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Tema

Reprsentations de la grammaire et
enseignements des langues trangres:
quelles marges de manuvre?

Jean-Claude Beacco | Paris

La dumonda grammatica ed instrucziun adina centrala en la pratica


quotidiana nua che las activitads grammaticalas n anc fitg preschen-
tas. I n dentant betg simpel da modifitgar praticas bain etablidas nua
che dominescha la maniera dexponer ils scolars e las scolaras ad ina
descripziun exteriura gia constituida. Il medem vala per ils cuntegns conscience pistmologique, tant ces sujets
instruids (la descripziun dal franzos) che reproduceschan ina gramma- peuvent sembler rebattus.
tica ordinaria e consensuala, betg problematisada e che na tegna betg Et pourtant, ce nud de questions nest pas se-
quint dals resultats da las retschertgas en la linguistica dal franzos. condaire. Il est mme considrer comme
Questas inerzias pedagogicas nn betg surprendentas, ins ha dentant consubstantiel lenseignement des langues non
bregias da las far sviluppar, schizunt en lemprima scolaziun, vers connues. En effet, la capacit dacquisition des
praticas, sche betg pli efficazias almain pli cleras. A partir da questa langues rside dans la facult de langage hu-
constataziun, proponins objectivs modests e proximals sco quels maine; un locuteur motiv et expos de manire
dempruvar da profitar da la creativitad grammaticala dals scolasts e consquente une langue inconnue dont il a be-
da las scolastas, che usch viva sco lur attaschament a la tradiziun. soin pour ses relations sociales est en mesure de
Quella sa basa per gronda part sin lur praticas cuntrastivas spontanas, se lapproprier de manire autonome sans ensei-
sin lur enconuschientscha dal chapital metalinguistic da lur scolaras e gnement. Mais quand les langues deviennent
scolars (acquist durant lur grammaticalisaziun en lemprima lingua/ matire denseignement, dans quelque dispositif
lingua da scolarisaziun) e sin quella dals sbagls repetitivs e previsi- ducatif que ce soit, elles deviennent des objets
bels. Questa expertisa po intimar els a proponer novas descripziuns disciplinaires. Cette transmutation des langues
contextualisadas. Quellas na savessan betg schliar tut ils problems, comme forme de la communication en objet
ma pon almain garantir ina meglra reflexivitad grammaticala. pour lenseignement/apprentissage passe par des
descriptions de ces objets, comme dans les autres
Plus darticles sur ce thme: matires scolaires. Ce nest quau terme de lon-
www.babylonia.ch > gues volutions que la didactique des langues est
Archives thmatiques > Fiches 2 et 18 parvenue retrouver le chemin des mthodolo-
gies naturelles ou sociolinguistiquement vrai-
semblables. Et encore, les mthodologies actives,
Introduction par projets ou par tches, communicatives ou par
Il est assez significatif que le vieux dossier gram- comptences ne sont pas les plus utilises. Les ac-
maire et enseignement soit nouveau ouvert et tivits grammaticales occupent encore et tou-
ce, de manire presque concomitante et en plu- jours une grande place dans lenseignement du
sieurs lieux, comme en tmoignent par exemple franais comme le dmontre facilement, par
Enseigner la grammaire (Bertrand & Schnaffer, exemple, un projet ducatif dvelopp en Rou-
2013), Langue franaise (Beacco, Kamlbach & Suso manie1 o lessentiel des 500 squences propo-
Lpez, 2014) et, bien entendu, le prsent numro ses par les enseignants sont concentres sur des
de Babylonia. Cette problmatique centrale, qui activits morphosyntaxiques.
tourne autour des relations entre les descriptions La prsence dactivits grammaticales dans len-
des langues et la contribution de celles-ci aux ap- seignement suscite trois questions qui serviront
prentissages a sans doute t trop longtemps d- de cadre ce texte:
laisse. Et ces nouvelles descentes vers le centre sont-elles utiles aux apprentissages?
de lenseignement-apprentissage, en ces temps sont-elles efficaces? Si lon estime ncessaire de
didactiques sophistiqus de reprsentations so- proposer des descriptions des langues aux ap-
ciales, rfrentiels de formation des enseignants prenants, comment grer les transpositions de
et ducation plurilingue et interculturelle, telles descriptions de manire faire passer les
sont presque considrer comme un acte din- apprenants de comptences dclaratives des

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les apprenants qui ont t grammatiss dans
leur L1 au dbut de leur parcours scolaire et
comptences procdurales, ceci comme effets relevant de dyna- qui relvent de cultures ducatives trs mta-
miques dmergence (OConnor, 1994); linguistiques.
sont-elles adaptes aux apprentissages?
