Betina A.

Bendersky

PIAGET
Psicologa evolutiva y educacin

longseller
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La teora genetica de Piaget

o Longsel.ler, 2004
EDITOR: Juan Carlos Kreimer
CORRECCI~N: Virginia Piera

Divisib~ARTELONGSELLER
DIRECCIONDE ARTE: Adriana Llano
COOROINACION GENERAL: Marcela Rossi
DISENO:Javier Saboredo / Diego Schtuiman
DIAGRAMACI~N: Santiago Causa 1 Mariel,s Camodeca
Digo la verdad cuando afirmo
CORRECCION: Norma Sosa que desconozco otras regionos,
Longseller S.A. que mi ignorancia de otras realidades
Casa matriz: Avda. San luan 777
(C1147AAF) Buenos Aires es innumerable,pero en cambio
Repblica Argentina
Internet: ww.longseller.com.ar puedo reiuindicar Id bsqueda apasionada
E-mail: ventas@longseller.com.ar
en el cuntino que segu..
1 Bender5ky. Betina A.
La teoria genetica de Piaget. Psicologii evolutiva y educacidn -
1' ed.- Buenos Aires. Longseller. 2004.
112 p.. 14x20 cm (Compendios)
ISBN 987-550-439-4
l . Filojofla y Teorla de la Educacidn. l. Titulo
1 1
1
Ernesto Sbato

CDD 370 1 !

Queda hecho el dep6sito que marca la ley 11.723.

Impreso y hecho en la Argentina

Printed in Argentina.

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Aires, Repblica Argentina,
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l -Estadio sensorio-motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
! -Estadio pre-operatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
-Estadio operatorio coiicreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
-Estadio operatorio formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
-Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PARTE3
PIAGETY U EDUCACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
CAP~TULO8
Usos y abusos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
CAP~TULO 9
Extensiones del programa piagetiano . . . . . . . . . . . . . 93
-Didctica de la Matenitica. Un ejemplo clarificador. . . . . 96
CONCLUSIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
GLOSAIZIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
RECOMENDADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
BIBLIOGRAF~A
61
66
72 PIAGET Y EL CONOCIMIENTO
77
82 Tal vez Jean Piaget sea el nombre ms citado en los textos de psi-
cologa evolutiva e incluso en los libros de educacin. Sin duda
fue un investigador que trasceiidi las fronteras de la ciencia. Su
obra hizo aportes significativos a diversas disciplinas, aun a aque-
Uas a las que no se diriga su investigacin.
Piaget revolucion al mundo cientfico al enunciar la existencia
del peiisamieiito infantil. En este sentido, puede alirmarse que, en la
psicologa de la inteligencia, existe un antes y un despus de Piaget.
As como Freud fue el prhnero en plantear una sexualidad infantil,
Piaget fue el primero en hablar de un pensamie~itoinfantil, dis,tintc~
del
pensamiento adulto. Y fue criticado por esto y por algunas de sus in- 1
I
vestigaciones. Cmo iba a preguntar a los nios acerca de teoras
cientficas?Qu podan eilos ofrecerle a un investigador?
Conocido como psiclogo infantil o como educador, Piaget
fue en realidad un epistemlogo, es decir que su preocupacin
era el conocimiento, y no, como comnmente se cree, la psicolo-
ga infantil y el aprendizaje escolar. Este terico suizo estudi los
mecanismos de construccin del conocimiento, utilizando riguro-
sos mtodos de experimentacin y sistematizacin.
El punto de partida y eje central de sus observaciones fue iina
pregunta que gui toda su investigacin: "iCmo se pasa de un es-
tado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?'Pre-
gunta que de por s explicita una concepcin diferente de la plan-
teada por las posturas filosficas predominantes de la poca: em-
pirismo y racionalismo.

PIAGET, U N HOMBRE
l Jean Piaget naci en Neuch2tel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 en
el seno de una familia que podra denominarse culta. Su padre era
un liombre crtico dedicado a la historia y a la literatura, de quien
Jean aprendi el valor del trabajo sistemtico. Su madre, una mu-
jer bondadosa e inteligente, tena un temperamento inestable que
hizo difcil la vida familiar de los Piaget. Tal vez por esa razn, Jean
Piaget se dedic desde muy cluco al trabajo intelectual, dejando
de lado el juego caracterstico de los nios, imitando a su padre y
l~uyendoas de la realidad. Incluso, h e esta inestabilidad de su
miadre lo que lo hizo interesarse en el psicoanlisis y la psicopa-
tologa, aunque nunca dedic sus investigaciones a estas reas.
1
Desde muy pequeo se dedic a la observacin y la sistemati-
zacin; inclusivtt antes de poder escribir con tinta, realiz un es-
crito en lpiz acerca de irn descubriiniento de un auto a vapor que
l misino haba realizado. Su primera publicacin "en serio" la
rediz a los 11 aos en un peridico de historia natural, acerca
de un gorrin albino que haba observado en el parque.
I En esa poca se puso en contacto con Paul Godet, especialista
en n~oluscos,director del museo de Historia Natural, quieri le per-
miti ser su asistente y con quien trabaj durante cuatro aos. A su
muerte, Piaget public varios artculos sobre malacologa (estudio
acerca de los moluscos) . Diversos "colegas" se interesaron por sus
l escritos y quisieron conocerlo, pero dada su corta edad prefiri
ocultarse, hasta que le ofrecieron un trabajo y debi decir la ver-
I dad. Eri ese momento un editor se lleg a publicar un artculo su-
yo tomando slo como criterio su edad, lo cual fue criticado por
algn representante del mundo cientfico quien no vea bien que se
juzgara la calidad de un trabajo por la edad de su autor. Ms all
de este anecdtico incidente, esta poca fiie muy til p.ara la for-
macin cientfica de Piaget
Ya en la adolescencia se preocup, por inlluenciai de su ma-
dre, por ternas religiosos, acudiendo incluso a un curso acerca de
los fundamentos del cristianismo, el cual fue seguido por Piaget
con sentido crtico, impresionado de que se pudiera razonar so-
bre lo que para l eran argumentos dbiles. Por influencia de su
padrino y a raz de la lectura de algunos libros de la biblioteca de
su padre, se despert en l una nueva "pasin1' (como l rnisrno
lo denominaba) por temas filosficos.
La lectura de la teora de la evolucin basada en lo espiritual,
del filsofo y escritor francs Henri Bergson (1859-1941), le re-
sult fascinante y decepcionante a la vez, debido a la ausencia de
experimc:ntacin. As, el tema del conocimiento se le present co-
mo interesante; decidi dedicarse a la explicacin biolgica del
conocimiento. Tempranamente descubri que necesitaba un sus-
tento experimental para sus investigaciones y que necesitara de la
psicologa para ello.
, A terminar el bachillerato, una enfermedad lo oblig a pasar
un aiio en la montaa y aprovech este tiempo para escribir una
novela filosfica que sera publicada.
Adems de ser un escritor empedernido (segn l, no poda
pensar si no escriba), lea todo lo que poda. As se puso en coln-
1 tacto con las ideas filosficas de Immanuel Kant, Herbert Spencer,
i
 DE PIAGET
LA TEOR~AGENIICA
Esta pregunta encierra en s misma la idea de proceso y deri-
va en la nocin de construccin. De esta manera, hablar de "cons-
tructivismo" como una postura epistemolgica que concibe el co-
nocimiento en tanto proceso constructivo remite a Piaget como su
mximo exponente.
Piaget dedic prcticamente toda su vida a la investigacin.
Escribi gran cantidad de artc:ulosy libros que hoy circulan por
todo el mundo. Su produccin, adems de vasta es compleja, la
mayora de los textos son de difcil lectura e incluso ha revisado
conceptos, los ha reformulado y los ha publicado en distintas eta-
pas de su elaboracin.
Escribir un libro de divulgacin acerca de Piaget no es tarea
sencilla e inclusive se corre el riesgo de, al simplificar, desvirtuar
alguna de sus ideas. De todas formas vale la pena intentarlo, cui-
dando no modificar ninguna de las nociones de la teora.
Hablar de Piaget es un privilegio. Se trata de un hombre cita-
do, seguido y criticado por el mundo cientfico. Su obra ha deja-
do huellas, as como preguntas, puntos incompletos, oscuros y
por qu no contradicciones. Aun aquellas posturas tericas que
no coinciden con la de l, lo toman para redefinir algn concep-
to, o simplemente para explicar uno propio por oposicin de la
teora piagetiana.
Como toda teora cientfica, la psicologa gentica no preten-
de, de manera alguna, la explicacin de la realidad en su totali-
dad. Inda.ga un objeto de estudio especfico: la construccin del
conocimiento y posee sus mtodos para abordarlo.
Sin fanatismos y reconociendo las limitaciones y debilidades
de la teora, pedirle a Piaget ms de lo que aport probablemen-
te sera un abuso.
Este libro, dirigido a aquellos que realizan un primer acerca.-
miento a la teora, pretende mostrar de una mant:ra s e n d a la
obra de Piaget, sus ideas centrales y sil trascendencia. Si bien los
conceptos no sern analizados en profundidad, se privilegiar la
rigurosidad terica por encima de la sirnplillcacin, aunque esto
por momentos lentifique y hasta, til vez, dificulte su lectura.
El prlogo aborda los momentos ms significativos de la vi-
da de Piaget respecto de su obra, lo que permite comprender
rasgos de su pensamiento.
El texto est dividido en tres partes. La primera aborda los
conceptos fundamentales de la teora y algunos aspectos de la me-
todologa empleada en las investigaciones. La segunda plantea un
recorrido por las etapas del desarrollo y la tercera se ocupa de re-
flexionar acerca de los alcances de la teoria con respectx, a la edu-
cacin. Finalmente se presentan algunas conclusiones, a modo de
cierre.
En las pginas h d e s el lector podr encontrar un "Glosaiio"
con breves definiciones de los conceptos central& de la teora as
como "Bibliografa recomendada" que puede servir de gua a
I
1
quienes quieran continuar la lectura de la obra de Piaget.
 Auguste Comte y mile Durkheim, entre otros; con ideas psicol-
gicas como las de WiiJiam James y Pierre Janet.
Alumno de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchiitel, obtuvo el d.octorado en Ciencias Naturales. Ms tarde
se traslad a Zurich a trabajar en un laboratorio de psicologa,
experiencia que no satisfizo del todo sus expectativas. Tom con-
tacto con las ideas de Sigmund Freud y Carl Jung, y frecuent la
clnica psiquitrica de Eugen Bleuler, lo cual lo inquiet tanto
que, por un breve perodo, 1-etomla investigacin de los molus-
co,~,volviendo as a problemas concretos para evitar cometer
errores.
En 1919 se fue a Pars y permaneci dos aos en la Sorbona,
estudiando psicologa patolgica, experiencia muy significativa
para Piaget, ya que le permitib aprender a interrogar a los sujetos.
I'om cursos de filosofa de las ciencias, lo cual tambin fue aita-
mente sigm6cativo ya que conoci el mtodo histrico-crtico y
las apelaciones a la psicologia de uno de sus maestros.
Convocado porel doctor Thodore Simon, trabaj en el labo-
ratorio de Binet para estandarizar los razonamientos de nios pa-
risinos. Ms all del trabajo que le haban encargado, Piaget se in-
teres en las respuestas errneas de los nios y en tratar de des-
cubrir las causas de esos fracasos, razn por la cual mantuvo, sin
que el propio Simon se diera cuenta, interrogatorios clnicos con
sus entrevistados, con el finde descubrir algo acerca de los pro-
cesos de pensamiento.
Por esta poca pudo trabajar junto a Afina Szeminska con ni-
os anomiales de La Salpetribre, donde emprendi investigacio-
nes utilizando, adems de la conversacin, mltodos de manipula-
cin directa. Lgicamente, escribi distintos artculos dando
cuenta de sus conclusiones. A partir de uno de esos artculos, eri
1921, es convocado por el psiclogo y pedagogo suizo douard
Claparbde para ejercer el cargo de JeFe de Trabajo en el Instituto
J. J. Rousseau de Ginebra. Piaget acept con entusiasmo la pro-
puesta y comenz a trabajar orientando a los alumnos hacia la in-
vestigacin sobre psicologa del nio. Entre sus estudiantes se en-
contraba Vaientine Chatenay, quien se convirti en su colaborado-
ra y esposa, con quien tendra luego tres hijos.
Piaget continu investigando, escribiendo y enseando como j
1
profesor a cargo de distintas ctedras en diversas universidades.
Con el nacimiento de sus hijos en 1925, 1927 y 1931 comen- !
z una etapa de exhaustiva observacin de sus reacciones y siste-
mtica experimentacin. Sil esposa lo acompa eri estas riguro-
sas observaciones.
Sus ideas empezaron a recorrer el mundo (y a ser discutidas)
a travs de sus publicatlones, sus presentaciones en congresos,
sus conferencias.
En la vida de Piaget se sucedieron distintos cargos, as se
transform, por ejemplo, en Director adjunto del Instituto J. J.
Rousseau, en Director de la Oficina Internacional de la Educacin,
en Presidente de la Comisin suiza en la UNESCO, en miembro de
la Academia de Ciencias de Nueva York. Obtuvo los doctorados
honoris causa de las Universidades de Harvard, de la Sorbona; el
ttulo de profesor honoris causa de la Universidad de Ro de Ja-
neiro, entre otros.
EL PUNTO DE PARTIDA -

La curiosidad de Piaget por el conocimiento comenz muy tem-

prano. S11 inters era poder abordarlo cientticamente, como lo
hacen los bilogos, recurriendo al control experimental.
Piaget parte de una pregunta epistemolgica "iCmo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conoci-
miento?"; pregunta que explicita, en un principio, la idea de cons-
truccin, lo cual implica no tomar el conocimiento como est:~do
en sus formas superiores, sino dar cuenta de los procesos de for-
macin, comprendiendo que menor y mayor conocimiento son
siempre relativos al punto de vista del propio sujeto.
Si bien no fue Piaget el primero en ocuparse por los proble-
mas del conocimiento, s fue el primero en plantearlo en esta for-
ma original. Las corrientes filosicas del racionalismo y empiris-
mo, a travs de sus representantes, intentaron responder a las
cuestiones acerca del conociiniento, pero siempre desde el plano
de la reflexin, o como planteaba Piaget, desde el plano de la es-
peculacin, comprendiendo el conocimiento como un estado.
Ambas posturas intentaban responder qu es el conocimiento.
Para comprender este concepto es necesario revisar la pecu-
liar relaciii que se establece entre el sujeto que conoce y el ob-
jeto a conocer.
El empirismo plantea que e.1sujeto nace en blanco: como una
"tabula rasa" sobre la que se irn imprimiendo conocimientos a
partir de la experiencia. El sujeto es considerado pasivo frente al
conocimiento; y el objeto, activo, en tanto acta sobre el sujeto. El

