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Thomas Bizien Master 2 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) Parcours histoire-géographie ESPE Paris / Université Paris VII – Diderot Année universitaire 2015-20

ENSEIGNER LA GÉOGRAPHIE AVEC LE COURANT HUMANISTE

Notes pour un réenchantement de la classe

Mémoire de master professionnel Sous la direction de Gilles Fumey et de Laurent Porcheret Séminaire de géographie culturelle UE 3 – Recherche et pratique professionnelle

Thomas Bizien

ENSEIGNERLA GÉOGRAPHIE AVEC LE COURANT HUMANISTE

Notes pour un réenchantement de la classe

ESPE Paris / Université Paris VII – Diderot

REMERCIEMENT

Ce travail doit beaucoup à la figure du géographe phénoménologue Augustin Berque. Le fondateur de la mésologie a su se rendre disponible pour une conférence au sein du séminaire de master 2 « Les images en géographie » de l’ESPE Paris, et a pu répondre par courriel à mes nombreuses questions dans l’élaboration de ce mémoire, ouvrant ainsi ma réflexion sur de nouveaux horizons. Qu’il en soit vivement remercié.

Le mémoire a été encadré par deux professeurs de géographie de l’université Paris IV-Sorbonne. Je remercie Gilles Fumey et Laurent Porcheret de l’attention qu’ils m’ont accordé et de leurs encouragements cordiaux. Ils ont su me faire partager l’estime qu’ils ont de la recherche universitaire et m’indiquer

toute l’ambition de ce travail. Je leur suis très reconnaissant d’avoir su m’accompagner, me soutenir, et me relire tout au

parcours.

long

de

ce

Ma reconnaissance va enfin à Marike Therry, ma compagne architecte qui me donne l’envie d’être humaniste.

SOMMAIRE

p : 6

AVANT-PROPOS …………………………………………………………………………. p : 7

RESUMÉ…………………………………………………………………………………

PREMIÈRE PARTIE

LIMITES D’UNE DIDACTIQUE PRÉ-HUMANISTE

I. Géographie française et élèves amérindiens : étude d’un cas limite….p : 23

p : 29

p : 46

II. Conflits symboliques autour de l’identité du lieu………………………

III. Vers un paradigme pédagogique………………………………………………

DEUXIÈME PARTIE

LA GÉOGRAPHIE HUMANISTE : PERSPECTIVE

ÉPISTÉMOLOGIQUE

I. Histoire de l’humanisme en géographie………………………………………. p : 54

II. Approche de la mésologie…………………………………………………………. p : 71

III. Humanisme et ethnogéographie………………………………………………. p : 81

TROISIÈME PARTIE

ÉLÉMENTS POUR UNE DIDACTIQUE HUMANISTE

I. Construire un savoir géographique à partir des représentations des

p : 92

II. L’usage des cartes mentales en géographie…………………………………. p : 98

III. Proposition d’activités……………………………………………………………

élèves…………………………………………………………………………………………

p : 100

CONCLUSION……………………………………………………………………………… p : 111 BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………………. p : 115

RESUMÉ

Ce mémoire professionnel de master 2 relate l’essai d’un professeur d’histoire-géographie de mettre en pratique un enseignement humaniste de la géographie dans ses classes du collège.

Le courant humaniste en géographie, autrement appelé courant phénoménologique, se défini ici comme l’ensemble des études qui portent sur le rapport subjectif des individus à l’étendue terrestre, en somme à l’espace psychologique. Le terme subjectif ne devant pas seulement être compris dans son opposition avec l’objectif puisque le réel n’est ni l’un ni l’autre mais le sujet en tant qu’il est saisi par les sens, la pensée, la parole et l’action. Le réel est trajectif. (Berque, 1986)

Ainsi chaque élève se représente le lieu de la géographie scolaire dans un rapport à chacun singulier et différent. Partir de ces représentations plurielles pour construire le discours savant et concevoir des outils pour soutenir cette nouvelle approche de la pédagogie, sont les propositions qui seront discutées et mises en pratique dans ce mémoire.

Mots clefs : Didactique de la géographie, épistémologie de l’humanisme en géographie, mésologie, géographie des représentations, écologie humaine.

AVANT-PROPOS

L’exercice proposé par le titre de ce mémoire auquel je me propose par ailleurs bien volontiers comporte plusieurs pièges. Je tomberais dans un certain nombre d’entre eux mais mon propos tentera de ne pas imiter le discours pseudo-savant et j’assumerais le fait de n’être soutenu que par le strict nécessaire en terme de notes bibliographiques. L’approche humaniste en géographie, autrement appelée géographie phénoménologique, prône une revalorisation de l’expérience subjective de l’individu dans sa spatialité. J’en ai conclu qu’il était dans ma méthode d’écriture plus éthique de discuter des perspectives offertes par ces recherches d’une manière qui prenne en compte les contextes d’élaboration de ma pratique professionnelle d’enseignent pour au moins trois raisons. Être professeur d’histoire-géographie et écrire un mémoire sont deux pratiques différentes qui doivent gagner à s’inscrire dans une conjointe dynamique. C’est d’ailleurs la lettre et l’esprit qui encadre la rédaction de ce travail, que le mémoire universitaire s’enrichisse de la pratique d’enseignant, pour qu’en retour, les cours et les activités que je donne en classe puissent s’appuyer sur mon travail scientifique. J’ai voulu décrire ce processus qui consiste à faire marcher de pair ma

pratique de l’enseignement de la géographie en la conduisant sous l’égide d’une approche humaniste dans un style qui permette de montrer les cheminements de ma propre expérience vécue. Les étapes de ce parcours n’en seront que plus lisibles. Il m’a par ailleurs semblé qu’en étant un chercheur s’intéressant à la géographie des représentations et aux expériences spatiales subjectives des individus, il était impossible de cacher ma propre subjectivité derrière des démonstrations à prétention positiviste. Ce serait dénaturer le projet phénoménologique, qui de Bergson à Merleau-Ponty s’expose dans le « je ».

J’ai découvert le courant de la géographie humaniste lors de ma préparation à l’épreuve orale de Châlons-en-Champagne du concours du CAPES. C’était un chapitre du livre Les concepts de la géographie humaine de Bailly. Je ne connaissais alors aucun des géographes cités dans ce courant, mais j’éprouvais immédiatement pour eux une profonde sympathie. Dans ma manie de toujours rapprocher ce que je découvre à ce que je sais, je me souviens d’avoir alors comparé la géographique humaniste au courant gonzo de la critique rock des mêmes années 1970. Certes entre la critique de l’œuvre de Lou Reed par Lester Bangs, et le Space and Place de Yi-Fu Tuan les objets différent. Mais les deux me semblaient apporter la même importance primordiale à l’expérience subjective des individus. Ils avaient la même ambition de retracer l’appréhension d’un milieu par l’homme.

Sans écrire nécessairement sur les mêmes sujets, ils partageaient également une forme de narration. Leurs textes retranscrivent la manière dont les auteurs accèdent à la connaissance dans un même souci de relater leur propre cheminement cognitif. C’est d’ailleurs un procédé narratif qui, me semble-t-il, donne plus de vraisemblance à l’essai. Il pousse à croire davantage au texte que l’on lit. De plus, ce procédé littéraire fait sortir le savoir décrit de sa seule dimension intellectuelle pour la faire rentrer dans la dimension du vécu et de la performativité. Je n’ai à ce titre ni lu dans ma jeunesse Lester Bangs, dans un hors série publié par le magasine Rock & Folk, ni lu, bien plus tard, Yi-Fu Tuan sous les néons jaunes de la bibliothèque d’étude de l’institut de géographie dans le seul but de m’instruire et de m’épanouir intellectuellement. Mon objectif était de rechercher des expériences qui me permettent d’agir dans la vie courante avec davantage d’humanité.

L’idée de voir des géographes investirent les coulisses des concerts de glam rock américain avait ceci de séduisante que je décidais de m’intéresser davantage à la géographie humaniste. En France, je découvris vite qu’Augustin Berque est le principal représentant de ce courant qui prend ici plus souvent le nom de géographie phénoménologique. Au moment où j’écris l’introduction de ce mémoire, je ne saurais encore l’assimiler à Lester Bangs. Au fur et à mesure que je m’imprégnais de l’œuvre de ce géographe orientaliste, je

catapultais sa pensée dans la niche de ceux que ma mémoire appelle les « ouvreurs d’intellectualité potentielle », et qui chez moi vise à rassembler sous une même étiquette mentale tous les penseurs dont la lecture des œuvres modifient à jamais la perception que l’on se fait du monde vécu. Schopenhauer a écrit dans Le monde comme volonté et comme représentation que la lecture de Kant avait provoqué chez lui une « opération de la cataracte ». Si l’expression n’avait pas déjà été usitée, j’aurai emprunté la même pour décrire l’effet que provoqua chez moi l’œuvre d’Augustin Berque. Il mettait des mots sur ce que j’avais pu seulement pressentir, et en retour me faisait davantage ressentir ce que je n’avais pu mettre en mot. Il est toujours plus simple de définir a posteriori pourquoi l’on s’est intéressé à une lecture particulière, mais c’est d’abord le fait d’être happé par la lecture qui justifie sur le coup le fait qu’on y investisse de l’attention. L’écriture d’Augustin Berque m’a tout de suite interpellée et c’est pour retrouver ses qualités, que je n’avais lu jusqu’alors que par des citations, que j’allais m’enquérir de ces livres au rez-de-jardin de la BNF. Caché de mon voisin de table par la pile de livres que je venais de faire sortir, je choisissais d’entamer son œuvre par Ecoumène :

Introduction à l’étude des milieux humains. Dans cet essai, Berque définit la géographie comme l’étude des rapports des sociétés à l’étendue terrestre. Ce rapport si kantien d’étude de la connaissance en tant que nous sommes capable de la connaitre qui m’avait jusqu’alors tant mis en haleine, je le

trouvais interrogé pour la première fois avec profondeur dans le champ de la géographie. Les aboutissants d’une telle approche me semblaient révolutionner jusqu’à ma manière individuelle et contingente de ressentir l’espace. Dans quelle mesure le lieu dans lequel je me trouve est-il la création de mon propre imaginaire ? C’était la question existentielle soulevée par le courant humaniste en géographie. Le milieu que je côtoie dans cette acception, ne peut plus être considéré que comme un simple donné. Il se construit dans sa relation avec le sujet, qui se construit lui-même dans sa relation avec le milieu. C’est là la grande avancée de la géographie humaniste d’avoir démontré que le lieu est fondamentalement de perception individuelle. Il est avant tout lieu d’un sujet.

Le fait de trouver chez Augustin Berque des interrogations portant sur une ontologie de la spatialité m’amena d’abord à envisager de faire un mémoire sur sa pensée à la manière d’un épistémologue de la géographie. Cependant, lorsque je me mis à ce travail, il me vint assez vite l’évidence que je n’étais capable de le redire que dans la perspective où je l’avais compris, et que je ne pourrais par conséquent que tout au mieux déformer son propos, sinon jamais le rendre tout aussi clair que lorsqu’il le dit lui même. J’étais d’ailleurs davantage intéressé par ce grand retour de la subjectivité dans les sciences, de la physique à la philosophie, que par la mise en perspective berquienne en particulier. J’avais bien à l’esprit que les concepts développés par Augustin Berque s’inscrivent

dans une chaine intellectuelle plus globale qui concerne à la

fois les sciences de la nature et les sciences humaines et qui

nait dans les années 1930 et s’affirme dans les années 1970 en

replaçant dans des pratiques de recherche le sujet au

détriment de la structure 1 . Le « retour du sujet » est le nom

que l’on pourrait donner à ce mouvement épistémologique

transdisciplinaire, dont les ramifications sont nombreuses. Au

moment où nait la géographie humaniste aux Etats-Unis, nait

aussi la microhistoire en Italie, qui replace le récit historique à

l’échelle de l’individu. C’est le retour de l’acteur en sociologie.

C’est aussi le courant de la pragmatique dans les études

littéraires qui étudie la part de l'action dans le discours ou

encore comme nous l’avons vu le mouvement gonzo dans la

critique. L’œuvre d’Augustin Berque et plus généralement la

géographie humaniste s’inscrivent dans cette trame de pensée

lorsqu’ils se proposent d’étudier les rapports subjectifs d’un

individu avec son espace, le terme « subjectif » ne devant ici

pas seulement avoir une connotation négative avec son

antécédent l’objectif parce que le réel est ce dont il s’agit en

tant qu’il est prédit par le sujet, et qu’il ne peut ni être

appréhendé dans un rapport tout à fait subjectif ni tout à fait

objectif. En s’intéressant au sens d’un milieu pour ses

habitants, la géographie humaniste réaffirme la place de

1 François Dosse, « De la structure au sujet. L'humanisation des sciences humaines ? », Sciences Humaines, 09/11/2010

l’individu dans le savoir géographique. Cette nouvelle forme de l’écologie humaine m’ouvrait un nouvel horizon de recherche. Le paradigme humaniste pouvait porter à des études portant sur le génie du lieu, et sur le sens du milieu pour l’habitant qui le traverse, notamment à travers les récits de voyages, des romans, des peintures ou des installations contemporaines mais aussi à la géographie vernaculaire et à l’ethno- géographie. Les postulats de la géographie humaniste que je glanais dans les livres d’épistémologie avaient encore cependant besoin d’un terrain pour s’incarner dans du concret.

La classe, terrain du géographe ?

J’aurai voulu avoir un espace original à étudier, un territoire où je puisse analyser une société à partir des paradigmes épistémologiques de l’humanisme. Je n’avais d’ici la soutenance de mon mémoire pourtant pas le temps de partir dans un lieu étranger. C’est avec cette amertume que je mettais en route un midi d’hiver d’une semaine toute prompte à se souhaiter la bonne année pour rencontrer mon directeur de mémoire Gilles Fumey dans un traiteur chinois du quartier des Batignolles. J’étais à la fois honoré de pouvoir refaire le monde avec ce géographe spécialiste de l’alimentation et très frustré de ne pouvoir exposer une recherche qui ne porte sur

aucun milieu particulier. J’avais toujours fait une distinction primordiale entre le géographe de cabinet et le géographe de terrain, le premier écrivait pour moi en rapport à une bibliographie et pouvait être considéré comme l’un des taiseux anonymes des grandes bibliothèques publiques alors que le second, qui écrivait à partir de son expérience pouvait davantage être considéré comme un explorateur et c’était bien là un avantage certain qui me faisait préférer pour des raisons qui n’ont rien de rationnelles Reclus à Claval. En mettant dans mes nouilles aux légumes sautés le piment rouge que l’on trouve toujours à côté de la sauce au soja dans les présentoirs aux épices des traiteurs chinois, je me trouvais donc face à Gilles Fumey dans la délicate situation de ne pouvoir être qu’un géographe de la première catégorie. C’est en le lui exposant d’une manière qui vise à soulever que je me proposais de devenir l’explorateur de la seconde catégorie qu’il me fit la remarque qu’en tant qu’enseignant de géographie, mon premier terrain, c’était la classe.

Cette idée suscita d’abord chez moi l’image d’un spéléologue allant explorer avec sa lampe frontale les profondeurs de la salle de classe et c’est peut être parce que cette image m’inspirait beaucoup de sympathie que je me mis à réfléchir plus intensément à la question de savoir si la classe pouvait être le terrain du géographe. Je n’ai aujourd’hui sans doute pas encore perçu toute la portée d’une telle question mais j’ai depuis eu l’intuition que la remarque de Gilles Fumey pouvait

influer ma pratique d’enseignent de la géographie en me permettant de replacer les représentations des élèves au cœur du processus de l’apprenant. Puisqu’elle éclaire les processus de construction des repères spatiaux propre à l’identité de l’homme, de son inconscient collectif à son for intérieur, la géographie humaniste ouvre à la prise en considération de la multiplicité des points de vues géographiques sur un même lieu. En me permettant de mieux comprendre la construction des rapports spatiaux subjectifs, je me mettais chaque nouvelle journée où j’enseignais à réaliser de mieux en mieux qu’il y avait là devant mon grand bureau de professeur trente petits mondes distincts qui avaient chacun une manière toute à fait singulière et différente d’envisager les milieux que je me proposais de leur donner à étudier ainsi même que la représentation plus immédiate le milieu dans lequel nous nous trouvions tous réunis, la salle de classe. En mettant en valeur autant de manières singulières de se représenter un espace qui dépende des affects, des représentations et des symboles, la géographie humaniste m’ouvrait à la prise de conscience de la coexistence de mondes individuels dans une même classe. Cette salle de classe qui d’un premier abord avait une unité de groupe était en réalité constituée de multiples ressentis parfois mêmes opposés. Quoi de commun dans la représentation de l’espace de la salle de classe par un élève qui est actif dans la dynamique d’apprentissage et qui s’est approprié l’espace dans lequel il se trouve et l’élève passif qui subit cette salle de classe

comme un lieu de privation ? De la même manière, je me rendais compte que les espaces géographiques que je commentais dans mes cours ne pouvaient être perçus dans les mêmes représentations individuelles en fonction de l’affect de chaque élève. Il devenait clair que je devais m’efforçais de prendre en compte cette pluralité de monde, les pédagogues parleraient de cheminement cognitif, afin de replacer le savoir géographique à une dimension humaine et tenter quelque part de réenchanter la classe et l’apprentissage scolaire de la géographie. Je décidais donc de tenter de mettre en parallèle le retour du sujet dans les sciences sociales avec le retour de l’élève dans l’apprentissage du savoir géographique. Dans cette perspective, j’ai finalement décidé de traiter d’un sujet de mémoire plus ouvert en choisissant pour titre « Enseigner la géographie avec le courant humaniste » afin du susciter un dialogue entre l’épistémologie et la didactique de la discipline dans le but recherché d’humaniser mon enseignement de la géographie.

