (15 aos en adelante)

El sujeto comprende la relatividad de las perspectivas que se basan en la sociedad y la posibilidad de adoptar
otras nuevas ms all de los lmites de una sociedad determinada.
El desarrollo de la toma de perspectiva social es fundamental en la constitucin de un sujeto democrtico.

Coordinarse con otros para lograr objetivos implica comprender que los otros tienen mapas diferentes
que es necesario comprender. La escuela puede contribuir al desarrollo de la toma de perspectiva
incentivando a los estudiantes a escucharse entre s, a expresar sus opiniones diferentes y respetndolas,
a intencionar que los estudiantes se parafraseen entre s, vericando su escucha. El ejercicio de interpretar
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al otro, es fundamental. Un estudiante que es incapaz de tomar la perspectiva de otro estar constantemente
descalicando y le ser muy difcil lograr construcciones colectivas. Un estudiante disciplinado en el marco
de los nuevos tiempos es capaz de coordinar su perspectiva con la de otros: sus profesores, directivos y
compaeros.
4.5 La autorregulacin:
Se vincula con un esfuerzo personal por mantener niveles de autonoma respecto a la propia conducta en
el sentido que sta sea dirigida por el propio sujeto. Esto supone un trabajo personal importante ya que la
autodireccin implica la resistencia a presiones externas. Un estudiante disciplinado, segn los trminos que
hemos venido planteando, no hace algo, porque todos lo hacen, sino que es capaz por un lado de escoger
de acuerdo a su propio criterio y de tener una conducta coherente con esto.
De acuerdo a Puig (1998, pp.45), para ser autorregulado, el sujeto debe convertirse en objeto de reexin y
en mbito de intervencin. Objeto de reexin para poder denir aquellos criterios y objetivos que considere
mejores para s mismo (vemos aqu la estrecha relacin con el autoconocimiento y la elaboracin del auto-
concepto), y mbito de intervencin para modicar su conducta, intentando regularla y orientarla de acuerdo
a los propios criterios morales. En este ltimo sentido, es importante hacer notar que la auto-direccin se
realiza en base a un cierto contenido del cual el sujeto se apropia, que es el juicio respecto a lo que est bien
o mal y la conducta coherente con aquel juicio. As, a un estudiante que ha construido el juicio respecto a lo
incorrecto que es molestar a un compaero, le ser ms fcil autorregularse, resistiendo la presin de sus
compaeros que consideran que esto es divertido, no porque lo vayan a castigar, sino porque el molestar a
otro no calza con su autoimagen.
El ejercicio de la conducta en conciencia, la mayora de las veces, se constituye en un crculo virtuoso, ya que
en la medida que el sujeto observa su accin y el efecto que sta tiene sobre los dems puede rearmar su
identidad de agente responsable de sus actos.
En ese sentido es muy importante que la escuela apoye el proceso de autorregulacin, ayudando a los
estudiantes, como seala Puig, a convertirse en objeto de reexin y mbito de intervencin con
preguntas tales como: por qu optaste por actuar as?, qu otras posibilidades tenas?, qu esperabas
lograr con? o bien, qu puedes hacer la prxima vez cuando se presente esta situacin?
Cuando somos los adultos los que enjuiciamos las conductas, denitivamente no estamos apoyando la
autorregulacin. Juicios como: estuvo muy mal lo que hiciste, porque faltaste seriamente a o es muy
grave lo que hiciste, porque, no ayudan a que el estudiante se encuentre con los motivos de sus acciones
y los pueda evaluar, reexionar y eventualmente, modicar.
La autorregulacin puede ir progresando paulatinamente a medida que los nios y nias crecen. No podemos
pedir los mismos niveles de autorregulacin en segundo bsico que en primero medio.
4.6 Formacin valrica:
Un sujeto disciplinado desde la autonoma y el compromiso con una comunidad, acta guiado por valores
orientadores de su conducta. Aqu, tomaremos para nuestros propsitos dos aspectos sealados por Puig
(1998, pp.52) en relacin a la funcin de los valores:
En primer lugar, los valores se convierten en criterios de juicio en la medida que el sujeto recurre a ellos
para reconocer la rectitud, bondad o correccin de los actos e ideas humanas.
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En segundo lugar, los valores cristalizan tambin en actitudes que orientan la conducta del individuo y
conforman su personalidad. (Bastardillas en el original).
En ese sentido, aquello a lo cual le damos valor, orienta nuestro juicio desde el punto de vista
cognitivo, permitindonos discernir, y por otro lado, orienta nuestra conducta hacia determinadas acciones
y no otras.
Cabe preguntarse qu valores son importantes en el marco de un individuo disciplinado para una comunidad
organizada en torno a objetivos. Entre muchos otros, podemos sealar el valor de la persistencia, de la
responsabilidad, del respeto, la justicia, de la colaboracin, de la justicia.
Lo importante, es que el sujeto adhiere a ciertos valores en la medida en que su experiencia de

convivencia le permite conocerlos en accin y apropiarse de ellos en una relacin de sentido a partir de
experiencias pertinentes. Los valores no se ensean con discursos, se modelan a partir de la construccin de
experiencias comunitarias que permiten a los sujetos irlos reconociendo, jerarquizando y ensayando. Es
importante sealar aqu, que los valores orientan la accin, pero es necesario que el sujeto construya las
habilidades que le permitirn transformar estas opciones en conductas reales. Por ejemplo, un sujeto puede
adherir cognitivamente al valor del respeto, pero en un momento determinado, puede fallar su capacidad de
autorregulacin al no resistir las presiones del grupo que propicia faltas de respeto a ciertos compaeros o
profesores. Lo valrico debe entonces cubrir las dimensiones cognitivas, afectivas y del comportamiento.
En denitiva, construir condiciones para la disciplina hoy, implica trabajar por el desarrollo de convicciones
propias y por las habilidades que permitan traducir esas convicciones en conductas pro sociales. Para ello,
debemos tener la profunda conviccin que los estudiantes son sujetos en proceso de desarrollo,
educables. Si esperamos la disciplina como algo dado, estaremos fuertemente llamados al fracaso y la
frustracin. La disciplina es algo que debemos construir paso a paso, para lo que no basta tener reglamentos,
sino claridad sobre los aspectos que tenemos que ayudar a formar. Lograr que los sujetos sean hoy
disciplinados implica invitarlos a construir, hacerlos partcipes, autnomos y responsables, promoviendo las
habilidades necesarias para lograr tal resultado.
V. El desafo de formar en autodisciplina en una sociedad
De corte autoritario: la construccin de instituciones educativas que funcionen como comunidades. Nuestra
cultura diere bastante de aquella en la que se forma un sujeto con las caractersticas que hemos
reseado. Estamos ms bien enmarcados en un medio en el que tendemos a sancionar la falta, a esperar el
compromiso sin hacer mucho por construirlo, a exigir verticalmente, sin explicar el sentido y la necesidad de
lo que se espera del otro. Todo esto, transforma en un gran desafo la formacin de sujetos democrticos
y colaborativos.
Lo anterior justica la necesidad de ser crticos respecto a nuestras culturas escolares y avanzar hacia la
progresiva transformacin de stas en micro sociedades que tengan como objetivo la formacin de
ciudadanos democrticos que requieren aprender una serie de habilidades. En ese sentido, el logro de una
disciplina en la escuela es por un lado, un medio porque permite un clima para aprender, un compromiso con
el logro de los objetivos de aprendizaje y tambin un n, porque los sujetos disciplinados en el marco
comunitario son comprometidos, altruistas, solidarios, responsables. Para ello, las escuelas se deben
constituir en comunidades democrticas en las que los individuos que las conforman se sientan vinculados
entre s, comprometidos con sus objetivos y co-responsables de alcanzarlos.
Entendidas as las condiciones para lograr la disciplina, podemos entender la relacin vital entre convivencia
y disciplina. No podemos formar sujetos disciplinados, de acuerdo a la disciplina que exigen los actuales
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objetivos, si no organizamos una arquitectura de convivencia que permita que los sujetos vivan experiencias
que les lleven a hacerse progresivamente responsables de s mismos y de los otros, de
sus emociones, de su desarrollo y la construccin conjunta de una sociedad mejor. Esto requiere una
intencin educativa, un esfuerzo profesional mancomunado, una preparacin para el cambio de todos los
que participan en la institucin educativa de modo de transformar a sta en una comunidad democrtica,
dirigida a propiciar ciudadanos transformadores de una cultura autoritaria.
La disciplina como proceso formativo

Cecilia Banz Liendo - Agosto 2008
La disciplina es una meta que tiene toda institucin educativa central para el aprendizaje y que en los tiempos
actuales crea muchos sinsabores a los educadores, ya que se percibe como inalcanzable.
La presente ficha aborda este tema, identificando los fundamentos del fenmeno disciplinario y mostrando
caminos para construir la disciplina de una manera acorde a los tiempos y necesidades actuales. Fue construida
en base al documento Valoras UC La disciplina y la convivencia como procesos formativos (Banz, 2008).
1. Qu entendemos por disciplina.
Toda comunidad tiene por desafo construir una manera de operar que le permita cumplir con sus objetivos.
Ello se traduce en la necesidad de crear reglas bsicas de funcionamiento y de asignar roles complementarios
para el logro de las metas de la comunidad.
Se entender por disciplina el cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una
comunidad organizada. Cada actor, al adherir a los objetivos de la comunidad, tiene responsabilidades que
cumplir y de las que dar cuenta a los dems. As, la indisciplina queda enmarcada como el incumplimiento
de las responsabilidades particulares que contribuyen al logro de los objetivos de la escuela y no se reduce
nicamente a las faltas de los estudiantes, sino de todos los miembros de la comunidad educativa. Un profesor
puede incumplir sus responsabilidades al faltar el respeto a un estudiante o no preparar una clase; un
estudiante puede incumplir con las propias al burlarse de un compaero o al postergar sus deberes escolares.
La formacin en disciplina es un proceso en el que se lleva progresivamente a todos los estudiantes a

compartir objetivos, mirar-se como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus responsabilidades y el
significado de stas. Ella no puede ser concebida como un conjunto de sanciones que castigan la trasgresin
de un marco, sino como un proceso gradual en el que los estudiantes van compartiendo objetivos e
internalizando, apropindose y ensayando los roles que desempearn en marcos comunitarios ms amplios.
2. La necesidad de cambiar las culturas escolares
Los nuevos marcos curriculares nos exigen maneras diferentes de hacer las cosas y la disciplina es hoy un
hecho problemtico, ya que pareciera que los estudiantes se empean en hacer lo contrario a lo esperado. La
aplicacin de los viejos esquemas y estructuras disciplinarias que permitan lograr objetivos centrados en la
repeticin, la reproduccin, la obediencia ciega y que daban como un hecho la sumisin de los estudiantes a
los objetivos de la escuela, hoy no permiten el logro de los objetivos educativos actuales. Menos an con
estudiantes que son ms conscientes de sus derechos y que los reclaman, de maneras que no son siempre las
socialmente adecuadas. Sin embargo, nos apegamos a nuestras formas de proceder, porque es la manera que
conocemos de hacer las cosas. Los estilos disciplinarios, suelen convertirse en una de las dimensiones de la
cultura escolar1 que termina naturalizndose pese a que esta forma de gestin no favorece los cambios
que se espera generar en los estudiantes. Por ejemplo, se anota o suspende muchas veces a un alumno por la
misma falta, sin detenerse y cuestionar qu falla en nuestro procedimiento que no produce el cambio
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esperado en todo acto educativo, atribuyendo el problema al estudiante, nico responsable de su no
cambio.
Se requiere una nueva cultura escolar, un cambio en las concepciones compartidas y formas de proceder, que
permita construir la disciplina que se requiere para cumplir con las nuevas necesidades y objetivos que
desafan a la escuela. Este cambio requiere el paso por una serie de procesos:
Toma de conciencia del malestar que genera la situacin actual de la disciplina.
Comprender que las maneras de gestionar la disciplina nos han sido legadas por un sistema que tena
objetivos diferentes y que trabajaba con estudiantes distintos. (De all que no nos resulte).
Comprendido lo anterior, formar comunidades reflexivas respecto a los nuevos modelos que
requerimos generar al interior de las escuelas. Algunas pistas para ello:
- Los estudiantes deben participar en la construccin de los objetivos y de los modos de operar en
la convivencia, en la medida de su desarrollo y de sus capacidades. Participacin como camino
que ayuda al compromiso y que fomenta el desarrollo de la ciudadana2.
- No podemos suponer o exigir el compromiso de los estudiantes con los objetivos educativos,
debemos construir dicho compromiso. Si partimos por exigir aquello que no hemos construido,
chocaremos constantemente con el obstculo de la indisciplina.
- En el proceso de aprendizaje el error es una posibilidad. Se debe aceptar y trabajar entendiendo

que existen transgresiones que son parte del proceso de aprendizaje, entregando una visin
positiva para el futuro. Esta vez no lo hiciste, pero qu estrategia usars la prxima vez para no
olvidarlo?. Qu otras opciones de accin tenas en ese minuto en vez de? Qu hars, la
prxima vez que te enfrentes a una situacin similar?
- Si una falta amerita una sancin, sta debe ser coherente y proporcional con la falta. Si ensuci,
que limpie; si ofendi, que repare la herida, etc. Lo ms importante es la reflexin producto del
proceso, el logro de la comprensin de los efectos de la accin impropia, en la va de ir formando
un criterio personal acerca de lo que est bien y lo que est mal en trminos de juicios morales y
acciones coherentes con stos3
- Las habilidades que se observan ausentes en la mayora de las disciplinarias deben ser enseadas:
el respeto, el orden, el respeto de los turnos, la mantencin de un clima de aula adecuado al
aprendizaje, etc. Todas ellas son habilidades que se deben intencionar en el marco del proceso de
enseanza, que se aprenden paulatinamente y se perfeccionan en la medida de la prctica, tal
como se profundizar a continuacin.
- El objetivo final de la educacin es la formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar sus

propias decisiones. De ese modo, el trabajo disciplinario debe apuntar a que los estudiantes
vayan comprendiendo y compartiendo los valores, los modos de accin que rigen el actuar en
una sociedad democrtica.
El cambio en la direccin que hemos reseado no es fcil, evidentemente. Requiere de una preparacin
importante de las instituciones escolares. Implica la comprensin de sentidos, capacitacin en nuevas
estrategias, reflexin conjunta y planificacin de estrategias, ensayo de dichas estrategias y nuevas reflexiones
acerca de los resultados para ir ajustando las formas de operar. Sin embargo, es un cambio posible, puesto
que existen los modelos alternativos a los modos en que operamos habitualmente.
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3. Habilidades que requiere desarrollar un individuo para ser disciplinado en el mundo de hoy
Un individuo disciplinado se construye mediante un proceso formativo intencionado, que debe promover en
los estudiantes el desarrollo de ciertas habilidades que le permitan desenvolverse en el marco de una sociedad
democrtica. Dentro de ellas, las habilidades centrales son:
Autoconocimiento y Autoestima
Ser disciplinado en el mundo de hoy implica tomar conciencia de uno mismo como ser diferenciado del resto,
de las propias metas y caractersticas personales as como de las fortalezas y debilidades para trabajar en pro
de una comunidad con la que se comparten objetivos.
Por ejemplo, es importante que un nio conozca que tiene una tendencia a responder sin reflexionar
previamente. Conocer esta caracterstica, junto con la nocin de que somos seres modificables y en proceso,
puede llevar a que este nio desarrolle estrategias que permitan manejar su impulsividad.
Las preguntas que orientan la reflexin del estudiante ante una accin indisciplinada son centrales para
promover estas habilidades. Qu crees que puedes hacer mejor la prxima vez? Cmo crees que tus
compaeros te pueden ayudar cuando t? En vez de: Otra vez lo mismo! Nunca te cansas de?
De esta forma estamos tambin preservando la autoestima del estudiante, y contribuyendo as a su

construccin personal, sin desconocer sus errores y debilidades, pero entregndoles un respaldo dado por
nuestra confianza en que la prxima vez lo puede hacer mejor.
Conciencia y juicio moral
La conciencia moral es la capacidad de mirarse a s mismo percatndose de los puntos de vista adoptados
respecto a lo moral, las opciones valricas realizadas y los comportamientos que derivan de ellos. En el
desarrollo de esta conciencia es normal que el nio vaya de una mayor heteronoma (uso de criterios externos
para juzgar valorar y actuar), hacia una mayor autonoma (capacidad interna de evaluar desde criterios propios
y producto de la reflexin personal).
El desarrollo de una conciencia moral autnoma depende por un lado del desarrollo cognitivo y por otro, del
contexto en el cual se desarrolla. As, en un contexto en el que las reglas son impuestas por los adultos, no
explicadas en su sentido, en el que se organiza la convivencia en base a rdenes y se sanciona la trasgresin
en base a castigos y control externo, se propicia la mantencin de una moral heternoma. En contraparte, la
moral autnoma surge en relaciones de participacin y colaboracin. Si el sujeto se siente incluido, si ha sido
convocado a co-construir los objetivos y por ltimo, entiende que adhiere a una institucin que le incluye y le
valora como persona, aunque no est de acuerdo con todas sus prescripciones, comienza a respetar y seguir
determinadas normas debido a una conviccin personal y a una valoracin de los objetivos comunitarios como
metas de gran relevancia para el bienestar personal y grupal.
Junto a ello, un sujeto disciplinado debe desarrollar la capacidad de construir argumentos razonados respecto
a lo que est bien o mal, base del discernimiento que ayudar a tomar decisiones sobre ciertas conductas y
__________________________________________________________________________________
[1] Para profundizar en esta temtica revisar Banz. C La disciplina y la convivencia como procesos formativos Documento Valoras UC
(2008)
[1] Para profundizar en esta temtica revisar Bugueo y Mena El sentido del reglamento de convivencia: lgicas y sugerencias para
su construccin Ficha Valoras UC (2008) [1] Para profundizar en esta temtica revisar Consecuencias Naturales y Lgicas: Una
alternativa formativa frente a la transgresin de normas Ficha Valoras UC (2008).
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no otras (juicio moral). Frente a ello, el desafo del educador es promover un nivel de juicio moral en el que
los sujetos puedan ir construyendo principios universales, tales como el respeto a las personas en su dignidad.
El no-molestar a mis compaeros se convierte en una norma a cuidar no por temor al castigo que implica la
trasgresin al reglamento, sino por una valoracin del ser humano y del respeto que merece su dignidad.
Lo importante aqu es que los estudiantes puedan ir construyendo sus propias convicciones a travs de la
reflexin. El educador pregunta, orienta, pero no sermonea ni impone sus propias concepciones.
La empata
Respuesta afectiva relacionada con la capacidad de sentir con otros, ponindose en su lugar. Un sujeto que
desempea un rol en la construccin de objetivos comunes debe poseer esta capacidad, ya que la comunidad
supone un entretejido de emociones distintas de una persona a otra. Para poder respetar a otro es necesario
ser capaz de reconocer lo que le ocurre frente a las propias acciones y las de otros, para as tomar conciencia
de sus necesidades y emociones. El gran desafo para la escuela es ayudar a los estudiantes a empatizar con
aquellos con los que no resulta espontneo hacerlo, con los que no son los ms cercanos: con el rechazado,
con aquel que es muy distinto, con aquel a quien le va mal en los estudios, etc.
Las preguntas pueden mediar una reflexin que promueva empata Cmo crees que se sinti con lo que
pas? Qu sentiras t si? Qu pasara contigo si?
Toma de perspectiva social
Se relaciona con una comprensin cognitiva de los puntos de vista de otros. Un individuo para poder colaborar
socialmente desde su rol y coordinarse con otros para el logro de objetivos comunes, requiere comprender
que habita en un mundo con personas que tienen mapas diferentes que es necesario comprender.
Su desarrollo incluye el paso por una serie de estadios; el sujeto pasa desde la confusin de su propia
subjetividad con la de los otros, hasta la comprensin de que existen distintas perspectivas en un marco social
y que stas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o modificadas; e incluso entender y respetar
el que el otro tenga una perspectiva diferente, aun cuando no la comparta.
La escuela puede contribuir al desarrollo de la toma de perspectiva incentivando a los estudiantes a

escucharse entre s, a expresar sus opiniones diferentes con respeto y a interpretar las miradas de otros. Ello
favorece la valoracin de las diferencias de opinin y as tambin la construccin colectiva y conjunta hacia un
objetivo.
La autorregulacin
Se vincula con un esfuerzo personal por mantener autonoma en la auto direccin de la propia conducta, lo
que implica un enorme esfuerzo por resistir presiones externas. Un estudiante disciplinado, realiza una
conducta no porque todos lo hacen, sino porque es capaz de escoger de acuerdo a su propio criterio y de
tener una conducta coherente con esto. Un estudiante que ha construido el juicio respecto al valor de respetar
a otro podr autorregularse resistiendo la presin de sus compaeros que consideran que esto es divertido,
ms que por evitar un castigo, por el hecho de que el molestar a otro no calza con su autoimagen y su opcin
valrica.
La escuela puede apoyar el proceso de autorregulacin, incentivando a los estudiantes a reflexionar sobre sus
conductas y las opciones posibles: Por qu optaste por actuar as? Qu otras posibilidades tenas? Qu
esperabas lograr con? Qu puedes hacer la prxima vez cuando se presente esta situacin?
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Formacin valrica
Un sujeto disciplinado desde la autonoma y el compromiso con una comunidad acta guiado por valores
orientadores de su conducta. Aquello a lo cual le damos valor, orienta nuestro juicio desde el punto de vista
cognitivo, permitindonos discernir, y por otro lado, orienta nuestra conducta hacia determinadas acciones y
no otras. Entre muchos otros valores, podemos sealar que un individuo disciplinado le da valor a la
persistencia, a la responsabilidad, al respeto, a la justicia, a la colaboracin.
Lo importante, es que el sujeto adhiera a ciertos valores en la medida en que su experiencia de convivencia le
permita conocerlos en accin y apropiarse de ellos en una relacin de sentido a partir de experiencias
comunitarias pertinentes, ya que stos no se aprenden a travs de discursos.
En definitiva, construir condiciones para la disciplina hoy, implica trabajar por el desarrollo de convicciones
propias y por las habilidades que permitan traducir esas convicciones en conductas prosociales. Para ello,
debemos tener la profunda conviccin que los estudiantes son sujetos en proceso de desarrollo, educables.
Si esperamos la disciplina como algo dado, estaremos fuertemente llamados al fracaso y la frustracin. La
disciplina es algo que debemos construir paso a paso, para lo que no basta tener reglamentos, sino claridad
sobre los aspectos que tenemos que ayudar a formar.
Preguntas para la reflexin:
1) Cul es la concepcin de disciplina (implcita o explcita) que manejamos en nuestra escuela?
2) Estamos realizando acciones pedaggicas que nos permitan la formacin de sujetos disciplinados
en el marco de la concepcin que plantea este documento, o esperamos que la disciplina sea algo que
est dado?
3) Cul de las habilidades necesarias para formar un sujeto disciplinado cree que se estn formando
intencionadamente en su escuela hoy y cmo?
La convivencia escolar
Documento Valoras UC - Cecilia Banz1 2008
I. Concepcin tradicional de convivencia escolar.
Con mucha frecuencia se escucha en las escuelas: vamos a hacer una convivencia o no est muy bueno el
clima en este curso o entre los profesores, vamos a tener que hacer una convivencia. Esa mirada implica
una manera de entender la convivencia como algo que comienza a ocurrir cuando decidimos conscientemente
encontrarnos y pasar juntos un rato de esparcimiento, en espacios diferentes a los que se relacionan con los
objetivos educativos. En ese sentido no sera parte de la convivencia la cotidianeidad de los encuentros que
ocurren en la escuela en vistas a su meta educativa: entre los estudiantes, entre los profesores, entre
profesores y estudiantes, entre profesores y directivos, etc.
La escuela es una institucin que congrega a personas y las organiza para el logro de determinados objetivos
y una concepcin de convivencia que se reduce solo a los espacios programados de esparcimiento no permite
concebirla as. En una escuela estamos inmersos en la convivencia, ya que esta ltima est siempre presente
en una organizacin social. No podemos dejar de con-vivir, ya que la esencia misma de este tipo de
instituciones es que las personas se organizan e interactan en forma permanente.
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II. Concepcin de convivencia del MINEDUC
En el presente documento se plantea una concepcin diferente de convivencia a la que se usa tradicional y
familiarmente en las escuelas. Se introduce una definicin que nos permite pensar en la convivencia como un
recurso educativo sobre el cual podemos operar para producir aprendizajes. sta corresponde al
planteamiento del MINEDUC que ha entendido la convivencia escolar como: la interrelacin entre los
diferentes miembros de un establecimiento educacional (...)...No se limita a la relacin entre las personas,
sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad
educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepcin ([MINEDUC], 2002b, pp.7.
De esta concepcin de convivencia es relevante destacar algunos conceptos centrales:
La convivencia escolar es la relacin entre todos los actores institucionales. Esto implica que los nios,
jvenes y adultos son considerados partcipes de la convivencia adscribindoseles derechos y
responsabilidades, tal como plantea la Poltica de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin.
La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar,

independiente del rol que desempeen. De all que todos son, no slo partcipes de la convivencia
como se seala en el punto anterior, sino que gestores de sta. Por lo tanto la convivencia no es algo
estable, sino que es una construccin colectiva y dinmica, sujeta a modificaciones conforme varan
las interrelaciones de los actores en el tiempo. Esto tiene una implicancia fundamental: la convivencia
no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de todos los miembros de la comunidad educativa, sin
excepcin. (MINEDUC, 2005; Maldonado, 2004).
La convivencia, entendida as, no se refiere a espacios de esparcimiento, sino que es parte medular
del acto educativo, relacionndose con el aprendizaje y la formacin de la ciudadana. En ese sentido,
el MINEDUC puntualiza: La experiencia nos permite afirmar la relacin que existe entre calidad de
convivencia y calidad de aprendizajes. Es as que el gran objetivo de lograr una buena calidad de
convivencia va a incidir significativamente en la calidad de vida personal y comn de los estudiantes,
va a ser un factor de primera importancia en la formacin para la ciudadana y va a favorecer las
instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados. (MINEDUC 2005, p. 185).
De acuerdo a lo planteado anteriormente, la convivencia sera una suerte de transversal que cruza toda la
trama de relaciones al interior de cualquier institucin. Su calidad y forma se construyen en la interaccin
permanente, en el dilogo, la participacin, el compartir actividades y objetivos, en la construccin de
consensos y aceptacin de disensos, entre muchas otras formas de estar juntos en el marco de una
organizacin que se orienta a lograr determinados objetivos como es la escuela.
Buscando relacionar convivencia a hechos escolares, algunos establecimientos educativos han homologado o
simplemente reemplazado el trmino disciplina o conducta por el de convivencia. Si bien esto permite
introducir el trmino convivencia a un quehacer propio de la escuela (gestionar la disciplina que se requiere
para crear un ambiente de aprendizaje), no incluye elementos fundamentales de la concepcin de convivencia
que han sido reseados ms arriba. As, se maneja una mirada de la convivencia como de exclusiva
responsabilidad de los estudiantes, contrariamente a una concepcin ms amplia en que la convivencia es una
construccin que se gesta entre los distintos actores institucionales y es responsabilidad de todos, sin
excepcin. En ese sentido, se van quedando con una concepcin muy reducida de la convivencia, tal como
plantea Maldonado (2004).
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Un manual de convivencia debiera referir a los principios y normas generales que permiten construir entre
todos los actores, el contexto de convivencia que el establecimiento requiere para hacer posible las
aspiraciones, valores e ideales contenidos en su Proyecto Educativo. Es decir, debe partir de un marco general
construido por todos y que es responsabilidad de todos, dentro del cual se insertan las obligaciones que los
estudiantes tienen respecto a un rol que es complementario con otros para lograr los objetivos institucionales.
Lo anterior permite generar el clima de relaciones necesario para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes.
Una mirada amplia de lo que es convivencia nos obliga a situarla como un fuerte componente de la cultura
escolar, entendida sta como los conocimientos socialmente compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo
que debera ser, que se transmiten de manera involuntaria e implcita, y se simbolizan a travs de actos y
productos (Gather, 2004, pp., 89). Como todo fenmeno cultural, que es habitual, la manera de convivir de
la escuela termina asumindose como lo que es y debiera ser, ensombrecindose el hecho que es una
construccin realizada por todos los actores y en el tiempo. El estilo de convivencia que mantiene una escuela
no es producto de la casualidad. Tal como seala Juan Ruz (2003, pp.2) la cultura de la escuela en ningn
caso es inocua, ella siempre plantea formas de convivencia, y ellas estn asociadas a alguna funcionalidad
para los actores y su tiempo.
Naturalmente, la forma de convivencia variar de una comunidad escolar a otra, de acuerdo a las
caractersticas particulares de sus miembros y de las interrelaciones que entre ellos se establecen. Por ello, el
MINEDUC seala que su gestin no admite modelo nico (MINEDUC, 2005). Sin embargo, es importante
explicitar cul es la convivencia que deseamos, en razn de los resultados que esperamos obtener a partir de
dicha convivencia.
III. La formacin y educacin de la convivencia democrtica en la escuela como el modo deseable

de estar juntos y de formar ciudadanos para la democracia.
La convivencia es una actividad con la que el ser humano se enfrenta a diario, en la que es socializado de una
u otra manera a partir de los contextos de convivencia que le toca enfrentar. La manera en que a un ser
humano le toca convivir es naturalizada como la manera adecuada de convivir. Si un nio es criado y
educado en la violencia probablemente naturalizar la violencia como cdigo de relacin.
La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros y se ensea
principalmente conviviendo. Es inevitable ensear a convivir, debido a que estamos siempre en la con-
vivencia. De all que, como educadores, nos resulta importante preguntarnos cul es el sello que deseamos
dar a la convivencia, porque de ella depender el modo de convivir que aprendan nuestros estudiantes.
Respondiendo a la pregunta por el sentido que queremos dar a la convivencia, el MINEDUC ha respondido con
mucha claridad:
la valoracin de lo democrtico en las escuelas y liceos no es slo un conjunto de conocimientos que se

puedan expresar en un marco curricular, sino que tambin es una forma de vivir y construir comunidad
educativa. En este sentido preguntarse: cmo se vive la Democracia al interior de la comunidad educativa?
es tambin preguntarse: cules son los mbitos de participacin, opinin, deliberacin de cada uno de los
actores de la comunidad educativa?, desde el rol y funcin que dichos actores cumplen en ella. (MINEDUC.
2005, p. 189).
En otras palabras, el sello de la convivencia intencionada, que procura formar personas que aprenden una
determinada manera de convivir es el sello de la convivencia democrtica:
Un contexto escolar participativo donde los sujetos tienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de
sus derechos y consecuentes responsabilidades, posibilita aprehender, en convivencia con otros, el respeto al
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otro y la corresponsabilidad en la construccin del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender
a vivir juntos, aprender hacer y aprender a aprender. (MINEDUC. 2005, p. 189). Frente a la necesidad de
intencionar la convivencia con un sello democrtico, la escuela es un lugar predilecto para estos aprendizajes,
ya que sta constituye el primer lugar de encuentro que tienen los nios con una representacin de lo que es
la sociedad: este es el primer lugar en que interactan con personas que no son parte de sus familias, con
desconocidos. All, a travs de mltiples interacciones diarias tales como las actividades habituales,
encuentros, dilogos, discusiones pueden aprender las habilidades bsicas de la convivencia democrtica,
desde respetar turnos hasta resolver constructivamente los conflictos propios del convivir con otros
diferentes, negociar en un marco de diversidad y crear en conjunto con otros, proyectos y acuerdos que
satisfacen a las partes.
Las escuelas son micro sociedades, en tanto poseen una organizacin y estructura determinada, con normas
de convivencia, sistemas de reglas que regulan las interacciones, la participacin, entre otras. Son un pequeo
sistema poltico y social que ofrece muchas oportunidades para practicar y examinar las aplicaciones de los
principios democrticos. Este ltimo hecho encierra una riqueza invaluable: la escuela permite aprender las
habilidades, actitudes y valores de la convivencia democrtica, practicndolos y no a travs de discursos. Si la
convivencia se ensea conviviendo, la escuela es un lugar de privilegio para realizarlo.
De lo anterior surge en forma clara la necesidad de gestionar la convivencia con un determinado sello. En
palabras del MINEDUC, el desafo de la escuela ser entregar un modelo de aprendizaje de convivencia, y
ejercicio de valores de respeto, tolerancia, no discriminacin y participacin. El aprendizaje de valores y
habilidades sociales, as como las buenas prcticas de convivencia, sern a su vez la base de la formacin del
futuro ciudadano (MINEDUC, 2002b, 2005).
La gestin de una convivencia que forme sujetos democrticos implica la revisin exhaustiva de los modos de
convivencia de las escuelas: Si la convivencia escolar no contribuye a crear el clima necesario para formar
sujetos democrticos que aporten a una cultura de paz, se debiera luchar por cambiarla. Ello conduce al tema
del cambio, complejo y no completamente resuelto en el mbito escolar. Pareciera razonable que la
concepcin de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero tambin estratgica,
una clara comprensin de cmo opera aquello que se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambio
hacia una cultura de inclusin, democracia y fraternidad. (UNESCO, 2008).
La escuela debe apuntar a gestionar una convivencia de tal modo de entrar en una dialctica que favorezca y,
al mismo tiempo, vaya progresivamente exigiendo de cada uno de sus integrantes determinadas habilidades
sociales. En ese sentido, la convivencia es un contexto para el aprendizaje y al mismo tiempo conforma el
texto de ste: las habilidades que contribuye a formar. Estas se constituyen en habilidades colectivas e
individuales: las queremos para la conformacin de la convivencia de la institucin educativa y como
construccin individual de cada miembro de sta, el que a su vez, al ponerlas en prctica en el colectivo,
enriquece a la comunidad.
IV. Variables relacionadas con la convivencia escolar
Tal como se expuso anteriormente, la convivencia no es un fenmeno simple; muy por el contrario, se
relaciona con diversas variables, cuyas manifestaciones son explcitas e implcitas, que influyen sobre las
formas de relacin entre los miembros de la comunidad escolar. Por ello, para poder comprender cmo es la
convivencia en un establecimiento, o bien por qu se presentan determinados problemas de convivencia,
cabe analizar las particularidades de cada escuela en relacin a los siguientes aspectos.
- Estilos de gestin y organizacin de la escuela: mltiples son los factores que definen el modo en que
las escuelas operan en trminos de su gestin y que influyen en la convivencia escolar. Cuando nos
referimos al estilo de gestin, estamos pensando en la visin que se mantiene de la organizacin al
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interior de sta. Esta visin puede ser ms autoritaria o democrtica, de lo cual dependen los criterios
o modos predominantes de toma de las decisiones, el grado de participacin que los diversos actores
de la escuela tienen frente a estas decisiones, la manera en que se reparte el poder para el
funcionamiento mismo y cotidiano de la escuela. Por ejemplo, escuelas en que la toma de decisiones
es realizada por la autoridad, sin consulta a los distintos actores, generarn formas de convivencia en
las que la participacin, el respeto y valoracin de la opinin de otros que estn en posicin inferior,
jerrquicamente hablando, poseen escasa importancia.
La manera en que una escuela se organiza es generalmente coherente con la forma en que sta se
gestiona. Si la gestin es vertical, el organigrama no contemplar instancias de participacin y
reflexin, ni gran cantidad de lderes intermedios que a su vez, ejerzan un modo de gestin
colaborativa, conformando verdaderos equipos de trabajo. En definitiva, no se estar frente a una
organizacin que permita repartir el poder y descentralizar la gestin.
La vivencia de una escuela que se gestiona y organiza autoritaria o democrticamente, socializarn de

modos muy diferentes a sus estudiantes. stos recibirn potentes mensajes de cules son las formas
de convivencia vlidas o apreciadas, lo que les llevar a la construccin de actitudes personales frente
a los modos adecuados de convivir.
- Elementos pedaggicos curriculares y su gestin: qu se ensea, cmo y qu se evala ayudan a la

conformacin de un determinado tipo de convivencia al interior de una institucin educativa. Los
temas que se tratan, la manera de abordarlos, la participacin que se da a los estudiantes en la
seleccin de temas o actividades a ser realizadas, los tipos de espacios de aprendizaje que se crean,
la integracin y atencin de la diversidad, las metodologas ms o menos participativas, la concepcin
del rol del profesor y del estudiante y la relacin entre stos, la constitucin de comunidades de
aprendizaje vs. la expectativa de aprendizaje individual, el modo en que se evalan los aprendizajes
son algunos de los mensajes que el currculo, y la gestin de ste, entrega a los estudiantes,
hablndoles fuertemente acerca de participacin, autonoma, respeto a lo diverso, posibilidad de
discrepar y discutir respetuosamente diferencias de opinin.
- Maneras en que se cautela y preserva el funcionamiento institucional: si bien este conforma parte
del estilo de gestin, es interesante analizarlo aparte, ya que puede dar luces respecto a su
contribucin al tipo de convivencia que se gesta al interior de las instituciones educativas. Las maneras
en que se premia o sanciona el desempeo influyen en el modo de convivir. Es diferente si esto se
hace sobre la base de un sistema de evaluacin en base a criterios claros y conocidos por todos,
incluyendo modos de retroalimentacin permanente, vs. un modo errtico de evaluacin ms
centrada en el error o en los malos resultados.
- Sistema normativo de la institucin educativa: qu normas se establecen en funcin de qu metas,

quin, cundo y cmo las establece y las hace cumplir, son elementos centrales para dar forma y
contenido a la convivencia escolar.
Lo anteriormente expuesto se relaciona directamente con la manera como se entiende la disciplina,

si sta es concebida como el cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto
de una comunidad organizada o es concebida como el respeto unilateral a determinadas normas
establecidas tambin unilateralmente y aplicada slo a los estudiantes (2). Una concepcin u otra
influir sobre la construccin del reglamento disciplinario en trminos de contenido y de proceso para
construirlo, las formas de sancin y de aplicacin de ellas, los valores que se promuevan a travs de
sus normas, la existencia o ausencia de normas de convivencia, el rol de los estudiantes frente al
proceso disciplinario, y la visin o ausencia de visin de la disciplina como oportunidad formativa,
entre otros factores que aluden al paradigma de disciplina que predomine en la escuela.
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- La concepcin y gestin de los conflictos: el hecho que los conflictos se consideren un problema que
es mejor ignorar o como un fenmeno natural que surge entre seres diversos influir sobre la
convivencia. Esto impactar sobre la calidad de la convivencia y en los mensajes que reciben los
estudiantes respecto a la aceptacin de la diversidad y de las diferencias, las maneras de resolverlas
y las habilidades que se deben desarrollar para ello.
- El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad del fenmeno educativo: la manera como
la escuela funciona, dndose o no estrategias para articular el vnculo con las familias, como un modo
de potenciar su labor y resolver los nudos que trae la complejidad propia del fenmeno educativo; la
creacin de una comunidad docente que se apoya, respalda y co-construye, en lugar de abordar el
desafo pedaggico de modo aislado y desarticulado; el aprovechamiento de las redes comunitarias
que pueden abrir caminos para fortalecer el rol de la escuela, son todas instancias que influyen en la
convivencia, ya que las representaciones del quehacer varan e impactan emocionalmente en los
individuos y por tanto, en la institucin. En ese sentido, una escuela con una buena calidad de
convivencia densifica sus comunicaciones, es decir, stas son ms frecuentes y con participacin de
ms personas. Todo aquello permite empoderar a los distintos actores, los que se logran identificar
ms y mejor con la institucin educativa.
V. Efectos que tiene el modo de organizar la convivencia
5.1 Efectos sobre la organizacin
Clima social escolar: se refiere a la percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente
en el que desarrollan sus actividades habituales (Aron y Milicic, 1999, pp. 25). As, el clima social escolar hace
referencia a la percepcin que tienen los miembros de la institucin sobre la convivencia escolar. Esta
percepcin se ve fuertemente influida por las variables anteriormente enunciadas, conformando una visin
subjetiva de la convivencia que a su vez influye sobre ella, en tanto predispone a las personas a vincularse de
ciertas maneras con la institucin y sus miembros.
En definitiva, el modo de convivir es propio y caracterstico de cada institucin educativa y se va conformando

a partir de una serie de variables. Lo importante es que la forma de convivencia entrega poderosos mensajes
educativos, los que, la mayor parte de las veces, son implcitos y por tanto, no intencionados y alineados con
el tipo de formacin que deseamos lograr.
Es tarea de la escuela visualizar el tipo de convivencia que est constituyendo, ser consciente de los mensajes
educativos que est proporcionando y hacer las modificaciones pertinentes en el marco de intencionar y
explicitar con claridad los mensajes formativos que s se quieren dar en el aprendizaje de la convivencia.
As tambin, una convivencia escolar positiva conllevara efectos en beneficio del bienestar tanto personal
como grupal. Entre dichos efectos se han encontrado correlaciones con la disminucin del ausentismo escolar
(as como un buen ambiente laboral disminuye el ausentismo laboral), la prevencin y baja de conductas de
riesgo, la reduccin de los embarazos adolescentes y de conductas de riesgo, violencia y agresividad; la
reduccin del consumo de sustancias (producto de una actitud ms crtica); y una menor discriminacin de
pares, entre otras (op.cit). As tambin se ha observado una fuerte relacin entre desgaste profesional y
ambientes laborales; en tanto a mejor ambiente escolar, menor ausentismo docente (en alumnos se da la
misma relacin, y se adhiere un menor riesgo de desercin) (MINEDUC b, 2002).
5.2 Efectos formativos de la convivencia escolar
57
Tanto el clima escolar, en particular, como la forma de convivencia escolar, en un sentido ms amplio, tienen
comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio afectivo y tico, el bienestar
personal y grupal de la comunidad, y sobre la formacin ciudadana.
Especficamente, una convivencia escolar pro social, preocupada de la formacin socio afectiva y tica de sus
miembros, ha mostrado conllevar profundos beneficios sobre la comunidad escolar.
En primer lugar, se han encontrado fuertes beneficios sobre el rendimiento escolar. As, por ejemplo, un
estudio28 realizado por Juan Casassus (entre los aos 1995 y 2000) arroja una elevada correlacin entre la
formacin de valores para una adecuada convivencia y los logros de aprendizaje. Entre sus resultados, destaca
al clima emocional del aula como un factor con muy elevada incidencia en el aprendizaje; as, el cmo los
alumnos perciban este clima incidira altamente en su desempeo y nivel de aprendizaje. En contraste, el
Informe Sistematizacin y Estudio de las Escuelas P-900 que no avanzan realizado por la Universidad Alberto
Hurtado y CIDE (Romn y Cardemil, 2001), seala que las escuelas que no avanzan en la regin metropolitana
tienen problemas de convivencia.
Tambin los autores de la publicacin de la OECD (2005), School factors related to quality and equity
demostraron, a travs de un estudio cuantitativo, que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el
rendimiento escolar de los alumnos que los recursos materiales y personales.
De igual forma, estudios que han intentado explicar el nivel de logros educativos de aquellos pases
considerados exitosos por las pruebas de medicin internacionales de desempeo escolar, tales como
Canad, Cuba, Finlandia y Repblica de Corea, mencionan como uno de sus factores determinantes, el
despliegue de un clima escolar positivo, es decir, determinadas condiciones contextuales de la escuela y el
aula (Alarcn, 2006).
Segn la informacin entregada en la Reunin PROMEDLAC VII en Marzo 2001, donde se congregaron los
Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, una buena convivencia tendra efectos en el aprendizaje
en tanto incidira en la motivacin y autoestima de los alumnos, reforzando positivamente su aprendizaje
(Oreal, UNESCO, 2001). As tambin Juan Ruz (2003) postula que esta correlacin estara sostenida por el
hecho de que una cultura de acogida, motivadora y gratificante, es decir un espacio socio afectivo adecuado,
incidir positivamente en el rendimiento de los estudiantes al concebirlos como sujetos con capacidades. Y
tal como postula el Informe de la Universidad Alberto Hurtado y CIDE (Romn y Cardemil, 2001), el factor
central del fracaso escolar guardara relacin con la percepcin o representacin social que tienen los
profesores y directivos respecto de los estudiantes y sus familias; as, una percepcin positiva de las
capacidades de los estudiantes, tendra efectos positivos sobre su aprendizaje.
Estas ideas han sido apoyadas por el Ministerio de Educacin de Chile (2002 a), quien seala que una buena
convivencia har que el paso por la escuela sea recordado como experiencia emocionalmente significativa; y
que el trabajo colaborativo empoderara a los nios, generndoles mayor autoestima, valoracin y confianza
en s mismos, y los dems. De ah el que en su modelo de gestin de la calidad de la educacin, la reforma
educacional site a la convivencia escolar como uno de los factores centrales que incidiran en los logros de
calidad (MINEDUC, 2005).
Esto muestra cmo el atender a la formacin socio afectiva y tica para la generacin de una convivencia pro
social, no implica disminuir o recortar la importancia del rendimiento acadmico, sino muy por el contrario,
se convierte en una accin preocupada por una formacin integral del alumno, lo que a su vez tendr efectos
positivos en los aprendizajes acadmicos del estudiante (Ruz, 2003).
28Dicha investigacin se centr en el Primer Estudio Internacional comparativo (PEIC) en Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados y se aplic a toda
Amrica Latina.
(www.communityofcaring.org; www.colorado.edu; www. lehrer-online.de; www.apa.org; www.agsnet; entre otros).
58
Por otra parte, estudios tambin muestran que los programas que intervienen sobre la convivencia de las
comunidades escolares conllevan beneficios para el desarrollo socio afectivo y tico de los involucrados. En
dicha lnea, el estudio de Berkowitz y Bier (2005), muestra que estos programas tambin inciden de manera
muy significativa en competencias centrales para el desarrollo de alumnos integrales, como son el desarrollo
de la cognicin socio-moral (los programas tuvieron un 74% de efectividad), desarrollo de competencia
emocional (64% de efectividad), mejora en las relaciones interpersonales (62% de efectividad), desarrollo de
competencias comunicativas (50%), desarrollo de comportamientos y actitudes pro-sociales (43%).
Por ltimo, evaluaciones de programas de no violencia, de promocin de convivencia pro social y de formacin
valrica confirman que educar formas de convivencia pro social es una manera de favorecer la formacin de
ciudadanos ms comunicativos, ms participativos y comprometidos, que confan y respetan a quienes los
rodean y que tienden menos a la violencia. Estos estudios adems sealan que el efecto de estos programas
no slo se limita al entorno escolar en que fueron aplicados, sino que se ampla tambin a contextos familiares,
principalmente a las relaciones con los padres
Es por ello, que tal como expone UNESCO (1999) el formar en maneras adecuadas de convivencia es necesario
y positivo no slo porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos,
sino tambin porque desde esa base construyen ciudadana, capital social, calidad de pas del futuro y tambin
la posibilidad de entendimiento entre los pueblos.
SESIN 3
La oferta valoral del docente como objeto de estudio29
Fierro y Carbajal (2003).
Mirar la prctica docente desde los valores. Prctica Docente y Convivencia escolar
Mxico: GEDISA
1. El proceso de formular una pregunta y delimitarla.