conocimiento se da, entonces, aposterion' de la experiencia. La
preocupacin central pasa por la verdad o la falsedad de las ar-
macioiies nis all de la estructura formal de las mismas. Impar-
ta el contenido de la situacin. Pertenecen a esta h e . de pensa-
miento filosfico: Aristteles, Santo Toms, Locke, Hume, Comte,
entre otros.
El racionaiismo, en cambio, plantea que se conoce a partir de
la razn, los conocimientos ya vienen dados como ideas previas,
innatas. Aqu es el sujeto el activo y el objeto cumple un rol pasi-
vo cuando se trata de conocer. El conocimiento se da, entonces, a
priori de la experiencia. Se preocupa fundamentalmente por la
forma lgica del razonamiento ms que por la verdad o la false-
dad de las h a c i o n e s . Un razonamiento puede tener una es-
tructura vlida aunque sea un contenido falso. Platn, San Agus-
tn,Scrates pertenecen a esta corriente de pensamiento.
1
Si bien son posturas antagnicas, ambas conciben el cono-
cimiento como un estado, donde el predominio est situado en
alguno de los polos de la relacin (ya sea el objeto, ya sea el
sujeto).
l Piaget intenta romper con esta antinomia y plantea una rela-
cin dialctica entre sujeto y objeto, entendiendo que sujeto y ob-
jeto se construyen mutuamente y que ambos son activos en la
construccin del conocimiento. Aqu el conocimiento es por pri-
mera vez planteado como un proceso, ya no como estado. El co-
l nocimiento para Piaget es un apn'on quersedesarrollar apos-
teriotr'. A priori, en tanto posibilidad, como la necesaria existen-
l cia de ciertas condiciones para que se construya dicho conoci-
EL -
- -DE PARTIDA
PUIITO
miento, el cual se desarrollar o no (aposteriori) segn las inte-
racciones que el sujeto mantenga con el objeto de conocimiento.
Piaget considera que la filosofa intenta dar respuesta a pre-
guntas amplias, a la realidad en su conjunto, lo cual remite a es-
peculaciones y no requiere control experimental. l, el1 cambio,
plantea una pregunta cientfica, es decir, con un objeto de e;jtudio
delimitado -la coastnicci6n del conocimiento-, susceptible de
ser verificada empricamente a partir de diversos mtc~dos.Surge
as la epistemologa gentica, ciencia que estuia el proceso de
construccin del conocimiento, cmo se pasa de un estado de
menor conocimiento a uno mayor.
1 Piaget recurre a distintos mtodos, complementarios entre si,
para dar respuesta a su pregunta epistemolgica. Ellos son-
* Mtodo de anlisis directo: se trata de un anlisis reflexivo
del estado del conocimiento y de las condiciones que estn en
juego. Para Piaget se tnta del punto de p d d a .
Anlisis formalizante: se trata de un examen de la estructu-
ra formal de los conocimientos y de la validez del sistema. i
Mtodos genticos: se trata de mtodos que permiten com-
!
prender los conocimientos en funcin de su desarroUo en el
tiempo. Son dos:
1 Mtodo histrico - crtico: se ocupa de la reconstitucin de
la historia de la ciencia en tanto comprensin de los mecanis-
mos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro (no como
descripcin de etapas histricas), Se refiere a los conoci-
mientos ya constituidos.
ft 20 Mtodo psicogentico: se ocupa de la caracterizacin de los
distintos niveles de conocimiento en el sujeto. Nuevamente
aqu no se trata de una secuencia descriptiva siiio, por el con-
trario, de uila explicacini de los mecanismos de construccin
que estn en juego. Le preocupan cuestiones de hecho (no de
validez formal).
Todos estos mtodos son necesarios pero ninguno sdciente.
Dan ciienta de la necesidad de recurrir a distintas disciplinas para
dar respuesta a una ciencia que se dehe, desde el comienzo, co-
mci interiiiscipiinaria a partir del momento que se plantea cuestio-
nes de hecho g valida a la va. De todas fomias, a lo largo de las
investigaciones, hubo perodos en los cuales Piaget; estuvo ms
preocupado por cuestiones de hecho, es decir psicolgicas; y otros
en los que se dedic ms a cuestiones de validez formal, lgicas.
La psjcologa, que en un comienzo es slo una herramienta
que le permite a Piaget la verificacin experimental, se transforma
en objeto de investigacin en s misma. Decide ocupar algunos
aos en la investigacin psicolgica y termina dedicndole cua-
renta aos de trabajo.
La psicologa de Piaget no es cualquier psicologa. Es una psico-
loga gentica, que como disciplina cienlca tiene su propio
objeto de estudio: la construccin del conocimiento en el sujeto y
su propio mtodo: el mtodo clnico - crtico.
Aqu se hace necesario una aclaracin. Piaget, quien muchas
veces ha sido reconocido como psiclogo y ms especficamente
como psiclogo infantil, recurre a la psicologa para dar respues-
ta a su pregunta epistemolgica y observa, por cieno, a los nios,
pero en tanto le preocupa conocer el desarrollo del conocimien-
to no porque est interesado en crear una psicologa evolutiva
(aunque sus aportes en esta rea son significativos).
Para dar cuenta del conocimiento cientfico, del conocimien-
to del adulto, debe rastrear su gnesis, o sea, su desarrollo desde
los estados ms primitivos, es decir desde el nacimiento; es slo
por esta razn que entrevista a los nios.
Los mtodos utilizados en psicologa en aquella poca -ob-
servacin "pura" y tests- no le sirven para su investigacin, ya
que no pueden dar cuenta del proceso. A la observacin pura le
critica que puede falsear la informacin, y que no permite dife-
t
renciar un juego de una creencia. A los tests les critica que de-
ben presentarse las mismas preguntas, en forma estandarizada a 1I
todos los sujetos, buscando la cantidad de aciertos, y que no se.
puede acceder as al pensamiento. Crea entonces su propio m- 1
todo: el mtodo clnico - crtico, el cual fue perfeccionndo-
se y transformndose segiin el objeto especfico de investigacin
de cada poca.
As, en un primer momento, indaga las creencias de los nios,
a travs de una conversacin con ellos. Conversacin que es guia-
h a partir de una hiptesis previa que orienta las preguntas del
entrevistador, conversacin que sigue las respuestas del entrevis-
tado sin perder de vista la hiptesis del entrevistador.
1 hTEOR~AG E N ~ C ADE PIAGET EL PUNTO DE PARTIDA
En un segundo momento, interesado en las conductas senso- El mtodo se caracteriza por tener siempre una hiptesi.;< acer-
rio-motrices (de O a 24 meses aproximadamente), debe modifi- ca de lo que se desea probar y por una interaccin dialktica entre
car la manera de indagacin ya que, obviamente, no puede pre- l
entrevistado y entrevistador,donde el experimentador guia la intia-
guntar qu piensan a los bebs. 1 gacin y a la vez es guiado por las respuestas del entrevistado.
Recurre entonces a la observacin, pero se trata de una ob- Parece simple, pero en realidad es un mtodo difcil de utili-
t
servacin experimental, ya que introduce variables experimenta- zar, ya que fcilmente el entrevistador puede perder de vista su hi-
les, modificando la situacin; por ejemplo, sacudiendo un objeto ptesis por seguir las respuestas del entrevistado; o, por el con-
y observando la reaccin del beb o escondindole el mismo en trario, seguir con la propia idea sin tener en cuenta las respues-
distintos lugares, etc. Esta observacin se llama crtica, aludiendo tas; o simplemente sugerir la respuesta desde la formulacin de la
precisamente a la intervencit~ndel observador. pregunta, etc. Piaget recomienda al menos dos aios de prctica
l
Por ltimo, interesado por las estructuras operatorias (a partir para aprender a u&arlo.
de los 6 aos aproximadamente), utiliza materiales que puedan ser 1
j
A continuacin, se presenta la transcripcin de un fragmento
de un pn~tocolo(registro de una toma), para que el lector se ha-
manipulados y transformados, por ejemplo, plastilina; retoma el
dilogo ccln los nios, pero esta vez la conversacin gira en torno a ga una idea ms certera del mtodo. De ninguna manera pretende
las transformaciones del material, utiliza as un mtodo mixto. ser.un modelo para copiar o un ejemplo perfecto de inclagaciiin.
Tres tipos de preguntas caracterizan el mtodo:
Edad del entrevistado: 4 aos, 10 meses.
exploracin: intentan develar la nocin que se est indagando; ll
Entrevistador Entrevistado
justificacin: obligan al entrevistado a legitimar sus respuestas; I
Para qu crees que los chicos Para aprender las cosas,
control o contraargunientacin: busca enfrentar contradic- para escribir,para hacer
,
van a la escuela?
ciones o proponer un argumento diferente al ofrecido por el en- I trabajos.
trevistado para observar la coherencia o no de las respuestas.
i Aprender para qu? Y . .porque si
Se consolida as el mtodo clnico-rtico. Clnico por el tipo
Sirve aprender en la escuela? iijSif!!
de dilogo que se establece con el entreqstado (concepto tomado
de la psiquiatra) y crtico por la sistemtica controversia a la que Para qu? para estudiar,
se somete al sujeto a travs de la contraargumentacin. para ir aprendiendo.
I Hay que aprender? Si qu trabajos hace en la escuela, si le gusta lo que Iiace, etc., pero
seguramente estara desviando su eje de indagacin.
Slo en la escuela se aprende? S i Tambin elz la calle.
Ms d de Lo difcil de su instrumentacin, se trata de un m-
Si tambin se aprende en la calle, S4 para aprender todo valioso, utilizado en investigacin y tambin en la chica psi-
les necesario ir a la escuela? ZCIZ poco mh. colgica o psicopedaggica con un objetivo diferente y con otro
grado de rigurosidad.
En la caUe y en la escuela En la calle no se aprende.
se aprende lo mismo?

Antes me dijiste que s. Me equiuoqu.

i
En la escuela se aprende. t
Un nene ine dijo que no haba Que tielte que irporque
que ir a la escuela. Qu le diras? silzo no va a aprender mh.
Y los grandes? Fueron cuando
eran chiquitos.
Y para qu fueron? iiiPara aprender!!!
1
Y para qu? Palma cuando tienen bebs.
1
A ver, explcame un poco mis eso.' Si las nzdestm no se
acuerdrm, les e~zse~ia~z
los I

paps, las nzanzds. 1

Esta pequefia muestra permite observar que no hay preguntq

preestablecidas, sino que se contina a partir de la respuesta del I

entrevistado, aunque respetando cierta direccin dada por la hi-

ptesis del entrevistador. En este caso, el entrevistador siguiendo I

las respuestas del nio podra liaberle preguntado, por ejemplo,

28
1
i

Para Piaget la accin es constitutiva de todo conocimiento, postu-
ra que lieva implcita la idea de una particular relacin entre su-
jeto cognitivo y objeto de conocimiento. Ambos se mod%can mu-
tuamente en una interaccin dialctica, donde no hay sujeto sin
objeto ni 'objeto sin sujeto. A medida que se va construyendo el
objeto se va construyendo el sujeto; a medida que se va constru-
yendo el sujeto, se construye el objeto.
Aqu el acento no est puesto ni en el objeto, como en las
posturas empiristas, ni en el sujeto conio en las racionalistas. Su-
jeto y objeto son activos en la construccin del conocimiento a
travs de la accin como mediadora. El sujeto acciona sobre el
objeto y el objeto acciona sobre el sujeto ofrecindole posibili-
dades y resistencias.
Seguramente no resulte difcil comprender la accin del suje-
to pero tal vez s la del objeto. Que el mismo ofrezca posibilidades
o resistencias al sujeto implica pensar, una vez ms, en la relacin
dialctica, ya que ese objeto obligar a los esquemas del sujeto a
modificarse o no, segn la relacin peculiar que entre elios se es-
ta blezca.
La siguiente siniacin permite ejemplificar lo dicho: una per-
sona, que no conoce el idioma chino, interacta con un diario de
esa cultura, por supuesto, escrito en ese idioma, El diario le ofre-
cer a la persona en cuestin 1;i posibilidad de reconocerlo como
tal (por su formato, papel, etc.) siempre y cuando haya tenido la
posibilidad de interactuar antes con un peridico. Td vez pueda
identificar publicidades, ttulos, fechas, entre otras, pero iinduda-
blemente no podri leer convencionslmente las noticias. El diario,
l
l entonces, bdnda posibilidades y resistencias para ser conocjdo, \
l por supuesto, siempre en funcin de los conocimientos y de las
posibilidades de cada sujeto.
Conocer implica actuar sobre la realidad y modificada a me-
1 dida que se van transformando los esquemas del sujeto, es decir,
sus posibilidades.
La accin supone una organizacin particular. Las acciones no
aparecen aisladas en forma desorganizada; por el contrario, rada
vez que se m d e s t a n conservan una organizacin interna. Los
esquemis de accin dan cuenta de d o .
Piaget define los esquemas como "todo lo que hay de genera-
hable y factible de transposicin de una accin". Qu sigr&ca
esto? Se puede observar, por ejemplo, a un beb succionur el
chupete, succionar el pezn de la madre, succimrse el dedo,
succionar... En todas las situaciones se observa una accin dis-
tinta (succionar el chupete, succionar el dedo), de la cual se in-
fiere una determinada organizacin y un esquema particular (es-
quema de succin). Los esquemas son siempre esquemas de ac-
cin, aun los primeros esquemas refiejos del recin nacido, lo
cual implica que son marcos posibilitadores desde los cuales el
sujeto conoce la realidad que lo rodea.
Hablar de accin y de esquemas de accin en el seno de la
teora psicogentica supone pensar en una complejizacin
creciente.
 LA TEOR~AGENTICA DE PIAGET
~CION

La accin, en un comienzo, es una accin prctica; es decir,

ellos). Podiamos imaginar que le regalan un sonajero con argo-
de manipulacin directa sobre los objetos. Los bebs tocan, chu-
llas de colores, el beb podr, al principio, chuparlo, tocarlo (iii-
pan, empujan los objetos, y es a partir de estos esquemas prcti-
clusive el objeto que chupa todava no es el mismo que toca, pa-
cos qiie van conociendo los objetos con los que interactan, que
sarn unos meses hasta que los esquemas se coordinen entre s y
se transfi~rmanen objetos tocables, chupables, etctera.
permitan dar cierta unidad al objeto).
Ms adelante, las acciories se interiorizan. Los esquemas de
Ms adelante puede hacerlo sonar intencionalmente, lo busca
accin ya no son solamente prcticos sino que se han interioriza-
cuando lo esconden (lo cual implica poder representarlo) y ms
do; es decir, que los objetos ya pueden representarse en pensa-
tarde puede tambin reconstruir los lugares donde estuvo guar-
miento. Para Piaget, el pensamiento es accin interiorizada. Pen-
dado, contar las argollas y hasta incluso sumarlas y restarlas.
sar implica accionar en forma interiorizada sobre los objetos. As,
por ejemplo, el nio podri representar que para agarrar su pelo- Por supuesto, si de adulto decide fabricar sonajeros, su cono-
cimiento sobre ese objeto ser ms elaborado an. Siempre, para
I ta tiene que ir hasta su cuarto, subirse a una siila y tomarla.
Por ltimo, esta accin interiorizada se hace reversible, lo que
un observador externo, se trat del mismo objeto; s i . embargo,
para el sujeto en cuestin fue complejizndose a medida - que se
significa la posibilidad de ir y volver en pensamiento, de realizar
complejizaban sus esquemas. El conocimiento del sonajero fue
una accin en una direccin y en otra en pensamiento, sin nece-
hacindose cada vez ms "objetivo" (objetividad para la teora im-
sidad de manipulacin directa sobre los objetos. Se habla aqu de
plica el mximo de actividad por parte del sujeto), ms completo
esquemas de accin operatorios. Las acciones estn organizadas
y ms conlplejol. Simultneamente los esquemas del sujeto tam-
en operaciones. Ac, por ejemplo, frente a la transformacin de la
bin fueron hacindose ms complejos.
apariencia de una plastilina (transformada de bolita en galleta), el
chico podr aceptar que sigue habiendo la misma cantidad, re- Para Piaget el conocimiento total de un objeto no se alcanza
presentando (sin necesidad de realizarlo prcticamente) la ac- jams, siempre se puede conocerlo cualitativamente ms.
cin contraria y la vuelta de la plastilina a su estado inicial (re- A lo largo del desarrollo cognitivo, los esquemas de accin se