C’est ainsi que j’en vins peu à peu à réfléchir à la manière d’exposer le plus clairement possible cette question, et dans cette optique je tentais de faire coïncider ce qui deviendrait l’architecture de mon mémoire avec ce que la dialectique latine de Quintilien, transmise jusqu’à nos maîtres pédagogues par la disputatio médiévale conçoit comme une discussion en trois temps. Commencer dans un premier temps par exposer les présupposés communs de la situation étudiée, dire ensuite ce

que l’opinion éclairé pense de cette question, et conclure par une mise en abime du premier thème par le deuxième, de ce que serait cette situation une fois éclairée par la discipline qui l’étudie. Pour mieux comprendre comment le courant humaniste peut contribuer à réenchanter l’enseignement de la géographie dans la classe, je commencerais donc mon mémoire par une forme de constat. La première partie, « Limites d’une didactique pré-humaniste », tirera un bilan de la pratique de l’enseignement de la géographie dans le secondaire français, aussi bien du point de vue des élèves que du professeur. Je m’appuierai pour cette partie sur des conclusions tirées de mon expérience de l’enseignement de la géographie. J’ai la chance de pouvoir me baser sur deux années d’enseignement dans des contextes sociaux-culturels très différents pour dresser ce constat, l’une dans un collège REP + du littoral intérieur guyanais, l’autre dans un collège du quartier du village d’Auteuil dans le XVIe arrondissement de Paris. A partir de ma lecture de Bourdieu sur le capital culturel, je tenterai de montrer qu’un conflit symbolique sous tend l’enseignement de la géographie dans la mise en ordre de se représenter les lieux et que ce conflit peut provoquer chez les élèves une dissociation totale entre l’espace vécu et l’espace enseigné par la géographie scolaire. Il devient dans cette optique urgent d’humaniser l’enseignement de la géographie en partant notamment davantage de la représentation des élèves pour construire le savoir scolaire, c’est la réponse

pratique que j’apporterais à ce constat pour conclure cette première partie. Ainsi sera démontré que l’approche humaniste est adaptée à l’enseignement de la géographie puisqu’elle replace l’élève dans une position de créateur de savoir.

Quel serait le cadre épistémologique capable de soutenir une telle approche pédagogique ? C’est ce qu’exposera la seconde partie de mon mémoire, en fouillant le corpus épistémologique des études des spatialités subjectives. Je n’aurai sans doute le temps de parcourir avec exactitude toute la bibliographie de la géographie humaniste pour mener comme il aurait fallu ce mémoire, mais de nombreux auteurs sont déjà à ce jour venu s’immiscer dans ce qui est devenu pour moi une histoire intellectuelle de la pensée humaniste en géographie et que mon mémoire se propose de retracer dans cette seconde partie intitulée « La géographie humaniste, perspective épistémologique ». Cette épistémologie de l’approche humaniste en géographie s’appuiera également sur le travail des philosophes ayant travaillé sur le rapport ontologique du sujet à l’espace. Cette histoire intellectuelle de l’humanisme en géographie mènera notre réflexion sur le fait de savoir si cette approche condamne notre discipline à n’être productrice que d’un savoir nomothétique et l’oblige ainsi quelque part à renoncer à sa prétention néo-positiviste. Cependant, la portée de l’approche humaniste est épistémologiquement si radicale qu’elle peut en faire même bouleverser la dimension

idiographique d’analyse géographique comme celles portant sur les localisations. C’est toute cette portée de l’humanisme en géographie que je tenterai de mettre à jour en soulignant certains schèmes de cette histoire intellectuelle. Ce topos épistémologique permettra de d’aborder dans une certaine continuité l’œuvre d’Augustin Berquin, qui commence à publier en 1976. C’est l’œuvre qui sera la plus généralement commentée dans mon mémoire qui s’arrêtera sur certains de ses concepts en se demandant comment ils permettent de rendre plus lisible nos rapports ontologiques à l’espace, notre manière de sentir l’espace et de nous le représenter. Après avoir analyser l’histoire de l’humanisme en géographie et l’œuvre d’Augustin Berque, cette seconde partie épistémologique s’intéressera à ce qui pourrait être considéré comme sa descendance intellectuelle dans les recherches contemporaine de notre discipline. Je tenterais de montrer les liens qui unissent les praticiens de la géographie humaniste des années 1970 à ceux qui aujourd’hui s’intéressent à notre époque contemporaine à la géographie vernaculaire et à l’ethno-géographie, de Bonnemaison à Collignon.

Ma troisième partie, « Eléments pour une transposition en classe », aura le même sujet que la première, la didactique de la géographie dans le secondaire, mais aura été éclairé par la deuxième de manière à proposer une réflexion et des activités qui profitent de ce travail épistémologique. Comment mettre en place une méthode de travail en classe qui puisse partir de

la représentation des élèves alors que le savoir vernaculaire de nos élèves est faiblement formalisé et qu’il ne tend souvent pas vers la théorisation de sorte qu’il est difficilement communicable d’un élève à l’autre et qu’il se fait d’ordinaire presque toujours sur un mode abstrait ? Savoir comment passer à partir des représentations des élèves du savoir géographique vernaculaire à un savoir géographique que l’on pourrait qualifier de savant puisqu’il se veut davantage discursif et qu’il est formalisé sur un mode théorique soucieux d’objectivation et de sa communicabilité hors contexte, tel est l’enjeu pratique de ma troisième et dernière partie. Je m’appuierai sur un certain nombre d’activités que j’ai réalisé en classe ou que je souhaiterai réaliser. Ces activités s’inscrivent dans le cadre des programmes de l’éducation nationale et s’adaptent à une exigence de transmission de contenu en proposant des pistes pour que sa médiatisation se fasse dans la portée épistémologique de l’humanisme en géographie

PREMIÈRE PARTIE

LIMITES D’UNE DIDACTIQUE PRÉ-HUMANISTE

Ce titre quelque peut provocateur n’envisage pas de dresser le constat d’une pratique pédagogique commune à l’ensemble du corps des enseignants d’histoire-géographie. Ce que je vise à critiquer c’est une manière de concevoir des pratiques en didactique de la géographie qui dans la perspective de mon mémoire pourrait être qualifié d’approche pré-humaniste. Exposer certaine de ces expériences permettra d’en montrer les limites dans les ambitions de professeur qui ne sont d’autres chez moi que la volonté de transmettre des outils réflexifs sur l’espace. Par didactique pré-humaniste, je veux parler de cette géographie à tiroir que pratiquaient certains de mes professeurs en certaine occasion et que j’ai moi même pratiqué comme dans le cadre d’un exposé de géographie culturelle en licence, où quand j’avais été amené à trouver une identité distincte à chaque villes du pays letton je n’avais su exposer sans autre commentaire les uns après les autres que des indices et des taux. Cette méthode qui consiste à enseigner l’espace par une liste de nombre fait partie de ce que j’appelle l’approche pré-humaniste de l’enseignement de la géographie en ceci qu’elle ne prend pas en compte l’espace

tel qu’il est ressenti pas les habitants de Riga ou de Daugavpils, mais seulement des mesures de ce que les individus de ces lieux ont pu entreprendre, consommer et produire sur une période qui nous est donnée. C’était pour moi pourtant réduire la portée herméneutique de la géographie qui est de pouvoir expliquer le sens qu’a un lieu pour un habitant. Dire d’un enseignement qu’il est pré-humaniste, c’est donc dire à mon sens qu’il n’a pas perçu l’importance de commenter le rapport subjectif qu’a une société pour un lieu. Dans une autre extension cela signifiera également pour moi ma propre pratique de l’enseignement avant que je ne m’intéresse à la mettre en perspective avec l’humanisme en géographie, en somme ma période pré-humaniste de la pédagogie. Comme il est toujours plus honnête de se reposer avant tout sur ses impressions, je m’appuierai pour dresser les limites de l’enseignement pré-humaniste sur mes anciennes pratiques de la classe et particulièrement sur les plus mauvaises d’entre elles.

I. Géographie française et élèves amérindiens :

étude d’un cas limite

La première fois que j’eu la responsabilité d’une classe c’était en pleine saison seiche de l’Amazonie guyanaise dans un collège sans un seul étage du bas Oyapock. En prenant le chemin de ma classe sur le béton qui ici prodiguait une certaine quiétude en rapport de l’herbe vivace qui l’environnait, je me rendais compte qu’aucune des nombreuses langues pratiquées dans la cour de récréation et que j’avais même du mal à différencier n’était le français. Ceci préfigurait mal la réception de ce que j’avais conçu comme l’accroche de mon discours de bienvenue à la classe qui dans cette première heure de cette rentrée finalement la plus libre de l’année consistait dans mon cas à mettre en perspective ce que je me proposais de faire dans l’enseignement guyanais un demi- millénaire après les conquistadors en formant des élèves capable de provoquer en retour ce que j’allais leur proposer d’appeler « les invasions amérindiennes ». C’était ici une tentative toute post coloniale, je m’en suis rendu compte depuis, elle était du moins bien inutile à ces élèves qui ignoraient pour la plupart tout des subtilités du langage et qui n’étaient d’ailleurs pas tous amérindiens, mais aussi brésiliens et créoles, même si les minorités Tekos et Wayãpi devaient constituer une part non négligeable de ces effectifs. Sous cette

chaleur toute tropicale, le t-shirt blanc qui servait d’uniforme à chaque élève cachait finalement mal une mixité et une disparité de niveau dont je devais m’apercevoir que progressivement. Il m’a fallu plusieurs semaines avant que je ne finisse par admettre que la difficulté à saisir les subtilités langagières du français soutenu n’était chez ces élèves pas le principal obstacle à un apprentissage de la géographie. Ils maitrisaient en vérité que trop peu des fondamentaux et en premier lieu ne connaissaient simplement pas suffisamment de mots en français pour créer des nuances et pour faire naitre un questionnement sur l’espace. A la toussaint je devais encore faire baisser d’un étage ma manière de me représenter le niveau réel des élèves qui m’avaient été confié lorsque devant les hésitations d’une jeune amérindienne scolarisée en classe de 4 e à qui je demandais de lire une légende dans le cadre d’un cours sur la mondialisation et qui ne parvenait pas à me répondre j’en vins à formuler la question la plus simple que je pu alors trouver qui consistait à demander en quelle couleur était la mer sur la carte et c’est lorsque cette élève répondit « jaune » que je me dis que la géographie française devait avoir pour elle dans son monde vécu de la forêt tropicale du bas Oyapock la même importance que la distinction entre la poudreuse et le verglas. Ceci n’a rien de dévalorisant pour elle, c’est surtout ici les prétentions explicatives de la géographie française qui se trouvent démunis. Comment l’un des outils principaux de notre discipline, les mots et les sens qu’ils

véhiculent peuvent être annihilés à un point qu’ils ne peuvent servir à asseoir aucune représentation commune ? Il fallait passer par d’autre procédé que le cours magistral pour réparer cette carence en vocabulaire et si j’en avais conscience, je n’avais à mon secours que peu d’autres procédés que de définir les concepts géographiques par d’autres mots tout aussi savants et compliqués. Je prenais conscience chaque jour davantage du fossé qui existait entre les commentaires que je me proposais de faire sur la mondialisation et ce que chaque élève recevait effectivement dans la part d’attention limitée qu’il adressait à mon cours. Je ne pouvais d’ailleurs m’appuyer sur le moindre rétroprojecteur pour montrer des images de ces mondes bien éloignés du microcosme fourmillant de la vie rurale du bas Oyapock. Seule une pile de vieux manuels que l’on devait partager à l’ensemble de la division servait de répertoire d’image des sociétés d’abord française puis occidentales que le programme se proposait de transmettre à des élèves d’Amérique du Sud pour qui ces objets devaient paraître très exotiques. Comment mes élèves pouvaient-ils d’ailleurs interpréter ces vues aériennes obliques des paysages d’Europe et mettre derrière des concepts aussi étrange que « zone industrialo-portuaire » des représentations qui leur étaient propre ? Comment pouvaient-ils comprendre tous les enjeux de la construction d’un quai de déchargement en eau profonde à Maasvlakte 2 alors que le plus gros navire à moteur qu’ils leur eu été donné à voir n’était que ces pirogues qui

filaient entre les deux rives de l’Oyapock sur les vagues toujours à portée de main ? Il n’y avait chez mes élèves que trop peu de ces référentiels structurels de l’imaginaire de l’espace qui permettent d’associer un nom aux réalités géographiques que je me proposais de leur enseigner. Le concret qui se voulait être dégagé derrière mes démonstrations de professeur se trouvait donc perdu dans une marre de mots qui dans la tête des élèves qui m’avaient été confiés devaient résonner comme autant de signes inaccessibles, sans doute hostiles, et qui devaient leur sembler tant abstrait que je doutais même qu’ils puissent s’imaginer que c’est de la vie d’hommes et de femmes éloignés d’un océan mais si semblables à eux que je me proposais de leur faire part par cette outil si formidable mais contingent qu’est le langage.

Devant les impasses de ma pratique pédagogique, je tentais à la Noël de me distancer le plus possible d’une géographie descriptive et encyclopédique en remplaçant davantage le savoir dans sa dimension humaine. Je tachais de prendre le maximum d’exemples que mes élèves puissent avoir vu de leurs propres yeux. Ceci m’amena à certains résultats surprenants comme lors de mon cours sur les « mobilités humaines » qui portait nécessairement sur les flux de migrants entre le Maghreb et la France et qui aboutit à la question d’un élève qui ne voulait pas seulement m’offenser mais aussi quelque part mieux comprendre le thème de ma leçon en me demandant si les professeurs métropolitains qu’il avait vu

depuis sa prime enfance venir travailler dans son école et son collège pouvaient comme les maghrébins en France être considérés comme des migrants. Tant j’avais appris à me dissocier de ces images des migrants qui nous apparaissent à travers l’écran cathodique d’un site internet d’information, je pris un temps de réflexion suffisent avant de finalement répondre que dans une certaine mesure, « oui, nous pouvions ». La réflexion de cet élève me permit plus tard de dégager une autre des limites de l’enseignement que je me proposais de mettre en pratique dans ce collège. Mon autre limite est cette fois ci plus politique que sémantique. Je me demandais alors si derrière l’apparente difficulté à apprendre le contenu cognitif de mon cours de géographie, mes élèves n’étaient pas finalement en train de se poser d’une manière mature et réfléchie contre mon enseignement pour des raisons symboliques. Lorsque je réfléchissais à la manière dont mon discours et par la même ce qu’il représentait, le point de vue de la géographie de l’occident, était accepté chez mes élèves guyanais, j’en vins à l’intuition qu’ils le refusaient dans une sorte de conflit symbolique qui oppose d’ailleurs parfois élèves et professeur. Parce que les activités de la classe créent une identité à chacun des lieux qui sont exposés, la quête de sens dans la géographie scolaire semble toujours inséparable du sentiment ou du désir des élèves d’appartenir à ce lieu, particulièrement chez des élèves guyanais souvent en recherche d’un horizon où se fixer. L’apprentissage de ce

qu’est la métropole depuis les DROM est sans doute particulièrement plus douloureux à un élève guyanais que l’apprentissage des DROM depuis le centre. Aux élèves guyanais, je faisais implicitement comprendre qu’il existait un centre doté de nombreuses commodités alors qu’à mes élèves du XVIe arrondissement parisien, je participais à conforter la représentation qu’il se faisait de la centralité de leur lieu de résidence en sorte présenté comme l’un des plus idéal à la réalisation de l’être. Le discours géographique scolaire impose donc une narration de la spatialité, une hiérarchisation des différents espaces qui correspondent en caricaturant à un modèle centre/périphérie. D’où la question de savoir si le discours géographique scolaire participe à une forme d’idéologie ? La géographie scolaire propose une lecture du monde qui encense la centralité de ce qui l’a créé. Comment enseigner la géographie dans les DROM sans passer par cette dévalorisation des territoires situés en dehors de la mondialisation ? Je ressentais que mon enseignement à des élèves amérindiens avait besoin d’outils intellectuels plus que des faits, qui seront toujours ceux de la mentalité du maître métropolitain.

II. Conflits symboliques autour de l’identité du

lieu

La géographie que j’enseignais à mes élèves guyanais comportait trop de manières de faire, de voir, et de se représenter des espaces d’une dimension tout à fait contingente à l’université française où j’avais étudié. J’associais des concepts à des territoires, la notion de sous- développement à l’Afrique subsaharienne, ou la notion d’émergence au Brésil voisin, qui pourtant dans les yeux de tous mes élèves résonnaient par la ville de Macapa comme la ville développée par excellence. Qu’un pays encore aujourd’hui parfois relégué dans le Sud comme le Qatar dépasse la France par un indicateur comme le PIB par habitant, je m’empressais d’ajouter qu’il s’agissait d’un « mal développement » pour conserver je m’en rendais compte une forme de domination symbolique sur l’espace que je décrivais. Les écarts de richesse entre les princes qataris et les ouvriers indonésiens employés sans couverture sociale dans la construction des grattes ciels de la péninsule arabique ne me permettaient-ils pas un discours moral sur cette question ? Encore une fois les représentations géographiques que je me proposais de transmettre étaient tributaires de la manière dont j’avais appris à hiérarchiser le monde en espace distinct. Lorsque

j’imaginai pour mes tout jeune 6 e un exercice de description de paysage de la forêt amazonienne dans le chapitre « habiter les espaces à fortes contraintes » je ne me rendais pas encore suffisamment compte que mes attendus sur ce travail étaient construits à partir de ma représentation toute eurocentrée de ce milieu. Dans les copies, j’étais alors porté à considérer que toute proposition de description de la forêt amazonienne qui se passerait de la notion de « luxuriance » ou de l’un de ses synonymes me paresserait pour mauvaise. Le sens commun occidental consiste en effet à considérer la forêt tropicale comme une profusion désorganisée de plantes et d’arbres entremêlés. De luxuria, surabondance, le mot « luxuriance » est la traduction dans le discours savant de la croyance européenne sur l’Amazonie. En l’employant, l’européen désigne les lianes et les racines nerveuses qui du sol à la canopée s’entrelacent dans ce que sa représentation associe comme un désordre. Son usage dans une copie m’aurait attesté que le réel décrit par l’élève aurait été correctement mis en forme par le mot qu’il emploie pour le décrire. En l’utilisant, l’élève aurait valider chez moi un certain horizon d’attente de correcteur et se serait chez lui conforter en retour dans la certitude que la forêt sempervirente déborde de vigueur. Le mot « luxuriance » qui agit ici comme un signe participe à la mythologie européenne de l’ordonnancement du monde en opposant implicitement la nature cultivée de chez soi à la nature sauvage de l’autre. L’ethnologie a pourtant démontré

que ce que Levis Strauss nomme « la pensée sauvage »

organise de même le réel pour l’ordonnancer et de le mettre en

forme. Pour l’anthropologue Pierre Grenand 2 , les amérindiens

Wayãpi segmentent la forêt guyanaise en différents

périmètres, dont l’emprise sur le milieu va en décroissant à

mesure que l’on s’éloigne du point de référence. Au centre

donc, l’espace défriché du village, espace de jeux pour les

enfants, de repos pour la tribu. C’est l’espace proche. En

s’éloignant, on trouve l’espace de culture, l’abattit, qui impose

du défrichage et des déplacements quotidiens pour faire naitre

le manioc. Enfin, dans ce que les amérindiens nomment en

français les « grands bois » et qu’ils parcourent aux occasions

des chasses et des migrations, les Wayãpi trouvent si ordonné

la poussée des plantes et des arbres qu’il la croit cultivée par la

malice d’un ou de plusieurs esprits. L’Amazonie profonde ne

doit pour eux rien au hasard. Mes élèves amérindiens avaient

ainsi une manière toute à eux d’approcher le réel en le

séquençant en des domaines qui avaient comme chez nous

pour but de s’approprier l’espace vécu dans des dimensions

éco-techno-symbolique, pour reprendre la formule d’Augustin

Berque. La forêt, pour eux, n’a rien de sauvage ni rien de

luxuriante et c’est peut être pourquoi je ne retrouvais aucune

notions similaires dans les copies des élèves amérindiens dont

2 Grenand P., Ainsi parlaient nos ancêtres, essai d’ethnohistoire Wayãpi, ORSTOM, 1982

j’avais la responsabilité dans cette classe à l’imagination par ailleurs si lumineuse.