El tema de los valores ha despertado gran inters en los ltimos aos como resultado, en gran parte, de la
llamada crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras
involucradas en procesos de formacin de docentes no es ajeno a ello. De distintas maneras hemos podido
tomar contacto con una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros, alrededor de
comportamientos de sus alumnos que se explican como resultado de la falta de valores que hay en las
familias y en el medio, ante los cuales reconocen que la escuela no logra establecerse como una interlocutora
significativa. La pluralidad cultural y valoral propia de la sociedad contempornea es vivida en muchos mbitos
educativos como una amenaza ms que como una condicin desde la cual replantear su quehacer.
En este contexto, los docentes se debaten en medio de confusiones tericas sobre un campo que les resulta
por lo dems, ambiguo. Presionados por la necesidad de dar respuestas puntuales a los diversos tipos de
conflictos que se dan entre los alumnos durante su estancia en la escuela y ante los cuales les corresponde el
difcil papel de juzgar y tomar decisiones. Inundados por exhortaciones de carcter pedaggico a propsito de
su papel en la formacin integral del alumno. La enorme paradoja de todo esto es que mientras las mareas
ocupadas por los valores en la educacin se mueven en todas direcciones, la prctica docente permanece, sin
embargo, intacto. La discusin la rodea, pero no parece atravesarla.
29 Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA 1-16
59
En efecto, nos parece que muy poco estamos haciendo por aportar elementos para revisar, desde el corazn
mismo de la prctica docente, este rico y complejo campo de los valores.
Por ello, como docentes en primer trmino, y como investigadoras tambin, nos inconformamos con este
estado de cosas. Si es cierto que toda prctica docente transmite valores, an sin proponrselo, cmo es que
esto ocurre a travs de las interacciones cotidianas?, cmo podemos hacer visible los valores que el
docente transmite a travs de su prctica cotidiana?, a travs de qu mecanismos o procesos se produce
dicha "transmisin" de valores en la escuela? En trminos de la formacin de los alumnos, ser lo mismo el
que estn expuestos a cualquier tipo de valores que sus docentes les ofrecen o es preciso hacer distinciones
entre unos y otros?
El dilogo con los docentes nos hace pensar que se encuentran, por un lado, atnitos frente a los grandes
debates de orden filosfico, sociolgico o psicolgico, muchos de los cuales, les resultan inaccesibles, no
obstante su inters por estos temas. Por el otro, desconcertados frente a la necesidad de elegir, en medio de
la explosin de propuestas didcticas30 que los abordan como usuarios potenciales, cules pueden ser tiles
para "aplicar con sus alumnos. Flota en el aire la promesa nunca exenta de sospechas- de que a travs de
dichas propuestas se estarn haciendo cargo cabalmente de educar en valores a sus alumnos.
Motivadas por todas estas interrogantes, decidimos realizar una investigacin de tipo etnogrfico en dos
escuelas pblicas del nivel bsico3 ubicadas en una ciudad media del centro de la Repblica Mexicana.
Al principio de la investigacin, los maestros se mostraban un poco reacios a ser observados en sus clases, sin
embargo una explicacin profunda de lo que pretendamos hacer, as como el darles la oportunidad de aclarar
sus dudas, permiti que finalmente accedieran de manera amable a recibirnos en sus salones de clase.
El anlisis de las observaciones iniciales arrojaba una evidencia contundente.
Efectivamente los valores rodean la vida escolar desde cualquier ngulo que se le mire: los procesos de
interaccin entre docentes y alumnos, las relaciones entre alumnos, entre maestros y con los directivos; los
intercambios entre padres de familia y maestros; la presentacin de contenidos curriculares, las llamadas de
atencin a los alumnos, de dirigirse a ellos, de abordar y solucionar los conflictos, los juicios de valor que los
docentes emiten, etctera. Por lo tanto, la amplitud de la pregunta: qu tipo de valores se construyen en la
escuela a travs de las interacciones cotidianas? Indicaba la obvia necesidad de tratar de definir nuestro objeto
de estudio de una manera ms especfica. Por lo tanto, el segundo paso fue identificar aquellos espacios ms
significativos en trminos de valores, lo que llev a focalizar las interacciones entre docentes y alumnos.
30 Algunas de las cuales, dicho sea de paso, simplifican al extremo el tratamiento de este campo, entregndoles virtuales recetarios para que
formen a sus alumnos en valores. Algunos de stos utilizan indistintamente trminos como virtudes, hbitos, valores o actitudes, en
propuestas de accin semanales en las que hbitos como la puntualidad o el aseo son tratados de la misma forma que la justicia o la honradez.
3 La investigacin se realiz en los aos 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, Len. Se trabaj en dos escuelas, medio urbano y
urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de ellos
(25-30 observaciones en promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observacin fue de 45 min,
considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio al que se
destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados.
Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi 100 aos de existencia y tuvo gran reconocimiento en pocas pasadas.
Actualmente, el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con doce grupos (dos de cada grado) de aproximadamente 20 alumnos cada uno. La mayora
de los nios y nias que asiste a esta escuela son de la periferia de la ciudad, quienes al no encontrar lugar en las escuelas cercanas a sus colonias de
origen tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la poblacin de alumnos tiende a disminuir, ya esta situacin
representa un gasto adicional por el pasaje de ida y de regreso que hay que pagar. La ocupacin de la mayora de los padres de familia es la de obrero
60
y las madres que trabajan son empleadas domsticas u obreras.
La segunda escuela est situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 aos de fundada y cuenta con 16 grupos de
aproximadamente 45 alumnos por cada uno (tres grupos de 1 a 4 grado y dos grupos de 5 y 6 grado). La gran mayora de alumnos que asisten a
esta escuela son del vecindario. Los datos de los padres de familia coinciden con la escuela anterior, en donde la gran mayora de los padres son obreros
y las madres de familia que trabajan, se emplean como obreras o como empleadas domsticas.
Se eligieron los siguientes mbitos de observacin: el aula, como espacio privilegiado de interaccin, los
recreos, las entradas y salidas de los alumnos, las ceremonias y los festivales. Sin embargo, el anlisis de los
registros de observacin mostr que el objeto de estudio centrado en las interacciones docente-alumno
complicaba en gran medida el anlisis de los datos, puesto que demandaba, adems del acercamiento a los
docentes, intentar comprender la forma en que los alumnos elaboran, organizan y construyen sus propios
valores, asunto en el cual no nicamente participa la escuela, sino la familia, los grupos de referencia y los
medios de comunicacin, entre otros.
De este modo, qued claro que para emprender el estudio de los valores en la vida cotidiana de la escuela,
lo ms conveniente era enfocar la mirada hacia la figura del docente y lo que llamamos su oferta valoral, es
decir, el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad. Las
cuestiones anteriores sirvieron de gua para aproximarnos de una manera ms especfica a la temtica de
nuestro inters.
1.1 Aparecen las normas concretas
La naturaleza del estudio etnogrfico que estbamos realizando implicaba un constante dilogo con la teora;
un ir y venir de los datos a los libros, en un proceso de dejar que los registros hablaran y al mismo tiempo
relacionar y vincular las aportaciones tericas que permitieran su anlisis.
De esta manera, los datos recogidos en los registros dejaban ver la presencia continua de las llamadas de
atencin del docente en relacin con el comportamiento de los alumnos.
Las normas surgan as como una categora emprica importante31. El tipo de material identificado sugiri un
primer criterio de clasificacin en normas explcitas y normas implcitas. Sin embargo fue Agnes Heller,
quien proporcion el referente que clarific el anlisis de las mismas al hacer una distincin entre normas
concretas y normas abstractas.
Las normas en general tienen tres caractersticas: son prescriptivas, son obligatorias y su incumplimiento
conlleva una sancin, de ah que definimos las normas concretas en el mbito escolar como el conjunto de
prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias de distinto tipo,
que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sancin propiamente dicha. Las normas concretas
abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto particular,
como es la escuela, o bien estar referidas a un estrato social, en una determinada cultura.
La tarea de identificar las normas concretas en los registros fue relativamente sencilla; los docentes hacan
constantes alusiones a ellas, principalmente al corregir el comportamiento de los alumnos. En contraste, las
normas abstractas permanecan ocultas y descubrirlas signific volver una y otra vez a los registros y
paralelamente hacer una profundizacin en la teora de Heller. Segn la autora, las normas abstractas
aparecen en la vida cotidiana en forma de juicios de valor. Esta situacin implic identificar y clasificar los
distintos juicios de valor que emitan los docentes a travs de su discurso. Finalmente, las normas abstractas
aparecen entretejidas en la informacin y valoraciones que hacen los docentes sobre distintos tpicos.
Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas abstractas como las alusiones a valores
que rebasan los usos y costumbres de un mbito social o cultural particular; son prescripciones generales de
carcter transcultural que se refieren a exhortaciones como no robar, decir la verdad o ser justo, cuya
sancin es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas.
31
Garca Salord confirma la importancia de las normas en funcin de los valores, as es que decidimos analizar, en un sentido amplio, la normatividad
que se haca evidente en los diferentes espacios seleccionados, mencionados con anterioridad. El estudio etnogrfico realizado por Susana Garca
Salord y Liliana Vanella, publicado como Normas y Valores en el saln de clases. Mxico, SXXI (1992) fue realizado entre los aos de 1981-83 y es la
investigacin bsica ms citada como referencia en diversos trabajos que se ocupan del tema en Mxico en aos recientes. En varios sentidos, dicha
investigacin contribuy a perfilar el presente trabajo y a definir su enfoque especfico.
61
En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de observacin, se hizo evidente
el hecho de que los docentes seguan un comportamiento errtico al referirse a las normas y a su
cumplimiento:
a veces llamaban constantemente la atencin a sus alumnos y hacan un seguimiento del cumplimiento
de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus alumnos sin llamar la atencin,
el docente llamaba la atencin, amenazaba con una sancin, pero cuando el alumno volva a cometer la
falta no se le correga,
las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de alimentos, etc.,
originaban un constante relajamiento de las normas que el docente haba establecido con anterioridad,
cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo, las normas se incumplan
abiertamente por parte de los alumnos y el docente permaneca concentrado en su actividad, haciendo
caso omiso de su incumplimiento.
Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo que a la larga propicia su
incumplimiento. Todo ello nos plante la necesidad de considerar la consistencia en la aplicacin de las
normas como una categora fundamental para redondear la visin sobre lo que posteriormente llamamos el
comportamiento normativo del docente.
Este qued conformado por las normas concretas y normas abstractas, as como por la consistencia en su
aplicacin, es decir, el grado en que son aplicadas de manera regular y previsible. De acuerdo con la teora de
Heller, la consistencia en la aplicacin de la normas tendr importantes repercusiones en la generacin de
oportunidades para que los alumnos las interioricen o no.
Los juicios de valor, que refieren a los pronunciamientos de los docentes sobre situaciones deseables o no
deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones, se
fueron registrando asimismo como una categora emprica distinta a la esfera del comportamiento normativo
del docente, con el objeto de determinar posteriormente cul sera su funcin en el contexto de la oferta
valoral.
1.1.2 Las normas se presentan de muy diversas maneras: los vehculos.
En el proceso de identificacin de las normas concretas y abstractas, nos dimos cuenta de que el docente
utiliza formas muy distintas de presentarlas a los alumnos. Esta diversidad de formas para aludir a las normas,
result extremadamente sugerente. Era como si tuvisemos en cada alusin a una norma concreta, un doble
contenido: la norma aludida y la forma utilizada para ello. Lo interesante de esta situacin es que mensaje
explcito y forma utilizada podan correr en direcciones distintas, incluso contradictorias, como en el caso de
que el docente grita a un alumno para pedir que deje de gritar.
Nos tom mucho tiempo aprender a diferenciar esos dos elementos presentes en las alusiones a normas
concretas; por ello es que la figura de que se trataba de dos lados de una misma moneda, o dos mitades de
una nuez result adecuada para referirnos a ellos.
A propsito de los vehculos, la teora de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg hace una aportacin que
resulta decisiva para aproximarnos a su comprensin. Al hablar de oportunidades de toma de rol, ofrece
una pista para analizarlos considerando sus implicaciones para ofrecer o no oportunidades de toma de rol,
esto es, de ponerse en el lugar de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del dao
causado a otros por su incumplimiento. Nuestra bsqueda de la literatura se ampli significativamente al
llegar a este punto. Las referencias tericas ms importantes al respecto las encontramos en la teora del
62
Moral Domain32 de Turiel y seguidores, quienes, a partir de una profundizacin del concepto de toma de rol
de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares y escolares a propsito de las reacciones
afectivas que acompaan las alusiones a las normas (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociolgica de
la disciplina inductiva (Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia
perspectiva (Gibbs, 1991: 107).
Nos dimos cuenta de que no existe una categora terica para referirse a los distintos medios utilizados por
los docentes en sus alusiones a las normas, de modo que construimos el concepto de vehculos. Llamamos
vehculo al medio a travs del cual, el maestro presenta o seala una norma concreta o abstracta.
De inmediato surgi el inters por analizar los distintos tipos de vehculos que utilizan los docentes y sus
implicaciones en la oferta valoral. Al respecto, fue sorprendente constatar la amplia gama de vehculos
utilizados por los docentes para referirse a las normas, que van de la exhortacin a la recriminacin; la
aplicacin de consecuencias al castigo corporal; la felicitacin al insulto. No as las normas abstractas, cuyo
principal vehculo es el juicio de valor, debido a la naturaleza misma de este otro tipo de normas.
Al identificar, distinguir y definir todos los vehculos registrados en cada alusin a las normas concretas de los
docentes observados, nos dimos cuenta de que los vehculos suelen ser utilizados en especies de
conglomerados, es decir, los docentes echan mano de varios vehculos al aludir a una misma norma
concreta. Esto complica su anlisis y nos obliga a distinguir entre el ncleo o vehculo central y los vehculos
complementarios utilizados. Por ejemplo, un docente utiliza como vehculo una orden simple y llana:
"sintate en tu lugar", pero aade otro que lo complementa a travs de una pregunta que alude al sentido de
la norma, ironizando: "cmo vas a terminar los ejercicios que les puse en el pizarrn si te la pasas danzando
por todo el saln?"
De igual manera, en los datos aparecen elementos referidos al trato que el docente le da al alumno y que se
hacen evidentes de forma continua en los registros. A veces acompaan a los vehculos, otras veces se hacen
presentes en la conduccin de los procesos de enseanza o irrumpen sorpresivamente en algn momento
dado, ya sea en el aula misma, en el recreo u otros espacios escolares. Estos elementos se fueron agrupando
en una categora que fue nombrada tentativamente de distintas maneras, para finalmente ser identificada
con el nombre de expresiones afectivas del docente.
Definimos las expresiones afectivas del docente como los gestos de atencin o desatencin hacia la persona,
las necesidades, demandas, problemas o desempeo de los alumnos, a travs de actos de habla as como de
expresiones no verbales. Nos preguntamos por la funcin que tienen las expresiones afectivas desde la
perspectiva de la oferta valoral del docente y volvimos a la teora de los sentimientos, de Heller, en la cual
encontramos pistas muy sugerentes para aproximarnos a las expresiones afectivas y comprender su
significado de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos.
Estas dos categoras empricas de vehculos y de expresiones afectivas conforman lo que posteriormente
llamamos el comportamiento afectivo del docente".
1.3 Las prcticas de enseanza varan de un docente a otro. Esto tiene que ver con los valores?
En los registros de observacin se detectaban diversas formas de presentar y desarrollar los contenidos
acadmicos a los alumnos: solicitarles que hicieran una copia de algn texto que podra implicar invertir un
tiempo de 45 minutos a una hora, hacer una serie de 8 a 10 planas de una sola letra, copiar un cuestionario
del pizarrn y pedirles que lo contestaran por escrito, leer una leccin y posteriormente contestar oralmente
las preguntas planteadas por el docente, hasta realizar un experimento con los alumnos o hacerles preguntas
32Estamos conscientes de que la corriente del Moral Domain de Elliot Turiel, quien fuera discpulo de Kohlberg, se distancia en un momento dado de
esta perspectiva. Sin embargo, utiliza el concepto de toma de rol de Kohlberg, para el anlisis de lo que nosotros hemos llamado vehculos.
63
de reflexin que motivaran su participacin. La pregunta vuelve a hacerse presente en este campo: las
distintas formas de conducir las prcticas de enseanza tienen que ver con los valores?
Observamos que cuando los docentes ofrecan a sus alumnos la oportunidad de reflexionar sobre algn tema,
seguan dos tipos de eventos distintos, a los que llamamos secuencias de reflexin acadmica y secuencias
de reflexin valoral. Con frecuencia stas se daban enlazadas y su desarrollo alternaba la presentacin de
informacin sobre un tema con juicios de valor emitidos por el docente. Estas secuencias de reflexin
tambin variaban de nivel, pudiendo ir desde una o dos preguntas que motivaran la reflexin alumnos, hasta
una actividad que implicara un nivel superior de anlisis, reflexin y participacin, de parte de los alumnos.
Nos llam poderosamente la atencin constatar que cada vez que los docentes llevaban el tratamiento de
cualquier contenido curricular hasta la reflexin, los incumplimientos a las normas concretas disminuan de
manera notable; en algunos casos incluso desaparecan por completo. Ello sugiri intentar establecer
relaciones entre el comportamiento normativo del docente y la conduccin de procesos de enseanza. Las
evidencias mostraban que la tensin y el desgaste del docente por mantener en orden al grupo, lejos de
resolverse a travs de un mayor endurecimiento de los vehculos utilizados para hacer cumplir las normas,
dejaba de ser el foco de atencin cuando la actividad pedaggica era lo suficientemente atractiva e incluyente
para captar el inters y la participacin de los alumnos.
De esta manera surgen las dos ltimas categoras empricas: secuencias de reflexin acadmica y
secuencias de reflexin valoral, que posteriormente se convertirn en el ncleo del tercer acercamiento a
la oferta valoral de los docentes llamado: la conduccin de las prcticas de enseanza.
En este sentido, nuevamente Kohlberg nos permite reconocer la importancia de dichas secuencias de
reflexin. Estas pueden ser analizadas como oportunidades de desarrollo del pensamiento lgico-formal,
adems de ser momentos privilegiados para propiciar la generacin de conflictos morales en los alumnos, los
cuales cumplen la funcin de estimular el desarrollo del juicio moral.
En suma, el proceso aqu reportado en unas cuantas pginas, ha cautivado nuestra atencin y tiempo por
espacio de tres aos intensos. A lo largo de este trayecto, nuestra pregunta inicial fue replanteada y delimitada
en distintos momentos, hasta tomar su forma definitiva. Largos periodos de incertidumbre y oscuridad han
acompaado este esfuerzo, en los cuales una nueva seal de los datos o bien nuevos elementos de la teora
nos llevaron a revisar y replantear, en muchos casos, lo trabajado hasta el momento. Solamente la lectura
persistente de los registros, en dilogo con los aportes tericos, junto con el apoyo recibido a travs de
conversaciones con otros colegas, nos permiti sobrepasar esos aparentes callejones sin salida, y continuar
con el anlisis de los datos.
Los apartados subsiguientes darn cuenta de la estructuracin definitiva de estos tres senderos hacia la oferta
valoral del docente, los resultados encontrados y las interrogantes que stos nos han suscitado de cara al
papel de la escuela y los maestros en el desarrollo de la moralidad de los alumnos.
2. Tres senderos hacia la oferta valoral del docente.
2.1 Concepto de oferta valoral
Entendemos por oferta valoral un aspecto del proceso de socializacin que se da en el mbito de la escuela,
mediante el cual, el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos.
En la generacin de oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos intervienen:

la transmisin de un determinado conjunto de comportamientos considerados como obligatorios o
deseables para los alumnos,
64
su puesta en prctica,
el desarrollo de actividades de enseanza orientadas a promover la reflexin de los alumnos.
La oferta valoral se perfila, por tanto, a travs de tres grandes aspectos del comportamiento del docente que
nos permiten hacer observable los valores que privilegia en su discurso y en su actuacin.
2.2 El comportamiento normativo
Se entiende por comportamiento normativo el conjunto de parmetros que el docente establece para regular
las conductas de los alumnos en el mbito del saln de clases y de la escuela en general, y hace referencia a
normas concretas y normas abstractas, as como a la consistencia en su aplicacin.
Este acercamiento busca dar respuesta a las siguientes preguntas:

A qu normas aluden con ms frecuencia los docentes?
Qu valores se desprenden de dichas normas?
Qu consistencia muestran los docentes en el cumplimiento de las normas?
Qu implicaciones tiene el comportamiento normativo del docente desde la perspectiva de la oferta
valoral?
Dado que las normas son portadoras de valores, podemos sostener que el comportamiento normativo es
parte de la oferta de valores de un docente. Cuando un maestro establece determinadas pautas de
comportamiento en su saln de clases est afirmando qu tipo de conductas considera preferibles con
respecto a otras. Dentro del sistema normativo social, que contempla tanto usos y costumbres como genricos
universales33, los docentes muestran su preferencia por determinadas normas, alrededor de las cuales centran
su atencin, exigen su cumplimiento o simplemente las sealan como modos de comportamiento deseables.
De esta manera es importante identificar, dentro de la oferta valoral, cul es el contenido de dichas normas,
cules tienen mayor importancia, a qu valores aluden y con qu grado de consistencia se hacen cumplir.
2.3 El comportamiento afectivo

Este comportamiento manifiesta las regulaciones que delinean la relacin del docente con los alumnos en
distintos espacios formales e informales, desde su posicin de autoridad. Por ello representa un acercamiento
ya no a los valores declarados por los docentes, sino a los que estn implcitos en su trato cotidiano con los
alumnos.
Al respecto nos preguntamos:

Qu tipo de vehculos utilizan los docentes para presentar las normas a los alumnos?
Cules utilizan con ms frecuencia?
Qu tipo de expresiones afectivas utilizan los docentes en el trato cotidiano con sus alumnos?
Qu implicaciones tiene el comportamiento afectivo de los docentes desde la perspectiva de la
oferta valoral?
As como las normas transmiten valores que los docentes prefieren con respecto a otros, los vehculos y
expresiones afectivas ponen de manifiesto los valores que practican en su trato habitual hacia sus alumnos,
como colectivo y hacia cada uno en lo individual, a travs del cual se infiere la valoracin que hace el docente
de la persona del alumno.
33
Para Heller, los usos y costumbres refieren a asuntos particulares de la vida social de un grupo o sociedad determinada, los cuales pueden variar de
segn el contexto en donde se desarrollen. Otro modo de referirse a los usos y costumbres son las llamadas convenciones sociales, las cuales
expresan los acuerdos o consensos de dicho grupo o sociedad. Por otro lado, los genrico-universales trascienden el mbito particular y representan
las grandes orientaciones o modelos de actuacin de carcter transcultural, como son la justicia, la libertad, el respeto a la vida.
65
2.4 Conduccin de los procesos de enseanza
Este ltimo componente aborda un aspecto de las prcticas de enseanza, orientado a identificar aquellas
oportunidades que ofrece el docente a sus alumnos para elaborar juicios y analizar situaciones de contenido
moral, tanto a partir de contenidos curriculares, como de eventos de la vida cotidiana escolar.
A este respecto nos preguntamos:

Qu oportunidades ofrecen los docentes para que los alumnos ejerciten la reflexin como habilidad
cognitiva que favorezca la capacidad de elaboracin de argumentos para emitir juicios?
Qu oportunidades ofrecen los docentes a los alumnos para analizar situaciones que implican
problemas ticos?
A travs de los procesos de enseanza podemos acceder a las actividades que los docentes llevan a cabo para
propiciar en los alumnos por una parte, el desarrollo de procesos de pensamiento lgico-formal, y por otra, el
anlisis, la deduccin de conclusiones y la toma de decisin referida a situaciones de contenido moral.
Quedan establecidos tres posibles senderos que nos permiten hacer visible la oferta valoral del docente,
considerada como el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad,
esto es, para su formacin valoral.
Esquema 1. Oferta valoral del docente

COMPORTAMIENTO NORMATIVO
A qu normas concretas hace alusin?
A qu normas abstractas?
Genera
Con qu consistencia hace cumplir las normas?
oportunida
La oferta des para el
valoral COMPORTAMIENTO AFECTIVO? desarrollo
Qu tipo de vehculos utiliza para aludir a las normas?
del Qu tipo de expresiones afectivas dirige a los alumnos? de la
docente moralidad
de los
alumnos
CONDUCCIN DE LOS PROCESOS DE ESEANZA
Qu orientacin da a las actividades de enseanza?
Qu secuencia de reflexin acadmica o valoral general?
El concepto educativo de las normas escolares (pg. 13-24)

Cuadernillo II Normas de convivencia
Renovacin del acuerdo normativo sobre Convivencia Escolar
La norma como parte del espacio pblico
Cules son las caractersticas de una buena normativa escolar?
Las normas suponen y ponen en marcha una relacin organizada entre las personas; las normas
institucionalizan. El marco institucional mayor de una sociedad democrtica es la Constitucin Nacional. No
hay ninguna interaccin entre personas que no siga cierta regla. Pe-ro estas reglas invisibles no se podran
llamar normas; reservamos esta palabra para la norma escrita y publicada. Por otra parte, la norma
66
democrtica no atae a la forma de pensar, a las creencias ni a los principios morales de la persona. La norma
se aplica al comporta-miento humano. Para dar un paso ms diremos que las normas se aplican al
comportamiento atestiguable de las personas. Es decir, el lugar propio de las normas es el espacio pblico que
aqu se define como el espacio de la atestacin, del testimonio. Un hecho slo es objeto de las normas si
puede ser atestiguado, contrastado con pruebas neutrales. El primer paso para que la norma sea aplicable al
espacio pblico es establecer los hechos.
De lo dicho se pueden concluir algunos criterios:

a) Ninguna norma escolar puede contradecir lo que establece la Constitucin Nacional ni otro marco
legal o reglamentario vigente en el Estado Nacional y/o Provincial. De lo contrario, perdera su carcter
democrtico legtimo.
b) Las normas escolares estn llamadas a transitar por el espacio pblico en donde se someten a debate,
en donde se piensa con los otros buscando normas de mejor calidad, las ms razonables. Esto slo se
produce como consecuencia de la apertura a todas las preguntas de los distintos miembros de la
comunidad escolar que quieran expresarse.
c) Estos principios traen tambin una consecuencia: no todo se puede normar o legislar. Si la ausencia
de normas indicara una ausencia de instituciones, el exceso de normas mostrara una pretensin de
control excesiva.
d) La norma no conocida no obliga. Por el contrario, la publicidad de los actos de gobierno y de la

legislacin es algo central en el sistema democrtico. No se puede pedir, por ejemplo, a directivos,
docentes, familias ni alumnos que cumplan con normas de las que no fueron informados claramente
con anterioridad y a las que no hayan dado su consentimiento.
e) Las normas encuadran hechos que han sido atestiguados por testigos presenciales o pruebas.
PENSEMOS ACERCA DE LA VALIDEZ DE NUESTRAS NORMAS
Los alumnos/as y los adultos que los tienen a su cargo son notificados y rubrican el AEC (Acuerdo
Escolar de Convivencia) vigente en la escuela en el momento que se incorporan a ella?
La norma como espacio cultural: normas y valores
Retomamos con ms detenimiento un tema que ya fue anticipado brevemente en el primer Cuadernillo1. Las
normas se ocupan, como dijimos anteriormente, de los comportamientos pblicos de las personas; hechos
comprobables son su materia. Es propio de una cultura democrtica limitar el poder del Estado y establecer
un espacio protegido de privacidad. La intimidad de una persona es un terreno que no cae bajo legislacin. En
las normas escolares hay que tener cuidado de no avanzar sobre este espacio de privacidad. En este terreno
la calidad democrtica de una escuela se concreta en la aceptacin de la privacidad y en el respeto. No invadir
la conciencia de las personas; no tratar de prescribir convicciones, creencias, valores. Las normas y los valores
son inseparables pero no son lo mismo y no hay que confundirlos. Las normas se inspiran en valores pero no
prescriben valores. El des-cubrimiento de un valor y la adhesin a l son procesos que tienen una parte
personal biogrfica y ponen en juego la libertad de cada persona y de cada colectivo humano. Las creencias,
las convicciones se construyen de adentro hacia fuera y no de afuera hacia adentro. No en-tender esto es
caer en las paradojas comunicacionales que describimos en el Cuadernillo 1. Hay un contrato bsico normativo
igual para todos; en el terreno de los valores la democracia supone un consenso en torno a los Derechos
Humanos como punto de partida. Ms all de esta base comn, las diferencias valorativas son buenas y
legtimas.
67
Podemos preguntarnos: si cada uno elige los valores que desea, no entraramos en la anarqua y el relativismo
absolutos? La respuesta es no. Las normas no son plurales, son nicas: la misma norma para todos. A esto lo
podemos llamar principio de igualdad ante la ley, que tambin est en el corazn de la democracia. La norma
no cae dentro de lo optativo y no debera haber impunidad para el que no la respeta. No son negociables, de
lo contrario dejaran de ser normas. El que no respeta una norma debera ser sancionado como veremos ms
adelante. Puede existir conflicto entre normas y culturas? S, hay ejemplos histricos claros. Estamos
invitados a abordar esos conflictos, pensarlos juntos y llegar al acuerdo normativo que nos parezca ms vlido
para todos.
Un caso para debatir

Una historia imaginaria
Ramiro Gutirrez sala con su madre de la Escuela N11. El da no haba comenzado muy bien, pero ahora
prometa un final feliz. Lo que haba sucedido all adentro en la sala de Direccin era digno de contarse y no
resultaba fcil de explicar. Su madre caminaba a paso firme junto a l. Iba en silencio con el rostro todava
encendido por la discusin con la Directora de la Escuela. A Ramiro le caa en gracia la seora, era afectuosa y
muy serena.
Hasta hace unos momentos las cosas haban caminado dentro de lo previsto: jugar un cabeza dentro del
aula ya era una conducta arriesgada y si la pelota rompe el vidrio de una ventana el riesgo se convierte en
desastre. Ramiro y sus compaeros podan anticipar con total verosimilitud la secuencia de hechos que se
sucederan: llegaba la maestra, les sacaba la pelota de ftbol, eran citados a la Direccin que a su vez citaba a
sus padres (en realidad, la que vendra era su madre, como siempre). Todo normal.
Seora, lo lamentamos mucho pero, su hijo va a recibir un apercibimiento que quedar registrado en el
cuaderno de firmas, usted tendr que pagar con los padres de los otros dos compaeros los gastos de
reparacin del vidrio y Ramiro tendr que venir el sbado prximo a la escuela para ayudar a colocar el vidrio
nuevo.
S, seora Luca -contest su madre que, hasta ese momento, slo diriga miradas de reproche hacia su hijo.
En realidad, no hacemos ms que aplicar las normas de convivencia que hemos consensuado con los
alumnos; normas con las que Ra-miro estuvo de acuerdo en su momento.
S, seora me parece bien -fue la escueta respuesta y las miradas no cambiaban de direccin.
A partir de ese momento las cosas fueron transformndose, probablemente debido a que la Directora se fue
entusiasmando y su discurso fue tomando altura y calor.
La verdad es que me decepcions, Ramiro. Yo te crea un chico responsable, digno de confianza, pero aqu
mostraste que no tens respeto por las cosas de todos, no respets a los dems, ni a tus profe-sores ni a tus
compaeros -continu la Directora.
Ramiro not que la direccin de las miradas maternas haba girado su foco de atencin y ahora estaban
puestas sobre la Directora. Enseguida comprendi que esa era una buena seal. La expresin de la cara de su
madre tambin fue sufriendo una clara transformacin.
Por primera vez su madre se hizo cargo de la charla: Disclpeme, seora, yo estoy de acuerdo con usted en
que Ramiro hizo algo que no est bien, pero no creo que sea un chico irrespetuoso y yo s tengo confianza en
l aunque haga estas cosas de chiquiln -contest su madre. Ahora Ramiro senta que formaban un equipo y
que, en realidad, haba comenzado otro partido y en el campo contrario: la directora! Pareca un milagro.
68
Mire, seora, usted conoce a su hijo mejor que yo, pero en esta es-cuela nos proponemos ensear valores
como el respeto, la solidaridad y la responsabilidad, y yo tengo la obligacin de orientar a los alumnos hacia
esos valores. Ramiro no mostr ni respeto, ni solidaridad ni responsabilidad. Entiendo que no sea fcil
reconocerlo como madre -yo tambin soy madre- pero no le hacemos un favor a Ramiro sobreprotegindolo,
intentando justificar lo que no tiene justificacin.
Yo no estoy sobreprotegindolo -contest su madre que ya estaba francamente enfurecida- y si usted es
madre -continu- dedquese a darle consejos a sus hijos -estas ltimas palabras de su madre fue-ron
pronunciadas al unsono con el gesto de levantarse de la silla to-mando a Ramiro de la manga de la camisa.
Ramiro no opuso ninguna resistencia y, sin decir palabra, se par junto a su madre y abandona-ron la Direccin
sin despedirse. La Directora se qued boquiabierta sin entender qu haba sucedido.
El camino de vuelta desde la escuela a casa era la contracara del camino de ida. Su madre lo haba venido
regaando por todo el camino a la escuela, sumando sanciones propias a las que vendran en la es-cuela (el
fin de semana no sals). Sin embargo, ahora caminaban juntos por la vereda conversando acerca de las salidas
que Ramiro tena planificadas para el fin de semana.
PARA TRABAJAR EN EQUIPO
Cmo imaginamos que continu esta historia? Qu habr sucedido despus?

Cules son los momentos crticos que cambiaron el curso de esta historia? Por qu nos parece
que ocurren estos cambios?
Los docentes y las familias tenemos riesgos de pasar de un discurso descriptivo sobre hechos a un
discurso valorativo sobre las personas? Es posible evitar este deslizamiento discursivo? Cmo lo
podramos hacer?
Estamos de acuerdo con el comportamiento de alguno de los protagonistas de esta historia?
La norma como lmite
Como se podr deducir de lo ya dicho, la presencia de normas en la escuela significa la presencia de lmites a
determinados comportamientos que se consideran inapropiados. El aspecto prescriptivo de una norma
establece deberes, derechos y prohibiciones.
Establecer normas es poner lmites a todos los actores escolares. No hay convivencia escolar posible sin un
encuadre, sin lmites aceptados por todos. El lmite normativo se enfrenta con dos pulsiones profundamente
humanas: el deseo y la agresividad. Las pulsiones son fuer-zas positivas; son parte de la energa vital. No son
fuerzas negativas en s mismas. Pero as como el agua de un ro alimenta la vegetacin, pero si ese ro desborda
sus cauces se convierte en una fuerza de muerte, lo mismo ocurre con las pulsiones. Respetar las normas su-
pone controlar y autolimitar los propios deseos y la propia agresividad. Debido a que no se conoce
histricamente un colectivo social que funcione sostenido slo por el autocontrol, la norma proporciona un
control externo. Hay una consecuencia obvia de todo lo dicho: nadie respeta las normas de manera
espontnea y placentera. Es necesario hacer un aprendizaje. Las normas son materia educativa, son parte del
currculum de enseanza. Llegar a visualizar la imposibilidad de sobre-vivir como grupo en la anomia es un
aprendizaje que lleva tiempo.
TRABAJO GRUPAL
En la escuela, hay dificultades para poner lmites a los comportamientos transgresores de las
normas?
Esto se aplica a jvenes y a adultos, o solamente a alguno de estos dos grupos?
Cules seran las causas que explican la dificultad para sostener los lmites?
69
Qu recursos podemos poner en juego para facilitar el res-peto por las normas?
La diferencia entre reglamentos de disciplina y acuerdos escolares de convivencia (AEC)
Los AEC son propositivos y no slo prescriptivos
Una de las diferencias entre un AEC y un reglamento de disciplina consiste en que los AEC no slo ponen
lmites sino que tambin pro-ponen valores.
Un ejemplo
Reglamento de disciplina
En esta escuela no se aceptarn los insultos o cualquier otra forma de falta de respeto entre
compaeros y/o con los docentes y autoridades escolares. (Lmite)
Acuerdo Escolar de Convivencia
Deseamos que en nuestra escuela se viva un clima de alegra, confianza y respeto. (Propuesta. Valor)
Por esto no se aceptar ninguna forma de maltrato entre sus miembros. (Lmite)
Para poder formular un AEC necesitamos, en consecuencia, ponernos de acuerdo entre todos sobre los valores
que deseamos aprender juntos. Es decir, volver a debatir cul es la finalidad de la escuela. Un AEC suele
comenzar con una formulacin de valores y fines educativos. Puede ser que ya estn expresados en nuestro
PEI; pero, los hemos sometido a deba-te y consenso? De todos modos, es muy conveniente que el AEC haga
referencia al Proyecto Educativo Institucional si es que contamos con l.
Tipos y Casos
Los AEC se caracterizan por renunciar a la pretensin de prescribirlo todo. Se trata de evitar la casustica e
intentar prever qu debe hacerse en cada caso. Los AEC proponen tipos de conducta asociadas a valores y
evitan perderse en la casustica.
Un ejemplo
Reglamento de Disciplina
Artculo 17:Los alumnos varones concurrirn a la escuela con el pelo cortado a dos centmetros del
cuello de la camisa. Los que usen pelo largo debern recogrselo prolijamente.
Acuerdo de Convivencia
Artculo 17: Con nuestra vestimenta y nuestros modales ayudamos a que la escuela se constituya en
un lugar diferente que tiene una finalidad propia: ensear y aprender. Se evitarn, por tanto, las formas de
vestir y los modales que dificulten la concentracin en la tarea. Si fuera necesario las autoridades escolares
comunicarn orientaciones ms precisas sobre la vestimenta escolar en el marco de las normas provinciales
en vigencia.
70
Jurisprudencia escolar
Al no caer en la casustica se evita el riesgo de la permanente desactualizacin de las normas. Si no siempre

habr casos que no fueron previstos, pudiendo caer en un exceso normativo que no facilite la toma decisiones
por tener demasiadas prescripciones. La formulacin de tipos de conducta deseada es ms estable y deja un
espacio para tipificar los casos. Es decir, a partir de una reflexin conjunta se puede definir en cul norma
se encuadra cada caso que ocurre, y as ir estableciendo una jurisprudencia escolar. Siempre con el recaudo
de no contradecir normas ms generales en vigencia.
TRABAJO GRUPAL
Cmo evaluamos las normas que tiene nuestra escuela? Se encuadraran dentro de un Reglamento
de Disciplina o de un Acuerdo Escolar de Convivencia?
Nos parece adecuado aproximarnos al modelo normativo propuesto en este cuadernillo? Por qu?
Acerca de las sanciones
Como principio general, en la escuela como en la sociedad no es bue-no que haya impunidad. Si hay
transgresin a las normas, lo esperable es que haya sancin. Ahora bien, se pueden pensar las sanciones de
diferentes modos. A continuacin se presentan algunos criterios generales.
La sancin como parte del proceso educativo
La presencia de una sancin instaura al menos dos aspectos importantes para la formacin de la conciencia
tica y democrtica. En primer lugar, la sancin logra un cierto equilibrio, una cierta reciprocidad entre el
colectivo que se regula por una norma y los miembros que la transgreden. Si no hubiera sancin se diluye lo
colectivo y se acenta el individualismo, porque el encuadre normativo se debilita. En segundo lugar, la
sancin favorece un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relacin accin-consecuencia
que permita el desarrollo de la capacidad anticipatoria de la mente: mis decisiones producen consecuencias.
Criterios generales
La gradualidad
La sancin no puede aplicarse sin procesos previos de advertencia, llamados a la reflexin, siguiendo un
proceso creciente en la importancia de la sancin. No parece conveniente que la primera respuesta de una
institucin educativa sea aplicar una sancin grave. Es importante recordar que el objetivo principal de las
normas es educativo. Todos los sistemas de advertencias (amonestaciones, acumulacin de firmas en
cuaderno de disciplina, etc.) son estrategias de gradualidad, aunque las amonestaciones han quedado
cargadas con otros significados por su origen y recorrido histrico.
La proporcionalidad
Un principio general de justicia pide que la sancin tenga relacin con la transgresin. Aqu es necesario
calificar las transgresiones como leves, graves o muy graves. La sancin ser proporcional a esta calificacin.
Siempre es bueno recordar que conviene someter a debate los argumentos que sostienen estos criterios.
El sentido y las modalidades diversas de sancin
Las normas son inseparables de las sanciones, pero stas pueden tener diversos sentidos y, segn ellos, hay
diferentes tipos de sanciones. Lo propio de un AEC es que incluye una diversidad de sanciones, y de-ja
71
opciones para elegirlas con un criterio educativo en relacin directa con el contenido de la transgresin.
Norma, transgresin y sancin forman un conjunto integrado. Mencionamos a continuacin diferentes
sentidos y tipos de sanciones que podra incluir nuestro AEC.
a) La palabra sancin alude a un sentido punitivo; en l se acenta el estmulo del temor para ejercer control
sobre las conductas. El extremo de esta postura es la doctrina del vigilar y castigar, que hizo clebre a
M. Foucault. El mensaje es quien transgreda la norma tendr consecuencias desagradables. Aunque de
algn modo la presencia de sanciones no puede eludir este mensaje, resulta a todas luces insuficiente y
limitado. Apostar a la amenaza y al control externo no favorece el desarrollo del autocontrol y la
autonoma. Es muy importante evitar utilizar como sancin lo que pertenece al campo de las reas de
enseanza (por ejemplo, bajar la calificacin en una evaluacin por una conducta negativa, dar como
sancin la lectura de un libro, etc.).
b) La sancin puede tener tambin un significado reparatorio. Si se ha hecho un dao se propone una
reparacin. El dao pue-de ser moral o material y la reparacin tambin lo ser. Es clara la ventaja
educativa que tiene el enfoque reparatorio porque permite tener una mayor conciencia del dao que
puede producir una transgresin a la norma. Arreglar lo que se ha roto, reponer lo que se ha perdido o
sustrado, favorece la percepcin de los acontecimientos desde la perspectiva de los otros.
c) La sancin puede apuntar al cambio de conducta y adoptar la modalidad de un contrato de cambio de

conducta en un tiempo determinado (actas acuerdos). Esta opcin puede acercarse a la figura de la
probation (tiempo de prueba), la cual consiste en suspender la sancin con el objeto de que la persona
que haya transgredido una norma muestre cambios de comporta-miento; de lo contrario, la sancin se
aplica. Aqu tambin se acenta el proceso educativo.
d) La sancin puede adoptar una forma experiencial. Proponer al alumno experiencias que le favorezcan la
empata con los otros y el sentido comunitario. Propuestas de trabajos comunitarios, experiencias en otros
contextos. Se intenta ofrecer otro rol y otra perspectiva al transgresor apuntando a la raz de su
comportamiento que puede fundarse en la ausencia de una perspectiva colectiva o de una capacidad de
empata. Por ejemplo, cuidar a los ms pequeos, escuchar el relato de alguien que ha sido vctima de la
violencia, hacer juegos de roles, etc.
Un AEC se caracteriza por ofrecer diferentes formas de sancin privilegiando el enfoque educativo de las
mismas. Es importante recordar que nuestros AEC estn incluidos en una Resolucin Provincial que los
contiene. Ser conveniente chequear que nuestras decisiones se encuadren bien en esa normativa.
TRABAJO GRUPAL
Estamos de acuerdo con el criterio de establecer una variedad de sanciones?

Qu ventajas e inconvenientes encontramos a los diversos tipos propuestos?
Qu sanciones recomendamos para nuestro AEC?
72
SESIN 4
Los valores en la prctica docente y las preguntas por la calidad y
equidad en la institucin escolar34
M. Cecilia Fierro Evans
INTRODUCCIN
Incontables pginas ha destinado la investigacin educativa latinoamericana a partir de los aos 70s
a documentar los procesos que se siguieron a la gran expansin de nuestros sistemas educativos en el afn
de incorporar a la escuela pblica a los sectores tradicionalmente excluidos. Diversos estudios y estados del
arte fueron configurando un panorama sobre la situacin de acceso y permanencia en el sistema educativo
del nivel bsico, poniendo de manifiesto la urgente necesidad de revisar los procesos de gestin escolar y las
prcticas docentes.
La llamada ola de reformas educativas de los 90s, enfatiz el desarrollo de medidas compensatorias
orientadas a atender los problemas de la calidad y equidad en la educacin bsica e instrument diversas
estrategias de formacin docente y de fortalecimiento de la gestin escolar.
Es indudable que hay importantes logros derivados de los proyectos en marcha en distintos mbitos
del quehacer educativo, como reformas curriculares, dotacin de recursos bibliogrficos para escuelas y
maestros, mejoras en infraestructura, apoyo al trabajo colegiado en los centros de trabajo, revisin de la
formacin inicial y en servicio de los docentes, entre otros. Sin embargo, algunos balances hechos a diez aos
de las reformas, sugieren volver la atencin a las interrogantes iniciales: los docentes y las prcticas
pedaggicas. Transformar la prctica docente en el seno de la institucin escolar, es reconocida como la
asignatura pendiente de las reformas educativas. A ella permanecen atadas las posibilidades de construir
aprendizajes relevantes para los alumnos, en un ambiente de trabajo que plantee desafos a su inteligencia y
sensibilidad, a la vez que recupere sus saberes y experiencias de vida; es tambin a travs de las interacciones
entre docentes y alumnos que es posible tomar contacto con modos de comportamiento basados en el
respeto a los diferentes; donde se aprende o se niega la posibilidad de expresar la propia palabra y a descubrir
el sentido de justicia a travs del trabajo colectivo.
Sin embargo, los trabajos realizados en el mbito de la educacin valoral parecen seguir un curso
relativamente independiente de la gran corriente de propuestas referidas a la calidad y equidad en
educacin bsica35, no obstante la proximidad entre estos dos campos del conocimiento: el desarrollo de
actitudes y valores para la convivencia pacfica como sustento de la democracia, la apertura a una pluralidad
de miradas como base del pensamiento reflexivo y crtico, pasa por las aulas y se nutre de la experiencia de
contacto entre docentes y alumnos en la cotidianidad escolar. A su vez los estudios sobre acceso y retencin
llevan consistentemente a un mismo punto de llegada, al sostener que es en los procesos de interaccin entre
docentes y alumnos que se construyen las condiciones que en buena medida definen la trayectoria escolar
de los alumnos, especialmente de aquellos que provienen de sectores desfavorecidos (Muoz Izquierdo y
otros, 1979; Lavn, 1996; Schmelkes y otros, 1997; Cardemil, 2000; Ezpeleta y Weiss, 2000; Mancebo, 2001;
Avalos, 2001; Loera, 2001; entre otros)
34Documento base de la conferencia La formacin en valores y la institucin escolar presentada en el Seminario Formacin en Valores, un desafo
parea la Educacin . PIIE-Universidad Catlica, Santiago de Chile, octubre 29, 2003.
35
En Mxico, la temtica reportada en los ltimos congresos de investigacin educativa, as como en un esfuerzo de compilacin de 53 trabajos
recientes de investigacin en este campo (Hirsch Adler, 2002), da cuenta de varias lneas de inters, como los estudios sobre juicio moral basados
en Kohlberg y Rest para distintas poblaciones de sujetos; estudios sobre valores y creencias en alumnos, profesores, padres de familia en distintos
distritos, niveles y contextos educativos; propuestas de formacin para docentes o alumnos y su seguimiento en campo; valores y educacin
multicultural, valores de gnero, valores ambientales; valores y democracia. Varios trabajos refieren al tema de docentes y sus creencias o manejo
de asignaturas como educacin cvica. La prctica docente analizada desde los valores es abordada como tal en muy pocos trabajos, como el de 73
Salord y Vanella, (1992).
Considerando el inters por ambas temticas, este trabajo se propone establecer algunas relaciones
entre los valores declarados y practicados por los docentes en la vida escolar y las preguntas por la calidad y
equidad en educacin bsica. Para ello comparte el proceso de construccin de tres formas de acercamiento
a la prctica docente con el propsito de mirar los valores contenidos en la actuacin cotidiana de los
docentes. Los resultados de este esfuerzo llevarn a identificar algunos puntos de convergencia entre las
preocupaciones de ambos campos.
I. UNA PREGUNTA REFERIDA A LOS VALORES EN LA PRCTICA DOCENTE Y SUS COORDENADAS

TEORICAS.36
Intentar el difcil acceso a los mecanismos o procesos mediante los cuales se produce la "transmisin"
de valores en la escuela, llev a un equipo de investigacin a enfocar la mirada hacia la figura del docente y
aquellos aspectos de su comportamiento que permitieran reconocer sus preferencias valorales, tanto las
declaradas como las practicadas, con vistas a identificar qu tipo de oportunidades son ofrecidas a los
alumnos para el desarrollo de su moralidad.
Se realiz una investigacin de tipo etnogrfico en dos escuelas pblicas del nivel bsico37 ubicadas
en una ciudad media del centro de la Repblica Mexicana.
La pregunta por los valores que transmite el docente a sus alumnos a travs de su actuacin cotidiana
y los medios que utiliza para ello, remite a la perspectiva socio-antropolgica, la cual considera a los valores
construcciones sociales o culturales que traducen o expresan los sistemas de exigencias genrico-sociales, es
decir, tanto las derivadas del uso y la costumbre como las genrico- universales38, en horizontes de
comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un grupo social
determinado. Aplicada al mbito educativo, esta perspectiva permite analizar los contenidos y modos de
transmisin de los valores ofrecidos a los alumnos en el espacio de la institucin escolar.
Ante el inters por analizar los valores ofrecidos a los alumnos en tanto que oportunidades para el
desarrollo de su moralidad, fue necesario incorporar otras herramientas conceptuales referidas a la
formacin del sujeto. La perspectiva psico-pedaggica permite acceder a distintas interpretaciones sobre el
proceso mediante el cual el sujeto desarrolla su propia moralidad, los momentos o etapas por las cuales
transita y los procesos que estn implicados en dicho trayecto. Los valores son considerados como
construcciones individuales y/o subjetivas, basadas en preferencias por modos de comportamiento y
creencias, las cuales se traducen en orientaciones particulares que guan la actuacin cotidiana y ofrecen
criterios para conducirse en situaciones de conflicto, las cuales implican una decisin moral.
36El trabajo realizado en la Universidad Iberoamericana Len a lo largo de diez aos 92-2002 en Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, ha
dado lugar a una propuesta metodolgica de formacin de profesores aplicada con docentes de varios estados de la repblica, (Carbajal et al 1998,
1999). Las preguntas generadas a propsito de los valores en la cotidianeidad escolar, aunadas a las derivadas de investigaciones previas sobre
prctica docente y formacin de docentes dieron lugar al proyecto: Tres Acercamientos a la Oferta Valoral del Docente en la escuela primaria pblica
mexicana (Fierro, Carbajal y Martnez-Parente (2002), UIA Len, mimeo). La investigacin es publicada como Mirar la prctica docente desde los
valores. (2003) GEDISA, El presente apartado y los siguientes presentan los principales resultados del estudio.
37
La investigacin se realiz en los aos 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, Len. Se trabaj en dos escuelas, medio urbano y
urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de
ellos (25-30 observaciones en promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observacin fue de 45 min,
considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio al que se
destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados.
38
El concepto de genricos universales de Heller, equivalente al de principios ticos universales de Kohlberg, son discutidos por diversas 74
corrientes tanto de la antropologa como de la filosofa, por considerarlos una expresin del etnocentrismo occidental. Al margen de esta polmica,
la referencia a genricos universales permite distinguir entre los valores que se desprenden de los usos y costumbres y aquellos que aluden a valores
abstractos, esto es, los que tienen un carcter transcultural. En el contexto de la vida cotidiana de la escuela, permeada por la pluralidad de sistemas
de valores provenientes de distintos agentes e instancias, el concepto de valores genricos cobra especial importancia. Permite establecer un marco
mnimo de acuerdos para regular la vida escolar as como hacer una distincin fundamental entre las normas escolares que provienen del uso y la
costumbre y aquellas que aluden a valores abstractos.
Esquema 1. Perspectivas socio y psico para el estudio de la oferta valoral del docente
El concepto de valor construido a lo largo de esta investigacin, intenta dar cuenta tanto del proceso
del sujeto, como del marco social a partir del cual lo construye. Por valores entendemos las preferencias
referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en genricos universales,
que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interaccin social y que se expresan,
en ltima instancia, en sus decisiones y acciones.
La perspectiva sociolgica fue abordada con base en el pensamiento de Agnes Heller y la psico-
pedaggica en Lawrence Kohlberg39. Un anlisis cuidadoso de sus planteamientos permiti identificar
coincidencias muy interesantes entre ambos, que sugieren compartir la afirmacin que hiciera hace casi
setenta aos Jean Piaget al establecer una discusin entre su propia teora con la de Emile Durkheim, en el
sentido de que ms que tratarse de dos enfoques contrapuestos, son paralelos. (1985: 43).
Los tres ncleos de coincidencia identificados entre Heller y Kohlberg, refieren a los elementos que
ambos consideran centrales para el desarrollo de la moralidad del individuo en su trnsito hacia la autonoma
moral40:
o La relacin del sujeto con la autoridad,
o La interiorizacin de las normas,
o El conflicto moral.
En este orden de ideas, formacin en valores alude a los procesos que intervienen en el desarrollo de
la moralidad del sujeto, as como a las etapas por las cuales transita y que van desde la adquisicin de las
pautas sociales bsicas de convivencia recibidas a travs de la socializacin, a la formacin de la autonoma
moral como base para orientar sus decisiones y acciones.41
El siguiente cuadro presenta los niveles de desarrollo segn Heller y Kohlberg y al centro se presenta
el nombre que hemos dado a estas tres etapas segn nuestra interpretacin:
Cuadro 1. Etapas en el desarrollo de la moralidad en el sujeto
Agnes Heller Nuestra interpretacin Lawrence Kohlberg
1er nivel de la Etapa de socializacin: Nivel Preconvencional
Particularidad transmisin y adaptacin
2 nivel de la Etapa de interiorizacin de Nivel Convencional
Particularidad las expectativas y normas
sociales
Nivel de la Hacia una moral autnoma Nivel Post-Convencional
individualidad
39La pregunta que motiva esta investigacin es cmo se construyen los valores en la escuela. Ello coloca como ncleo de inters la vida cotidiana
escolar. Agnes Heller adems de ser una importante exponente de esta perspectiva, dedica amplios espacios a la reflexin sobre el desarrollo de la
moral de los sujetos en el contexto de la vida cotidiana. Por otro lado, Lawrence Kohlberg ha sido uno de los exponentes ms importantes y
discutidos a propsito del desarrollo de la moralidad desde el enfoque cognitivo-evolutivo. Por esta razn decidimos tomar como referencia de esta
perspectiva a Kohlberg y no a alguno de sus discpulos o de las corrientes que se han desprendido de sus planteamientos, como la del Moral
Domain, de Turiel y seguidores.
40 Se refiere a la capacidad que desarrolla el ser humano para autodirigirse, orientando sus juicios y acciones morales con base en genricos-
universales elegidos por l mismo. 75

41En adelante, las referencias a propsito del desarrollo de la moralidad del sujeto, estarn implicando su proceso de formacin valoral.
De acuerdo con Heller, la moral de una sociedad, est compuesta por el conjunto de exigencias genrico-
sociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a travs de sistemas normativos
sociales, traducidos en normas abstractas y c oncretas, tal como lo expresa el siguiente esquema:
Esquema 2. La moral y las exigencias genrico-sociales
Tanto los usos y costumbres, como las normas concretas establecen pautas de actuacin referidas a asuntos
particulares de la vida social (p.e. ser corts con las dems personas); en contraste, las normas abstractas
representan las grandes orientaciones o modelos de actuacin a los que se aspira, tales como la justicia, el
respeto, la igualdad. En este sentido son la fuente de la cual emanan muchas de las regulaciones sociales
concretas.
El segundo elemento de la moral alude a la relacin del sujeto con las regulaciones sociales; refiere a
la relacin prctica singular de una persona con las normas y reglas de conducta correcta. (Heller: 1995:
65). A esta relacin individual con el aspecto normativo de una sociedad le llamaremos moralidad.42
El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto de dos tipos de factores. Los que
provienen del contexto socio-cultural en donde se ubica, y que transmiten cierto tipo de valores a travs de
la normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Estn, por otra parte, los factores internos del propio
sujeto, cuyas estructuras cognitivo-evolutivas le permitirn interpretar, asimilar y finalmente acomodar los
estmulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral.
De igual manera, el nivel de desarrollo de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad,
influir en la moral social, facilitando u obstaculizando la construccin de relaciones sociales basadas en la
libertad, en el respeto a la dignidad del ser humano, as como en la justicia. Grandes personajes con alto
desarrollo de su moralidad: Scrates, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, entre otros, han logrado
influir de manera decisiva en la historia de la humanidad.
Esquema 3. Relacin entre moral y moralidad.
42
Algunos autores utilizan indistintamente los trminos moralidad o moral al referirse a la moral individual. En este caso se har la distincin entre
ambas.
76
II. EL CONJUNTO DE NORMAS QUE RIGEN LA VIDA ESCOLAR. CONVENCIONES ESCOLARES Y VALORES QUE VAN
DETRS.
La entrada en la escena de la vida escolar. Negociaciones previas, conversaciones con los docentes,
resistencias. Trnsito paulatino de ser intrusos en el saln de clases a formar parte del acontecer cotidiano.
2.1. Un paquete de normas bsicas...

