Datos de catalogacin

bibliogrfica
Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

IDEOLOGA, INVISIBILIDAD Y DOMINACIN.

Los imaginarios constitutivos de la discapacidad en Latinoamrica
Ediciones CELEI
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile
ISBN: 978-956-362-344-4
Materia: Educacin Inclusiva, Arte, Educacin Especial, Inclusin Laboral, Prcticas
Inclusivas, Antropologa de la Discapacidad, Derechos, Discapacidad, Sociologa de la
Discapacidad, Epistemologa y Gramtica de la Educacin Inclusiva
Pginas: 316
www.celei.cl

OCTUBRE, 2016 (Primera Edicin)

Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

Ideologa, invisibilidad y dominacin.
Los imaginarios constitutivos de la discapacidad en Latinoamrica.

ISBN: ISBN: 978-956-362-344-4

Editor: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile

Edita y publica: Ediciones CELEI | Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin
Inclusiva | CELEI | Chile
Ciudad: Santiago de Chile
Diseo: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI
Composicin: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva | CELEI | Chile
Contacto: celei@celei.cl ediciones@celei.cl
Obra disponible en Repositorio Paulo Freire perteneciente al Centro de Estudios Latinoamericanos de
Educacin Inclusiva

**Este libro no puede ser impreso, ni reproducido total o parcialmente por ningn
otro medio sin la autorizacin por escrito de los editores

Publicacin arbitrada internacionalmente

IDEOLOGA, INVISIBILIDAD Y
DOMINACIN

Los imaginarios constitutivos de la discapacidad en

Latinoamrica

Aldo Ocampo Gonzlez (Coord.)

Autores:

Luci Mary Duso Pacheco

Juliana Ottonelli
Aldo Ocampo Gonzlez
Glenda Durn Caro
Sebastin Ariel Rositto
Marcela Bustamante Marn
Maria Izabel do Santos Garca
Sandra Cecilia Rubio Garzn
Paloma de Lavor Lopes
Livia Coura Barbosa
Marisela Pi Rocha
Alejandro Caro Palacios
Mara Ftima Di Gregorio
Alejandro Mogrovejo Guerra
 CONSEJO EDITORIAL

EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS CELEI

Miembros Internacionales

Dra. Rosario Arroyo Gonzlez |Univ. de Granada | Espaa

Dr. Abraham Jimnez-Baena |Univ. de Granada | Espaa
Dra. Genoveva Ponce Naranjo |Univ. Nacional del Chimborazo | Ecuador
Mg. scar Garca Muoz |Director de DILOFCIL | Espaa
Dra. Elena Jimnez Prez |Univ. de Granada | Espaa | Presidenta de la Asociacin
Espaola de Comprensin Lectora | Espaa
Mg. Brbara Valenzuela Gambn |Ministerio de Educacin | CELEI | Chile
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva |Chile
Dra. Cecilia Navia Antezana |Univ. Pedaggica Nacional |Mxico
Dra. Andrea Prez | Directora del Observatorio de la Discapacidad |Univ. Nacional de
Quilmes |Argentina
Dra. Maria Ftima Di Gregorio |Univ. Estadual Do Sudoeste Da Baha |Brasil
Ph.D. Kelly Kathleen Metz |The University of Southern Mississippi |EE.UU.
 ndice

Prlogo
Por Aldo Ocampo Gonzlez 12

Primera parte:
Convergencias entre ideologa, inclusin y dominacin: la necesidad de
construir un no-lugar para el conocimiento

1.-Mulheres negras no Nordeste do Brasil: entre a feminilidade e os

desafios da pobreza e invisibilidade social 19
Maria Ftima Di Gregorio y Marisela Pi Rocha

2.-Opresin de las personas en situacin de discapacidad en la Educacin

Universitaria Argentina 35
Sebastian Ariel Rositto

3.-O corpo deficiente: sinais de subjetividade

Maria Izabel do Santos Garcia 51

4.-Gramtica de la Educacin Inclusiva: ejes crticos para cartografiar sus

condiciones de produccin y funcionamiento epistmico 73
Aldo Ocampo Gonzlez

5.-O papel do gestor en incluso: a insero da pessoa deficiente no

mercado de trabalho 161
Lvia Coura Barbosa y Paloma de Lavor Lopes

6.- Um olhar para Educao do campo na perspectiva inclusiva

Julianna Cerrutti Ottonelli y Lucy Mari Duso Pacheco 180
Segunda parte:
Experiencias dislocativas en artes, inclusin y educacin

7.-La inclusin ms all de las polticas en la Institucin Educativa

Agroindustrial Santiago de Chonconta 215
Sandra Cecilia Rubio Garzn

8.-Diagnstico de accesibilidad de Parques Naturales y Plan de

sugerencias, parte I, Parque Mahuida 236
Glenda Durn Caro

9.- T Miras?, Yo veo

Alejandro Mogrovejo Guerra 260

10.-Neurociencias aplicadas a la restauracin de estudiantes con

desesperanza aprendida: aportes para la inclusin 280
Marcela Bustamante Marn

11.-Colegio Santa Luca. Un paraso musical para los ciegos

Alejandro Caro Palacios 294

Sobre los autores 307

 Prlogo

La obra que el lector tiene en sus manos es fruto de una ardua empresa intelectual
que, no debe ser fetichizada como liviana o reduccionista, ms bien, debe concebirse como
un dispositivo contra-hegemnico de tipo creciente, para pensar las solvencias epistmicas
que interseccionan entre las unidades analticas de ideologa, invisibilidad y dominacin, las
que a travs de los marcos epistmicos institucionalizados, tienden a consolidar un
discurso de denuncia que dbilmente cuestiona y posiciona en el centro de su agenda
intelectual, cuestiones relativas a los modos de produccin del conocimiento y los
mecanismos que construyen al funcionamiento del mismo. En este sentido, interrogar el
pensamiento que piensa la inclusin, sus habladuras tericas y su relacin con la
discapacidad, constituye una empresa compleja, particularmente, porque la figura de la
discapacidad en su pre-discurso, representa su reduccionismo poltico por excelencia. En este
sentido, el colectivo de intelectuales que ha participado de sta edicin, desde sus
respectivos campos y posiciones epistmicas, han desarrollado un cuestionamiento
amplio, diverso y extenso a los modos clsicos de abordar la inclusin, la discapacidad, la
invisibilizacin y la dominacin. En particular, se cuestiona la presencia de un
pensamiento fantasmal, acrtico y hegemnico que incluye a las mismas estructuras que
generan procesos de exclusin, documentando de esta forma que, la lucha por la inclusin
y su accin poltica, consolidan una serie de ficciones ideolgicas y polticas que afirman la
presencia del modelo neoliberal y bipoltico en todas las dimensiones de la educacin.

Hablar de Educacin Inclusiva en el siglo XXI, no es sinnimo de colectivos en

situacin de riesgo, personas en situacin de discapacidad o estudiantes con necesidades
educativas especiales, ms bien, implica cuestionar la formacin de relaciones
estructurales que generan poblaciones excedentes a travs del derecho en la educacin, es
decir, cmo el discurso dominante de la inclusin, atiende al refuerzo de una matriz
intelectual de opresin y colonizacin epistmica. De modo que, la edificacin de una

12
sociedad y escuela de tipo inclusiva, slo ser posible, en la medida que, se construya en
un espacio otro o bien, en un no-lugar, puesto que, las propuestas seudo-progresistas en
desarrollo, operan sin comprender cmo funciona la exclusin, cmo actan las
estructuras sociales y educativas que generan exclusin y qu tipo de saberes forman la
coyuntura intelectual de la Educacin Inclusiva de tipo crtica y subversiva. La Educacin
Inclusiva debe ser concebida como un dispositivo de reforma de todos los campos de la
educacin, de la poltica y de la democracia, de lo contrario, es constituye una ficcin
neoliberal ms, que agudiza la proliferacin de diversas patologas sociales crnicas,
producto de la carencia de armas intelectuales que contribuyen a posicionarla como una
estrategia micropoltica de tipo analtica y epistmica, cualidades que expresan de forma
oportuna su verdadera su naturaleza.

Ideologa, invisibilidad y dominacin. Los imaginarios constitutivos de la discapacidad en

Latinoamrica, fue el nombre del simposio nmero 14, coordinado por la Doctora Mara
Alejandra Grzona, profesora de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina) y por el
Doctor Aldo Ocampo Gonzlez, director del Centro de Estudios Latinoamericanos de
Educacin Inclusiva (Chile), en el marco del IV Congreso Internacional del Conocimiento,
efectuado entre el 09 al 14 de octubre de 2016, en la Universidad de Santiago de Chile,
Chile. Este espacio, tena como propsito romper con los cdigos simblicos de
subalternizacin y marginacin epistmica que la acadmica tradicional refiere al
momento de pensar las categoras constitutivas del ttulo de esta obra. Agradezco
atentamente, el gran apoyo brindado por la Doctora Maricel Gmez de la Errechea,
profesora de la Facultad de Artes de la Universidad de Playa Ancha (Chile), en la gestin
de la mesa, as como, a las profesoras y a mis ex-estudiantes, Prof. Francisca Seguel y Prof.
Carolina Soto, por su apoyo en la realizacin del simposio, adems, por su aprecio y cario
constante.

Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva (CELEI),

agradecemos a cada un@ de los autor@s que colaboraron en la edicin de esta obra.
Invitamos al lector a que desafe a cada uno de los autores con interrogantes y comentarios
que, permitan enriquecer, diversificar y extender la discusin sobre cada una de las
temticas abordadas en el presente libro.

ALDO OCAMPO GONZLEZ

Director
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva
Primavera, 2016
Santiago de Chile

13
 Primera parte
Convergencias entre ideologa, inclusin y
dominacin: la necesidad de construir un no-lugar
para el conocimiento
 CAPTULO 1

MULHERES NEGRAS NO NORDESTE DO BRASIL:

ENTRE A FEMINILIDADE E OS DESAFIOS DA POBREZA E
INVISIBILIDADE SOCIAL

MARIA DE FTIMA DI GREGORIO

ODEERE / GEHFTIM / UESB

MARISELA PI ROCHA
IF BAHIANO / GEHFTIM

RESUMO
A proposta do trabalho perpassa pela questo de pensar o papel das mulheres,
especialmente as negras e mestias no contexto social, poltico, econmico, educacional a
partir de comunidades inseridas no nordeste do Brasil - espao onde vivem em situao de
pobreza e vulnerabilidade a partir das promessas de grupos hegemnicos que exercem
suas relaes de poder na poltica local, regional, desenhando um quadro de diferenas
entre grupos que as deixam invisveis pelas marcas entre suas dores e lutas pela
sobrevivncia. Nesse sentido, pensa-se nessas mulheres que vivem margem da sociedade
pela pobreza e falta de estudos e oportunidade de trabalho, sendo destitudas de valores,
apesar das promessas em processos eleitorais que ali se instauram. A pesquisa mostra que
essas mulheres vm construindo suas formas de luta contra a legitimao dessas foras
opressoras que pela ideologia dominante, machista, racista e estigmatizadora, tem violado
os direitos em viver com dignidade, estabelecendo formas de violncia - seja fsica ou
simblica que se reproduz efetivamente nos espaos de interlocuo e vivncia.

Palavras - chave: mulheres negras, feminilidade, pobreza, sociedade

1.1.-CONSIDERAES INICIAIS

No foi por acaso que, dentro de um leque de possibilidades de temas

relacionados condio feminina, a questo do trabalho de mulheres negras no Nordeste

19
do Brasil merecesse destaque para pesquisas, isso porque os desafios entre a feminilidade
e o cotidiano na pobreza so entendidos como situaes sociais marcadas pela luta diria,
longa jornadas entre o pblico e privado, marcados pela vulnerabilidade social que se
impe em debate pblicos diante de polticas que esto sendo efetivadas pelo governo
brasileiro. Desde a Constituio de 19881, assiste-se a ampliao dos programas de
garantia de renda, destacando-se a emergncia de benefcios monetrios de natureza
assistencialista operada pelo governo federal, sendo considerados hoje parte importante
do sistema de proteo social e seguridade social no pas.

A escolha do tema foi opo no programa de Ps Graduao em Relaes tnicas e

Contemporaneidade, - mulheres negras em condio de vulnerabilidade social, quando se
investiga famlias em estado de pobreza entre a preservao de seus costumes e avanos
pelo empoderamento atravs do trabalho. Pensar especialmente em mulheres negras/
mestias, suas trajetrias nordestinas, perpassa por um estudo de tradies e elos com
geraes numa histria de explorao advinda da colonizao no Brasil.

Estando o espao em foco de pesquisas das universidades, os estudos sobre

identidades de grupos de mulheres invisibilizadas pelas condies de vida, pobreza e luta
pela sobrevivncia, se tornou o diferencial da pesquisa: investigar histrias de mulheres
que trabalham e lutam pela sobrevivncia, mesmo em condies de carncia em quase
todos os aspectos de suas vidas, reconstituindo legados e tradies em contextos de
riqueza natural, mas de constantes desafios na cultura do trabalho e sociedade
contempornea. De um lado, a pobreza questiona a capacidade do sistema econmico de
transformar trabalho em bem estar diante de uma quadro de trabalhadoras que est
abaixo do padro de salrio, proteo social e posio social que no garantem o fim da
precariedade de vida numa sociedade em constante produo de riqueza. De outro lado,
no campo poltico, a conformao do Estado Democrtico de Direito que encontra na
pobreza e na desigualdade social, fontes permanentes de tenso.

Foram aplicados nesta pesquisa, procedimentos exploratrios da histria oral de

vida para coleta de dados em vrias cidades e, em tempo em que as informaes foram
sendo registradas em cadernos, fotos, vdeos sobre a participao das mulheres que lutam
pela sobrevivncia. E alguns grupos foram selecionados com o intuito de captar a presena
da mo de obra feminina, especialmente a negra e pobre, investigando suas trajetrias e
formas de viver no cotidiano diante dos impasses dos segmentos socioeconmicos,
culturais, educacionais e polticos da regio/do local. Espao onde a poltica promete, mas
no acontecem modificaes no quadro social.

A pesquisa partiu do questionamento: Quais as marcas que impregnaram suas

identidades? Como conseguem viver nessas condies de vida? Como pensam e se

1A Constituio de 1988 a atual carta magna da Repblica Federativa do Brasil. Foi elaborada no espao de 20 meses por
558 constituintes entre deputados e senadores poca, e trata-se da stima na histria do pas desde sua independncia.
Promulgada no dia 5 de outubro de 1988, ganhou quase que imediatamente o apelido de constituio cidad.

20
organizam? Suas identidades foram e so construdas a partir de nveis de reconhecimento
e participao em suas comunidades? Quais as lideranas e formas de participao dessas
mulheres na sociedade local, regional?

O tema sempre desafiador, pois o Brasil sendo um pas onde a ostentao faz parte
de muitos grupos, mesmo na diversidade regional, a pobreza do nordeste ainda tem sido
pouco visualizada no sentido anti propaganda poltica em perodos de eleies
presidenciais, isso porque as aes mais efetivas para reverter o quadro social dessas
regies ainda esto sendo debatidas. Todavia, o processo histrico da sociedade brasileira,
principalmente no que tange ao nordeste do pas, sempre teve em suas pginas da histria,
camadas excludentes que definiram caminhos antagnicos entre a burguesia emergente e
as camadas populares, entre gneros e escolaridade no que seja uma questo de
escolha, mas resultado de um conjunto de foras advindas de uma cruel dinmica
legitimada por hierarquias masculinas e normativas. Esses grupos tem como base a
construo de uma sociedade dicotomizada e injusta na diviso de capital, cujo objetivo
tem sido o enriquecimento custa da mo de obra de muitos pobres. Nesse cenrio, o
preconceito, a tristeza e a desesperana diante da vida o que pode impulsionar atos de
violncia e ingresso em atividades ilcitas.

1.2.-PENSAR MULHERES NEGRAS ENTRE O MUNDO DO TRABAHLO E A

FAMLIA

Nas camadas empobrecidas, as unies, os relacionamentos afetivos, contudo,

parecem expressar a revolta nas madrugadas do trabalho, - efeitos da no fartura, das
necessidades do trabalho, da luta pela sobrevivncia. Mulheres que saem madrugada de
suas casas deixando crianas com parentes e amigos, quando estas no acompanham as
mes para as labutas dirias. E nessas relaes de cuidado a curto e longo prazo, as
mulheres dependem de outras mulheres ou adolescentes para a tarefa de olhar os filhos e
sendo assim, o conceito de famlia sofre mudana, se definindo como famlia estendida2
que passa pela ideia de reconhecimento de um grupo de apoio e parceria que transcende a
famlia nuclear, podendo ser composta por outros familiares consanguneos ou no. No
entanto, olhar necessariamente o cuidar que est em jogo? Pessoas que olham crianas
em caladas e passeios, casas, vizinhana simptica desempenham papel de familismo e
desfamilizao3 pelas sadas de membros da famlia constitutiva? O que est em jogo
nessas relaes?

2Famlia estendida: uma nica famlia nuclear e outras pessoas relacionadas ao ncleo, por exemplo, um pai com filho(s) e
outros parentes ou um casal com outros parentes; duas ou mais famlias nucleares relacionadas entre si sem qualquer outra
pessoa, por exemplo, dois ou mais casais com crianas; duas ou mais famlias nucleares relacionadas entre si mais outra(s)
pessoa(s) relacionadas no mnimo a um dos ncleos, por exemplo, dois ou mais casais com outros parentes; duas ou mais
pessoas relacionadas umas com as outras, nenhuma das quais constitui-se de uma famlia nuclear.

3A desfamilizao no implica em antifamlia, - pelo contrrio, refere-se ao grau em que as responsabilidades de mulheres
que necessitam trabalhar fora acabando por no cuidado direto dos filhos que acabam sendo cuidados por outras pessoas.

21
 Bruschini (1990) diz: da mesma forma que o parentesco, as relaes de vizinhana
foram verificadas no que diz respeito s formas de convivncia, cooperao, solidariedade
e conflito. Das mulheres investigadas, quase todas afirmaram que os convvios com seus
parceiros estavam em via terminal ou no existe mais e que suas vizinhas e amigas da
comunidade eram o apoio para que pudessem trabalhar no sustento. A prtica de
mulheres apoiarem outras da mesma comunidade mostra que a ausncia dos
companheiros no processo de criao dos filhos est sendo substituda pelas relaes de
amizade e companheirismo, mas pode representar um risco para as crianas.

Prticas que se desenvolveram a partir do fracasso de unies que foram

temporrias ou descompromissadas muito comum em camadas populares, resultado de
um conjunto de fatores que ao longo dos anos veio interferindo no cotidiano desses
grupos populares, dos quais as mulheres trabalham para a famlia, para criao de filhos,
idosos, - herana do perodo colonial e do processo de coisificao e erotizao das
mulheres negras. Atualmente, quando a mulher busca parceiro para relao fixa, na maior
parte das vezes, no tem muitas opes de escolha e acaba tendo uma vida solitria ou
ingressando em unies no durveis. Conta Dirce: Ia cedo para o trabalho porque
precisava ganhar dinheiro para trazer comida para casa e viver sozinha duro, ralava
mandioca at tarde e fazia beiju para eles quando vinha da roa.

De acordo com a fala, se uma mulher tem luta e fora de trabalho, pensa que
primeiro deve buscar sobrevivncia para o grupo familiar, colocando-se na posio luta
pela falta de unio estvel considerada como prtica histrica e cultural presente na
sociedade brasileira de baixa renda. Quanto questes referentes feminilidade, lembra-
se que esta no apresenta um conjunto fechado em si mesmo, e isto impede que se
constitua uma classe fechada, j que as mulheres podem ser contadas uma a uma pela
pluralidade. Todavia, o problema se demonstra mais complexo e preocupante quando
anlises apontam como consequncias desse grupo em oposto ao masculino.

O selo de ser me solteira estando em classes economicamente inferiores, cuja

populao de mulheres negras apresenta a matrifocalidade como caracterstica marcante
em suas identidades preocupante.

[...] Mais que qualquer grupo de mulheres nesta sociedade, as negras tm

sido consideradas s corpo, sem mente. A utilizao de corpos femininos
negros na escravido como incubadoras para a gerao de outros escravos
era a exemplificao prtica da ideia de que as mulheres desregradas
deviam ser controladas. Para justificar a explorao masculina branca e o
estupro das negras durante a escravido, a cultura branca teve que produzir
uma iconografia de corpos de negras que insistia em represent-las como
altamente dotadas de sexo, a perfeita encarnao de um erotismo primitivo
e desenfreado (Hooks, 1995: 6).

22
 Essa imagem reflete nos espaos em que a mulher negra est inserida: entre o
pblico e o privado. Geralmente so aquelas marcas trazidas pelo modelo de educao
que impregnam selos de anos da escravido , tanto na sociedade como nas mdias isso
vem sendo constatado com muita frequencia. A situao de vulnerabilidade a que esto
submetidas s mulheres negras no Brasil, principalmente entre o binmio sexismo e
racismo, esto enraizados na sociedade brasileira e se materializam em obstculos que
tornam o cotidiano delas um verdadeiro desafio.

Na histria do estado da Bahia, a produo aucareira trouxe a viso de lucro dos

senhores atravs da explorao da mo de obra escravista feminina e da explorao do
trabalho infanto-juvenil negro e essas marcas da explorao de mulheres e meninas eram
videntes, persistindo em diversos discursos e contextos em dias atuais. Uma das
estratgias de luta pela sobrevivncia dessas mulheres a famlia compartilhada, princpio
bsico de organizao e unio para atividades coletivas como colheitas, mariscagem, onde
as mulheres se associam - dividem e compartilham seus problemas, especialmente as
mulheres como marisqueiras e fumageiras que pelo trabalho, passam a se organizar em
pequenas associaes na comunidade, o que no o caso das britadeiras ou quebradeiras
de pedras que ainda esto em estado de subordinao e pobreza. A capacidade de se
organizar e lutar em rede dessas mulheres com os mesmos objetivos o que se entende
por empoderamento.

1.3.-A FEMINILIDADE E A SOBREVIVNCIA FAMILIAR

A feminilidade um conceito cultural que vem sendo naturalizado, porm ainda

muito controverso nos estudos feministas. Definida de maneira arbitraria e hegemnica
dentro de uma sociedade patriarcal, esta normatividade sobre o que ser/parecer mulher
tem sido bastante questionada desde estudos feministas. Nesse cotidiano construdo a
partir da relao mulher/homem, espao de trabalho, explorao e sobrevivncia familiar,
esto fixados os fundamentos que conduzem a reflexes acerca do conceito feminilidade e
de formas de violncia4.
A questo da feminilidade5 aparece neste momento na sociedade brasileira com fator
chave da ligao entre sujeitos dicotomizados: mulheres e homens, cuja construo da
imagem tem como base interesses de uma sociedade regida pela cultura patriarcal,

4 As mulheres sofrem coletivamente da Sndrome de Estocolmo a criao de vnculos de um refm com seus captores
como resultado do seu medo constante de serem assediadas verbalmente, sexualmente e fisicamente, bem como restringidas
economicamente pelos homens. Da mesma forma que captores que precisam matar ou ao menos ferir alguns refns a fim de
obter o que querem, os homens aterrorizam as mulheres para alcanarem o seu objetivo a obteno dos seus servios
sexuais, emocionais, domsticos e reprodutivos contnuos.

5 A feminilidade: a sua aparente subservincia, docilidade e auto sacrifcio. Dessa maneira, compreende-se que a
feminilidade um mecanismo adaptativo e um guia para as mulheres de como sobreviver aos abusos e ameaas dos
homens, buscando conquist-los. A teoria da Sndrome de Estocolmo Social aponta que esta se manifesta em todas as
relaes opressor-oprimido

23
machista, hegemnica e capitalista/consumista. A roupa um dos produtos a denunciar a
organizao do corpo feminino, a definir padres de leitura dos sujeitos por uma esttica
de feminilidade que Bourdieu (2003) classifica como a arte se fazer pequena, pois desde a
moda de classe at a atual moda de consumo, as roupas faziam com que as mulheres
fossem foradas a fazerem gestos curtos e delicados, devido ao desconforto ou chamadas
das vestimentas. Alves (2011) lembra que essas mulheres so estereotipadas no sculo XXI
como convergncia ao poder, a tecnologia, a mdia, atravs da internet e dos meios de
comunicao que impregnam modelos, isso porque o corpo feminino sofre um processo a
ser visualizado. Para as mulheres negras e de baixa renda, buscar a visibilidade pela
feminilidade com base em vestimentas e acessrios, torna-se desafio.

Como tambm afirma Fischer (2001):

[...] Num tempo como este, em que se elege o corpo como o lugar de todas
as identidades, no h como ignorar que a histrica desigualdade nas
relaes entre homens e mulheres constitui profundamente no s o corpo
feminino como tambm as identidades de gnero (Fischer, 2001: 592)

A autora lembra que a circulao destas roupas e corpos na mdia, contribui para as
imagens nas relaes sociais e, principalmente, espelha a construo de uma ideia
estereotipada da mulher, entendendo que h um lugar especfico para os sujeitos que vo
sendo constitudos pela sociedade que Alves (2011, p. 307) lembra: o discurso dominante
consegue desenvolver uma narrativa para a mulher sobre seus prprios desejos,
agregando ainda sua aparncia como marca determinante de feminilidade. Mas, as
adequaes dos corpos femininos estariam na concepo das feministas perpetuando e
legitimando os esteretipos de submisso. Portanto, pensar em diferentes nuances como
resistncia a estes padres de feminilidade desnaturalizar pensamentos em relao ao
corpo feminino e em funo de realidades socioculturais, haja vista que o padro de
feminilidade, pode ser associado ao que elas identificam como as armadilhas que a
sociedade de modelo patriarcal vem construindo. A Mulher, e em especial, a negra,
sofre/sofreu as marcas da invisibilidade histrica, do silncio histrico ao longo de sculos
e assim no se fizeram representar no campo da cultura a no ser como objetos da fantasia
dos homens e no silncio secular, as marcas vem sendo transmitidas por geraes.

24
1.4.-O EMPODERAMENTO DAS MULHERES: CONQUISTA ENTRE A LUTA A E
POSIO IDEALISTA

Esta conquista individual e social o empoderamento6 que qualifica este

cidado/eleitor para a efetiva participao nas decises que envolvem a coletividade. H
um maior empoderamento das mulheres pela fora de trabalho na regio que vem
aumentando de forma consistente e significativa nas ltimas dcadas. Pela ausncia da
figura masculina, as mulheres se organizam, reconstroem suas vidas entre o pblico e o
privado espaos em que se apoiam.

O empoderamento envolve um processo de conscientizao, a passagem de um

pensamento ingnuo para uma conscincia crtica que avana na medida em que acredita
na capacidade de crescimento pela luta no mundo do trabalho. Mas isso no se d no
vazio, numa posio idealista, segundo a qual a conscincia muda dentro de si mesma,
atravs de um jogo de palavras num seminrio. A conscientizao um processo de
conhecimento que se d na relao dialtica homem-mundo, num ato de ao-reflexo,
isto , se d na prxis pensada por Paulo Freire (1986) que prope outra concepo de
empoderamento de classe social. Isso significa na compreenso freireana, que no se trata
de um processo de natureza individual. O autor afirma no acreditar na auto libertao; a
libertao um ato social e conscientizar no significa manipular, conduzir o outro a
pensar como eu penso, mas tomar posse do real, constituindo-se o olhar mais crtico
possvel da realidade, pois envolve um afastamento do real para poder objetiv-lo nas
suas relaes que Freire (1986) ressalta:

[...] Mudamos nossa compreenso e nossa conscincia medida que

estamos iluminados a respeito dos conflitos reais da histria. A educao
libertadora pode fazer isso mudar a compreenso da realidade. Mas isto
no a mesma coisa que mudar a realidade em si. No. S a ao poltica na
sociedade pode fazer a transformao social, e no o estudo crtico (Freire,
1986: 207).

Nesse ngulo educacional do autor, as condies em que essas mulheres

trabalham, em contato direto com a natureza, lavando roupa, manuseando mariscos,
plantando e quebrando pedras, revelam certo nvel de conscincia dos problemas que
enfrentam. Somando a isso, h fora de vontade da pessoa viver e lutar pela sobrevivncia
da famlia pelo carter histrico com que Freire entende ser os sujeitos e assim situe o
conceito de conscientizao que no contexto de dominao na Amrica Latina prope
nessa mesma perspectiva a luta, - o fundamento ltimo da conscincia oprimida. Ao

6 O empoderamento individual se refere ao nvel psicolgico de anlise. No nvel individual, empoderamento refere-se
habilidade das pessoas de ganharem conhecimento e controle sobre foras pessoais, para agir na direo de melhoria de sua
situao de vida. Diz respeito ainda ao aumento da capacidade de os indivduos se sentirem influentes nos processos que
determinam suas vidas.

25
estabelecer a relao ente conscincia e estrutura social, o autor direciona sua reflexo para
o entendimento de qual tipo de conscincia da produz e retroalimenta a dominao
desenvolvendo processo de libertao, ruptura.

Apesar de sentirem orgulho da profisso que exercem, as mulheres entrevistadas

demonstraram vergonha pelo servio duro que exercem por anos, culpando pela falta de
cuidado com suas aparncias, pois no possuem dinheiro para custear salo, roupas.
Maria fala: tenho culpa porque meu pai mandava eu estudar e acabei engravidando
menina e tendo que trabalhar muito para criar meu filho. A fala dessa mulher aponta para
a insero ainda jovem do trabalho direto com a natureza para obteno de sustento e
bem-estar para os membros da famlia e em especial, o filho. Como essa mulher poderia
garantir o cuidado com aparncia? A marca do cotidiano de quem sai cedo, corre pelos
dias entre a famlia e o mundo do trabalho rural/urbano so visveis nas mos e fisionomia
de cada uma. Enfatiza-se aqui que a mulher avanou mais no mundo do trabalho, no
entanto, na maioria dos casos, o seu salrio tem sido incompatvel com o cargo ocupado
pelos homens e mulheres de outras etnias.

[...] A realidade socioeconmica brasileira evidencia uma escala racial em

que grande parcela da populao negra permanece em situao de excluso,
e essa situao em relao mulher negra, como havia sido evidenciado
pelas feministas, ao mostrar o entrelaamento entre gnero, classe social e
raa/etnia, agudiza-se ainda mais, ou seja, para as mulheres negras as
desigualdades so potencializadas pelas discriminaes que elas sofrem,
restringindo-lhes as possibilidades de incluso social. A ausncia de recorte
racial na anlise do tema da violncia, assim como em relao a outros
agravos, tem dificultado a identificao das desigualdades a que esto
expostas as mulheres negras. Autores/as, principalmente os/as de grupos de
feministas negras, comeam a mostrar que h um agravamento das
violncias quando a mulher negra, ocasionadas pelo racismo que gera
outras violncias adicionais. Tem sido observada uma vulnerabilidade
maior da populao negra no que diz respeito a agravos crnicos e menor
expectativa de vida, com escores menores no ndice de desenvolvimento de
gnero que mede desigualdades entre homens e mulheres (Meneghel et al,
2010: 568-569).

O empoderamento dessas mulheres passa por vrios caminhos: na sociedade, pelo

conhecimento dos direitos, pela sua incluso no mundo do trabalho pesado, pela instruo
e profissionalizao inacabada, pela conscincia da cidadania e pela vontade de vencer e
construir patrimnio para a sobrevivncia. No plano familiar, o empoderamento passa
pela justa diviso de tarefas e responsabilidades com o companheiro que nem sempre se
importa com a atividade exercida pela mulher, pela educao igualitria dos meninos e
meninas, fazendo com que ambos sejam responsveis pelas tarefas domsticas e pela
preocupao com o sustento da famlia. Empoderamento o equivalente em portugus do

26
vocbulo ingls empowerment que numa primeira mirada quase sinnimo de autonomia,
na medida em que se refere capacidade de os indivduos e grupos poderem decidir sobre
as questes que lhes dizem respeito, escolher, enfim, cursos de ao alternativos em
mltiplas esferas poltica, econmica, cultural, psicolgica, entre outras.

No que tange ao empoderamento, a participao cidad pode-se dar de dois modos:

por meio das grassroots, que se referem s organizaes e movimentos iniciados por
cidados que elegem por eles, os objetivos e mtodos e a formal, ou com mandato
governamental, em que a participao cumpre requisitos legais que abrem aos cidados
oportunidades de tomar parte de decises polticas. Empoderar ainda entendido como
fazer com que indivduos, organizaes e comunidades pensam e ampliam recursos que
lhes possibilitem ganhar voz, visibilidade e respeito com influncia e capacidade de ao e
deciso numa comunidade. Notadamente nos temas que afetam suas vidas, ter fora pelas
palavras, ter poder de ao, implica em calar outras vozes criando aes estratgicas de
visualizao e melhora de vida. Como resultado, o empoderamento, apesar de no ser
uma ddiva, necessita da interveno de fatores externos e da fora motivadora para a
luta, o que aponta para as aes concretas de compreenso do fenmeno de interveno na
realidade pela fora mobilizadora de conscincias.

Para tanto, o empoderamento e a profissionalizao esto relacionadas, porm no

plano conjugal/relacional no. As mulheres se organizam entre elas e o companheiro
torna-se figura que se apropria de seus bens. Ora, o empoderamento dessas mulheres
passa pela responsabilizao conjunta pela anticoncepo e dedicao ao trabalho, pelo
respeito integridade e dignidade de cada mulher enquanto ser humano, impedindo
assim a violncia. J no plano individual, o empoderamento passa pela reformulao
profunda da identidade da mulher, que precisa conhecer a si prpria como digna de
reconhecimento e valorizao independente da figura masculina. No entanto, esse
empoderamento algo penoso, forado, violento e muitas no conseguem levar adiante a
habilidade em tomar decises que resolvam os problemas ou produzam os resultados
desejados - empoderamento instrumental e pessoal.

H de se pensar que o empoderamento torna-se difcil em certos grupos, pois a m

remunerao faz com que a autoestima fique baixa, ocasionando desgaste fsico e afetivo e
a desistncia da luta marcas que interferem nas identidades e nas formas de atuao do
trabalho. As entrevistadas mostraram que a m remunerao desanima e a violncia dos
companheiros ainda uma ameaa para o empoderamento. Constatou-se a falta de
condies de alimentos, dinheiro para quitar contas de gua e luz para a sobrevivncia, o
desamor, a solido, a falta de apoio de rgos governamentais, enfim, dificuldades para a
sobrevivncia, apesar das lutas constantes.

As pssimas condies de trabalho no rduo trabalho cotidiano dessas mulheres

guerreiras so relatas nas entrevistas. Para a senhora Roslia que marisqueira, os
incessantes cortes e mesmo aprendendo a profisso desde pequena com a me, quando se
deita o corpo est exausto, os olhos comeam a arder e a cabea a doer, mas fala do inicio

27
de sua associao de marisqueiras que agora se rene com maior frequencia. As formas de
trabalho, os sinais de no escravido se manifestam diretamente em prticas de vida. Mas,
o que motiva essas mulheres a trabalhar desde cedo, catando, debulhando e vendendo
mariscos, quebrando pedras e trabalhando duramente? Seria a falta de outras atividades
que possam gerar renda para a subsistncia diria? Seria a condio de ser mulher com
baixo nvel de escolaridade?

Mulheres que contam as ms condies em que vivem com os baixos salrios, a luta
pela sobrevivncia dentro dos padres mnimo financeiros, os abandonos, a capacidade de
luta, a dificuldade em construir casa para a famlia, demonstra que a busca pela dignidade
humana cerceia suas aes e pensamentos. Verifica-se a afronta direta aos princpios e s
garantias individuais previstos tanto na Declarao Universal dos Direitos Humanos
quanto na Constituio Federal. A escravido, vista a partir de questes no cotidiano
dessas mulheres, ainda algo para ser denunciada em plena mudana de sculo e muitas
se do conta diretamente da situao em que esto.

Famlias que sofrem de explorao da mo de obra e que produzem para o

autoconsumo e sobrevivncia sem nenhuma forma de salrio justo. Em sua teoria, Marx
(1985) reconhece o trabalho sob o modo de produo capitalista, estranhado e alienado, na
medida em que suas relaes sociais de produo colocam em contraposio capital e
trabalho. E historicamente, a dinmica das foras produtivas e as relaes entre grupos so
desveladas pela explorao dessa mo de obra feminina. A regio do Recncavo da Bahia
proporciona uma contradio dialtica instaurada na forma de apropriao do trabalho,
em busca do capital, e quem dele se apropria para viver e o que legitima o poder e a fora
do trabalho do outro.

E a partir dos aportes conceituais de Norbert Elias (1993) em seu atento aos desafios
do processo de investigao social, quando chama ateno para o fato de que h sempre
movimentos, fluxos, descontinuidades gerando sentimento de perplexidade diante de
configuraes que se mostram nas relaes sociais. Diante disso, h jogos como diz o
autor: se quatro pessoas se sentarem volta de uma mesa e jogarem cartas, formam uma
configurao.

Analisar esses jogos nas relaes contidas no mundo do trabalho com seus os modos
de produo e contraste de grupos, perceber que elas constroem suas identidades numa
trama ou jogo das relaes sociais, interpessoais, na configurao estabelecida entre
pessoas que exploram e so exploradas. O elemento-chave para o autor o que se volta
para o conjunto de regras, mas para combinao provisria inserida na dinmica das
relaes sociais. A configurao de um novo quadro social seria, portanto, uma
abrangncia relacional, o modo de existncia do ser social e a possibilidade conceitual de
aproximao s emergncias do cotidiano e que ambas as partes se beneficiassem.

28
1.5.-IDENTIDAD(ES) EM JOGO

Assim, a identidade social ao mesmo tempo incluso pois s fazem parte do

grupo aqueles que so idnticos sob algum ponto de vista e excluso visto os pontos de
vista so diferentes de outros. No caso dessas mulheres, as identidades tem marcas desses
processos vistos e sentidos no cotidiano e nas formas de trabalho, na explorao e
segregao social, educacional, econmica. Por conseguinte, a sua construo realiza-se no
interior de contextos sociais, nas pr concepes dos sujeitos e, por isso mesmo, definem
escolhas e aes. Alm disso, a construo da identidade no uma iluso, uma vez que
dotada de eficcia social, produzindo efeitos sociais reais. Em outras palavras,

*<] a identidade uma construo que se elabora em uma relao que ope
um grupo aos outros grupos com os quais est em contato [...]. A identidade
um modo de categorizao utilizado pelos grupos para organizar suas
trocas. Tambm para definir a identidade de um grupo, o importante no
inventariar seus traos culturais distintivos, mas localizar aqueles que so
utilizados pelos membros do grupo para afirmar e manter uma distino
cultural (Cuche, op. cit., 2000:.182).

A concepo relacional e situacional de identidade percebida entre os membros

de cada grupo. E como os prprios sujeitos nem sempre se do conta dessa significao e
vinculao com as formas de poder, em funo da situao relacional em que se
encontram, h trocas sociais e nesse processo as identidades so construdas e se
reconstrudas constantemente. Nesse sentido, no h identidade em si, nem mesmo
unicamente para si. A identidade existe sempre em relao a outra. Quer dizer, existe uma
relao dialtica entre identidade e alteridade, essas construes podem ser positivas ou
negativas, pois designam um comportamento que tolhe os sujeitos em sua liberdade de
ao ou lhes inflige danos. Visto o comportamento como algo lesivo identidade pela qual
as pessoas so marcadas numa compreenso positiva ou negativa de si mesmas. Por isso,
Goffman identifica trs tipos diferentes de estigma:

*<+ Em primeiro lugar, h as abominaes do corpo as vrias

deformidades fsicas. Em segundo lugar, as culpas de carter individual,
percebidas como vontade fraca, paixes tirnicas ou no naturais, crenas
falsas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distrbio mental,
priso, vcio, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de
suicdio e comportamento poltico radical. Finalmente, h os estigmas
tribais de raa, nao e religio que podem ser transmitidos atravs de
linhagem e contaminar por igual todos os membros de uma famlia
(Goffman, 1988: 14).

29
 Para a autora, h trs tipos de estigma nitidamente diferentes: as abominaes do
corpo as vrias deformidades fsicas, as culpas de carter individual, - percebidas como
vontade fraca, paixes tirnicas ou no naturais e as crenas falsas e rgidas,
desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos do vivido. Finalmente, h os
estigmas tribais de raa, nao e religio, que podem ser transmitidos atravs de linhagem
e contaminar por igual todos os membros de uma famlia. Em todos esses exemplos de
estigma, entretanto, inclusive aqueles que os gregos tinham em mente, encontram-se as
mesmas caractersticas sociolgicas: um indivduo que poderia ter sido facilmente
recebido na relao social quotidiana possui um trao que se pode impor ateno e
afastar aqueles que ele encontra, destruindo a possibilidade de ateno para outros
atributos seus. Estigma, uma caracterstica de marca impregnada e legitimada.

Goffman coloca que estas marcas esto ligadas a etnia, corpo, situao social
desenvolvendo estigmas. Todavia, Hall (2002) mostra que nessas relaes, a identidade
preenche o espao entre o interior e o exterior - entre o mundo pessoal e o mundo pblico.
O fato de ns projetarmos a ns prprios nessas identidades culturais, ao mesmo tempo
em que internalizamos seus significados e valores, torna o estigma parte de ns,
contribuindo para desalinhar sentimentos, lugares, lembranas no mundo social e cultural.
A identidade ento costura ou, para uma metfora mdica, sutura o sujeito estrutura,
embora estabilize tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando
ambos reciprocamente mais unificados e predizveis (Hall, 2002: 11 - 12).

Se a construo das identidades resulta de processos histrico-sociais e, portanto,

construdas nas interaes sociais, a dinmica identitria configura-se num jogo de
pertencimento a um determinado grupo com peculiares e formas de comportamento que
so passadas por geraes, acrescida ao desejo de luta pela vida. A prtica das
mariqueiras, charuteiras e quebradeiras de pedras no significava apenas uma ao de
produo. Estas traduzem a incorporao de novos elementos culturais adquiridos pelas
mulheres em seus espaos, associando-se ao universo cultural do campo ao qual
pertencem.

Desta forma, a partir do encontro do universo cultural de suas atividades, sofrem um

deslocamento identitrio que as possibilita (re) construir suas identidades numa
caracterstica marcante que a relao de ensinamento e proximidade entre av, me e
filhas, - relao que tambm tem base em atividades de cuidar de filhos, surgindo a
capacidade de organizao, de empoderamento em alguns grupos, mas em outros, a ideia
de pobreza e submisso que se perpetuam.

30
1.6.-A CONDIO DE MATRIFOCALIDADE

A matrifocalidade caracterstica encontrada nesses grupos , est{ diretamente

ligada ao fato dessas mulheres se agruparem em atividades de produo cotidiana em
suas jornadas, na praa ou no mar, na igreja ou na rua, mostrando aes que tem um
significado e valores entre os espaos pblicos e privados, a baixa autoestima, a falta de
escolaridade e apoio so notveis nesses grupos.

Os princpios de expanso da matrifocalidade tem como base um esquema bipartido:

de um lado esto os homens que vem e vo, e do outro, a dinmica das mulheres solitrias
e mantenedoras dos seus lares sendo segregadas pela sociedade. Eles vo embora por
muitos fatores: a busca pelo trabalho, a misria em casa, a falta de interesse pela famlia no
seu prover e cuidar, aventurando-se. Para a mulher que foi abandonada no restam
muitas escolhas: se v obrigada a trabalhar para o sustento dos filhos e fazer o papel de
pai/me. Por trazer uma sensibilidade aguada, a mulher sente dificuldades para se
reerguer da decepo, e, na maioria das vezes acaba optando por criar sozinha, os filhos
do relacionamento. No entanto, este quadro tem mudado pelo empoderamento que se
conquista.

Pensar na labuta pela sobrevivncia da famlia matrifocal tambm pensar numa

sociedade de contexto capitalista, segregista cujos valores se mostram presentes no
cotidiano de dificuldades. Norberto Elias (1990) mostra que a constituio das identidades
atividade social por excelncia que envolve dois segmentos: o individual e o coletivo
ligado tradio, ao modelo de identificao desses grupos com a cultura local, com
geraes passadas, - emblemas identitrios que so construdos nas relaes sociais.
Preservar a identidade permanecer na ideia que ela esttica, mas h de se reconhecer
como construo nas interaes sociais.

Se as identidades tm como uma das caractersticas a posio dos sujeitos, - estas

refletem a insero e participao num tecido social, - a exemplo da identidade poltica
que diz respeito s formas de vida que impe a si mesmo para sobrevivncia dentro de
num sistema desigual. Essa posio tende a suprir a existncia do sujeito e varia de acordo
com o lugar e o momento histrico do qual se faz parte. Essa projeo mostra o lugar que
se ocupa no mundo social e cultural, a estrutura em que se vive e percebida, aonde as
identidades vo sendo (re) construdas, uma vez que elas mudam de acordo com a forma
como os sujeitos consentem e tutelam a participao na sociedade.

31
1.7.-ALGUMAS CONSIDERAES

E na perspectiva de sobrevivncia ou processo de apropriao do espao e

construes de identidades dessas mulheres entrevistas se deu atravs de aes cotidianas
contadas por elas, quando surge um espao de territorialidade que resultado das aes
entre o mundo publico e privado. Destarte, a dinmica reproduzida e preservada pelas
tradies do trabalho, a capacidade de superao das dificuldades, a organizao de
associaes, desafiam o cotidiano dessas mulheres. E uma coisa certa: muitas no
conseguem sair do ciclo de explorao e pobreza, ao passo que s as que se associam,
vencem pelo empoderamento conjunto, porm essas associao dependem de foras e
lideranas.

Como poderiam sobreviver essas mulheres sem a atividade que lhes ensinaram?
Essas labutas seriam outras se tivessem acesso educao mais consistente e contnua? A
construo de suas identidades est ligada conquista e superao dos mecanismos de
ruptura com um passado segregador? Pensar a diversidade racial e de gnero
possibilitar incluses, respeitos, contedos e solidariedades aos que carregam o estigma da
diferena, seja pela sua cor de pele ou pela condio de ser mulher.

A mulher negra, portanto, tem que dispor de uma grande energia para superar as
dificuldades que se impem na busca da sua cidadania. Algumas conseguem ascender
socialmente, contudo, est sendo possvel constatar que est ocorrendo um aumento do
nmero de mulheres negras nas universidades nos ltimos anos e no mercado de trabalho.
Talvez a partir desse contexto se possa vislumbrar uma realidade menos opressora para as
mulheres negras.

Referncias

Alves, I. (2011). Representaes de mulheres em sitcoms: neoconservadorismo

(Mulheres emSries, 19) In: BONNETI, Alinne; SOUZA, ngela Maria Freire
de Lima e (org.). Gnero, mulheres e feminismos. Salvador: EDUFBA:
(Coleo Bahianas ; 14) NEIM.

Bourdieu, P. (2003). A Dominao Masculina. Trad. Maria Helena Khner. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil.

Bruschini, C., UNBEHAUM, S. G., org. (2001). Gnero, democracia e sociedade

brasileira. So Paulo: Fundao Carlos Chagas / Editora 34.

Cuche, D. (1999). A noo de cultura nas cincias sociais. Bauru: EDUSC.

32
Elias, N. (1994). O processo civilizador: Uma histria dos costumes. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., v I.

_______. (1993). O processo civilizador: Formao do Estado e Civilizao. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1993, v. II.

Fischer, R. M. (2001). Mdia e educao da mulher: uma discusso terica sobre modos de
enunciar o feminino na TV. Rev. Estudos Feministas, vol.9, no.2,

Freire, P., SHOR, I. (1986). Medo e ousadia o cotidiano do professor.Rio de Janeiro:

Paz e Terra.

Goffman, E. (1988). Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan.

Hall, S. (2002). A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.

______. (2000). Identidade cultural e dispora. In: Revista do Patrimnio Histrico e

Artstico Nacional. Rio de Janeiro, IPHAN.

______. (2006). A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da

Silva e. Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A.

Lemos, A. C. (2008). Mulher Negra: afetividade e solido. Salvador, EDUFBA.

Marx, K. (1985c). O Capital: crtica da economia poltica. Traduo por Regis Barbosa e
Flvio R. Kothe. So Paulo: Abril Cultural, Livro 1, v. 1, t. 2 (Os
economistas).

33
 CAPTULO 2

OPRESIN DE LAS PERSONAS EN SITUACIN DE

DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
ARGENTINA

SEBASTIN ARIEL ROSITTO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea
objetiva, es una farsa. (Freire, 2010: 30).

RESUMEN
Las personas en situacin de discapacidad son vistas como anormales y vulneradas
en sus derechos. La educacin universitaria, es el nivel ms excluyente para este colectivo
en Latinoamrica y el Caribe. Por otra parte, hay leyes internacionales y nacionales que
resguardan el derecho a la educacin de este colectivo. Un ejemplo de la realidad
argentina es la Universidad Nacional de Rosario, que a partir del siglo XXI, comenz a
desnaturalizar a la discapacidad. Pero necesita mayor apoyo institucional para que la
Universidad sea para todas las personas.

Palabras clave: discapacidad, opresin, Educacin Universitaria

2.1.-OPRESIN DE LOS ANORMALES

A veces se impone la muerte a muchos para que la vida de unos pocos pase de la
necesidad a la superfluidadNo puede darse la muerte de muchos para que unos
pocos tengan ms vida; no puede darse la opresin de la mayora para que una
minora goce de libertad (Ellacura, 1990: 8).

35
 Esta fue y en muchos casos es, la realidad de toda persona que no cuadraba o
cuadra con el parmetro, con el hombre-medio de Quetelet7, con la norma, que pasaba de
lo deseado, lo normal, a lo anormal, a lo no deseado y por ello peligroso (Skliar, 2002).

Por lo tanto, a lo largo de la historia de la humanidad, los anormales han sido

eliminados sistem{ticamente por no contribuir al progreso social de aquella norma.

Esta norma, puramente racional que tena en cuenta a un ser humano ficticio, que
slo anidaba en las ideas y por ello era perfecto. Perfeccin, que era sinnimo de
promedio, en la cual no se tena en cuenta al otro y a su reclamo de justicia para el pacto
social como refiere Lvinas (Barcena y Melich 2001).

2.2.-DERECHOSHUMANOS DE LAS PERSONAS EN SITUACIN DE

DISCAPACIDAD A NIVEL INTERNACIONAL
Para proteger los Derechos Humanos de uno de los colectivos que forman la
anormalidad, hoy llamado: de las personas en situacin de discapacidad, o personas con
discapacidad, en el orden legal internacional, se han creado varios instrumentos que
aseguran este piso esencial de derechos.

El precepto legal ms importante, para la proteccin de los Derechos Humanos de

las personas en situacin de discapacidad, es la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y su Protocolo facultativo.

El mismo, como referencia Ellacura respecto de los Derechos Humanos,es la

bsqueda de lo que da vida frente a lo que quita o da muerte. La lucha de la vida contra la muerte se
plantea en muy diversos planos tanto si se atiende al orden personal, como al orden social y al orden
institucional. No se refiere slo a la vida biolgica,sino que, adem{s, fuera de toda interpretacin,
es la base, si no el principio, de cualquier otra forma de vida (1990:6).

Agradecimiento: Dra. Manuela Gabriel, por su inestimable colaboracin.

* Sebasti{n Ariel ROSITTO. Doctorando de la carrera Doctorado en Derecho, Universidad Nacional de Rosario
(Argentina); Doctorando, de la carrera Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Deusto (Espaa). Abogado.
Coordinador del Programa Discapacidad y Derechos Humanos, de la Secretara de Extensin, Facultad de Derecho, de la
Universidad Nacional de Rosario (Argentina) y del rea Discapacidad y Derechos Humanos, del Centro de
Investigaciones en Derecho de la Vejez, Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Fundador,
Miembro Representante, y Miembro Asesor Permanente de la Comisin Universitaria de Discapacidad de la Universidad
Nacional de Rosario (2008-2015) (Argentina). Fundador, Secretario del Instituto sobre Derecho de la Discapacidad del
Colegio de Abogados de Rosario (Argentina). Participacin en la nmina final de candidatos a Experto, para representar a
la Repblica Argentina, en el Comit para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con
Discapacidad (CEDDIS) (OEA) 2014. Correo: sebastianrositto@yahoo.com.ar

7 Estadstico francs, fundador de la Biometra.

36
 Esto nos quiere decir, que esta norma asegura los Derechos Humanos de la persona
en situacin de discapacidad (en lo personal), de la comunidad en la cual vive o frente a
ella (en lo social) y frente al Estado (en lo institucional).

Y con relacin a la proteccin de la vida biolgica y su traspaso o el ir ms all,

podemos decir que esa lucha por la vida, puede darse en los planos de la libertad, el de la
justicia, el de la dignidad, el de la solidaridad; en definitiva, en el plano de la plenitud de
vida, que sin dejar nunca de ser biolgica, transciende los lmites de lo biolgico
(Ellacura, 1990: 7).

As, la Convencin ve a la

<persona en situacin de discapacidad como Sujeto de Derecho, impulsa la toma

de conciencia de la discapacidad como producto social, promueve la igualdad y no
discriminacin, la realizacin de estadsticas para generar polticas inclusivas.

Tambin analiza el concepto de discapacidad, la situacin especial de mayor

vulnerabilidad, de mujeres, nias y nios con discapacidad. Impulsa a la accesibilidad
universal (Rositto, 2012c: 7).

Considera fundamental el resguardo al Derecho a la Vida, la personalidad jurdica,

el acceso a la justicia, la integridad personal, libertad de desplazamiento y nacionalidad,
libertad de expresin, opinin y acceso a la informacin, educacin, incluyendo la
universitaria, salud, habilitacin, rehabilitacin y empleo. (Astorga Gatjens 2007)

2.3.-LOS
DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS EN SITUACIN DE
DISCAPACIDAD EN ARGENTINA
Este colectivo social en nuestro pas ha sido tratado en materia legal, a partir de la
dcada del ochenta del siglo XX, a travs de leyes que la perciban como anormalidad a
corregir por las disciplinas del rea de la salud.

El reconocimiento de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad, en el ao 2008, a travs de la ley nacional 26378, es de gran importancia, por
tres cuestiones.

En primer lugar, le da ms perceptibilidad o visibilidad a la discapacidad, por ser

un instrumento de Derechos Humanos de carcter universal, en segundo lugar, en algunas
reas ms que en otras, cambia la percepcin mdica-rehabilitadora, por una ms social de
la cuestin, y en tercer lugar, por no slo ratificar dicha Convencin, sino tambin su
Protocolo facultativo.

37
 El Protocolo, para quien lo ratifique provoca la responsabilidad internacional, en
este caso, la Repblica Argentina, por el no cumplimiento de la Convencin, ya que la
misma prev que:

*<+ Las disposiciones de la presente Convencin se aplicarn a todas las

partes de los Estados federales sin limitaciones ni excepciones (Ley 26378
art. 4). Ello significa, que si esta normativa se incumple en la ciudad de
Rosario, en la provincia de Mendoza, o en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, o en cualquier otro lugar del territorio nacional, acarrear sin ms, la
responsabilidad del Estado Federal, o sea de la Repblica Argentina.
(Rositto, 2012a: 6).

El colectivo de la discapacidad, plantea cuatro temas lgidos, a la hora de hablar de

sus Derechos Humanos, los mismos son: la salud, la educacin, el trabajo y la
accesibilidad. Ellos se relacionan con los tratamientos que deben recibir de los
profesionales de la salud, con su proceso educativo en todos sus niveles, con el respeto de
su fuerza laboral y con el acceso a espacios fsicos, transportes, informacin, etc.

2.3.1.-EDUCACIN Y DISCAPACIDAD

Dentro de los cuatro temas que esbozbamos en las lneas anteriores hemos elegido
a la educacin por ser el sitio desde el cual una persona, en este caso en situacin de
discapacidad, puede desarrollarse y ser guiada hacia la construccin del conocimiento y
desde l, mostrar a la sociedad distintas realidades que estn ocultas por no formar parte
de la cultura imperante (Dussel, 2011).

*<+ La cultura de los grupos oprimidos, es la que guarda lo mejor de

nuestro mundo y de donde surgirn las alternativas nuevas de la cultura
mundial futura, que no ser una mera repeticin de las estructuras de la
cultura del centro. La exterioridad de la cultura es la mejor garanta y el
ncleo ms incontaminado del hombre nuevo. Sus valores, hoy
despreciados y hasta no reconocidos por el mismo pueblo, deben ser
estudiados cuidadosamente, deben ser incrementados desde una nueva
pedagoga de los oprimidos para que desarrollen sus posibilidades. Es en la
cultura oprimida, en donde la revolucin cultural encontrar su contenido
ms autntico. (Dussel, 2011: 147)

Quizs sea esta misma complejidad, la que nos permita ver a la educacin de este
colectivo como un parto doloroso, como una tarea de alumbramiento, de la cual se espera
que nazca un hombre nuevo, libre, autntico (Freire, 2010).

38
2.3.1.1.- QU ES LA EDUCACIN?

Ms arriba, hablamos de desarrollo, gua y complejidad. Pero, por qu hablamos

de estos trminos?, o mejor dicho qu es la educacin para que utilicemos esas palabras?.

Para darle claridad a la cuestin, nos preguntaremos, si la educacin es un

fenmeno interno del sujeto, externo al sujeto, o complejo en donde interactan lo interno
y lo externo del sujeto.

De acuerdo, a la Psicologa gentico-cognitiva, de Jean Piaget, la educacin es un

desarrollo, es algo que viene del interior de la persona, en donde la actividad, es la
constante, de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz, hasta el que finaliza
con las operaciones formales (Piaget, 1986; 1993; 2009).

Ahora bien, el contenido puede adquirirse por medio de la observacin o

recepcin, pero la forma del pensamiento slo se configura con las acciones y la
coordinacin de las mismas. La forma es la que caracteriza a los niveles superiores del
pensamiento, de la conducta intelectual del hombre. Por ende, hay un desarrollo de la
esencia del sujeto, que est en su interior y que paso a paso, se va puliendo. (Rositto,
2012b)

Por otro lado, desde la teora del Condicionamiento Instrumental, para Skinner "es
necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica de
la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus
contingencias histricas (Skinner, 1972: 254).

El comportamiento humano est determinado por las contingencias sociales. Los

objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, etc., refuerzan una u otra
conducta.

Por esto, la educacin es algo externo al sujeto, que hace de este un mero
espectador de la historia.

Por ltimo, para la Psicologa gentico-dialctica, "la actividad psquica constituye una
funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una
actividad refleja condicionada por la accin de dicho mundo" (Rubinstein, 1967: 187).

*<+ El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad
independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada (Vigotsky y
Leontiev, 1973: 37).

39
 El rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, es el eje de la relacin
dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda,
favorece y facilita que lo haga solo maana (Vygotsky, 2000).

Por tanto, la educacin es un fenmeno complejo, en donde interactan lo

interno y externo del sujeto.

Cuando el sujeto se conecta con objetos materiales, lo hace con colores, formas,
espacios, volmenes, pesos, etc., pero tambin se enlaza, con la intencionalidad y
funcionalidad social que subyace a su construccin (Vigotsky y Leontiev, 1973).

*<+ La riqueza de esta teora radica, en que les da importancia al sujeto y al

ambiente en el cual ste vive. Por ello, es constructivista (Rositto, 2012b: 84).

Entonces la educacin, o mejor dicho el proceso educativo es, la actividad del

individuo, motor fundamental del desarrollo (no como intercambio aislado del sujeto con
el ambiente), a travs de la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda
cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en
la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad (Vigotsky y Leontiev 1973; Prez
Gmez 2008).

EL DERECHO A LA EDUCACIN UNIVERSITARIA DE LAS PERSONAS

2.3.1.2.-
EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD. STATUS QUO

Desde que el ser humano apareci sobre la Tierra, y an antes por cuanto entre los
mismos primates existe este tipo de experiencias, se transmite a la nueva generacin, los
hijos o a la juventud, la totalidad de mediaciones que constituyen el mundo. La
transmisin de la cultura acumulada se transfiere gracias a sistemas pedaggicos, desde
los ms antiguos y simples (como ensear el pulido de una piedra) hasta los ms recientes
y complejos (como enviar un satlite a la luna o tomar decisiones por computadora). Es
claro que a medida que hay que transmitir ms (cuantitativa y cualitativamente) los
sistemas pedaggicos se han ido optimizando, y desde el simple consejo del padre en el
paleoltico se ha llegado a las universidades o institutos de investigacin de alta precisin
tecnolgica. (Dussel, 2011: 144)

Ahora bien, no todas las personas tienen la posibilidad de formar parte de la

educacin. La alteridad, la anormalidad, la pobreza, etc., estn excluidas, son vctimas no
escuchadas en su clamor de liberacin, de donde se deduce el deber de enfrentar la
estructura social que imposibilita. (Berisso, 2005).

El colectivo de la discapacidad, por ser uno de los denominados anormales, ha

sido testigo, de la muerte educativa de sus hijos a los cuales, no se les brindan las
condiciones necesarias para su proceso educativo. La muerte del hijo es la alienacin

40
pedaggica. Al hijo se lo mata en el vientre del pueblo por la represin cultural. Esta represin, es
evidente, se efectuar siempre en nombre de la libertad y con los mejores mtodos pedaggicos
(Dussel, 2011: 148).

En donde se produce la mayor marginacin de este sector social es en el nivel

universitario, en el cual para Samaniego de Garca (2009), segn estimaciones, no llega a 2
% el porcentaje de estudiantes en situacin de discapacidad en Amrica Latina y el Caribe.

Por otro lado, de acuerdo a estudios estadsticos realizados por UNESCO, Moreno
Valds (2007), afirma que en el ao 2006, en Argentina, el 7,1 % de la poblacin tiene
discapacidad, predominando las de tipo motor, visual, auditiva y mental, y la poblacin
universitaria en situacin de discapacidad es de 17961 personas (0,9 de los mayores de 17
aos y 1,2 de la matrcula universitaria).

En el ao 2010, se realiz el ltimo censo nacional que arroj un 12,9% de poblacin

en situacin de discapacidad, predominando las situaciones de discapacidad de tipo
visual, motora, auditiva y cognitiva. Hasta el momento no hay datos sobre educacin
universitaria (Censo 2010, 2011).

*+ La falta de datos estadsticos, es una de las causas por la cual, el nivel universitario, es
el ms excluyente en Amrica Latina y el Caribe. Ya que al no haber informacin sobre el tema, no
hay polticas al respecto y esto termina siendo un crculo vicioso porque si no hay polticas, nunca se
contar con informacin (Rositto, 2011: 21).

Argentina en un aspecto micro, y Amrica Latina y el Caribe en lo macro, viven

circunstancias similares, ya que segn Moreno Valds, se carece de datos suficientes sobre
estudiantes, profesores y funcionarios, en situacin de discapacidad en las universidades,
y ello constituye una de las principales restricciones para la educacin universitaria de este
colectivo (Moreno Valds, 2007).

INSTRUMENTOS LEGALES
2.3.1.2.1.- SOBRE EDUCACIN UNIVERSITARIA Y
DISCAPACIDAD EN ARGENTINA
En esta materia podemos destacar que la cuestin est tratada en cuatro normas, en
la ley fundamental de la Repblica Argentina, en la ley de educacin nacional, en la
convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y en la ley de educacin
superior.

La Constitucin de la Nacin Argentina, prev el tema dos veces, por un lado,

dentro de los tratados de Derechos humanos y por otro lado, en lo que hace a las medidas
de accin positiva para los colectivos socialmente vulnerables. Ambas cuestiones
incorporadas con la reforma del ao 1994.

41
 Entonces, uno de los once tratados de Derechos Humanos incorporados al texto
constitucional, es la Convencin sobre los Derechos del Nio8, y ella seala que, el nio
mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena (Convencin sobre los
Derechos del Nio, artculo 23).

Adems reconoce el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern los
Estados Parte, en particular: hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados (Convencin sobre los Derechos del Nio,
artculo 28 inciso C).

Consideramos sobre este instrumento que si bien la denominacin de impedido,

es poco feliz, el hecho de que se haga la enseanza superior accesible, sobre la base de la
capacidad y a travs de medios apropiados, es muy importante para los nios y para
los nios en situacin de discapacidad sobre todo, ya que en muchas oportunidades no se
tiene en cuenta la capacidad del nio, ni se le brindan medios adecuados y slo se tiene en
cuenta el estigma que porta ese ser humano, para hacer inaccesible este nivel educativo
(Goffman, 1980).

Cabe resaltar que durante la impresin de este trabajo se promulg la ley 27044
que le da rango constitucional a la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad, junto a su Protocolo facultativo ONU, ratificados por la ley 26378 (ley
27044, artculo 1), lo que eleva su jerarqua, dejando de ser supralegales, para pasar a
formar parte del bloque de constitucionalidad del artculo 75 inciso 22, lo que los coloca
a la par de la Constitucin o integrndola.

Por otra parte, la disposicin que se refiere a las medidas de accin positiva, dice
que al congreso le corresponde: Legislar y promover medidas de accin positiva que garanticen
la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos
por esta Constitucin y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en
particular respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad
(Constitucin de la Nacin Argentina, artculo 75 inciso 23).

Este texto tiene que ver con los dos temas, ya que de manera explcita nos habla del
colectivo de la discapacidad, pero de manera implcita se refiere tambin a la educacin
superior, ya que al congreso le corresponde, legislar y promover medidas de accin
positiva y ellas pueden referirse a la educacin superior.

8 Por ser uno de los tratados de derechos humanos, tienen la misma jerarqua que nuestra Constitucin, y deben entenderse
complementarios de los derechos y garantas por ella reconocidos. Integrando el Bloque de Constitucionalidad. La Convencin,
integra dicho bloque, a travs, del artculo 75 inc. 22 de la Constitucin de la Nacin Argentina.

42
 Por ello, estimamos que las dos referencias que hay en la letra de nuestra Carta
Magna son muy positivas ya que si seguimos al espritu que las gua, el nio9 en situacin
de discapacidad tendr acceso a la educacin superior por su capacidad y a travs de
medios apropiados de ser necesario y luego, en la mayora de edad, esto mismo seguir
garantizado por la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
Protocolo Facultativo (que tambin resguardan y fortalecen los derechos de los nios en
situacin de discapacidad), y las medidas de accin positiva.

La Ley de Educacin Nacional, 26206, fija entre los fines y objetivos de la poltica
educativa nacional:

Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y

posibilidades, brindar una formacin ciudadana comprometida con los derechos
humanos, garantizar la inclusin educativa, asegurar condiciones de igualdad, respetando
las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de ningn tipo. Brindar a las
personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que
les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de
sus derechos. Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del
concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin (ley 26206, artculo 11).

Estas palabras son muy movilizadoras y en principio protegen el derecho de la

persona en situacin de discapacidad a tener una educacin digna, ya que nos hace
referencia a una propuesta pedaggica que les permita el m{ximo desarrollo de sus
posibilidades y tambin nos habla de promover la eliminacin de todas las formas de
discriminacin en todos los niveles de la educacin.

La ley que ratifica a la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 26378, es un microsistema que entre una de sus disposiciones trata la
cuestin rezando: Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A
tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con
discapacidad (ley 26378, Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
artculo 24).

Aqu se tiene en cuenta a la educacin de este colectivo, no slo en lo que hace a la

educacin superior, sino a la educacin para toda la vida y se prevn ajustes razonables
en el caso en el que sean necesarios para garantizar este derecho.

Por ltimo, la Ley de Educacin Superior, 25573, versa especficamente sobre el tema al
rezar que: el Estado deber{ garantizarla accesibilidad al medio fsico, servicios de interpretacin

9 En Argentina, una persona es nia o nio, desde el nacimiento hasta los 18 aos de edad.

43
y los apoyos tcnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad (ley 25573,
artculo 1).

Aqu se sigue el mismo camino de los preceptos anteriores al mencionar,

accesibilidad, servicios de interpretacin y apoyos.

Adem{s, dice: durante las evaluaciones, debern contar con los servicios de
interpretacin y los apoyos tcnicos necesarios y suficientes (ley 25573, artculo 2).
Dejando bien en claro, el derecho a la evaluacin digna de los conocimientos, para
ejercer plenamente los derechos de estudiante universitario.

Tambin, avanza ms all de lo esperado, porque establece que la temtica de la

discapacidad es parte de la agenda de la universidad argentina (ley 25573, artculo 3) y que
tendr{n autonoma acadmica e institucional, que comprende bsicamente las siguientes
atribuciones: Formular y desarrollar planes de estudio, de investigacin cientfica y de
extensinformacin y capacitacin sobre la problemtica de la discapacidad (ley 25573, artculo
4).

Por tanto, la discapacidad es un tema de trascendental importancia ya que est

directamente vinculado con la autonoma universitaria y los tres pilares de la universidad
argentina que son docencia, extensin e investigacin.

Desde lo reseado en estas cuatro normas, auguramos un buen futuro para las
personas en situacin de discapacidad. Ahora bien, tenemos que estar alertas ante
cualquier situacin de exclusin por accin u omisin, porque la mentalidad de la
sociedad y de las autoridades universitarias no cambia simplemente con la promulgacin
de una nueva ley.

Dichos preceptos legales deben ser conocidos por todas las personas, para poder
defender sus derechos, aqu y ahora, lugar y tiempo, en donde se estn transgrediendo,
para luego construir un futuro todos juntos.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ROSARIO Y LAS PERSONAS EN

2.3.1.3.-
SITUACIN DE DISCAPACIDAD
Muchas veces, quienes estn oprimidos y marginados, son clasificados por la
sociedad como exterioridad cultural y pasan a formar parte de la barbarie o la
irracionalidad. (Dussel, 2011).

En la Universidad Nacional de Rosario, a partir del siglo XXI, se ha comenzado un

camino de desnaturalizar a la discapacidad como irracionalidad. A travs de la creacin
del rea de Integracin e Inclusin de Personas con Discapacidad, dependiente de la
Secretara de Extensin Universitaria, que desde 2008 convoc a los representantes de las

44
doce facultades, escuelas medias, a las otras secretaras dependientes de UNR y asesores,
para trabajar en reuniones mensuales, acerca de la cuestin (CUD-UNR, 2013).

Surgi de estas reuniones la conviccin de formar la Comisin Universitaria de

Discapacidad (CUD-UNR), que fue aprobada por unanimidad en el Consejo Superior en
2010, a travs de la Resolucin CS 342/2010.

Los objetivos de dicha resolucin son:

1) Crear un espacio interdisciplinario de debate transversal sobre la temtica

discapacidad en el mbito de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).
2) Fomentar el ingreso a la Universidad de las personas con discapacidad, teniendo
como premisa: una Universidad pblica para TODOS.
3) Propiciar la permanencia de las personas con discapacidad, facilitando la
accesibilidad fsica, cultural y psico pedaggica.
4) Difundir en el mbito universitario las legislaciones y normativas universitarias,
provinciales, nacionales y extranjeras que aborden los derechos de las personas con
discapacidad en la Educacin Superior.
5) Propiciar el debate, la concientizacin y discusin sobre la discapacidad al
interior de la comunidad universitaria.
6) Fomentar espacios de articulacin con Escuela Media y Colegios Profesionales
para abordar la temtica.
7) Capacitar a docentes y no docentes en la formacin, contencin, enseanza y
atencin de las personas con discapacidad.
8) Propiciar la creacin de redes entre universidades nacionales y extranjeras para
el intercambio de experiencias para el fortalecimiento de la temtica en la Educacin
Superior.
9) Fomentar la participacin de especialistas en los diversos aspectos de la
discapacidad, organizando jornadas, seminarios, charlas debate, congresos o cursos de
capacitacin.
10) Propiciar el desarrollo de trabajos de investigacin y extensin acerca de la
discapacidad. (Resolucin CS 342/2010).

Objetivos caros a los sentimientos de este colectivo y que sin duda dan respuesta,
por lo menos en los papeles, segn Levinas, a la interpelacin del otro, encarnado en el
colectivo de la discapacidad, este es el maestro tico que reclama, es la imagen de
exterioridad, trascendencia y fragilidad. (Barcena y Melich, 2001).

Hasta el momento el rea y CUD-UNR, han intervenido:

Incluyendo desde el ao 2009 en el formulario de inscripciones a UNR, preguntas

para relevar la cantidad de estudiantes en esa situacin. Participando en las reuniones de

45
la Comisin Interuniversitaria Nacional de Discapacidad y Derechos Humanos10.
Llevando a cabo el concurso dentro de las doce facultades de UNR para la creacin del
isologotipo de CUD-UNR. Efectuando una muestra itinerante de fotos sobre la
discapacidad.

Realizando jornadas cientficas y de extensin universitaria sobre el tema.

Contactndose y creando junto a ONG becas para estudiantes en situacin de
discapacidad. Realizando el seguimiento de dichas becas. Elaborando la materia electiva
Discapacidad y Derechos Humanos, como propuesta de formacin para los estudiantes
de todas las Carreras de UNR.

Creando un cuestionario, para conocer las dificultades y necesidades que tienen

los estudiantes en situacin de discapacidad a fin de asesorarlos, brindarles los servicios
y/o beneficios de la universidad y planificar lneas de accin que posibiliten su
permanencia equitativa en el sistema universitario. (CUD-UNR, 2013).

Los problemas fundamentales que enfrentan hoy son:

La imposibilidad de utilizar los datos cuantitativos de preguntas que se han ido

incluyendo desde el ao 2009 para inscripciones a UNR11, ya que la Direccin de
estadstica, de dicha universidad ha notado contradicciones en los mismos. Y la
inexistencia de presupuesto para las actividades que realiza CUD-UNR.

Sin dudas se han realizado muchas actividades, pero estos problemas actuales
impiden el mayor crecimiento para la generacin de conciencia y el respeto de los
Derechos Humanos del colectivo de las personas en situacin de discapacidad en UNR.

2.4.- CONCLUSIONES

Los anormales han sido oprimidos a lo largo de la historia de la humanidad.

Las personas en situacin de discapacidad forman parte de los anormales.
La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo
Facultativo, son los instrumentos legales que protegen los Derechos Humanos de
este colectivo a nivel internacional.
La educacin es un acto complejo que incluye lo interno y lo externo de la persona.
La educacin universitaria, es el nivel ms excluyente para el colectivo de las
personas en situacin de discapacidad.

10Dicha Comisin es la que rene a todas las universidades nacionales argentinas, para debatir sobre la temtica de la
discapacidad.

11 Formulario SUR1-UNR.

46
 Los instrumentos legales del sistema jurdico argentino que protegen el derecho a
la educacin universitaria de este colectivo, son concordantes con los Derechos
Humanos y deben ser difundidos para el conocimiento y defensa de este derecho.
El rea de Integracin e Inclusin de Personas con Discapacidad y la Comisin
Universitaria de Discapacidad de la Universidad Nacional de Rosario, trabajan la
cuestin en dicha universidad, desde el ao 2008 y necesitan mayor apoyo
institucional para que la universidad adems de ser pblica, sea para todas las
personas.

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49
.
 CAPTULO 3

O CORPO DEFICIENTE:

SINAIS DE SUBJETIVIDADE

MARIA IZABEL DOS SANTOS GARCIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

RESUMO
As reflexes que atravessam o contedo dessa proposta so as relaes de poder e
dominao dos corpos das pessoas deficientes, particularmente, os surdos. A mesma tem
por base alguns conceitos tratados por Deleuze, Guattari e Foucault, como norma,
discurso, disciplinarizao de corpos e processos de singularizao e subjetividades.
Foucault em seus trabalhos aponta para a questo de como o corpo ao menos desde o
sculo XVI serviu na formulao de um saber, de um discurso de poder. Ao corpo
tambm pode se atrelar o conceito de identidade quando outros autores apresentam
categorias como terceira idade, adolescncia, idade adulta, todas marcadas pela ideia
biologizante de uma idade cronolgica se apresentando como um elemento que se enoda
aoutros que possuem configuraes que assemelham, diferenciam e identificam certo tipo
de corpo: idoso, jovem, adulto. No caso dos surdos, esse corpo marcado tanto pela
ausncia de audio como, historicamente, pela proibio do uso da lngua de sinais.
Recentemente, dada a resistncia desse grupo social organizada pelas lideranas, as
lnguas de sinais vm sendo reconhecidas em vrios pases. Isso vem possibilitando a
quebra do silncio e a visibilidade a sujeitos outrora considerados comedores inteis
pelas ideologias vigentes at o sculo XX.

Palavras-chave: surdos, lngua de sinais, subjetividade, poder

51
3.1.-INTRODUO: SOBRE A NOO DE CORPO

De algum modo todos temos certo entendimento prvio do que vem a ser um
corpo. No s pela experincia intrnseca que temos com nosso prprio corpo algo dado,
que nos pertence como tambm um elemento demarcador de fronteira entre o eu e
outrem um corpo em meio a tantos outros.

A discusso sobre o corpo um tema recorrente. Michel Foucault (1996) em seus

trabalhos aponta para a questo de como o corpo ao menos desde o sculo XVI serviu
na formulao de um saber, de um discurso de poder: o corpo dos condenados se tornava
coisa do rei, sobre o qual o soberano imprimia sua marca e deixava cair os efeitos de seu poder (p.
91).

A idia de corpo tambm pode vir atrelada ao conceito de identidade quando

alguns autores apresentam categorias como terceira idade, idade da loba, crise da meia
idade, para citar apenas algumas, nas quais o tempo do corpo marcado pela
idiabiologizante da idade cronolgica se apresenta como um elemento que se enoda a
outros que, como tal, apresenta configuraes que assemelham o corpo do jovem, o corpo
do idoso, o corpo maduro, o corpo feminino...