Répondre à des attendus dans la description de paysage pour s’approcher de la symbolisation la plus conforme de ce que l’institution tient comme réel est aujourd’hui le travail de tout élève en géographie. Faire associer luxuriance à forêt tropicale comme polaire à Nord, désertique à Sahara, métropole à New- York et façade maritime à la rangée Nord reste un jeu de pédagogue qui se propose d’ordonner des représentations qui n’ont pourtant rien de neutre. Dans mes classes guyanaises, je ne me rendais encore guère compte que je découpais l’hétérogénéité du monde pour la mettre en forme selon mon point de vue d’observateur de la péninsule occidentale de l’Eurasie. Je participais pourtant par la mise en abime d’un regard porté à l’autre à la construction d’un regard porté par ambivalence sur notre espace, la France, qui se trouvait par la être là avoir le climat le plus tempéré et être le centre naturel de tous les planisphères. Rendre acceptable notre monde actuel en l’idéalisant par ambivalence au « monde sous- développé », est-ce là le but de la géographie scolaire ? Il faut se rappeler que la géographie apparaît dans le système éducatif après la défaite de 1870 afin d’imiter certaines recettes de ce qui est trouver à l’époque comme une supériorité germanique, l’apprentissage de l’amour du territoire. A l’école de la troisième République, le récit du Tour de la France par deux enfants de G. Bruno sert de support à

l’apprentissage de la géographie des régions de l’hexagone.

Elles sont toutes mises en valeurs dans une nomenclature des

faits pittoresque du terroir qui vise à encenser le patriotisme

nécessaire à la revanche. L’ambition de l’ouvrage est assumée

dès la préface lorsque l’auteur écrit que « la connaissance de la

patrie est le fondement de toute véritable instruction civique ».

L’utilisation de la géographie scolaire à des fins d’une vision

autocentrée du monde est une norme pédagogique héritée de

cette époque qui perdure sous certaines formes aujourd’hui.

Son savoir consiste à classer par thèmes et enveloppes

spatiales des informations qui par l’autorité du professeur sont

réputées comme vrai. Il conduit à une hiérarchisation des

territoires à toutes les échelles dans le but de créer de la

centralité autour du lieu à partir duquel a été conçu le savoir.

C’est sans doute pour cela que le savoir de la géographie

scolaire est toujours inégal, il est bien plus dense et précis pour

les espaces proches physiquement et mentalement que pour

les contrées lointaines 3 . Le professeur de géographie s’appuie

sur son autorité pour enseigner des informations factuelles

localisées, dont il peut demander la restitution sous forme

d’exercice de textes ou de cartographie. Cette manière de

concevoir l’enseignement de la géographie que le didacticien

3 Clerc P., La culture scolaire en géographie, Presses Universitaires de Rennes, 2002

Thémines 4 nomme l’idéaltype de transmission d’une vision autocentrée du monde, et que dans le prolongement de ce mémoire je reprends sous le nom d’enseignement pré- humaniste, a des limites considérables. Pédagogiquement, la posture du professeur dans une telle approche n’est pas tenable puisqu’il s’agit d’imposer un savoir souvent académique ou encyclopédique qu’il s’agira de restituer plutôt que de proposer une pratique réellement réflexive sur un milieu. Ethiquement, faire reposer uniquement la véracité de la parole du professeur sur son autorité n’est pas le gage suffisant pour créer une adhésion véritable au cours et une assimilation affective de son contenu. Enfin dans le point de vue de la mésologie, la géographie pré-humaniste a comme limite de proposer une lecture du monde dans des mots qui ne sont pas ceux des élèves ce qui contribue à affirmer coexistence de deux discours, le scolaire et celui des élèves, pour décrire un même objet et ainsi à le dissocier en deux mondes distincts.

C’est sans avoir pu formuler aussi clairement ce constat que je poursuivais mon enseignement dans ce village très animé de l’Oyapock. Je n’avais à l’époque encore rien lu sur la

4 Thémines J.-F., « Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? », Cybergeo, 2004

géographie humaniste. Les solutions que je devais trouver pour faire fasse aux impasses de compréhension et de représentation symbolique du contenu des programmes de géographie ne portèrent donc que marginalement sur le sens des lieux mais voulurent toutefois apporter plus d’importance aux représentations propres à chaque élève. C’est par la réalisation de carte heuristique de synthèse en collaboration avec les élèves que je parvenais le mieux à mettre en route cette ambition. Au moment de la mise en perspective d’une étude de cas, j’écrivais dans une bulle au centre du tableau son thème le plus général puis en fonction des sollicitations des élèves venaient s’y greffer d’autres idées. Ceci donnait des cartes mentales aux ramifications nombreuses qui manquaient parfois de déborder du cadre du tableau. Cette sérendipité collective et joyeuse parvenait à une synthèse que les élèves étaient invités à prendre dans leurs cahiers d’une manière graphique qui leur soit personnelle. Ce travail servait ici à la fois de lexique – quels sont les mots employables pour décrire une situation donnée ? – et de répertoire d’idées. Il mettait à disposition des outils et des mots pour tenter ensuite de décrire en fonction des affinités que l’élève porte aux différentes propositions qui lui ont été offertes. Enseigner la géographie par les cartes heuristiques sera analysé plus en détail dans la troisième partie de ce mémoire, après avoir pris en compte toute la portée épistémologique du courant humaniste pour les pratiques pédagogiques. A l’heure où

j’étais en poste Guyane, je pressentais seulement que leurs usages dans le cadre de la classe pouvait être d’un grand recours, notamment par le fait de permettre de rentrer dans la leçon par plusieurs biais et de pouvoir faire associer entre elles plusieurs idées. Cependant je n’eu tout à fait le temps d’exploiter au maximum cette méthode en raison d’une fièvre tropicale toute débordante qui me fit quitter prématurément mon poste d’enseignent et rapatrier sur l’hôpital de Cayenne après ce que nous appelons en métropole les vacances d’hiver et que l’on appelle là-bas en raison des festivités qui s’y déroule sous des masques de plumes et des costumes colorés les vacances du carnaval.

La piqure de moustique qui devait signer la fin de mon expérience de l’enseignement guyanais m’amena à une sorte de bilan réflexif. Qu’avais-je apporté de concret aux élèves qui m’avaient été confiés ? Certains avaient peut être retenus des mots comme « mondialisation » ou « immigration », mais que mettaient ils encore derrière ces notions ? Imaginaient-ils qu’un sans-culotte prennent les moteurs d’un brise glace ouvrant la route des conteneurs en Arctique ? Même si je n’avais le moyen de pleinement l’évaluer, je percevais de nombreuses limites à mon enseignement, et lorsque j’étais dans l’avion qui devait me retourner de Cayenne à Orly je me rendais bien compte que « les invasions amérindiennes » que j’avais voulu provoquer étaient un cuisant échec. Je n’avais

transmis que trop peu d’outils qui puissent permettre d’avoir une analyse réflexive sur l’espace. En n’étant pas suffisamment à l’essentiel, j’avais également mis de côté certains fondamentaux de la géographie pourtant très utiles. J’avais donc quelque part échouer à ma mission d’enseignent, mission qui est d’autant plus importante dans des réseaux d’éducation prioritaire où les lacunes et le besoin d’intégrer sont plus importants. Mon expérience de l’enseignement de la géographie dans l’académie de Guyane devait cependant me donner l’envie de retenter l’aventure, à ceci près que j’envisageais de le faire cette fois ci d’une manière à avoir plus d’outils professionnels. J’avais été recruté comme contractuel, pourquoi ne pas tenter d’être titulaire ? Une fois réinstallé dans le cœur de la métropole parisienne, je mettais à profit le réseau de bibliothèques de la ville pour préparer le CAPES d’histoire-géographie, lisant sur les systèmes productifs français, les détroits internationaux et l’Amérique du Nord, sans parler du programme d’histoire. Je mis alors cette réflexion sur la pédagogie de la géographie plus en retrait. Dans cette préparation à l’écrit qui consiste surtout à une suite de lectures universitaires jusqu’au tréfonds des notes bibliographiques, l’étudiant pratique assez peu la pédagogie mais tente surtout d’apprendre à restituer l’avis de spécialistes des questions au programme. C’est davantage après l’épreuve d’admissibilité du mois d’avril, lors de la préparation de l’oral en vue d’un exposé qui doit combiner épistémologie et

didactique que l’occasion se présente de repenser sa pratique d’enseignant. Je planifiais de trouver un moyen de parler des schémas heuristiques que j’avais réalisé en Guyane lors de cette épreuve d’admission mais l’occasion ne se présenta finalement pas. C’est dans la chaleur toute urbaine d’un Paris du mois de juillet que je devais à la fois apprendre ma réussite au CAPES ainsi que mon lieu d’affectation, l’académie de Paris. J’appris un peu plus tard que mon collège d’affectation desservait le « village d’Auteuil » dans le XVIe arrondissement de Paris. C’était l’une des meilleures citées scolaires de France, avec une population d’élèves privilégiées issue des catégories sociaux-professionnelles supérieures. Ceci devait changer au tout au tout ma pratique de l’enseignement de la géographie.

Le monde vu d’Auteuil

Septembre 2015. Actionnant la première vitesse d’un vélib, je remonte la butte d’Auteuil pour retrouver mon nouveau collège. En ce jour de prérentrée, je viens écouter le discours de bienvenue du proviseur et de ses adjoints. Le chef d’établissement s’appuie sur deux mots clefs : exigence et élégance. Ayant judicieusement pressenti qu’il fallait mieux remiser ses sandales au vestiaire, ma chemisette n’est cependant toujours pas à la hauteur du costume trois pièces

qui est de rigueur chez la plupart de mes nouveaux collègues. Dans l’amphithéâtre en bois lustré qui devait avoir déjà vu défiler plusieurs centaines de rentrée, l’équipe de direction nous dit toute l’ambition de cette vénérable institution scolaire, dans une langue digne des meilleures oraisons de Bossuet. Le collège vise l’excellence et la réussite de tous. Il nous faut, nous dit-on en substance, distiller un enseignement exigeant, dans le but d’adapter nos élèves aux filières les plus sélectives du supérieur. Le mot « élite » n’est pas lancé, mais il me semble déjà clair que je n’aurai pas à faire face au même fossé culturel qui me séparait de mes élèves amérindiens, mais à des jeunes très au fait des possibilités offertes par l’école pour réussir dans la vie. C’était une chance pour mon enseignement, me disais-je, qui serait pris avec davantage de rigueur. A ceci venait s’attacher une interrogation, ou plutôt un doute, qui s’amplifiait chez moi au fur et à mesure que l’équipe de direction centrait le discours sur les disciplines scientifiques et sur les potentialités de carrières offertes par celles-ci. « Verront-ils qu’il y a derrière la géographie des choses bien utiles à connaître ? », me demandais-je donc tant je craignais que les élèves fassent déjà la part des choses entre les matières utiles et celles qui par antécédent pourraient leur apparaitre plus dispensables. Je me dis que c’était surtout par l’intérêt que j’arriverai à susciter auprès des élèves que ma discipline saura être perçue comme attrayante. Remonté par ce discours de bienvenue, je prévois

alors de proposer un enseignement qui puisse préparer mes élèves aux épreuves d’histoire-géographie des différents concours nationaux, le brevet bien sur mais bien au-delà au bac et aux classes préparatoires. J’envisage alors de transmettre le début d’une méthode, qui se consacrerait à ce qu’il est convenu d’appeler pour des 3e le paragraphe argumenté mais qui n’est en somme que l’appendice de la dissertation. Je vais chercher, me dis-je alors, à mettre en valeur l’apprentissage bien sur, mais surtout le raisonnement, à pousser les élèves à se poser des questions auxquelles le cadre méthodologique de la dissertation oblige à mettre en forme. J’avais également encore beaucoup d’autres ambitions pour ces élèves à qui je comptais alors bien transmettre certains concepts que j’avais en tête suite à cette année de préparation de CAPES, notamment ceux de la géographie humaniste.

Pour ce premier cours de l’année, dans cette heure qui vise maintenant pour moi à montrer la portée des disciplines que l’on enseigne, j’ai prévu une entrée par le thème très berquien « Où réside l’esprit des monts Tumuc Humac ? ». Je projette des cartes des siècles passés pour montrer où les européens pensaient situer ces monts imaginaires de l’intérieur de la Guyane que de nombreux aventuriers comme Jules Crevaux « l’explorateur aux pieds nus » se sont vantés d’avoir découvert. Je montrais aussi aux élèves que qu’une recherche Google sur ce sujet affiche aujourd’hui des monts bien réels,

contribuant ainsi à l’ambiguïté sur leur existence. Où est ce lieu si il n’existe pas ? Telle était la question que je posais à la classe, voulant faire prendre conscience dans cette introduction que le lieu est toujours affaire de représentation et qu’il existe avant tout dans notre imaginaire. Le programme des 3 e dont j’avais la charge en vue d’une préparation au brevet m’obligea cependant à très vite repartir sur les thématiques du BO. Pour une année consacrée essentiellement à l’étude de la France puis à l’Europe, les exercices de la géographie scolaire se devaient d’être davantage canoniques, me disais-je, dans un souci que les éléments que je leur proposais d’étudier puissent être transposables sur d’autres études de cas. Je partis donc sur une étude des plus classiques sur l’aménagement du Grand Paris express et les nouveaux pôles d’activité en banlieues et couronne périurbaine. Comme je trouvais encore, dans l’euphorie du début d’année, que le niveau de mes classes était excellent, je cru pouvoir me permettre d’utiliser des mots de plus précis pour décrire les phénomènes au programme. Cependant lorsque je leur faisais définir la notion d’« urbanité » par un article de Jacques Levy pour faire une distinction plus fine dans la hiérarchisation urbaine, de nombreuses hésitations se révélèrent. Les élèves sérieux pour la plupart apprirent alors sans résistance cette définition aux nombreux termes finalement très techniques et la détermination de l’élève que j’interrogeais en début de cours pour me la rappeler me stupéfia tant il l’avait apprise dans sa

forme originale. Cependant dès que l’occasion se représenta d’utiliser le terme « urbanité » pour décrire le quartier d’une ville, aucun élève ne fit le rapprochement. Je me rendais bien compte que connaître les mots de la géographie ne consistait pas à être capable d’en donner une définition mais bien plutôt d’être en mesure de les réutiliser de manière pertinente. C’est comme le notait Wittgenstein dans ses Philosophische Untersuchungen, que les mots n’ont pas de sens mais davantage des emplois. Il fallait que je remobilise la notion d’ « urbanité » dans d’autres contextes pour effectivement la transmettre. C’était d’ailleurs le même effort qu’il fallait porter à l’ensemble des nouvelles notions du programme qui ne s’appuyaient je commençais à le craindre sur aucune autre image chez mes élèves que sur ces mots écrits en rouge et qui devaient apparaître tout au plus comme des contraintes de mémorisation plutôt que comme des nouveaux outils descriptifs du réel. Je pouvais, en raison du niveau de mes classes, me permettre d’aborder de nombreuses notions qui bien qu’au programme, je n’avais pu aborder dans le contexte guyanais. Métropolisation, littoralisation, périurbanisation pour n’en citer que trois, sont parmi ces nombreux termes savants qui doivent normalement être su d’une classe de 3 e . Je devais progressivement me rendre compte qu’ils ne mettaient que trop peu de la concrétude du réel derrière ces mots savants et dès qu’il s’agissait de prendre du recul et d’avoir une réflexion sur une question faisant croiser certains de ces

termes, la classe montrait beaucoup de difficultés. Je ne savais alors exactement que faire sinon multiplier les exemples pour illustrer ces concepts un brin barbare. Je croyais alors encore un peu naïvement que définir ces termes par d’autres propositions d’universitaires pouvaient permettre d’avoir plusieurs entrées sur le même concept. Ceci m’amena à une réflexion plus globale, qui devait signer ma rupture avec cette pratique. Lorsque j’étais dans les interlignes des dictionnaires spécialisés, à glaner des définitions pour mes classes, je finis finalement par me demander qui avait le droit d’édicter des concepts ou des lieux, et si la canonisation d’une définition par un auteur était réellement le gage d’une meilleure compréhension.