Las observaciones desde el inicio mostraron que los valores permean todas las declaraciones y
acciones de los docentes a lo largo de la presentacin del contenido escolar, la distribucin de tiempos; estn
detrs del nfasis dado a determinadas asignaturas o temas sobre otros, la evaluacin del aprendizaje, la
distribucin de sanciones y elogios a los alumnos, la convivencia informal. Sin embargo resulta difcil
apresarlos para dar cuenta de las preferencias por determinados modos de comportamiento con respeto a
otros. La primera categora emprica que los datos relevan, como lo muestra el siguiente fragmento de
registro, es la referida a las normas concretas, las cuales se hacen presentes continuamente en el saln de
clases, tanto a travs de indicaciones, como de llamadas de atencin que el docente dirige a los alumnos.
Tanto desde la tradicin socio-antropolgica como de la psico-pedaggica, se reconoce que las
normas son portadoras de valores. (Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188-191; Heller 1995:
p. 64; Kohlberg, 1992: 475; Garca Salord y Vanella, 1992: 27-40; Latap, 1999: 32-47. Barba: 1997: 49-50). De
acuerdo con la primera perspectiva a la que nos hemos referido en el apartado anterior, los valores se
expresan a travs de los sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales representan los horizontes
de comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un grupo social
determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que refieren a exigencias que han
sobrepasado los lmites de tiempo y espacio, alcanzando un reconocimiento transcultural.43 De este modo,
normas y valores estn ntimamente relacionados.
De su parte, la perspectiva psico-pedaggica, considera los valores como construcciones individuales,
basadas en preferencias por modos de comportamiento y creencias, traducidas en orientaciones particulares
que guan la actuacin cotidiana; afirma que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del
sujeto, manifiestan tambin los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba,
1997: 50).
Al considerar las normas como expresin de valores, el anlisis del comportamiento normativo del
docente cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a
sus alumnos en la vida cotidiana de la escuela.
Maestro: Todos tienen ya la pgina del libro de actividades de matemticas? (Los nios tienen
cuadernos y libros de matemticas en sus mesas).
M: Vamos a ir haciendo los problemas todos juntos porque hubo algunos que no los tuvieron bien.
A dnde vas Salvador? ( Salvador se levant de su lugar y se dirige hacia la puerta.)
Salvador: (mostrndole la mano): A tirar la basura al bote.
Nallely: Maestro, ahora si ya le podemos cambiar a la otra pgina? (no obtiene respuesta)
Maestro: A ver, Efrn dame eso! (Efrn y Oscar estn de nuevo al frente, sentados en el suelo, juegan
con un trocito de cartn o de plstico). A ver Lalo, a tu lugar. A tu lugar Efrn .
Maestro: (se dirige a un nio que estaba distrado): A ver Fernando ya lo cambiaste? (el nio niega)
No? No sabes en qu pgina vamos?
Sandra: En la pgina 115.
43 Lasexigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los "valores concretos" y las que refieren a
exigencias genricas de carcter transcultural, a los "valores abstractos", los cuales equivalen a los
principios ticos universales.
77
Maestro: Ahorita voy a revisar los libros y no quiero nada mal, por eso lo estamos haciendo en grupo.
Ah tienen las indicaciones. Van a hacer muchos cambios de unidades a decenas y de decenas a
centenas. A quin esperas Cristina? (se dirige a la nia de la primera fila que estaba en silencio pero
distrada; al escuchar su nombre se sobresalta y vuelve a su trabajo. Efrn vuelve a jugar con Oscar.)
Maestro: Quin est jugando? Ya les he dicho que no me traigan juguetes a la escuela, luego los
pierden y andan llorando'.
Sandra: Maestro y si son diez centenas tambin las cambiamos verdad?
Maestro: Si pero por qu las cambiaramos?
Sandra: Pues... por un millar.
Maestro: Ah, muy bien! (...) (R021)
La tarea de identificar las normas concretas en los registros es relativamente sencilla; en contraste,
las normas abstractas parecen ocultas en medio del acontecer del aula. Heller plantea que las normas
abstractas aparecen en la vida cotidiana en forma de juicios de valor. Identificarlas supone analizar los
discursos de los docentes, en los cuales aparecen las valoraciones que hacen sobre distintos tpicos.
Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas concretas en el mbito escolar
como el conjunto de prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva
consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sancin
propiamente dicha. Las normas concretas abarcan tanto usos y costumbres que pueden
referirse al comportamiento esperado en un contexto particular, como es la escuela, o bien estar referidas
a un estrato social, en una determinada cultura. Por su parte, las normas abstractas son las
alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un mbito social o cultural particular; son
prescripciones generales de carcter transcultural que se refieren a exhortaciones como no robar, decir
la verdad o ser justo, cuya sancin es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas
concretas.
En cuanto a las normas concretas, el proceso de anlisis de los registros, mostr consistentemente
la presencia de un mismo conjunto de normas elementales para controlar los comportamientos de los
alumnos. Se identificaron 1.306 alusiones de los docentes a distintas normas concretas ya sea a travs de
indicaciones o de transgresiones. Las que provienen de llamadas de atencin por transgresiones son con
mucho las ms abundantes; representan un 86% del total, mientras que el restante 14% aparece a travs de
indicaciones. Esto muestra la tendencia de los docentes a asumir esta tarea principalmente como reaccin
ante los comportamientos considerados inadecuados, ms que dirigir su atencin hacia la exhortacin o la
indicacin sobre la importancia y sentido de las normas.
Grfico 1. Distribucin de las alusiones docentes relativas a transgresiones a las normas
Analizadas por esferas del comportamiento de los alumnos que son aludidas y haciendo explcitos los
valores que estn detrs de las alusiones a normas, tenemos que el ncleo de la plataforma normativa
docente est centrado alrededor del valor del orden, a travs de tres normas bsicas: guardar silencio, poner
atencin y trabajar sentados en su lugar, las cuales concentran el 66% de las alusiones.
Cuadro 2. Valores de referencia de las normas concretas por esferas del comportamiento de los
alumnos.
78
Grfico 2. Distribucin de las referencia de las normas concretas a genricos universales
Podemos afirmar que hay transmisin de valores, en primer trmino, a travs de las pautas de
comportamiento que la escuela presenta a los alumnos como deseables. El contenido de las normas aporta
informacin valiosa para identificar qu tipo de valores que se transmite al alumno. Sin embargo, queda
planteada la pregunta de si es lo mismo transmitir convenciones escolares, que sentar las bases para formar
en valores abstractos. Qu distingue a ambos procesos, desde el punto de vista del desarrollo de la
moralidad de los alumnos?
Las evidencias recogidas nos muestran que el nfasis del docente se centra en aquellas normas que
expresan valores concretos vinculados a convenciones escolares: el orden, la limpieza, la responsabilidad
como obediencia y el respeto a los adultos como obediencia; al mismo tiempo se deja en un segundo plano
aquellas normas que se vinculan con formas de comportamiento como el respeto a los dems y a sus
pertenencias. Es decir el 94% de las alusiones que hacen los docentes a la normatividad se centra en
convenciones escolares, mientras que nicamente el 6% alude a un valor abstracto.
2.2 ... que se aplican a criterio del docente

En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de observacin, se hizo
evidente el hecho de que los docentes seguan un comportamiento errtico al referirse a las normas y a su
cumplimiento. A veces llamaban constantemente la atencin a sus alumnos y hacan un seguimiento del
cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus alumnos sin llamar
la atencin. Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo que a la
larga propicia su incumplimiento. Todo ello plante la necesidad de considerar la consistencia en la aplicacin
de las normas como una categora fundamental para redondear la visin sobre lo que posteriormente fue
llamado el comportamiento normativo del docente.
El anlisis realizado al respecto, como lo ilustra el siguiente cuadro, nuevamente confirma la
orientacin reactiva del comportamiento normativo docente. Asimismo queda de manifiesto la
discrecionalidad con la que son aplicadas las normas. Se trata de una normatividad de lmites laxos y aplicada
"a criterio" del docente. El alumno entra en contacto con la normatividad a travs de las transgresiones que
comete, las cuales quedan al arbitrio del docente, quien decide a quin llama la atencin y si da seguimiento
a sus reconvenciones o si simplemente deja pasar la transgresin.
Cuadro 3. Comparativo de frecuencias de alusiones a las normas concretas va llamadas de

atencin por transgresiones ms situaciones de incumplimiento, en contraste con las alusiones a las
normas concretas va indicaciones
Nombre de la norma Transgresiones Situaciones de Total Aparece
incumplimiento como
indicacin
1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras 261 344 605 17
2. Poner atencin
m. explica ... durante el trabajo / mientras 202 128 330 4
3. Trabajar sentados
m. explica... en su lugar 160 143 303 22
4. Cumplir con la tarea en el saln/ en casa/ 78 51 129 7
5. No golpear
indicada por/ m.
no pelear/ no molestar/ no 58 71 129 1
burlarse...
79
Esta situacin de discrecionalidad en su manejo quedar de manifiesto al comparar el nmero
de veces en que los alumnos del primero y sexto grados, incumplen las mismas normas. Considerando
que estos ltimos han estado expuestos cinco aos ms a la normatividad escolar, se esperara que
transgredieran con mucha menor frecuencia las normas escolares, cosa que no ocurre.
Cuadro 4. Comparacin de frecuencias de transgresiones y situaciones de incumplimiento entre los

grados iniciales y terminales.
1 DE PRIMARIA 6 DE PRIMARIA
Sitio Norma Frecuenci Sitio Norma Frecuencia
Tr a Inc Tot Ind Tr Inc Tot In
1 Guardar silencio 61
a 82 14 4 1 Guardar silencio 56
a 13 18 2
d
2 Poner atencin 27 29 56 3 1 2 Poner atencin 58 28 3 86
9 1
3 Trabajar sentados en su 16 22 38 0 3 Trabajar sentados en su 9 30 39 0
4 lugar
Cumplir con la tarea 21 0 21 0 4 lugar
Cumplir con la tarea 9 1 10 3
5 No golpear/ no 15 10 25 0 5 No golpear/ no 10 16 26 0
pelear... pelear...
Al fondo de todo esto hay un problema que la teora ayuda a explicar, referido a la
interiorizacin de las normas, la cual se ve obstaculizada ante un contacto errtico con las mismas . De
acuerdo con la teora de Heller, la consistencia en la aplicacin de la normas tendr importantes
repercusiones en la generacin de oportunidades para que los alumnos las interioricen. Por su parte,
Koklberg afirma:
Lo que los estudios sobre atmsfera moral muestran es que los individuos responden a una
combinacin de razonamiento moral, accin moral y reglas institucionalizadas como un todo
relativamente unificado en relacin con su propio estadio moral. (Kohlberg, 1992: 212)
En este sentido, tanto el contenido de las normas concretas como su aplicacin son
importantes en el contexto del desarrollo de la moralidad de los alumnos. Si el contenido de las normas
refiere a convenciones escolares principalmente, si su manejo est centrado en la figura del docente y
la aplicacin de las mismas responde a su arbitrio personal, estamos ante una situacin que limita las
oportunidades para transitar del nivel de heteronoma hacia la autonoma moral. En otras palabras, el
docente difcilmente ofrece oportunidades a los alumnos para que transiten de la primera etapa del
desarrollo de la moralidad a la de interiorizacin.
2.3 Dnde estn las normas abstractas en el discurso docente?

Se ha sealado que la presencia de las normas abstractas se hace evidente a travs de alusiones
verbales del docente elaboradas como juicios de valor, definidos como expresiones verbales en las cuales el
docente se pronuncia sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre
la bondad o maldad de determinadas acciones.
Mientras que se identificaron 1306 alusiones a normas concretas, nicamente en 33 ocasiones se
registran alusiones a normas abstractas, haciendo una proporcin de 1 abstracta por 39 concretas. Esto pone
al descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas que refieren a genricos
universales:
Cuadro 5. Normas abstractas

Honradez. Tolerancia. Respeto.
Esfuerzo. Sabidura. Respeto a la vida (no matar).
Honestidad. Responsabilidad. Amor.
Soberana. Libertad de asociacin.
Veamos un ejemplo de alusin a norma abstracta en el contexto de una clase del primer grado de
primaria, enlazada en el tratamiento de un contenido curricular:
80
(La maestra empieza a relatar una historia con voz pausada y enfatizando las letras t que
aparecen en la historia; gesticula y habla con emocin.)
Maestra: Tita es una nia que trabaja muy bien en la escuela y su pap le dijo que la iba a llevar
a la juguetera a comprarle lo que ella misma escogiera. Tita vio un tambor muy feo, nadie lo
quera. Tita pens qu bonito juguete, qu original". As es que le pidi a su pap que se lo
comprara. El pap se lo compr, pero su amiga Tere era muy envidiosa as es que se lo escondi
en el armario, eso est bien?
Nios: No
Maestra: Es malo, es malo robar. Tita se va a poner triste. (M005)
El anlisis de alusiones a normas abstractas por docente pone de manifiesto que 18 de los 26
docentes observados, en ningn momento aludieron a comportamientos ms all de convenciones escolares.
Los 8 restantes aportaron las siguientes referencias, de las cuales casi el 70% provienen de un solo docente.
Queda planteada la pregunta por la extrema parquedad de este tipo de discurso en los docentes.
La importancia de las normas abstractas radica en que representan las oportunidades que el docente
ofrece al alumno para que pueda rebasar el mbito ms inmediato que lo remite a las convenciones escolares,
para tomar contacto con los principios o valores abstractos y conozcan la existencia de valores tales como la
libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Por ello es que hay una gran diferencia
entre transmitir convenciones escolares, que ofrecer oportunidades, a travs del sistema normativo escolar,
para construir valores universales como la justicia.
Cuadro 6. Alusiones a normas abstractas por docente
Normas abstractas referidas a: Frecuencia: % de
alusiones
Honradez 5
Respeto 4
Tolerancia 3
Sabidura 3
1. Benito Responsabilidad 2 67%
Honestidad 2
Libertad de asociacin 1
Amor 1
Soberana 1
2. Soledad Respeto a la vida 3 9%
3. Victoria Esfuerzo 2 6%
Amor 1 6%
4. Asuncin Tolerancia 1
5. Josefina Honradez 1 3%
6. Carlos Tolerancia 1 3%
7. Honorio Esfuerzo 1 3%
8. Margarita Esfuerzo 1 3%
Total: 33 100%
En sntesis, el primer acercamiento a los valores del docente queda referido a su comportamiento
normativo, entendido como el conjunto de parmetros que establece para regular las conductas de los
alumnos en el mbito del saln de clases y de la escuela en general. Hace referencia a normas concretas y
normas abstractas, as como a la consistencia en su aplicacin. Los principales rasgos identificados pueden
resumirse como sigue:
81
a) Orientado hacia la transmisin de convenciones escolares, las cuales ocupan un lugar
preponderante, respecto de valores abstractos como el respeto
b) Normatividad escolar gira alrededor de la figura de la autoridad, tanto en su definicin, como en
su puesta en prctica.
c) Da un fenmeno de aplicacin laxa y discrecional de las normas con base en el criterio del docente,
lo cual favorece la imagen de relatividad de las mismas ante los alumnos y en contraparte, refuerza
la relacin de dependencia hacia la autoridad.
d) Presenta un vaco de discurso a propsito de valores como el respeto, la justicia, la honradez, lo
cual contrasta con las repetidas alusiones a normas concretas. Esto sugiere que los docentes estn
ocupados en contener los impulsos de los alumnos, asunto que no logran entre otras cosas por la
falta de consistencia en la aplicacin de las normas.
e) Ante las reiteradas declaraciones de poltica pblica respecto del papel que la escuela deber jugar
a propsito de la formacin en valores fundamentales para la convivencia social como el respeto,
la justicia o la democracia, aparece el modo tradicional de organizacin pedaggica de las escuelas
y sus exigencias --mantener a los alumnos sentados, en silencio y atentos al docente- como una
poderosa razn para impedir que valores como la colaboracin, el dilogo y la corresponsabilidad
permeen la vida escolar.
III. EL HILO CON EL QUE SE TEJE LA EXPERIENCIA DE RECIBIR UN TRATO RESPETUOSO Y EQUITATIVO EN LA
ESCUELA. VEHCULOS Y EXPRESIONES AFECTIVAS DEL DOCENTE
En el proceso de identificacin de las normas concretas y abstractas, se observ una gran diversidad
de formas de proceder de los docentes para presentarlas a los alumnos. Se fue haciendo evidente poco a
poco que las alusiones verbales a las normas equivalen una declaracin explcita de los modos de
comportamiento considerados preferibles con respecto a otros; por ello afirmamos que detrs del contenido
de las normas estn determinados valores, dndoles sentido y razn de ser. En contraparte, la forma elegida
para hacerlo "dice" con acciones, los valores implicados en la relacin del docente con sus alumnos. Por otra
parte, a travs del comportamiento afectivo, el docente manifiesta en distintos espacios formales e informales,
las propias regulaciones que delinean su relacin con los alumnos, desde su posicin de autoridad. El docente
pone en prctica sus propios valores al permitirse determinada forma de trato y de manifestar afectos de
distinto signo -que pueden ir desde felicitacin, hasta el insulto- hacia la persona de sus alumnos.
3.1 Vehculos o medios utilizados para aludir a las normas.
La manera de presentar y hacer cumplir las normas representa por s misma un poderoso mensaje,
en ocasiones, mucho ms elocuente que el contenido al que se pretende aludir. La razn de ello es que se
trata de los valores puestos en prctica por el docente en el trato con sus alumnos. Ante la inexistencia de
una categora terica para referirse a estos recursos, construimos el concepto de vehculo para entender por
ello el medio a travs del cual el docente presenta o seala una norma concreta o abstracta. 44
El anlisis de los distintos tipos de vehculos que utilizan los docentes mostr una amplia gama, que
va de la exhortacin a la recriminacin; la aplicacin de consecuencias al castigo corporal; la felicitacin al
insulto. Su anlisis, desde el punto de vista de la moralidad de los alumnos, permiti identificar tres aspectos
mediante los cuales contribuyen u obstaculizan su desarrollo:
a) Representan oportunidades para interiorizar las normas, a travs de la toma de rol.
Los medios utilizados para hacer cumplir las normas tienen un papel importante para promover o
inhibir el desarrollo de la autonoma, debido a que las referencias sobre sentido de la norma y uso de la
44A propsito de los vehculos, la teora de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg hace una aportacin que resulta decisiva para aproximarnos a
su comprensin. Al hablar de oportunidades de toma de rol, ofrece una pista para su anlisis considerando sus implicaciones para ponerse en el
lugar de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del dao causado a otros por su incumplimiento. Turiel y seguidores, a partir
de una profundizacin del concepto de toma de rol de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares y escolares a propsito de
las reacciones afectivas que acompaan las alusiones a las normas (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociolgica de la disciplina inductiva
(Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia perspectiva (Gibbs, 1991: 107).
82
autoridad, son las coordenadas que posibilitan la interiorizacin de las normas. Interiorizacin significa la
identificacin del sujeto con las normas, la cual le permite asumirlas como pautas de conducta propias, sin
que medie una presin externa.
Las reacciones afectivas de los adultos acompaadas de razonamiento pueden facilitar la
comprensin y la apropiacin de las convenciones sociales y de las normas morales; investigaciones
previas indican que las reacciones afectivas que estn unidas a la explicacin del sentido de las normas
y que se centran en el bienestar y en los derechos de los dems, pueden incrementar la efectividad del
razonamiento porque ayudan a que los nios identifiquen el dao o la injusticia causada a otros. Sin
embargo, las investigaciones tambin indican que demasiada fuerza o enojo dirigida al nio cuando
incumple una norma puede inhibir la atencin de los nios en los sentimientos de los otros, ya que
surge una tendencia a auto replegarse y centrarse en s mismo por el dao sufrido a su persona al
recibir la llamada de atencin del adulto, perdiendo la perspectiva del dao causado a los otros por
su falta. (Smetana, 2001: 4) 45
Por otro lado, desde la corriente sociolgica, Hoffman y Saltzein, en sus investigaciones sobre
disciplina inductiva, afirman que facilitar la internalizacin de las normas, el mostrar a los nios las
consecuencias de sus acciones para con otros y hacerles notar su propia responsabilidad por ello. (Gibbs,
1991: 107) En este sentido, tanto Kohlberg como Gibbs sealan que a travs de la disciplina inductiva se
promueve la generacin de oportunidades de toma de rol, esto es, "ponerse en los zapatos del otro,
reforzando en los alumnos el sentimiento de empata:
De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulacin del estadio cognitivo son los
factores de la experiencia social general y la estimulacin, lo que llamamos oportunidades de toma
de rol. (...) Si los adultos no consideran el punto de vista del nio, el nio puede no comunicarse o no
tomar el punto de vista del adulto; el dilogo es as desde esta perspectiva, un requisito fundamental
para promover la toma de rol. 46 (Kohlberg, 1992: 209-210).
b) Los vehculos pueden favorecer la generacin de conflictos morales en los alumnos.
Adems de la toma de rol, el uso de vehculos que aluden a normas concretas basados en
explicaciones o exhortaciones sobre la importancia de las normas, al ayudar a tomar contacto con la
perspectiva del dao causado a otros, establece las condiciones que permiten posteriormente generar
conflictos morales en los alumnos. Esto se debe a que los invitan a la reflexin sobre el significado de asumir,
en situaciones concretas, un trato respetuoso y justo hacia las dems personas. Los conflictos de distinto tipo
que se presentan entre ellos, son ocasiones privilegiadas para poner en juego vehculos que los involucren a
nivel individual y grupal, en la reflexin sobre la accin. El proceso seguido para resolverlos y el tipo de
soluciones adoptadas, sern, en ltima instancia, lo que suscite o no la apropiacin de las normas, por parte
de los alumnos.
c) Los vehculos son en s mismos oportunidades para experimentar los valores del respeto y la justicia.
Por ltimo, el uso de los vehculos tiene tambin implicada una referencia hacia la justicia. Las
vivencias cotidianas del trato con el docente, son las que permiten crear un ambiente de respeto hacia la
persona de los alumnos y de justicia en el aula. Es a travs de la manera como el maestro trata al alumno, que
se construye en el aula, y en las acciones concretas, la vivencia del respeto y de la justicia. De la misma forma,
el uso de vehculos distintos u opuestos, como formas habituales para dirigirse preferencialmente a unos
alumnos con respecto a otros, supone ofrecerles oportunidades distintas e inequitativas, para construir su
propia experiencia del respeto, lo cual constituye en s mismo una injusticia.
El siguiente ejemplo est tomado de un registro realizado durante las dos primeras horas de la
maana del primer da de clases, en un saln de primero de primaria. La maestra recin entra en contacto
con su nuevo grupo, al cual pertenece un alumno cuyo aspecto fsico lo distingue de los dems. Es mayor
porque est repitiendo el ao. Su arreglo y vestimenta denota una condicin socioeconmica inferior que la
45 Las cursivas son nuestras.

46 Las cursivas son nuestras.
83
de sus compaeros. La maestra conduce un recorrido por la escuela; regresan al saln e inicia el trabajo
consistente en reconocer las partes del cuaderno y la forma en que harn los "rayados" para escribir en ellos.
A continuacin se establece el primer contacto de la maestra con este alumno, a quien llamaremos Daniel:
(...) (La maestra explica la forma en que utilizarn el cuaderno. Interrumpe de pronto su
explicacin y se dirige a un nio):
Maestra: "No me gustan esas groseras en el saln. Qutate "eso" de la nariz. Si te dan ganas de
ir al bao debes pedir permiso. T ya estuviste en primero el ao pasado con la M. X. Qu ella
no les daba permiso de ir al bao?
Daniel: "No"
Maestra: "Tienen que pedir permiso de ir al bao porque si te haces pip en el saln, a los
compaeros les van a dar ganas de vomitar." (Habla con tono de molestia).
(La maestra regresa a la explicacin sobre el uso del cuaderno.)
Maestra: Es importante que aprendan a identificar las pastas de los cuadernos. Estas hojas
gruesas se llaman pastas y se empieza a usar el cuaderno despus de esta pasta. (seala el
cuaderno).
(Un nio se levanta para mostrarle el dibujo que hizo en su cuaderno)
Maestra: Muy bien (El nio regresa a su lugar. Varios nios se levantan y ella califica los dibujos.
Se dirige nuevamente a Daniel).
Maestra: "A ver, Daniel, qu dije? Repteme lo que dije. Verdad que no est poniendo atencin,
que est jugando con su compaero que era del otro grupo?
Lo vamos a sentar con una nia para que se le quite lo platicn." (Tono de molestia). (Se dirige al
compaero de Daniel, con quien platicaba. Cambia el tono de voz al dirigirse a este alumno,
suavizndolo.)
Maestra: "A ver, Luisito, por qu ests platicando? No te interesa lo que estamos viendo en
clase?" (el nio baja la vista).
(La maestra contina la explicacin de los cuadernos (...) Revisa los trabajos que realizan los
nios, fila por fila. Llega a donde est Daniel, quien hizo su dibujo a la mitad del cuaderno. Le
pide que identifique la pasta. Daniel no sabe cul es.)
Maestra: "Por no poner atencin no sabes qu hacer." (Tono de molestia).
(Se dirige de nuevo al grupo)
Maestra: "Vamos a hacer palitos." (Dibuja rayas horizontales en el pizarrn tambin una
cuadrcula. Se dirige nuevamente a Daniel:)
Maestra: "A dnde va?. Usted, Daniel no voltee la libreta. "
(Daniel la mira. Parece confundido porque no estaba fuera de su lugar. La maestra retoma su
explicacin (...) Interrumpe nuevamente para dirigirse a una nia que estaba platicando. Utiliza
un tono afectuoso para dirigirse a ella.)
Maestra: "En silencio, con tu boquita cerrada y muy ordenadita"
(Al iniciar nuevamente su recorrido por las filas, le dice a Daniel: "A ver, otra vez, ya me volvi a
cambiar la libreta. Ya se fue hasta el final. No va a entender? No va a or rdenes?"
(Nuevamente sube el tono de voz y aparece la expresin de disgusto en el rostro de la maestra.
) (P037)
Esto ilustra lo que denominamos un trato inequitativo, es decir, el que coloca en desventaja a un
alumno con respecto a sus compaeros, quienes reciben un trato considerado y respetuoso que a l le es
negado. Qu aprende Daniel, en trminos de valores, de la vivencia de ser exhibido frente al grupo y de recibir
un trato recriminatorio; qu significa adems, el experimentar que estos recursos estn dirigidos
especialmente a l, ya que sus compaeros reciben otra forma de trato, son las preguntas referidas al
desarrollo moral aqu implicadas, adems de las consecuencias ya ampliamente documentadas respecto del
xito o fracaso escolar comprometido en situaciones como sta.47
47
En las aulas se dan procesos de diferenciacin y selectividad entre alumnos, a partir de una serie de actividades que forman parte de las rutinas diarias, como la calificacin constante de la
presentacin, la puntualidad, las tareas, los uniformes, las conductas o las formas de comportamiento en clase y la edad, adems de aquello que los alumnos puedan llegar a aprender del contenido
de sus lecciones. (...) Dentro de la lgica de homogeneizacin de grupos, el nio mayor es visto con desconfianza o burlonamente por sus maestros o compaeros. Como consecuencia, baja su
autoestima y es considerado como el grandote o el burro del saln de clase. (Galeana, 1997: 128. 134).
84
Utilizando como coordenadas tericas el uso de la autoridad para hacer cumplir las normas as como
la referencia a la norma, podemos agrupar los vehculos identificados en cuatro grupos, como lo presenta
el siguiente esquema:
Cuadro 7. Grupos de vehculos de acuerdo con la referencia a la norma y al ejercicio de la autoridad.
Vehculos del grupo I. Contiene aquellos medios que hacen una referencia directa a la norma en trminos
cognitivos o afectivos:
Cuadro 8. Vehculos grupo I.
Todos estos vehculos se ubican en el cuadrante en el que se cruza una alta referencia a la norma con una
mnima referencia a la autoridad como razn para su cumplimiento. genera oportunidades para la toma de
rol y por lo tanto, para la interiorizacin de las normas concretas, lo que apunta hacia el desarrollo de la
autonoma. Adicionalmente, este grupo de vehculos est sustentado en la prctica de las normas abstractas
de respeto a la persona del alumno, as como del respeto mutuo, de modo que su aplicacin consistente,
esto es, regular y sin distincin de personas, construye adems el valor de la justicia.
Norma Concreta : No tomar/Respetar las cosas de los dems.

Vehculo utilizado: Explica el sentido de la norma, aplicando consecuencias.
(La maestra sale por unos momentos del saln.) (... )
Jaime se sube en un mesabanco y empieza a bailar. (... )
Nia: Ah viene la maestra...!
(La maestra entra al saln y se le acerca una nia con los ojos llenos de lgrimas. Le dice algo en voz baja.) (Los nios
empiezan a tomar asiento en sus lugares.)
Maestra: Jaime, t crees que es correcto lo que hiciste?
(Jaime permanece callado, con la mirada baja.)
Maestra: Mira le rompiste el libro a Julieta. (La nia tena su libro abierto sobre el mesabanco en donde se subi Jaime.)
(Jaime observa el libro con dos pginas rotas.)
Maestra: Te cambio el libro? Le doy a Julieta tu libro y a ti te doy el de ella?
(Jaime permanece callado viendo hacia el suelo.)
Maestra: Pdele una disculpa a Julieta.
Jaime: Disclpame. (En voz baja)
Maestra: Ahora vamos a reparar juntos el libro de Julieta (Toma durex de su escritorio e invita a Jaime a ayudarle a pegar
las hojas rotas. Jaime colabora en poner la cinta adherible.)
(Julieta deja de llorar.)
(La maestra le regresa su libro a Jaime. Los dos nios toman asiento.)(La maestra retoma la clase...) (P042)
85
Vehculos del grupo II: Centra el contacto con las normas a travs de una referencia escueta a las mismas, sin
aportar los elementos de juicio necesarios para su comprensin, por ello, comparado con el grupo I, reduce
las oportunidades de interiorizacin de las normas concretas, y el desarrollo de la autonoma en los alumnos.
Este segundo grupo apunta bsicamente a construir el respeto unilateral, dirigido hacia la figura del maestro.
Al igual que en el grupo anterior, si se da una aplicacin consistente de estos vehculos, se construye adems
el valor de la justicia.
Tercer grado:
Norma concreta: Cortesa con los visitantes y cumplir con la tarea indicada.
Vehculo utilizado: Seala el comportamiento adecuado y nombra al alumno indicando el comportamiento adecuado.
(Entra una persona al saln. Los nios permanecen en su sitio. La maestra se dirige al grupo:)
Maestra: Cuando entra una persona tenemos que saludarla.
Nios: Buenos das (saludan a coro en cuanto la maestra termina de hablar).
(La maestra contina escribiendo en el escritorio. Deja de escribir y dice):
Maestra: Mariana, ponte a trabajar. Mariana."
(De inmediato se dirige a otro nio):
Maestra: Ya terminaste? Ponte a trabajar. (P040)
Vehculos del grupo III. Este grupo se distingue de los anteriores, por la inclusin de la referencia a la persona
del docente como parmetro para mostrar que un comportamiento es inadecuado, transmitiendo el mensaje
de que la norma es importante porque el docente en ese momento as lo dice o bien la norma se aplica a
algunos y no necesariamente a todos. Se ubica en el punto en que cruza una baja referencia a la norma, como
motivo para su cumplimiento y una alta alusin a la autoridad. Por estar centrado en el respeto unilateral,
queda desdibujado el valor del respeto mutuo; la referencia a la persona de la autoridad como centro,
establece cierto grado de arbitrariedad para su cumplimiento. Asimismo, dado que las normas no se aplican
de manera regular y previsible sino a criterio del docente, no construye el valor de la justicia ni del respeto,
sino que brinda al alumno un trato discrecional.
Primer grado:
Norma concreta: No engaar a la autoridad y guardar silencio.
Vehculos utilizados: alude a su persona.
(La maestra lleva a un nio y una nia al frente y se dirige a la nia):
Maestra: Yo no quiero mentiras. T le pegaste a l.
(Los dos nios toman asiento. La maestra se dirige a todo el grupo:
Maestra: Pueden platicar de pulguita con el compaero. No quiero momias, pero no hablan, gritan. Eso ya saben que
no me gusta. Hablen de pulguita. Bjenle a la grabadora, luego mi grabadora no quiere jalar. (P001)
Vehculos del grupo IV. Este ltimo grupo incluye los vehculos cuya carga fundamental est centrada en el
uso de la fuerza en el ejercicio de la autoridad, como recurso principal para hacer cumplir las normas. Por
esta razn el sentido de la norma queda en un lugar muy disminuido en contraste con el alto uso de la fuerza
de la autoridad. Con el objeto de hacer cumplir una norma concreta, se permite faltar el respeto a los
86
alumnos. Los medios utilizados lastiman la dignidad de la persona del alumno, por utilizar con ellos vehculos
que atentan contra su derecho a recibir un trato digno. Esto en s mismo representa adems una injusticia.
Debido a que refuerza la referencia a la autoridad como medio para cumplir las normas y la obediencia por
temor al castigo, no solamente no promueve, sino que obstaculiza la generacin de oportunidades, dirigidas
a los alumnos, para interiorizar el sentido de las normas.
Segundo grado:
Norma Concreta : No tirar basura en el saln.
Vehculo utilizado: Grita y amenaza.
(La maestra regresa al saln y se dirige al grupo gritando)
Maestra: No quiero cochineros en el piso o en las bancas como la otra vez! Trabajen en orden o van a ver cuando
regrese! (M035)
3.2 Expresiones afectivas del docente.

As como es posible reconocer distintos tipos de vehculos para aludir a las normas concretas y
abstractas, encontramos una amplia gama de expresiones afectivas que los docentes dirigen a los alumnos,
a las que hemos definido como gestos de atencin o desatencin hacia la persona, las necesidades,
demandas, problemas o desempeo de los alumnos, a travs de actos de habla as como de expresiones no
verbales. Las expresiones afectivas cumplen la funcin de dar una tonalidad especfica a las interacciones
cotidianas entre docentes y alumnos. Su presencia continua es lo que les imprime su importancia, an si se
trata de gestos sutiles y sencillos, como dar las gracias, mirar a los alumnos al hablar con ellos, escucharlos
con atencin y responder sus preguntas.
Las expresiones afectivas se mueven en un continuo que va de la mayor a la menor atencin o deferencia del
maestro hacia el alumno en su persona, sus necesidades o demandas especficas.
Utilizando los criterios de atencin hacia el alumno como primera coordenada y ejercicio de la autoridad
como segunda, tenemos una organizacin de las expresiones afectivas equivalente a la de los vehculos:
Primer grado:
(La maestra se dispone a iniciar la clase con los nios.)
Maestra: Alguien tiene un tambor? (enfatiza la t).
Para qu sirve el tambor? (vuelve a enfatizar la letra)
Juan Luis: Para tocar!
Maestra: Muy bien por Manuel que no interrumpe al compaerito! (Le da una palmada en la mano al nio, quien ha
permanecido atento, mientras su compaero de banca hablaba con otro nio. A continuacin se dirige al grupo
de nuevo).
Maestra: Para qu sirve el tambor? para tocar? (enfatiza nuevamente ambas letras t.)
Luisa: Mi pap es msico y toca el tambor.
(La maestra se muestra visiblemente emocionada al escuchar esto, as como sorprendida.)
Maestra: Ven, ven aqu conmigo Luisa, pasa adelante.
(Le pone las manos en los hombros y permanece de pie detrs de Luisa)
Maestra: Podras decirnos en voz alta, a todo el grupo, lo que dijiste?
Luisa: Mi pap es msico y toca el tambor.
Maestra: Escucharon lo que dijo Luisa? Su pap toca el tambor!. Gracias Luisa, puedes volver a tu lugar.
(La maestra retoma la explicacin).
87
Maestra: Hoy les contar la historia de una nia Tita y un tambor (enfatizando). Tita es una nia que trabaja
muy bien en la escuela. (....) (Sigue la historia)(P006 )
Grupo II. Expresiones afectivas que se concretan a atender de manera puntual una demanda del alumno o
del grupo.
Segundo grado:
(Los nios recortan, arman y pegan figuras en su cuaderno...)
Nia: Mire maestra, ya lo arm!
(La maestra va al lugar de la nia.)
Maestra: Ahora pgalo.
Otra nia: Mire el mo, maestra!
(La maestra corrige un poco la posicin de las figuras.)
Maestra: Ahora pgalo. (R013)
Grupo III. Expresiones afectivas que aluden a la persona del docente o a su actuacin discrecional como va
para atender las demandas de los alumnos.
Cuarto grado:
(Un nio se levanta y le dice algo al maestro en voz baja.)
Maestro: No, no hay permisos.
Nio: Pero usted me dijo que cuando regresara...
Maestro: S, pero yo voy a ir diciendo quin puede salir.
Nio: Maestro, me tocaba a m!
Sandra: Yo maestro, yo tengo que ir! (Se levanta de su asiento y camina hacia la puerta.)
Maestro: Sintate. Ahorita los baos se estn lavando.
Sandra: No importa. (Sale del saln) (...)
(A los pocos minutos Sandra regresa. El maestro no le dice nada por su salida.) (R033)
Grupo IV. Expresiones afectivas que se basan en la imposicin o el uso de la fuerza de la autoridad en relacin
con las demandas de los alumnos.
Segundo grado:
Maestra: (Grita) Qu bien, de veras que uno tiene que estar encima de ustedes para que trabajen, ya acabaron?
rale, a su lugar (los nios corren a sus lugares.)
(La maestra se dirige al pizarrn y traza la letra l)
Maestra: A ver, conmigo, mano derecha, arriba, abajo, arriba, abajo, toda la plana.
Nio: Maestra, a mi se me va mal.
Maestra: Claro, si siempre est platicando, cmo quiere que le salga?
(La maestra se dirige al lugar del nio y le ayuda con su mano.)
(La maestra se acerca a la observadora y le dice:) Este va a reprobar, no sabe leer. (Seala al nio que acaba da
ayudar.)
Maestra. Verdad, Julin? (Le pasa el brazo por la espalda.) (El nio no voltea, se queda serio, mirando su
cuaderno.)
Maestra: Me lo trajeron bien tarde, a l le cuesta trabajo, uno no puede hacer milagros.
(El nio contina tratando de hacer la letra l.) (M033)
Agnes Heller analiza el campo de los sentimientos utilizando las mismas categoras con las que ha
abordado el anlisis de las normas en la vida cotidiana: la particularidad y la individualidad. Toda
individualidad est caracterizada por una especfica imagen moral reflexionada y elaborada
autnomamente (Heller, 1991:156). A esto se opone la particularidad, que subordina sus necesidades,
deseos o aspiraciones a las exigencias sociales aceptadas espontneamente. (ibid: 134)
En este mismo sentido, distingue los sentimientos que llama individuales, es decir propios de
quienes ha avanzado en la construccin de una moral autnoma, de los particulares, referidos a una
actuacin basada en sus motivaciones e intereses personales. Para Heller, los sentimientos impulsivos no
pueden ser en s mismos individuales; slo pueden ser particularistas. Sin embargo, es el sujeto quien hace
la diferencia al momento de expresarlos, pudiendo identificarse con sus afectos o tomando distancia de ellos
a partir de valores que ha elegido de manera autnoma. Al proceder as, introduce su capacidad reflexiva en
el manejo de sus sentimientos, expresndolos de forma individual y no particular. (Heller, 1999: 204) As:
La apariencia de dicotoma entre sentimiento y razn tiene su origen en el hecho innegable de que
los sentimientos individuales son ms reflexivos que los particularistas, porque estn conectados con
valores conscientemente seleccionados, porque presuponen la asuncin consciente de
responsabilidad individual y porque su prerequisito es el auto-conocimiento y el auto-examen. (Heller,
88
1999: 221)
Solamente el 5% de los docentes observados, acostumbra utilizar vehculos basados en explicaciones
como grupo principal, en el cual el sentido de las normas est reforzado continuamente. En contraparte, la
mayora se ubica en la tendencia a hacer alusiones escuetas para hacer notar el incumplimiento de la norma
(grupo II), continuando con la tendencia reactiva observada en el comportamiento normativo. Es relevante
que uno de cada tres docentes utiliza recursos del tipo III y IV, basados en el uso de la fuerza. Aprender a
descifrar y atender las seales cambiantes de la autoridad se torna en el ncleo del mensaje comunicado a
travs de este tipo de vehculos, debilitando la posibilidad de reflexionar sobre la importancia de la norma y
de contactar de una manera amigable con su cumplimiento, lo que permite interiorizarla
A propsito de expresiones afectivas, encontramos una tendencia hacia la atencin al alumno
combinada con la inconsistencia y la arbitrariedad. Esto equivale a una orientacin impulsiva del
comportamiento afectivo del docente, el cual estar sujeto a sus estados de nimo o a circunstancias
particulares, ms que a pautas de comportamiento autoelegidas.
Por ltimo, el resultado que suscita mayor preocupacin a propsito del comportamiento afectivo,
es el hecho de que los docentes se conducen con sus alumnos como mejor les parece. Se hace evidente un
vaco de regulaciones al interior de las escuelas a propsito de estas cuestiones, asunto en el cual los
organismos colegiados pueden jugar un papel importante.
3.3 Un mito y una parbola
Dos figuras han resultado sugerentes ante la necesidad de ilustrar en contextos de trabajo con
directivos y docentes, algunos modos de actuacin que generan crculos viciosos en los cuales permanecen
atados docentes y alumnos, en dinmicas que comprometen el xito o el fracaso escolar de estos ltimos y
su permanencia en la escuela48, junto con importantes implicaciones para el desarrollo de su moralidad49.
Una de ellas fue llamada El mito de Ssifo y la otra La parbola que no se aplica en la escuela.
El Mito de Ssifo o la trampa que encierran los vehculos basados en el uso de la fuerza.
Para los docentes, la trampa que encierran los vehculos basados en la fuerza, consiste en el enorme
desgaste que representa subir una y mil veces la misma cuesta con la misma piedra, para experimentar,
cada vez, que el esfuerzo ha sido intil. El uso de determinado tipo de vehculos a los cuales muchos docentes
apuestan la posibilidad de "mantener al grupo en orden" y que asocian a su inters por "formar a sus alumnos
en valores como el orden, el respeto y la responsabilidad", se parece mucho al intento de Ssifo. No lo logran,
por ms que una y otra vez acuden a ellos. No slo eso: mientras ms insistente es el uso de vehculos
inadecuados para inculcar en los alumnos determinadas normas, ms lejos estn de alcanzar este
propsito. La expresin de un docente al respecto, nos evoca el mito citado:
Te dije que hicieras esto, por qu no lo hiciste? Y te lo dije la semana pasada, y te lo
voy a decir siempre, y es cosa que nunca se va acabar 50 .
48
As lo documentan diversos estados del arte sobre el tema, como el realizado por Muoz Izquierdo y Sonia Lavn, al referir los resultados de la
investigacin cualitativa sobre fracaso escolar en Amrica Latina (1988). El xito o fracaso escolar queda prcticamente sellado para el nio en su
primer ao escolar. Lograr el aprendizaje de la lecto-escritura,, es lo que determina, de acuerdo con el criterio de los profesores, la promocin del
alumno (Lavn, 1996: 51) El segundo vector de la supervivencia escolar, la disciplina, se interrelaciona con lo anterior a travs de la verticalidad
de la relacin que se establece con el profesor; la violencia fsica y verbal, la vejacin y la burla, constituyen rasgos distintivos de la trayectoria
escolar del nio rezagado. As, aprender a leer y escribir y ser un nio tranquilo parecen ser las vrtebras que articulan la dinmica xito-fracaso
escolar. (Lavn et al., 1992). El estudio cualitativo de Rosaura Galeana La infancia desertora (1997) basado en doce historias de vida de nios en
esta condicin, confirma una vez ms la tesis de la importancia central que tiene el trato del docente hacia los alumnos.
49 es poco lo que se ha investigado sobre las implicaciones de este campo del comportamiento docente en el desarrollo de la moralidad de los
alumnos.
La investigacin emprica disponible ms importante al respecto est referida a la escuela del Moral Domain de Turiel y seguidores. Los trabajos
de Nucci, Smetana y Gibbs, son algunos ejemplos. Dichos autores exploran la importancia del comportamiento afectivo de padres y maestros en el
desarrollo moral de los nios, como ya se seal
50 Entrevista PC/06/00.
89
En cambio, lo que s se logra, es algo que ningn docente se propondra de manera intencionada:
lastimar en los alumnos la vivencia de dos valores abstractos fundamentales para su formacin: el respeto y
la justicia.
"Cuando constatamos la resistencia sistemtica de los escolares al mtodo autoritario y el admirable
ingenio empleado por los nios de todos los pases para escapar a la presin disciplinaria, no podemos
dejar de considerar que un sistema que desperdicia tantas energas en lugar de emplearlas en la
cooperacin, es negativo." Piaget (1985: 305)
La Parbola que no se aplica en la escuela.
Retomando las palabras textuales referidas por un docente: esta parbola no se aplica en la
escuela, se trata nuevamente de la trampa que encierran las expresiones afectivas basadas en la
desatencin o el maltrato a los alumnos.
Maestro: (...) ustedes, nios, pongan atencin. Dicen que en la escuela pblica uno como
docente no puede hacer alusin a ejemplos que tengan que ver con la religin, a pesar de
que uno sea catlico, apostlico y romano. Pero hay un muy buen ejemplo en el Evangelio.
En el Evangelio, Jess deja al rebao para ir a buscar a la oveja descarriada. Pero esta parbola
no se aplica en la escuela.
El maestro no puede dejar al grupo por poner al corriente a un slo alumno.
Mam: Si l le promete a su pap que va a trabajar viene, si no ya lo sacamos porque no tiene
caso. Lo pondremos a vender peridico.
Maestro: S le pone un puesto de peridicos.
(La mam sale del saln. El maestro. retoma la clase. (P031)
El razonamiento expuesto a travs de esta parbola consigna la imposibilidad de "sacar adelante" a

los alumnos que presentan problemas de rezago. El argumento de "los muchos" contra "el uno", en esta
lgica, es contundente. Cuenta ms el derecho a la educacin del grupo, porque son muchos, que el del
alumno por ser uno solo. Este modo de pensar justifica la poltica de "dejar caer" al que no da el ancho. Sin
embargo y he aqu la trampa de este argumento, las acciones no equivalen a dejar que "caiga por su propio
peso" aqul alumno cuyo perfil en algn sentido lo coloca en desventaja. Las expresiones afectivas, por el
contrario, apuntan en la direccin de provocar o ahondar el fracaso anunciado.
Este fenmeno ampliamente estudiado como "efecto pigmalin", que refiere cmo las expectativas
que los docentes tienen sobre sus alumnos suelen cumplirse en un sentido o en otro, tiene consecuencias en
el rendimiento escolar. Pero tambin para el desarrollo de la moralidad. En diversos ejemplos, las acciones
dicen mucho ms que las palabras sobre la imposibilidad de brindar atencin especial. Actan contra la
posibilidad de integrar a un alumno, al afirmar que no merece el mismo trato que los dems compaeros por
el hecho de enfrentar mayor dificultad para realizar las tareas escolares.
En qu consiste la trampa que encierran las expresiones afectivas basadas en la desatencin o el
maltrato, desde el punto de vista del desarrollo de la moralidad de los alumnos? El espejismo radica en que
los maestros se reconocen ajenos al problema que su propia actuacin provoca o refuerza. Mientras ms
continan aplicando las medidas afectivas correctivas, no solamente no lo logran, pues el rendimiento
escolar de los alumnos permanece igual o empeora, sino que su oferta valoral se deteriora, ya que comunican
falta de respeto, de aprecio y maltrato al alumno.
IV. LA CONDUCCIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA. UN MBITO PRIVILEGIADO PARA PROMOVER LA