Entretanto, esses elementos ditos comuns, aparentemente relacionados ao aspecto

do corpo e, portanto, biolgicos, vm acompanhados de uma histria. Assim, se de um
lado o aspecto biolgico conta na configurao da idia de corpo que temos, por outro o
contexto scio-histrico em muito afeta esse conceito. Como aponta Denise Bernuzzi
SantAnna (1995), que, perseguindo um mtodo foucaultiano, afirma que um objeto surge
dentro de determinadas condies de possibilidades. Cada poca faz emergir certas
designaes, divises e formas de controle. Somente a partir da historicidade de um
objeto, que muitas vezes inocentemente considerado como natural, podemos vislumbrar
sua emergncia como categoria conceitual. A partir da que daremos seguimento essa
discusso.

Uma forma comum de categorizao a idia aristotlica de classificao, onde se

agrupa os elementos de acordo com dadas caractersticas que neles reconhecemos como
similares. O princpio da unidade em meio variedade, que tambm pode ser entendido
como harmonia, simetria, ordem. Mas esse princpio tambm nos fora a reconhecer o que
fica fora dessa unidade, dessa ordem. Assim, os antagonismos, os contrrios, os opostos,
pouco a pouco passam a ser compreendidos como constitutivos de uma dualidade
marcadamente cartesiana: velho-jovem, feminino-masculino, belo-feio.

Em Baruch Spinoza temos clara a afirmao do corpo como uma entidade de

potncia. Ele aposta na potncia deste corpo no subjugado ao esprito soluo
cartesiana nos apresentando a algo aparentemente paradoxal, quer seja, de sermos e no

52
sermos a um s tempo esse corpo. Essa experincia paradoxal produz no interior da idia
de pertencimento uma abertura, uma diferenciao. Na qual, ainda que nos limites do
corpo, somos arremessados para fora deste (Deleuze, 2002):

*<+ De um lado, um corpo, por menor que seja, sempre comporta uma
infinidade de partculas: so as relaes de repouso e de movimento, de
velocidades e de lentides entre partculas que definem um corpo, a
individualidade de uma corpo. De outro lado, um corpo afeta outros
corpos, ou afetado por outros corpos: este poder de afetar e de ser
afetado que tambm define um corpo na sua individualidade. (Deleuze,
idem, p. 128)

Desse modo, Spinoza tenta mostrar que o corpo supera o conhecimento que dele se
tem, e que nem por isso o pensamento deixa de ultrapassar a conscincia que dele se tem.
Em seus estudos sobre a natureza humana, encontramos seu repdio idia de esclarecer
o que seja esta natureza, pela simples comparao dos homens entre si. Para Spinoza, uma
essncia humana como a denomina sempre singular, e nunca chegaremos a ela por
comparao. E no seria comparando semelhana e diferena que chegaramos a um
consenso sobre a natureza humana. Spinoza recusa a reduo e a quantificao como
forma de conhecer o homem (Spinoza, 1979).

Na carta de n 21, dirigida a Blyenbergh, Spinoza considera ser absurdo dizer que o
cego imperfeito, ou menos perfeito que um vidente. Para ele a cegueira no ausncia de
viso, para ele a cegueira vista apenas como mais uma forma de existir (Spinoza, 1979).

No trabalho de Georges Canguilhem (1995) podemos encontrar certo eco

espinosiano, quando este questiona o modo de definio dos conceitos de normal e
patolgico trazido pelo pensamento cientfico. Pensa Canguilhem que tais conceitos no
oferecem uma forma clara de entendermos no s o que vem a ser normal como tambm o
que escapa ao fenmeno da normalidade.

Para ele, o fato do ser vivo reagir a uma doena ou leso, traduz a idia de que a
vida no indiferente s condies nas quais ela possvel. Entendendo que no existem
formaes orgnicas que no estejam submetidas a leis, ele pensa a vida como produtora
de suas prprias normas, sendo ela por si mesma uma atividade normativa. E assim,
anormal seria o ser que por sua prpria organizao, se afasta de outros seres com as quais
deve ser comparado. Em Canguilhem a vida polaridade, e por isso mesmo, posio
inconsciente de valor; e anomalia apenas a conseqncia da variao individual que
impede dois seres de poderem se substituir um ao outro de modo completo.
(Canguilhem, idem, p. 49). Mais especificamente, anomalia se refere ao corpo biolgico
propriamente dito, quantificaes, presena de um determinado padro de funcionamento
fisiolgico e suas variaes. Anormalidade agrega valor a essas variaes.

53
 Essas questes, de acordo com a antroploga Regina Coeli Machado e Silva (2008),
tambm foram assinaladas por Mary Douglas quando esta apontou em seus trabalhos que
a noo de impuro seria uma ofensa contra uma ordem classificatria. E quando tentamos
eliminar essa ordem no estaramos criando algo negativo e sim positivando uma forma
de organizao do meio que habitamos. Para Douglas, tudo na condio humana revela o
atravessamento das fronteiras entre esses plos opostos, nem sempre simtricos e
invertidos, das categorias do ser vivo e do ser humano (Silva, 2008, p. 177). Ela
sintetiza afirmando que:

*<+ Tanto o corpo estril, comprvel, quanto o limitado pelas capacidades

fsicas e mentais adquirem esse significado porque desestabilizam a
segurana ontolgica no s da ordem simblica relativa famlia,
reproduo, sexualidade, morte e ao significado da vida comum, mas
tambm porque desestabilizam valores como a autonomia, a vontade e a
escolha, to caros | ideologia individualista ocidental. (Silva, p. 177)

Desse modo, trilhando o caminho de autores que discutem a questo da vida como
uma potncia criadora, dando nfase a temas como os da esttica do existir e das prticas
de si, torna-se possvel pensar uma nova forma de encarar a multiplicidade presente no
viver libertando-a do padro normatizador vigente.

Para os esticos, de acordo com Gilles Deleuze (2000), o corpo e alma so

inseparveis. Da no existir a dicotomia cartesiana bastante presente em nosso cotidiano.
Assim, alma corpo e corpo alma. No se distinguem, no se separam. Compe um s
sentido. O sentido do ser. Desse modo, os atributos que podem envolver os corpos velho,
jovem, feminino, deficiente so maneiras de ser.

Podemos afirmar que os corpos so atravessados por acontecimentos. Mas o

conceito de acontecimento no deve ser confundido com algo que acontece (acidente), ele
no que acontece o puro expresso que nos d sinal e nos espera. (...) ele o que deve ser
compreendido, o que deve ser querido, o que deve ser representado no que acontece
(Deleuze, idem, p. 152). Assim, o acontecimento algo em si mesmo impassvel, neutro e
no ativo, dependente de uma certa postura para que seja ativada sua potncia criadora
que possibilita o surgimento do que Deleuze chama de diferena pura, a inveno do
novo.

Por essa via, pensamos ser os conceitos de cultura e identidade reificantes e

reacionrios um debate j presente na antropologia contempornea na medida em que
se pautam no na emergncia de um novo, e sim em um padro majoritrio esperado,
estando a prpria idia de padro a servio de uma relao de poder. Em ltima instncia,
um padro que no representa ningum. Deleuze (2000), ainda tomando por base o
pensamento dos esticos, afirma que seu surgimento o acontecimento pode promover
a quebra nas linhas de regularidade do ser, possibilitando a dissoluo das identidades

54
fixas a as produes subjetivas que nos enquadram em determinadas formas de conduta
modos de ser para que sejamos reconhecidos em nossas diferenas e variaes.

Para Deleuze, perguntar o que pode um corpo o mesmo que perguntar como ele
se compe. Como pode um corpo afetar e ser afetado e que conjunto de afeces
exprimem sua essncia, colocando em questo seus limites e possibilidades de criao.
Abordar a criao a partir da noo de acontecimento propor pensar a possibilidade de
abertura do corpo para novos encontros e a partir destes, possibilidades outras de ser no
mundo, isto , permitir o movimento de diferenciao na co-existncia com os outros
seres, a partir de um dado concreto: a deficincia.

No se trata, portanto, de resignar-se diante de um fato acontecido, mas de querer

o acontecimento como algo que j{ estava no seu lugar nos acontecimentos de minha vida
antes que eu os fizesse meus (Deleuze, idem, p. 151) e permitir que a capacidade
normativa da vida seja atualizada, a partir de um acontecimento, neste caso a
deficincia, possibilitando assim, a atualizao de um direito que est{ para alm do
pblico e do privado, do pessoal e do coletivo. Isto requer uma poltica na qual a expanso
da forma de se pensar a idia de corpo seja expandida, apontando para a capacidade de
perceber a si prprio como mais um ser no mundo dotado de certas caractersticas que
chamamos humanas, como pensar, andar, falar, refletir, admirar, amar... Assim pensado, o
ser humano um criador de conceitos. E aqui no gostaria de pensar conceito num mbito
to-somente abstrato como convencionalmente nos atemos mas pensar a idia de
conceito como algo advindo de uma prxis, de um fazer, de uma concretude. E a prxis
est calcada em uma conexo. Ou melhor, em vrias conexes. Esse acontecimento a
possibilidade de conceituar pela via da conexo nos coloca em posio de nos opor aos
modelos que temos para refletir acerca das idias de identidade, cultura, movimento social
e deficincia, por exemplo.

Desta forma, acreditamos ser possvel utilizar a deficincia como mais um vetor na
rede de conexes em que estamos lanados, uma vez que entendemos ser este um
movimento caracterstico da prpria vida, pois viver produzir conexes. Melhor, viver
privilegiar certas conexes em detrimento de outras, cientes de que a todo o tempo ocorre
uma seletividade que suportada pelo corpo, j que no podemos dar conta de todas as
conexes.

Interessa aqui ressaltar a vida como princpio tico organizador para a produo de
uma arte. A arte de viver. Para tanto se faz necessrio, primeiramente, problematizar o que
possa impedir sua expanso para em seguida cogitar tal inverso de territrios que a
viabilizem. Este percurso nos levar ao relato de experincias de pessoas que exprimem a
potncia da vida em corpos ditos deficientes.

55
3.2.-DA PROIBIO DO USO DE SINAIS AT A OFICIALIZAO DA LNGUA
DE SINAIS BRASILEIRA DE SINAIS: DELIMITAES CORPO-TERRITORIAIS

No caso dos surdos, como diferentes autores apontam (Skliar, Sanches, Wrigley e
outros), o lugar da surdez vem sempre acompanhado de um sentido ouvintista de
discursar sobre a mesma. Entretanto, o contato com dissertaese teses, livros e artigos que
vm sendo produzidas por surdos nos ltimos anos, apresenta um modo peculiar e/ou a
cosmoviso desse grupo social. Na dissertao de mestrado em educao, Flaviane Reis
(2006), afirma entender

*<+... o mundo dos surdos atravs do cotidiano dentro das associaes e

eventos esportivos, a educao de surdos, as escolas de surdos e escola para
surdos. Antes custava em entender a educao de surdos, pois pensava que
o oralismo era o melhor caminho. Agora posso dizer que minha me, com
as devidas explicaes, compreendeu e aceitou com respeito minha
deciso de ser surda (p. 27).

Tal fato corrobora a proposta de Canguilhem (1995) para que repensemos as

definies conceituais de normal e anormalidade. Atravs do exame cuidadoso do termo
norma, o autor apontar para o equivoco da utilizao destes termos por diversos campos
do conhecimento. Etimologicamente, o termo norma significa aquilo que no se inclina
nem para direita nem para esquerda (Lalande, 1951, apud Lobo, 1997). Um modo dual (ou
binrio) de estar na vida, sempre em referncia a um possvel oposto.

O anormal passa a ser tudo o que se desvia da norma estabelecida nos sentidos
ontolgico, estatstico e axiolgico. Para Canguilhem, estes desvios no so vistos como
patologia, mas sim como emergncia da diferena, produo do novo, ato de criao. Ele
prope uma nova concepo para se pensar o estado normal dos indivduos, a vida como
atividade normativa, como polaridade. A vida que segue um processo contnuo de
constituio de normas no passveis de formalizao para, desta forma, proteger tudo
que poderia impedi-la de ser.

Na concepo daquele autor, doena difere do estado normal no apenas no

sentido quantitativo, mas, tambm qualitativo. Ele prope a idia de constituio de uma
nova norma referente ao estado patolgico, sendo esta sempre individual e, portanto
nica e estabelecida pela prpria vida. Ento, Canguilhem prope a existncia de normas
biolgicas ss e normas patolgicas, sendo ambas de natureza diferente. Os estados de
sade e doena so diferenciados enquanto estabelecem para si normas possveis de vida.
Doena, a partir desta concepo no mais poder ser entendida como variao do estado
normal saudvel, nem como ausncia de norma. O estado patolgico seria apenas o
estabelecimento definitivo ou provisrio de diferentes normas, ou seja, apenas certa
maneira de viver.

56
 Por esse vis terico, pensar a vida entend-la como um mecanismo preocupado
com a expanso e que por enfrentar novos riscos a cada momento, institui para si novas
normas. A normatividade ser sua medida de sade enquanto capacidade de inventar,
buscar e fixar novas normas. Esta norma ser autnoma e individual, estabelecida pela
prpria vida que normativa. Ser em relao a um mesmo indivduo que o limite entre o
normal e o patolgico poder{ ser identificado: A fronteira entre o normal e o patolgico
imprecisa para diversos indivduos considerados simultaneamente, mas perfeitamente precisa para
um nico e mesmo indivduo considerado sucessivamente (Canguilhem, 1995: 112).

Canguilhem se preocupa em fazer a distino dos termos anomalia e

anormalidade. Anormal vem do latim e significa aquele que contradiz a regra, enquanto
anmalo um termo que vem do grego e significa aspereza, traos de irregularidades de
um terreno. Anomalia designa um fato, apenas descritivo; e anormalidade refere-se a
valor, um termo apreciativo. O anormal ser aquele que no atinge o cumprimento da
regra possuindo um carter negativo que ser questionado pelo autor: No existe fato que
seja normal ou patolgico em si. A anomalia e a mutao no so, em si mesmas, patolgicas. Elas
exprimem outras normas de vida possveis (Canguilhem, 1995: 113).

Seguindo a direo proposta por Canguilhem, Deleuze e Flix Guattari vo pensar

as discrepncias e irregularidades como constituintes de uma dimenso da vida. Ao
optarem por esta noo de anomalia no atribuem carter negativo aos componentes
anmalos, prximos dimenso molecular, mas, positivam a anomalia como estratgia de
criao prpria vida.

fato que atualmente vivemos um momento histrico em que aos corpos so

impostas muitas transformaes em favor da funcionalidade e produtividade assim como
por motivos valorativos flutuantes como o padro contemporneo de beleza. Como ento
trazer este corpo seja qual for sua deficincia e mesmo a prpria existncia para o
mbito de uma tica do existir? E por no dizer de uma poltica do existir?

Ao discutirem os processos de subjetivao, Deleuze e Guattari nos convidam a

escapar de uma certa postura prisioneira e ilusria de tica e moral determinada por uma
certa palavra de ordem instituda no social. Referem-se condio de liberdade e potncia
contida nesta palavra de ordem e da possibilidade de abertura para que a vida possa
responder por ela mesma. Escapar do institudo e fazendo dessa fuga uma potncia de
vida e criao.

*<+ A unidade elementar da linguagem o enunciado a palavra de

ordem. Mais do que o senso comum, faculdade que centralizaria as
informaes, preciso definir uma faculdade abominvel que consiste em
emitir, receber e transmitir as palavras de ordem. A linguagem no
mesmo feita para que se acredite nela, mas para obedecer e fazer obedecer
(Deleuze & Guattari, 2005: 12)

57
 Trocando em midos podemos afirmar que quando entro numa universidade pela
primeira vez, tudo se passa como se uma subjetividade tivesse emergindo ali. Assim, ao
entrar, ao me inscrever num curso, j estou assujeitado a uma srie de palavras de ordem.
Quando me aproprio destas palavras de ordem, me torno estudante universitrio. Entrei
na regra do jogo!

Mas em qual contexto a linguagem no impe regras? At para escrever um

romance voc tem que entrar em regras enunciativas tambm. nesse cenrio que
emergem diferentes subjetividades, produzidas e individualizadas a fim de valorizar a
prpria idia de identidade e outros conceitos que serve de artifcio
institucionalizao dos corpos. Assim, no mais interessante a expulso para outro
territrio e sim a fixao no seu interior. O espao social esquadrinhado a fim de criar
espaos para diferentes ocupaes para tratar os pestilentos como leprosos ou
individualizar os excludos (Foucault, 1996, p. 176). As diferenas so, ento, resultado
de separaes institudas, hierarquicamente traduzidas por padres que negam
positividade a quem deles se desvia.

Harlan Lane (1992) sustenta como aos ouvintes interessa que os surdos se
apropriem da cultura ouvinte que nesse caso no posta em questo! a fim de que
no vivam em situao de isolamento, se integrando sociedade majoritria. Da a
necessidade de serem oralizados, por ser esse padro reconhecido como normal na
comunicao entre os humanos.

*<+ Ao imaginar como a surdez, eu imagino o meu mundo sem som um

pensamento aterrorizador e que se ajusta razoavelmente ao esteretipo que
projetamos para os membros da comunidade dos surdos. Eu estaria isolado,
desorientado, incomunicvel e incapaz de receber comunicao (Lane, dem:
26).

Em contraposio a essa viso e a despeito da ambigidade que a idia de possuir

uma cultura prpria carrega, membros da liderana de movimentos sociais de surdos
afirmam que s pela demarcao de suas identidades surdas novas formas de existncia
podem eclodir com fora e positividade.

*<+ Sou surdo! O meu jeito de ser j{ marca a diferena! *<+ Ser surdo, viver
nas diferentes comunidades dos surdos, conhecer a cultura, a lngua, a
histria e a representao que atua simbolicamente distinguindo a ns
surdos e | comunidade surda uma marcao para sustentar o tema em
questo (Miranda, 2001 apud Strobel, 2008: 24).

Atualmente muito se tem discutido acerca da(s) deficincia(s). Desse modo,

pensamos que novas palavras de ordem nesse espao vm sendo lanadas. Logo,
considerando a transformao que paulatinamente vem sendo alcanada pelo movimento

58
em prol da incluso social das pessoas com deficincias em nossa sociedade, bem como a
importncia que este tema alcanou, despertando o interesse de profissionais e tcnicos
das mais diversas reas, acreditamos ser interessante fazer uma reflexo sobre o conceito
de deficincia, seu aparecimento, institucionalizao e conseqente interferncia tanto na
vida das pessoas, sejam estas deficientes ou no.Uma reflexo, que no se detenha apenas
sobre as possveis solues de situaes que se colocam para demandar uma resposta,
mas, que se orienta especialmente, em pensar naquilo que constitui as situaes que so
transformadas em dados qualificveis, quantificveis e manipuladores dos movimentos
que se propem discutir incluso/excluso social das pessoas com deficincia, assim
como de outras minorias de forma geral.

Assim, Foucault (1999) nos adverte que no se trata apenas identificar os fatos que
suscitam um posicionamento e uma atuao, mas necessrio perguntar por aquilo que
permitiu a constituio de tais fatos ou situaes que se colocam como ponto de partida
num dado contexto. Possibilitar a problematizao e crtica para que tais situaes
concretas sejam tratadas no apenas a partir dos seus efeitos de superfcie, mas que se
possa aprofundar um pouco mais na complexidade que tais situaes envolvem.

Vale ressaltar a importncia dos dispositivos de institucionalizao no processo de

subjetivao das deficincias. Sua participao ser necessria, primeiramente, para
ordenao das diferenas, fixando-as no campo da norma e marginalizando os desvios.
Em contrapartida, ser necessria a existncia dos mesmos para a produo de controles e
saberes que vo se referir no apenas aos desviantes, mas tambm aos ditos normais. E
ser a partir um olhar que tende para o negativo, para a desvalorizao das
potencialidades da pessoa com deficinciasque se constituir um saber sobre os anormais.
Um saber que se apropriar de seus limites, relegando-os excluso. Lobo afirma que:

*<+ Os dispositivos de institucionalizao, enquanto prticas discursivas e

no discursivas, funcionam como mecanismos de separao dos indivduos,
empregando cada um tecnologias prprias de sujeio. Os dispositivos
discursivos dispem de todo um conjunto de saberes de uma poca, que
articulados a objetivos de poder, produzem uma racionalidade aos objetos
que constroem, garantindo a competncia de quem pode falar sobre eles,
um novo objeto de sujeio para um novo sujeito do saber (Lobo, 1997: 494).

Segundo Guattari (1990), a subjetividade essencialmente fabricada no registro do

social. Melhor dizendo, no contexto de nossa realidade emprica. E para se manter, o
contexto de realidade em que vivemos, h necessidade da instaurao de sistemas de
escalas de valores e de disciplinarizao. Estes permitiro a abertura de um campo de
valorizao, onde os indivduos aprendero a se situar.

Junto a este processo de fabricao de subjetividades, muitos estudos surgiram com

o objetivo de por em questo a construo e a institucionalizao de determinadas prticas

59
que discriminam e segregam loucos, defeituosos e anormais de toda sorte. Estes, que antes
passavam desapercebidos, ganharo visibilidade passando a ocupar os lugares que
surgiro para dar conta destes indivduos que, at ento, viviam misturados ao contexto
da sociedade e no representavam problema ou perigo algum.

Atravs de princpios de inteligibilidade trazidos pela cincia, aprenderemos a

encaixar o mundo e seus objetos em categorias. Atravs da homogeneizao e catalogao
entre outros aspectos, a cincia tenciona sempre encontrar denominadores comuns e
formas unificadoras entre seus objetos de estudos. Esta prtica permitir que
determinados objetos ganhem visibilidade e facilitar seu controle.

Vivemos numa sociedade nomeada por ocidental, que adotou como forma de
apreenso do mundo e seus objetos o modelo da representao. Sob o molde da
representao, a subjetividade aparecer como um conjunto de princpios que estaro de
acordo com os registros produzidos, tanto no campo cientfico, quanto no campo do real.
Ser tambm, a partir da produo destes registros, que surgir o conceito de deficincia tal
como conhecemos hoje e sua institucionalizao.

Contemporaneamente, no campo referente a essa problemtica, muitas tm sido as

discusses que objetivam promover a insero social destas pessoas, atravs da
conscientizao e reconhecimento de seus direitos e deveres como cidados. Discusses
que apontam dentre outras coisas para a necessidade de equiparao de oportunidades e a
valorizao de seu potencial humano dentro dos limites impostos de acordo com o tipo de
peculiaridade particular e suas deficincias. Estes so grandes desafios para todos os atores
sociais que de alguma forma esto envolvidos neste processo.

um processo de luta constante contra o preconceito, discriminao e segregao

das pessoas comdeficincia. E embora esta luta tenha alcanado novas propores em
termos prticos para as pessoas com deficinciae apesar de todo o avano alcanado na
valorizao da diversidade humana resultante do esforo de vrios atores sociais, so as
produes discursivas que atuam fortalecendo e favorecendo ainda a prtica da assistncia
e do controle-tutela, como bem coloca Guattari e Suely Rolnik: A questo se coloca em
termos de agenciamento de enunciao e no de interpretao. () No h{ um sentido latente,
deformado, uma significao verdadeira espera de uma interpretao que viria desnud-la.
Nenhum sistema de significao tem primazia sobre os outros (Guattari& Rolnik, 1999: 218-
219).

Foucault afirma que as condies histricas para que se possa dizer alguma coisa
sobre um objeto qualquer ainda que vrias pessoas possam dizer coisas diferentes sobre
ele tais condies para seu aparecimento como objeto de discurso so numerosas e
importantes. Como tambm, so importantes, as condies para que este objeto se inscreva
em um domnio de parentesco com outros objetos, passando a estabelecer com eles
relaes de semelhana, de afastamento, de diferena ou transformao.

60
 A rigor, muito difcil hoje em dia algum estar excludo das instituies
especializadas (escola, empresa, priso, quartel, hospital, etc.) ou das classificaes, dos
indivduos que elas constantemente produzem. Desse modo, quase todos estamos
integrados a uma rede institucional qualquer, e at o gueto no foge a esta orientao.
mesmo socialmente desej{vel que a incluso do tipo cada macaco no seu galho acontea.
Haja vista o perigo que representam os que esto fora das malhas institucionais e seus
dispositivos: os bandidos fora da priso, as crianas de rua fora do trabalho, da famlia e
da escola. praticamente impossvel algum, por mais socialmente excludo que esteja, no
ter sido colhido ao menos pelo olhar num fichrio o histrico de paciente de hospcio,
abrigo, delegacia de polcia ou um servio de assistncia. No ter sido submetido a uma
classificao na ordem de um desvio qualquer, mesmo que nenhuma providncia seja
tomada para melhorar sua vida, o que mais provvel que acontea. Sofremos os efeitos
da violncia desta integrao e, ainda assim, lutamos para aperfeio-la!

Mas, retomando o que j fora afirmado em pargrafo anterior, romper com a

estrutura lgica do pensamento ocidental s possvel a partir de uma posio que
rescinda por assim dizer, com o modelo vigente, perturbando a ordem estabelecida.
nessa linha de pensamento resilvel, que escapa norma, que Strobel afirma:

*<+ O nascimento de uma criana surda um acontecimento alegre na

existncia para a maioria das famlias surdas, pois uma ocorrncia
naturalmente benquista pelo povo surdo que no vem esta criana [como]
um problema social como ocorre com a maioria das famlias ouvintes
(Strobel, 2008: 49).

Desse modo, voltando noo de subjetividade, entendida como processo ou

devires subjetivos, esta reflexo atentar para o deslocamento da nfase na definio de
uma identidade fixa e totalizante em relao pessoa com deficincia, veiculada a um
modelo universalmente proposto de normalidade. Apostando na potncia do corpo para
produzir outras formas de ser e se fazer no mundo, como a arte, tida para alguns autores
como forma de resistncia ao institudo, como um dispositivo (entre outros) capaz de
transformao de um corpo e possibilidade de criao de novos modos de existncia.

Meu interesse em trabalhar e pesquisar junto chamada comunidade de surdos a

partir da idia de identidade lingstica-cultural enquanto um dispositivo de resistncia
ao institudo, transformador e gerador de novos modos de existncia comeou a partir
de minha participao na FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Surdos) e como uma das coordenadoras, poca, do projeto para ampliao do mercado
de trabalho para surdos.

Como fruto da luta pelo reconhecimento dos direitos da pessoa surda, podemos
observar que a despeito de emergirem novas posturas sobre o tema, permanece um
discurso sobre os surdos de cunho assistencialista e paternalista. Implicitamente, talvez,

61
ainda se percebe a pessoa surda como incapaz, ineficiente, anormal. O maior avano nessa
rea fica por conta da maior visibilidade que, a partir da regulamentao da LIBRAS
(Lngua Brasileira de Sinais), palavra de ordem entre os militantes, vem ganhando junto
aos dispositivos institucionais e miditicos. Um exemplo dado por Adriana Thoma ao
declarar que:

*<+ As formaes discursivas sobre os/as surdos/as presentes [em filmes

sobre a surdez e os surdos] so derivados de saberes que, em geral, falam
de sujeitos patolgicos, anormais12, sujeitos a corrigir. Como todo saber
deriva de uma vontade de poder, o saber ouvinte presente nas
representaes e nos discursos sobre a surdez e os/as surdos/as resultado
de uma vontade de controle sobre os corpos surdos para que se mantenha
uma espcie de hierarquizao ou supremacia dos/as que ouvem sobre
os/as que so surdos/as, sustentando os binarismos inventados pela
modernidade (Thoma, 2004: 68).

Como muito da produo de subjetividade sobre os surdos e sua lngua ainda se

inscreve em modelos clnicos cujos pressupostos tomam por base a idia de um corpo
defeituoso, tem-se a construo de um discurso sob a gide da verdade cientfica que
segrega esse grupo dentro de certos limites sociais. Um desses limites pode ser percebido
na ainda presente educao especial13.

Justamente por isso acreditamos ainda ser um grande desafio desfazer-se de

estigmas que inscrevem e congelam esse modo de existncia surda do lugar da deficincia
aqui considerada como lugar de produo de um tipo subjetividade que estigmatiza
realando a falta de audio como aquilo que difere as pessoas surdas das pessoas
ouvintes.

Muito em funo da necessidade de desprender esse modo de subjetivao, temos

visto recentemente uma grande quantidade de trabalhos que visam produo de novas
possibilidades de entender os surdos e sua lngua. Assim, o debate em torno das
chamadas culturas surdas, identidades de surdos ou povo surdo vm sendo travado a
partir de teorias que demarcam territrios tendo como cone a idia de identidade. Mais
recentemente outros conceitos apoiados pelos chamados Estudos Culturais se somam,
tais como cultura e povo surdo.

oportuno aqui o alerta que nos faz Ottmar Teske, professor de sociologia da
ULBRA (Universidade Luterana do Brasil/RS), ao afirmar que muitos surdos que se

12Grifo da autora.

13rea da educao especializada na construo de ferramentas educativas voltadas ao atendimento dos chamados
portadores de necessidades especiais.

62
encontram frente dos movimentos de luta pelos direitos dos surdos, ainda assim esto
sujeitos a reproduzir a lgica da opresso atribua aos ouvintes. Para o autor:

*<+ A problemtica que no interior da prpria comunidade ocorre uma

srie de processos de burocratizao e hierarquizao de quem sabe e pode,
gerando lutas ingnuas e interminveis reunies em torno de situaes que
facilmente poderiam ser resolvidas, se a dialogicidade freireana pudesse
ser contemplada nessas relaes sociais (Teske, 2009: 146).

Assim, entendemos que a nova visibilizao dessa identidade, cultura surda,

mais que marcar um territrio, deflagra a dinmica relacional entre surdos e ouvintes. E
demarca novos territrios no sentido de que aponta uma processualidade assimtrica de
poder, o que por sua vez tem fornecido as bases para a reivindicao por uma poltica das
diferenas por parte dos movimentos sociais em torno da surdez.

3.3.-RIXAS E TERRITORIALIDADES

Antes demais nada, devemos retomar definio de territrio. Claude Raffestin

pensa que o territrio se forma a partir do espao, o resultado de uma ao conduzida
por um ator sintagmtico (ator que realiza um programa) em qualquer nvel (1993, p.
144). Segundo Rogrio Haesbaert, Raffestin compara o territrio a redes, malhas e ns:

*<+ a produo territorial em ato constituda de malhas, de ns e de redes

que representam invariavelmente os instrumentos contra-aleatrios que
todo grupo humano utiliza para constituir uma reserva e, da mesma
forma, se precaver contra modificaes do meio (RaffestinapudHaesbaert,
1997: 33).

Outros, porm, no acham que o territrio possa ser comparado desta maneira.
Friedrich Ratzel define em suas obras um chamado espao vital. Para ele, o territrio
no pode ser associado a redes e malhas e, sim, em circunscries e controles. Essa a
abordagem mais tradicional e difundida. Ratzel (1990) diz que:

*<+ Exatamente porque no possvel conceber um Estado sem territrio e

sem fronteiras que vem se desenvolvendo rapidamente a geografia
poltica14; e embora mesmo a cincia poltica tenha frequentemente ignorado
as relaes de espao e a posio geogrfica, uma teoria de Estado que
fizesse abstrao do territrio no poderia jamais, contudo, ter qualquer
fundamento seguro (p. 73).

14 Grifos do autor.

63
 Porm no podemos pensar territrio somente no ponto de vista da Geografia.
Afinal, esse espao pode no ser demarcado geograficamente e, sim, por meio de uma
cultura. Visto isso, territrio para muitos surdos, significa a sua comunidade, a sua
cultura, o seu povo. Ao definir se os surdos se tratam como um povo ou comunidade,
Strobel diz que ao pronunciar povo surdo

*<+ estamos nos referindo aos sujeitos surdos que no habitam no mesmo
local, mas que esto ligados por uma origem, por cdigo tico de formao
visual, independente do grau de evoluo lingstica, tais como a lngua de
sinais, a cultura surda e quaisquer outros laos (2008, p. 31)

Segundo a mesma autora, a idia de povo surdo abrange v{rias comunidades

que seguem, ou so obrigadas a seguir, determinados modelos. Como os surdos do
interior, impossibilitados de um di{logo mais amplo com a comunidade surda da
cidade e/ou dos grandes centros urbanos, se comunicam com seus prprios gestos
inventados.

*<+ Ento, o povo surdo poderia ser os surdos das zonas rurais, os surdos
das zonas urbanas, os surdos ndios, as mulheres surdas, os surdos
sinalizados, os surdos oralizados, os surdos com implante coclear, os surdos
gays e outros. Estes surdos tambm se identificam com o povo surdo apesar
de no pertencerem |s mesmas comunidades surdas. (Strobel, idem, p. 32)

Como vimos o povo surdo vem sendo entendido pelos atuais protagonistas do
movimento social de surdos como qualquer outro povo: grupo social que tem uma
lngua prpria, possui sua prpria cosmologia, seu ethos, seu territrio e, claro, muitas
rixas em meio sua heterogeneidade, multiplicidade. Surdos sinalizadores, oralizados,
implantados, oralizados e implantados, negros, homossexuais, ndios< disputam espaos
e territrios, expondo as fissuras que qualquer outro grupo social possui, mas
principalmente atravs dessa exposio colocam a ns pesquisadores num lugar
permanente de alerta a fim de evitar generalizaes, pasteurizaes, homogeneidades.

Maria da Glria Gohn explica que a maioria dos conflitos sociais por diferentes
tipos de disputas ao menos no Brasil surgiu em meados da dcada de 90. Nessa mesma
dcada o Movimento dos Sem-Terra comeou a se propagar, criou-se o Movimento tica
na Poltica, o Movimento dos Aposentados, entre outros... Isso sem mencionar as crises do
fim de conflitos mundiais tanto em termos nacionais como em termos dos referenciais
internacionais: queda do muro de Berlim, fim da Unio Sovitica, crise das utopias,
ideologias etc (Gohn, 2000, p. 304). Coincidncia ou no, o movimento social de surdos
ganha fora a partir da mesma dcada e novas frentes de luta se organizam no sul, sudeste
e nordeste do pas. Como resultado, durante os governos de Fernando Henrique Cardoso
e de Luiz Incio Lula da Silva, asseguram direitos reivindicados h tempos como a

64
oficializao da LIBRAS, a regulamentao da profisso de intrprete-tradutor de LIBRAS-
Portugus, a implementao do PROLIBRAS, dentre outros.

Mas, como qualquer movimento social, o uso at mesmo no singular

problemtico. No caso dos surdos no diferente, como j vimos. Atualmente vrios so
os movimentos internos ao prprio movimento de surdos. E isso se d em diferentes
aspectos. Alguns deles so o uso ou no de aparelho auditivo e a submisso ao implante
coclear.

Como no poderia deixar de ser, o implante coclear15 um outro tema controverso

embora cirrgico tambm! no s entre os surdos como entre esses e os ouvintes. Se
submeter ou no a cirurgia? A opinio geral entre os que aceitam sua condio de surdos e
militam nessa rea a de que no devem se sujeitar a mais essa imposio as seus corpos.
H, contudo, outros que tendo absorvido o discurso ouvintista so favorveis uma vez que
incorporaram o desejo de ouvir. Em conversa com uma jovem surda que j{ usou
aparelho auditivo e recentemente fez o implante coclear, ela afirma no ter vergonha de
us-lo (sic) e que isso facilitou as conversas com o pai ao telefone e tambm a ajudou a
ouvir o que o professor fala em sala de aula. Para ela, oralizar e entender bem a leitura
labial ajuda na interao com as pessoas ouvintes: Sempre carrego quatro pilhas e no
deixo de informar que tenho problema de audio, apesar do implante.

A maioria dos surdos implantados afirma se sentir bem, pois ouvir como os
ouvintes era um desejo acalentado. Outros, no entanto, admitem sentir fortes dores de
cabea e ouvirem barulhos confusos, que dificultam sua vida cotidiana. Assim, ainda h
muita polmica em torno de muitas questes que envolvem a interferncia sobre os corpos
de pessoas surdas, sendo o implante coclear apenas mais uma. Para Brenda Costa16,
modelo surda brasileira, o resultado foi bastante positivo, embora ela relate que nos
primeiros dias teve muita dificuldade de se adaptar. Em entrevista concedida Revista O
Globo (2007), a reprter Marcella Sobral afirma que ela *O+uvindo melhor, () tambm
passou a falar melhor. Antes, sem conhecer o som das palavras, a expresso oral era prejudicada.

15 *+ um procedimento cirrgico com uma durao de cerca de trs horas e meia sob efeito de uma anestesia geral,
devendo o paciente ficar hospitalizado entre e 2 e 4 dias. Na parte posterior do ouvido operado, feita uma inciso extensa
em forma de meia lua e a pele levantada. Em seguida, retirada uma parte do msculo temporal, feita uma concavidade
no crnio de modo a tornar possvel a colocao da bobina interna eltrica do implante coclear. tambm retirada uma parte
do osso mastide para deixar a descoberto a cavidade do ouvido interno. Todo o procedimento observado com auxlio do
microscpio e o cirurgio perfura a membrana. Atravs da abertura introduzidos um canal com cerca de 25 mm de
comprimento. Por vezes, a sua colocao bloqueada pelo crescimento irregular do osso no ouvido interno; de um modo
geral, o cirurgio perfuraria o osso, mas talvez tenha de o colocar na extremidade para uma insero apenas parcial do canal,
este segue o seu prprio percurso medida que se vai fazendo movimentos em torno do ouvido externo em que foi
instalada a bobina. O canal em forma de caracol designado coclear deriva do latim que significa caracol. A microestrutura
extremamente detalhada do ouvido interno freqentemente cortada medida que o elctrodo segue o seu caminho,
destruindo clulas e perfurando membranas; caso o ouvido conseguisse ainda ouvir algum rumor, ele seria concerteza quase
destrudo. No entanto, pouco provvel que o nervo auditivo. A bobina interna ento colocada no lugar devido e a pele
colocada sobre a bobina. (Lane, 1992: 19-20).

16Ela a protagonista do livro Belle dusilence, de Judith Carraz, escritora francesa. O mesmo fora publicado na Frana e
na Espanha e at o momento no foi lanado no Brasil.

65
Mas, numa festa durante a ltima semana de moda carioca, chegaram a perguntar se ela era
estrangeira, porque falava com sotaque (p. 13). A modelo se diz muito feliz principalmente
porque seu primeiro namorado deficiente auditivo, um diretor de fotografia francs,
tambm j havia se submetido mesma cirurgia alguns anos antes.

Surdo com Implante Coclear17

Outros poucos surdos, embora no tendo feito o implante, so bem oralizados.

Alguns deles no desejam aprender a LIBRAS, outros at admitem aprender mas a
consideram limitada em termos de possibilidades de comunicao e acesso informao,
enquanto outros desejam aprender somente para se comunicar com os outros surdos.
No raro encontrar essa discusso em chats de surdos na internet e pginas destinadas
defesa de seus direitos de serem surdos usu{rios da lngua portuguesa, como na
comunidade a seguir.

17 Ver http://apadaf.blogspot.com/2009/04/implantes-cocleares-controversias.html.

66
 Logo da comunidade de surdos oralizada (SULP)18

Uma das diferenas, talvez a mais marcante, entre os surdos sinalizadores e os

oralizados que a partir dos primeiros foram lanadas sementes na direo da luta pelo
reconhecimento das lnguas de sinais como possuidoras de statuslingstico para, em
seguida, novos movimentos insurgirem. J o segundo grupo, mantm viva as imposies
da idia de normalizao determinadas pela cultura ouvinte. Segundo Anah Guedes de
Mello, surda profunda desde os 18 meses, oralizada e estudante de Qumica da UFSC:

*<+ Surdos oralizados e no oralizados geralmente apresentam diferentes

razes de concepo de mundo. Enquanto estes ltimos esto mais prximos
de uma "massificao" da cultura surda, que tem na lngua de sinais a sua
manifestao maior de cultura; os oralizados se aproximam mais das
manifestaes da cultura ouvinte, onde privilegia-se a habilidade da fala e
eficcia em leitura labial. Por isso, nota-se que as caractersticas pedaggico-
educacionais exigidas por ambos os grupos so diferenciadas (Mello, 2001,
s/p)19.

Retomando Gohn, essa destaca que para haver uma demanda, h{ necessidade de que
haja uma carncia no atendida (de ordem econmica, poltica, social e cultural) ou projetos de uma
utopia (2000: 256). Os surdos oralizados e implantados tinham de fato uma carncia no
atendida: no serem ouvintes. De certo modo, conseguiram o que queriam e se dizem
felizes com isso. Por outro lado, os surdos sinalizadores seguiram em seu intento de
valorizao e respeito lngua de sinais como garantia de sua peculiaridade como grupo

18 Ver http://sulp-surdosusuariosdalinguaportuguesa.blogspot.com/

19Disponvel emhttp://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/textos/surdos-oralizados-e-
nao-oralizados-uma-visao-critica/

67
distinto. Assim, as disputas a esse respeito no cessam. Mas s dessa forma, com o conflito
posto | baila, que os desafios podem ser superados, pois como afirmado por Gohn, o

*<+ (<) conflito social deixa de ser simplesmente reprimido e ignorado e

passa a ser reconhecido, posto e reposto continuamente em pauta nas
agendas de negociaes. Uma nova linguagem criada dessas novas regras
de contratualidade social, permitindo a reconstituio do tecido social
danificado pelos mecanismos da excluso e pelas regras antidemocrticas
de tratamento da questo social, antes aliceradas exclusivamente na
cultura poltica tradicional-clientelista do favor e da submissso (idem, p.
302).

No interior dessa disputa entre os prprios surdos, os sinalizadores clamam pelo

que entendem por sua identidade/cultura. Mas no so os nicos na querela desses
territrios. Negros-surdos, gays-surdos, ndios-surdos, mulheres-surdas para citar
apenas alguns so outros que mostram novas fissuras, a heterognese em meio aos
surdos.

Alguns gays surdos partilham da idia de que so os gays ouvintes que os

discriminam, afirmando que o preconceito uma vez mais est colocado no fato de
serem usurios da lngua de sinais. Novas entidades de luta, cada vez mais especficas,
prprias s suas demandas como afirma Gohn, surgem. Uma delas a recm criada
Associao Paranaense LGBT para surdos.

Cartaz da Parada do Orgulho Gay Surdo (Deaf Gay Pride) ocorrida nos U.S.A. 20

Nas comunidades negras tambm tm sido operadas transformaes no modo

como elas se relacionam com as suas tradies. Principalmente porque os processos de

20 Ver http://novembrocolunalimitenoticias.blogspot.com/.

68
construo de sujeitos polticos passam tambm por uma educao cvica e pela
constituio de lideranas que representem o grupo numa base poltica comum (Duarte,
1993). Assim, pensar a utilizao de diferentes categorias surdo, gay, negro, ndio entre
outras implica em correr o risco de homogeneizar os membros desses grupos. Perdesse a
heterogeneidade, que os singulariza. Da as freqentes discusses no campo
antropolgico, jurdico, poltico< quanto | aplicao de mais esse dispositivo de poder
impostos aos corpos.

necessrio, retomando Foucault e Deleuze, reconhecer a constituio de modos

de existncia distintos, de novas possibilidades de vida e da criao de territrios
existenciais capazes de resistir ao poder imposto e criar linhas de fuga.

Desse modo, o conjunto de questes apresentadas at o momento, indica a

abrangncia do fenmeno da surdez, suas distines socioculturais e histricas, tentando
no substancializ-las e sim preservar sua alteridade de modo crtico ao nos fazer pensar
tambm quem somos.

3.5.- ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

H alguns anos, no que se refere aos corpos deficientes, tm sido lugar comum as
discusses versarem sobre a necessidade de promover a insero social da pessoa com
deficincia pela via da conscientizao e reconhecimento de seus direitos e deveres como
cidados. Entretanto, a despeito das tentativas de se descontruir um certo olhar e dizer
cristalizado sobre as pessoas com algum tipo de deficincia, o que se observa que tais
prticas discursivas acabam por desvalorizar o potencial humano dessas pessoas a partir
da legitimizao de sua condio de inferioridade, de seu corpo defeituoso que escapa aos
padres da chamada normalidade.

Tal fato resulta no s na produo de uma subjetividade que justifica essas

mesmas prticas discursivas, mas tambm acabam por anular o estabelecimento de
quaisquer polticas pblicas que efetivamente gerem oportunidades sociais mais
eqitativas na experincia cotidiana da pessoa com deficincia.

claro que, ao fazer estas afirmaes, estamos considerando o fato de que em

nossa sociedade ocidental contempornea originada na Grcia a partir do sculo VI a.C.
existe a hegemonia de pensamento que uma forma de razo associada a um certo tipo
de moral; pensamento este, que determina que s devemos levar em conta aquilo que est
compreendido em um modelo especfico, prefigurado.Entretanto, esta uma forma sutil
de excluir, premeditadamente, tudo que a lgica de nosso pensamento no pode
apreender. Este fato se repete at mesmo entre os ditos excludos, j que, na tentativa de
reconhecimento e aceitao, presos a idia de natureza humana, acabam tambm

69
excluindo os que no correspondem s caractersticas que os constitui enquanto tal: uma
franca identificao com o opressor.

fato, entretanto, que romper com essa estrutura to absolutamente lgica de

nosso pensamento ocidental no pode ocorrer, sem que nos tornemos, de certa maneira,
inimigos deste pensamento vigente; ou como preferem alguns, nos tornemos os chamados
contra-cultura. Uma vez que todo o tipo de pensamento que rompe com um modelo dado,
que difere do modelo estabelecido, torna-se, conseqentemente, um elemento perturbador
de uma ordem previamente estabelecida. Faz-se aqui oportuna a indagao de
Canguilhem: Na medida em que os seres vivos se afastam do tipo especfico, sero eles
anormais, que esto colocando em perigo forma especfica, ou sero inventores a
caminho de novas formas? (Canguilhem, 1995, p. 42). Acredito numa via entre as duas
asseres.

Ao longo desse trabalho tentamos traar um caminho que apontasse as questes do

corpo deficiente, particularmente a surdez, dentro de um enfoque que inicialmente o
deslocasse do lugar de uma condio negativada do ponto de vista social o que j vem
sendo amplamente explorado pela prpria comunidade ou povo surdo para um
outro que privilegia novas conexes, novas possibilidades de compreenso da dinmica
das relaes internas ao grupo que impe uma nova visibilidade a esse corpo a partir do
movimento social de surdos e suas novas conexes.

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70
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pp. 5669.

71
 CAPTULO 4

GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA: EJES

CRTICOS PARA CARTOGRAFIAR SUS CONDICIONES DE
PRODUCCIN Y FUNCIONAMIENTO EPISTMICO21

ALDO OCAMPO GONZLEZ

CENTRO DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS DE EDUCACIN INCLUSIVA

RESUMEN
Este captulo converge en la exploracin de los ejes analticos que participan de la
configuracin de la gramtica de la Educacin Inclusiva. Es menester sealar que, por
gram{tica se entiende al conjunto de sistemas de razonamientos que permiten
comprender la naturaleza del lenguaje de la inclusin. En un primer momento, se analizan los
mecanismos de produccin y funcionamiento del conocimiento de la Educacin Inclusiva,
mediante la caracterizacin de las principales regiones del saber que confluyen sobre
dicho campo. Se introduce el concepto de micropoltica epistmica, para develar las prcticas
de resistencia que sus planteamientos efectan a los modos dominantes e
institucionalizados del saber. Posteriormente, se analiza la formacin de la espacialidad de
la inclusin, desde los aportes de la Escuela de la Geografa brasilea. Se evidencia con ello
que, la naturaleza de la inclusin es micropoltca (analtica y epistmica), diasprica y heterotpica,
es decir, reclama la construccin de un espacio otro o bien, de un no-lugar, traducido
como un lugar completamente diferente para edificar el conjunto de transformaciones que
esta se propone desarrollar. Se finaliza observando los aportes de diversas corrientes de la

21Este documento corresponde a un extracto de la conferencia central impartida por invitacin en el marco del Seminario
sobre Formacin de Maestros con Enfoque Inclusivo. El reto de la calidad y la equidad, organizado por la Universidad del
Quindo, Colombia, en noviembre de 2016. Por otra parte, integra una porcin significativa de la ponencia presentada en el
IV Congreso Internacional del Conocimiento, como parte del hito fundacional del Simposio nmero 14: Ideologa,
invisibilidad y dominacin, desarrollado en la Universidad de Santiago de Chile, Chile, del 09 al 11 de octubre de 2015,
donde el autor de este trabajo fue uno de los coordinadores de dicha mesa.

Chileno. Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva. Profesor en diversas universidades e institutos
profesionales. Profesor de Educacin General Bsica, Licenciado en Educacin, Mster en Poltica Educativa, Magster en
Educacin, mencin Currculum y Evaluacin, Mster en Lingstica Aplicada (Univ. de Jan, Espaa), Mster en
Integracin de Personas con Discapacidad (Univ. de Salamanca, Espaa) y tesista doctoral del Programa Oficial de
Doctorado en Ciencias de la Educacin impartido por la UGR, Espaa. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
aldo.ocampo@celei.cl

73
lingstica y de la filosofa del lenguaje, las cuales ofrecen razonamientos ms amplios
para avanzar en la determinacin de la coyuntura intelectual que permite pensar la
gramtica de la Educacin Inclusiva.

Palabras clave: inclusin, dispora, micropoltica, gramtica, heterotopa, epistemologa

1.-INTRODUCCIN:LA NATURALEZA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA ES

MICROPOLTICA Y HETEROTPICA
Pensar la Educacin Inclusiva en el siglo XXI, implica asumir una serie
transformaciones de todo orden, en los diversos campos del conocimiento educativo. En
este sentido, debe ser entendida como un movimiento de reforma estructural sobre las
bases del pensamiento educativo y poltico que orienta el devenir de todas las sociedades.
El logro de dicho propsito converge en la transformacin de sus sistemas de
razonamiento, transitando desde argumentos reduccionistas polticamente, es decir,
mecanismos interpretativos que dan continuidad a los mltiples efectos opresivos del
modelo educativo neoliberal, al perseguir el objetivo de implementar sistemas de ajuste,
acomodacin y aceptacin estructural para colectivos en situacin de riesgo, mientras la
produccin cientfica y los modelos dominantes epistemolgicos, omiten la produccin de
una matriz diferencial de desigualdad estructural que condiciona las trayectorias y
posiciones sociales de todos los ciudadanos. Esto es, tanto los colectivos mayoritarios
como los minoritarios experimentan mltiples situaciones de opresin.
Metodolgicamente, el desafo consiste desde la conformacin de prcticas educativas y
ciudadanas, mapear cmo a travs del derecho en la educacin, es decir, desde las
prcticas institucionalizadas y legitimadoras, se articulan dichos ejes de opresin,
exclusin, distincin, etc., que condicionan la produccin de subjetividades, el
disciplinamiento de la accin poltica y los posibles valores de subversin intelectual. De
manera que, se requiere de un anlisis que profundice en las intersecciones epistmicas
que crean y garantizan el conocimiento desde esta perspectiva.

En efecto, la Educacin Inclusiva en el siglo XXI, slo puede ser concebida en

trminos de ruptura radical y giro epistemolgico, esto es, la consolidacin de un
pensamiento alternativo que deslinde los tradicionales sistemas de razonamientos
estticos, restrictivos y esencialistas que condicionan su campo de produccin. Es
menester reconocer que, las actuales directrices de dicho enfoque, a travs de un lenguaje
legado por la justicia social, el derecho a la redistribucin y a la diferencia, vuelven a
reinstalar los patrones funcionalistas del esencialismo epistmico, ya no, desde la
patologizacin que aluda en su fase genealgica, a la produccin a cuerpos enfermos, sino
que ms bien, a condiciones de produccin, especialmente polticas y epistemolgicas que,
imponen bajo la diferencia y la diversidad de la naturaleza y experiencia humana, una
situacin diferencial, que vuelve a instalar dichos colonialismos epistmicos y patriarcados
polticos, sobre-representando as, la condicin de vulnerabilidad, vctima y sujetos en

74
situacin de progresiva prdida de sus ganaras sociales. El esencialismo bajo esta ptica,
opera como un mecanismo de naturalizacin epistmica sobre las nuevas formas de
produccin, expresin y simbolizacin de la condicin subalterna, significada en una
multiplicidad de discursos que, pretenden el reconocimiento de la diferencia, sin
resignificar (ingenuamente) o bien, proponer un marco de valores subversivos que
permiten comprender cmo funcionan los crculos de reproduccin epistemolgica que
mutilan la diferencia, a partir de nuevas condiciones de abyeccin y representacin
sociopoltica.

La Educacin Inclusiva, en trminos pedaggicos ha instalado una serie de

ficciones polticas e ideolgicas, traducidas en la constatacin de un pensamiento
educativo restrictivo, normativo y limitado para asumir un anlisis crticamente
democrtico e ideolgicamente subversivo sobre estas tensiones. Por ficciones polticas e
ideolgicas se entiende a la produccin e institucionalizacin de una serie de lenguajes,
gramticas, prcticas y acciones que devienen en la cristalizacin de un pensamiento
fantasmal, falso y ambiguo, para dar respuesta a los mltiples efectos estructurales que
dicho modelo se propone resolver. La ausencia de tarea crtica por parte de la Educacin
Inclusiva en desarrollo, ha dado continuidad a argumentos ficticios como la igualdad de
oportunidades, la inclusin fundamentada en procesos de reparticipacin a las mismas
estructuras socitales y educativas que generan mecanismos de exclusin, distincin y
opresin. Este hecho, pone en videncia una de sus principales consecuencia terico-
prcticas, refuerzan el obstculo epistmico (necesidad de construccin de un nuevo
marco terico) y pragmtico (necesidad de edificar una nueva arquitectura social,
educativa, ciudadana, econmica y poltica que sustente dichos planteamientos).

La metfora se incluye a lo mismo, es decir, se retorna a participar de los mismos

espacios segregadores, opresivos y violentos relacionalmente, constituye la tnica
tradicional del pensamiento educativo, fundamentado en una visin terica acrtica,
basada en ajustes, modalidades duales y estrategias de aceptacin mediadas por valores
universales que difcilmente, subvierten el marco hegemnico de produccin intelectual
que sustenta las directrices epistemolgicas prdidas de la Educacin Inclusiva. A esto se
agregan, las habladuras tericas que nutren el pensamiento oficial de la inclusin, es
decir, sistemas de proposiciones fundamentales que significan algo sobre el nuevo
entramado educativo, poltico y ciudadano, que dbilmente impactan las estructuras de
produccin de dicho problema. En respuesta a estas tensiones, se requiere de la
construccin de un nuevo marco de valores para reconstruir la trama epistmica de la
Educacin Inclusiva. Por otra parte, la formacin de los educadores, debe revisarse y
actualizarse, especialmente, el fortalecimiento de la formacin poltica y de los saberes crticos
de tipo subversivos y contra-hegemnicos que, ofrecen a la formacin del profesorado, nuevas
armas intelectuales para intervenir en las formaciones estructurales (macro y micro-
estructuras) que sustentan las bases de dicho conflicto social, en desmedro de aquellas
propuestas tmidas y domsticas polticamente, que forman a los futuros maestros para la
ficcin poltica y la reproduccin el crculo epistmico de reproduccin de una inclusin

75
que sirve inconscientemente al funcionamiento del modelo neoliberal en todas sus formas
de expresin. Desde la investigacin, debe configurarse un anlisis sobre las intersecciones
epistmicas que forjan los intercambios y regulaciones entre diversos cuerpos de
conocimientos que permiten acceder a la exploracin del verdadero espacio de la
exclusin, con sus topois y tropos. La exploracin del espacio de la exclusin, a partir de la
identificacin de diversos lugares, saberes, gramticas y prcticas que delimitan su accin,
otorga la clave para la construccin de un tercer espacio que permita asentar el cmulo de
transformaciones exigidas por el pre-discurso de la Educacin Inclusiva.

Un mbito crtico en la formacin de los maestros y de los investigadores para la

Educacin Inclusiva (terreno no abordado), converge sobre la exploracin de los lenguajes
mltimodales, multiversales y multidimensionales de la exclusin, definiendo un estilo de
produccin gramatical a la fecha incomprensible. Es decir, sabemos que debemos incluir y
aumentar la intensidad de todos los derechos sociales y ciudadanos, pero no sabemos
cmo subvertir las formaciones genealgicas de la exclusin (patologa social crnica), as
como, sus operaciones metodolgicas y cognitivas. De modo que, explorar su realidad
relacional, es decir, su espacialidad, bajo la identificacin de sus diversas intersecciones de
formacin y lugares de actuacin, constituyen un reto sustancial en las agendas de
formacin del profesorado. No obstante, el desafo de mayor envergadura que enfrenta la
inclusin como movimiento de reforma y performance, es decir, de cambio, es develar el
verdadero espacio de la inclusin, esto es, levantar perspectivas de acceso y comprensin a
la formulacin de un espacio heteotpico para edificar lo otro, lo tercero, lo radicalmente
necesario y diferente, es decir, un espacio que sin restricciones estructurales, poltica e ideolgicas
albergue dichas transformaciones. De ah que, a lo largo de este captulo, el autor ha insistido
en que la verdadera naturaleza de la inclusin es, heterotpica, puesto que, para
materializar todas las locuciones discursivas que configuran su campo de batalla, se
requiere de una nueva realidad relacional educativa y poltica. De lo contrario, la inclusin
actuar como un dispositivo de enunciacin y rebelda al interior del crculo
epistemolgico de mutilacin.

El concepto de heterotopa legado de Michel Foucault, en 1967, a travs de la

conferencia De los espacios otros, impartida en el Cercle des tudes architectural, plantea
la nocin de un tercer espacio, es decir, de un espacio otro, alternativo y radicalmente
diferente. La heterotopa en la Educacin Inclusiva acta como un dispositivo analtico
que subvierte el carcter seudo-innovador, por la concrecin de un espacio naturalmente
alternativo y contra-hegemnico que permita canalizar nuevas relaciones de fuerza y
poder en el levantamiento de una arquitectura educativa capaz de instalar todas las
transformaciones requeridas por dicho enfoque. El espacio heterotpico de la inclusin
esta configurado por mltiples relaciones entre los ejes de heterogeneidad y diferencia que
constituyen su campo de lucha. La heterotopa exige romper con los modelos cementerios
y desgatados que combaten la exclusin y abogan por una inclusin ficticia, invitando a la
creacin de una nueva ingeniera gentica propia de este modelo. Si este espacio, no se
consolida, la Educacin Inclusiva pierde su carcter de performance, puesto que, contina

76
en la lgica de ajuste y acomodacin, espacialmente, para colectivos sobre-representados
como vulnerables. De ah, la necesidad de descolonizar el pensamiento que piensa la
Educacin Inclusiva, a travs de una matriz intelectual de opresin del saber. La
heterotopa, como creacin del tercer espacio de la inclusin, es decir, su veradera realidad
relacional, representa la clave la clave para la cristalizacin del cambio educativo. As,
existe una relacin directa y significativa entre espacio (realidad relacional integrada por
procesos de resistencias y relegamientos), frontera (zona indeterminada y alternativa) y
heterotopa (tercer espacio, espacio otro, espacio indeterminado, alternativo, espacio
nuevo). Dicha trada define los ejes claves en la produccin y edificacin de la ingeniera
educativa y ciudadana requerida por la Educacin Inclusiva.

La Educacin Inclusiva entendida como movimiento de reforma, no slo insta a la

institucionalizacin de cambios de todo tipo en los diversos ejes del desarrollo ciudadano
y educativo. Ms bien, se constituye como una lucha constante frente a los modelos
dominantes y opresivos que afectan al ser y al saber, preferentemente. En este sentido,
tomando prestado el trmino micropoltica, es posible observar que, la gnesis intelectual
de la inclusin, constituye un dispositivo analtico de subversin y resistencia ante los
saberes, conceptos, propuestas polticas y campos de conocimiento que tienden a
aumentar los privilegios cognitivos de determinados saberes, conceptos, propuestas
polticas y campos de conocimiento. En otras palabras, la inclusin como movimiento de
reforma, implica un espiral constante de lucha, resistencia y accin poltica, esto es, lo que
define su naturaleza micropoltica. Ms precisamente, devela una naturaleza compuesta
por cuatro dimensiones que configura su lucha de forma sistmica y constante. El cuadro
que se expone a continuacin, explica muy inicialmente, las diversas dimensiones que
convergen sobre la compresin micropoltica de la naturaleza de la Educacin Inclusiva.

77
 Naturaleza Unidad analtica que acta como dispositivo de
micropoltica de tipo resistencia frente a los modelos de teorizacin

Todas convergen sobre un proceso de resistencia que varia segn su campo y dimensiones de
epistmica dominantes o epistmicos hegemnicos de tipo
reduccionistas que no ayudan a pensar la inclusin
desde argumentos contra-hegemnicos y amplios.

Unidad analtica que acta como mecanismo de

oposicin a os dispositivos de constitucin y
Naturaleza estabilizacin de las diversas ideologas que
micropoltica de tipo proliferan al interior del campo de la inclusin, bajo
ideolgica un marco de valores determinados.

Unidad analtica que conjuga los aportes de la

dimensin epistmica e ideolgica, actuando como
Naturaleza una estrategia de subversin y descentramiento de los
micropoltica de tipo modelos hegemnicos, instrumentales y contra-
aplicacin

pedaggica hegemnicos que, tienden a desvirtuar la

configuracin/construccin de un no-lugar o bien, de
un espacio otro, para edificar las transformaciones
que la inclusin plantea, al concebirla como una
heterotopa.

Unidad analtica que conjuga la contribucin

epistemica e ideolgica, concebida como un
Naturaleza dispositivo heterotpico de la tica, de la ciudadana y
micropoltica de tipo de la condicin democrtica. En otras palabras,
ciudadana profundiza en las intersecciones epistemolgicas que
contribuyen a la reformar todos los campos de la vida
ciudadana, para que la inclusin logre sus objetivos.
Se concibe como un recurso analtico clave en la
metfora la Educacin Inclusiva como movimiento de
reforma.

**Dimensiones configuradas a partir de un mecanismo de oposicin

dependiente de un principio lgico de tipo contradictorio (Guattari
y Rolnik, 2006).

Cuadro 1: Sntesis de los diversos tipos de anlisis micropolticos que convergen en el estudio de
la Educacin Inclusiva desde una perspectiva modernizadora de su discurso

Guattari y Rolnik (2006), explican que, la micropoltica permite estudiar los

dispositivos de fabricacin del conocimiento de la inclusin, en referencia, al proceso que
consolida diversos dispositivos de lucha intelectual, epistmica, poltica y pedaggica,
respecto de las tensiones referidas a la singularidad, identidad e individualidad del dicho
enfoque. Comprende adems, un estudio de la inclusin como dispositivo de reforma de
todos los campos de la educacin y la ciudadana, sin sta interseccin, el enfoque da
continuidad a la produccin de nuevas ficciones, donde los derechos no son re-pensados y
re-distribuidos, por los marcos jurdicos socitales hegemnicos. El estudio micropoltico
de la inclusin convergen sobre el anlisis interseccional de las fuerzas moleculares y

78
molares (polticas de constitucin de grandes verdades), es decir, intentar agenciar los
procesos de singularizacin en el propio nivel en el cual emergen (Guattari y Rolnik, 2006:152).

Pensar el campo de lucha de la Educacin Inclusiva desde una perspectiva

micropoltica, implica considerar los efectos de la modelizacin que se va consolidando a
travs de sus diversos campos de confluencia, al tiempo que, puede constituirse como
opresiva y/o deliberativa, dado especialmente por la formacin de intersecciones
epistmicas de todo tipo. La dimensin epistmica de la micropoltica tiene como objeto
atravesar esas diferentes estratificaciones, esos diferentes niveles (Guattari y Rolnik, 2006:152),
del conocimiento, mediante ejes de constitucin del anlisis topolgico. Es relevante
comentar que, la micropoltica epistmica no converge sobre el pronunciamiento de
estrategias emancipatorias del saber, no es un eufemismo y un tropo ambiguo ms, sino que,
representa una estrategia transversal de los efectos estructurales (fuerzas sociales,
polticas, econmicas, etc., que gravitan en torno a un determinado fenmeno) que posee
un conjunto singularizado de saberes. En otras palabras, implica un anlisis sobre cmo se
producen modos de subjetivacin del saber en la consolidacin del espacio heterotpico
requerido por la inclusin, especialmente, cuando se cruza su campo de produccin con
los dispositivos de afectacin de quines disputan su legitimidad al interior del mismo.

Bajo qu dispositivos, interrogar las relaciones epistmicas de poder diferencial

que proliferan de las intersecciones entre las diversas regiones del saber que constituye su
campo de conocimiento?, desde qu lugares y a travs de qu modalidades epistmicas,
se cristalizan las operaciones excluyentes de saberes claves para transformar, reformar o
abrir las ciencias de la Educacin por medio del dispositivo de inclusin?, cules son las
condiciones que permiten que el objeto terico y metodolgico de la inclusin surja y
exprese su verdadera naturaleza? Para responder esta ltima interrogante, Foucault (1970)
sugiere considerar tres ejes claves, tales como: a) las condiciones histricas de tipo
genealgicas y que dan continuidad y transmutacin al fenmeno, b) las condiciones de
enunciacin, es decir, prcticas discusivas concretas a travs de las cuales, va consolidando
una memoria discursiva y c) las condiciones epistmicas que permiten inscribir el discurso
y campo de lucha de la inclusin, como parte de un dominio de parentesco con otras
regiones/geografas del conocimiento. Tales condiciones, permiten mapear desde su centro
de produccin e intersecciones epistmicas, los mecanismos de vecindad, semejanza,
alejamiento, diferencia y transformacin del saber, que circula mediante patrones de
dispersin por diversas latitudes del conocimiento, estableciendo la

*<+ la existencia de un espacio delimitado se dio por sentado y la frontera

fue la lnea que estableci los lmites de extensin, al tiempo que defina el
permetro dentro del cual se podan observar interacciones intensivas y
comparadas con las que se producan en otros espacios supuestamente
limitados. Cuando hablamos de "frontera como mtodo" hacemos balance
del final material y epistemolgico de tal nacionalismo metodolgico y de la
imagen relacionada de las fronteras (Mezzadra y Neilson, 2012:66).

79
 Este captulo, se plante como propsito reflexionar sobre la configuracin de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, entendiendo por gramtica, los diversos mecanismos
de constitucin y construccin de su discurso, en diversas dimensiones, especficamente,
polticas, pedaggicas, discursivas y epistmicas. Para lo cual, se recurri a la
identificacin de las diversas regiones de conocimiento que participan de la formacin de
su campo de investigacin, puesto que, stos, entregaban mayores aportes para develar
sus lenguajes, condiciones de produccin, etc. Empleando el concepto de dispora
desarrollado por los estudios culturales, se ofrece un anlisis sobre la dispersin del saber
epistmica que funda la Educacin Inclusiva, especialmente, a partir de los mecanismos de
opresin del saber y de las intersecciones entre diversas geografas del conocimiento, se
profundiza en los mecanismos que han devenido en la construccin de un conocimiento
ambiguo. Se concluye observando que, la construccin del conocimiento de la inclusin,
opera bajo mecanismos de hibridacin, prstamos y reciclaje de conceptos, andamiajes y
saberes flotantes sobre su objeto. Por otro lado, se reafirma que, su naturaleza es
micropoltica, heterotpica y diasprica22, evidenciando que, la construccin de su saber es
temporal, histrica y medida por un conjunto de valores contra-hegemnicos que
proliferan y garantizan su funcionamiento desde el no-lugar. En este sentido, el no lugar
requiere de un discurso coherente con la naturaleza de dicha espacialidad, invita a
comprender cmo operan quines se desplazan a travs de este campo, es decir, implica
emplear la gramtica de la Educacin Inclusiva como un mecanismo de desestabilizacin
y acceso a este nuevo espacio, que define la naturaleza del enfoque.

El no lugar en la construccin epistmica y discursiva de la Educacin Inclusiva,

exige re-pensar las bases institucionales de la periferia, es decir, donde habita el potencial
creativo de una edificacin otra, que albergue el amplio espectro de todas las
transformaciones que esta exige. Abordar las condiciones de produccin epistemolgicas
que crean y garantizan el funcionamiento de su discurso, implica atender a los
desplazamientos (movilidad de conceptos) tericos y metodolgicos ha tenido la nocin
de inclusin desde su genealoga diasprica con los diversos campos de conocimiento
que delimitan su saber y funcin epistmico-social. La formacin del campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva, opera mediante una triada de estrategias de tipo,
a) prstamos, b) reciclaje-ensamblaje, c) desplazamiento-convergencia, los que construyen
un saber transdisciplinar, disperso por diversas regiones del conocimiento. Un anlisis
previo, en este campo, invita a explorar los movimientos de conceptos, saberes y campos
de conocimiento, en relacin con las tres especialidades mencionadas en este documento.
El inters por el estudio de los desplazamientos tericos, se convierte en un dispositivo de
anlisis acerca de la movilidad de conceptos que, habiendo sido creados en el marco de una
disciplina para dar respuestas a una problemtica especifica, luego son retomados por otros campos
de saber para explicar nuevos aspectos de la realidad (van den Heuvel y Vercellino, 2015). En
menester comprender que, el valor heurstico de la investigacin epistemolgica en
Educacin Inclusiva, est determinado por la desnaturalizacin del espacio de la

22Todas estas estrategias enmarcadas en un movimiento poliangular que evita la produccin denudas clases de saberes,
sujetos y argumentos dicotmicos para pensar la inclusin en trminos ficticios ideolgicamente.

80
exclusin, su comportamiento y configuraciones metodolgicas, as como, por el nuevo
espacio, el espacio significado como heterotpico.

Un recurso metodolgico clave en el acceso a los mecanismos de configuracin del

campo de conocimiento de la inclusin es la epistemologa convergente (Visca, 1985), es
decir, cmo se articula el concepto de inclusin (categora analtica de tipo diasprica y
micropoltica) con los diversos campos, geografas o regiones de conocimiento que,
producen su saber. En la bsqueda de nuevas herramientas epistmico-conceptuales, que
ofrezcan nuevas posibilidades de teorizacin, resulta de gran inters, explorar cmo se
producen determinadas intersecciones entre regiones especficas del saber. La circulacin
de un saber hbrido, ambiguo y disperso, consolida topois vacos en la institucionalizacin
del discurso acrtico y crtico de la Educacin Inclusiva, puesto que, su saber no reconoce
ningn tipo de identidad fija, como lo hara la Psicopedagoga y la Educacin Especial,
preferentemente, afectando al estatus de la legitimidad de su produccin terica. Otro
desafo consiste en cartografiar dichos vacos epistmicos con toda su carga de
espacialidad, es decir, comprender el comportamiento de tales intersecciones, opresiones y
deliberaciones que afectan a la construccin del saber epistmico, poltico y pedaggico de
la Educacin Inclusiva. La constitucin del saber desde una perspectiva diasprica (Brah,
2011), se dirige a comprender la condicin de transitividad del mismo por diversas
epistemologas regionales, como un proceso que implica una prdida de identidad que no se
puede resolver mientras se est{ en movimiento (Ocampo, 2004:92). Desde la perspectiva de
Blanche (1980), es posible encontrar algunas respuestas en las denominadas
epistemologas regionales, las cuales ofrecen el reconocimiento de elementos generales,
interseccionados o no, con la formacin ideolgica, poltica y pedaggica del fenmeno.
Las epistemologas regionales aportan a la configuracin del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, desde su interioridad disciplinar.

Finalmente, la introduccin del concepto modernizacin del discurso de la Educacin

Inclusiva, tiene como propsito avanzar hacia la consolidacin de un repertorio de
razonamientos ms amplios para pensar el campo de produccin y lucha de dicho
enfoque, al tiempo que, construye la categora de inclusin, como una matriz intelectual
de tipo micropoltica, pues hace frente a los nuevos sistemas de colonizacin cognitiva que
circulan en su espectro de ambigedad epistmica. Desde el punto de vista de la
formacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva, esta debe converger sobre el estudio
de la cultura y el poder discursivo que materializa, permitiendo identificar cules son las
diversas visiones que se materializan en la comprensin de la Educacin Inclusiva, a
travs de sus mecanismos de referencialidad y su significatividad epistmico-poltica,
entre sus diversas fronteras y fronteras hegemnicas que va consolidando. Este trabajo ha
sido articulado en torno a los siguientes ejes de anlisis: a) el archivo histrico que forja la
produccin de la Educacin Inclusiva desde sus diversas geografas, border y bordeland,
b) las culturas epistmicas contra-hegemnicas que interseccionan entre sus diversas
regiones del conocimiento, c) las formaciones discursivas e ideolgicas que delimitan su
gramaticalidad, d) los modos de fabricacin del conocimiento y sus mecanismos de

81
violencia epistmica y opresin del saber, entre otras. Este trabajo, constituye un esfuerzo
inicial por avanzar sobre los mecanismos que inciden en la configuracin de la prctica
discursiva, la materialidad del significado y el significante sobre Educacin Inclusiva.

Finalmente se concluye que, las condiciones de produccin epistemolgicas

expresan una relacin intrnseca y directa, con los mecanismos de formacin de la
gramtica, lenguajes y condiciones sociopoltica e histrica de enunciacin, es decir,
converge sobre el estudio del orden epistmico-verbal y su vincularidad con sus procesos
de representacin, respecto de la constitucin y estabilizacin de su objeto de
conocimiento. De acuerdo con estas idas, el estudio de la gramtica de la Educacin
Inclusiva, debe puntualizar sobre los siguientes ejes de anlisis:

Comprensin de la retrica de la inclusin: figuras y tropos (ejes que definen la espacialidad de

la representacin, es decir, permite comprender cmo surge el leguaje de la inclusin y la
exclusin, etc. Juegan un papel preponderante las diversas regiones del conocimiento que
forman y diversifican su campo de conocimiento.

El estudio de la gramtica de la inclusin se especializa en la comprensin de los procesos de

ordenacin y articulacin del saber a travs de sus diversas geografas epistmicas que
configuran su espacialidad de tipo heterotpica.

La gramtica de la Educacin Inclusiva converge sobre la exploracin de los dispositivos que

definen la naturaleza retrica de su lenguaje multidimensional y multiestructural, permitiendo
profundizar sobre los elementos que configuran sus dispositivos de representacin y estrategias
de filiacin y deslinde en campos de conocimiento especficos.

La gramtica de la inclusin enfrenta el desafo de expresar cmo un sistema de reflexin sobre

el lenguaje, slo puede expresar mediante una relacin con la universalidad.

La presencia de un discurso universal (uniforme) sobre Educacin Inclusiva, no permite aclarar

todo el saber, ms bien, permite conocer su origen.

La gramtica de la Educacin Inclusiva recorre todos los campos de conocimientos, se inviste de

un lugar, intentando dar signos adecuados de representacin.

2.-CONFIGURACIONESRELEVANTES QUE PARTICIPAN DE LA FORMACIN

DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

La formacin del objeto de conocimiento de la Educacin Inclusiva, segn Knorr

(2005) implica estudiar las relaciones epistmicas que se forman al interior de su
espacialidad y territorialidad, es decir, involucra un orden de construccin. En el captulo:
Aproximaciones y descripciones generales sobre la formacin del objeto de la Educacin
Inclusiva, Ocampo (2016a), identifica que, las reglas de formacin en este campo, son
determinadas por los siguientes elementos: a) mecanismos de funcionamiento, b) procesos

82
de fabricacin, c) culturas epistmicas que crean y garantizan el conocimiento y d) los
cuerpos de saberes claves que permiten diversificar su marco terico. El estudio de las
culturas epistmicas articuladas al interior del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, permiten comprender dos procesos fundamentales en la construccin de su
saber. Por un lado, los regmenes de existencia de objeto y discursivos que han sido
empelados, transmigrado y transmutados en su historia intelectual y, por otro, los
dispositivos que crean y garantizan el conocimiento a partir de su realidad relacional.

La caracterizacin del objeto de la Educacin Inclusiva, requiere comprender las

formas tradicionales de nombrar, analizar, discutir y rectificar, los mltiples saberes y sus
formaciones epistmicas, traducidas en intersecciones por regiones especficas del
conocimiento. Es decir, cules son los cdigos conceptuales y las tipologas de teoras que
permiten acceder a la naturaleza que define su realidad relacional, de tipo heterotpica, es
decir, un espacio otro, alternativo, subversivo, un tercer espacio. La fabricacin del objeto
de la Educacin Inclusiva, se construye transdisciplinariamente a travs de un cuerpo de
saberes que han sido dispersados por diversas regiones del conocimiento, los cuales,
operan mediante dispositivos intelectuales de prstamos epistmicos, es decir, conceptos,
ideas y saberes extrados de otras geografas y espacialidades, sin resignificacin de sus
unidades semnticas y epistmicas al campo de trabajo de la inclusin. Ejemplo de ello,
constituyen los saberes legados por la psicologa, la teora crtica euro-cntrica y
latinoamericana, la justicia social, la tica y los marcos jurdicos dominantes, etc. Foucault
(1970) sugiere que, se pueda mostrar desde dnde surgen y proceden dichos saberes y
qu tipo de operatorias intelectuales demarcan en la construccin de su campo de
conocimiento.