Le lieu comme une communion entre initiés

Le géographe cherche par un texte à rendre la plus fine possible la différence entre le lieu qu’il étudie et la page où s’affiche les mots de sa recherche. Mais souvent rentre également en compte un troisième lieu, le lieu bibliographique. Chaque enseignant de géographie doit théoriquement tenir de l’approbation des pairs ce qu’il doit enseigner sur le réel. Cependant dans une optique sociale développée par Bourdieu, la scientificité d’un article de science

humaine tient plus de stratégie de légitimation individuelle

qu’à des données de pure transmission cognitive 5 . Bourdieu a

mis au jour une partie des logiques personnelles qui

structurent la recherche universitaire. Selon lui, le discours

intellectuel est l’aspect sensible d’une forme de prédation

sociale qui vise à asseoir la domination du chercheur sur la

symbolisation du réel. Il serait donc faux de penser que le

discours scientifique est le plus à même de décrire des données

objectives de l’espace, et des sociétés, pour la raison que cet

objectif ne suffit pas à assurer au chercheur une place qui lui

permette de vivre de son travail 6 . Erving Goffman a par

ailleurs montré dans La mise en scène de la vie quotidienne

que les individus cherchaient à côtoyer les spécialistes de leur

discipline, non pas seulement pour profiter de leurs savoirs,

mais pour apparaitre aux yeux des tiers à leur tour comme des

spécialistes de cette question. Dans cette perspective qui

ressemble de plus en plus aux intrigues des romans de David

Lodge, il s’exerce dans les sphères universitaires, une forme de

mimétisme qui vise à donner de la légitimité à un auteur sur

son emprise symbolique au réel en fonction de stratégies

individuelles. Ce fait social ouvre à l’évidence que le discours

savant ne peut être le seul à être entendu dans les descriptions

du réel. Si derrière ces définitions canoniques se cachent

5 Bourdieu P., Homo Academicus, Les éditions de minuit, 1992

(1984)

6 Viry L., Le monde vécu des universitaires, ou la République des Egos, Thèse de doctorat, 2006

finalement une ambition personnelle d’imposer sa lecture au monde, il semble qu’elle en devient de par là même contingente, et qu’il est du devoir de l’enseignant de proposer aux élèves de construire leur propre définition plutôt que d’apprendre celle qui est issu d’un combat d’ego intellectuel qui de toute manière les dépasse. Il est également amusant de noter que les spécialistes reconnus comme tel par une communauté scientifique ont ceci de remarquable que l’ordonnancement des mots par lesquels il transcrive leur domaine d’étude sera pour la plupart confondu comme le réel lui-même. Le professeur de géographie agit chez ses élèves d’une manière assez similaire. Les mots qu’il emprunte pour décrire un concept deviendront chez eux le concept même et ce dernier peinera grandement à savoir si l’élève parvient à en saisir la portée, où si dans une logique de domination, il s’exécute seulement à la mémoriser. L’observation que les élèves ne fournissaient ici que l’effort réclamé par la contrainte scolaire de mémorisation d’une définition plutôt qu’une réflexion sur la réalité du concept en question me fit me rendre compte que je ne procédais pas dans ma pédagogie d’une manière correcte. J’apportais les concepts d’abord puis tenter d’en montrer des exemples, alors qu’il aurait plutôt du partir des représentations des élèves pour ensuite apporter le concept dessus. A la toussaint, je prenais la résolution qu’il était plus effectif de transmettre un savoir qui parte des représentations des élèves et j’abandonnais les définitions trop

savantes des dictionnaires pour tenter de remettre la Terre et l’objectif de sa description dans une portée plus humaine. C’est à ce moment là que je commençais à réfléchir à mon mémoire de master et j’avais en cœur de me servir de ce que j’avais appris de la géographie humaniste non pour la transmettre telle quelle mais davantage pour que ce savoir puisse influencer positivement ma pédagogie de la géographie.

III. Vers un paradigme pédagogique

Passer d’un savoir descriptif sur l’espace à un savoir réflexif, fournir des outils plus que des listes d’exemples, telle était mon ambition pour cette année d’enseignement de la géographie. Cependant je devais me rendre compte de la difficulté de la mettre en pratique. Il me fallait encore construire et mettre en place un paradigme pédagogique, c’est- à-dire « un ensemble de pratiques enseignantes articulées autour de finalités durables » (Chervel, 1988 ; repris par Bruter, 1997). Pour ce faire, je devais m’appuyer sur des corpus qui puissent humaniser ma pratique de l’enseignement et je devais choisir pour cette tache les textes de la géographie

humaniste dont j’analyserai l’épistémologie dans la deuxième partie de ce mémoire. Pour l’heure, je voudrais dresser un bilan de mes mauvaises pratiques de l’enseignement et théoriser ce qui me semblait pouvoir être bénéfique dans la didactique, afin de construire des outils réflexifs. Je commencerai donc par réclamer ici ce que tous les pédagogues qui se sont intéressés à l’enseignement de la géographie ont clairement mis au jour, la fin de la nomenclature et des exemples idiographiques. Cette conception descriptive d’une géographie encyclopédique dont la qualité est jugée en fonction de la quantité des connaissances mémorisées devait apparaître pour moi comme une manière trop datée d’enseigner. Cet enseignement pré-humaniste de la géographie convient mal, dans la mesure où il ne donne souvent des lieux qu’une vision aseptisée et impersonnelle, où toute émotion et tout rêve sont absents. La géographie à tiroir, comme celle qui a recours aux outils réputés exacts comme les diagrammes, les courbes, et les pyramides d’âge, n’offre finalement qu’une vision du monde où apparaissent seulement certains aspects des lieux, ceux valorisés par toute une idéologie et présentés selon le principe artificiel et fastidieux de l’objectivité présupposée de ce procédé. Ainsi, je me rendais compte que le grand cahier que j’avais fait acheter aux élèves et qui se remplissait par des polycopiés de nombreuses études de cas ne faisait quelque part qu’entériner cette géographie des nomenclatures. Pourtant, sans pouvoir imaginer les lieux, les

ressentir, les comparer à des lieux vécus, l’élève ne peut les intérioriser. Cela ne veut pas dire que connaître les pays, les fleuves, les capitales et les climats ne sert plus à rien. Mais à l’époque de l’information de masse, des flots d’images télévisées, cet apport comme tel, n’a plus guère de sens, d’attrait ou d’intérêt. Cet apprentissage par le haut me semblait d’ailleurs un échec flagrant. Dans cette géographie à tiroir, je constatais que ni les élèves ni moi même ne nous amusions dans ce monde où notre discipline a perdu son attrait imaginaire et sa pertinence sociale. J’étais finalement dans une position quasi-dictatoriale où je nommais et faisais triompher la nomenclature savante du professeur par rapport à celles de ces élèves. Et alors que l’école s’affirme comme le lieu laïc par excellence, où les professeurs ne sont censés que transmettre des faits objectivités et scientifiques sans tenter d’endoctriner, j’imposais quelque part des valeurs et les faisaient triompher par mes barèmes et mes notations lors des interrogations. J’aurai pourtant voulu bien davantage, en éclairant par exemple les relations de l’homme et de son milieu, et ceci d’une manière qui soit autre que le déterminisme souvent de circonstance.

Objectifs et moyens d’un nouvel enseignement de la géographie

J’en venais donc à envisager une géographie qui eu pour objectif pédagogique de révéler les potentialités de l’élève et de l’aider à les mettre en valeur. Les élèves vivent dans un espace qu’ils utilisent, pratiquent de manière empirique, et qu’ils appréhendent par des approches représentatives plus ou moins riches. Or une bonne maitrise de l’espace apparaît comme un élément essentiel de réussite et d’intégration sociale. Il apparaît donc souhaitable de révéler aux élèves comment ils pratiquent l’espace, comment on peut lire, interpréter et utiliser celui-ci. C’est-à-dire apprendre à se repérer, s’orienter, replacer des informations, et des lectures personnelles dans un ensemble géographique déterminé. Il est souvent opportun de rappeler que l’ensemble des éléments de notre environnement a une dimension spatiale. L’espace est l’un des sujets de conversation favori des discussions de la vie quotidienne. Ne s’interroge-t-on pas chaque jour sur un itinéraire ? Ne commentons-nous pas en permanence, du moins dans notre for intérieur, les paysages que nous traversons ? L’évidence que la géographie occupe une part prépondérante dans notre vie quotidienne n’est pourtant pas soulevée par nombre d’acteurs. C’est comme si la géographie était tellement évidente qu’elle ne méritait pas que l’on s’y

arrête un instant pour la réfléchir. L’espace, comme les illusions du philosophe nous trompe pourtant. Bernadette Merenne-Shumaker propose dans ce sens de rétablir le lien

qui pendant des siècles a unit action et géographie 7 . Le but de

la géographie scolaire est pour elle la transmission d’un savoir-

penser l’espace utile dans la quotidienneté de l’élève. Il s’agit

moins d’apprendre la géographie que de donner une éducation géographique en prenant en compte les perceptions et les

pratiques spatiales. En effet, lorsque l’élève arrive au collège, il

a déjà en lui une image du monde et des milieux. Ce sont des

images vivantes, mi réelles, mi fictives, qui sont connotées d’impression. Le professeur reçoit en héritage cette imagerie et sa tentation est forte de tenter d’y supplanter une représentation du monde réputée réelle et objective, celle qu’il croit la plus à même d’ordonner le monde qu’il se propose de donner à l’étude. Cette image n’est en réalité ni pire ni meilleure que la première, étant donné qu’il ne saurait y avoir de bonne ou de mauvaises images (Bailly, 1988).

Ainsi, l’approche que je propose consiste à faire appel au bagage intellectuel de l’élève et à cette soif d’imaginaire qui est

7 Merenne-Shumaker B., « Intégrer les représentations dans la pratique pédagogique : considérations méthodologiques et applications » in André Y. (dir.), L’imaginaire spatial à l’école, Anthropos, 1989

propre à l’homme. Il ne s’agit pas seulement d’ajouter une méthode didactique supplémentaire aux autres méthodes utilisées couramment. Il s’agit plus profondément de repenser l’enseignement de la géographie en remettant en question des notions aussi importantes que l’objectivité, ou le rapport manifeste dans l’enseignement enseignant-élève. L’application de l’approche humaniste dans l’enseignement de la géographie bouleverse d’ailleurs considérablement le rôle même de l’élève. D’élément passif appelé à absorber une dose de savoir prédéterminée, il devient lui même générateur de son propre savoir. Cette géographie enseignée par les représentations des élèves n’est ainsi pas toujours bien intégrée aujourd’hui dans les traditions pédagogiques. Accepter cette vision, c’est tout d’abord accepter un changement dans les attitudes réciproques du maître et de l’élève. C’est aussi réfuter le sacro- saint triangle maître / élève / savoir, l’enseignent transmettant à l’élève le savoir-savant dont il aurait le monopole. L’élève est cependant lui aussi savoir et c’est en intégrant à son apprentissage ses représentations qu’il peut progresser dans sa compréhension géographique.

DEUXIÈME PARTIE

LA GÉOGRAPHIE HUMANISTE : PERSPECTIVE

ÉPISTÉMOLOGIQUE

Après avoir dressé les limites d’un enseignement pré- humaniste, c’est-à-dire d’un enseignement qui ne prenne pas en compte les représentations subjectives des élèves, je souhaite maintenant analyser le corpus de texte qui permettrait d’asseoir une pratique didactique s’appuyant sur ces représentations pour élaborer le savoir scolaire. Il n’existe pas encore d’ouvrage spécifiquement dédié à l’histoire du courant humaniste en géographie, mis à part le recueil coordonné par Bailly et Scarati 8 , mais qui constitue davantage des réflexions sur l’humanisme qu’une histoire épistémologique à proprement parlé. Le cadre méthodologique de cette partie s’appuie donc directement sur les publications des auteurs reconnus comme faisant parti du courant humaniste ainsi que sur les articles publiés sur ce

8 Bailly A., Scarati R., L’humanisme en géographie, Anthropos, 1990

sujet, parmi lesquels de nombreux géographes suisses et québécois. Mon travail sur cette partie aura ainsi l’originalité de vouloir replacer l’école française de géographie au sein du courant international de l’humanisme.

S’intéresser aux représentations pour bâtir un discours géographie est une tradition ancienne. Cependant la formulation et l’affirmation de ce paradigme comme élément central de nouvelles recherches est plus récent. L’étude des perceptions effectives des habitants vis-à-vis de leur milieu est plus ancienne que la géographie humaniste à proprement parlé, qui apparaît d’abord aux Etats-Unis dans les années 1970. Le courant humaniste s’inspire de réflexions qui l’ont précédé, notamment le « genre de vie » de Vidal de la Blache, où encore la géographie des représentations et de l’espace- vécu. Cette seconde partie de mon mémoire va donc tenter de montrer les origines épistémologiques de l’humanisme en géographie, avec dans un premier temps une histoire générale des réflexions sur l’identité subjective des lieux, qui s’appuiera d’abord sur des travaux pionniers de philosophes, tels Uexküll, Husserl, Heidegger ou encore Merleau-Ponty. J’arrêterais cette réflexion autour des années 1980, prenant comme rupture les publications d’Augustin Berque, qui parachève pour moi cette réflexion et peuvent donc constituer une étape charnière. Il s’agira alors de montrer toute la pertinence de l’optique berquienne dans la tache qu’il s’est fixé en montrant

les limites d’une approche de la géographie par les faits objectivables et sa réflexion contre le déterminisme. Bien que Berque continue aujourd’hui de publier, je le place dans cette frise chronologique de l’humanisme en géographie comme un précurseur et je souhaite montrer après avoir fait l’étude de son œuvre comment certaines réflexions actuelles de la géographie se sont appuyés sur ce travail et ceux du courant humaniste pour ouvrir le champ de réflexion de la géographie contemporaine. Ainsi, l’analyse du corpus berquien nous mènera à envisager ses ramifications possibles dans les recherches actuelles. Je n’évoquerai pas les recherches sur l’ « habiter », bien banalisée qui en découle si directement mais je m’intéresserai plutôt aux études actuelles de l’ethnogéographie, en tentant de montrer que le savoir géographique vernaculaire devient un enjeu crucial du nouveau champ d’étude de notre discipline.

I. Histoire de l’humanisme en géographie

à

proprement parler. Il est davantage l’œuvre de quelques

Le

courant

humaniste

n’est

pas

une

école

esprits solitaires qui ont cherché à approfondir le lien existentiel entre l'homme et l'espace, dans le but de mieux cerner la nature du rapport entre le je, le nous et le monde. Cette réflexion dépasse d’ailleurs le cadre strict de la discipline géographique et s’ouvre vers d’autres terrains de pensée, de la philosophie à la psychologie cognitive. Pour commencer cette réflexion sur l’étude de la spatialité subjective, je commencerai cette frise chronologique par citer le travail du fondateur de l’éthologie moderne, Jacob von Uexküll (1864 – 1944), en m’inspirant pour ce faire sur le travail épistémologique de Martin Heidegger et d’Augustin Berque, qui le place eux- mêmes comme un précurseur de leurs propres pensées. Uexküll est en effet le premier à avoir, dans son essai Mondes animaux et monde humain (1934) à avoir théorisé le fait que chaque espèce a un monde qui lui est propre, ce qu’il nomme l’Umwelt. Ceci ouvre à une réflexion très profonde, et dans le but de l’expliciter, je partirai de l’exemple qui a fait sa fortune, celui du monde de la tique.

Les mondes de Jacob von Uexküll

Le célèbre exemple des trois stimuli ou affects de la tique, développé par Uexküll a été repris par de nombreux philosophes. Voici schématiquement ce qu’il nous rapporte. La tique répond, au cours de son existence à trois sortes

d’excitations, une optique – la lumière qui la fait grimper sur une petite branche –, une ophtalmique – la vue d’un mammifère qui la fait tomber de sa branche –, une calorique – elle cherche un espace sans poils pour se planter à l’intérieur de l’animal et sucer son sang jusqu’à ensuite pondre – si c’est une femelle – et mourir. Entre ces trois temps qui structurent son existence, la tique patiente, dort et ignore la luxuriance de la forêt qui l’entoure. Elle ne peut rentrer en relation avec des éléments qu’elle ne peut prédire. Son monde ne peut envisager des interactions avec ce qu’elle est incapable de se représenter. L’horizon d’attente de la tique semble ainsi limité par le va et vient entre ses besoins biologiques et les ressources de l’environnement qui répondent à ces besoins. Nul doute que le professeur de l’université de Fribourg, Heidegger, a pu enseigner à sa jeune élève Hannah Arendt que la tique était un animal pauvre en monde. L’Umwelt, ou le monde propre, qui est en sorte le champ de la réalité concrète de chaque animal, est en effet dans le cas de la tique infiniment moins large et complexe que l’Umgebung ou l’environnement, qui est dans cette acceptation définie comme l’ensemble des données systémiques extérieures à l’être. Cette opposition dépasse la différence entre le subjectif et l’objectif. Il s’agit d’avantage de l’ensemble des stimuli qu’une espèce est capable de percevoir, en fonction de ses sens et de sa cognition. L’homme, par ambivalence avec la tique, se prévaut d’une sophistication complémentaire. Pour Heidegger, c’est une espèce riche en

monde. Ne serions nous pas la seule espèce à avoir élargi notre

champs de perception de l’infiniment petit à l’infiniment

grand, la seule espèce à avoir des poètes capable de faire

chanter l’ADN avec la poussière d’étoile éloignée de plusieurs

centaines de millions d’années ? L’homo sapiens a fait de

l’espace terrestre son écoumène, a sondé la fosse Marianne et

a marché sur le mont Everest. Le monde humain dans cette

logique tendrait davantage à se confondre avec

l’environnement. De même, ce qui est à nos sens invisible fait

pourtant déjà partie du terrain de recherche de l’homme.

Pensons aux philosophes qui comme Merleau-Ponty, ont écrit

sur Le Visible et l’invisible, aux travaux de l’éthologie, qui a

prouvé que l’espace n’était pas perçu de la même manière en

fonction des espèces. Les sens d’abord, font différer la

perception. Le champ visuel, la manière de percevoir les

couleurs par exemple ne sont les mêmes selon que l’on soit

une vache, un chat ou un humain. La fréquence d’un spectre

lumineux sera par exemple ignoré de l’un alors que l’autre le

percevra. C’est cette réflexion qui a sans doute inspiré l’artiste

contemporain Dave Allen qui au Palais de Tokyo a transposé la

partition de Véritables préludes flasques (pour un chien)

d’Erik Satie à l’auditoire qui lui été initialement consacré, la

race canine, en la transposant en des ultra sons perceptibles

uniquement par les chiens 9 . C’est également le même principe

9 Allen D., For The Dogs. Satie‘s "Véritables préludes flasques (pour un chien)" 1912, rendered at tone frequencies above 18

à l’œuvre chez les amérindiens Wayãpi, qui d’une manière plus ancestrale, imitent avec perfection, lorsqu’ils vont à la chasse, le cri des femelles des espèces qu’ils ont choisi comme proies, pour les attirer à eux.

