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UBICACIN ESPACIAL EN EL En la segunda son transmitidos por el entorno por medio del lenguaje,
NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B principalmente en la denominacin de la ubicacin de los objetos y de los
lugares, as como en las consignas y en las prohibiciones que se refieren a
Irma Elena Saiz ellos. Con frecuencia, la accin del nio es provocada por una consigna del
adulto o es una accin infantil la que provoca la intervencin del adulto bajo la
forma de una prohibicin o del aliento a continuarla. Si bien ambas fuentes,
directa e indirecta, tienen un origen y una utilizacin prctica, en la segunda
(En: Panizza, M.: Ensear matemtica en el nivel inicial y en el primer existe un importante componente verbal.
ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas. Paids. 2003.)
Los nios, tanto como los adultos, necesitan manejar relaciones
espaciales en su vida cotidiana, en la ubicacin o bsqueda de objetos o, ms
en general, en la manipulacin de objetos, en los desplazamientos en un barrio
o en una ciudad, pero tambin en la propia casa, en la construccin o uso de
distintos objetos, en las informaciones espaciales que demandan o que reciben
1. INTRODUCCIN1 y aun en las instrucciones para realizar accin, etctera. Ubicarse en el espacio
significa tambin ser capaz de utilizar un vocabulario que permita diferenciar
Desde muy pequeo, los nios van aprendiendo a organizar sus e interpretar informaciones espaciales.
desplazamientos en un espacio cada vez ms amplio y elaborando sus diversos
conceptos acerca del espacio. Piaget (1973) ha descripto con mucha precisin Pero la ubicacin en el espacio no es evidente. El propio cuerpo de un
cmo un nio inicia y desarrolla el proceso de construccin del espacio, un sujeto puede ser utilizado para estructurar el espacio que lo rodea, puede
espacio que se ampla cada vez ms, junto con las posibilidades del sujeto de delimitarse la zona que se encuentra a su derecha, la que se encuentra a su
acceder a lugares cada vez ms alejados y a su independencia del adulto en izquierda, adelante o atrs. A su vez, cada objeto del espacio estructura el
estos descubrimientos. Los aprendizajes espaciales que se inician desde sus espacio que lo rodea: aparece como el centro de un piano local en el cual las
primeros movimientos y que continan a lo largo de la infancia y de la grandes polaridades son las mismas del esquema corporal: adelante; atrs,
adolescencia se basan tanto en las acciones que efectivamente tuvieron lugar derecha, izquierda, arriba y abajo. Pero los planos que rodean a los objetos se
en el espacio como en las interacciones que con objetos, personas o lugares superponen e interrelacionan, tanto como con el plano atribuido al propio
realiza cada nio. La imitacin de los comportamientos de adultos, de otros cuerpo. Aparecen as grandes conflictos que nacen de la interpenetracin de
nios y los intercambios orales a propsito de las localizaciones de los esos planos (Lurat, 1976).
objetos, los desplazamientos, las acciones y sus efectos constituyen fuentes de
conocimiento para el nio.
Adems del espacio que rodea a un sujeto, el mismo cuerpo puede ser
orientado y hablamos as de su parte derecha y su parte izquierda, que se
Liliane Lurat (1976) llama directa e indirecta a estas dos fuentes de mantienen constantes a travs de los desplazamientos o movimientos del
conocimiento. En la primera, los conocimientos provienen de las actividades sujeto. No sucede lo mismo con los objetos que han sido orientados a partir
cotidianas, a travs de los desplazamientos y de la manipulacin de objetos. del cuerpo: los que en un momento dado pueden estar a la derecha de Juan, al
rotar ste, pasan a encontrarse a la izquierda de Juan, si bien las partes derecha
e izquierda de su cuerpo siguen siendo las mismas. De la misma manera se
1 modifica la ubicacin de los objetos cuando se utilizan las referencias de
Este artculo retorna algunas experiencias y reflexiones realizadas por la autora en
el marco de la investigacin La representacin del espacio y la enseanza de la adelante o atrs a partir de propio cuerpo.
geometra en la escuela primaria y preescolar, dirigida por la Dra. Carmen Sessa y
financiada por el Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas La confusin entre orientacin en el cuerpo y orientacin en relacin
de Argentina). con el cuerpo puede aparecer tambin en los objetos orientados. Por ejemplo,
despus de comprar entradas para el teatro, alguien podra afirmar: Consegu
entradas adelante, refirindose al sector del teatro ms cercano al escenario, y En relacin con este ltimo aspecto, los resultados de numerosas
a la vez informar: Te esperar delante2 del teatro. En eI primer caso se investigaciones, e incluso la simple observacin de las actuaciones de algunos
estara utilizando la orientacin en el teatro, y en el segundo, la orientacin adultos, hablan de las dificultades a las que muchos se enfrentan al querer
con respecto al teatro, mencionando un lugar: delante del teatro, que orientarse en un lugar nuevo, describir oralmente o en un croquis el recorrido
fsicamente podra encontrarse muy cerca del que una vez dentro del teatro para llegar a un cierto lugar, relacionar un lugar de la realidad con su
llamaramos atrs. representacin en un plano o mapa si se encuentra girado,4 leer o elaborar
planos, representar grficamente objetos espaciales, etctera. Cierta cantidad
En un inicio, el nio tiene como referente a su propio cuerpo y describe de adultos no ha logrado, a travs de sus interacciones extraescolares con el
la posicin de los objetos o personas que estn cerca de s, con respecto a su ambiente, desarrollar una concepcin del espacio que les permita un control
propia orientacin. Cuando llega al Nivel Inicial, ha empezado a abandonar adecuado de sus relaciones espaciales.