La multiversalidad de los saberes y regiones del conocimiento que forman la

arquitectura epistmica de la inclusin, deben interrogar cmo un determinado concepto,
saber o idea, ha sido organizada a partir de determinados valores en pocas y formas
discursivas particulares. As como, en qu pocas (Foucault, 1970) o periodizaciones
(Santos, 1994), se instalan, dispositivos que giran el saber, diversificado su foco de
produccin, su gramtica y significado. En el pre-discurso de la inclusin, es decir, el
discurso que procede de estrategias de mutismo, o bien, segn Paveau (2006) el discurso
que no especifica, una conciencia o un conjunto de representaciones especficas coherentes
con la naturaleza epistmica de un enfoque particular, demuestra, dos grandes ejes de
descentracin de su produccin. El primero de ellos, de tipo genealgico y arqueolgico,
basado en el proceso de reduccin/erradicacin de las diversas modalidades de violencia
estructural que afectan a diversos colectivos de ciudadanos, especialmente, a personas en
situacin de discapacidad, ampliando su oferta educativa y levantando principios de
incorporacin a la diversidad de estructuras educativas y, el segundo, emerge durante la
primera dcada del siglo XXI, a travs de la categora de totalidad y diferencia que, rompe
con las categoras esencialistas de tipo biomdicas, centrndose en la comprensin de las
patologas sociales que producen desde el centro del derecho en la educacin

83
poblaciones en las fronteras del mismo. De esta forma, los dispositivos de emergencia del
discurso, pueden ser sintetizados de la siguiente forma:

Figura 1: Elementos que participan de la constitucin de emergencia del discurso epistmico de

la Educacin Inclusiva

Los dispositivos de reciclaje epistmico, representan otra estrategia de

construccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, la cual, deviene de un proceso
de dilogo, confrontacin e incompletud de saberes (Sousa, 2009), es decir, implica volver
a utilizar un determinado conocimiento para explicar un fenmeno especfico o, por lo
menos, hacer funcionarlo funcionar, a partir de ciertas distancias, proximidades y
discontinuidades. La empresa intelectual del reciclaje sugiere un di{logo y confrontacin
entre diferentes procesos a travs de los cuales prcticas diferentemente ignorantes se transformen
en pr{cticas diferentemente sabias (Sousa, 2009:115). Los sistemas de reciclajes epistmicos
implican conceder a los saberes dispersos por diversos campos de conocimiento, la
ampliacin e incremento de sus efectos simblicos e interpretativos, ofreciendo un anlisis
sobre las diferentes formas de saber envueltas en disputas epistemolgicas cada vez m{s amplias,
buscando la maximizacin de sus respectivas contribuciones a la construccin de otro mundo
posible (Sousa, 2009:116). Tanto los prstamos como los sistemas de reciclajes, a travs de
los cuales se fabrica el conocimiento de la inclusin, enfrenta el desafo de evitar atribuir
validez contextual y sociopoltica a determinados saberes, sin haber re-significado los
umbrales de manifestaciones al interior de dicho campo de produccin.

84
 El objeto de conocimiento de la Educacin Inclusiva, implica prestar atencin a los
elementos que define su estatus de objeto, es decir, levantan un nuevo dispositivo de
comprensin que permita describirlo y nominarlo, lo que en este caso particular, asume
una nominacin de tipo polifonal, es decir, articulada a travs de diversas voces,
superpuestas en regiones del saber especializadas. La construccin de su campo de
conocimiento se crea y funciona mediante una dispora epistmica.

La clarificacin de la naturaleza espacial de dicho objeto, requiere segn Foucault

(1970) del anlisis topolgico (Mezzadra y Neilson, 2012), para describir los diversos
procesos de delimitacin de acopios, congruencias, fronteras y distancias entre campos del
conocimientos interseccionados a travs de un mismo propsito. Desde otra perspectiva, el
anlisis topolgico, es decir, el estudio de los entrecruzamientos matemticos con las
investigaciones de tipo filosficas y epistmicas, proporcionan un conjunto de ejes crticos
que permiten comprender las relaciones de conectividad/discontinuidad entre los diversos
campos que organizan la produccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva. El
cuadro que se expone a continuacin, sintetiza los cinco mecanismos de vinculacin de
una serie de saberes al interior del objeto de la inclusin. Las dimensiones se extraen desde
los aportes contenidos en la obra: La arqueologa del saber, de Michel Foucault, publicada
en 1970. Se agregan adems, las rejillas de especificacin que permiten reagrupar y
clasificar saberes y campos de conocimiento que, directa o indirectamente, participan en la
fabricacin de dicha realidad relacional. Mezzadra y Neilson (2012) agregan que, no
importa cunta topologa atraiga nuestra atencin hacia formas inesperadas de conexin y
continuidad, tambin debe tener en cuenta los procesos de particin, filtrado y jerarquizacin
(p.67), al tiempo que, ponen en evidencia la migracin endgena y exgena de conceptos y
saberes.

Mecanismos Sntesis del dispositivo a la produccin de mecanismos en la formacin

del objeto de la Educacin Inclusiva
1.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que estudian los elementos anlogos a nivel
semejanza semntica, epistmico y metodolgico, a partir de las intersecciones entre diversos
saberes, conceptos y campos de conocimiento. Son aquellos que permiten ubicarlos
segn analogas por fabricacin del saber, intencin valrica y epistmica.
2.-Mecanismo de Son aquellos procesos de anlisis entre un saber y otro que, documentan diversos
vecindad ejes de semejanza o igualdad en posiciones semnticas y epistmicas,
preferentemente. Aluden a conceptos, saberes o campos del conocimiento que se
conectan de forma lineal y se acoplan armnicamente en sus recesos de construccin
e interpretacin.
3.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que contribuyen a la dispersin de un
alejamiento significado o cuerpo de conocimientos, promoviendo el travestismo de sus
principales cargas interpretativas. Se empelan como categoras despolitizadas y
tmidas epistmicamente.
4.-Mecanismo de Son aquellos procesos de anlisis entre un saber y otro que, documentan diversos
diferenciacin ejes de diferenciacin, ya sea por su formacin epistmica, poltica o ideolgica.
Aluden a conceptos en contradiccin, o bien, que no encajan segn las regularidades
de produccin e interpretacin.

85
 5.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que, debido a su impronta epistmica y
transformacin mecanismos de articulacin, actan como lneas de fuga en la proposicin de nuevos
conceptos, saberes y cuerpos analticos.
Tabla 1: Mecanismos de anlisis de saberes y regiones del saber que forman el campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva

En referencia a los cinco mecanismos expuestos en el cuadro anterior, cabe

preguntarse, cules son los discursos que se superponen y demarcan un determinado
estilo de legitimidad en la fabricacin y funcionamiento del campo de batalla intelectual
de la Educacin Inclusiva? Esta interrogante, remite a la contribucin del habitus y del
mercado lingstico, siendo el primero, creador de una prctica y, el segundo, los
elementos que, garantizan la aceptabilidad o rechazo de ciertas unidades discusivas o
saberes. Cmo se expresan y actan los registros de la Educacin Inclusiva que permiten
acceder a la descripcin de su sistema de formacin? Sobre este particular, es altamente
relevante comprender que, el discurso de la Educacin Inclusiva, debido a la amplitud de
su campo y la extensin de sus regiones de conocimiento, su objeto no se forma por s slo,
sino que, mediante aportes de diversos dominios y sub-dominio entrecruzados, anlogos y
dispares entre s.

Figura 2: Elementos que participan de la configuracin del discurso de la Educacin Inclusiva

A continuacin se exponen los principales campos de confluencia que participan

de la fabricacin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, caracterizados por dominios
del saber y sub-dominios. Dicha integracin de regiones del conocimiento debe concebirse
como una aproximacin inicial, ya que debido a la complejidad de la naturaleza del
fenmeno de la inclusin, este tiende a modificarse permanentemente.

86
Figura 3: Campos de confluencia incidentes en la produccin del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva

Es menester agregar que, segn Santos (1996), las periodizaciones (delimitacin de

condicin histrica) definirn los temas/tpicos claves de los diversos dominios y sub-
dominios de cada una de las regiones del saber, lo que puede sintetizarse de la siguiente
forma:

87
Figura 4: Aportes del concepto de periodizacin en la formacin del espacio de la Educacin
Inclusiva

Retomando los aportes de Sousa (2006), respecto del tipo de razn intelectual que
consagra la construccin actual del conocimiento de la Educacin Inclusiva, se observa
que, la ambigedad e hibridacin de saber explicita una razn de tipo impotente (en su
discurso acrtico, puesto que, articula una comprensin errada sobre las necesidades del
campo (ejemplo de ello es, el reduccionismo de las NEE, la discapacidad y la sobre-
representacin de los abyectos), cuyo conocimiento se construye a travs del
determinismo. La corriente crtica se alinea con los dispositivos de interpretacin
otorgados por la razn de tipo metonmica, nicamente, bajo el argumento de la totalidad
y la reivindicacin de sus mecanismos de razonamiento. No obstante, el conocimiento
vigente de la Educacin Inclusiva, reclama la construccin de un nuevo estilo de saberes y
de un marco terico y pragmtico, el cual, no permite describir nuevos conocimientos y
prcticas, producto de los modelos de teorizacin que gravitan en torno a sus ejes de
produccin. Segn esto, la construccin del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, converge sobre la hegemona del conocimiento occidental. La incompatibilidad
de la razn metonmica con la emancipacin del mundo, violencia, destruccin y
silenciamiento para todos (Sousa, 2006:72), que no entrasen en las normatividades
requeridas por determinados cnones. En trminos educativos, este proceso de violencia,
destruccin y silenciamiento, es expresado por medio de los dispositivos de inclusin-
excluyente. Las ideas antes enunciadas se sintetizan en la figura que se expone a
continuacin.

88
Figura 5: Intersecciones epistmicas en movimiento poliangular de tipo diasprico de la
Educacin Inclusiva

El cuestionamiento que efecta la expansin del presente a la razn metonmica,

consiste en: a) la reproduccin de las totalidades y hacerla coexistir con otras formas de
expresin de la totalidad y b) evidencias los aspectos de heterogenizacin que componen
cualquier forma de expresin de totalidad. Si bien es cierto, todos los campos del
conocimiento cientfico han desacreditado los aportes de la razn metonmica, es plausible
preguntarse, por qu razn, an, la proliferacin de mltiples discursos cientficos avalan
y dan continuidad a la dominancia de este estilo de razonamiento. Por otra parte, si, el
objetivo de las sociologas de las ausencias reside en la transformacin de lo imposible en
posible, es al mismo tiempo, un refuerzo al objeto de esta investigacin. Otra conexin de
este documento, con los aportes de Sousa (2006), en relacin a las sociologas de las
ausencias y de las presencias, reside en la capacidad de avanzar hacia la desnaturalizacin
no slo de los saberes excluidos y omitidos en la reivindicacin del discurso de la
Educacin Inclusiva, sino que adems, profundizar en la exploracin de los elementos
subversivos que poltica, tica y epistmicamente, transformar su campo y mecanismos de
produccin del saber. Al mismo tiempo, permite superar los disfraces epistmicos y
discursivos de las formaciones ideolgicas que en el pre-discurso de la Educacin
Inclusiva, disfrazan y reconfiguran la condicin de abyecto y subalterno de sus
principales sujetos, por una falsa nocin de sujeto de derechos.

La exploracin de los campos de conocimiento que convergen sobre la formacin

del objeto de la inclusin, enfrentan el desafo de responder a las siguientes interrogantes:
cmo promover una fractura de la episteme de la Educacin Especial que organiza gran

89
parte del conocimiento acrtico y los valores intelectuales del pensamiento que piensa la
Educacin Inclusiva?, cules son las memorias locales que participan de la produccin
discursiva de la Educacin Inclusiva desde una espacialidad semntica y gramaticalmente
heterognea y heterotpica?, cmo desmontar el patrn de colonializacin intelectual que
afecta a la produccin de la Educacin Inclusiva? y cules son los diversas perspectivas
desde las que se visibiliza la Educacin Inclusiva como dispositivo micropoltico?

En relacin a los conceptos de fronteras y fronteras epistmicas, estos resultan

cruciales en la formacin del conocimiento, puesto que, el primero, se concibe en trminos
de trasgresin, mientras que el segundo, define el espectro de accin. Tanto los conceptos
de fronteras como frontera, facilitan la comprensin de los diversos tipo de
desplazamientos epistmicos articulados al interior del campo. Un ejemplo de ello, es el
desplazamiento de los conceptos de necesidades educativas, diversidad y diferencia, a
travs de mltiples dominios del saber, expresndose de la siguiente forma:

Frontera (lmites epistmicos) Frontera (espacio indeterminado)

Idea clave: sitio de trasgresin, implica un Idea clave: campo de la accin, sitio de
desplazamiento hacia mltiples senderos, basado en transitividad, predomina la accin, la lucha la
el binomio de transformacin/contencin inestabilidad.

Manifestaciones en la formacin del campo de Manifestaciones en la formacin del campo de

conocimiento de la Educacin Inclusiva: conocimiento de la Educacin Inclusiva:

Representa los lmites que posee cada campo de
confluencia respecto del objeto real de
conocimiento de la inclusin
Establece mecanismos de separacin entre un
saber y campo particular del conocimiento de la
inclusin
Establece divisiones entre los marcos de valores
hegemnicos y contra-hegemnicos de cada
regin/geografa del saber.
Es un mecanismo de definicin, descripcin y
caracterizacin de los diversos territorios del
conocimiento que convergen en el estudio de la
inclusin
Se caracteriza por abrir relaciones y articular
nuevos espacios relacionales entre diversos
tipos, estilos y formas de conocimiento que
participan en la definicin del fenmeno de la
inclusin
A partir de los aportes de cada geografa del
saber de la inclusin, se va conformando un
marco de sistemas de razonamientos, valores,
cuerpos epistmicos y saber que permiten ir
develando el verdadero espacio epistmico de la
inclusin
Se orienta al descubrimiento del saber y espacio
epistmico real de la inclusin

Otorga elementos de diferenciacin epistmica

entre un saber, concepto y campo de confluencia
especfico.

Tabla 2: Principales caractersticas de las categoras de fronteras y fronteras entendidas

como unidades analticas en el estudio epistmico de las intersecciones y aportes que se
articulan entre las diversas regiones del conocimiento que convergen sobre el espacio de la
inclusin

90
 Tal como se ha comentado en el cuadro anterior, la nocin de frontera (Trigo,
1993) invita al estudio de los factores que inciden en la movilidad de conocimientos
intelectuales que forjan el campo de produccin de la inclusin, as como, la proliferacin
de ejes de diferenciacin, distancia y lmites ente determinados cuerpos de saberes y
geografas del conocimiento. En el estudio de las fronteras articuladas al interior de la
realidad relacional de tipo epistmica de la Educacin Inclusiva, la epistemologa
convergente (Visca, 1985), permite comprender los diversos tipo de vinculaciones entre
determinadas geografas epistmicas. Por geografas epistmicas, entenderemos los
diversos territorios y sus mixturas de conocimientos especficos que, de forma temporal e
histrica, determinan una serie de contenidos, lenguajes y gramticas que determinan el
significado y el significante de la Educacin Inclusiva. El estudio de las fronteras entre los
diversos cuerpos de conocimientos que participan de la fabricacin del campo de
conocimiento de dicho enfoque, permite establecer hasta qu punto, un determinado
campo o saber, aporta a la configuracin/comprensin del espacio epistmico del mismo,
permitiendo graduar los lmites epistmico-conceptuales entre diversos cuerpos de
saberes.

Desde el punto de vista semitico, la inclusin, puede ser entendida en trminos de

significado, es decir, una idea comn que la comunidad cientfica y profesional articula
acerca del concepto. En trminos de Saussure (1916), corresponde a la imagen o
representacin que se fabrica acerca de dicha categora, la cual, en la produccin
discursiva de la misma, es determinada y vara a partir de los ejes crticos que condicionan
la continuidad del discurso crtico y acrtico, sus marcos de valores y nfasis de lucha. De
acuerdo con Saussure (1916), los conceptos de significado y significante parecen tener la ventaja
de sealar la oposicin que los separa. En efecto, el participio pasado significado sugiere un concepto
ya dado y la palabra significante (un participio presente que permite expresar ese significado) (Gil,
2001:19).

El significante, alude a la huella psquica que determina la produccin de

sentidos, determinando sonidos particulares para enunciar el fenmeno, es decir, los
sonidos que forman las palabras (mltiples voces que hablan desde diversas regiones del
conocimiento). El significante, se cuenta en directa relacin con el concepto de polifona
planteado por Kisteva (1969) y Bajtn (1989, 1992 y 2011). Al igual que, el significado, el
significante, es determinado por las cargas semnticas segn la contribucin discursiva
que se asuma para hablar de Educacin Inclusiva, medidas por los diversos campos de
valores que definen la institucionalizacin de modos particulares, al momento de asumir
semnticamente cada concepto. Mientras que la interseccin entre ambas categoras,
permite ir develando el significado y el significante heterotpico de la inclusin, es decir,
la imagen o representacin otra (tercera), as como, un significante otro de tipo polifonal.

91
Figura 6: Anlisis del significado y significante articulado al interior del pre-discurso de la
Educacin Inclusiva

La construccin del significado de la Educacin Inclusiva desde la perspectiva

acrtica de su discurso, se posiciona sobre sus reduccionismos polticos, determinados por
las necesidades educativas especiales, abyectos sociales y personas en situacin de
discapacidad, todos ellos, representados en la categora de sujetos en situacin de
vulnerabilidad. Dicha produccin, re-instala nuevas lgicas de produccin social e
intelectual de la anormalidad y del diferencialismo, bajo un mercado lingstico basado en
la gramtica de la justicia social, orientada ampliar sus oportunidades de participacin
desde las mismas estructuras que generan excusin (en trminos estructurales). El desafo
que enfrenta la construccin de un nuevo marco de valores intelectuales de tipo
subversivo y contra-hegemnico, consiste en desencializar dicha produccin de
significados. Los elementos que configuran la produccin del significado crtico de la
Educacin Inclusiva, se encuentran en directa relacin con el lenguaje de la exclusin,
especialmente, bajo la idea de diferencia/diversidad del sujeto, se concentran en su
reduccionismo poltico referido a las mltiples identidades, es decir, opuestas a los mapas
abstractos del desarrollo que tienden a incluir a determinados nios, al tiempo que,
excluyen a otros. La imagen cognitivo-epistmica de la heterogeneidad y la diferencia,
expresada a travs de las nuevas identidades, es decir, identidades opuestas a las bases
institucionales del desarrollo humano, quebranta los marcos dominantes de la pedagoga,
invitando a la re-construccin de su didctica, psicologa, etc. En ambas perspectivas,
existe una convergencia sobre la categora del Otro.

92
Figura 7: Caractersticas del significado y el significante en la construccin pre-discursiva de la
Educacin Inclusiva como eje de re-descubrimiento de su materialidad

Mientras que el significante, se concibe, la huella psquica o las mltiples voces que
hablan o enuncian la comprensin del fenmeno. En ambas dimensiones, tanto crtica
como acrtica, adopta un sentido polifonal, es decir, mltiples voces que explican el
fenmeno desde sus barreras disciplinares. La formacin del significante acrtico de la
Educacin Inclusiva, se compone de voces fijas, estticas y estables procedentes de
regiones epistmicas, tales como: a) la Educacin Especial, b) la Psicologa del Desarrollo y
del Aprendizaje, c) las teoras acrticas del currculo, basadas en mecanismos de ajuste y
acomodacin (Da Silva, 1999), d) la Psicopedagoga, e) la Justicia Social sustentada en
valores universales, f) la Igualdad de Oportunidades (principal ficcin poltica), g)
Democracias normativas, h) epistemologas normativas y g) los Derechos Humanos como
mecanismos de continuidad de la clase burguesa. La construccin del significante crtico se
forja desde los aportes de: a) filosofa postestructuralista y analtica, b) la hermenutica
analgica, c) los estudios sobre micropoltica analtica, d) los estudios sobre redistribucin
y diferencia, e) los estudios culturales, decoloniales y poscoloniales, f) feminismo marxista
y las epistemologas queer, g) los principios del anlisis topolgico, h) los diversos
dominios y sub-dominios de la revolucin neuro, ofreciendo nuevas posibilidades
interpretativas sobre el rgano de aprendizaje en la totalidad de estudiantes, etc. La
construccin del significante y del significado de la Educacin Inclusiva, como
elemento explicativo de las formaciones discursivas e ideolgicas del mismo, acta como
un dispositivo micropoltico de tipo epistmico (Ocampo, 2016a) y analtico (Guattari y
Rolnik, 2006).

93
 El carcter connotativo articulado en cada dimensin discursiva sobre el que
converge el campo de lucha de la Educacin Inclusiva, atiende a la produccin de
significados disciplinares que cada regin o campo de conocimiento que confluye sobre la
realidad relacional de la inclusin. De esta forma, implica observar cmo cada campo
produce un significado particular e interseccional para significar la produccin de sentidos
de dicho enfoque.

El estudio de los desplazamientos epistmicos que se articulan al interior del

campo de la inclusin, es posible identificarlos a partir de los aportes y variabilidad que
cada regin del conocimiento efecta. Es menester agregar que, tales desplazamientos
varan o adoptan formas de expresividad diferentes en su transitividad por los dominios
especficos que constituyen la identidad y naturaleza epistmica de cada regin. Esta
dimensin analtica, requiere de los aportes de los bordeland, puesto que, necesita de la
apertura de relaciones y articula lugares de dichos cambios. Entre los principales
desplazamientos epistmicos que se observan en la produccin de la Educacin Inclusiva
destacan:

Regiones constitutivas del Dominios y sub-dominios Principales desplazamientos23

saber de la Educacin especficos involucrados en la
Inclusiva constitucin de la Educacin
Inclusiva
Psicologa Cognitiva Dominio: neurociencia cognitiva y
modificabilidad cognitiva
Sub-dominios: neurodidctica,
neuroaprendizaje, neuropedagoga
observados
A partir de los ltimos hallazgos de la
educacin de la mente, se ha descubierto que,
el cerebro humano puede aprender siempre y
todas las personas lo pueden lograr. Esta
situacin provoc un desplazamiento terico-
metodolgico que reconstruye el concepto
dinmico de las NEE. Desde otro ngulo
rompe con la perspectiva esencialista que lo
fundamenta, iniciando un proceso de
revolucin en materia de concebir la didctica,
ahora estructurada desde la investigacin del
potencial humano.

Filosofa Dominio: filosofa de la alteridad El desplazamiento sobre la produccin del

Sub-dominio: produccin social del
Otro, alteridad, tica del encuentro,
etc.
Otro, ha dio articulada a partir de las
propuestas filosficas de la alteridad,
otorgando valor a las diferencias como
elementos de expresin de las cualidades
humanas del sujeto. No obstante, en trminos
de produccin social y epistemolgica, los
procesos que constitucin y diferenciacin
que afectan a la diversidad y las diferencias
son los mismos, mostrando un cierto grado de
cambio sobre los enfoques que los estudian,
no as, en sus mecanismos de fabricacin.
El Otro aparece desgastado en la literatura de
la inclusin, es preciso reconstruir su figura y
explorar sus ejes de produccin dinmicos.

Los desplazamientos epistemolgicos en el campo de la Educacin Inclusiva pueden ser entendidos en trminos de
23

movilidad, cambio o mutacin de conceptos relevantes que sustentan la produccin de sus principales marcos analticos.

94
Pedaggicos Dominios: psicologa del aprendizaje,
del desarrollo y evolutiva,
neurociencia cognitiva, neuroddctica,
modificabilidad cognitiva, didctica
general y didcticas especficas, micro-
didctica, investigacin didctica,
investigacin curricular, construccin
curricular, etc.
Los desplazamientos de conceptos o
perspectivas pedaggicas en el terreno de la
inclusin, estn determinados por la ruptura
de los planteamientos de tipo esencialistas y,
en especial, por la estabilizacin de la
categora de totalidad en la reivindicacin de
su campo de lucha. Todo esto, afecta
directamente a la construccin didctica,
buscando elementos que transiten desde los
sistemas de ajustes (mantenimiento de la
realidad segregacionista para el aprendizaje) a
mecanismos que, de forma holstica,
convergen en la totalidad de los estudiantes,
aumentando su participacin. Situacin dada
por la neurodidctica y la neuropedagoga, el
modelo 4MAT, la modificacibilidad cognitiva,
el DUA, etc.
En trminos pedaggicos, la movilidad de
conceptos esta dada por los aportes del
sentido transdisciplianrio, que intenta
subvertir los efectos de la Educacin Especial
para pensar su campo de produccin
pedaggica. No obstante, el transita radica en
la exploracin de las condiciones de
produccin y fabricacin epistmicas de la
inclusin.
95
 Derechos Dominios: ciencias polticas, teora Se transita desde el reconocimiento
Democracia y vida social crtica contempornea, prescriptivo y legitimador de los derechos
posestructuralismo, estudios (fortalecimiento de una cultura jurdica)
ciudadana
decolobiales y postcoloniales, destinada a proteger a los ms dbiles del
sociologa poltica, democracias modelo social, como estrategia de subversin
normativas y deliberativas, justicia del rgimen biopoltico dominante. En la
social, teoras de la redistribucin y las actualidad, se observa un desplazamiento
diferencias, filosofa poltica, estudios hacia la superacin de los universalismos y en
crticos sobre el feminismo, el gnero y particular, a la reconstruccin de las bases del
la raza, interseccionalidad poltica y contrato social, implicando una
estructural, estudios decoloniales y transformacin radical sobre lo modos de
postcoloniales, micropoltica, comprender la produccin de derechos desde
geografa, espacialidad y los principales valores que conforman la
temporalidad, biopoltica, etc. agenda de investigacin y jurdica de la
inclusin. En la actualidad, la discusin se
posiciona sobre los aportes de Fraser, respecto
del derecho a la diferencia y a la
redistribucin, al tiempo que, la singularidad
y las relaciones sociopolticas de tipo
estructurales no se modifican.
En trminos de la democracia, se avanza en la
comprensin de una interseccin epistemica,
poltica y pedaggica en torno a dicha
categora, prestando atencin a la necesidad
de construir un modelo democrtico
completamente diferente. Se transita desde
una democracia de baja intensidad (agudiza la
exclusin), tericamente, hacia una
democracia deliberativa (capaz de instalar el
dialogo, la co-construccin y la erradicacin
de las diversas formas de fascismos socitales)
a el diseo de una arquitectura otra de
democracia. Sobre este particular, recae el
principal vaco. Gracias a estos aportes, la
inclusin expresa una naturaleza espacial de
tipo heterotpica, puesto que, para la
cristalizacin de todos sus propsitos requiere
de un nuevo contexto de desarrollo.
Modelos de produccin Implica reconocer cmo los modelos tericos,
terica y epistemica epistemolgicos y metodolgicos en uso,
imponen nuevas formas de exclusin y
restriccin de dispositivos de subversin del
saber para pensar de otra forma la inclusin y,
particularmente, la reconstruccin de todos
los campos implicados en la educacin. Se
estructura sobre los aportes del
transdisciplinarismo.
Tabla 3: Desplazamientos epistmicos ms relevantes articulados en la campo de la Educacin
Inclusiva

La construccin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, opera de

forma diasprica, esto es, a travs de mecanismos de dispersin del saber, producto que,
cada campo de conocimiento fabrica una explicacin o interpretacin del fenmeno de
acuerdo a su naturaleza disciplinar, imponiendo un mecanismo diferencial de produccin.
Entre las principales regiones o geografas del conocimiento que participan de la
produccin del dicho campo, destacan: a) tica, b) sociologa, c) antropologa cultural y

96
social, d) matemtica social, e) enfoques de investigacin cualitativa, f) historia social, de la
cultura y de las ideas, g) psicologa educativa, evolutiva, cognitiva y desarrollo, h)
filosofa, feminismo negro, lsbico y marxista, estudios crtico y decoloniales de gnero,
etc.

Entre las principales fronteras epistemolgicas observadas al interior del pre-

discurso actual de la Educacin Inclusiva, destacan: a) la indeterminacin e
ininteligibilidad que expresa el legado de la Educacin Especial para fundamentar el
campo epistmico de la Educacin Inclusiva, b) la desencializacin de la figura del Otro,
tradicionalmente concebido como sujeto de violencia, devaluacin y ausencia de
reciprocidad (mecanismos de fijacin y sujecin de la identidad epistmica), mientras que,
en el incipiente discurso de la Educacin Inclusiva, el Otro, se expande mediante criterios
dinmicos que definen nuevos sujetos (sociales, polticos, epistmicos y educativos), cada
vez ms descentrados que, asumen dicha categora a travs del dinamismo de los procesos
de resistencias y relegamientos. c) Otra frontera epistemolgica es determinada por la
disputa de los clsicos colectivos sobre-representados como vulnerables, en riesgo, objetos
del diferencialismo y del diversialimo epistmico que, imponen la nocin de sujeto en
deficiencia, ya sea sta, de tipo fsica, cultural o poltica, con aquellos planteamientos que
apelan a la transformacin de las estructuras pedaggicas y socitales para toda la
poblacin, d) la contraposicin iniciada por debate que estudia la inclusin como
fenmeno complejo, desde una perspectiva pedaggica y poltica. La primera, constituye
una frontera epistemolgica, puesto que, se centra en teora de ajuste y aceptacin, de
colectivos en riesgos o abyectos sociales, a partir del currculo, la enseanza y la
evaluacin (obstculo pragmtico), con dbil transformacin de sus estructuras educativas
y sociales (se incluye a lo mismo que genera poblaciones excedentes a travs del derecho
en la educacin). Mientras que, la dimensin poltica, se contrapone a dichos
razonamientos, criticndolos como reduccionista y al servicio del rgimen biopoltico,
puesto que, lo poltico, apela a la construccin de un espacio otro, es decir, al
levantamiento de una nueva ingeniera educativa y social.

Finalmente, d) las categoras de igualdad de oportunidades actan bajo una ficcin

poltica e ideolgica, al tiempo que, contradice el derecho a la diferencia y a la
singularidad, e) la totalidad se aleja de las perspectivas que sobre-representan la
diversidad en los abyectos sociales. La gran frontera epistmica articulada al interior del
campo pre-construido de la Educacin Inclusiva, radica en los mecanismos de produccin
que la Ciencia Educativa efecta para comprender el fenmeno, la cual, se aleja,
contrapone y choca con los lenguajes, focos de anlisis y tpicos articulados por los
campos de mayor comprensin, producto que, dichos aportes son subalternizados, de
forma consciente e inconsciente, por la formacin de los educadores, restringiendo as, su
potencial de subversin. Segn esto, los legados crticos de tipo transdisciplinarios, operan
al interior del campo de produccin de la Educacin Inclusiva, mediante los siguientes
aportes:

97
 Qu aporta?
Aporta a la comprensin del
fenmeno de la desigualdad y la
Sociologa exclusin en todas sus formas y
modalidades de expresin. Su
contribucin reside en el estudio de
las relaciones estructurales que
inciden en la determinacin de
culturas jurdicas, modelos
epistemolgicas y funcionamiento
de las estructuras de la sociedad.
Hay un anlisis de relaciones
estructurales que crean y producen
poblaciones excedentes, que
habitan los mrgenes del derecho o
bien, que relegados a travs del
derecho.
Qu aporta?
Filosofa
Aporta a la diversificacin del
debate intelectual para pensar la
naturaleza humana desde los ejes
de diferencia y diversidad, al
fortalecimiento de los patrones
constitutivos del derecho y del
reconocimiento de los diversos
colectivos de ciudadanos.
Indirectamente, afecta a la a la
conformacin de la agenda poltica
e ideolgica de la inclusin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-La formacin inicial y continua de los
educadores, aborda ficticia y enunciativamente,
el fenmeno de la desigualdad y la exclusin,
sin otorgar pistas sobre sus mecanismos de
formacin y produccin.
-Se omite la formacin poltica para intervenir a
nivel de las relaciones estructurales.
-Se omite un anlisis pertinente sobre la
contribucin de la teora social y crtica al
campo de contextualizacin del fenmeno.
-Se omite la comprensin del funcionamiento
de la exclusin, de las estructuras que generan
poblaciones excedentes a travs del derecho y,
en especial, cmo funcionan y operan las
estructuras educativas y sociales ante los
procesos de inclusin/exclusin.
-No se ensea la multiplicidad de formas y
formatos de expresin de la violencia
estructural.
**En otras palabras se omite todo lo relevante
para transformar y con ello, crear una nueva
arquitectura educativa capaz de albergar todas
estas tensiones.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de la naturaleza
humana en trminos holsticos.
-Se plantea y reproduce una mirada restrictiva
y limitada sobre el otro, siempre contenido en
una figura de subalternidad y ausencia de
reciprocidad, omitiendo con ello, la
proliferacin y produccin de marcos ticos
coherentes con las tensiones y desafos que
enfrenta la inclusin desde la consolidacin de
un espacio completamente diferente, es decir,
un no-lugar (heterotopa).
-No se entrega una mirada situada y contextual
de dichos campos al objeto de trabajo de la
inclusin.
-Se omiten los procesos genealgicos y
arqueolgicos del diferecialismo (proceso de
igual operacin) en la configuracin de la
diversidad y la diferencia.
-Se omiten los elementos que configuran los
elementos analticos del derecho y su gestin
para el logro de la igualdad, la redistribucin y
la diferencia.
Se omite el estudio y comprensin de los
marcos de valores hegemnicos y contra-
hegemnicos que permiten comprender cmo
se forman los dispositivos de produccin
epistemolgicos, polticos y sociales de la
diferencia y la diversidad.
-Se omiten las prcticas de disciplinamiento de
98

Psicologa Qu aporta?
Aporta a la reconstruccin de las
condiciones de enseanza que
permitan albergar, bajo un mismo
espacio, a la totalidad estudiantes,
considerando que, la ntima
relacin que existe entre
singularidad y totalidad. Introduce
elementos para la comprensin de
los mecanismos de produccin de
nuevas identidades, descentradas,
complejas y opuestas a los mapas
del desarrollo. Implica reconocer
cmo las explicaciones
psicologistas dominantes,
contribuyen a la subalternizacin
de determinados colectivos de
estudiantes.
Didctica y Qu aporta?
Pedagoga
Aporta un conjunto de elementos
crticos que permiten avanzar hacia
el reconocimiento de las
condiciones de enseanza que
permitan superar el obstculo
pragmtico de la inclusin y
fortalecer la educacin de los
talentos humanos.
Ciencias
Sociales y Qu aporta?
Poltica
Aporta a la ampliacin del
discurso poltico que sustenta
el campo de lucha de la
inclusin, traducido en
elementos que permiten
evidenciar las agencias
pragmticas polticas y al sujeto
poltico de la misma. Por otra
parte, aporta a comprender los
vnculos entre democracia,
la subjetividad en la formacin de los
conocimientos claves que configuran el campo
de produccin de la Educacin Inclusiva.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de las principales
consecuencias tericas y prcticas de los
modelos explicativos del desarrollo cognitivo y
evolutivo en la gestin de aprendizajes
escolares claves.
-Se omite la presencia del obstculo pragmtico
de la Educacin Inclusiva, especialmente, al
intentar buscar condiciones de enseanza que
alberguen a la totalidad de estudiantes.
-Se omite un conjunto de elementos que
permiten cuestionar las bases institucionales de
los discursos dominantes sobre las identidades
en el espacio escolar y su relacin con el
funcionamiento de la exclusin, los procesos de
categorizacin y funcionamiento de las
estructuras educativas ante nuevos cdigos
simblicos de participacin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite el estudio de los marcos
interpretativos que apelan a la resolucin del
obstculo pragmtico de la inclusin
-Se omite el estudio de las formas condicionales
propias de la Educacin Inclusiva que permiten
reconstruir la didctica pensando en los
mltiples y divergentes intereses, necesidades y
motivaciones del estudiantado.
-Se omite el estudio de los sistemas didcticos
que otorgan elementos para programas una
secuencia didctica centrada en todos los
estudiantes, privilegiando determinadas
capacidades y acciones cognitivas.
-Se carece de elementos que permitan alinear
los propsitos evaluativos con la naturaleza
heterotpica de la inclusin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de
organizadores intelectuales que permiten
profundizar en la relacin entre inclusin
y democracia, as como, en los efectos que
de ella se desprenden.
-Se omite el estudio de las prcticas de
disciplinamiento de la subjetividad, la
accin poltica y el sujeto de la inclusin.
-No se concibe el campo de lucha de la
99
 condicin ciudadana e
inclusin, desde la subversin
de los modelos en uso. Todas
estas dimensiones contribuyen
al fortalecimiento del
pensamiento que piensa la
inclusin desde argumentos
ms amplios.
Tabla 4: Aportes ms significativos de las principales regiones del conocimiento que convergen
sobre la formacin de su campo de conocimiento
inclusin en trminos de proyecto poltico,
lo cual deriva en la proliferacin de
perspectivas para promover la
transformacin radical de las estructuras
dominantes del pensamiento que piensa la
inclusin.
-Se omite el estudio de las relaciones
estructurales que generan poblaciones
excedentes a travs del derecho en la
educacin.
-Se omite con ello, el estudio del espacio
de la inclusin, sus elementos
micropolticos y los dispositivos de
resistencia/relegamientos de los que son
objeto sus mltiples sujetos.
-No existen herramientas intelectuales
para abordar el funcionamiento de la
exclusin por dentro. Es menester,
explorar su naturaleza y mecanismos
multidimensionales de operacin.

Es clave reconocer que, las condiciones de produccin epistmicas de la Educacin

Inclusiva, requieren de los aportes de las epistemologas convergentes, regionales y
subalternas, puesto que, aportan una serie de saberes intelectuales que permitan
profundizar en los ejes analticos que van quedando oprimidos o relegados por las fuerzas
de produccin dominantes de cada regin o geografa del saber.

En relacin a las fronteras que proliferan en la bsqueda de nuevos argumentos

para pensar la Educacin Inclusiva, atiende significativamente a los elementos de
desestabilizacin del discurso y de sus condiciones de produccin epistemolgicas. En
otras palabras, implica visualizar cules son ejes de produccin y saberes que permiten
avanzar hacia la consolidacin de nuevas lgicas de produccin, las que pueden abordarse
en trminos de: a) elementos que descentran el legado de la Educacin Especial para
consolidar una realidad relacional de tipo heterotpica sobre inclusin, b) los elementos
polticos que invitan a la destruccin de las bases del contrato social, de las estructuras
socitales y de produccin de las relaciones estructurales y c) los elementos que dan
continuidad a diversos formatos de las epistemologas dominantes al interior de la
construccin de un discurso subversivo.

El esquema que se expone a continuacin, explica de forma sencilla, cmo se

articulan las diversas regiones del conocimiento que convergen en la
construccin/configuracin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, a partir
de un mecanismo diaprico, orientado a la consolidacin de una nueva realidad relacional
de tipo epistmica, poltica y pedaggica. La construccin del saber de la inclusin opera
bajo patrones de movimiento poliangular, es decir, a travs de la rotacin, descentracin e

100
interseccin de diversas perspectivas institucionalizadas, de forma hegemnica o contra-
hegemnica al interior de cada geografa del saber que constituye su objeto de
investigacin. Gracias al movimiento poliangular sustentado en una estrategia diasprica,
la constitucin de sus saberes, analizados mediante un bucle ecolgico, subvierte la
imposicin de nuevas clases de sujetos, dicotomas conceptuales y criterios clasificatorios
del saber. As como, saberes fragmentados, dispares e invariantes entre s.

Figura 8: Elementos constituyentes del movimiento poliangular, diasprico e interseccional de

los saberes constitutivos del espacio epistmico de la Educacin Inclusiva

101
 Los fetiches24 de la Educacin Inclusiva, estaran representados por todos aquellos
elementos que se veneran de forma excesiva y logran una alta eficacia discursiva,
centrndose en los principales reduccionismos polticos articulados por la inclusin, al
tiempo que, vuelven a imponer, bajo la condicin/situacin de vulnerabilidad, nuevas
lgicas de produccin camufladas de anormalidad y esencialismo, ahora, mediadas y
constituidas bajo criterios de representacin sociopolticos que reinstalan sistemas de
razonamientos de tipo dicotmicos. Algunos fetiches epistmicos de la inclusin, estn
determinados por los diversos tipos de ficciones ideolgicas y oportunismos polticos que
se cristalizan al alero de la promocin de su discurso. En concreto, algunos fetiches
epistmicos son: a) los argumentos acomodacionsitas que operan al interior de las
estructuras que articulan procesos de opresin, distincin y exclusin, b) la recurrencia a
los razonamientos mutilados que emplean la igualdad de oportunidades y los
universalismos aplicados a los derechos para promocionar un significado acerca de las
mltiples finalidades de la inclusin, c) la sujecin de la construccin investigativa desde
el individualismo metodolgico que sobre-representa la condicin de vulnerabilidad
descodificada en nuevos abyectos sociales, d) la inclusin a las mismas estructuras
educativas y sociales que generan poblaciones excedentes mediante mecanismos de
acomodacin y aceptacin, e) sobre-imposicin de un marco de valores acrticos que no
interrogan las relaciones estructurales y los procesos multidimencionales de la exclusin,
f) presencia de un marco normativo epistemolgicamente basado en la redistribucin de
derechos, al tiempo que, sus sistemas de razonamientos, no logran explicar la profundidad
de las fracturas sociales, etc. Frente a estos factores, cabe preguntarse: Cules son,
entonces, las imgenes construidas de acuerdo a los artificios desarrollados en el actual
discurso de la Educacin Inclusiva?, cmo se expresan las nociones mutantes, inusuales y
contradictorias ms comunes forjadas al interior del campo de investigacin de la
Educacin Inclusiva? y qu elementos del debate no son debatidos al interior del campo
de la Educacin Inclusiva?

3.-HACIA UNACARACTERIZACIN DE LOS ELEMENTOS QUE PARTICIPAN

DE LA PRODUCCIN DEL ESPACIO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Tanto el espacio25 (Santos, 1996) como la espacialidad (Jimnez y Novoa, 2014)

constituyen un campo inexplorado por la investigacin sobre Educacin Inclusiva, puesto
que, remiten a un anlisis epistmico y topolgico sobre las relaciones existentes entre
determinados saberes, conceptos, ideas y campos de conocimiento. Implcitamente, la
construccin etimolgica, semntica y semiolgica de ambos conceptos, remite a la
comprensin epistmica de categoras tales como: a) extensin, b) terreno, c) geografa, d)

24Se analiza el concepto desde lo expuesto por iek (1994) en el libro: La ideologa. Un mapa de la cuestin, publicado por
Fondo de Cultura Econmica.

25Realidad relacional compuesta por diversos dominios y/o perspectivas. En este sentido, es menester destacar que, el
espacio y territorio no siempre esta constituido por una realidad concreta, as como, la perspectiva queda segn Vergara
(2010) definida como un concepto o categora terica.

102
territorio y e) relaciones. En trminos de Foucault (1968), el estudio de la espacialidad
epistmica y metodolgica de la Educacin Inclusiva, conlleva a un anlisis de los tipos de
discursos con el valor expresivo de cada uno, anlisis de los tropos, es decir, de las diferentes
relaciones que las palabras pueden tener con un mismo contenido representativo (p.85). Desde
esta concepcin, instala un inters sobre los nfasis que adopta la produccin del saber
sobre Educacin Inclusiva, a travs de las diversas regiones que componen su campo de
conocimiento.

En este trabajo, el concepto de espacio (Santos, 1996; Cataia, 2008; Jimnez y

Novoa, 2014), se analiza en referencia a los aportes de la Escuela de la Geografa Brasilea,
impulsada por Milton Santos26. El propsito de comprender los diversos elementos que
configuran el espacio de la inclusin, resulta clave en el estudio de las condiciones de
produccin epistemolgicas que definen las diversas formas de construccin del saber
que, tal como ha sido comentado a lo largo de este captulo, se fabrica diaspricamente,
mediante sistemas de prstamos, reciclajes y proposiciones hbridas de conceptos y marcos
tericos. Estas ideas, reafirman que, circunda mayoritariamente, una retrica slida y un
saber ambiguo sobre el pensamiento intelectual que fundamenta el campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva. Pensando gramaticalmente, se observa la
confluencia de diversos tropos (mecanismos de designacin, retricas y lenguajes) y topois
(lugares o regiones del saber), que devienen en la constitucin de un habitus y de un
mercado lingstico particular.

En este sentido, los mecanismos de hibridacin del saber epistmico que define la
naturaleza de la Educacin Inclusiva, estn determinados por la superposicin y
ensamblaje de enfoques que, expresando un inters y campo de lucha comn, mezclan
proposiciones, modalidades de enunciacin y estrategias de teorizacin, al tiempo que
confunden lenguajes, dispositivos poltico-ideolgicos y mecanismos de fabricacin del
saber, con los modelos de mayor representatividad al interior del campo de batalla de la
inclusin, como lo son, las teoras de ajuste/aceptacin y el modelo epistmico tradicional
de la Educacin Inclusiva. Estas tensiones, exigen develar por dentro, cules son los
elementos de representacin y cmo stos, interseccionan entre las diversas regiones que
constituyen el campo de investigacin de la inclusin.

Desde la Escuela de la Geografa brasilea (Santos, 1990, 1994 y 1996), el concepto

de espacio, se define a partir de las siguientes caractersticas epistmico-conceptuales: a)
relacin dialctica, b) prcticas de resistencias, c) mecanismos de relegamientos, d) red de
relaciones sociopolticas y e) realidad relacional. Todas estas ideas, constituyen ejes
analticos claves para comprender el real significado que adopta el espacio en la
fabricacin del conocimiento de la inclusin y su naturaleza funcional, que permite
analizar cmo operan las estructuras educativas que generan poblaciones excedentes, as
como, los mecanismos de relegamiento y resistencia frente a la ejecucin de un
determinado derecho, entre otras. Segn Jimnez y Novoa (2014), el espacio se define

26 Gegrafo brasileo, acadmico e intelectual de referencia en temticas de globalizacin, tercer mundo y espacialidad.

103
como una realidad relacional de tipo dinmica, en la que convergen relaciones sociales,
de poder y sistemas de produccin, dotadas de significado, producto de un entramado
socio-histrico particular. Silveira (2008), explica que, el carcter dinmico de la
produccin espacial de la inclusin, es decir, definido por los sujetos y contextos
especficos, que convierten segn una situacin sociopoltica determinada, a unos como
incluidos y a otros, en excluidos, refleja un anlisis binarista e invariable
epistmicamente. En tal caso, la autora, a travs del carcter dinmico del espacio, invita a
reconocer las siguientes dimensiones analticas que conformaran sus geografas de
configuracin (Jimnez y Novoa, 2014):

Cuadro 2: Elementos que definen la interpretacin de los mecanismos de produccin espacial

contextualizado al estudio de la Educacin Inclusiva

Es menester destacar que, el espacio se construye a partir de fuerzas temporales

que fabrican una determinada interpretacin sobre su creacin, funcionamiento y
mecanismos de transformacin, es decir, implica aproximarnos al an{lisis territorial
entendiendo al territorio con vida, en contraposicin de uno inerte; un territorio en accin,
viviendo. Un territorio que en uso (Jimnez y Novoa, 2014:16). Desde esta perspectiva, todo
espacio se constituye en una forma y en un contenido. La forma, se particulariza a travs
de los lugares que conforman el conocimiento cientfico de la inclusin, o bien, las regiones
donde se producen las prcticas de resistencia, desarrolladas por todos los colectivos de
ciudadanos. Desde otro ngulo, Milton (1996) comenta que, se define a partir de los topois,
es decir, los lugares, en los que se materializa el campo de lucha de la inclusin.

El estudio sobre los mecanismos de produccin espacial de la Educacin Inclusiva,

se compone a partir de los mltiples sistemas de relegamientos que experimentan los
diversos colectivos de estudiantes y, las estrategias de resistencias27 que stos fabrican en
su paso por la educacin. Por tanto, la investigacin sobre condiciones de produccin

27Las resistencias desde el punto de vista de Deleuze (2002) se constituyen como lneas de fuga, mientras que, desde la
perspectiva de Foucault (1968), se convierten en micropoderes de carcter multidimensional.

104
epistemolgicas de la inclusin, sugiere el estudio de las geografas de las resistencias y
los mltiples usos que sus diversos actores hacen acerca del territorio que habitan. Con el
propsito de avanzar hacia la consolidacin de argumentos ms amplios para pensar la
Educacin Inclusiva, exige promover la caracterizacin de tres espacios significativos, tales
como: a) el espacio de la exclusin (aquello que desconocemos e intentamos erradicar), b) el
espacio de la inclusin (constituido como dominio de lo conocible, reducido a la
incorporacin de colectivos excedentes a las mismas estructura educativas, sociales y
ciudadanas que generan exclusin) y c) el levantamiento de un tercer espacio donde se
materialice una nueva arquitectura educativa, denominado heterotpico, sin este ltimo, no es
posible construir la Educacin Inclusiva y, mucho menos, concebirla como un dispositivo
de reforma de todos los campos de la vida ciudadana y de las dimensiones que forman las
Ciencias de la Educacin. Desde otro ngulo, la definicin y descripcin del objeto de la de
la Educacin inclusin, converge sobre la construccin de una realidad relacional
significada como frontera (articulacin de lugares otros o indeterminados), concebido
como algo que se forja al margen del territorio tradicionalmente habitado, posibilitando la
lucha contina, la conjugacin de sus mltiples sistemas de razonamiento y elementos que
definen su actuar performativo28.

Figura 9: intersecciones entre espacio de exclusin, espacio de inclusin ficticia y consolidacin

del no-lugar, es decir, el verdadero espacio de la inclusin, un espacio otro

Pensar heterotpicamente la inclusin, es consolidar un pensamiento, un sistema

argumental y una prctica otra o alternativa, para hacer florecer todos los ejes que este
enfoque plantea, es decir, consolidar un espacio no existente. De hecho, todos los espacios
construidos por la inclusin operan sobre espacios, modelos y estrategias mutiladas
(Bauman, 2012), que vuelven a imponer lgicas desgatadas para dar respuestas a los

28Se toma prestado de la contribucin sobre filosofa del lenguaje de Austn el concepto de performatividad, a travs del
cual, se analiza cmo el propsito finalstico de la inclusin, opera de forma performativa, es decir, su lenguaje y
organizacin sociopoltica de sus argumentos generan cambios, o bien, construyen una nueva realidad relacional para
concretar dichas transformaciones.

105
mltiples desafos que enfrenta la educacin, a travs de su constante actualizacin. La
concepcin heterotpica de este enfoque, se construye mediante un prstamo semntico y
epistmico, a la contribucin desarrollada por Michel Foucault, en el documento: Los
espacios otros (1967), de lo cual se puede afirmar que, la naturaleza de la inclusin, adems
de actuar como un dispositivo de resistencia ante los modelos tericos, econmicos,
polticos, ticos y pedaggicos dominantes, as como, prcticas que privilegian a unos
estudiantes y excluyen a otros, sugiere la construccin y consolidacin de otros lugares,
espacios y prcticas. En otras palabras, el inters por investigar las condiciones de
produccin epistmicas asociadas a dicho campo de trabajo, representa en s mismo, un
objetivo heterotpico, al tiempo que, se logr ofrecer e institucionalizar un anlisis distinto
cientficamente, ste, actuara como un discurso heterotopolgico29. Mientras que, el
discurso institucionalizado, de tipo acrtico, reducido polticamente a la sobre-
representacin de la diversidad y las diferencias, ambas categoras parte de polticas de
representacin sociopolticas del diferencialismo, refuerzan y dan continuidad al sentido
utpico de la Educacin Inclusiva. El espacio de la inclusin se define como un contra-espacio, es
decir, un lugar fuera de todo lugar y carga interpretativa heredada.

Cmo se expresa el sentido utpico de la Educacin Inclusiva?, para Foucault

(1967), la dimensin utpica expresa una reflexin bella, esttica y carente de
organizadores intelectuales subversivos que permiten mirar hacia otros rumbos. Las
utopas desde la concepcin foucaultiana, se construyen temporal e histricamente. Esto
es, lo que define que cada campo de conocimiento delimite el espacio que ocupa, el cual,
nunca es neutro. Cmo se configuran los contra-espacios al interior del campo de
produccin de la Educacin Inclusiva?, en qu medida, el espacio heterotpico de la
inclusin, permite subvertir y borrar el legado acomodacionista de tipo estructural y los
mecanismos de participacin en las mismas estructuras que generan procesos de
distincin, opresin y exclusin? En este sentido, la inclusin por naturaleza se orienta a la
construccin de un espacio absolutamente otro, mientras que, este campo de estudio,
facilita la comprensin de las hetertopas de la desviacin (Foucault, 1967) instaladas al
interior del espacio de la inclusin (vigente, acrtico y dominante), es decir, aquellos
topois, regiones o campos del conocimiento donde se desva el saber de la inclusin y a la
vez, son marginados de la coyuntura intelectual contra-hegemnica y subversiva. Por otra
parte, la formacin del espacio heterotpico de la inclusin, entendi como un espacio
intermedio, alternativo o un tercer espacio, promueve la identificacin de los espacios que
son incompatibles en la formacin de este nuevo campo de accin y produccin del
conocimiento. Cmo se expresan dichos espacios y dichas situaciones de
incompatibilidad en la produccin epistemolgica de la inclusin/exclusin y del tercer
espacio? En tal caso, el discurso promocional de la inclusin fundamentado en una ficcin
pedaggica, ciudadana y poltica, es decir, basada en inclusin a las mismas estructuras
que generan exclusin, opresin y malestar, asume la dualidad de un espacio abierto, al

29Alude a la creacin de un tercer espacio completamente nuevo, alternativo, subversivo y contra-hegemnico. Implica la
edificacin de una nueva arquitectura educativa en un no-lugar al interior de las Ciencias de la Educacin. La heteorotopa
permite acceder a la comprensin de a verdadera naturaleza de la inclusin, en trminos epistmicos y espaciales.

106
tiempo que, mantiene afuera del derecho en la educacin a mltiples colectivos de
ciudadanos, producto de una matriz diferencial del poder.

Hay que interrogar la formacin dispositivos que mantienen y reproducen esta

situacin en la configuracin del espacio de la inclusin, el que, deberamos llamar ms
bien, el espacio de la exclusin, pues el de la inclusin, estara representado por una
arquitectura subversiva, cuyos organizadores intelectuales permitiran resolver dichas
tensiones.

Figura 10: Transiciones epistemolgicas en la bsqueda de un espacio heterotpico para la

Educacin Inclusiva

Retomando la nocin de espacio desde la perspectiva planteada por la Escuela de

la Geografa brasilea, la Educacin Inclusiva producto de los mecanismos de hibridacin
de su saber sugiere la recomposicin de su campo de produccin, es decir, busca la
produccin/consolidacin de un nuevo lugar, un espacio diferenciado (Jimnez y Novoa,
2014:43). Implica atender a los procesos de produccin/reproduccin que tienen lugar al
interior de dicha realidad relacional, especialmente, en la fabricacin de su discurso.
Desde este punto, el discurso de la inclusin como espacio de comprensin de las
diferencias, ha devenido en la institucionalizacin de un discurso que, si bien, es opuesto a
la produccin de estrategias neoliberales, se convierte en un dispositivo que da

107
continuidad a dichos mecanismos, fabricando de esta forma, un nosotros homogneo, un
espacio abstracto, neutral, eterno, que se construye por la competencia entre espacios (Jimnez y
Novoa, 2014:52). El espacio de la inclusin es un no-lugar abierto, en constante evolucin,
cuya nocin del tiempo, remite a la constitucin de los sujetos que circundaran al interior
de su espacialidad. Gracias a la dimensin de temporalidad, es que el discurso
institucionalizado, ha ido progresivamente, desestabilizando y descolonizando las figuras
de los sujetos de la inclusin, en un primer momento, desde los dficit (explicaciones
medidas para problemas sociales, an con fuerte arraigo en el pre-discurso de la inclusin
y en el lenguaje psicopedaggico), luego avanzado hacia el reconocimiento de colectivos
en situacin de vulnerabilidad (imponiendo una perspectiva esencialista) y posicionando
el discurso, en los mecanismos de fijacin de la totalidad, como elemento de
desestabilizacin, desprendimiento y desarme de los legados epistmicos y conocimientos
intelectuales que fundamentan la visin hbrida, ambigua y reduccionista de la Educacin
Inclusiva como forma otra de Educacin Especial. Todas estas ideas devienen en
interrogantes, tales como: cmo opera la temporalidad en la definicin del espacio de la
exclusin, la inclusin y el espacio otro que requiere? y qu dispositivos analticos
permiten desentraar la real naturaleza que define el espacio de la inclusin?

Desde esta perspectiva, el constructo tiempo espacial (Panadero, 2000), permite

delimitar con mayor claridad, las periodizaciones discursivas, epistmicas, polticas y
pedaggicas que, consolidan progresivamente, un determinado inters sobre el concepto
de Educacin Inclusiva, es decir, la idea de periodizacin permite comprender cmo
evoluciona el espacio en trminos temporales, as como, sus principales unidades
semntica y gramaticales. Ejemplo de ello, es la evolucin que ha tenido la categora de
diversidad, la cual, en gran parte de su desarrollo ha sido concebida en trminos
hegemnicos, producto del diferencialismo, constituida por los abyectos, mientras que, en
la actualidad, an sin consenso claro por diversas regiones del conocimiento, experimenta
un deslinde de sus unidades gramaticales, avanzando en la desnaturalizacin de su
potencial contra-hegemnico, entendiendo a sta, como una propiedad intrnseca del ser
humano. La concepcin de tiempo espacial segn Milton (1971), permite comprender
cmo se crea y estabiliza un determinado discurso, epistmico o no, en momentos
histricos determinados. Desde la perspectiva de Santos (1996), es posible observar que la
trayectoria intelectual de la Educacin Inclusiva (con sus fisuras, pliegues y revoluciones),
documenta un tiempo acumulado, es decir, un perodo de mayor elasticidad dnde se han
fortalecido diversos tipos de saberes, modalidades de teorizacin, mecanismos de
enunciacin y formas de produccin de su conocimiento, los que permiten acceder y
aprender del significado articulado en sus diversas periodizaciones discursivas e
ideolgicas. Para avanzar hacia el fortalecimiento metodolgico de las dimensiones que
diferencian el espacio de la exclusin, el espacio de la inclusin y el tercer espacio dnde
opera la naturaleza de la inclusin, es menester distinguir, un nmero de dimensiones que
los diferencien por forma y ritmo.

108
Figura 11: Elementos claves en la exploracin del espacio de la Educacin Inclusiva

De acuerdo con esto, el espacio de la inclusin puede ser explorado a partir de la

diversos de tiempos, geografas y campos de conocimientos que confluyen sobre el mismo.
No obstante, la dimensin basal de este, se construye a partir del anlisis dialectal y
estructural sobre las prcticas de resistencias y los dispositivos de relegamientos que
demuestran las luchas, las agencias y la accin poltica de diversos colectivos,
interseccionados bajo una misma matriz de opresin. En trminos epistemolgicos, la
cartografizacin del espacio de la inclusin, expresa el propsito de consolidar una
estrategia de unificacin de disciplinas capaz de develar su campo metodolgico. El
estudio del espacio remite a la comprensin de los lugares. En este sentido, Milton (1996),
sugiere el concepto de intencionalidad (Beaufret, 1985; Magalhes-Vilhena, 2003; Latour,
1991), el cual, no slo puede ser empleado para la reconstruccin del conocimiento, sino
que, ms bien, para superar los simplismos tericos y revisar las condiciones de
produccin del conocimiento en un campo determinado, en este caso, la arquitectura
epistmica de la Educacin Inclusiva. La comprensin del espacio de la inclusin,
requiere: a) una implicacin profunda sobre las variables interseccionales que generan
opresin, en mayor o menor media, en todos los colectivos de ciudadanos y no slo, en
aquellos sobre-representados como diferentes o en riesgo de exclusin, b) el espacio de la
inclusin no implica la separacin o el deslinde de un campo u otro, sino ms bien, la
unificacin de sus cargas interpretativas para construir una arquitectura educativa y
ciudadana ms radical, c) el espacio se configura a partir del ser, es decir, de las figuras de
presencia y d) es el espacio el que da forma a la accin (pedaggica, poltica, ideolgica,
tica, etc., de la inclusin).

Elementos que definen el espacio de la inclusin:

Se compone a partir de las prcticas de resistencias y relegamientos que experimentan todos los
sujetos, entendidos desde los lentes de la interseccionalidad, es decir, exclusiones, opresiones,
mecanismos diferenciales y discriminaciones mltiples, que afectan tanto a colectivos
mayoritarios como minoritarios. Implica un anlisis sobre la matriz intelectual de opresin que

109
 restringe la proliferacin y consolidacin del tercer espacio exigido por la naturaleza de la
inclusin.

El espacio se concibe en trminos de accin y agencia, es decir, las microprcticas que

desarrollan quienes experimentan diversos sistemas de relegamientos. De acuerdo con esto, la
constitucin de la espacialidad demarca los criterios de la accin poltica que definen al sujeto
de la Educacin Inclusiva.

Cada espacio esta compuesto de lugares que pueden ser interpretados como geogrficas o
regiones del conocimiento o simbolismos habitados por saberes o sujetos concretos.

El espacio se va definiendo a partir de las periodizaciones que definen nfasis particulares

sobre el discurso de la Educacin Inclusiva y, con ello, creando nuevos crculos y mecanismos
de funcionamiento sobre la produccin social de la diversidad y la diferencia.

El espacio delimita la accin, donde esta ltima, siempre se realiza sobre un medio concreto.

Es necesario cartografiar el espacio de la exclusin (aquello que desconocemos) y el de la

inclusin (construida desde criterios estticos del conocimiento que imponen nuevos patrones
del esencialismo).

El espacio es una realidad relacional.

Existe relacin entre espacio y territorio, la cual, no es del todo clara, especialmente, en
trminos metodolgicos. En tal caso, el espacio, se aproxima a una conciencia espacial, es
decir, profundiza en la comprensin de las trayectorias de determinados conceptos,
perspectivas y modelos analticos ligados a un fenmeno particular.

La exploracin de territorio permite acceder a las propiedades identificatorias del saber, como
recurso de acceso a la naturaleza ms intrnseca de un determinado tipo de saber.

El espacio de la exclusin implica explorar la produccin de su espacio

significativo. Esta bsqueda profundiza en el conocimiento que forja un espacio relacional,
define e institucionaliza un conocimiento situado para explorar la exclusin como
patologa social sin remedios en la sociedad occidental posmoderna, as como, los tpicos
que conforman la produccin de su conocimiento, puesto que, la caracterizacin de su
dominio propio, permitira subvertir la proliferacin de mecanismos de sobre-
representacin de la desigualdad (Kaplan, 2006), la opresin (Sousa, 2006) y la exclusin
(Slee, 2010); claves epistmicas y metodolgicas para radicalizar el pensamiento por la
inclusin. En otros trminos, el desafo consiste en mapear cmo se forma, muta y
trasmigra el campo de la exclusin y la opresin, puesto que, con ello, podremos definir
ms oportunamente el tipo de intervencin y edificacin que permitan avanzar hacia un
tercer espacio (intervencin crtica), que define la naturaleza real de la inclusin, pues
tendramos recursos intelectuales y pragmticos para resolver y erradicar dichas
tecnolgicas de arrastre al interior de los derechos sociales, culturales, educativos y
ciudadanos. Cmo se fabrica el discurso epistmico de la exclusin y de la opresin, en la
estudio de la Educacin Inclusiva?, siguiendo a Foucault (1968), en la obra: Las palabras y
las cosas. Una arqueologa de las Ciencias Humanas, la retrica constituye un eje clave en la
produccin de la exclusin, esto es, porque el lenguaje con el que se aborda el fenmeno,

110
define la espacialidad de la representacin, siendo crucial explorar la gramtica de la dicha
patologa social, puesto que, se estructura y configura a partir de sus dimensiones retricas
y eufemismos marginales concretos. Cules son los elementos de representacin que
gravitan en torno a la exclusin? o cmo se constituyen la fuente comn o el locus de
produccin del conocimiento de la exclusin?, stas y otras ideas, convergen en la
exploracin de su genealoga y filiacin, las causas que los han hecho nacer y las caractersticas
que los distinguen (Foucault, 1968:91).

Segn Jimnez, Luengo y Tabener (2009), la exclusin como fenmeno estructural

ha estado presente en toda la historia de la humanidad, mientras que, el concepto de
exclusin social, se fortalece durante los ltimos veinticinco aos del siglo XX. Es
interesante develar como se origina el concepto de excluidos, el que deviene de los
analistas sociales -y se extiende a los discursos polticos- en los pases centrales de la actual Unin
Europea para algo que estaba ocurriendo dentro de sus fronteras (Jimnez, Luengo y Tabener,
2009:14). Revisando epistmicamente, el concepto de exclusin, este devela una serie de
conocimientos que segn Brah (2011), interseccionan con la desigualdad, ms
especficamente, con las dimensiones estructurales que producen el fenmeno. De esta
forma, el espacio de la exclusin, en tanto, realidad relacional (Jimnez y Novoa, 2014), se
forma por saberes adyacentes y acopios intelectuales de tipo sociolgicos que, refieren
segn Subirats (2006), a elementos que propenden y/o restringen el grado de participacin
y autonoma, en la red de relaciones sociopolticas que definen la naturaleza de la
condicin ciudadana. Desde otro ngulo, la (con)formacin del espacio de la exclusin,
est en directa relacin, con pertenecer dialcticamente a una determinada formacin
estructural. Resulta paradjico desconocer cmo se forma la exclusin y se anida en las
estructuras sociales, al tiempo que, gran parte de las estrategias para su abordaje, operan
sobre s misma, es decir, dan continuidad a dicha patologa social crnica. En trminos
educativos, el carcter restrictivo del pensamiento de la inclusin, se cristaliza mediante la
inclusin de sujetos en riesgo a las misma estructuras educativas que generan dichos procesos de
arrastre, opresin y distincin, al tiempo que, el campo de lucha se torna frgil y tmido
polticamente, para avanzar hacia la consolidacin de un espacio ciudadano, tico, poltico
y educativo, de tipo heterotpico y completamente, radical.

La naturaleza funcional de la exclusin, se articula a partir del binarismo

topolgico30 y de una contraposicin dialctica entendida a partir de relaciones tales como,
dentro-fuera, incluido-excluido, relegado-resistente. Al ser dinmico y
multidimensional, la carga analtica con la que se interpreta el fenmeno de la exclusin,
no puntualiza nicamente en aquellos que sobran, o bien, se constituyen como colectivos o
sujetos sobre-representados en el margen. Debido al dinamismo, el fenmeno, en tanto, eje
analtico, la exclusin, los mrgenes y las posiciones que definen las mltiples situaciones
de exclusin, varan de acuerdo al contexto y a la espacialidad desde la que se interpretan.
De acuerdo con esto, Castel le echa en falta al trmino y a los discursos ms extendidos que lo

30Anlisis dbil y simple referido a las oposiciones que se articulan entre los aportes que efectan los diversos campos del
conocimiento que participan de la configuracin del objeto de la inclusin.

111
toman como centro- no distinguir con mayor nitidez la situacin perifrica (Jimnez, Luengo y
Tabener, 2009:17), criticando como los discursos exclusionistas difusos no aporten referencias a
cmo un ncleo de integrados produce a los excluidos (Jimnez, Luengo y Tabener, 2009:17).

Todo esto, demuestra que, el discurso del Otro, legado desde los estudios de la
alteridad, tambin se ha desgastado epistemolgicamente, pues ese Otro y sus dispositivos
de fabricacin, variarn de acuerdo al carcter contextual de la situacin que se examine.
Sobre este particular, la investigacin sobre epistemologa de la Educacin Inclusiva, exige
crear las bases de la tica de la inclusin, determinando cules son los temas claves en la
proposicin de un marco tico otro, que supere la visin esttica y esencialista del Otro. En
trminos polticos, el desconocimiento de las condiciones de produccin del fenmeno
estructural de la exclusin, su campo y espacialidad, operan como tecnologas de
continuidad del modelo neoliberal, al tiempo que, instrumentalizan el pre-discurso de la
inclusin, convirtindola en una ficcin poltica, que no ofrece salidas frente a sus
posiciones relacionales. Frente a esto, son muchos quienes se encuentran cmodos con el uso
del trmino y no encuentran problemtica su laxitud o su falta actual de mordiente: en esa
ambivalencia de continuidad y novedad que ofrece el concepto de exclusin, reside precisamente su
inters y su creciente uso por parte de analistas y operadores polticos (Subirats 2004, p. 138)
(Jimnez, Luengo y Tabener, 2009:16). La subversin del concepto de exclusin, se
encuentra en directa relacin segn Castells (1998), con el inters de re-escritura del
contrato social (bases de la ciudadana).

Por otra parte, surge la necesidad de mapear desde los mrgenes mismos, las
realidades epistmicas (Vergara, 2010) que forja el estudio de la exclusin. Hasta aqu, las
revisiones meta-tericas sobre el concepto, documentan que, al igual que la construccin
diasprica de la inclusin, este se construye de forma similar, es decir, es un tpico
analtico abordado por casi todos los campos de estudio, disciplinas y prcticas
profesionales; situacin que ha devenido en la sobre-representacin y esencializacin del
trmino, constituyndose en una categora difusa, amplia y relativista. El desafo es
caracterizar el marco de valores que sustenta la produccin (sociopoltica, epistmica y
metodolgica) de la exclusin, en todas sus dimensiones de estudio. Tanto el espacio de la
inclusin como de la exclusin, se muestran como realidades relaciones inestables,
producto de la aceptacin de una

*<+ la contraposicin dialctica dentro-fuera, integrado-excluido, para

denunciar el fracaso de una sociedad que se pretende de derechos
universales ms all de su proclamacin retrica; pero tambin
consideramos que el entendimiento de ese fracaso pasa por sealar sus
causas, analizar el recorrido histrico global, el de colectivos concretos y el
de los individuos. Y ms all de la crtica discursiva estamos por explorar y
apoyar las posibilidades de superacin de tal fracaso social genrico, y,
dentro de l, del fracaso que constituye la exclusin educativa (Jimnez,
Luengo y Tabener, 2009:18-19).

112
 Segn esto, la Educacin Inclusiva, entendida desde su verdadera naturaleza, es
decir, como tercer espacio o espacio otro, requiere de la creacin de dispositivos
metodolgicos concretos que ayuden a comprender y resolver, a travs de una nueva
arquitectura epistmica, las tres dimensiones del cambio planteadas por Subirats (2006),
tales como: a) complejidad (elementos de desigualdad, opresin y exclusin que organizan
el desarrollo de todos los campos del sociedad, la educacin y la ciudadana), b
subjetivacin y c) exclusin (interpretada como un dispositivo de transicin y dispora, que
se construye analticamente a travs de una nueva lgica de produccin dentro-fuera, en
deslinde de los clsicos sistemas de subordinacin y desigualdad). La trada de elementos
mencionados, otorgan pistas para construir dispositivos metodolgicos que permitan
comprender el funcionamiento de la exclusin al interior del rgimen biopoltico que
condiciona el desarrollo educativo actual, hacia otras perspectivas de dilogo y anlisis. Se
necesita romper con la retrica y los eufemismos que sustentan el espacio de la inclusin y
el espacio de la exclusin a partir de la lgica del dualismo, reafirmando de esta forma
que, el estudio de la lgica de la exclusin social nos remite en primer lugar a todo aquello que en
un momento dado determina la ubicacin de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado
de la lnea que enmarca la inclusin y la exclusin (Tezanos, 1999; citado en Jimnez, Luengo
y Tabener, 2009:20).

Figura 12: La inclusin como tercer espacio. Su verdadera naturaleza

113
 Finalmente, el concepto realidades epistmicas (Aug, 2002; Feal 2005; Vergara,
2010), permite comprender cmo se instalan procesos de cambios al interior de los modos
de produccin del conocimiento e interpretacin de determinados fenmenos. Las
realidades epistmicas (Maffesoli, 2004) permite situar el anlisis multidimensional de la
exclusin y la formacin de su espacios en marcos sociopolticos y culturales de referencia,
esto, en parte, permite alinear las cargas semnticas que forman su marco de valores y las
intersecciones que, producto de los acopios de los diversos campos del conocimiento que
lo estructuran, articulan procesos de opresin, marginacin y subalternizacin del saber.
En este sentido, la investigacin sobre funcionamiento de la exclusin, segn Maffesoli
(2004), reafirma la idea del locus, es decir, del espacio que define su funcionamiento,
prestando atencin a las condiciones socio-histricas que afectan a la constitucin y
existencia y continuidad del fenmeno, no solamente a una caracterstica de la poca, sino que
al hecho ya sealado que nada podra ser realmente pensado y comprendido si no se lo sita con
relacin a ese marco (Vergara, 2010:167).

Traduciendo las vinculaciones entre espacio y territorio de la inclusin y de la

exclusin, es posible afirmar que, el primero es un lugar de apropiacin y reconocimiento.
De esta forma, la apropiacin converge sobre transformacin y consolidacin de algo
propio (se orienta a la identidad epistmica y naturaleza del fenmeno en estudio),
mientras que, el reconocimiento, otorga criterios para promover los procesos de
diferenciacin o similitud, segn la naturaleza de un enfoque. Este ltimo, resulta crucial
si deseamos explorar los criterios de transitividad epistmico-metodolgica entre los
organizadores intelectuales de la Educacin Especial planteada como inclusiva, o bien, de
Educacin Inclusiva planteada como Educacin Para Todos. Las categoras de
reconocimiento y apropiacin son claves en la desnaturalizacin de la identidad y las
intersecciones de diferenciacin epistmicas entre mltiples proposiciones que convergen
frente a un mismo fenmeno. De acuerdo al inters de este acpite, ambas nociones
pueden emplearse para cartografiar la naturaleza y los elementos de diferenciacin entre
los tres espacios requeridos el estudio epistmico de la Educacin Inclusiva, como son: a)
el espacio de la exclusin, b) el espacio de la inclusin (concepto flotante que da
continuidad a la exclusin) y c) el real espacio de la inclusin, entendido como un tercer
espacio, o espacio otro, donde se materialicen todos los enunciados de transformacin
radical que sta propone. De lo contrario, la lucha por la inclusin se articular como una
ficcin poltica ms de los modelos neoliberales y de los dispositivos de teorizacin de
mayor dominancia instalados en su territorio hbrido, ambiguo y diasprico.

El estudio de las intersecciones epistmicas entre la espacialidad de la exclusin, la

inclusin y el tercer espacio (lo clave en la construccin de un nueva arquitectura
ciudadana y educativa), requiere de la identificacin de los mecanismos de co-relacin, co-
existencia y co-respondencia, entre sus diversas intersecciones epistmico-metodolgicas,
destinadas a superar las disyunciones y consolidando de esta forma, una estrategia de
unificacin.

114
4.-EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA SE CONSTRUYE
DIASPRICAMENTE
El concepto de dispora (Safrn, 2012; Tllyan, 1996; Cohen, 1997; Bruneau, 2004;
Brubaker, 2005; Mera, 2007; Walsh, 2013), ha sido ampliamente desarrollado por los
estudios culturales31, antropolgicos y postcoloniales, para referirse a los dispositivos
(Agamben, 2006) que producen poblaciones dispersas, en diversas latitudes geopolticas
del mundo. Segn Safrn (2012), el concepto de dispora ha devenido en un instrumento
terico-metodolgico, cuya carga analtica, consagr uno de los paradigmas ms
relevantes de la postmodernidad (Sorj, 2007; Follari, 2007; Mera, 2011), para interpretar la
dispersin juda y africana. Mera (2011), explica que, semnticamente, la categora de
dispora, ha experimentado una multiplicacin de campos de interpretacin, aludiendo a
la dispersin de la poblacin en un espacio determinado (visin normativa), a partir de lo
cual, se hace preciso describir cmo se forjan los centros o locus de produccin que
articulan la dispersin del saber epistmico constitutivo de la Educacin Inclusiva. En
trminos epistemolgicos el concepto de di{spora (Tllyan, 1996; Cohen, 1997;
Chivallon, 2002) coincide con la nocin de constructo provisional desarrollado por
Bourdieu (1993), concebido como una idea o un conocimiento que va y viene,
erradicndose cuando el anlisis se institucionaliza y adquiere un cierto estatus de
dominacin intelectual, respecto de un campo particular. Desde la perspectiva de
Chambers (1992), el estudio de la dispersin del saber constitutivo de la Educacin
Inclusiva, a travs de diversas regiones del conocimiento, acta como una herramienta de
pensamiento, permitiendo clarificar las unidades de formacin, espacios de interseccin
entre una disciplina y otra, las dimensiones relacionales y sus mecanismos de deslocalizacin.
La dispora como estudio terico, otorga recursos para deslindar un determinado anlisis
que se torna dominante, al tiempo que, no ofrece una explicacin clara y oportuna sobre
sus mecanismos de produccin y organizadores intelectuales.

En este apartado, el anlisis del saber diaprico, hbrido y ambiguo de la inclusin,

en tanto, campo de conocimiento, se emplea mediante una estrategia de prstamo
epistmico y sem{ntico (Sousa, 2009; Ocampo, 2016b), es decir, se utilizan los mecanismos
de anlisis desarrollados por la dispora para interpretar la dispersin de dicho campo de
conocimiento, contextualizando su vocabulario y condiciones de produccin. Con el objeto
de explicar y describir la constitucin de la dispora de la Educacin Inclusiva (aplicada a
la construccin de su conocimiento), se recurri a los aportes del anlisis topolgico
(Mezzadra y Neilson, 2012), con el objeto de develar situacionalmente, los dispositivos de
conectividad, continuidad y desarme, producidos a partir de la interaccin entre diversas
cuerpos disciplinares que definen intersecciones epistmicas especficas. Finalmente, se
propone el concepto de di{spora epistmica32, entendido como un dispositivo de anlisis

31 Campo de investigacin de tipo interdisciplinario orientado a la produccin de significados articulados temporalmente

por grupo social particular.
32 Concepto introducido por el autor de este captulo, a travs de su tesis doctoral desarrollada en la UGR, Espaa.