Cependant, l’affirmation commune, qui fait confondre l’Umwelt de l’homme à son Umgebung doit être revisitée. En effet, en montrant que la tique n’était capable que de percevoir une partie l’environnement, Uexküll montre que c’est le sujet, et non le donné, qui créait l’espace. Ainsi le monde de l’homme ne saurait se confondre avec son environnement car cette théorie laisse présager qu’il existerait un ensemble de phénomène qui tout en ayant une existence physique, ne peuvent être perçue comme tel par notre cognition. Ainsi, l’exemple de la tique développé par Uexküll rend plus clair le fait qu’il n’y est pas de soi-disant réel spatial puisqu’il n’existe que dans un contexte particulier par le sens qu’il acquiert pour un groupe social ou un individu considéré. Le présupposé largement accepté que le réel est une donnée est donc faux. Le réel se construit dans une ontologie avec le sujet qui l’observe. Sur quoi repose donc le sentiment commun qu’il n’existe qu’une seule et même forme de spatialité objective ? Que chacun d’entre nous partage les mêmes repères pour construire les représentations de son espace personnel ? Sur

kHz., 2002

un présupposé, celui que l’Umgebung est partagé par l’ensemble des habitants. Pourtant, comme je vais tenter de le démontrer, de nombreuses recherches, issus de différents domaines du savoir, de la psychologie behaviouriste à la psychanalyse, des sciences cognitives à la géographie phénoménologique ont montré les dissensions qui existent dans l’appropriation subjective de l’espace par les individus. L’environnement de l’homme est donc plus large que son monde, mais le sens commun l’ignore. Ce qui est produit par les sens et ce qui est réceptionné comme tel par l’entendement est en toute logique infiniment plus limité que l’ensemble des données émises par l’environnement. Nous vivons donc dans une portion du réel, mais nous sommes constamment dans l’ignorance de le considérer comme le seul et unique Réel.

Le « monde vécu » husserlien

Cette idée va être reprise et enrichie par le fondateur du courant phénoménologique en philosophie, Edmund Husserl, lorsqu’il nous parle du concept de Lebenswelt, traduit en français par « monde vécu » et en anglais par « Lifeworld » et qu’Husserl développe dans son essai de 1936, La Crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale. Ce concept de « monde vécu » est utilisé pour concevoir les

significations que les hommes donnent à leur espace de vie et devrait pour Husserl, être considéré comme la base de toutes investigations épistémologiques. Le « monde vécu » représente ici « les conditions de possibilité de l’expérience du sujet individuel » (Sheppard, 1997). Il s’apparente à l’être- étant heideggérien, littéralement à l’être étant au monde (In- der-Welt-Sein) et s’oppose au monde « objectif » thématisé par les sciences, qui emploient l’approche mathématique pour encoder la nature et obstruent ainsi l’origine subjective de leur sujet initial d’investigation, le « monde vécu » lui-même. Pour Husserl, les sciences exactes ont ceci de rationnelles qu’elles ont réduit leurs propos aux seuls signes qui permettent d’avoir des connexions de rapport a priori entre elles, ce qui est une perspective réductionniste précisément parce que « les seuls modes de pensée et les seules évidences qui entrent alors en jeu sont ceux qui sont absolument nécessaires à une technique en tant que telle » (Husserl, 1936), d’où pour lui, la « crise » que traverse les sciences européennes. Bien au contraire le « monde vécu » apparaît comme le fondement de sens oublié par les sciences de la nature. C’est le combat que propose Husserl entre l’objectivisme et le transcendantalisme. Ce dernier point est considéré par le phénoménologue comme primordial parce qu’il permet le retour à une subjectivité qui rend possible de façon ultime toute validité du monde et est la seule à rendre compréhensible la vérité objective. Le transcendantalisme est pour Husserl l’ultime sens d’être au

monde.

Même si l’historicité d’un individu est intimement reliée à son « monde vécu », il ne faudrait pas penser que celui-ci ne soit qu’affaire que de perceptions individuelles. Comme le fait remarquer Habermas dont son analyse du « monde vécu » par la construction du langage, le « monde vécu » doit davantage être recentré sur la notion toute phénoménologique d’intersubjectivité : le « monde vécu » est intersubjectif même si chaque individu porte en lui son propre « monde vécu » (« homeworld »). Le concept de Lebenswelt est d’une très grande portée pour l’enseignement de la géographie dans les classes du secondaire puisqu’il ouvre à la prise en considération chez nos élèves de toute la doxa où règnent les croyances et opinions irréfléchies, l’arbitraire qu’on impute généralement à leur jeune âge mais qui est en réalité un défaut partagé par bien d’adulte d’âge mur, et qui serait bien plus imputable à une carence de questionnement d’ordre ontologique sur sa propre personne. C’est de ce terreau d’illusion qu’il s’agirait de partir pour construire le discours scolaire, comme la troisième partie de ce mémoire tentera de démontrer.

La postérité du « monde vécu » est importante dans les différentes sciences-humaines, tels Alfred Schütz en sociologie ou encore Moles et Rohmer en psychologie cognitive avec leur modèle des coquilles de l’homme. Sans s’écarter du propos de

ce mémoire, qui est ici de dresser l’histoire épistémologique de l’humanisme en géographie, il faut avoir à l’esprit que le courant phénoménologique est transdisciplinaire, et que la géographie est loin d’être la première discipline à s’être interrogée sur la portée d’une telle approche. Il faut d’ailleurs attendre une dizaine d’années après la publication de La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale pour qu’un géographe se risque à l’interpréter, le temps, sans doute, que les notes de bas de page des éditeurs et que les articles de vulgarisation aient fait fonction de médiateur à la complexité de la prose husserlienne. C’est de l’autre côté de l’Atlantique, aux Etats- Unis d’Amérique, que nous trouvons cette première formulation, avec le géographe John Kirtland Wright, qui est considéré par les chercheurs comme le premier à incarner le tournant phénoménologique de la discipline. En 1947, il propose la fondation de la géosophy, une discipline qui étudierait « l’étude de la connaissance géographique à tous les points de vue ». Prenant en compte le domaine périphérique des discours « non-savants », tous ceux qui ne sont pas homologués par les instances académiques, la géosophy « couvre toutes les conceptions géographiques, vraies ou fausses, de toutes sortes de gens - pas seulement des géographes mais également celles des agriculteurs, des pêcheurs, des dirigeants d'entreprises, des poètes, des romanciers et des peintres, des Bédouins ou des Khoïkhoï - et

pour cette raison, elle a nécessairement à faire dans une large

mesure avec des conceptions subjectives. 10 ».

Poursuivant cette réflexion, le professeur d’histoire-

géographie devenu directeur d’école, Eric Dardel s’inspire de

la philosophie heideggérienne pour publier en 1952 un essai

sur la sensibilité de l’espace : L’homme et la terre. Cet ouvrage

passa inaperçu dans la communauté des géographes français

au moment de sa publication. Augustin Berque lui même, qui

était alors étudiant, avoue sans détour l’avoir feuilleté dans

une bibliothèque mais d’en avoir pas saisi immédiatement la

portée, sinon le charisme littéraire. Il faut attendre 1976 pour

qu’un géographe anglo-saxon, J.N. Entrikin reconnaisse le

travail précurseur d’Eric Dardel 11 . Il sera à partir de ce

moment citer massivement par la communauté de la

géographie transnationale, amenant même avec une certaine

ironie Claude Raffestin à faire un mea culpa public 12 . Le

concept clef de L’homme et la terre reste celui de la

géographicité, qui reprend en somme l’idée de géosophy, bien

qu’il demeure incertain que Dardel ai pu lire Wright. Pour

Dardel, la géographicité d’un peuple ou d’un individu est

l’exploration « des dimensions du savoir géographique en tant

qu’il est tourné vers l’interprétation de la présence originaire,

10 Wright J.K., Terrae Incognitae, 1947

11 Entrikin, J.N., Contemporary humanism in geography, Annals Assoc Amer Geog, 1976

12 Raffestin C., « Pourquoi n’avons-nous pas lu Eric Dardel ? » In Cahiers de géographie du Québec, 84, 1987

immédiate, du sujet à la Terre 13 ». Eric Dardel entend par

géographicité le rapport ontologique de l’homme pour son

milieu et récuse le fait qu’il puisse exister qu’un savoir

géographique savant. Pour lui, tout homme développe des

connaissances sur l’espace, et c’est précisément ce savoir qu’il

est intéressant de découvrir, en procédant en somme à une

herméneutique du milieu, c’est-à-dire à l’exploration du sens

qu’à un milieu pour l’homme qui l’habite. Lisons un extrait de

cette

lumineuse :

prose

« La géographie n‘est pas en son principe une

connaissance ; la réalité géographique n‘est pas

d‘abord un « objet »; l‘espace géographique n‘est pas

un espace blanc à remplir ensuite par le coloriage. La

science géographique présuppose que le monde soit

compris géographiquement, que l‘homme se sente et

se sache lié à la Terre comme être appelé à se réaliser

en sa condition terrestre. 14 »

La portée d’une telle acception est fertile pour qui voudrait la

prendre en compte dans l’élaboration d’une didactique qui

parte des représentations des élèves. Elle condamne

l’approche par le haut, qu’elle juge inopérante, pour partir du

vécu. Cependant, l’évidence d’une telle approche a été très

13 Marie-Claire Robic, « Géographicité », Hypergéo 14 Dardel E., op. cit.

marginalement prise en compte dans la communauté des pédagogues, peut-être parce que la géographie d’Eric Dardel va se faire dans une sorte de rupture politique avec l’université des sciences-humaines, qui tout en peinant à cette époque à renouveler ses sujets de recherche et ses méthodes d’analyse, refuse de sortir des attendus académiques.

En avançant de quelques années cette frise épistémologique de l’humanisme en géographie, nous nous retrouvons dans les années 1970 aux Etats-Unis, qui voient à proprement parler la naissance et la formulation de ce courant de pensée. Les précurseurs de ce mouvement outre Atlantique sont connus. Il s’agit tout d’abord du sino-américain Yi-Fu Tuan, qui publie en 1977 Space and Place où il tente d’expliquer l’espace en caractérisant le lieu comme une entité distincte, comme une réalité à éclairer et à comprendre dans la perspective des hommes qui lui ont donné la signification. A travers l’éclaircissement de la conscience de l’homme, Yi-Fu Tuan montre que nous connaissons le monde à travers des sensations, des perceptions, et des représentations. Qui sait en effet d’instinct que la France à une superficie supérieure à celle de l’Italie et que l’habitat du Middle West des Etats-Unis en hexagone arrangé, pour reprendre deux exemples développés par Yi-Fu Tuan ? Il me semble bien moins abstrait de parler du lieu tel qu’il est conditionné par mon existence, l’espace qui me fait centre, que de construire un savoir dont la réputation académique trouvera sa valeur dans l’écart tout scientifique

entre le discours et le terrain d’étude. Le travail de Tuan se prolongera par les réflexions des anglo-saxons A. Buttimer, M.S. Samuels, J. N.Entrikin, G. Olsson, et de D. Pocock pour ne citer que les plus connus d’entre eux. Cette première vague de la géographie humaniste fait surgir de nouveaux questionnements épistémologiques sur le rapport à la discipline, après avoir longtemps cru que tout allait de soi.

Concomitamment à la formulation du paradigme humaniste aux Etats-Unis, il est intéressant de noter que nait aussi le courant de la géographie radicale. Ces deux approches peuvent être considéré comme des propositions pour sortir de la logique positiviste qui envahissait le alors la discipline géographique par le courant quantitativiste. Par réaction à des approches jugées trop mécanistes de pratique telle que l’analyse spatiale, la géographie humaniste peut être perçue comme un essai intellectuel visant à remettre de l’humain dans les interrogations de la discipline. La géographie humaniste apparaît aussi comme une réaction à l’échec de la géographie quantitativiste à avoir pu prédire, interpréter ou empêcher des événements comme la guerre du Vietnam, les émeutes raciales aux Etats-Unis ou en Europe les événements sociaux de 1968. Se plaçant sous l’éclairage de la philosophie phénoménologie, la géographie humaniste va s’intéresser aux intentions et aux représentations des individus qui traversent un espace, à l’affect que noue un individu avec les paysages, et

au sens du milieu. Elle entend redonner sa place à l'homme, à

ses valeurs et à ses expériences existentielles. Une phrase du

géographe Malte-Brun pourrait résumer d’une manière

quelque peu prémonitoire l’approche du courant humaniste.

Dans l’introduction de sa géographie universelle de 1931, il

écrit : « Nous l'avouons sans détour, c'est le côté poétique de la

géographie qui nous touche ; nous croyons que la vérité est

plus poétique que la fiction, et peut-être revêtue de plus belles

couleurs encore ». Cet extrait se trouve confirmer aujourd’hui

lorsque certains auteurs vont jusqu'à comparer l'approche

humaniste avec l'intuition de l'artiste. Un poète, Kenneth

White, propose d’ailleurs le terme de « géopoétique » pour

évoquer un terrain de recherche commun sur les rapports

exprimés entre les êtres et les lieux 15 . L’humanisme en

géographie peut ainsi plus largement être considéré comme

l’irruption du monde poétique dans le monde scientifique et

comme la prise de conscience de l’explication nécessaire à sa

propre subjectivité. En mettant l’accent sur les significations et

les valeurs des représentations et des expériences humain, le

lieu de la géographie humaniste est plus qu’un point, un nom

ou une localisation : il signifie. Il a un sens (sense of place),

une identité, une personnalité écrivent certains auteurs. Dans

ces conditions, des valeurs peuvent être affectées aux lieux ;

ainsi, toute une littérature a été consacrée aux lieux, lieux

15 White K., Le Plateau de l'albatros : introduction à la géopoétique, Grasset, 1994

symboliques ou autres lieux exemplaires. L’approche humaniste englobe en tant que source tout ce qui est observable, tout ce qui peut être ressenti et vécu. Cette approche part aussi de l’idée que l’homme n’est pas réductible à ses comportements, et à ses attitudes (Scariti, 1989). Ainsi, la géographie humaniste se refuse à analyser l’homme de façon « rationnelle ». Elle veut partir chercher de l’intérieur ces liens qui se tissent entre l’homme et son milieu et demande au géographe parti dans ses études d’impliquer sa propre sensibilité. En toute logique, la géographie humaniste prône le rejet de toute forme de déterminisme, dont été habituée la logique positiviste, ainsi que de toutes approches mécaniste et réductionniste. Elle ne doit pas être considérée comme une nouvelle sous-catégorie de la discipline. C’est davantage une manière de concevoir la géographie qui fait appel aux logiques du monde sensible.

« Nouvelle géographie » et courant humaniste

Ce tableau de l’épistémologie de l’humanisme en géographie serait incomplet s’il ne se souciait de voir les ramifications de courant en France, bien que les géographes français n’aient pas été parmi les initiateurs de ce mouvement, Dardel mis à part. Pourtant les interrogations sur l’espace tel qu’il est vécu

par les habitants n’est pas tout à fait exempt de la réflexion de l’école française de géographie. Paul Vidal de la Blache et ses « genres de vie » sous entendait déjà que le paysage d’une région puisse traduire les aspects de l’identité psychologique, sociale et économique de ses habitants. Même si dans les monographies régionales de l’école française de géographie primauté était donné aux descriptions physiques, bien des auteurs s’attachaient déjà implicitement à l’analyse du vécu régional. Place est faite aux interprétations territoriales à travers l’histoire, les témoignages de la vie collective ou la vie culturelle. Demangeon insistent par exemple dans ces livres des années 1920 sur les croyances locales, les sentiments d’appartenance et sur la psychologie collective pour saisir la richesse des significations spatiales. Cette approche perdurera, mais d’une manière voilée, jusqu’à l’émergence de la nouvelle géographie. La thèse de Jean Gallais en 1967 le montre lorsque le géographe écrit sur le delta intérieur du Niger et sur sa perception par les différentes ethnies d’un même milieu de vie. Cette géographie est cependant restée enfermée dans le cadre de l’idéologie possibiliste 16 . Elle n’a pas su découvrir ce que d’autres disciplines des sciences sociales ont fait à sa place :

passer à une véritable herméneutique du sens des phénomènes pour l’individu.

16 André Y., Op. cit.

Une fois plus affirmé sur la scène académique, la géographie

humaniste va influer les pratiques des chercheurs à partir des

années 1980, lorsque ce courant parti des Etats-Unis s’étend

au Québec voisin ainsi qu’en Suisse et finit par toucher plus

tardivement la France. Il faut pour cela attendre le tournant

paradigmatique de la « nouvelle géographie » des années

1970, qui voient certains auteurs nés dans les années 1930

(Frémont, Lacoste, Brunet) révolutionner les pratiques et les

objets de recherche de la science géographique. C’est le

tournant, presque khunien, du passage d’une géographie

science naturelle à une géographie science sociale. C’est le

moment où commence véritablement à être formalisé les

réflexions sur la géographie des représentations, qui font

passer la discipline dans la seconde catégorie. Armand

Frémont s’intéresse à l’espace tel qu’il est vécu et façonné par

des habitants de Normandie, réels comme pour l’espace d’un

couple d’ouvriers contemporains de la banlieue caennaise, ou

imaginaire, tel l’espace de madame Bovary 17 . Le géographe

propose de nouvelles méthodes d’analyse (l’enquête,

l’entretien, la littérature…). Frémont propose ainsi de

considérer les hommes-habitants comme des sujets de leur

propre espace et non plus comme de simples objets. Il

corrobore ainsi l’idée de David Ley, qui est que la perspective

humaniste doit avant tout être une volonté d’incorporer la vie

17 Armand Frémond, La Région, espace vécu, Paris, Flammarion, 1976

quotidienne à la géographie. Ce terreau épistémologique va être repris et magnifié par l’œuvre de l’orientaliste Augustin Berque, qui fonde comme discipline ayant ce sujet d’étude la mésologie.

II. Approche de la mésologie

Berque parachève dans l’état actuel de la recherche le champ ouvert par la réflexion phénoménologique. Il reprend et dépasse largement la réflexion ouverte par l’espace vécu d’A. Frémond. De nouveaux outils, issus de la recherche philosophique mais aussi de la linguistique viennent donner à l’étude de la construction des rapports à l’espace une nouvelle profondeur, suivant ainsi, mais la dépassant également, le travail pionner de l’épistémologue des sciences Gaston Bachelard avec La poétique de l’espace. Pour Bachelard comme pour Berque, le sujet est impliqué dans le processus de connaissance de l’espace.