Pour ces publics, faire de la grammaire est une
En fait, nous ne chercherons pas vraiment rpondre aux deux pre- composante de leur reprsentation de ce quest
mires questions, ou plutt nous montrerons quil nest pas possible de lapprentissage dune langue et il convient de
leur apporter des rponses claires ou universelles, sauf nous situer au faire droit ces attentes, faute de quoi des malen-
niveau des reprsentations sociales quont enseignants et apprenants tendus peuvent surgir entre les choix mthodo-
de ces activits, o elles ne sont pas mises en cause. Ce qui fera de la logiques de lenseignant et les convictions des
troisime, elle-mme susceptible de rponses convenues, une entre apprenants. Mais ces dispositions favorables des
que nous privilgierons pour aller vers des propositions didactiques apprenants pour les activits grammaticales ne
ralistes et qui concernent les contenus denseignement. suffisent pas garantir leur utilit.
Si lon se situe, comme ici, dans une perspective
didactique et sociale et non dans un cadre psycho-
Lutilit indiscute des activits grammaticales pour les linguistique, il apparait que la question de lutilit
apprentissages de la grammaire en classe de langues est soit ind-
La question de lutilit pour les apprentissages des activits grammati- cidable soit inutile, puisque ces activits sont
cales est comme superflue, puisque celles-ci sont bien installes dans fortement ancres dans les reprsentations sociales,
lenseignement de certaines langues (comme le franais) et quon ne dans la plupart des contextes ducatifs. Celles des
voit gure comment en rduire le rle, tant elles font partie intgrante apprenants mais aussi celles des enseignants: sils ne
des cultures professionnelles des enseignants. manifestent pas une confiance absolue dans ces
On a dj souvent postul que celles-ci prsentent une certaine forme activits et bien quils soient le plus souvent
de pertinence par rapport lorthographe, la production crite de conscients quelles constituent des facteurs de d-
textes relevant de genres autres quordinaires ou pour amener les ap- motivation, ils ne sont pas facilement disposs
prenants se construire une approche rflexive et distancie par rap- sen passer: elles garantissent leur lgitimit de d-
port aux langues, en fait, pour leur faire prendre conscience de leur tenteurs de connaissances, que leur sentiment
propre grammaire intriorise. Rien de tout ceci ne garantit mcani- dinscurit linguistique (dans la langue-cible),
quement des bnfices quant la quantit ou au rythme dappropria- pour les non natifs, peut mettre en pril.
tion des faits de langues. Lon croit en effet savoir que ceux-ci sont
tributaires des styles cognitifs dapprentissage ou des cultures duca-
tives (Porquier & Py, 2004), ce qui exclut toute solution standard ou Des interprtations mthodologiques
universelle. De plus, lefficacit des enseignements, si tant est quelle figes des activits grammaticales
soit dfinissable en termes objectivs, est rapporter un ensemble On tiendra un raisonnement assez semblable
complexe de facteurs: motivation des apprenants, rpertoire de lan- pour la deuxime question, celle de modalits
gues de ceux-ci, exprience et capacits pdagogiques de lenseignant, mthodologiques de lenseignement de la gram-
contexte dapprentissage Ce qui rend pratiquement impossible maire des langues.