115
en la fabricacin y funcionamiento del conocimiento de la Educacin Inclusiva. Es
menester, concebir esta categora, como un concepto en construccin.

Segn Toro (2002), es, a partir de la dcada de los aos ochenta que, el concepto se
diversifica, tanto en su extensin como intencin, concibiendo la dispora como nuevas
expresiones de hibridacin. La dispora como dispositivo analtico y de teorizacin
(Safrn, 2012), aplicado al estudio de las condiciones de produccin epistemolgicas de la
Educacin Inclusiva, implica identificar cmo operan aquellos constructos est{ticos que
adoptan un sentido esencialista, o bien, con argumentos estrechos, en la configuracin del
campo discursivo de la misma. Un ejemplo de ello, lo constituye la versin acrtica de su
discurso, el cual, fundamenta y organiza su actividad intelectual, a partir de la sobre-
imposicin del modelo epistmico y didctico de la Educacin Especial (convirtiendo a
este, en un modelo esttico y rgido), lo que refuerza un sentido semntico, gramatical,
ideolgico, poltico, epistmico y pedaggico hbrido, al imponer y dar continuidad a
organizadores intelectuales muertos y estticos que no interrogan las relaciones
estructurales donde tienen lugar las mltiples intersecciones de opresin, marginacin y
exclusin. Estas ideas refuerzan la concepcin que, explica que, el conocimiento de la
Educacin Inclusiva, es un conocimiento de cara a los problemas emergentes de la
educacin, en trminos ms abarcativos, representndose epistemolgicamente, como un
saber inconcluso, abierto, nmada y en constante redefinicin33. Es un conocimiento que se va
fabricando de acuerdo a las tensiones del tiempo histrico y sociopoltico que acoge.

Rescatando los conceptos de hibridacin y comunidad de Gmez Pea (1996), es

posible acceder a la formacin de los border, donde la primera, refiere a los mecanismos
de fabricacin del saber y, la segunda, a las diversas regiones, cuerpos o campos de
conocimiento que confluyen sobre el objeto de la Educacin Inclusiva. La hibridez34 en este
sentido, puede ser interpretada como el resultado de la ambigedad (producto de la
contradiccin entre los diversos lentes que cada campo y sus fronteras empelan para
acceder ala construccin del fenmeno de la inclusin) y como una estrategia orientada a
deslindar las rupturas del saber hegemonial (crtico35 y acrtico36) que convergen sobre el
pensamiento que piensa la Educacin Inclusiva. La mediacin de ambos, permite
comprender las intersecciones del saber que forjan nuevas zonas indeterminadas o
espacios alternativos que develen la naturaleza que define la autenticidad de dicho saber.

33 Caractersticas intrnsecas del conocimiento de la Educacin Inclusiva.

34De acuerdo con De Toro (2002) y Gmez Pea (1996), el carcter hbrido del discurso de la Educacin Inclusiva, acta
como instrumento preformativo de lo diasprico, puesto que, puesto que supera la visin ontca de la confusin, dispersin
y migracin de ciertos tipos de saberes, al tiempo que describen un nuevo orden de produccin sobre la inclusin.

35Corresponde al discurso que otorga elementos para politizar el fenmeno, centrndose en las relaciones estructurales que
generan procesos de exclusin, as como, por constituirse en valores epistmicos de tipo subversivos y contra-hegemnicos,
de tipo temporales. Vese tabla de diferenciacin.

36El saber hegemonial acrtico de la Educacin Inclusiva, proviene del fetiche pedaggico creado por la Educacin Especial,
el cual se reduce a la inclusin de los tradicionales colectivos en situacin de riesgo a las mismas estructuras sociales,
culturales, educativas y econmicas que generan procesos de exclusin y arrastre a las afuera del derecho.

116
Segn esto, la inclusin, entendida como movimiento de reforma, es decir, de
transformacin radical de todos los campos de la vida ciudadana y educativa, actuara
como un dispositivo heterotpico (Foucault, 1975), es decir, un espacio alternativo, otro, o
bien, un tercer espacio. En tal caso, la categora de border se revela como un lugar
privilegiado de la performancia, del experimento, del re-habitar, de la traslacin, de la reinvencin y
recodificacin (Toro, 2002:40).

De acuerdo con esto, la dispora epistmica (concepto desarrollado por el autor de

este captulo), exige conjugar un modelo epistmico-cultural, basado en los ejes de
diferenciacin y otro, de corte epistmico-cientfico, orientado a la comprensin de las
relaciones analgicas que confluyen sobre las intersecciones originadas entre los diversos
campos de conocimiento y sus races en el estudio de la inclusin, intentando desmantelar
las fronteras disciplinarias que ocasionan dicha dispersin epistmica. La naturaleza de la
inclusin como fenmeno sociopoltico es dialectal, estructural, micro-poltico y diasprico y
heterotpico. Entre las principales caractersticas de la dispora en trminos epistmicos,
destacan:

Un concepto de permite estudiar la dispersin del saber a travs de diversos campos y/o
territorios del conocimiento

Un instrumento analtico que permite explorar los mecanismos de desterritorializacin del

saber o de los saberes claves que participan de la configuracin del campo de conocimiento de
la Educacin Inclusiva

Un mecanismo de exploracin sobre los dispositivos de migracin de saber, sus estrategias de

hibridacin/travestismo y procesos de opresin entre sus diversas fuerzas convergentes, al
momento de poder desnaturalizar la identidad cientfica de la Educacin Inclusiva

Coincide con el surgimiento de nuevas identidades epistmicas de tipo diaspricas, lo que

exige de la aplicacin del anlisis topolgico para explorar los mecanismos de entrecruzamiento
de campos en la formacin del objeto de la inclusin. Por otra parte, el reconocimiento de los
dispositivos de opresin y marginacin de determinados saberes, especialmente, aquellos que
permiten intervenir en la produccin de la exclusin, reafirman la necesidad de des-
institucionalizar las bases del discurso oficial, predominantemente acrtico, para re-pensar y re-
fundar el pensamiento de la Educacin Inclusiva, en trminos epistmicos y cientficos.

Implica explorar detenidamente, los procesos de fragmentacin de determinados ejes de

produccin del saber al interior del campo pre-construido de la Educacin Inclusiva y que
afectan a la desnaturalizacin y consolidacin de un cuerpo de pensamiento en toda su
exactitud.

Sorj (2007), explica como el movimiento analtico de la dispora, deviene en la

cristalizacin de una naturaleza hbrida en la formacin de nuevos conceptos, saberes y
campos de conocimiento. En este sentido, la visin normativa del campo, concibe la accin
diasprica como una dispersin (Sorj, 2007; Mera, 2011), de la mano del debate filosfico
postmoderno (Safrn, 2012), orientada al fortalecimiento e institucionalizacin de polticas
de reconocimiento de conceptos, saberes y campos de conocimiento marginados,

117
oprimidos y destruidos por los imperialismos intelectuales dominantes que, afectan a la
construccin del conocimiento y del pensamiento intelectual de la Educacin Inclusiva. De
acuerdo con esto, el conocimiento que se construye al interior de dicho campo, acta
diaspricamente (Ocampo, 2016a), es decir, a travs de mecanismos de dispersin del
saber, puesto que, el campo de conocimiento de la inclusin, por naturaleza, se construye
transdisciplinariamente (Morin, 1977), es decir, a travs de la convergencia de diversos
campos de conocimiento que comparten en comn, una misma empresa intelectual, tanto
en su versin, crtica como acrtica, al estudio y combate de la exclusin. Por tanto, su
objeto de trabajo exige caracterizar el espacio de la inclusin y el espacio de la exclusin,
con el propsito de desnaturalizar su espacio epistmico y con ello, consolidar una nueva
edificacin educativa, poltica y ciudadana, enmarcada en un propsito heterotpico de la
naturaleza de la inclusin, tal como lo muestra la siguiente imagen.

Figura 13: Elementos constitutivos en la interseccin del espacio heterotpico de la Educacin

Inclusiva

118
 Todos estos argumentos iniciales, reafirman la presencia de dispositivos de inestabilidad
sobre la identidad cientfica que compone la cara real de la Educacin Inclusiva, ms all,
de sus clsicos sistemas de imposicin e institucionalizacin epistmicos, legados o no, por
sus principales paradigma fundantes37. En trminos pedaggicos, la sobre-imposicin del
modelo epistmico y didctico de la Educacin Especial (Slee, 2010), de la Psicopedagoga
y de la Psicologa, para pensar la Educacin Inclusiva, han contribuido a la consolidacin
de redes de hibridacin del saber, restringiendo el afrontamiento de mecanismos que
propician la estabilidad de su identidad pedaggica, poltica, epistmica, metodolgica y
tica. Frente a lo cual, cabe preguntarse: cules son los mecanismos de estabilidad y
estabilizacin que participan en la definicin de la identidad cientfica de la inclusin?,
qu tipo de contenidos (con)forman la agenda hegemnica, contra-hegemnica y
subversiva de la coyuntura intelectual para pensar su identidad cientfica? Sorj (2007),
agrega que, reducir el estudio de la dispora nicamente en referencia a la identidad,
anula sus ejes de historicidad y materialidad que afectan a determinados contenidos
intelectuales o saberes crticos para estudiar y transformar la Educacin Inclusiva,
entendida desde una naturaleza micropoltica y heterotpica. Un aspecto interesante en la
constitucin epistmica y retrica de la dispora, es que, ofrece un corpus metodolgico
para cartografiar las mltiples formas de opresin del saber al interior de la produccin
discursiva y epistmica de la inclusin.

En este contexto, la afirmacin: el conocimiento de la educacin inclusiva se construye

diaspricamente, es decir, a travs de estrategias que tienden a dispersar el saber por
diversas regiones epistmicas que coadyuvan a la definicin y funcionamiento de su
campo de conocimiento (hbrido y mutante hasta ahora), coincide con lo expuesto por
Feyerabend (1993), respecto de la institucionalizacin al interior de campo de la inclusin,
de sistemas de opresin, dentro diversos saberes, especialmente, aquellos que permiten
intervenir en las relaciones estructurales que generan poblaciones excedentes, as como, en
los dispositivos micro y macro estructurales que participan del espacio de la exclusin y
definen su naturaleza multidimensional, an desconocida en trminos metodolgicos.
Qu elementos configuran la condicin diasprica de la Educacin Inclusiva?, cmo se
expresa dicha situacin?, qu mecanismos y dispositivos han contribuido a su
invisibilizacin?

Un aspecto relevante a considerar en la produccin epistemolgica de la Educacin

Inclusiva, consiste en la identificacin al interior de su campo y espacialidad, de la
presencia de saberes oprimidos, saberes dominantes y saberes que se empelan con el propsito
de dar continuidad a la invisibilizacin de su estatus epistmico, denominados por el
autor de este trabajo, como esencialistas, producto de saberes cerrados, mutilados y con
escaso dilogo epistmico. En el caso de los primeros, constituyen saberes que resultan
claves para transformar el marco terico de la inclusin y la produccin de ficciones

37Se coincide con Slee (2010) al sealar que, el paradigma fundamente en la regionalizacin epistmica del conocimiento
pedaggico de la inclusin, esta determinado por la Educacin Especial. No obstante, la constitucin de sus paradigma de
base, demuestran un carcter pluriparadigmtico.

119
polticas articuladas bajo sus diversos mecanismos de produccin, particularmente, al
intervenir en la exclusin, acta de manera flotante, hbrida y ambigua, los que se
encuentran violentamente con los lenguajes y gramticas instalados al interior de la
pedagoga. Ejemplo de ello, son todas las epistemologas de colectivos subalternos, tales
como, queer, feminista, interculturalidad crtica, proyecto decolonial, entre otras. Mientras
que, los saberes aportados por la Educacin Especial, la pedagoga, la didctica, la justicia
social tradicional, en su mayora, consolidan campos de dominacin al interior de la
construccin pre-discursiva (Paveau, 2006) de la inclusin38, actan como dispositivos
monolticos e institucionalizantes que , legitiman los crculos de reproduccin epistmica,
mutilando su produccin de significados contextuales, por medio sistema de injertos y
prstamos epistmicos, demostrando una debilidad en las diversas formas de
organizacin del saber a travs de las diversas confluencias colectivas que participan de su
objeto de conocimiento. Es menester rescatar, los dispositivos de construccin articulados
por las epistemologas convertidas en subalternas39, a travs de los modos dominantes del
saber logocentrista y eurocntrico del pensamiento educativo postmoderno.

De acuerdo a los datos entregados, el concepto de dispora epistmica40 remite en la

formacin epistemolgica de la Educacin Inclusiva, de fronteras (Grimson, 2005),
border (lnea divisoria (Trigo, 1997), bordeland (zona imprecisa), territoritorio y
espacio, todos ellos, enmarcados en el concepto foucaltiano de topois y tropos, lo
cuales, pueden descritos desde los dominios y sub-dominios que cada campo de
confluencia efecta a la configuracin del campo de conocimiento de la inclusin. Todo
ello, exige promover un proceso de anarquismo epistmico (Feyerabend, 1993) para
pensar y reconstruir la Educacin Inclusiva. El anlisis diasprico desde la perspectiva del
anlisis topolgico, enfrenta el desafo que, en lugar de la oposicin identidad/flujo, debe
analizarse como acta el flujo en el interior de las identidades y como las identidades se organizan
en el flujo (Sorj, 2007:5). Por otra parte, el anlisis diasprico aplicado a las condiciones de
produccin epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, implica proponer disociaciones
polticas e ideolgicas hegemnicas, a partir de un an{lisis de las operaciones emergentes de
control que explican nuevas relaciones de conectividad entre espacios discretos y organizaciones de
datos (Mezzadra y Neilson, 2012:61), al tiempo que, facilite la comprensin de los
dispositivos de bordeamiento incidentes en la proliferacin de diversos entrecruzamientos
de los topois que participan de la fabricacin y funcionamiento del saber epistmico,

38La nocin de prediscurso es clave en trminos fenomenolgicos, puesto que, permiten comprender cuales son los decires
previos, pero no consolidados que afectan a un determinado campo de conocimiento. No constituyen discursos slidamente
construidos, sino que ms bien, integrados por un conjunto amplio de acciones enunciativas, carente de constructividad
epistmica.

39Corresponden a epistemologa surgidas producto de procesos de exclusin sociopoltica, las cuales, a travs e sus prcticas
de resistencia, fueron consolidando una construccin epistmica de tipo subversiva, entre ellas encontramos, las epistemes
queer, feministas negras, decoloniales, etc. Sus mecanismos de produccin se encuentran ntimamente relacionados con las
condiciones de produccin epistmicas de la Educacin Inclusiva.

40Dispositivo de anlisis que puede emplearse en la comprensin de las operaciones de dispersin o reparticin del saber
constitutivo de la inclusin en diversas regiones del conocimiento.

120
pedaggico, tico y poltico de la inclusin como movimiento de reforma y transformacin
de todos los campos de las Ciencias de la Educacin y de la vida ciudadana.

Desde otra perspectiva, la dispora ofrece variados ejes analticos, para profundizar en
las asimetras articuladas entre los diversos campos de conocimiento que participan de la
formacin del objeto de la Educacin Inclusiva, establecimiento sistemas de diferenciacin
epistmicos, orientados a develar los lugares desde los cules se gesta y consolida el locus
de enunciacin para estudiar la exclusin, la inclusin, las relaciones estructurales que
tienen lugar en el poder, la opresin y la indiferencia colectiva, as como, los ejes que
propenden a la edificacin del no-lugar que, ideolgicamente, representa el verdadero
espacio de la inclusin. En trminos epistemolgicos, se reflexiona sobre la inclusin a
partir de cada campo de produccin, imponiendo un marco de valores, segn cada regin
de conocimiento, cuya debilidad enfatiza la necesidad de avanzar hacia un despeje
epistmico de sus unidades semnticas, gramaticales, polticas y valores requeridos por la
naturaleza de este no-lugar, que en trminos filosficos, epistmicos, polticos, ticos y
pedaggicos, representa la esencia del campo de batalla de la Educacin Inclusiva. Hablar
de inclusin es, ante todo, construir un no-lugar, lo que en palabras de Jimnez y Novoa
(2014), representa la constitucin de un espacio completamente alternativo, contra-
hegemnico y subversivo.

El concepto de dispora epistmica (Ocampo, 2016b), abre un conjunto de perspectivas

para explorar cmo se emplea el territorio usado, a partir de un conjunto de lugares donde
se materializa la historia y el legado intelectual de la inclusin, especialmente, desde su
visin celebratoria, es decir, de mayor aceptacin, dominacin e institucionalizada,
especialmente, al mirar dentro del lugar, podemos descubrir su hibridismo (Jimnez y
Novoa, 2014:17). La dispersin epistmica que afecta a la Educacin Inclusiva, se expresa
mediante la reparticin de saberes de todo tipo (acrticos, hegemnicos, crticos,
subversivos y contra-hegemnicos), en diversas regiones del conocimiento, consolidando
un saber de tipo inestable e intempestivo para problematizar la produccin del
conocimiento, sus dispositivos de institucionalizacin del saber, los ejes claves que
configuran su campo de batalla y sus criterios de transicin paradigmticas, entre un
enfoque y otro. La entropa epistmica que expresa el campo intelectual de la Educacin
Inclusiva, puede explicarse de diversos puntos de vista, coordenadas epistmicas y
campos de conocimiento que, producto de la elasticidad del campo, coinciden, desde
diversos ngulos y posicionamientos, en la lucha por erradicar y combatir la exclusin,
garantizar oportunidades y nuevos marcos de justicia social al interior de la educacin. Es
menester sealar que, el conocimiento epistmico sobre la exclusin, es de tipo
enunciativo, es decir, un saber que prescribe sobre una necesidad, al tiempo que,
metodolgicamente, carece de recursos para comprender el fenmeno desde su interior,
focos de produccin y dispositivos de funcionamiento.

Por otra parte, cada campo de conocimiento que participa, directa o indirectamente, en
la configuracin del objeto de la Educacin Inclusiva, analiza el fenmeno y propone

121
lneas de accin a partir de sus propias barreras disciplinares, imponiendo un conjunto de
valores, criterios metodolgicos y prcticas que circunscriben a su campo disciplinar,
instalando as, nuevas formas de colonizacin epistmicas y cognitivas, a los parmetros
de textualidad de la realidad a la luz de su naturaleza micropoltica. La condicin
diasprica de la inclusin, reafirma lo que el autor de este trabajo, ha enfatizado a travs
de sus diversos escritos, al no existir una epistemologa, una teora bien, un sistema de
conocimientos articuladores de su naturaleza misma, el conocimiento y sus lneas
discursivas se construyen, solidifican y divulgan por mecanismos de hibridacin, reciclaje
y prstamos, los que al intentar operacionalizarse, develan la contraproducencia de su
arquitectura ideolgico-conceptual, mediante el ausentismo de formas condicionales,
metodolgicas e investigativas que permitan articular la defensa de un discurso
pragmtico ms radical y coherente con su propsito heterotpico, es decir, construir un
espacio otro, un espacio completamente alternativo, o bien, un tercer espacio, que actu
como un intersticio epistmico, ideolgico, poltico y pedaggico, de lo contrario, el pre-
discurso consolidado de la inclusin, continuar operando como una de las expresiones de
mayor significatividad del modelo neoliberal, a travs de sus formas de produccin de
conocimiento.

La dispora epistmica de la inclusin, segn Ocampo (2016b), en tanto, dispersin en

la produccin de saberes, modalidades de teorizacin y ejes de investigacin, dificulta
interrogar con claridad las reglas de formacin de su campo de conocimiento, as como, las
leyes de construccin de su discurso y sus dominios epistemolgicos implicados. Se
evidencia con ello, la omisin de estrategias intelectuales y metodolgicas concretas que
permitan la produccin de objetos, conceptos y discursos articulados al interior del campo
de investigacin de la Educacin Inclusiva. Tanto el carcter ambulante y diasprico de la
inclusin, reafirma la elasticidad del campo, multiplicado sus sentidos, quedando
atrapadas en la fabricacin del dogma. La condicin diasprica de la inclusin, demuestra
que, su dominio constitutivo de tipo pluridisciplinar, que contribuye al interior de las
Ciencias de la Educacin, a la omisicin de los saberes crticos que permiten intervenir
directamente en la exclusin y en la produccin de diversas patologas sociales. En este
sentido, la concepcin celebratoria, es decir, hegemnica del pensamiento que piensa la
inclusin, asume una dispora acrtica de saberes y posiciones epistmicas, que inhabilitan
la intervencin en las relaciones estructurales, donde la naturaleza de la inclusin cobra
sentido.

La contribucin crtica, por su parte, caracterizada mayoritariamente, por el aporte de

las Ciencias Sociales, mutilan la comprensin del fenmeno, al enunciar una serie de males
que debe ser resueltos al interior del campo de lucha, con gran predominio de la
teorizacin disciplinar, esto es, los diversos enunciados que convergen sobre el objeto de la
inclusin, se envuelven al interior de las luchas disciplinares de cada campo, careciendo
de conexiones significativas entre sus diversos ejes de produccin. La poblacin de
enunciados es, lo que permite definir las fronteras epistemolgicas, a travs de un anlisis
topolgico. Es menester promover un anlisis sobre las interseccionalidades epistmicas

122
articuladas entre los diversos campos de confluencia que participan en la determinacin
del objeto de la inclusin, a fin, de explorar cmo se construye el discurso a travs de sus
diversos dominios epistemolgicos; en especial, mediante aquellos significados como
contra-hegemnicos y no, nicamente, relacionales, a fin de refigurar los territorios de la
inclusin.

Tomando prestado de Brah (2011), el concepto de espacio de di{spora, resulta clave en

la compresin sobre las condiciones de produccin epistmicas de la Educacin Inclusiva,
derivadas de las intersecciones topolgicas entre sus diversos campos de confluencia, es
decir, cmo se forja la trasmigracin de conceptos, unidades discursivas, injertos,
prestsemos y reciclajes epistmicos, que forman y dan continuidad a una produccin
hbrida que no logra abrir el discurso de la inclusin, hacia nuevas lgicas de teorizacin,
lucha poltica y accin social. La dispora epistmica segn Ocampo (2016), reafirma el
carcter hbrido del ncleo fundacional de este enfoque. Desde otro ngulo, el espacio
diasprico de Brah (2011), permite acceder al enredo de las genealogas de dispersin que
participan en la formacin del campo de conocimiento de la inclusin, entregando
elementos para cuestionar la pertinencia y otredad de los saberes, en sus diversas
variantes discursivas. Las genealogas de dispersin, concepto desarrollado por Avtar
Brah (2011), en el libro: Cartografas de la di{spora. Identidades en cuestin, publicado por
Traficantes de Sueos, remiten a determinados saberes a habitar campos y zonas
especficas del conocimiento, es decir, actan como mecanismos de fijacin del saber,
mediante polticas de localizacin que encriptan la produccin y subversin de su
significado en las barreras disciplinares de cada campo. Las polticas de localizacin del
saber al interior de las condiciones de produccin epistemolgicas de la Educacin
Inclusiva, exigen un anlisis sobre los dispositivos y dinmicas del poder y de opresin
entre diversas disciplinas, saberes y campos de interaccin. La dispora en trminos
epistemolgicos, descentra las concepciones dominantes, ya sean, hegemnicas y contra-
hegemnicas, convertidas en mecanismos de esencializacin del saber epistmico, poltico
y pedaggico de la inclusin, donde todos los saberes participantes de su campo, son
reconocidos como diaspricos, al no pertenecer al dominio propio de este campo de
investigacin.

La dispora en el estudio epistemolgico de la inclusin, puede entenderse en

trminos polismicos y multifactoriales, esto es, cmo determinados conceptos, saberes,
proposiciones y modalidades enunciativas, se relacionan con los dems, es decir, implica
considerar cmo se posicionan simultneamente en las relaciones sociales constituidas y
representadas a travs de mltiples dimensiones de diferenciacin; que estas categoras siempre
operan en articulacin (Brah, 2011:275). En este sentido, la multiaxialidad y el anlisis
topolgico (procedente de la matemtica social), siguiendo a Feyerabend (1993), permite
develar cmo se ejerce el poder a travs de los dispositivos analticos institucionalizados,
performativos y contra-hegemnicos, que afectan al saber de acuerdo a cada dominio de
produccin. En otras palabras, implica analizar cmo se ejerce el poder entre un campo y
otro, entre una red ideolgico-conceptual y otra, entre un saber y otro. En tal caso, la

123
investigacin sobre dispora epistmica y discursiva de la Educacin Inclusiva, debe
entregar luces para explicar cmo determinados dominios y tipois del conocimiento que
este campo, construyen mecanismos opresivos, represivos o reprimidos, y sirven [palabra
modificada por el autor del documento] para controlar, disciplinar, inferiorizar e instalar jerarquas
de dominacin (Brah, 2011:275), entre unos determinados saberes y campos de confluencia.

El sentido de multiaxialidad, permite develar cmo se organizan, configuran

institucionalizan los dispositivos de crean mecanismos de injusticia epistmica y cognitiva
en la configuracin del objeto y campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva. Desde
otra perspectiva, el anlisis diasprico permite develar las estrategias de legitimacin y
cuestionamiento de las fronteras, bordes y espacios indeterminados que proliferan de la
comunicacin, ya sea, por reciprocidad, sincretismo, prstamo, reciclaje o travestimo de saberes,
producto de la interaccin entre diversos cuerpos de conocimiento. La condicin
epistmica de dispora del conocimiento pre-construido de la Educacin Inclusiva,
reafirma el propsito transdisciplinar de su objeto.

Para estudiar el desorden epistmico, poltico, conceptual e ideolgico que afecta a la

re-configuracin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, debe comprender
cmo operan las formas de migracin de conceptos y saberes, tanto clsicas como
contemporneas, los dispositivos de funcionamiento de las polticas de localizacin y
arraigo de saberes en determinadas regiones del conocimiento, as como, las estrategias de
interseccionalidad que derivan de la interrelacin entre las diversas disciplinas, ya que las
disporas (aplicadas a diversos ejes analticos y fenmenos) representan un gran factor de
acumulacin. Retomando la expresin espacio de di{spora, segn Brah (2011), representa
un estilo de anlisis e interpretacin sobre los diversos tipos de fronteras del conocimiento
que confluyen sobre la formacin y el funcionamiento del campo epistmico de la
inclusin. Tanto la migracin como los prstamos epistmicos, se apropian y consolidan a
travs de un espacio que demarcan nuevas formas de constitucin, expresin y relacin
con el saber y el tipo de operaciones especficas de significacin, manifiesta que, el
significado puede ser construido a partir de mecanismos de circulacin, en este caso, la
circulacin queda determinada por los diversos campos de confluencia que participan del
redescubrimiento de la identidad cientfica y naturaleza epistmico-contextual de la
inclusin, es decir, construidas por mltiples modalidades de significados y pr{cticas que se
articulan en, y a travs de, campos polticos, econmicos y culturales en relaciones de mutua
constitucin y disolucin (Brah, 2011:278).

La dispora epistmica como recurso analtico y metodolgico (Safrn, 2012), enfrenta

el desafo de avanzar hacia la descripcin de los impulsos marginadores y de
diferenciacin de determinados saberes al interior del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, que devienen en la jerarquizacin y disciplinamiento, al tiempo que,
restan su potencial de contextualidad epistmica. La necesidad de una nueva poltica de
localizacin y representacin epistmica de la Educacin Inclusiva, implica transitar hacia
el abandono de las prcticas de fetichizacin y a la cosificacin epistmica que han

124
reducido el terreno de trabajo hacia la sobre-representacin de la diversidad, sin impactar
en la produccin de las relaciones estructurales que crean poblaciones excedentes, sin
subvertir las arquitecturas ciudadanas y pedaggicas que las sustentan. Una consecuencia
terico-prctica de la dispora epistmica de la inclusin, consiste en incluir a las mismas
estructuras que generan exclusin, o bien, producen dispositivos de arrastre, al tiempo
que los enfoques tericos, excluyen otras aproximaciones, justamente, aquellos tipificados
como saberes subversivos o crticos segn Ocampo (2016b). Cules son los principales
sincretismos epistmicos que tiene lugar al interior del campo pre-construido de la
Educacin Inclusiva?, cmo se constituyen y operan los mecanismos y las estrategias de
migracin y marginacin de ciertos saberes claves al interior de la coyuntura intelectual
que define y caracteriza la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva?, es, la
condicin diasprica epistmica, un mecanismo de apertura para pensar de otra forma la
Educacin Inclusiva? De acuerdo con todos estos elementos, el pre-discurso y campo pre-
construido de conocimiento de la Educacin Inclusiva, acta como una ficcin poltica que
avala la produccin de nuevas colonizaciones epistmicas y cognitivas para abordar su
fenmeno genealgico.

La dispora epistmica establece una relacin directa y constitutiva con las categoras
de espacio (realidad relacional), frontera (demarcacin fija y divisoria, acta como un
elemento dicotmico y cartesiano) y frontera (zona indeterminada), topois (lugares desde
los que se enuncia, fabrica y construye el conocimiento) y campo (lugar de legitimacin o
descrdito de saberes que afectan a la red intelectual que piensa el campo de lucha de la
inclusin). Metodolgicamente, la dispora epistmica de la Educacin Inclusiva, puede
fortalecer la construccin de sus dispositivos metodolgicos, a travs de los aportes del
anlisis topolgico, como mecanismo de exploracin del anlisis heterogneo que
construye y forma la inclusin, desde una perspectiva ms amplia, materializada como
movimiento de reforma intelectual. El anlisis topolgico (Mezzadra y Neilson, 2012),
ofrece un conjunto de elaboraciones tericas y empricas, orientadas a la definicin de los
lmites entre los diversos campos de conocimiento que confluyen en la formacin del
objeto de la Educacin Inclusiva, permitiendo cuestionar los grados de invariabilidad que
experimenta/expresa el conocimiento, mediante un cuestionamiento profundo sobre los
mecanismos de constitucin de las disciplinas, el conocimiento y el estado cambiante de los
objetos de investigacin [traduccin propia]( Mezzadra y Neilson, 2012:60). Desde otra
perspectiva, ahonda en los mecanismos inesperados de continuidad y conectividad entre
determinados conceptos, discursos, saberes y campos de conocimientos/accin, resultando
fundamental, establecer mecanismos de filtrado, particin y jerarquizacin. Desde otro
ngulo, la topologa permite estudiar la movilidad de conceptos al interior de geografas
epistemolgicas concretas del saber dispersado en el espacio de la inclusin.

Segn esto, la topologa, como recurso crtico para promover el anlisis epistmico
sobre el conocimiento disperso, ambiguo, desorganizado y falta de sentido de la
Educacin Inclusiva, focaliza su inters, en el estudio de las fronteras como dispositivos que
obstruyen o bloquean flujos globales. Ms bien los vemos como parmetros que permiten la

125
canalizacin de flujos y proporcionan coordenadas dentro de las cuales los flujos pueden ser unidos
o segmentados, conectados o desconectados [traduccin propia]( Mezzadra y Neilson,
2012:63). Todas estas ideas, documentan cmo la construccin e institucionalizacin, ya
sea, hegemnica/contra-hegemnica o crtica/acrtica, de los diversos saberes que forman
la coyuntura intelectual de la Educacin Inclusiva, identifican campos de relacin y
conocimiento bastante discontinuos entre s. En este sentido, la dispora como espacio,
exige pensar y explorar nuevos campos de relacin, es sobre esta afirmacin que, la
bsqueda de nuevas comprensiones epistmicas para pensar la inclusin, se posiciona.
Otra idea que reafirma, la necesidad de aplicar los presupuestos epistmicos y
metodolgicos del anlisis topolgico, refuerza la superacin de las extraas formas de
recursividad e invarianza articuladas al interior del campo pre-construido de la Educacin
Inclusiva, as como, en los parmetros que condicionan la migracin subjetiva de
conceptos, saberes y cuerpos de conocimientos y restringen la configuran/produccin de
un espacio, saberes y gramtica comn a todas las formas de conocimiento que participan
del espacio epistmico y pedaggico de la inclusin, bajo mecanismos de agrupamiento,
distancias y subversiones. De acuerdo con esto, el anlisis topolgico aplicado a la
exploracin de las condiciones de produccin epistemolgicas, acta como un dispositivo
de performatividad de la investigacin, segn Law (2004). Esto es, efectuar un anlisis
sobre qu conocimientos y prcticas de constitucin, entran en conflicto en la redefinicin
de su campo de trabajo.

Cmo pensar a travs del concepto de dispora epistmica de la Educacin

Inclusiva?, la retrica del concepto di{spora, aplicado a las condiciones de produccin
epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, acta como un lente que observa los
dispositivos de dispersin del saber y los mecanismos de desplazamientos del mismo, a
travs de los cruces e intersecciones expresadas entre sus diversos campos de confluencia.
El estudio de la dispora epistmica implica una dispersin a travs de/desde (Brah, 2011)
sus diversas regiones constitutivas del conocimiento. El desafo consiste en caracterizar los
desplazamientos epistemolgicos clsicos y actuales articulados al interior de su campo de
produccin, al tiempo que emergen tambin, discursos diaspricos (Clifford, 1994). Segn
esto, los mbitos de teorizacin se efectan desde territorios o regiones epistmicas
particulares, donde la inclusin, se constituye en un dominio ambiguo, sincrtico o bien,
en una extensin de su dominio particular, no as, en un saber autntico sobre el objeto de
investigacin de la Educacin Inclusiva. Cmo se expresa la dispora epistmica de la
Educacin Inclusiva?, o bien, cules son, sus mecanismos de solvencia analtica,
epistmica y metodolgica?

La dispora epistmica alude a la exploracin de las trayectorias de los diversos

dominios constitutivos del discurso que se ha venido fabricando a lo largo de su campo de
lucha e historia intelectual y sus relaciones son diversos campos del conocimiento. Para
Brah (2011), la dispora permite esbozar una crtica sobre aquellos discursos, saberes y
campos de conocimiento que se muestran inmovibles, al tiempo que entrega criterios
metodolgicos para promover la desterritorizalicin (Deleuze, 2002). La dispora

126
epistmica se construye segn esto, en un mecanismo de desplazamiento y deslocalizacin
de determinados saberes, conceptos y cuerpos de conocimiento al interior del campo de
fabricacin de la Educacin Inclusiva. En otros trminos, la dispora epistmica constituye
un recurso clave para promover un despeje epistmico sobre los marcos intelectuales y
sistemas de valores que hoy configuran el saber hbrido de la inclusin. Tanto el
desplazamiento como la deslocalizacin, en trminos epistemolgicos, contribuye
descolonizar la matriz intelectual que define la Educacin Inclusiva, bajo la
institucionalizacin de nuevos estilos de colonizaciones epistmicas y cognitivas, que
tienden a avalar la produccin de la exclusin, sin otorgar dispositivos metodolgicos para
erradicar su presencia en todas las dimensiones del desarrollo educativo y ciudadano,
preferentemente. Se carece un repertorio metodolgico capaz de explicar por dentro como
funciona este fenmeno.

Entendiendo la dispora segn Brah (2011) como un viaje o trayectoria a travs

de/desde, surge la necesidad de cartografiar el centro de produccin que converge sobre la
dispersin de saberes, conceptos y campos de conocimiento que participan de la
formacin del objeto de la Educacin Inclusiva. Bajo este contexto, el centro de
produccin, ha sido un eje sujeto a procesos de opresin entre diversas regiones del
conocimiento, as como, de violencia epistmica en la institucionalizacin de saberes y
conceptos claves que configuran, intencionalmente, la arquitectura epistmico-conceptual
que hoy, fundamenta el pensamiento que piensa la Educacin Inclusiva. Para explorar
cmo se ha fabricado, institucionalizado y devenido el centro de produccin de este
enfoque, es necesario retomar los aportes de Feyerabend (1993), sobre anarquismo
epistmico y Knorr (2005), referido a la produccin de culturas epistmicas y dimensiones
contextuales en la fabricacin del conocimiento. Qu elementos permiten acceder al
centro que origina la dispersin del saber epistmico que afecta a la fabricacin y al
funcionamiento de la Educacin Inclusiva?, cmo se expresa dicho locus de dispersin? y
qu temas resultan claves en la comprensin epistmica de dicho locus?, stas y otras
interrogantes, son abordadas en pginas posteriores, referidas al concepto de dispora
epistmica. Desde otro ngulo, implica analizar cmo un concepto, un saber, una
proposicin/formacin epistmica, avanza a travs de diversos campos del conocimiento.
En este contexto, la naturaleza de la Educacin Inclusiva es diasprica, pues, se construye
a travs de diversos desplazamientos conceptuales, ideolgicos, gramaticales, polticos,
epistmicos, cuya disonancia, es introducida por la dimensin temporal y contextual del
fenmeno, demarcando de esta forma, una serie de desplazamientos epistmicos de tipo
intempestivos, esto es, saberes, conceptos y cuerpos de conocimientos que, no siempre,
permiten comprender en su magnitud, la complejidad del fenmeno, imposibilitan ofrecer
una cartografa actualizada sobre la naturaleza del fenmeno. En otras palabras, las
mltiples trayectorias y sistemas de desplazamientos epistmicos sobre las cuales se
origina, desarrolla y transmuta los mltiples conocimientos de la inclusin, se ven
afectados por una serie de desfases tericos de tipo temporales. Situacin, tambin extensible, a
toda las Ciencias de la Educacin.

127
 La dispora entendida como locus o centro de produccin, acta como una matriz
intelectual o de generacin del saber, que ofrecen recursos para explorar y resituar los
desplazamientos que afectan a los diversos saberes que conforman las diversas
manifestaciones discursivas de la coyuntura intelectual de la Educacin Inclusiva. Es
menester de este trabajo, relevar el valor analtico y comprehensivo de la dispora. Con
esta intencin, es que este trabajo, ofrece mediante, mediante el dispositivo de prstamo
epistmico, la proposicin de la categora de dispora epistmica, con el objeto de avanzar
hacia una descripcin ms detallada sobre los mecanismos de dispersin, localizacin,
marginacin y deslocalizacin de ciertos saberes, que inciden en la formacin del objeto de
la Educacin Inclusiva.

La dispora, debe ser concebida como un instrumento analtico dirigido a comprender

los procesos y las circunstancias de desplazamientos y trayectorias que experimentan los
saberes claves o crticos al interior de la agenda o coyuntura intelectual que fundamenta el
pensamiento que piensa dicho enfoque. Al afirmar que, el conocimiento de la Educacin
Inclusiva, se fabrica o construye diaspricamente, implica concebir que, su dominio
intelectual, se gesta a partir de una dispersin de saberes carentes de un significado
contextual a su naturaleza de investigacin, as como, a mltiples desplazamientos que
afectan a los saberes claves que configuran su campo de investigacin. La construccin del
de la Educacin Inclusiva se sita a travs de una amplia gama de discursos cientfico, lo
cuales, se identifican en prrafos siguientes, demostrando que, muchas de las narrativas
de cada campo de confluencia, son dispares en s misma, en relacin a la magnitud del
fenmeno. De ah, la necesidad de explorar las variables de relacin entre los diversas
regiones del conocimiento.

Es menester, descolonizar las polticas de desplazamiento y localizacin del saber de la

Educacin Inclusiva. Inicialmente, estas tensiones pueden ser abordadas en consideracin
a las diversas variables discursivas (crtica y acrtica)41 que adopta dicho campo de trabajo,
lo cual, exige profundizar sobre las articulaciones e intersecciones tericas y polticas que
construyen el discurso de la Educacin Inclusiva y, como a su vez, este se conecta con las
diversas culturas epistmicas y regiones de conocimiento que circundan al interior de su
campo y espacio de produccin intelectual, relevando sus ramificaciones analtico y aporte
metodolgico. Involucra adems, atender a los ejes de diferenciacin que se articulan en la
interaccin entre las diversas geografas y regiones constitutivas del saber, requiriendo
segn Brah (2011), de una interpretacin sobre los posicionamientos relacionales que
afectan al funcionamiento de su construccin discursiva, puesto que, permite reconstruir
los regmenes de poder que operan a la hora de diferenciar un grupo de otro; para representarlos
como similares o diferentes; para incluirlos o excluirlos (Brah, 2011:214) al interior de una
formacin discursiva e intelectual.

En el caso de los desplazamientos tradicionales o clsicos que configuran la

construccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, deben responder segn Brah

41 Ver tabla de referencia propuesta por el autor de este trabajo.

128
(2011) a cmo, cundo y bajo qu circunstancias se producen dichos desplazamientos.
Cmo se organiza, crea y produce una formacin diasprica para interpretar la
organizacin intelectual de la Educacin Inclusiva?, cmo se negocian las divisiones
epistmicas en la fabricacin del conocimiento de la Educacin Inclusiva? y qu criterios
epistmicos exigen considerar el estudio de las posiciones relacionales entre determinados
desplazamientos epistmicos y mecanismos de localizacin/deslocalizacin del saber que
converge sobre su real naturaleza? En el campo de la Educacin Inclusiva, coexisten
mltiples discursos que, por su relevancia epistmica, pueden tener o no, un grado mayor
de prioridad al interior de su formacin discursiva, demarcando un mercado lingstico
concreto que sobre-representa la diferencia y la diversidad, omitiendo su potencial contra-
hegemnico, construido histrico y temporalmente. La especificad de cada dominio y sub-
dominio del conocimiento, queda definida por las polticas de representacin y sus
significantes especficos.
En este marco, los conceptos, saberes y regiones del conocimiento adoptan una
multiposicionalidad epistmica al interior del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, facilitando la caracterizacin de su estructura epistmica y discursiva, sus
mecanismos de creacin y evaluacin. Todas estas ideas, refuerzan lo que Feyerabend
(1993), describe en el libro: Tratado contra el mtodo, donde explica que, el aborde de los
problemas cientficos o fabricacin del saber, obtienen respuestas, bajo la aplicacin
indiferenciada de diversos mtodos, los que, refuerza la ausencia de una racionalidad
coherente con la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva. En otros trminos, el
conocimiento se construye en y desde cada campo, regin o territorio que participa de la
configuracin de su conocimiento, siguiendo sus lgicas, dimensiones gramaticales y
marcos de valores intelectuales. A lo que es posible agregar, determinados mecanismos de
opresin, marginacin y localizacin/deslocalizacin de dichos cuerpos de saberes que
permiten dar continuidad, o bien, subvertir el discurso hegemnico y, con ello,
reestructurar y pensar desde una perspectiva heterotpica, el discurso contra-hegemnico.

4.1.-EL CONCEPTO DE DIAPRA EPISTMICA

Al efectuar un mapeo sobre las diversas perspectivas terico-metodolgicas,

campos de investigacin y movimientos intelectuales que abordan el estudio de la
dispora, entendiendo a sta, como un instrumento analtico para entender los procesos
incidentes en los desplazamientos (movilidad de conceptos) y migracin de determinados
saberes a travs de diversas regiones y campos del conocimiento, se document que, el
concepto de di{spora epistmica, no haba sido enunciado como tal. Dicho mapeo tena
como propsito explorar producciones que abordaran dicha conceptualizacin, con
nfasis, en los estudios de reorganizacin epistmica. De acuerdo con esto, Ocampo
(2016a), en su tesis doctoral, introduce el concepto, con el objeto de explorar los
mecanismos institucionalizados o no, al interior del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, que ocasionan la multiplicacin de regiones y territorios que, en sus
agendas o coyuntura intelectual, dedican un espacio significativo al estudio de la

129
inclusin, lo cual, genera nuevas lgicas de dispersin del saber especializado en este
contexto.

A partir de lo cual, la di{spora epistmica, se construye y constituye como un

dispositivo de anlisis, orientado al estudio de las trayectorias y desplazamientos que
experimentan determinados conceptos, saberes y campos del conocimiento, frente a un
fenmeno que es abordado por mltiples geogrficas epistemolgicas, lo cual, produce
dispersin, ambigedad y prcticas de hibridacin semnticas, ideolgicas, polticas,
discursivas y, en especial, obstrucciones e incomprensiones, respecto de sus condiciones
de produccin y funcionamiento epistmicas, como es el caso de la configuracin del
campo de conocimiento de la inclusin, producido de la multiplicacin del inters por
diversas perspectivas tericas y campos de conocimiento, lo que ha generado un
ambigedad conceptual, extensa y heterognea, que se desvanece pragmticamente, al
concretar dichas empresas intelectuales.
En este sentido, la dispora epistmica, debe ser concebida como un concepto en
construccin, otorgando luces sobre las intersecciones y topologas entre diversos saberes,
regiones que acogen a dichos saberes y cuerpos de conocimientos en los que stos se
sitan. Metodolgicamente, la construccin de la dispora epistmica, debe otorgar
elementos para: a) caracterizar el centro de produccin de la dispersin en los estudios
sobre Educacin Inclusiva (un elemento que desestabiliza los organizadores intelectuales
de la esencializacin ideolgica que sobre-representa la diversidad en los grupos
histricamente excluidos, es, la categora de totalidad42), b) los procesos de localizacin y
deslocalizacin discursiva que afectan a la formacin epistemolgica de determinados
conceptos y saberes (ejemplo de ellos, es la omisin de saberes crticos que permiten
intervenir en la formacin y comportamiento de la exclusin en la formacin de los
educadores, as como, los saberes y campos de conocimiento que, permiten cuestionar el
funcionamiento de las estructuras educativas que crean poblaciones excedentes o
colectivos ubicados en las fronteras del derecho en la educacin), c) el estudio de las
posiciones relacionales e interseccionales entre diversos saberes, conceptos y regiones del
saber. En otras palabras, la dispora epistmica, metodolgicamente, constituye parte del
despeje epistmico que exige analizar las condiciones de produccin del conocimiento al
interior de la Educacin Inclusiva y d) las negociaciones epistmicas que participan de la
aceptabilidad, marginacin o la interseccin entre diversos cuerpos de conocimientos.

El conocimiento construido actualmente sobre este campo, es altamente diasprico,

desordenado, hbrido y ambiguo, producto de cruces anti-dialgicos entre diversos
saberes, campos y disciplinas que, al compartir un mismo interes investigativo, no salen
de sus fronteras disciplinarias. Por esta razn, la dispora epistmica, se constituye en un
dispositivo analtico (Safrn, 2012; Sorj, 2007; Brah, 2011) de ruptura de las fronteras,
entendas segn Trigo (1997), como lneas divorcias. La investigacin sobre epistemologa
de la Educacin Inclusiva, tiene como propsito clarificar su dominio de conocimiento,

42A efectos de este trabajo, la totalidad se concibe en directa relacin con la singularidad, rechazando la idea de
universalizacin como nueva colonizacin epistmica de tipo homogeneizadora.

130
consolidando un espacio indeterminado donde los aportes introducidos por las diversas
perspectivas que confluyen en la organizacin de su objeto de investigacin, fortalezcan
un tercer espacio, es decir, un discurso, una prcticas y una ideologa otra para pensar la
inclusin. Estas ltimas ideas, reafirman la naturaleza heterotpica de la inclusin, al
tiempo que, permita observar cmo los diversos dominios y sub-dominios que integran
los diversos campos de confluencia identificados por el autor de este documento, han
creado races en otros campos del saber, los cuales, son altamente necesarios, puesto que,
el conocimiento educativo no brinda mayores comprensiones para abordar de forma otra
y profundamente, un estudio contra-hegemnico y subversivo sobre la Educacin
Inclusiva.

La dispora epistmica expresa determinados criterios metodolgicos, tales como:

a) estudio de los principales ejes de movilidad de determinados saberes, ya sea, por
relevancia o centralidad epistmica, b) los prstamos y reciclajes epistmicos proliferados
en intersecciones concretas entre dos o ms regiones del saber y c) opresin y violencia
epistmica entre saberes crticos que permiten ampliar los sistemas de argumentacin de
la inclusin, es decir, consolidar argumentos ms amplios para pensar y construir su
campo de lucha.

La caracterizacin del saber diasprico de la inclusin, en la mayor parte de los

casos, est en directa relacin con los campos de confluencia que determinan la
produccin de su objeto, as como, por los topois y los tropos, que forman parte de su
gramtica. La dispora epistmica, al caracterizar el saber de la inclusin, identifica la
necesidad de clarificar el objeto de la exclusin, como dispositivo de desestabilizacin, de
sus concepciones dominantes que, tienden a sobre-representar dicho fenmeno. La
intervencin es sobre la exclusin, mientras que el conocimiento vigente, nicamente se
recuece a incluir a sujetos a las mismas estructuras educativas que generan poblaciones
excedentes a travs del derecho en la educacin. Desde otro ngulo, se hace preciso
explorar el xodo de conceptos, perspectivas y modalidades de teorizacin que arriban al
campo/espacio de la inclusin.

5.-GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Segn el DRAE (2016), la gramtica proviene del griego grammatiks,

que significa forma, es decir, la configuracin que adoptan los mecanismos de
enunciacin y construccin del discurso de la Educacin Inclusiva, especialmente, la
retrica que ste desarrolla. Epistemolgicamente, la dimensin gramatical de la inclusin,
puede ser concebida en trminos de componentes y relaciones fundamentales que tienen
lugar al interior de un discurso. Desde otro ngulo, implica atender a la coyuntura de
normas, reglas y dispositivos de construccin para hablar de Educacin Inclusiva. En otros
trminos, la exploracin de los campos gramaticales implcitos en el estudio de la
inclusin, refiere a los dispositivos de formacin de su objeto y campo de investigacin.

131
 Tomando como referencia los aportes contenidos en el captulo IV del texto: Las
palabras y las cosas. Una arqueologa de las Ciencias Humanas, parafraseando a Foucault
(1968), es posible observar cmo el pre-discurso (Paveau, 2006), es decir, una serie de
enunciados dispersos, articulados a travs del mutismo, en su versin de ensamblaje con
el legado epistmico y semntica de la Educacin Especial, ha devenido en la
institucionalizacin de una gramtica troyana (Slee, 2010), que hibridiza y confunde el
acceso al saber epistmico que define la naturaleza de dicho campo de conocimiento. La
imposicin del lenguaje y del repertorio de saberes intelectuales de la Educacin Especial
para fundamentar el pensamiento que piensa el campo de produccin y lucha de la
Educacin Inclusiva, se ha convertido en visin soberana que representa el pensamiento de
lo inclusivo, bajo organizadores intelectuales diapricos y ambiguos. Para Foucault (1968),
la representacin constituye un dominio que le permite analizarse, yuxtaponindose, parte a
parte, bajo la mirada de la reflexin, y deleg{ndose a s misma en un sustituto que la prolonga
(p.83). En tanto, cuando afirmamos que, la construccin discursiva de la inclusin,
adquiere un estatus de pre-discursiva, coincidimos con la Escuela Francesa de Anlisis
del Discurso, impulsada por Michel Pcheux, al concebirlo como un lenguaje preexistente
(legado por la Educacin Especial y por la cultura jurdica dominante). No obstante, el
estudio de la gramtica de la Educacin Inclusiva, se orienta al conocimiento de los
enigmas que se ocultan tras sus signos de institucionalizacin, performatividad,
subversin y funcionamiento. Esto es, cmo analiza, qu representaciones forja, es decir,
promueve el an{lisis de una forma visible al descubrimiento de un contenido oculto (Foucault,
1968:85).

Como ya ha sido comentado, los mecanismos que crean y garantizan la produccin

del conocimiento de la Educacin Inclusiva, se desarrollan mediante estrategias y procesos
de hibridacin del saber, traducidas en trasmigracin, prstamos y reciclajes de conceptos,
ideas y saberes, lo cual, ha devenido en la proliferacin de un lxico polivalente y de
excesivo significado, las que establecen un cmulo importante de antonimas y sinonimias
para abordar su produccin de significados. Dicha construccin refuerza la afirmacin
que, el conocimiento de la Educacin Inclusiva opera de forma diasprica, es decir, se
encuentra repartido por mltiples campos de conocimiento, los que analizan el fenmeno
desde sus lenguajes, estrategias, contextos y barreras disciplinares. Hecho que remite a la
exploracin de las fronteras/fronteras epistmicas y sus intersecciones, entre diversos
cuerpos de conocimiento que participan de su objeto de investigacin. As, el estudio de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, converge sobre una estrecha relacin entre formacin
discursiva, saber diasprico (dispositivo de anlisis del saber epistmico),
campos/regiones del conocimiento y topois especializados que, entrecruzan diversos
dominios lingsticos, bajo una misma realidad relacional o espacial. Con el propsito de
facilitar la comprensin diremos que, la gramtica de la Educacin Inclusiva, profundiza
en los sistemas de identidades y diferencias de las diversas posturas de enunciacin de la
inclusin articuladas por los diversos campos del conocimiento que forman y hacen
funcionar su campo de estudio. Coincidiendo con Mignolo (2002), el carcter polifonal de

132
este espacio, devela una impronta de tipo heteroglosia, es decir, una manifestacin
ideolgico-discursiva que expresa una multiplicidad de variedades en un mismo campo
de enunciacin. Desde otro ngulo, las formas de construccin de la Educacin Inclusiva,
articulan tambin polticas y prcticas de produccin de la subjetividad entre unos
determinados saberes, desarrollando sentidos, significaos e individuos concretos a partir
de los topois, es decir, los lugares comunes y diferenciales que participan de la formacin
de su campo de conocimiento.

En esta apartado, se ofrece un anlisis inicial sobre los elementos y las condiciones
gramaticales de la Educacin Inclusiva, empleando las nociones de mercado lingstico y
habitus lingstico, desarrollados por Bourdieu en la obra: Qu significa hablar?,
publicado por Ediciones Akal en 2001. Desde los aportes de la lingstica, en especial,
desde la teora de los actos de habla, se analiza el carcter performativo de la inclusin,
concebida como movimiento de reforma. Intentando proponer un cruce de elementos
significativos que permitan reconocer el tipo de conocimiento de la inclusin, se recurre a
los aportes de la epistemologa, demostrando que, su saber discursivo es, en s mismo,
enunciativo. Finalmente, se recogen aportes de Angenot (2012) sobre los dispositivos de
configuracin del discurso social, integrando los aportes de la Escuela Francesa de Anlisis
del Discurso, lo cual, permiti caracterizar un interdiscurso, una serie de memorias
discursivas y otorgar elementos diferenciadores entre un discurso y un pre-discurso. Se
agrega adems, una tabla con las principales caractersticas del discurso acrtico y crtico
de la Educacin Inclusiva.

La tabla que se expone a continuacin, sintetiza los principales componentes y

aportes ms relevantes que adopta el corpus discursivo de la Educacin Inclusiva, desde el
inters de cartografiar cmo se configura la dimensin acrtica y crtico-deliberativa de su
discurso. Es menester sealar que, estas ideas constituyen un ejercicio intelectual inicial,
parcial y no acabado.

Variantes del Sobre el sentido del concepto Campos de confluencia en el Idea que refuerza de
discurso discurso de la educacin educacin inclusiva
aplicados a la inclusiva
modernizacin
de la educacin
inclusiva
-Se basa en aquellas -Corresponde a las formas -Se refuerza una
Discurso propuestas que no tradicionales de referirse a la concepcin positivista
Acrtico promocionan cambios y educacin inclusiva. En otras de la justicia social y del
soluciones efectivas y reales palabras, sintetiza los aportes principio de equidad.
para reducir la exclusin, la que reafirman su -Se refuerza el nfasis
opresin y la desventaja social emparejamiento pragmtico por la discapacidad y
y cultural que afecta a todos con la educacin especial. las NEE. Se incorpora la
los ciudadanos. -En esta direccin Tadeu da interculturalidad
-Se caracteriza por constituir Silva (1999), identifica que reducida a la etnia.
una formacin discursiva que parte del discurso acrtico de Desde los estudios de
no genera cambios en lo la educacin inclusiva gnero se estudia el

133
 poltico y cultural de tema en
anlisis: la inclusin y las
transformaciones de las
fuerzas estructurales del
sistema social y educativo.
-No concibe la educacin
inclusiva como parte central
de la teora crtica. No hay una
interpelacin a la realidad
histrica a la cual se debe
acoplar.
-Las bases tericas y evaluacin,
metodolgicas prefabricadas
no logran dictaminar acerca de
la inclusin, slo la enuncian,
emergiendo un nuevo
dispositivo de colonizacin
epistmico, imposibilitando la
emergencia de un nuevo
marco de valores para
investigar la inclusin en
relaciones de estructurales y
de poder de mayor amplitud.
-Los elementos de su discurso
son neutrales pues, carecen de
entrada en lo simblico y sus
sentidos logran conectarse con
lo poltico. No se comprenden
las relaciones biopolticas
implicadas.
-Tanto la modernizacin como
Discurso la reconstruccin y implicados en el discurso
Crtico y reconceptualizacin de las
Deliberativo bases tericas y metodolgicas
de la educacin inclusiva,
involucran la orquestacin de
argumentos ms amplios para
politizar el tema y avanzar
hacia la intervencin situada y
progresiva de las
problemticas estructurales
que afectan a la educacin.
-La cristalizacin de un
corresponde a teoras de
adaptacin, ajuste y identidades LGBT y no-
aceptacin. En trminos
educativos, estas nos remiten a
los fundamentos pedaggicos
de la inclusin (currculo, la
didctica y la evaluacin que
impone el modelo tradicional
de educacin especial).
-Campos involucrados:
enseanza, aprendizaje,
metodologa,
didctica, organizacin,
planeamiento, eficiencia y
objetivos.
-Los campos de confluencia
crtico y deliberante de la
educacin inclusiva, adquieren
un carcter dicotmico, pues
se conforma a partir de los
aportes de las teoras crticas y
de las teoras poscrticas de la
educacin.
-La contribucin de los
campos desprendidos de las
teoras crticas que apoyan la
reconceptualizacin de la
currculo oculto y a las
normativas.
-Sus polticas
educativas y la
organizacin del
sistema educativo en
general, no examina los
males sociales desde
una perspectiva de
interseccionalidad
acerca del fracaso, la
exclusin, la violencia
estructural y la
desigualdad silenciada.
-Sus propuestas
educativas se basan en
la creencia que las
finalidades de amplio
alcance de la inclusin
estn dirigidas a dar
respuestas a grupos
vulnerables, a
estudiantes que no
logran aprender y a
personas que expenden
en la educacin.
-Se explcita un nuevo
rostro de la educacin
especial. De modo que,
se empareja la
contribucin de la
educacin especial y la
psicopedagoga con las
formas condiciones de
la inclusin.
-Presencia de categoras
livianas y vacas para
referirse a sus
significados polticos.
-Se rechazan los modos
dominantes de entender
y hacer educacin. Se
analizan sus principales
categoras tal como se
presentan, como
debiesen ser y, aquellas
que no se dicen.
-Se basa en aquellas
propuestas discursivas
que apelan por la
ampliacin de los
mrgenes de
134
discurso crtico y deliberativo educacin inclusiva son: la entendimiento de la
asociado a la educacin ideologa, la reproduccin inclusin como parte de
inclusiva, sugiere un cultural y social, el poder, la la transformacin de las
mecanismo de reaccin contra clase social, el capitalismo, las Ciencia Educativa en
los paradigmas imperantes, relaciones sociales de todos sus campos. Sus
desde una empresa dirigida a produccin, la concientizacin, efectos no slo quedan
examinar las luchas la emancipacin y liberacin, reducidos a personas
ideolgicas, la opresin, la el currculo oculto y la que exceden de la
desventaja social, la identidad resistencia. educacin o del sistema
y la exclusin, etc. -Mientras que la contribucin social. Ms bien, avanza
-El discurso crtico y de los campos desprendidos hacia la proposicin de
deliberativo de la inclusin, se de las teoras poscrticas que una nueva construccin
basa en un conjunto de apoyan la reconceptualizacin de ciudadana,
propuestas educativas que de la educacin inclusiva estn resignificando los
conciben la inclusin como relacionados con: la identidad, derechos y las prcticas
una lucha poltica. Las la alteridad, la diferencia, la de ciudadanizacin en
construcciones del discurso subjetividad, la significacin y un clima de encuentro y
crtico y deliberante, no se discurso, el saber y el poder, la deliberacin.
reducen al estudio de las representacin, el gnero, la -La diversidad y las
modas tericas o problemas raza, la etnia, la sexualidad, la diferencias actan como
del ahora que afectan a la interculturalidad, el dispositivos de destrabe
educacin, sino que entiende postestructuralismo, el inicial hacia la
la inclusin como un problema feminismo, la teora de la bsqueda y
de relaciones estructurales que desviacin, el post o consolidacin de
ataen a los campos polticos, neocolonialismo, la argumentos ms
culturales, histricos, sociales decostruccin de la psicologa amplios para pensar la
y ticos de la sociedad del desarrollo, el anlisis del educacin inclusiva en
occidental. Su nfasis y aporte discurso francs, etc. tiempos complejos. Se
radica en la politizacin de la -Se resignifican los marcos de entiende que ambas son
discusin. entendimiento de la justicia construcciones
-Se opone a las perspectivas social, de las polticas pblicas, histricas situadas.
dominantes que consagran las concepciones de sujeto -Desde esta perspectiva,
discursos, prcticas y educativo, los campos de el discurso ha
construcciones cargas de confluencia de la comenzado enunciado
poder que inciden en el investigacin, las concepciones grandes crticas a las
desarrollo del pensamiento. que explican el currculo, la estructuras sociales. Sus
didctica y la evaluacin. Se limitaciones quedan
-Se plantea el propsito de reconoce presencia de nuevas reducidas a la
plantear preguntas crticas identidades educativas concrecin de
sobre el qu, el cmo y para opuestas al discurso herramientas para
qu de la inclusin en la tradicional elaborado por la reformular lo
sociedad occidental del siglo psicologa del desarrollo y la pragmtico de la
XXI. pedagoga. Asimismo, se inclusin desde una
**El discurso crtico de la visualizan nuevas formas de perspectiva
educacin inclusiva promueve expresin ciudadana. Se pedaggica. El desafo
el cuestionamiento de la asume la necesidad de es consolidar un nuevo
realidad y direcciona sus construir un nuevo orden campo de
esfuerzos hacia la poltico que propenda a la interpretacin para
transformacin radical de la creacin de las bases de una avanzar en la
educacin y de la sociedad. nueva ciudadana ms construccin de una
**La educacin inclusiva a equilibrada en sus fines y pedagoga de la
travs de la modernizacin de propsitos de amplio alcance. inclusin capaz de
su discurso hace explcita una integrar en un mismo

135
 relacin de pertenencia con la espacio de aprendizaje
teora crtica. En sntesis, la a todos los estudiantes.
educacin inclusiva es teora
crtica en cuanto a sus
propsitos de mayor alcance.
Tabla 5: Cartografas discursivas de tipo acrticas y crtico-deliberativas implicadas en la
formacin de la Educacin Inclusiva

5.1.-LA
CONTRIBUCIN DE LOS INTERCAMBIOS LINGSTICOS EN LA
FORMACIN DE LA GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Recurriendo a lo que Ocampo (2016b) denomina prestamos epistmicos, es decir,
elementos de tipo lxicos, metodolgicos y epistmicos, materializados en conceptos o
ideas particulares, que se originan y desarrollan en otros campos del saber, se utilizan
determinadas categoras analticas para explicar la arquitectura gramatical de la Educacin
Inclusiva. Bajo este contexto, se recurre a la extensa contribucin del socilogo francs,
Pierre Bourdieu (2001), en especial, al concepto de habitus y mercado lingstico, para
explorar los dispositivos discursivos que hacen hablar el terreno de la Educacin Inclusiva
y, en especial, comprender cmo las formaciones hegemnicas delimitan la produccin de
ciertos significados para concebir el campo de trabajo y lucha de este enfoque que, por lo
dems, carece de elementos de construccin paradigmticas, siguiendo a Thomas Kuhn.

Para Bourdieu (2001), el habitus lingstico se caracteriza como un elemento de

enlace que se ajusta a las diversas situaciones en las que se va organizando un
determinando repertorio discursivo. En otros trminos, el habitus lingstico define una
prctica particular, proporcionando explicaciones situacionales al funcionamiento de dicha
prctica. Mientras que, el mercado lingstico corresponde a un campo y situacin
especfica. En sntesis, el mercado esta representado por el campo o situacin de anlisis,
donde el habitus es la prctica de adecuacin ha dicho espacio de produccin. Frente a las
tensiones que plantean ambas categoras, se observa que, una de las principales tensiones
que enfrenta el concepto de inclusin, es que, este, no ha sido sometido a control cientfico
y procesos de vigilancia investigativa, slo ha sido reducido a un mecanismos de protesta
y denuncia liviana sobre la ampliacin de las oportunidades educativas y ampliacin de
los derechos fundamentales, especialmente, para quines habitan los bordes de la
sociedad. Estas ideas, identifican un conocimiento enunciativo. En este contexto, resulta
fundamental, comprender cmo el habitus lingstico produce y determina ciertas
prcticas que son significadas como parte de la Educacin Inclusiva. La dificultad de
invariabilidad discursivo-ideolgico-epistmica al interior del campo de la inclusin,
reside en que, las prcticas contribuyen a la continuidad del habitus, derivando en la baja
intensidad de giros discursivos concretos para pensar la inclusin desde argumentos ms
amplios. Ejemplo de esta invariabilidad, converge sobre la contribucin acrtica centrada
en la Educacin Especial y la contribucin crtica centrada en las diferencias, con bordaje

136
transdisciplinar dbil. Es decir, coexisten mltiples mercados lingsticos y habitus,
articulados mediante prcticas discursivas determinadas que divergen en sus contenidos
temticos y formas retricas. As, el habitus demarca o define la produccin de una
prctica social determinada para pensar y hablar sobre Educacin Inclusiva.

La formacin de los mltiples discursos de la inclusin, a travs de sus diversas

manifestaciones y formas de expresin, deriva de la mediacin de un habitus y
mercado lingstico particular que, a la fecha, ha permanecido subalternizado e
invisibilizado por las diversas coyunturas intelectuales que piensan la Educacin
Inclusiva, develando as, como los organizadores intelectuales que sustentan la actividad
cognitiva de la visin celebratoria (Sousa, 2010), es decir, el discurso de mayor aceptacin,
hegemnico y con un cuerpo de valores y saberes acrticos, refuerzan dispositivos de
opacidad e ignorancia sobre las dimensiones profundas y estructurales del fenmeno, al
tiempo que definen sujetos, saberes, significados y productos al margen del fenmeno, es
decir, no logra articular un espacio para sentar las transformaciones que el discurso
plantea. Segn esto ltimo, el discurso de la Educacin Inclusiva, requiere de un nuevo
espacio simblico de produccin y circulacin, reafirmando la necesidad de una
arquitectura heterotpica para pensar y actuar las ideas de este campo.

Las categoras de habitus y mercado lingstico, actan como dispositivos

analticos, los que, permiten observan los mecanismos de dominacin de un determinado
discurso sobre otro, as como, las estrategias de aceptacin, acopios o anulacin de
determinados argumentos para pensar el campo de produccin de la Educacin Inclusiva.
En particular, el ejercicio inicial que el autor de este documento efecta, tiene como
propsito examinar los procesos de relegamiento de los saberes y perspectivas crticas que
permiten desencializar los planteamientos epistmicos dominantes articulados al interior
del campo de produccin liviana de la inclusin. Por saberes y perspectivas crticas,
entendemos a todas aquellas ideas y manifestaciones del conocimiento que otorgan
anlisis sobre los dispositivos estructurales que generan procesos de dualismo y binarismo
estructural (inclusin/exclusin), es decir, permite intervenir en la formacin del espacio
de la exclusin y en sus modalidades operatorias. En otras palabras, son saberes y
perspectivas de tipo contra-hegemnicas y subversivas del pensamiento intelectual de la
inclusin, el cual, es de tipo transdisciplinario, cuya genealoga no se forja al interior de las
Ciencias de la Educacin, sino que, procede de las reivindicaciones efectuadas por las
epistemologas de colectivos representados sociopolticamente (Spivak, 1998) como
abyectos. La coyuntura intelectual contra-hegemnica de la Educacin Inclusiva, se nutre
y acrecienta a partir de los aportes de las epistemologas de la resistencia, es decir, de la
micropoltica epistmica efectuada por colectivos como el feminismo marxista, el
feminismo lbisco, los estudios postcoloniales, lo queer, entre otras.

Tanto el mercado lingstico como el habitus lingstico, actan como unidades

analticas que, permiten observar, a partir de los acopios epistmico-discusivos de cada
campo de confluencia, el entrecruzamiento de lenguajes que delimitan una determina

137
prctica social, educativa, cultural y poltica para significar el campo de lucha de la
inclusin, al tiempo que definen estrategias de adaptacin al campo. Intrnsicamente, a la
base del habitus y mercado lingstico, descrito por Bourdieu (2001), se observa la
actuacin de un mecanismo de violencia epistmica, es decir, de un dispositivos que
permite analizar cmo determinados discursos son marginados, omitidos o neutralizados
(inclusive poseen alta carga de potencial subversivo), mientras que, otros gozan de
mayores criterios de circulacin y promocin en la agenda epistmica y poltica de la
Educacin Inclusiva. Es menester entonces, documentar cules son los elementos que
definen la circulacin y el reconocimiento de ciertas ideas al interior de la coyuntura
intelectual de dicho enfoque. No obstante, la disgregacin de dichas estrategias, ser ms
fcil y expedita si, es efectuada, en consideracin de sus principales focos discursivos que,
por ejemplo, cul es el ncleo epistemolgico que expresa el discurso acrtico, crtico,
hegemnico y contra-hegemnico de la inclusin, permitiendo reconocer las opacidades y
el muto inters que comparten. En este sentido, el inters por la exploracin de los
mercados lingsticos, permite develar cmo determinados sujetos dispuestos al interior
del campo de produccin de la Educacin Inclusiva, se adaptan a determinadas leyes y
valores, delimitando su intervencin en la realidad, con el propsito de aumentar sus
beneficios simblicos.

El mercado lingstico segn Bourdieu (2001), forma el campo mediante criterios

de aceptabilidad de un determinado discurso, es decir, define los elementos que legitiman
o subalternizan una determinada proposicin discursiva. Los mecanismos de
aceptabilidad en las diversas variantes del pre-discurso de la Educacin Inclusiva, actan
de forma diasprica, puesto que, el discurso biomdico (fuertemente arraigado en los
aportes de la Educacin Especial, la Psicologa Educativa y de Desarrollo y la
Psicopedagoga), se construyen en base a un habitus lingstico procedente desde el
individualismo metodolgico, fundamentando una praxis social y pedaggica, que
legtima un campo simblico destinado a la comprensin de las diferencias
(diferencialismo) y del dficit individual. Esta situacin de tipo normativa, describe un
campo simblico compuesto por una serie de valores contradictorios y opuestos para
pensar y desarrollar la arquitectura educativa, ideolgica y discursiva a favor de la
inclusin.

En tal caso, los valores contradictradictorios, ya sean hegemnicos o contra-

hegemnicos, que estudian y sustentan el discurso de la diversidad y de las diferencias, no
encuentra consenso entre los investigadores del campo. En ambas categoras, el estudio
discursivo de los precios lingsticos, es decir, de los elementos que adecuan su funcin
al interior del campo de la inclusin. En concreto, los dispositivos que crean el inters por
las categoras de diversidad, operan mediante prcticas de legitimidad discursiva de tipo
livianas, acrticas y con una serie de valores hegemnicos, que dan continuidad a los
mecanismos de fabricacin empleados por el diferencialismo, es decir, la perspectiva de
las diferencias, prefiere concebir a estas como constitutivas del ser humano y rechaza la
categora de diversidad, puesto que, es esta la que produce el diferencialismo. No

138
obstante, si observamos antropolgicamente, la propiedad que define la naturaleza
humana es la diversidad o en trminos de Morin (1984), la multiversidad. En este sentido,
la diversidad es una propiedad intrnseca del ser humano, que organiza sus procesos de
existencia y desarrollo, mientras que, las diferencias obedecen a las dimensiones
cualitativas, concretas y operativas a travs de las cuales, se expresa dicha diversidad.

Desde otra perspectiva, la organizacin intelectual de las categoras de diversidad

y diferencias, son en s mismas anlogas y expresan un sentido epistmico similar, pero
diferenciado en sus sentidos constitutivos. Ambas categoras, entendidas como unidades
epistemolgicas contra-hegemnicas, se construyen temporal e histricamente, es decir,
sus dispositivos de enunciacin y constitucin, se modifican de acuerdo a unos valores
determinados que temporalizan su construccin. Cabe destacar que, que ambos conceptos
son objeto de fabricacin del diferencialismo, proceso que comprende cmo se construyen
normativa y socialmente, determinados conceptos, empelados para separar, excluir y
neutralizar al sujeto. Desde la perspectiva acrtica de la Educacin Inclusiva, ambas
categoras, se organizan a partir de la institucionalizacin de un lenguaje para entender a
los raros que habitan las diversas dimensiones del universo simblico de la educacin.
Segn Ocampo (2012), la diversidad es una propiedad intrnseca y constitutiva del ser humano,
la cual se expresa a travs de las diferencias, concebidas como dimensiones cualitativas
que inscriben la naturaleza humana, poltica y simblica de cada ser. Los elementos que
desvirtan esta comprensin estn dados por los dispositivos de formacin poltica y
social de la diferencia, basadas en el diferencialismo ms elemental. En la actualidad, el
abordaje de las diferencias y la diversidad continua siendo sobre-representado en
colectivos significados como diferentes, no por sus aspectos cualitativos de constitucin,
sino que ms bien, la imaginacin epistmica que las constituye, acta como una nueva
frontera de tipo poltica y epistmica, entre lo mayoritario y lo minoritario, es decir, entre
lo homogneo, estable y puro, contrapuesto, a lo impuro, a lo heterogneo e inestable, que
representa el sustrato de la diversidad y la diferencia.

En este sentido, la actuacin del mercado lingstico de la diversidad y la

diferencia en la formacin pre-discursiva de la Educacin Inclusiva, instala una prctica
donde se imponen intempestivamente, una serie de valores hegemnicos de tipo acrticos,
los que definen una posicin concreta para significar y representar epistmica, poltica y
pedaggicamente, ambas categoras, que en s mismas poseen un potencial de subversin.
El reconocimiento de la diversidad y las diferencias, en tanto, ejes constitutivos del ser
humano y su naturaleza, implica un quiebre profundo a los modos tradicionales y
progresistas que conciben el acto educativo, al tiempo que, invita no slo a deslindar sus
valores dominantes, sino que, a proporcionar una espacio otro, donde tenga lugar la
educacin, pues, la educacin inclusiva, no se reduce nicamente a ampliar el numero de
personas matriculadas en la educacin, sino que ms, a transformar todos los campos de la
misma. En otras palabras, el estudio de la diferencia y la diversidad, entendidas como
categoras temporales, subversivas y contra-hegemnicas, invitan a desencializar las bases
institucionales de la psicologa (evolutiva y del desarrollo), la didctica, el currculo, la

139
evaluacin, la gestin de la escuela, entre otra. En trminos epistmicos, ambas categoras
constituyen en un giro epistmico y espacial.

Un problemtica que enfrenta la Educacin Inclusiva, en trminos estructurales, es

carecer de mecanismos intelectuales que permitan emancipar los mltiples dispositivos
que crean y garantizan los crculos de reproduccin del conocimiento. Esta idea, puede
leerse como una extensin de los modelos cementerios propuestos por Bauman (2012), al
documentar que la bsqueda de nuevos argumentos para pensar la inclusin, reproducen
la imposicin de nuevas categoras, cargas semnticas y procesos de exclusin, actuando
as, como un mecanismo de continuidad de la injusticia intelectual, al tiempo que, instala
nuevas vctimas del modelo social. Factores que no constituyen la agenda de mayor
radicalidad de dicho enfoque.

Bourdieu (2001) agrega que, el estudio del mercado lingstico aplicado a la

comprensin de las condiciones de produccin epistemolgicas de la Educacin Inclusiva,
permite observar cmo determinados dominios epistmicos, campos de conocimientos o
discursos, se convierten en dispositivos de dominacin sobre otras perspectivas de
teorizacin o prcticas de discursividad. Tambin, el mercado lingstico define el estatus
y grado de prestigio en la interaccin epistmica, social y pedaggica.

De acuerdo a la constitucin diasprica de la Educacin Inclusiva, es decir, un

saber fundante y organizado en base a un mismo propsitito, la erradicacin de la
exclusin, se observa que, en trminos pedaggicos, nfasis en los fundamentos
curriculares y psicolgicos, vlida un saber modernista y mutilado para pensar la
produccin discursiva, es decir, impone un nico tipo de explicaciones para analizar el
campo de lucha de la inclusin, consolidando un lugar compuestos por sujetos
vulnerables, vctimas del modelo social, personas en situacin de discapacidad, riesgo,
enfermedad, entras palabras; da continuidad a la inmutabilidad del binarismo, inserto en
una matriz intelectual de opresin cognitiva. Este mercado lingstico, lo que hace es omitir el
tipo de intersecciones que experimentan todos los ciudadanos, indistintamente, de sus
posiciones de origen y trayectorias. La inclusin abordada desde el punto de vista de la
modernidad, tiende a comprender la realidad desde dispositivos fijos, estticos y
reduccionistas del fenmeno, sin interrogar las actuaciones de las estructuras educativas,
las dominaciones intelectuales que forjan y consolidan su campo de actuacin, entre otras.
Por otra parte, el mercado lingstico de tipo pedaggico, fundamentado en gran medida,
por la imposicin del modelo epistmico tradicional de la Educacin Especial, refuerza el
sentido biopoltico y el individualismo metodolgico, el que subalterniza la contribucin
de los nuevos lenguajes y gramticas aportadas por las Ciencias Sociales, en especial, las
fabricadas por las epistemologas feministas, lsbicas y queer, quines construyen una
serie de modalidades enunciativas por sobre los dogmatismos clsicos de la epistemologa.
La construccin del mercado lingstico de la inclusin, opera bajo una prctica que
funciona en un contexto de posiciones sociales prefiguradas y que tiene igualmente su sentido en la
bsqueda de efectos sociales (Alonso, 2004:4).