Augustin Berque propose de dépasser l’un des paradigmes cartésien de la modernité, le dualisme, qui a forgé dans les mentalités dès le XVIIe siècle, l’idée que l’on puisse se soustraire de la subjectivité et parvenir à état de connaissance objective. La nature, depuis les paradigmes philosophiques de la modernité, est considérée comme une machine que l’on peut contrôler, exploiter, reproduire et modifier à sa guise. Si sa domestication est ancienne, avec la naissance de l’agriculture au Néolithique, l’emprise de l’humain sur celle-ci s’accentue drastiquement lorsque Descartes écrit son cogito. La nature devient alors l’objet d’un savoir scientifique, qui commence à être recensé, catégoriser et classer, comme dans les grands herbiers des botanistes du XVIIIe siècle, qui sont parmi les premiers à vouloir organiser le vivant pour que le vivant cesse d’organiser l’humain. Le dualisme cartésien prépare ainsi la fin du déterminisme géographique. En contrôlant la nature, une vision prométhéenne de la relation à la nature s’installe. L’homme dispose et aménage la nature sans contrainte. Il la modèle à son image, comme dans les champs circulaires du désert saoudien. L’homme crée la nature plus qu’elle ne le crée.

Les hommes des sociétés pré modernes entretenaient pourtant un lien plus fusionnel avec la nature, même si celle-ci était déjà domestiquée et que l’homme exerçait à son encontre une forte prédation. Certains mythes fondateurs des sociétés indoeuropéennes idéalisent déjà l’expérience fusionnelle avec

les éléments naturels, notamment dans l’Eden biblique, où Adam et Eve sont dans une nature originelle, une nature fertile et nourrissante. A la même époque en Chine, Confucius nous parle du Datong, un état où la nature propre de l’individu se confondrait avec la grande nature, autrement dit la nature sauvage. Les yogis de l’Inde védique pratiquaient aussi les activités respiratoires et d’étirement en plein air, dans le même but d’atteindre de l’intérieur, le collectif, et de confondre son énergie propre avec l’énergie des éléments naturels environnants. Cet aspect fusionnel qui unit l’homme à la nature est idéalisé, proposé même comme précepte de vie, comme durant les ordres religieux du Moyen-Age, ce dont témoigne encore les vitraux qui décorent les cathédrales de la vie de François d’Assise où le saint est uni au vent, à l’eau et communique avec les oiseaux. Pourtant, avec le mouvement d’objectivisation de la nature concomitant à la modernité, sa représentation dans les mentalités évolue. L’homme s’extirpe de ce lien fusionnel avec la nature, il se soustrait de la part naturelle qui le relie à elle. L’un des marqueurs avancé par Berque pour dater ce tournant, est la disparition, à la modernité, de la coutume d’inventer des dictons sur la pluie et le beau temps à chaque nouvel aléa climatique. Les dictons populaires que nous employons aujourd’hui pour commenter la météo remonte à la fin du XVIIe siècle. L’illusion que l’homme puisse intervenir, par certaine disposition, sur le temps, disparaît à cette époque. L’influence de la magie, du

rite, et des incantations sur la météo est tournée depuis lors en

dérision. Le locus amoenus, le lieu aimable qui est pratiquée

depuis Homère et a un certain nombre de caractéristiques

toujours identiques, dictées largement par le contexte

méditerranéen (ombre, fraîcheur, propices au dialogue

philosophique et à l’échange poétique) se fait de plus en plus

incertain 18 .

Un autre marqueur du basculement de l’appréhension

collective des expériences fusionnelles avec la nature, peut être

trouvé dans les réponses qu’offre aujourd’hui notre société à la

prise en charge des individus présentant manifestement un

rapport trop fusionnel avec la nature. Ce type d’expérience est

devenue limite, c’est à dire qu’elles sont souvent stigmatisées

et caractérisées comme des troubles de la personnalité. On

incombe au génie ou à la folie cette expérience fusionnelle.

Dans la littérature, des comptes rendus de cette expérience ont

été publiés. On peut citer Friedrich Nietzche qui a vu dans les

nuages de Maloja dans les Alpes Suisse, le pont idéal entre

l’eau et les montagnes. Jack Kerouac qui a sauté de rochers en

rochers, persuadé qu’il ne pouvait pas tomber de Big Sur en

Californie. Enfin, Virginia Woolf qui entendait les oiseaux lui

dicter des vers en latin, dans sa maison de campagne de

Rodmell, dans le sud de l’Angleterre. Ces trois auteurs ont en

commun d’avoir connu un état fusionnel avec la nature et de

18 Dupouy C., La question du lieu en poésie, Thèse de doctorat

2006

l’avoir mis en scène dans un récit. Ils ont aussi en commun d’avoir été sujets à ce qui a été caractérisé depuis lors comme des crises maniaques, crises qui modifient la perception de l’espace en exaltant l’humeur et en suscitant une plus grande réceptivité aux phénomènes naturels. Erving Goffman décrit dans Asiles le quotidien d’aliénés en proie à des expériences similaires, de symbiose spatiale. Mais là où l’expérience fusionnelle avec la nature était valorisée avant la modernité, elle est aujourd’hui traitée médicalement par des neuroleptiques. La symbiose avec l’élément naturel est stigmatisée aujourd’hui comme une déviance.

Dans ce passage, concomitant à la modernité philosophique, d’un instinct fusionnel de l’homme avec la nature et son extirpation de celle-ci, lorsque l’homme se constitue comme un objet qui lui serait dissociable, le lien qui unifie l’homme à l’écoumène se transforme. Le is humien se défait du ought, c’est à dire que l’union qui liait l’homme à la nature existante n’est plus prise en compte dans le projet de ce qu’elle devrait être et de son aménagement. La nature est objectivée comme une réalité dissociable de celui qui l’analyse. Dans ce mouvement, la relation de symbiose avec la nature passe à un plan purement idéel, sans que pour autant ne cesse l’idéal de nature, et l’idéalisation des paysages sauvages, à l’image de la peinture romantique de David Caspar Friedrich ou de Jean

Jacques Rousseau qui invente également au XVIIIe siècle la description littéraire de paysage, marquant ainsi le passage à une nature que l’on croit faite pour être ordonnée, décomposée en plan et réifiée. Des voix s’élèvent pour regretter cet état primitif de fusion avec l’élément naturel, notamment en Allemagne avec Friedrich Hölderlin et son poème In lieblicher Bläue, où malgré la technique, affirme le poète, « poétiquement habite, l’humain sur cette Terre ».

La nature devient ainsi, dans le tournant de la modernité, un objet dont l’homme dispose dans son monde idéel de nature. Il y a en ce sens une certaine survivance de l’expérience fusionnelle avec la nature, dans les pratiques spatiales aujourd’hui, mais il existe un grand écart entre ce qui existe dans la réalité et ce que la nature est censée incarner. Aux Etats-Unis par exemple, il faut comparer la nature mythifiée de la wilderness et la nature muséifiée de Yellow Stone. Les américains vivent le mythe de Walden, et la vie dans les bois, tout en bénéficiant d’un chemin balisé et de prises électriques. Cynthia Gorra-Gobin a démontré sur ce sujet l’imprégnation du mythe de la nature dans l’habitat pavillonnaire américain. Un habitat chaud et rassurant au milieu de la nature sauvage, c’est aussi le cadre d’une aventure du tour du monde en 80 jours de Jules Verne, où le héro est toujours le plus confortablement installé, près du feu avec une tasse de thé, lorsque la houle et la tempête font frémir les charpentes de son navire. Ce cadre de vie proche de la nature, de ce que l’on

voudrait être l’immensité sauvage, est également la raison d’être de la périurbanisation des métropoles françaises, ce mouvement global d’exurbanisation des familles de classe moyenne à la périphérie des villes, où elles partent à la recherche d’une maison à la fois proche et protégée des espaces naturels. La périurbanisation amène une forme d’ « habitat insoutenable » pour Augustin Berque, éthiquement et écologiquement non viable. Il a d’ailleurs été montré que les femmes au foyer des habitats périurbains de la métropole parisienne s’y ennuyaient et s’en voulaient de s’y ennuyaient, disposant de toutes les conditions d’un bonheur véritable mais n’y accédant pas (Lugassy, 1970), à l’image de madame Bovary, qui ne rêve plus que de quitter le confort de sa campagne pour rejoindre la ville. Outre le fait que l’étalement urbain est producteur de dépenses énergétiques et qu’il crée des mitages qui défigure justement le caractère sauvage de la nature recherchée, Augustin Berque condamne la périurbanisation en parlant de « désurbanité », parce qu’elle ne répond pas aux enjeux d’un habitat durable. Pour Augustin Berque, il faut donc réinvestir le lien qui relie l’homme à l’écoumène, réinvestir la « relation écoumènale ». Il propose une relation non plus dualiste avec la nature, mais trajective (Berque, 1986), qui replace l’individu dans le processus de construction du réel. Il l’explique ainsi :

« Ainsi, dans un milieu concret (Umwelt, fûdo), la réalité est trajective (S/P). Et comme cette trajection de

S en tant que P suppose nécessairement un interprète

(I), qui est l’être concerné, c’est dire aussi que la réalité

ne se réduit pas à la binarité S-P (comme ce serait le cas

en logique formelle), mais qu’elle est concrètement

ternaire : S-I-P. Ni S ni P n’existent jamais en eux-

mêmes, mais toujours en fonction de I, lequel est lui-

même toujours fonction de S/P. Telle est la

concrescence (le croître-ensemble) des milieux réels. 19 »

Pour Berque, la nature n’est pas saisissable en terme purement

objectif. En effet, nous sommes partie intégrante de la nature.

La nature existe, dans l’approche berquienne, communément

à nous même, dans le mouvement simultané, trajectif, de ce

que la nature projette et de ce que nous en percevons

symboliquement. Il existerait ainsi comme un mouvement

ternaire (S-I-P), avec d’abord un milieu qui émet (S = Sujet, ce

dont il s’agit), puis un interprète (I) qui perçoit par les sens, le

symbolise et le réifie (P = Prédicat), d’une manière continue et

simultanée. La réalité de notre milieu est ainsi la Terre (S) en

tant que nous l’interprétons par notre corps médial (I) comme

un monde habitable (P). Ainsi, Berque en vient à définir le réel

par la formule r = S/P, ce qui se lit « la réalité r, c’est le sujet

19 Berque A., « Pouvons-nous dépasser l’espace foutoir (junkspace) de la Basse Modernité ? », Conférence à l’Ecole supérieure d’art et de design d’Orléans, 2015

logique S (ce dont il s’agit) en tant que le prédicat P (le mode selon lequel S est saisi par les sens, l’action, la pensée et la parole) ». En pratique, S est l’Umgebung, et P l’Umwelt. Cette formule ne donne cependant qu’un instantané abstrait. En réalité, il y a deux phases dans la trajection, qui sont théoriquement successives, mais pratiquement simultanées :

d’une part, S est assumé en tant que P – par exemple, le donné environnemental assumé en tant que paysage –, d’où la réalité concrète du milieu (S/P) ; d’autre part, cette réalité S/P se trouve placée en position de sujet S’ par rapport à un prédicat ultérieur P’, et ainsi de suite, indéfiniment. Ce processus, la chaîne trajective, peut se représenter par la formule (((S/P)/P’)/P’’)/P’’’

Ce travail sur la trajection s’inscrit dans les études de la mésologie, une discipline qui a pour objet les milieux et leurs interactions avec l’homme. Cette éthologie humaine a pour but de valoriser une prise en compte de la médiance, c’est à dire le moment structurel de connexion entre notre corps animal, et notre corps médial, i.e. le complément éco-techno- symbolique du corps humain. Le terme « médiance » est la traduction du japonais fudozei de Tetsurô Watsuji. Dans sa démonstration, Augustin Berque s’appuie aussi sur la philosophie phénoménologique de Husserl dans la prise en compte de la subjectivité de l’espace vécu et à celle de Martin Heidegger avec sa notion de mondéité, la manière d’être au monde, le dasein. Par la médiance, Augustin Berque entend

rompre le dualisme objectif – subjectif, pour parvenir à la réunion de l’homme et de son milieu, à un état de « plénitude existentielle ». En effet, si S diffère de P à l’origine, la chaine trajective dans son historicité a tendu, me semble t-il à rapprocher S’ de P’. Le sens du milieu n’est-il pas depuis le Néolithique de transformer l’espace en territoire ? A l’échelle individuelle aussi, le milieu est réécrit à mesure que celui ci fournit les ressources et les contraintes pour le vivre. La mythologie du Datong où de l’éden biblique, tout comme, telle que je la comprend la notion de médiance, est de tendre à une configuration où S pourrait égaler P. Dès lors, comment pourrait-on nommer l’état où l’union du corps animal et du corps médial serait pleinement effective ? Je me réfère personnellement à cette idée sous le terme de symbiose spatiale qui se traduit dans les faits par une hypostasie du milieu.

La médiance permet une approche ontologique de la spatialité en mettant à jour le processus de captation et d’interprétation des phénomènes par un sujet. Elle se place ainsi dans une logique constructiviste. La médiance concerne toutes les sociétés humaines et à divers degrés, les sociétés animales. Elle explique le sens qu’à un milieu pour un sujet, qui peut être individuel ou collectif et comment il se le construit dans sa représentation. C’est le degré le plus intime de la géographie, puisqu’il explique tout le non-dit, tout le cadre de notre pensée spatiale. Les études mésologiques ouvrent à la prise en compte

des dimensions éco-techno-symbolique de l’écoumène et pour

ceci, elle savoir résulte toujours de la contingence de l’histoire et est nécessairement singulier. La médiance a donc une part idiographique. Cependant le principe de la médiance (le moment structurel de l’existence humaine) est nomothétique.

La chaîne trajective (((S/P)/P')/P'')/P'''

milieux. Ainsi, « étudier la réalité géographique (et pas seulement une représentation abstraite de cette réalité) implique de combiner, trajectivement, l'idiographique et le nomothétique, l'universel et le singulier, dans la contingence de l'histoire et la médiance des milieux. » (Berque, 2016) Le modèle théorique s’affine à mesure qu’il se confronte à son terrain.

s’applique à tous les

III. Humanisme et ethnogéographie

Un jour de froid hivernal alors que je me trouvais dans mon collège de cette chère butte d’Auteuil dont j’avais déjà

appris à apprécier à la fois la rigueur et l’imagination,

j’apprends à l’intercours mes résultats d’affectation pour mon

année de titularisation. Sur mon portable s’affiche : la Guyane.

La terre d’exil me rattrape à elle. En un message je suis déjà

rembarqué dans cette île continentale, dans ces pluies

tropicales, dans ce désordre d’Amérique du Sud où les habitats

spontanés en bois et tôles côtoient des villas dotées de carbets

d’agrément. Après avoir partagé la nouvelle, dont les réactions

disent long sur l’image de la Guyane en métropole, parmi

lesquelles le punitif « Qu’est-ce que tu as fais pour te retrouver

là-bas ? », le littéraire « Tu vas faire ton Levi Strauss. », ou le

mal informé « J’adore les îles, je viendrai te voir », me vient à

l’esprit que l’idée que la Guyane constituerait un formidable

terrain d’étude pour le chercheur en géographie que j’ai

souvent souhaité devenir. Une étude du plateau des Guyanes

par l’approche des représentations a d’ailleurs été tentée lors

de la thèse d’Emmanuel Lézy, qui a également donné lieu à

une publication 20 . Ceci ouvre à de nouvelles recherches, qui

peuvent être envisagée avec l’appui du CNRS Guyane qui a

ouvert des séminaires d’observation des milieux notamment

sur l’Oyapock. Cette partie conclusive de mon chapitre sur

l’épistémologie de l’humanisme en géographie veut ainsi

20 Lézy E., Guyane, Guyanes. Une géographie "sauvage" de l'Orénoque à l'Amazone, Belin, 2000

évoquer à la fois ce qui pourrait être considéré comme une des

ramifications possibles de l’humanisme géographique et

particulièrement de l’approche de la mésologie dans ce qu’il

est convenu d’appeler l’ethnogéographie et qui constituerai

pour moi l’un des possibles axes de mes recherches futures en

vue d’une thèse. Le premier à utiliser le terme

d’ethnogéographie est d’ailleurs le général Hurault, dans un

article justement consacré aux amérindiens de Guyane de

1972 21 . Cette discipline peut être définie comme l’étude

ontologique du savoir sur l’espace des sociétés dites

« premières ». Il s’intéresse aux savoirs vernaculaires des

sociétés sur l’espace. Un exemple peut être trouvé dans

l’article qu’a publié Lézy sur le rôle du géomagnétisme dans la

représentation et les pratiques spatiales des amérindiens de

Guyane.

A l’époque où Eric Dardel forge le concept de géographicité, le

peintre Jean Dubuffet invente le terme d’ « art brut » pour

désigner les productions de personnes à l’extérieur du monde

de l’art contemporain. Les critiques d’art qui vont soutenir ce

mouvement vont se faire les collecteurs des productions

d’artistes inconnus, parfois dénichées dans les asiles

psychiatriques. Ils se mettent à la recherche de la plasticité

vernaculaire, de la même manière que les géographes

humanistes vont à partir des années 1970 en France se mettre

21 Claval P., « Champ et perspectives de la géographie culturelle », Géographie et cultures, 1992

à collecter la géographicité vernaculaire. Le critique d’art brut

et l’ethnogéographe ont donc ceci en commun d’être animé

dans leurs pratiques par le souci de retourner aux savoirs du

peuple, de prendre en compte en premier lieu l’échelle de la

dimension humaine. Augustin Berque s’est d’ailleurs prononcé

sur les liens entre sa mésologie et l’ethnogéographie, en disant

que les démarches étaient similaires, à ceci près que l’étude

des milieux humains proposée par la mésologie n’avait pas une

connotation aussi exotique que l’ethnographie. La géographie

humaniste, en s’intéressant aux phénomènes subjectifs

d’approche de la spatialité vernaculaire ouvre ainsi les

recherches de la discipline sur le savoir sur l’espace des

sociétés traditionnelles, à la manière dont Joël Bonnemaison a

étudié le savoir géographique des Tanna du Vanuatu 22 en

s’intéressant à la cosmologie de ces habitants, à la manière

dont ils indiquent la nature, le ciel, la terre, les eaux et la mer,

ou encore Béatrice Collignon qui a étudié la géographicité du

peuple inuit 23 . C’est ce cheminement épistémologique, qui voit

les questionnements disciplinaires passer des représentations

de l’ « espace vécu » normand, aux représentations

géographiques des peuples vernaculaires sur leur propre

territoire qui s’est déroulé à la transition entre le XX e et le XXI e

siècle.