1
I
presentar la transformacin de la galleta en bolita).
Un ejemplo permite comprender mejor este complicado
concepto.
1U nacer, un beb interactia con los objetos que tiene a dis-
1 posicin (an no tiene intencionalidad algina de interactuar con
i
van coordinando y diferenciando entre s, lo cual implica una com-
plejizacin creciente de los esquemas del sujeto a medida que se
van complejizando los objeto:$.A nacer el beb interacta con un
mundo catico, desorganizado, que va organizndose en este pro-
1 ceso de interaccin. As, a medida que el mundo que lo rodea se
1
organiza, la organizacin de sus esquemas se hace ms compleja.
h-
L.
L4 TEOR~AGENTICADE PIAGET
i
1' .
La accin va haciendo un recorrido cada vez ms rico a lo lar-
go del desarrollo. Las acciones ms primitivas no desaparecen, si-
no que se conservan y se integran a las ms complejas.
Muchas veces tiende a confundirse la accin con la accin
prctica o material reduciendo el concepto de la misma a los ni-
veles prcticos del conocimiento, desvirtuando la concepcin
piagetiana.
Si, por ejemplo, una abuela ensea a su nieta de 11 aos a ha-
{
ter una torta. La abuela le va diciendo paso a paso qu debe hacer
y de: qu manera, mientras la nieta sigue las indicaciones. Es claro
que la nia est accionando. La abuela tambin. Est recordando
la receta, pensando la mejor manera de ensear, etc., aunque est
cmodamente sentada en una silla, aparentemente pasiva.
Volviendo al comienzo de este captulo, y aunque parezca un
trabalenguas indescifrable, en la tradicin psicogentica el origen
del conocimiento no est en el sujeto ni en el objeto, sino que es-
t en la. accin. Es a travs de ella que se constituye el sujeto de
conocimiento -sujeto epistmic*, el objeto de conocimiento y el
conocimiento mismo. Es en la interaccin (inter - accin) dia-
lctica que se construye el conocimiento desde los niveles ms
elementales hasta los ms complejos.
INVARIANTES FUNCIONALES
Se ha planteado en el captulo anterior que conoier un objeto im-
plica incorporarlo a esquemas de accin, lo cual equivale a plan-
l
tear que todo conocimiento supone una asimilacin. Esto es as
debido a que la asimilacin permite otorgarle signi8cado a los ob-
jetos. El conocimiento supone siempre significaciones. La asimi-
lacin es, entonces, primordial en el proceso de construccin del I
conocimiento.
Conviene detenerse en esta idea. La asimilacin es un ccsncep-
to muy utilizado en biologa, es un funcionamiento presente en
j
1
distintos procesos biolgicos (asimilacin de la dorola, por i
I
ejemplo). En todos los casos implica una incorporacin de algo
novedoso a las estructuras previas. Cuando se habla de asimila-
cin cognitiva, se est planteando la incorporacin del objeto a
esquemas de accin previos, lo cual implica la incorporacin del
objeto significado desde los esquemas del sujeto. La asimilacin
es siempre deformante, "deforma" el objeto en funcin de las po-
sibilidades que otorgan los esquemas. La asimilacin implica la
modificacin del objeto en funcin de los esquemas de accin dis-
ponibles. Un ejemplo puede ser esclarecedor: cuando el beb
chupa el sonajero, lo hace desde su esquema de succin y signifi-
ca al objeto como susceptible de ser succionado. Queda claro
aqu que los esquemas de accin son marcos asimiladores.
Previendo que puedan ser mal interpretadas las palabras re-
cientes, es conveniente hacer una aclaracin. Para Piaget el cono-
cimiento no es una mera copia de la realidad, sino que implica una

transformacin de la misma. Ahora bien, existen dos aspectos del
conocimiento inseparables entre s: uno figurativo y otro operativo.
Haciendo una siitesis, puede afirmarse que el primero remi-
te a las caractersticas fsicas propias del objeto, por ejemplo: el
color, la foima, etc... El sujeto, a travs de un proceso denomina-
do abstraccin emprica, extrae caractersticas fsicas de un obje-
to o sit~iacin.La percepcin es un instrumento privilegiado del
conocirruento figurativo.
Puede decirse, entonces, que el aspecto figurativo proporcio-
na un conocimieiito acerca de lo "observable", de los "estados".
Eii cambio, el aspecto operativo del conocimiento lleva al conoci-
miento de las "transformaciones". Ya no se trata directamente de
las caractersticas fsicas de los objetos sino de las acciones que
realiza el sujeto en relacin con el objeto. Remite directamente al
proceso constructivo. Es el aspecto del conocimiento que debe ser
inferido, por abstraccin reflexionante. (T45zse Captulo 5. )
Sin lugar a dudas, este aspecto del conocimiento remite a los
esquemas del sujeto. Por definicin, todos los esquemas son ope-
rativo~y dado que los esquemas son instrumentos de asimilacin,
volvemos al teina inicial, comprendiendo ahora que la accin del
sujeto no se realiza en el vaco'siilo sobre un objeto que tiene sus
propias caractersticas. De esta manera la asimilacin es defor-
mmte y la realidad es transforinada por el sujeto que la constru-
ye; pero hay aspectos del objeto que lo definen como tal, que per-
miten que, por ejemplo, para Juan, para Pedro y para Manuel, la
pelota con la que estn jugando sea una pelota y no un lpiz, una
taza o un cartel.
INVARIANTES
FUNCIONALES
Existen distintos tipos de asimilacin:
! Asimilacin funcional: se trata de una repeticin, de un sim-
I
ple ejercicio funcional que permite consolidar ese esquema.
Por ejemplo, succionar en el vaco.
Asimilacin generalizadora: rpidamente la asimilacin fun-
cional se prolonga en la generalizadora, es decir, que el esque-
I
l ma asimilador se aplica a todo indiferenciadamente: succionar
el chupete, succionar el pezn, succionar la sabanita, etctera.
Asimilacin recognoscitiva: se observa un avance con reia-
cin a la asimilacin anterior; ahora, el esquema diferencia,
por ejemplo, el chupete del pezn. Si tiene hambre, el beb no
se conformar con el chupete.
Asimilacin recproca: implica la asimilacin del objeto des-
de ms de un esquema de accin a la vez. Por ejemplo, en la
coordinacin visin-prensin, el objeto es asimilado desde los
dos esquemas simultneamente.
El mecanismo de asimilacin no est solo o aislado. Est siem-
pre acompaado por la acomodacin, proceso complementario
de la asimilaci,nque supone la modifxcacin de los esquemas de
accin del sujeto en funcin de los requerimientos del objeto.
Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica segn sus posibi-
lidades, es decir, segn los esquemas de accin que se pongan en
juego, simultneamente modifica sus esquemas para poder incor-
porar ese objeto.
Estas ideas resultan difciles de comprender, pero si no se
pierde de vista que, para Piaget, el conocimiento se da en la intc:-
I
raccin dialctica, donde sujeto y objeto se modifican mutuamen-
te, tal vez no sean tan complejas.
As como la asimilacin es un concepto proveniente de la bio-
loga, la acomodacin tambin lo es. Sin embargo, estos ciecanis-
mos se diferencian de un nivel a otro. Mientras que las modifica-
ciones que ellos producen a nivel biolgico son materiales, a ni-
vel psicolgico lo son solam.ente en la sigrucacin.
Cuando un conejo come (mastica y traga) una zanahoria (ob-
jeto), la transforma materialmente; la zanahoria ya no es tal y su
aparato digestivo (esquema) tambin sufre modificaciones reales.
Cuando el beb transforma el sonajero en un objeto chupable, s-
te no se modifica para el observador externo, e incluso cuando el
beb crece y significa, por ejemplo, el sonajero como un juguete
para esconder y buscar, ste no sufre transformaciones materia-
les; sin embargo, el objeto se modific en su significacin para ese
sujeto y sus esquemas tambin, los cuales permiten a su vez que
ese objeto se haya complejizado.
Se ha dicho que asimilacin y acomodacin son dos procesos
complementarios. No hay asimilacin sin acomodacin ni acomo-
dacin sin asimilacin, pero s puede haber predominio de uno
por sobre el otro. Dos situaciones propias del desarrollo infantil
sirven para ilustrar esto:
Juego simblico: cuando un palo simboliza un caballo o
una silla un barco o una mueca una hija, se est transfor-
mando el objeto. Prima aqu la asimilacin por sobre la
acomodacin.
Imitacin: cuando un nio se afeita igual que el pap o usa la
misma frase que la mam, est copiando el modelo, est aco-
modando sus esquemas en funcin de la situacin. Prima aqu
la acomodacin por sobre la asimilacin.
En los dos casos estn presentes ambos mecanismos; sin em-
bargo, es claro el predominio de uno sobre el otro.
ADAPTACI~N
Y ORGANIZACI~N
El intejuego entre asimilacin y acomodacin da como resultado
la adaptacin. La constante modificacin de sujeto y objeto va fa-
voreciendo constantes adaptaciones, constantes equilibraciones
(concepto desarrollado en el Captulo 5). Para Piaget, la inteli-
gencia es adaptacin al medio. Su funcin es estructurar el mun-
do a medida que se estructura el sujeto.
La adaptacin es inseparable de la organizacin, proceso que
permite cierta coherencia interna, cierta sistematizacin. (Se ha
visto en el captulo anterior que las acciones dan cuenta de dicha
organizacin.)
Adaptacin y organizacin son indisociables, son dos caras de
la misma moneda. La adaptacin representa la cara externa; y la I
organizacin la cara interna del proceso. Segn Piaget, "El pensa-
miento se organiza adaptndose a las cosas y, al organizarse, orga-
niza las estructuras" (El mimiento de In inteligencia en el nio).
Ahora bien, estos mecanismos de adaptacin y organizacin se
llaman invariantes funcionales ya que se trata de funcionamientos
que no varan a lo largo del desarrollo cognitivo, que se mantienen
coiistantes. Siempre para conocer se ponen en juego mecanismos
de asimilacin y aconiodacin que permiten la adaptacin, lo cual
iniplica su consecuente organizacin. Esto ocurre desde las es-
tructuras ins primitivas liasta las ms complejas, desde el beb
hasta, incluso, el cientfico adulto.
Los mecanismos se mantienen constantes, vara la manera
particular de organizarse, mantenindose esta caracterstica tanto
en el plano biolgico coino en el psicolgico. Piaget hace hinca-
pi en la idea de continuidad funcional y discontinuidad estruchi-
ral, explicitando que las invariantes funcionales se continan del
plano biolgico al psicolgico; las primeras acciones reflejas que
permiten los primeros intercambios del beb con el mundo van a
posibilitar primeras asimilaciones, primeros y primitivos conoci-
mientos que irin propiciando la construccin del sujeto epistmi-
co. Para Piaget, el beb al nacer es un orgaiiismo que ir trans-
formndose en sujeto a medida que construya el mundo.
Resumiendo, las invariantes funcionales son mecanismos
que se mantienen constantes a lo largo de todo el desarrollo
cogriitivo y adems se continan del plano biolgico al psicol-
gico. La interaccin dialctica propia del niecanismo de cons-
truccin del conocimiento no puede pensarse sin la presencia
de estos mecanismos.
Es sabido que a Piaget le interesa el conocimiento en tanto proce-
so de construccin y que, aun detenindose en un estado particu-
lar del desarrollo, le preocupa la manera particular en que ese es-
tado se constituy, cmo lleg a conformarse como tal. El sistema
de transformaciones que permite el pasaje de un estado de cono-
cimiento a otro ms estable se llama gnesis.
Para Piaget hablar de gnesis es hablar de desarrollo. Este
concepto, que le da nombre a su teora "Gentica", nada tiene que
ver con la rama de la biolog y no remite solamente al origen si-
no a todo el proceso de desarrollo que precede a cada estado de
conocimiento. Cada estructura cognitiva tiene su gnesis a partir
de otras ms elementales las cuales no son un principio absoluto
sino que remiten a su vez a otras ms elementales an, segn el
creador de la teora, hasta llegar al infinito.
De todas formas, el punto de partida de la teora de Piaget es
el nacimiento. Una advertencia, plantear que toda estructura tiene
una gnesis, e incluso afirmar, como lo hace el mismo Piaget, que
toda gnesis desemboca en una estructura, no significa, de modo
alguno, plantear un proceso donde se alternen perodos de es-
tructura y perodos de gnesis. Por el contrario, la estructura an-
terior es gnesis de la siguiente. Se transforma en un requisito ne-
cesario para su constitucin.
El concepto de gnesis no es un concepto muy explicitado en
la teora de Piaget, sin embargo tieiie gran peso en sus investiga-
ciones, lo cual se pone en evidencia en el uso de mtodos genti-
 [.A T E ~ R ~GAE N ~ C ADE PIAGET
cos, e incluso identifica a su teora diferencindola de otros enfo-
ques no genticos.
Pensar en gnesis remite a hablar de estructura, concepto ya
varias veces nombrado en estas pginas pero an no explicado.
En este marco terico, una estructura es una totalidad en tan-
to sistema. de transformaciones que se autorregula. Tiene sus pro-
pias leyes de composicin y funcionamiento que la identifican co-
mo totalidad, distinta de la suma de las partes.
Totalidad implica cierto cierre, ciertas fronteras que identifican
a cada estructura como unidad, posee una organizacin propia, la
cual al moddlcarse modiika la estructura. Esto no implica que la
estructura se mantenga esttica, que no se produzcan modicacio-
nes en su interior; por el contrario, la estructura es definida como
un sistema de transformaciones, pero las mismas respetan una or-
ganizacin que sigue identificndola como tal. Cuando dicha orga-
nizacin se modifica, tambin se modifica la estructura. (Msade-
lante un ejemplo permitir una mejor comprensin.)
La estructura es estructurada y estnicturante a la vez. Dadas
las estructuras A, B y C, siendo A la ms elemental y C la ms com-
pleja, la estructura B es estructurada por la A y a la vez es estruc-
turante de C.
Hasta aqu parece relativamente simple de comprender y ab-
solutamente coherente con el proceso gentico que se viene ex-
plicando, pero el proceso es ms complicado, ya que, continuan-
do con las estructuras A, B y C , la estructura B tambin es estruc-
turada por C, en tanto la integra y resignica.
GENESISY E S ~ A
La idea es que las estructuras a medida que se complejizan no
desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales. Se conser-
van, integrndose a las siguientes, superndose.
Con autorregulacin,Piaget se refiere a la capacidad de la es-
tructura de regularse por s misma sin recurrir a elementos exte-
riores, engendrando as nuevos elementos que pertenecen a la es-
tructura y conservan sus leyes. La autorregulacin permite enton-
ces la conservacin de la estructura, lo cual no impide que la es-
tructura en cuestin no pueda transformarse en subestructura de
una estructura mayor, enriquecindola.
El propio Piaget utiliza el siguiente ejemplo, aunque no lo
plantea como es presentado aqu: el sistema numrico. Por su-
puesto no se habla aqu de una estructura cognitiva, pero permi-
te comprender mejor el concepto.
En el interior del sistema numrico pueden producirse diver-
sas modificaciones, ms simples o ms complejas, sin modificar
el sistema numrico como tal. Podrn ejercerse operaciones de
suma, resta, multiplicacin, divisin, raz cuadrada, logaritmo...
pero en todos los casos dar como resultado un nmero que po-
dr ser entero, fraccionario, positivo, negativo, etc., pero siempre
ser un nmero. Cuando alguna operacin diera como resultado
alguna combinacin de nmeros con letras, por ejemplo, la tota-
lidad se habr modificado; es decir, se habr modificado la es-
tructura. Ya no ser el sistema numrico ser algn otro con una
organizacin diferente de la totalidad anterior.
A nivel cognitvo ocurre lo mismo, las estructuras en su inte-
rior se van transformando y complejizando dentro de los marcos
 La TEOR~AGENETICA DE PIAGET
de su particular organizaciii, hasta que la modificacin es tal que
1
no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica di-
cha organizacin para dar lugar a una estructura ms compleja.
Piaget sistematiza a lo largo del desarrollo tres estructuras
cognitivas, qu6 aqu slo se mencionan, ya que su complejidad ex-
cede el objetivo de estas pginas.
En un primer lugar seala el Grupo prctico de desplaza-
miento, estructura que caracteriza al perodo sensoriwmotor;
luego el Agrupamiento, estructura del perodo operatorio concre-
to; y, por dtimo, el Grupo INRC (idntica, negativa, recproca y
correlativa), estructura del perodo operatorio formal.
Piaget recurre al concepto de grupo matemtico, para forma-
lizar las estructuras (Grupo prctico de despkzzamiento, Agru-
pamiento, Grupo INRC). Un grupo matemtico es un conjunto de
elementos que posee ciertas leyes (como elemento neutro, transi-
tividad, etc.), por eso le permite formalizar as las estrv.chirg.
Plantea tambin la existencia de tres estructuras madres: estruc-
turas algebraicas, de orden y topolgicas, segn se refieran a un
aspecto u otro de la realidad y el tipo de relacin que se establez-
ca. Por supuesto, la sola mencin de estas estructuras no deine
nada acerca de ellas, pero la informacin de su existencia puede
l serle til a qiuen pretenda ahondar en el tema.
Es importante aclarar que hasta aqu se plante la estructura
en sentido estricto. En sentido amplio suele nombrarse como es-
I tructura a los esquemas o elementos que la componen. La estruc-
tura es una totalidad organizada de esqzmnus que respetan ciertas
leyes. Cuando se hace referencia a los elementos de las estructu-
GENESISY ESTRUCTURA
ras, se est hablando de esquemas. Se ha visto en un captulo an-
terior que los esquemas no funcionan como elementos aislados, si-
no que se coordinan y diferencian respetando reglas de composi-
cin interna, permitiendo as, a travs de la asimilacin y la aco-
modacin, la constante transformacin del objeto y del sujeto.
La sistematizacin de tres estructuras cognitivas no significa
de manera alguna que se produzcan slo tres transformaciones a
lo largo del desarrollo. El sistema cognitivo es dinmico, est en
constante transformacin aunque se conserven las fronteras de la
estructura. Un beb recin nacido ino se comporta igual que uno
de 4 meses, ni igual que uno de 12 o de 18 meses, sus posibilida-
des se van con~plejizaiido;sin enibargo, sus acciones son siempre
sensorio-matrices. (Tmese esto como un ejemplo ya que no res-
peta la rigurosidad terica de diferenciar estructura de estadio,
concepto que se trabaja en el captulo 7.)
Resumiendo, una estructura es una organizacin particular de !
I
I
esquemas que caracteriza a un momento del desarrollo cognitivo.
1
Estos momentos no estn aislados sino que forman parte de la g-
nesis, del proceso de construccin del conocimiento.