140
 Un desafo que enfrenta la exploracin de las condiciones de produccin
epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, consiste en comprender la mecnica de
organizacin de los diversos que confluyen al interior de su campo. Desde la contribucin
contra-hegemnica, es decir, aquella que aporta un conjunto de saberes para aproximarnos
al estudio de las relaciones sociales y estructurales que generan poblaciones en los lmites
del derecho en la educacin, demuestra que, el conocimiento educativo, no brinda
mayores comprensiones para intervenir en las formaciones de la exclusin, puesto que, su
saber obedece en gran medida a teoras de ajuste y acomodacin (Da Silva, 1999),
traducidas como, inclusin a las misma estructuras que generan exclusin. Frente a esto,
resulta clave comprender como operan las estructuras educativas. El mercado lingstico
que consolida la contribucin contra-hegemnica, a travs de ciertos saberes, como el
estudio de la formacin de las matrices de opresin, se convierte en un lenguaje de tipo
micropoltico, puesto que, acta como un dispositivo de desestabilizacin y ruptura las
principales colonizaciones epistmicas que el saber pedaggico de la inclusin ha
institucionalizado como vlidas. De hay que, a lo largo de este trabajo, se hay comentado
que la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva es micropoltica.

Principales caractersticas Principales manifestaciones en el

-Es aquello que construye una
Habitus lingstico gramtica generado de prcticas,
que resulta de la mediacin de
comportamientos individuales y
prcticas sociales.
-Implica estrategias de adaptacin
de los sujetos al campo.
-Produce prcticas sociales e
ideolgicas concretas.
-Se ajusta a una situacin concreta.
-Es aquello que define la
Mercado Lingstico aceptabilidad/legitimidad o Educacin Inclusiva, en gran medida,
rechazo/ilegitimidad de un
discurso determinado.
-Determina el poder simblico de
un discurso particular,
demostrando que, las formaciones
discursivas43, son producidas por
quienes tienen el poder al interior
de dicho discurso.
-El campo entrega aporta los
elementos para que un
determinado discurso sea
reconocido o no.
-Es aquello que subordina, domina
o subalertinza a un determinado
discurso.
-Otorga pistas para analizar los
discurso de la Educacin Inclusiva
En el caso de la Educacin Inclusiva est
el habitus lingstico esta determinado
por los aportes de la justicia social, las
prcticas de resistencia y relegamientos
que expresan sus principales sujetos, as
como, por los organizadores
intelectuales que definen su campo
lucha (ideologa/poltica), su accin
poltica y a su sujeto poltico.
La aceptabilidad del discurso de la
est determinada por los fetiches
epistmicos identificados en este trabajo,
es decir, imgenes o recursos
intelectuales que logran una alta eficacia
sobre la comprensin del fenmeno.
Los mecanismos de aceptabilidad, son
determinados por aquellos discursos
que imponen, en su versin acrtica, el
individualismo metodolgico, es decir,
la preocupacin por incluir a los ms
dbiles a las mismas estructuras que
generan exclusin.
En este caso, el discurso y la produccin
social de la inclusin asociado a las NEE,
la discapacidad y los mltiples
colectivos de personas diversas, van

43 En referencia a los procesos ideolgicos que condicionan la produccin de un determinado discurso.

141
 procesos de censura y dominacin
estructural de unos discursos
sobre otros.
Tabla 6: Caracterizacin de los elementos claves que forman el habitus y el mercado lingstico
de la Educacin Inclusiva
formando progresivamente, una
subordinacin epistmica que impone
los clsicos sistemas de ajuste
estructurales. As, el discurso heredado
de la Educacin Especial, subordina el
discurso de las diferencias, al carecer de
un aterrizaje pragmtico. Otra
subordinacin es determinada por la
sociologa y la filosofa, puesto que
subalterniza los legados o conocimientos
intelectuales forjados al interior de la
educacin, puesto que, stos, carecen de
recursos para transformacin/intervenir
en las relaciones estructurales que
generan poblaciones excedentes.
De esta forma, el estudio de las relacione
estructurales, las operatorias que
desarrollan las estructuras educativas y
la invisibilziacin de los saberes crticos
que permiten subvertir los efectos de la
exclusin, son acciones claves de la
dominacin intelectual que condiciona
el campo pre-configurado.

5.1.1.-EJES CLAVES QUE PERMITEN COMPRENDER LA CONFIGURACIN DEL

HECHO HEGEMNICO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Elementos que Elementos conceptuales que afectan al encuadre epistmico-
componen el hecho situacional en el campo de investigacin de la Educacin
hegemnico segn Inclusiva
Angenot (2012)
1 Lengua legtima -Corresponde a la lengua nacional (propia del campo) y al conjunto de saberes que
definen su funcionamiento y tropos legitimadores.
-Son aquellos que unifican el pensamiento ideolgico al interior de un campo de
conocimiento.
-Se concibe segn Angenot (2012), el lenguaje como un conjunto ideolgicamente
saturado.
-Determina al anunciador aceptable.
2 Tpica y gnoseologa -Corresponde al conjunto de lugares, involucrando los presupuestos colectivos de
los discursos argumentativos y narrativos.
-El topoi permite acceder a la identificacin del lugar comn, lo cual define segn
Ocampo (2016), una interseccionalidad epistmica entre los diversos campos de
investigacin que participan al interior de la Educacin Inclusiva.
-La tpica segn Ancenot (2012), define lo opinabley delimita la condicin de la
discursividad, puesto que involucra los sistemas de encadenamiento discursivos.
-Implica abordar los lugares transhistricos, considerando los presupuestos de una
poca y momento histrico particular. Actan segn Ocampo (2016), como
mecanismos de fijacin del discurso.
-La gnoseologa permite explorar y cartografiar la funcin cognitiva de los discursos.
En otras palabras, corresponde a las formas a travs de las cuales, el discurso puede

142

3 Fetiches y tabes
4 Egocentrismo/etnocentris
mo
5 Temticas y visin del -Implica reconocer los acuerdos anteriores que existen al interior de un campo
mundo
6 Dominantes de pathos
7 Sistema topolgico
Tabla 7: Caracterizacin de los elementos claves que forman el hecho hegemnico de la
Educacin Inclusiva
ser esquematizado. La esquematizacin constituye una pre-concepcin de los juicios,
tanto de valor como de eleccin. La gnoseologa tambin se expresa como la
estructura mental, es decir, se encuentra asociada a los paradigmas de base de una
poca determinada. Cmo se expresa la gnoseologa dominante (manual de uso) y
subversiva al interior del campo pre-construido de la Educcin Inclusiva?
-Corresponde a la identificacin de objetos temticos intocables.
-Los fetiches y tabes producen el discurso social.
-La hegemona tiene el pode de definir al enunciador central que acta como un
dispositivo legitimo.
-Responde a la pregunta: quin tiene el poder/privilegio de actuar en nombre de
determinados temas/sujetos.
-Implica reconocer el destinatario implcito y legitimado al interior del campo de la
Educacin Inclusiva., dando un poder de fiscalizacin sobre aquellos que han sido
silenciados, o bien, no tienen derecho a la palabra.
-En esta perspectiva, se observa cmo la hegemona se presenta como un discurso y
como una alocucin distinta que, produce medios de discriminacin y distincin,
legitimidad e ilegitimidad. Segn Ocampo (2016), esto operara como elementos
claves en la produccin epistmica.
-El etnocentrismo y el egocentrismo, organiza un mecanismo hegemnico entre el yo
y el nosotros, institucionalizando un sujeto/norma que clasifica y juzga, donde la
doxa junto a los procesos de violencia epistmica, producen determinados
mecanismos de subalternizacin de sujetos y saberes. Hay que develar los
doxocentrismos que afectan a la produccin discursiva e ideolgica de la Educacin
Inclusiva.
determinado.
-Implica reconocer los elementos que constituyen la polmica para debatir y
transformar un determinado campo de especializacin.
-Corresponde al conjunto de elementos que sorprenden o irritan al lector sobre un
determinado tema y contexto histrico.
-Corresponden al conjunto de temas obligados que conforman un determinado
campo de conocimiento.
-Implica gneros, sistemas de valores y escuelas.
-Instala los dispositivos paradigm{ticos de desterritorializacin y visin
crepuscular del mundo, implicando la legitimacin de dimensiones anxigenos.
-La tradicin histrica de las ideas tiende a transformar los temperamentos y los
estados de nimos.
-La hegemona se aprende por disimilacin, es decir, por separacin de las tareas
discursivas.
-Implica considerar el conjunto de aportes crticos de diversos campos (discursos
especficos), reagrupados en campos o regiones, directamente vinculados con la
formacin de un interdiscurso, determinando migracin de conceptos y
adaptaciones del lenguaje.
-Es menester pensar la ideologa a partir de mecanismos de unificacin y
diferenciadores unificados.

5.2.-LAEDUCACIN INCLUSIVA PLANTEA UN CONOCIMIENTO

ENUNCIATIVO Y PERFORMATIVO
La exploracin de los elementos que inciden en la configuracin de la gramtica de
la Educacin Inclusiva, segn Searle (1969), consiste en comprender cmo se relacionan las
palabras con el mundo, es decir, remite a la contribucin de la filosofa del lenguaje. El
estudio de la dimensin gramatical de dicho enfoque, no slo atiende a las formaciones

143
discursivas e ideolgicas que constituyen una prctica discursiva particular, ms bien,
invita a conocer la naturaleza del lenguaje de la exclusin y de la inclusin. Semnticas
polifnicas, multimodales y desconocidas por campo de investigacin. En este sentido, el
abordaje de la gramtica de la Educacin Inclusiva, coincide con la preocupacin
intelectual de la filosofa del lenguaje, dnde esta ltima, se interesa por proporcionar
descripciones filosficamente iluminadoras de ciertas caractersticas generales del lenguaje, tales
como la referencia, la verdad, el signo y la necesidad, y solamente se preocupa de pasada de
elementos particulares del lenguaje particular (Searle, 1969:14). La gramtica de la inclusin
refiere a la comprensin del lenguaje y a la produccin de verdades y enunciados, es
decir, refieren a la naturaleza del lenguaje de la inclusin. Hasta aqu, es posible afirmar que,
dicho enfoque, explicita una retrica de tipo poliangular, esto es, configurada a partir de los
lenguajes disciplinarios de cada regin que participa de la formacin de su objeto. El
estudio de la naturaleza del lenguaje de la inclusin, refuerza la necesidad de describir,
mediante dispositivos analticos concretos, el espacio heterotpico de la misma, al tiempo
que, exige conocer que elementos configuran la gramtica de la exclusin, con el objeto de
evitar utilizar e imponer enunciados que, significados como parte de la espacialidad de la
inclusin, obedecen a dispositivos de produccin de verdades propia de la exclusin.

Entre los elementos claves que facilitan la comprensin de los elementos de

organizacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva, debe entenderse como un proceso
de caracterizacin de sus elementos lingsticos. En este sentido, la nocin de cronotopo,
permite segn Bazerman (2015), definir la ontologa del gnero y del dominio discursivo
de la inclusin, otorgando elementos para comprender la articulacin de la diversidad de
formas de representacin que dicho enfoque adopta, mediante la formacin poliangular en
movimiento de las diversas regiones del saber constitutivo de su objeto. En trminos
epistemolgicos, la ontologa del gnero, permite definir los mecanismos de aceptabilidad
y exclusin, de determinadas formas discursivas, argumentos y sistemas de
razonamientos. Otros elementos claves en el estudio de la gramtica de la inclusin son: a)
novedad histrica del discurso, sus memorias constitutivas y dominio discursivo, b) los
procesos de semantizacin, es decir, los diversos usos que hace una comunidad o la
intersecciones de comunidades al empelar el discurso de la inclusin, c) los componentes
del hecho hegemnico (ejes que determinan el carcter social y poltico del discurso), d)

La gramtica de la Educacin Inclusiva expresa la intencin de ir contribuyendo a

la proliferacin de herramientas analticas orientadas a reconstruir los mecanismos
globales que determinan lo decible y lo escribible al interior del dominio epistmico y
discurso de la inclusin, es decir, qu tipo de mecanismos determina lo aceptable de un
discurso en una poca. En relacin a los mecanismos que definen la condicin de
aceptabilidad de una determinada explicacin asociada a la inclusin, se observa que,
stos se construyen temporal e histricamente, es decir, manifiestan una interseccin entre
espacialidad y periodizacin, siendo sta ltima, en la aceptacin de un variante discursiva y
explicativa de la inclusin. Mientras que, el carcter de semantizacin delimita los
diversos usos que se hace del concepto, a partir de momentos histricos y regiones del

144
saber particulares. Existe una directa relacin ente los factores que se describen a
continuacin:

Figura 14: Elementos que participan de la produccin de la gramtica de la Educacin Inclusiva

Los mecanismos de aceptabilidad del discurso estn en estrecha relacin con as

estrategias de semntizacin del mismo. En este sentido, los mltiples usos del concepto
de inclusin, permiten reconocer las siguientes dimensiones:

Uso o semantizacin Idea que enfatiza o promueve Principales autores

Entiende la Educacin Inclusiva como Slee (2010)
una lucha poltica, la construccin de Torres (2012)

Alude al uso subversivo, emancipatorio y heterotpico

Poltico una nueva ciudadana y democracia. Echeita (2015)
Ocampo (2014, 2015 y
2016)
Enfatiza en el estudio de las relaciones Ocampo (2014, 2015 y
estructurales que provocan 2016)
poblaciones excedentes y los diversos
tipos de patologas sociales crnicas.
Reescritura del contrato social.
Reconoce que la Educacin Inclusiva Thomas y Loxley (2007)
es diferente a la Educacin Especial. Slee (2010)
Epistmico Skliar (2013)
Ocampo (2012, 2013, 2014
2015 y 2016)
Reconoce que la Educacin Inclusiva Slee (2010)
no posee una construccin terica Parrilla y supinos (2013)
oportuna. Ocampo (2014 2015 y
2016)
Reconoce que la Educacin inclusiva Ocampo (2013, 2014 2015 y
no posee una epistemologa clara, 2016)

145
 puesto que ha permanecido omitida
producto de procesos de violencia
epistmica y oportunismos
sociopoltico que afectan a la
construccin de su saber
Se exploran los mecanismos de Apablaza (2015)
produccin del saber y del discurso de Ocampo (2015 y 2016)
la Educacin Inclusiva.
Se analizan las condiciones de Ocampo (2016)
produccin de su objeto y campo de
conocimiento.
Determinacin de regiones Slee (2010)
constitutivas de su campo de Ocampo (2016)
conocimiento.
Exploracin del espacio y Ocampo (2016)
micropoltica de la Educacin
Inclusiva como un espacio de reforma
poltica, ciudadana ay educativa.
Exploracin del verdadero espacio de Ocampo (2016)
la inclusin entendido como realidad
relacional de tipo heterotpica.
Entiende la Educacin Inclusiva como Dubet (2009 y 2012)
Pedaggico un mecanismo de ampliacin de las

Alude al uso incorporacionista a las mismas estructuras que generan poblaciones

oportunidades educativas y sociales
de personas que, por diversas razones,
han sido excluidas a travs del
derecho en la educacin
Concibe la inclusin como parte de la Ainscow (2000)
diversidad exigiendo la creacin de Ainscow y Booth (2001)

excedentes a travs del derecho en la educacin

nuevas estructuras de participacin y UNESCO (2009)
condiciones de enseanza.
Concebida como transformacin de la Slee 1998, 2001 y 2010
escuela y ruptura de las estructuras Murillo (2005)
opresivas.
Apela a la igualdad de oportunidades Dubet (2012)
mediante la proliferacin de diversos Ainscow (2000)
tipos de instrumentos jurdicos. UNESCO (2009)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Impone el modelo tradicional de la Ainscow (2000)
Educacin Especial, reforzando la UNESCO (2009)
sobre representacin de la diversidad Echeita (2008, 2010, 2015)
y las diferencias en los abyectos Slee (2010)
sociales.
Se reduce a la nocin de inclusin a Slee 1998, 2001 y 2010
las NEE, la discapacidad y las Ainscow (2000)
diferencias UNESCO (2009)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Se promueva la nocin de ajustes en Ainscow (2000)
las estructuras educativas, en el UNESCO (2009)
currculo y en la enseanza. Casanova (2011)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Se refuerza el individualismo Slee 1998, 2001 y 2010

146
 metodolgico en la investigacin y en Ocampo (2015)
las prcticas de enseanza
(especialmente, en su dimensin
pragmtica)
Tabla 9: Principales componentes que definen los procesos de semantizacin de la Educacin
Inclusiva a nivel estructural en la produccin de su conocimiento

En el estudio de los procesos de semantizacin, es decir, la produccin e

institucionalizacin de los diversos usos del concepto de inclusin, operan en referencia a
los ejes de semantizacin estructural articulados al interior de su discurso (poltico,
epistmico y pedaggico). En lo particular, el eje poltico y epistmico, afectan a la
comprensin de las categoras de diversidad y diferencias, las cuales, transitan por
diversos esquemas de significados, producto de temporalizaciones especficas,
periodizaciones y regiones particulares del saber. A modo general, esto puede graficarse
de la siguiente manera:

Figura 15: Elementos de semantizacin incidentes en la evolucin del concepto de diversidad y

diferencias en el pre-discurso de la Educacin Inclusiva
El papel de la hegemona epistmica es clave en la formacin de las prcticas de
semantizacin y gramaticalidad de la Educacin Inclusiva, puesto que, la hegemona
segn Angenot (2012), el conjunto de mecanismos unificadores y reguladores que aseguran a la

147
vez la divisin del trabajo discursivo y un grado de homogeneizacin de retricas, tpicas y doxas
transdiscursivas. Sin embargo, esos mecanismos imponen aceptabilidad sobre lo que se dice y se
escribe, y estratifican grados y formas de legitimidad (p.31) de un discurso, sus categoras,
formaciones discursivo-ideolgicas y dispositivos de enunciacin. Es decir, converge sobre
la exploracin de los diversos puntos de vista (campos) que abordan las prcticas de
produccin e institucionalizacin de la semantizacin de la inclusin. Sobre este particular,
resulta clave entender que, dichos procesos resultan claves para entender cmo regiones
particulares del saber que, crean y garantizan el funcionamiento del campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva, asumen un estatus que, delimita la proximidad o
lejana, con el verdadero espacio de dicho enfoque. Desde otro ngulo, es clave
comprender cmo opera la interlegibilidad en la formacin de la gramtica de la inclusin,
esto es, reconocer bajo qu organizadores epistmicos los textos de una poca particular
(perodo) permanecen estables en la memoria discursiva, epistmica, poltica y cultural de
este campo de investigacin.

La gramtica de la Educacin Inclusiva no est disociada del estudio de los

procesos de dominacin ideolgica entre saberes, conceptos y regiones del conocimiento
que convergen sobre la formacin de su campo de saberes. El concepto de relaciones de
dominacin se toma prestado de Michel Pcheux (1994), a travs de lo expuesto en el
captulo: El mecanismo de reconocimiento ideolgico, publicado en la obra coordinadaza por
iek (1994), titulada: Ideologa. Un mapa de la cuestin. En este sentido, la formacin de la
gramtica de la inclusin inquiere, en la comprensin de los mecanismos de reproduccin
que determinados cuerpos de saberes efectan, al tiempo que, se intenta avanza hacia la
desnaturalizacin de su real espacialidad, definiendo cualitativamente, el uso de palabras
determinadas para hablar de inclusin/exclusin e inclusin como no-lugar. As, la ideologa
hegemnica, fija patrones de interpretacin, ejemplo de ello, es la imposicin de la
Educacin Especial para hablar de inclusin, establece una interpretacin desde la
ausencia de reciprocidad que, dbilmente interroga la produccin de relaciones
estructurales donde el fenmeno acontece. Frente a esto, cabe preguntarse: cmo se
expresa la dominacin epistmico-ideolgica dominante/hegemnica al interior de los
elementos que construyen el campo de la Educacin Inclusiva?, cul es el lugar y el
medio de dominacin qu define dicho estilo epistmico?, cules son entonces, los
aparatos que participan de las relaciones de produccin existentes? y cul es la coyuntura
intelectual que se reproduce para pensar la Educacin Inclusiva, as como, las propiedades
regionales de los saberes poliangulares en movimiento que definen su campo de
conocimiento?

Elementos claves en la cartografizacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva:

Caracterizacin de los elementos lingsticos que definen la naturaleza del espacio de

la exclusin, el espacio de la inclusin a lo mismo y del verdadero espacio de la
inclusin (no-lugar = heterotopa).

Anlisis de los diversos estilos que adoptan en cada uno de los espacios explicitados

148
 anteriormente, las explicaciones lingsticas, sus lenguajes y modalidades de
enunciacin, respecto del fenmeno referido.

Exploracin de los mecanismos de verificacin de los enunciados al interior de cada

tipologa de especialidades sealadas anteriormente.

Afirmar que, la Educacin Inclusiva plantea un conocimiento performativo44

(instauracin de sentido/creacin de una nueva realidad), quiere decir que, por la
naturaleza del fenmeno, en tanto, accin micropoltica de todo orden, sus modalidades
de enunciacin (epistmicas, polticas, pedaggicas, etc.) invitan a la ejecucin de
mltiples transformaciones, instando a la produccin de diversos tipos de prcticas
socioculturales y campos que operan como dispositivos de lucha y resistencia contra la
dominacin intelectual que afecta a su geografa de conocimiento. En este contexto, la
performatividad, debe ser concebida como un elemento de transformacin de la realidad y
de la conduccin de produccin en la Educacin Inclusiva. Mientras que, el carcter
enunciativo, radica en que este modelo, al carecer de una reflexividad epistmica
coherente con su naturaleza, expresa constantemente aquello que debera hacerse, al
tiempo que, carece de un conocimiento que consolide dichos cambios. Esto es, un saber
que carece de organizadores intelectuales para su concrecin. Por otra parte, es
fundamental caracterizar la formacin del semantismo social (Benveniste, 1985) que converge
sobre el estudio (crtico y acrtico) de la Educacin Inclusiva, construyndose como una va
de acceso a la realidad relacional de esta.

44En trminos de la formacin epistmica de la inclusin, la dimension de performatividad determina los dispositivos de
legitimacin de su saber, tornndose relevantes ambas posiciones en este campo de trabajo.

149
Figura 16: Elementos que permiten cartografiar los elementos participantes de la gramtica de la
Educacin Inclusiva

5.3.-LA
EDUCACIN INCLUSIVA PRESENTA UN INTERDISCURSO Y UN
PREDISCURSO FORTALECIDO
El estudio de la gramtica de la Educacin Inclusiva, consiste en desmontar la
constitucin de los diversos mecanismos de formacin discursiva que forjan determinados
mercados lingsticos, siempre condicionados por unos valores particulares para concebir
polticamente su campo de lucha. En tal caso, los dispositivos de formacin de la
gramtica de la inclusin, se encuentran en estrecha relacin con los diversos campos de
confluencia que participan de la fabricacin de su campo de conocimiento, esto, reafirma
el funcionamiento diasprico de sus condiciones de produccin, de la hibridacin
discursiva y de un saber repartido por casi todas las regiones del conocimiento.

La gramtica de la Educacin Inclusiva tiene como propsito de explorar cmo se

crean y produce sus modalidades enunciativas y, bajo qu criterios epistmicos se
legitima, acepta o valida su discurso. En otras palabras, implica identificar quin habla
desde el interior del pre-discurso en desarrollo de la Educacin Inclusiva, observando
cmo determinadas formaciones discursivas empleadas en su campo y espacio, se van
reproduciendo, especialmente, por aquellos grupos de mayor dominancia epistmica y

150
discursiva. En palabras de Freyerabend (1993), implica analizar cmo determinados
discurso se imponen sobre otros, producto de procesos de violencia epistmica, al tiempo
que marginan y omiten el potencial subversivo de aquellos discursos, conceptos y regiones
del conocimiento que permiten transformar dichas estructuras cognitivas, ideolgicas y
polticas. Es, por esta razn que, al interior del campo de produccin de la Educacin
Inclusiva, se observa el crculo de reproduccin epistemolgica, es decir, los medios y
estrategias que garantizan la reproduccin que ayudan a pensar un determinado campo.
Se requiere de una crtica persistente al crculo de reproduccin epistmica y a las
estrategias de organizacin del conocimiento influidas por determinadas prcticas de
subjetivacin, opresin y estabilizacin, que segn Spivak (1998), representan estrategias
claves en la formacin de los temas/mundo que orientan las agendas y polticas de
produccin del saber en este campo.

Tomando como referencia las ideas expuestas, es posible concluir que, la

naturaleza de la Educacin Inclusiva es, en todos sus planos y dimensiones, micropoltica,
es decir, exige la configuracin de una nueva relacin entre espacio (realidad relacional) y
los sistemas de resistencias que esta devela, ante la hegemnica del saber, las prcticas
educativas de tipo biopolticas y el marco de valores que confluye sobre sus campos de
produccin y accin poltica. Entendiendo la micropoltica como un conjunto de
mecanismos y prcticas de resistencias, Ocampo (2016a), explica que, es crucial en la
transformacin del enfoque terico y pragmtico de la inclusin, fortalecer la micropoltica
epistmica, es decir, un dispositivo analtico que combata las condiciones hegemnicas de
produccin del saber, disciplinamiento de la subjetividad de dichos saberes crticos que
permiten edificar el nuevo campo educativo y social, en otros trminos, converge en la
creacin de un aparataje terico orientado a combatir crticamente los mecanismos de
diagnstico de las epistemes en juego, en la redefinicin del campo de produccin de la
inclusin, las estrategias mayoritarias del conocimiento, entre otras. La micropoltica
epistmica, es una de las claves fundamentales en la re-organizacin del pensamiento y
campo de lucha de la inclusin, puesto que, se constituye como una tarea crtica orientada
a transformar todos los campos de la educacin y de la vida ciudadana. La micropoltica
epistmica se concibe entonces, como un mecanismo analtico de resistencia ante los modelos
dominantes de tipos hegemnicos y contra-hegemnicos que invitan a pensar la inclusin
desde sus reduccionismos. Desde otro ngulo, constituye el eje crtico de construccin del
tercer espacio que representa verdadera naturaleza de la inclusin. Es una crtica
persistente a los modelos estableces que dan continuidad a las ms variadas prcticas de
exclusin en la fabricacin de su campo de conocimiento y que contribuyen a la represin
de los ejes de subversin epistmico-estructural, es decir, converge sobre la resistencia a
los poderes opresivos de la epistemologa. La Educacin Inclusiva es una estrategia
micropoltica de tipo analtica, poltica, epistmica y pedaggica.

Tal como se ha comentado a lo largo de este captulo, la construccin del

conocimiento en el campo de la Educacin Inclusiva, opera a partir de un dispositivo
diasprico de tipo epistmico, que deviene en el fabricacin de un saber hbrido y

151
ambiguo, repartido por diversas geografas y territorios del saber, entendidos en esta texto
como campos de confluencia, Tomando prestado el concepto de interdiscurso (Orlandi,
2012), propuesto por la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, se ofrece un anlisis en
torno a los diversos decires que han sido producidos e institucionalizados, los que al
mismo tiempo, permite observar cules han sido los desplazamientos ms significativos en
trminos semnticos, discursivos y epistmicos de la Educacin Inclusiva.

El interdiscurso se caracteriza por construir un saber discursivo que se fue

constituyendo a lo largo de la historia y fue produciendo decires, la memoria que posibilit ese decir
para esos sujetos en un determinado momento y que represente el eje de su constitucin (Orlandi,
2012:39). De acuerdo esto, el interdiscurso est integrado por un conjunto complejo,
preexistente y anterior *+ constituido por series de tejidos de indicios legibles, que constituyen un
cuerpo sociohistrico de huellas [coros socio-historique de tarces+ (Pcheux, 1990; citado en
Montero, 2013:2). Aplicando el concepto de interdiscurso al estudio epistmico de la
Educacin Inclusiva, invita a la comprensin y caracterizacin de las memorias
epistmicas, de tipo genealgicas, ms relevantes introducidas por las regiones del
conocimiento ms relevantes en la configuracin de su dominio epistmico y discursivo.
Se identifican as, el conjunto de legados que participan en la formulacin de su saber, al
tiempo que, facilita la produccin de habladuras tericas asociadas a dicho enfoque. En
concreto, permite reconocer los vnculos entre los discursos pasados y presentes que
forman su dominio y memoria discursiva (participan aportes derivados de la justicia
social, la Educcin Especial la filosofa postestructural, etc.) y los organizadores que
definen el contexto especifico de interpretacin (determinados por los elementos que
definen la espacialidad de la inclusin). El interdiscurso de la inclusin, es decir, el cuerpo
socio-histrico de saberes que condiciona su produccin, esta determinado por las
principales regiones del conocimiento que fundan dicho campo de investigacin, con
nfasis en la ampliacin de derechos fundamentales, sociales y educacionales para
colectivos violentados estructuralmente, juega as, un rol clave el aporte de la justicia
social, la Educacin Especial, los estudios crticos de la discapacidad, los estudios crticos
sobre la raza y el gnero, la dimensin postestructural de la filosofa, la teora social, la
psicologa a travs de sus mapas abstractos del desarrollo, entre otros.

La nocin de pre-discurso desde la perspectiva de Paveau (2006), remite a la

comprensin de los marcos interpretativos anteriores que organizan la produccin de un
discurso y un modo particular de comprender los nfasis y alcances de la Educacin
Inclusiva, permitiendo al mismo tiempo, develar las principales colonizaciones e
imposiciones epistmicas que tienen a hibridizar la comprensin epistmica de dicho
enfoque, puesto que, los prediscursos son, en sntesis, saberes, creencias y prcticas socio-
culturales que existen antes de ser puestas en el lenguaje, pero que expresadas con la palabra tienen
una materialidad formal en el texto producido (Paveau, 2006:5). Entender la Educacin
Inclusiva como un pre-discurso, implica reconocer que, dichos planteamientos (dispersos
por diversas regiones del conocimiento) no constituyen un repertorio de argumentos
coherentes, hilados y organizados entre s, es decir, con articula la produccin de un

152
discurso consolidado de acuerdo a la naturaleza epistmica, poltica y pedaggica del
mismo. La inclusin concebida en trminos de prediscurso, converge sobre el conjunto de
saberes previos que permiten ir definiendo su dominio discursivo particular, es decir,
representa un esbozo discursivo sin un dominio y una memoria discursiva clara.

La exploracin del interdiscurso como del prediscurso de la Educacin Inclusiva

son unidades analticas claves en la comprensin de sus condiciones de produccin,
puesto que, remiten al estudio de las regiones o geografas del conocimiento de tipo
genealgicas, estabilizadores y progresivas que han ido formando un saber, un dominio
discursivo y una semantizacin para concebir su campo de lucha. El estudio de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, se encuentra en directa relacin el estudio de los
campos de confluencia o regiones del saber que configuran su campo de conocimiento.
Pido al lector me disculpe por el limitado anlisis que ofrezco en el texto sobre las
nociones de pre-discurso e interdiscurso de la Educacin Inclusiva, puesto que, creo
oportuno presentar su desarrollo en una publicacin que aborde nicamente estas
cuestiones.

6.-A MODO DE CONCLUSIN

El estudio de las condiciones que configuran la gramtica de la Educacin

Inclusiva, resulta fundamental, puesto que invita a la comprensin de los elementos que
definen la naturaleza de su lenguaje, sus condiciones de produccin y enunciacin,
demostrando con ello que, sus principales elementos lingsticos imponen el lenguaje de
la exclusin, mediado a travs de la Educacin Especial, como principal unidad que
organiza su memoria discursiva. En este sentido, surge el desafo de avanzar hacia la
determinacin de los mecanismos de verificacin de los enunciados que se forjan la
interior del campo de lucha de la inclusin y que, son significados como ejes de
constitucin de su espacio, esto es: el espacio de la inclusin es heterotpico, diasprico y
micropoltico.

A lo largo de este trabajo se observ que, la fabricacin del conocimiento de la

Educacin Inclusiva, se construye diaspricamente, es decir, a travs de la dispersin de
saberes crticos por diversas regiones de conocimiento que configuran su campo de
investigacin. En este contexto, la dispora no debe ser sobre-representada bajo la
metfora normativa y simplista del desorden del saber, sino que ms bien, acta como un
dispositivo analtico que permite ir develando las mltiples intersecciones entre los
diversos cuerpos de conocimiento sobre los cuales se forja dicho saber y sus mecanismos
de opresin que proliferan entre s.

La aproximacin inicial de los elementos que definen la espacialidad de la

inclusin, permiti develar que, la naturaleza de su espacio no de reduce a los fetichismos
ideolgicos comnmente empleados, sino que, al descubrimiento de un espacio otro, es
decir, un espacio heterotpico, a travs del cual, condensar todas las trasformaciones que

153
dicho campo propone. La naturaleza epistmica de la inclusin es micropoltica, puesto
que, sus organizadores intelectuales de tipo acrticos y crticos, actan como mecanismos
de resistencia analtica a los efectos del saber dominante, de los marcos jurdicos,
socitales, polticos y ticos. En otras palabras, el conocimiento de la Educacin Inclusiva
se construye a travs de mecanismos de diasprcios, empleando estrategias de prstamos,
reciclajes y acoplamientos epistmicos de conceptos, saberes y regiones de conocimiento.

La investigacin epistemolgica sobre Educacin Inclusiva, no debe ser concebida

en trminos dogmatismo ni de oportunismo poltico. Ms bien, enfrenta el desafo de
explorar sus condiciones de produccin, con el propsito de abrir las ciencias de la
Educacin y con ello, consolidar un no-lugar en la pedagoga, la epistemologa y la
ciudadana, para concretar todas las transformaciones que esta se propone resolver. De lo
contrario, la inclusin opera como una ficcin poltica que da continuidad a los diversos
mecanismos de exclusin, subalternizacin e inclusin a las mismas estructuras que
generan poblaciones excedentes a travs del derecho en la educacin. Planteado as, el
discurso institucionalizado acta como un dispositivo de continuidad neoliberal.
Finalmente, se abre el desafo a ir consolidando un conjunto de argumentos que describan
en mayor profundidad, cada uno de los ejes enunciados a lo largo de este captulo.

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159
 CAPTULO 5

O PAPEL DO GESTOR NA INCLUSO: A INSERO DA

PESSOA DEFICIENTE NO MERCADO DE TRABALHO

LVIA COURA BARBOSA

CENTRO UNIVERSITRIO GERALDO DI BIASE

PALOMA DE LAVOR LOPES

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

RESUMO
A incluso da pessoa com deficincia (PCD) no mercado de trabalho traz benefcios para a
sociedade, pois trabalha a cultura da diversidade da natureza humana. O objetivo do
trabalho mostrar os benefcios da insero dos PCD tanto para as organizaes quanto
aos inseridos. Trata-se de um caminho para a independncia e construo de uma
autoestima mais saudvel, favorecendo assim todo processo de socializao at mesmo em
outros ambientes. De acordo com a Secretaria de Direitos Humanos (SDH), em 2011 foi
constatado na Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) que apenas 0,7% dos
deficientes possuam vnculos empregatcios, sendo que 65,74% eram homens e 34,26%
mulheres. Foi observado no decorrer do trabalho que h muita diferena de gnero
tambm para PCD no mercado de trabalho, bem como a grande diferena de
empregabilidade entre PCD e no PCD. Observou-se, que h uma predominncia de
deficientes fsicos com ensino mdio completo entre as outras deficincias e outros graus
de instruo, no mercado. A metodologia adotada foi pesquisa bibliogrfica e anlise de
dados secundrios relativos ao mercado de trabalho.

Palavras-Chave: pessoa com deficincia, mercado de trabalho, socializao

161
5.1.-INTRODUO

O objetivo do presente artigo abordar o tema sobre a insero do deficiente no

mercado de trabalho para pesquisar como e se esto sendo feitas adaptaes para as
organizaes recebem essas pessoas e, quais as maiores dificuldades encontradas para o
preenchimento de alguma vaga.

A insero do deficiente no mercado de trabalho alm de ser um grande desafio

tambm uma grande oportunidade para as organizaes, pois trabalha toda sua cultura
organizacional e favorece um ambiente saudvel para se trabalhar em equipe. favorvel
tambm para que os funcionrios e gestores vejam de perto algumas dificuldades
encontradas pelos deficientes o que ajuda at mesmo a eliminar os preconceitos existentes.

Foi criada no Brasil a chamada Lei de Cotas (art. 93 lei de nmero 8.213/91), a qual
estabelece que as empresas cujo quadro de funcionrios seja igual ou maior do que cem,
uma parcela ocupada por deficientes. Essa porcentagem varia de 2% a 5% quando for mais
do que mil funcionrios. A realidade a esperada? Mas essa lei cumprida? Porque o
nmero de insero to baixo?

Por mais que seja obrigatrio ter uma parcela de pessoas deficientes integrando as
empresas, muito importante dar-lhes chance de ingressar em uma ascenso profissional.
Com base nos referenciais tericos utilizados, vimos que alm de contribuir para uma vida
social mais saudvel, a incluso gera impacto positivo tanto no ponto de vista social,
quanto no econmico: favorece uma integrao maior entre as pessoas e quanto mais
pessoas exercendo atividade remunerada, com poder de consumo, mais aquecida ficar a
economia.

O artigo tem como objetivo geral mostrar os benefcios da insero do PCD no

mercado de trabalho tanto para a empresa que estar contratando, pois favorece uma
diversificao em sua cultura organizacional e faz a economia ficar aquecida, quanto para
o deficiente com melhoria na vida social, elevao da autoestima e motivao para buscar
qualificao profissional e discutir os desafios para uma insero de qualidade.

Se a falta de qualificao for um problema para contratao de uma PCD, a

organizao pode contrat-lo e influenciar para que busque uma formao profissional
adequada. Ento, os objetivos especficos so pesquisar como as organizaes esto se
adaptando para receber PCD, motivar as organizaes a investirem em treinamento e
desenvolvimento de deficientes e, por fim, pesquisar quais as maiores dificuldades
enfrentadas tanto pelas organizaes para contratar, quanto pelos deficientes de se
enquadrar nos perfis exigidos. A insero faz favorecer a sociabilidade e a melhora da
qualidade de vida dos colaboradores destacados. Isso mostra como uma empresa pode

162
fazer seu papel social sem abrir mo de sua lucratividade. O ato da contratao seria uma
motivao para se qualificar e buscar crescer dentro da empresa.

Ento, a finalidade do trabalho mostrar as dificuldades encontradas para a

insero e como o RH e o gestor podem contribuir para criarem solues onde todos sairo
ganhando. O deficiente por estar inserido e se sentindo importante, e a organizao por,
alm de estar comprometida com a responsabilidade social, poder tambm ganhar um
talento que contribuir para o crescimento da organizao.

5.1. INCLUSO SOCIAL

Ao longo de sua trajetria, as pessoas com deficincia (PCD) foram, e ainda so,
alvos de afastamento de seus direitos bsicos, sendo os principais motivos: preconceito e
discriminao. Assim, a busca pelo reconhecimento de diversos grupos discriminados pela
sociedade fez com que houvesse uma reivindicao para a conquista de seus direitos, e a
atuao desses grupos gerou um novo significado democracia (Jnior e Martins, 2010).

Ento, em 1970, quando se iniciou o processo de reconhecimento das necessidades,

que precisavam ser atendidas, de PCD no Brasil. Porm, este reconhecimento continuou
de carter assistencialista, em ambiente protegido (feito especialmente para PCD),
procurando dar-lhes o direito a reabilitao, trabalho e educao. Isso, porque, ainda havia
dificuldade de aceitao pela sociedade (Bahia e Schommer, 2010).

Esse movimento vem trabalhando intensamente na busca de um modelo de

sociedade mais inclusiva e em combate a segregao. Essa busca compreende a
valorizao, o respeito e a autonomia para fazerem suas prprias escolhas (Jnior e
Martins, 2010).

As pessoas com deficincia, por muito tempo, foram alvo do preconceito e

desinformao perante a sociedade, por isso eram vistas como objeto de caridade. Com
esse pensamento, eram tidas como invlidas, portanto evitava-se o contato e seu trabalho
era impossibilitado. Atualmente, ainda h resqucios desse pensamento, afastando das
organizaes a percepo de que so pessoas produtivas e talentosas (Bahia e Schommer,
2010).

Essa luta vem gerando bons resultados, j que a sociedade que enxergava esses
cidados como objetos de caridade, passa a entender a busca deles pela promoo de seus
direitos. Independente do grau de sua limitao, o que interessa so as oportunidades
buscadas e criadas para que o indivduo caminhe cada vez mais sem obstculos, e
conquiste um ambiente saudvel para se viver. (Jnior e Martins, 2010)

163
 A incluso de Pessoas com Deficincia (PCD) no mercado de trabalho uma
oportunidade e ao mesmo tempo um desafio para uma organizao, pois interfere em toda
sua cultura organizacional. O exerccio dessa prtica tem como objetivo a transformao
social, o bem comum, o respeito e o apresso s diferenas como avano de crescimento e a
valorizao do trabalho de cada um.

Atravs de presses dos grupos menos favorecidos por sua cor, etnia, sexo,
deficincias as autoridades criaram as Aes Afirmativas que encorajavam a tomada de
decises a favor de tais grupos, excludos pela sociedade por muito tempo. Este projeto
estimulou, ento, polticas pblicas de acesso ao mercado de trabalho e a educao (MTE,
2007).
Ento, entende-se por Aes Afirmativas aquelas que tm por objetivo implantar
solues para promover a incluso de grupos menos favorecidos na sociedade, fazendo
valer seus direitos constitucionais (MTE, 2007).

O movimento das PCD teve surgimento no final da dcada de 1970 quando foram
os protagonistas de sua luta. Antes do movimento, toda a ao voltada a eles era de carter
assistencialista e educacional. Eram restritos de direitos civis e quase no podiam se
manifestar ou tomar alguma deciso em assuntos que lhes diziam respeito (Jnior e
Martins, 2010).

A incluso comea a ganhar fora em 1990 com o chamado modelo social, que
refora os problemas enfrentados pelas PCD, onde o objetivo era mostrar sociedade as
barreiras criadas, barreiras estas que as deixam sempre em desvantagem para exercer seu
papel social. A proposta defendida era a construo de uma sociedade inclusiva, para
todos (Bahia e Schommer, 2010).

Em 24/07/1991 a chamada Lei de Cotas (n8.213/91) que estabelece a

obrigatoriedade das organizaes, que possurem 100 funcionrios ou mais, a
preencherem uma determinada parcela de seus cargos com PCD. Essa porcentagem varia
de 2% a 5% e se classifica da seguinte maneira: de 100 a 200 funcionrios a porcentagem
de 2%; de 201 a 500 de 3%; de 501 a 1000 de 4%; e acima de 1001 5% das vagas devem ser
reservadas. Essa lei foi criada com intuito de superar o vis assistencialista e caridoso que
tem viso de excluso, buscando a incluso no mercado de trabalho (MTEb, 2015).

Os trabalhadores que podem ser contratados perante a lei de cotas so aqueles que
possuem certificado fornecido pela Previdncia Social e PCD que se enquadrarem nos
critrios do Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004 e na Lei 10.690-03. Ambos decretaram
quais as deficincias reconhecidas por lei no pas. Vale ressaltar que funcionrios
terceirizados, aprendizes e estagirios no se enquadram na lei de cotas. (FEBRAN, 2006).
De acordo com o IBC (2015) considera-se pessoa com deficincia quela que
aparente, em carter permanente, perdas ou redues de sua estrutura, ou funo
anatmica, fisiolgica, psicolgica ou mental, que venha gerar incapacidade para certas

164
atividades dentro do padro considerado normal ao ser humano. Classificam-se da
seguinte maneira:

Paraplegia refere-se perda de todas as funes motoras.

Paraparesia conceituada como a perda parcial das funes motoras dos membros
inferiores.
Monoparesia a perda parcial das funes motoras de um s membro podendo ser
superior ou inferior.
Tetraplegia refere-se a perda total das funes motoras dos membros superiores e
inferiores.
Triplegia a perda parcial das funes motoras em trs membros.
Hemiplegia conceituada como a perda total das funes motoras de um hemisfrio
do corpo que pode ser tanto esquerdo quanto o direito.
Hemiparesia a perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do corpo
(direito ou esquerdo).
Deficincia Mental refere-se a padres intelectuais reduzidos, apresentando
comprometimentos de nvel leve, moderado, severo ou profundo, e inadequao
de comportamento adaptativo, tanto menor quanto maior for o grau de
comprometimento.
Deficincia Visual a perda ou reduo de capacidade visual em ambos os olhos
em carter definitivo, que no possa ser melhorada ou corrigida com uso de lentes,
tratamento clinico ou cirrgico. Existem tambm pessoas com viso subnormal,
cujos limites variam com outros fatores, tais como; fuso, viso cromtica,
adaptao ao claro e escuro, sensibilidades a contrastes, etc.
Deficincia Auditiva a perda parcial ou total das possibilidades auditivas, que
inclui perda de audio leves, moderadas, severas, acentuadas e profundas,
variando de graus e nveis na seguinte forma: de 25 a 40 decibis temos a surdez
leve, de 41 a 55 decibis surdez moderada, de 56 a 70 decibis apresenta-se
surdez acentuada, de 71 a 90 decibis verificamos surdez severa, e acima de 91
decibis constatamos surdez profunda.
Deficincias Mltiplas quando a pessoa apresenta conjuntamente duas ou mais
deficincias.

Hoje em dia, h diversas maneiras de facilitar a incluso de PCD no mercado de

trabalho. O ramo da tecnologia vem trabalhando muito e criando inovaes que
possibilitem isso. De acordo com o decreto 3298 de 20 de dezembro de 1999, so
consideradas ajudas tcnicas:

Art. 19. Consideram-se ajudas tcnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos
que permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais motoras, sensoriais
ou mentais da pessoa portadora de deficincia, com o objetivo de permitir-lhe
superar as barreiras da comunicao e da mobilidade e de possibilitar sua plena
incluso social.
Pargrafo nico. So ajudas tcnicas:

165
 I - prteses auditivas, visuais e fsicas;
II - rteses que favoream a adequao funcional;
III - equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao da pessoa
portadora de deficincia;
IV - equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente desenhados
ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para facilitar a
autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
VII - equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e
recreao da pessoa portadora de deficincia;
VIII - adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e
a autonomia pessoal;
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia.
X Softwares sintetizadores de voz para pessoas com deficincia visual.

Mesmo tendo alguma deficincia fsica o indivduo pode e deve participar de

inmeras atividades promovidas pela empresa que exija movimentao. Essas atividades
podem ser planejadas com ou sem adaptao, dependendo de como o colaborador se
sentir melhor. Mesmo que o resultado seja diferente do esperado, importante haver
participao de todos, respeitando o limite de cada um. Cada pessoa possui habilidades e
competncias diferentes, e devem ser aproveitadas nas funes que lhes possibilitem
melhores resultados. No porque a pessoa est em uma cadeira de rodas que ela ser
melhor aproveitada em telemarketing, por exemplo. Por isso necessrio avaliar suas
habilidades e talentos para saber em quais funes sero melhores aproveitadas com
sucesso.

Pessoas com paralisia cerebral, em sua maioria, no apresentam deficincia mental,

e ao contrrio, tem o funcionamento de seu intelecto preservado, e, muitos apresentam
inteligncia superior mdia. So mais lentas quando exigido habilidades motoras.
Porm, hoje h equipamentos que lhes conferem condies de igualdade na produtividade
comparada aos demais funcionrios da empresa.

Pessoas com deficincia auditiva utilizam muito gestos e expresses faciais para se
comunicarem. Todos escutam algum tipo de som, mas para que isso acontea necessrio
observar a distncia da emisso do som, frequncia da voz da pessoa que fala, o tipo de
som, intensidade do som e o nvel de ateno do deficiente ao som emitido.

Pessoas com deficincia visual no podem ser consideradas um problema dentro

de uma organizao. Ela deve ter oportunidades para acertar ou errar como qualquer
outra pessoa. Hoje h softwares sintetizadores de voz que possibilitam ao deficiente que
faa uso do computador para exercer uma funo dentro da organizao. O custo no
alto, e possibilita organizao fazer uma incluso com qualidade e oportunidades.

166
 Pessoas com deficincia mental apresentam mais dificuldades para aprender e seu
ritmo de aprendizagem menor. Porm, para cada caracterstica identificada, h uma
forma de compensar a limitao encontrada e promover sua produtividade. (NAMBU,
2003).

De acordo com a CAMARA DOS DEPUTADOS (2013), baseada na Relao Anual

de Informaes Sociais RAIS (2011), no Brasil das mais de 45 mil empresas que possuem
100 ou mais funcionrios, somente 3.800 cumprem a lei n8213/91, ou seja, apenas um
pouco mais de 8% das empresas do pas.

Para acompanhar o cumprimento da lei, os Auditores Fiscais do Ministrio do

Trabalho e Emprego (MTE) fiscalizam as organizaes e, havendo irregularidades so
multadas em valores que podem variar de 1.300 a 133 mil reais de acordo com o tamanho
das empresas.

Mesmo aps a criao da lei, ainda h muitas PCD fora do mercado de trabalho, e,
na maioria das vezes, as empresas no esto preparadas para receb-los. No apenas ao
contatar que se faz a insero, mas sim, toda forma de integrao entre todas as pessoas da
empresa. Haver, sem dvida, mudana na cultura organizacional, cabe aos gestores e ao
Recursos Humanos (RH) proverem polticas internas para melhor adaptao dos
funcionrios e, consequentemente, melhores resultados em grupo. (MTE, 2015a)

Independentemente de ser obrigatrio, o processo de incluso gera impacto tanto

no ponto de vista econmico quanto social para uma PCD. Para eles, a atuao em alguma
empresa tem o significado de exercer uma atividade laboral e ter sua remunerao de
maneira digna. , ainda, uma maneira de estabelecer uma interao com outros
profissionais de diversas reas. Trata-se ento da construo de uma autoestima mais
saudvel e de um caminho para sua independncia, o que favorece a socializao, at
mesmo em outros ambientes.

5.1.1.-A IMPORTNCIA DO SETOR DE RECURSOS HUMANOS NA INCLUSO

No passado era muito raro uma empresa contratar uma pessoa deficiente, hoje,
depois das leis que favorecem a incluso, essas pessoas vm tendo mais oportunidades.
No se pode exigir experincia do candidato, o que no passado era muito exigido e em sua
maioria a vaga no era preenchida. Quando a organizao necessitar dessa experincia,
deve capacitar o empregado com as habilidades e os conhecimentos necessrios e como
em qualquer contratao, no se pode usar critrios pessoais para seleo de vaga
(Oliveira, 2013).

H vrios desafios encontrados na contratao de um PCD onde o que se destaca

a falta de qualificao, falta de acessibilidade em transportes pblicos e baixo nvel de
escolaridade, alm da insegurana em abrir mo do Benefcio de Prestao Continuada

167
(BPC). a que o profissional de RH precisa usar sua criatividade, deixando a vaga que
est aberta atrativa e, propondo a valorizao do funcionrio e incentivando sua
capacitao profissional.

Os requisitos para preenchimento das vagas precisam ser tcnicos, caso contrrio, a
empresa incorre em ao trabalhista e, at mesmo, penal por danos morais. Uma das
tcnicas de recrutamento mais utilizadas por empresas que contratam pessoas com
deficincia, a terceirizao do servio. Algumas organizaes ou entidades
proporcionam consultorias, auxiliam e orientam as empresas no processo de recrutamento
e seleo. Em muitos casos so nessas entidades o primeiro ponto de contato de uma PCD
com o mercado de trabalho.

O setor primordial da incluso das PCD no mercado de trabalho , sem dvida, o

RH. ele quem vai fazer planejamentos e criar projetos que possibilitem a melhor maneira
de incluso no ambiente de trabalho para desenvolver pessoas e conscientiz-las sobre a
importncia de uma interao social para todos. Uma boa convivncia em equipe
primordial para o sucesso de uma organizao (Oliveira,2013).

de suma importncia tambm que todos os detalhes sobre a incluso sejam

observados e absorvidos para que no haja qualquer imprevisto que possa transform-la
em excluso. Para facilitar a aproximao e a insero indicado saber um pouco mais da
histria de vida do novo integrante da empresa, entender sua deficincia, suas limitaes,
dificuldades. Essas informaes sero essenciais para o desenvolvimento de projetos que
visem o treinamento e desenvolvimento das PCD e a conscientizao de todos na
organizao (Valle et al, 2013).

A incluso de Pessoas com Deficincia (PCD) no mercado de trabalho uma

oportunidade e ao mesmo tempo um desafio para uma organizao, pois interfere em toda
sua cultura organizacional. O exerccio dessa prtica demonstra como alvo a
transformao social, o bem comum, o respeito e o apresso s diferenas como avano de
crescimento e a valorizao do trabalho de cada um.

O RH tem, tambm, a funo de evitar que contratao de PCD seja apenas para o
cumprimento de lei, o que pode fazer com que o profissional seja tratado com
desigualdade. ideal que a prtica de contratao de deficientes passe a ser constante na
organizao, assim pode ser que no se precise de criao de leis para insero de PCD no
mercado de trabalho, e todos tenham tratamentos e valorizaes iguais (Oliveira,2013).

No h qualquer diferenciao salarial dos outros empregados na mesma funo,

visto que isso discriminao. Para que sua incluso seja feita de maneira saudvel,
muito importante que a organizao desenvolva um processo de acompanhamento de
empregado deficiente, pensando na sua integrao com os demais colegas, com seus
gerentes e tambm na sua nova rotina de trabalho. Para a empresa h tambm outro ponto
positivo que a oportunidade para os colaboradores e gestores conhecer de perto as

168
necessidades das PCD, o que ajuda a diminuir ou at mesmo eliminar os preconceitos
existentes na organizao. Para o ponto de vista econmico tambm favorvel, pois
enquanto exercem atividades remuneradas, logo adquiram poder de consumo, fazendo a
economia ficar aquecida.

O setor tem ainda o papel de ser mediador entre a equipe, novo funcionrio e a
empresa para que ajude na construo de vnculos, na quebra de preconceitos e na boa
convivncia na organizao. bom ressaltar que o RH busca tratar todas as pessoas de
uma organizao de maneira igual, visto que todos tm habilidades e limitaes, e isso
deve ser respeitado (Oliveira,2013).

A contratao de uma PCD deve ser vista como qualquer outra, sem ter nenhuma
distino, pois o que se espera deste trabalhador, o mesmo de todos os outros que
tambm fazem parte da organizao. A empresa no pode dar assistencialismo, mas sim
oportunidades.

preciso fazer um detalhamento da vaga oferecida e das atividades que iro ser
exercidas, para saber se sero compatveis com a deficincia apresentada, e pesquisar
quais so as limitaes do candidato em questo. E para que toda atividade seja exercida
sempre da melhor maneira, a empresa deve avaliar sua acessibilidade para que no
atrapalhe na execuo de sua atividade laboral.

importante dar aos portadores de deficincia oportunidades de desenvolver

habilidades at ento, desconhecidas e incentivar seu crescimento profissional para mant-
los motivados, fornecendo treinamentos, reciclagens, capacitaes e sempre que possvel
ter dilogo para saber como est sendo a adaptao na organizao. Para o funcionrio
importante saber que a organizao tem preocupao com seu bem-estar no trabalho, e
ouvir o que o colaborador tem a dizer sobre a organizao pode ajudar a solucionar alguns
problemas internos (Oliveira, 2013).

Saber reconhecer as caractersticas positivas do trabalhador e fazer crticas

construtivas mostrando o que precisa ser melhorado, , tambm, muito relevante. Isso
pode servir de motivao ao funcionrio e aumentar sua produtividade e,
consequentemente, despertar o desejo de buscar melhores resultados atravs da
qualificao profissional.

Com a motivao da empresa e de seus colaboradores, pode ser que a pessoa

includa tenha um desejo maior de buscar uma formao profissional qualificada para
ajudar a empresa a crescer e se tornar mais forte no mercado consumidor. Promovendo a
incluso, a organizao exerce seu papel social sem abrir mo da sua lucratividade
(Oliveira,2013).

preciso sim respeitar as deficincias de cada funcionrio de uma organizao,

afinal, se no houver estudos, pesquisas e acessibilidade para cada um, de maneira

169
diferenciada e adaptada para sua deficincia, o profissional poder ser prejudicado na
hora da avaliao de desempenho e, ser julgado por um erro que no cometeu. Portanto,
toda sua habilidade deve ser observada com muita ateno, pois ele pode ser um talento
perdido que pode contribuir, e muito, para o crescimento da organizao.

A troca de informaes com o novo colaborador pode ajudar a empresa, a saber, se

precisa ser mais adaptada ou investir mais em inovaes que possibilitam melhores
resultados e com mais produo.

5.1.2.-O PAPEL DO GESTOR NA INCLUSO

Um gestor deve sempre ter uma viso inclusiva e fazer com que na organizao
todas as pessoas tenham os mesmos direitos e deveres e que tenham sempre o mesmo
tratamento para que sempre haja respeito de um para com o outro (Febraban, 2006).

No se podem ignorar as caractersticas da PCD que ser gerida, pois preciso

trabalhar dentro de suas limitaes. Porm nada impede que todos os funcionrios sejam
tratados de maneiras iguais. Onde h respeito, h tambm um ambiente cheio de
oportunidades de se trabalhar a riqueza de diversidade de sua cultura organizacional, e
reter os talentos nela inseridos.

O gestor deve trabalhar sempre junto ao Recursos Humanos, na busca de fornecer

o melhor ambiente de trabalho. importante tambm que a organizao esteja sempre
garantindo a acessibilidade para todos os seus funcionrios, garantindo um ambiente
inclusivo e quebrando todas as barreiras e preconceitos existentes dentro dela
(Febraban,2006).

Deve tambm sempre estar atento s habilidades exercidas por seus funcionrios e,
o profissional PCD dever ser cobrado de maneira igual aos demais, dando-lhe metas e
motivando sempre o alcance de seu objetivo. Treinar e desenvolver esses profissionais
favorece tanto a empresa, pois a produtividade do PDC ser aumentada, quanto ao
includo socialmente, pois aumenta sua autoestima e aumentar as chances de buscar mais
capacitao (Oliveira, 2013).

Motivar a pluralidade no mercado de trabalho gera os benefcios de as pessoas

possurem vises e formaes diferentes sobre os mesmos problemas. Assim, iro
proporcionar uma viso mais holstica, oferecendo mais inovao e criatividade a
empresa. Dessa maneira, a diversidade deve ser vista pelo gestor como estratgia de
ampliao de sua viso global da sociedade em que atua.

170
 O gestor deve cuidar para que a admisso de PCD seja mais importante do que
apenas cumprir lei, assim a pessoa inserida j chega na organizao se sentindo valorizada
e importante. A motivao tambm pode vir junto com cursos de capacitao, promoes
e aumento salariais. O gestor junto ao RH pode criar um plano de cargos e salrios onde os
colaboradores possam se sentir valorizados e motivados em sua colocao no mercado.

Tem ainda, a funo de promover a Responsabilidade Social dentro da

organizao, j que se trata de uma postura tica de organizaes que assumem
responsabilidade e cria oportunidade de desenvolvimento para todos afetados por essa
atividade. essa Responsabilidade que motiva as organizaes a praticarem a incluso de
deficientes em seu quadro de funcionrios, motivando a mudana da infraestrutura, e
tendo como objetivo o reconhecimento e a valorizao do mercado com essa poltica de
incluso.

No se pode esquecer que o processo de desligamento do funcionrio, deve ocorrer

quando j houver outra pessoa que possa assumir a vaga da PCD em questo, pois assim a
lei de cotas ser comprometida. Fora essa questo, o gestor deve providenciar que todo
processo seja feito de forma igual aos outros colaboradores, e que o motivo da demisso
seja bem explicado para que no haja dvidas nem mal-entendido para o demitido
(Febraran, 2006).

de suma importncia pensar em uma sociedade inclusiva onde, aes educativas

permanentes materializem o princpio de autonomia, dignidade e a liberdade de todos os
sujeitos independente da sua condio. Assim, a mesma sociedade que o tempo todo faz
certos julgamentos das pessoas, poder respeitar todas as diferenas e as potencialidades,
sem distino. Para que isso acontea, necessrio, sempre, a realizao de aes de
convivncia nas relaes sociais. Apenas a legislao no consegue eliminar o preconceito
da sociedade em relao pessoa com deficincia. Ao fazermos nossa parte, a cada dia
gera-se uma nova conquista, e no final, buscaremos uma sociedade mais justa e igualitria
para todos.

5.2.-METODOLOGIA

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do artigo foi o mtodo

qualitativo, pesquisas bibliogrficas e anlises de dados secundrios. Foram realizadas
pesquisas em sites do Governo Federal como Ministrio do Trabalho e Emprego, Cmara
dos Deputados, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), Secretaria de
Desenvolvimento Humano (SDH), com intuito de colher informaes de fontes seguras.

Houve tambm o mtodo quantitativo, com pesquisas e desenvolvimentos de

grficos para a amostragem dos dados obtidos. A escolha de utilizar os dois mtodos foi

171
pelo fato de se ter um embasamento mais terico, conhecer a histria da luta das pessoas
com deficincia, conhecer as leis que favorecem a incluso social e utilizar grficos para
melhor desenvolver os resultados encontrados.

5.3.- ESTUDO DE CASO

5.3.1.- PERFIL DA PCD NA ATUALIDADE

De acordo com o Censo 2010, 45.606.048 pessoas, ou seja, 23,9% de brasileiros,

apresentava algum tipo de deficincia. Desse total, 25.800.681 (26,5%) eram mulheres e
19.805.367 (21,2%) homens. A deficincia que predominava era a visual afetando 18,6% da
populao, seguida simultaneamente de motora com 7%, auditiva com 5,10% e, por
ltimo, a deficincia intelectual com 1,40%.

A regio onde prevaleceu a maior taxa de PCD foi a Nordeste, com 26,3% de sua
populao. Seguidas de Norte com 23,40%, Sudeste com 23,03%, e os menores ndices
encontrados foram nas regies Centro-Oeste com 22,51% e Sul com 22,5% de sua
populao. De acordo com esses dados, confirma-se a tese de que a deficincia pode ter
uma forte ligao com a pobreza (Cartilha Censo, 2010).

Em 2011, foram declarados, na RAIS, aproximadamente 325,3 mil pessoas com

deficincia com vnculos empregatcios, o que representou 0,70% do total de empregos
registrados.

Desse total, 213,8 mil eram homens e 111,4 mil mulheres, caracterizando as
seguintes taxas de 65,74% e 34,26% respectivamente. H uma diferena significativa de
102,4 mil (31,48%), tendo em vista que o maior ndice de deficientes no Brasil de
mulheres, elas ainda so minoria no mercado de trabalho, tendo assim a oportunidade de
conquistar muito mais espao. Nos grficos 1 e 2 podemos ver essa grande diferena, onde
em todas as modalidades de deficincia houve predominncia masculina. O grfico 1
compara os empregos do gnero masculino em 2010/2011 de acordo com o tipo de
deficincia.

172
Grfico 1: Total de PCD, do sexo masculino, empregados por tipo deficincia

114.208
Masculino 2010 Masculino 2011

107.246

48.171
45.415

22.322
21.268
14.078

13.398
11.414

11.232

2.724
2.564
FSICA AUDITIVA VISUAL INTELECTUAL MLTIPLA REABILITADO
(MENTAL)

Fonte: SDH (2015)

O grfico 2 compara o mercado de trabalho para as mulheres 2010/2011 de acordo

com o tipo de deficincia. Houve crescimento, mas ainda ficou bem abaixo do total de
homens. E mesmo que adicione nesses dados o nmero de mulheres que no apresentava
nenhuma deficincia nos dois anos, ainda ficaria bem abaixo do total preenchido pelos
demais. Ficou bem claro nos grficos, como ainda existe, e muito, a desigualdade de
gnero.

Grfico 2: Total de PCD, do sexo feminino, empregados por tipo deficincia

Feminino 2010 Feminino 2011

59.999
59.444

25.408
23.404

11.436
11.021
7.769
6.296

5.412
4.374

1.420
1.281

FSICA A U D I T I VA VI SUAL I N T E L E C TUAL M L T I P L A R E A B I L I TAD O

(MENTAL )

Fonte: SDH (2015)

173
5.3.2.- INCLUSO DA PCD NO MERCADO DE TRABALHO

Foi feito a comparao do total de deficientes e no deficientes que possuam

algum vnculo empregatcio durante os anos de 2010/2011. Em 2010 a proporo foi de
306.013 (0,69%) para deficientes e 43.762.342 (99,31%) para no deficientes. Uma diferena
muito grande, levando em considerao a lei de cotas que, como j citado, obriga as
organizaes com 100 funcionrios ou mais, a ter uma quantidade de vagas destinadas a
PCD.

Em 2011 houve um aumento, na quantidade de deficientes no mercado de trabalho,

de 19.278 (6,30%), porm o nmero no foi to expressivo, visto que, houve tambm
aumento, na quantidade de empregos gerados, de 2.242.276 (5,09%). Dando um total de
aproximadamente 325.291 (0,70 %) de PCD e de 45.985.340 (99,30%) para aqueles que no
apresentava nenhum tipo de deficincia, uma variao baixa de apenas 0,01%, quanto a
variao de empregos. O aumento de empregos para pessoas que no apresentava
nenhum tipo de deficincia foi de 2.222.998 (5,08%), ou seja, foi menor.

Grfico 3: Total de PCD empregados por grau de instruo. (%)

Fonte: SDH (2015)

O grfico 3 mostra o total de deficientes que esto no mercado de trabalho de

acordo com o grau de instruo. Observa-se neste que o nmero de deficientes fsicos
empregados expressamente maior do que das demais deficincias, o que pode ser
entendido como sendo mais fcil a adaptao da empresa para receb-los, ou seja, mais
fcil fazer as adaptaes desejveis para deficientes fsicos, j o gasto menor e a lei
cumprida. A categoria que apresenta menos empregabilidade a de deficincias
mltiplas, com o nmero de ocupao bem abaixo das demais.

174
 O grfico 4 mostra o total de empregos gerados em 2011, de acordo com o grau de
instruo e independente se deficiente ou no. Comparando os grficos 3 e 4, podemos
observar, no grfico 3, que no Ensino Mdio Completo que predomina o maior vnculo
empregatcio comparando todas as modalidades de deficincia, assim como podemos
observar no grfico 4 que este grau de instruo que possui maior nmero de ofertas de
emprego. E a categoria que apresenta menor ndice de empregabilidade na categoria de
analfabetos (grfico 3), bem como observamos no grfico 4 que a categoria onde o
mercado possui menos ofertas.

Grfico 4: Total de empregos oferecidos por total de instruo. (%)

Fonte: SDH (2015)

Mesmo que estes dados acima coincidem nos dois grficos, como menor e maior
ndices de empregabilidade, percebemos que o nmero de deficientes continua baixo. Na
categoria de analfabetos, apenas 1,43% do total de empregos oferecidos so preenchidos
por PCD. E na categoria de Ensino Mdio Completo apenas 0,68% dos empregos so
ocupados por PCD.

5.4.- CONSIDERAES FINAIS

Ao realizar este artigo, o objetivo era identificar se as organizaes esto investindo

e se adaptando para receber as pessoas com deficincia e quais as principais dificuldades
encontradas dessas pessoas para ingressar no mercado de trabalho. No decorrer do
trabalho, foi observado que a luta por incluso vem desde 1970 e vrias conquistas j
foram obtidas desde ento.

175
 Apesar da criao de diversas leis que favoreceram a incluso social no Brasil,
ainda h muito o que melhorar. O nmero de PCD inserido no mercado de trabalho
muito baixo, concluindo que a lei 8213/91 no totalmente cumprida pelas organizaes
do pas. Ao fazer o comparativo do total de deficientes existente no pas e o total que
exercia alguma atividade laboral nos anos 2010/2011 (CENSO 2010), foi observado que,
mesmo com a criao da lei de cotas, havia menos de 1% das PCD no mercado de trabalho
e que as maiores causas desse nmero ser to baixo est no preconceito existente dentro
das organizaes, na falta de acessibilidade das empresas e, na falta de confiana da PCD
em abrir mo do Benefcio de Prestao Continuada (BPC) no valor de um salrio mnimo.

Por gerar aspectos positivos tanto no mbito social quanto no mbito econmico, a
incluso no mercado de trabalho favorece ainda na busca de novos talentos. Se falta PCD
qualificadas para atuar nas vagas oferecidas, porque falta tambm incentivo para que
elas busquem a qualificao desejada para serem inseridas, como observado no grfico 4
do Estudo de Caso, em que notamos menos ofertas de emprego para pessoas com Ensino
Superior Completo do que para Ensino Mdio Completo. As empresas no devem focar
apenas em cumprir a lei, mas fazer contrataes baseadas no talento que o candidato vai
trazer vaga, sem dar importncia se ele tem ou no deficincia, desenvolvendo no
candidato a sua autoconfiana.

A insero traz muitos benefcios para a organizao, pois mantm sua

lucratividade e ainda pratica a responsabilidade social, promovendo o bem-estar de seus
funcionrios sejam eles interno ou externos. E, ainda, trabalha sua cultura organizacional,
mantendo um ambiente saudvel com funcionrios sempre dispostos a crescer junto com a
empresa.

Foi analisado tambm que falta criao de projetos que motivem o colaborador
deficiente como treinamentos, investimento em carreira e reconhecimento. A valorizao
no est somente em melhores salrios, mas sim em desenvolvimento que mostrem o quo
importante ele para a empresa. Sentindo-se valorizado, h mais chances de o profissional
buscar se aperfeioar e ajudar na produtividade e nos lucros que sero obtidos.

Percebe-se, ento, que a insero do deficiente no mercado de trabalho vai muito

alm do cumprimento da lei. preciso criar e dar oportunidades para que possam estar
mostrando todo seu valor profissional e todo talento para ser retido e aproveitado pela
empresa.

O gestor tem papel primordial de trabalhar sua equipe para que toda limitao seja
superada a cada dia e para que no haja qualquer tipo de discriminao. Alm disso, deve
utilizar as ferramentas corretas para tornar a organizao cada vez mais adaptada e
acessvel a receber qualquer pessoa para sua equipe. Todas as pessoas merecem
oportunidades para mostrar seu potencial, e toda organizao ganha um talento para
reter, desenvolver e aprimorar obtendo sempre os melhores resultados.

176
REFERNCIAS

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177
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http://www.excelenciaemgestao.org/Portals/2/documents/cneg9/anais Acesso em
04/04/2015.

178
 CAPTULO 6

UM OLHAR PARA A EDUCAO DO CAMPO NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA

JULIANNA CERUTTI OTTONELLI

UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSES

LUCI MARY DUSO PACHECO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

RESUMO
Este artigo resultado da dissertao realizada no Mestrado em Educao da URI,
a qual buscou compreender o processo de incluso nas escolas campesinas e o acesso dos
alunos inclusos que residem no campo escola e sade pblica, a fim de analisar se esses
servios contribuem no desenvolvimento destes sujeitos. Nesta, foi realizado uma estudo
bibliogrfico das principais obras que abordam esta temtica, e posteriormente, foi
realizada uma pesquisa de campo nas escolas campesinas e nas unidades de sade do
municpio com o intuito de obter informaes da realidade vivenciada pelos alunos
inclusos que residem no campo para a realizao da anlise de dados. Entre os principais
resultados encontrados que em todas as escolas campesinas, no houve registro de
nenhuma evaso escolar e os alunos que apresentam dificuldades, transtornos ou
deficincias se encontram matriculados e frequentando a escola, bem como, uma boa
parcela realiza acompanhamento na sade pblica e alguns realizam atividades na APAE
ou AEE na busca do seu desenvolvimento fsico, cognitivo e mental.

Palavras-Chave: Educao Inclusiva, Educao do campo, rede de atendimento.

180
6.1.- INTRODUO

No se pode deixar que as incapacidades das pessoas as impossibilitem de

reconhecer as suas habilidades. Todo ser humano parece ser capaz de sentir, de amar, de
sonhar, de viver. Ser discriminado por apresentar alguma limitao desumano, e por este
motivo, luta-se pela igualdade e cidadania como direito de todos.

E para assegurar o direito das pessoas que apresentam alguma deficincia,

dificuldade e/ou transtorno a educao vem tornando-se um dos mais importantes acessos
cidadania e ao desenvolvimento destes sujeitos atravs do processo da incluso.

Em frente ao desafio da incluso, a educao vem tornando-se agente ativa neste

processo na sociedade, oferecendo espao aos sujeitos que foram alvo de excluso por
muito tempo, e que, aos poucos, vem conquistando o seu espao.

Este artigo busca apresentar a dissertao do Mestrado em Educao, intitulada

Rede de atendimento aos alunos inclusos nas escolas do campo: o desafio da incluso,
na qual buscou-se examinar a incluso de alunos que apresentam deficincias,
dificuldades e/ou transtornos, tanto contnuas quanto circunstanciais, fsicas, mentais,
intelectuais e sociais e que necessitam de uma educao diferenciada, mas, porm, com a
aceitao destes sujeitos ao ensino regular, sem serem excludos do sistema educacional e
do seu ambiente scio-econmico-cultural, bem como, o acesso a atendimentos
especializados na rede de ateno bsica de sade com o propsito de desenvolver as
habilidades e competncias destes alunos. Ainda, sentiu-se a necessidade de visualizar
como ocorrem as prticas educativas de incluso nas escolas do campo e na sade pblica,
e se estas tem sido efetivas no auxlio do desenvolvimento dos alunos que apresentam
alguma deficincia, dificuldade e/ou transtorno, bem como se as famlias destes alunos
possuem conhecimento sobre o processo de incluso escolar, as polticas pblicas de
incluso e se estes alunos recebem apoios governamentais atravs de servios oferecidos
na sade pblica e nas escolas, alm dos benefcios de auxilio-doena. Tambm houve o
interesse em conhecer a realidade destes alunos, professores, profissionais e gestores
perante o cenrio da incluso, as suas dificuldades e as suas formaes. Contudo, esta
pesquisa teve como finalidade abordar a complexidade da educao inclusiva nas escolas
do campo, com o objetivo de instigar novas pesquisas na rea e de pensar na construo de
uma metodologia capaz de unir a educao e a sade num nico processo capaz de
auxiliar o desenvolvimento dos alunos inclusos do campo.

181
 EDUCAO INCLUSIVA NAS ESCOLAS
6.2.1.- DO CAMPO E A REDE DE
ATENDIMENTO AOS ALUNOS INCLUSOS

A educao base da vida social, a qual possibilita aos sujeitos a cidadania, a

cultura e o conhecimento, alm da preparao para o trabalho; constri relaes entre
diversas etnias, raas, religies, crenas e tradies. Por ter esta importncia, a educao
deve comprometer-se com todos os indivduos, em um espao poltico e tico para
transmitir solidariedade e saberes sociedade.

O processo educacional deve basear-se na diversidade humana e trabalhar em prol

do desenvolvimento dos sujeitos, aceitando e valorizando as diferenas de cada um. O
direito do aluno com necessidades especiais educao um direito constitucional.

*<+ Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o

trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio (Redao dada pela Emenda Constitucional n 64, de 2010).
Conforme as leis que constituem a poltica nacional de educao inclusiva, nota-se
que o pas vem lutando pela implantao destas nas instituies de ensino. A nossa
realidade no bem definida como a poltica prescreve. Ainda existem muitas falhas e
obstculos a serem corrigidos; s assim, com a concretizao destas polticas poderemos
ter uma educao de qualidade para todos. Os dados obtidos na pesquisa evidenciaram a
necessidade de uma democracia na educao para todos, independente de suas
potencialidades e limitaes. A educao inclusiva deve ser de qualidade e aquela que
propicie o desenvolvimento da aprendizagem e das habilidades de cada aluno, realizando
um trabalho baseado na aceitao e na valorizao das diferenas.

Sintetizando a histria da educao especial: no processo de integrao, o aluno

deveria adaptar-se escola, a qual mantinha-se inalterada e dividida em educao regular
e em educao especial. O resultado deste modelo educacional gerou diversas implicaes,
pois os alunos da educao especial no alcanavam um nvel mais elevado de ensino,
ocasionando consequncias em suas vidas fora da escola. Com a insero da educao
inclusiva, nasce um olhar diferenciado sobre as necessidades especiais. Surge
implementao de uma nova poltica de incluso, que, no Brasil, amparada pela
Constituio Brasileira (Brasil, 1988) e por documentos internacionais importantes, como a
Conferncia Mundial de Educao para Todos45, ocorrida em Jomtien (1990), a Declarao

45No Brasil, os compromissos proclamados pela Declarao de Jomtien, da qual o Brasil tornou-se um dos pases signatrios,
suscitaram um intenso debate e orientaram a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1994-2003) (Brasil,
2000).

182
de Salamanca46 (1994) e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN
(Brasil, 1996), destacando o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns das escolas, em todos os nveis, etapas e modalidades de
ensino. Cabe evidenciar que a respeito das diferentes abordagens para a implementao
de uma educao escolar inclusiva, a divulgao da atual legislao consiste
importantssimo progresso ao apoiar publicamente a incluso escolar de todos os
indivduos. o que afirma Mantoan (1997a: 120) ao citar,

[...] a incluso um motivo para que a escola se modernize e os professores

aperfeioem suas prticas e, assim sendo, a incluso escolar de pessoas
deficientes torna-se uma consequncia natural de todo um esforo de
atualizao e de reestruturao das condies atuais do ensino bsico.