22 Bonnemaison J., Gens de pirogue et gens de la terre, Orstom éditions, 1996 23 Collignon B., Les Inuit : ce qu'ils savent du territoire, L'Harmattan, 1996

L’objectif de l’ethnogéographie est de découvrir les savoirs écologiques locaux et les techniques mises en œuvre pour utiliser les ressources des milieux. On pourrait penser qu’étant donné que le sujet d’étude soit plus restreint qu’une société urbaine et développée de la société occidentale, ces observations seraient plus simples à réaliser. On considère également que les milieux constituent pour les peuples dits « premiers » les bases de la subsistance de nombreuses sociétés rurales, et il paraît dans un premier temps plus simple d’y dresser les différents liens, car la somme des artifices semble moindre dans ce rapport des « peuples premiers » au milieu. Ce présupposé se révèle cependant rapidement faux pour chaque chercheur s’intéressant à ce domaine. L’ethnogéographe va s’intéresser aux perceptions sociales des territoires. Chaque peuple possède des savoirs géographiques vernaculaires qui s'expriment, par exemple, dans les toponymes. Ces toponymes nomment, classifient les éléments de l’environnement et indiquent les formes d’appropriation des territoires. Il faut aller au delà de la toponymie européenne, chercher comment les locaux nomment le territoire qu’ils habitent.

Il est possible d’avoir une réflexion complémentaire sur la coexistence de plusieurs mondes au sein du même espace. Lorsqu’un individu issu d’une certaine culture fréquente un milieu qui n’est pas le sien, ce dernier ne peut percevoir toutes les ressources offertes par le territoire qu’il traverse, et peut

percevoir comme contrainte ce que les autochtones perçoivent comme ressource. Lorsque qu’en 1878, Jules Crevaux visite « pieds nus » les sources du fleuve Oyapock, la forêt sempervirente lui apparaît comme un espace vierge, luxuriant, comme une dense couverture végétale désorganisée. Il nomme chaque espèce qu’il croit découvrir, baptise des rochers et des méandres. A l’inverse, on peut supposer que les amérindiens Wayãpi qu’il rencontre à la hauteur de l’affluent Camopi, établis sur ces terres après une longue migration pour échapper aux colons portugais, se sont adaptés à cet espace, et ont fait de ce qui apparaît pour l’explorateur lorrain comme un espace sauvage, un territoire approprié. On pourrait ainsi ajouter un nouveau sens au terme de cospatialité défini par Lussault et Levy dans leur dictionnaire de géographie en parlant de co-existence de différente forme de spatialité subjective dans un groupe d’individu. De même, deux groupes n’adoptent la même toponymie pour identifié des lieux, comme le montre les différentes nomenclatures établies par Jules Crevaux et les Wayãpi, ou pour prendre un exemple métropolitain soulevé par Bernard Debarbieux, la différence toponymique entre les savoyards du XIXe siècle et les alpinistes des villes venu gravir les sommets. Les noms que l’on donne au lieu sont des facteurs d’identité sociale, et de communion entre ses membres. Aussi il existe toujours aujourd’hui plusieurs nomenclatures qui existent en parallèle pour désigner des lieux identiques. Honorer celle qui va

disparaître d’une représentation cartographique est l’une des taches que peut se fixer l’ethogéographe.

S’intéresser aux connaissances géographiques d’une autre culture que la sienne, et dans le cas de l’ethnogéographie à la culture de peuples qui ont souvent recours à la magie et aux esprits peut enfin éclairer les limites de notre propre entendement. Il se révèle vite que ce qui apparaît au premier abord comme des éléments ésotériques d’une culture dite « primitive » répond à des logiques souvent aussi mécaniques que nos algorithmes occidentaux. La géographie des amérindiens rend compte de la réalité en favorisant d’autres perceptions et représentations que les nôtres mais les symboles qu’elle utilise sont tout autant performatifs pour appréhender et décrire le réel. Ainsi, se mettre à l’étude de la géographicité amérindienne de la Guyane française permettrait d’ouvrir le chercheur de terrain à des échelles nouvelles, à un cosmos et une lecture symbolique des éléments naturels si différents que ses habitudes personnelles s’en verraient profondément modifiées.

Dépaysement assuré au géographe de terrain qui irait découvrir la géographicité des amérindiens Wayãpi là où le Camopi se jette dans l’Oyapock. Les Brésiliens, qui organisent le transport des touristes le long du fleuve Oyapock s’y rendent en une journée de pirogue. Ils nous laissent à la crique, dans un embarcadère financé par l’Union européenne. En suivant le

seul chemin cimenté du village, les amérindiens nous saluent de leurs carbets en parlant le français et le tupi-guarani. L’air hume des vapeurs d’une marmite de cachiri, cet alcool de manioc que l’on boit pour se divertir et que les femmes préparent. Les hommes, eux, sont partis construire des tules, des flutes en bambou qui vont servir pour une nuit de musique et de fête. Les enfants jouent près d’un saut, une chute d’eau où le courant n’effraie pas certains qui marchent à peine. Les jeunes filles font des grandes fresques corporelles au roucou et certains jeunes hommes les regardent en mâchant de la canne à sucre, d’autres s’essaient avec un succès redoutable pour la précarité de leur matériel à la pêche à l’aimara. Dans cette forêt tropicale ombrophile, les palétuviers recommencent à envahir l’espace défriché du village. Le géographe renoue enfin avec l’excitation des voyages.

TROISIEME PARTIE

ÉLÉMENTS POUR UNE DIDACTIQUE HUMANISTE

L’assise épistémologique de l’humanisme en géographie ayant été abordée, l’enjeu consiste désormais à déterminer une pédagogie qui en ayant pris conscience, pourrait apporter une approche théorique à l’acte d’enseigner à partir des représentations des élèves. J’entends par représentation toute création sociale ou individuelle de schéma pertinent du réel (André, 1989). Je veux me servir de ces représentations, c’est-à-dire des autres points de vues sur le réel, pour bâtir le discours scolaire. Cette notion a été largement utilisée en didactique de la géographie (André, 1998; Audigier, 1994).

Il existe de nombreuses manières d’utiliser les représentations des élèves dans une salle de classe. Il faut cependant toujours les provoquer de manière à ce qu’elles restent spontanées et honnêtes. Confier une représentation personnelle à la classe et un geste qui demande de l’assurance et seuls les élèves les plus surs d’eux peuvent penser qu’il y a ici matière à partage. Les autres doivent nécessairement penser que leurs impressions

singulières n’ont pas à prendre place dans le cadre d’un cours. Il faut donc avant tout mettre en confiance avant de pouvoir susciter des représentations.

Une méthode générale de traitement des représentations en classe a été élaborée par une équipe de chercheurs québécois. Elle prend la forme d’une démarche assez stricte, qui peut se diviser en trois temps. Tout d’abord une réflexion sur la problématique (que cherche t-on et pourquoi ?). Ensuite la phase de création ou de collecte des supports médiumniques, des matériaux sur lesquels vont venir se fixer des représentations. Il peut s’agir de création, dans ce cas là, c’est l’imagination de la classe qui est mis en valeur ou il peut s’agir de collecte, dans ce cas là ce sont les élèves qui partent à la recherche de ces matériaux par le biais d’enquêtes par exemple. Enfin vient la phase de mise en œuvre de méthodes pour organiser ces représentations et en tirer des conclusions. Cette phase est la plus intéressante dans la perspective humaniste qui ne se contente pas de vouloir décrire mais souhaite également interpréter, même le non visible et le non dit dans un contexte global d’intersubjectivité. Le subjectif peut être conceptualisé, tout comme les faits peuvent être dissociés des valeurs. Il est souvent difficile de pratiquer cette démarche en classe (perte de temps, pas en rapport avec l’exigence des programmes, classes trop peuplées). Cependant, on peut penser mettre à contribution les élèves qu’à une seule

de ces étapes, dans le souci de ne pas être trop chronophage et de réaliser les autres étapes de manière plus guidées.

Le principal obstacle à la mise en place de cette démarche semble être la nature des sujets imposés par les programmes. Les repères évaluables au brevet peuvent apparaître comme des longues listes qui empêchent difficilement la nomenclature, comme la localisation des 28 États membres de l’Union européenne et de le leurs capitales dans le programme de 3 e . Par manque de temps, il semble difficilement envisageable de développer des aspects de géographie humaine sur cet apprentissage, et ici encore la localisation des trois pays Baltes devra souvent bien plus à des jeux de mémorisation qu’à l’encrage de repères distinctifs dans une représentation. Pourtant, pour sortir du cadre strictement scolaire, construit et évaluable, qui peut apparaître à bien des élèves comme une coquille vide, il faut réincarner les listes et les études de cas, remettre les odeurs de la terre et de la ville, ses vibrations et ses rythmes distinctifs, les paysages, les hommes et leurs habitudes au cœur du processus de l’apprenant, pour incarner un nom sur une carte et y mettre derrière des réalités issus tout autant de l’étude que de la rêverie personnelle.

I. Construire un savoir géographique à partir des

représentations des élèves

Une autre limite à la prise en compte des représentations des élèves dans l’élaboration du savoir scolaire reste que les savoirs géographiques vernaculaires des adolescents sont faiblement formalisés et ne tendent pas vers la théorisation, de sorte qu’ils sont difficilement communicables d’un individu à l’autre autrement que sur un mode abstrait. Le savoir géographique savant est, en revanche, discursif, formalisé sur un mode théorique, soucieux d’objectivation et de sa communicabilité hors contexte. Il a davantage de performativité. C’est ce passage de l’un à l’autre, par l’acte pédagogique qui constitue toute l’ambition d’une approche humaniste de la géographie. Elle consiste ainsi davantage à proposer des outils intellectuels pour élaborer sa propre pratique critique de l’espace plutôt que la transmission de connaissances scolaires traditionnelles. Elle rejoint aussi dans son objectif l’enseignement par capacité qui s’impose comme la norme dans l’enseignement français, car elle vise à former avant un être capable de penser par lui-même, à qui l’enseignant aurait transmis suffisamment de confiance pour qu’il comprenne qu’il faut nécessairement partir de ses propres représentations et les amener par la critique à un nouveau stade pour pouvoir construire un discours qui a de la

profondeur. Il faut consolider les expérimentations individuelles des réalités géographiques en imposant des questionnements qui font appel au vécu.

Même s’il était résolument opposé à le faire, l’enseignant de géographie ne pourrait pas faire abstraction du savoir vernaculaire de ses élèves. Chaque jour, il est confronté à leurs représentations spatiales. La géographie humaniste ouvre à la prise en compte de ce quotidien et affirme que les représentations des élèves sont des systèmes tout à fait cohérents et opérationnels. Selon la psychologie de l’apprentissage, l’élève décode l’information et la ré-encode dans et avec ses propres structures mentales. L’esprit de l’enfant n’est en effet pas, en matière de géographie comme en tout autre matière, une table rase une page à noircir. L’enfant possède certains schémas pertinents du réel, qui lui viennent de son vécu et de son milieu socio culturel. Ces schémas a priori concernent les phénomènes spatiaux, ces images mentales de l’enfant relatives aux faits géographiques et ne sont pas tant des pré requis relevant de connaissances objectives mais bien plus souvent des obstacles, ou au contraire une aide à l’apprentissage. Aussi est il important pour l’enseignant de les connaître, soit pour les rectifier s’ils sont erronés, soit pour les préciser, les enrichir et prendre appui sur eux, s’ils sont en mesure de constituer une porte d’entrée dans la connaissance.

Pour bâtir un savoir à partir des représentations des élèves, le premier prérequis reste la bienveillance du professeur, qui doit venir recueillir une part plus intime du savoir personnel que le traditionnel savoir scolaire. Lorsque l’on demande aux élèves d’expliquer ce que le territoire étudié évoque pour eux, ou de le dessiner sans carte support, se crée une nécessité de collaboration active, et les élèves se placent en position de créateur de savoir, mais également à une certaine exposition au reste de la classe. La participation et l’implication demandée aux élèves, au niveau des sens, des émotions peut dans certains cas s’avérer problématique puisqu’on fait appel avant tout à l’intériorité émotionnelle de l’élève, intériorité qu’il est plutôt habitué à cacher dans les enseignements traditionnels. Or, si la qualité artistique des œuvres aide sans doute à obtenir cette participation, des problèmes de blocage peuvent surgir chez les élèves qui entretiennent une relation conflictuelle avec l’enseignant, ou bien chez ceux qui ne désirent tout simplement pas dévoiler une partie d’eux mêmes qu’ils jugent trop intimes. Cette interaction est souvent très stimulante pour les élèves. A partir de ce premier travail, il s’agit de provoquer dans l’esprit des élèves un questionnement qui stimule la réflexion et implique la résolution du problème. La réponse à cette problématique doit pouvoir faire prendre conscience aux apprenants la manière dont ils se représentent implicitement les phénomènes spatiaux. La conclusion doit enfin permettre de révéler une nouvelle identité au milieu

étudié. C’est un processus de déblaiement du savoir savant pour le remettre dans des perspectives humanistes. En toutes occasions, on peut avoir recours à l’imaginaire dans le quotidien, aux mythes dans le réel, au beau dans le paysage le plus banal…

Les avantages d’une approche humaniste de la didactique de la géographie sont nombreux. Tout d’abord, elle donne aux lieux une image globalisante, qui permet d’aborder tous les thèmes de la géographie sans les dissocier, en insistant au contraire sur leurs relations. La géographie humaniste favorise aussi la transdisciplinarité en créant des ponts entre les disciplines, comme par exemple entre la littérature et l’art en général, l’histoire et la philosophie. De même, la géographie humaniste redonne à la géographie une image attrayante, associée à celle du voyage, de l’image, de la découverte. Elle stimule l’imaginaire de nos élèves. Enfin, l’approche humaniste offre des réponses pour une discipline centrée sur la valorisation du cognitif. En effet, si le « monde vécu » husserlien est intersubjectif, le monde de la classe l’est tout autant : l’élève exacerbé de confiance aura tendance à vouloir imposer l’insolence de ces moqueries comme nouveau paradigme scolaire, et le professeur en manque d’autorité aura beau affirmer l’objectivité de son concept, celui présenté par l’élève en rébellion pré-pubère s’affirmera par l’intersubjectivité de la classe comme celui que les élèves retiendront. Cet encodage par les mots du réel géographique indissociable du travail de

construction scolaire passe par une sélection affective du travail de conceptualisation. Il faut, pour que le professeur puisse gagner cette compétition d’emprise sur le réel entre discours savant et attirance pour la vulgarité, partir de l’origine des représentations, pour ensuite les faire murir et ridiculiser ensuite tous ceux qui en seraient resté au premier stade de la réflexion. C’est ici le sens de la discipline humaniste, qui se divise en trois temps : formaliser le monde vécu, l’amener au monde savant, tourner en dérision l’apriori. Ces étapes correspondent aux trois temps décrits par Karl Jaspers pour décrire l’origine de la philosophie. Tout d’abord, l’étonnement qui engendre l’interrogation et la connaissance. Puis le doute au sujet de ce qu’on croit connaître engendre l’examen et la claire certitude. Enfin le bouleversement de cette nouvelle connaissance dans l’être de l’apprenant, ce que je considère comme une déréliction, c’est-à-dire une dénaturation et une reconfiguration du terreau de croyances et de connaissances d’un individu. Cette digression s’inspire également des conclusions d’Habermas sur Husserl. En montrant que le langage créé systématiquement un fossé avec l’objet qu’il tente de décrire, de telle sorte que le premier annihile le second, j’en ai conclu qu’Habermas s’il eu été didacticien de la géographie, aurait sans doute démontré que l’intéressant serait le chemin qu’emprunte une réflexion, bien davantage que la conclusion elle-même.

La géographie humaniste ouvre à la prise en compte de l’ensemble des savoirs sur l’espace et aux supports variés qui les incarnent. Le texte littéraire est très porteur en terme d’analyse de discours : il est un type de verbalisation de l’espace qui permet de poser non seulement le problème des moyens linguistiques que possède un locuteur pour dire l’espace, mais également le problème de la construction d’un espace romanesque chez l’auteur. L’utilisation de médiateurs tel que le texte littéraire ou les œuvres d’art en général permet aux élèves de se représenter réellement les espaces. Il s’agira pour l’enseignent de choisir des textes qui auront non seulement un contenu informatif intense, mais également une qualité artistique apte à stimuler l’imagination de l’élève.

La dernière limite d’un enseignement de la géographie par l’approche humaniste concerne l’évaluation. Il conviendrait de la repenser en s’appuyant sur l’expérience des branches artistiques ou littéraires, plus que sur celle des branches scientifiques ou techniques.

II. L’usage des cartes mentales en géographie

« Prenez une feuille blanche et faites une carte mentale de votre ville ». Lancé comme consigne, l’exercice déclenche un concert de protestations et un affolement manifeste particulièrement chez les bons élèves qui ont peur de mal faire. Puis mis au travail, les élèves font chacun une carte en fonction de leurs intérêts. Le monde vécu de cette carte n’est pas du tout le même que celui dont le géographe s’était occupé jusque là. Employer un point de vue herméneutique c’est à dire expliquer le sens des milieux pour ces gens là, voilà ce que révèle cet exercice. Il permet de motiver et d’aider à dépasser les stéréotypes. Cette phase de création cependant, pour être réellement rentable, doit non seulement éveiller l’intérêt mais encore s’intégrer dans une démarche d’analyse. Dans ce but, il semble indispensable que cette phase de perception débouche sur l’identification et la formulation du problème ainsi que sur la recherche d’hypothèses explicatives. Le dépouillement d’une série de cartes mentales fait apparaître des caractères communs à quelques uns, d’autres enfin propres à chacun. L’étude avec les élèves de leurs cartes et du modèle construit avec eux à partir de leurs travaux permet de les impliquer dans une réflexion sur l’organisation de l’espace, ses dimensions sociales et psychologiques. Pour cela, « La carte mentale est un produit

qui permet de fixer les images d’une aire donnée, et de dégager les limites de la connaissance spatiale » (Bailly, 1985).