ese sistema de referencias egocntrico, centrado en su propio cuerpo y en su
propia accin, para incorporar referentes fijos, objetivos, logrando describir Lo anterior indica que la adquisicin espontnea de estos conocimientos
ubicaciones con respecto a otras personas u objetos. Aprende as a ubicarse no es suficiente en muchos casos y que tal vez sera necesario que la
como un objeto ms entre otros, marcando un gran avance a lo largo de cuatro institucin escolar asumiera entre sus responsabilidades la de instrumentar
o cinco aos de vida en su conocimiento del espacio y de su ubicacin en l. situaciones en las que los nios y jvenes puedan articular el desarrollo
Pero este camino est lejos de estar terminado. espontneo de las nociones espaciales con la adquisicin de conocimientos
escolares necesarios para la vida en sociedad y para los aprendizajes
La mayor parte de los conocimientos espaciales son tributarios del matemticos o profesionales posteriores.
margen de autonoma que el medio les ofrece a los nios. Es conocida la
capacidad de algunos de ellos, que habitan villas labernticamente En lo que atae a los diseos curriculares de la escolaridad obligatoria,
construidas, de ubicarse en ellas y aun en otros lugares desconocidos mientras es en el Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB donde aparecen algunos
que nios de la misma edad pero pertenecientes a otros medios sociales contenidos relativos a la construccin del espacio que permitiran al nio
difcilmente se desplacen con autonoma aun en espacios ms acotados como ubicarse en l y situar a los seres y objetos en funcin de s mismo y en
su barrio. Esto concuerda con los resultados de una investigacin3 (posterior a relacin con otros objetos.
los trabajos de Piaget) que cuestionan la evolucin de las posibilidades
espaciales de los alumnos en la clsica jerarqua topolgica, proyectiva y No obstante, en el trabajo diario de la escuela, el tratamiento de tales
mtrica, y afirman que las representaciones de las zonas o de los objetos contenidos se reduce con frecuencia a tratar de lograr mayor precisin en el
familiares se organizan segn reglas proyectivas o mtricas, mientras que los vocabulario habitual de los nios de esa edad, precisin que se alcanzara al
espacios pobremente conocidos o contingentes son aprehendidos a nivel utilizarlo en consignas simples que incluyan tales relaciones y al pedirles que
topolgico. En este mismo orden de ideas, plantean la casi imposibilidad de las describan o se ubiquen siguiendo consignas como: Juan est a la derecha
hablar de un desarrollo unificado y general para todos los sujetos; los de Mara, incluidas en juegos o en situaciones fcilmente resolubles con bajo
conocimientos espontneos seran muy diferentes en funcin del sujeto y de costo cognitivo.
sus experiencias. Otros cuestionamientos se relacionan con la insuficiente
consideracin, dentro de la teora de Piaget, de las caractersticas de las Acordamos, sin embargo, con Berthelot y Salin (1992), quienes
situaciones en las cuales el sujeto establece las interacciones espaciales. plantean una hiptesis en relacin con la necesidad de conceptualizar:
Finalmente, se plantean si en el dominio espacial el mnimo conocimiento
adquirido por todos no ser particularmente bajo y si su adquisicin es
suficiente para asegurar a los sujetos los medios de una adaptacin autnoma a
las evoluciones de sus condiciones de vida.
4
Esta dificultad es muy conocida por los acompaantes cuando, en un recorrido
en auto, han identificado en un plano o mapa la bifurcacin que es necesario
2
En el punto 4 se discutir la diferencia entre delante y adelante. tomar pero dudan si, en la realidad, deberan dar la indicacin de girar a la
3
Trabajo de sntesis elaborado por Pcheux (1990). izquierda o a la derecha.
Nos apoyarnos en la hiptesis de que la
conceptualizacin aparece cuando la actividad sensorio-
motriz inmediata no permite resolver el problema buscarles una solucin;
planteado y que segn el tipo y la importancia de las decidir, explcitamente o no, qu usar para resolverlas, es decir,
limitaciones impuestas a la accin del sujeto, las determinar cules pueden ser los saberes a poner en juego;
conceptualizaciones correspondientes pueden ser ms o poner a prueba la solucin encontrada.
menos elaboradas.