REFLEXIN ACADMICA Y VALORAL EN LOS ALUMNOS.
4.1 Los espacios para la reflexin dentro del tiempo en aula.
Los registros de observacin dan cuenta de la diversidad de maneras para presentar y desarrollar los
contenidos acadmicos a los alumnos: hacer copias de textos, series de planas, copiar y responder
cuestionarios, leer una leccin y contestar oralmente las preguntas planteadas por el docente, realizar un
90
experimento con los alumnos o hacer preguntas de reflexin y conducir una discusin con el grupo. La
pregunta vuelve a hacerse presente en este campo: las distintas formas de conducir las prcticas de
enseanza tienen que ver con los valores?
Cuando los docentes ofrecen a sus alumnos la oportunidad de reflexionar sobre algn tema, se siguen
dos tipos de eventos distintos, que hemos llamado secuencias de reflexin acadmica y secuencias de
reflexin valoral. Con frecuencia stas se dan enlazadas y su desarrollo alterna la presentacin de
informacin sobre un tema con juicios de valor emitidos por el docente. Por
secuencias de reflexin acadmicas entendemos aquellas acciones en las cuales, el docente orienta el
razonamiento de los alumnos sobre contenidos curriculares desde una perspectiva cognitiva dirigida a la
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin, deduccin de consecuencias o transferencia de algn contenido
curricular. Las secuencias de reflexin valoral son aquellas acciones intencionadas a travs de las cuales el
docente orienta el razonamiento de los alumnos, a partir de contenidos curriculares o sucesos de la vida
escolar y social, hacia situaciones en las que hay una referencia explcita a normas concretas o abstractas.
Estas secuencias permiten recuperar los eventos en los cuales los docentes van ms all de hacer una simple
alusin a las normas al promover en los alumnos un tipo de reflexin valoral con distintos niveles de
elaboracin. El siguiente cuadro presenta los resultados del seguimiento de actividades en aula:
Cuadro 13. Secuencias de reflexin acadmica y valoral en registros de aula.
Total de registros que presentan secuencias de reflexin de contenidos 13 7%
acadmicos
Total de registros que presentan secuencias de reflexin de contenidos 13 7%
Total de registros en aula en los que no aparecen secuencias de reflexin de
valorales 155 86%
contenidos acadmicos y/o valorales
Total de registros de aula: ___________________________________________ 181 _ 100%
Si tomamos en cuenta que el total de secuencias de reflexin acadmica y valoral identificadas fueron
27 y que cada una de stas se desarroll en un tiempo aproximado de 15 minutos, tenemos el resultado
presentado en el grfico anterior.
En efecto, el 95% del tiempo de trabajo en aula de los alumnos transcurre en actividades rutinarias,
como las anteriores, cuyo impacto en su desarrollo cognitivo podemos considerarlo como bajo y en algunos
casos, nulo. Unicamente el 5% de tiempo se desarrolla con actividades de mayor complejidad, es decir, en
secuencias de reflexin de tipo acadmico o valoral.
4.2 Los juicios de valor, vehculos de las normas abstractas.
La perspectiva de Kohlberg permite reconocer la importancia de las secuencias de reflexin, que
pueden ser analizadas como oportunidades para el desarrollo del pensamiento lgico-formal, adems de ser
momentos privilegiados para propiciar la generacin de conflictos morales en los alumnos que a su vez
promueven el desarrollo del juicio moral.
Por otra parte, siendo momentos privilegiados de reflexin, las secuencias propician el que los
docentes expliciten sus propias valoraciones, a travs de los juicios de valor que formulan para
pronunciarse sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la
bondad o maldad de determinadas acciones.
Los juicios de valor cumplen as, una funcin de gran importancia en la formacin valoral. Se ha
sealado ya que son los vehculos o medios de expresin de las normas abstractas. Apelan al contenido
91
cognitivo del valor y ofrecen a los alumnos la oportunidad de reconocer determinados ideales que la
humanidad ha venido desarrollando en el curso de la historia, los cuales pueden ser referencias de conducta
que guen sus acciones.
A travs de los juicios de valor podemos tomar contacto con los ms altos niveles de elaboracin que
el sujeto docente ha alcanzado, ya que expresan las normas abstractas que ha interiorizado como individuo.
Estas, a su vez, dan cuenta de la forma como ha resuelto las oportunidades que a lo largo de su vida ha tenido
para optar, avanzando en distinto grado, en el desarrollo de su propia moralidad, a travs de la eleccin de
sus valores personales. Debido a su condicin de adulto y de autoridad, estas formulaciones tienen adems,
un ascendiente importante para los alumnos, de ah la importancia de los argumentos que los sustentan, los
cuales pueden estar o no formulados con referencia en valores abstractos.
Las oportunidades que se ofrece a los alumnos, a partir de los juicios de valor, siguen el mismo curso
propuesto con vehculos de normas concretas. Las coordenadas de anlisis son, por un lado la elaboracin
que se hace de la norma abstracta a la que se alude, y por el otro, el uso de la autoridad como recurso para
sustentarlo. En tanto la formulacin vaya asociada con explicaciones y argumentos, aumentan las
oportunidades dirigidas a los alumnos, de reconocer, comprender e interiorizar normas abstractas que
aluden a genricos universales. Por el contrario, al recurrir a prejuicios como modo habitual de formulacin
de juicios de valor, se obstaculiza la generacin de oportunidades para los alumnos, de razonar e interiorizar
el sentido de las normas abstractas y los valores a los que aluden.51
Grupo I. Juicios de valor que explicitan o argumentan sobre el sentido de la norma abstracta o su
correspondiente valor. Este grupo de juicios de valor se encuentra en el punto en el que cruza un alto grado
de elaboracin sobre la norma, con el uso ms bajo de la autoridad como recurso para sustentar una
afirmacin determinada. Expone el sentido de las normas abstractas, a partir de las razones que les dan
sentido y no porque la autoridad as lo plantee. Interpela a los alumnos por medio de argumentos, de ah que
genera oportunidades para interiorizar las normas abstractas, y en consecuencia, desarrollen su capacidad
de asumirlas de manera autnoma. Adems, al hacer explcitas las razones que sustentan un juicio de valor,
sienta las bases para propiciar la generacin de conflictos morales en los alumnos, ya que les permite tomar
contacto con sus propios razonamientos y contrastar sus puntos de vista con los expresados por el docente.
Sexto grado: Tema: La Soberana.
(El maestro dirige una clase de Educacin Cvica. Este es slo un fragmento de la reflexin) (...)
Maestro: Ustedes han odo hablar de momentos en que Mxico ha defendido su soberana?
Alumna: S, la batalla de Puebla.
Maestro: Muy bien.
Alumno: La invasin de EEUU a Mxico.
Maestro: Muy bien...1847. (Pronuncia la fecha lentamente)
51 El juicio de valor no solamente se hace presente en las alusiones a normas abstractas. Se trata de un recurso utilizado en explicaciones sobre
contenidos curriculares o en conversaciones no formales con los alumnos. El recorte presentado retoma solamente los juicios de valor utilizados
para aludir a normas abstractas. Los emitidos para aludir a normas concretas fueron tratados como un tipo de vehculo en el apartado
correspondiente.
92
M: Y si viniera, por ejemplo, un presidente de otro pas y quisiera gobernar el nuestro, sin consentimiento de los
mexicanos, estara actuando en contra de nuestra soberana?
Algunos nios/as: S.
M: Y si quisieran venir de otros pases a sacar petrleo y los mexicanos protestaran, tambin estaran los mexicanos
defendiendo su soberana?
Nios: S (... )
(El maestro lee en voz alta una frase del libro:) Por medio de la democracia se ejerce la soberana.
Maestro: Si no hubiera un gobierno democrtico habra soberana?
(Los nios no contestan. Se quedan pensando.)
Maestro: Les voy a dar un ejemplo: si un rey gobierna su territorio, los otros pases pueden invadir o no respetar la
soberana de ese pas por el hecho de que lo gobierne un rey?
Nia: Aunque un rey gobierne un pas, s tiene soberana.
M: Soberana es defender nuestra propia forma de ser y todos los pases deben defender su soberana. Ustedes creen
que estara bien que los EEUU llegaran a resolver el problema de Chiapas?
Nios: No.
M: Cada quien tiene sus problemas y el pas debe resolver sus conflictos por que es autnomo. (P082)
Grupo II. Juicios de valor que se concretan en un enunciado sin argumentar sobre la norma abstracta o su
correspondiente valor. La elaboracin de la norma abstracta disminuye, ya que no se explicitan los
argumentos por los cuales se sostiene un determinado juicio de valor. En consecuencia, aumenta la
referencia a la autoridad como razn para sustentar las afirmaciones. Si se utilizan combinados con juicios
del grupo 1, puede ofrecer oportunidades para interiorizar el sentido de las normas y avanzar en el desarrollo
de la autonoma.
Formacin despus del recreo:
(Premiacin por puntualidad.)
Maestro: Felicitamos a los alumnos de 3 A por haber ganado el bandern de puntualidad.
(Pasan dos representantes del saln a recogerlo.)
Maestro: El premio no es slo el bandern, sino el premio es ser mejores cada da.
(El maestro pide a todos los nios que estn en patio que pongan las manos atrs y pasen a sus salones.) (P004)
Grupo III. Juicios de valor basados en creencias religiosas del docente. Este tercer grupo se ubica en el punto
en que se cruza una alta alusin a la autoridad como recurso para sustentar un juicio, con una muy baja
elaboracin sobre las razones que sustentan una afirmacin determinada. No explicita argumentos, sino
dogmas o afirmaciones cuya fuente es la autoridad derivada de una adhesin personal a un tipo de creencias
particulares. Este tipo de formulaciones tiene implcito el que la figura del docente y sus creencias, son la
fuente de la cual emana la autoridad para sustentar la validez de un juicio de valor. El juicio formulado est
centrado en su perspectiva confesional. Se desprende entonces, que no desarrolla los argumentos para
destacar la importancia de una determinada norma, hecho que refuerza la heteronoma:. Veamos lo que
sucede en este saln del sexto grado, en el cual el docente acude a una figura religiosa para exponer su punto
de vista contrario a las relaciones sexuales fuera del matrimonio:
Tercer Grado:
Maestro: Qu riesgos hay de tener relaciones sexuales fuera del matrimonio?
Alumno: El aborto, maestro.
Alumna: Que puede quedar embarazada y a lo mejor la deja, o dentro del matrimonio.
Alumno: Pero dentro del matrimonio ya no la puede dejar, maestro.
Maestro: Tener relaciones sexuales y tener un hijo dentro del matrimonio es una bendicin, pero fuera del
matrimonio..." (...) (P078)
Tenemos aqu un ejemplo en el cual el juicio se plantea desde las creencias religiosas del docente, las
cuales se exponen sin argumentar sobre su sentido. Su formulacin misma invita a la adhesin, no a la
reflexin en torno a su contenido. No construye la oportunidad para que los alumnos elaboren sus propios
razonamientos, a partir del anlisis, la discusin, la contrastacin o el ordenamiento de argumentos alrededor
de una norma abstracta. En ello radica su limitacin como recurso para el desarrollo de la moralidad de los
alumno.52
52 Una discusin a fondo sobre el tema de la neutralidad y beligerancia en educacin puede verse en Jaume Trilla (1992) El profesor y los valores
controvertidos. Este autor sostiene que no puede invalidarse de manera genrica la decisin del educador para asumir en determinados contextos
la neutralidad. Sin embargo, si en determinadas situaciones lo que mejor conviene a la tarea del docente es la opcin por el procedimiento
neutralista, ste puede prevalecer an cuando suponga la renuncia puntual del docente a transmitir su propia posicin de valor con respecto a un
93
Grupo IV. Juicios de valor basados en informacin inexacta o parcial sobre un tema.
Este ltimo grupo se ubica en el punto en que cruza la mxima alusin a la figura del docente con la
mnima elaboracin sobre las razones que sustentan un juicio de valor determinado, basado en informacin
incorrecta o inexacta. Por esta razn no tiene la posibilidad de ofrecer al alumno oportunidades para
interiorizar el sentido de las normas y promover su autonoma, sino nicamente de adherirse a ellas por la
posicin que la autoridad le representa o le impone. Debido a que la fuente de argumentacin contiene
informacin errnea, inexacta o parcial, comunica una versin distorsionada de la norma abstracta a los
alumnos.
Maestro: Ustedes creen que estamos a la altura de los Estados Unidos en tecnologa?
Nios: No (...)
Maestro: Desgraciadamente los pases industrializados nos llevarn siempre la delantera." (P080)
Este docente de sexto grado afirma que los pases desarrollados siempre llevarn la delantera a un
pas como Mxico. No contextualiza el problema del desarrollo, con informacin que permita comprender
que no se trata de un problema de carreras sino de relaciones desiguales entre pases, configuradas as
histricamente.
En sntesis, los vehculos de las normas abstractas, al igual que ocurre con los referidos a normas
concretas, encierran la posibilidad de influir en el desarrollo de la moralidad de los alumnos, al ponerlos en
contacto con alusiones a modos de comportamiento y de vida que consideran preferibles a otros. En la
medida en que informacin completa y argumentada sea su sustento, as como el autntico dilogo y debate
entre los alumnos el medio para intercambiar alrededor de dichos valores, apoyarn la construccin de
valores abstractos en los alumnos. En caso de que esto no ocurra, contribuirn nicamente a transmitir
prejuicios o creencias basadas en la autoridad sin que medie el proceso de razonamiento, elaboracin y
aceptacin de parte del alumno, lo cual a su vez, influye negativamente en el desarrollo de su moralidad.
4.3 La estrecha relacin entre actividades de enseanza y cumplimiento de las normas.
Por ltimo, un dato que llam la atencin fue el constatar que cada vez que los docentes llevaban el
tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexin, los incumplimientos a las normas concretas
disminuan de manera notable; en algunos casos incluso desaparecan por completo. El ejercicio de comparar
las transgresiones a normas antes y durante las secuencias de reflexin presenta datos consistentes. Cuando
el docente genera oportunidades de reflexin en las cuales involucra a los alumnos, se muestra una clara
tendencia a que disminuyan o incluso desaparezcan los incumplimientos y las transgresiones. 53
Esto confirma la idea de que las prcticas pedaggicas estn ntimamente relacionadas con el
comportamiento de los alumnos de cara a las normas y que los problemas disciplinares que son objeto de
permanente preocupacin por parte de los docentes, cuentan con una va importante para su mejor manejo.
Esta radica justamente en elevar la calidad de las actividades de enseanza a travs de distintas vas como la
reflexin y la participacin de los alumnos.
Adems de las oportunidades para la reflexin acadmica y valoral contenidas en las prcticas de
enseanza, en este campo se encuentra tambin anclada la vivencia de determinados valores a travs de las
formas de trabajo utilizadas con los alumnos en el saln de clases. La oportunidad de construir la
participacin, colaboracin y el respeto a travs del trabajo en equipo, o en el extremo, el individualismo y la
competencia, estn instaladas en las formas de trabajo que el docente propone a sus alumnos. A travs de
ellas se promover la vivencia de determinados valores.
asunto (pp. 50 y ss).

53En algunas secuencias se dan por ejemplo 7 u 8 situaciones de incumplimiento que cambian a cero durante el evento de reflexin; en un caso
llegan a ser diecisiete llamadas de atencin antes de la secuencia y una sola durante, lo que evidencia el notable cambio de actitud de los alumnos
en los momentos en que la actividad logra cautivar su atencin.
94
V. LOS VALORES DE LA PRCTICA DOCENTE Y LAS PREGUNTAS POR LA CALIDAD Y EQUIDAD EN LA
INSTITUCIN ESCOLAR
El camino seguido por tres senderos del comportamiento docente en busca de reconocer los valores
all contenidos, ha ido enlazando el tema de los valores con diversos mbitos del quehacer educativo, como
son los procesos curriculares, la calidad y la equidad educativas, la formacin de docentes, la institucin y la
gestin escolar, suscitando algunos interrogantes.
(1) La persistente repeticin de algunas pautas del comportamiento normativo, afectivo y pedaggico de los
docentes, sugiri mirar no nicamente a los sujetos, sino a las instituciones en las cuales han sido socializados
en la profesin y en las que se desempean da con da. Algunos rasgos de la cultura institucional escolar
parecen expresar con nitidez valores construidos colectivamente a lo largo del tiempo. Los modos
relativamente estables de definir prioridades, operar procesos, establecer y hacer cumplir normas no
escritas, pero asumidas por todos; rutinas y rituales del trabajo en aula; tradiciones que se conservan, formas
habituales de resolver los conflictos, modos de relacionarse entre pares, con las autoridades y con los padres
de familia, son todas ellas expresiones de cultura escolar que conllevan valoraciones de distinta ndole.
Esto sugiere pensar que el propiciar la reflexin de los docentes alrededor de los valores implicados
en su prctica equivale a revisar procesos de gestin y a reconocer las culturas institucionales escolares que
dan sentido a determinadas prcticas.
(2) El trato al alumno, un problema en que convergen preocupaciones referidas a prctica docente, la
equidad y los valores.
En distintos momentos de la investigacin se hizo presente el trato inequitativo otorgado por los
docentes a alumnos cuya apariencia fsica, condicin socioeconmica o ritmo de aprendizaje los distingue de
los dems. La situacin de alumnos que presentan rezago escolar o que ya han repetido ciclos escolares,
apareci asociada al uso de vehculos y expresiones afectivas basadas en la recriminacin, la desatencin, la
burla o el castigo injustificado. Estas cuestiones, como se seal, han sido prolficamente estudiadas por la
investigacin cuantitativa y cualitativa de las ltimas cuatro dcadas. Sin embargo, enfocarlas desde la
perspectiva de la oferta valoral del docente, contribuye a evidenciar los mecanismos especficos mediante
los cuales los docentes, sin tomar conciencia de ello, crean o acentan la condicin de desventaja de los
alumnos ms desfavorecidos.
El concepto de "vehculo" , construido para aludir a los medios utilizados por los docentes para
referirse a las normas concretas y abstractas, as como la relacin entre stos y las expresiones afectivas,
permite dar cuenta del proceso mediante el cual la equidad cobra vida o se cancela en las aulas a travs de
gestos, acciones y palabras del docente. Esta categora ofrece la posibilidad de nombrar y en consecuencia
analizar un campo de actuacin poco abordado por la literatura sobre valores y que por lo dems, pasa
desapercibido para los docentes. Los vehculos as como las expresiones afectivas, aparecen como la cara
oculta de los valores practicados por los maestros. Los ejes tericos sentido de la norma y uso de la
autoridad permiten hacer distinciones entre unos y otros, establecer matices e identificar diversas
combinaciones en que se presentan.
Los resultados de la investigacin llevan a sostener que los valores en la prctica docente y las
preguntas por la calidad y equidad en el mbito de la institucin escolar convergen en el tema del trato al
alumno, asunto fundamental para interpretar la trayectoria escolar orientada hacia el xito o el fracaso. A la
vez permite reconocer qu tipo de oportunidades recibe el alumno de cara al desarrollo de su moralidad, por
estar referido a la vivencia cotidiana de ser apreciado y respetado en su persona y tomado en cuenta con sus
necesidades particulares.
(3) Sobre la importancia en trminos de calidad educativa y formacin valoral implicadas en la generacin
de secuencias de reflexin as como en las formas de trabajo en aula. Los resultados de la investigacin
apuntan a sostener que un alto contenido moral se desprende de una conduccin pedaggica orientada hacia
la reflexin sistemtica de los alumnos, y que a partir de contenidos curriculares o de situaciones de la vida
95
cotidiana, el maestro puede generar incontables oportunidades para el desarrollo de la moralidad de sus
alumnos. Estas no slo son importantes para la vida escolar sino que ofrecen la posibilidad de construir el
pensamiento propio y desenvolverse en la sociedad de una manera ms equitativa. La reflexin es en s
misma una poderosa herramienta para la vida personal y social, tanto desde la perspectiva acadmica como
valoral.
Surge el cuestionamiento por la contribucin que pueden hacer los programas de formacin y
actualizacin docente en el desarrollo del pensamiento reflexivo de los docentes, condicin para que puedan
transitar del docente enseante al docente interlocutor.
(4) Las evidencias encontradas en el sentido de que la oferta valoral del docente est anclada en su
comportamiento normativo, afectivo y pedaggico, llevan a sostener que los valores en la prctica docente
son la expresin cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente. Podemos verla traducida en
regulaciones, en formas de trato al alumno y en enfoques de enseanza puestos en juego. Todas ellas son
expresiones de la forma en que se conduce da con da. Detrs de la oferta, est la persona. No estamos
hablando solamente de docentes en formacin, sino de adultos con determinado nivel de desarrollo de su
moralidad. Aqu radica un asunto fundamental, el cual a su vez se transforma en una premisa para repensar
las intervenciones en este campo.
Qu tipo de trato -en trminos de respeto a su persona, a sus ideas y experiencias previas as como
de desafos a su inteligencia y sensibilidad- reciben los docentes en sus espacios de trabajo, en sus
organizaciones gremiales y en las diversas instancias de formacin y actualizacin a las que asisten?, de qu
manera son convocados a participar en diversos proyectos de reforma que se proponen innovar en algunos
mbitos de su prctica? Si todas stas son instancias con fuerte potencial formativo en el desarrollo de la
moralidad de los propios docentes qu contribucin estn haciendo al respecto?
(5) A propsito de valores y gestin escolar, surgen interrogantes sobre posibles vas de investigacin e
intervencin para apoyar el desarrollo de la moralidad de los docentes en el contexto de su desempeo
profesional y con ello ir ms all de la sola preocupacin por cmo capacitarlos en el manejo de programas
curriculares especficos.
Los resultados llevan a sostener que formar en valores al alumnado es, en esencia, un asunto anclado
en el corazn de la prctica docente; en la manera en que se configura el quehacer cotidiano del maestro
con sus alumnos. Contempla sin duda los aspectos curriculares y transversales, pero formar en valores estar
siempre por encima de ello, incluyndolo en todo caso, si es que propuestas curriculares sobre valores y
orientaciones de las prcticas docentes, apuntan en una misma direccin. Un proyecto de gestin tica de la
escuela contempla el clima moral que se respira en el aula y el patio; los festivales y recreos, las clases de
lengua escrita y naturales. La orientacin del comportamiento normativo, afectivo y didctico de los
docentes, al centro de todo. Y tambin las asignaturas de formacin valoral.
Al respecto, trabajar sobre los conflictos profesionales de contenido moral que se presentan en la
vida cotidiana escolar, puede ser un enfoque sugerente para propiciar procesos de formacin de directores
escolares y docentes. Pone en evidencia el peso que los usos y costumbres tienen en la configuracin de
prcticas que no nicamente se oponen a normas concretas establecidas por la misma escuela, sino que van
en direccin contraria a principios como la honestidad o la justicia. Asimismo, permite evidenciar el choque
entre intereses personales y de grupo frente a las regulaciones establecidas, los cuales actan muchas veces
en contra del principio que da razn de ser a la escuela: el derecho a la educacin de los alumnos.
96
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P (2003). Prctica Docente y
Mirar la prctica docente desde los valores. Convivencia Escolar.
Mxico: GEDISA
PRIMER SENDERO
EL COMPORTAMIENTO NORMATIVO DEL DOCENTE54
El esfuerzo por acercarnos a la oferta valoral del docente, nos encontramos de inmediato con el sendero ms
conocido, al que bien podramos llamar caminos real en contrario con las pequeas veredas. Se trata del
comportamiento normativo. Con toda claridad lo expresa un maestro: Las normas que se establecen en el
saln de clases, llevan en s mismas valores55
Tanto desde la tradicin socio-antropolgica como de la psico-pedaggica, se reconoce que las normas son
portadoras de valores.56 De acuerdo con la primera perspectiva a la que nos hemos referido en el captulo
anterior, los valores se expresan a travs de los sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales
representan los horizontes de comportamiento que se presentan como deseables y obligatorios para los
miembros de un grupo social determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que se
refieren a exigencias que han sobrepasado los lmites del tiempo y espacio alcanzando un reconocimiento
transcultural.57 De este modo, normas y valores estn estrechamente relacionados.
De su parte, la perspectiva psicopedaggica, considera los valores como construcciones individuales, basadas
en preferencias por modos de comportamiento y creencias, traducidas en orientaciones particulares que
guan la actuacin cotidiana, afirma que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del
sujeto, manifiestan tambin los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba,
1997:50).
Al considerar las normas como expresin de valores, el anlisis del comportamiento normativo del docente
cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus
alumnos en la vida cotidiana de la escuela.
A travs de los comportamientos que el docente considera obligatorios o deseables para ser observados por
sus alumnos, establece una normatividad en su saln de clase y en otros espacios de la vida escolar, filtrando
en distintos planos, valores sociales, orientaciones explcitas de la institucin escolar, y tambin sus valores
personales. Por ello resulta pertinente preguntarnos cules son las normas que los docentes establecen en
los distintos espacios escolares y a qu alude el contenido de estas normas. Todo ello nos permitir inferir
que valores estn detrs, dndoles razn de ser. La frecuencia en la alusin de tanto a las normas concretas
como abstractas nos lleva a determinar la importancia que el docente les otorga en su trato cotidiano con los
alumnos, reforzando cierto tipo de comportamientos con respecto a otros.
A este conjunto de parmetros que el maestro establece para regular las conductas de los alumnos en el
mbito del saln de clases y de la escuela le hemos llamado el comportamiento normativo del docente. El
anlisis del contenido de las normas nos lleva a hacer una distincin entre normas concretas y normas
abstractas. Asimismo, la consistencia en la aplicacin de las mismas nos permite analizar, ya no nicamente
el contenido, sino las oportunidades que el docente ofrece al alumno para interiorizar la normatividad que le
presenta.
54 Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA.
55 Entrevista PC- 2 de junio, 2000.
56La literatura a este respecto es muy abundante. Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188, 189, 191; Heller, 1977: 132-160; Heller
1995: p. 64; Kohlberg 1989: 134, Kohlberg, 1992:p. 475; Garca Salord, 1992: 27, 28, 31, 33, 40; Latap, 1999: 32, 37, 46, 47; Barba, 1997:49, 50.
57 Recordemos que las exigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los valores concretos y las que refieren a exigencias genricas de
carcter transcultural, a los valores abstractos, los cuales equivalen a los principios ticos universales.
97
Estos tres aspectos son considerados como la materia prima que el docente, como agente socializador,
presenta al alumno a travs de este sendero de la oferta valoral.
Esquema 1.
LAS NORMAS CONCRETAS

EL ASPECTO MS VISIBLE DEL COMPORTAMIENTO NORMATIVO
Platcame de tu escuela, le pregunto a Ana Gabriela, alumna de 6 aos del primer grado de primaria.
Qu te gusta de ella? Qu hacen todos los das?
Ya platicamos de la familia, ahora hablemos de la escuela, de tu escuela
-La escuelaes. (Silencio pensativo, despus del cual las palabras salen a toda velocidad, atropellndose
unas a otras)
Obedecer a la maestra,
Apuntar la tarea.
No pelearnos con los compaeros,
Hablarles bien a los maestros,
Estarnos calladitos
-Oye, qu ms me puedes contar de lo que es tu escuela, de lo que te gusta hacer en ella?
-Ah, s! Tomar nuestros alimentos,
No gritar en el saln
No jugar en el saln,
Portarse bien,
Y en caso de error, corregir .
-Qu es eso de en caso de error corregir?
-Pues que si te equivocas, lo tienes que hacer otra vez, y otra vez
Hasta que te salga bien
Esta conversacin transcurre en un espacio informal con una alumna que lleva escasos meses de ingresar a la
primaria, nos resulta muy elocuente para mostrar que los alumnos entran en contacto con las normas
concretas de la escuela desde el primer momento. Son tan evidentes y repetitivas, que es posible referirse a
ellas como una cantaleta sabida de memoria.
98
Vemos as que a travs del proceso de socializacin formal de la escuela, los alumnos entran en contacto con
una determinada oferta valoral, expresada, en primer trmino, en lo que los docentes esperan de su
comportamiento, tanto individual, como de grupo. Estas expectativas se concretan en las normas que regulan
dichos comportamientos, de ah el nombre con el cual nos referimos a ellas: las normas concretas.
Recordemos que desde la perspectiva de Hller las normas concretas aluden al sistema de usos que en la vida
cotidiana se presentan en forma de una prescripcin. En consecuencia, las reglas de comportamiento en la
vida cotidiana son concretas, prescriben qu se debe hacer y qu no. (Hller, 1991: 153). Asumiendo esta
perspectiva, hemos definido a las normas concretas en el mbito de la escuela como el conjunto de
prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias de distinto tipo,
que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sancin propiamente dicha.
A travs de qu vas se hacen presentes las normas concretas en la escuela?
El inters por identificar las distintas formas en que las normas concretas se expresan en la vida escolar no es
ocioso; nos permite saber si stas se comunican a travs de papeles, reglamentos, rdenes, acuerdos de
grupo, etc. Los registros de tipo etnogrfico nos permiten los recursos utilizados en cada saln de clases al
respecto.
Descubrimos que las normas concretas en el mbito escolar se presentan bsicamente a travs de dos
medios: las alusiones verbales que el docente dirige a los alumnos y el reglamento escrito. Al respecto, el
anlisis de los registros mostr que las normas aparecen en forma preponderante a travs de alusiones
verbales y slo en escasa ocasiones el maestro utiliza el recurso del reglamento escrito. Las alusiones
verbales se convierten, por lo tanto, en el medio privilegiado por el cual el docente transmite la normatividad
escolar a los alumnos.
Estas alusiones a su vez, pueden ser de dos tipos:

Las indicaciones, esto es, aquellas ocasiones en las que verbalmente el docente anuncia o seala el
comportamiento deseado, antes de una actividad determinada.
Las llamadas de atencin por transgresiones, que el docente dirige al grupo o a un alumno en particular
cuando observa que el cumplimiento de alguna norma no ha sido acatado. Algunas de stas provienen de los
propios alumnos cuando denuncian la conducta desapegada de la norma de uno o varios compaeros,
evidenciando un conocimiento de la misma y manifestando al docente que se ha incumplido.
Veamos algunos ejemplos:
Norma concreta: Formarse en filas
Ejemplo de indicacin. Segundo grado:
(La maestra regresa al saln de clases)

Maestra: Pongan su material en orden y se forman por filas para salir un momento al patio. Fila 1, fila 2, fila
3 (R037)
Ejemplo de llamada de atencin por transgresin. Tercer grado:
El maestro est sentado en su lugar)

Maestro: Quiero que me vayan dejando sobre la mesa los dos trabajos que estuvimos haciendo ahora. A ver
quin ya acab?
(Muchos nios se ponen de pie y rodean al maestro)
Maestro (gritando): No, no, no! Van formados! (R029)
99
Estos ejemplos nos muestran la expresin cotidiana de las normas, la cual se repite incontables veces y pone
de manifiesto, en el caso de las indicaciones, la intencin del docente por anticiparse en sealar cules
comportamientos considera deseables o bien prohibidos. En contraparte, las llamadas de atencin por
transgresiones evidencian que docentes y alumnos comparten ya un cdigo bsico de comportamientos a
observar, de tal suerte que cuando uno o varios alumnos lo incumplen, los docentes manifiestan su
desconcierto o disgusto. Se da por supuesto que los alumnos deberan ya saber o acatar dichos lineamientos.
() En la primera etapa del desarrollo de la moralidad de la persona humana, este proceso de socializacin
cobra especial importancia ya que, como hemos sealado, sienta las bases del mismo. En este asunto
conviene destacar el papel que juega la autoridad para facilitar el trnsito del sujeto de un nivel de
heteronoma a uno de autonoma. Recordemos que la etapa que sigue a la de socializacin es la interiorizacin
de las expectativas y normas sociales, la cual representa un paso adelante en el proceso evolutivo hacia la
autonoma moral.
Si bien los nios que ingresan a la primaria se encuentran en la etapa de socializacin, la cual est
caracterizada por la subordinacin a la autoridad, a partir de los 9 aos desarrollan la capacidad de modificar
su perspectiva social, de egocntrica y de individual concreta a socio cntrica, la cual les permite interiorizar
las expectativas y normas de la sociedad
SEGUNDO SENDERO
EL COMPORTAMIENTO AFECTIVO DEL DOCENTE
La forma es fondo. Exactamente. En esto de educar en valores, la manera de presentar y hacer cumplir las
normas representa por si misma un poderoso mensaje. En ocasiones, mucho ms elocuente que el contenido
al que se pretende aludir. Esto tiene una razn en apariencia simple. Mientras las alusiones verbales hacen
referencia a las normas, la forma elegida para hacerlo dice con acciones, los valores implicados en la
relacin del docente con sus alumnos.
En el anlisis del comportamiento normativo, definido como el conjunto de parmetros que el docente
establece frente a los alumnos para regular sus conductas en distintos mbitos de la vida escolar, nos hemos
ocupado de identificar las normas. Estas equivalen a una declaracin explcita de los modos de
comportamiento considerados preferibles con respecto a otros; por ello afirmamos que detrs del contenido
de las normas estn determinados valores, dndoles sentido y razn de ser.
Por otra parte, a travs del comportamiento afectivo, el docente manifiesta en distintos espacios formales e
informales, las propias regulaciones que delinean su relacin con los alumnos, desde su posicin de autoridad.
El docente pone en prctica sus propios valores al permitirse determinada forma de trato y de manifestar
afectos de distinto signo que pueden ir desde felicitacin, hasta el insulto- hacia la persona de los alumnos.
Analizamos el comportamiento afectivo del docente a partir de dos elementos: los vehculos y las expresiones
afectivas. Por vehculo entendemos el medio, a travs del cual, el docente presenta o seala una norma
concreta. Las expresiones afectivas que los docentes dirigen a los alumnos, las hemos definido como gestos
de atencin o desatencin hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeo de los
alumnos, a travs de actos de habla as como de expresiones no verbales.
El esquema del comportamiento afectivo queda integrado como sigue:
100
Para referirnos a estas formas de proceder de los docentes, utilizaremos en adelante el trmino de vehculos.
Son la carta de presentacin de las normas, o en forma metafrica, la otra mitad de una nuez que
acompaa necesariamente cada alusin a una norma concreta. Las oportunidades generadas para la mayor
o menor comprensin de su sentido, son por tanto, asuntos aparejados al tipo de medios utilizados para su
transmisin. Dichos medios tienen claras referencias afectivas. Llamamos vehculo al medio a travs del cual,
el maestro presenta o seala una norma concreta o abstracta ().
Por qu son importantes los vehculos en el desarrollo de la moralidad de los alumnos?
Podemos exponer dos lneas de argumentacin para responder por qu los vehculos son un aspecto
fundamental de la oferta valoral del docente:
Representan oportunidades de toma de rol, lo cual favorece la interiorizacin de las normas y en

consecuencia, el desarrollo de la autonoma. Asimismo, la toma de rol puede sentar las bases para que se
generen conflictos morales.
Los vehculos utilizados por los docentes para hacer cumplir las normas, representan en s mismas vivencias
en las cuales se construyen o no los valores de justicia y respeto.
Los vehculos como oportunidades de toma de rol
Para el anlisis de los vehculos, tomaremos como referencia la importancia otorgada a la experiencia social,
tanto por su perspectiv constructivista como por a sociolgica Kohlberg afirma que el desarrollo moral
depende tanto de la estimulacin cognitiva del sujeto, como de la estimulacin social, pero destaca esta
ltima.
De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulacin Del estadio cognitivo son los
factores de la experiencia social general y la estimuacin, lo que llamamos oportunidades de toma de rol.
(Kohlberg, 1992: 209-210)
La toma de rol significa ponerse en el lugar de los otros, ser consciente de sus pensamientos, as como de
sus sentimientos. Esto supone rescatar tanto el aspeto cognitiva como el afectivo en la interaccin social.
Implica generar oportunidades para ampliar la perspectiva social del sujeto, gracias al trnsito de un enfoque
101
egocntrico hacia uno sociocntrico. El contacto como principios ticos universales permitir, en ltimo
trmino, avanzar hacia un enfoque basado en la conciencia de pertenecer a la especie humana.
En este sentido nos preguntamos: qu vehculos generan oportunidades para que los alumnos se pongan en
el lugar de la otra persona?, qu vehculos promueven el contacto de los alumnos con las razones que estn
detrs de las normas?, qu vehculos utilizados por los docentes invitan a los alumnos a interiorizar el
sentido de las normas?, qu vehculos los cominan a cumplirlas nicamente por la fuerza de la autoridad?,
qu vehculos ponen en contacto al alumno con los valores abstractos?
Los vehculos utilizados para hacer cumplir las normas son en s mismos experiencia de contacto con las
normas. Cuando se basan en el uso de explicaciones, dicen con razones, los motivos por los cuales una norma
es importante,teniendo en cuenta las necesidades y derechos de los dems. Al mismo tiempo, afirman con
acciones que la persona del alumno merece un trato considerado. Por ello es que actuar como dos mensajes
paralelos. En trminos discursivos, generan o no, oportunidades para comprender razones y dao causado a
otros por su incumplimiento. En trminos afectivos, representan una vivencia que comunica al alumno si el
respeto a su persona est por encima o no, de cualquier correccin que el docente haga sobre su
comportamiento. Ensear al alumnos a ponerse en el lugar de la otra persona, es pues, oportunidad
construida con las acciones, y tambin con las palabras.
Smetana (2001: 4) )afirma que cuando los nios son tratados de una manera afectuosa, estn mejor
dispuestos para escuchar y atender los mensajes de los adultos, ya que las reacciones afectivas son
inseparables de las interacciones sociales relacionadas con las normas morales y su transgresin.
Los vehiculos y las oportunidades de interiorizacin de las normas
Los vehculos utilizados tienen un papel importante para promover o inhibir el desarrollo de autonoma,
debido a que las referencias sobe sentido de la norma y uso de la autoridad, son las coordenadas que
posibilitan la interiorizacin de las normas. Recordemos que interiorizacin significa la identificacin del
sujeto con las normas, lac cual le permite asumirlas como pautas de conducta propias, sin que medie una
presin externa.
Cuando el alumno es capaz de entender las razones por las cuales se le seala un comportamiento, tiene la
posibilidad de considerar el punto de vista de la otra persona, sus sentimientos, su perspectiva, en tanto que
miembro de un grupo. Cuando simplemente se le ordena qu hacer, su adpcin de toma de rol es ms
limitada, ya que no cuenta con elementos para reconocer la importancia de la norma desde el punto de vista
de las necesidades de los dems. En el extremo, cuando los alumnos entran en contacto con las normas a
travs de medios autoritarios que atentan contra su persona, su posibilidad de comprender el sentido de las
mismas es sumamente limitada, pues su cumplimiento est sujeto a la persona que en ese momento funge
como autoridad, reforzando la heteronoma. Por otra parte, la utilizaci de la fuerza produce en l
resentimiento y no comprensin sobre su significado.
Los vehculos como un recurso para propiciar la reflexin y el conflicto moral

El uso de vehculos que aluden a normas concretas basadas en explicaciones o exhortaciones sobre la
importancia de las normas, al propiciar la toma de rol, es decir, el ayudar a tomar contacto con la perspectiva
del dao causado a otros, establece las condiciones que permiten posteriormente generar conflictos morales
en los alumnos. Esto se debe a que los invitan a la reflexin sobre el significado de asumir, en situaciones
concretas, un trato respetuoso y justo hacia las dems personas. Recordemos la perspectiva de Kohlberg
sobre los conflictos morales, al afirmar que la libertad,igualdad y reciprocidad estn implicadas la justicia.
A partir de hechos y situaciones concretas que se presentan en la vida escolar, surge la importancia de esta
va para provocar conflictos morales en los alumnos. Se ve con claridad cmo pueden ser interpelados en
momentos en los que tienden a estar sensibles a propstio de una determinada norma abstracta. Los
102
conflictos de distinto tipo que se presentan entre ello, son ocasiones privilegiadas para poner en juego
vehculos que los involucren a nivel individual y grupal, en la reflexin sobre la accin.El proceso seguido para
resolverlos y el tipo de soluciones adoptadas, sern, en ltima instancia, lo que suscribe la apropiacin de las
normas, por parte de los alumnos. Por ello, hacer de estas situaciones oportunidades para geerar conflictos
morales, supone ir ms all de la aplicacin de sanciones y correctivos. Establecer un compromiso con la
persona del alumno orientado a apoyar el desarrollo de su moralidad significa acompaarlos en la reflexin
sobre el conflicto suscitao y en la adopcin de una soluci determinada, guiada por el principio de justicia.
TERCER SENDERO
LA CONDUCCIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
Con la incorporacin de estas dos ltimas categoras, las secuencias de contenido acadmico y las secuencias
de contenido valoral, cerramos el tercer sendero hacia la oferta valoral del docente, el cual queda integrado
como sigue:
Esquema 1.
Oferta valoral del docente
Qu son las secuencias de reflexin

Por secuencia entendemos la consecusin de enunciados ordenados, congruentes y relacionados entre s. La
generacin de secuencias de reflexin se identifica con la oportunidad que el maestro ofrece a sus alumnos
para que comprendan, consideren, comparen, analicen, opinen, infieran, elaboren hiptesis, emitan un juicio
103
razonado o deduzcan conclusiones acerca de contenidos de enseanza o de situaciones de la vida cotidiana
del saln de clases o de la escuela. Se observan a travs de intercambios de preguntas y respuestas, en las
que alternan afirmaciones o exhortaciones del docente, con demostraciones prcticas.
Estas secuencias estn caracterizadas por incorporar informacin y juicios de valor emitidos por el docente,
as como distintos niveles de elaboracin, que pueden ir desde la generacin de una a dos preguntas que
motivan a la reflexin, hasta una secuencia que implica un nivel superior de anlisis y participacin, de parte
de los alumnos.
Por qu es importante generar secuencias de reflexin desde la perspectivas de la oferta valoral del
docente?
() Recordemos que el trmino toma de rol refiera a la posibilidad de ponerse en el lugar de los otros, de
ser consciente de sus pensamientos y sentimientos, situacin que implica rescatar los aspectos cognitivo y
afectivo de las interacciones sociales. Cuando se hace especial nfasis en la parte emocional, la toma de rol
se llama empata.(Kholberg, 1992:29).
Esto tiene especial relevancia ya que el juicio moral se cosntruye a partir de elementos cognitivos y afectivos;
es decir, tanto la informacin como los sentimientos y las emciones tienen un papel fundamental en la
construccin del razonamiento moral. En este sentido Hersch se pregunta: qu es el juicio moral sino una
estructura cognitiva de cmo sentimos que debemos tratar a los otros y de cmo los dems nos deben
tratar? (Hersh, 1998: 41).
Las secuencias de reflexin valoral presentan la oportunidad de que los alumnos analicen situaciones con
contenido moral y deduzcan las consecuencias de ciertas acciones en un contexto que puee ir ms all del
entorn inmdiato, ofreciendo opotunidades para que amplien su conocimiento social. Estas le permiten ubicar
su posicin en funcin de los dems, de acuerdo con las expectativas sociales, las normas concretas y las
normas abstractas.
De esta manera, no slo se generan ms oportunidades de interiorizacin de las normas, sino que se
construyen las bases para que el sujeto experimente un conflicto moral al contrastar la realidad cotidiana con
el deber ser de normas abstractas sobre las que ha reflexionado de manera dialgica con sus compaeros
y maestros.
Secuencias de reflexin de contenido acadmico
Por secuencias de reflexin acadmicas entendemos aquellas acciones en las cuales, el docente orienta el
razonamient de los alumnos sobre contenidos curriculares desde una perspectiva cognitiva dirigida a la
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin, deduccin de consecuencias o transferencia de algn contenido
curricular.
Las secuencias de reflexin acadmica, por tanto, se ubican como procesos de enseanza que favorecen la
estimulacin cognitiva de los alumnos al presentar oportunidades para el desarrollo del pensamiento lgico
formal, de toda vez que ste es un aspecto importante para el desarrollo de la moralidad.
LA OFERTA VALORAL DEL DOCENTE A TRAVS DE LA CONDUCCIN DE LOS PROCESOS DE