El concepto de equilibracin probablemente sea el concepto ms
complejo de la teora. Este captulo intenta ofrecer un panorama
completo del proceso sin desvirtuarlo.Consciente de lo denso que
puede resultar su lectura, se invita al lector a hacerlo en forma
pausada, detenindose en cada una de las ideas planteadas.
Piaget define dos veces este concepto, la primera vez hacia 11-
nes de los aos 50, y la segunda en 1975 donde queda definitiva-
mente estab.lecido, aunque posteriormente liaya podido revisar d-
gunos aspectos que complementan los planteos iniciales, sin mo-
dificar el ncleo del concepto.
En principio, se habla de equilibracin (vase en glosario) y
no de equilibrio, con lo que pretende sostener la idea de proceso
dirimico permanente. El proceso cognitivo tiende siempre a esta-
dos de equilibrio cada vez mayores, es decir ms complejos.
Simplificando el proceso de modo que pueda ser comprendi-
do puede plantearse una secuencia:
EQUILIBRIO - DESEQUILIBRIO - REEQUILIBRIO de esquemm y
estructuras.
Esto significa que en una estructura que se ei-icuentra en un
momentneo estado de equilibrio se presenta unaper?zirbncMrz,
es decir, un objeto o situacin que no puede ser f'cilineiite asiini-
lable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio.
El sistema intentar, mediante ~necalaisnzosde regulacir~,
compensar -es decir, ejercer una accin contra: ia a la que ejer-
EQUILIBRACI~N
ci la perturbacin-, que permita la "desaparicin" del desequi-
librio, o bien restablecer el equilibrio perdido, logrando as lo
que se denomina una equilibracin simple, o bien reequilibran-
do la estructura con lo que logra un equilibrio ms complejo, lo
que se llama una equilibracin mayorante.
Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibracin ser mayo-
rante, de otro modo se detendra el proceso de construcciri del
conocimiento. Si las perturbaciones no fueran compensadas y no
llevaran a modiicaciones de los esquemas, se detendra el proce-
so, se estancara la construccin. 7
Se hace necesario detenerse en cada uno de los conceptos re-
saltados en la frase anterior para comprender este complejo con-
cepto de equilibracin, el cual toma, en el seno de la postura psi-
cogentica, carcter de teora: Teora de la Equilibracin.
I
l Perturbacin implica, como ya se ha dicho, una dificultad
por parte de los esquemas para ejercer su funcin asimiladora.
La perturbacin puede ser externa, cuando cierto objeto o situa-
cin no puede ser asimilado por los esquemas del sujeto tal cual
se encuentran, lo cual obliga a dichos esquemas a modificarse;
o puede. ser interna, cuando los esquemas tienen una deficiente
coordinacin ente ellos y obligan entonces tambin al sistema a
modificarse.
'
Se pueden mencionar dos clases de perturbacin: los ohs-
tculos, resultando los esquemas inadecuados para ejercer su
funcin de asimilacin, conduciendo a errores o fracasos; y las
lagunas, donde los esquemas de accin disponibles son in-
completos para asimilar el objeto en cuestin.
 h e d e observarse, a partir de lo recientemente planteado, que,
las perturbaciones, responsables de la producciCIn del desequili-
brio, son el motor de la construccin del conocimiento. Sin dese-
quilibrio, el sistema no se vera obligado a modificarse.
Una vez desequilibrado el sistema, el mismo tiende a reequili-
brarse, poniendo en marcha rnecanis??zosde regulacin, consi-
derados como tales cuando no vuelven a aplicarse las mismas ac-
ciones sin ninguna modificacin, sino cuando, por el contrario, el
sistema en tanto totalidad ejerce modificaciones. Las regulaciones
tendern a corregir los esquemas cuando se trate de un obstcu-
lo, o a reforzarlos cuarido se trate de una laguna.
Ahora bien, Iris regulaciones, para superar el desequilibrio,
deben desembocar en co~npensaciones,eiiteiididas como accio-
nes en sentido contrario a un efecto dado, el cual quiere anularse
o neutralizarse (no evitarse). Piaget plantea dos orientaciones po-
sibles de las compensaciones: o bien modifican el esquema en
sentido inverso, anulando la perturbacin por inversin, o bien
diferencian el esqueina inicial para acomodarlo al objeto pertur-
bador, neutralizando la peihirbacin,por reciprocidad
El siguiente esquema puede aytidar a comprender nlejor:
Dados los puntos A y B que mantienen cierta distancia entre
eilos, si el desplazamiento A-B es la accin directa, su inversa es
el desplazamiento B-A. (Ctompensacinpor inversin.) Dados los
puntos A y B que mantienen cierta distancia entre eilos, y dada la
existencia de un punto C, si el desplazamiento A-B es la accin di-
recta, su recproca es B-C-A, a ~ i lno
~ se ha invertido la accin si-
no que se lla neutralizado. (Compensacin por reciprocidad.)
Si suponemos a A como un estado inicial de equilibrio y a B
como un estado de desequilibrio, se observa que en ambos casos
se ejerci una accin contraria a la dada; en el primero, dado un
"desequilibrio" el sistema retorna al equilibrio invirtiendo la ac-
cin; en cambio, en la segunda situacin, dado el desequilibrio, el
sistema retorna al equilibrio neutralizaildo la accin, pasando por
C, realizando otro camino.
El esquema presentado en un comienzo acerca del proceso de
equilihracin debe, entonces, transformarse en el siguiente:
EQUILIBRIO .- perturbacin - DESEQUILIBRIO - mecanismos de
regulacin - compeiisacin - REEQUILIBRIO.
Queda claro que pueden pensarse estados momentneos de
equilibrio o deseqiiilibrio pero siempre como partes del proceso
de equilibracin, el cual da cuenta del pasaje de un estado de me-
nor conocimiento a otro mayor, ms conlplejo.
Para que este proceso se desencadene, la perturbacin tiene
que ser significada como tal por el sujeto. Si le1 sujeto no la signi-
fica as, o la evita, por supuesto los mecanismos de regulacin no
necesitan compensar ninguna perturbacin, porque no existe pa-
ra ese sujeto, no se h.a generado desequilibrio alguno.
H q tres tipos posibles de respuesta frente a una perturbacin:
- no sigiificarla coino tal (lo cual no constihlye una verdadera
pertnrbacibn) ;
- encontrar una solucin de conlpromiso (lo cual implica reco-
nocerla coi110 tal pero no superarla completamente);
OS observables, y consti-uctivas en el caso de la abstracciii refle-
xionante, generando nuevos contenidos.
Sin duda, la compreiisin de estas ideas implica una profun-
dizacin mayor, solamente quedan enunciadas para que aquellos
que se interesen eii el teina tengan alguna herramienta para ern-
Dezar a preguntarse.
Para cerrar. otrrs ideas centrales en este proceso, expiicitdaj PARTE2
aios despus de teorizar este concepto: "lo necesario y lo posible".
La necesidad es, en esta teora! el factor resyonsable del pro- BESARROLLO COGNITMO
ceso de equilibracin, eii tanto necesidad de iiiejora constante de
todo equilibrio cognitivo. Se refiere a la relacin entre dos esque-
nias en la medida que el uso de iino determina la utilizacin del
otro. La eqiiilibracin abririd la posibilidad de nuevas necesidades.
Piaget se refiere a lo posible como un concepto solidario al de
necesidad, los nuevos posibles ii1iplica.n iiiia nueva posibiidad pa-
ra ser desequilibrada y tender a la equilibracin, logrando as
equilibracio~iesmayorantes o maiiiiizacioiris.
En sntesis, el proceso de equilibracin explica el pasaje de un
estado de menor conocimiento a uno mayor. Las perturbaciones
desequiibraii el sistema, obligindolo a modificarse y a superarse.
S,etrata de un proceso estable en cuanto a su permaneiicia a lo lar-
go de todo el proceso de consti.uccin del conocimiento, lo cual
c.le manera alguna implica que sea esttico. Por el contrario, se tra-
ta de un mecanismo dininico, sin el cual Piaget no podra haber
explicado el desarrollo co;;iu tivo.
 FACTORES
DEL DESARROLLO MENTAL
El desarrollo cognitivo es una constante construccin que im-
plica el pasaje de estados ms elementales a ms complejos de
conocimiento.
Piaget plantea cuatro factores que i~tervienenen ese desarro-
llo. Todos ellos son necesarios pero iiinguno es suficiente por :s
solo, por el contrario, son coniplenientarios entre s. Los mismos
pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo, pero siempre son
factores que interviene en este proceso.
Se trata de: a) la maduracin biolgica, b) la experienicia so-
bre los objetos, c) la interaccin social, y d) el proceso de equi-
libracin. Detenerse en cada uno de ellos es necesario para su
comprensin.
a) Maduracin biolgica: la madiirez, sobre todo la relativa al
sistema nervioso y al sistema endocrino, desempeiia un papel
importante durante todo el desarrollo, en tarito coildicin ne-
cesaria para la aparicin de ciertas conductas. Desde ya, para
que sea posible la aparicin de dichas conductas, es necesario
un mnimo de experiencia, es decir, de interaccin con el ob-
jeto, lo cual reafirma lo anteriormeiite planteado acerca de la
necesariedad de cada lino de los factores pero no su sidicien-
, cia. No puede explicarse el desarrollo slo a partir de la ma- !
I duracin biolgica. Incluso, podra pensarse, que cuanto ins
cercano del nacimiento se est, la maduracin tiene ms peso
en el desarrollo; en cambio, a medida que se va alejando de los
 orgei~es,son cada vez mayores las iduencias de la experien-
cia y el ambiente.
bn ejemplo habitualmente utilizado para dar cuenta de este
factor de desarrollo es el caso de la coordinacin visin-pren-
sin hacia los 4 ineses aproximadamente. Sin duda, para que
dicha coordinacin sea posible, es necesaria cierta madura-
cin biolgica, pero sin un objeto que sea susceptible de ser
asimilado siinultneamente por ambos esquenias, la misma
tampoco sera posible.
Una vez ms la maduracin biolgica desempea un pa-
pel indispensable en el desarrollo cognitivo pero no lo
explica.
b) Experiencia sobre los objetos: existen dos tipos de
experiencia.
1) Experie~zciafisica,la cual consiste en actuar sobre los ob-
jetos para extraer sus propiedades; por ejemplo, comparar
el peso de dos objetos. Este tipo de experiencia no es sim-
plemente u11 registro de un dato; por el contraxio, implica
asimilacin a las estructuras del sujeto, implica interac-
cin entre sujeto y objeto.
1) Experiencia lgico-matemtica, aqu el coilocimiento
surge, no de la accin sobre los objetos, sino de la coor-
dinacin de las acc:iones, es entonces iina accin cons-
tructora. Un ejemplo podra ser, como plantea el mismo
Piaget, descubrir que la suma de un conjunto es indepen-
diente del orden espacial que tengan sus elementos. El co-
nocimiento es abstrado de las acciones que se ejercen so-
bre el objeto y no de los objetos mismos.
,
Nuevamente, la experiencia Esica o lgico-matemtica se
desempea como un factor esencial para el desarrollo pe-
ro no suficiente. Se necesita del complemento de los otros
factores para que el conocimiento pueda desarrollarse.
b) Interaccin social: se plantea aqu tanto la inieraccibn en
s misma como la trarismisin social. La socializacin iinpli-
ca tanto la participacin del sujeto coino lo que ste recibe
del medio. Aun en el caso de la transmisin social, con10 la
recibida en el mbito escolar, por ejemplo, el sujeto debe
asimilar a sus esquemas aquello que le es transmitido, de lo j
I1 contrario, la accin social no sera eficiente. No es ,necesa-
rio pensar un mbito particular como la escuela para que el
proceso de socializacin se produzca. Simplemente, por
pertenecer a una sociedad, se producen interacciones y
transmisiones sociales, lo cual no implica, de manera algu-
na, desarrollo.
l
1 Nuevamente es indispensable la presencia de los otros factores
1 para que esto suceda. Se tra.ta de un factor necesario, pero no
suficiente.
b) Proceso de equilibracin: en el captulo amterior se ha ha-
blado de este concepto, de todas formas es interesante pen-
sarlo como un factor imprescindible para el desarrollo cogni-
tivo, pero no suficiente. Sin duda, sin este mecanismo que po-
 FACTORES
DEL DESARROLLO MENTAL

ne en marcha las compensaciones necesarias para responder A veces Piaget es criticado por no tomar las cuestiones del de-
a las perturbaciones, el desarrollo no sera posible. seo en sus explicaciones. Vale recordar que su objeto de conoci-
miento no es el sujeto sino la construccin del conocimiento y que
Ahora bien, por supuesto, para que ello suceda es necesaria recurre al sujeto slo en tanto sujeto epistmico.
la interaccin entre sujeto y objeto, la experiencia que pueda es-
tablecerse, la maduracin para que ciertas conductas puedan
acontecer, las interacciones sociales que favorecen ciertas expe-
riencias, etc. Resulta ms que claro que estos factores se coin-
r , plementan entre sy que no puede pensarse a ninguno como res-
ponsable nico del desarrollo, siendo cada uno solidario de los
otros.
Por supuesto, aunque parezca obvia la aclaracin, al hablar
de desarrollo nos referimos siempre al desarrollo cognitivo. Se
$.
han planteado, entonces, cuatro factores del desarrollo cognitivo,
o como aparece meilcionado en el nombre del captulo, cuatro
factores del desarrollo mental.
Es pertinente preguntarse a esta altura si es suficiente la pre-
sencia de estos factores para que el conocimiento se construya. La
respuesta es no. La afectividad, el deseo, son niotores del conoci-
miento y Piaget as lo reconoce, pero tambin entiende que se tra-
ta de otras reas que su investigacin no abarca. Para la teora psi-
cogentica, lo cogilitivo y lo afectivo son dos aspectos inseparables
y no descarta el efecto que pueda tener lo afectivo sobre el desa-
rroUo cognitivo. Si 1.111 sujeto ilo tiene deseo de conocer (por su-
puesto simplificando mucho la idea), seguramente el conoci- I
miento no ser posible aunque sean "ptimos" los factores del de-
sarrollo mental que acaban de explicarse.