Se trata, por ejemplo, de responder con una accin a consignas dadas
Agregan, adems, que las situaciones que produciran tal necesidad son por el docente o el autor del libro: pintar la pelota que est debajo de la mesa o
aquellas en las cuales el sujeto est sometido a restricciones y condiciones ms rodear el perro que est a la derecha del rbol. No es habitual en los libros de
fuertes que las de las acciones espaciales, condiciones que lo obligan a diferir texto o en las aulas que adems, se demande a los alumnos elaborar consignas
su accin y a anticipar sus efectos, es decir, aquellas en las cuales la de este tipo, es decir elaborar, un vocabulario pertinente y hacerlo funcionar
problemtica prctica no es suficiente.
en situaciones que as lo requieran. Estas actividades tampoco estn insertas
Si bien la definicin de problemtica prctica, para estos autores, se en un contexto que les d sentido a las cuestiones que se plantean.
inserta en una discusin mayor sobre diferentes tipos de problemticas y de su
articulacin, podemos retomar la cita de Bourdieu (1980), que incluyen los Todo hara suponer que se est reduciendo el aprendizaje de la
autores, sobre la prctica: ubicacin en el espacio al aprendizaje de un vocabulario de uso bastante
habitual en la vida de los nios y del cul slo sera necesario lograr cierta
La prctica slo conoce casos particulares y los precisin en las formulaciones de las relaciones espaciales. Se estara
detalles del inters prctico o de la curiosidad anecdtica esperando que se sigan produciendo aprendizajes espaciales o se afiancen los
[...]. Excluye todo inters formal. La revisin reflexiva ya aprendidos, de manera similar a como se producen en situaciones
sobre la accin misma, cuando ocurre (es decir, casi extraescolares, en cuanto a la transmisin de conocimientos por medio del
siempre cuando se fracasa en los automatismos) queda
intercambio verbal de relaciones espaciales, localizaciones o posiciones. Pero
subordinada a la bsqueda del resultado y a la bsqueda
(que no percibe necesariamente como tal) de la las situaciones propuestas no tienen en cuenta que en las situaciones anteriores
maximizacin del rendimiento del esfuerzo realizado. a la escolaridad o extraescolares, las acciones poseen una finalidad y los nios
establecen relaciones efectivas con el medio. Se trata de un aprendizaje
Siguiendo esta lnea de ideas se podra afirmar que es necesario plantear didctico del lenguaje espacial, es decir, de. un aprendizaje que queda
en la escolaridad situaciones especficas de los conocimientos espaciales que determinado por la intencin del docente y no por la situacin que plantea al
permitan a los alumnos ir ms all de lo que las actividades cotidianas y los alumno la necesidad de tal conocimiento; en ningn momento el alumno es
juegos les permiten construir.
puesto en situacin, de hacerlo funcionar como un lenguaje informativo, es
decir, como recurso para comunicar una informacin a alguien que no la posee
o recibir una informacin que le permita actuar.
2. CARACTERIZACN DE LAS SITUACIONES PLANTEADAS
Si se pretende, entonces, hacer jugar a los conocimientos espaciales las
Como mencionamos anteriormente, las actividades tradicionales de mismas funciones informativas que juegan en las situaciones de comunicacin
ubicacin espacial, especialmente en el Nivel Inicial y a veces en primer ao de referencia, ser necesario involucrar a los nios en situaciones donde tales
de la EGB. que tienen como objetivo declarado que el nio aprenda a situarse conocimientos de orientacin y ubicacin sean conocimientos pertinentes para
y situar los objetos en el espacio, no plantean en general situaciones donde los resolverlas.
alumnos sean los responsables de:
Para ello, puede recurrirse a las situaciones de comunicacin, Dentro de la teora de las situaciones didcticas, este tipo de situaciones
introducidas por Brousseau (1986) dentro de su teora de situaciones prev una fase en la cual los dos compaeros A y B confrontan lo que obtiene
didcticas. Una situacin de comunicacin es una situacin que pone en juego B con lo que debera haber obtenido. Pueden entonces tratar de comprender
dos participantes A y B5 (A y B pueden ser individuos, grupos de individuos o por qu la produccin de B no es la esperada y analizar el mensaje y/o su
computadoras). B debe realizar una tarea precisa pero tiene necesidad de la interpretacin. Las situaciones de confrontacin de las producciones y de
informacin que posee A para poder realizarla correctamente. Para permitir a anlisis que organiza el docente permiten que los alumnos reflexionen sobre
B que logre su tarea, A debe comunicarle la informacin. Dado que A y B son los conocimientos puestos en juego, sus ambigedades si existierany,
compaeros, no competidores, es importante que la comunicacin sea buena fundamentalmente, busquen de manera colectiva formas de comunicacin
entre ellos, es decir, que A quiera ser comprendido por B. Para ello, A debe adecuadas.
comunicarle la informacin adecuada en el contenido y en la forma necesaria
para que B interprete correctamente lo que le transmite. Sin embargo, dado que se trata de hacerse entender por el equipo
receptor, puede ocurrir que el equipo emisor A sea comprendido por B a pesar
En las secuencias que se elaboraron y se incluyen en este captulo, se de no emplear un vocabulario adecuado o que su mensaje contenga implcitos.
busca un funcionamiento a-didctico de los alumnos frente a la situacin Los alumnos pueden comprenderse dado que con frecuencia comparten
planteada, es decir, un funcionamiento independiente del docente en cuanto a implcitos o concepciones errneas sobre Los objetos matemticos, stos son
que ste deja de ser el proveedor del conocimiento necesario para la algunos de los lmites que pueden presentar estas situaciones, especialmente si
resolucin del problema. El desarrollo de situaciones a-didcticas6y el son empleadas nicamente como trabajo de los alumnos y sin intervencin
establecimiento de relaciones a-didcticas de los alumnos con la situacin docente, pero este ltimo puede, en una fase de confrontacin posterior,
garantizara una mejor calidad de los aprendizajes ligada al hecho de que los ayudar a los alumnos a analizar los mensajes y sus ambigedades, si las
alumnos sean capaces de atribuir un significado prximo al de las prcticas de hubiera.
referencia de los conocimientos elaborados.