ENSEANZA
Una oferta valoral anclada en las prcticas de enseanza
El tipo de actividades pedaggicas que el docente propone a sus alumnos forma parte esencial de su oferta
valoral. La manera en que conduce los procesos de enseanza est estrechamente vinculada a las
oportunidades que genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos.
104
Por lo tanto, desde la ptica de la oferrta valoral del docente, un dato fundamental es el hecho de que la
mayor parte del tiempo el trabajo en el aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos,
hacer planas, responder cuestionarios. En nfasis de los docentes en este tipo de actividades, y la consecuente
escasez de procesos de enseanza.
Que impliquen un mayor nivel de reflexin en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo de
pensamiento lgico formal, as como la ampliacim de la perspectiva social. Ambas son condiciones
necesarias para avanzar en el desarrollo del juicio moral.
Por otra parte, el docente, al ofrecer a los alumnos escasas posibilidades de realizar trabajo en equipo, resta
oportunidades a los alumnos para la construccin de la autonoma. Desde la perspectiva de Piaget, son las
interaciones que se generan entre pares, sin la sujecin a la autoridad, las que permiten construir relaciones
basadas en la colaboracin, la equidad y finalmente la justicia.
() La notable disminucin de transgresiones e incumplimientos registrada durante las secuencias de

reflexin acadmicas y valorales, pone en evidencia la estrecha vinculacin entre los campos pedaggico y
normativo, sugiriendo que a mayor generacin de inters en los alumnos a travs de secuencias de reflexin,
menor incidencia de transgresiones e incumplimientos a las normas concretas.
La oferta valoral de los docentes en este tercer campo, la conduccin de los procesos de enseanza, evidencia
la tarea pendiente de promover la interiorizacin de normas abstractas y promover el conflicto cognitivo de
contenido moral. Al promover el desarrollo del pensamiento lgico-formal y la ampliacin de la perspectiva
social a travs de la toma de rol o la empata, se podr generar oportunidades para desarrollar el juicio moral
en los alumnos.
La oferta valoral del docente a travs de su comportamiento

normativo58
Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores.
Prctica Docente y Convivencia Escolar. Mxico: GEDISA
Un paquete de normas bsicas para que los alumnos aprendan a comportarse.
El resultado de seguir las huellas del comportamiento normativo de los docentes observados, nos lleva a
sustentar que su oferta valoral se orienta a contener los impulsos bsicos de los alumnos, asunto que
demanda la atencin prioritaria de los docentes a lo largo de todo el ciclo de la primaria.
Observamos que el ncleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres normas principalmente,
que son las que ms alusiones tuvieron: guardar silencio, poner atencin y trabajar sentados en su lugar. Eso
nos da una idea de cmo las normas concretas responden a determinados mtodos de enseanza, es decir,
se espera que los alumnos se callen, se sienten y pongan atencin mientras que el docente expone, plantea
la tarea o revisa ejercicios.
nicamente dos de las 34 normas observadas, aluden a genricos universales (o valores abstractos). Refieren
al trato respetuoso entre seres humanos y al respeto a las pertenencias de las dems personas. Estas normas:
no golpear/ no pelear/ no molestar/ no tocar las partes ntimas/ no burlarse/ no insultar al compaero y
no tomar/respetar las cosas de los dems, presentan una sola indicacin cada una, lo cual manifiesta que
est ausente en las preocupaciones de los docentes intervenir de manera ms propositiva en este campo de
actuacin de los alumnos, comunicando el sentido de esta norma.
58
Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA
105
Las restantes 32 podemos considerarlas como parte de los usos y costumbres - convenciones escolares- ya
que su razn de ser est circunscrita a una cultura escolar determinada. En este sentido, cabe mencionar que
la importancia de hacer presentes las normas abstractas a travs de alusiones, no se encuentra en su
constante repeticin, sino en generar las oportunidades para que el alumno conozca que existen ciertos
comportamientos considerados como deseables que son aplicables al gnero humano y que pueden
concretarse en la escuela de distintas maneras. Aludir a las normas abstractas es sentar las bases para el
desarrollo de una conciencia-de-la especie en los alumnos.
Un comportamiento normativo centrado en la figura de la autoridad
La oferta normativa del docente que paso a paso pudimos recuperar y documentar tiene la caracterstica de
estar atada tanto en su contenido como en su aplicacin, a la figura de la autoridad. El docente propone, el
docente regula, el docente plantea excepciones y el sentido de varias normas, pide al alumno que atienda la
seal especfica que da a la norma en un momento determinado (terminar la tarea en el tiempo establecido
por el maestro, el docente delega/indica excepciones, iniciar una tarea en el tiempo establecido por el
maestro, etc.). Todo ello refleja una orientacin de las prcticas de enseanza en las cuales el docente es
quien conduce, expone, indica, mientras que el alumno atiende, calla y sentado en su lugar, sigue las
indicaciones recibidas. Paradjicamente, la cantidad de alusiones a las principales normas concretas a travs
de llamadas de atencin ante su transgresin pone de manifiesto que no obstante la gran energa invertida
por los docentes para controlar al grupo y mantener el orden, estas normas se incumplen continuamente.
A propsito de las normas abstractas...un elocuente silencio.
Un rasgo ms de la oferta valoral del docente tiene que ver con los asuntos a propsito de los cuales
guarda silencio.
Mientras que se identificaron 1,306 alusiones a normas concretas, nicamente en 33 ocasiones se registran
alusiones a normas abstractas, haciendo una proporcin de 1 abstracta por 39 concretas. Esto pone al
descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas que refieren a genricos
universales.
El anlisis de alusiones a normas abstractas por docente pone de manifiesto que 18 de los 26 docentes
observados, en ningn momento aludieron a comportamientos ms all de convenciones escolares. Los 8
restantes aportaron las siguientes referencias a valores abstractos, de las cuales casi el 70% provienen de un
solo docente. Queda planteada la pregunta por la extrema parquedad de este tipo de discurso en los
docentes.
La importancia de las normas abstractas radica en que representan las oportunidades que el docente ofrece
al alumno para que pueda rebasar el mbito ms inmediato que lo remite a las convenciones escolares, para
tomar contacto con los principios o valores abstractos y conozcan la existencia de valores tales como la
libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Por ello es que hay una gran diferencia
entre transmitir convenciones escolares, que ofrecer oportunidades, a travs del sistema normativo escolar,
para construir valores universales como la justicia. Todos estos rasgos, de cara al desarrollo de la moralidad
de los alumnos ponen de manifiesto que el docente ofrece escasas oportunidades a los alumnos para que
transiten de la etapa de la socializacin, en la cual la figura de la autoridad tiene un papel preponderante, a
la de la interiorizacin de las normas, en la cual el sujeto dar un paso adelante en el desarrollo de su
autonoma moral.
106
SESION 5
Los valores, la moral y la moralidad59
Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores.
Prctica Docente y Convivencia Escolar. Mxico: GEDISA
Desde sus orgenes, las sociedades humanas han regulado el comportamiento de sus miembros a travs del
desarrollo de sistemas normativos sociales, cuyo propsito es garantizar el adecuado funcionamiento de la
sociedad. Sin embargo, a medida que las sociedades se fueron haciendo ms complejas con el surgimiento
de distintos estratos sociales, el sistema normativo desarrollado no era suficiente para prever y regular todas
las situaciones conflictivas que pudieran presentarse, ya que las exigencias sociales de un estrato podan ser
distintas a las de otro. De ah la necesidad social de elaborar las lneas directrices fundamentales que,
interiorizadas por los particulares, pudiesen ser aplicadas de manera autnoma en las esferas ms diversas y
en los casos ms imprevistos (Heller, 1991:
134).
Los valores
Estas lneas directrices son precisamente los valores, los cuales se expresan a travs de los sistemas
normativos vigentes en una sociedad. Los valores, a su vez, se refieren principalmente a dos tipos distintos
de exigencias sociales.
a) las que aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad particular segn los
usos y costumbres de la misma que pueden cambiar segn el grupo social o el contexto particular. Este tipo
de exigencias dan lugar a lo que denominamos valores concretos.60
b) las que refieren a exigencias genricas que han logrado trascender en el tiempo y en el espacio, y por tanto
van ms all de los usos y costumbres de un grupo social o de un momento histrico determinado y tienen
un reconocimiento transcultural; equivalen a los principios ticos universales y dan lugar a lo que
denominaremos valores abstractos o genricos.
La moral
La moral de una sociedad, por lo tanto, est compuesta por el conjunto de exigencias genrico-sociales
expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a travs de sistemas normativos sociales,
traducidos en normas abstractas y concretas, tal como lo expresa el siguiente esquema:
Esquema 4. La moral y las exigencias genrico-sociales.
59
60
Al hablar de las exigencias de la sociedad, Agnes Hller afirma que de stas han surgido determinados
valores (1991: 145). Estas exigencias a su vez pueden dividirse en: a) exigencias genricas y b) exigencias
sociales. A la combinacin de ambas les llama exigencias genrico-sociales que equivalen a los sistemas
normativos de la sociedad.
107
Estos sistemas normativos o exigencias genricas- sociales se dividen, a su vez, en el sistema normativo
concreto y el sistema normativo abstracto. El sistema normativo concreto no es ms que un sistema de usos
que asume frente al particular la forma de una prescripcin... que concierne a la conducta (1991:146. 154)
El sistema normativo abstracto no es un sistema de usos; ste se refiere a valores que rebasan el mbito de
un grupo social determinado por aludir a genricos universales, surgidos en el curso del desarrollo del gnero
humano. (1991:145). Mientras que la norma abstracta representa siempre la generosidad universal, la
norma concreta, los sistemas determinados de exigencias sociales. (1991:146)
Puesto que los valores son expresados a travs de las normas, inferimos que el sistema normativo concreto
alude a valores concretos, los cuales estn circunscritos a grupos sociales particulares en cuyo seno surgen y
tienen sentido.
Esta inferencia se apoya en la afirmacin que Heller hace: ...afirmo que todas las normas...estn relacionadas
con valores, y todas las normas concretas con valores concretos." (1995:64). Estos valores concretos
representan exclusivamente los intereses ms concretos de un determinado grupo social (1991:48) La
generosidad, dice Heller, por el contrario, representa las normas y aspiraciones abstractas (en primer lugar
normas morales abstractas) en las cuales se ha modelado ya la esencia humana. Estas son transmisibles al
mximo nivel a las generaciones futuras. (Heller, 1991:33)En sntesis, si bien Heller hace referencia
nicamente a los valores abstractos y concretos, nosotros afirmamos que pueden relacionarse con
los sistemas normativos concreto y abstracto a los que la misma autora alude.
Tanto los usos y costumbres, como las normas concretas establecen pautas de actuacin referidas a asuntos
particulares de la vida social (por ejemplo ser corts con las dems personas); en contraste, las normas
abstractas representan las grandes orientaciones o modelos de actuacin a los que se aspira, tales como la
justicia, el respeto, la igualdad. En este sentido son la fuente de la cual emanan muchas de las regulaciones
sociales concretas.
La moralidad
El segundo elemento de la moral alude a la relacin del sujeto con las regulaciones sociales; refiere a la
relacin prctica singular de una persona con las normas y reglas de conducta correcta. (Heller:1995: 65). A
esta relacin individual con el aspecto normativo de una sociedad le llamaremos moralidad.61
El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto de dos tipos de factores. Los que provienen
del contexto socio-cultural en donde se ubica, y que transmiten cierto tipo de valores a travs de la
normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Estn, por otra parte, los factores internos del propio
sujeto, cuyas estructuras cognitivo- evolutivas le permitirn interpretar, asimilar y finalmente acomodar los
estmulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral.
De igual manera, el nivel de desarrollo de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad, influir en
la moral social, facilitando u obstaculizando la construccin de relaciones sociales basadas en la libertad, en
el respeto a la dignidad del ser humano, as como en la justicia. Pensemos en los grandes personajes con
alto desarrollo de su moralidad: Scrates, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, entre otros, que
han logrado influir de manera decisiva en la historia de la humanidad.
Esquema 5. Relacin entre moral y moralidad.
61
Algunos autores utilizan indistintamente los trminos moralidad o moral al referirse a la moral individual. Nosotras
hemos preferido hacer la distincin.
108
El docente y los valores desde su prctica
Cecilia Fierro Y Patricia Carbajal62
El tema de los valores ha despertado gran inters en los ltimos aos en gran parte como resultado de la crisis
de valores que las nuevas generaciones enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en
procesos de formacin de docentes no es ajeno a ello; de distintas maneras, hemos podido hacer contacto
con una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros sobre comportamientos de sus alumnos que
son resultado de la falta de valores que hay en las familias y en el medio, ante los cuales la escuela no ha
logrado convertirse en una interlocutora significativa. La pluralidad cultural y valoral de la sociedad
contempornea es vivida en muchos mbitos educativos ms como amenaza que como condicin desde la
cual es posible replantear su quehacer.
Por tal motivo, decidimos profundizar en esta problemtica a partir de una afirmacin: toda prctica docente
transmite valores, aun sin proponrselo, lo cual se toma prcticamente como premisa cuando se aborda el
tema de los valores en la escuela. Nuestra investigacin gir en torno a las siguientes preguntas: si toda
prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo, cmo ocurre esto a travs de las interacciones
cotidianas?, cmo podemos hacer visibles los valores que el docente transmite en su prctica cotidiana?,
por medio de qu mecanismos o procesos se produce dicha transmisin en la escuela?
Para tratar de responder estas interrogantes, decidimos realizar una investigacin de tipo etnogrfico en dos
escuelas pblicas del nivel bsico1 de una ciudad media del centro de Mxico.
62Cecilia Fierro es acadmica de la UIA Len, en la que dirige el Programa Institucional de Investigaciones en Educacin. Patricia
Carbajal es investigadora y acadmica adscrita al Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la misma
universidad.
109
Dos perspectivas tericas sobre los valores
Los interrogantes mencionados nos orientaron en una doble vertiente terica sobre los valores. Cuando
preguntamos qu transmite el docente en trminos de valores a travs de su prctica cotidiana y qu medios
utiliza para ello?, nos ubicamos en la perspectiva sociolgica de los valores; es decir, los abordamos como
productos culturales expresados principalmente en sistemas normativos que llegan al sujeto mediante el
proceso de socializacin que vive el alumno guiado por el maestro en la escuela.
Sin embargo, saber qu tipo de valores transmite el docente no era lo nico interesante sino tambin qu
oportunidades ofrece l mismo para promover el desarrollo de la moralidad en los alumnos; por lo tanto, se
retom la perspectiva psicopedaggica, que entiende a los valores como construcciones individuales o
subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones
particulares que guan la actuacin de los sujetos y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de
conflicto que implican una decisin moral.
A lo que el docente transmite en trminos de valores y las oportunidades que ofrece para el desarrollo de la
moralidad de sus alumnos se le llam oferta valoral del docente.
Para analizar desde una perspectiva terica la oferta valoral del docente fue necesario poner a dialogar a
ambas corrientes. Por eso seleccionamos a Agnes Heller como representante de la corriente sociolgica y a
Lawrence Kohlberg, de la psicopedaggica. El dilogo result enriquecedor y aport interesantes elementos
de discusin.
Desde la perspectiva sociolgica, la moral est compuesta por una serie de exigencias genricas y sociales.
Las primeras representan a los valores abstractos, es decir, aquellas construcciones culturales que surgen en
un momento de la historia y han trascendido al mbito de una sociedad determinada y adquirido carcter
transcultural o universal,2 como los valores de la vida, la justicia y la libertad. Las exigencias sociales
aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad particular segn sus usos y
costumbres, que se pueden modificar segn el grupo social o el contexto especfico. Este tipo de exigencias
dan lugar a los valores concretos, como la puntualidad, la cortesa y el aseo personal.
Los valores abstractos se expresan en las normas abstractas y los valores concretos en normas concretas.
Unas y otras conforman el sistema normativo social, que transmiten al sujeto los agentes socializadores, en
este caso el docente, a travs de las interacciones que se dan en la vida cotidiana, tal como se plantea en el
cuadro 1.
El sujeto reinterpreta y reelabora dicho sistema normativosocial a partir de sus propias estructuras
cognitivas. A la relacin que el sujeto establece con las regulaciones sociales se le llama moralidad.
110
El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto, de dos tipos de factores: por una parte, los
que provienen de su contexto sociocultural, que le transmiten cierto tipo de valores a travs de la
normatividad y las expectativas sociales vigentes; por otra, los factores internos del propio sujeto, cuyas
estructuras cognitivo-evolutivas le permitirn interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estmulos que
recibe del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral.
En este punto conviene resaltar una de las coincidencias ms importantes que observamos en el anlisis de
la perspectiva de Heller y de Kohlberg respecto al desarrollo de la moralidad de los sujetos. A continuacin
presentaremos una sntesis.
El sujeto pasa bsicamente por tres etapas importantes en el desarrollo de su moralidad. La primera es la de
socializacin, en la que se transmiten valoraciones y se pretende que el sujeto se adapte a las normas vigentes
en una sociedad determinada. La segunda es la de interiorizacin de las normas, es decir, cuando el sujeto
logra hacerlas propias tanto las que obedecen a principios ticos universales como las especficas de una
sociedad determinada; cuando tiene que tomar decisiones, se inclina por respetarlas. A la tercera etapa la
hemos llamado hacia una moral autnoma, y en ella el sujeto es capaz de cuestionar la normatividad
vigente en su propia cultura y se gua por principios ticos universales, elegidos de manera autnoma, cuando
enfrenta alguna situacin de carcter moral en la que tiene que tomar una decisin.
Del anlisis terico de Heller y Kohlberg surgen los ejes analticos de la investigacin, pues se retoman tres
aspectos que ambos autores sealan como fundamentales para el desarrollo de la moralidad del sujeto: la
relacin de ste con la autoridad, la interiorizacin de las normas y el conflicto moral.
Primer acercamiento: el comportamiento normativo docente
Nos adentramos en el primer puerto de esta travesa con la llegada a la escuela y el inicio de las observaciones,
despus de todo un proceso de gestin para tener acceso a los salones de clase.
Se hizo evidente desde el primer momento que el docente todo el tiempo hace referencia a una normatividad
determinada. En los registros se pre-tendi identificar cada una de sus alusiones a una norma especfica,
partiendo de la idea de que las normas expresan valores. Si es as, podemos preguntarnos qu valores
transmite el docente a travs de las normas que establece en su clase?
Las normas concretas son pues la primera categora emprica identificada. Registramos 34 de ellas y las
agrupamos de acuerdo con la esfera del comportamiento del alumno a la que aluden. As, 66% de las alusiones
a las normas son guardar silencio, poner atencin, trabajar sentados en su lugar; 18% son normas referidas
al trabajo en el aula, como cumplir con la tarea e iniciar y terminar el trabajo cuando el docente lo indica. Hay
otras que se refieren a la relacin entre compaeros, como respetarlo a l y sus pertenencias; otras ms
aluden a la limpieza: venir limpios y peinados o mantener limpio el saln. Por ltimo, se encuentra lo que
llamamos la relacin de los alumnos con las personas mayores o con la autoridad, que son normas de cortesa
tales como levantarse, saludar o despedir a los adultos que entran en el saln.
Qu valores se infieren de estas normas? El predominante es el orden. Casi siete de cada diez alusiones a
normas concretas tienen relacin con los comportamientos, como guardar silencio, trabajar sentados,
formarse en filas, etctera; todos ellos tienen en comn la preocupacin por establecer un ambiente de
trabajo ordenado. Por otra parte, detrs de las normas que regulan el trabajo escolar de los alumnos se
encuentra la responsabilidad, entendida como obediencia. Se le llam as porque las normas estn muy
orientadas a la sujecin a las decisiones de la autoridad y se deja muy poco espacio para que el nio decida
por s mismo y construya el valor de la responsabilidad. La autoridad decide, delega, dice cundo empezar y
cundo terminar determinado trabajo en clase. El respeto, que es la relacin de los nios con sus compaeros,
tiene 6% de las alusiones, dato que es importante destacar. Cmo es que tiene tan poca importancia
111
expresada en alusiones ver-bales a las normas la forma en que los alumnos se dirigen a sus compaeros?
Con la misma frecuencia tenemos las alusiones referidas a la limpieza, y por ltimo, nuevamente al respeto
como obediencia; frases como t me tienes que respetar a m porque soy tu maestro y t no me puedes
decir mentiras porque yo soy la autoridad tienen una connotacin de obediencia a este valor de respeto.
En sntesis, el ncleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres normas principales, aquellas que
ms alusiones tuvieron: guardar silencio, poner atencin y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da idea de
cmo las normas concretas responden a determinados mtodos de enseanza; es decir, se espera que los
alumnos se callen, se sienten y pongan atencin mientras que el docente expone, deja la tarea o revisa
ejercicios.
En el anlisis de los registros y en la observacin directa se puede apreciar que el docente constantemente
hace alusiones a la normatividad; sin embargo, a veces sta se cumple y otras no. Esto llam mucho nuestra
atencin y comenzamos a analizar la consistencia en la aplicacin de las normas como una categora analtica
ms. Lo anterior tiene, desde luego, consecuencias en el proceso de interiorizacin de ellas.
Finalmente, una tercera categora referida al comportamiento normativo surgi de la teora. Son las normas
abstractas, es decir, las correspondientes a principios ticos universales. Encontramos muchas normas que se
refieren al mbito escolar pero muy pocas alusiones a valores como justicia, igualdad y dignidad de la persona.
Cuando ya estaba avanzada la investigacin descubrimos que las normas abstractas aparecen en juicios de
valor que los docentes emiten. En su discurso se entremezclan juicios de valor, prejuicios; juicios emanados
de creencias religiosas, otros referidos a normas abstractas y otros ms basados en informacin. En medio de
este complejo y rico discurso identificamos alusiones a normas abstractas como: todos tenemos que ser
sabios y honrados, es malo robar, robar es malo, tenemos que decir la verdad..., las cuales se dan en
contextos de intercambio sobre un tema curricular o cuando el docente intenta provocar la reflexin de sus
alumnos acerca de algn asunto en particular. De esta manera, el comportamiento normativo del docente,
que es el primer acercamiento a su oferta valoral, qued conformado por normas con-cretas, normas
abstractas y la consistencia en su aplicacin.
En contraste con la gran cantidad de alusiones a normas concretas 1,304 a lo largo de un ciclo escolar,
nicamente se hicieron 33 a normas abstractas referidas a principios ticos universales. Los resultados de
esta parte muestran que ms de nueve de cada diez alusiones a normas se refieren a convenciones escolares.
stas estn referidas directamente a un contexto escolar determinado, pero pueden variar en la medida en
que los modelos de enseanza demanden de los alumnos comportamientos tales como participar en equipos,
compartir su material, plantear sus puntos de vista o hacer experimentos con materiales. Guardar silencio o
permanecer en su lugar pueden ser incluso comportamientos inadecuados.
Desde la perspectiva de nuestra propia prctica, podemos plantearnos preguntas sobre el comportamiento
normativo: a qu normas doy importancia?, cmo establezco las normas?, con qu consistencia las hago
cumplir?, hago referencia a valores universales como igualdad, justicia y honestidad o estoy centrado en
convenciones escolares orientadas a poner en orden al grupo?
Segundo acercamiento: el comportamiento afectivo docente
Los vehculos o los medios utilizados para hacer cumplir las normas concretas
El segundo acercamiento a los valores que el docente ofrece con su actuacin cotidiana apareci cuando
camos en la cuenta de que los maestros utilizaban recursos muy distintos para aludir a las normas. Por
ejemplo, para pedirles a los nios que guardaran silencio empleaban frmulas que iban desde pedirlo por
favor, dar una explicacin, tocar corporalmente, hacer un ruido, gritar, exhibir al alumno y muchas otras. Ante
la evidente diversidad de medios utilizados para hacer cumplir las normas, nos preguntamos qu tena que
112
ver esto con los valores y construimos una categora llamada vehculos, entendiendo por vehculo el medio
a travs del cual los maestros presentan o sealan una norma concreta.
Fue interesante descubrir que muchas veces el recurso utilizado iba en sentido contrario a lo que se le estaba
pidiendo al alumno, como cuando el maestro le grita muy fuerte al decirle que no grite; el recurso pareca
contradecir el mensaje verbalizado. Entonces, se opt por darle seguimiento a estos vehculos tal como
registramos las alusiones a normas. Identificamos 38 vehculos distintos para hacer referencia a una misma
norma concreta.
Por ejemplo, un vehculo a travs del cual la maestra invita al nio a ponerse en el lugar de la otra persona. A
esto Kohlberg le llama la toma de rol, y sirve para ampliar su perspectiva social, es decir, ayuda al alumno a
tomar en cuenta el punto de vista del otro y el dao que puede causar una accin a otra persona. Este tipo
de vehculos tiene repercusiones positivas en el desarrollo de la moralidad.
Se encontraron otro tipo de recursos que se caracterizan por hacer alusiones puntuales a la norma incumplida
o el comportamiento que se deba observar. Estos vehculos se diferencian de los primeros en que carecen
de explicaciones que aluden al sentido de las normas o la importancia de cumplirlas.
Un tercer grupo de vehculos identificado es el de aquellos relacionados con el humor, la persona, la hora o
la simpata hacia un alumno. Es decir, se basan en una actuacin discrecional del docente de dos maneras. La
primera es establecer las normas como un asunto referido a la persona del docente y sus preferencias, por
ejemplo: eso ya saben que a m no me gusta. Otra forma es hacerlas cumplir de acuerdo con su estado de
nimo, el da de la semana, la hora del da o las simpatas personales: hoy no estoy de humor para bromas.
En ambos casos el docente se coloca como razn para hacer cumplir las normas, desplazando la atencin de
los alumnos hacia su persona y no al sentido y los valores que estn detrs de ellas.
Por ltimo, identificamos vehculos que utilizan la fuerza de la autoridad como recurso habitual para hacer
cumplir las normas, que abarcan una gama de recursos como exhibir en pblico, recriminar, usar la burla,
insultar, aplicar castigos corporales o maltratar fsicamente a los alumnos.
Utilizando las coordenadas tericas a partir de los tres ejes que se presentaron al principio, se pudo apreciar
que los vehculos del grupo uno tienen una alta referencia a la norma y un bajo uso de la autoridad como
recurso para hacerla cumplir. El grupo dos disminuye la fuerza de las explicaciones pero sigue dando, como
el grupo uno, un trato respetuoso y considerado al alumno. El grupo tres tiene una diferencia cualitativa
respecto de los dos anteriores porque introduce una actitud centrada en la autoridad, lo que reduce la
referencia a la norma, aumenta el uso de la autoridad como recurso y el trato discrecional representa un
mensaje desconcertante para el alumno. Finalmente, el grupo cuatro da un trato arbitrario, basado en la
fuerza de la autoridad y con falta de respeto al alumno, es la vivencia cotidiana de valores que se est
practicando independientemente de que el mensaje sea guardar silencio, poner atencin o respetar al
compaero.
La reflexin sobre las consecuencias que tienen en los alumnos los vehculos basados en el uso de la fuerza
de la autoridad nos llev a evocar el mito de Ssifo. ste sube una cuesta cargando una piedra como castigo
aplicado por el dios Zeus.
Al llegar a la cima, la piedra cae y tiene que volver a subir llevando nuevamente la piedra a cuestas.
Los vehculos basados en la actuacin discrecional o el uso de la fuerza se parecen al intento vano de Ssifo,
ya que nunca logran lo que se proponen, en este caso que los alumnos interioricen determinadas normas. Al
contrario, producen resentimiento y rechazo hacia ellas. Lo que s consiguen y que seguramente ningn
maestro se propone, es lastimar la vivencia del respeto y la justicia en los alumnos por el trato arbitrario
usado. Y es que estos vehculos no producen oportunidades de tomar el rol, no ensean a los nios a ponerse
113
en el lugar de los dems porque no les aportan razones y motivos que hagan valioso o preferible un
comportamiento sobre otro; no propician la reflexin ni el conflicto moral de los alumnos por los
incumplimientos que tuvieron.
Al revisar las tendencias resalta que un porcentaje muy pequeo (5%) de docentes acostumbran basar las
llamadas de atencin en la explicacin y la mayora prefieren hacer alusiones puntuales. Uno de cada tres
maestros se ubica en los grupos tres y cuatro de vehculos, que no slo no construyen sino que no dejan de
construir oportunidades para el desarrollo de la moralidad.
El juicio de valor, vehculo de las normas abstractas
Otro campo sealado al inicio es el de los juicios de valor como vehculos de las normas abstractas. stos
tienen distintas formulaciones. Mientras que los juicios presentados con base en argumentos e informacin
a la que pueden acceder los alumnos apuntan al sentido de las normas, los prejuicios no construyen sino, por
el contrario, desorientan a los alumnos porque se basan en informacin incompleta o errnea. El juicio de
valor tiene poca fuerza si se utiliza como un recurso aislado a travs del cual el docente se pronuncia sobre
determinadas situaciones o exhorta a los alumnos a asumir pautas de comportamiento, como si fuera un
sermn. En contraparte, cuando los alumnos tienen la posibilidad de analizar situaciones de la vida diaria o
dilemas morales y a partir de cuestionamientos sobre ellas elaboran sus propios razonamientos, los juicios de
valor que emiten los docentes tienen la posibilidad de dialogar con los puntos de vista de los alumnos. En este
caso las diferentes posturas suscitan conflictos morales y toma de decisiones. Todo ello representa
oportunidades para que los alumnos avancen en el desarrollo de su moralidad.
Los resultados de este anlisis muestran una vez ms la tendencia dominante a la formulacin escueta y parca
de juicios de valor en los cuales el docente no acostumbra dar a los alumnos las razones de sus afirmaciones.
El segundo lugar lo tienen, con la misma frecuencia, los juicios formulados con base en las creencias religiosas
de los docentes y en prejuicios, lo que evidencia que, a falta de reflexin y elaboracin de sentido de las
normas abstractas, las escasas formulaciones apelan a las creencias particulares de los docentes o incluso a
ideas prejuiciadas que reciben del medio familiar o social.
El ltimo lugar lo ocupan aquellos juicios que argumentan sobre el sentido de la norma abstracta a la que
aluden. De acuerdo con los resultados, los docentes carecen de informacin que sustente los juicios de valor
que formulan. Se hace presente un problema de formacin y actualizacin de docentes referido al desarrollo
de su pensamiento reflexivo; los espacios colegiados de trabajo en la escuela y las diversas instancias
formadoras tienen amplias posibilidades de intervenir en este campo.
Las expresiones afectivas
Una ltima categora de este segundo acercamiento son las expresiones afectivas del docente, definidas como
los gestos de atencin y consideracin hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los alumnos.
Tales expresiones son el hilo con el que se teje la experiencia de recibir o no un trato equitativo en la escuela,
en ello radica su importancia. Que un nio sepa que independientemente de su conocimiento o desempeo
tiene valor a los ojos del maestro o, por el contrario, que por su apariencia fsica o su dificultad para
desenvolverse en las tareas escolares recibe sistemticamente un trato desigual que lo coloca en desventaja
ante sus compaeros.
Un maestro dijo a sus alumnos: ustedes han odo que en el Evangelio se dice que Jess deja al rebao para
irse a buscar a la oveja perdida; pues bien, esa parbola no se aplica en la escuela. Ningn maestro puede
dejar al grupo entero para poner al corriente a un solo nio que est atrasndose. Esta parbola de alguna
manera, como el mito de Ssifo, representa la imagen de algunos maestros en el sentido de que no pueden
atender al nio que est en desventaja. Sin embargo, sus expresiones afectivas no son neutras. Al otorgarle
114
un trato que lo coloca en desventaja con respecto a los dems contribuye no nicamente a agravar su
problema acadmico sino a establecer la vivencia de un trato arbitrario y desigual como experiencia cotidiana
de su paso por la escuela.
Hasta aqu qu preguntas nos podemos hacer de cara a nuestra prctica?, qu tipo de vehculos
acostumbramos utilizar con nuestros alumnos?, qu tipo de expresiones afectivas suelo dispensar?, de qu
manera utilizo el recurso de juicio de valor? Son preguntas que pueden auxiliar en la reflexin sobre la prctica
particular.
Tercer acercamiento: la conduccin de los procesos de enseanza
Por ltimo, veamos el tercer acercamiento, que es la conduccin de los procesos de enseanza. En las
observaciones se puede apreciar que los docentes tienen distintas formas de trabajar en el aula. Surgieron
las preguntas siguientes: esto tiene algo que ver con los valores?, es lo mismo que un docente insista una
y otra vez en que los alumnos memoricen, recorten, copien, hagan planas de las letras, que participen,
planteen preguntas y las respondan o hagan pequeos experimentos?
Pudimos apreciar que, en trminos de oferta valoral del docente, existen diferencias importantes cuando su
actividad es principalmente expositiva o mecnica que cuando promueve en sus alumnos secuencias de
reflexin. Se enlistaron las actividades observadas en el aula con la finalidad de analizar qu se ofrece a los
alumnos en prcticas de enseanza y detectar qu porcentaje de ellas corresponde a secuencias de reflexin;
es decir, aquellas en que el docente invita al alumno a sacar conclusiones, experimentar, formarse un juicio
sobre diversos comportamientos a travs de las interacciones cotidianas.
El resultado fue que 95% de las actividades de enseanza registradas son en funcin de actividades muy
elementales como copiar, recortar, leer en voz alta, memorizar, evocar o resolver cuestionarios, y slo 5% de
ellas invitaron a los alumnos a reflexionar acerca de algn tema.
Se identificaron claramente dos tipos de secuencias de reflexin, en las que el docente invitaba al alumno a
observar, experimentar y sacar conclusiones, es decir, las que llamamos secuencias de reflexin acadmica,
y aquellas en las cuales, quiz a partir de un contenido acadmico, se le invitaba a reflexionar sobre las
consecuencias de ciertas acciones en relacin con otras. A stas las llamamos secuencias de reflexin valoral.
Qu importancia tienen las secuencias de re-flexin acadmicas y valorales desde la perspectiva del
desarrollo de la moralidad de los alumnos? Las de reflexin acadmica promueven el desarrollo del
pensamiento lgico formal, segn Kohlberg sta es una condicin necesaria para el desarrollo del juicio moral.
Necesaria mas no suficiente, qu es lo que falta? Falta el desarrollo de la perspectiva social a travs de la
toma de rol, es decir, ponerse en lugar del otro, saber que todas las acciones tienen consecuencias y pueden
afectar a los dems.
Las secuencias de reflexin valoral ofrecen la oportunidad de ampliar la perspectiva social pues cuando se
puede entender lo que siente el otro en relacin con ciertos acontecimientos se generan oportunidades de
pasar de la perspectiva egocntrica a la sociocntrica. Asimismo, hay oportunidades de interiorizar las normas
y, por lo tanto, se puede generar en la persona un conflicto moral. Es decir, al plantearse la pregunta qu
hago en esta situacin? hay que tomar una decisin que afectar a otros, qu referentes se deben utilizar
para tomar una decisin? A esto se le llama conflicto moral.
Como docentes, podemos preguntarnos qu oportunidades ofrezco para que los alumnos analicen,
comparen, saquen conclusiones o reflexionen sobre distintos modos de actuacin? Es importante reflexionar
acerca del tipo de actividades acadmicas que se proponen a los alumnos; si stos estn aburridos se paran,
se distraen, platican con sus compaeros, tal vez hasta se ran a carcajadas y griten... y el docente tiene que
115
hacer alusin constantemente a su comportamiento para que lo escuchen, se sienten, pongan atencin y
hagan el ejercicio.
Si nos preocupramos ms por proponer a los alumnos actividades interesantes, que los reten a reflexionar,
evitaramos la reiteracin excesiva en las normas concretas. En lugar de insistir en la normatividad se insistira
en las secuencias de re-flexin que pueden plantearles una manera distinta de trabajar que repercuta
directamente en su comportamiento y disminuya las transgresiones a las normas. Cada vez que identificamos
secuencias de reflexin de contenido acadmico o valoral en un saln de clases los incumplimientos de
normas concretas prcticamente desaparecieron. Por qu? Los alumnos estaban interesados en la clase,
trabajando con gusto y participando.
As fue el tercer acercamiento a la oferta valoral, que se llam la conduccin de los procesos de enseanza,
en el que se identificaron las secuencias de reflexin acadmica y valoral, la cantidad y el nivel de elaboracin
de ambos tipos de secuencias que el docente propone.
Un reto para el quehacer docente: construir oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los
alumnos
En resumen de lo expuesto hasta aqu, el acerca-miento a la oferta valoral del docente se hizo en tres campos:
el comportamiento normativo, el afectivo y la conduccin de procesos de enseanza. A la pregunta dnde
estn los valores y la prctica docente? nuestra respuesta, a partir de este estudio, es que estn anclados en
la forma como se trabaja en el aula, instalados en las declaraciones y normas que se plantean a los alumnos,
as como en la consistencia con que se hacen cumplir; se practican en el tipo de trato que se dispensa a los
alumnos, los vehculos que se utilizan y los juicios de valor.
Estos tres campos estn estrechamente ligados en la prctica docente, de modo que el ejercicio de revisarlos
por separado es un esfuerzo analtico, en la prctica los comportamientos afectivo, normativo y pedaggico
estn entrelazados. Una de las preguntas que surgen despus de este estudio es qu sucede con la oferta
de valores cuando se fortalece el campo pedaggico y se le da mucho ms peso a la reflexin acadmica y de
tipo valoral? Impulsar la prctica docente en cualquiera de estos tres campos repercute favorablemente en
los dems. Una pedagoga centrada en despertar el inters y provocar la reflexin de los alumnos puede
impactar de manera muy positiva en el comportamiento de stos frente a las normas.
La conclusin central del trabajo realizado es que la oferta valoral del docente no es sino la expresin cotidiana
del desarrollo de la moralidad del propio docente, por ello se traduce en regulaciones, formas de trato al
alumno y enfoques de enseanza puestos en juego. Planteamos, en consecuencia, que es prioritario trabajar
en la prctica, su anlisis y transformacin como va fundamental para fortalecer los valores que los docentes
ofrecen a sus alumnos.
Finalmente, ante la pregunta toda prctica transmite valores?, planteamos la reformulacin en los trminos
siguientes: intervenir en el campo de los valores es una condicin inherente a la prctica docente, no hay
manera de eludir esta intervencin, del contenido de ella depende que se ofrezcan valores o se nieguen
oportunidades para construirlos.
Nos preguntamos, si no generamos oportunidades para interiorizar las normas, qu es lo que se interioriza?
Aqu surge la inquietud sobre el papel de la escuela en la formacin de valores en una sociedad como la
nuestra, est ofreciendo oportunidades a los nios de interiorizar normas abstractas y de actuar de manera
consistente en funcin de ellas o les est planteando como mensaje principal seguir las seales de la autoridad
y aprender a negociar con sta?
Desde la escuela, tenemos la posibilidad de construir oportunidades para propiciar el contacto con valores
universales que ayuden a transitar de una perspectiva egocntrica a otra socio cntrica, para llegar a una
116
perspectiva de principios universales. Es decir, pasar de una conciencia de m mismo a un sentido del
nosotros, y despus a una conciencia planetaria al reconocer que formamos parte de la gran aldea global,
donde todos tenemos un compromiso que cumplimos o no a travs de nuestras acciones cotidianas.
Notas
1. La investigacin se realiz en 19992001 con el apoyo de la Universidad Iberoamericana Len. Se trabaj en dos escuelas
de los medios urbanos y urbanos marginales durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Fueron
observados 26 docentes de todos los grados, focalizando a seis de ellos (2530 observaciones en promedio) y sin focalizar
a los 20 restantes (de tres a cinco observaciones). El tiempo promedio de observacin fue de 45 minutos, considerando
distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio
donde se realizaron 182 de las 206 observaciones. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes
focalizados.
Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi cien aos de existencia y tuvo gran reconocimiento
en pocas pasadas. Actualmente el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con 12 grupos de aproximadamente 20
alumnos cada uno. La mayora de los nios y nias que asisten a ella son de la periferia de la ciudad; que al no encontrar
lugar en las escuelas de las colonias donde habitan, tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin
embargo, la poblacin escolar tiende a disminuir porque esta situacin representa un gasto adicional por el pasaje de ida y
de regreso que hay que pagar. La mayora de los padres de familia son obreros y las madres que trabajan son empleadas
domsticas u obreras.
La otra escuela est situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 aos de fundada y cuenta con 16
grupos de aproximadamente 45 alumnos cada uno. La mayora de los alumnos son del mismo vecindario. Los datos de los
padres de familia coinciden con los de la escuela anterior.
2. Los valores abstractos tambin recibirn el nombre de principios ticos universales.
El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la heteronoma a la

autonoma63
En Fierro, Cecilia y Carbajal, Patricia (2003). Mirar la prctica docente desde los valores.
Mxico: GEDISA. Prctica Docente y Convivencia Escolar.
Hemos dicho que el desarrollo de la moralidad del sujeto, es decir, su relacin con el sistema normativo social
expresado en normas concretas y normas abstractas consiste en su trnsito de una situacin de sujecin a la
autoridad, hacia el desarrollo de una moral autnoma, gracias a la cual es capaz de juzgar al mundo. Esto a
travs de valores abstractos con los que ha tenido contacto y por los que l mismo ha optado, los cuales sirven
como referencias para orientar sus acciones.
En este sentido, el concepto de autonoma es un elemento fundamental para comprender cmo se desarrolla
la moralidad en el ser humano. Podemos incluso afirmar que el grado de autonoma moral de una persona,
equivale al nivel de desarrollo de su moralidad. Mientras ms autnoma es una persona, ms alto grado de
moralidad ha alcanzado.
Sin embargo, al hablar de autonoma moral, estamos suponiendo que se trata de una autonoma relativa.
Es decir, la autonoma moral no puede ser absoluta, sino que est referida al margen de libertad que tiene
una persona cuando toma decisiones y al grado en que sus elecciones estn condicionadas o determinadas
por distintos aspectos, como pueden ser el biolgico, el psicolgico, el social o el cultural.64
63
64 La autonoma relativa significa que una persona en tanto persona es libre hasta cierto punto, pero no por completo, ya que sta
nace en un contexto determinado que delimita el campo de sus alternativas de eleccin, sin embargo Heller reconoce la capacidad
del sujeto de auto-dirigirse, an viviendo en un mundo restringido que le presenta limitaciones o constricciones situacionales que
le impedirn tomar decisiones absolutamente autnomas. (Heller, 1995: 81-82)
117
Si reconocemos que la autonoma moral es siempre relativa, es necesario identificar distintos tipos de
limitaciones, como son las que provienen de la relacin del sujeto con la autoridad y con las normas sociales.
A stas, se aaden otras que podemos considerar de orden personal, tales como los intereses, deseos o
motivaciones particulares.
Estos tres tipos de limitaciones, junto con el factor de la edad, son bsicos para comprender el paso de la
heteronoma a la autonoma moral en el sujeto, en otras palabras, para ubicar el nivel de desarrollo de su
moralidad, ya que el grado de autonoma moral de una persona depender del tipo de eleccin razonada
que haga, en funcin de los lmites en que dicha eleccin es posible.
Por lo tanto, afirmamos que el sujeto tiene la capacidad de desarrollar una moralidad autnoma, es decir, de
elegir de manera consciente los valores abstractos que darn sentido su vida. En este sentido definimos a la
autonoma moral como la capacidad que desarrolla el ser humano para elegir de manera libre y responsable
el curso de sus acciones de acuerdo con un esquema de valores autoelegido, lo que supone la superacin de
limitaciones tanto personales como externas.
El trnsito de la heteronoma a la autonoma no se da de manera automtica. Requiere de diversas

condiciones que permiten al sujeto avanzar en el desarrollo de su moralidad a travs de distintos momentos,
los cuales le dan un carcter evolutivo. Como resultado de dilogo entre las aportaciones que Heller y
Kohlberg han hecho al tema, identificamos tres momentos o etapas por los que transita el sujeto en el
desarrollo de su moralidad.
Tres etapas en el desarrollo de la moralidad en el sujeto

El desarrollo de la moralidad pasa por diferentes niveles, cada uno de los cuales equivale a un grado de
maduracin mayor. Sin embargo, tanto Heller como Kohlberg destacan distintos elementos para describir la
trayectoria del sujeto en el desarrollo de su moralidad.
La principal diferencia entre ambos autores radica en la forma en que definen el proceso mismo que
caracteriza el desarrollo de la moralidad.
Para Heller, el proceso de socializacin tiene una influencia importante en el desarrollo de la moralidad
del sujeto; este va ofreciendo progresivamente oportunidades para que los individuos interioricen las
exigencias sociales, lo cual les permitir incluso desarrollar una perspectiva crtica frente a ellas.
Por su parte, Kohlberg enfatiza los procesos individuales evolutivos de construccin de las estructuras del
juicio moral y proporciona elementos para comprender la motivacin moral a partir de dichas estructuras.
En este sentido, propone que los sujetos no se limitan nicamente a absorber la informacin que les aporta
el entorno social, sino que, gracias a su interaccin con el medio, seleccionan y organizan la informacin en
sistemas de significado congruentes con sus propias estructuras.
A pesar de las diferencias planteadas anteriormente, es sorprendente observar las coincidencias que existen
entre ambas posturas tericas a propsito de la sucesin de etapas en el desarrollo de la moralidad. Ambos
planteamientos coinciden en sealar que dicho proceso apunta hacia el desarrollo de la autonoma moral de
los sujetos. Los aportes que distinguen a ambas perspectivas resultan en este sentidos, complementarios
y enriquecedores.
Distinguimos as tres grandes etapas:
Primera etapa - Socializacin: transmisin de normas y valores.