-ESTADIOS DEL DESARROLLO
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Pia-
get como una serie (le etapas que se suceden unas a otras en un
orden de coinplejidad crecieiite.
La dimensin teniporal es importante en la teora piagetiana
en dos sentidos, por un lado como duracin y por otro como or-
den de suclrsin.
Como duracin remite a la idea de proceso, la construccin
del conocimiento lle\~atiempo. Si, por ejeinplo, se le sihiera a dos
nios pequeos la misma cantidad exacta de jugo en dos vasos de
diferente tamao, sera imposible convencerlos de que ambos tie-
nen lo mismo. Pasarn varios aos, liasta llegar a los 6 aproxima-
damente para que los nios puedan compensar las diferencias de
los vasos, que uno es ms alto, pero el otro es ms anclio y que
fin todo caso parece que un vaso tiene ms que otro pero que en
realidad tienen la misma cantidad de quido.
En tanto orden de sucesiii, el tiempo es necesario ya que, pa-
ra lograr cierta construccin nueva, es necesaria una previa. Un
nuevo conocimiento supone siempre conocimientos previos, una
nueva estructura supone sienipre subestructuras anteriores. Como
se ver ms adelante, es imposible conserva la sustancia si no se
logr antes la iiocin de objeto permanente. Un ejemplo ms sim- cesivas, como se podr apreciar a continuacin.
ple, aunque no remite a estructuras cognitivas, es el de pensar que
no se puede correr sin primero caminar.
Para Piaget, el desarrollo intelectual se hace, entonces, en for-
ma escalonada, por etapas o estadios. Distingue cuatro:
-
ESTADIOS- -
DEL DESARROLLO
1) Estadio sensorio-motriz: se trata de uiia etapa que antece-
de al lenguaje, que comprende desde el nacimiento hasta los
24 meses aproximadamente.
2) Estadio pre-operatorio: comienza con la representacin,
alrededor de los 18 o 24 inese:; y se contina liasta los 6 o 7
aos aproxiniadamente.
3) Estadio operatorio concreto: da cuenta de nu.e\las posibili-
dades significativas en el desarrollo cognitivo. Se extiende des-
de los 6 o 7 aos liasta los 12 ayos aproximadamente.
4) Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento ado-
1
lescente y adulto.
Puede observarse que las edades se mencionan siempre
acompaadas de "aproximadameiite7', ya que tienen un vdor
relativo, no absoluto. Adems, las mismas pueden variar de
una sociedad a otra, e inclusive, de la poca de 1% investiga-
ciones de Piaget a iiuestros das haberse adelantado. Lo qiie no
puede variar con seguridad es el orden de sucesin de estos
1'
Ii
1
estadios. f
Piaget explica cada estadio como una organizacin particular,
haciendo especial hincapi en los mecanismos de pasaje. No se
trata de manera alguna de una mera descripcin de conductas su-
ESTADIO
SENSORIO-MOTRIZ --
Se trata de un perodo caracterizado por la accin prctica. Todas
las construcciones que se logran en este nivel se realizan apoy0-
 LA TEOR~AGENTICA DE PIAGET
dose exclusivamente en moviniientos y percepciones, a travs de
I
una coordinacin senso-motora de las acciones.
1
El nio de este perodo no puede representar todava objetos
ni situaciones, no utiliza smbolos ni palabras. Puede hablarse de
inteligencia sensorio-motriz, entendida como la solucin, por
parte del sujeto, de un problema nuevo; en cambio, no puede Iiii:
blarse an de pensamiento, ya que ste implica necesariamente la
interiorizacin de la accin.
Los logros de este perodo, que son muchos, son de vital im-
portancia para las construcciones posteriores, desde ya, se van or-
1 4
ganizando en una sucesin de complejizacin creciente. Piaget la
divide en seis subestadios:
Estadie I (O a 1 mes)
Este perodo se caracteriza por el ejercicio y la consolidacin
de los reflejos. Toda actividad del beb da cuenta de cierta or-
ganizacin y permite diversas sistematizaciones. Cada situacin
depende de las anteriores y, a la vez, condiciona a las siguien-
tes. Los reflejos necesitan la ejercitacin para que el nio pue-
da adaptarse, lo cual se har por medio de la asimilacin fi~n-
cional que se prolongar en la generalizadora y luego e11 la re-
cognoscitiva.
Estas primeras acciones reflejas se prolongan ms tarde en
acciones cogiiitivas propiamr:nte dichas, transformndose as el
organisimo en un sujeto epistmico. (Recurdese que para Piaget
se nace organismo y que el sujeto cognitivo se ir construyendo en
interaccin con el objeto).
Estadio II (1 a 4 meses)
ESTADIOSDEL DESARROLLO
I
Se constituyen los primeros hbitos. Aunque el beb ya no ache
por reflejos, los hbitos no son aii inteligencia, ya que no se dis-
tingue un fin a segur y medios para lograrlo.
Surgen las primeras coordinaciones sencillas entre esquemas: I
succin-visin, visiii-audicin, entres otras. 1
I
Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias en las l
cuales una accin producida en forma fortuita resultci agradable y 1
1
vuelve a repetirse. En este caso son primarias porque las acciones
estn centradas en el propio cuerpo.
Estadio lll (4 a 8 nieses)
Este perodo est caracterizado por la coordinacin visin-pren-
sin y por la aparicin de las reacciones circulares secundarias,
que al igual que las primarias tienden a repetir un eccto placen-
tero, pero ya no sobre el propio cuerpo, sino sobre los objetos ex-
ternos. El inters se desplaza del propio cuerpo hacia los "espec-
tculos interesantes" del mundo externo.
En este subestadio aparecen tambin las primeras imitxcio-
nes, siempre con el modelo presente y mientras se trate de una
conducta presente en el repertorio del beb.
Estadio IV (8 a 12 meses)
Puede hablarse ahora de c:onductas propiamente inteligentes. El
nio aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas, mostrando
as clara intencionalidad de sus actos, diferenciando fines de me-

r La imitacin se ha complejizado a tal punto que se convierte
I1 dios. Define, entonces, a la inteligencia prctica, la intencionali-
dad de los actos.
Se observan progresos en la imitacin, anticipando avances en
la representacin.
Si bien todos los estadios son importantes en el desarrollo
cognitivo, tal vez ste sea uno de los ms significativos dentro del
perodo sensorio-motor, sedando de ahora en ms la aparicin
de conductas inteligentes propiamente dichas.
Estadio V (12 a 18 meses)
1,osactos de inteligencia se complejizan, el beb ya no slo puede
utilizar medios conocidos para lograr el fin sino que puede em-
plear medios nuevos para lograrlo. Esta posibilidad se conoce
dentro de la teora como "de:;cubrimiento de medios nuevos me-
diante experimentaciil activa".
Aparecen las reacciones circulares terciarias. Aqu la repeti-
cin de conductas azarosas placenteras incorpora nuevas con-
ductas para lograr el efecto deseado.
Estadio VI (1 8 a 24 meses)
Este subestadio siipone la tra1isit:in entre la inteligencia seliso-
rio-motriz y la inteligencia simblica.
El nio es capaz de encontrar iiuevos medios, pero no s-
lo por tanteos conlo en la etapa anterior, sino por combinaciones
meiitales que faciiitan tina verdadera coniprensin. El iiio dispo-
ne ya de esquenias de representacin, aunque an elementales.
ESTADIOS
DEL DESARROLLO
en representativa, permitiendo al nio imitaciones diferidas; es
decir, sin presencia del modelo.
Con la aparicin de las primeras representaciones siirgen de- l
I
sequilibrios propios del trmino de un estadio, anunciando el in- l
,
greso al siguieiite.
Hacia la finalizacin del estadio sensori+motor, el nio ha lo-
grado la estructuracin del universo. La inteligencia senso-motora
organiza lo real, construyendo las categoras de: objeto perrrianen-
te, espacio, tiempo y causalidad. Estas categoras son solidaribasen-
tre ellas. Ninguna se constituye independientemente de la otra.
Como eje se explicar brevemente la construccin de objeto,
por ser de ms fcil comprensin, conscientes de la complementa-
riedad que existe entre las categoras mencionadas, no constituyn-
dose una si no se constituyen las otras. Se implican niutuamente.
En un comienzo el objeto no es ms que la prolongacin de la
propia accin del sujeto.
Existe slo como objeto a disposicin; es decir, que slo e ~ i s -
te, para el sujeto, si se pone a disposicibn de sus esquemas. Si, por
ejemplo, el beb roza un peluche en su cuna, ste evistirh sola-
mente como prolongacin de la accin de rozar La nocin ir
evolucionando eil forma paulatina, hasta que, ms adelante, alre-
li dedor del cuarto subestadio, el objeto existe pero con ciertas res-
tricciones, se habla de semi-permanencia de objeto.
Si delante de sus ojos al beb se le esconde iin objeto en A,
podr encontrarlo; si se desplaza.el objeto de A a B, lo buscar

nuevamente en A aun habiendo percibido los desplazamientos.Se-
r recin en el quinto subestadio que el nio podr resolver la si-
tuacin planteada, aunque todava la permanencia del objeto de-
pende de la percepcin directa de sus desplazamientos. En el sex-
to subestadio ya se Iia logrado el objeto permanente propiamente
dicho, ya que gracias a los esquemas representativos el objeto
puede interiorizarse y sus desplazamientos pueden representarse.
Simultneamente espacio, tiempo y causaidad van consoli-
dndose.
Se observa un proceso de descentracin continuo. El mun-
do inicialmente est centrado en el propio cuerpo y en la ac-
cin propia. Paulatinamente el nio logra ubicarse como un
objeto m:& entre los otros, en un universo formado por objetos
permanentes, organizado de manera espacio-temporal, donde
la causalidad se ha espacializado y objetivado. Se ha constitui-
do la estructura, aiiteriormeiite mencionada,,del Grupo Prcti-
co de Desplazamiento.
ESTADIO
PREOPERATORIO
Hacia el a50 y medio o dos aos aproximadamente aparece la
funcin semitica que permite la representacin de un objeto
ausente. En el perodo sensorio-motor era imposible evocar ob-
jetos y representarlos de cierta manera.
La funcin semitica (muchas veces citada imprecisamente
como funciii simblica) es la posibilidad de representar un "sig-
nicado" a travs de un "significante diferenciado" (sigilo o sin-
bolo); por ejemplo, a travs de un dibujo o de una palabra. Si bien
ESTADIOSDEL DESARROUO
1 desde el comienzo existen si@caciones, en el perodo anterior
los sgnificantes son indiferenciados,lo que equivale a decir que lo:,
significantes son siempre perct:ptivos, son indicios, en la medida
en que son un aspecto o una parte del objeto o situacibn, por
ejemplo la blancura de la leche, la parte visible de un objeto se-
mi-oculto, etc. Queda claro con estos ejemplos que no hay algn
tipo de representacin presente.
En cambio, en este periodo, aparece simultnemieritt~un con-
junto de conductas que implican esta evocacin representativa,
suponiendo el empleo de significantes diferenciados que permjten
referirse a objetos no perct:ptibles en ese momento.
Dichas conductas son:
Imitacin diferida: se trata de una imitacin en ausencia del
modelo, aunque poco distante en el tiempo entre que se perci-
bi la situacin y se la imit. El gesto imitador es aqi el signi-
ficante diferenciado.
Juego simblico: es el juego del "como si", donde los objetos
se hacen simbUcos, representan a otros. Por ejeniplo: cu;m-
do un osito de peluche (sigrilficante diferenciado) se transfor-
ma en beb (significado), o cuando una nena se h.ac,e la dor-
mida, reproduciendo la posicin en la que verdaderamente se
duerme (aqu nuevamente el gesto imitador es el signilicante
diferenciado).
Dibujo: es claro que se trata de una representacin de algo. Pa-
ra Piaget es un intermediario entre el juego siniblico y la irna-
gen mental, ya que presenta el rnisino placer funcional que el
 juego y comparte c:l esfuerzo de imitacin de lo real con la ima-
gen mental.
Iinagen mental: aparece coino una imitacin interiorizada, lo
ciial signiEica que la misma no se manifiesta, como en el pero-
do sensorio-motor, en actos materiales, sino ya en pensamien-
to. Existen distiiltos tipos de imgenes, algunas se limitan a evo-
car espectculos ya percibidos y otras permiten imaginar trans-
formaciones sin haberlas observado anteriormente.
Lenguaje: permite la evocacin verbal de acontecimientos no
actuales, apoyndose la representacin en los signos de la len-
gua (significantes diferei~ciados). Esta coriducta, como todas las
construcciones, lleva su tiempo de construccin. El lenguaje, a
diferencia de las otras conductas mencionadas, existe ya en el
contexto donde el nio vive y debe ser aprendido por ste. En
un comienzo surgen balbuceos, luego, por imitacin, algunos
sonidos, ms tarde palabras frases (dos o tres palabras que re-
presentan una frase completa), etc. Cabe destacar ac que este
lenguaje es al comienzo ndividud para acercarse cada vez ms
a la convencionalidad del mismo. Cuando, por ejemplo, un ni-
o dice "pup" para denominar la cuchara, est utilizando un
smbolo propio para represeiltarla verbalmente, pasar un
tiempo hasta que aprenda a decir "cucliara" empleando el sig-
no convencional, colectivo (por oposicin a individual) de su
idioma.
Se ha sealado hasta aqu la funcin que caracteriza el ingre-
so a este perodo. Ahora bien, qu papel juega este perodo en el
desarrollo cognitivo? Qu caracteristicas tiene la accin para
constihiir el coilocimiepto?
En este perodo, el nio debe reconstruir, a nivel de la repre-
sentacin, todo lo construido a nivel prctico eri el estadio ante-
rior. La accin se interioriza dando as lugar al pensamiento.
Este perodo se subdivide en dos:
1. Pensamiento simblico y preconceptual o intuitivo simple
(desde los 2 a los 4 aos aproximadamente).
2. Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (desde los 4 a los
67 aos aproximadamente).
1. Se trata de un momento caracterizado por el egocentrismo in-
fantil. As como en los primeros estadio del perodo senso-
rio-motriz la accin estaba centrada en el propio cuerpo, atio-
ra est centrada en el propio pensamiento. El nio de este pe-
rodo crea su propia forma de expresin, as surge el lenguaje
simblico recin explicado y comienza a utilizar preconceptos,
los cuales se caracteri:tan por ser egocntricos, en tanto se re-
fieren a sus propias acciones y se centran en su propia per-
cepcin de la realidad.
U11 ejemplo de esto podra ser cuando aquella nia, que minu-
tos antes haba preguntado por qu su mam no haba llegado
an a su casa en un horario en el que habitualmente estaba all
y se le haba explicado que estaba trabajando, coment "Las
mams no trabajan de noche". En este ejemplo, se observa c-
mo la definicin de mam remite a la propia experiencia de la

nia, no logrando an alcanzar la generalidad del concepto:
una mam es una mujer que tiene al menos un hijo.
En este perodo es clara la primaca de la asimilacin por en-
cima de la acomodacin, que se manifiesta en forma parcial.
La deformaciii de la realidad, en funcin de las experiencias
del sujeto, da cuenta de eilo.
2. En este segundo momento el nio empieza a descentrarse (sin
abandonar el egocentrismo por completo) y la acomodacin
aparece ms completa. Asimilacin y acomodacin tienden a
equilibrarse un poco ms.
EL progreso de las intuiciones articuladas hacia la descentra-
cin se encamina hacia el logro de la reversibilidad en el pero-
l,
hf4 do siguiente.
Este segundo perodo es considerado un pasaje hacia el esta-
dio operatorio. Se observa un comienzo de relacin entre los
estados y las transformaciones (las cuales no eran tenidas en
cuenta hasta ahora). Puede hablarse aqu de semireversibili-
dad, ya que empiezan a articularse las acciones.
En general, todo el perodo pre-operatorio se caracteriza
por el egocentrismo y la rigidez del pensamiento; cl nio de esta
etapa no puede lograr verdaderas generalizaciones. Piaget habla
de un pensamiento transductivo (ni inductivo, ni deductivo), que
va de lo particular a lo particular. As, por ejemplo, cuando la
rnam .le dice a su hijo que se ponga las medias porque tiene mu-
cha tos, ste le responde '"mam, con las medias tambin toso",
ESTADIOSDEL DESARROLLO
no comprende la generalidad de la idea y recorta slo una parte
de la situacin.
Son muy simpticas y divertidas las ancdotas de los nios en
esta etapa, justamente porque su pensamiento carece de la nece-
sidad lgica que caracteriza al pensamiento adulto, como lo de-
muestran las explicaciones causdes caractersticas [Le este pero-
do. Solo se mencionan algunas a modo de ejemplo:
Art@cialismo:los nios suponen la presencia del hombre en
los fenmenos naturales; por ejemplo, Ignacio le dijo a su ta
embarazada con relacin al inminente parto: "Para que sdga
dec preparados, listos, ya".
l Animismo: los nios le atribuyen vida o caractersiicas hu-
manas a objetos o situaciones; por ejemplo, cuando habiendo
logrado veiicer la pediculosis Julieta exclam: "pobres pioji-
tos, los dejamos sin casa"; o cuando Agustin coment: "El sol
se fue a dormir, estaba muy cansado jno?"
Estos ejemplos bastan para graEicar la precausalidad infantil,
la cual, en concordancia con todo el pensamiento, se va descen-
trando hacia un pensamieiito menos rgido, que c;uacterizar el
pensamiento operatorio concreto.
, En suma, este perodo le permitir d nio reconstruir a nivel
de la representacin el mundo red construido a nivel prctico.
Que se trate de una reconstruccin, si bien no constituye una nue-
va estructura, no es poco importante para el desarrollo cognitivo.
I
Este perodo, que dura aproximadamente cinco aos, prepara las
estructuras cognitivas para desembocar en las operaciones.