En las situaciones que se plantean a continuacin, se trata, entonces, de
Si bien se trata de situaciones didcticas, es decir, organizadas por el organizar un proceso de elaboracin colectiva de conceptualizaciones respecto
docente para hacer adquirir a los alumnos un saber especfico, se incluye en de la organizacin del espacio (en el caso de la primera secuencia) y de
ellas la redaccin de un mensaje y su envo a otro equipo, lo que constituye orientacin de los objetos (en el segundo caso) dnde la representacin del
una fase a-didctica: los alumnos deben determinar por s mismos las espacio tenga un carcter funcional, es decir, que se ponga al servicio de una
relaciones espaciales en juego y formularlas en un vocabulario comprensible tarea de comunicacin de posiciones.
por los receptores del mensaje. El logro o no de la tarea por parte de los
receptores les permitir conocer la validez y la pertinencia de la informacin
utilizada para elaborar el mensaje. 3. SECUENCIA DIDCTICA: LA GRANJA
5
3.1. Ficha didctica
Se sigue aqu la descripcin realizada por Laborde (1995).
6
El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una parte, Destinado a alumnos del Nivel Inicial
no puede ser dominada de manera conveniente sin la pues en prctica de los
conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las Materiales
decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervencin del maestro en
lo concerniente al saber que se pone en juego (comentario de Berthelot y Salin Juguetes o elementos pequeos que se presten para armar
[1992] acerca de la nocin debida a Brousseau [1986]). Vase el captulo 2, en
este mismo libro.
una escena, idnticos para cada uno de los equipos. Por ejemplo: dos
vacas (de diferente color), un caballo, cinco bardas que permiten los mismos juguetes que ellos y tienen que armar una granja igual.
construir un corral o usarlas como cercas para separar distintos Para que ellos puedan hacerlo, ustedes (los del grupo emisor) tienen
objetos, un pastor, un perro, un puente, un molino, dos casitas y dos que decirles cmo armarla. Las dos granjas tienen que quedar
rboles. Estos materiales corresponden a objetos, animales y iguales. Ninguno de los grupos puede mirar lo que est haciendo el
personas habituales en una granja, de all el nombre de la secuencia. otro. Tienen que organizarse para dictar lo que quieran decirle al
otro grupo. Ustedes (dirigindose al equipo 8) van a escuchar y van a
Un cartn o cartulina (del tamao de una hoja oficio) para ir armando como ellos les dicen. Cuando terminen, vamos a junte las
cada equipo, sobre el que realizar el armado, y una mesa para cada dos mesitas y van a ver si salieron iguales.
equipo.
Desarrollo
Una estera, biombo u otro elemento divisorio.
PRIMERA FASE: Descripcin de la escena.
Objetivos
El grupo emisor (A) arma su escena y se organiza para dictar.
Determinar relaciones espaciales entre los objetos que Si bien en las primeras realizaciones pueden elegir al nio que
permitan definir unvocamente la ubicacin de cada uno de ellos en realizar el dictado, es importante que en las siguientes el docente
un marco de referencia. asegure la rotacin de los alumnos para que todos participen.
Elaborar un lenguaje apropiado para comunicarlas sin Cuando los nios creen haber terminado, el docente los interroga
ambigedad. sobre si consideran que ya dijeren todo lo que queran decir y si
creen que ya es suficiente.
Interpretar las referencias dadas para reproducir una situacin
espacial determinada. SEGUNDA FASE: Confrontacin de las construcciones.
Por supuesto, algunos grupos emisores consideran suficiente En las construcciones de los equipos emisores se puede identificar con
especialmente en la primera realizacin de la secuencia enunciar uno a uno frecuencia una zona central de la hoja rodeada de otras: dos laterales (figura2)
los distintos objetos sin precisar su ubicacin o dictar las configuraciones o tres (figura 3).
locales sin precisar su ubicacin en la hoja: Tambin puede ocurrir, y pudimos
observarlo, que los nios dicten las colecciones de objetos similares,
independientemente de su ubicacin. Por ejemplo, Pon las casitas aunque
estn ubicadas en distintos lugares. Luego siguen con las vacas, las cercas, y
as sucesivamente. Descripciones como las anteriores casi aparecen
nicamente en el primer dictado, ya que en la confrontacin, o incluso a veces
durante el dictado, los nios del grupo receptor demandan la localizacin de
los distintos objetos o subcolecciones en el primer caso o reclaman que no
especificaron cules objetos estaban en una posicin y cules en otra, aunque
se trate en ambos casos de objetos similares.