Segunda etapa - Interiorizacin de las expectativas y normas sociales.
Tercera etapa Hacia una moral autnoma.
118
Cuadro 1. Etapas en el desarrollo de la moralidad del sujeto
Primera etapa: socializacin; transmisin de normas y valores

Esta etapa est caracterizada por dos aspectos principales: la relacin del sujeto con la autoridad y la
importancia que se otorga a la transmisin de normas y valores en un contexto social determinado. Ambos
factores sientan las bases del desarrollo moral inicial.
En este sentido, el proceso de socializacin juega un papel preponderante en la transmisin del sistema
normativo social, de las expectativas sociales, as como de los usos y costumbres, con el objeto de adaptar al
sujeto a un grupo social determinado. En este proceso intervienen distintos agentes socializadores, como la
familia, la escuela, las iglesias, los medios de comunicacin, etc.
Asimismo, el sujeto tiene una relacin de subordinacin hacia la autoridad, elemento que caracteriza una
personalidad moral heternoma, caracterizada por la obediencia basada en la presin externa. Por tanto,
esta etapa se considera como pre-moral, ya que el sujeto responde a reglas externas impuestas por la
autoridad, a las que requiere obedecer sin que medie un proceso interno de identificacin e interiorizacin
de las mismas. Obedecer a la autoridad porque de ella emanan las normas o porque puede haber un castigo
de por medio, es un tpico razonamiento de esta etapa.
La perspectiva social que caracteriza esta etapa est basada en el egocentrismo o en una conciencia de-mi-
mismo, en donde el razonamiento moral o la accin moral gira en torno a sus propios intereses, sin
considerar los intereses de los dems.65
El eje de la autoridad y su papel en el trnsito del sujeto de la heteronoma a la autonoma es fundamental

en esta etapa de socializacin, ya que puede facilitar u obstaculizar las oportunidades para el desarrollo de la
moralidad de los alumnos. Cuando la autoridad centra en su figura las referencias hacia la normatividad que
transmite a travs del proceso de socializacin, refuerza la heteronoma. Por el contrario, cuando propone al
65
Para Heller, esta etapa correspondera a la particularidad, es decir al sometimiento de los afectos y motivos
particulares a las exigencias comunitarias, (Heller, 1991: 134-135). El sujeto tiene que refrenar sus deseos,
inclinaciones e impulsos naturales en funcin de los usos, costumbres y normas de una sociedad determinada. En la
particularidad el sujeto tiene una actitud acrtica ante su mundo ya que el sistema normativo de la sociedad se da
por sentado. De igual manera, segn Heller el particular desarrolla una conciencia-de-mi- mismo al justificar sus
acciones y decisiones desde una perspectiva unilateral centrada nicamente en su persona. (Heller, 1999:199).
Para Kohlberg correspondera a su nivel pre-convencional, en donde el individuo no ha llegado a comprender y
mantener las normas sociales convencionales, las cuales asume como externas a s mismo y establece una relacin de
subordinacin hacia la autoridad. (Kohlberg, 1992: 187). El sujeto en esta etapa desarrolla dos perspectivas: la
egocntrica, en la cual no considera los intereses de otros y no relaciona puntos de vista; las acciones se consideran
fsicamente, ms que en trminos psicolgicos de los dems (Barba, 1997: 89) y en donde el concepto de justicia se
basa en la idea de ojo por ojo y diente por diente. (Kohlberg 1998: 208) y perspectiva llamada individual concreta,
o egosmo ingenuo en la que el sujeto sigue las reglas por inters propio y deja a otros hacer los mismo (Barba, 1997:
90). El concepto de justicia es entendido como un intercambio de favores de un modo igualitario. (Kohlberg 1998:
208) En este sentido la reciprocidad es pragmtica y concreta, en el sentido de que si hago algo por otro l lo har por
m. (Schmelkes, 1998:29).
119
grupo construir consenso sobre los comportamientos esperados y stos son definidos de acuerdo con su
importancia para garantizar una convivencia armoniosa es decir, cuando se explicita el sentido de las
normas- la autoridad estar sentando las bases de la interiorizacin de las mismas, por parte de los alumnos,
lo cual supone un paso adelante en el desarrollo de su moralidad.
A travs de los ejes de autoridad y sentido de las normas, retomaremos los tres comportamientos que
integran la oferta valoral del docente, para analizar las oportunidades que genera en funcin del desarrollo
de la moralidad de sus alumnos.
Segunda etapa: interiorizacin de las expectativas y normas sociales

En esta etapa, el sujeto se identifica con las expectativas sociales de su entorno que indican lo que se espera
de l como miembro de un grupo o de una sociedad determinada, as como con la normatividad social
vigente, asumindolas como exigencias propias y reconociendo la importancia de respetarlas.
Esta identificacin con las expectativas y normas sociales lleva al sujeto a interiorizarlas. Las exigencias o
normas que antes provenan de un agente externo, como pudiera ser alguna autoridad, son ahora aceptadas
y valoradas como propias, lo cual se refleja en sus juicios y acciones. Pone en prctica las normas sin una
presin externa. El trmino conviccin personal que utilizamos en el lenguaje coloquial, refleja este
momento del sujeto en el cual se reconoce la importancia de respetar las normas por el sentido que stas
tienen y no porque la autoridad as lo solicita o demanda.
El sujeto trasciende el punto de vista meramente individual. Desarrolla una perspectiva sociocntrica o una
conciencia-de-nosotros, la cual incluye a los grupos inmediatos de referencia y a la misma sociedad en la
que se desenvuelve. El sujeto ha alcanzado como rasgo esencial de su moralidad, el inters por el bien de la
sociedad, el cual surge de su capacidad para tomar en cuenta el punto de vista de los dems.
Esta etapa se considera moral, puesto que el individuo no considera ya las normas como algo externo a l.
Representan un imperativo propio, lo que equivale a afirmar que las ha interiorizado o las hecho suyas.
Sin embargo, conserva una personalidad moral heternoma caracterizada, en un primer momento, por el
sometimiento del sujeto a las expectativas de la sociedad y posteriormente por la obediencia literal a las
normas convencionales de una sociedad determinada.66
66
De acuerdo con Heller el sujeto avanza en el desarrollo de su moralidad cuando logra interiorizar las exigencias
sociales, es decir, cuando las hace propias, elevndolas a motivacin personal identificndose con el sistema normativo
que su entorno le presenta. Cuando el sujeto logra interiorizar el sistema normativo social le hemos llamado el segundo
nivel de la particularidad de Heller. En este nivel, segn la autora, se presentan dos actitudes posibles: una actitud
acrtica, en la cual el individuo interioriza las normas concretas y las normas abstractas sin advertir contradicciones; o
una actitud crtica, en donde el sujeto advierte contradicciones entre las distintas normas lo que genera en l un conflicto
moral. (Heller 1999: 200 y Heller, 1991: 146 y 149).Cuando el particular toma una decisin donde cuestiona o rechaza
una norma concreta y se define a partir de normas abstractas universales, avanzar hacia el nivel de la individualidad.,
es decir de la autonoma moral. Si, por el contrario, ante un conflicto moral prefiere las normas concretas o asume una
actitud acrtica, desarrollar una personalidad moral heternoma.
Este nivel de la particularidad de Heller tiene semejanzas con el nivel convencional de Kohlberg., ya que la base de la
moralidad del nivel convencional consiste en la conformidad y el mantenimiento de las normas sociales y las
expectativas de la sociedad. (Kohlberg, 1992: 187). Para Kohlberg representa la etapa en la que el sujeto se identifica
con las normas y tiende a obedecerlas de manera literal, sin cuestionarlas. Desarrolla una perspectiva sociocntrica y
tiende a considerar que lo justo y lo correcto es lo que las normas sociales convencionales dictan. Obedecer las normas
con el objeto de preservar el orden en la sociedad y reconocer que la gente debe ser tratada con respeto es la idea
central de este nivel. (Kohlberg 1992: p. 469) Kohlberg, a diferencia de Heller, describe de una manera ms fina lo que
acontece con la forma de razonamiento moral de las personas
120
El concepto de interiorizacin, que denomina esta etapa, representa un esfuerzo por encontrar vnculos
conciliatorios entre los procesos que intervienen en la identificacin del sujeto con la normatividad social
desde la perspectiva sociolgica y la psico-pedaggica, asunto que mencionamos con anterioridad.
Podemos decir que esta discusin se resume en el binomio internalizacin67 Vs construccin. El primero
corresponde a la perspectiva sociolgica y el segundo a la psico- pedaggica.
Desde la perspectiva constructivista, el individuo se asume como sujeto activo. A partir de su tendencia
natural hacia el desarrollo de su moralidad interpreta el exterior, a travs de sus estructuras cognitivas, en
un proceso que va de adentro hacia fuera. En contraposicin, el concepto de internalizacin desde
distintas tradiciones sociolgicas, ha otorgado una posicin pasiva al sujeto, considerndolo como simple
receptor de la informacin que recibe del exterior, la cual es aceptada y asumida en un proceso que va de
afuera hacia dentro.68
El concepto de internalizacin indirecta que propone Gibbs construye un puente entre ambas posturas
tericas al afirmar que ambos procesos estn ntimamente entrelazados, son coexistentes y tienen lugar en
la misma cabeza del nio. Asimismo, afirma que es travs de la interaccin social que las normas son
transmitidas al sujeto, pero es tambin a travs de la interaccin con otros que el individuo construye
significados morales. (Gibbs,
1991: p. 212).
En otras palabras, el contexto cultural y social proporciona la materia prima con la que el sujeto construye
sus propios significados. Los distintos agentes socializadores cumplen la funcin de transmitir la informacin
referente a modos preferibles de comportamiento. Sin embargo, el sujeto no la recibe de manera pasiva, sino
que la transforma, haciendo una reorganizacin individual de la misma. (Castorina 1996:28).
Con base en las aportaciones citadas, definimos el concepto de interiorizacin como el proceso mediante el
cual el sujeto se identifica con las normas y expectativas transmitidas por la sociedad, las selecciona y organiza
desde su estructura cognitivo-moral particular, reconoce la importancia de respetarlas y las asume como
pautas de conducta propias sin que medie una presin externa.
El eje de anlisis interiorizacin de las normas nos dar elementos para reconocer, dentro de los tres campos
del comportamiento docente, las oportunidades que ofrece en esta direccin.
Tercera etapa: hacia una moral autnoma
Para llegar a esta etapa, el individuo ha transitado por las previas de socializacin y de interiorizacin de las
normas. Ahora es capaz de definir sus valores, segn principios autoescogidos basados en una perspectiva
universal que reconoce los mismos derechos para l y para todos los seres humanos.69
67
Heller utiliza tanto los trminos de internalizacin como de interiorizacin para referirse al proceso por el cual el sujeto
asume como propias las exigencias de una sociedad determinada. Ella especifica que ambos conceptos son muy
prximos, sin embargo no son lo mismo, ya que interiorizacin implica un proceso consciente de asumir la
normatividad social como motivacin personal, mientras que la internalizacin est ms referida a un control social que
ejerce presin sobre el sujeto para adquirir determinadas pautas de comportamiento. (Aclaracin hecha va correo
electrnico con Agnes Heller, Julio 2001).
68
Las comillas son de Gibbs, (1991: 211)
69
Hemos ubicado el nivel de la individualidad de Heller en esta etapa. Cuando el sujeto ha llegado a la
individualidad, es capaz de reflexionar y elaborar de manera autnoma su propia moralidad, lo que va dando lugar a
una progresiva toma de distancia crtica de las normas o costumbres del entorno, sobre la base de valores
autoescogidos, los cuales estn referidos a principios ticos universales. (Heller, 1999: 200-201). Asimismo encontramos
correspondencia entre este nivel de Heller y el nivel Postconvencional de Kohlberg. En esta etapa el sujeto entiende y
acepta, en general, las normas de la sociedad, pero esta aceptacin se basa en la formulacin y aceptacin de los
121
As como en las otras etapas se desarrolla respectivamente la conciencia-de-m- mismo y la conciencia-
de-nosotros, en sta se desarrolla lo que hemos llamado la conciencia- de-especie. Esta consiste en ir
ms all de la visin de un grupo o una sociedad especfica, para ubicarse en una perspectiva que abarca
al gnero humano.70
Cuando se rige por valores abstractos auto-elegidos como la justicia, la libertad, la igualdad, el individuo
adopta una postura crtica ante la sociedad; es capaz de ubicarse por encima de la normatividad social
establecida y cuestionarla a la luz de los valores abstractos.
Es importante aclarar que los individuos en este nivel no cuestionan todas las normas existentes en una
sociedad, puesto que reconocen la importancia de cumplirlas. Someten a juicio a aquellas que no responden
a los valores abstractos o principios ticos universales.
Cuando el individuo se percata de la tensin existente entre una norma y un valor abstracto se genera en l
un conflicto moral. Quien se encuentra en este nivel resuelve dichos conflictos optando, de una manera
consistente, por los valores abstractos.
En este sentido, el conflicto moral cobra una importancia especial. En el contexto del desarrollo de la
moralidad del sujeto, de la manera en que la persona resuelva el conflicto depender su avance hacia la
autonoma moral.
Desde la perspectiva de Heller, el conflicto forma parte de la vida cotidiana, pero es necesario hacer una
distincin entre el conflicto y el conflicto moral. Cuando hay tensin en el sujeto por la exigencia de tener
que someter sus deseos, sus afectos, sus impulsos y necesidades personales a las normas de la sociedad, as
como a sus usos y costumbres, evidentemente se presenta un conflicto en el sujeto. Sin embargo, este tipo
de fricciones cotidianas no constituyen propiamente conflictos morales. Se trata simplemente de conflictos.
Para que estas fricciones tengan el carcter de conflicto moral es necesario que se haya dado en el sujeto un
proceso de interiorizacin de las normas. A partir de dicho proceso tiene la posibilidad de experimentar como
propias dichas exigencias sociales; esto a su vez le permite identificar ciertas contradicciones entre diversas
normas, sean concretas o abstractas, o bien entre valores genricos diversos. (Heller,1991:158) En ambos
lados de la ecuacin existen posibilidades de accin con contenido de valor moral, dir Heller, (ibd:141).
Cuando el sujeto se enfrenta a una contradiccin de este tipo y tiene que tomar una decisin, se presenta en
l un conflicto moral. Tiene que optar entre una alternativa u otra.
Por otra parte, Kohlberg considera que los conflictos de carcter moral presentan una tensin entre las
distintas necesidades e intereses de las personas, y el principio de justicia entendido como dar a cada uno lo
que le es debido (Kohlberg, 1998: 208). Por lo tanto, el conflicto moral aparece en el sujeto cuando ste es
principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos casos, estos principios entran en conflicto con
las normas de la sociedad, en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por principio ms que por acuerdo.
(Kohlberg, 1992: 187).
70
Kohlberg llama a esta perspectiva social, prioritaria a la sociedad, es decir que los derechos y los valores son
anteriores a los contratos y compromisos sociales. De igual manera considera que las personas son fines en s mismas
y deben de ser tratadas como tales (Kohlberg, 1992: 189).
La justicia, en el nivel postconvencional se basa en el reconocimiento de que todas las reglas y leyes deben tener su
origen en la justicia, las cuales son la base de un contrato social entre los gobernantes y los gobernados realizado
para respetar los derechos de los ciudadanos. Cuando las leyes entran en tensin con valores como la vida y la libertad,
son stos ltimos los que tienen que prevalecer. Asimismo, la perspectiva ms avanzada de este nivel reconoce que la
justicia supone la libertad personal compatible con la idntica libertad de los otros y la no desigualdad de bienes que
deben ser para el beneficio de todos, incluyendo los menos favorecidos. (Kohlberg, 1998: 208) (1992:189)
122
capaz de tomar la perspectiva del otro. Esto sucede cuando ha superado la etapa egocntrica y ha avanzado
hacia una perspectiva sociocntrica, en la cual toma en consideracin los intereses de los dems.
Recordemos que Kohlberg al plantear sus niveles de desarrollo de la moralidad, con base en la discusin que
los sujetos hacen de dilemas morales hipotticos, pone en el centro de la cuestin al conflicto cognitivo de
contenido moral, lo que l llama conflicto-cognitivo- moral. En este sentido, afirma que cuando el sujeto se
enfrenta a argumentaciones que pertenecen a distintos niveles de desarrollo moral, tiene la posibilidad de
experimentar un desequilibrio cognitivo. Al tratar de asimilar la nueva informacin, el individuo puede tener
que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a una mayor de complejidad. (Kohlberg,
1998: 321) As da inicio una nueva estructura, que permitir el trnsito a un nivel de razonamiento moral
superior.
Para Kohlberg, tanto la interaccin social a travs del contacto con modos de razonamiento superior, como
la propia reflexin del sujeto expuesto a situaciones en las cuales advierte contradicciones entre su propio
juicio moral y las normas del grupo, puede producir desequilibrio cognitivo de contenido moral:
(...) el desarrollo cultural puede crear desajustes cognitivos entre la etapa de razonamiento moral de un
individuo y la etapa colectiva de las normas del grupo. Cuando se producen tales desajustes pensamos que
hay tanto una induccin social como cognitiva para resolver el conflicto en una etapa superior. (Kohlberg,
1998: 321)
Este tercer eje de anlisis de la oferta valoral del docente, conflicto moral, nos permitir identificar las
oportunidades que genera para promover la discusin y el anlisis de situaciones de contenido moral con
vistas a provocar desequilibrios cognitivo-morales en los alumnos. Dichos conflictos jugarn un papel
importante en el desarrollo de la moralidad de los alumnos.
Concluimos esta breve exposicin con un cuadro sinptico que presenta en la parte central los elementos
bsicos que caracterizan a cada una de las tres etapas del desarrollo de la moralidad. En los extremos se
integran los aspectos recuperados de las perspectivas de Heller y Kohlberg, respectivamente.
Cuadro 2. Desarrollo de la moralidad desde los enfoques

socio-antropolgico y psicopedaggico.
123
124
A travs de este captulo hemos hecho una breve presentacin del proceso de construccin del objeto de
estudio oferta valoral del docente, a travs del cual se perfilaron tres posibles senderos para su
reconocimiento emprico: el comportamiento normativo, el comportamiento afectivo y la conduccin de los
procesos de enseanza.
Las perspectiva sociolgica y psico-pedaggica, representadas por Heller y Kohlberg respectivamente,

aportan tres ejes para el anlisis de la oferta valoral. El ejercicio de la autoridad, la interiorizacin de las
normas y el conflicto moral, son los elementos tericos que permiten hacer una mirada transversal a los tres
campos del comportamiento docente en los que interesa profundizar. La pregunta por las oportunidades que
el docente genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos est implicada en cada uno de stos y en
sus relaciones.
Implicaciones psicopedaggicas de un desarrollo moral integro: la

educacin holstica
Alejandra Corts Pascual
Universidad de Zaragoza, Espaa
Para mis padres, Angelines y Agustn.

"No hay nada ms absurdo para Aristteles que saber en qu consiste el bien pero no saber cmo
ponerlo en prctica: practicando la justicia nos hacemos justos"
(Muoz Rendn, Filosofa de la felicidad, 1999)
INTRODUCCIN
El desarrollo moral como integral constituye el anlisis terico de este estudio. Este cometido supone
una fundamentacin de la moral que nos conduce a la autorrealizacin en plenitud y su concomitante
vivencia como felicidad y, sta como criterio de lo moral porque tiende al desarrollo ntegro y autntico del
ser humano en su integridad o totalidad.
Para ello, este trabajo indaga sobre dos cuestiones, entre las que no tiene por qu existir una frontera
claramente definida y s una relacin estrecha entre ellas, como son; qu componentes existen en el
desarrollo moral integro? y qu tipo de educacin responde a este cometido? El pice o punto
culminante, a la vez que dificultoso por la complejidad del tema, podra ser dar una respuesta clara y
rotunda de estos dos interrogantes. En dicha empresa se trabaja, y as este estudio se plantea para aportar
datos tericos y avanzar en las indagaciones.
EL RECORRIDO TERICO DE LO MORAL Y DE LA INTEGRIDAD DEL SUJETO
Este camino describe vericuetos tales que anan aspectos diferentes para la comprensin de la totalidad
de la persona, como el razonamiento, el carcter, el compromiso, la sensibilidad o inteligencia emocional,
la compasin y la sabidura vital.
Frecuentemente las teoras psicopedaggicas que se ocupan del desarrollo moral son teoras sectoriales
sobre algunos aspectos, elementos o particularidades comprendidas realmente en el desarrollo moral. No
obstante, se hace ahora evidente la necesidad de contar con una teora integral del desarrollo moral que,
efectivamente, integrase los distintos modelos, planteamientos y aspectos de las teoras parciales, pero
teniendo en cuenta, claro est, que esta teora no podra reducirse a un mero eclecticismo, sino que habra
de consistir en una nueva praxis distinta, con su propia fundamentacin, y pensada y desarrollada de
acuerdo con las exigencias epistemolgicas particulares de su nuevo contenido.
125
Una teora psicopedaggica del desarrollo moral ntegro slo tiene validez terica si no se plantea cmo
recopilar y compatibilizar distintos planteamientos particulares, distintas metodologas y teoras sectoriales
previas en una teora total que difcilmente podra tener al menos unidad sistemtica y consistencia
lgica. Para ello es necesario contar previamente con un planteamiento del desarrollo moral ntegro de las
personas, de los individuos, entendido como desarrollo humano y moral.
Esta teora psicopedaggica integral del desarrollo moral, por lo tanto, slo podr tener un desarrollo
epistemolgico vlido si se transforma y se desarrolla como teora del desarrollo ntegro del ser humano
porque ste es, precisamente, su reciente objeto de estudio.
La psicologa y la pedagoga han de ocuparse del anlisis de las virtudes, actitudes y normas teniendo
en cuenta su funcin y condicionamiento en el desarrollo moral como desarrollo humano ntegro, y han de
ofrecer propuestas educativas considerando la naturaleza racional y emocional del hombre, y la dimensin
cultural, social y comunitaria del ser humano, es decir, de su plena auto-co-realizacin y su felicidad. Como
apunta Gultman (2001), todas las personas tienen el derecho de ser felices y la educacin debe de dar
alternativas a este proceso y objetivo vital.
Dicho de otra manera, existe cada vez ms la necesidad de una perspectiva de estudio del desarrollo
moral global e integradora, y que atienda a aspectos del campo cognitivo, afectivo y contextual. Y esta visin
es la que imprescindiblemente se debe adoptar, porque desde estos tres mbitos, se explicar de manera
completa el desarrollo y comportamiento o conducta moral de los individuos. Con este mismo discurso,
Lickona (1992) estudia que para establecer un puente de unin entre lo que se piensa que es correcto y una
actuacin acorde con ese razonamiento, se debe prestar atencin al pensamiento, a la afectividad y a la
accin.
LOS PRECEDENTES DEL DESARROLLO MORAL HASTA LA EDUCACIN INTEGRAL
Aunque el desarrollo moral se ha tratado de abordar desde diferentes modelos o enfoques psicolgicos
y educativos, es el enfoque cognitivo-evolutivo de Kohlberg (1992) al que ms atencin se le ha prestado.
Al aludir al trmino cognitivo, se entiende que el desarrollo moral tiene sus bases en la estimulacin
del razonamiento de la persona acerca de cuestiones y decisiones respecto a situaciones de relacin
interpersonal. El papel del pensamiento es importante, y sobre todo el cmo y por qu el sujeto justifica y
razona sus decisiones morales. Y es un modelo evolutivo porque propone una secuencia de desarrollo
moral a travs de tres niveles; preconvencional, convencional y postconvencional, que se suceden
progresivamente desde un razonamiento menos equilibrado y maduro hasta uno ms avanzado, y a su vez
cada nivel se subdivide en estadios o etapas morales.
A pesar de que el enfoque kohlberiano es el marco terico del desarrollo moral por antonomasia, presenta
algunas limitaciones (Aierbe, Corts y Medrano, 2001). La idea que resume todas estas crticas es la de que el
marco terico de Kohlberg se centra bsicamente y excesivamente en la estructura del pensamiento. Aunque
el enfoque de Kohlberg necesita modificaciones y ampliaciones, ste es siempre necesario para tratar el
crecimiento moral y, en general, comprender el desarrollo y madurez personal, puesto que el razonamiento
es una parte esencial en la atencin de lo moral. Para que un individuo sea capaz de escoger mejor una opcin
entre las posibles, debe conocer los principios morales que rigen el juicio moral adecuado en torno al seno
de la comunidad social en la que vive.
Si quizs la teora kohlberiana presupone un cierto reduccionismo sobre lo moral como globalidad, una
conceptualizacin ms amplia se encuentra desde la construccin terminolgica de carcter moral que
hace hincapi en la propia persona y en la que se valora la comunidad social que posibilita una
formacin de este carcter. La preocupacin por este factor conduce a un marco comprehensivo donde el
juicio y la prctica moral definen a la personalidad moral. Este modelo tiene sus bases en el contexto
norteamericano promovido por una asociacin cuyo fin es la educacin del individuo como agente moral y
126
en donde es importante la influencia de instituciones escolares y otras como las familiares. Lickona (1991) lo
define como disposiciones estables para responder a situaciones de modo moral, manifestadas en rasgos
palpables de amabilidad, honestidad, responsabilidad y respeto generalizado por los dems. Por esta razn,
define el carcter de los ciudadanos como la medida en que una masa crtica de individuos posee y
encuentran su identidad en la sociedad y actan con base en una visin moral compartida.
En muchos casos se bas en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristteles. El argumento bsico
consisti en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en ltima instancia interiorizar, como un
carcter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se convierta
en un hbito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de carcter. Ello crea un crculo interesante
con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por los mtodos tradicionales de aprendizaje),
lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen comportamientos correctos. De ah que podamos
apreciar claramente la relacin entre los dos primeros elementos de la anatoma moral: la conducta y el
carcter.
La educacin del carcter es ampliamente compatible con las cuestiones de educacin en valores. Por tanto,
el proceso de enseanza-aprendizaje del carcter necesita ir ms all de una simple defensa de tendencias
de conducta deseada. La educacin del carcter puede y debera incluir un planteamiento sobre la
interiorizacin u smosis de creencias, pero hay que ir ms lejos fomentando hbitos morales, tendencias de
conducta, que acaben siendo de por s rasgos de carcter o virtudes. Lickona (1991b) describe una prctica
escolar en el contexto norteamericano por la que un profesor de quinto grado programa regularmente
un tipo de apreciacin, tiempo en el que los estudiantes reconocen pblicamente cmo les han ayudado a
los dems. En otro trabajo de Lickona (1996) sugiere unos principios para ensear a los alumnos lo qu es
correcto (cognicin), el cmo comprometerse con lo bueno (afectividad) y la forma de actuar de acuerdo a
esa virtud de la bondad (comportamiento). Incide en que la escuela debe estar comprometida con el
desarrollo de la educacin del carcter con un curriculum que respete y tolere la diversidad de los alumnos
al promover valores ticos como son la responsabilidad, la honestidad, el respeto haca s mismo y haca los
dems.
Ello genera un hbito que se encamina hacia el respeto por el otro. Un ejemplo interesante de cmo la
educacin del carcter es compatible y se confunde a la vez con la educacin en valores lo constituye el uso
de la literatura para promover el desarrollo del carcter. Bennett (1991) ha creado una antologa muy
popular de lecturas denominada El libro de las virtudes (1993), que pretende ayudar a los padres a
promover el carcter. Parece probable pensar, desde nuestra anatoma moral, que la lectura puede
contribuir a ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es decir, del carcter). Por
otra parte, puede presentar ciertamente un impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de
valores). Ello significa que la enseanza de valores debera ser una parte de la educacin del carcter, ya que
la reflexin sobre los valores propios es un aspecto crtico de la transformacin de hbitos en carcter, junto
a otros procedimientos, que se vern conforme se avanza en la lectura del presente texto, que son necesarios
para el desarrollo de la empata, la compasin, la resolucin de dilemas morales, la sensibilidad y el
compromiso con lo social.
Para Walker (1999), la educacin del carcter est adquiriendo una perspectiva integradora, promoviendo
los valores ticos fundamentales par a la formacin de la buena persona.
Una consecuencia directa de esta visin de la formacin del carcter, es el estudio de la propia realidad
biogrfica a travs de la narracin de los propios individuos. La construccin de la personalidad moral es
parte de un proceso de adaptacin a la sociedad y a uno mismo en el que se forma la conciencia moral
autnoma y en el que cada persona elabora su biografa o trayectoria vital. En esta lnea de narrativa,
Colby y Damon (1994) pretenden recoger, mediante entrevistas, las historias de vida de personas moralmente
ejemplares. Estas entrevistas de Colby y Damon intentan unificar factores cognoscitivos y emocionales y
la manera en cmo actan al respecto, adems de tener en cuenta la situacin y el contexto donde se ubica
127
la persona (Papalia y Wendkos, 1997). En la investigacin, llevada a cabo por estas autoras, estudiaron
23 sujetos de "ejemplo de moral", personas que mostraron un grado elevado de moral en su vida diaria. Los
criterios para identificar a estas personas se obtuvieron mediante la colaboracin de "expertos
identificadores" (filsofos, historiadores, pensadores religiosos) y fueron los siguientes: a) actuar de manera
consistente segn los propios ideales; b) buena voluntad para arriesgar el propio inters; c) inspirar en
otros la accin moral; y d) un sentido de humildad y falta de inters en alimentar el propio ego.
Aierbe, Corts y Medrano (2001) adaptan algunas de las cuestiones utilizadas en la entrevista de Colby y
Damon, presentndolas previamente y como complementarias a la indagacin de los dilemas reales de los
sujetos. Estas preguntas estn referidas a tres mbitos vitales: las preocupaciones o intereses, los xitos y los
fracasos. Adems se aade una cuestin a los individuos entrevistados sobre la idea o concepcin que tenan
de qu es ser buena persona.
Este trabajo constituye una forma de explorar en los sucesos idiosincrsicos desde la perspectiva narrativa,
que por otra parte, debe irse desarrollando y matizando entre la comunidad cientfica (Conelli y Clandinin,
1995). Y es que la narratologa, ya sea como enfoque o como mtodo de investigacin e interpretacin,
puede contribuir a mejorar la comprensin del desarrollo personal. El enfoque narrativo posee, adems,
grandes posibilidades en el mbito de la investigacin educativa, puesto que puede indagar en el pensamiento
y las acciones de los sujetos que establecen relaciones colaborativas y comprometidas ticamente, como se
apunta en la lnea de Colby y Damon.
De esta forma, y aunque sea insistir, se debe resaltar que la comprensin de los motivos e intenciones que
argumentan los sujetos, cuando se indaga en su historia de vida, nos posibilita un mayor conocimiento de su
desarrollo personal. As, la narrativa (historias) y la reflexin personal conforman un elemento central de una
educacin integral.
Relacionado con el carcter moral, tiene cabida el concepto de inteligencia moral, con el que Coles (1998)
resalta que ser buena persona es signo de ser inteligente moralmente. Esta idea deriva, en parte, de la teora
acerca de la inteligencia emocional (Goleman, 1997), es decir, una forma de realizar interacciones en un
mundo que tiene en cuenta los sentimientos y que engloba aspectos como habilidades de control de
impulsos, empata, entusiasmo, motivacin, altruismo o compasin. Por este lado, Samay (1986) considera
que la emocin moral es la esfera que provoca el dinamismo en la vida moral.
La teora psicoanaltica basaba gran parte de su psicologa moral en emociones como la culpabilidad y la
vergenza. En la sensibilidad al dolor ajeno reside el ncleo de la teora de Hoffman (1987) de la
socializacin moral, y sirve de base relevante incluso en modelos derivados del desarrollo cognitivo tales
como los de Gibbs (1991) y Selman (1980).
Tradicionalmente existen dos grandes categoras de emociones morales. La primera engloba lo que
podemos denominar las emociones de la autocrtica, que son sentimientos de aversin que apuntan a algn
tipo de autocensura o autovaloracin negativa, como respuesta a un pensamiento o accin indeseable. Nos
estamos refiriendo aqu a emociones tales como la culpabilidad, la vergenza y el remordimiento. La
segunda clase de emociones es de ndole prosocial, y representan algn tipo de reaccin afectiva ante la
afliccin de los dems. Aludimos con ello a emociones tales como la empata y la simpata.
Al retomar la ya mencionada caracterstica de la compasin, Ortega Ruiz y Mnguez Valleros (1999)

proponen un modelo educativo basado en este componente de la personalidad, partiendo de que la teora
kohlberiana muestra una insuficiencia en cuanto a la consideracin de este aspecto. En este sentido, las
experiencias socio -afectivas, la adquisicin de destrezas sociales y el desarrollo de la conciencia moral
permiten a la persona la adquisicin del rol de la compasin. La importancia de saber ponerse en el lugar del
otro y simpatizar con diferentes personas es resultado de una sensibilidad moral y no, nicamente, de un
128
ejercicio intelectual. En opinin de estos dos autores la educacin en la compasin es la educacin para la
vida.
Asimismo la formacin en la sensibilidad del alumno hacia valores como la tolerancia, la solidaridad, el
respeto, de ir ms all, no slo se consigue orientando a los educandos hacia aquellos, sino tambin con el
objetivo de que sean capaces de sentirse satisfechos al comportarse segn esos valores. Ya que ello,
propicia una motivacin hacia la conducta moral de forma generalizada.
Todas estas variables tambin se relacionan con el objetivo educativo crucial de adquirir un compromiso
moral, que es uno de los factores que Hart y Killen (1995) resaltan en la explicacin del juicio y accin moral.
As, por ejemplo, Hart, Yates, Fegley y Wilson (1995) examinan de qu manera los adolescentes deben
de poseer una actitud de responsabilidad con su comunidad a travs de compromisos sociales, como por
ejemplo, con situaciones de empobrecimiento.
Enfoques tales como el de la Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran
asimismo en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobacin, la expulsin y otras formas de
castigo, as como modos de subrayar y reforzar los rasgos de carcter deseados, tales como la atencin hacia
los dems miembros de la comunidad y la participacin en actividades de dicha comunidad, por ello se
promueve aprender a vivir juntos, aprender a cooperar, aprender para la democracia y aprender para la
diversidad.
Colby y Damon (1995) tambin subrayan la importancia del compromiso moral, desde el marco del ciclo vital,
en el que podemos analizar cmo el compromiso va variando a lo largo de la vida, desde jvenes a mayores,
bajo la influencia de las situaciones.
Puig Rovira (1995, 1996) efecta este planteamiento desde un anlisis contextual y cultural, en donde la
realidad social (revolucin tecnolgica y de la informacin, la crisis del capitalismo y del estatismo y los
movimientos sociales) influye en las dimensiones, estrategias y mbitos temticos de la educacin moral.
Tambin considera un marco macrosocial para entender los valores, ya que, aunque se deben trabajar
y defender unos valores mnimos bsicos universales (basados en una tica de derechos humanos) y
oponerse a los contravalores (en contra de esa tica bsica), existen unos valores personal y socialmente
controvertidos (por ejemplo, la eutanasia) que, en cierta manera, estn muy condicionados por el contexto
especfico. As, la amplitud de estos valores puede ir desde un mbito de controversia personal hasta uno
social. Este autor denomina micro-tico a problemas intraindividuales, meso-ticos a los que surgen en la
convivencia de entornos cercanos al grupo (familia, amigos, escuela...) y macro-ticos a los relacionados con
problemas sociales que nos ataen a todos. Esta divisin de Puig Rovira se asemeja a la que se plantea Corts
(2002), que enlaza el campo moral y el ecolgico, en el que se conceptualizan y se analizan todas las
temticas morales en los cuatro niveles ecolgicos (microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema) de Bronfenbrenner, concluyendo que todos los valores estn condicionados e influenciados
por los entornos ms prximos incluso los ms alejados como el macrosistmico. Aunque son los primeros,
es decir, los contextos de desarrollo cercanos o microsistemas como la familia, sobre todo, el trabajo, la
escuela, en los que ms dilemas o conflictos sociticos se suscitan frente a otras problemticas de
preocupacin social ms relacionadas con la cultura o macrosistema. Una propuesta de este resultado es la
necesidad de trabajar de forma ms notable y significativa en las comunidades, escuelas y familia para que
las personas adquieran un compromiso social.
Esta responsabilidad es una caracterstica de la sabidura, que se aborda a travs de la teora del ciclo vital o
life-span. sta subraya cmo los fenmenos psicolgicos desde la infancia a la vejez estn determinados
por factores ontognicos, cognitivos y sociales (Baltes, 1987) y que la persona est en continuo
desarrollo hacia esa sabidura, que podra identificarse con el de desarrollo moral integral puesto que refleja
la permanente dialctica de la persona para ir hacindose ms equilibrada o madura. Otras caractersticas
de la sabidura son (Baltes, 1987; Corral, 1997): bsqueda da la plenitud, consciencia de los propios
129
conocimientos, adecuado uso de los mismos en el contexto, estilo dialctico y dinmico, saber organizarse
la vida, habilidad para integrar lo cognitivo, lo afectivo y la voluntad y conocimiento de los lmites.
El esquema integral del desarrollo moral pretende relacionar las caractersticas de la psicologa
sociocultural y la cognitiva, y analizar cmo ambos planteamientos nos conducen al debate entre lo
individual y contextual, al estudio de las estructuras y los procesos funcionales y de los es quemas sociales y
sus aplicaciones en la vida. Y todo ello aboga por el hecho de que la integracin entre lo estructural y la
perspectiva social en el desarrollo social cognitivo es posible. En este sentido, Del Ro y lvarez (1994) han
trabajado los aspectos del desarrollo evolutivo desde una alternativa sociocultural y, desde ella, plantean
estos tres postulados:
- La naturaleza histrica y socialmente cambiante de los sistemas de actividad en todas las etapas
vitales (desde la infancia hasta la madurez y la senectud).
- Lo social como marco para entender los sistemas funcionales psicolgicos.
- La necesidad de poner de relieve todas las narrativas culturales para el desarrollo sociomoral,
la construccin de la identidad individual y social, y el desarrollo y educacin general.
En posteriores estudios, estos dos autores, Del Ro y Alvarez (1997) construyen una exposicin en relacin
a tres ejes fundamentales: la identidad cultural, la personalidad moral y el saber. Se afirma que en el abordaje
del pensamiento socio-moral se est pasando de una postura racional a un enfoque histrico y cultural. Es
muy interesante el planteamiento que exponen acerca de los reduccionismos tpicos de la psicologa
y cmo a stos se les puede dar una respuesta desde el enfoque socio-cultural, como queda reflejado en este
cuadro:
Con todas estas ideas, se quiere resaltar que como complemento al enfoque cognitivo-evolutivo, que
enfatiza los componentes intelectuales, tambin es preciso incluir otros de tipo personal y contextual al
extraer dilemas reales vitales, para ahondar ms en la construccin de un modelo de integridad, referida a la
consistencia entre juicio y accin moral, que caracteriza a la persona con una madurez moral (Walker, 1999).
En otras palabras, Borrego de Dios (1999) propone tres ejes articuladores de dicho modelo: 1)
promover la reflexin personal; 2) superar las lagunas entre el razonamiento y la actuacin de tipo moral; 3)
integrar las dimensiones convencionales y personales. Para ello se planteara una globalizacin de lo
propiamente moral, lo convencional y lo personal.
En conclusin, se entiende la comprensin de la totalidad de la persona, desde un marco sistmico, con la

relacin y la conexin de aspectos como son el razonamiento, el carcter, el compromiso, la sensibilidad
o inteligencia emocional, la compasin y la sabidura vital. En el siguiente punto, se trata de entender qu
intervencin existe para educar en dichos aspectos, y se detalla en una propuesta denominada de
Educacin Holstica.
130
UNA RESPUESTA PARA EDUCAR EN EL DESARROLLO MORAL INTEGRO
Esta pretensin se concreta en una educacin global o total que es considerada como el nuevo paradigma
educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente dcada de los noventa,
recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrndolo con los nuevos desarrollos de la
ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educacin en la nueva
poca, por un lado recupera lo mejor de los educadores clsicos y por el otro supera los falsos supuestos
en que se bas la educacin durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente
creativo, sin precedentes en la historia de la enseanza que est revolucionando radicalmente nuestras ideas
sobre el proceso entre el docente y el discente.
Esta propuesta seala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades
educativas del siglo XXI, y que son los siguientes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender
a vivir juntos y Aprender a ser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratgicos para los
seres humanos del siglo XXI, y se orientan a las cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia,
sociedad, ecologa y espiritualidad. El cambio de paradigma educativo puede comprenderse mejor siguiendo
un anlisis comparativo de las controversias entre una educacin de tipo ms tradicional-conductista-
mecanicista-cognitivista, que se presentan en el siguiente cuadro:
Yus (2001) ha realizado un trabajo sobre la educacin integral partiendo de los diez principios que se
promulgaron en el VIII Congreso Internacional de Educadores Holsticos, celebrado en 1990, y en el que
crearon la Alianza Global para la Educacin Transformadora (GATE).
El primer principio versa sobre una primaca del equilibrio entre lo humano sobre lo econmico en el sentido
de que slo la persona plena e ntegra puede ser productiva en la sociedad. El respeto a la
individualidad de cada sujeto es el segundo referente importante de esta declaracin. Adems, un tercer
punto realza que el educando debe estar en contacto real con la vida laboral y social porque la experiencia es
bsica en el desarrollo, ms an cuando este se pretende que se contemple de forma holstica, como se
propone en el cuarto principio. Un quinto apartado se dirige a los profesores que deben potenciar una
comprensin significativa de la complejidad del mundo, que exige que la educacin sea ms favorecedora de
la libertad aportando alternativas para responder a una cultura heterognea. Los principios VII, VIII y IX
promueven, respectivamente, en primer lugar una educacin para la democracia participativa en la que los
ciudadanos puedan expresar en la comunidad y sepan ser crticos con sta; en segundo lugar, la
ciudadana global para estar por encima de valores relativos y promulgar otros de ndole ms universal
131
como el amor, compasin, sabidura, verdad y armona; y la alfabetizacin de la tierra que incluye procesos
de cambio polticos, culturales y personales para entender desde una perspectiva global y ecolgica la
profunda interconexin de todas las microesferas de la vida. Y por ltimo o desde el principio dcimo, partir
de la espiritualidad del sujeto o de su alma para poder trascender a otra dimensin ms social, es decir, slo
partiendo de un desarrollo integro se podr conseguir que la persona se preocupe por el resto de los
individuos.
Los criterios pedaggicos que subyacen en esta educacin holstica, siguiendo a GATE y a Miller (1996),
promueven una implicacin y compromiso de la escuela en varios sentidos. En primer lugar, el estudiante
es el centro del contexto de enseanza-aprendizaje y como persona intrnsecamente buena, segn dice
Rousseau, debe de alcanzar una plenitud personal. Con este fin, se aboga por un currculum como medio para
fomentar la transferencia en todas las reas disciplinares y la escuela como sistema viviente y responsable
de una comunidad ms amplia.
El docente es uno de los responsables directos de la implantacin de una educacin basada en una ideologa
holista o global. Se habla de poseer y trabajar en cualidades psicolgicas y sociales necesarias e
imprescindibles para educar a los sujetos, que comienzan con una autenticidad psicolgica (reales en la
comunicacin con los estudiantes), moral (coherentes entre lo que dicen y sus actos, sobre todo en el
desarrollo de valores) y holstica (creyentes de una educacin holstica para ensear desde esta
perspectiva). Se requiere que el maestro sea atento con las necesidades del educando desde una actitud de
aceptacin y confianza. Otra caracterstica se refiere al cuidado con el alumno. En general, se pide que el
profesor no slo posea conocimientos, sino que sea una persona comprometida con su trabajo que es el de
educar y formar personas ntegras y, para ello l debe ser tambin modelo y ensear desde su Yo. El docente
es un agente moral que debe: incitar la motivacin de los alum nos en la participacin de los procesos
de la educacin moral, crear un aula de tolerancia entre el alumnado, promover situaciones de dilogo y
debate moral, procurar actitudes de comunicacin y de escucha, saber ser mediador en los conflictos,
seguir el proceso de crecimiento de la persona con respeto y paciencia, y aceptar con responsabilidad y
humildad el papel de experto moral.
Siguiendo varias referencias tericas (Lickona, 1991; Miller, 1996; Yus, 2001), el desarrollo holstico de la
persona contiene facetas educativas interdependientes, que se engloban en tres reas: personal,
interpersonal y social. La primera recoge la educacin para el cuerpo, las emociones, la creatividad, la
individualidad, la experiencia, el carcter y el espritu. La de ndole interpersonal trabaja en la enseanza
hacia la justicia social y la democracia. Y la ltima propone una educacin para el compromiso con la
complejidad de la sociedad.
Un posible ejemplo de propuesta holstica, se encuentra en la Universidad de Barcelona (Buxarrais, 1996;

2000), en la que se trabaja desde una perspectiva integradora un modelo de educacin moral con el fin de
formar personas coherentes entre el juicio y la accin moral, teniendo en cuenta tres componentes:
cognitivo, emocional y volitivo , a fin de que estas sean felices. Para ello, este grupo de investigadores
denominado GREM trabajan ocho aspectos de la personalidad moral: autoconocimiento, autonoma y
autorregulacin, capacidades para el dilogo, capacidad para transformar el entorno, la comprensin crtica,
capacidad de empata, las habilidades sociales y el razonamiento moral.
De esta manera, la educacin holstica no es un currculo o una metodologa determinados; es un conjunto

de proposiciones que incluye lo siguiente:
? La educacin es una relacin humana dinmica y abierta.
? La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de los educandos:
moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico y poltico.
? Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos
empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y
capacidades, todos los cuales debemos respetar.
132
? El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y en contexto.
? El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida pueden facilitar el
aprender.
? El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio as como una actividad
cooperativa.
? El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espritu humano.
? Un currculo holstico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y de la comunidad.
Por lo tanto, el desarrollo moral como desarrollo ntegro implica una concepcin psicoeducativa del
entendimiento del hombre como moral en s mismo y unas referencias a nivel terico y de intervencin
desde un aprendizaje y enseanza holsticos. Esta idea se concreta con precisin en estas palabras:
La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan significacin, no solamente datos o destrezas,
como aspecto intrnseco de un desarrollo completo y sano. Creemos que slo seres humanos sanos y
realizados pueden crear una sociedad sana. La educacin holstica cultiva las aspiraciones ms altas del
espritu humano. (VII Congreso Internacional de Educadores Holsticos, 1990)
En resumen, en este trabajo se ha pretendido explicar la necesidad de educar a los sujetos bajo una
perspectiva tica. Con este fin, se entiende que el desarrollo moral en su totalidad pasa por la confluencia de
todos los componentes de la personalidad y del ambiente que rodea a los individuos. Es quiz ste el punto
ms significativo de toda la exposicin, porque no nos atenemos a una caracterstica nicamente, sino a
varias, y adems intentando conexionarlas de forma coherente ya que el individuo es una amalgama de razn,
sentimiento y producto social. Y, por lo tanto, tambin esta situacin se refleja en su faceta moral.
Se intenta estar lejos de una visin parcial, y as se comprende que para que una persona que est madura
ticamente necesita razonar hacia un equilibrio o razonamiento postconvencional, saber empatizar con otros
sujetos, participar socialmente estando comprometidos y poseer un sentimiento de compasin. Todo ello
supone un camino y un proceso en el que la educacin es esencial porque la sociedad en la que habitamos y
convivimos, con sus actuales circunstancias y problemticas (inmigracin, globalizacin econmica,
competitividad laboral y social, individualismo, corrupcin) requiere unos ciudadanos con una formacin en
esta lnea tica.
Por ltimo, para que cuaje este objetivo es necesario un modelo de enseanza-aprendizaje con un currculum
acorde y unas condiciones escolares adecuadas. Posiblemente, son necesarias ms experiencias
reales en centros educativos para saber cmo funciona este compendio terico-prctico. Y quiz, sera
necesario hacer hincapi, aunque ello suponga una dificultad, la pretensin de que estos "logros" de
aprendizaje se generalicen a otros contextos, adems del escolar, y se mantengan a largo plazo en el
desarrollo de toda la vida de los que son nios en su escuela hasta cuando sean personas mayores.
133
Caso 1: Festival del da de las madres
Registro de Observacin p.32. Prctica Docente y Convivencia Escolar.
Se acerca el festival del da de las madres. El grupo de primer grado de una escuela pblica prepara el baile
que presentar en dicho festival, por lo que la maestra les avisa que tendrn que venir disfrazados de
vaqueritos: pantaln o falda de mezclilla, camisa vaquera, sombrero y botas.
En el grupo hay tres nias y dos nios que no tienen recursos para comprar el vestuario. Son nios/as que
portan un uniforme desgastado, algunos no llevan calcetines, y no participan en actividades extra escolares,
como ir al teatro o salir de paseo, porque no tienen dinero para pagar el boleto o el transporte.
Es el da del festival y todas las mams estn presentes. Los cinco nios y nias llegan a la escuela sin sus
disfraces. A la hora de presentar el baile, la maestra los retira del evento y los conduce al saln de clases,
mientras los otros nios y nias del grupo bailan para sus mams. Al indagar con la maestra la razn por la
que los nios/as no participaron, ella contesta: As son las reglas en esta escuela, alumno que no venga
disfrazado, alumno que no participa en el baile del festival.
Aprendiendo a vivir juntos, aprendiendo a vivir con los dems71

En Delors, Jacques (1996). La Educacin Encierra un Tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
Sobre la Educacin para el Siglo XXI. Espaa: UNESCO
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea.
Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban
depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay
elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la
humanidad misma ha creado durante el sigo XX. A travs de los medios de comunicacin, la opinin pblica
se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sera
posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica,
fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para
combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres
humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada
nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito
individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre
los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas.
Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea
la idea de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con
organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las
que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros
o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones
71
Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, pp.103-106.
134
latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se
formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y hostilidades subyacentes pueden dar lugar a una
cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el
descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes,
un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro

La educacin tiene una doble misin ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia,
la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza
primaria y ms tarde los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para
desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia
como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr
realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de
empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo,
si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar
incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las
religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores
que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud
puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer
frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el
dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo
XXI.
Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina,
disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos
proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima
de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica
del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en
solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas
realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas
no hubieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para
iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas
y culturales y mediante su participacin en actividades sociales renovacin de barrios, ayuda a los ms
desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre generaciones, etc. Las dems
organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades.
Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes
puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida
futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.
135
Convivencia y conflictos en los centros escolares
El informe extraordinario del Arateko sobre la situacin en
los centros de educacin secundaria de la CAPV
1. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES: ANTECEDENTES TERICOS
1.1. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA CONVIVENCIA
La preocupacin por los conflictos en los centros educativos afortunadamente ha ido dando paso a la toma
de conciencia de que es preciso ocuparse y no slo pre-ocuparse por el clima de convivencia en los centros.
Ciertamente, la mejor manera de prevenir conflictos es ensear a todos los que forman parte de la comunidad
escolar a convivir. Como se recoge en uno de los documentos sobre convivencia del Gobierno Vasco, una de
las metas de la educacin escolar es que ...el alumnado conviva con sus compaeros y compaeras y con las
personas adultas en un contexto nuevo, ms abierto que el familiar, de modo que la convivencia escolar sea
escuela de convivencia social (Gobierno Vasco, 2004, p. 22).
La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que se han construido en la institucin
y que dan lugar a un determinado clima escolar que a su vez influye sobre stas. La bsqueda de una
convivencia positiva es por tanto una meta esencial de la educacin y no puede entenderse exclusivamente
como una reaccin ante la aparicin de determinados conflictos. Desde esta perspectiva, el eje esencial de la
convivencia es la construccin de relaciones interpersonales positivas promovidas por una cultura escolar de
alta cohesin y fuerte control social en la que las agresiones no se consideren moralmente admisibles y en la
que la dignidad de la persona est por encima de cualquier otro valor (Martn, Fernndez, Andrs, Del Barrio
y Echeita, 2003).
Un clima de convivencia positivo depende, como toda realidad compleja, de una gran cantidad de factores,
pero hay algunos cuya influencia es indudable (Anderson, 1982; Creemers y Reezigt 1999; Campo, Fernndez
y Grisaela, 2004; Freiberg, 1999). Se sealan los tres que se consideran ms importantes. El primero se
refiere a las normas que se establecen como marco de las relaciones interpersonales. El contenido de las
normas es fundamental, pero no lo es menos el procedimiento por el que se establecen y las actuaciones que
se ponen en marcha cuando se trasgreden (Zaitegui, 1998). Definirlas mediante procesos participativos,
comunicarlas a los estudiantes y a las familias de forma adecuada, aplicarlas con coherencia por el conjunto
del equipo docente y sin favoritismos son algunos de los principios bsicos para una buena convivencia. Por
otra parte, la investigacin pone de manifiesto que es necesario diferenciar entre el distinto papel de las
normas en el clima de centro y el clima del aula (Flanders, 1964;
Hargreaves, 1978; Salmivalli y Voeten, 2002). Finalmente, el carcter de la sancin, cuando una norma se
incumple, es otro de los aspectos centrales. Aunque resulta sin duda muy difcil de llevar a la prctica, las
sanciones, para ser educativas, deben ir ms all de la mera finalidad punitiva y buscar una funcin
pedaggica. La decisin de imponer una sancin debe combinar, a pesar de lo complejo que ello resulta, la
agilidad en su aplicacin con la justicia en los criterios aplicados. Por ello, es ms difcil equivocarse cuando la
decisin no depende nicamente de una persona. Incluso si es preciso intervenir inmediatamente por la
urgencia de lo acontecido, debe ser posible tener un espacio de reflexin conjunta en la que los implicados y
los representantes de la comunidad educativa analicen con serenidad el problema.
El segundo factor decisivo para conseguir un clima de convivencia positivo es la importancia que el centro
escolar conceda al desarrollo de las capacidades sociales y emocionales y a la educacin moral. A pesar de
que en los documentos de los organismos educativos internacionales se postula de forma taxativa que la
educacin debe garantizar, adems de las competencias acadmicas que hasta ahora se han venido
enseando, otras nuevas competencias o alfabetizaciones entre las que se encuentran el desarrollo social,
136
emocional y moral (NCREL y Metiri Group, 2003; OCDE, 2002; UNESCO, 19961), la realidad de los centros
escolares, sobre todo los de secundaria, dista mucho de tener entre sus prioridades estos aprendizajes.
Sin embargo el bienestar emocional de los alumnos y la educacin en valores son pilares esenciales de una
educacin que prepare a los alumnos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias. Para convivir
con los dems en un clima positivo es preciso sentirse bien con uno mismo. La escuela debe contribuir a que
los alumnos construyan un autoconcepto ajustado y se estimen tal y como son. Este aprecio de su persona
debe ser la base sobre la que se construya la preocupacin por los dems. Los valores de responsabilidad,
respeto, altruismo, y cuidado tanto de las personas como del entorno constituyen la base de una convivencia
pacfica.
La finalidad de la educacin es ayudar a que los alumnos y alumnas vayan progresando desde la heteronoma
a la autonoma moral. El clima del centro o, utilizando la expresin de Kohlberg, Power y Higgins (1987) la
atmsfera moral, se va construyendo a travs de las normas, los valores y los sistemas de significado que
regulan las relaciones sociales formales e informales en la escuelas. La educacin en valores debe estar
presente en la prctica de todos los docentes, pero desborda el marco del aula y de las asignaturas. Todo lo
que sucede en el centro se convierte as en fuente de influencia educativa, todo espacio y tiempo escolar
debe entenderse como tiempo y espacio educativo y aprovecharse intencionalmente por el conjunto de la
comunidad educativa (Martn y Mauri, 2001).
Esta necesidad de que la actividad del centro est toda ella impregnada del carcter moral que la educacin
tiene en su esencia, no quita que sea conveniente prestar especial atencin a determinadas actuaciones o
programas especficos que contribuyen de forma muy especial al desarrollo social, emocional y moral de los
alumnos y las alumnas. Los programas de acogida, la accin tutorial, las actividades extraescolares, los
servicios de asesoramiento psicopedaggico, los alumnos ayudantes o los equipos de mediacin son buenos
ejemplos de ello.
El tercer eje para impulsar la convivencia en el centro es la colaboracin con las familias. Si en general la
continuidad entre ambos contextos educativos, familia y escuela, es necesaria para la calidad de la educacin,
en el caso de los aprendizajes relacionados con el desarrollo socioemocional y moral esta conexin resulta
esencial. Es preciso que los padres y las madres compartan en primer lugar el proyecto educativo del centro,
que participen en la elaboracin de las normas y en los rganos encargados de su aplicacin y revisin, que
mantengan una comunicacin muy fluida con el tutor y con el resto de los profesores, y que garanticen una
relacin de apoyo y confianza con sus hijos.
1.2. LOS CONFLICTOS: TIPOLOGA, PREVENCIN Y RESOLUCIN
Un conflicto es una confrontacin entre dos o ms personas cuyos ideas, posiciones o intereses son
incompatibles o son vividos como incompatibles. En los conflictos desempean un papel muy importante las
emociones y los sentimientos, y la relacin entre las personas que mantienen el conflicto puede salir
robustecida o deteriorada dependiendo de cmo sea el proceso de resolucin.
Los conflictos son un ingrediente consustancial a las relaciones interpersonales y por tanto algo que se
presenta siempre que se convive con otros, y que es necesario para avanzar. Lederach, uno de los autores
ms importantes de la teora del conflicto, lo expresa as:
...proceso natural a toda sociedad y un fenmeno necesario para la vida humana, que puede ser un
factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, segn la manera de regularlo. (Lederach,
2000).
No es habitual que las personas tengan esta visin del conflicto, sino ms bien que lo asocien a situaciones
negativas, dainas para alguien. Trabajar este concepto y hacer entender a todos los miembros de la
137
comunidad escolar que el reto consiste en cmo se resuelve el conflicto sera, pues, uno de los primeros
objetivos de un proceso de intervencin.
En los centros escolares se presentan conflictos de muy distinto tipo, cuya resolucin muy a menudo empeora
el clima de convivencia. Conviene distinguir entre esta diversidad de los conflictos, ya que, compartiendo
todos ellos los elementos analizados ms arriba, tienen tambin suficientes aspectos diferenciadores en
cuanto a sus causas, sus repercusiones y la forma de prevenirlos. Siguiendo el esquema que se ha utilizado
en otros estudios (Defensor, 2000; Martn, Rodrguez y Marchesi, 2003) distinguiremos entre seis tipos de
conflictos de convivencia: disrupcin; agresiones de los estudiantes hacia el profesorado; agresiones de los
docentes al alumnado; maltrato entre iguales; vandalismo y absentismo.
De entre las mltiples definiciones de disrupcin que se encuentran en la bibliografa ms reciente, la de

Sanders y Hendry (1997) resulta especialmente acertada por su sencillez y claridad:
La conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar
educativo de los alumnos escolarizados en ella. (Citado en Marchesi, 2004, p. 128)
La disrupcin en el aula puede manifestarse de formas muy diversas (interrupciones, ruido continuo, risas y
bromas a destiempo, retar al profesor...). Se trata de un tipo de conflicto muy complejo porque, si se analiza
exclusivamente la conducta, parece poder identificarse con claridad cundo se trata de un problema de este
tipo, sin embargo, los resultados de las investigaciones ponen de manifiesto que la representacin de
docentes y estudiantes sobre el sentido y la finalidad de una misma conducta es muy distinta, como sucede
tambin en otros conflictos. As, muchos comportamientos a los que los docentes atribuyen la intencin
explcita de interrumpir la clase son sinceramente analizados por el alumnado como actuaciones que han
realizado para dar satisfaccin a una necesidad, y sin pensar que pudiera ser algo que el docente viviera tan
mal. Los alumnos o alumnas que preguntan mucho, o aquellos cuyo nivel de actividad les lleva a estar
movindose en la silla mucho ms que el resto de la clase podran ser ejemplos de esta diferencia de
atribucin.
Como se comentaba en el caso de la concepcin que sobre el conflicto tienen los distintos colectivos de la
comunidad escolar, tambin aqu es preciso desvelar en la intervencin este primer desencuentro. Por otra
parte, las medidas que convendra tomar en el caso de un estudiante que verdaderamente usa las preguntas
para molestar al docente y con aquel o aquella ms despistado o lento que se pierde durante la explicacin,
es obvio que son muy diferentes.
La disrupcin es interpretada por algunos autores (Defrance, 2005; Fernndez, 2001; Marchesi, 2004; Torrego
y Moreno, 2003; Uruuela, 2006) como uno de los factores estrechamente relacionados con el fracaso
escolar. Supone en la mayora de los casos una prdida de tiempo que dificulta mantener el ritmo que un
buen aprendizaje exigira. Por otra parte, daa las relaciones entre docentes y estudiantes, y lleva a que
ambos empiecen a construir unas expectativas sobre el comportamiento del otro que acaban en muchas
ocasiones actuando como profeca autocumplida. Algunos autores (Hayden y Blaya,
2001) hablan del fenmeno del desafecto o indiferencia hacia la escuela que, si bien no se produce
exclusivamente por la disrupcin, puede tener en este conflicto mal resuelto uno de sus orgenes que pudiera
llevar en su caso extremo precisamente a situaciones de absentismo.
La consideracin del absentismo como un conflicto de convivencia es sin duda un tema polmico, pero
habra al menos dos razones para incluirlo en esta categora. La primera se acaba de apuntar en el prrafo
anterior: en muchas ocasiones el rechazo que progresivamente van sintiendo algunos alumnos y alumnas
hacia la escuela tiene su origen en las malas relaciones interpersonales, sobre todo con los docentes aunque
no exclusivamente con ellos. No es menos cierto sin embargo que en determinados casos este
distanciamiento se produce por la prdida de sentido de la tarea escolar, sin que ello tenga que ir
138
acompaado de problemas de relacin. Pero muchos docentes consideran que, independientemente de la
causa que lo provoque, las frecuentes ausencias de algunos alumnos hacen muy difcil llevar adelante la clase
de forma adecuada. Estando de acuerdo con estos argumentos parece justificado decir que el absentismo es
un problema escolar muy trascendente, pero que se sita en los lmites ms borrosos de lo que se entiende
por un conflicto interpersonal.
Las agresiones de estudiantes a docentes, si bien siguen siendo poco frecuentes, han aumentado lo suficiente
como para convertirse en un problema importante en algunos centros. Una vez ms este tipo de agresiones
toman formas muy diferentes, desde las faltas de respeto y la agresin verbal, hasta la agresin fsica indirecta
(daar propiedades) o directa (pegar), pasando por otras posibles formas como sembrar rumores o amenazar.
La frecuencia de estas agresiones, como veremos con ms detalle en el apartado siguiente, vara siguiendo la
pauta de a mayor gravedad, menor frecuencia, si bien es muy importante sealar que el uso que en este
caso se hace del trmino gravedad debe tomarse con muchas precauciones ya que aunque una agresin fsica
supone un acto de violencia mayor que las faltas de respeto, la reiteracin de estas ltimas puede llegar a
hacer muy difcil la vida cotidiana de un docente.
Las agresiones al profesorado generan un nivel de alarma social muy alto y adems son ms difciles de
solucionar a travs de procedimientos participativos, como una posible mediacin. Son vividas como una
amenaza no slo personal sino tambin institucional, que cuestiona la autoridad sobre la que se vertebra la
estructura escolar y ello suele llevar a una actitud de frente comn entre los docentes que, si bien es muy
comprensible, a veces hace difcil pensar en soluciones ms complejas que la pura sancin. Es obvio que las
agresiones a los docentes son inadmisibles, como toda agresin, pero no lo es menos que prevenirlas y, una
vez que se han producido, tomar medidas que vayan a la raz del problema supone trascender en muchos
casos la inmediatez de la primera respuesta, que es sin duda necesaria, y ser capaz de tomar la distancia
emocional que ello implica. Por otra parte, es fundamental situar este problema como el resto dentro de una
mirada sistmica en la que las causas nunca estn slo en una parte. Un ejemplo de ello es precisamente el
espejo de este tipo de conflictos: las agresiones de docentes a estudiantes.
Este tipo de agresiones tambin son infrecuentes en sus manifestaciones ms explcitas (agresin fsica;
agresin verbal). Sin embargo, resulta bastante ms frecuente que los docentes ridiculicen a los
estudiantes, les cojan mana e incluso utilicen con ellos algunas conductas de amenaza. De la existencia de
estos conflictos informa no slo el alumnado sino tambin los propios docentes, como veremos en el siguiente
apartado.
Todo tipo de agresiones resultan indeseables, en el sentido originario del trmino, pero parece justificado
afirmar que las que se producen desde los profesores hacia los alumnos son especialmente impropias en una
institucin cuya funcin es educar y en la que la relacin es esencialmente asimtrica. Una vez ms se puede
llegar a entender por qu tienen lugar este tipo de actuaciones, pero seguramente nadie duda de que si por
algn punto hay que empezar a mejorar el clima de convivencia debera ser desde el esfuerzo de los que
tienen que ser modelos de comportamiento prosocial.
Un quinto tipo de conflicto de convivencia es el vandalismo, una conducta antisocial contra la institucin
que, unas veces refleja problemas de relacin interpersonal con algunos adultos del centro a los que se
intenta hacer dao indirectamente, otras un rechazo generalizado contra el sistema escolar, y otras un
desajuste social que no tiene que ver nica ni especialmente con el colegio o instituto. Estas conductas
pueden tambin interpretarse como manifestaciones de un proceso de deterioro progresivo de la valoracin
de lo pblico. Efectivamente, junto a situaciones ms graves de robo o destrozo del material del centro, que
son relativamente espordicas sobre todo en determinados centros, no es infrecuente encontrarse en cambio
en la inmensa mayora de ellos actitudes de falta de cuidado del espacio y el material escolar. A pesar de que
el currculo oficial recoge en sus intenciones educativas el fomento del valor de lo pblico, algunos estudios
139
sociolgicos apuntan a que los jvenes se sienten poco comprometidos en los proyectos colectivos (Elzo,
2004; Generalitat de Catalunya, 1998; Gonzlez Blasco, 2006; Marchesi y Lucena, 2002).
Antes de pasar a analizar el ltimo de los tipos de conflictos, el maltrato entre iguales, es conveniente recordar
que adems de las agresiones identificadas hasta este punto, en los centros educativos, al igual que en otras
instituciones sociales, puede reconocerse un problema de violencia estructural, como proponen algunos
autores (Galtung, 1998; Ross y Watkinson, 1999). Este tipo de violencia, tambin denominada sistmica o
simblica se refiere a:
Cualquier prctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los
grupos al imponerles una carga psicolgica, mental, cultural, espiritual, econmica o fsica. Aplicada a la
educacin, significa prcticas y procedimien-tos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causndoles
as un dao. (Ross y Watkinso, 1999, p.15)
La violencia estructural se hallara en aspectos cotidianos de la vida de las escuelas, en las prcticas de
enseanza y organizacin de los centros, en donde se ejerce la dominacin, la exclusin, la
discriminacin y la intolerancia. No supone una intencionalidad explcita, pero de hecho daa el clima escolar
al dificultar las relaciones interpersonales positivas.
El socilogo Javier Elzo (2004) establece tambin ciertos matices acerca de los distintos tipos de violencia en
el marco escolar, que resultan muy sugerentes, y entre los que se alude igualmente a esta violencia
estructural:
"En diferentes congresos he presentado una tipologa de cuatro modalidades de violencia en relacin a la
escuela. La violencia interna asociada a la masificacin, a los problemas inherentes a la propia estructura
escolar, a los conflictos entre los objetivos manifiestos y las estructuras latentes del sistema escolar. Violencia
exgena a la escuela, violencia externa a la escuela, violencia que se da en la sociedad circundante y que tiene
su traslado, con las incidencias presumibles, en la propia escuela. Una sociedad que vive una crispacin y hasta
una divisin en grupos enfrentados donde haya padres que legitimen la violencia tiene su traslado en los
comportamientos de los adolescentes. Violencia antiescolar, a veces como consecuencia de las relaciones
concretas de cada escolar en la escuela y que el alumno revierte al centro escolar, en el personal, profesores
principalmente, o contra el mobiliario. A veces, tambin, el alumno ve en la obligatoriedad de su presencia en
la escuela, el obstculo a su emancipacin o a sus objetivos vitales inmediatos... En fin violencia identitaria
tambin exgena la escuela, tambin antiescolar, viendo a la escuela (as como a algunos miembros de la
misma, sean profesores o alumnos) como institucin que impide crecer y desarrollar su propia identidad
colectiva, real o pretendida, poco importa, pero identidad que, evidentemente estiman pura y sin mezclas. La
escuela se les aparece a los escolares como el agente institucionalizado por el poder para impedir que su
identidad personal y colectiva se desarrolle. En estas cuatro modalidades de violencia estamos hablando de
lgicas distintas que exigen planteamientos distintos en su abordaje y resolucin. Esto va mucho ms all que
el bullying o, si se prefiere, lo puede contextualizar diferentemente. No es cuestin fcil, ciertamente.
Finalmente, se analizar con ms profundidad el maltrato entre iguales, ya que uno de los objetivos
prioritarios de este estudio era precisamente comprender mejor los procesos de confrontacin entre los
propios compaeros y compaeras.
1.2.1. El maltrato entre iguales por abuso de poder
Este conflicto de convivencia, investigado de forma pionera por Olweus en Escandinavia en los aos 70 (1977,
1978, 1979), se caracteriza por la ruptura de lo que es esencial en una relacin entre personas de igual estatus,
la perdida de la simetra. Efectivamente, los compaeros, en este caso, adolescentes y jvenes en edad
escolar, comparten una relacin de igual a igual a diferencia de lo que sucede con los adultos. Este mbito
social es indispensable para el desarrollo ya que en l se aprende la necesaria autonoma personal. Pero si lo
140
que lo permite, que es la reciprocidad con el par, se rompe y adems uno de los miembros se sita en una
situacin de poder sobre el otro, la relacin se pervierte dando lugar a una dinmica de dominacin entre
agresor y vctima. As pues, se puede definir el maltrato entre iguales, tambin conocido como abuso, acoso,
o victimizacin como un:
tipo perverso de relacin interpersonal que tiene lugar tpicamente en el seno de un grupo y se caracteriza
por comportamientos reiterados de intimidacin y exclusin dirigidos a otro que se encuentra en una posicin
de desventaja. Puede considerarse un tipo de relacin especialmente daina cuando se da entre individuos
que comparten un mismo estatus, i.e. son iguales segn un determinado criterio externo al grupo (por ej.,
compaeros de una misma aula, o de un mismo departamento laboral), pero situados en una posicin
diferente de poder fsico, psicolgico- dentro del grupo, debido al abuso de su posicin de ventaja por parte
de quien intimida o excluye a su compaero. (Del Barrio, Martn, Almeida y Barrios, 2003, p. 10)
El maltrato entre iguales se lleva a cabo de formas muy distintas. Siguiendo la clasificacin ms amplia,
utilizada en el Informe del Defensor del Pueblo (Defensor, 2000), un agresor, agresora, o grupo de personas
que agreden, puede conseguir que un compaero se convierta en vctima al menos mediante los siguientes
comportamientos. En primer lugar de la exclusin social, que puede realizarse de forma activa, no dejar
participar, o por omisin, ignorar. La agresin fsica tambin se ejerce directamente, pegar, o de forma
indirecta, escondiendo, robando o rompiendo propiedades de la vctima. En la agresin verbal se distingue
igualmente entre su manifestacin directa, insultar o poner motes, y otras ms sutiles como hablar mal de l
o ella o sembrar rumores dainos. Finalmente se plantean otras dos categoras de maltrato: las amenazas,
tanto si se amenaza con el fin de intimidar, como s i se obliga a hacer algo bajo amenazas, y el acoso sexual
que se puede producir tanto mediante conductas fsicas como verbales.
Recientemente se ha observado una nueva forma de maltrato, o mejor dicho, o una manera de llevar a cabo
alguna de las formas anteriores amplificndola mediante los medios tecnolgicos. As, las grabaciones de
videos en las que los agresores o las agresoras abusan de la vctima, y su difusin a travs de mviles o de la
Red, o el acoso constante a travs de mensajes de mvil son algunas de las conductas que han ido ganando
espacio en este tipo de conflicto. Merece la pena reflexionar sobre la peculiaridad de estas conductas ya que
el efecto de la difusin del abuso sita a la vctima en una posicin todava de mayor indefensin y sensacin
de ridculo, con lo que la intimidacin alcanza cotas mayores. Por otra parte, la naturaleza cobardemente
annima de la mayora de estas actuaciones refuerza la impunidad de los agresores. Por lo reciente de este
tipo de ciber-maltrato todava son escasas las intervenciones especficas que se estn poniendo en marcha.
El maltrato entre iguales debe entenderse como un fenmeno de grupo (Salmivalli y otros, 1996). El tipo de
relacin que llega a establecerse entre la vctima y el agresor, la agresora, o grupo de agresores tienen mucho
que ver con las dinmicas que se organizan dentro del grupo de clase o de colectivos ms amplios del centro.
Las normas que, de forma explcita o implcita rigen las relaciones en el aula influyen en el comportamiento
de cada uno de los alumnos y alumnas de la clase. De esta forma una misma persona, dependiendo del
contexto escolar, tiene ms o menos probabilidades de convertirse en abusador o abusado. Por otra parte, el
maltrato entre iguales es un fenmeno de grupo en tanto en cuanto repercute sobre todo el alumnado que
lo presencia y no slo en los actores directo del acoso. Quien ve que alguien infringe un sufrimiento constante
a otro aprende muchas cosas, buenas o malas dependiendo de cmo se resuelva o se reaccione ante la
situacin. Por ello es importante conocer la opinin de los testigos, cuando se hacen estudios de incidencia
y, sobre todo, realizar las intervenciones en el conjunto del grupo y del centro. Los enfoques de carcter ms
clnico, que entienden que el problema se centra en la vctima y el agresor, no tienen en cuenta la naturaleza
grupal de este tipo de conflicto.
Quiere esto decir que no hay ninguna caracterstica de las personas que pueda influir en la probabilidad de
verse implicado en un proceso de maltrato? Entre las posiciones ms centradas en el sujeto, que olvidan la
naturaleza interactiva y relacional del desarrollo humano, y aquellas que sitan todo en el contexto, habra
enfoques intermedios que entenderan que nadie est predeterminado para ser vctima ni agresor, pero que
141
pueden existir ciertos factores de riesgo. No parece tener mucho fundamento afirmar que las vctimas son
estudiantes poco populares, o introvertidos, o fsicamente dbiles, o empollones o cualquier otro rasgo que
se pudiera vincular con la victimizacin. Lo mismo sucede cuando se intenta hacer el retrato robot de un
agresor o una agresora. La realidad ha mostrado que existen siempre contraejemplos que desmontan esta
teora simplista.
Distinto es entender que, sin determinar nada, hay ciertos atributos que, sin duda en interaccin con el
contexto y construidos en l, pueden hacer ms probable que un alumno o alumna asuma el papel de agresor
o de vctima. Pero al igual que habra factores de riesgo existiran tambin factores de proteccin, tanto
personales como del entorno educativo. Si fuera cierto que un alumno tmido y con pocos amigos tuviera ms
probabilidades de sufrir acoso, no lo sera menos que la actitud del grupo clase de no tolerar estas conductas
tendra muchas posibilidades de evitar la victimizacin. Como casi siempre sucede en los procesos complejos,
y los educativos lo son, las cosas no son blancas ni negras. Los enfoques sistmicos, contextuales e interactivos
suelen dar razn con mucha ms riqueza de los procesos psicosociales que las perspectivas estrictamente
individuales.
Lo que en esta lnea parece ser claramente un factor de riesgo es el hecho de ser diferente en cualquier
sentido. Pero ser diferente es un concepto relativo. No se es esencialmente diferente, sino en relacin a
alguien. De ah que la actitud ante la diversidad en los centros escolares sea un aspecto tan estrechamente
relacionado con la prevencin del maltrato entre iguales por abuso de poder (Alonqueo y Del Barrio, 2003).
Otra de las caractersticas de este conflicto interpersonal es que muchas veces permanece oculto, sobre todo
para los adultos. Como se analizar con ms detalle en el apartado siguiente, los docentes muy a menudo no
se dan cuenta de algunos de estos casos por ms patentes que resulten para los alumnos y las alumnas.
Tampoco las familias llegan a saberlo siempre. Son precisamente los iguales los que lo conocen y por tanto
los que pueden intervenir antes. De ah que los programas de alumnos ayudantes, sea esta ayuda del tipo
que sea alumno tutor, mediador, amigo- resulten especialmente interesantes (Andrs y Barrios, 2006;
Cowie y Sharp, 1996; Cowie, Naylor, Talamelli y Smith, 2002; Naylor y Cowie,
1999; Fernndez, Villaoslada y Funes, 2002). La resistencia a delatar a un compaero, a ser chivato, el miedo
a poder convertirse uno mismo en vctima son algunas de las razones que los estudiantes aducen cuando
justifican lo infrecuente de pedir ayuda a los docentes (Del Barrio, Almeida, Gutirrez, Van der Meulen y
Barrios, 2003b).
Pero, en el hecho de que el maltrato resulte relativamente invisible no influyen nica-mente estos motivos.
Tambin hay determinados mitos que es preciso superar. Ideas como que son cosas de nios; no se
puede tener a los chavales entre algodones; en el fondo se lo mereca; eso pasa en otros centros, aqu,
no, por apuntar slo algunas de las ms frecuentes, son concepciones intuitivas, simplistas que impiden
interpretar adecuadamente lo que est sucediendo en los centros escolares (Sullivan, 2000, Del Barrio y otros,
2005).
Los efectos del maltrato son muy difciles de valorar de forma rigurosa, pero los estudios con los que se cuenta
ponen de manifiesto que el dao no se produce nicamente en el momento en el que la vctima est sufriendo
el abuso, sino que en muchos casos dejan secuelas que repercuten en la edad adulta (Van
der Meulen y otros, 2003; Matsui y otros, 1996; Hugh-Jones y Smith, 1999; Schfer y Madsen, 1998). Es
importante destacar que entre las conductas que resultan ms dainas se encuentra la exclusin social, que
sin embargo suele ser considerada por las personas no expertas un comportamiento sin demasiada
trascendencia.
Afortunadamente, el nivel de sensibilizacin y de comprensin del fenmeno ha aumenta do mucho en los

ltimos aos. El maltrato entre iguales ha pasado de ser el gran desconocido a la estrella de los conflictos.
Esto sin duda es positivo. La sociedad es ms consciente, la Administracin y los centros educativos lo son
tambin. Incluso se han producido o propuesto cambios normativos en regulaciones de alto nivel con el
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intento de ayudar a su prevencin y resolucin, con referencias explcitas en la Ley de Responsabilidad Penal
del Menor y en la Ley Orgnica de Educacin2.
No obstante, y como suele suceder con frecuencia, el exceso puede producir efectos indeseados. Quizs uno
de los de mayor riesgo sea el que, en determinados casos, las familias estn acudiendo a la va judicial sin
seguir un proceso ms pausado en el propio centro que agote todas las vas que en l pueden ponerse en
marcha antes de pasar a las denuncias. Desde luego, debe evitarse a toda costa que las vctimas sigan en su
estado de indefensin, pero la mejor forma de actuar no es necesariamente la que puede parecer a primera
vista ms enrgica.
SESIN 6
De la preocupacin por el otro a sentirse parte de la humanidad.
Identidad y valores en la educacin
Guadalupe Poujol Galvn
Universidad Pedaggica Nacional en Morelos, Mxico
1. INTRODUCCIN
Si partimos de la visin de la identidad moral como producto de la interaccin entre las condiciones objetivas
y la subjetividad de los individuos: Qu modelos de identificacin predominan en la poca que nos est
tocando vivir?, Qu pautas de comportamiento social, estn ah, disponibles para nios y jvenes? A nivel
mundial, desdeando los acuerdos que se han construido sobre la memoria del sufrimiento humano
derivado de las guerras y la barbarie, destaca el uso de la fuerza por parte de los pases con mayor podero,
para someter a los pases ms dbiles y favorecer as su explotacin econmica. En estos procesos de violencia
extrema, los negocios estn por encima de la vida humana, de la dignidad, de la cultura y de la historia de los
pueblos, de la esperanza, del medio ambiente.
Para Attali (1993:17) el dinero, el mercado y el capitalismo son conceptos indisociables, pues imponen un
modo de gestin de la violencia, eficaz y universal. En este modelo la vctima propiciatoria es el que se
encuentra privado del dinero y que amenaza el orden discutiendo su distribucin.
En la visin de Giddens (1995:245) en un mundo en el que prevalece la desigualdad, la emancipacin es la

condicin para que surja un programa de poltica para la vida. Este programa exigira encarar dilemas morales
especficos y plantear cuestiones existenciales que la modernidad ha excluido de sus instituciones.
En las circunstancias mundiales, en las que la modernidad quiebra el marco protector de la pequea
comunidad y de la tradicin, sustituyndolas por organizaciones ms amplias e impersonales, Giddens plantea
que el yo se ve alterado y por tanto deber ser explorado y construido como parte de un proceso de
vinculacin entre el cambio personal y social.
En relacin con la alteracin del yo por las condiciones sociales imperantes, Touraine (1997:335) advierte que
las encuestas sobre la juventud muestran que, la familia prepara a la nueva generacin con medios cada vez
ms restringidos para el ejercicio de responsabilidades sociales y la autonoma personal. Para este autor la
formacin de los jvenes es ms y ms catica, como si un individuo estuviera habitado por muchos
personajes. Esto provoca una experiencia de desgarramiento personal de prdida de la identidad. El
sufrimiento individual es la principal fuerza de resistencia al desgarramiento del mundo modernizado.
En Latinoamrica, las polticas econmicas que resultan de la obediencia ciega por parte de la mayora de los
gobiernos a los dictados del mercado, las alianzas entre los grupos de poder econmico con los grupos de
143
poder poltico han dado como resultado la exclusin social de ms de la mitad de las familias latinoamericanas
y la devastacin del ambiente. En la regin, se desmantelan los sistemas de salud y de educacin pblica.
Las condiciones del empleo, cuando lo hay, son ms y ms precarias; por ello, las familias se ven obligadas a
emigrar buscando su subsistencia. El conjunto de todas estas condiciones adversas desgarran el tejido social
y generan la desesperanza.
Tedesco (1997:81) considera que uno de los problemas centrales en la formacin del ciudadano es el dficit
de socializacin ya que los agentes tradicionales de la socializacin, como la familia, han sido sustituidos por
los medios masivos y en particular por la televisin.
En Sinaloa, Mxico, en un estudio realizado por Ziga, Gonzlez y Torres (2001), estos autores encontraron
que entre las cualidades ms admiradas y deseadas por profesores, alumnos y padres de familia, figuraban:
Adquirir ms paciencia y respeto, argumentado, en el primer caso, que para alcanzarla es

indispensable tener tranquilidad, compasin, serenidad, control y relajamiento. En el segundo caso,
se necesita seguir buenos ejemplos, respetar a los dems, respetarse a s mismo y no criticar a quienes
nos rodean.
Otras categoras de valores que explor este estudio se refieren a los valores finales. Los alumnos desean
tener un mundo en paz, adems de seguridad familiar. Si alumnos, maestros y padres desean ms paciencia
y respeto, podra ser porque no se tiene suficiente. Por otro lado, los conflictos globales y la inestabilidad en
la familia parecen estar afectando de manera muy profunda a los nios y jvenes de hoy.
Toda esta problemtica penetra en la escuela, a la exigencia social por mejorar el resultado de los educandos
en el aprendizaje de los contenidos escolares, las educadoras y profesores tienen que agregar la necesidad
de desarrollar rpidamente estrategias para poder trabajar con un creciente nmero de nios con una gran
diversidad de necesidades particulares, desde aquellos que presentan falta de estimulacin, apata, dficit
de atencin, hasta aquellos que agreden constantemente a sus compaeros. El nivel de ansiedad va en
aumento en una proporcin importante de los nios, dificultando as sus posibilidades de aprendizaje.
Para ilustrar esta situacin, incorporamos un fragmento de las percepciones en alumnos, padres y profesores,
recogidas en el estudio sobre la exploracin del esquema valoral de la comunidad escolar de primaria y
secundaria en Sinaloa, conducido por Ziga, Gonzlez y Torres (2001:187). Al ser interrogadas
603 personas sobre sus estados afectivos sus respuestas fueron:
Los sentimientos ms comunes entre los alumnos encuestados, segn sus propias respuestas, son la
preocupacin, el nerviosismo y la tristeza; los profesores y los padres de familia expresan que es la
preocupacin.
En cuanto a la percepcin en los hijos de los sentimientos de los padres estos son: el cansancio y la
preocupacin, en sus madres perciben cansancio y tristeza.
Los padres perciben en los hijos: preocupacin, cansancio, coraje y timidez.
Sin duda existe la necesidad de movilizar nuestros recursos en conjunto, padres, docentes y alumnos y
sociedad en general, para construir comunidades ms solidarias y esperanzadas.
Una estrategia para estar a la altura de las necesidades de una estructura moral en los nios, es comprender
como se construye sta. Aclaramos en primer lugar qu entendemos por moral: un saber y un sentimiento
(agregamos nosotros) que nos orienta para forjarnos un buen carcter que nos permita enfrentar la
vida, con altura humana, dice Adela Cortina, (1996:16) para ser justos y felices, humanamente ntegros.
144
Tedesco (Ibid :88-89) nos da pauta para la educacin del ciudadano. Ante el derrumbamiento de las fuentes
tradicionales de identidad surge la necesidad de que la identidad sea construida. En estas pautas la confianza
en s mismo ocupa un lugar central, pues desde ah podr promoverse una identidad nacional que se articule
en forma coherente con la apertura y el respeto hacia los otros, hacia los diferentes. Para este autor, la
educacin puede y debe ser recuperada para desarrollar los sentimientos de solidaridad y de cohesin frente
a las tendencias destructoras de la lgica del mercado.
2. EL INICIO: UN MUNDO BONDADOSO Y LA CREENCIA EN LA CONFIABILIDAD
El mundo bondadoso que requiere un beb es la presencia de una madre (sin excluir al padre) que se adapta
tan bien a sus necesidades y caractersticas, porque est tan estrechamente identificada con l o ella, de
modo que sabe lo que necesita en cada momento y de manera general y est dispuesta a satisfacer esas
necesidades en la medida en que se lo permitan sus capacidades humanas. Esto ltimo es importante,
pues las necesidades deben satisfacerse considerando la vida de la madre tanto como la del beb.
Este ser cuidado lo suficientemente bien genera en el infante una creencia en la confiabilidad, a lo cual
puede aadirse una percepcin de la madre, el padre, la abuela o la niera. En un nio que inicia su vida de
este modo, a continuacin puede surgir naturalmente la idea de la bondad y de un progenitor confiable y
personal. Winnicott (1993: 121)
La comunicacin sutil y vitalmente importante entre la madre y el infante es anterior a la etapa en que es
posible la comunicacin verbal, por lo que el nio debe experimentar como bueno y confiable al mundo que
lo rodea, pues la educacin moral no sustituye al amor.
En la etapa temprana el infante reacciona a cada falla de la confiabilidad y por tanto la conoce y la registra,
constantes fallas de la confiabilidad del ambiente provocan la reaccin del beb, que para Winnicott (Ibid:
126) es una interrupcin del seguir siendo del infante y una ruptura de su incipiente s mismo.
Winnicott da la voz de alerta sobre las graves consecuencias de las fallas constantes en la atencin a las
necesidades del infante, pero a la vez, plantea el trmino de Cuidado suficientemente bueno pues la
provisin de cuidados para el infante, nunca es perfecta, pues ste tiene que esperar para que la madre se
prepare para alimentarlo y satisfacer la amplia gama de sus demandas.
Sobre la base de un cuidado amoroso, desde el principio de la vida, los bebs pueden aprender que la
satisfaccin instantnea de sus necesidades no es algo que pueda esperarse en la vida cotidiana.
El tipo de interaccin entre el beb y sus padres que puede propiciar desde esta etapa la construccin
de emociones, sensaciones, y ms tarde intenciones y pensamientos que le posibiliten la preocupacin por
el otro, es aquella que satisface sus necesidades individuales, no slo las que le permiten sobrevivir sino
aquellas que lo enriquecen como ser humano, que pueden brindar unos padres afectuosos, entusiastas,
entregados y estimulantes en una relacin que aporta seguridad e intimidad y que poco a poco va
estimulando los gestos y actitudes de reciprocidad en el beb.
Coles (1998: 127) describe as la reciprocidad moral:
Un beb ha aprendido a amar en el mismo momento en que ha sido amado, a recompensar con
esfuerzo a los que han hecho un esfuerzo por l, a aceptar y a complacer a aquellos que le han
aceptado y complacido. Esta reciprocidad de sentimientos y de conducta, esta conexin clara, al
mismo tiempo que ensancha y ampla a todos los concernidos, es una expresin temprana de un
respeto compartido, de una reciprocidad de mirada, una reciprocidad moral.
145
Estrechamente vinculado al sentimiento de preocupacin por el otro, el beb construye la capacidad de
empata y de respeto por los dems. Segn estudios de Hoffman y Trevarthen (1999:58) los bebs pueden
sentir empata tan pronto como reconocen la existencia de otros, en algunos casos en las primeras semanas
de nacimiento. Segn estos investigadores, otras emociones morales que hacen aparicin pronto en el
desarrollo son: vergenza, culpabilidad e indignacin. Se les llama emociones morales porque ayudan a los
infantes a reaccionar considerando a los otros. Segn hallazgos de estos autores, los nios, en diferentes
culturas, empiezan su vida con sentimientos de preocupacin por las personas cercanas y reacciones adversas
hacia lo inhumano o lo injusto.
Las posibles actitudes ante la conducta agresiva se aprenden antes de que el nio pueda pronunciar
la primera palabra de enojo. En sus interacciones con el beb los padres estn modelando su actitud ante la
agresividad, y el beb percibe lo que esperan sus padres en torno a su propia conducta agresiva.
Si de lo que se trata es que los nios lleguen al autocontrol de sentimientos que pueden llevarlos a agredir a
otros, desde los primeros intercambios preverbales, es necesario que los padres modelen la posibilidad de
manejar sus impulsos y sentimientos agresivos. El enojo, el odio, la rabia, la indignacin existen, no podemos
ignorarlos, pero como adultos debemos ser conscientes de stos, para manejarlos; de modo que evitemos,
sin ms, actuar bajo su influencia.
Otro elemento fundamental en la interaccin del beb con sus padres, para la construccin de su
personalidad moral, son las expectativas que expresan stos ltimos. Los gestos y actitudes como
expresin de las expectativas de los padres constituyen la primera gua moral para los bebs. Las
expectativas parten de la consideracin de lo que est bien o de lo que est equivocado. Estas expectativas
configuran el nivel ms profundo de la mente en desarrollo, antes que las palabras o incluso que las imgenes
visuales. Greenspan (1997:112)
Cada logro en el desarrollo de los nios, es una herramienta ms para su personalidad moral. Al segundo y al
tercer ao de vida, con la aparicin del lenguaje y el desarrollo del control muscular, aumentan las
posibilidades para una educacin moral explcita.
Los padres y madres tenemos que poner lmites a nuestros hijos durante los primeros meses de su vida, y
tambin ponernos nuestros propios lmites, si bien un nio muy pequeo no entiende el sentido de cada una
de las palabras que se le dicen, observa los gestos que las acompaan, un no dicho con firmeza (no enojo) es
mejor, si va acompaado de una explicacin o una conducta alternativa. Si no nos exigimos a nosotros mismos
el decir no o el decir si, interferir o intervenir cuando suceden las cosas podemos crear confusin en los nios.
Sobre una base de confianza, los padres deben estar dispuestos a contrarrestar el lado egosta e impulsivo
del nio, ayudarle a aprender a aceptar el no, a entender el s, a comprender y a responder a la diferencia en
las dos palabras y lo que cada una quiere decir. En un clima de afecto, es necesario ensear a los ms
pequeos que los dems cuentan, estimular la reciprocidad del amor, la actitud atenta de alguien que ofrece
el bien, ensear a dar y a recibir.
3. LOS AOS PREESCOLARES
Los nios y nias que en un principio experimentan pasivamente alegra, afecto y seguridad al ser querido y
cuidado, rpidamente son capaces de extender estos sentimientos a unos padres queridos, a otras personas
de la familia y poco a poco a compaeros y profesores. El sentimiento de ser atendido y de atender a los
dems constituir, finalmente la base de la empata Greenspan (1997:145)
Los sentimientos de los nios evolucionan y se vuelven ms complejos con las nuevas adquisiciones
intelectuales, sociales y culturales. La empata autntica -la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de
146
los dems y de sentir preocupacin por esa persona, pensando como se sentira uno en su circunstancia-
requiere de una organizacin psicolgica ms evolucionada, que desarrollan los nios al final de la etapa
preescolar, y escolar cuando son capaces de crear dos mundos interiores diferenciados: uno que reacciona
ante los vaivenes cotidianos de las relaciones entre iguales, y otro que comienza a desarrollar un sentido
estable de la identidad.
Como expusimos antes, la empata en la etapa preescolar no se adquiere con discursos o mensajes en carteles
o en el pizarrn, aprendemos la conducta solidaria y humanitaria no de los que se nos dice, sino de cmo se
nos trata.
En esta etapa, es importante diferenciar la ternura y la sensibilidad hacia los dems de la adquisicin
de complejas habilidades sociales que implican asumir las intenciones de otras personas, comprender sus
sentimientos e incluso comportarse de forma prosocial o altruista. Esto implica que la construccin de los
sentimientos propicios a la moralidad tiene que ir de la mano con el desarrollo de habilidades intelectuales y
sociales.
El componente clave que determina cmo un individuo utiliza estas habilidades radica, en su sentido
humanitario y de entrega, basado en la experiencia emocional.
Cuando el nio pasa de la etapa preverbal a la fase ideativa, se enriquecen su visin de sus propias intenciones
y sus expectativas hacia los dems. Es capaz de evocar mentalmente la imagen de otras personas y de
comprender sentimientos propios y ajenos. Esto implica un escaln ms en la construccin de su personalidad
moral.
Ante sus nuevas capacidades de identificar como propios los sentimientos y las intenciones, los nios
necesitan cierto grado de ayuda en el control de su codicia y su rabia, tan arraigados en la condicin humana
como el amor y la ternura. Un nio que carece de una estructura y unos lmites adecuados desarrolla una
mala autoimagen al no sentirse seguro en el manejo de sus sentimientos. Es importante que se le ayude a los
nios pequeos a prevenir sus reacciones agresivas para que cuando se vuelvan ms verbales puedan
colaborar.
En los nios preescolares es muy importante darle un gran valor a la experiencia y a la flexibilidad emocional
para el desarrollo de su sensibilidad moral, que es la base de identidad moral. La educacin en esta etapa
debe ir orientada a propiciar la capacidad de relacionar emociones e ideas, reflexionar sobre sus ideas y
finalmente construir un mundo interior de valores estables que permitan enfrentar las experiencias de un
mundo cambiante.
En este punto, aclararemos qu estamos entendiendo por valores, retomaremos un concepto muy
comprensible de Santiago Ziga, Andrs Gonzlez y Pedro Torres (2003:166) ...son aquellos pensamientos
o ideas que las personas creemos firmemente que es lo deseable o lo bueno para todos. Existe una estrecha
interaccin entre los valores y las motivaciones, los comportamientos, las normas, los propsitos personales,
la actuacin ante los conflictos y las visiones del mundo y de la sociedad que configuran nuestra manera de
pensar y de actuar.
En la construccin de los valores la conducta exterior que no tiene un fundamento en el pensamiento, la

decisin, la libertad y la consideracin por otros se pierde, pues los nios no hacen suyos esos hbitos.
Un ambiente familiar y escolar en el que los adultos se consideren acabados, no es favorable a los valores.
Una educadora que no ha reflexionado en el proceso en el que ha construido sus valores, tomando distancia
de aquellos valores que le han sido impuestos, que no identifica una forma deseada de ser, y que no intenta
superar los obstculos que le impiden mejorar, difcilmente podr brindarle a sus alumnos y alumnas la ayuda
pedaggica para formarse conforme a los valores.
147
El procedimiento central de la formacin de la educadora es la reflexin. Algunas de las interrogantes que
pueden orientar esta reflexin son: Qu tipo de persona quiero ser?, mi conducta me ayuda para alcanzar
el tipo de persona que quiero ser?, qu debo hacer para llegar a ser como quiero ser?
Adems de la formacin de los docentes, el dilogo es una herramienta fundamental para su labor en el aula.
Algunas condiciones para generar un dilogo que propicie valores son:
Partir del valor de la persona, particularmente de aquellos nios que nos provocan rechazo, no discriminar,
trabajar la aceptacin de cada nio y nia. Al poner lmites, utilizar palabras que no lastimen a su autoestima,
ayudarlos a distinguir las conductas inadecuadas y a reflexionar sobre ellas.
El logro ms significativo del desarrollo de los nios en esta etapa para la construccin de su personalidad
moral es el descentramiento, que es la capacidad para tomar en cuenta el punto de vista de los otros que le
rodean. Sabemos con el apoyo de Kohlberg (1992:112) que el pensamiento de los nios en esta etapa es
egocntrico y la tarea de desarrollo en esta fase es apoyarlos para que poco a poco se vayan descentrando.
Los nios en esta etapa han desarrollado ya su capacidad de representacin, es decir de construirse
imgenes mentales de las personas y de las situaciones sociales en relacin con sus experiencias y el mundo
que les rodea. Esta capacidad, junto con el sentimiento de seguridad y de preocupacin por los otros,
constituye la base para llegar a construir el descentramiento en los nios. Las actividades que pueden
favorecer el descentramiento en los nios, son aquellas en las que se representan situaciones, de preferencia
de conflictos morales de la vida cotidiana, por medio del teatro guiol, de tteres, de imgenes, de cuentos,
de expresin plstica y toda aquella actividad que le permita enriquecer su imaginario moral para hacerse
consiente de las relaciones de causa y efecto entre lo que siente, piensa y hace; identificando la relacin con
los pensamientos, sentimientos y acciones de otros, para que sea capaz de tomarlos en cuenta al orientar su
conducta.
Un eje fundamental para fomentar el descentramiento, aunque parezca paradjico es el conocimiento de s