1 ESTAIIIOOPERATORIO CONCRETO
Este perodo se caracteriza por la aparicin de las operaciones
que son acciones interiorizadas 7 reversibles, coordinadas en sis-
temas de conjunto. Las operaciones son transfor~nacionesrever-
sible~,y esta reversibilidad puede ser en este perodo por inver-
sin (1+1=2; 2-1=1) o por reversibilidad (A>B>C; C<B<A)
(recurdese los tipos de coinpensacin presentados en el captu-
l%
lo de equilibracin). La reversibilidad implica volver al punto de
partida, o bien anulando la accin directa (inversin) o bien neu-
tralizando la accin (reciprocidad).
Es la primer2 vez, en el desarrollo cognitivo, que el nio pue-
de realizar esto eii pensamiento. Antes poda realizar acciones
contrarias slo a nivel prctico. Poda, por ejemplo, poner un ob-
::
jeto dentro de una caja y sacarlo, anulando as por inversin una
accin, lo cual implica un retorno emprico y 110 una verdadera
reversibilidad (aunque, a veces, estc pueda aparecer planteado en
agunos textos como reversibilidad en acto).
Es importante aclarar que si bien existen dos tipos de reversi-
bilidad en este perodo, slo pueden usarse una por vez. Yecin
en el prximo perodo podrh combinarse.
Este perodo es concreto, dado que las operaciones se dirigen
directamente a los objetos, y no a hiptesis. Vale la pena hacer una
aclaracin: que las operacioiies de este perodo afecten directa-
mente a los objetos, implica la necesariedad de remitirse a un ob-
jeto tanto en forma directa o como en pensamiento, ya que la re-
presentacin fue lograda eii el perodo anterior y no desaparece.
I
l
ESTADIOSDEL DESARROL-
Requerir la presencia del objeto, entonces, de ningn modo irn-
plica un retroceso cognitivo.
Se Iia visto, hacia el final del perodo preoperatorio, que asi-
milacin y acomodacin tendan a equilibrarse. En este perodo lo
logran y esta nueva fornia de equilibrio constituye la estructura de
Agrupamiento.
Ahora bien, la transformacin operatoria no modifica todo a
la vez, es siempre relativa a una iiivariaute, o sea a uiia nocin o
un esquema de conservacin. Entendiendo por conservacin el
hecho de reconocer una cosa idntica a s misma por encim:i de
las transforniaciones que pue~dandarse en su apariencia.
Veamos un ejemplo ms concreto que facilita la comprensin
de esias ideas:
Una experiencia tpica es ofrecerle al nio dos cantidades
iguales de plastilina e indagar, a travs del mtodo c:lnico-crtico,
sus respuestas frente a las transformaciones. Para quienes no la
conocen, comentar rpidamente la situacin. Se parte de un es-
tado inicial, asegurndose que el nio comprenda que ambas can-
tidades son iguales, por ejemplo, haciendo una bola con cada una
de las plastilinas, luego se procede a modificar las formas (la can-
tidad no se modifica) y a indagar qu ocurre.
Podra darse la situacin en la cual la plastilina mantenga la
forma inicial (una bola) y otra donde est plana como una galle-
ta. Se pregunta: "jseguimos teniendo lo mismo o alguno tiene ms
o alguno tiene menos?". Las respuestas variarn segn las posibi-
lidades cognitivas del entrevistado.

El nio preoperatorio no tendr en cuenta las transformacio-
ries, se quedar fijado en 10s estados o configuraciones.As, res-
ponder, por ejemplo, que "la ma (la bola) tiene ms porque es
ms gorda".
El nio operatorio, en cambio, podr razonar acerca de las
hansformaciones y conservar la cantidad, reconociendo que los
estados, de ahora en ms, estn subordinados a las transforma-
ciones. Son tres los argumentos de reversibilidad que el nio pue-
de ofrecer ante la pregunta mencionada:
- "Tenemos igual porque no sacaste ni pusiste nada" (Argumen-
to de identidad). El nio reconoce la dentidad de las cantida-
des, teniendo en cuenta la transformacin.
- "Tenemos los dos igual porque si vuelves a hacer la bola como es-
taba antes, siguen siendo iguales" (Reversibilidad por inversin).
Se obseiva que el nio no necesita volver a hacer la bola material-
mente, por el contrario, puedt: representar la transformacin.
- "Tenemos igual porque la ma es ms gorda, pero tu galleta to-
da aplastada es ms ancha" (Reversibilidad por reciprocidad).
El nio compensa las diferencias.
Esta conservacin cuantitativa no sera posible si no se hubie-
se logrado la nocin de objeto permanente en el perodo sensorio
motor, siendo ste una conservacin cualitativa del mismo, d ob-
jeto se conserva, permanece ms all de ser percibido. Esto per-
mite demostrar una vez ms la necesidad del tiempo en tanto or-
den de sucesin, ya que una conservacin es posible en la medi-
da en que otra se haya constituido anteriormente.
,
ESTADIOS
- - DEL
- DESARROLLO
Volviendo al tema de las conservaciones, no se constituyen to-
das simultrieamente. Alrededor de los 7 aos el nio logra la
conservacin de sustancia, alrededor de los 9 la de peso y hsicia
los 11 la de volumen.
Dos operaciones concretas bsicas son la seriacitn y la tlasi-
ficacin. Una rpida revisin de la gnesis de ambas permitir
comprender la lgica caracterstica de esta etapa.
Seriacin: consiste en ordenar elementos segn sus dirnensio-
nes crecientes o decrecientes. En un comienzo, la seriacin se-
r global, podrn ordenarse objetos de a parejas o en peque-
os conjuntos no coortiinados entre s, luego ser intuitiva por
i
i
tanteos empricos y con vacilaciones. Reciri en el perodo ope-
ratorio el nio encontrar un mtodo sistemtico para lograr-
/
4
la, dando efectivas muestras de reversibilidad, ya que ahora da- 1
do: A>B>C; C<B<A, teniendo en cuenta que B es a la vez ma-
yor que A y menor que C.
Clasificacin: consiste en "poner junto lo que va junto" en
funcin de las semejanzas y las diferencias. Al comienzo, fren-
te a un material que as lo permita, los nios hacen colecciones
figurdes, es decir, arman una figura con si coleccin. En una
segunda etapa, obtienen colecciones no figurales, pero an no
logran lo que se conoce como inclusin jerrquica que carac-
teriza a la clasi8cacin operatoria. sta consiste en cierta com-
prensin en relacin con las partes y el todo. Si, por ejemplo,
en un ramo de flores se tienen 6 margaritas y 4 rosas, y se le
pregunta al nio: "Qu hay ms,flores o margaritas?', el nio
preoperatorio responder margaritas, ya que es la parte mayor,

no puede incluirlas jerrquicamente en la clase flores. En cam-
bio, el nio operatorio concreto podr responder: "Flores, por-
que flores son todas y margaritas son algunas", puede recono-
cer la clase flores y como subclases las margaritas y las no mar-
garitas (en este caso rosas), demuestra de esta manera la posi-
bilidad de razonar acerca de las transformaciones.
/ La presentacin de estas dos operaciones posibilita compren-
1/
I'
der, entonces, las lgicas caractersticas del perodo operatorio
concreto. Las mismis son: lgica de clases y lgica de relaciones.
La lgica de clases le permite al nio clasificar teniendo en cuen-
i ta semejanzas y diferencias, pone de manifiesto la reversibilidad
por inversin. Tomando el ejemplo anterior: margaritas y no mar-
t.;,
garitas (clase que niega, invierte la clase anterior). La lgica de
relaciones le permite 'al nio ordenar segn el criterio elegido y
neutralizar ese orden poniendo en juego la reversibilidad por re-
ciprocidad. Repitiendo nuevamente el ejemplo: A>B>C recpro-
camente C<B<A.
En estrecha relacin con las clas~cacionesy las seriaciones
se construye la nocin de numero. El nmero presenta simultine-
amente caractersticas de cardinalidad, lo que remite a las clases,
y de ordinalidad, lo que remite a las seriaciones. El nmero es
precisamente una sntesis de la seriacin y de la incliisin. Por es-
ta razn a veces se plantea tambin la lgica caracterstica de es-
te perodo como una lgica de nmero.
El nio pequeo puede conocer .los nmeros e incluso recitar
la serie numrica pero ser recin en el perodo operatorio con-
-
EST,~\DIOSDEL DESARROLLO
creto que la nocin va a construirse como tal en estrecha relacin
con el resto de las invariantes.
Hasta aqu hemos hablado de las operaciones lgico- arit-
mticas, que afectan objetos discontinuos y se fundan en sus se-
mejanzas o oquivalericias. Existen otras operaciones que se
coilstituyen pardelamente a stas pero que afectan otros iispec-
tos de la realidad. Son las operaciones espaciales llamadas in-
fralgicas que se refieren a objetos continuos y se fundan en las
aproximaciones y las separaciones. La nocin de medida es un
ejemplo de ellas.
Se podra seguir profundizando el tema, pero probablemente
ello confundir ms en lugar de aclarar. Lo verdaderamente im-
portante es entender que las operaciones le permiten al nio
comprender la realidad de una manera ms adtiptada, habida
cuenta del equilibrio que logran la asimilacin y la acomodacin
en este perodo.
ESTADIO
OPERATORIO FORMAL
Se trata del ltimo estadio caracterizado por la psicologa genti-
ca. Se conforma hacia los 15 aos y caracteriza el pensamiento
adolescente y adulto.
No ahondaremos aqu sobre qu es una operacin y las posi-
bilidades cognitivas que ello representa. Dado la complejidad 1-
gica de las combinaciones de este perodo, en este caso se indi-
carn las posibilidades que tiene un pensamiento operatorio for-
mal, a diferencia de uno operatorio concreto.