Em razo disso, necessrio destacar que:

[...] multiplicar informaes e conhecimentos no ser suficiente enquanto

as prticas profissionais e as polticas pblicas continuarem alheias a
consideraes ticas, de justia e de equidade. Todas as pesquisas,
bibliotecas e bancos de dados, enquanto no resultem em novas prticas de
gesto e mudanas comportamentais, no resolvero os intricados
problemas de nossa sociedade no limiar do terceiro milnio (Rattner, 2000:
362).

A poltica nacional da educao inclusiva deve estar vigente em todas as

instituies de ensino para ser concretizada; sem a atuao desta, no ser possvel
trabalhar com a diversidade e nem desenvolver uma educao adequada e de qualidade
para todos. necessrio incluir todos os sujeitos na escola, e no exclu-los do direito de
uma vida social, digna e igualitria, este o principal fundamento para se alcanar a
democracia.

A nossa poca de crise estrutural global do capital tambm uma poca histrica
de transio de uma ordem social existente para outra, qualitativamente diferente. Essas
so as duas caractersticas fundamentais que definem o espao histrico e social dentro do
qual os grandes desafios para romper a lgica do capital, e ao mesmo tempo tambm para
elaborar planos estratgicos para uma educao que v alm do capital, devem se juntar.
Portanto, a nossa tarefa educacional , simultaneamente, a tarefa de uma transformao
social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser posta frente da outra. Elas
so inseparveis. A transformao social emancipadora radical requerida inconcebvel
sem uma concreta e ativa contribuio da educao no seu sentido amplo. (Mszros, 2005:

46A Declarao de Salamanca culminou no documento das Naes Unidas denominado Regras Padres sobre Equalizao de
Oportunidades para Pessoas com Deficincias, determinando que os Estados assegurem que a educao de pessoas com
deficincia seja parte integrante do sistema educacional (www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf - acesso:
30 de janeiro de 2012).

183
76).

A incluso de alunos com dificuldades, transtornos e/ou deficincia no sistema

regular de ensino est baseada nessa perspectiva de educao para todos, pois, ao serem
feitas adaptaes pedaggicas para um aluno que tenha alguma patologia, leva-se em
conta distintas formas de aprender e de ensinar. Pensando em como realizar da melhor
maneira as prticas inclusivas para essas pessoas, de forma a desenvolver suas
potencialidades, busca-se tambm a qualidade do ensino para todos os alunos,
independentemente de terem ou no deficincia. O uso de estratgias de ensino
adequadas a diferentes tipos de necessidades especficas de aprendizagem, s vem a
contribuir para o desenvolvimento de todos os alunos envolvidos no processo, ou seja,
indivduos com diferentes deficincias ou necessidades educacionais especficas, de
diferentes origens socioeconmicas e contextos culturais distintos, com habilidades
igualmente distintas entre si, podero beneficiar-se de estratgias didtico-metodolgicas
heterogneas; afinal, em uma escola cada vez mais plural e democrtica, no se pode
supor que exista uma nica forma de ensinar e aprender.

O nmero de evaso escolar nas escolas campesinas praticamente nulo nos dias
de hoje, o que observa-se que a presena de patologias ou o trabalho agrcola no so
obstculos para o acesso a educao, o que denota que nos dias atuais, a significao da
escola e a importncia da educao na constituio do sujeito se faz presente.

Atualmente, visualiza-se um maior acesso educao e uma maior aceitao da

doena, o que no impede a criana de frequentar a escola e nem de sentir-se excluda
desta e muitos menos pelas dificuldades e diferenas que apresenta.

6.2.2.- EDUCAO DO CAMPO E EDUCAO PARA TODOS

A escola o espao social institudo para que os conhecimentos historicamente

acumulados sejam socializados com todas as crianas. Assim, a escola um espao de
todos e no de poucos. Para isto, necessria uma formao especfica para lidar com as
questes da educao e diversidade, que preciso promover dilogos entre a pedagogia e
as outras cincias para compreender melhor o humano e problematizar o papel social da
escola no trabalho educacional, mas, antes de tudo, preciso pensar que,

*...+ se os seres humanos fossem puramente determinados e no seres

programados para aprender no haveria por que na pr{tica educativa
apelarmos para a capacidade crtica do educando. No haveria por que falar
de educao para a deciso, para a libertao (Freire, 1993: 12).

Justamente apostando na educabilidade humana e nas contribuies da instituio

escolar na construo de uma sociedade aberta s diferenas humanas, que movimentos

184
sociais de mbito nacional e internacional, nas ltimas dcadas, vm empreendendo
esforos para assegurar o direito educao a todos os cidados, independentemente de
suas caractersticas culturais, sociais, fsicas e estruturais.

Atualmente, ao refletir sobre a educao do campo, no se acredita que ela deva ser
compensatria, mas ao contrrio, necessita ser significada como uma poltica social num
quadro complexo de ao governamental e no-governamental, ou seja, atrelada a
polticas pblicas de sade, educao, agricultura, moradia, transporte, dentre outras, que
formam uma totalidade complexa. Trata-se de projetos que no se encontram dissociadas
num conjunto de prticas sociais que se colocam no movimento pelo resgate da cidadania
dos excludos.

Refletir a respeito de uma escola emancipatria, no sentido proposto por Paulo

Freire, no exclui nem hierarquiza sujeitos, porm busca inclu-los na medida em que
todos so oprimidos na sociedade de classe e todos se libertam na luta pela superao das
contradies das injustias produzidas pela produo e distribuio desigual de bens
materiais e simblicos.

S numa compreenso dialtica da relao escola-sociedade, possvel no s entender, mas

trabalhar o papel fundamental da escola na transformao da sociedade (Freire, 2001:53).

Nos ltimos anos, presencia-se diversas mudanas significativas na educao e na

sociedade de forma geral. Essas mudanas profundas, rpidas e imprevisveis vm
exigindo cada vez mais uma reorganizao/ressignificao no s das escolas, mas
tambm de todos os profissionais que esto envolvidos com o processo educacional. Uma
dessas mudanas diz respeito educao do campo que, teve como marco a I Conferncia
Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo, em Luzinia GO. Esta conferncia
marcou a luta dos trabalhadores do campo por uma educao do campo no perodo
posterior abertura poltica. A luta histrica dos camponeses, contra a espoliao da classe
trabalhadora pelo capital, remete a histria da gnese da classe burguesa at os dias atuais.
E por que pensar a educao do campo no contexto inclusivo? Porque diante das
demandas e com o princpio da educao inclusiva, onde todas as crianas tem o direito de
aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter, a
exigncia que se faz presente, hoje, um novo pensar na concepo escolar, ou seja, a
necessidade de se recriar o modelo educacional vigente, no s na zona urbana como
tambm no campo (Mantoan, 2003b: 60).

[...] Superar o sistema tradicional de ensinar um propsito que deve

efetivar-se com toda urgncia. Essa superao refere-se ao que ensina-se aos
alunos e ao como ensina-se, para que eles cresam e se desenvolvam
sendo seres ticos, justos, pessoas que tero de reverter a situao [...]
mudar o mundo e torn-lo mais humano (Mantoan, 2003b: 61).

185
 Diante destas questes, o Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica aprovou o Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002,
instituindo Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo47. Os
textos legais apontam a relevncia do respeito diversidade na igualdade, com nfase em
processos formais de formao humana como prtica inclusiva. Nesse sentido, a educao
do campo no pas se faz oficialmente como prtica social que no se constri como
oposio ao urbano; o que a educao do campo busca a possibilidade concreta,
articuladora de todos os seres humanos no processo de produo das condies de
subsistncia de todas as pessoas do campo e da cidade. Portanto, para que a educao, de
forma geral, que envolve tanto o urbano quanto o campo atenda a todos os que procuram
escola tem-se que buscar identificar *<+ as pr{ticas que negam um acesso igual ao
currculo e reconhecer prticas que facilitem esse acesso (Mitler, 2003).

Diante disso, Mittler (2003, p. 25), comenta que pensar no conceito de incluso
envolve um repensar radical da poltica e da pr{tica e reflete um jeito de pensar fundamentalmente
diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento *+, e para alm,
como ento pensar a aprendizagem de sujeitos com necessidades educacionais especiais
no campo.

Pensando no processo de aprendizagem dos alunos inclusos necessrio refletir

sobre a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades destes alunos,
principalmente daqueles que vivem no campo. Quando se fala na escola do campo aberta
a todos, independentes de suas limitaes, preciso destacar, como estes sujeitos esto
conseguindo vencer barreiras e superar suas dificuldades, se muitas vezes a escola no
est preparada para receb-lo. Ao olhar para o sujeito em sua integralidade, visto que
este cercado por uma rede, a qual o possibilita diferentes experincias e o auxilia no seu
processo de maturao; esta rede no somente constitui a educao, mas passa pela sade,
reforando a ideia de que para a sade dos indivduos importante o papel da famlia, o
seu contexto de vida e o territrio no qual este aluno est inserido.

6.2.3.- PRTICAS EDUCATIVAS DE INCLUSO

[...] no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os contedos de minha disciplina, no posso, por outro lado, reduzir
minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Esse um
momento apenas de minha atividade pedaggica. To importante quanto
ele, o ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a

47Em 14 de setembro de 1999 a Cmara de Educao Bsica aprovou o Parecer n 14/1999; em 10 de novembro 1999,
Resoluo n 03/1999, fixando diretrizes para a educao indgena. A Constituio Brasileira de 1988 (Artigos 210 e 231) e a
LDB n 9.394/1996, em seus Artigos 78 e 79, garantem pela primeira vez no pas direitos de educao pblica aos povos
indgenas brasileiros. A aprovao destas diretrizes materializa reivindicaes importantes sempre empunhadas nas
bandeiras de lutas dos trabalhadores do campo e respectivos movimentos sociais por uma educao do campo no Brasil.

186
 decncia com que o fao. a preparao cientfica revelada sem arrogncia,
pelo contrrio, com humildade. o respeito jamais negado ao educando, a
seu saber de experincia feito que busco superar com ele. To importante
quanto o ensino de contedos a minha coerncia na classe. A coerncia
entre o que digo, o que escrevo e o que fao (Freire, 1996: 103)

Nas ltimas dcadas, a insero social de todos tem sido discutida e abordada por
diversos estudos, com o intuito de defender e concretizar a ao da incluso. Contudo,
impossvel no pensar na educao como uma instituio capaz de atender a todos,
independente das habilidades e limitaes de cada um, a qual se constitui como direito e
responsabilidade social e poltica do Estado e de cada cidado.

No Brasil e no mundo, cada vez maior a preocupao de pesquisadores em

relao integrao de alunos com deficincias no ensino regular; internacionalmente,
destacam-se os seguintes autores: Canevaro (2004a; 2007b); Chemana (2002); DAlessia
(2009), Gransson (2009); Kaufman (2007); Linn (2001), Pavone (2010); Stainback &
Stainback (2000) entre outros, os quais apresentam argumentos para a mudana a favor da
educao inclusiva. Da mesma forma, esta temtica tem sido discutida no Brasil em
relao ao processo da educao inclusiva, especialmente abordada por pesquisadores
como, Batista (2004); Carvalho (2004); Ferreira, (2006); Glat (2003a; 2005b; 2007c); Januzzi
(2004); Mantoan (2002; 2005; 2006); Mazzota (2003); Mrech (2001); Santos (2003); Sassaki
(2001a; 2002b) e inmeros outros, os quais evidenciam uma educao mais humana e mais
justa, buscando uma pedagogia centrada na criana baseada em suas habilidades, e no
em suas deficincias, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade,
individualizao, colaborao e conscientizao/sensibilizao, facilitando, assim, a
insero dos alunos que apresentam necessidades especiais na escola, fazendo da incluso
uma experincia positiva para todos.

Glat (1998) cita que a incluso total considerada uma utopia, sendo que a
sociedade inclusiva constitui-se como uma utopia de um mundo perfeito, relacionado
utopia do socialismo: de cada um, de acordo com suas possibilidades, para cada um, de
acordo com as suas necessidades (p. 27). A mesma autora comenta que apesar de a
literatura acerca da incluso total ser bastante extensa, no h dados de confirmao, a no
ser em termos casusticos, que os alunos inclusos inseridos em classes regulares tenham
apresentado um melhor desenvolvimento cognitivo e social do que em classe especiais.
Nvoa (1992, p. 28) cita que *...+ preciso trabalhar no sentido da diversificao dos
modos e das prticas de formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber
pedaggico e cientfico, principalmente ao considerar que a formao do educador se
alimenta

[...] de modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado

(educado). A formao vai e vem, avana e recua, construindo-se num

187
 processo de relao ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da
identidade profissional (Dominice, apud Nvoa, 1992: 25).

Conforme Glat (2007) para que o aluno com necessidades educacionais especiais
goze de uma educao adequada no ensino regular, as escolas necessitam dispor de um
sistema de suportes (material, pessoal e de conhecimento) que lhe permita aplicar mtodos
e prticas de ensino e avaliao, incorporando recursos e adaptaes necessrias para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem destes alunos, bem como a incluso de
servios especializados.

Ainda a mesma autora comenta que a educao inclusiva significa um novo

modelo de escola, em que possvel o acesso e a permanncia de todos os alunos e os
mecanismos de seleo e discriminao so substitudos pela identificao e remoo das
barreiras para possibilitarem a aprendizagem. Para a escola tornar-se inclusiva, se faz
necessrio que as suas prticas sejam modificadas, sendo preciso que a escola forme seus
professores e equipes de gesto, reveja as suas formas de interveno vigentes entre todos
os seus segmentos que a compem e que nela interferem, alm de realimentar sua
estrutura, sua organizao, seu projeto poltico-pedaggico, seus recursos didticos,
metodologias e estratgias de ensino, alm das suas prticas avaliativas (Glat, 2007).

*<+ Uma escola ou turma considerada inclusa precisa ser, mais do que um
espao para a convivncia, um ambiente onde ele aprenda os contedos
socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa etria. O
objetivo desta proposta a possibilidade de ingresso e permanncia do
aluno na escola com sucesso acadmico, e isso s poder se dar a partir da
ateno das suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento (Glat,
2007: 17).

Nas ltimas dcadas, diversas mudanas significativas vm ocorrendo na educao

e na sociedade, as quais exigem cada vez mais de uma reorganizao e de uma
ressignificao das escolas e dos profissionais vinculados a educao. Uma das marcantes
mudanas a educao do campo, a qual teve seu auge na I Conferncia Nacional: Por
uma educao do campo, ocorrido em Luzinia/GO, como j comentado. Esta conferncia
abordou as lutas dos camponeses por uma educao do campo posterior a abertura
poltica. Associar a educao do campo com a educao inclusiva, a qual tem como
princpio da educao inclusiva, o direito de todas as crianas aprenderem juntas,
independente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter a exigncia que se
faz presente hoje, um novo projeto de pensar a concepo escolar, ou seja, a necessidade
de se recriar o modelo educacional vigente, no s na zona urbana como tambm no
campo (Mantoan, 2003, p. 60).

*<+ Superar o sistema tradicional de ensinar um propsito que temos que

efetivar com toda urgncia. Essa superao refere-se ao que ensinamos
aos nossos alunos e ao como ensinamos, para que eles cresam e se

188
 desenvolvam sendo seres ticos, justos, pessoas que tero de reverter
situao [...] mudar o mundo e torn-lo mais humano (Mantoan, 2003: 61).

Mittler (2003, p. 25), aponta que pensar o conceito de incluso envolve um

repensar radical da poltica e da prtica e reflete um jeito de pensar fundamentalmente
diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento *<+, e
para alm, preciso pensar como ocorre aprendizagem de sujeitos com necessidades
educacionais especiais no campo. Em contrapartida, Porter (1997) relata que as boas
prticas pedaggicas so apropriadas a todos os alunos, sendo que estes apresentam
aspectos fortes e estilos de aprendizagem individual. De acordo com Jesus (2002), Baptista
(2003), Almeida (2004) e Sobrinho (2004), entre outros, a importncia de um fazer/pensar o
processo de escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais na
perspectiva de uma pedagogia diferenciada para, dessa forma, superar a homogeneizao
que tem como perspectiva o aluno padro, os profissionais tm a oportunidade de
planejar e conduzir a educao como membros de uma equipe.

[...] as situaes de ensino implicam uma diversidade de tarefas, de

solicitaes, de decises a serem tomadas em tempo real, num contexto
interativo que envolve pessoas e universos diferentes e que tem fortes
componentes afetivos (Ambroseti, 1999: 82).

Pensar no processo de incluso dos alunos inclusos no campo remete-se

necessidade da existncia de uma coerncia entre a maneira de ser/estar e a de ensinar do
professor. necessrio, estabelecer o dilogo entre a teoria e as experincias vividas nas
salas de aula; o professor deve oferecer aos alunos possibilidades precisas para o seu
desenvolvimento, o qual no seja somente cognitivo, mas um desenvolvimento mais
amplo, uma relao de interao e proximidade. A incluso possibilita ao professor e aos
profissionais da educao uma formao que os leve a aceitar o dever de olhar o aluno de
uma outra forma, tendo assim acesso s especificidades de cada aluno, entendendo-o e
buscando apoi-lo quando necessrio.

Alm das prticas educativas diferenciadas no ensino-aprendizagem para com os

alunos inclusos por meio de recursos especiais, profissionais com formaes especficas,
currculos adaptados, salas de atendimentos educacionais especializados e avaliaes
diversificadas preciso pensar nas prticas educacionais voltadas ao campo. Algumas
polticas vm sendo implantadas para auxiliar os sujeitos do campo a terem acesso
escola, a livros didticos voltados a realidade do campo, oficinas no campo, entre outras
prticas.

[...] onde quer que [...] ensine, e seja qual for o seu pblico, [...] sempre se
ensina alguma coisa a algum. No existe professor que no ensina nada.
No existe professor que no ensine a ningum. Todo professor trabalha
sobre esta difcil associao entre objetos do saber e sujeitos que devem

189
 apropriar-se deles. por isso que um professor no um simples
conhecedor, nem um simples psiclogo. No tampouco uma simples
justaposio de ambos. uma outra coisa. Ou melhor, algum diferente.
Algum que tem seu prprio projeto [...] (Meirieu, 2006: 22).

Mas a incluso no est inserida somente no contexto escolar, mas sim em todos os
contextos sociais que cercam o indivduo. Quando um aluno apresenta alguma
dificuldade, transtorno e/ou deficincia, a escola procurar desenvolver as suas
habilidades, apesar das limitaes do sujeito, em relao a sua aprendizagem e sua
socializao. Mas preciso observar que para este desenvolvimento e para alm deste,
preciso de uma combinao de prticas que iro trabalhar em prol do desenvolvimento
integral deste aluno. Quando este aluno apresenta uma patologia, somente a escola, no
tem como trabalhar o indivduo em sua totalidade, e preciso a combinao das prticas
educativas com atendimentos de assistncia sade e social para o desenvolvimento da
criana e a estabilizao e/ou cura do quadro patolgico.

Ao receber acompanhamento escolar, de assistncia sade, social, entre outros, o

aluno encontra-se cercado por uma rede, a qual est interligada e cuidando deste aluno
para que as suas necessidades sejam atendidas. Todas as unidades que compem a rede
que atende este aluno depara-se com um sujeito complexo, cujas habilidades se
configuram e se articulam de forma particular e nica. Cada indivduo singular, uma vez
que caractersticas, habilidades, ou mesmo dificuldades humanas manifestam-se em uma
variada gama de intensidades e comportamentos (Cupertino, 1998).

Neste sentido, preciso que primeiramente, ao ser percebido as limitaes do

aluno pela escola, esta o encaminhe para as outras reas da rede, com o objetivo de
desenvolver as habilidades deste aluno e oferecer uma formao ampla ao indivduo de
acordo com suas potencialidades. A necessidade de um atendimento adequado aos
indivduos com necessidades educacionais especiais pode ser compreendida como o
reconhecimento da existncia de predominncias e capacidades diferenciadas e da
importncia de se criar condies para seu pleno desenvolvimento. O acesso a um
tratamento diferenciado, adaptado s condies pessoais do aluno incluso, mas que
garanta igualdade de oportunidades, implica oferecer uma gama de possibilidades, dentro
do que vivel em cada instituio, para que cada um possa desenvolver plenamente seu
potencial. De acordo com o Plano Nacional de Educao, so definidas algumas metas
para a educao especial, com o objetivo de nortear as polticas e aes desta modalidade
de ensino no pas. Entre elas, constam:

Organizar programas de estimulao precoce em parceria com as reas de sade

e assistncia [...] para as crianas com necessidades educacionais especiais, em
instituies especializadas ou regulares de educao infantil, especialmente
creches.

190
 Ampliar a aplicao de testes de acuidade visual e auditiva em todas as
instituies de educao infantil e do ensino fundamental, em parceria com a rea
de sade, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado s crianas
especiais.
Generalizar *...+ o atendimento dos alunos com necessidades especiais na
educao infantil e no ensino fundamental, inclusive atravs de consrcios entre
Municpios, quando necessrio, provendo, nestes casos, o transporte escolar.
Implantar *...+ em cada unidade da Federao, em parceria com as {reas de sade,
assistncia social, trabalho e com as organizaes da sociedade civil, pelo menos
um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa
dificuldade de desenvolvimento (Brasil, 2007).

Os alunos inclusos necessitam de um mtodo adequado, o qual obtido por meio

de um conjunto de combinaes entre as alternativas de atendimento possveis.
importante, portanto, conhecer quais so essas alternativas, aonde se encontram e como
desfruta-se delas.

6.2.4 2.3.- REDE DE ATENDIMENTO AO ALUNO INCLUSO

nos ambientes da vida cotidiana, no trabalho, na escola, na famlia e na

vizinhana que os alunos inclusos vivem suas vidas e nestes contextos que os ambientes
precisam ser mais adequados sade. Segundo Pereira et. al. (2000), promover sade
equivale a promover condies de vida decente, boas condies de trabalho, educao,
cultura fsica e descanso. A mesma fala encontra-se na cartilha A educao que produz
sade (Brasil, 2005):

[...] impossvel falar de sade sem pensar nas condies de moradia, de

trabalho, na alimentao, na educao, nos servios de sade, no lazer, na
forma como nos relacionamos com as pessoas, na forma como protegemos
a natureza e o meio ambiente, na fora da nossa organizao, na deciso
poltica, enfim, nas condies de vida da comunidade.

Por isso, as aes de promoo da sade devem ser realizadas nos territrios da
vida cotidiana, nos lugares de vida e trabalho dos sujeitos sociais, tendo em vista que o
processo sade-doena no pode ser entendido apenas a partir de processos biolgicos do
corpo, mas pela manifestao da vida em toda a sua complexidade, que se expressa para
alm da individualidade.

A promoo da sade deve basear-se em estratgias intersetoriais e

interdisciplinares que ofeream possibilidades de superao dos riscos e vulnerabilidades
que afetam a sade dos indivduos e coletividades em seus territrios de vida e trabalho, a
partir da ao de polticas pblicas que considerem a sade como produo social.

191
 Para que as aes de promoo da sade alcancem resultados satisfatrios,
necessrio que toda a comunidade escolar (professores, funcionrios, pais, alunos) esteja
envolvida. Assim, trabalhar em parceria uma estratgia necessria para se alcanar
resultados positivos. Nesse sentido, os servios de sade locais, tambm devem ser
envolvidos.

A partir da escola possvel conectar com os diversos segmentos da sociedade.

Uma escola que produz sade a partir de aes de promoo da sade para a melhoria da
qualidade de vida, no pode negligenciar os sujeitos: professores, demais servidores,
estudantes e suas famlias, na escola e nos seus territrios devida cotidiana (Brasil, 2005).

6.3.- RESULTADOS DA PESQUISA

Visto que todos os sujeitos so seres scio-histricos, cercados por uma rede, na
pesquisa realizada procurou-se compreender quais so os meios de acesso dos alunos
inclusos as escolas do campo e a atendimentos especializados na sade pblica; o
entendimento da sistemtica de organizao das polticas escolares no campo para com os
alunos inclusos; como ocorrem os atendimentos na rede de ateno bsica de sade aos
alunos inclusos das escolas do campo; conhecer as dificuldades, transtornos /ou
deficincias mais frequentes neste contexto (campo e sade pblica) e verificar se as aes
da rede de atendimento ao aluno incluso contribuem para o seu desenvolvimento.

Em relao acessibilidade dos alunos que apresentam alguma dificuldade,

transtorno e/ou deficincia as escolas do campo foi visto que, nas escolas do campo em
nenhum momento, foi anunciada a questo da evaso escolar, nem pelo fato da presena
de patologias, nem pelo trabalho agrcola. Destaca-se que todas as crianas em idade
escolar que residem no campo, localizadas na rea rural do municpio de Frederico
Westphalen, encontram-se matriculadas e frequentando as escolas. O que denota que nos
dias atuais, a significao da escola e a importncia da educao na constituio do sujeito
acontecem; observa-se, que sob a tica da educao do campo, a populao camponesa
tem progredido seu pensamento em relao a educao, dando prioridade ao acesso
escola do que ao trabalho agrcola, o que por muito tempo e tambm uma das causas do
analfabetismo desta populao estava vinculado a importncia da realizao do trabalho
no campo, e a educao havia pouco espao, apenas poucos sujeitos frequentavam as
instituies educativas.

Tambm vlido salientar que a presena de alguma patologia no causa para os

sujeitos no frequentarem a escola. Atualmente, visualiza-se um maior acesso educao e
uma maior aceitao da doena, o que no impede a criana de frequentar a escola e nem
de sentir-se excluda desta pelas dificuldades e diferenas que apresenta.

Diferentemente de autores que apontam a criana e a famlia como responsveis

192
pelo fracasso escolar, Fukui (apud Brando et al, 1983: 38) ressalta a responsabilidade da
escola afirmando que "o fenmeno da evaso e repetncia longe est de ser fruto de
caractersticas individuais dos alunos e suas famlias. Ao contrrio, refletem a forma como
a escola recebe e exerce ao sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade".

Concordando com o autor, a evaso escolar muitas vezes est relacionada ao

modelo escolar, no seu acolhimento e nas prticas educativas que a escola proporciona
para auxiliar no desenvolvimento cognitivo, fsico e social da criana, o que, conforme os
dados obtidos nesta pesquisa, as escolas tem procurado adaptar-se ao aluno incluso,
procurando metodologias que auxiliem a sua aprendizagem e a sua socializao.

Acerca da estrutura arquitetnica das escolas para receber o aluno com

deficincias, conforme as observaes realizadas e as informaes obtidas no decorrer da
pesquisa, foi visto que a maioria das escolas no se encontram adaptadas para receber o
aluno portador de deficincias, salientando que, tanto os gestores das escolas como a
gesto educacional do municpio, relatou o fato de que estas adaptaes sero feitas
somente mediante a presena de um aluno que possua necessidade de tais adaptaes.
Quanto aos requisitos das pessoas com deficincia o Ministrio da Educao atravs da
Portaria n 1679 de 2 de dezembro de 1999 estabelece as condies bsicas de acesso nas
instituies de ensino:

Art. 2 A Secretaria de Educao deste Mistrio, com apoio tcnico da Secretaria da

Educao Especial estabelecer os requisitos, tendo como referncia a Norma Brasil
9050, da Associao Brasileira de Normas e Tcnicas, que trata da Acessibilidade de
pessoas com deficincias, edificaes, espao, mobilirio, equipamentos urbanos.
Pargrafo nico. Os requisitos estabelecidos na forma do caput devero
contemplar no mnimo:
- para alunos com deficincia fsica: eliminao de barreiras arquitetnicas para
circulao do estudante, permitindo acesso nos espaos de uso coletivos, reserva de
vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de servio, construo
de rampas com corrimos ou colocao de elevadores, facilitando a circulao de
cadeiras de rodas, adaptao de portas e banheiros para permitir o acesso de
cadeira de rodas; colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel aos
usurios de cadeira de rodas. (Brasil, 1999: 25).

Cabe destacar ainda que algumas escolas j possuem pequenas adaptaes, como
alguns banheiros adaptveis e rampas de acesso a cadeirantes. Conforme relatos dos
participantes da pesquisa, estas pequenas adaptaes esto suprindo as necessidades
atuais dos alunos matriculados nas escolas do campo. Acerca dos transportes pblicos
disponveis aos alunos na sua locomoo as escolas, foram evidenciadas que todas as
escolas possuem transporte fornecido pela Prefeitura Municipal de Frederico Westphalen;
a maioria destes transportes no esto adaptados a deficincias e encontram-se em estado

193
precrio, o que causa dificuldades de adaptao e alguns riscos para os alunos, pois so
considerados transportes antigos, danificados e no possuem adaptaes caso um aluno
com deficincia viesse a utiliz-lo. Conforme a gesto educacional do municpio foi citado
que esto sendo adquiridos novos veculos adaptveis a deficincias, e que caso alguma
escola venha requisitar a necessidade de transportes adaptveis, este ser cedido a escola.

Percebe-se que ainda existem muitas adaptaes a serem feitas para favorecer as
crianas com deficincia, dificuldades e/ou transtornos, com relao acessibilidade; a
realidade que muitas escolas brasileiras, infelizmente, apresentam obstculos a incluso,
so muitas barreiras encontradas dificultando o acesso e permanncia destas crianas no
espao escolar.

Em relao ao aluno incluso frequentar a classe regular foi observado que as

escolas tm includo o aluno que apresenta alguma dificuldade, transtorno e/ou deficincia
nas classes regulares, procurando socializ-lo e desenvolv-lo juntamente aos demais
alunos. Mas ao inclui-lo na classe regular, a escola, principalmente os professores vem
encontrando dificuldades em trabalhar com esse aluno, pela falta de recursos e formaes
especficas ao processo inclusivo. O papel do professor tambm fundamental. Ele deve
ser capaz de identificar as necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do
grupo. Esta uma dificuldade real daqueles que trabalham com a incluso, pois um
cuidado que se deve ter ao valorizar as diferenas como singularidade.

Foi visto tambm que alguns dos alunos inclusos das escolas do campo
participantes desta pesquisa frequentam as salas de Atendimento Educacional
Especializado/AEE, em escolas localizadas na rea urbana do municpio e outros
frequentam a APAE, tambm localizada na cidade. Em vista que estes alunos precisam
locomover-se at estas escolas e a APAE, foi relatado que o municpio fornece transporte
para a locomoo destes alunos a estas instituies. Conforme o que preconiza as polticas
nacionais da educao inclusiva, de que todas as pessoas devem ter acesso educao,
visto que ainda estas no se tm concretizado de maneira eficiente e capaz de atender as
necessidades escolares de todos os sujeitos em seu territrio, pois todos os alunos devem
receber uma educao capaz de desenvolver suas habilidades e seu aprendizado, o que
visto que nenhuma das escolas participantes desta pesquisa possuem AEE e nem sala de
recursos para realizar um trabalho diferenciado com os alunos que demandam de prticas
educativas especializadas, estes devem se locomoverem at outras instituies que
forneam este ensino.

A Constituio Brasileira (Brasil, 1988) com base nos parmetros de igualdade,

universalidade de acesso e permanncia na escola, aponta como dever do Estado brasileiro
a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pessoas portadoras de
necessidades especiais preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino. Este tipo
de exigncia encontra-se tambm presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Brasil, 1996). Por AEE, considera-se o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

194
pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos do ensino regular (Brasil, 2008a). Uma das
providncias iniciais a serem tomadas quanto insero deste aluno na rede bsica a
proviso de matrcula em atendimento educacional especializado, podendo ser na prpria
escola, em escola nas proximidades do domiclio do aluno ou, em centros educacionais
especializados, considerando que, de acordo com especificidades desta poltica, o aluno
passa a ter direito a duplicidade de matrcula uma na rede bsica e uma para o
atendimento educacional especializado.

Ao abordar a acessibilidade dos alunos inclusos a atendimentos na sade pblica,

foi visto que as unidades de sade se encontram na rea urbana do municpio, somente
em um distrito do municpio h a instalao de uma unidade de atendimento. Sendo
assim, a populao do campo tem que se locomover at a rea urbana para receber algum
tratamento voltado a sua sade. Este fato deve ser evidenciado porque muitas vezes o
sujeito que necessita de algum tratamento especfico a sua sade no o realiza devido
distncia e a dificuldade de locomover-se at uma destas unidades bsicas de sade,
permanecendo num estado patolgico, o qual muitas vezes, agrava-se pela falta de
acompanhamento especializado. Em relao locomoo at a rede de sade, a maioria
dos participantes desta pesquisa, relataram que no h transporte pblico disponvel para
a locomoo dos alunos inclusos, que se transportam por meios prprios e/ou coletivos, e
que muitas vezes, no possuem condies financeiras de se manterem em tratamento
contnuo, devido aos gastos que gera esta locomoo. Cabe evidenciar, que conforme
informaes obtidas, poucos alunos recebem benefcios financeiros acerca da doena que
apresentam, a maioria dos alunos recebe apenas a Bolsa Famlia, a qual insuficiente para
custear os tratamentos vinculados sade que o seu familiar necessita. Segundo relato da
gesto municipal da sade, sempre que possvel disponibilizado transporte para os
sujeitos que necessitam de atendimentos, mas pela falta de transportes e pela grande
demanda, no possvel transportar todas as pessoas aos atendimentos. Tambm foi visto
que, muitas vezes o prprio transporte escolar que conduz os alunos aos atendimentos
na sade, bem como a APAE e as AEEs.

A no continuidade dos tratamentos vistos muitas vezes pela dificuldade da

distncia das unidades bsicas de sade, a profissionais especializados e a falta de
transporte pblico, a causa da no evoluo do quadro patolgico do sujeito, mantendo-
se num estado inalterado, na presena de um sofrimento fsico, psquico e social.

O acesso da populao aos servios de sade de fundamental importncia para

uma eficiente assistncia sade. A localizao geogrfica dos servios um dos fatores
que interferem nessa acessibilidade, como tambm as formas de locomoo que
possibilitem o acesso e o estado das estruturas arquitetnicas que cercam o
estabelecimento de sade. O acesso sade abrange inmeros fatores e pode ser analisado
sob abordagens diversas. O sistema de sade, na prtica, apresenta obstculos que
impedem a satisfao das necessidades de assistncia sade da totalidade na populao.

195
Um dos fatores que contribuem para esta situao a inacessibilidade de numerosos
grupos da populao aos servios de sade.

De acordo com o Villaa (2001), a cidade cresce de acordo com as condies de

acessibilidade. Nesse sentido, a intensidade e a forma de acessibilidade ao territrio
urbano agregam um valor distinto |s v{rias zonas urbanas. Assim, a acessibilidade o
valor de uso mais importante para a terra urbana, embora toda e qualquer terra o tenha
em maior ou menor grau. Os diferentes pontos do espao urbano tm diferentes
acessibilidades a todo conjunto da cidade (Villaa, 2001). Subjacente ao acesso est a
questo dos transportes. O transporte faz parte do cotidiano das pessoas, uma vez que a
mobilidade essencial nas atividades humanas dirias, porm restrita dependendo da
distncia a ser percorrida; neste caso, a distncia ao servio de sade que ser utilizado.

Ferreira (2002) afirma que a integralidade das aes de sade uma consequncia
da acessibilidade aos seus servios. A questo da integralidade representa, hoje, o maior
desafio nas prticas em sade, no como questo institucional ou poltica, j que integrar
nessas esferas no exatamente algo novo, mas como desafio cultural, para romper com
formas cristalizadas de se entenderem e realizarem aes tcnicas e que conformam
padres de interveno mdica ou em sade j tornados tradio. Nesse contexto,
fundamental o desenvolvimento de mecanismos que tenham como objetivo traduzir os
princpios e as diretrizes fundamentais para a implantao de um sistema de sade
universal, integral e unnime a toda a populao, transformando em prticas
institucionais efetivas o direito sade.

Quanto a investigao sobre a sistemtica de organizao das escolas do campo em

relao educao inclusiva, foi visto que as escolas campesinas no possuem salas de
recursos e nem AEEs, como j citado, alguns alunos frequentam estas e a APAE, em outras
localidades (na rea urbana), em horrios opostos classe regular.

Conforme relatos dos professores e gestores das escolas participantes da pesquisa

preciso improvisar tcnicas para trabalhar com os alunos inclusos com os materiais que as
escolas disponibilizam. Algumas destas escolas, as que possuem alunos cadastrados como
inclusos, recebem das gestes municipais e estaduais alguns materiais didticos para
realizarem praticas educativas diferenciadas para com estes alunos, mas no so
suficientes para suprir todas as necessidades.

Para Stainback e Stainback (1999), o educador pode desempenhar um importante

papel na percepo dos alunos de que esses tm potencialidades e limitaes diferentes.
Sugerem propostas de atividades em que os alunos sejam estimulados sobre suas
habilidades e identificadas suas limitaes. De acordo com os dois autores:

[...] Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o professor podem ver

que todos tm aptides e habilidades e que todos precisam de ajuda em

196
 algumas reas. Karen pode ser tima em leitura, mas pode precisar de ajuda
nas brincadeiras no playground. Carmen pode ter dificuldade em
matemtica, mas tima para lembrar-se de coisas e organizar pessoas e
atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mtuo
se os professores promoverem o respeito pelas diferenas e proporcionarem
oportunidades diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de
muitas maneiras (Staimback; Staimback, 1999: 299).

Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de no serem feitas generalizaes

quanto s necessidades especiais de alunos com deficincia, pois todo aluno e toda escola
so especiais em sua singularidade. Por isso, somente nas situaes concretas em que se
encontram os alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais
escolares como comuns ou especiais.

Dessa forma, a educao toma como base a diversidade como uma caracterstica
intrnseca ao ser humano e nesse contexto, como afirma Santo (2003), que h a
necessidade de formar cidados responsveis - que se deve instru-los e propiciar
educao para todos. Assim, para Ferreira (2006), o educador deve, alm de proporcionar
o acesso educao desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a
excluso educacional destes.

Perante as informaes obtidas e as queixas dos educadores, observa-se que faltam

a muitos dos professores informaes sobre estratgias que deram certo; no para que
sejam feitas cpias, mas que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam
pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que est sendo feito e que pode
funcionar. Para isso, fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem,
assim como aspectos relativos s diferentes etapas do desenvolvimento humano e, nesse
sentido, faz-se necessria a formao continuada do educador, constituindo-se cada vez
mais como pesquisador de sua prpria prtica pedaggica.

Alm da elaborao de novas prticas educativas precisa-se destacar a

continuidade da formao dos professores, os quais muitas vezes consideram-se
incapacitados a trabalhar com alunos inclusos por falta de capacitaes especificas na rea,
Ferreira (2006: 6) afirma que:

[...] O processo de mudana da pedagogia tradicional (leitura, cpia,

exerccios no caderno ou livro, etc.) para uma pedagogia inclusiva, pouco a
pouco transforma o docente em pesquisador de sua prtica pedaggica,
pois a nova dinmica de ensino faz com que adquira habilidades para
refletir sobre sua docncia e aperfeio-la continuamente. O docente
aprende a reconhecer o valor e a importncia do trabalho colaborativo e da
troca de experincias com seus colegas professores, os quais podem
contribuir de forma sistemtica sobre novas formas de ensinar, de lidar com

197
 velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.

Em relao ainda as prticas educativas inclusivas nas escolas do campo, os

educadores comentaram que as escolas aderiram ao Projeto Mais Educao, o qual
definido:
[...] O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial
n. 17/2007 e integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a
ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da
Educao Integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial entre as
polticas pblicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto
para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a
valorizao da diversidade cultural brasileira (Brasil, 2007).

Com este projeto, as escolas esperam superar algumas limitaes e auxiliar o

aprendizado dos alunos que apresentam alguma dificuldade na aquisio do
conhecimento. Este tem ocorrido no turno oposto a classe regular e atravs de oficinas,
como letramento, matemtica, msica, artes, preparao de hortas, entre outros.

Quanto rede de atendimento ao aluno incluso, essa se constitui atravs do

contexto escolar, familiar e de assistncia sade. Alm da acessibilidade educao,
sade e organizao escolar nas prticas educativas com os alunos inclusos, houve a
necessidade de conhecer como funcionam os atendimentos na sade pblica do municpio
e como as famlias dos alunos inclusos convivem com a patologia de seu familiar.

Sobre a sade pblica cabe evidenciar que no municpio, os atendimentos

especializados se concentram na unidade bsica de sade (UBS) e nas estratgias de sade
familiar (ESF) localizadas na rea urbana. Estes contam com os servios mdicos,
psicolgicos, fisioterpicos, fonoaudiolgicos e sociais, sendo que o funcionamento destes
servios variam conforme a especialidade; alguns funcionam atravs de agendamentos, de
acolhimentos e de fichas dirias de atendimento. Segundo os relatos, as escolas tem
procurado a combinao das prticas educativas de incluso com tratamentos na rea da
sade para o sujeito desenvolver suas habilidades, uma vez que a maioria dos
encaminhamentos so realizados ao conhecimento mdico e psicolgico.

Uma escola promotora de sade estimula o desenvolvimento de hbitos,

comportamentos e atitudes voltadas a uma vida saudvel e ao bem-estar social; identifica
e previne os problemas e riscos para a sade, que afetam o processo de aprendizagem.
preciso contribuir para que a escola e seu entorno se tornem ambientes propcios ao
desenvolvimento fsico, mental e social (Goulart, 2006).

Acerca dos relatos dos profissionais da sade h uma demanda extensa de crianas

198
que apresentam dificuldades, transtornos e/ou deficincias, mas conforme o nmero de
atendimentos, estes se concentram a maior parte a atendimentos demanda urbana,
poucos destes atendimentos esto vinculados populao do campo. Os profissionais da
sade acreditam que a pequena demanda do campo pode estar atrelada a dificuldade de
locomoo da populao campesina aos atendimentos que se concentram na rea urbana
e, em alguns casos, a falta de compreenso das famlias destes alunos, da importncia da
continuidade dos tratamentos.

Considera-se que a participao dos sujeitos deve constituir o centro das aes de
promoo da sade. Neste sentido, o acesso s informaes fundamental, para que
possam participar de forma responsvel.

[...] O atual momento aponta para uma reflexo acerca da escola e sua
relao com a sade dos escolares. Ao assumir uma viso bem mais
alargada do que a tradicional transmisso de conhecimentos em que as
crianas e jovens tm vindo a ser mantidos como meros receptores passivos
de saberes acadmicos, torna-se o local de excelncia para o
desenvolvimento de atividades no mbito da promoo da sade, uma vez
que as crianas despendem a muito do seu tempo dirio e muitos anos do
seu perodo de desenvolvimento fsico, cognitivo e de formao pessoal e
social (Ferraro 2011: 16).

Pensando nas dificuldades dos atendimentos a populao do campo visto que, a

famlia a principal causa da no evoluo de seu membro, h uma falta de informao,
compreenso, de aceitao e da continuidade do tratamento por parte dos familiares.
Muitos no conseguem visualizar o sofrimento psquico que seu membro familiar
apresenta devido a sua patologia e, no procuram amenizar este sofrimento e nem buscar
por auxilio a melhora da patologia. Tambm visto que muitas vezes se trabalha com a
criana, mas o seu contexto familiar permanece inativo, sem alteraes, o que contribui
para a no evoluo do quadro do sujeito. Algumas famlias se preocupam e colaboram
com os atendimentos, porm muitas vezes, esbarram-se na questo da locomoo e das
dificuldades financeiras em aderir tratamentos precisos, como algumas medicaes e
recursos essenciais para a habilitao destas crianas.

Alm destas dificuldades, os profissionais da sade queixaram-se da estrutura

fsica das unidades de atendimento, da falta de recursos materiais e de mais profissionais
para atuarem com esta demanda, e tambm, a falta de incentivo da gesto por capacitaes
e formaes na rea.

Sobre as dificuldades, transtornos e/ou deficincias mais frequentes nos alunos das
escolas do campo, verificou-se atravs dos relatos dos educadores, gestores, familiares e
profissionais da sade que a maior porcentagem concentra-se a nvel mental e
comportamental.

199
 Baseado na Organizao Mundial de Sade OMS - ONU, entendem-se como
Transtornos Mentais e Comportamentais:

[...] as condies caracterizadas por alteraes mrbidas do modo de pensar

e/ou do humor (emoes), e/ou por alteraes mrbidas do comportamento
associadas a angstia expressiva e/ou deteriorao do funcionamento
psquico global. Os Transtornos Mentais e Comportamentais no
constituem apenas variaes dentro da escala do "normal", sendo antes,
fenmenos claramente anormais ou patolgicos (Souza et. al, 2002).

Em relao aos transtornos mentais e comportamentais mais presentes, foi descrito

as seguintes patologias: transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH),
dificuldades de aprendizagem, dificuldades de socializao, retardo mental, sndrome de
Down, transtornos relacionados ao contexto familiar, histrico de alcoolismo e drogadio
na famlia, entre outros. Vale salientar que diversos transtornos citados pelos participantes
esto relacionados emotividade dos sujeitos, a traumas e a situaes complexas que estas
crianas vivenciam, as quais no se configuram como patologias, mas sim como
transtornos decorrentes e/ou situacionais.

[...] Um comportamento anormal ou um curto perodo de anormalidade do

estado afetivo no significa, em si, a presena de distrbio mental ou de
comportamento. Para serem categorizadas como transtornos, preciso que
essas anormalidades sejam persistentes ou recorrentes e que resultem em
certa deteriorao ou perturbao do funcionamento pessoal, em uma ou
mais esferas da vida. Os Transtornos Mentais e Comportamentais se
caracterizam tambm por sintomas e sinais especficos e, geralmente,
seguem um curso natural mais ou menos previsvel, a menos que ocorram
intervenes. Nem toda deteriorao humana denota distrbio mental
(Souza et. al, 2002).

Cada sujeito pode sofrer angstias acerca de circunstncias pessoais ou sociais, as

quais podem no se configurar como patologia, a menos que estes sintomas sejam
satisfeitos por critrios precisos para serem diagnosticados como tais. Diferentes modos de
pensar e de se comportar, entre diferentes culturas, podem influenciar a maneira pela qual
se manifestam quadros patolgicos. Conforme a cultura que o sujeito est inserido ele se
comportar de uma maneira, que no deve ser rotulada como transtorno mental.

Em relao s deficincias, foi relatado a presena de deficincias fsicas em

membros do corpo e a transtornos fonoaudiolgicos. As deficincias so caracterizadas
conforme o decreto n 3.298 de 1999, da legislao brasileira

[...] Art. 4 Deficincia Fsica alterao completa ou parcial e uma ou

200
 mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento da
funo fsica, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia do membro, paralisia
cerebral, membros com deformidades congnitas ou adquiridas, exceto as
deformidades estticas e que no produzam dificuldades para o
desempenho de funes. (Brasil, 1999: 23).

Deficiente fsico o indivduo que apresenta comprometimento da capacidade

motora,nos padres considerados normais para a espcie humana, pode ser definido como
uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho
motor de uma determinada rea. A pessoa com deficincia geralmente precisa de
atendimento especializado, seja para fins teraputicos, como fisioterapia ou estimulao
motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficincia e a desenvolver as suas
potencialidades.

Acerca das deficincias/transtornos fonoaudiolgicos, conforme o decreto n

5.296/04 (Brasil, 2004), tem-se:

[...] Art 5: 1: a perda bilateral, parcial de41 decibis (dB), ou mais aferida
por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000hz, 2.000Hze 3.000Hz, ou
seja, so perdas leves e moderadas de audio a incapacidade de
ouvir determinados sons em diferentes grau de intensidade podendo
acarretar distrbio na comunicao oral e necessitarem de professores e
aparelhos especiais (33).

preciso ter em mente que o conceito de deficincia inclui a incapacidade relativa

parcial ou total, para o desempenho das atividades dentro do padro considerado normal
para o ser humano. Se faz necessrio esclarecer que a pessoa com deficincia pode
desenvolver atividades laborais, desde que tenha condio e apoio adequados a suas
caractersticas.

A respeito do discurso dos familiares dos alunos inclusos, observou-se que nem
todas as famlias possuem diagnstico da patologia que seu membro apresenta e tambm
no possuem conhecimento sobre as polticas de incluso, bem como os direitos e deveres
em relao ao seu familiar que apresenta dificuldades, transtornos e/ou deficincias.
Comentaram que percebem que seu familiar apresenta dificuldades e, que estas interferem
no seu aprendizado, mas acreditam que a criana pode no possuir habilidades para os
estudos, mas sim, para atuar nas atividades do campo. Tambm foi notvel, o respeito e a
admirao que estas famlias tm para com a escola e os educadores, reconhecendo o
trabalho realizado com seu familiar, procurando superar as suas dificuldades e verificou-
se a aceitao dos encaminhamentos sade feita pelos professores.

201
 Uma escola promotora de sade tem uma viso integral do ser humano, considera
os alunos como sujeitos, promovendo a autonomia, a criatividade e a participao na
escola, na famlia e em sua comunidade.

A misso desse ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de
pensar aberto e livre (Morin, 2003: 6).

Ao encaminhar o aluno a atendimentos especializados na sade para a realizao

de tratamentos como forma de auxiliar o aluno incluso a desenvolver as suas
potencialidades, a escola passa a promover aes educativas em sade, que levam
reflexo sobre o que ter uma vida saudvel. Uma escola engajada com a sade e a vida
do sujeito aborda contedos, que visem ao desenvolvimento integral da pessoa e a
diminuio de vulnerabilidades, o que contribui para a adoo de estilos de vida mais
saudveis. A comunidade, a famlia e a escola so segmentos que interagem em uma
relao ntima com o contexto social em que esto situados e, portanto, no podem estar
dissociados de um processo educativo mais integral.

Portanto, torna-se fundamental conhecer onde vivem, como vivem, quais so os

ambientes favorveis ou desfavorveis para a sade humana, ou seja, as condies
socioeconmicas, ambientais e culturais das famlias, os problemas de doenas
enfrentados e quais as suas percepes e perspectivas para melhoria das condies
existentes. Se faz necessrio ampliar o territrio escolar para alm dos muros da escola. Se
realmente deseja-se interferir na sade dos sujeitos que estudam e trabalham na escola,
deve-se considerar o territrio de vida e trabalho, neste caso, a escola, a famlia e a
comunidade.

Sobre as aes da rede de atendimento ao aluno incluso segundo resultados sobre o

desenvolvimento cognitivo, fsico e social destes sujeitos, foi visto que a combinao de
prticas educativas diferenciadas nas classes regulares, o auxlio das AEEs e APAE, o
tratamento especfico na sade pblica, o comprometimento e o apoio familiar tem
demonstrado efetivos resultados no desenvolvimento destes alunos.

As principais mudanas tem-se apresentado no contexto escolar e familiar, muitas

crianas tem superado dificuldades na aprendizagem, socializado-se mais e a convivncia
familiar tem se tornado mais saudvel. Os alunos que no apresentaram mudanas, estas
foram vistas decorrentes da falta de comprometimento das famlias com os atendimentos
na sade e na educao.

[...] A mudana de desenvolvimento sistemtica enquanto coerente e

organizada. Ela adaptativa no sentido de que tem por objetivo lidar com
as condies internas e externas da existncia em constante mutao. Ela
pode tomar muitos caminhos e pode ou no ter um objetivo definido; mas

202
 existe uma certa conexo entre as mudanas frequentemente imperceptveis
das quais ela composta (Papalia & Old, 2000: 25).

Durante o processo de desenvolvimento social da criana so formadas aes

motoras e mentais, que proporcionam progressivamente o domnio do uso de objetos e a
aprendizagem de comportamentos em situaes complexas, diante da identificao dos
significados destes objetos e situaes.

Deste modo, no decorrer do desenvolvimento, o indivduo estabelece sua

capacidade de agir, questionar e fazer descobertas sobre o mundo vivencial, de pensar
criticamente sobre os objetivos e as situaes que o rodeia e de construir inclusive seus
prprios valores morais atravs de relaes interpessoais, estabelecidas com o ambiente
fsico e social.

Mesmo sofrendo todas as influncias do meio fsico e social, a criana no

passiva, mas sim um agente interativo, pois ela constri significados para suas
experincias e aes vividas ao longo desse processo. Sendo assim, o impacto especfico de
qualquer interao particular d-se sempre em funo do que a criana se tornou, das
expectativas e relaes que j formou.

Ainda importante evidenciar que para o desenvolvimento do aluno preciso que

os membros de sua famlia estejam envolvidos no seu processo de construo, pois a
famlia a figura que tambm auxilia o seu desenvolvimento. Isso justifica a necessidade
de se conhecer informaes sobre aspectos relevantes do contexto familiar, do contexto
social que cerca o aluno e que podem influir em seu processo, proporcionar informao
til para a tomada de aes de assistncia sade e de prticas educativas. Portanto, a
tarefa mais importante depois de conhecer essas informaes, determinar o que est
favorecendo ou dificultando o processo de desenvolvimento do aluno e, posteriormente,
tentar em colaborao com a famlia, ajustar ou modificar o que seja necessrio e possvel,
para oferecer-lhe as condies mais adequadas.

Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram

ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e
apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas, que a
escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em
escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que
necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de sade, trabalho e assistncia
social.

Ao pensar na rede de atendimento que envolve o aluno incluso, faz-se necessrio

pensar como as aes desta rede, como a assistncia sade, as prticas educativas e o
apoio familiar, auxiliam no desenvolvimento dos alunos inclusos, por meio de tcnicas que
englobem os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana,

203
preciso fortalecer o comprometimento com a construo de valores, como a pluralidade e a
diversidade social e cultural dos alunos, evidenciando a autonomia, a responsabilidade, a
solidariedade e o respeito ao bem comum. A rede de atendimento tem como finalidade,
auxiliar o aluno incluso na caminhada em busca de sua identidade, possibilitando sua
interao social, respeitando-o como ser nico e integral, proporcionando-lhe situaes em
que possa criar e expressar seu pensamento, construir conhecimentos de forma ldica e
prazerosa.

Sabe-se que a vida cotidiana heterognea e hierrquica e o homem j nasce

inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades
para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento comea sempre nos grupos.
Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades educacionais especiais privada deste
convvio em grupos, sendo segregada, excluda da sociedade por causa das suas diferentes
limitaes.

A construo de aes responsveis pelo processo inclusivo de todos, caracteriza-se

por reconhecer e valorizar as diferenas que os sujeitos trazem para o cotidiano da escola,
da famlia e da comunidade em que esto inseridos, bem como a heterogeneidade da vida
social e a diversidade dos processos de construo coletiva e individual de aprendizagem
e adaptao. Essas aes favorecem a consolidao da rede, pois no excluem os sujeitos,
mas atuam em conjunto para o seu desenvolvimento. Vygotsky (1998) postula que o
desenvolvimento humano *...+ a relao entre as bases biolgicas do comportamento e
as condies sociais dentro das quais e atravs das quais a atividade humana ocorre
(Vygotsky, 1998, p. 165), ou seja, a partir de condies sociais de efetiva aprendizagem.

Ainda, ao mencionar as unidades que compem a rede de atendimento ao aluno

incluso, preciso considerar as escolas campesinas em suas singularidades/diversidades
com o intuito de refletir sobre o compromisso, a possibilidade e o desafio de pensar em
esses espaos como cotidianos inclusivos. Em muitos espaos campesinos se conta com
salas multisseriadas o que, de certa forma, favorece o contato da prtica pedaggica e as
aes da rede de atendimento com a diversidade humana. Os educadores em atuao no
campo, muitas vezes, trabalham em uma mesma sala, lecionando para alunos de
diferentes sries e com percursos diferenciados de aprendizagem. Considerando essa
realidade peculiar das escolas campesinas, acredita-se que essa heterogeneidade pode
contribuir, para que nesse contexto, a questo da diferena seja assumida com menos
resistncias, pois o educador lida constantemente com a diversidade escolar nesse seu
cotidiano de atuao. Espera-se que o processo de incluso de pessoas com deficincia
neste contexto no possa passar despercebido e a excluso escolar ser naturalizada e/ou
justificada pelas intempries que passa o homem do campo diariamente.

Ao relacionar, a incluso escolar dos sujeitos que apresentam alguma dificuldade,

transtorno e/ou deficincia, no se pode esquecer que historicamente, a populao do
campo foi alvo de excluso social e a educao foi um dos direitos negados aos

204
trabalhadores do campo no cenrio brasileiro. Consequentemente, ocorreu a negao do
direito fala, possibilidade de ascenso econmica e ao contato com os artefatos
culturais trabalhados na escola. Este processo pode ser exemplificado ao refletir sobre o
sujeito do campo, o qual necessita estar em uma escola que se preocupe em trabalhar com
os conhecimentos historicamente acumulados, com as questes macros que atravessam a
sociedade na contemporaneidade, no se esquecendo da cultura e dos valores que
constituem esse espao tempo denominado campo. Faz-se necessrio, criar uma rede de
significados, onde vrios conhecimentos estejam articulados, visando a libertao do
sujeito por uma ao poltica mais crtica e comprometida com a mudana, com a proposta
de esclarecer confuses que se constituem em relao educao especial e incluso
escolar, uma vez que o movimento de incluso escolar tem sido bastante confundido ao
ser resumido como a insero de pessoas com deficincia nas escolas de ensino comum.
Neste contexto preciso destacar que a incluso no se configura somente na presena de
patologias, mas da insero de sujeitos com culturas e vivncias diferenciadas.

Buscar pela construo de uma sociedade que respeite o ser humano, que aceite as
diferenas e auxilie no desenvolvimento dos sujeitos uma responsabilidade de todos,
pois o que se deseja instituir uma estrutura de aes que prime pela incluso em
contraponto excluso, assumindo a pluralidade como um fator relevante para o
desenvolvimento do pensamento, da cultura e da coletividade.

Cada ser humano igual aos seus semelhantes em certos aspectos, mas diferente
em outros. preciso respeitar todos os sujeitos, acreditar que as pessoas tem o potencial de
mudar enquanto estiverem vivas, elas podem se recuperar de situaes anteriores difceis
ou de experincias estressantes, moldando o seu prprio desenvolvimento, afetando de
maneira ativa seu prprio ambiente e respondendo s foras ambientais que ajudaram a
criar. Todos os domnios do desenvolvimento esto inter-relacionados: o fsico, o cognitivo
e o psicossocial. Faz-se necessrio celebrar a diversidade, sinalizando que as pessoas so
constitudas de uma gama de culturas as quais demonstram a riqueza e a complexidade
das aspiraes e experincias humanas, que a aquisio do conhecimento e o
desenvolvimento das habilidades dos sujeitos esto vinculados aos estmulos que lhe so
ofertados.

6.4.- CONCLUSO

Buscar pela construo de uma sociedade que respeite o ser humano, que aceite as
diferenas e auxilie no desenvolvimento dos sujeitos uma responsabilidade de todos,
pois o que deseja-se instituir uma estrutura de aes que prime pela incluso em
contraponto excluso, assumindo a pluralidade como um fator relevante para o
desenvolvimento do pensamento, da cultura e da coletividade. Se faz necessrio celebrar a
diversidade, sinalizando que as pessoas so constitudas de uma gama de culturas as quais
demonstram a riqueza e a complexidade das aspiraes e experincias humanas e que a

205
aquisio do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades dos sujeitos esto
vinculados aos estmulos que lhe so ofertados.

A construo de aes responsveis pelo processo inclusivo de todos caracteriza-se

por reconhecer e valorizar as diferenas que os sujeitos trazem para o cotidiano da escola,
da famlia e da comunidade em que esto inseridos, bem como a heterogeneidade da vida
social e a diversidade dos processos de construo coletiva e individual de aprendizagem
e adaptao. Essas aes favorecem a consolidao da rede, pois no excluem os sujeitos,
mas atuam em conjunto para o seu desenvolvimento.

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209
 Segunda parte
Experiencias dislocativas en artes, inclusin y
educacin
 CAPTULO 7

LA INCLUSIN MS ALL DE LAS POLTICAS EN LA

INSTITUCIN EDUCATIVA AGROINDUSTRIAL
SANTIAGO DE CHOCONTA

SANDRA CECILIA RUBIO GARZN

I.E.D. AGROINDUSTRIAL SANTIAGO DE CHOCONTA

RESUMEN
Hablar de inclusin es una constante en la actualidad del contexto educativo,
desarrollar estrategias e implementar didcticas flexibles para la poblacin diversamente
hbil es una tarea que han emprendido todos los actores del sector educativo, aun as la
escuela se sigue vivenciando como un espacio para transmitir ciencia, para educar al otro,
enmarcada en una organizacin de criterios selectivos. Esto se refleja en un modelo
caracterizado por la uniformidad de la aplicacin del currculo, amparado en la supuesta
igualdad de los estudiantes, por lo tanto, el estudiante que no se adapta al sistema queda
postergado, se le excluye o se le deriva a especialistas. La escuela ha contribuido a
profundizar las desigualdades ms que a compensarlas. El concepto de la educacin
inclusiva, pone de manifiesto que si bien, todos los nios tienen necesidades bsicas de
aprendizaje, cada estudiante tiene una manera propia y especfica de aproximarse a las
experiencias y al conocimiento. Este proyecto busca evidenciar cmo se vive la inclusin
ms all de las polticas y las normas dentro de las aulas de clase y los espacios escolares, y
a travs de las voces de los nios conocer los procesos de acompaamiento en el cual se
hallan inmersos los estudiantes de la I.E.D Agroindustrial Santiago de Choconta.

Palabras clave: inclusin, diversidad, polticas

215
7.1.-INTRODUCCIN

Colombia es un pas que se caracteriza por la diversidad, pero que no educa en la

diversidad. En una sociedad en constante bsqueda de identidad, la educacin se est
quedando sin respuestas ante las demandas de los miles de nios, nias y jvenes que
debemos preparar en las competencias bsicas para asumir un lugar en la construccin de
un pas justo y equitativo para todos.

El modelo educativo en el cual se apoya nuestro, ya casi, obsoleto sistema, las

polticas educativas o la falta de estas y la confrontacin con el contexto sociocultural de la
niez y la juventud colombianas, nos llevan hacia una reflexin pedaggica que nos
permita identificar algunas falencias en el quehacer de las instituciones educativas,
teniendo en cuenta que la educacin es la puerta de entrada para lograr la inclusin en
otras reas como: la social y la laboral. (Padilla, 2011).

Quin de nosotros, durante su existencia no ha enfrentado alguna vez el rechazo o

ha experimentado la frustracin que deja la exclusin por causas como la raza, la
condicin socio econmica, la religin o la discapacidad fsica o intelectual. Miles de nios
en las aulas de clase de nuestras instituciones lo viven a diario y las causas por la cuales
son excluidos muchas veces escapan de su control.

La difcil situacin econmica y social por la que pasan no solamente el nuestro,

sino muchos pases alrededor del mundo, han dejado una poblacin a la que se ha
etiquetado como poblacin en estado devulnerabilidad, con Necesidades educativas
especiales o Diversamente h{bil esa, a la que todos vemos con compasin y sobre la cual
las potencias mundiales, los jefes de estado y las fundaciones internacionales han dirigido
su mirada en un urgente llamado a la aceptacin, la igualdad y el respeto. Adems como
lo evidencia Madero (2006) En Amrica Latina los jvenes enfrentan el difcil reto de
incluirse en contextos sociales cambiantes. Las nuevas generaciones de nios y jvenes son
los que ms padecen la falta de mecanismos institucionales y polticos que apoyen sus
procesos de socializacin tanto en el {mbito familiar como en el educativo. Las
instituciones que tengan estudiantes con discapacidad deben organizar, flexibilizar y
adaptar el currculo, el plan de estudios y los procesos de evaluacin.

Pero es en las aulas de clase de todas las instituciones educativas donde debe
gestarse el proceso que nos permita educar en la diversidad, es all donde nuestros, nios
y jvenes aprendern que todas las personas somos iguales en dignidad y que sin
importar las condiciones fsicas, intelectuales, culturales o socioeconmicas es nuestro
deber acogernos unos a otros para construir juntos una sociedad con principios de
equidad y compensacin para todos.

216
 Alejarnos del paradigma que dicta que la educacin es una produccin de sujetos
estndar, fabricados y programados con los mismos conocimientos, adiestrados en las
mismas competencias y bajo los mismos estndares, en pocas palabras sujetos colonizados
por las miradas y discursos de otros; sujetos incapaces de ver por s mismos,
incompetentes de reinventar sus mundos y sus modos de ver y sentir a quienes coexisten
en su entorno. La educacin inclusiva debe ser vista como una bsqueda incesante de
mejores formas de responder a la diversidad. (Padilla, 2011).

Es este el momento de volver la mirada para ocuparnos del otro, de aquel que llega
y permanece a nuestro lado y con quien tenemos una responsabilidad, es el momento de
convertir la educacin en un acontecimiento tico desde los conceptos de la hospitalidad
para empezar a generar procesos de inclusin entendida como la acogida del otro, en una
relacin clara que nos permita rescatarlo del olvido y la ausencia en la que nos envuelve la
modernidad, como lo afirma Padilla (2011), la inclusin educativa es la forma como las
personas con discapacidad pueden luchar contra la discriminacin.

Abordamos el concepto de inclusin en trminos de acogida y responsabilidad con

el otro. Interactuamos con la comunidad educativa hacindola protagonista de la
investigacin, nos acercamos a los nios dentro de las aulas escolares para escuchar sus
voces, vivimos la realidad de las practicas escolares y reflexionamos el contexto para
problematizar la inclusin desde la visin de las practicas sencillamente asistenciales
donde los principios de equidad que caracterizan el concepto se disipan en la realidad de
la aplicacin de normas y prejuicios sociales.

Nuestra propuesta no pretende solucionar los problemas que afectan el sistema

educativo actual, sino hacer un alto en el camino, para permitir a aquellos silenciados por
el olvido y condenados a la exclusin por causa de los prejuicios de una sociedad que teme
relacionarse desde la alteridad y reconocer que las diferencias no son barreras que separan
para clasificar o segregar, sino puentes que nos unen para crecer en la diversidad.

En nuestra experiencia nos proponemos indagar las prcticas inclusivas para

responder al interrogante: Cmo se vivencian los procesos de inclusin en la I.E.D
Agroindustrial Santiago de Choconta?,desde nuestra perspectiva como docentes,
asumiendo el papel de investigadores dentro de la comunidad educativa, a partir de un
enfoque etnogrfico buscando validar las voces de aquellos que pertenecen a una
poblacin segregada, diferenciada y excluida del contexto que odiosamente llamamos
normal o regular.

217
7.2.-METODOLOGA

7.2.1.- REA DE ESTUDIO

Este trabajo se realiz en la Institucin Educativa Departamental Agroindustrial

del Municipio de Chocont en Cundinamarca. Su sede principal se encuentra ubicada en
el casco urbano del municipio en la Carrera 4 N 10-76. Es una institucin Educativa de
carcter oficial, Fundada en el ao 2006, mediante resolucin 0886 de abril de 2006. Ofrece
los niveles de educacin Pre-escolar, Bsica primaria con jornada maana y tarde, Bsica
Secundaria y Media Tcnica con las especialidades de Agroindustria (procesamiento de
lcteos, crnicos, panadera y fruver) y Tcnica en Sistemas. Cuenta con dos sedes
urbanas, El Jardn Departamental y el Colegio Agroindustrial; y 20 sedes rurales en las
diferentes veredas del municipio. Con una poblacin de 2120 estudiantes, 86 docentes, 5
directivos docentes, un orientador y 2 funcionarios administrativos.

7.2.2.- POBLACIN Y MUESTRA

Nuestra Institucion tiene un contexto muy diverso en cuanto a ritmos y estilos de

aprendizaje, lo cual permite identificar una poblacin minoritaria que debido a su bajo
desempeo acadmico y de interaccion social venian siendo parcializados y segregados de
las aulas regulares, estos nios fueron atendidos en los que se conoca como Educacion
especial pero que luego de la experiencia exitosa desarrollada como Institucin son ahora
incluidos dentro de una comunidad educativa. A continuacin presentamos la
caracterizacin de dichos estudiantes:

GNERO

218
EDAD

GRADO

219
SECTOR

NIVEL ACADMICO

220
CON DIAGNSTICO

CARECTERIZACION SEGN EL NIVEL DE DISCAPACIDAD

221
 7.2.3.- HERRAMIENTA

Para esta caracterizacin se aplic un instrumento aportado por el Instituto

Fundacin Merani, con quienes se realiz un convenio por medio de la Secretaria de
Educacin de Cundinamarca, para que las Instituciones participantes del Diplomado
Did{cticas flexibles basadas en el diseo Universal para el Aprendizaje, dictado por
la Universidad Pedaggica Nacional sobre Clima Escolar, la cual fue diseada con base
en el ndice de Inclusin proporcionado por Ministerio de Educacin Nacional (2011).
Los docentes respondieron una encuesta de 35 preguntas relacionadas con las
condiciones y caractersticas de su contexto escolar en las cuales se relacionan con
estudiantes con discapacidad fsica y cognitiva.

Imagen 1: junio 2 de 2014. Fuente: Tomada por Sandra Rubio Garzn.

7.2.4.- ANLISIS DE DATOS

Para la ejecucin del trabajo de caracterizacin se aplicaron los instrumentos para

reconocer la manera como se est dando cumplimiento a la ley sobre inclusin educativa
y la forma como se est percibiendo por los nios. Dirigido especialmente a la poblacin
antes llamada regular, es decir a los nios y nias que reciben, conviven y vivencian la
discapacidad en su contexto educativo. Es all donde realmente se dan las practicas

222
inclusivas, por parte de los docentes y estudiantes que a pesar del desconocimiento y la
poca capacitacin en cuanto a discapacidad acogen, protegen y generan ambientes
significativos para aquellos que en otros mbitos son rechazados y etiquetados como
diferentes.

Al igual que con la poblacin discapacitada, el equipo de trabajo aplico una

encuesta a los dems estudiantes para determinar su percepcin en cuanto a las practicas
inclusivas.

Ambiente escolar: El instrumento se aplic el mes de Abril de 2014 e indaga sobre:

la forma de relacionarse con los estudiantes diversamente hbiles y los tipos de ambientes
y una informacin general del aula educativa y su organizacin.

7.3.- RESULTADOS

Los educandos fueron cuestionados acerca de la presencia de estudiantes

diversamente hbiles, con diversidad de credo, raza y cultura en su Institucin.
A partir de las encuestas realizadas en ambientes y prcticas inclusivas en la I.E.D
Agroindustrial del municipio de Choconta, y teniendo en cuenta preguntas seleccionadas
sobre cmo se vive la inclusin dentro de las aulas de clase se observa lo siguiente:

Se trabaj con dos preguntas que hacen referencia al contexto en el que se

encuentran los estudiantes. En tu colegio, hay nios de diferente raza, cultura, gnero,
ideologa, credo, con necesidades educativas especiales por discapacidad, estudiando
contigo? Con esta afirmacin estn de acuerdo el 100% de los estudiantes encuestados, lo
cual evidencia que la diversidad es una constante, los nios comprenden que en el aula
de clase hay diferencias y las respetan.

La segunda afirmacin que es objeto de anlisis es tomada del contexto de la clase

y la institucin educativa y hace referencia a Todos los nios que ingresan a tu colegio
reciben una atencin que garantiza el aprendizaje, la participacin y la convivencia?, esta
pregunta fue contestada as: siempre 16%, casi siempre 48%, algunas veces 28%.

Se evidencia que el 92% de los nios conocen las herramientas de apoyo que
facilitan el aprendizaje y la convivencia. Como la oficina de orientacin; Centro de Vida
Sensorial; Centro de Integracin Social, a donde se remiten los casos cuando es requerido.
(Grfica 2).

223
Grfico 1. Atencin equitativa

La tercera afirmacin corresponde a la participacin de los estudiantes en

actividades que atienden a la diversidad del contexto, la pregunta en concreto es En tu
colegio participas en actividades centradas en el respeto a la diferencia, que faciliten el
aprendizaje, la participacin y la convivencia de toda la poblacin?, a lo que contestaron
siempre 20%, casi siempre 48%, algunas veces 12% (Grfica 2).

Grfico 2: Participacin en actividades con enfoque inclusivo

224
 Continuando con la atencin a las necesidades individuales de los estudiantes la
pregunta En tu colegio cuando los estudiantes tienen problemas se les escucha, se les
ayuda a solucionarlos y se les ensea a mejorar su comportamiento? A esta interrogacin
el 52% respondi siempre, el 16% casi siempre, el 16% algunas veces y el 8% manifiesta no
saber. (Grfica 3).

Grfica 3. Atencin a necesidades individuales

En la pregunta nmero 5, En tu colegio se aprovechan todos los espacios y en se

dan a conocer los recursos existentes para facilitar su desarrollo y la participacin de todos
los estudiantes sin discriminacin alguna., se tom el referente de lo que pasa en la
institucin, especficamente asistencia a estudiantes. En esta consulta se presenta una
dualidad de respuesta entre siempre 36%, casi siempre 12%, algunas veces 12% y no sabe
16% y no se hace 24%. (Grfica 4).

225
Grfico 4: Utilizacin de espacios y recursos sin discriminacin

La sexta pregunta interrog a los nios sobre la asistencia que reciben todos los
estudiantes para socializar e integrarse sin importar las diferencias. A esta interrogacin el
72% contesto que siempre reciben ayuda, el 16% casi siempre y el 12% algunas veces.
(Grafica 5).

Grfico 5. Asistencia en procesos de socializacin

226
 A la pregunta El colegio durante todo su proceso de formacin ayuda a cada uno
de los estudiantes a conocerse a s mismo para elaborar y desarrollar su proyecto de vida?
Los estudiantes respondieron sentirse orientados en la formulacin de su proyecto de
vida, como lo evidencian sus respuestas as: Siempre 56%, casi siempre 28%, algunas veces
16% (Grfica 6).

Grfico 6. Formulacin del proyecto de vida

Otra pregunta que se analizo fue: El lugar donde mejor me siento es mi casa y con
mi familia? A esta pregunta respondieron Siempre 56%, casi siempre 16%, algunas veces
24% y no sabe 4% (Grfica 7).

Grfico 7. Me gusta estar en mi casa y con mi familia?

227
 A la pregunta El lugar donde mejor me siento es mi colegio y con mis amigos?
Respondieron el 20% siempre, el 48% casi siempre y el 28% algunas veces. (Grafica 8).

Grfica 8. Me gusta estar en mi colegio y con mis amigos?

Para finalizar se interrog a los nios, En tu colegio se realizan acciones para que
todos los estudiantes puedan desplazarse sin dificultad por sus instalaciones? Esta
pregunta indaga sobre la adaptacin de los espacios e instalaciones institucionales en pro
de aquellas personas con dificultades para desplazarse. El anlisis presenta una gran
variedad de respuestas. El 16% siempre, el o% casi siempre y el 6% algunas veces, el 8%
no sabe y el 52% afirma que no se hace. (Grfica 9).

Grfico 9. Espacios institucionales funcionales

228
7.4.-DISCUSIN

A partir de las encuestas realizadas, en la institucin educativa se observa lo

siguiente:

Los estudiantes de la Institucin objeto de este estudio son conscientes de la

diversidad, conviven a diario con ella, en su contexto escolar estn presentes estudiantes
de otras razas, credos y condiciones sociales, econmicas y familiares que evidencian un
estado de vulnerabilidad. La diferencia es una constante en su clima escolar, la Institucin
Agroindustrial ha sido pionera en la atencin de esta poblacin atendiendo polticas como
las establecidas en la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la
Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE), bajo los
siguientes principios rectores:

La defensa de los derechos humanos y de los valores democrticos de con-

vivencia.
El reconocimiento de la diversidad de los seres humanos y el respeto por sus
diferencias.
La bsqueda de la igualdad de oportunidades educativas para todas las
personas.
La ayuda mutua, la cooperacin y el intercambio de experiencias entre los
pases en el mbito de la educacin de personas con necesidades educativas
especiales.48

Dichos principios se reflejan en la generacin de procesos de inclusin ya que

desde antes de la promulgacin de leyes que favorecieran el ingreso de estudiantes
diversamente hbiles a las aulas regulares, el Colegio contaba con docentes en Educacin
Especial y atenda de manera constante a estos nios que otras instituciones negaban el
acceso al sistema escolar. Es por esto que para todos los estudiantes la diversidad por
condiciones cognitivas y de comportamiento es una realidad en la cual han estado
inmersos durante mucho tiempo.

En cuanto a las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, la

relacin estudiante -docente, estudiante- institucin y en lo referente a la convivencia, se
deduce que en los estudiantes existe suficiente claridad que se refleja en relaciones de
cordialidad, respeto y amabilidad, entre otros, con sus docentes y pares acadmicos. Una
escuela y un aula inclusiva es aquella en la cual pueden aprender, juntos, alumnos
diferentes. As de simple. De todas maneras, si no la matizamos, es una definicin vaca de
contenido, que en realidad no dice nada. Efectivamente, en todos los centros, y en todas

48Stainback,W. y Stainback, S. (1999). Educacin Especial e Inclusin Educativa. Estrategias para el Desarrollo de Escuelas y
Aulas Inclusivas, Santiago de Chile.

229
las aulas, hay alumnos diferentes y no por eso podemos decir que todos los centros, ni
todas las aulas, son inclusivos. Maticemos, pues, esta definicin.

Dicho de otra manera, an ms clara si cabe: nos referimos a una escuela que no
excluye absolutamente a nadie, porque no hay distintas categoras de alumnos que
requieran diferentes categoras de centros. Es suficiente que haya escuelas sin ningn tipo
de adjetivo que acojan a todo el mundo, porque solo hay una nica categora de alumnos
sin ningn tipo de adjetivo que, evidentemente, abarca a sujetos diferentes entre s. En
una escuela inclusiva solo hay alumnos a secas, no hay alumnos corrientes y alumnos
especiales, sino simplemente alumnos, cada uno con sus caractersticas y necesidades
propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad: lo ms normal es que
seamos diferentes (afortunadamente).