La confrontacin Conclusin
La secuencia pretende lograr un funcionamiento a-didctico de los Esta actividad permite que nios incluso muy pequeos se involucren
alumnos frente a la situacin planteada, es decir un funcionamiento en una tarea problemtica que pone en cuestin su capacidad y sus
independiente del docente en cuanto a que ste deja de ser el proveedor del conocimientos para ubicar objetos; les permite enfrentarse a modelos de
conocimiento necesario para la resolucin del problema y de la validacin de ubicacin diferentes, formulados por sus compaeros, que atribuyen o no a
la tarea realizada. La validacin que plantea la secuencia est centrada en el ubicar con precisin los elementos y, adems, permite analizar en la
momento de la comparacin de las dos construcciones. Son las coincidencias confrontacin por qu no se logr lo que se esperaba: una granja idntica a la
que se planteen en ella lo que validar las formulaciones realizadas. En las original. La posibilidad de enfrentarse con rapidez al producto de su accin,
primeras realizaciones, los alumnos no parecen detectar lqs diferencias de aunque mediatizada por la comprensin del equipo receptor, favorece la
ubicacin, rotacin o lateralidad de los distintos elementos de la configuracin evolucin de las formulaciones, las que pueden observarse desde el primer
y se conforman con configuraciones ms o menos similares. Con gran dictado y la primera comparacin. El anlisis, la bsqueda de acuerdos y la
facilidad afirman que se logr la misma escena a pesar de las incorrectas ocasin de volver a realizar el juego permite una mayor evolucin. . -
instrucciones recibidas.
De todos modos, persisten ciertos aspectos sobre los cuales no creemos
Para los nios, que la disposicin global de la configuracin sea que sea posible, en lneas generales, lograr avances en nios tan pequeos (4 o
aproximadamente correcta es suficiente para aceptar que sali igual. Ms 5 aos), como los relativos a la orientacin de los objetos, a la consideracin
an, si la posicin relativa de algunos objetos entre ellos es aproximadamente de la ubicacin de los emisores y los receptores y a los distintos modelos de
correcta, es aceptado. Por ejemplo, en una construccin, los rboles fueron ubicacin espacial.
ubicados a los lados del banco, casi como en el modelo original, aunque no
estaban ubicados en el mismo lugar de la hoja. En la confrontacin los Esta secuencia de actividades puede organizarse tambin en segundo y
alumnos afirman, sin embargo, que estn colocados correctamente. tercer ao de la EGB, dado que son varios los aspectos que presentan
dificultades, aun para nios mayores, y el trabajo con una secuencia corno sta
Tambin en los mecanismos de control llevados a cabo por los alumnos les permitira seguir avanzando.
puede observarse una evolucin a lo largo de las distintas realizaciones de la
actividad. Es en el interjuego entre formulaciones ms precisas y controles La aparicin de distintos modelos de ubicacin espacial nos llev a
ms acercarlos que se favorece el aprendizaje por parte de los alumnos, indagar sobre la orientacin de los objetos y su utilizacin para ubicar otros en
ayudados por la reflexin que el docente organiza entre los distintos juegos y el espacio. La secuencia denominada El tobogn, que se presenta ms
que propicia el anlisis de las formulaciones realizadas y el intercambio entre adelante, centra la discusin en la orientacin de un objeto, el tobogn, y en el
los alumnos. conflicto que provocan las referencias dadas en relacin con el sujeto o con un
objeto.
As, vemos en las descripciones cmo se van precisando las
expresiones, al abandonas algunas como al lado de muy comunes en el
4. SOBRE LA ORIENTACIN DE LOS OBJETOS
La presencia de un tobogn en la actividad que se plantea a los alumnos Sin embargo, ningn nio duda cuando su madre le previene: No te
y la posibilidad de utilizarlo corno referencia para ubicar algo plantea pares delante del tobogn, que te pueden lastimar. Y ese delante no
cuestiones espaciales como las siguientes: Es posible determinar corresponde con el que acabamos de describir.
inequvocamente la zona a la izquierda del tobogn? Una posibilidad es
asignar la izquierda a la zona cercana a la escalera del tobogn, coincidiendo Es necesario tener en cuenta que la actividad que se presenta a los nios
con la parte izquierda de la hoja, pero si se piensa en el movimiento que plantea un trabajo de ubicacin espacial en una representacin grfica de un
realiza un nio que se desliza por l, su propia lateralidad puede ser extendida tobogn en un parque.. Las consideraciones que se realicen deben tener en
al tobogn y a la zona que lo rodea y denominar izquierda del tobogn a la cuenta este hecho, dado que no sera lo mismo si la tarea se planteara en la
zona comprendida entre el tobogn y el muro. realidad de un parque y su tobogn.
Consigna
Elaborar un lenguaje apropiado para comunicarlas sin Si a los equipos receptores se les presenta alguna dificultad,
ambigedades. Para ello se apunta a: pueden plantear preguntas por escrito a su equipo emisor, quien tas
contestar tambin por escrito.
descubrir la necesidad de explicitar los puntos de referencia
utilizados; Una vez concluida la tarea, los dos equipos compararn sus
dibujos y analizarn los errores y las dificultades encontradas si las
explicitar la posicin del observador y/o el modelo de hubo.
orientacin seleccionado.