didentifier la part qui reviendrait aux choix mthodologiques de Aprs H. Portine (1999), on retiendra que les ac-
lenseignant et, en particulier, au rle des activits grammaticales. tivits de grammaire en classe ont comme fonc-
On sait par ailleurs que certains groupes dapprenants sont plus enclins tion de rpondre :
que dautres accepter, voire rechercher les activits grammaticales: une fonction normative, surtout pour ce qui
les adultes qui cherchent souvent des apprentissages valorisants, plus concerne la langue de scolarisation, mais les
intellectuels que mcaniques; variations sociolinguistiques (entre crit et
les locuteurs avancs (B2 du Cadre europen commun de rfrence pour oral) ou stylistiques en L2 sont aussi concer-
les langues et au-del) qui ont besoin dexplications plus fines que nes: elle a pour objet de crer une sensibilit
celles fournies par les descriptions du systme dans sa globalit, les- la variation et aux varits privilgies pour
quelles relvent le plus souvent du lexique-grammaire (par exemple, dfinir un bon usage;
constructions verbales); une fonction structurante, qui concerne la
les locuteurs dont la L1 est trs distante de la langue-cible et qui ont morphosyntaxe telle quelle est loeuvre dans
tendance percevoir les rgles de grammaire comme des points le cadre de la phrase verbale simple et dans ce-
dappui fiables et mmorisables; lui de lnonc, moins souvent retenu: elle a
les locuteurs dont la L1 est proche de langue-cible (par exemple, des pour objet de donner aux apprenants les
hispanophones apprenant litalien), pour des raisons comparables moyens de construire la grammaticalit et la
celles supra; correction de leurs productions;

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une fonction discursive, qui doit amener les
apprenants grer les positionnements non-
ciatifs de manire consciente et de devenir
sensibles la proprit des noncs par rapport tion-Rponse-Evaluation) et servent vrifier la bonne comprhen-
aux genres de discours quils constituent. sion des connaissances transmises. On se trouve bien dans une d-
marche de transmission dune grammaire venue dailleurs.
Ce programme est peu souvent rempli. Il tend Les dmarches par observation dun corpus, fourni par lenseignant,
fonder la fois des tches qui ont pour objet la qui sert de matriau pour la reconstitution inductive par les appre-
description et lautomatisation mais aussi la r- nants de rgles prtablies, constitue une forme dimplication majeure
flexion, voire des formes dintrospection desti- de ceux-ci, en ce quelles mettent en jeu leur rflexivit. Mais leurs
nes faire merger le sentiment pilinguistique hypothses personnelles sur le fonctionnement de la langue cible,
des apprenants. Et il assure la mise en relation de telles qulabores en fonction de leur rpertoire linguistique ou de
descriptions de la langue-cible extrieures aux leur capital mtalinguistique, sont tenues en dehors de ces dmarches,
apprenants (dont lenseignant ou les grammaires la diffrence des exercices de conceptualisation (Besse, 1974). Ces
pdagogiques de rfrence sont dpositaires et intuitions, dj dites plus haut pilinguistiques, peuvent tre verbalises
qui proviennent des descriptions savantes et ou sous des formes premires dans le cadre de telles activits ou dans
leur formes transposes/pdagogises) avec la dautres circonstances pdagogiques. Mais elles font ncessairement
grammaire intriorise (au sens de Besse & appel du matriel verbal (des termes descriptifs) qui peuvent les pa-
Porquier, 1991). rasiter. Surtout, en contexte de formation, elles sont sujettes tre d-
Or, dans les reprsentations que les enseignants se natures ou gauchies par les savoirs scolaires relatifs la langue-cible
construisent de la grammaire (Woods, 1996) et ou la langue de scolarisation, ce qui limite souvent laccs ces des-
probablement dans leurs pratiques, ce sont massi- criptions naves qui pourraient savrer particulirement rvla-
vement la fonction normative et la fonction trices. Quoi quil en soit, les activits rflexives des apprenants, explo-
structurante qui sont au centre des activits ratoires et ouvertes et qui nont pas pour fonction de reconstituer les
grammaticales. On accorde une grande attention descriptions officielles ou attendues, ne sont gure sollicites dans
lorthographe grammaticale, la morphologie, lenseignement, qui se prive ainsi de la grammaire intriorise.