...- .,.. >
En primer lugar el sujeto se desprende ya de lo concreto y ubi-
ca el universo red en un conjunto de transformaciones posibles
sobre las que elabor;i hiptesis.
En este perodo se diferencia la forma del contenido, el suje-
to puede razonar sobre proposiciones e incluso ser capaz de sa-
car consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles,
constituyendo un pensamiento hipottico deductivo.
Por ejemplo, podr saber quin es quin a partir de datos co-
mo los siguientes:
Miguel no es ingeniero.
Jorge es cunado de Miguel.
Jorge es comerciante.
Pedro es hermano de Miguel.
El ingeniero no es cuado de Miguel.
Quin es el ingeniero?
Seguramente el lector habr podido "descubrir" que se trata
de Pedro.
La lgica que caracteriza a esta etapa es entonces la lgica
proposiciona, la cual le pernutir, por ejemplo, comprender que
A es a R como C es a D. Este sencillo ejemplo demuestra, por un
lado, la posibilidad de desprender la forma del contenido, donde
ms all del mismo las relaciones en juego son susceptibles de ser
comprendidas. Por otro lado, pone en evidencia otra posibilidad
del pensamiento operatorio formal, la de operar sobre operacio-
nes, lo que se suele denominar como operaciones a la segunda
ESTADIOS
DEL LESARROLLO
I
potencia. El ejemplo pone en juego relaciones de relaciones. As
existe una relacin entre A y B. otra entre C y U,y otra e n t
bas relaciones:
r a 1
Los nuevos esquemas operatorios le permiten al
en cuenta dobles sistemas de referencia; por ejemplo, en el sube
y baja, para establecer el equilibrio es iiecesario plantear una re-
lacin entre peso y distancia. Otra posibilidad nueva es la. de po-
der pensar en trminos de probabilidades; por ejemplo, el sujeto
de esta etapa es capaz de deducir qu probabilidades se tiente de
sacar, sin verlas, tres bolitas (canicas) del mismo color de una ca-
ja donde hay 4 rojas, l negra y 6 d e s o, siguiendo con el mis-
mo ejemplo, qu nmero mnimo de bolitas hay que sacar para
asegurarse de tener tres del mismo color. (Para que nadie se que-
de con la intriga, es necesario sacar un mnimo de seis bolitas, ya
que as o pueden ser 6 azules; 5 azules y 1 negra; 5 azules y 1 ro-
ja; 4 azilles, l roja y l negra; 3 azules y 3 rojas; 3 azules, 2 rojas,
1 negra; 2 azules y 4 rojas; 2 azules, 3 rojas, 1 negra... En todos
los casos hay 3 del mismo color.)
Otro nuevo logro de este perodo es la posibilidad de abstra-
er una variable sistemticamente para resolver un problema te-
niendo en cuenta todas las posibilidades.
1 Siguiendo una experiencia realizada por Piaget y sus colabo-
radores, se presenta a nio una cantidad de envases que contie-
nen Lquidos incoloros y se le pide que obtenga, a partir de una
;2
LA TEOR~AGEVTICA DE PIAGET
combinacin adecuada, un quido de color. El nio operatorio
concreto har combinaciones de dos en dos o probar con todos
juntos. En el perodo operatorio formal, podr realizar metodol-
I
i gicamente todas las combinaciones posibles. As, por ejemplo,
! planteada) le corresponde una inversa (anula la accin.directa) y
1 combinar A+B; A+B+C; A+B+C+D; A+B+C+D+E; A+C; etc.
Todas estas posibilidades estn facilitadas por la combinato-
ria, que es la generalizacin de las operaciones de clasificacin
n
y seriacin, la cual permite combinar entre s objetos, ideas o
m .
proposiciones.
Ahora bien, el perodo operatorio concreto se caracteriza por
poseer dos formas posibles de reversibilidad: inversin y recipro-
cidad, que son aplicadas cada una en su mbito, ya sea los siste-
,. , mas de clases o los sistemas de relaciones, sin combinarse entre s.
4i,
En el perodo operatorio formal, en cambio, se combinan in-
versiones y reciprocidades en un sistema de conjunto, o sea que
se constihiye una fusin en un todo nico. Cada operacin ser,
de ahora en ms, y a la vez, la inversa de otra y recproca de una
tercera. Habr cuatro transformaciones posibles: idntica, inversa
o negativa, recproca y correlativa (esta ltima inversa de la rec-
proca). Un ejemplo prestado de aclarar esta compleja idea:
Tomando la relacin hijo de pueden observarse las reversibi-
lidades planteadas.
Pedro es hijo de Juan (idntica).
Pedro no es hijo de Juan (negativa).
Juan es hijo de Pedro (recijproca).
Juan no es hijo de Pedro (correlativa).
ESTADIOS
DEL DESARROLLO
Independientenlente de la verdad o la falsedad del contenido
de las afirmaciones, en un sistema de conjunto se observa que a
una accin directa (en cste caso ejemplificada con la irelacin
una recproca (neutraliza la accin directa) y una correlativa (no
niega ni afirma la directa).
En definitiva, se observa que las reversibilidades presentes en
la etapa anterior se combinan y dan lugar a cuatro reversibilida-
des, las cuales tambin podrn combinarse entre s y dar como re-
sultado diecisis combinaciones posibles.
La estructura propia del perodo operatorio formal es el Gru-
po LNRC (idntica, negativa, recproca y correlativa) o Grupo del
reticulado. El siguiente cuadro esquematiza las diecisis combi-
naciones y explicita las relaciones de cada operacin.
IDNTICA NEGATIVA REC~PROCACORRELATIVA
IDNTICA I N R c
NEGATNA N 1 C R
RECPROCA R c I N
CORRELATIVA C R N 1
Comprender las posibilidades lgicas de este perodo implica
una profundizacin, que no haremos aqu. Queda planteado en
forma esquemtica para facilitar su comprensin; sin embargo, si
alguien estuviese interesado en avanzar sobre este tema, deber
consultar las fuentes bibliogrficas pertinentes.
 En conclusin, el pensamiento formal ofrece posibilidades en el
plano de lo posible y una sistematicidad semejante a la del cient-
co. Razorrxr acerca de hiptesis iio sigiiifica que todo razonamien-
to sea siempre verbal ni que todo pensamiento verbal sea formal.
Para aquellos que al leer estas pginas crean que no lian ac-
cedido a este tipo de pensamiento, cabe aclarar que se puede ac-
ceder a un pensamiento formal en tanto poseedor de una estruc-
hira que habilite para ciertas cuestiones; hay mbitos en los que
uno se sigue manejando en trminos concretos, posiblemente por
fata de interaccin con esa rea eii particular.
Se ha presentado la gnesis del desarrollo cognitivo, desde el na-
cimiento hasta el pensamiento adulto, mostrando cmo las es-
tructuras se van complejizmdo, integrndose unas a otras y de
qu manera el universo se va organizando, desde un estado cati-
co hasta uno objetivo y posible. Los mecanismos que permiten es-
te pasaje son los presentados en los caph~losanteriores. Tornan-
do como deseiicadenante del proceso a la equilibracin, se ha in-
dicado cjue sujeto y objeto interactan modificndose mutuamen-
te por medio de la asimilacin y la acomodacin.
Queda explcitamente planteado a lo largo de los distintos ca-
ptulos que en el desarrollo cognitivo se evidencia una contlnui-
dad funcional (siempre son los mismos mecanismos los que per-
miten la construccin del conocimiento) y una discontinuidad es-
tructural (la organizacin de cada estructura va variando, com-
plejizndose cada vez ms).
Sin duda se trata de uii proceso complejo, que tiene duracin
en el tiempo y que implica avances y retrocesos. Si se graficara di-
cho proceso, no podra hacerse en forma lineal, si110 espiralada,
entendiendo que cada construccin resignifica a la vez a la ante-
iior y a la siguiente.
Por supuesto no siempre que se interacta con el objeto se es-
t construyendo conocimiento. Si un sujeto toma un vaso de agua
cada maana no est construyendo conocirnierito simplemente por
interactuar con el vaso, ser necesaria alguna perturbacin que
obligue al esquema a modificarse para que algo de esto suceda.
Desde ya este desarrollo cognitivo va acompaado en fornia so-
hdana Dor el desarrollo afectivo, los cuales se apoyan
- . mutumenlte.
A lo largo del presente texto se habl del desarro40 espoiit-
1
neo, favorecido o no por los factores de desarrollo, pero espon- J
I
tneo, de ninguna manera aprendido en relacin con una ense- 11
anza intencional. Las estructuras no pueden ensearse, nadie . f
puede, por ejemplo, ensearle a otro a ser operatorio concreto o
!
a razon:lr en forma hipottica-deductiva.
1
Tampoco pueden acelerarse los procesos, en todo caso pue-
den maximizarse las posibilidades ofreciendo situaciories de inte-
raccin, las cuales tampoco producirn mgicamente conoci-
mientos, pero en todo caso podrn contribuir a.la necesidad de
nuevas equilibraciones.
Para Piaget, el sujeto no es consciente de los mecanisnios que
intervienen en la construccin del conocimiento. Plantea, incluso,
uii inconsciente cognitivo que implica ignorar las estructuras y los
 LATEOR~AG E N ~ C ADE PIAGET 1
b
funcionamientos que se ponen en juego. En tod caso, el sujeto es
consciente de los resultados a los que arriba, dero no de los me-
canismos que han transformado su pensamiehto. De todas for-
ir mas, esto no niega la posibilidad de la "torna de conciencia1' en
tanto reconstruccin en un plano superior de las acciones reali-
radas,lo cual impica una verdadera conceptua!lizacin.
En definitiva, el progreso cognitivo es
plica constantes revisiones que obligan a
nuevas estructuras son relativamente
perturbaciones obligan a nuevas
rrecta interpretacin de la teora o una lectura simplista de la mis-
ma gener una mala aplicacin de la teora al aula.
Puiltualmente existen algunas "aplicaciones" pedaggicas que,
en principio, no respetan iii la concepcin piagetiana iii las parti-
cularidades del aprendizaje escolar. Si bien es cierto que en su ma-
yora esm aplicaciones fueron superadas, ain hoy hay quienes las
sostienen.
Este fenCrneno denominado "aplicacionisnio" consiste princi-
palmente en:
Ensear las "nociones piagetianas" conlo si fueran contenidos,
incluir en los currculos escolares algunas investigaciones de
Piaget. Por ejemplo, ensear las nociones de conservacin co-
mo un contenido escolar ms. As, se ensea a los nios a res-
ponder que "hay igual de plastilina porque no se le agreg ni
se le sacC nada". Si se presta atencin, en este ejemplo no slo
se observa la aphcacin de un descubrimiento de Piaget como
coiitenido, sino tambin la utilizacin de las situaciones experi-
riientales por l inventadas como situaciones didcticas.
Esperar Iiasta que aparezca una determinada nocin para en-
sear un contenido. Aqu, la situacin es diferente. Sabiendo
que las estructuras no pueden ensearse, la propuesta es espe-
rar cierta madurez para ese aprendizaje. Cabra preguntarse:
Cmo va a darse esa madurez? Sin interactuar con esos obje-
tos, sera posible: el aprendizaje?
Siguiendo en extremo la visin planteada en ese apartado, y sa-
biendo que Piaget plantea la constitucin del nmero h z i a los
6 aos, no habra que presentar nmeros hr.ta ese momento?
Emilia Ferreiro plantea que esto Ueva a la "tentaciii" de con-
sultar los libros de Piaget para saber en qu ao escolar poner
cada contenido.
Toniar la teora de Piaget como si fuera una pedagoga. .A veces
se habla de "pedagoga piagetiana" casi en trminos de recetas
para ser aplicadas en nombre de Piaget.
La teora de Piaget no es una teora pedaggica, su ohjeto de
estudio es la construccin del. conocimiento, no el nio y mucho
l1 menos el alumno que aprende en una escuela.
Queda claro cmo y cunto se desvii-ta la teora y el apren-
dizaje escolar en este aplicacionismo y cuntas cosas se dicen y
hacen erradamente en nombre de Piaget.
No existe una continuidad directa entre el desarrollo espont-
neo y el aprendizaje escolar. Aun sosteniendo que los mecanismos
de comprensin y conocimiento sean los mismos, este ltimo tie-
ne sus particularidades, las cuales obligan, en principio, a redefi-
nir las ideas.
Caracterizar las particularidades del aprendizaje escolar favo-
recer la comprensin.
1 En priiicipio, la escuela es un mbito cultural, artificial, que
posee explcita intencionalidad de enseanza. Define roles clara-
mente pautados: docentes que ensean, dumnos que aprenden.
Posee un espacio especfico y una organizacin propia: de 8:00 a
l
8:40, matemtica; de 8:40 a 9:20, ciencias sociales; etctera.
I
 hTEOR~AGENTICA DE PIAGET
Los contenidos estn predeterminados y sistematizados. El
aprendizaje que all se genera es un aprendizaje particular, des-
contextualizado,es decir, desvinculado de su lugar de produccin
original o del lugar de aplicacin. El aprendizaje escolar se sita
en una trama compleja de relaciones, entre el alumilo que apren-
de, el maestro que enseiia y el contenido a aprender, larnada "tr-
a& pedaggica".
La unidad de anlisis ya no es la relacin sujeto-objeto sino la
del alumno (en interaccin con otros alumnos) con el maestro y
con un contenido especfico. El diimno posee ideas previas en re-
lacin con el contenido que est aprendiendo, construidas tanto
dentro como fuera de la institucin escolar, desde las cuales lo sig-
nifica. Los maestros poseen representaciones previas acerca de sus
aluinnos y de sus posibilidades de xito o de fracaso escolar desde
las cuales ejercen su prctica, influyendo en los procesos de ense-
anza y de evaluacin. E1 contenido especfico es primordial en es-
ta relacin, no es lo mismo aprender "sujeto y predicado" que "las
partes de la planta", esto signica que las particiilaridades del con-
tenido no son ajenas a lo que ociirra en esta relacin tridica.
Aun habiendo sinlplificado la idea, puede observarse lo com-
plejo del hecho educativo y lo distante que ste est del objeto de
estudio de la teora psicogeritica. La conclusin es inevitable y
izica: no puede aplicarse al aula en forma directa la teora de Pia-
get. Por qu?
No se trata de una teora del apreiidizaje.
El aprendizaje escolar es multidimensioiial, es decir, est atra-
vesado por mitiples dimensioiies. Abordarlas slo desde la
/ no puede imponerse desde afuera, sino que, por el contrario, se
Usos Y ABUSOS
psicologa gentica sera un reduccioriismo. Estas mltiples di-
mensiones plantean cuestiones para las cuales la psicologa ge-
ntica no tiene respuestas.
Que no deba aplicarse la teora directamente al mbito 'esto-
lar, no significa que la leora piagetiana no sea un marco terico
pertinente para la comprensin de algunos aspectos de este
aprendizaje escolar.
En el marco del aprendizaje escolar pueden considerarse: un
alumno activo, que no aprende por simple copia o repeticin, que
posee esquemas de conocimiento (entendidos como los conoci-
mientos que el sujeto tiene sobre un aspecto de la realidad) des-
de los cuales aprende; el aprendizaje como un proceso paulatino
y provisorio que implica constantes revisiones; reconocer como
vlidos algunos errores, entendiendo que son constructivos, que
responden a una lgica y, por lo tanto, son parte del proceso.
Por supuesto, y aunque parezca obvio en este momento, vale
la pena la aclaracin: es de fundamental importancia la interven-
cin docente. El aprendizaje escolar no es espontneo como el
desarrolo, necesita de un docente que ensee, que explique, que
responda preguntas, que provea la informacin necesaria, que fa-
cilite la discusin en clase, que ofrezca situaciones y problemas
que no se plantean fuera de la escuela. En definitiva, que oriente
ese aprendizaje desde una intervencin activa.
Ahora bien, qu sucede con el tan nombrado "contlicto cog-
nitivo" en las aulas?Si bien es cierto que la perturbacin es la res-
ponsable de las modificaciones cognitivas, tambin es cierto que
 trata de una perturbacin, como ya se dijo repetidaniente, slo en
la medida en que el sujeto la signiuque como tal. En relacin con
el aprendizaje escolar, ocurre lo mismo, los conictos cognitivos
son responsables del' pasaje de un nivel a otro, pero este contlic-
to tampoco puede ser impuesto externamente por el maestro.
El conflicto no es mgico, debe poder ser significado como tal
por el alumno. Siguiendo con un ejemplo utilizado en otro cap-
tulo, pato y gato, pueden escribirse ambos AO, sin generarle con-
flicto alg,iino al nio, por ms que el maestro insista en demos-
trarle lo contrario.
La teora psicogentica es un marco terico riqusimo para
comprender el aprendizaje escolar o para tener en cuenta a la lio-
ra de pensar la enseanza en contextos formales de educacin o,
incluso, como se ver en d prximo captulo, para dar cuenta de
procesos de construccin de nociones en dominios no explorados
por Piaget, pero no puede ni "quiere" explicar el aprendizaje es-
colar en su totalidad.
Mucho se Iia hablado del legado de Piaget. Muchos tericos
plantean, incluso, cunto le debe la educacin a este investigador
ginebrino. Esta autora est de acuerdo, pero hay que ser cautos.
Aportar, s. Aplicar, no.
EXTENSIONES
DEL PROGRAMA PIAGETIANO
En el captulo anterior se plante la teora piagetiana como iin
marco frtil desde el cual abordar la construccin de otros domi-
nios no explorados por su creador. Tal es el caso de la psicog-
nesis de la lectiira y la escritura, investigada por Emilia Ferreiro,
desde la psicologa gentica, por supuesto de la mano de la psi-
colingiistica.
Ferreiro considera que la teora psicogentica es una te:ora
general acerca de los procesos de construccin de conocimien-
tos, apta para explicar procesos de construccin en dominios di-
ferentes, y es justamente desde all que se pregunta por la psico-
gnesis de la lectura y de la escritura.
As como existe un antes y un despus de Piaget en la psicolo-
ga de la inteligencia, existe un antes y un despus de E d a Fe-
rreiro en esta rea.
Partiendo de la idea de que sujeto y objeto se construyen en
progresiva interaccin, las investigaciones demuestra cmo esto
ocurre en el caso de los procesos que nos ocupan.
En un comienzo el nio no diferencia entre escritura y dibu-
jo, aunque muy tempranamente descubre esta diferencia y empie-
za a construir una serie de hiptesis acerca de cmo se lee y se
escribe; as, por ejemplo frente a la escrii.ura de oso Y HORMIGA,
110-
dr decir que en la primera dice hormiga porque es chiquita y en
la segunda oso porque es grande.

Una vez, en un ascensor, una nena observa la marca del ele-
vador sobre el tablero de botones y exclama con mucho entusias-
mo, como si hubiese descubierto algo: "jMira, dice ascensor!".
En estas sihiaciones se observan, por un lado, hiptesis pro-
pias que los nios van elaborando y, por otro, cmo el objeto ofie-
ce posibilidades y resistencias para ser abordado y reconstruido.
Volviendo a la lectura y la escritura, el primer descubrimien-
to significativo que hace el nio es su funcin primordial: la co-
municacin. El nio tambin descubre cierta relacin entre fone-
mas y grafeinas, es decir, entre el lenguaje hablado y el escrito; y
comienza a avanzar desde una produccin primitiva hacia una
convencional y, por supuesto, ms compleja, o sea, desde un es-
tado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
Por ejemplo, la escritura de gato puede avanzar de la si-
guiente manera: TAIUMEPTOS (no hay ningn tipo de correspon-
dencia con la palabra oral); luego de varias revisiones puede de-
sembocar en: AO (pone una letra por slaba, y en este caso las vo-
cales correspondientes), GAO, por ejemplo cuando la escritura
de pato tambin sea AO y obligue al nio a modificar sus esque-
mas (en c a o de reconocer la perturbacin como tal) y final-
mente GATO.
Pero aqu no terminan los problemas. Se escribe con G o con
J? Por qu hay letras que no suenan, la H,la U de la Q, etc.? iC-
mo separar las palabras en una oracin? Como se ve, el objeto
puede seguir complejizndosel aparecen los signos de puntua-
cin, la sintaxis, la gramtica, etctera.
EXTENSIONES
DEL PROGRAMA PlAGEIlANO
Este breve y muy simplificado recorrido por la psicogilesis
de la lectura y la escritura permite visualizar las ideas funda-
mentales de la teora psicogentica como sustento terico de las
investigaciones. El conocimiento se construye por iiiteraccin
entre el sujeto y el objeto. Este ltimo se va complejizando y se
va haciendo ms objetivo a partir de constantes revisiones y re-
significaciones.
Eshs investigaciones produjeron una revolucin en la ense-
anza escolar de la lectura y la escritura. Aqu corresponde hacer
una aclaracin, las cuesdones presentadas son fruto de investiga-
ciones en psicologa, no se trata del mal llamado "mtodo de Erni-
lia Ferreiro", no se trata de una investigacin didctica. Una vez la
propia investigadora dijo: "S que la asimilacin es deformante,
pero, por favor, no me deformen tanto".
De todas maneras, desde los comienzos de la investigacin
hasta ahora, ha habido avances significativos en el rea tambin
desde la didctica. En la Repblica Argentina prestigiosos investi-
gadores han aportado herramientas importantes al quehacer coti-
diano en el aula. Ya tienen menos vigencia (aunque lamentable-
mente en algunas escuelas siguen presentes) los chistes de la tira
cmica Mafalda, de Quino, en los que comenta la suerte que tie-
ne de haber empezado la escuela y no ser ms analfabeta para po-
der leer "Mi mam me ama" o "Susy amasa la masa".
Un vez ms se observa la importancia de la intervencin do-
cente, que, teniendo como principio "escribir no es copiar y leer
no es descifra.rl',puede ofrecerles ricas posibilidades e informa-
cin a los nios para avanzar en la alfabetizacin.
 EXTENSIONES
DEL P R O G W PlAGEllANO

objeto, desde las cuales el alumno se aproxima a los contenidos

que la escuela le ofrece. Se trata de situaciones didcticas, lo cual
implica la explcita intencin de ensear.
Sin ser especialista en el &ea, la autora considera necesario
explicitar algunos puntos centrales que esta concepcin didktka
prioriza y compartir con el lector dgma smdrim escolares
que dan cuenta de lo hasta aqu planWo.
En principio, esta postura prioriza la eompremi6n por &-
ma de la repeticin y mecanizacin.
Desde la perspectiva de la didctica de la matemtica se con- ,

cibe que los alumnos no pueden elaborar los conocimientos ma-

temticos sin desvos, en forma lineal, por simple acumulacin de
conocimientos,Deben pasar por una serie de obstculos, cuya su-
peracin permitir el pasaje de un estado de menor conocirnien-
to matemtico a uno mayor.
En cuanto al nmero: los chicos poseen conocimientos de la
vida cotidiana. Los nmeros simeva para sealar la edad, el piso
donde vivo, el nmero del domicilio, el nmero del colectivo que
pasa por la puerta de casa, la cantidad de caramelos que me que-
dan, el precio del juguete que deseo o como le dijo una vez un ne-
ne de primer grado a su maestra: "en la leche, para saber cundo
vence". Aprender esdas cuestiones en la escuela es importante
porque son importantes fuera de ela.
La idea, entonces, es presentar los nmeros como aparecen
en la vida real y no "artiicializarlos" tanto que generan verdade-
ras confusiones, como cuando se habla de paquetitos de decenas