Desarrollo
La finalidad de estas actividades es que los alumnos logren
determinar la informacin necesaria para identificar a los nios PRIMERA PARTE
presentes en la representacin grfica de una plaza. La escena fue Elaboracin del mensaje.
organizada de manera tal que la ubicacin espacial de los nios
respecto de los dems o de los objetos presentes en la situacin sea Los equipos que recibieron el dibujo discuten sobre qu
una informacin pertinente para la tarea a realizar. informacin enviar para posibilitar que el equipo receptor
coloque el nombre de cada uno de los nios presentes en el
Descripcin de la actividad dibujo y elaboran un mensaje. Este mensaje es llevado por el
Organizacin de la clase docente al grupo receptor correspondiente.
Podemos reencontrar as las distintas maneras de orientar un objeto, Para los emisores, se trata de caracterizar a cada uno de los nios a fin
considerndolo como orientado o trasladando sobre el objeto la lateralidad del de permitir su identificacin. Para ello deben determinar la informacin
sujeto que mencionamos en el apartado 4. necesaria, seleccionarla y comunicarla (elaborar un lenguaje apropiado) por
medio de un mensaje. La posibilidad de establecer relaciones espaciales de los
El recurso a las polaridades de la hoja arriba, abajo, derecha,
izquierda es otra de las posibilidades y permite identificar las posiciones de
nios entre ellos o con los objetos presentes aparece como una caracterstica Es necesario aclarar aqu que en relacin con la validacin pueden
pertinente de la situacin. aparecer distintas situaciones que es necesario considerar. Si los dos
grupos(emisores y receptores) utilizan modelos de orientacin diferentes, el
Para los equipos receptores se trata de una tarea de decodificacin. El mensaje puede ser correcto en cuanto a la informacin enviada y al
problema para ellos es lograr decodificar la informacin transmitida y vocabulario utilizado y, sin embargo, los receptores pueden no poder cumplir
transformarla en acciones para determinar el nombre de cada uno de los nios. con su objetivo de identificar a los nios para colocar sus nombres debido,
Esta organizacin de la actividad obliga a los alumnos a determinar justamente, a la utilizacin de un modelo diferente para interpretar el mensaje.
primero que la ubicacin espacial de los nios puede constituir un recurso Otra posibilidad es que ambos grupos compartan un mismo modelo de
pertinente para resolver la tarea propuesta, posteriormente determinar las orientacin y esto provoque sin necesidad de explicitacin alguna una
relaciones espaciales en juego y elaborar un vocabulario adecuado para correcta ubicacin de los nios.
facilitar la recepcin de sus compaeros.
5.3. Organizacin de la secuencia en las clases
Por otra parte, El tobogn hace jugar al conocimiento involucrado un
rol bastante cercano al que juega en las situaciones habituales de ubicacin La secuencia11 El tobogn fue desarrollada en dos grupos de tercer
espacial, ya que la funcionalidad especfica del vocabulario espacial es ao pertenecientes a dos escuelas diferentes.12 La duracin total del desarrollo
comunicar informacin a alguien que no la posee. Esto permite a los alumnos de la secuencia fue de tres mdulos de una hora cada uno. Las clases, las
atribuir una significacin prxima a la de las prcticas de referencia de los intervenciones y las discusiones entre los alumnos y con el docente fueron
conocimientos elaborados en esa situacin. registradas13 en su totalidad. Fueron recogidos y analizados los 26 mensajes
elaborados en las diferentes instancias de la secuencia en ambas clases en
En un segundo momento de la secuencia, los alumnos se enfrentan a forma grupal, colectiva o por parejas.de alumnos.
una situacin de validacin tanto en relacin con el vocabulario utiliza do
como con la pertinencia de la informacin explicitada. Una primera fase de la Las condiciones de desarrollo de la secuencia fueron diferentes en
validacin del mensaje est dada por la denominacin, correcta o no, del ambas escuelas. En una de ellas, el escaso trabajo grupal previo y de
nombre de cada uno de los nios por parte del grupo receptor que queda situaciones de comunicacin provoc una mayor dificultad para comprender la
evidenciado en la comparacin de los dos dibujos. Una segunda fase de consigna y apropiarse del problema. Esto marc una diferencia con la otra
validacin ocurre durante la discusin y los acuerdos que logran los alumnos clase, donde el estilo de trabajo cotidiano, de abundante trabajo grupal y
al analizar las dificultades presentadas para elaborar y comprender el mensaje. colectivo y de actividades especficas de anlisis y de discusin, permiti una
Es despus del segundo intercambio de mensajes cuando los alumnos tienen la comprensin inmediata de la consigna.
oportunidad de analizar la validez de sus mensajes en una discusin colectiva
monitoreada por el docente.
11
Agradecemos a la docente Miriam Flores su buena disposicin para que sus
A lo largo de la secuencia, en particular en la primera y segunda parte, clases fueran observadas y por estar siempre dispuesta a probar, analizar o
se busca un funcionamiento a-didctico de los alumnos frente a la situacin modificar propuestas.
12
Los grupos escolares pertenecen a la Escuela N291 y al Saint Patrick College
planteada, es decir, un funcionamiento independiente del docente en cuanto a de Corrientes.
que ste deja de ser el proveedor del conocimiento necesario para la 13
Agradecemos a las integrantes del Equipo de Matemtica de la Asesora
resolucin del problema. Tcnico- Pedaggica del Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes, C.
Camerano y C. Barrionuevo, su participacin en estas observaciones, registros y
desgrabaciones y su disposicin para los numerosos intercambios realizados
acerca del tema que nos ocupa.