mismo por parte de nias y nios, desde lo ms evidente que es su cuerpo hasta lo menos evidente que son
sus ideas y sentimientos, para ello, es importante que usen las palabras y las imgenes para identificar sus
sentimientos, y empezar a pensar en su conducta.
Si en las aulas se fomenta la capacidad de exploracin en todas las ramas del saber y la expresin humana,
en un clima de libertad y respeto por el derecho de todos y cada uno, si hay espacio para la curiosidad y el
placer, si se promueve un clima de cooperacin en el que la palabra cobra un gran valor para resolver las
diferencias y un sentimiento de gusto por pertenecer a un grupo, estaremos promoviendo al mismo tiempo
la creatividad y la sensibilidad moral.
4. LA ETAPA ESCOLAR
Esta es la edad en la que se fortalece la conciencia y se construye el carcter de los nios. A ello contribuyen
sus recin ganadas habilidades cognoscitivas, sociales, el lenguaje y destrezas motoras. Este es tambin el
perodo de crecimiento de la imaginacin moral, que se alimenta por la disponibilidad y la buena voluntad de
los nios para ponerse en el lugar de los dems, lo que favorece poco a poco el descentramiento.
Podemos pensar en la conciencia, con Coles (ibid: 141), como:
La voz dentro de nosotros que ha odo realmente las voces de los dems, a veces nos habla a
murmullos a veces nos grita, dicindonos los que debemos hacer y lo que no, guindonos en nuestra
forma de pensar y actuar.
148
La cultura de padres y maestros y la manera en la que stos se han apropiado de ella es el trasfondo de las
experiencias que comparten con los nios. Es por ello importante cuestionarse como adultos qu tomamos
de la cultura y que criticamos de ella. Es necesario clarificar nuestros valores cuando hablamos con los nios
de lo que valoramos y observar la coherencia con nuestra conducta pues los nios estn atentos a ella.
En esta etapa se avanza en la construccin de la estructura fundamental de la personalidad moral de los nios:
la identidad moral. En nios mayores los ideales tienen una influencia creciente en su conducta conforme
maduran. Damon (1999, 56) Ese proceso no es automtico, pues una persona debe adoptar sus ideales como
una parte central de su identidad.
Para Damon ( 1999:72) la identidad moral es ... el uso personal de principios morales para definirse a s
mismo. La identidad moral no determina nicamente lo que la persona considera el camino correcto sino
adems porqu toma esa decisin.
De qu manera se adquiere la identidad moral? Es un proceso que se construye de muchas maneras, algunas
de ellas son: retroalimentacin de otros, observacin de las acciones de otros que inspiran, reflexiones de la
propia experiencia, influencia cultural como la familia, la escuela, las instituciones religiosas.
En cuanto a las estrategias para favorecer la conciencia moral en los nios mayores, al igual que con los nios
ms pequeos, la base son las relaciones que se establecen en la comunidad escolar. La interaccin de los
educadores con los escolares debe partir de un genuino inters por su bienestar y las experiencias de
aprendizaje tienen que abarcar todas las reas de su desarrollo, la reflexin y el lenguaje y la diversidad de
experiencias, son fundamentales en este proceso. En un estudio de seguimiento, Damon (Op.Cit:61) y
colaboradores confirmaron que el debate entre pares elevaba su conciencia sobre los derechos de otros.
Los chicos que participaron activamente en el debate, expresando su opinin y escuchando el punto de vista
de otros, se beneficiaron ms.
Un aspecto que es necesario tener en cuenta en esta etapa es que tiene que existir una congruencia
entre lo que esperan los padres y la escuela de los alumnos, para que los esfuerzos por fomentar los valores
tengan efecto. En un estudio reportado por Damon (Ibid:78) se encontraron altos grados de conducta
cooperativa y bajos niveles de conducta antisocial entre los jvenes de las comunidades donde haba
un consenso en expectativas para los jvenes. Por ejemplo en escuelas donde estn de acuerdo en que la
honestidad es un valor fundamental, los maestros no toleran que los alumnos copien, los padres desalientan
la mentira, los entrenadores deportivos no permiten que se violen las reglas.
En esta experiencia se destaca el valor de las normas compartidas en una comunidad escolar para la
formacin de las nuevas generaciones, pues las normas impuestas, que no cobran significado, no podrn ser
internalizadas por los alumnos. De la revisin hecha en relacin con las propuestas de los autores para
promover la construccin de la identidad moral, dos de ellas nos parecen centrales: la comunidad justa
(Kohlberg) y la pedagoga del cuidado.
Promover una comunidad justa en una escuela implica que tanto profesores como alumnos y directivos
decidan transformar el currculo oculto, (las relaciones de poder, la manipulacin, la discriminacin, el
pensamiento nico) en currculo de justicia, en el que los derechos de los alumnos y docentes son tomados
en serio y el valor de justicia y equidad tienen prioridad; las normas que surgen de la participacin de todos
los implicados, se van colectivizando paulatinamente. El tipo de normas que promueven una comunidad
justa prohbe acciones que infrinjan la dignidad de los otros y provee estndares de evaluacin para
determinar si la aplicacin de normas, reglas, formas de gobierno y disciplina son justas.
Un elemento que complementa la justicia en una comunidad, es el cuidado. Conviene aqu que distingamos
entre justicia y cuidado. El cuidado viene de que la persona sea consciente de la propia relacin con los otros
149
y de que en esa relacin exista un sentido de responsabilidad por el bienestar de otros. La justicia viene de la
conciencia de que el otro es un individuo con derechos, segn Power y Makogon (1995:3)
Para Power y colaboradores, el cuidado es una caracterstica del individuo y del grupo como un todo. El
cuidado en el grupo implica que todos sus miembros se interesan por los otros y tratan de mejorar la calidad
de su vida comn.
En la pedagoga del cuidado de Noddings (1992:113) la idea central es que el cuidado debe entenderse como
una actividad relacional. En la relacin de cuidado hay que distinguir al que lo da, del que lo recibe, ambos
deben contribuir a la relacin.
La primera cualidad del que cuida es un experiencia de sentir con el otro. El cuidado va ms all de ponerse
en el lugar del otro, implica una forma ms compleja de reciprocidad. Este proceso no es exclusivamente
emocional sino tambin intelectual. Otra cualidad de la relacin de cuidado es que se intercambian los roles
del que cuida y del que es cuidado.
La pregunta que surge ahora es cmo pueden los docentes ayudar a sus alumnos a cuidar y a ser cuidados,
en el modelo de la pedagoga del cuidado de Noddings hay cuatro componentes: el modelado, el dilogo, la
prctica y la confirmacin.
En el primer componente de este enfoque: el modelado a los alumnos, se les muestra cmo cuidar, por parte
de los maestros y los padres y otros adultos. Los alumnos no aprenden a cuidarse y a cuidar a otros por lo que
se les dice, aprenden a cuidar con el ejemplo, en el contexto de relaciones de cuidado. El modelado es
importante pero los docentes deben estar atentos a que su funcin como modeladores de cuidado no los
distraiga de su funcin principal como dadores de cuidado.
El dilogo que puede favorecer una relacin de cuidado mutuo, segundo componente de esta pedagoga, no
es slo conversacin, sino una forma de lograr el entendimiento, la comprensin, el aprecio o la empata. El
dilogo permite a quien cuida hablar de lo que trata de modelar, tomando en cuenta lo que piensa y siente
quien recibe el cuidado.
El tercer componente de la educacin moral desde la perspectiva del cuidado es la prctica. Aprender como
cuidar a otros requiere prctica, perseverancia, de la misma manera como uno aprende nuevas habilidades
y actitudes. Una forma en la que puede practicarse el cuidado mutuo es en el aprendizaje cooperativo
pues es una forma de involucrase en relaciones genuinas de cuidado. Los proyectos escolares de servicio a la
comunidad pueden ser una forma adicional de practicar el cuidado.
El cuarto componente es la confirmacin, que es una forma de afirmar y estimular lo mejor de los otros,
animando en la persona cuidada la construccin de un mejor s mismo. La confirmacin es una respuesta
genuina a los otros, en el contexto de sus circunstancias especficas.
5. LA ADOLESCENCIA Y LA CONCIENCIA MORAL
La adolescencia es una etapa clave para el desarrollo moral, precisamente por que como ser humano cuenta
ya con las herramientas necesarias para construir e interiorizar sus propios valores. El desarrollo de la
independencia es una necesidad, un camino y una meta para la construccin del individuo.
El docente que desee ser escuchado por los adolescentes debe abandonar su posicin de juez y dejar en claro
que los adultos somos personas como ellos, vulnerables, que nos equivocarnos, que tenemos que tolerar la
incertidumbre de la vida, que hemos experimentado cosas semejantes a las que viven y que deseamos
comunicarnos con ellos. Al mismo tiempo los adolescentes necesitan a un adulto que si bien reconoce su
vulnerabilidad como ser humano es capaz de transmitirle orientacin, seguridad, esperanza y alegra de vivir.
150
Las actitudes, problemas, logros, dificultades y los traumas anteriores se vuelven significativos cuando los
jvenes se aferran desesperadamente a lo que han conseguido y a lo que han sido, al mismo tiempo que se
aventuran en un nuevo y a menudo, terrible territorio. No es de extraar que los asuntos del bien y del mal,
la esencia misma del pensamiento moral, puedan cobrar un poderoso sentido en este perodo, a menudo
expresado indirectamente a travs de preguntas directas y de rechazos de lo convencional, como forma de
obtener para s mismo algo mejor. Coles (Ibid: 200)
Precisamente cuando los jvenes estn estrenando su capacidad para observarse a s mismos, dndose
cuenta desde afuera cmo piensan y cmo actan, cuando son objetos y sujetos de su reflexin, la sociedad
los orilla a tomar decisiones trascendentales para su vida. Los adolescentes tienen que usar sus nuevas
capacidades para evaluar algunos asuntos morales. En la identidad moral de los adolescentes que se
comprometen con una causa colectiva encontramos que sus preocupaciones sobre el sufrimiento humano
son centrales en la manera en la que ellos piensan sobre s mismos y en sus metas y de sta manera sienten
una responsabilidad para actuar an a un costo personal.
Muchos adolescentes estn conscientes de los problemas morales, pero para ellos estos asuntos parecen
remotos de sus propias vidas. El contexto individualista en el que estos se desenvuelven tiene una influencia
en la indiferencia de algunos adolescentes a los asuntos que competen al conjunto de la sociedad. Esto
es lo que encontr en su estudio Garca Daz (2001:263) sobre los valores del educando adolescente. La
poblacin de estudio estuvo conformada por adolescentes de cuatro escuelas oficiales de la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico, del nivel medio superior, de diferentes grados escolares y de ambos
sexos. La autora analiza as los resultados obtenidos en su investigacin:
Con respecto a la orientacin del valor, hubo catorce (74%) valores de orientacin individual y cinco (26 %)
de orientacin colectivista, lo que implica que el adolescente como el nio, sigue siendo egocntrico, piensa
ms en l que en los dems. No obstante, hay que considerar tambin que se encuentra en una sociedad ms
individualista que colectivista.
Como expusimos antes, la preocupacin por el otro se desarrolla en la infancia y si el adolescente no ha tenido
la oportunidad de sentir que forma parte de la humanidad, difcilmente sentir inters por algo que est fuera
del crculo concreto en el que se desenvuelve. Si bien la informacin sobre los acontecimientos globales y
locales, puede propiciar su inters y preocupacin, el conocimiento moral no es suficiente para motivar la
accin moral.
Una estrategia valiosa para propiciar la construccin de la identidad moral en los adolescentes es el relato,
pues de acuerdo con Cyrulnik (2003: 134) la creacin de una historia es necesaria para la supervivencia
psquica, en una etapa en la que las certezas se derrumban. Las narraciones ntimas o culturales pueden
construir, en el mundo psquico, el equivalente a un vnculo protector. Todos estamos obligados a recorrer
este proceso para construir nuestra identidad. La ensoacin da forma, mediante imgenes, al regreso de la
esperanza. Del imaginario se extraen algunas razones para transformar la realidad y esto constituye un
mecanismo de defensa ante la inestabilidad que es la vivencia que acompaa a la adolescencia.
El proceso de identidad en esta etapa se vuelve ms complejo, la educacin moral puede ayudar a que en ese
espacio ntimo en el que el adolescente se representa a s mismo y puede ya juzgarse en sus pensamientos y
acciones; incorpore el sentido de la responsabilidad, que desde el punto de vista moral implica cuidarse uno
mismo y cuidar a los otros, tomar decisiones en el horizonte de un proyecto personal en el que los otros
figuran, trabajar para mejorar la condicin humana. Para Ricoeur (1996:260), el sujeto debe asumir
responsabilidad de sus actos, de sus acciones y consecuencias, de su historia, de sus palabras, de su futuro.
La tarea de crear las condiciones para que nios y jvenes construyan su identidad moral, y que en dilogo
con ella realicen valores, es como vemos, compleja, si a ello agregamos que los docentes se desempean en
151
un medio competitivo, en el que los profesores y profesoras tienen escasas oportunidades, dada la saturacin
de expectativas y actividades, de reflexionar en qu estado se encuentra su propia personalidad moral.
Hemos analizado en este trabajo que si se desea por parte de los nios una verdadera interiorizacin y
apropiacin de los valores en su identidad moral, es necesario brindar a los docentes las oportunidades para
tomar distancia de sus actitudes, analizarlas y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para que
puedan hacer cambios, segn su propia idea de lo que es deseable como docente. Es necesario que se
atiendan sus condiciones y sus derechos para que stos puedan a su vez promover los derechos de sus
alumnos.
Balance del anlisis de la conduccin de los procesos de enseanza 72

Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA.
Prctica Docente y Convivencia Escolar.
Una oferta valoral anclada en las prcticas de enseanza
El tipo de actividades pedaggicas que el docente propone a sus alumnos forma parte esencial de su oferta
valoral. La manera en que conduce los procesos de enseanza est estrechamente vinculada a las
oportunidades que genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos.
Por lo tanto, desde la ptica de la oferta valoral del docente, un dato fundamental es el hecho de que la
mayor parte del tiempo de trabajo en aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos,
hacer planas, responder cuestionarios. El recuento pormenorizado de las actividades en aula que aparecan
en los registros, mostr que el 95% del tiempo de trabajo de los alumnos transcurre en este tipo de
actividades elementales. nicamente el 5% de tiempo se desarrolla con actividades de mayor complejidad,
es decir, en secuencias de reflexin de tipo acadmico o valoral.
El nfasis de los docentes en actividades rutinarias bsicas y la consecuente escasez de procesos de enseanza
que impliquen un mayor nivel de reflexin en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo del
pensamiento lgico formal, as como la ampliacin de la perspectiva social. Ambas son condiciones necesarias
para avanzar en el desarrollo del juicio moral.
Secuencias de reflexin acadmica y secuencias de reflexin valoral. Pocas y con poco grado de
elaboracin.
Por lo que respecta a las secuencias de reflexin acadmica, la gran mayora responden a niveles elementales
de elaboracin y se centran en la comparacin, la relacin, o la inferencia de fenmenos. nicamente 3
secuencias, de las 13 identificadas, estn orientadas hacia la deduccin de conclusiones con apoyo de la
experimentacin o de la experiencia de los alumnos. Esto nos da un indicativo de la pobreza de oportunidades
que el docente ofrece a los alumnos para que ejerciten su pensamiento lgico formal en niveles superiores a
los procesos de razonamiento bsicos que les son requeridos.
En cuanto a las secuencias valrales, identificamos 14, de las cuales 10 argumentan sobre el sentido de la
norma abstracta a la que hacen referencia, como la vida, la solidaridad o la honradez. Este resultado destaca
que los docentes cuentan con recursos para orientar de manera pertinente la reflexin de tipo valoral. Sin
embargo, en cuatro casos no se presentan evidencias de que los recursos utilizados por los docentes sean
adecuados. El uso de prejuicios en tres casos, as como un cuarto caso (El Refrn), en el que la argumentacin
72
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Mxico: GEDISA
152
est basada en la fuerza de la autoridad, es un dato relevante respecto del desarrollo moral del propio
docente.
La toma de decisiones o la toma de postura en los alumnos est ausente, lo que facilitara la generacin de
oportunidades de conflicto cognitivo-moral. Si bien las secuencias de reflexin valoral generan algunas
oportunidades de toma de rol, stas son efmeras e incipientes. La oferta valoral de los docentes en este
campo evidencia que no se promueve el conflicto moral, ya que la baja alusin a normas abstractas, as como
el escaso nmero de secuencias de reflexin, impide colocar a los alumnos en situaciones dilemticas que les
permitan formular juicios de valor y avanzar en su desarrollo moral hacia la autonoma como sujetos.
La estrecha relacin entre actividades de enseanza y cumplimiento de las normas.
Por ltimo, un dato que llam la atencin fue el constatar que cada vez que los docentes llevaban el
tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexin, los incumplimientos a las normas concretas
disminuan de manera notable; en algunos casos incluso desaparecan por completo. El ejercicio de comparar
las transgresiones a normas antes y durante las secuencias de reflexin presenta datos consistentes. Cuando
el docente genera oportunidades de reflexin en las cuales involucra a los alumnos, se muestra una clara
tendencia a que disminuyan o incluso desaparezcan los incumplimientos y las transgresiones.73
Esto confirma la idea de que las prcticas pedaggicas estn ntimamente relacionadas con el
comportamiento de los alumnos de cara a las normas y que los problemas disciplinares que son objeto
de permanente preocupacin por parte de los docentes, cuentan con una va importante para su mejor
manejo. Esta radica justamente en elevar la calidad de las actividades de enseanza a travs de distintas vas
como la reflexin y la participacin de los alumnos.
Adems de las oportunidades para la reflexin acadmica y valoral contenidas en las prcticas de enseanza,
en este campo se encuentra tambin anclada la vivencia de determinados valores a travs de las formas de
trabajo utilizadas con los alumnos en el saln de clases. La oportunidad de construir la participacin,
colaboracin y el respeto a travs del trabajo en equipo, o en el extremo, el individualismo y la competencia,
estn instaladas en las formas de trabajo que el docente propone a sus alumnos. A travs de ellas se
promover la vivencia de determinados valores, aquellos que son practicados da con da en su saln de
clases.
Los resultados presentados en este captulo sugieren que si se pretende fortalecer la oferta valoral del
docente, necesariamente deben revisarse a fondo las prcticas de enseanza. Un alto contenido moral se
desprende de una conduccin pedaggica orientada hacia la reflexin sistemtica de los alumnos, a partir de
contenidos curriculares o de situaciones de la vida cotidiana, el maestro puede generar incontables
oportunidades para el desarrollo de la moralidad de sus alumnos.
73
En algunas secuencias se dan por ejemplo 7 u 8 situaciones de incumplimiento que cambian a cero durante el evento
de reflexin; en un caso llegan a ser diecisiete llamadas de atencin antes de la secuencia y una sola durante, lo que
evidencia el notable cambio de actitud de los alumnos en los momentos en que la actividad logra cautivar su atencin.
153
SESIN 8
Plan de Mejora del centro educativo:
Avanzando hacia la calidad total.
Por Jos Antonio Garca Fernndez.
Tradicionalmente, la evaluacin educativa ha estado centrada en los aprendizajes de los alumnos. De manera
preocupante e injusta, ms bien antidemocrtica, en los sistemas de enseanza el nico sujeto evaluado era
el alumno. La LOGSE ha intentado cambiar tal orden de cosas y declara explcitamente que la evaluacin debe
abarcar varios mbitos: administraciones educativas, centros escolares y procesos de
enseanza/aprendizaje.
De modo general, si la evaluacin se hace con rigor, sirve para evidenciar carencias, prcticas equivocadas,
olvidos administrativos. Histricamente, por ejemplo, y en un mbito no educativo, el informe sobre las
crceles de Concepcin Arenal result tan incmodo al poder del momento que oblig a tomar medidas de
mejora. Ms recientemente, el informe del primer Defensor del Pueblo de la democracia, Joaqun Ruiz
Gimnez, caus, poco ms o menos, el mismo impacto. Circunscribindonos al marco de la educacin, el
informe del curso pasado del Instituto Nacional de Calidad Educativa tuvo tambin sus efectos, el primero
de ellos el cese de su director, el catedrtico Garca Garrido. Y es que cuando la evaluada es la Administracin,
cualquier propuesta de cambio puede acabar con el viejo matar al mensajero y que todo siga igual.
Pero no vamos a hablar ahora de la actuacin de las administraciones (no queremos deprimirnos). Tampoco
de la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (ojo, no lo olvidemos!, evaluamos a los alumnos
y tambin nuestra prctica docente). Hoy queremos hablar de la evaluacin de los centros educativos.
Porque no nos cabe duda de que una evaluacin bien hecha es un potente instrumento de mejora.
Un centro docente es una institucin compleja, cuyo funcionamiento viene determinado por agentes
externos e internos. La inspeccin educativa ejerce un control externo sobre l, pero no es de ah de donde
cabe esperar propuestas vlidas de mejora. El cambio debe venir de dentro. La evaluacin interna es el
camino. El plan de mejora sustituye con ventaja a la evaluacin externa (planes EVA, auditoras, etc.).
En un primer momento, el plan de mejora pasa por la fase de centrado del problema, en la que se debe hacer
un diagnstico de la situacin de partida (por ejemplo, caractersticas del centro, nivel socioeconmico de la
comarca en que se asienta, etc.).
154
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN DE PARTIDA
(Ficha con los datos posibles)
Tipo de centro (pblico, privado, privado concertado)

Fecha de creacin
mbito de actuacin (rural, urbana) y nivel socioeconmico de la comarca
Poblacin escolar y procedencia de la misma (zona geogrfica, centros adscritos) Competencia con
otros centros escolares (pblicos, privados)
Previsin de matrcula para el curso siguiente Distribucin por grupos
Ciclos formativos, garanta social Comedor escolar, residencia
Nmero de profesores, estabilidad del claustro (interinos, etc.)
Departamento de Orientacin, E.O.E.P.
Aulas especficas (Msica, Plstica, Tecnologa, Biblioteca, Gimnasio) Itinerario formativo del centro
(actividades de formacin)
Documentacin institucional (PEC, PCC, RRI) Otros
Por supuesto, tambin se debe decidir qu problema se quiere solucionar y hacer un anlisis de impacto
del mismo.
Ejemplo:
PROBLEMA: Mejorar el uso de los espacios pblicos del centro (servicios, pasillos,
vestbulos, escaleras)
ANLISIS DE IMPACTO
Cmo el problema me Cmo el problema Cmo el problema influye en los
influye personalmente influye en el centro usuarios
Se producen Destrozos Alumnos:
retrasos y atascos en los Desorden Rias
pasillos Suciedad Fuman en los baos
Me desmotivo y Sustracciones de No circulan fluidamente
aumenta mi agresividad material Padres:
Etc. Etc. Se quejan de la descoordinacin,
bajo nivel acadmico de sus hijos, etc.
La siguiente fase es la definicin del problema , especificando cul es la situacin

actual, obviamente conflictiva y mejorable, y cul la situacin deseada .
155
Tras hacer un anlisis del problema, en el que se establecer con claridad la
informacin necesaria para poder solucionarlo, se determinan unas reas de mejora y se
plantean las soluciones ms apropiadas para conseguirlas. Hay que sealar tambin los
instrumentos a emplear, los responsables de cada rea de mejora y el calendario de actuacin.
Ejemplos:
INFORMACIN NECESARIA PARA MEJORAR LA COMUNICACIN DENTRO Y FUERA DEL

CENTRO
FUENTE DE AGENTE QUE INSTRUMENTO
INFORMACIN OBTIENE LA DE RECOGIDA OBSERVACIONES
INFORMACIN
Padres Tutores, Entrevista Los padres visitan a tutores y profesores,
profesores personal quienes comunican las sugerencias hechas por
los padres al equipo de mejora del centro
Alumnos Tutores Cuestionario En la hora de tutora, los alumnos contestan a un
cuestionario y dan sugerencias de mejora
Etc. Etc. Etc. Etc.
Un plan de mejora no tiene por qu ser muy extenso y ambicioso. Es preferible que sea operativo y que
contenga compromisos reales de toda la comunidad educativa. Tras su puesta en marcha, es necesario hacer
una evaluacin del mismo, para redefinirlo o establecer nuevos aspectos de mejora.
156
La autoevaluacin de los centros es necesaria para mejorar la calidad del servicio educativo. Solamente las
instituciones maduras son capaces de mirar hacia dentro, de buscar en s mismas con ojos crticos. La puesta
en marcha de un plan de mejora es, sin ninguna duda, una de las mejores maneras de ejercer nuestra
autonoma pedaggica y de promover el cambio de educativo que la sociedad nos est reclamando.
157
PLAN DE CONVIVENCIA DE CENTRO
GUA REDUCIDA
Introduccin
Proceso de Elaboracin del Plan
1. Sensibilizacin
2. Diagnstico
3. Planificacin
4. Redaccin del Plan
- Introduccin
- Resultados del Diagnstico
- Justificacin
- Principios
- Objetivos
- Actuaciones
- Responsables
- Seguimiento y Evaluacin
Difusin y Desarrollo del Plan
Seguimiento y Evaluacin del Plan
Responsables de la convivencia en el centro. (Organigrama)
Propuestas para la Mejora de la Convivencia en el Centro
1. En relacin con el Proyecto Educativo de Centro

2. En relacin con el Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento
3. En relacin con el Proyecto Curricular
4. En relacin con el Plan de Accin Tutorial
5. En relacin con las Familias
6. En relacin con el Entorno Social
159
Gua Reducida Plan de Convivencia del Centro
PROCESO DE ELABORACIN DEL PLAN
Educacin para Conseguir tanto el bienestar de todos los miembros

la Convivencia. de la Comunidad Educativa como el desarrollo
personal y social y la mejora del xito escolar de los
Plan de alumnos.
Convivencia.
Prescriptito.
Reflexionar juntos sobre la situacin de la

Para la mejora de Convivencia en el Centro: anlisis profundo y crtico
la convivencia se de la realidad escolar.
requiere :
Armonizar y hacer converger creencias,
necesidades, intereses y expectativas de cada uno
de los sectores de la Comunidad Educativa.
- Generar procesos de motivacin
para iniciar Planes de
Cometido. Convivencia.
Constitucin de un - Planificar el proceso.
Introduccin Grupo Dinamizador. - Facilitar la tarea a todos los
sectores implicados.
- Animar, dinamizar, coordinar
actuaciones.
- Seleccionar los instrumentos y
materiales necesarios para cada
Sector.
- Equipo Directivo.
- Comisin de Convivencia.
Composicin. - Representante del Departamento
equipo de Orientacin.
No se trata de acciones individuales, sino actuaciones conjuntas, de todo

el Centro, asumidas por todos, y en una misma direccin.
Debe tener :Carcter global, integrado y participativo.
Actuaciones han de garantizar la participacin e implicacin de todos

los Sectores.
160
Creacin de - Diseo de actuaciones para abordar la sensibilizacin en

un los distintos sectores centro educativo.
Grupo - Informacin a los distintos sectores de las propuestas de
dinamizador. actuacin.
- Seleccin de instrumentos para el anlisis de la situacin
Tareas
de convivencia.
- Organizacin de estructuras de participacin.
Concepto y definicin de Educacin,

En relacin al Convivencia, Disciplina, Normas,
Marco Terico. Conflictos, Valores
- Relaciones interpersonales en nuestro

Centro.
- Participacin de la Comunidad
1.- Educativa en el establecimiento de
Sensibilizacin En relacin a los Normas en el Centro y en el Aula.
distintos - Tratamiento de la Convivencia .
Favorecer la Documentos - Tratamiento de la educacin moral y
reflexin en las que rigen la emocional.
personas que vida del Centro. - Estilos de Enseanza- Aprendizaje.
conforman el - La metodologa empleada en el
contexto Aspectos proceso de enseanza-aprendizaje en
educativo y claves a el clima de Convivencia.
social, para que abordar :
sientan la - Importancia de la educacin en el
necesidad de mbito familiar.
mejorar la En relacin a las - Estilos Educativos en las familias del
convivencia y Familias. centro.
adopten - La educacin moral y emocional en
actitudes las familias.
favorables al - Claves de la convivencia familiar:
cambio. respeto a normas, resolucin de
conflictos.
- Cauces de Participacin.
- Clima de convivencia social.

En relacin con - Papel del entorno en la formacin de
el Entorno. ciudadanos.
- Ofertas del entorno que favorecen y/o
dificultan la convivencia.
- Posibilidades de Ocio que promueve el
entorno.
- Anlisis de la situacin desde cada Sector.

- Sntesis de las aportaciones.
Procedimiento - Puesta en comn de las aportaciones.
- Redaccin de las aportaciones compartidas y asumidas.
161
- Caractersticas generales del entorno donde se ubica el

Centro.
Entorno
- Relacin Centro educativo con las instituciones locales.
Social
- Relacin entre instituciones locales y familias.
- Oferta de servicios de la instituciones presentes en la
comunidad.
- Planes especficos para mejorar la Convivencia.
- Caractersticas generales de las familias: situacin

sociolaboral, estilos educativos, valores predominantes
- Tipo y grado de relacin de las familias con el Centro y
Entorno
de ste con las familias.
Familiar
- Cauces de participacin establecidas para la
comunicacin e informacin para la familia.
- Grado de participacin e implicacin de las familias en
la vida del Centro.
2.-Diagnstico
Abordar el - Caractersticas generales del Centro: n de alumnos,

anlisis de la ratio, infraestructura, organizacin de los espacios
Entorno
convivencia - Caractersticas generales del profesorado: estabilidad
Escolar
escolar en laboral, formacin especfica para abordar temas de
profundidad. convivencia...
Conocer qu - Caractersticas generales del alumnado: etapa evolutiva,
ocurre, por qu, nivel socio-econmico y cultural, multiculturalidad,
qu acnees, procedencia, grado de regularidad en la
necesitamos escolarizacin, expectativas
mejorar, qu - Dinmicas generales: gestin de la Convivencia,
queremos y qu participacin de los distintos sectores de la comunidad
esperamos, con educativa en el PEC, tratamiento de la Convivencia en
qu los diferentes Documentos que rigen la vida del Centro,
contamos grado de Identificacin con el Centro; Medidas de
atencin a la diversidad; Tratamiento ejes transversales
- Todos los sectores de la Comunidad Educativa, abordan
por separado el diagnstico de los tres mbitos.
- El grupo dinamizador proporciona los Instrumentos.
Procedimiento - Sntesis del diagnstico: Entorno social, escolar y familiar);
de las necesidades, situaciones problemticas, sus
causas, expectativas por sectores de la comunidad
educativa.
- Puesta en comn de nuestro diagnstico compartido.
- Redaccin y difusin del diagnstico compartido a todos
los sectores de la comunidad educativa.
162
- Elaboramos nuestro Modelo de Convivencia en

relacin con:
- La Ciudadana.
- La Convivencia.
- Disciplina y Normas.
- Conflicto.
- Definimos los principios sobre los que se asienta nuestro

Plan.
3.-Planificacin - Formulamos y priorizamos objetivos : contextualizados y

viables, referentes del Plan, planificados de tal forma
Se debe definir el que faciliten no slo su funcionamiento sino tambin el
modelo de grado de consecucin que se va alcanzando a lo largo
Convivencia que Aspectos de su puesta en prctica.
deseamos, qu claves a
objetivos nos - Planificamos para cada objetivo, siguiendo el siguiente
abordar :
planteamos, los proceso:
principios en los
que se basan a. actuaciones que se emprendern.
nuestras b. responsables de la puesta en prctica de
actuaciones cada una de las acciones.
c. recursos, instrumentos, protocolos,
Partir de las modelos, que nos pueden ayudar a
necesidades conseguir los objetivos planteados.
sentidas por la d. temporalizacin.
Comunidad e. indicadores de logro, que nos permitan
Educativa. saber qu se va corrigiendo y mejorar el
grado de satisfaccin de toda la
comunidad educativa.
- El grupo dinamizador facilitar los

instrumentos necesarios.
a.- En relacin con - Cada sector formular y priorizar

el modelo sus objetivos.
de convivencia
y los principios - El grupo dinamizador elaborar
de actuacin. una propuesta de planificacin
para cada uno de los objetivos
consensuados.
Procedimiento
- Cada sector de la Comunidad
Educativa analizar la propuesta
presentada por el grupo
dinamizador, y propondr las
modificaciones y propuestas que
b.- En relacin con estimen oportunas.
los objetivos y
aplicaciones. - Puesta en comn de las
163
- Procurar una redaccin clara y entendible, con un

Consideraciones lenguaje comn a todos los Sectores de la
generales Comunidad Educativa que facilite el sentimiento de
pertenencia por parte de todos.
- Debe constituirse en referente para todos los
miembros de la comunidad Educativa, en lo
relacionado con la convivencia.
- Debe tener carcter de permanencia.
Contenidos del Plan
Introduccin - Carcter que le damos a este Plan.

- Proceso seguido para su elaboracin.
- Caractersticas generales del entorno.

Entorno - Descripcin de las dificultades detectadas
Social en los distintos mbitos analizados y sus
4.- Redaccin causas.
del Plan - Propuestas de mejora y necesidades para
alcanzarlas, consesuadas por la
Redaccin del Comunidad Educativa.
Documento
Marco que - Caractersticas generales de las familias del
Resultados del centro.
recoja el
Diagnstico Entorno - Descripcin de las dificultades detectadas
planteamiento
del Centro Familiar en los distintos mbitos analizados y sus
De manera causas.
ante la
Convivencia sinttica se - Propuestas de mejora y necesidades para
Escolar , junto recogen los alcanzarlas, consesuadas por la
a los objetivos datos ms Comunidad Educativa.
y actuaciones significativos
que van a - Caractersticas generales del Centro.
emprenderse - Caractersticas generales del profesorado.
para su - Caractersticas generales del alumnado.
mejora - Dinmicas generales: gestin de la
Convivencia, participacin de los distintos
sectores de la comunidad educativa,
Entorno tratamiento de la Convivencia en los
Escolar diferentes Documentos que rigen la vida del
Centro, grado de Identificacin con el
Centro; Medidas de atencin a la
diversidad; Tratamiento ejes transversales.
- Descripcin de las dificultades detectadas
en los distintos mbitos analizados y sus
causas.
- Propuestas de mejora y necesidades para
alcanzarlas, consensuadas por la
Comunidad Educativa.
164
- Justificar la necesidad de contar con un Plan para

Justificacin mejorar la Convivencia del Centro.
- Cul es el modelo de Convivencia por el que
optamos, en relacin con:
- La Ciudadana.
- La Convivencia.
- La Disciplina y las Normas.
- El Conflicto.
- Necesidades ms significativas que justifican la
elaboracin del Plan.
- Normativa relacionada con la Convivencia.
165
- Explicitar aquellos principios consensuados por la

Principios Comunidad Educativa, que regirn todas las
actuaciones e intervenciones,
Objetivos - Recoger los objetivos consensuados que el centro

se propone alcanzar en la mejora de la
Convivencia,
- Se formularn los objetivos generales en los
diferentes entornos y/o mbitos del Plan.
- Se explicitarn los objetivos especficos para
cada curso escolar.
4.- Redaccin
del Plan - Fomento de la participacin y la
Actuaciones corresponsabilidad de la familia
Redaccin del - Implicacin y participacin activa del alumnado
Documento Son lneas en todos los espacios , actividades y en la toma
Marco que generales de de decisiones del Centro.
recoja el actuacin, - Elaboracin y/o revisin de la normativa del
planteamiento Debe tener Centro relacionada con la Convivencia.
del Centro vocacin de - Evaluacin y mejora de los procesos de
ante la permanencia. enseanza-aprendizaje.
Convivencia No confundir - Desarrollo de habilidades y competencias
Escolar , junto con las bsicas relacionadas con los ejes Aprender a ser
a los objetivos actividades y sentir y Aprender a convivir y con la
y actuaciones concretas a educacin moral.
que van a desarrollar - Prevencin y resolucin constructiva de los
emprenderse cada curso conflictos.
para su - Organizacin democrtica y cooperativa de los
mejora aprendizajes y la Convivencia en el Centro y en
el Aula.
- Consolidacin de los equipos docentes.
- Formacin permanente del profesorado.
- Potenciacin de la accin tutorial con familias.
- Coordinacin con otros agentes educativos del
entorno.
-
- Se har referencia a la responsabilidad de los

Responsables rganos del centro en el desarrollo, evaluacin y
seguimiento del Plan.
- En el Programa anual se han de explicitar los

responsables de cada accin planificada.
Evaluacin y Se recogern las decisiones adoptadas en relacin

Seguimiento con el seguimiento y evaluacin del Plan.
166
DIFUSIN Y DESARROLLO DEL PLAN
Difusin del Plan El grupo Dinamizador garantizar su difusin. Se proponen

algunos canales de difusin:
El Plan de Convivencia - Consejo Escolar.
del Centro, una vez - Tutoras con Padres, reuniones principio de curso.
aprobado por el Consejo - Reuniones de la Junta de Delegados
Escolar, debe ser - Reuniones especficas con representantes de las
conocido y asumido por instituciones pblicas o privadas dedicados a la
todos los Sectores cultura en la localidad o barrio
- Tablones de anuncio, Folletos, Dpticos, Revista del
Centro, Sitio Web del Centro
- Ampas
Desarrollo del Plan En cada curso escolar se concretarn las actuaciones a

travs del Programa Anual de Convivencia, que formar
Se realizar de parte de la PGA y debern explicitarse:
manera coherente,
coordinada y desde - Objetivos especficos
el compromiso de - Las acciones y/o actividades
todos los miembros - Los responsables
de la Comunidad - La temporalizacin
Educativa - Los recursos
- Los indicadores de logro
167
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN
- Evaluacin continua y procesual, debe ser realizada de forma

Aspectos integradora, complementaria, coordinada y conjunta con los procesos
Generales de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
- Se propone una evaluacin despus de cada actividad desarrollada.
- Evaluacin trimestral a travs de la Comisin de Convivencia.
- Al final de curso, con la elaboracin de la Memoria Anual
- Relaciones entre el Centro Educativo y las

instituciones del entorno.
- Relaciones entre la familia y las instituciones del
En relacin con el entorno.
entorno social - Oferta de formacin y ocio de las instituciones del
entorno.
- Planes de mejora de convivencia Social.
En relacin con el - Relacin centros-familias.

entorno Familiar - Cauces de comunicacin y de informacin.
- Participacin de las familias.
- Espacios y tiempos dedicados a la relacin.
- Estilos educativos de las familias.
mbitos - Formacin de las familias.
Y
Criterios - Espacios, instalaciones y mobiliario del Centro.
- Clima de convivencia en el Centro, en las Aulas,
en los recreos, cambios de clase
En relacin con el - Normas de Convivencia, Centro y Aula.
entorno Escolar - Relaciones entre los alumnos.
- Relacin entre el profesorado y alumnos del
Centro.
- Relaciones entre el profesorado del Centro.
- Relaciones entre la familia y personal del Centro
- Relaciones entre las familias y movimientos
asociativos.
- Medidas para prevenir conflictos y las formas de
resolverlos
- La respuesta educativa a la diversidad
Equipo Directivo
Comisin de Convivencia
Responsables
Consejo Escolar
Grupo Dinamizador
Con la participacin de todos los Sectores de la Comunidad
Educativa
168
RESPONSABLES DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO.
COMUNIDAD EDUCATIVA COMUNIDAD SOCIAL
Entorno Social
Alumnos Profesores Familia
AMPAS Ayuntamiento
Junta E. Directivo
Delegados
Departamentos
Dto. Orientacin/
C.C.P. EOEPS
Otros
CLAUSTRO Tutor
E. Educativo
CONSEJO ESCOLAR COMISIN DE CONVIVENCIA
169
El PEC, en - Establecer las intenciones educativas y objetivos

generales, teniendo en cuenta las necesidades
relacin con
detectadas y los valores bsicos del centro.
la - Determinar explcitamente el modelo de Convivencia.
En relacin con - Establecer las lneas de colaboracin y compromiso
Convivencia
el Proyecto con la familia y con la Comunidad Social.
Educativo de debe: - Detallar las necesidades de formacin en este
Centro campo.
- Diecisis tesis sobre Disciplina de J. M Carb
Propuestas (Adaptacin).
- Informacin bsica sobre el establecimiento de
Normas y Medidas.
- Recoger y analizar la Normativa Legal.
- Establecer las normas y la gestin de la Convivencia
El ROF, en
del Centro.
En relacin con relacin con - Aspectos organizativos que inciden en la
el Reglamento convivencia.
la
de Organizacin - Establecer las funciones de los rganos que estn
y Convivencia implicados en la Convivencia.
Funcionamiento - Consensuar protocolos de actuacin giles y
debe:
de Centro eficaces.
Propuestas - Realizacin Grupos Flexibles
- Relizacin Desdobles de Grupos
- Explicitar el tratamiento de los temas transversales en
las distintas reas o materias,
- Optar por metodologas y estrategias de aprendizaje
que propicien un clima agradable y promueva la
construccin del aprendizaje
- Contemplar el desarrollo y la evaluacin las
El PCE, en capacidades y habilidades relacionadas con la
Convivencia: la autonoma, la responsabilidad, el
relacin con
esfuerzo,...
En relacin
la - Especificar los compromisos educativos entre las
con el
familias y el Centro.
Proyecto Convivencia ,
- Incluir entre los principios de la Accin Tutorial
Curricular
debe: aquellos que incidan en la mejora de la convivencia.
- Incorporar todos los recursos y materiales que se
pueden aportar desde el Plan de las TICs.
- Garantizar que las programaciones didcticas, contemplen
las lneas de actuacin recogidas en el Plan de
Convivencia.
- Explicitar la aplicacin de programas de
competencia social, de habilidades sociales, de
educacin emocional, de valores para facilitar un
buen clima de Convivencia y de relacin en el aula y
con el exterior.
Propuestas - Estrategias de Mediacin en el Aula, para favorecer

un adecuado clima de aprendizaje.
- Evaluacin. Desarrollo de Sesiones de Evaluacin.
170
PROPUESTAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

CENTRO Y EN EL AULA
Informacin sobre Modelos de Tutoras: Individual, Grupal, Tutores

flotantes, Compartida.
Actuaciones necesarias en un PAT.
a.- Plan de Para por cuidar la acogida y el recibimiento a los

Acogida alumnos de nuevo ingreso y a sus familias.
Me gusta de t
E. Primaria El cubo de la
b.
Autoestima
Competencias El juego de la
Socio- E. Secundaria Autoestima
Mejoramos
emocionales. Autoestima
nuestra
En relacin Se convierten Autoestima
con el Plan Actuaciones con Familias
de Accin en una tarea
Tutorial educativa de
E. Primaria Como los
primer grado animales
Asertividad Refuerzo de
El Pat es una ya que van a
E. Secundaria habilidades
de las
ser tiles para: sociales
herramientas
ms tiles y - Mejorar el Actuaciones con Familias
INSTRUMENTOS
eficaces E. Primaria Ponte en mi lugar.

clima de
para poder Empata Identificar
trabajar de convivencia emociones
forma
del aula.
sistemtica y E. Secundaria Los
organizada, - Discapacitados.
todos los Actuaciones con Familias
Favorecer el
aspectos
relacionados rendimiento E. Primaria Pensamiento
con la Convivencia Consecuencial
acadmico.
Convivencia. E. Secundaria T qu haras?
- Mejorar Actuaciones con Familias
las relaciones Resolucin
interpersonal conflictos: E. Primaria Dilemas Morales
- Negociaci Varios
es n. E. Secundaria
- Arbitraje Actuaciones con Familias
Mediacin
c. Educacin en Valores
E. Primaria Dilemas morales
Sentimientos e ideas que se
E. Secundaria varios.
consideran esenciales en la
vida y que le dan sentido Actuaciones con Familias
171
d. Convivencia Democrtica Test sociomtrico

en el Aula E. Primaria Asamblea de
Organizacin del aula, estilos y Clase
docentes y clima de aula, Secundaria Reglas y Normas
metodologas favorecedoras Elaboracin del
de la convivencia, estrategias estatuto de clase
de atencin y motivacin
Actuaciones con Familias
A nivel de centro: Jornadas

puertas abiertas, asamblea de - Agenda Escolar
ESTRATEGAS
inicio de curso, Coordinacin E. - Modelo de
Garantizar Directivo- Directiva AMPA, enterado
cauces de Juntas de Delegados de familias
familia...
informacin - Llamada
recproca. telefnica
A nivel de tutora:
Individual, Grupal
METODOLOG
- Escuela de
Establecer espacios de formacin
Familiares
permanente. - Talleres
- Formacin
relacionada con
En relacin proyectos y/o
con las - Apoyo a los
aprendizajes
Familias
- Apoyo al desarrollo de
hbitos de autonoma
Los Centros personal y social, de
Potenciar la colaboracin de las familias en
MODALIDADES
educativos salud, de
deben ser la tarea educativa desarrollada por el conservacin del
autnticas Centro Escolar. medio ambiente, de
Comunidade lectura
s Educativas - Presencia de
en las que familiares en las aulas
padres y para reforzar
aprendizajes o
profesores se
hbitos.
consideren
partcipes y
- Estructuras formales:
protagonistas
Consejo Escolar y
de un mismo
Movimiento Asociativo
Proyecto.
ESPACIOS
Potenciar la participacin de las familias en (AMPAs).

Ver Compromiso - Estructuras no
Familias la gestin y control del Centro Escolar.
formales: Comisiones
Extremeas con la de Trabajo, Delegados
Educacin de familias
- Propuestas de
INSTRUM
Informacin a nivel de Centro contenidos para la

celebracin de
reuniones de tutora
172
Propuestas de
Informacin a nivel de Tutora Grupal contenidos para la
Asamblea de inicio de
curso
- Propuestas de
Intercambio de informacin en tutora contenidos de
individual entrevistas de tutora:
- Encuesta par las
familias
- Hoja de observacin
para trabajar con
familias
- Hoja de acuerdo-
vaciado de Normas y
Medidas
Modelos de Actuacin de Comisiones

En relacin Ciudadanas para la Convivencia y la
con el Educacin.
Entorno Propuestas Comisiones Especficas
Social
Se requiere la - Campaa de Sensibilizacin de la
implicacin y poblacin
compromiso - Programa de Absentismo Escolar
de toda la - Seguimiento y evaluacin de las Normas y
sociedad Medidas comunes
para mejorar Hoja de observacin de la Convivencia Social
la Hoja de acuerdo vaciado de normativa
convivencia. consensuada de la Convivencia Social
BANCO DE RECURSOS
Referencias Bibliogrficas
Estudios y Programas
Profesorado
Familia
Banco de
Recursos Web Alumnado
173

Antologia Modulo 2 Diplomado Convivencia y Violencia Escolar

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Por la convivencia escolar trabajemos juntos. 14

Desarrollo curricular y transversalidad. 30

El docente y los valores desde su prctica. 109

Implicaciones Pedaggicas de un desarrollo moral Integro. 125

Caso 1: Festival del da de las madres 134

Balance del anlisis de la conduccin de los procesos de enseanza. 152

Total de sesiones presenciales: 8

Duracin total Del mdulo: 40 horas

UBICACIN CURRICULAR EN EL DIPLOMAD0

Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV

Justificacin del mdulo:

Lo individual desde la perspectiva de lo social

Percibir los valores que se presentan en el diario acontecer

DESCRIPCIN DEL MDULO

TEMA 1. Los centros educativos y la construccin de la convivencia.

TEMA 2. La prctica docente y la transmisin de valores

TEMA 3. Los valores y el desarrollo de la moralidad en la convivencia escolar

TEMA 4. La afectividad y sus implicaciones en el desarrollo de habilidades sociales

La Disciplina como proceso formativo Documentos

La convivencia escolar Documento VALORAS UC.

El Concepto educativo de normas escolares, en:

- El comportamiento afectivo del docente Segundo

- La oferta valoral del docente a travs de su

Los valores, la moral y la moralidad. En Fierro Cecilia y

Los valores en la prctica docente y las preguntas por

El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la

Implicaciones Psicopedaggicas de un desarrollo

El docente y los valores desde su prctica. Fierro C. y

La conduccin de los Analicen el comportamiento La conduccin de los Procesos de enseanza 3er.

SESIN TEMA PRODUCTO

RUBRICA PARA EL PLAN DE MEJORA

Y esto es as porque no hay posibilidad de vivir sin convivir (Xasus 2006).

La operacionalizacin de la convivencia incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando el respeto

a. El plano de las Relaciones Interpersonales. Se refiere a la interaccin de los diferentes contextos de

Es importante reflexionar que la convivencia escolar no solo implica a la organizacin y funcionamiento de la

Convivencia, Habilidades Sociales y temas transversales

Bajo el concepto de transversalidad se han agrupado ocho temas principales:

Poner en prctica propuestas de habilidades sociales en un aula de convivencia no es fcil, es necesario

Por la convivencia escolar trabajemos juntos

DOCUMENTO PARA DEBATE

Mejorar la formacin del profesorado en resolucin de conflictos, negociacin y habilidades bsicas

Educar al alumnado en la diversidad, en valores democrticos, solidarios, coeducativos, con

Transformar la escuela pblica en un espacio de aprendizaje, formacin, comunicacin, convivencia

ANEXO: CONSIDERACIONES SOBRE LA CONVIVENCIA DEL C. E. DEL ESTADO

6.2.3. LOS CONFLICTOS ENTRE DOCENTES Y ALUMNADO

En cualquier caso, habra tres conclusiones que podran extraerse:

Prevenir las violencias: la deuda de ensear a vivir con los dems1*

Un diagnstico social en el que los nios siempre son las vctimas

Aprender a vivir mejor juntos.

El aprender a vivir con los dems en el currculo

Prevenir el analfabetismo emocional-social

1) La enseanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institucin

c) ORGANIZACIN ESCOLAR, delimitando y sealando un tiempo en el horario, planificando

d) PROGRAMACIN, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las

e) EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS, ya que es conveniente establecer sistemas de informacin,

La formacin inicial y continua de los docentes

1) Crear un clima escolar positivo:

a) Promoviendo la participacin, la comunicacin interpersonal, la asuncin de responsabilidades y el

2) Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular, a modo de ejemplo:

a) Desarrollo de un programa de EDUCACIN EN VALORES y actitudes prosociales (que orientarn el

b) Desarrollo de DESTREZAS EMOCIONALES Y SOCIALES BSICAS:

c) Desarrollo de ESTRATEGIAS DE AUTOCONTROL:

Programas de autocontrol de la agresin y/o la ira.