La educacin inclusiva segn Susan Bray Stainback (2001) es el proceso por el

cual se ofrece a todos los nios y nias, sin distincin de la capacidad, la raza o cualquier
otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para
aprender de, y con, sus compaeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge solo a
aquellos cuyas caractersticas y necesidades se adaptan a las caractersticas del aula y a los
recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que
acuden a ella, independientemente de sus caractersticas y necesidades, y es ella la que se
adapta con los recursos materiales y humanos que hagan falta para atender
adecuadamente a todos los estudiantes. Se trata de un cambio radical: la pedagoga est
centrada en el nio y es la escuela que debe adaptarse, en lugar de estar centrada en la
escuela y que sea el nio quien deba adaptarse a ella.49

De otro lado los estudiantes evidencian respeto por su institucin en lo referente a

la disciplina, comportamiento, y rendimiento acadmico, porque desean y les gusta estar
en la institucin.

Los ambientes escolares son agradables, los estudiantes se hacen participes de las
diversas actividades lo que genera un clima escolar acogedor donde convivir en la
diferencia se hace una realidad, como lo expresa Milicic (1999) Una escuela para todos, en
la cual todo el mundo se sienta valorado, debe ser, adems, una escuela basada en la
cooperacin, tanto en la cooperacin entre los que ensean en ella para ensear mejor y
ensear a cooperar, como entre los que aprenden en ella para aprender mejor y
aprender a cooperar. Algo as viene a decir MelAinscow, cuando afirma que las escuelas
han de ser organizaciones en las cuales todos tanto alumnos como maestros participen
de la tarea de aprender, en un ambiente de cooperacin (Ainscow, 1995, p. 36). Este
ambiente de cooperacin es, precisamente, la caracterstica que hace que un grupo de
personas que trabajan juntas formen una comunidad, y que un grupo de maestros y
estudiantes, y sus padres y familiares, formen una comunidad educativa.50

49Pujols, P. Aprendizaje Cooperativo y Educacin Inclusiva. Universidad del VIC Barcelona, 2003.

230
 Vivir en un contexto de diversidad cultural, como el que favorece una educacin
inclusiva, tiene un impacto positivo en el desarrollo socioemocional de los estudiantes. A
su vez, tener un currculum educativo en el que la alfabetizacin emocional est presente
desde los primeros aos, promover una actitud favorable a la inclusin en los
estudiantes; es decir, hay una relacin de circularidad entre ambos conceptos. Quien vive
en contacto con personas de diferentes etnias, capacidades, gnero, cultura y situaciones
de vida, se va familiarizando con las diferencias y creando vnculos de apego con personas
distintas, lo cual favorece el desarrollo de una mentalidad abierta a enriquecerse con los
aportes de los otros y a valorar la diversidad.

Como plantean Ortega, Romero y Del Rey (2010: 42): lo que se aprende en la
escuela no es lo que se ensea, sino lo que el alumno o la alumna construye dentro de un
contexto de enseanza- aprendizaje, condicionado por las relaciones interpersonales que
all se generan y practican. En este sentido, consideramos que la educacin para la
convivencia debe basarse en la construccin de la convivencia en la escuela. Para que el
alumnado aprenda a convivir positivamente debe observar y participar en las
comunidades donde se establezcan relaciones positivas con las personas. Si el nio o la
nia aprenden en la escuela a acoger la diversidad estarn mejor preparados para
desarrollar una actitud inclusiva tanto en la infancia como en la vida adulta. Si por el
contrario aprende a discriminar, sus relaciones sociales sern deficitarias y dainas para s
mismo y para los otros.

Podemos observar en la segunda respuesta que los estudiantes contestan

positivamente y se sienten apreciados y escuchados cuando tienen un problema y reciben
una orientacin satisfactoria para llegar a una solucin.Los profesores influyen en sus
estudiantes no solo por lo que ensean y cmo lo hacen, sino tambin por cmo se
relacionan, cmo ensean y modelan constructos sociales y emocionales, y cmo manejan
el curso. En el contexto de la teora del apego (Bowlby, 1982), cuando los profesores son
clidos y apoyan a los estudiantes, se favorece un sentido de conexin con el entorno
escolar que les da seguridad para explorar nuevas ideas y asumir riesgos aspectos
fundamentales para el aprendizaje (Mitchell-Copeland, Denham, &DeMulder, 1997;
Murray &Greenberg, 2000). Este tipo de relaciones profesor-alumno desempean un rol
fundamental en la generacin de un clima saludable, tanto al interior del aula como del
colegio, en la conexin de los alumnos con el centro, y en los resultados de aprendizaje,
tanto acadmicos como socioemocionales (Darling-Hammond, Ancess&Ort, 2002;
Mcneely, Nonnemaker&Blum, 2002).

En cuanto al cuestionamiento sobre los ambientes de aprendizaje los estudiantes

afirmaron en su mayora hacer buen uso de los espacios con los que cuenta la institucin,
permitiendo la participacin de todos. Sin embargo se evidencia la falta de
acondicionamiento y adecuacin de espacios fsicos que faciliten el desplazamiento de
aquellos estudiantes con limitaciones de movilidad.

231
 La gran mayora de los estudiantes manifiesta estar satisfechos por el trato que
recibe de sus docentes. Expresan sentirse apoyados en la bsqueda de su proyecto de vida.
Cabe resaltar que ningn estudiante se siente sin apoyo. Muchos de nuestros nios han
enfrentado durante aos la exclusin, la negativa de otras instituciones oficiales o no, de
permitir su ingreso y generar procesos que les permitan superar sus diferencias, ellos
manifiestan sentirse mejor es en la casa y con la familia ms algunos afirman que en la
mayora de las situaciones se siente seguro en su casa. Otros estudiantes manifiestan
sentirse muy bien, en el colegio ya que es el lugar donde reciben el conocimiento, viven,
conviven y se forman como personas, estos espacios se caracterizan por facilitar y dar
inicio a los procesos de socializacin de los nios.

7.4.1.-LA INCLUSION, UNA EXPERIENCIA EXITOSA EN EL AGROINDUSTRIAL

Nuestro objetivo es dar a conocer la experiencia exitosa de la I. E. D.

Agroindustrial Santiago de Chocont, con respecto al proceso pedaggico de un grupo de
nios y jvenes con discapacidad.

En ella se resalta el trabajo de un grupo de docentes que teniendo en cuenta el

modelo pedaggico Cognitivo Constructivista el cual busca facilitar en el estudiante
oportunidades que le permitan construir sus propios conocimientos por medio de sus
experiencias significativas, apoyndose en la interaccin y comunicacin con sus pares.
Este modelo de la institucin tiene un enfoque Cognitivo Afectivo el cual tiene en
cuenta: La enseanza para la comprensin, el humanismo y el aprendizaje significativo;
esto permite brindar espacios de formacin integral e involucrar a todo el entorno escolar,
familiar y social que rodea a nuestros estudiantes.

La propuesta busca adems de mostrar los resultados obtenidos hasta ahora,

tambin involucrar a otros estamentos como universidades, SENA y/o empresas para
buscar la continuidad de su formacin o iniciar la parte laboral y as desarrollar lo
aprendido en las reas tcnicas. Nuestro propsito es continuar un trabajo pensado en la
inclusin no como un programa gubernamental sino como una propuesta equitativa y
efectiva que permita no solo involucrar a la poblacin con discapacidad, sino tambin
otros grupos como desplazados, reinsertados y poblacin vulnerable que se encuentra en
nuestras instituciones.

7.5.- CONCLUSIONES

Educar en la diversidad es el camino para aprender a vivir en la diferencia.

La I.E.D Agroindustrial Santiago de Chocont se ha caracterizado por ser son pionera

en la implementacin de prcticas inclusivas generando procesos de inclusin ms all
de las polticas planteadas que reposan slo en documentos.

232
 El aprendizaje social y emocional en la infancia es tan importante como el aprendizaje
cognitivo. Desearamos para nuestros nios un mundo de tolerancia en el que todos se
sintieran acogidos, en armona consigo mismos, que se llevaran bien con los dems,
que estuvieran satisfechos con lo que hacen y que supieran resolver los conflictos en
forma apropiada, de manera que pudieran convivir en forma pacfica. En este sentido,
las prcticas inclusivas proporcionan a la institucin educativa un marco para prevenir
problemas y promover el bienestar y el xito de los estudiantes, ingredientes esenciales
en la promocin de una poltica pblica que favorezca la inclusin.

Para que exista una verdadera inclusin educativa debemos trascender los lmites
normativos y valorar la diferencia para construir con el otro ese ejercicio educativo sin
pretender colonizar su pensamiento, de esta manera nuestras comunidades educativas
se convertir en espacios donde la alteridad y la hospitalidad sean el eje de nuestro
trabajo.

La inclusin no es una propuesta novedosa para la educacin, es el resultado de un

proceso de reflexin pedaggica y de la decisin de un cambio profundo en nuestros
modos de ver y sentir al que se encuentra a nuestro lado.

Cuando hablamos de inclusin debemos hacerlo desde los trminos de acogida y

hospitalidad para asumir la responsabilidad con el otro, estableciendo relaciones de
alteridad y educando en la diversidad para hacer una sociedad ms justa para todos.

Cambiar nuestras miradas sobre el proceso educativo significa repensar nuestro

quehacer y problematizar los conceptos para evitar la clasificacin de los estudiantes
en normales y anormales y generar de esta forma espacios realmente inclusivos,
desde la base que la inclusin es entendida y aplicada a veces como un proceso de
exclusin ya que las instituciones asumen que estn haciendo un favor a quien se
incluye, pero sigue etiquetando, sealando y diferenciando.

Sin embargo, y es de conocimiento general que las actitudes no se cambian por

decreto. Una escuela que desee avanzar hacia la inclusividad, requiere de apoyo tanto
desde el sistema, como de la propia gestin de sus autoridades inmediatas.

Es as que si no existe compromiso y liderazgo hacia el cambio de parte de las

autoridades educativas, la motivacin y esfuerzo por s slo de los profesores,
difcilmente lograr modificar en profundidad la cultura de la escuela. De la misma
manera, si los docentes no se motivan y no valorizan en su real dimensin la
diversidad de sus alumnos, se vern obstaculizados los procesos de cambio.

233
Referencias

Madero, I. (2014). Inclusin y exclusin de gnero y clase al interior de la escuela chilena

en 4 comunas del sur de Chile, en: Estudios Pedaggicos, 2, 135-145.

Milicic, N. (2008) Todos somos diferentes. Santiago: Editorial Universitaria.

Padilla, M, A, (2011). Inclusin educativa de personas con discapacidad, en: Revista

Colombia. Psiquiatra, 40 G(4), 1-30.

Pujols, P. (2003). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en
el aula. Barcelona: Octaedro-Eumo.

Stainback, W., Stainback, S. (1999). Aulasinclusivas. Madrid: Nrcea.

234
 CAPTULO 8

DIAGNSTICO DE ACCESIBILIDAD DE PARQUES

NATURALES Y PLAN DE SUGERENCIAS, PARTE I PARQUE
MAHUIDA

GLENDA DURN CARO

FUNDACIN ERES

RESUMEN
Fundacin Eres, junto al Instituto Nacional de Rehabilitacin Pedro Aguirre Cerda,
convoc a participar de un diagnstico participativo, cuyo objetivo fue llevar a cabo un
diagnstico de accesibilidad del Parque Mahuida, a partir de la opinin de personas en
situacin de discapacidad, que permitiera disear propuestas para facilitar la
Accesibilidad Universal a dicho recinto, manteniendo las condicionales naturales del
entorno y sensibilizando sobre el derecho de todas las personas al acceso a espacios
pblicos y de recreacin. Se utiliz un instrumento cualitativo, evaluacin gil, para medir
accesibilidad universal. Se destaca el alto grado de empoderamiento que desarrollaron los
evaluadores en su rol, clave en el reconocimiento de necesidades de acceso y propuestas
de mejora y su aplicabilidad a otras experiencias con personas en situacin de
discapacidad.

Palabras claves: accesibilidad universal, situacin de discapacidad, inclusin, empoderamiento

8.1.- INTRODUCCIN

La accesibilidad universal es uno de los objetivos planteados en la Poltica Nacional

de Chile para la inclusin social de las personas en situacin de discapacidad, orientada a
promover la igualdad de condiciones, acceso y oportunidades, en relacin a los distintos
espacios pblicos (SENADIS, 2013).

236
 Haciendo propio este objetivo, Fundacin Eres disea junto al Instituto Nacional de
Rehabilitacin Pedro Aguirre Cerda (INR PAC) el proyecto Diagnstico de Accesibilidad
en los Parques Naturales y Plan de Sugerencias, el cual fue presentado a la
Municipalidad de la Reina de la Regin Metropolitana, al Servicio Nacional de la
Discapacidad (SENADIS) y a Sendero de Chile; recibiendo una muy buena acogida para
su realizacin, y definindose como Etapa 1: ejecutar el diagnstico en el Parque Mahuida.

El Diagnstico fue realizado por un equipo de personas en situacin de

discapacidad y la descripcin del desarrollo y los resultados del mismo se describe en
apartados posteriores.

8.2.-DIAGNSTICO DE
ACCESIBILIDAD EN LOS PARQUES NATURALES Y
PLAN DE SUGERENCIAS ETAPA 1: DIAGNSTICO PARQUE MAHUIDA

La generacin de este diagnstico se fundamenta en principios de derecho que

tienen las personas en situacin de discapacidad, estipulados en la Poltica Nacional de
Chile para la Inclusin Social de las Personas con Discapacidad para el periodo 2013-2020,
respecto a lo que refiere a la Accesibilidad Universal.

La Accesibilidad Universal se entiende como el acceso sin barreras de las personas

en situacin de discapacidad, al entorno fsico, transporte, informacin y las
comunicaciones. Este derecho, as como la responsabilidad que deben asumir los estados
en la eliminacin de barreras de acceso, queda estipulado tambin en el artculo 9 de la
Convencin sobre los Derechos de las Personas en situacin de discapacidad, a fin de que
las personas puedan gozar de independencia e igualdad de oportunidades de
participacin social (SENADIS, 2013).

Reconociendo la necesidad de avanzar en esta rea, en espacios que son de uso

pblico, y que contribuyen a la inclusin social de las personas en situacin de
discapacidad, se defini iniciar el diagnstico de la Accesibilidad en los Parques Naturales,
en el Parque Mahuida, dada sus caractersticas y el compromiso manifestado por los
administradores y responsables de este recinto.

La realizacin de este diagnstico pretende abrir nuevos espacios de inclusin para

una poblacin que en Chile alcanza un 12,9 %, segn el Primer Estudio Nacional de la
Discapacidad en Chile realizado por el Servicio Nacional de la Discapacidad y el Instituto
Nacional de Estadsticas, presentando una mayor prevalencia en mujeres, personas
mayores y aquellas de ingresos ms bajos (Paolinelli g y Gonzlez, 2014).

237
 En este sentido, es importante considerar que Chile vive un proceso de
envejecimiento progresivo, y se ha evidenciado una relacin entre la vejez, el nivel
socioeconmico y la limitacin funcional, donde aquellos adultos mayores que pertenecen
a grupos socioeconmicos ms bajos presentan una mayor prevalencia de limitacin
funcional (Fuentes et al, 2013).

El diagnstico de accesibilidad en el Parque Mahuida es, por tanto, un proceso que

se orienta a la inclusin de una poblacin que puede ir en aumento, por lo que se hace an
ms necesario eliminar las barreras que provoquen disgregacin, menores ndices de
calidad de vida y participacin social.

En Chile existen algunos espacios naturales que han sido acondicionados para
recibir a personas en situacin de discapacidad, siendo por tanto posible generar
habilitaciones en espacios donde an no han sido eliminadas sus barreras de acceso. A
continuacin se presenta un cuadro con la descripcin de espacios naturales que han sido
habilitados.

REGIN PROTEGIDA FACILIDADES DE ACCESO

Arica y Parinacota PN Lauca Parque Nacional Lauca: Miradores para

observacin de avifauna ubicados en los
sectores de Las Cuevas y Chungara. Rampas de
acceso a guarderas Las Cuevas, Parinacota y
Chungara. Sitios de picnic accesibles en
guarderas Las Cuevas y Chungara. Bao
accesible en guardera de Parinacota.

Antofagasta RN Los Flamencos Sendero para personas con discapacidad

motriz (sendero tierra).

MN La Portada Baos para personas con discapacidad en

Museo Mirador MN La Portada. Rampa acceso
a oficina guardaparques y accesos para Museo
Mirador.

Atacama PN Llanos de Challe Sendero accesible a playa.

PN Pan de Azcar Sendero educativo para personas con

discapacidad motriz, para recorrer cactario.
Adems, la concesionaria Gran Atacama, tiene
habilitados sitios de camping accesibles. Se
cuenta con Rampa para el acceso Recepcin
(administracin) y en el CIA con bao
accesible.

Coquimbo PN Bosque Fray Jorge Sendero para personas en situacin de

discapacidad motora y visual; baos, mirador.

238
Valparaso RN Lago Peuelas Sector Administracin cuenta con dos Senderos
para personas con en situacin de discapacidad
visual y motriz (silla ruedas), uno de ellos con
Mirador y baos accesibles. Las Oficinas de
Administracin cuentan con acceso (rampas)
para silla de ruedas. Sector rea de Pesca y
Recreacin (Concesionada), cuenta con baos
accesibles para personas en situacin de
discapacidad motora. Sendero Las Orqudeas
en reparacin.

PN Rapa Nui Sendero apto para personas con discapacidad

motriz en Rano Raraku y Orongo. Bao Pblico
en Anakena para personas con discapacidades
motrices.

SN Laguna El Peral Camino de acceso con rampa. Sendero 500

metros con 3 puentes para personas en
situacin de discapacidad motriz y 8
miradores. Mdulo informativo. Cinco
estaciones de descanso con bancos.

OHiggins RN Ro de los Cipreses Diseo Universal en Centro Cultural para la

Vida Silvestre. Sendero para personas en
situacin de discapacidad motriz (silla ruedas)
y visual, con mirador para observacin de
colonia de Tricahues. Estaciones en el sendero
con letreros de escritura braille.

Maule PN Radal Siete Tazas Sendero para personas en situacin de

discapacidad motriz (sillas de ruedas) y
mirador accesible para contemplar los saltos de
agua Siete Tazas. Se agrega servicios higinicos
para estas mismas personas.

RN Federico Albert Sendero para personas en situacin de

discapacidad motriz (sillas de ruedas) sitio
camping y servicio sanitario.

RN Los Ruiles Sendero para personas en situacin de

discapacidad motriz (sillas de ruedas) y
servicio sanitario.

Bo Bo PN Laguna del Laja Sendero Los Tatas (sector Chacay) con

posibilidad de recorrerse en sillas de ruedas,
500 mts aprox. Mirador del ro Laja apto para
ingreso con sillas de ruedas.

239
Araucana PN Huerquehue Sendero con 8 placas interpretativas, mirador y
baos accesibles para personas en situacin de
discapacidad motriz y Tercera edad en el sector
Tinquilco (Largo total 300 mts en forma de
circuito).

MN Cerro ielol Sendero para personas con discapacidad en

ingreso al Monumento 216m con placas braile y
bao. Y otro sendero en la parte alta de 230 m
con placas braile. Centro de informaciones con
muestras tangibles para personas en situacin
de discapacidad visual, con placas braile y
equipos MP4 y baos accesibles.

Los Lagos PN Chilo Acceso para personas en situacin de

discapacidad al Centro de Ecoturismo. Adems
se cuenta con baos accesibles. En el sector
Chanquin del Parque Nacional Chilo, se
habilit un sendero elevado de
aproximadamente 200 metros de extensin con
mirador sobre el lago Cucao con accesibilidad.

PN Puyehue Acceso a travs de rampas para personas en

situacin de discapacidad a Centro de
Visitantes y Administracin. Sector Anticura,
complejo anticura acceso por ruta
internacional 215Ch, se habilita sendero y
mirador sobre el ro Golgol, con carpeta de
cemento para acceso de sillas de ruedas, de una
extensin aproximada de 75 m.

PN Vicente Prez Rosales Senderos accesibles para personas en situacin

de discapacidad motriz y baos accesibles en
sectores Saltos de Petrohue y Laguna Verde.
Los Senderos Disponibles para discapacitados
son los siguientes: Sendero Laguna Verde de
extensin aproximada de 600 metros con
trmino a Laguna Verde cuerpo de agua de
atraccin turista del rea, en el sector se
encuentran baos para discapacitados, el
acceso es por ruta Ensenada Cascada Ruta
U99V. Sendero Saltos del Petrohue, con
extensin aproximada de 100 metros, que da
acceso al primer mirador que da vista parcial
de los saltos de agua, y una vista total del
Volcn Osorno, en el rea tambin se
encuentran baos para discapacitados. Acceso
por ruta Internacional 225Ch.

240
 Aysn RN Coyhaique Hay sendero para personas con capacidades
diferentes.

Magallanes PN Bernardo OHiggins Baos accesibles. 200 mts de sendero con

carpeta de estabilizado, un mirador y 50 mts de
pasarela (sector Balmaceda).

PN Torres del Paine 200 mts de sendero a mirador playa Lago y

Glaciar Grey, rampa acceso baos sector
guardera Grey; rampa acceso baos Porteras
Sarmiento y Serrano; y rampa acceso Centro de
Visitantes y baos en Administracin.

RN Laguna Parrillar Baos habilitados para personas en situacin

de discapacidad motora.

RN Magallanes Sendero para personas en situacin de

discapacidad motora y sensorial, acceso a
mirador, y rampa acceso baos adaptados.

MN Cueva del Milodn Sendero para personas en situacin de

discapacidad motora, baos, mirador.
Disponibilidad de 2 sillas de ruedas.

Metropolitana RN Ro Clarillo Se cuenta con baos, sitios de merienda y

Mirador con accesibilidad. Adems, existe
tramo de sendero para personas en situacin
de discapacidad motora.

Fuente: CONAF, 2015.

Experiencias exitosas de habilitacin de espacios naturales permiten considerar el

Diagnstico de Accesibilidad al Parque Mahuida como una oportunidad para acercar a
todas las personas. Se trata de un espacio dentro de la ciudad que mantiene caractersticas
naturales de gran atractivo, y que si bien recibe a una gran cantidad de visitantes, no se
encuentra con adecuaciones permitentes para recibir a personas en situacin de
discapacidad, siendo el foco desde el cual se dise este proceso, la inclusin de personas
en situacin de discapacidad, como actores relevantes en un proceso de mejora y
participacin social.

Por otra parte, no se han encontrado evidencias que las personas en situacin de
discapacidad hayan participado activamente en la determinacin de cmo y qu se
habilita. Por lo general, dichas decisiones han sido responsabilidad exclusiva slo de
profesionales del rea. Desde este lineamiento, se plantearon los objetivos del diagnstico,
los cuales se presentan en el siguiente apartado.

241
8.2.1.-OBJETIVOS

8.2.1.1.- OBJETIVO GENERAL

Elaborar un diagnstico de accesibilidad al Parque Mahuida en conjunto con

personas en situacin de discapacidad que permita disear una propuesta para
facilitar la accesibilidad universal a dicho recinto, sensibilizando a la comunidad
sobre el derecho de todas las personas al acceso a espacios pblicos y de
recreacin.

8.2.1.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las principales problemticas de accesibilidad del parque, teniendo

como foco la diversidad en cuanto a las condiciones de discapacidad que existen
hoy en nuestra sociedad
Disear un programa integral e inclusivo de mejora que posibilite el acceso y
desarrollo de actividades de todos los miembros de la comunidad
Disear e implementar una metodologa de trabajo de carcter colaborativo,
coherente con la necesidad de fortalecer los espacios de participacin desde una
mirada inclusiva.
Sensibilizar a la comunidad a travs de vivencias que permitan empatizar con las
dificultades a las que se enfrentan las personas en situacin de discapacidad y
valorar sus capacidades de hacer, sugerir y opinar.

8.2.2.- METODOLOGA

Se realiz un diagnstico participativo para identificar requerimientos de

accesibilidad al Parque Mahuida, a travs de observacin directa al espacio natural, el
cual fue realizado por personas que presentaban algn grado de disminucin de sus
funciones motoras, sensoriales y/o cognitivas, (acompaadas de voluntario/as que
colaboraron en su desplazamiento), acompaantes y equipo tcnico.

Se estipul realizar un Diagnstico Participativo, ya que esta metodologa facilita la

participacin democrtica de la comunidad. Por otra parte, permite conocer la realidad
desde quienes la viven, motivando a la comunidad a involucrarse hacia la bsqueda de
soluciones frente al problema que se enfrenta, levantando propuestas en conjunto con las
instituciones gubernamentales. (Subsecretara General de Gobierno, s/f).

242
 Si bien existan experiencias de mejora de accesibilidad de espacios de uso pblico,
se decidi privilegiar aquello que las propias personas que viven en situacin de
discapacidad pudiesen dar cuenta, reconocindolas como sujetos de derecho, siendo el
propio proceso de diagnstico una estrategia de inclusin.

Adicionalmente, para realizar el diagnstico, se cont con pautas de chequeo y

diversos instrumentos elaborados por un equipo tcnico / profesional, y para el anlisis de
la informacin, se incorporaron sugerencias de expertos de SENADIS en base mbitos
contemplados en de mediciones de accesibilidad relacionados con el acceder, circular,
informar y usar los espacios.

A) DESARROLLO DEL PROCESO DIAGNSTICO

La primera actividad del diagnstico fue realizada el da 13 de Diciembre de 2014;

con la participacin de un equipo de soporte y voluntarios, quienes colaboraron otorgando
asistencia al equipo evaluador, en un recorrido guiado por el Parque Mahuida.

A.1.- Descripcin del Lugar: Parque Mahuida:

El Parque Mahuida es una Corporacin Municipal (La Reina) creada legalmente el

12 de noviembre de 1999. Fue creada con el nombre de Mahuida, que proviene del
mapudungun y significa Montaa.

El Parque naci por iniciativa del alcalde de la poca, Don Fernando Castillo
Velasco. Actualmente existe un directorio de 7 personas, cuyo presidente siempre es el
Alcalde. Existen adems vecinos y concesionarios representados.

La misin de este Parque es ser un lugar de entretencin familiar donde se

conjuguen las actividades deportivas, recreativas y culturales, inspiradas en la vida al aire
libre bajo un entorno natural de conservacin y preservacin de la flora y fauna del lugar.

La visin sobre este espacio responde a Ser un Parque reconocido como un lugar
de esparcimiento que aporte a la calidad de vida de las personas, privilegiando el cuidado
por la naturaleza, la sana convivencia, la vida al aire libre y el respeto por los dem{s.. En
la actualidad, el parque recibe alrededor de 25.000 visitantes por mes.

243
A.2.- Ubicacin, geomorfologa

El Parque Mahuida se ubica en la avenida Alcalde Fernando Castillo Velasco

N11.095, Comuna de La Reina, Provincia de Santiago, Regin Metropolitana. Ubicado en
la pre-cordillera, cuenta con 170 hectreas destinadas a la conservacin del medio
ambiente y educacin de las personas.

El Parque limita al norte con Av. Larran (actual Avenida Alcalde Fernando castillo
Velasco), al sur con los terrenos del ejrcito, al oeste con los vecinos de lvaro Casanova y
al este con la Comuna de Las Condes.

Es uno de los pocos accesos pblicos a la cordillera, pudiendo acceder a travs del
parque a los cerros La Cruz, Ramn y Provincia. Cuenta con uno de los tramos habilitados
del sendero de Chile de aproximadamente 8 km. que cruza a travs del Parque. El Parque
ofrece una lnea de actividades deportivas (Rugby, Ftbol, Rodeo, Equitacin), otra de
entretenimiento (Granjaventura, Rodelbahn y Vrtigo Park), una cultural (Escultores,
Museo Campesino) y por ltimo una outdoor (Senderos y Zona de Picnic).

La vegetacin de este sitio y del parque en general est constituida por matorrales
y bosques esclerfilos andinos, dominados por las especies de litre y quillay. Al aumentar
la altitud se encuentra la estepa alto andina de Santiago. La flora presente en el Parque
cuenta con alrededor de 351 especies, de las cuales 87% son nativas. Est compuesta con
especies como por ejemplo maitn, quillay, litre, peumo, colliguay, trebo, entre otras.

En cuanto a la fauna que compone el parque, esta est compuesta por 118 especies
de mamferos, 3 anfibios, 13 reptiles y 92 aves.

A.3.- Antecedentes climticos

Al ser un parque que se inicia en la pre cordillera y termina en las lneas de ms

altas cumbres de la sierra de San Ramn, el Parque Mahuida posee las caractersticas de
tener dentro de su extensin dos tipos de clima, dependientes de la altitud.

Clima templado de tipo mediterrneo: este tipo de clima se desarrolla en todo el

territorio regional. Su caracterstica principal es el paso de una estacin seca prolongada a
un invierno bien marcado, con temperaturas extremas que llegan a 0 grados, con 369,5 mm
de agua cada promedio anual.

Clima frio de altura: se localiza en la cordillera de los Andes por sobre los 3000 mm
de altura. Se caracteriza por bajas temperaturas y precipitaciones slidas, que permiten la
acumulacin de nieve y campos de hielo de tipo permanente en cumbres y quebradas de
la alta cordillera.

244
 Imagen 1: Ilustacin de ambientes donde se desarrolla la propuesta

B) LOS ACTORES QUE PARTICIPARON DE ESTE PROCESO FUERON LOS

SIGUIENTES

B.1.- Equipo Evaluador:

Conformado por personas con situacin de discapacidad motora, cognitiva,

auditiva y visual. En algunos casos, los evaluadores presentan ms de una situacin de
discapacidad.

245
 Arturo Medel
Rodrigo Daz
Esteban Cajas
Laura Guzmn
Valerie Silva
Giovanna Vargas
Jaime Arnguiz
Rodrigo Caamao

La ejecucin del programa de actividades diseado para el recorrido fue apoyada

por un equipo de voluntarios y un equipo de soporte tcnico provisto por las instituciones
participantes y voluntarios de Fundacin ERES.

B.2.- Las instituciones participantes:

Fundacin Eres
INR PAC
Equipo de Inclusin Municipalidad de la Reina
Escuela Especial de Desarrollo La Reina
VIVERUNNING y jvenes del Colegio Epullay

B.3.- Voluntarios/as:

Conformado por jvenes del Colegio Epullay y VIVERUNNING, adems de

voluntarios particulares, quienes acompaaron al grupo de visitantes en su trayecto por el
parque.

B.4.- Equipo de Soporte:

Constituido por personal mdico y de apoyo especializado (mdico, kinesilogo,

fonoaudiloga, psicloga y persona especialista en lengua de seas).

Imagen 2: Equipo

246
 Para el desarrollo de la actividad se consider necesario contar con condiciones que
permitiesen resguardar la integridad del equipo evaluador y los dems participantes, en
aspectos de alimentacin, hidratacin, seguridad fsica, salud, entre otros. Fue as que se
gestion un equipamiento de apoyo con aporte de instituciones colaboradoras y aportes
voluntarios.

C) EQUIPAMIENTO

El da de la actividad, se cont con toldos para el lugar de descanso, con dos baos
con caractersticas especiales para el uso de personas en situacin de discapacidad motora
(baos accesibles) y una ambulancia.

Imagen 4: Equipamiento

D) MOMENTOS DE CONEXIN

En la visita al Parque se desarrollaron distintos momentos de pausa guiada para

facilitar que los participantes se pudiesen conectar con el entorno, lo que constituy una
experiencia significativa para el equipo evaluador que por primera vez se encontraba
visitando el recinto, y a su vez para el resto de los participantes.

Estos momentos de conexin fueron guiados por psiclogos pertenecientes a

Fundacin Eres y la Unidad de Inclusin de la Municipalidad de la Reina, quienes
definieron tres espacios de conexin, al inicio del recorrido, en una primera parada que
tuvo por objetivo tomar conciencia de lugar y del propio cuerpo y sensaciones; un

247
segundo momento, destinado a vivenciar el lugar y realizar exploracin libre, y un tercer
momento, destinado a sistematizar la experiencia vivida, la cual fue guiada por un
facilitador grupal a travs de la metodologa de Evaluacin gil.

Imagen 5: Momento de conexin

E) EVALUACIN GIL
El recorrido al parque finaliz con una actividad de cierre donde se emple la
metodologa de Evaluacin gil desarrollada por el facilitador Javier Russo, con
experiencia en dicha metodologa. Esto permiti recoger las primeras impresiones del
equipo evaluador respecto a elementos del recinto que facilitaban u obstaculizaban el
acceso al parque, complementando estas impresiones con sugerencias para su habilitacin,
clasificndolas en lo valorable (fortalezas y aquello que se reconoce de gran valor en el
lugar), alertas e ideas.

La Evaluacin gil es una metodologa participativa que permite recoger ideas y

propuestas de los participantes con apoyo de un facilitador. En primer lugar, se realiza
una introspeccin individual, y luego se pone en comn las reas de anlisis que se desean
evaluar. Las personas indican sus opiniones, las cuales se van ubicando en un panel, las

248
ideas comunes al grupo se registran hacia abajo, y las nuevas hacia el lado, esto permite
conceptualizar de manera grfica aquellas tendencias que emergen desde lo colectivo.

Esta evaluacin presenta numerosas ventajas como metodologa. Permite

conceptualizar de manera grfica las ideas individuales y grupales, reconociendo las
principales ideas fuerza que surgen desde la inteligencia grupal, generando consenso entre
los participantes a travs de su desarrollo. Por otra parte, permite que todas las personas
puedan exponer sus ideas, sin discriminacin, contribuyendo a la construccin colectiva.
Finalmente, se trata de una estrategia econmica y de rpida ejecucin, que puede ser
registrada audio visualmente en el momento de su desarrollo, permitiendo su
documentacin para usos posteriores.

Imagen 7: Evaluacin Agil

249
8.3.-ANLISIS DE LA INFORMACIN

La principal fuente de informacin deriv del equipo evaluador, la cual fue

registrada en hojas de anotaciones por voluntarios que acompaaron el recorrido, y en
palegrafo a travs de la Evaluacin gil. De todos los momentos existe, adems, registro
fotogrfico y videos.

La informacin fue sistematizada por el equipo de Fundacin ERES y

posteriormente validada por el equipo evaluador e instituciones participantes.
En los resultados se incluyeron tambin las observaciones de algunas personas
inmigrantes (que no entendan bien el idioma) y una mujer embarazada, que si bien no
fueron consideradas en el proyecto inicial, se incorporaron el da del recorrido,
enriqueciendo an ms los hallazgos.

Al cabo de unos das de realizada la actividad, se hizo una nueva recopilacin de

comentarios del Equipo Evaluador, del Equipo de Registro y Voluntarios; para cubrir
aspectos que no hubiesen sido recogidos en la oportunidad.

La informacin sintetizada se describe a continuacin, respetando las ideas y el

lenguaje utilizado por los participantes. Estas fueron clasificadas en cuatro categoras:
Acceder, Circular, Informar y Usar, sugeridas por los especialistas de SENADIS.

8.3.1.-RESULTADOS: ACCEDER/LO VALORABLES, ALERTAS E IDEAS

Valorable Alertas Ideas

Acceder
Existe seguridad en El acceso al Parque Construir un camino
el ingreso. presenta dificultades ya ms adecuado, para
que est alejado de la desplazarse desde la
Hay un camino calle ms cercana, donde calle en la que circula
pavimentado y un circula locomocin locomocin colectiva
paso peatonal. pblica, y existe una hasta el parque; o
inclinacin de la calle contar con vehculos
que impide la entrada y de acercamiento o
salida de personas con instalar escalera
movilidad reducida. mecnica.
Los accesos a los sectores
de picnic son angostos y
poco amigables para el
ingreso y salida de las

250
 personas con movilidad
reducida.

Valorable Alertas Ideas

Circular
Tiene espacios Los caminos Habilitar espacios para
habilitados para picnic y interiores tienen facilitar el ingreso de
caminos despejados para muchas piedras personas con movilidad
desplazarse de un lugar y zonas reducida. Por ejemplo,
a otro. disparejas, lo que construir caminos de
dificulta los madera que faciliten el
desplazamientos. desplazamiento de las
Son compartidos sillas de ruedas, pero
por peatones y que conserven la
vehculos. naturalidad del lugar.
No se observaron Separar los caminos
apoyos o para peatones y
barandas para vehculos.
facilitar los Contar con barandas,
desplazamientos. rampas y apoyos que
faciliten la circulacin
de las personas con
movilidad reducida, al
interior del parque.

Valorable Alertas Ideas

Informar No se apreci Habilitar ms y
suficiente sealtica mejor sealtica al
orientadora e interior del parque.
indicadora del Incluyendo opciones
objetivo de los para no videntes,
espacios personas sordas y
(informaciones). personas que hablan
otros idiomas. Por
ejemplo: plano del
lugar con textos en
braile; puntos de
informacin con
videos con lengua de
seas y audfonos
con explicaciones en
otros idiomas.

251
 Incluir puntos
educativos que
enseen a interactuar
con la flora y fauna
de lugar.

Valorable Alertas Ideas

Usar
Es un lugar con Las mesas no estn Sealizar los servicios y
amplios espacios, habilitadas para lugares para avisar y
tranquilo, familiar y acercar personas en atender situaciones de
con poca sillas de ruedas. emergencia.
intervencin; lo que Los baos estn Instalar puntos de
permite apreciar la lejos de los sectores hidratacin y
naturaleza en de picnic y no comunicaciones.
plenitud tienen
(vegetacin, habilitaciones
animales e especiales para
insectos). personas en
Constituye un situacin de
verdadero pulmn discapacidad.
en la ciudad. No se observaron
Se apreci que sectores de
estaba limpio y con hidratacin ni de
un buen nmero de comunicacin (por
basureros. Con ejemplo telfonos
buen aroma y guas. para avisar de
alguna emergencia).
Tabla 1: Principales resultados de la implementacin

La informacin sistematizada en estas cuatro categoras da cuenta de aspectos

positivos que fueron sealados por el Equipo Evaluador, los cuales podran (y deberan)
mantenerse en el recinto. Por otra parte, indica mbitos que se encuentran obstaculizando
el acceso (alertas), y sobre stos se generan propuestas para facilitar o disminuir las
brechas de acceso existentes. La clasificacin utilizada permiti analizar la accesibilidad
del Parque Mahuida desde distintos mbitos, como son la informacin, entorno fsico,
transporte, entre otros.

252
8.4.-PROPUESTA TCNICA

Los resultados del diagnstico fueron posteriormente revisados por un equipo

tcnico conformado por integrantes de Fundacin Eres, Instituto de Rehabilitacin Pedro
Aguirre Cerda, Servicio de Nacional de la Discapacidad, Sendero de Chile y Vive
Running, con quienes se gener una propuesta tcnica presentada al administrador del
Parque y a la Mesa Ciudadana de Inclusin de la Municipalidad de La Reina. La
propuesta se realiz de acuerdo a los criterios de costo econmico y facilidad de la
implementacin en el mediano plazo, y se detalla a continuacin:

Propuesta Justificacin Imagen

A) Baos Durante la actividad

accesibles se cont con ellos y
fueron valorados
por el Equipo
Evaluador,
incluyndolos en sus
recomendaciones.

253
B) Estanques para Durante la
acumulacin de actividad se cont
Agua Potable con puntos de
hidratacin y
fueron valorados
por el Equipo
Evaluador,
incluyndolos en
sus
recomendaciones.

C) Sealtica El equipo evaluador

detecto escasa
sealtica en el
parque, por lo que
recomend la
instalacin de este
medio de
informacin
incluyendo matriz de
texto para Braile.

D) Mejorar el VIVE RUNNING,

Acceso y la institucin
Circulacin colaboradora, ofreci
capacitar y
eventualmente
acompaar a las
personas en situacin
de discapacidad para
que hagan recorridos
guiados en el parque.

254
 Sendero de Chile,
ofreci la posibilidad
de programar el uso
de sus Julietas,
para movilizar a
personas en situacin
de discapacidad por
el parque.

Se propone que la
Municipalidad de La
Reina pueda
disponer de una
programacin de
transporte que facilite
el traslado hacia el
parque desde algn
punto de la comuna,
y desde el parque;
hacia un punto de
fcil acceso para el
regreso de los
visitantes.

Tabla 2: Sntesis de los recursos empelados en el desarrollo de la propuesta

255
8.5.- CONCLUSIONES
El diagnstico de accesibilidad realizado en el Parque Mahuida permiti identificar
sus actuales condiciones para recibir visitantes en situacin de discapacidad, pudiendo ser
detectado aspectos valorables que tienen relacin con la limpieza y cuidado del entorno
natural, junto a otros elementos obstaculizadores para el acceso, desde los cuales se
pueden desprender sugerencias para su mejor habilitacin.

La informacin recogida a travs del proceso diagnstico dio cuenta de escasas

condiciones para la accesibilidad del parque de personas en situaciones de discapacidad,
asociadas a la dificultad de acceso para llegar al recinto, condiciones de los caminos,
inmobiliario de los espacios de recreacin que contiene el parque, sealtica, entre otros.

Los elementos del parque que fueron identificados como obstaculizadores para el
acceso, permiten generar propuestas de mejora que pueden ser abordadas en el corto,
mediano y largo plazo. Algunas de dichas propuestas no demandan mayor cantidad de
recursos, por lo que son factibles de realizar.

Por otra parte, algunas de las propuestas de mejora son posibles de ejecutar en un
plazo menor de tiempo, ya que provienen del aporte de organizaciones colaboradoras que
fueron parte del proceso diagnstico, quienes ponen a disposicin recursos propios, como
son julietas (sillas asistidas para transportar personas con movilidad reducida) en el caso
de Sendero de Chile, y en el caso Vive Running, capacitaciones y tiempo a destinar para
visitas guiadas.

Se espera que las mejoras en accesibilidad del Parque disminuyan las brechas de
acceso que actualmente impiden que esta poblacin participe de actividades al aire libre,
como lo hacen las personas que no se encuentran en situacin de discapacidad. Esta
eventual disminucin de las brechas puede representar, incluso, un espacio de inclusin
para los adultos mayores que experimentan, con la edad, una natural disminucin de sus
funciones, generndose as un impacto positivo exponencial (si se considera el incremento
de adultos mayores en Chile).

Relevante en este proceso es cmo se involucra a las personas que viven en

situacin de discapacidad, en espacios de consulta y toma de decisin. Por tanto se puede
concluir que es fundamental continuar con esta lnea de trabajo que pone como
protagonista a personas en situacin de discapacidad, puesto que son ellos quienes
experimentan las barreras que impiden su total participacin e inclusin, y
complementarlas con las opiniones tcnicas que entreguen los especialistas, puesto que no
fue posible encontrar evidencia de trabajo realizado en base a las opiniones de personas en
situacin de discapacidad.

256
 A partir de la experiencia realizada en terreno es posible sugerir revisin de la
actual normativa tomando en cuenta lo observado en esta evaluacin y la informacin que
puede ser comprobada en nuevas experiencias donde se incorpore la opinin de las
propias personas en situacin de discapacidad.

Involucrar a las personas en situacin de discapacidad no slo en el goce de los

beneficios que pueden generar proyectos o espacios inclusivos, es facilitar el ejercicio de
los derechos que estn estipulados en distintas normativas legales, tanto chilenas como
internacionales. Por otra parte, ello se alinea con los espacios de participacin social,
impulsados desde la poltica nacional, donde pueden participar personas que viven en
Chile, sin discriminacin alguna.

La inclusin de personas en situacin de discapacidad a travs de su rol como

Equipo Evaluador constituye, por tanto, una buena prctica, que puede ser transferida a
otras iniciativas o instancias de participacin social.

Desde el anlisis que se realiza a la participacin de voluntarios en una actividad

de esta naturaleza, se visualiza adems una estrategia de sensibilizacin respecto a la
discapacidad, desde la participacin activa que pueden tener personas de distintos grupos
etarios en procesos orientados a la inclusin. Por tanto la invitacin al trabajo voluntariado
toma relevancia significativa en los procesos de sensibilizacin social.
Fundamental en el xito de la experiencia fue el trabajo colaborativo, que da cuenta de
forma emprica de los fundamentos bsicos de la inclusin que dicen relacin con la
asociatividad, en este mismo sentido, se pudo comprobar la necesidad de incorporar a
otros sectores tales como transporte, salud y educacin, para generar respuestas integrales.

Por ltimo, a travs del proceso de diagnstico de la accesibilidad realizado en el

Parque Mahuida, se deja constancia de los beneficios que se pueden generar a travs del
trabajo colaborativo entre las instituciones que trabajan para el desarrollo de las personas
en situacin de discapacidad, y el de otras que, siendo sus objetivos distintos, pueden ser
grandes aliados. Es por tanto un desafo para las organizaciones establecer espacios de
encuentro y trabajo mancomunado en funcin de las necesidades de las personas en
situacin de discapacidad, que permitan mirar de manera integral los requerimientos, as
como las posibles soluciones que se puedan ofrecer en favor de la inclusin.

La inclusin implica gestionar tres componentes vitales: la cultura, las polticas y

las prcticas. Durante la realizacin del proyecto y posterior a ella se ha observado un
aumento progresivo de adhesin a la lgica paradigmtica desde el que se realiza,
empoderar a travs del protagonismo y la participacin. Desde este lugar se puede
inferir que la masificacin de buenas prcticas que apunten a aquello podra movilizar
polticas pblicas pertinentes y adecuadas y cambios culturales con mayor agilidad, es
posible visualizar lo descrito luego de recibir nuevas invitaciones a repetir la experiencia

257
en otros espacios pblicos. Sin embargo, este es un tema que se requiere evidenciar a
travs de nuevas investigaciones.

Con esta ltima reflexin, se agradece a todas las personas, organizaciones e

instituciones que participaron del Diagnstico de Accesibilidad realizado en el Parque
Mahuida, ya que gracias al rol que desarrollaron en las distintas etapas que contempl el
proceso diagnstico fue posible realizar una experiencia que gener grandes aportes para
mejorar la accesibilidad de espacio natural, y avanzar en espacios de inclusin social.

Referencias

Senadis. (2013). Poltica Nacional para la Inclusin Social de las Personas con Discapacidad 2013-
2020. Ministerio de Desarrollo Social de Chile.

Fuentes, G., Snchez, H., Lera, L., Ceab, X., Albala, C. (2013). Desigualdades
socioeconmicas en el proceso de discapacidad en una cohorte de adultos mayores
de Santiago de Chile. Revista Gaceta Sanitaria, 27(3), 226232.

Paolinelli, C., Gonzlez, M. (2014). Epidemiologa de la discapacidad en chile, nios y

adultos. Revista Mdica Clnica Las Condes, 25 (2), 177-182.

Cobnaf. (2015). Accesibilidad en reas Silvestres Protegidas. Chile. [Consultado el 23 de

septiembre de 2015], <http://www.conaf.cl/parques-
nacionales/visitanos/accesibilidad>.

Subsecretaria General de Gobierno, (S/F). Elaboracin de Diagnsticos Participativos. Chile.

[Consultado el 23 de septiembre de 2015],
<http://www.gobiernoabierto.cl/sites/default/files/biblioteca/Serie_5.pdf>.

258
 CAPTULO 9

T MIRAS?... YO VEO51

ALEJANDRO MOGROVEJO GUERRA52

CENTRO CULTURAL GABRIELA MISTRAL

RESUMEN
Este artculo es una reflexin a partir de la propia experiencia como gua ciego en
artes, perteneciente al Proyecto Hapto dependiente de la Unidad de Mediacin del Centro
Cultural Gabriela Mistral (GAM) en Santiago de Chile. En cuya experiencia se muestra la
consolidacin de un espacio inclusivo en el contexto nacional y de la experiencia en el
trabajo con pblico general invitado a descubrir por medio del tacto, las formas y la
materialidad de esculturas, del trabajo artstico realizado por exponentes tales como:
Marta Colvin, Sergio Castillo, entre otros. Mostrando la apreciacin de arte desde la
ceguera.

Palabras Clave: apreciacin artstica, ceguera, experiencia, inclusin

9.1.- INTRODUCCIN

S, a travs de mis sentidos, audicin, tacto, olfato y gusto, percibo y vivo el mundo, sin
treguas, sin decir maana lo har, el tiempo es ahora, es mi tiempo, en nuestra sociedad
somos invisibles quienes tenemos capacidades diferentes, aprend a no luchar contra aquello,

51Este artculo fue realizado en el marco de la ponencia para el IV Congreso Internacional Ciencias, Tecnologas y Culturas.
Di{logo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro. Hacia una Internacional del Conocimiento. Santiago:
Universidad de Santiago de Chile. Simposio N 14 Ideologa, Invisibilidad y Dominacin: Los Imaginarios Constitutivos de
la discapacidad en Latinoamrica, entre los das 9 al 12 de octubre de 2015.

Alejandro Mogrovejo Guerra, actualmente participa como guia no vidente en artes en el GAM (Centro Cultural Gabriela
52

Mistral) perteneciente al proyecto Hapto de la Unidad de Mediacin de este misma entidad en la ciudad de Santiago de
Chile, octubre de 2015. Se ha desempea adems, como Masoterapeuta y realiza Reiki. mail: aleitalomogrovejo@gmail.com

260
 slo dedico mi fuerza a vivir feliz y slo as pas la frontera de ser distinto, en mi trabajo
actual como mediador de Arte, confluyen todas las energas, de manera simple, tengo
identidad, soy persona(Alejandro Mogrovejo, 2015)

Este artculo es una reflexin general, que se propone exponer mis experiencias
vividas como gua ciego en artes, las cuales en el trayecto participativo, han hecho que
exista una necesidad de dar cuenta de esta actividad (y otras relacionadas), que conllevan
consideraciones respecto de la dimensin de la inclusin a partir del proyecto Hapto.

Respecto de lo anterior, el Proyecto Hapto, es un espacio inclusivo que se

desarrolla a partir de la actividad titulada Ver sin ver dependiente de la Unidad de
Mediacin del Centro Cultural Gabriela Mistral (GAM) en Santiago de Chile. Actividad de
carcter inclusivo inaugurado oficialmente en el ao 2014 y cuyos financiamientos han
estado a cargo en una primera etapa por el Fondo I.D.E.A de Negocios Inclusivos
perteneciente al FOSIS y la Fundacin Luz, y en el presente ha percibido aportes del
Fondo de Proyectos inclusivos FONAPI perteneciente al Servicio Nacional de la
Discapacidad (SENADIS), segn lo declarado en la pgina oficial del GAM.

9.2.- EL PROYECTO HAPTO DEL GAM

El proyecto Hapto del GAM53, se llama as porque alude al concepto griego que
refiere a tocar, sanar, unir (GAM, 2015), sin que ello significase cerrar la experiencia a una
mecanizacin instrumental del tacto, sino se enfoca a un acercamiento abierto al pblico
en todas sus etapas, porque:

No se trata de una visita guiada ni de una charla, esto es ms una

experiencia y una con nombre: Ver sin ver. Ocho guas ciegos o con
baja visin sern los encargados de liderar a un grupo de personas
vendadas que se enfrentarn con sus otros sentidos a obras de la
coleccin patrimonial de GAM, para conocerlas, percibirlas y
vincularse con ellas y con el grupo (GAM, 2015).

El modo de articulacin y preparacin funcional del proyecto, se realiz en tres

meses en los cuales se prepararon 12 postulantes en una primera etapa, sin embargo solo
fueron ocho los que lograron finalizar la capacitacin para convertirse en guas del
proyecto. En el proceso de capacitacin existi una inmersin en distintas disciplinas,
tales como: mediacin cultural, artes escnicas, educacin esttica, manejo de grupos, expresin
corporal y vocal, entre otras materias. Tambin aprendieron sobre la coleccin patrimonial de GAM
y la forma de moverse dentro del espacio (GAM, 2015). En tal sentido, el primer acercamiento
con el pblico general asistente que interactu con el equipo que conformamos esta

53 De aqu en adelante GAM para denominar al Centro Cultural Gabriela Mistral, Santiago de Chile.

261
primera experiencia, vivenciamos diversas recepciones inditas hasta ese entonces para
nosotros y para el pblico

Imagen1: Integrantes del equipo HAPTO GAM y sus implementos utilizados en sus guas al
pblico general: Diana, Pamela, Gabriela, Elizabeth, Jorge, Antonio, Rodrigo, Alejandro. Fuente:
registros personales del autor.

262
asistente: asombro, apata, molestia, murmullos, sin embargo, poco a poco las personas
que visitaron GAM, se interesaron por lo distinto, por mera curiosidad al principio, con
respeto e inters a medida que entendan nuestro trabajo de Guas ciegos y de baja visin.

Con propiedad absoluta fuimos capaces como grupo de ir mostrando y describir

obras de arte patrimoniales existentes en el circuito de la visita, formamos equipos por
parejas, as los recorridos del da fueron bien recibidos por el pblico. Nuestra alegra por
el resultado fue mesurada, podamos dar ms por lo tanto mejorar era nuestra meta
inmediata. Con este inicio incierto pero interesante, se daba pie a un espacio de inclusin
permanente al interior de una plataforma publica cultural que cambio el lugar de un tu
miras? Por un Y yo veo, con la clara intencin de ampliar la experiencia perceptiva en
el colectivo y acercar al pblico a una sensibilizacin hacia la ceguera y en consecuencia, a
otras maneras de ser diferente, pero no en una animo negativo, sino ms bien como un
lugar para descubrir el entorno desde otra perspectiva.

Este espacio distinto del roce con la realidad, se ha consolidado en la medida que
las personas asistentes van entendiendo que la apreciacin artstica no se reduce al ver,
sino ms bien se expande a todos los sentidos, con ello la experiencia de trabajo con
pblico general invitado a descubrir por medio del tacto, las formas y la materialidad de
esculturas, y del trabajo artstico realizado por exponentes tales como: Marta Colvin,
Sergio Castillo, entre otros destacados artistas.

Este lugar en la sociedad ha abierto una brecha en la conciencia ajena, indiferente y

sesgada del imaginario nacional. Con esta experiencia podemos acercarnos a una
resignificacin de la palabra ceguera, no como una condicionante fsica, que conlleva
pasividad y dependencia , sino ms bien a una reformulacin de los conceptos si se quiere
o como las llama la artista visual del mbito nacional que ha producido obra para ciegos54
al decir, Cosmocapacidades :

*<+ Aventurarnos en un nimo de re-semantizacin a lo que llamare por

primera vez Cosmocapacidades, porque estn abiertas a todas las
posibilidades conocidas y por crear, ampliando el universo de los llamados
cinco sentidos que la lgica occidental ha instituido como vlidos,
desplazando la potencialidad de otras maneras de sentir y estar en el mundo.
Esto significara, romper con la hegemona en el sentido de empujar la
experiencia hacia otras epistemologa de lo sensorial en una dimensin sin
a prioris como base fundamental para una experimentacin pura y dura con
lo inconmensurable, como punto de partida (Gmez de la Errechea, 2016:6).

54Revisar artculo Gmez de la Errechea, C., M. (2013). Lo hegemnico en la Oscuridad. Una mirada desde el proceso de
obra. Revista de Estudios Avanzados, N 20, 115-136. Disponible:
http://www.revistaidea.usach.cl/ojs/index.php/ideas/article/view/1346/1260

263
 Con ello, deseo expresar que la ceguera es una ms de las maneras de vivir y estar
en la realidad, y que en la experiencia de gua en el GAM, pude percibir que el pblico
general al confrontarse con su propia oscuridad, esta era ms abismante que la ma,
porque en ello est el temor circunstancial de perdida y la dependencia de otros. Es en
ese preciso instante cuando la obra de arte, hace su aparicin en medio de estas tinieblas y
los trae al lugar ms clido de todos, los sentidos. Que actan como un cable a tierra en
medio de la nada, me retrotraen a mi primera infancia y la tibieza cuerpo y el sonido de
alguien que me cuidaba, me calmaba. En ese instante, dudo cuando me hacen sentir
invisible que no puede ser visto Que huye de ser visto (RAE, 2014), porque mi propia
luz interna, en el momento de guiar (yo ciego) a una persona del pbico (que ve), y que
depende a mi paso para dar el suyo, me confirma que tal invisibilidad, no es inherente a
m, sino que es construida por la sociedad.

*<+ Deberamos aprender que la igualdad nunca es un punto de llegada,

nunca es conclusin. Si la igualdad no existe como punto de partida, no
existe (<) Ese gesto inmediato de reconocer al otro como igual, ese me da
igualdad, quiere decir igualdad (<) No puedo empezar con una mirada
desigual, nadie ensea a partir de una mirada desigual, nadie aprende si es
visto como desigual (<) La cuestin, no es saber qu es la diversidad, qu
es la inclusin sino, saber escuchar lo que hay al interior de eso que
llamamos diversidad e inclusin (Skliar, 2013).

La realidad indica que pasar de la luz a la oscuridad es complejo, como parte de

una nueva vida, en una sociedad excluyente con quienes tenemos capacidades
diferentes, sent la invisibilidad, sin embargo, cuando reflexiono en estas palabras, debo
reconocer el gran aporte de la Escuela para Ciegos Santa. Luca, lugar en donde a travs de
un arduo camino, aprend a valorar y entender la realidad indica que pasar de la luz a la
oscuridad es complejo, como parte de una nueva vida, en una sociedad excluyente con
quienes tenemos capacidades diferentes, sent la invisibilidad, sin embargo, cuando
reflexiono en estas palabras, debo reconocer el gran aporte de la Escuela para Ciegos Sta.
Luca55, lugar en donde a travs de un arduo camino, aprend a valorar y entender la
diferencia como una cualidad, y desde la cual poda aportar a mi familia, al entorno y a
mi pas. El avance despus de la enseanza recibida en este lugar el avance fue rpido,
antes de cumplir un ao junto a otras personas ciegas y de baja visin, nos integramos al
proyecto Hapto en el GAM. Con ello, quiero graficar los deseos de mejorar, avanzar en los
procesos, enriquecer nuestros propsitos de insertarnos nuevamente en la normalidad
de ser personas, con identidad, metas, resultados y sueos, que ya se estaban cumpliendo.

El GAM, al plantear este lugar de inclusin, se ha despegado de las limitantes

sociales que segregan y las mantiene fuera de un dialogo en colectivo como ejercicio de

55El Colegio de Ciegos Santa Luca nace como Hogar de Ciegos Santa Luca en 1924, y es reconocido por el Ministerio de
Educacin en 1947, convirtindose en el primer colegio para ciegos de Amrica Latina. Fuente: http://santalucia.cl/quienes-
somos/

264
tolerancia y participacin en la sociedad. Cada uno desde su persona aporta a una
interaccin fructfera para una sociedad ms justa, porque al fin y al cabo, ser en estas
conexiones entre seres humanos donde se construyen las bases de la ciudadana, como
algo que excede el campo estrecho de la indiferencia, la negacin e invisibilidad a la que
estamos acostumbrados en nuestro nivel de comodidad o individualismo.

La educacin del pblico en la inclusin consiste en eso, en sensibilizar a las

personas para que entiendan que no se vive en sociedad solo y aislado, sino ms bien,
somos necesarios todos en la construccin del pas que queremos.

Imagen 2: Actividades de extensin del proyecto Hapto GAM con casas de estudios superiores.
Fuente: registros personales del autor.

265
 Ser un gua de arte ciego en el contexto del GAM, me posibilito la conversacin con
las personas que asisten a las actividades de este lugar, en esos dilogos, uno entiende la
razn de ser del desaliento, el miedo, la indiferencia, el respeto. En la palabra de las
personas y en sus gestos verbales, es posible hacer un diagnstico de lo que piensan y
sienten, el contacto con las obras de arte patrimonial que tiene la muestra, los libera de las
sujeciones cotidianas y los impulsa a cuestionarse lo valiosos que tener visin y lo
insignificante que es tenerla tambin, cuando esta se tiene solo como finalidad existir de
manera vaca, sin comprender al otro.

En la explosin de sentido de la experiencia Hapto, el pblico que asiste a nuestras

visitas guiadas y con el cual formamos un lazo que perdura por una hora, adquiere el
compromiso de vivir cada segundo, cada minuto al sentir el contacto de cuerpos jvenes y
adultos, las manos clidas o fras, los aromas, los susurros, el roce de piel, cabellos, ropa, y
como lentamente se van mimetizando con las obras de arte que los hacamos recorrer con
sus manos, sus cuerpos, con todos sus sentidos, menos el de la visin, era nuestro secreto.

Algunos asistentes a la muestras de arte chocaban, otros salan de recorrido, otros

sin reaccin, con miedo, temor, angustias, vivencias distintas para cada uno de los
visitantes, al final de cada visita guiada, el encuentro consigo mismo marc una pauta que
se repetira a travs del tiempo, las conclusiones del pblico: interesante, distinto, no
indican compromiso, pero otros; increble, fantstico, pens que no sera capaz, Uds. (por
nosotros), se pasaron, aprendimos que todo comunica, el piso, el metal, la madera, olores,
etc.

Con ello, se demuestra que la vivencia de una experiencia que solo es usualmente
percibida por la vista dista de una experiencia completa, es decir es solo una parte de la
forma de conocer del ser humano, porque todas las vivencias y emociones que guarda la
memoria, son aproximaciones sensoriales heterogneas que marcan la memoria corporal,
es decir, no es posible aprender del medio que nos rodea, si nos cerramos a una
perspectiva abierta de la realidad, Freire, describe que:

*<+ Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo

mojado de nuestra historia, de nuestra cultura; la memoria a veces difusa, a
veces ntida, clara, de calles de la infancia, de la adolescencia; el recuerdo de
algo distante que de repente se destaca frente a nosotros, en nosotros, un
gesto tmido, la mano que se estrech, la sonrisa que se perdi en un tiempo
de incomprensiones, una frase, una pura frase posiblemente ya olvidada
por quien la dijo. Una palabra por mucho tiempo ensayada y jams dicha,
ahogada siempre en la inhibicin, en el miedo de ser rechazado que, al
implicar falta de confianza en nosotros mismos, significa tambin la
negacin del riesgo (Freire, 2002:30).

266
 A propsito de la memoria, es importante sealar que el pblico vivencia obras de
la Coleccin Patrimonial rescatadas, estn emplazadas en un espacio que fue en un
momento determinado sede de gobierno de la dictadura militar56. Algunas de las Obras a

Imagen 3: Puerta (1972), Autor Sergio Castillo, Madera, cobre y aluminio fundido.
Recuperado de: http://www.gam.cl/GAM/colecci%C3%B3n

56En los primeros tiempos de la dictadura militar del General Augusto Pinochet funcion el poder Ejecutivo, luego el
Legislativo y finalmente el Ministerio de Defensa.

267
Imagen 4: Volantn (1972), Autor Juan Bernal Ponce, Vitral de acrlico.
Recuperado de: http://www.gam.cl/GAM/colecci%C3%B3n

268
 las cuales hoy tenemos acceso en la actualidad, entre otras, son: Puerta de Juan Egenau
(1972), trabajo que se relaciona con la figura humana y el metal fundido; Volantn de
Juan Bernal Ponce (1972), que est inserto un vitral y acta como techo transparente que
refleja y filtra la luz que pinta durante el da las paredes, las personas; El rbol de los
sueos de Marta Colvin (1971), el cual se caracteriza por la abstraccin y el uso de
formas y simbologa pertenecientes al arte precolombino; Bebederos de agua de Luis
Mandiola (1972), hechos en hormign, arte funcional; Puerta al espacio de Samuel
Romn (1961) trabaja tanto en la sntesis y la abstraccin del cuerpo humano, en sus
esculturas e introduce elementos exticos de la naturaleza; Tercer Mundo de Sergio
Castillo, quien utiliza un lenguaje abstracto, con ensamble de piezas cuadradas, forjadas y
soldadas que fue lo destacado como smbolo en la Unctad III57, que se realiz en Chile en
el Gobierno del Presidente democrtico Salvador Allende, entre otras obras ms de
relevancia nacional. El edificio completo como obra arquitectnica y el patrimonio que
alberga tiene mstica, compromiso con la historia, del cual somos cual ms cual menos,
tambin historia.

Como parte de nuestra labor tenemos el compromiso de dar a conocer las visitas
guiadas, y mostrar desde nuestro mundo de ceguera y baja visin en la obra de arte,
nuestro mbito primario es la forma y el espacio, como ncleo esencial en la aproximacin
con los trabajos artsticos de la coleccin patrimonial. Apoyado por otras actividades que
vincular olores, texturas, sonidos, teatro, etc. Todos ellos, con la finalidad de construir un
ambiente propicio para la apertura y experimentacin, en una apuesta de inversin de
roles (sensoriales) entre los guas del proyecto y el pblico general.

57Diseado por los arquitectos Jos Covacevic, Hugo Gaggero, Juan Echenique, Jos Medina y Sergio Gonzlez Espinoza , con
el objetivo inicial de recibir a la Tercera Conferencia Mundial de Comercio y Desarrollo de las Naciones
Unidas (UNCTAD III), que se celebr en 1972.

269
 Imagen 5: El {rbol de los sueos (1971), Autora Marta Colvin, Piedra.
Recuperado de: http://www.gam.cl/GAM/colecci%C3%B3n

Los grupos etarios que participan de las visitas guiadas, van desde educacin
bsica a universitaria, adulto mayor, jvenes en riesgo social, personas con capacidades
diferentes tambin son parte de las guas, todos y cada uno de ellos, entiende a su manera
cada actuacin y participacin, se enriquece la experiencia porque no se puede copiar o
imitar lo que siente la persona del lado, ya que una de las metodologas de base es trabajar
con antifaces, apoyado con la integracin del teatro y danza, como herramientas ms
inmediatas, en las cuales mostramos al pblico con nuestros cuerpos y voces, lo que se
desea lograr, al sentir la elasticidad movimiento, se intenta, se logra, se caen, se levantan,
comienza en silencio, risas avergonzadas y luego un estallido, se disfruta, el
comportamiento humano es impredecible, mientras estamos con alguien conocido somos
fuertes y separados solo somos, y cuesta ser de verdad, el arte borra, los silencios, la
apata, la vergenza, qu bello es vivir.

Aprendimos y enseamos de modo simple, que a una pintura la complementamos

con lenguaje sonoro, sonido del viento, galope de caballos, sonidos del mar, aves, el
silencio, el fragor de un volcn, de un terremoto, herramientas, lo anterior describe la
pulsin que integramos a la Obra de Venturelli (1972), aromas a bosque, a tierra, con ello
nos acercamos en la descripcin de la obra, casi a la realidad, la percepcin del pblico es
notable, les hace recordar vacaciones de infancia y cuentan con entusiasmo como lo
pasaron, arrullados por el viento, los sonidos del bosque.

270
 Imagen 6: Chile (1972), Autor Jos Venturelli, Pintura acrlica.
Recuperado de: http://www.gam.cl/GAM/colecci%C3%B3n

Nuestro pblico sin querer transita por Ritmo, Orden, tiempo, proporcin, armona
todo integrado al diario vivir, timbre, tono, es la vida diaria a la cual no asignamos
valores, vivir al otro lado de la lnea nos muestra que las capacidades de cada uno deben
ser mostradas y exploradas, atreverse a ser distintos, a decir no estoy de acuerdo, a decir
yo pienso, es lo al que final nos libera, quizs somos egostas no canalizamos, no
comunicamos y pasamos a ser los otros.

Es responsabilidad inmediata mostrar de lo que somos capaces, de avanzar en la

aceptacin de ser distintos, debemos luchar y prosperar por las personas que vienen
detrs, si somos capaces los otros tambin, aprovechar las tecnologas de hoy, abre un
mundo mayor al que tenamos hace aos atrs. Hoy las personas que se ocultaban al
interior de las familias por tener capacidades diferentes, es una aberracin; la inclusin en
las escuelas, institutos y universidades, es una realidad, sin embargo, todava hay
discusiones pendientes para equilibrar la brecha de la equidad, en el plano laboral falta
demasiado para conseguir una apertura y real integracin en esta rea, el trabajo digno e
igualitario en sociedad es un derecho que ayuda a la realizacin personal y social.

271
 Alguna vez dije<Slo nos separan nuestras oscuridades, nuestras penumbras,
nuestras tinieblas, pero tambin somos capaces de amar, rer, llorar y ser felices, este
movimiento humano se hace an ms patente cuando se trata de actividades que
involucran a las artes en toda su dimensin.

En el trascurso de mi trabajo como gua del GAM, surgieron en el camino una serie
de invitaciones a participar en actividades artsticas, con lo cual se abrieron otros espacio
de interaccin con las personas. Los cuales se materializaron en invitaciones a diferentes
encuentros, simposios, actividades de casa de estudios superiores, etc. Actividades y
vnculos que buscan de alguna manera recoger la perspectiva de ceguera, como acto de
conocimiento enriquecedor del entorno, a partir de las personas con capacidades
diferentes. Es as, como se ha dado un espacio a los alumnos de tesistas, que en sus
estudios superiores ven en su trabajo de titulacin un espacio importante para resaltar y
aprender de esta experiencia, cuestin que muestra una apertura de la gente joven que
est preocupada por la inclusin desde sus respectivas reas de estudio y que por lo
dems, se advierte una fuerza renovadora para nuevos escenarios inclusivos.

A modo de ejemplo, como parte del equipo del Proyecto Hapto de GAM, significo
una invitacin en marzo del 2014 a una experiencia distinta en el Primer Simposio
Internacional de Esculturas Parque Pealoln58. Donde se realizaron in situ esculturas
monumentales trabajadas por los artistas en la misma Explanada del Parque Pealoln, y
todas ellas fueron donadas con el fin de crear el primer parque escultrico internacional de
nuestro pas.

Esta experiencia en medio de los escultores fue maravillosa, pude comprender

aspectos que en el cotidiano se trabajan en las guas al pblico general en el GAM, ya que
el trabajo tctil realizado en esa instancia es solo una parte del proceso general. Aqu tuve
la oportunidad de entender y conversar con los artistas que realizaban las obras en tiempo
real, escuchar el sonido de las herramientas, sentir el polvo del granito, pisar los guijarros,
saber que cada sonido, cada trozo de metal, madera, formaba parte de una obra, estar in
situ, con los creadores de otras nacionalidades, mexicanos, espaoles, argentinos y por
supuesto con el artista chileno Vicente Gajardo, me hicieron comprender toda la cadena de
eventos que existe desde que se recolectan los materiales (en este caso inmensos bloques
de piedra), su proceso creativo donde hay una materialidad domada por el hombre, pero
que al contacto con la obra terminada, la rudeza de lo descrito es desplazado por la
docilidad y la calidez de lo creado.

La experiencia de trabajo en el GAM, es una oportunidad que aprecio en toda su

dimensin, sin embargo no puedo dejar de desconocer que esta situacin particular
(laboral) no es la de la mayora de las personas con capacidades diferentes. La realidad es
que estamos lejos de alcanzar una equidad de oportunidades. Con ello, el Estado, en sus
intentos de establecer comisiones, con acuerdos y desacuerdos, propuestas de cuoteo

58Realizado entre el 10 y el 23 de marzo del 2014 en Santiago de Chile.

272
para integracin laboral, nos hace sentir que seguimos siendo parte del problema y no de
las soluciones. Parte de la tarea en realidad est en que sean escuchadas nuestras
necesidades esenciales: Insercin Laboral permanente. Con ello apelo a la dignidad del
trabajo y no contratos por un mes (call center), espordicos o temporales, entre otras
demandas bsicas59.

En fin, es imposible no pensar en la contrariedad, de ser parte de una experiencia

de inclusin total en el GAM y al salir a la calle vivir la rudeza del sistema social, que me
recuerda que soy un ciego, dependiente de todos y de nadie a la vez. Este choque con dos
miradas que transcurren simultneo, en el fondo es una violencia silenciosa que aparece
en la medida que se da:

*<+ La asociacin "trabajo estable/insercin relacional slida" caracteriza

una zona de integracin. A la inversa, la ausencia de participacin en
alguna actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus efectos
negativos para producir la exclusin, o m{s bien, (<) la desafiliacin. La
vulnerabilidad social es una zona intermedia, inestable, que conjuga la
precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad (1995:
13)

As, quiero graficar la pertinencia de las actividades en el proyecto Hapto, porque

de alguna manera instala en una experiencia cierta sobre el desempeo digno de las
personas con capacidades diferentes, las cuales pueden como cualquier persona normal
ejercer trabajos complejos, de un alto grado de responsabilidad y desarrollo social. Esto
quera decir, que estas oportunidades amplificadas podran dar acceso a otras personas en
mbitos parecidos. Sin embargo, para ello es importante el cambio cultural tendiente a la
inclusin en todas sus formas.

La idea de poder de realizar este artculo es dar cuenta de la significancia de esta

experiencia como gua ciego del GAM, aprendiendo a vincularme con el lenguaje de las
artes y el pblico general, pero en el camino me encontr con la necesidad de redefinir

59Lo ms inmediato para nuestra movilidad, obtener gratuidad en el sistema Metro, sin necesidad de obtener autorizacin
de las autoridades. Por otro lado, la realidad en cuanto los aportes del estado a nivel municipio, no ayudan en nada, ejemplo;
$ 85.000.- pensin solidaria, gasto en metro por da $ 1.400, desplazamiento por un mes slo con dos gastos diarios, significa
un 50%, de la pensin, sin considerar los medicamentos que generalmente son caros y algunos no los proporciona el sistema,
entre otras falencias.

273
 Imagen 7: Alejandro Mogrovejo, en el Simposio Internacional de Esculturas realizado en
Pealoln el ao 2014. En la Fotografa el escultor Chileno Vicente Gajardo, ensendole las
herramientas para la talla en piedra directa. Fuente: Registro personal del autor.

274
 Imagen 8: Alejandro Mogrovejo, en el Simposio Internacional de Esculturas realizado en
Pealoln el ao 2014. En la Fotografa interactuando con las obras en proceso y con artistas
extranjeros participantes en la actividad. Fuente: Registro personal del autor.

lo que significa - ser ciego: en una sociedad ciega-, las virtudes del roce con las obras de
arte, versus las contrariedades, injusticias que significa que Hay all una profunda
"metamorfosis" de la cuestin precedente, que consista en encontrar el modo de que un actor social
subordinado y dependiente pudiera convertirse en un sujeto social pleno(Castel, 1995:19). Porque
era impensado en un momento determinado que un ciego guiara a una persona con

275
visin, que la hiciera encontrarse a s misma en el tacto de la obra, que la llevara a
entender que los aromas, el movimiento y el sonido son parte de su universo, ese es el
proyecto Hapto, una recuperacin del s mismo.

9.3.-CONCLUSIONES

La idea central de este trabajo fue una reflexin general, de las experiencias vividas
como gua ciego en el proyecto Hapto del GAM (entre otras), como una necesidad de
testimoniar lo valioso de este espacio inclusivo en el contexto nacional, inaugurada
oficialmente en el 2014.

El proyecto Hapto tiene como finalidad general, establecer un dialogo a partir de la

actividad Ver sin ver con el pblico general, donde la metodologa de la experiencia
est basada en ocluir o vendar la vista, para transportar al pblico participante a una
experiencia sensorial extrema, ya que anulado su sentido principal, se comienza a trabajar
en pleno lo tctil, a partir de la apreciacin de la coleccin de obras patrimoniales del
GAM, proceso apoyado por sonidos, aromas, texturas, danza, movimiento, etc. Es decir,
existe una ampliacin sensorial de visitante que en el transcurso del evento esta arrojado al
conocimiento de la realidad pero utilizando otros sentidos. Esta gua es realizada por
ocho guas ciegos y con baja visin, que empoderados de su quehacer en el proyecto,
producen una dinmica de dialogo, experiencias, sensaciones, apreciacin, etc. en vnculo
con las obras de arte.

En este aspecto, la intromisin de otras maneras de percibir lo cotidiano hacen

pensar que las capacidades diferentes quedan cortas, comparativamente a las
cosmocapacidades, como las ha nombrado la artista visual chilena, mencionada en el
texto, y que estn abiertas a otras maneras expandidas de percibir, no condicionadas a la
lgica de los cinco sentido, sino ms bien propone una ampliacin de la experiencia
inconmensurable como punto de partida.

El espacio de interaccin que ha propiciado el GAM, es un lugar para involucrar

reflexiones respecto de la inclusin en el contexto pblico, las cuales de algn modo,
generan valoraciones positivas en la conformacin de ciudadana.

En este trabajo con las obras de la coleccin patrimonial se destacan los trabajos de:
Juan Egenau (1972), Juan Bernal Ponce (1972), Marta Colvin (1971 Luis Mandiola (1972),
Samuel Romn (1961) Sergio Castillo, entre otros artistas plsticos. Los grupos etarios
usuarios de las guas de Hapto, van desde educacin bsica a universitaria, adulto mayor,
jvenes en riesgo social, personas con capacidades diferentes. Es decir, hay una
integracin de las diversas audiencias las cuales le entregan a la experiencia diversidad y
amplitud sensorial.

276
 Otras instancias potenciadoras de la interaccin estuvieron dadas por la
participacin en el Primer Simposio Internacional de escultura en Pealoln de Santiago
de Chile, donde pude apreciar el proceso completo de produccin de obra, el cual en mi
ceguera parecia parcelado, adems, la experiencia de tocar la piedra, los materiales de
trabajo, el dialogo con los artistas fue una experiencia catalizadora, para comprender todas
las etapas de creacin, vitales en mi trabajo en Hapto.