Una vez superado este paso, los alumnos de ambos grupos utilizaron la
ubicacin espacial de los nios en sus mensajes, pero no siempre fue posible
para el equipo receptor colocar correctamente los nc3mbres, debido al uso de
modelos de orientacin diferentes, tal como habamos previsto. Algunos
grupos plantearon una orientacin cuyo punto de referencia fue el tobogn,
determinando un adelante (lugar donde se llega despus de deslizarse) y un
atrs (cerca de la escalera), pero variando la asignacin de la derecha y la
izquierda. Algunos se imaginan o hacen el gesto correspondiente, ubicados en
la escalera para definir la derecha e izquierda; otros, desde el lugar de llegada,
las definen en el sentido contrario, lo que muestra que tanto el objeto en s, el
tobogn, como el movimiento que se realiza en l determinan ms claramente
el adelante y atrs que la derecha e izquierda, ya que en ambos casos hacen
corresponder el mismo adelante y atrs. En la elaboracin del siguiente mensaje perfeccion esta asignacin y
determin adems un eje horizontal, respecto del cual quedaron Ramiro a la
Esta constatacin coincide con los resultados de investigaciones como derecha adelante, Matas a la derecha atrs, Pablo a la izquierda atrs y
la de Lurat (1976), quien menciona que la designacin adelante- atrs estara Nicols a la izquierda adelante.
determinada preferentemente por el objeto mientras que el par derecha-
izquierda quedara determinado por el sujeto, y concluye: La orientacin del
medio ambiente por el par adelante-atrs domina la orientacin subjetiva que
caracteriza las referencias derecha-izquierda. Para adelante y atrs, el nio se
desprende de su propia subjetividad mientras que queda preso de ella para la
izquierda y la derecha.14
Podemos sealar que las asignaciones ms frecuentes son las Obs.: Y cmo mandaron el mensaje?
producidas por simetra en la proyeccin del propio esquema corporal y las
Sara: (Riendo.) El que est adelante del muro es Matas.
determinadas por el tobogn mismo, considerando como adelante el lugar al
cual se llega luego de deslizarse por l. En los mensajes por parejas elaborados
en la tercera parte, un 75% de los nios situ a Pablo delante del tobogn.
Algunos alumnos precisan an ms esta formulacin, buscando otros Nos interesa rescatar que los alumnos toman conciencia de la dificultad
referentes objetivos que eliminen la ambigedad en el mensaje, como delante para caracterizar la posicin de los nios en el dibujo, en particular en la
de las patas de la bajada del tobogn o enfrente de la punta de la bajada del asignacin de los puntos de referencia del eje derecha-izquierda.
tobogn.
Estas referencias, y en particular la discusin con respecto a qu o a
En algunos grupos se produjeron formulaciones que superaban la quin se dieron, no fueron utilizadas de la misma manera por todos los
aparente (no necesariamente explicitada) contradiccin entre dos modelos alumnos. Para algunos se convirti en una discusin muy importante; otros,
diferentes. En uno de ellos, al finalizar la clase, uno de los observadores conscientes de la dificultad que podra provocar en los receptores, evitaron su
interroga a dos alumnas sobre el mensaje elaborado por ambas: utilizacin en la mayor parte de las veces.
Obs.: Ya vos, Sara, cul te pareca que est adelante del La utilizacin de otros puntos de referencia objetivos, externos al
tobogn? tobogn, como la pared, o formando parte de l como la escalera (cuando
utilizan al lado de y no a la izquierda o derecha de ella), les permiti
Sara: ste (seala a Nicols). empezar a cuestionar los sistemas empleados previamente y a buscar
referenciales que eliminen la ambigedad de la informacin enviada. La
Obs.: Y el que est atrs?
referencia Ramiro est al lado (o detrs) de la escalera, al constituirse en una
Sara: Este (seala a Matas). formulacin objetiva e incuestionada, permiti en muchos grupos dudar de las
denominaciones realizadas anteriormente.
Obs.: Ya vos?
Estas referencias aparecen en todos los mensajes elaborados en la
Julieta: ste (seala a Pablo). ltima parte de la secuencia, sin que esto haya sido discutido y acordado
explcitamente.
Obs.: Y atrs?
El tipo de organizacin de la secuencia, con elaboracin de mensajes en precisar las referencias que pueden ser utilizadas. Los alumnos evolucionan en
pequeos grupos, discusiones entre los grupos correspondientes y anlisis las formulaciones a partir de la necesidad de precisin aportada por la
colectivo de las dificultades, permite que las formulaciones ms claras se comprensin o no por parte de los receptores del mensaje enviado, por el
empiecen a difundir entre los alumnos y sean aceptadas an si no han sido anlisis y la discusin entre los alumnos y con el docente y por la bsqueda de
explcitamente mencionadas como ms econmicas y no se hayan realizado formulaciones que permitan eliminar la ambigedad en la comunicacin.