source derreurs trop visibles (en particulier la Ainsi, de mme que lutilit des activits grammaticales ne saurait tre
morphologie verbale, pour ce qui est du fran- remise en cause dans le noyau dur des reprsentations circulantes des
ais), la description dans le cadre de la phrase. acteurs impliqus dans lenseignement/apprentissage, de mme les
On privilgie encore les dfinitions smantico- formes de son enseignement sont fortement tablies et fondes sur la
notionnelles des catgories (les verbes repr- longue dure de lhistoire de lenseignement des langues (au moins en
sentent des actions ou des tats) ou les descrip- Occident). Il faudrait une rvolution copernicienne prenant appui sur
tions structurelles/distributionnelles mais sans on ne sait quoi (puisque la formation des enseignants, pourtant nour-
faire intervenir le sens. Les approches plus non- rie de didactique, ne semble pas produire les effets escompts), pour
ciatives (comme la Grammaire du sens et de lex- que la grammaire intriorise des apprenants, imprvisible et drou-
pression de P. Charaudeau) sont bloques par la tante pour nimporte quel enseignant, devienne un lieu dappropria-
reprsentation omniprsente de la rgle de tion autre quindividuel.
grammaire, qui ne laisse gure de place aux choix
nonciatifs du locuteur. Et les genres de discours,
dans leurs dimensions ethnolinguistiques, sont La doxa grammaticale et la fossilisation des contenus
absents ou reprsents trs indirectement par des denseignement
typologies textuelles. La dernire question, celle de ladaptation des descriptions grammati-
Le mode opratoire probablement dominant est cales utilises lapprentissage dune langue va, son tour, rvler des
la prsentation par lenseignant dun fait de contraintes qui, ajoutes aux prcdentes, tendent dcourager toute
langue, qui constitue laxe articulant les activits entreprise daggiornamento de cet enseignement. Quelle grammaire ensei-
dune squence ou qui se trouve reprsent, sou- gner? (se) demandait Jean-Claude Chevalier, en 1968, dans Le Franais
vent de manire non significative, dans un sup- dans le monde. Il sagit bien de se proccuper, de ce point de vue, des
port denseignement. La description fait appel contenus du discours grammatical externe. On peut chercher seule-
une terminologie, que les enseignants peuvent ment (pourrait-on dire) en amliorer la qualit, pour les apprenants:
chercher rduire, des exemples (gnralement comme tout discours de transmission des connaissances, celui relatif
des phrases isoles, surtout de lordre de lcrit), aux connaissances grammaticales devrait respecter les critres gn-
parfois des schmas (axe des temps).Les interac- riques de lisibilit. Mais la question nest pas celle de sa forme mais
tions avec la classe ont lallure classique (Ques- bien de ses contenus.

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La dmarche la plus commune consisterait rendre les descriptions
utilises dans lenseignement plus conforme aux acquis de la linguis-
tique franaise (tels que synthtiss dans la Grammaire mthodique du
franais, par exemple) et de proposer aux apprenants des descriptions
que lon pourrait considrer comme plus fiables.
Cest compter sans le fait que les savoirs descriptifs relatifs la mor- gnement, sest trs mal effectue. Nous avons
phosyntaxe dune langue comme le franais ont plusieurs origines et dj dcrit ce phnomne (Beacco, 2010: 141 et
plusieurs destinataires. Et que leur circulation nest pas ncessairement suiv.). Bornons-nous rappeler que des pans en-
fluide. Au moins quatre formes distinctes du savoir grammatical sont tiers des recherches linguistiques rcentes sont
mises en jeu dans un cours de langue. Ces quatre ensembles ne sont pratiquement ignors dans lenseignement des
eux-mmes pas homognes mais ils sont distincts entre eux: langues: ainsi en va-t-il de lanalyse du discours,
pourtant acclimate en didactique dans les an-
nes 1975:
Savoirs savants,
acadmiques
Savoirs d'expertise
professionnels La fonction de cette forme didactise de lanalyse
du discours tait clairement didentifier les rgulari-
ts propres aux formes discursives, ainsi que leurs va-
riabilits, qui dpendent de paramtres comme la si-
Savoirs diffuss
ou vulgariss
Savoirs sociaux
ordinaires (doxa)
tuation de communication, le statut des noncia-
teurs, le mdium... Ces invariants et ces variations
sont reprs, sous forme dlments lexicaux ou
morphosyntaxiques rcurrents, au moyen de catgo-
risations qui ne concident pas avec celles utilises
jusqualors en didactique: chanes corfrencielles,
Par savoirs savants, on entend les descriptions des langues et des textes modalits et modalisations, intertextualit... On a eu
produites dans le cadre de recherches autonomes, en ce quelles nont cependant tendance limiter le champ dapplication
dautres finalits immdiates quelles-mmes. En particulier, elles de la linguistique de discours des situations densei-
nont pas de vise premire sur lenseignement. Cette distinction gnements dites spcifiques et, plus particulirement,
entre description scientifique et description pour lenseignement/ap-
prentissage est rcente. Pendant toute son histoire et en particulier, au
XIXe sicle qui a vu linstauration dun systme scolaire densemble,
la rflexion sur la grammaire du franais a t plus ou moins produite
en fonction de lenseignement. Elle a produit lanalyse logique qui
en est lapplication la plus active en classe. Larrive de dmarches plus
scientifiques (dont la grammaire compare), puis de la linguistique,
qui entre pleinement dans luniversit dans les annes 1970, ont tendu
creuser lcart entre la recherche et lenseignement. En tout tat de
cause, une certaine distinction entre travaux de description linguis-
tique dune langue et descriptions pdagogiques ou scolaires de celle-
ci est dsormais possible, aprs avoir t longtemps peu aise tablir.