Por otro lado, la experiencia como gua en Hapto, significo una revisin de los
espacios que habitualmente se transitan, en ello hay una inevitable critica a la
subordinacin de las personas con capacidades diferentes a injusticia social, expresada en
las condiciones, laborales, de beneficios sociales que debieran estar superados y la
dilatacin del estado por ahondar en estas problemticas, que pienso son urgentes.

Esta realidad hace pensar que en el trnsito de guas ciego en el GAM he asistido a
dos mundos polarizados, uno el GAM, donde puedo tener una conexin con la sociedad
en dignidad y otro, la ferocidad al salir a la calle y encontrar la contraparte de violencia.
Sin embargo y pese a ello, se pone en valor el espacio del programa Hapto, porque es un
espacio que muestra el desempeo digno que puede potencialmente, si se les brinda la
oportunidad, de desempear un trabajo de alta calidad para las personas con capacidades
diferentes.

REFERENCIAS

Castel, R. (1995). La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado. Disponible:
https://catedracoi2.files.wordpress.com/2013/05/castel-robert-la-metamorfosis-de-
la-cuestic3b3n-social.pdf (Consultado: 12 de diciembre de 2015)

Freire, P. (2002). Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la pedagoga del oprimido.

Buenos Aires: Siglo XXI

GAM (2015). Centro Cultural Gabriela Mistral. Disponible:

http://www.gam.cl/accesouniversal/detalle/hapto-toca-huele-siente-y-vive-el-
patrimonio (Consultado: 29 de diciembre de 2015)

Gmez de la Errechea, C., M. (2016). Arte e inclusin: Deconstruccin de un imaginario

idealizado. Trabajo en vas de publicacin por el Boletn CELEI (Centro de
Estudios Latinoamericanos de educacin Inclusiva), indito.

Real Aacademia Espaola, Asociacin de Academias de la Lengua

Espaola.(2014) Diccionario de la lengua espaola, 23. ed., Edicin del Tricentenario
(en lnea). Madrid: Espasa. Disponible:

277
 http://lema.rae.es/drae/srv/search?key=invisible (Consultado: 20 de diciembre de
2015)

Skliar, C. (2013). El lugar del otro en los discursos sobre la inclusin y la diversidad. En:
Conferencia del 1 Encuentro de Educacin en la diversidad, cuyo video
puede encontrarse en Entre comillas. Autores que nos interpelan Proyecto
colaborativo entre Fundacin Lminis, Fundacin El Libro y Banco de Galicia.
Disponible:http://www.pensarconotros.com.ar/2013/08/19/carlos-skliar-2013-el-
lugar-del-otro-en-los-discursos-sobre-la-inclusion-y-la-diversidad/ (consultado: 3
de noviembre de 2015)

278
 CAPTULO 10

NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA RESTAURACIN DE

ESTUDIANTES CON DESESPERANZA APRENDIDA:
APORTES PARA LA INCLUSIN

MARCELA BUSTAMANTE MARN

Todo hombre puede ser, si se lo propone, escultor de su propio

cerebro (Santiago Ramn y Cajal)

RESUMEN
Durante los ltimos aos el sistema educativo chileno se ha planteado como
objetivo final mejorar la educacin, para ello ha implementado reformas para alcanzar su
objetivo. Estas metas han considerado a la Inclusin como el mtodo y/o slogan que
encierra el xito de dichas reformas, sin embargo, en la invisibilidad y la falta de
herramientas eficaces en los que muchos de los actores en trminos educativos hoy se
encuentran, nos permiten reflexionar en los alcances de sta Inclusin. Entre aquellos
que hoy se ven y que no se asumen est el estudiantado carente de motivacin y que se
encuentra en Desesperanza Aprendida, por encontrarse en deprivacin socio
econmica carente de estmulos, para los cuales la visualizacin de parte de aquellos que
son responsables, podra demarcar la brecha que delimita el xito constante. La gestin
acadmica, la afectividad y el conocimiento de dicho fenmeno a la luz de las
neurociencias podrn re educar y esculpir de manera saludable cerebros ms dispuestos al
aprendizaje y ms felices.

Palabras claves: desesperanza aprendida, invisibilidad, neurociencias, educacin, afectividad,

emociones e inclusin

280
10.1.-INTRODUCCIN

Hace algunas dcadas las neurociencias, han ido abrindose paso a un sinnmero
de disciplinas a las cuales le son afines, entre ellas la educacin, para la cual sus aportes
han sido de gran significancia, desde cmo aprendemos, hasta comprender por qu la
educacin necesita realizarse con afecto, son aportes fundamentales para la aplicacin
eficaz de estrategias y metodologas de aprendizaje, es por ello que al transcurrir el tiempo
sus aportes van tomando relevancia en la fundamentacin e implementacin de nuevos
conocimientos y metodologas.

Estructuras comprometidas, neurotrasmisores implicados, rutinas, etc. todo ello

nos ayuda a comprender el enorme efecto que tiene conocer el funcionamiento de nuestro
principal rgano de aprendizaje.

Es as es como el presente artculo tiene por objetivo comprender el fenmeno de

la Desesperanza Aprendida, D.A. en los sujetos escolares, sus implicancias y alcances a la
luz de los aportes que las neurociencias pueden realizar, tanto en el conocimiento del
fenmeno como en las estructuras cerebrales implicadas en dicho fenmeno, como as
mismo el restablecimiento de aquellos individuos que la padecen, el conjunto de acciones
que se puedan realizar en favor del estudiantado en desmotivacin puede marcar grandes
diferencias en trminos educativos.

Sin olvidar el rol que cumple el centro educativo con un plan de mejoramiento
institucional, definiendo las prcticas e implementacin de ellas, la ornamentacin, y las
polticas econmicas, sin duda contribuirn a la mejora de una impronta escolar que
propender a tener sujetos escolares motivados hacia la adquisicin de conocimientos y
una comunidad escolar ms feliz.

DESESPERANZA APRENDIDA, UN FENMENO ENMUDECIDO, VERSUS

10.1.-
UNA SOCIEDAD OBNUBILADA POR EL EXITISMO

Este fenmeno fue planteado y estudiado en la dcada de los 60s por Martin
Seligman, Bruce Overmier y Aaron Beck. Tras la observacin de personas en conductas
con trastornos del nimo. Para ello realizaron experimentos con animales los cuales
fueron sometidos a estimulacin aversiva. Una estimulacin aversiva es aquella que
es desagradable y en sujetos neurotpicos ocasiona la evitacin de ella, es decir, la
elaboracin de una respuesta de huida, sin embargo, en esta experimentacin pudieron
observar que al someter a perros hambrientos, a los cuales se les ofreci comida, a ciertos
shocks elctricos, aprendieron a no insistir en obtener el alimento deseado, ms tarde al
quitar el cerco elctrico, pudieron observar de que aun teniendo acceso a aquel alimento y

281
en condiciones de inanicin ellos optaron por no comerlo. Esta experimentacin se repiti
en seres humanos, obteniendo similares resultados, esto ayud a instaurar una nueva
categora en los trastornos del nimo, la Desesperanza Aprendida, D.A. A La
Desesperanza Aprendida, corresponden las siguientes caractersticas, segn Beck, Rush,
Shaw y Gary (1983):

Visin negativa de s mismo o visin negativa del Self :

Beck, Rush, Shaw, y Gary (1983) Identifican esta caracterstica en quien no confa
que podr salir adelante por sus propios medios, ni ahora ni nunca, que no tendr xito
por ms que lo intente, que no podr alcanzar metas, ni enfrentar diversos problemas que
la vida le presente, sintindose incapaz de enfrentar el presente, el futuro y nuevos
desafos.

Esta conducta ha sido observada en varios pases latinoamericanos, mayormente

donde la pobreza y la desigualdad de condiciones es patente en la sociedad. En pases
como Mxico, donde su poblacin supera los 112 millones de habitantes ha surgido un
fenmeno el que ha sido declarado Un problema de salud pblica Mondragn, Borges,
Gutirrez (2001), esto es el incremento en la tasa de suicidios en los ltimos aos. En este
pas el sector de mayor vulnerabilidad frente al suicidio es la poblacin juvenil, quienes
presa de la depresin, ansiedad, violencia, consumo de drogas, problemas econmicos y
familiares, bajas expectativas con respecto al futuro potencian esta idea negativa de s
mismos, creyndose incapaces de surgir, esta idea del self,60 los hace dar un pie al costado,
lo que les impide tomar participacin de su propia existencia, siendo el espectador de los
logros en otros.

Esto est ntimamente ligado a la imagen y concepto que se tiene de s mismo, la

autoestima, que en jvenes desesperanzados es negativa, por experiencias previas de
fracasos y/o modelos negativos sobre superacin personal, modelos parentales negativos,
escasa motivacin de parte de quienes son responsables de la educacin infantil en el
hogar, o en situaciones de abandono o vulnerabilidad y proyecciones nulas con respecto
al futuro.

Una atribucin negativa:

Esto es la tendencia de interpretar todo lo sucedido en forma negativa, dndole un

car{cter absolutista, esto significa que lo malo o negativo suceder de forma inminente,
no teniendo dudas del final, obteniendo conclusiones anticipadas de lo que ocurrir,
atribuyndose la incapacidad de obtener algn resultado positivo de cuanto se haya
intentado hacer. De esta manera se obtiene una resignacin forzosa, dado los resultados
poco auspiciosos que se esperan, de esta manera se origina el deseo infructuoso de
abandonar cualquier sueo, plan o ambicin que en algn momento se pudo haber

60Self. Concepto de s mismo.

282
planteado. Si en algn momento se obtiene algn resultado positivo, puede llegar a creer
que es resultado del azar o suerte y no a su esfuerzo o porque se lo merezca.

Una Visin negativa del futuro:

Una de las caractersticas m{s significativas dentro de la desesperanza aprendida

es la idea preconcebida sobre el futuro, o expectativas negativas sobre lo que acontecer,
de ello se desprende la escasa motivacin con la que se sita frente a los retos en la vida.
Esta conviccin acta en las personas como un atemorizante, paralizando y
sumergindolo en una angustiante espera sobre el desenlace. En este estado el individuo
pierde toda excitacin, entusiasmo, alegra y fe en los acontecimientos que la vida le
depara, cabe sealar que esta teora de la desesperanza perdida nace para explicar un
trastorno del nimo, un tipo depresin, que finalmente ha concluido desafortunadamente
en suicidios, en su mayora jvenes y adolescentes carentes de expectativas de superacin
de su actual condicin de vida.

Beck y Clark (1998) utilizaron el concepto de creencias para dar sentido y

explicar las conductas y actitudes de una persona con D.A. sobretodo creencias
disfuncionales que han tomado forma de representaciones mentales y han ido afectando la
cognicin y afectan el procesamiento de informacin, pues finalmente quien est
desesperanzado cree que nada resultar{. Cabe sealar que este fenmeno no obedece a
la transitoriedad ni a las circunstancias, no es momentneo, tampoco es un estado de
angustia o ansioso, es un estado permanente adquirido o aprendido a travs de un largo
tiempo, siendo lo ms probable que se haya adquirido desde la niez con modelos
parentales negativos, donde no se le haya dado herramientas para convertirse en un sujeto
resiliente.

Otras investigaciones incluyen como componentes una triada que se conjuga en la

D.A.: La cognicin, emocin y conducta, pero no se han obtenido resultados concluyentes
desde dicha investigacin, sin embargo y tomando como referente a jvenes con
caractersticas suicidas, en dichos estudios como el de Corts, Aguilar, Surez, Rodrguez
y Durn (2011) se han encontrado similitudes en los contextos en donde emerge la D.A.
como baja autoestima, presencia de psicopatologas como depresin, abuso de sustancias,
conducta disocial, conflictos parentales, deprivacin socio econmica, entre otras.

La D.A. contrasta con los tiempos modernos, en que la construccin del xito se
mide por los bienes adquiridos, ostentacin de un buen empleo y la obtencin de una
imagen que proyecta bonanza, en contraposicin los valores como la familia, el altruismo,
el amor genuino pasan a ocupar la lista de rezago, por ello quien bajo aquella mirada
pueda ver metas inconclusas o fracaso en la obtencin de bienes alberga el desnimo que
gestada por la falta de motivaciones puede causar la D.A. El aporte realizado por Aaron
Beck al estudio y medicin de este fenmeno ha dado como resultado la escala de Beck

283
que es una escala que permite descubrir y medir la D.A. en adultos y tambin en nios. En
resumen podemos decir que entre las caractersticas de la D.A. se encuentran:

Visin negativa de s mismo o visin negativa del self.

Atribucin negativa de los sucesos.
Visin negativa del futuro.
La D.A. se presenta como un cmulo de creencias que distorsiona la realidad.
Quien la padece tiene una autoestima negativa y pobre autoconcepto.

10.2.- AFECTIVIDAD, AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y DESESPERANZA

APRENDIDA
Cspedes (2008) explica que la afectividad es un motor en el ser humano durante
los primeros veinte aos de su vida, explica en su libro Cerebro, inteligencia y emocin
que una afectividad sana es un eje en el desarrollo intelectual, fortaleciendo incluso su
sistema inmunolgico.

La afectividad se refiere al mbito del desarrollo emocional en el ser humano y

como caracterstica del ser humano gregario con la capacidad de interrelacionarse con
otros, existiendo el fuerte deseo de ser aceptado entre pares, sentir que se es importante
para el entorno, es parte del desarrollo emocional de todo ser humano.

Siegel (2011) llama a esta condicin sentirse sentido, esto es sentirse visualizado
por otros, validado. A cualquier edad es bueno sentirlo as, no obstante en la infancia tiene
mayor significacin, siendo un requerimiento para el crecimiento emocional, sentir que las
necesidades que emergen son percibidas por otros y atendidas en forma oportuna, pueden
hacer la diferencia a la hora de la construccin de la autoimagen y autoestima, soy
importante , hay quien vela por m, soy odo, entonces existo, por el contrario la
ignorancia a la necesidades que surgen pueden causar en la persona la sensacin de
abandono , de menoscabo que puede acompaarlo toda su vida.

Siegel (2011 Seala la importancia que tiene para los nios la atencin que sus
padres o tutores le prestan, gestionando la base emocional para generar el apego seguro.
En la D.A. la ausencia de una afectividad sana y eficaz, afectan el desarrollo y la
autoconfianza en que con sus capacidades y talentos podr obtener el tan anhelado xito,
dando paso al fracaso por encontrarse incapaz de realizar aquello que tanto le gusta o
quisiese alcanzar.

Gardner, Feldman, Amstrong (1995) Afirman que en su parte positiva existen

experiencias cristalizadoras, refirindose a aquellos episodios que son capaces de
marcar momentos en la vida de las personas y han sido claves para el desarrollo de
alguna competencia, habilidad o talento y quedan profundamente grabados en la

284
memoria, asimismo toda palabra que vaya en desmedro de aquellas capacidades, causar
el efecto inverso, sobre todo en las etapas ms incipientes.

En la Neurobiologa la afectividad tiene la connotacin de dimensin emocional, y

es donde se organizan los afectos o sentimientos. Cuando existe una afectividad sana se
pueden generar talentos cognitivos, una salud corporal y mental. No as una afectividad
alterada que da pie a muchas enfermedades corporales y psquicas y a la merma
intelectual, asimismo una autoestima daada, con convicciones erradas acerca de s
mismo.

Cspedes (2008) Explica que un nio se diferencia de un adulto en que sus

cogniciones exigen para fructificar una dimensin afectiva bsica sustentada en
emociones y sentimientos positivos, es decir una red de apoyo emocional estable, seguro
y favorable, sustentando su desarrollo armonioso y preparndose para una adultez con
emociones saludables, ser{ un verdadero ladrillo emocional que construya su impronta
con la que har frente a la adversidad de forma fuerte durante su vida.

En individuos con D.A. donde el estado anmico se encuentra deprimido, la

capacidad de disfrutar la vida se encuentra alterada, esto puede suceder, incluso por
daos tempranos del sistema lmbico o estados de depresin crnicos. El filsofo Nietzche
llama a este fenmeno, la depresin, La enfermedad del alma moderna, ya que como
Explica Aaron Beck (1983) en su libro Terapia cognitiva de la depresin existe un
aplanamiento emocional, es decir, una vida montona donde lo que ocurre en el pasado,
en el presente seguir siendo de la misma forma en el futuro, de esta manera surge la
profeca auto cumplida del fracaso inminente.

El Autoconcepto es el conjunto de cualidades o capacidades que creemos tener, lo

que pensamos sobre nosotros mismos o sentimos: soy alto, soy bajo, soy grande, pequeo,
tengo habilidad para las matemticas, me gusta leer y puedo comprender, etc. la
Autoestima en cambio se encuentra ligada a lo mucho que nos queremos y aceptamos lo
que somos, ms all de los modelos estticos y convencionales que la sociedad ha
impuesto, se construye a travs del tiempo, durante el transcurso de nuestras vidas, sobre
experiencias que se van incorporando y que van validndonos y que van logrando en el
ser humano la aceptacin de quin es y disfrutando finalmente la experiencia de ser quien
es.

Milicic, (2011) Seala que Las palabras con que un padre o una madre se refieren a
su hijo, hija, siembran los elementos para la construccin de la imagen personal de l o
ella. Si en esta siembra predominan las descripciones positivas, el nio tendr una buena
imagen personal. Por el contrario, si predomina la crtica, esta imagen ser{ negativa, por
tanto toda aquella informacin recibida en la infancia queda registrada y pasa a formar
parte de la programacin personal, transform{ndose en parte de la personalidad del
nio, nia.

285
 Clark, Clemens y Bean, (2000) plantean que la autoestima es el concepto que se
tiene de lo que uno vale, y se basa en las experiencias de vida que se han ido recogiendo, a
la relaciones interpersonales que se han ido dando con los aos, a la conviccin de lo que
se es. Pickhardt , (2004) relaciona la autoestima con el concepto del self, que se encuentra
ntimamente ligado con lo que el nio o nia se identifica y encuentra sentido: deportes,
hobbies y preferencias que ha ido desarrollando a travs del tiempo, de all construye su
propio auto concepto y sistema de autovaloracin: soy bueno para la pelota y voy
gustoso a entrenar, soy malo para matem{ticas, por ello no me gustan, de esta manera
se valida ante la vida, pues la experiencia en la construccin de s mismo entrega
herramientas que permiten el desarrollo acorde y armonioso. Finalmente este sistema de
creencias que va adquiriendo sobre s mismo, queda grabado, de tal forma que pasa a
transformarse en su conducta en la vida, en fortalezas y debilidades.

10.3.- CEREBRO, COGNICIN Y EMOCIN

La neurociencia explica el proceso de aprendizaje, como un proceso dinmico que

est presente en nosotros siempre, sin embargo, hay condiciones que permitirn ir
logrando aprendizajes que se consolidarn de mejor manera, como lo indica Marian
Diamond (1953) el aprendizaje modifica nuestro cerebro, he aqu la importancia de los
retos o desafos en la adquisicin de una meta u objetivo, cuanto mayor sea ese reto o la
cantidad de ellos sea mayor, agrega Diamond, la corteza cerebral se va engrosando, esto
va en directa proporcin en la resolucin de problemas en la cotidianidad y posibilita las
funciones ejecutivas, por ello es importante comprender el papel significativo de padres,
tutores y docentes, que en el mbito educativo hemos de convertirnos en verdaderos
escultores.

Garca, Gallego y Prez (2009) realizaron un estudio entre la relacin sentido de

vida y la desesperanza, encontrando una relacin significativa entre los componentes, lo
que les llev a concluir que entre menos logros de vida se alcanzaron, mayor fue la
desesperanza y por tanto aplicando lo sealado por Diamond la incapacidad de resolucin
de problemas en la cotidianidad es deficiente. Es necesario comprender que la D.A. es un
aprendizaje continuo a travs del tiempo y este aprendizaje se caracteriza por ser en
negativo modificando el cerebro de quien la padece, Ortiz (2009) explica que las
neuronas serotoninrgicas del ncleo dorsal de rafe podran estar implicadas en la D.A.
esto porque la serotonina es el neurotramisor de la estabilidad y del nimo, al estar
implicadas estas regiones, puede ser causante del desnimo que estas personas llevan
permanentemente.

Otro factor que permite conjeturar y suponer que la D.A. asienta sus bases en la
imitacin de conductas, es la capacidad de nuestro cerebro de generar neuronas espejo,
Rizzolatti (1996), Ortz (2009) explica que el aprendizaje por imitacin ocurre desde muy
temprana edad, en todos los seres humanos, siendo regulado a nivel cerebral por las
neuronas espejo, estas permiten reflejar como en un espejo las conductas observadas, por

286
ello la influencia en el hogar es de mayor importancia, ya que los nios observan y
necesitan ver modelos adecuados en el hogar y conductas pertinentes en el
establecimiento, que propendan a una autoestima positiva en ellos, desarrollando la
capacidad de superar su derrotas, de ser resilientes y de mirar el futuro con ojos
auspiciosos.

En la D.A. los estudios que se han realizado arrojan hogares con modelos
parentales con dificultades de relaciones interpersonales y estas neuronas con capacidad
adaptativa adquieren las conductas observadas en su entorno, por ello Marian Diamond
(1953) explica que el ambiente estimular juega un rol preponderante en el desarrollo
armnico de los nios, un ambiente estimular rico en sonidos agradables, colores, olores,
refuerzo positivo ha venido a ser un ladrillo emocional profundamente positivo, que
cimenta el crecimiento feliz e integral de los nios y nias.

Por otro lado podemos agregar que una de las funciones ms interesantes que
nuestro cerebro posee y que es del todo esperanzador, es la capacidad plstica que este
posee, es decir, la facultad de adaptarse a los cambios que se realicen, por ello, podemos
afirmar que realizados los esfuerzos pertinentes y multidisciplinarios la condicin de la
D.A. se puede revertir, Ortiz (2009) agrega que es un trabajo lento, que debe hacerse por
un equipo multidisciplinario y necesita paciencia y mucho refuerzo positivo, sin embargo,
el rol que desempean las creencias en algo superior y la fe, han venido a demostrar que
es una alternativa, en muchos casos, eficaz frente a sujetos con D.A.

Con respecto a la condicin plstica del cerebro podemos agregar que las redes
hebbianas, con mayor sustentabilidad, es decir, las redes m{s gruesas son las que
perduran a travs del tiempo, no as las redes ms dbiles, que son las que menos tiempo
durarn, esto quiere decir, que en la medida que se aprende algo y ese algo se vuelve a
repetir, como por ejemplo la ejecucin de alguna conducta, se refuerzan las redes
hebbianas y el aprendizaje se consolidar y modificar nuestro cerebro, esto explica por
qu la D.A. es un fenmeno adquirido y es por la repeticin de hechos, palabras y actos.
Los lbulos frontales constituyen la base de la neuromodelacin consciente, esto nos
permite ir seleccionando, modelando, remodelando y suprimiendo redes hebbianas, ya
que a menor uso de aquello que hemos aprendido, mayor ser la posibilidad de olvidar.

Todo aprendizaje va acompaado y adornado con un ingrediente que no faltar{,

este sern las emociones, inherentes al ser humano tienen la facultad de agregarle la
humanidad a los actos de la cotidianidad, Cspedes (2007) explica que las emociones
son estados internos que poseen una valencia positiva o negativa: existen las emociones
primarias estas son la alegra, la quietud, la rabia y el miedo, estas vienen incorporadas al
nacer, con el tiempo se irn agregando otras, que corrern libres por nosotros hasta que de
alguna manera se puedan ir subyugando dentro de lo que sea posible, esto dar paso a la
llamada inteligencia emocional la que nos permitir{ en algunos perodos danzar
equilibradamente al comps de una meloda sin tropezar ni caerse o en otros casos

287
desequilibrarnos al punto de perder los estribos, esta emocionalidad es la que nos
permitir disfrutar de la existencia, crecer, madurar y adaptarnos a las circunstancias, ser
la msica que articule nuestra vida, ser la sal que sazone, ser el color con qu
apreciaremos nuestra vida.

En el caso de la D.A. esta emocionalidad y la oscilacin que esta produzca ser el

peligro ms grande que se tenga que sortear, la soledad, la desazn, la tristeza que se
produzca por una existencia sin motivacin y logros de vida, se constituirn en
verdaderos enemigos de quien posea D.A. Por ello se hace necesario entregar en la niez
las herramientas para que las emociones en lo posible sean sanas y positivas y pasen a
constituir sentimientos estables, duraderos y permanentes que vayan en pos de un sujeto
con autoestima saludable y positiva. En conclusin podemos decir que las neurociencias
en el contexto del D.A. ayudan porque:

Visualizar la importancia de lo emocional y afectivo en la educacin y la re

educacin en personas con D.A.

Permite a quien quiera trabajar desde los neuroaprendizajes, incorporar estrategias

eficaces para modificar en forma positiva las redes neuronales. (Escultores)

Apreciar, valorar y tener en cuenta la neurodiversidad

Aportan el conocimiento de las funciones cognitivas del ser humano.

10.4.-LA DESESPERANZA APRENDIDA EN EL MBITO ESCOLAR

La D.A. nace de la observacin de una variante de la depresin, Beck (1983). Los

sujetos de estudio fueron de entre los 17 a los 24 aos, sin embargo, al correr el tiempo de
realizado este estudio hemos podido observar lamentablemente que los rangos de edad en
que se observaba mayor cantidad de personas con D.A. ha ido disminuido, estimndose
en las aulas de clases a estudiantes en los cuales ya se visualizan rasgos de D.A. y en
algunos casos puntales con depresin diagnosticada.

Estudiantes que se ven envueltos en episodios de maltrato escolar, que suelen ser
vctima de la furia y descargo de otros, es uno de los primeros sntomas que se deben tener
en cuenta y se deben considerar, nunca ignorar, Ortiz (2009) argumenta que en el
conocimiento del alumnado y los antecedentes en estudiantes con vulnerabilidad
socioeconmica, consumo de sustancias ilcitas por parte de la familia y la conexin con
redes de apoyo a las familias se transformar en una fortaleza del Establecimiento y en
algunos casos ser{ una soga salvadora.

288
 Alumnos y alumnas que se aslan y no logran crear lazos afectivos con sus pares, es
en verdad un signo digno de observar, La infancia es una etapa crucial en la construccin
de la autoestima, puesto que se encuentra ms expuesto a las influencias y
determinaciones de los adultos, pues son ellos quienes tienen la responsabilidad y su
cuidado, sin embargo la interrelacin sana entre pares forma parte de la construccin
esencial en su desarrollo y crecimiento Cspedes (2008), es parte de la niez el compartir
sin hacer diferencias de tipo econmico, social, racial, etc. los nios no observan aquellas
condiciones para aceptar a otros, a menos que sea claramente influenciado por un
adulto consciente de que las hay y las visualice como importantes para el relacionamiento,
no obstante a ello se debe estar atento a aquellos pequeos a los cuales la sociabilidad es
una dificultad, el ayudarles a ser incluidos e incluir a otros, determinar{ la calidad de
sus interrelaciones hasta la adultez, pues dar importancia a otros valores ms profundos.

La invisibilidad, la ignorancia, son actitudes que lejos de resolver una realidad,

porque se estima que no la hay, harn ms profundo el problema a tratar, el estudiante
silencioso, aquel que no se nota que est{ o que falta y no se extraa, nios sin respaldo y
apoyo, nios solos o en situacin de abandono, debe ser motivo de preocupacin.
En conclusin podemos decir que en el mbito escolar la D.A. presenta las siguientes
caractersticas:

Estudiantes desmotivados en la adquisicin de aprendizajes.

Estudiantes sin amistades dentro del establecimiento.

Alumnos, alumnas con agresin constante de parte de sus pares.

No se visualizan o sobresalen por alguna habilidad. (timidez, miedo,

autoestima negativa, etc.)

Alumnos y alumnas sin respaldo<nios solos.

10.5.-ROL
DOCENTE EN EL MBITO ESCOLAR Y EN LA DETECCIN
TEMPRANA DE LA DESESPERANZA APRENDIDA

En la D.A. en ausencia de agentes parentales de responsabilidad, ya sea por trabajo,

ausencia de alguno de los progenitores, abandono o causas mltiples, el rol del centro
educativo y el rol docente es de vital importancia, Cspedes (2008) agrega que un docente
responsable es aquel no solo se preocupa de entregar conocimiento al alumnado,
buscando estrategias afines, sino que a su vez, posee slidos conocimientos acerca de las
caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas de los nios, nias y de los adolescentes,
preocupndose en conocer las principales dificultades que el estudiante posee.

289
 Este rol que recae en el docente, le permite convertirse en un agente de cambio, por
el papel mltiple que cumple, y como adems se seala anteriormente el educar implica
esculpir el cerebro de quien se educa, las palabras que se utilicen sern en ms el
imperativo en la construccin de un entorno positivo, ya que la palabras de
reconocimiento, de aliento y contencin encerrarn la afectividad necesaria que ir
amoldando su impronta e ir transformando el polo de negatividad que envuelve a los
sujetos con D.A.

Greenberg (1997) sostiene que, acrecentar las emociones positivas, permite asentar
las vas anatmicas adecuadas para que de esta manera el nio, nia desarrolle un
bienestar psicolgico, siendo el optimismo una herramienta positiva en el proceso
educativo. Es importante considerar las siguientes caractersticas que un docente debe
tener y llevar a cabo una educacin emocional adecuada, Cspedes (2008), identifica las
siguientes caractersticas:

Tener un conocimiento intuitivo o informado acerca de la edad infantil y

adolescente.

Conocer la importancia de los ambientes emocionalmente seguros.

Poseer un razonable equilibrio psicolgico y ausencias de psicopatas.

Conocer tcnicas de resolucin de problemas.

Emplear estilos efectivos de utilizacin del poder y autoridad.

Comunicacin afectiva y efectiva.

Verdadera vocacin por la misin de maestro.

Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.

Para concluir podemos decir que es necesario que el establecimiento junto al docente
puedan:

Visualizar, mirar, observar, conocer, al estudiantado. (responsabilidad).

Reflexionar y decidir de qu forma se ensear para alcanzar la diversidad.

Utilizar palabras de reconocimiento positivo no solo con los estudiantes sino con el
entorno escolar.

Conocer el rgano responsable de los aprendizajes.

290
 Nunca olvidar que somos escultores de seres humanos y que con nuestras palabras
y acciones podemos modificar para bien o para mal la vida de otro.

10.6.- A MODO DE CIERRE

La Desesperanza Aprendida es un fenmeno que se puede encontrar en diversos

contextos, sin embargo, es desesperanzador cuando se encuentra vinculado a la niez, por
ello se hace necesario desplegar todos los esfuerzos para revertir dicho fenmeno en la
inmediatez, la educacin constituye una herramienta eficaz y esperanzadora en la
recuperacin del alumnado con D.A. La afectividad, el refuerzo positivo y el
conocimiento tanto del cerebro como de las problemticas que los estudiantes enfrentan,
sern poderosas herramientas en la tarea de esculpir vidas y cerebros ms contentos.

La educacin no cambia al mundo, cambia a las personas

que van a cambiar el mundo (Paulo Freire)

Referencias

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American Library.

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291
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Seligman, M. (1975). Helplessness: On depression, development, and dead. New York: W.H.
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292
 CAPTULO 11

COLEGIO SANTA LUCA.

UN PARASO MUSICAL PARA LOS CIEGOS

ALEJANDRO CARO PALACIOS

COLEGIO SANTA LUCA

RESUMEN
Este artculo describe siete aos de enseanza musical en el Colegio de Ciegos
Santa Luca y el impacto que sta ha tenido en el desarrollo artstico e integral de todos los
estudiantes. En el establecimiento, la msica es usada como una herramienta educativa
efectiva, sin discriminacin alguna, sirviendo como un complemento ideal para las otras
reas del conocimiento. Sin pretenderlo, hemos creado una verdadera escuela
experimental, que prueba que los procesos educativos permanentes y desde temprana
edad, pueden generar positivos resultados acadmicos y en el desarrollo integral del
alumno.

Palabras clave: educacin musical, inclusin, colegio Santa Luca

11.1.-COLEGIO DE CIEGOS SANTA LUCA

Fue creado en 1924 por Marcela Paz, escritora y creadora de la serie de cuentos
infantiles, Papelucho, bajo el nombre de Sociedad Protectora de Ciegos. En 1947, fue
reconocida por el Ministerio de Educacin de Chile, constituyndose en la primera
escuela para ciegos de Latinoamrica. Su misin es educar y capacitar a la poblacin ciega
y de baja visin, aprovechando al mximo sus potencialidades, de tal manera que puedan
adquirir competencias y autonoma en el aspecto personal, social, educativo y laboral, que
les permita integrarse como ciudadanos activos a la sociedad. No est de ms sealar que
la institucin tambin ha cobijado y educado a jvenes ciegos provenientes de pases
hermanos de Amrica Latina, capacitndolos especialmente en el mbito laboral.

294
11.2.-UN PARASO MUSICAL

Alguien me dijo que exista ese lugar, donde los sueos pueden despegar. En el paraso de
los ciegos fue que aprend a volar. Esas son algunas de las frases de la cancin creada por
Vicente Baeza, estudiante del rea de rehabilitacin de adultos, quien dedic esta
composicin al Colegio Santa Luca, y en la que me inspir para el ttulo de este artculo.

Para cualquier msico, este lugar es un verdadero paraso no slo para los ciegos,
sino para todos los artistas que aprecian la influencia de las artes en el desarrollo integral
del ser humano; aspecto que debera estar presente en la educacin de todos los nios y
jvenes, convirtindose en un derecho.

Y es ciertamente un paraso poder contar para cada nio con un instrumento

musical gratuito desde primero a octavo bsico, as como disponer de nueve monitores de
instrumento, que ensean el arte de la interpretacin cada semana. Adems se cuenta con
la infraestructura adecuada para ensayar y tocar sus instrumentos, y, lo ms importante,
existe un equipo multidisciplinario de profesionales enfocados en preparar de forma
integral a cada estudiante de este oasis educativo de nuestro pas.

La msica recorre todas las etapas y niveles formativos, desde los bebs que
escuchan los primeros sonidos instrumentales o notas musicales, hasta los adultos que
muchas veces llegan desanimados al colegio pensando que no hay un futuro para ellos, y
se los capacita laboralmente. Slo dando los primeros pasos en la escuela, el visitante
puede sentir en cada rincn del colegio un aroma artstico, que se entrelaza con los
hermosos jardines que cobijan las notas musicales y que logran que la msica fluya
naturalmente por las venas de los estudiantes de este espacio educativo.

Mi llegada al sistema educacional y al Colegio Santa Luca fue fortuita. Llegu en

2009, luego de que la directora de entonces me viera en una actuacin de fin de ao en la
Escuela Municipal Germn Riesco, lugar donde trabajaba desde el ao anterior. As, inici
mi labor educativa en la institucin, conformando un equipo de direccin de orquesta. Ese
verano, estuve ansioso pensando en cmo enfrentar este desafo y principalmente cmo
abordar al mundo de la ceguera, que para m era desconocido.

Luego, me di cuenta de que nuestros miedos inciden negativamente en la

discriminacin de toda ndole y que ese sentimiento cambia cuando in situ se conoce la
realidad del otro, que consideramos diferente, pero que en el da a da resulta ser como
uno.Todava recuerdo mi primera experiencia en una sala de clases con jvenes ciegos y
un profesor ya maduro, quien permiti que ese momento fuera inolvidable. La alegra
invadi el lugar, con risas, cantos, chistes. Se inici una nueva vida para m. Desde ese
momento, comenc a relacionarme con los estudiantes ciegos de la misma forma en que lo
hago con mis alumnos de las escuelas pblicas.

295
 La invitacin a participar en este simposio era para exponer sobre la orquesta
institucional, pero me di cuenta de que deba abordar las etapas iniciales de formacin
musical, como estimulacin temprana, pre-bsica y primer ciclo bsico, ya que la orquesta
es slo la etapa final del proceso de enseanza musical e instrumental. Como dato
anecdtico, quisiera sealar que en las escuelas municipales en donde trabajo
paralelamente, las necesidades econmicas influyen al derivar los recursos a otras reas
del conocimiento. Luego de aos, todava espero que contraten al menos a un profesor de
cuerdas. Esta circunstancia me motiv a aprender a tocar violn y ensear
aproximadamente a 80 nios a tocar ese instrumento y poder formar tambin las orquestas
institucionales de esos colegios.

Slo sonro cuando se seala que colegios como Santa Luca discriminan a los
estudiantes ciegos y de baja visin por segregarlos y no integrarlos al sistema de
educacin normal, cuando hoy las escuelas pblicas estn lejos de poder ofrecer las
condiciones mnimas para que ellos se integren exitosamente a dicho sistema escolar. En el
caso musical, por ejemplo, no hay profesionales para la enseanza instrumental, tampoco
infraestructura y menos la cantidad de horas que se requieren para un proceso educativo
serio en este aspecto. De hecho, me entristece cuando se me acercan alumnas de los
colegios pblicos donde trabajo y me dicen que quieren ingresar al taller de violn. Debo
decirles que no, porque no hay ms instrumentos en el colegio. Y as, ese posible msico se
pierde en el camino.

11.3.- DESARROLLO DEL REA MUSICAL

El proceso de desarrollo del rea musical en la Escuela de Ciegos Santa Luca

comienza en estimulacin temprana y se extiende hasta octavo bsico. Est enfocado al
cien por ciento de los estudiantes con o sin talento y es una herramienta eficaz en el
desarrollo integral del alumno, as como un complemento ideal para las otras reas del
conocimiento. Desde primero a octavo bsico, 53 estudiantes tienen la posibilidad de tocar
un instrumento, que se les asigna en modo de concesin, para que lo lleven a su hogar.

11.4.-TALLER MUSICAL DE ESTIMULACIN TEMPRANA

En 2009, las profesionales del rea de estimulacin temprana, me solicitaron una

ayuda enfocada, en una primera instancia, en usar la msica como un apoyo teraputico
de relajacin para calmar a los bebs que se separaban de sus padres mientras duraba la
clase.

Posteriormente, usamos la msica como una herramienta didctica de enseanza

en muchas reas formativas, ya sea para instaurar algunos hbitos o socializar entre los
pares. Esta nueva actividad permanece hasta hoy, y tiene una excelente aceptacin de los
padres y en especial, de los nios.

296
 Estimulacin temprana es una etapa fundamental para que los bebs y nios
adquieran a travs de estmulos musicales, el desarrollo del ritmo, afinacin y
musicalidad, lo que los preparar de manera ptima para que en etapas posteriores
interpreten un instrumento musical con facilidad y naturalidad.

La experiencia ha demostrado que la msica, adems de entregar beneficios

artsticos en cada nio, desarrolla habilidades sociales y cognitivas, preparndolos para las
etapas posteriores de enseanza. La msica genera una instancia favorable de
comunicacin e interaccin social, mientras se escuchan los sonidos de la guitarra y el
canto del profesor, cada nio muestra su carcter y personalidad libremente, pero
alrededor de un foco que los congrega. Cuando hacemos msica nos cohesionamos, el
compartirla grupalmente genera sentimientos de bienestar y confianza, creando lazos
sociales que ayudan a mostrar nuestras emociones.

Es mgico cuando repentinamente un beb que est en una actitud pasiva y

recostado, escucha el sonido de las cuerdas de la guitarra pulsadas por el profesor y su
actitud corporal y expresin facial cambian. Se levanta, y se acerca con un claro objetivo:
dirigirse en direccin hacia donde se emite el sonido, guiado por su sentido auditivo.Esta
sola accin produce una complicidad social en torno a la msica. En slo unos minutos,
tengo a Sofa, de un ao de edad y protagonista de esta experiencia, parada y apoyada en
mis rodillas pulsando con sus deditos las cuerdas. Mariana, fiel asistente a este taller, baila
al son del ritmo de las canciones, mientras Franco percute con una de sus manos sobre la
madera de la guitarra.Mientras sucede este hermoso momento musical, los pequeos son
observados por sus orgullosas madres, quienes los alientan en cada instante disfrutando
los pequeos avances. Este es slo un precioso ejemplo de los beneficios de la msica
usada como herramienta educativa.

Imagen 1: proceso didctico del autor del captulo

297
 En la escuela, los nios me llaman el mago musical, y me encantara serlo de
verdad para poder llevar la msica a una mayor cantidad de nios en estas etapas del
desarrollo.En estimulacin temprana, iniciamos la verbalizacin de las notas musicales,
que de paso incentiva el lenguaje verbal en los bebs. Ellos imitan secuencias meldicas
cortas, de no ms de tres notas musicales, subiendo y bajando los tonos, que son parte de
una estructura meldica.

A esta pequea meloda, le agregamos el sonido de los fonemas, especialmente las

vocales que estimularn el balbuceo musical, adems de la afinacin, ritmo y musicalidad.
Ejemplo de micro meloda: Do, Re, Mi, Re, Do. Cada nota se canta con una silaba,
conformada por una consonante acompaada de una vocal. Ejemplo: Lu, Lu, Lu, Lu, Lu
(las cinco silabas corresponden a las cinco notas musicales de la micro meloda). Es de
suma importancia usar las vocales, especialmente en la etapa inicial de enseanza, para
que los nios aprendan la tcnica del buen uso de la voz. Esta pequea meloda la usamos
como calentamiento vocal ldico y como un juego, usando la guitarra como apoyo de
afinacin y ritmo.

Despus se cantan una serie de canciones lentas y rpidas con un volumen bajo y
alto, con distintos ritmos, para continuar incentivando la musicalidad interior en cada nio
de forma entretenida. Mientras canto, Mariana, de dos aos, mueve su cuerpo
rpidamente al ritmo de las corcheas tarareando la meloda de la cancin. Sofa gira
alrededor mo explorando las partes de la guitarra y sintiendo los sonidos desde distintos
ngulos. Antonella, de tres aos, canta la letra de las canciones muy afinadamente y con
un ritmo perfecto. Al centro de la sala, tenemos una caja mgica de instrumentos y
accesorios de percusin, que los nios usan para emitir y escuchar sus sonidos. Estos son
algunos ejemplos de actividades que contribuyen en el crecimiento musical.

En esta etapa estimulamos el ritmo, graficando en palabras las figuras rtmicas.

Usamos el voy para que los nios internalicen la duracin de una negra y el corro, que
corresponde a la duracin de dos corcheas. Tienen que cuadrar perfectamente los tiempos
o pulsos de las silabas con la duracin de las notas musicales, para que el ejercicio de
entrenamiento rtmico funcione. Ejemplo:

Una negra= 1 tiempo (aprox. 1 segundo)

Voy= 1 tiempo (aprox. 1 segundo)

Durante este tiempo, he creado distintas melodas y canciones con un propsito

educativo. As, contamos con canciones que favorecen el desarrollo de movimientos
corporales desde los pies a la cabeza; algunas permiten ejercitar la expresividad facial, y
otras desarrollan la creatividad e imaginacin. Enseamos en forma ldica los contenidos
de otras reas de matemticas, lenguaje, historia y naturaleza, con canciones como
Figuras Somos, Burbujitas y Cuidemos la tierra. Ciertamente, estas canciones
infantiles aportan un material educativo novedoso y efectivo, incluso para nios videntes.

298
11.4.1.- TALLER DE MSICA EN PRE-BSICA

En este nivel, los nios en su mayora tienen cuatro aos de edad. Hoy, en el
Colegio Santa Luca hay 14 estudiantes distribuidos en tres niveles, de acuerdo con su
condicin acadmica y cognitiva; ms de la mitad estn en el colegio desde estimulacin
temprana.

Pre-bsica es la continuacin del proceso educativo musical. Aqu se estimula

especialmente el aspecto vocal a travs del canto, en donde los estudiantes trabajan y
aprenden a modular, regular el volumen y matizar su voz; herramienta de comunicacin
fundamental para el desarrollo en etapas posteriores de su formacin, que les permitir
expresarse con claridad entre sus pares, profesores y mbito familiar. Esto se traducir en
un mejoramiento de su autoestima, carcter y personalidad. Las clases se desarrollan
mediante una rutina musical conformada por canciones, juegos musicales y actividades
que estimulan del sentido rtmico, tocando diferentes accesorios de percusin.

En un ao acadmico, los nios memorizan y cantan alrededor de 10 canciones,

cada una con un aspecto educativo distinto. Es de suma importancia ensear a los nios
tcnica vocal, utilizando para ello los fonemas que paralelamente estn aprendiendo en su
nivel.

Esta rutina musical se realiza durante todo el ao acadmico, dos veces por
semana, con una duracin de 45 minutos, y est subdividida en ocho secciones, que tienen
un orden especialmente generado por la enseanza de hbitos, que son un complemento a
la labor diaria que realizan las educadoras de esta etapa. Cada seccin no es esttica ni
monotemtica, sino que vara de acuerdo con las necesidades formativas de los nios. La
creatividad est presente en la estructura de la clase. Cada nio aporta libremente con sus
opiniones, levantando su mano para respetar al compaero y enriquecer la clase. Es una
instancia educativa democrtica, obviamente guiada por el profesor. No hay que silenciar
a un nio, ya que esto les genera angustia y baja en su autoestima.

Imagen 2: Taller Musical en Pre-bsica

299
 Volviendo a lo musical, con la rutina, los nios realizan un viaje, aprendiendo con
el canto y los sonidos de las notas musicales, los hbitos de saludo y despedida. Su
estructura es:

Saludo musical: general e individual (estimulo de hbitos sociales

y desplante)

Vamos a ver quin vino (estimulo de empata y hbitos sociales)

Ejercicios de vocalizacin con fonemas (aprendizaje de tcnica

vocal inicial)

Adivinanza de canciones (estimulo de memoria musical)

Aprendizaje y memorizacin de nuevas canciones (estimulo de

modulacin y matices de la voz)

Percusiones (estimulo del sentido rtmico)

Cancin de la colacin (estimulo hbitos sociales)

Cancin de despedida

Es imperativo que los aprendizajes se expongan ante la comunidad educativa. En

general, todas las canciones que los estudiantes memorizan, cantan y bailan, se presentan
en alguna actividad extra programtica de la institucin. As existe un objetivo que motiva
a los nios a esforzarse por aprender y practicar cada cancin enseada.
Cuando los padres ven que sus hijos aprenden y estn contentos se genera un crculo
educacional virtuoso, beneficioso para el proceso educativo en su conjunto, es decir, para
las familias y la institucin misma.

11.4.2.-TALLER DE MSICA DESDE PRIMER A OCTAVO AO BSICO

Hace siete aos, la enseanza instrumental se iniciaba en cuarto bsico

oficialmente, ya que de primero a tercero slo se estimulaba a los estudiantes con el canto.
Hoy, mantenemos la prctica coral, pero fortalecemos doblemente el estmulo musical,
comenzando el proceso de ejecucin instrumental desde primero bsico. 53 estudiantes,

300
desde primero a octavo bsico, tienen en su jornada escolar la posibilidad de tener clases
de instrumento impartidas por nueve msicos profesionales en forma semanal.

Las clases duran 45 minutos y a cada intrprete se le asigna un instrumento

musical en comodato para el estudio en el hogar. En esta etapa, los estudiantes estn
capacitados fsica y auditivamente, para iniciar el proceso de aprendizaje instrumental, en
especial aquellos que han cursado los niveles iniciales de desarrollo musical en nuestra
institucin, ya que tienen internalizado el sentido rtmico, afinacin y sensibilidad para
expresarse con la msica y compartir ese don con su entorno.

Como misin, el colegio est enfocado en entregar a todos los estudiantes una
educacin musical de calidad y estable en el tiempo, permitiendo sin distincin que
interpreten un instrumento musical y desarrollen sus habilidades artsticas. Es el sueo
hecho realidad para un director de orquesta infantil o un profesor de msica.

Este ao, por primera vez, se inici en primero bsico la enseanza del violn,
instrumento base para conformar una orquesta. Para ello, se adquirieron 10 violines con el
tamao apropiado para cada alumno.La mayora de estos nios han vivido su formacin
musical desde estimulacin temprana, lo que nos ha permitido adelantar en forma natural
estos procesos en los estudiantes, cuando recin cumplen los seis aos. Esta experiencia
formativa musical debiese replicarse sin problema alguno en nuestro sistema educativo
formal. Slo necesitamos compartir estas experiencias para motivar a las autoridades.

Muchas veces me preguntan si es difcil ensear a tocar un instrumento musical a

un nio ciego, respondo que no es ms complicado que ensear a un nio vidente. Son
procesos distintos, que recuerdan al docente que no debe encasillar a sus estudiantes
durante su formacin acadmica. En estos aos, he comprobado que la postura fsica y la
orientacin espacial en nios ciegos es la mayor dificultad cuando ellos inician el proceso
de aprendizaje instrumental, especialmente en la correcta ubicacin de las manos
izquierda y derecha, y la posicin correcta del instrumento en relacin con el cuerpo.

En estudiantes que ven, este aspecto es ms sencillo de asimilar, ya que a travs del
sentido visual rectifican los errores de postura y tcnica apropiada solamente con mirar
mientras el profesor da las instrucciones. Respecto a la enseanza del repertorio, la lectura
musical es la mayor diferencia entre unos y otros, ya que los alumnos videntes pueden leer
y tocar al mismo tiempo, mientras los ciegos deben aprenderse y memorizar las notas
musicales y despus tocarlas. No obstante, estos dos aspectos no entorpecen el aprendizaje
instrumental en personas ciegas, y una vez superados, el avance instrumental se equilibra
en comparacin con los msicos videntes.

Es probable que el aspecto ms relevante, como en cualquier proceso educativo, es

que el docente supere las diferencias entre sus estudiantes y busque herramientas que
sirvan de apoyo complementario para facilitar y agilizar los aprendizajes necesarios, con el

301
fin de tocar un instrumento musical. De hecho, si no corregimos aspectos tcnicos y de
postura fsica apropiada, al estudiante le costar el doble de trabajo asimilar una tcnica
correcta si en sus inicios aprendi con errores.

En el mbito del desarrollo personal, para nuestros estudiantes tocar un

instrumento genera un aumento de la autoestima y seguridad, que se refleja en su
personalidad. Asimismo, logra mayor valorizacin entre los pares y, especialmente en sus
familias, genera estados de nimo favorables, relacionados con el placer que produce el
compartir la msica.

11.4.3.- CORO INFANTIL COLEGIO SANTA LUCA

Tambin desde 1 a 4 bsico, los estudiantes conforman el Coro Infantil Santa

Luca, instancia artstica estable dentro del colegio, que crea un espacio social y trabajo en
equipo. A travs del canto, los nios desarrollan y fortalecen la musicalidad interior, ritmo
y afinacin, constituyendo un complemento ideal para quienes aprenden a tocar un
instrumento.

La msica es una fuente de comunicacin, que genera sentimientos de cohesin y

refuerza nuestros lazos sociales, adems es una gran manera para sincronizar a un grupo
de personas en torno a un objetivo. El coro del colegio se presenta en las diferentes
actividades extra programticas que se desarrollan en el establecimiento. Asimismo,
participa cada ao en el concurso coral Crecer Cantando, que organiza el Teatro Municipal
de Santiago junto a la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

En esta ltima instancia, los estudiantes escuchan coros de distintos colegios de

Santiago, permitiendo un roce social nuevo y enriquecedor para ellos. Mensualmente, nos
visita una cantante lrica que supervisa la labor formativa en la tcnica vocal de cada nio
que forma parte del coro institucional.

Es muy relevante educar la voz individualmente, para lograr una sonoridad grupal
hermosa. Adems, en el aspecto social y de desarrollo personal, ser parte de un coro
ejercita y pone en prctica hbitos, conductas y valores, como el respeto por el otro, trabajo
en equipo, solidaridad y empata.

11.4.4.- GRUPO DE CMARA Y ORQUESTA SONIDOS DE LUZ

Ser parte de una orquesta y compartir momentos musicales con un gran nmero de
personas, tanto en los ensayos como en las presentaciones oficiales, produce un
sentimiento de bienestar comn y felicidad, por el buen resultado del trabajo en equipo.
Esto implica que los integrantes han estado enfocados en conseguir los mismos objetivos
artsticos, y eso es sumamente gratificante para uno como director de la agrupacin.

302
 La orquesta de la escuela fue creada en 2004 y durante estos aos ha estado
conformada por distintas generaciones de estudiantes ciegos y de baja visin, quienes han
cursado la educacin bsica en el establecimiento. Actualmente, muchos estudiantes
asisten al sistema educacional normal en colegios que cuentan con un plan de integracin.

Imagen 3: Grupo de Cmara y Orquesta Sonidos de Luz

En la orquesta, los estudiantes ponen en prctica todos los aprendizajes adquiridos

durante el proceso de enseanza instrumental, adems de los avances que han tenido en el
mbito social y de desarrollo personal. El grupo de cmara, a su vez, est conformado por
los msicos ms aventajados en el aspecto tcnico e interpretativo.

El repertorio de la orquesta es su sello distintivo, ya que cada obra est arreglada

y/o compuesta especialmente por su director. Las obras comprenden msica que va de lo
clsico a lo popular, incluyendo bandas sonoras de pelculas y composiciones chilenas. Por
ejemplo, Concierto para Dos Violines y Orquesta, de Antonio Vivaldi; Fuegos de Artificio,
de Georg Friedrich Haendel, y Gracias a la Vida, de Violeta Parra, entre muchas otras. El
grupo de cmara y la orquesta han realizado ms de 200 presentaciones y conciertos por
todo Chile, difundiendo la labor educativa de Fundacin Luz, entidad sostenedora de este
proyecto educativo.

303
 Los estudiantes han sido entrevistados en reportajes para la televisin y medios de
prensa escrita, adems de documentales, por el inters que genera en nuestra sociedad el
tema de la ceguera y, en especial, la interpretacin musical de los ciegos

La orquesta es el sueo musical de los intrpretes ciegos, ya que estar en ella

significa actuar en vivo y participar de innumerables instancias de socializacin entre los
pares y, ms an, compartir con el resto de la sociedad su arte, demostrando que son
capaces de sobreponerse a su discapacidad a travs de la msica. El aplauso es
reconfortante y nos hace cambiar esa mirada lastimosa hacia los ciegos. Nuestra
institucin busca eliminar justamente ese aspecto, para lograr que ellos sean observados
con admiracin.

Creo firmemente que hemos sido capaces de difundir a travs del arte musical la
labor educativa de la Escuela Santa Luca y de la Fundacin Luz, adems de dar a conocer
y contribuir a cambiar positivamente la percepcin de la ceguera en nuestra sociedad.
Como soy un hombre soador, quisiera formar en el futuro una orquesta sinfnica con 60
estudiantes, que derrochen energa y pasin por la msica. Ms an, sueo con que dicha
agrupacin est integrada por nios ciegos y videntes, que compartan el amor por el arte
de la interpretacin musical.

11.5.- CONCLUSIONES

He tenido el privilegio de conducir este proyecto educativo innovador en el

Colegio de Ciegos Santa Luca, y he comprobado que, independiente del nivel social,
discapacidad o diferencias de infraestructura, la msica es inherente al ser humano y
debiera estar presente en todos los procesos educativos de nuestro sistema escolar,
idealmente desde la primera infancia.

La msica y la enseanza de la interpretacin instrumental constituyen una

herramienta educativa eficaz, no slo en lo artstico, sino en la formacin integral de
nuestros estudiantes. Lamentablemente, en nuestro sistema educacional tradicional, los
tiempos de la msica son cada vez menores y se inician en forma tarda. Todava es un
privilegio contar con un instrumento musical, ya que el enfoque se concentra en las reas
de matemticas y lenguaje.

En forma paralela a mi labor en la Escuela Santa Luca, trabajo desde hace ocho
aos en colegios pblicos de la comuna de Maip, en donde he creado y dirijo hasta hoy
orquestas y coros infantiles. Esta experiencia me ha permitido comparar y comprobar los
beneficios de la msica en el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes. Adems, las
agrupaciones artsticas generan un positivo impacto social y cultural para la comunidad
educativa conformada por los profesores, padres y, en especial, los estudiantes, cuyo
bienestar actual y futuro constituye la finalidad de nuestra labor como docente.

304
Sobre los autores

307
MARISELA PI ROCHA
Licenciada en Pedagoga / Universidad del Estado de Baha (1995). Posgrado en Psicologa de la
Educacin / PUC-Minas (1998). Maestra en Educacin, Filosofa e Historia de la Ciencia / UFBA
(2009). IFBaiano Campus de Santa Ins: Profesora Sustituta de Grado en Ciencias Biolgicas y
Geografa, en las disciplinas didcticas y de Investigacin y Enseanza Prctica II, III y IV y
Sociologa en Proeja en el modo de conmutacin. Organizacin de eventos tales como: I y II
Noviembre Negro, Primera Semana de Biologa y Seminario Interno de Educacin De/No del
Campo en el Valle Jiquiri. Profesora colaboradora en las actividades desarrolladas en PIBID y fue
parte de la coordinacin de PRODOCNCIA / IFBaiano / Campus de Santa Ins. Era parte de
GENE Grupo de estdio de Negros. Particip del Grupo de Extensin y Investigacin Chocolate
del Valle Jiquiri-Ba / IFBaiano / Campus de Santa Ins. Profesora colaboradora y co-asesora en el
Curso de Especializacin Innovacin Social de Agroecologa y Economa Solidaria en IFBAIANO /
Campus de Bom Jesus da Lapa y participa del Grupo de Laboratorio de Investigacin de Polticas
Pblicas, Ruralidades y Desarrollo Territorial en IFBAIANO Serrinha / Campus. Profesora de la
Plataforma Freire - PARFOR / UESB, Campus Jequi /BA, las disciplinas Sociologa de la Educacin,
Psicologa del Desarrollo, Fundamentos y Metodologa de la Ciencia y la Educacin de Jvenes y
Adultos. Miembro del GEHFTIM - Grupo de Estudio Hermenutico sobre las Familias, Territorios,
Identidades y Memorias / Campus UESB / Jequi. Profesora de la Facultad Maria Milza - FAMAM
en las disciplinas de Psicologa y Educacin, Educacin e Inclusin y la Psicologa del Desarrollo.
Profesor de la Facultad de Tecnologa y Ciencia - FTC EAD en los cursos de Prcticas Supervisadas
I y II en el Grado de Biologa; Coordinador y Profesora del Curso de Posgrado en la Metodologa
Espaol. Coordinadora Pedaggica del Grado en Biologa en la UNEB/UAB. Profesora de la
Facultad de Guanambi en los cursos de Grado en Administracin de Empresas, Contabilidad y
Turismo temas de enseanza Sociologa Aplicada, Relaciones Humanas y la Psicologa Aplicada.
Desarrolla trabajos de traduccin de artculos para el espaol y simultnea. Particip en Congresos
Internacionales en Sevilla / Espaa y Santiago de Chile / Chile. Coordinador de Simposio en
Salamanca / Espaa.Google Tradutor para empresas: Google Toolkit de traduo para
appsTradutor de sitesGlobal Market Finder. Sobre o Google TradutorComunidadeCelularSobre o
GooglePrivacidade e TermosAjudaEnviar feedback

MARIA FTIMA DI GREGORIO

Doutora em Famlia na Sociedade Contempornea pela Universidade Catlica do Salvador/UCSal,
Mestre em Memria Social pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO,
Especialista em: Planejamento pela Faculdade de Educao da Bahia/FEEBA, Anlise do Discurso
pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB. Formao em Pedagogia e Histria.
Professora Adjunta nas Universidades Estaduais da Bahia: UESB - Campus /Jequi (Histria da
Educao Brasileira) e UNEB - Campus V /Santo Antnio de Jesus (Prticas Pedaggicas).
Atualmente coordena o Grupo de Estudos Hermenuticos sobre Famlia, Territrios, Identidades e
Memrias (GEHFTIM) direcionando suas pesquisas sobre as identidades - individuais
institucionais ou coletivas e as formas de construo em contextos e relaes sociais. Professora do
Mestrado em Relaes tnicas e Contemporaneidade, ODEERE/UESB com estudos voltados para o
dilogo entre etnias, famlia, gnero e memria atravs de processos narrativos com expresses
subjetivas e coletivas que se mostram em contextos e temporalidades diferenciadas, pensando as
relaes entre memria e histria, seus efeitos e elementos constituintes dos processo contnuos de

308
produo e (re) formulao das identidades - tanto individual como coletiva que impulsionam
movimentos e formas de luta na sociedade contempornea.Membro do Conselho Europeu de
Pesquisas Sociais da Amrica Latina [CEISAL] e o Instituto de Ibero Amrica da Universidade de
Salamanca sendo coordenadora do Simposio Famlia e Concretizao dos Direitos Humanos.

SEBASTIAN ARIEL ROSITTO

Doctor en Derecho, Universidad Nacional de Rosario (Argentina); Doctorando, de la carrera
Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Deusto (Espaa). Abogado. Coordinador del
Programa Discapacidad y Derechos Humanos, de la Secretara de Extensin, Facultad de
Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) y del rea Discapacidad y Derechos
Humanos, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Ancianidad, Facultad de Derecho, de la
Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Fundador y Asesor Permanente de la Comisin
Universitaria de Discapacidad de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Fundador y
Secretario del Instituto sobre Derecho de la Discapacidad del Colegio de Abogados de Rosario
(Argentina). Disertacin en el Mster Internacional en Sociologa Jurdica de Oati (Espaa),
tema:Derecho a la educacin universitaria de las personas en situacin de discapacidad. Oati, 25
de enero de 2012. Expositor de la Jornada Especial sobre Derecho de la Discapacidad, organizada
por: el Instituto Superior del Profesorado N 16 de la Provincia de Santa Fe (de formacin de
Profesores Especiales para Personas con Discapacidad Intelectual, Auditiva y Visual), de Rosario
(Argentina). Docente del taller: Los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, para el Programa Con (ciencias) en movimiento. La ciudad del
nosotros, en el marco del Programa Integrando de la Secretara de Extensin de la Universidad
Nacional de Rosario. Rosario, 26 de junio de 2014. Evaluador Externo de 7 Proyectos de Extensin
de la Universidad Nacional del Litoral (2011-2013), ciudad de Santa Fe, provincia de Santa Fe,
(Argentina). Con 97 participaciones en congresos y jornadas cientficas. Con 34 participaciones
como disertante y ponente. Con artculos publicados en Argentina, Espaa y Colombia. Integrante
de 5 redes de investigacin de Argentina e internacionales. Finalista del concurso fotogrfico,
organizado por el Instituto Nacional Contra la Discriminacin, Xenofobia y Racismo (INADI):La
Mirada Diversa 2008. Reconocimiento Institucional de la Universidad Nacional de Rosario por la
obtencin de la beca Erasmus Mundus External Cooperation Window de la Unin Europea 2010.
Promotor de la Declaracin de inters institucional a la tem{tica de la Discapacidad para
garantizar los Derechos Humanos de las Personas en situacin de Discapacidad en el mbito de la
Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario 2012. Reconocimiento por las
actividades realizadas por el Programa: Discapacidad y Derechos Humanos, por la Secretara de
Extensin UNR y la Secretara de Extensin de la Facultad de Derecho UNR 2014. Participacin en
la nmina final de candidatos a Experto, para representar a la Repblica Argentina, en el Comit
para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad
(CEDDIS) (OEA) 2014. Docente adscripto de las materias Introduccin al Derecho, Derecho Civil I,
Derecho de la Ancianidad y Polticas Pblicas y Desarrollo Local, en la Facultad de Derecho,
Universidad Nacional de Rosario (Argentina).

MARIA IZABEL DOS SANTOS GARCIA

Doutora/Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta/Universidade Federal
Fluminense.

309
LVIA COURA BARBOSA
Assistente social pelo Centro Superior de Ensino e Pesquisa de Machado (CESEPE) e Ps
graduanda em Talentos Humanos pelo Centro Universitrio Geraldo Di Biase (UGB).

PALOMA DE LAVOR LOPES

Professora da Faculdade Sul Fluminense (FaSF) e do Centro Universitrio Geraldo Di Biase (UGB) e
Mestre em Economia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

ALDO OCAMPO GONZLEZ

Profesor de Educacin Bsica, Licenciado en Educacin, Mster en Poltica Educativa, Magster en
Educacin, mencin Currculum y Evaluacin, Mster en Lingstica Aplicada (U. Jan, Espaa),
Mster en Integracin de Personas con Discapacidad (Univ. de slamanca, Espala), Diplomado en
Investigacin Social del Cuerpo y las Emociones (U. Chile), Diplomado en Estudios de Gnero (U.
Chile), Postitulado en Psicopedagoga e Inclusin (UCSH), Postitulado en Pedagoga Universitaria
con Orientacin en Enseanza para la Comprensin (UISEK). Todos sus estudios aprobacin con
distincin unnime o distincin mxima. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin
(Universidad de Granada, Espaa) con la Tesis Epistemologa de la Educacin Inclusiva, que esta
en su fase final.

Imparte clases en Pre y Postgrado en materia de Inclusin socioeducativa, Gestin de Aulas

Heterogneas, Escuela, Trabajo y Diversidad, Diseo y Elaboracin de Proyectos Educativos para
las NEE, Arte Terapia, Investigacin Educativa, Diversidad y NEE, Didctica General y NEE,
Evaluacin para la Diversidad, Bases Neuropsicolgicas del Aprendizaje, Currculum, Metodologa
Cuantitativa y Cualitativa de Investigacin, Didctica de la Lectura, Inv. Evaluativa de la Lectura,
Gramtica, Expresin Oral y Escrita, Didctica de la Literacidad I-II, Didctica del Lenguaje y la
Comunicacin, Taller de Estrategias para las NEE, Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica, entre otros.

Director y docente del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva (CELEI). Ha

sido acadmico del Depto de Educacin de la Universidad de Chile (ingreso por concurso pblico),
del Depto. de Educacin Diferencial de la Universidad de Playa Ancha (Sede Valparaso),
Universidad de Valparaso (Formacin general en Educacin Inclusiva) Universidad Mayor
(Postgrado), Universidad Internacional Sek (Investigador de la Direccin de Investigacin),
Universidad de las Amricas, Universidad los Leones, Instituto Profesional de Providencia,
Instituto Profesional de Chile, AIEP, IPLA. Es autor de tres libros, captulos de libros y actas
cientficas, el ltimo titulado Mejorar la Escuela Inclusiva, as como de ms de 45 artculos en
revistas cientficas y de profesorado a nivel nacional e internacional (Chile, Mxico, Argentina,
Brasil, Espaa, Per, Ecuador, Colombia, Venezuela). Ha coordinado varios libros y cuadernos de
investigacin.

Ha impartido conferencias magistrales por invitacin gracias a sus escritos y publicaciones para
abrir congresos en Espaa, Ecuador (congreso/capacitacin del pas en fcil lectura y en inclusin),
Mxico, Per, Brasil, Colombia, Argentina y Chile, ha integrado paneles de experto en

310
Neurodidctica, Fcil Lectura, Educacin Inclusiva y Universidad y Discapacidad en Mxico, Per,
Brasil y Argentina y ha contribuido con ms de 40 ponencias en Chile, Argentina, Colombia,
Espaa y EE.UU.

Actualmente investiga en epistemologa de la educacin inclusiva, en neurodidctica y en

condiciones acadmicas y de acreditacin institucional para personas con discapacidad en la EIS.
Ha dictado capacitaciones de Neurodidctica y fcil lectura a docentes de Chile, Per y Ecuador.
Como profesor de Artes Visuales en diversos establecimientos educativos de la ciudad de Santiago
de Chile. Durante 2015, la RED RESI en apoyo con la DIVESUP le solicit disear y dirigir los
Talleres de Educacin superior Inclusiva, efectuados en la Ciudad de La Serena, Via del Mar y
Temuco, con el propsito de avanzar en la definicin de una conceptualizacin ms oportuna en la
materia. Ha sido jurado y evaluador de tesis de pre-grado a nivel internacional, as como, diseador
de modelos educativos y proyectos formativos de Instituciones de Educacin Superior.

Miembro de la Red Acadmica Iberoamericana de tica Profesional y Responsabilidad Social

Universitaria, de la Asociacin Latinoamericana de Sociologa y de la Asociacin Latinoamericana
de Estudios Interculturales. Director en Chile, de la Asociacin Internacional de Promotores de
Lectura del Per y Director en Chile de la Asociacin Espaola de Comprensin Lectora
(http://www.comprensionlectora.es/)

Director de Polyphna. Revista de Educacin Inclusiva, editada por el Centro de Estudios

Latinoamericanos de Educacin Inclusiva (http://revista.celei.cl/index.php/PREI).

Miembro Asesor del comit editorial de la Revista Investigacin y Formacin Pedaggica, editada
por el Centro de Investigacin Educativa Georgina Caldern, de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador e Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Venezuela
(http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinvformpedag). Miembro del equipo editorial de la
Revista Investigaciones sobre lectura
(http://www.comprensionlectora.es/revistaisl/index.php/revistaISL/index), editada por la AECL,
Espaa, de la Revista Visin Educativa IUNAES, editada por el Instituto de Postgrado Anglo-
Espaol de Mxico (http://iunaes.mx/revista/), de la Revista Educare, editada por la Universidad
Nacional de Costa Rica (http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare), miembro del Consejo
Editorial de la Revista ODEERE, editada por el Programa de Ps-graduao em relaes tnicas e
contemporaneidade da Universidade Estadual do Sudoeste da Baha (UESB)
(http://periodicos.uesb.br/index.php/odeere), miembro del Comi Editorial y Evaluador de la
Revista Voces de la Educacin (ISSN: 2448-6248), Veracruz, Mxico, miembro del Equipo Editorial
de la Revista Inclusin y Desarrollo, editada por la Universidad Minuto de Dios (Uniminuto),
Vicerrectora Regional sede Bogot Sur, Colombia
(http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/IYD/index) y miembro del consejo editorial de la
Revista Perspectivas Docentes, editada por la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

JULIANA CERUTTI OTTONELLI

Possui Graduao em Psicologia pelo Centro Universitrio Franciscano (2007), Ps-Graduao

(lato-sensu) em Psicologia Organizacional e do Trabalho pela Universidade Regional de
Blumenau/FURB (2009), Formao em Psiclogo Perito Examinador do Trnsito pela
UNIJU/FIDENE (2010), Mestre em Educao pela Universidade Regional Integrada do Alto

311
Uruguai e das Misses/URI (2014) e Doutoranda em Educao pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos/UNISINOS (2016). Possui experincia nas reas de Psicologia Clnica, Sade Pblica,
Psicologia Organizacional e do Trabalho, Psicologia Educacional e em Docncia em Ensino
Superior. Atua como docente do Departamento de Cincias Humanas da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses/URI. membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Incluso - GEPI da UNISINOS; membro do Grupo de Pesquisa em Educao - GEP da URI e
membro do Grupo de Pesquisa em Psicologia - Polticas Pblicas, Sade e Produo de
Subjetividade em Contextos Institucionais da URI.

LUCI MARY DUSO PACHECO

Doutora em Educao. Professora do PPGEDU e Coordenadora do Departamento de Cincias
Humanas da URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses.

SANDRA RUBIO GARZN

Licenciada en Educacin Especial con nfasis en Limitados Auditivos de la Universidad Pedaggica
Nacional 19 de Octubre de 1990. Docente titular del Departamento de Cundinamarca en el
municipio de Chocont en la I. E. D. Agroindustrial Santiago de Chocont en la cual me
desempee como docente en Educacin Especial desde mayo de 1997 hasta noviembre de 2009 y a
partir de enero de 2010 como docente en Bsica Primaria, manejando en los grupos nios de
Inclusin. Procuro mantenerme en constante formacin y capacitacin que me permita estar
actualizada y vigente en el mbito Pedaggico. Diplomado en Didcticas Flexibles Basadas en el
Diseo Universal del Aprendizaje en la Universidad Pedaggica Nacional 22 de Noviembre de 2014
Diplomado en Educacin Inclusiva en el Tecnolgico de Antioquia Institucin Universitaria 30 de
Noviembre de 2007. Especialista en Ldica y Recreacin para el Desarrollo Cultural y Social en la
Fundacin Universitaria Los Libertadores 8 de Junio de 2002. Especialista en Edumtica Fundacin
Universidad Autnoma de Colombia 22 de Febrero1997. Participe en el IV Congreso Internacional
Ciencias, Tecnologas y Culturas. Dialogo entre las Disciplinas del Conocimiento hacia una
Internacional del Conocimiento en Santiago de Chile 12 de Octubre de 2015. Delegada en la IV
Conferencia Cientfica Latinoamericana de Educacin Especial en La Habana Cuba 21 de julio de
1995.

GLENDA DURN CARO

Glenda Durn Caro, Madre de seis hijos, Profesora de Estado en Biologa y Ciencias, Magister en
Polticas Educativas, Orientadora Educacional y Consejera Vocacional, Especialista en Trastornos
Conductuales en Educacin Bsica y Media, Experto en Mediacin y Resolucin de Conflictos.
Especializaciones en Afectividad y Sexualidad, Prevecin, en Tcnicas Psicoeducativas y
Teraputicas para el abordaje de prdidas y duelos de individuos y familias y en implementacin
de Normas de Calidad y mejora continua. Fundadora y Presidenta Directorio de Fundacin Eres,
organizacin con foco en la Inclusin Social. Sus principales acciones tienen como objetivo, desde
un enfoque de derecho, facilitar el desarrollo de la autonoma y la incorporacin protagnica de las
personas en situacin de discapacidad a los distintos espacios de participacin ciudadana, facilitar
el trnsito hacia la vida independiente a partir de estrategias que releven y respeten sus opiniones,

312
necesidades e intereses. Coautora en la publicacin Plan de Superacin Profesional y su
efectividad en el desempeo profesional docente y de diversos artculos en {rea de Educacin.
Asesora Educacional en Gestin organizacional e Inclusin Educativa. Miembro del Consejo
Comunal de Organizaciones de la Sociedad Civil de la Comuna de La Reina, Consejero del Servicio
Nacional de la Discapacidad de la Regin Metropolitana, Miembro del de Rotary Club La Reina
Alta.

ALEJANDRO MOGROVEJO GUERRA

Cuenta con estudios sobe Curso Control de Calidad para Supervisores, Ascal Chile, Contabilidad
General (U. de Chile Les Halles), ao 1998. Tcnicas de Preparacin y Evaluacin de Proyectos de
Inversin (U. de Chile Les Halles), ao 1999. Se ha desempeado como Jefe Administrativo, en
Constructora Tenenge Belfi, aos1986 1989, Jefe de Obras, Constructora Ivn Montt, aos 1990
1995, Montaje de Planta de Hormign, para Ready Mix, Defensa Fluvial, Representacin de
Empresa Carbomet Industrial, Integrante de un equipo de personas, ciegas y de baja visin, en
GAM, Centro Cultural Gabriela Mistral. Mediador Cultural, en Arte, visitas guiadas Proyecto
Hapto, Marzo 2014 Julio 2015.

MARCELA BUSTAMANTE MARN

Profesora de Educacin General Bsica mencin Trastornos del Aprendizaje. Cuenta con estudios
en Neurociencia, Aprendizaje y Neuroeducacin. Por ms 8 aos se ha desempeado como docente
aula regular impartiendo clases de Religin, lengua, Matemticas y Artes en Snatiago y Lampa.
Durante 2015 fue coordiandora de CELEI.

ALEJANDRO CARO PALACIOS

Director Orquesta y Coro Colegio de Ciegos Santa Luca. Compositor y concertista en Guitarra
Clsica. Diplomado en Direccin de Orquestas Infantiles y Direccin Coral. Hoy, se desempea
como director de Orquesta y Coro en el Colegio de Ciegos Santa Luca, y las escuelas pblicas
Germn Riesco y Reina de Suecia. Paralelamente a su carrera, ha compuesto diversas obras para
guitarra y para orquesta, las cuales han sido interpretadas por destacados msicos del panorama
nacional en distintos escenarios y festivales de composicin.

313
 EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS DE EDUCACIN INCLISIVA

La obra que el lector tiene en sus manos es fruto de una ardua empresa intelectual que,
no debe ser fetichizada como liviana o reduccionista, ms bien, debe concebirse como un
dispositivo contra-hegemnico de tipo creciente, para pensar las solvencias epistmicas que
interseccionan entre las unidades analticas de ideologa, invisibilidad y dominacin, las que a
travs de los marcos epistmicos institucionalizados, tienden a consolidar un discurso de
denuncia que dbilmente cuestiona y posiciona en el centro de su agenda intelectual,
cuestiones relativas a los modos de produccin del conocimiento y los mecanismos que
construyen al funcionamiento del mismo. En este sentido, interrogar el pensamiento que
piensa la inclusin, sus habladuras tericas y su relacin con la discapacidad, constituye una
empresa compleja, particularmente, porque la figura de la discapacidad en su pre-discurso,
representa su reduccionismo poltico por excelencia. En este sentido, el colectivo de
intelectuales que ha participado de sta edicin, desde sus respectivos campos y posiciones
epistmicas, han desarrollado un cuestionamiento amplio, diverso y extenso a los modos
clsicos de abordar la inclusin, la discapacidad, la invisibilizacin y la dominacin. En
particular, se cuestiona la presencia de un pensamiento fantasmal, acrtico y hegemnico que
incluye a las mismas estructuras que generan procesos de exclusin, documentando de esta
forma que, la lucha por la inclusin y su accin poltica, consolidan una serie de ficciones
ideolgicas y polticas que afirman la presencia del modelo neoliberal y bipoltico en todas las
dimensiones de la educacin.

Ideologa, invisibilidad y dominacin. Los imaginarios constitutivos de la discapacidad

en Latinoamrica, es el resultado del Simposio nmero 14, coordinado en el marco del IV
Congreso Internacional del Conocimiento, Cultura y Tecnologa, efectuado entre el 9 al 14 de
octubre de 2015, en la Universidad de Santiago de Chile, Chile.

EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS

LATINOAMERICANOS DE EDUCACIN INCLISIVA