Le terme de « carte mentale » en géographie désigne à la fois le dispositif méthodologique qui vise à recueillir la représentation spatiale d’un individu et son résultat. Elle a piqué la curiosité des chercheurs d’autres disciplines, comme la cartographie, la psychologie, l’urbanisme, la sociologie et l’architecture. C’est en somme le medium pur car non dénaturé par des exigences dans l’expression, la représentation peut-être la plus proche de la manière qu’à une pensée singulière d’organiser son savoir et d’en rendre compte. Le professeur qui fait faire des cartes mentales à ses élèves sur un sujet géographique se place dans la démarche de l’humanisme parce que c’est précisément les impressions et la caverne des idées préconçues qui sont interrogées ici.

III. Proposition d’activités

Activité A : « Approche des représentations paysagères d’un peuple par son actualité » Projet d’EPI en géographie – langue vivante utilisant les ressources de la presse française et étrangère

Objectif :

Analyser

la

représentation

d’un

lieu

selon

des

sociétés

différentes

à

travers

des

articles

publiés

dans

la

presse.

Supports : Articles de presse français et étrangers sur la wilderness américaine, articles de presse étrangers sur les lieux touristiques français…

Niveau : Lycée

Dans les rocheuses américaine, la gorge du grand canyon dénivelle le paysage en des dentelles sédimentaires escarpées. Le spectacle de ces roches de la fin du précambrien peut laisser sans voix un touriste européen venu le contempler depuis la passerelle de verre du Grand Canyon Skywall. Dans ce haut-lieu du tourisme international, les nouveaux venus

sont d’ailleurs plus sensibles au paysage, scrutant avec attention le spectacle de nature pour pouvoir de retour en témoigner chez eux. L’espace vécu de l’Arizona n’est pourtant pas le même entre ces touristes en éveil et le guide Hualapai qui vérifie sur cette même passerelle que les touristes ne photographient pas le paysage. Le native american ne regarde plus uniquement le grand canyon pour sa valeur esthétique mais surtout pour la source de profil qu’il est capable d’en tirer et les nouvelles contraintes que cela lui engendre. Il aura des mots pour décrire le paysage qui ne seront pas les mêmes que ceux des touristes européens. Au Grand Canyon Skywall, la manière qu’ont ces deux acteurs de se représenter le même milieu divergent tant que le géographe ne saurait exactement laquelle choisir par en avoir la description la plus exacte. L’identité d’un tel lieu pourrait être la combinaison de ces deux représentations subjectives, ainsi que de toutes les autres qui l’ont précédé, telle est l’une des ambitions de la géographie humaniste dont j’analyse l’épistémologie et la portée pédagogique de mon mémoire professionnel. Comparer des représentations différentes sur un même lieu à travers les discours géographiques vernaculaires et tirer de cette confrontation un savoir sur l’espace, tel est l’enjeu de l’activité dont je me propose de jeter les bases ici.

Chaque langue interprète son milieu d’une manière singulière, mettant derrière des mots des représentations qui véhiculent du sens. Pour le courant humaniste en géographie et

particulièrement pour Augustin Berque, la connaissance des langues est essentielle à la connaissance du sens d’un milieu pour un habitant. Berque tire de sa connaissance de ces nombreuses longues un approfondissement du rapport entre la linguistique et l’espace, qui n’était jusqu’à lors pas un domaine largement exploré. Pour Bernard Debarbieux également, le langage sur l’espace est aussi une composante essentielle de notre rapport social à l’espace. Il intervient en effet directement sur les motivations qui conduisent à des comportements. Nommer un lieu c’est donner du sens au lieu nommé, nommer l’espace, c’est faire acte d’appropriation symbolique. Pour connaître l’identité d’un lieu, il faut connaître le sens qu’il relève pour l’habitant qui le traverse, la manière dont il le nomme symboliquement, comment il l’interprète dans sa langue particulière. Cette question est d’une nature mésologique essentielle, puisqu’elle s’intéresse à la médiance d’un peuple pour son paysage. Pour connaître l’identité d’un lieu aujourd’hui, l’enseignant en géographie qui cherche à porter l’attention de ces élèves sur ces questions peut avoir recours à la presse. Par les représentations que véhiculent les médias, les lieux acquièrent une identité. C’est particulièrement visible dans des cas comme Verdun, Fukushima ou la Syrie. Les mots qu’emploie un journaliste pour décrire l’espace où prend forme l’information dont il traite sont le symptôme d’une manière de concevoir cet espace et véhiculent en retour dans la culture commune des

représentations spatiales. Le journaliste est le médiateur de la symbolisation de l’étendue terrestre par une société. Il véhicule des lieux communs qui participent à l’élaboration de l’imaginaire sur l’espace. C’est pour cela que mon travail aurait pu prendre pour titre « Mythologie comparée des milieux par l’article de presse » puisqu’ il vise à comparer par l’usage des articles de presse les croyances d’une civilisation sur un espace. Il y aurait beaucoup de valeur pédagogique à opérer une comparaison des représentations d’un même lieu au travers la presse de différents pays. Pour cela, cette activité pourrait prendre place dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) de la réforme scolaire de 2016, qui consistent à proposer des sujets de réflexion autour de l’enseignement conjoint d’au moins deux disciplines. Cet enseignement de la géographie pourrait donc être combiné avec une discipline de langue vivante notamment dans le module « Langues et cultures étrangères ou régionales ». Il serait d’ailleurs particulièrement intéressant de comparer la toponymie française avec la toponymie d’une langue régionale, pour comparer les différences entre l’espace vécu d’un locuteur de la langue nationale avec celui de la langue vernaculaire d’un même lieu.

Dégager la dimension culturelle derrière les mots qu’un individu choisit pour se représenter l’espace dans un article d’information, tel serait l’ambition de cet exercice qui s’inscrit dans le cadre épistémologique de la géographie humaniste et

qui souhaite profiter des ressources offertes par l’organisme canopé dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Il vise à faire par l’article de presse à une herméneutique de l’espace vécu par l’habitant en analysant les mots qui le structure pour lui et dans sa langue et ainsi dégager le sens du milieu qu’il a pour lui. Un exemple plus précis d’application de cet exercice pourrait être pris dans ce haut lieu du tourisme qu’est le Grand Canyon Skywall, en analysant ses représentations dans la presse des native americans de l’Arizona, dans la presse d’un quotidien urbain d’une métropole de l’est américain et dans une presse d’évasion d’une maison d’édition française. La confrontation de ces trois points de vue révélerait que ce qui est perçu comme un espace sauvage par l’un des individus sera perçu comme un espace aménagé par le second. Le milieu du grand canyon ne pourra dans cette acception plus être perçu par les élèves comme un simple donné, mais comme un territoire de vie qui varie dans son interprétation en fonction des acteurs qui se le représente. En mettant en valeur la contingence du point du vue du journaliste sur l’espace, cet exercice ferait prendre conscience en retour à l’élève la contingence de son propre point de vue et l’aiderait ainsi à comprendre des processus de l’ontologie spatiale à l’échelle dune société donnée. C’est le projet de la géographie humaniste qui serait mis ainsi à profit en comparant entre eux les représentations paysagères d’un peuple par son actualité.

Activité

comparé »

B

:

« La

mondialité

de

Paris

par

selfie

Activité de sortie sur le terrain en autonomie et de représentation subjective d’un lieu.

Objectif : Se prendre en photographie devant un lieu qui symbolise le caractère mondial de Paris, pour révéler et intégrer les représentations des élèves sur la mondialité de Paris.

Supports : Selfies pris par les élèves rétroprojetés, commentés et classifiés en classe

Niveau : 3 e , chapitre « La région »

Notion

mondialisation

à

réinvestir :

Ville

mondiale,

flux

touristique,

Nouvelles notions : Fonction de commandement, FTN, fonction culturelle, fonction politique, fonction économique, fonction diplomatique

Le chapitre sur la région en 3 e est le second chapitre de l’année en géographie. Il fait partie d’un même thème général que le premier chapitre, « Habiter la France ». La

notion d’ « habiter » est devenue incontournable dans les sciences humaines, depuis son esquisse sous la plume du philosophe phénoménologique Husserl, et sa reprise au sein de la géographie sous un aspect existentiel par Eric Dardel et plus tard, sous un rapport d’espace vécu (Armand Frémond) puis de médiance (Augustin Berque). La géographie phénoménologique s’intéresse particulièrement aux interactions entre l’individu et leur milieu, notamment aux représentations que les acteurs se font de l’espace qu’ils traversent. Partir de la représentation des élèves pour aborder un espace, ici la région Île-de-France, s’appuie sur ce paradigme épistémologique.

Afin de préparer le chapitre sur la région, les élèves ont eu à aller sur le terrain, pour se photographier avec un monument qui symbolisait pour eux le mieux, le caractère mondial de la région Île-de-France. Il s’agit dans le programme, de présenter la « région où est située l’établissement ». Le collège où a été réalisé ce travail est situé dans le XVIe arrondissement de Paris et les élèves, comme la plupart des Franciliens, confondent l’agglomération parisienne avec l’Île-de-France, ce qui d’ailleurs se confirme géographiquement tant la mégapole structure et polarise le territoire de la région. L’ensemble des photographies a donc été pris dans l’Ouest parisien. La problématique qui portait initialement sur l’Île-de-France est donc devenu : « En quoi Paris est-elle une ville mondiale ? »

Cette séance s’inscrit dans une première partie sur les caractéristiques de l’Île-de-France et précède une activité sur les dimensions économiques, démographiques et sociales de la région.

Les élèves m’ont fait parvenir par courriel leurs photographies. J’ai pu faire un diaporama de ces travaux, en les regroupant par lieux. Le jour de la leçon nous avons fait un tableau en deux parties, le monument photographié dans la première colonne, la fonction dans la seconde. Les bâtiments à fonction culturelle étaient surreprésentés (la Tour Eiffel, Le Louvre, l’Arc de Triomphe, la Statue de la Liberté, le Parc des Princes). Ils ont permis d’élargir sur le fait que Paris est l’une des premières destinations touristiques mondiale. Il y avait aussi des bâtiments à dimension diplomatique (le Ministère des affaires étrangères, l’UNESCO). Des élèves avaient également fait des propositions (Beaugrenelle, une église, le métro) qui posaient plus de questions. Le fait de savoir s’ils participaient au caractère mondial de Paris a été débattu ce qui a amené à clarifier cette notion. « Est mondial ce qui appartient à la culture monde ou ce qui a de l’influence sur les décisions internationales » a été la définition retenue. D’autres fonctions de Paris qui participent à sa mondialité ont été abordées par jeu de question-réponses, comme l’Elysée dans le domaine politique ou la Défense dans le domaine économique. Le fait que des entreprises privées participent également pour beaucoup à la mondialité de Paris a été abordé, avec la notion

des FTN. Ceci a permis de mettre en perspective sur le fait que Paris est une ville qui possède de nombreuses fonctions de commandement, ce qui permet d’expliquer pourquoi c’est une ville mondiale.

Activité

Réaliser une carte subjective de son espace proche en 6 e

C :

« Cartographier

l’espace

subjectif »

Objectif : Cartographier son espace proche en fonction de ses affinités spatiales (topophilie / topophobie)

Supports : Carte imprimée de l’espace proche puis séance en salle informatique avec le logiciel édugéo, ou Inkscape

Niveau : 6 e , chapitre « Mon espace proche »

Les lieux que l’on fréquente sont inégalement chargés de valeurs affectives. Ce sont les affinités personnelles qui font voir à chacun l’opportunité de séjourner, de traverser et d’habiter un milieu particulier. En fonction de ses a priori et de son retour réflexif sur ces lieux, il se construit une mythologie singulière de l’espace, qui comporte sa part

d’inconscient. Ainsi des lieux sont strictement évités alors que d’autres sont recherchés. Yi-Fu Tuan parle de topophilie pour la symbiose spatiale et de topophobie pour l’évitement spatial. Il s’agit, pour cette séance du chapitre introducteur de géographie de présenter l’espace proche de l’élève en fonction de ces deux critères du lieu aimable et du lieu à éviter afin de mettre à jour certaines des raisons qui président à cette stratégie d’occupation de l’espace et voir également si des populations sont davantage que les autres marqués par l’évitement spatial en étant davantage ségrégué.

La première séance de ce travail visa à formuler la problématique et à récolter les premières représentations des élèves. La question de départ fut d’ordre à faire parler quiconque : quels sont les lieux du village de St-Georges de l’Oyapock que je fréquente le plus ? Une vue satellitaire du village avait été distribué et les élèves étaient invités à y reporter les éléments structurant de leur vie quotidienne :

l’habitat, le collège, ainsi que l’ensemble des lieux qu’ils fréquentaient pour leur caractère agréable. En faisant la synthèse de ses éléments, je proposais à la séance suivante une sortie sur le terrain. Je menais la classe sur les lieux qui avaient été décrit comme bienfaisant : la place du village, le terrain de football, l’aérodrome… Pour chacun de ces lieux, j’enquêtais et faisais noter la manière dont les différents élèves appelaient familièrement ou non ces lieux, dans leurs langues respectives. A chaque arrêt, je tentais de partir des

représentations des élèves pour dresser une liste des usages du lieu. Je m’attardais sur le sens du lieu, sa symbolique et son effet structurant dans la forme aréolaire du village.

La troisième séance fut consacrée à la cartographie de ces espaces en prenant pour critère de différentiation spatiale le degré de fréquentation personnel du lieu. A partir d’une carte de St Georges sur le logiciel Edugéo, les élèves ont à réaliser des aplats de couleurs allant du rouge pour les espaces très fréquentés au dégradé jaune pour les espaces désertés. A l’issue de ce travail, les cartes sont comparées pour dégager la manière dont les élèves habitent leur espace proche. Ceci peu aboutir à une définition de l’agréabilité d’un lieu.

`

CONCLUSION

Ce mémoire a été l’occasion de s’interroger sur les tenants et aboutissants de l’humanisme en géographie lorsqu’il se trouve appliqué dans une perspective de transposition. Il a d’abord été démontré les limites d’un enseignement de la géographie par le haut et la nécessité de partir des représentations des élèves pour construire le discours savant. En vue de forger le paradigme pédagogique de l’humanisme géographique, la profondeur et la validité de cette épistémologie a été mise en exergue en retraçant l’histoire de cette pensée. Enfin, les enjeux théoriques et pratiques d’une didactique humaniste ont été discutés en ne cachant pas les limites mais en faisant valoir que cette approche est souhaitée parce qu’elle permet de replacer le savoir dans sa dimension humaine et qu’elle sollicite davantage de participation des élèves. Elle les place dans une position de créateur de savoir. C’est une méthode adaptée à l’exigence des programmes puisqu’elle entend travailler davantage les capacités que le contenu cognitif à proprement parlé. C’est aussi une démarche qui fait travailler la dimension civique de l’enseignement en rétablissant le lien qui unissait jusqu’à l’époque contemporaine la géographie à l’action et en apportant des remèdes pour rectifier des comportements spatiaux. L’humanisme en géographie est apparu comme une méthode

tout à fait indiquée pour revitaliser l’enseignement de la géographie et poursuivre le but que c’était fixer le mémoire, à savoir trouver une méthode apte à réenchanter l’enseignement de la géographie dans la classe.

Poser le cadre théorique d’une pratique pédagogique issue de l’humanisme en géographie ne saurait cependant fournir l’ensemble des réponses que la mise en place de cet enseignement peut susciter. Le cadre théorique mis en valeur dans ce mémoire doit encore se confronter aux exigences de la classe qui peuvent à la fois freiner ou faire fructifier ces essais. Il m’a semblé que cette intuition cependant était le gage d’une meilleure approche de la classe puisqu’elle contribuait à faire des élèves des apprentis géographes, nécessiteux de créer du savoir en autonomie plutôt qu’être simplement récepteur du discours savant. Cette approche corrobore les exigences de l’inspection d’histoire-géographie et des formateurs ESPE de privilégier une méthode inductive plutôt que la démarche hypothético-déductive. C’est seulement après avoir mobilisé les représentations que l’on peut venir greffer un concept savant.

D’un point de vue plus personnel, l’approche humaniste m’a éveillé à une profonde sympathie pour le savoir populaire et particulièrement pour celui auquel j’avais le plus à faire, le savoir spatial de mes élèves. S’il a été impossible d’avoir systématiquement recours à une telle approche dans le cadre

de mes cours, je tachais et je continuerai à ne pas perdre de vue que le courant humaniste est une excellente assise paradigmatique sur laquelle faire reposer un enseignement de la géographie. La perspective humaniste devait devenir au fur et à mesure de mes recherches une ligne de conduite bien plus qu’un nouveau centre d’intérêt, qui pouvait venir irradier des questionnements géographiques plus traditionnels. Cette approche me permettait aussi de rester émerveillé devant l’imaginaire spatial de mes élèves et de partir avec eux vers une appropriation des différents territoires de notre terre. Grâce à l’approche humaniste je devenais en classe l’animateur d’une quête de sens qui avait pour but de mieux connaître l’espace qu’il nous était donné pour vivre, et qui ne visait pas seulement pour cette tâche à faire connaître les typologies et les nomenclatures des observateurs qui nous ont précédé, mais aussi à en créer une nouvelle, faite de toute la contemporanéité de ces êtres en construction. C’est un pari que j’ai esquissé dans la pratique de ma classe cette année et que je souhaiterai consolider pour mes futures années scolaires.

Pour l’ermite de Königsberg, Emmanuel Kant, l’espace est à côté du temps l’une des deux formes a priori de la sensibilité humaine. En somme, c’est l’un des deux horizons indépassables de l’entendement. En guise d’ouverture, je voudrai partir de cette idée, qui est d’ailleurs à l’origine du couplage entre l’histoire et la géographie dans le secondaire

français, pour proposer un parallèle entre l’humanisme géographique appliqué à la didactique à ce que pourrait être cette méthode si on la transposait à sa discipline sœur, l’histoire. Le temps se construit dans les mêmes dimensions que l’espace. Mais où réside l’esprit du temps ?, pour singer une interrogation profondément berquienne. Si l’espace est un construit, le temps l’est tout autant. Le passé et l’histoire sont avant tout de perception individuelles et sont toujours le résultat d’un construit qui prend place dans le présent. On construit notre rapport au temps dans les mêmes dimensions que notre rapport à l’espace. Dès lors, peut-on ouvrir la réflexion historique de la classe à une ontologie du temps ?

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