Mais, certains auteurs, producteurs douvrages de grammaire ou di-
dacticiens de langue maternelle/de scolarisation ou de langue tran-
gre, continuent soutenir quune description tablie de manire
fiable sur des corpus de donnes fiables est davantage profitable aux
acquisitions que dautres (voir, par exemple, Damar, 2008). Cette posi-
tion peut tre considre comme raisonnable, si lon ne confie pas la
seule description la responsabilit de crer de bons apprentissages, ce
qui reviendrait ne pas prendre en compte les reprsentations mta-
linguistiques des apprenants et des enseignants ou encore le caractre
accessible de ces descriptions des non-spcialistes.
Cest bien ce genre de proccupations qui a conduit, pour ce qui est
du franais enseign comme langue trangre, abandonner linguis-
tique applique comme dnomination du domaine au profit de didac-
tique de franais langue trangre, didactique des langues. Or la transposition
de ces savoirs non pdagogiques vers lenseignement, pour tous ceux
que les didacticiens peuvent considrer comme profitables lensei-
Dtail de la structure de la Tour Eiffel.
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Les activits grammaticales conti-
nuent privilgier les grammaires
extrieures, cest--dire lexposition
des apprenants des descriptions
labores en dehors de leur capital
celles concernant la mise en place de comptence
de comprhension des textes spcialiss: ainsi lutili-
mtalinguistique et des ressources
sation didactique majeure de lanalyse du discours pour lapprentissage que constituent
est-elle, selon S. Moirand et J. Peytard2,de contribuer
llaboration de programmes finaliss.
les langues de leur rpertoire.

Cette perspective linguistique sur les textes et les


genres de discours est indispensable dans une
mthodologie denseignement posant au centre
la communication; elle na exerc quune in-
fluence limite. Elle est pourtant enseigne Il est clair que toute grammaire doit prsenter dans un premier temps les
comme telle dans bien des formations universi- units dcomposes et les possibilits de combinaison des units entre elles,
taires, mais les enseignants lignorent tout autant mais sans jamais perdre de vue deux dimensions essentielles: la dimension
que les manuels o lon ny a pas recours, la pragmatico-communicative et la dimension textuelle []. Autrement dit, la
phrase constituant le seul espace de description. remarque que faisait Besse (1984)3 semble encore dactualit: depuis la fin
Non renouveles par les apports de recherches des annes 60, de nombreux linguistes et grammairiens ont cherch
dont certaines peuvent savrer pertinentes pour tendre leur champ dtude, de la phrase lensemble du discours, et int-
lenseignement, les descriptions dominantes, grer leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, nonciatifs, pragma-
celles de la grammaire scolaire, se sont refermes tiques, interactionnels. Cependant, ces descriptions, nouvelles mais encore
sur elles-mmes. J.-C. Chevalier crivait (1994: trs parcellises, sont beaucoup plus prsentes dans les discours des linguistes
127): et des thoriciens de lenseignement/apprentissage des langues que dans les
- Les grammaires scientifiques ntant plus accro- manuels (Ibid., p. 192).
ches la pratique dun objectif pdagogique qui
fixe des normes ont eu tendance driver dans des
formalismes tanches: Les descriptions grammaticales contextualises: une voie
- La grammaire traditionnelle qui prenait en compte de sortie?