los acuerdos necesarios. Por ejemplo, uno de los grupos utiliza la expresin
cerca de para ubicar a los nios en la plaza con referencia a la escalera, al Sin embargo, la determinacin de acuerdos previos entre los grupos y la
muro o a los otros nios presentes en la situacin. Si bien no existe explicitacin de los modelos de orientacin diferentes no fueron organizadas
ambigedad en la comunicacin cuando se ubica a uno de ellos cerca de la por el docente15 y qued, en general, a cargo de los alumnos tomar conciencia
escalera o del muro, ubicarlos en funcin de la posicin de los ya de las dificultades y elaborar formas de comunicacin diferentes que les
mencionados exige un cuidadoso orden en las formulaciones y en el dictado. permitieran superarlas. Con frecuencia, los alumnos evitan las contradicciones
En ningn caso se puede mencionar alguno de los nios no ubicado o ambigedades que aparecen en las parejas o grupos, realizando una
previamente. El grupo receptor de un mensaje de este tipo, cuando elabora el sobreinterpretacin de la informacin presente (deben querer decir...) o
suyo, adopta tambin la expresin cerca de para ubicar a los nios de la determinando nombres o lugares en funcin de otros motivos ajenos a lo que
situacin, pero presta mucha atencin al orden en que enuncia las posiciones. plantea el mensaje. Por ejemplo, a lo largo de la secuencia, casi todos los
Ambos grupos abandonan tal expresin una vez que conocen y se comentan grupos receptores ubicaron correctamente el ltimo nio del mensaje debido
otras relaciones espaciales ms claras y precisas, establecidas por sus justamente a que era el ltimo que quedaba por identificar, sin volver sobre la
compaeros de clase. comprensin o coherencia de la informacin enviada para ubicarlo. Si las
dificultades, contradicciones o ambigedades que aparecen en los equipos no
Dado que algunas de las formas de orientar un objeto se relacionan con son retomadas por el docente y sometidas a discusin, el acuerdo entre los
el propio cuerpo, la posicin de los alumnos en la clase frente a la hoja con el componentes del equipo es suficiente en algunos casos para abandonarlas y
dibujo es una variable importante; si bien se decidi ubicarlos de un solo lado avanzar.
de la mesa, esta variable no pudo ser controlada totalmente, ya que los
alumnos asumen posiciones diferentes durante la actividad, colocndose a Esto nos permiti determinar la necesidad de una reformulacin de la
veces sobre los bordes laterales de la mesa. Las referencias a la derecha de o secuencia en el sentido de precisar las intervenciones del docente; estas
delante de pasan as a ser diferentes segn sea la posicin del nio que las intervenciones deberan permitir la discusin y la determinacin de acuerdos
formula. Incluso, la posicin elegida para determinar la derecha y la izquierda parciales que jalonaran el desarrollo de li secuencia, pasando a convertirse en
del tobogn se vio en ocasiones influenciada por la posicin de los nios en la conocimientos acordados por todos, y que favorecieran el avance en el
mesa. As, en una de las parejas, Micaela, sentada a la izquierda, simula aprendizaje. Por ejemplo, la utilizacin de la escalera como referencia objetiva
colocarse en la escalera; en cambio, Juan Pedro, sentado a la derecha, se ubica para ubicar a Ramiro, si es planteada por los alumnos, debera ser discutida y
en la bajada del tobogn para designar la derecha e izquierda del tobogn. acordada tempranamente; de la misma manera que los modelos diferentes de
orientacin del tobogn que aparecen y que pueden ser explicitados despus
Algunas de estas diferencias fueron eliminadas durante la elaboracin de los primeros intercambios de mensajes. Es necesario organizar actividades
del mensaje, otras perduraron en las discusiones posteriores. especficas relativas al establecimiento de acuerdos entre los equipos
correspondientes, actividades de elaboracin de nuevos mensajes donde se
5.4. Conclusiones
En conclusin, las dificultades en la elaboracin y utilizacin de (1995): Occore apprendere a leggere i scrivere in matematica?, II
relaciones espaciales en la explicitacin de modelos de orientacin y en la Seminario lnternazionale di Didatrica della Matematica, Sulmona, abril d
necesidad de proveer mayor informacin relativa, por ejemplo, a la posicin 1995.
del observador, siguen presentes en alumnos de tercer ao de la EGB. La
situacin El tobogn permite plantearlo claramente y lograr que los alumnos Lurat, L. (1976): Lenfaut et 1 espace. Le rle da corps, Pars, PUF;
no slo elaboren relaciones espaciales sino que cuestionen su validez para (1982): Espace vcu et espace cannu a 1 cole Maternelle, Pars,
comunicar informaciones y evolucionen en sus conceptualizaciones sobre un ESF. Pcheux, M. -G. (1990): Le dveloppernent des rapports des enfants
tema tan complejo, porque como dijo Jos con aire un poco desconsolado: lespace, Pars, Natban.
Hay tantas derechas!.
Piaget, J. y B. Inhelder (1973): La reprsentation de 1 espace chez 1
BIBLIOGRAFA enfani, Pars, PUF.
Artigue, M. (1988): Ingeniera Didctica, en Ingeniera didctica en Piaget, 3.; B. Inhelder y A. Szeminska (1973): La gomtrie spontane
educacin matemtica, Bogot, Grupo Editorial Iberoamrica, 1995. de 1 enfant, Pars, PUF.
Berthelot, R. y M. -FI. Salin (1992): Lenseignement de lespace ci de
la gomtrie dans la scolarit obligatoire, tesis, Universidad de Bordeaux