lapprentissage du discours ayant t largement ds- Les marges de manuvre pour des interventions didactiques consis-
hrite des techniques dentranement largu- tantes apparaissent bien limites:
mentation sont venues prendre la place vide. les descriptions savantes se sont loignes des proccupations den-
seignement, ce qui nest pas en soi dommageable, mais elles sont lar-
Le diagnostic pourrait tre un peu diffrent dans gement ignores de la didactique o lon ne semploie pas vrifier
sa forme aujourdhui, mais le constat global reste si elles peuvent tre transposes utilement dans les descriptions p-
le mme: les descriptions morphosyntaxiques de dagogiques;
la grammaire ordinaire, omniprsente dans ce tarissement de la transposition, rpond un figement de la des-
lenseignement du franais langue trangre cription ordinaire du franais, surtout dans lenseignement de celui-
prennent appui sur une doxa grammaticale, cest- ci comme langue trangre ou seconde, o les innovations descrip-
-dire sur ce qui est le plus communment admis tives clarificatrices, mme anciennes, peinent prendre pied. De
en grammaire franaise et dont le statut est la plus, les acquis des recherches sur lacquisition des langues (Vro-
fois celui de savoirs diffuss/banaliss et celui des nique, 2009) nont pas conduit revisiter la notion de progression
croyances grammaticales. Ces savoirs sinscrivent morphosyntaxique pour lenseignement: on continue exposer les
dans une longue chaine o lexistant est repro- apprenants la totalit des formes constituant un paradigme de des-
duit lidentique: Calas & Rossi (1998) exa- criptions (par ex., les six personnes dun verbe un temps donn),
minent le traitement de linterrogation directe alors quelles sont acquises successivement ou, au moins, non en
dans quatorze grammaires destines lenseigne- bloc;
ment/apprentissage du franais langue trangre les activits grammaticales continuent privilgier les grammaires
pour dterminer les formes danalyse privil- extrieures, cest--dire lexposition des apprenants des descrip-
gies. Ils constatent que la dimension morpho- tions labores en dehors de leur capital mtalinguistique et des res-
syntaxique domine dans les grammaires, qui pr- sources pour lapprentissage que constituent les langues de leur r-
sentent surtout des listes sous forme de tableau, pertoire;
o les structures interrogatives sont souvent po- les intuitions pilinguistiques des apprenants ne sont pas sollicites
ses comme quivalentes. (p.184) Les autres di- et elles peinent se manifester. Car elles sont souvent oblitres par
mensions, labores dans le cadre de linguistiques les descriptions ordinaires, auxquelles les apprenants sont constam-
rcentes (pragmatique, sociolinguistique...) sont ment exposs au cours de leur scolarit, quils ont mmorises et
fort peu sollicites: qui se substituent leur grammaire intriorise spontane.

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Des quatre formes de savoirs impliqus dans les
enseignements grammaticaux restent seuls les sa-
voirs dexpertise professionnels des enseignants.
Or, les enseignants manifestent une ambivalence Ces adaptations sont, au sens propre, des contextualisations de la des-
qui caractrise cette trange tribu: un confor- cription grammaticale du franais la culture mtalinguistique des
misme grammatical mais aussi une capacit din- apprenants. Dans les grammaires trangres produites hors de lespace
novation descriptive au service de leurs appre- francophone, on en a observ diffrentes formes:
nants. Les activits grammaticales des enseignants cration de rgles qui nont pas cours dans description grammati-
sont un lieu de confluence de tous les savoirs cale ordinaire, comme des rgles dquivalence (par exemple: vi/
voqus. Mais ceux-ci peuvent ne pas sen tenir ci de litalien sont le plus souvent quivalents y) ou de rgles op-
utiliser la grammaire ordinaire et tre amens ratoires pour la traduction;
modifier les descriptions de rfrence moyennes descriptions plus labores de phnomnes pris en charge dans les
du franais, en y introduisant des variations ou grammaires franaises de rfrence (que lon pourrait nommer
des innovations par rapport aux grammaires fran- surdescriptions): ces fonctionnements ne font pas particulirement
aises du franais. Ces adaptations de la descrip- problme pour des francophones natifs mais ils demandent des sur-
tion du franais constituent essentiellement des croits de description pour des non natifs. Ainsi la proximit phon-
ractions lidentification de zones spcifiques tique de c italien et cest franais conduit surdcrire le fonction-
de fragilit dans lacquisition: ce sont des erreurs nement de ce dernier mot, au moyen dune catgorie nouvelle
frquentes, individuellement et collectivement, comme cest, plonastique;
prvisibles et rsistantes jusqu des niveaux descriptions conjointes de faits de langues non mis en relation dans
avancs, comme B2, et traditionnellement attri- les descriptions ordinaires du franais: par et pour du franais sont
bues des interfrences avec la langue pre- traits conjointement dans les grammaires destines des hispano-
mire (Debyser, 1970). Ces adaptations peuvent phones du fait de leurs correspondances avec por en espagnol; de
constituer une solution partielle mais proximale mme, la description conjointe de cest et de il y a en face de et c
permettant de rapprocher les descriptions des de litalien. Ces regroupements sont inhabituels dans la description
apprenants, en attendant que leur grammaire in- moyenne;
triorise soit enfin prise en charge par lensei- descriptions totalement indites sous la forme de crations terminolo-
gnement. giques par emprunts inverses: preposizione articolata (italien, prposi-
Ces adaptations consistent modifier, dans leurs tion avec article) au lieu de article contract, datif (turc, lituanien) au
contenus mmes, les descriptions ordinaires du lieu de complment dobjet indirect.
franais, voire ses descriptions savantes. Celles-ci
sont le plus aisment observables dans des ou- Cette capacit des enseignants adapter les descriptions ordinaires par
vrages de grammaire produits par des enseignants contextualisation est mal connue, dautant quelle est facilement sus-
partageant la langue premire des utilisateurs/ pecte. Elle peut cependant devenir objet dtudes, comme cest le cas
apprenants et produits sur place. Les enseignants, pour lquipe de recherche Grammaires et contextualisation
attentifs aux difficults potentielles des apprentis- (GRAC)4. On se propose didentifier et de classifier langue par langue
sages, cherchent rendre la description gramma- ces modifications de la description du franais (Fouillet, 2013), de ma-
ticale plus opratoire en modifiant la description nire vrifier quelles font consensus, et de les tester, pour en valuer
moyenne du franais diffuse par les grammaires le caractre opratoire. Il sagira aussi de vrifier leur convergence
franaises/pour francophones. Le plus souvent avec les erreurs frquentes des apprenants. Et enfin on analysera leur
ces descriptions du franais, dviantes par rap- stabilit ou leurs variations diachroniques par rapport des gram-
port la tradition, rsultent dun rapprochement maires locales produites antrieurement. Ce projet a pour but ultime
davec la culture mtalinguistique des apprenants, de remettre ces formes dadaptation la disposition de la communau-
en particulier par le recours des catgories de la t enseignante qui les a produites, comme ressource pour lamliora-
langue maternelle, telles quutilises dans la des- tion de la qualit du discours grammatical. Il a lambition de donner
cription de celle-ci, au cours de la premire un surcroit de lgitimit aux savoirs dexpertise des enseignants dans
grammatisation des apprenants au cycle primaire. le champ de la didactique des langues.
En dehors des ouvrages de grammaire, en classe Il est tout fait clair que ce recours des descriptions contextualises
donc, il est trs probable que ces descriptions se dans les activits grammaticales ne rgle pas la question de lefficacit
prsentent sous forme de rapprochements dal- de celles-ci pour les apprentissages et quelle ne dispense pas de cher-
lure comparatiste entre la langue-cible et la cher faire merger la grammaire intriorise des apprenants par des
langue premire. Ces mises en relations de deux exercices de conceptualisation ou dautres formes de rflexivit. De
langues sont bien attestes et font partie du r- mme, elle ne saurait remettre en cause la pertinence de transpositions
pertoire de pratiques denseignement spontanes slectives des descriptions savantes disponibles. La remise lordre du
des enseignants de langues. jour de cette forme courante de comparaison grammaticale entre les

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dans des grammaires de franais langue
trangre: le cas de linterrogation directe.
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Dtail de la structure de la Tour Eiffel.
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