I
(para escribir 35 caramelos, por ejemplo, se dibujan 3 paquetes
de 10 y 5 caramelos sueltos; o la casita de decenas y unidades,
donde por lo general, au tointicamente, los chicos dibujan "el te-
chito", ponen la "D"de decena de un lado y la "U" de unidad del
otro sin saber de qu se trata).
Las investigaciones plantean intervenciones que apunten a
presentar a los alumnos situaciones que impliquen operar con los
nmeros, aunque no de una manera nica y convencional; pro-
ponen cye se propicien situaciones de intercambio donde cada
uno pueda utilizar su propia estrategia, exponerla y compararla,
para que, con la ayuda del docente logren comprender que exis-
ten distintas maneras de resolver pero que algunas son ms eco-
nmicas que otras y avanzar as hacia la enseanza del algoritmo
tradicional.
Los nios elaboran distintos criterios para construir el sistema
de numeracin y para resolver situaciones problemticas que mu-
chas veces dieren de las empleadas por los adultos. Permitir que
sean utilizadas y confrontadas no implica que no se ensee la es-
critura correcta de un nmero o la forma convencional de reali-
zar una cuenta; por el contrario, favorece las intervenciones do-
centes que ayudan al nio a comprender, aunque en algn mo-
mento deba memorizar y mecanizar.
Veamos ejemplos de situaciones ulicas y de intervenciones
docentes.
Frente a la produccin (le un nio, que para escribir el nme-
ro 18 pone 108, el maestro puede decirle que est mal y co-
rregrselo o aceptar como vlida esa escritura, comprendiendo
EXTENSIONES
DEL PROGRAMA PIA(iETIAN0
que hay una lgica por detrs que la sostiene (10 y 8=lO8) y,
en todo caso, ponerla en discusin con el grupo y ver qu opi-
nan, si est bien escrito o no el nmero y por qu. Un chico le
explicaba una vez al grupo. que
. "no se pone el 10 porque el ce-
ro est ah abajo (se refiere a abajo del 8). Es de los dieces, va
con dos nmeros".
Se puede pedir a los nios que resuelvan una situacin proble-
mtica escolar "tpica": "Laura y Mara coleccicinan figuritas.
Laur:i tiene 14 y Mara tiene 25. Cuntas tienen entre Las dos?'
Tradicionalmente los chicos:
a) Los resuelven con paquetitos, corriendo el riesgo de que, al or-
denarlos, les queden primero los sueltos y luego los paquetes,
con lo cual el 14, por ejemplo, puede transformarse en 41. El
orden de los paquetes es aleatorio, pero nuestro sistema nu-
mrico es posicional, el valor de nmero vara segn la posi-
cin que ocupe. En el ejemplo (14), no se trata de un "uno",
sino de un "diez".
b) Realizan la cuenta convencional, ubicando verticalmente los
nmeros:
Razonando de la siguiente manera: cuatro ms cinco, nueve;
uno ms dos, tres (transformando las decenas en unidades) cuan-
do en realidad es diez ms veinte, treinta.

ji
Ni hablar de las confusiones que se suceden cuando aparecen
las llamadas "cuentas con dificultad" y "me llevo 1" (No sern
103) o le "pido prestado al compaero".
La propuesta desde la concepcin didctica planteada ser
que en principio los clucos re:suelvan como puedan, as algunos
utilizarhn los dedos (pidindole tal vez prestados al docente o a
los compaeros "porque no me alcanzan"), otros buscarn mar-
cas como los "palotes", alpiios resolvern mentalmente y otros
realizarn verdaderas cuentas escritas a partir de la descomposi-
cin numrica (la cual, por supuesto, no es espontnea, requiere
de la intervericin docente). Por ejemplo:
14+25=
i i
10+4 10+10+5 (o 20+5)
.). .).
30 (sumando todos los "dieces") + 9 (sumando los de uno)
i "cienti" (por cien) es ms que "sesenti" (por sesenta);
39
Se propone hacer una puesta en comn de las distintas es-
trategias utilizadas y sus jiistificaciones, ver cules son correc-
tas y cules no, y analizar cules son las ms econmicas. Usar
los dedos no es simple, no siempre hay manos disponibles y se
acaban pronto los recursos, emplear palotes cuando son cifras
pequeas es una cosa, ahora con nmeros ms grandes se
complica.. .
LOS ltimos dos recursos mencionados en el apartado ante-
rior seguramente sern los ms ponderados por el docente. Fa-
vorecer el clculo mental es todo un objetivo y realizar cuentas
EX~ENS{ONES
DEL PROGRAMA PlAGETlANO
comprendiendo de qu se trata y no en forma mecanizada tam-
bin. Ahora bien, este recurso tampoco ser econmico cuan-
do se'trabaje con cifras muy grandes. Ese ser el mornento de
presentar "la cuenta parada", el algoritmo tradicional, que
aunque se mecanice, se hace desde un lugar de reflexin y
comprensin.
Algunos de los "descubrimientos matemticos", a partir del
trabajo didctico realizado en clase, de un grupo de primer grado
a lo largo del ao fueron los siguientes:
"el que manda es el primero", por ejemplo: 45 es ms grande :j
que 29 (aunque el 29 termine en un nmero mayor); 1;
1
i
"si un nmero se escribe con tres, es ms grande que un n-
mero que se escribe con dos aunque el primero sea ms gran-
li;'
de", por ejemplo: 125 es ms grande que 68, aunque el pri- 4
mero empiece con 1 y el segundo empiece con 6, porque
1
"si sumas nmeros, siempre te da un nmero ms grande"; 1
"no se puede sacarle un nmero ms grande a uno ms chico",
por ejemplo: 5-8;
"si 2+2=4, entonces 20+20=40, 200+200=400. Le vas agre- t
gando igual de ceros";
l
"3+8 es igual que 8+3, lo podes poner de las dos maneras que
da igual".
Como se observa en los ejemplos, el nivel de conceptualiza- I
i
cin alcanzado por los nios es muy alto, aunque an no sepan de
 LATEOR~AGENTIGA DE PIAGET
qu propiedades matemticas estn hablando o la manera con-
b vencional de resolver una cuenta.
En trminos generales, esta concepcin didctica prioriza la
reflttxin, trabajando a partir de problemas, ofreciendo situacio-
nes de "descubrimiento" para luego conceptuaiizar y "convencio-
nalizar". Es muy interesante, por ejemplo, observar cmo los chi-
cos resuelven situaciones problemticas que requieren de la mul-
tiplicacin sin saber siquiera que estn multiplicando, realizando
el camino inverso por el cual probablemente los adultos apren-
dieroii: primero resuelven, despus realizan cuentas y por ltimo
aprenden las tablas (luego de haberlas construido en clase), des-
terrando la idea de que antes de resolver un problema hay que
"practicar" tablas y cuentas.
Podra seguir enumerando situaciones y estrategias, pero
por ms fascinante que sea el tema excede el objetivo de este
captulo.
Los ejemplos intentan ilustrar de qu manera el conociinien-
to matemtico en el aula se va construyendo de manera proviso-
ria y cmo se ponen en juego las conceptuaiizaciones de los ni-
os, a partir de las interveiiciones docentes.
La teora de Piaget es, sin duda, un marco pertinente (110 el ni-
co) para pensar las intervenciones y comprender las producciones.
CONCLUSIONES FINALES
He intentado enunciar en estas pginas la vasta produccin de la
obra de Piaget. Se trata de una apretada sntesis de los coiiceptos
e ideas fundamentales, la cual permite, a quienes se inician,en la
lectura de la teora, tener una idea global de la misma.
Los distintos captulos dle la primera parte abordan conceptos
diferentes con el fin de facilitar su comprensin, pero si se lee
atentamente, un concepto remite a otro y ste a su vez a un terce-
ro, el cud remite al primero y as sucesivamente.
Resumiendo, para responder a la pregunta epistemolgica de
jcmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de ma-
yor conocimiento?, Piaget recurre a la psicologa buscando sus-
tento emprico para sus investigaciones, y las ileva adelante a tra-
vs del mtodo clnico-crtico.
Piaget sostiene que el conocimiento se construye en constan-
te interaccin entre sujeto' y objeto, los cuales a travs del inter-
juego entre asimilacin y acomodacin se modiiican mutuameri-
te. De esta manera los esquemas de accin del sujeto se van co-
ordinando, organizndose en estructuras cada vez ms complejas
y estables, mediante el proceso de equilibracin, ltimo respon-
sable del pasaje de un nivel de conocimiento a otro.
En la segunda parte, un recorrido por los estadios del desa-
rrollo mental ilustra la manera en que ste evoluciona, as como
los factores que all intervienen. Cada nueva construccin impli-
ca la revisin, la resignificacin y la reconstruccin de la ante-
rior. As, los primeros esquemas reflejos del recin nacido se
transforman en esquernas de accin prcticos, a travs de los
cuales el nio construye el universo red que lo rodea, confor- cho menos explicativa de la realidad en su conjunto. Es na.d-nms
mando la primera estructura cognitiva: el Grupo prctico de y nada menos "una teora", eso s, una teora con mayscula que
desplazamiento. Luego, la interiorizacin de la accin permite la no puede ser ignorada por quienes se interesen por el conoci-
reconstruccin de los logros del perodo sensorio-motor en el miento en cualquiera de sus dirriensiones, a partir de la cual se
plano de la representacin. han generado muchos desarrollos tericos, incluso al disentir
Este pensamiento incipiente favorece la construccin de las con ella.
operaciones lgicas, que en el perodo concreto se manifiestan a Por eso puede afirmarse que Jean Piaget es un nombre pre-
travs de una reversibiiidad an limitada, caracterstica de la es- sente en la historia de la ciencia.
tructura de Agrupamiento. Finalmente la posibilidad de combina-
toria y de desprenderse del mundo red permite pensar en un
mund.0 hipottico, posible. La reversibiiidad, ahora completa, ca-
racteriza a la ltima estructura cognitiva definida por la teora: el
Grupo INRC.
La tercera parte es una pequea muestra de la trascendencia
de la teora piagetiana y de las posibilidades que sta ofrece co-
mo referente en otras reas, a la vez que enuncia sus lmites y es-
pecificidades. Se haii elegido dos reas, cuidadosamei~teinvesti-
gadas, donde los desarrollos han sido importantes y significati-
vos. Por otro lado, tanto en el caso de la psicognesis de los pro-
cesos de lectura y escritura como en el de la didctica de la ma-
temtica, los ejemplos son relativamente de fcil comlirensin
para el lector.
Se ha intentado, a travs de estas pginas, reflejar los jnmen-
sos aportes de la obra piagetiana a la ciencia. Como se plante en
un comienzo, Piaget revolucio~iel mundo cientfico, sin duda, y
como queda demostrado eii este texto, existe un antes y un des-
pus de su obra. Sin embargo, no es una teora "perfecta" y mu-

GLOSARIO
Acomodacin: modificacin de los esquemas del sujeto en fun-
cin de los requerimientos del objeto.
Aclapta.cin: interjuego entre asimilacin y acomodacin, o sea,
entre el repertorio de accioiles que tiene el sujeto y la presin que
ejerce el objeto sobre el sujeto. Representa la cara externa de la
organizacin.
Asimilacin: es la accin que ejerce el sujeto sobre la realidad.
Implica la modificacin del mismo en funcin de esos esquemas.
"Incorporacin" del objeto a los esquemas del sujeto.
Constructivismo: postura epistemolgica que sostiene que el
conocimiento no es jarnis una copia de la realidad, es una cons-
truccin. El sujeto interacta con el mundo, construyendo tanto el
conocimiento como el objeto, al mismo tiempo que se constituye
como sujeto de conocimiento.
Epistemologa gentica: ciencia que investiga cmo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conoci-
miento, delimitando de este modo su objeto de estudio. A di-
ferencia de distintas posturas filosficas, estudia el conoci-
miento en tanto proceso. Posee mtodos propios para investi-
garlo: anlisis directo, anlisis formalizante, histrico-crtico y
psicogentico.
Equilibracin: modelo general de explicacin del desarrollo
cognitivo. Es la compensacin, por reaccin del sujeto a las per-
turbaciones recibidas.
1 I 1 I I 1 1 J ) I
-(;LOSP~IO
Esquema de accin: marcos asimiladores desde los cuales el
sujeto conoce el mundo que lo rodea. Se trata de la parte que hay
en comn en las diversas repeticiones de la misma accin, aque-
llo que puede generalizarse en esas repeticiones.
Estadios: etapas del desarrollo. Poseen un orden de sucesin
inalterable y una duracin en el tiempo.
Estructura: es una totalidad dinmica organizada a partir de le-
yes propias que la definen en tanto sistema. Posee una organiza-
cin particular que la caracteriza como estructura.
Gnesis: enunciada en el sentido de generar. Se refiere al origen,
proceso y desarrollo de una estructura. Pasaje de una estructura
a otra.
Inteligencia: adaptacin a situaciones nuevas. Implica la dife-
renciacin entre medios y fines. Caracterizada por la intencionali-
dad del sujeto puesta en juego en esa situacin.
Invariantes funcionales: funcionamientos que no van'an a lo
largo de todo el desarrollo y que se continan del plano biolgi-
co al psicolgico. Son la organizacin y la adaptacin.
Mecanismos de regulacin:mecanismos que se ponen en mar-
cha para intentar compensar una perturbacin.
l
Mtodo clnico-crtico: mtodo de la psicologa gentica que
permite investigar la construccin del conocimiento en el sujeto !
en tanto proceso. Entre el entrevistador y el entrevistado se gene- i
l
ra una relacin dialctica, e:xigiendo que el entrevistador gue la !
indagacin pero a la vez sea guiado por ella.
 Operacin: accin interiorizada y reversible, organizada en un
sistema de conjunto. Caracterstica de los perodos operatorios.
i
Organizacin: es la coherencia interna que define el sistema,
permitiendo la relativa conservacin de las estructuras. Es la for-
ma en que se interrelacioiian las partes dndoles cierta unidad.
Pensamiento: accin iiiteriorizada. Implica la posibilidad de re-
presentacin. Se construye en el perodo pre-operatorio.
~ Perturbacin: objeto o situacin que no puede ser fcilmente
asimilable.
Psicologa gentica: disciplina cuyo objeto de estudio es la
construccin del conocimiento en el sujeto. Surge como una he-
rramienta que le permite 21 Piaget el sustento emprico para sus in-
vestigaciones en epistemologa gentica. Posee su propio mtodo:
clnico-crtico.
BIBLIOGRAF~ARECOMENDADA
Castorina, J. A. (compilador),Desarrollosy problemas en Psi-
cologa Gentica, Bueiios Aires, Eudeba, 2001.
Se trata de una compilacin de algunas de las ponencias pre-
sentadas en el Congreso de Homenaje al centenario del naci-
miento de Jean Piaget, realizado eii Buenos Aires en 1996, orga-
nizado por la Universidad de Buenos Aires. Distintos pensadores,
docentes e investigadores de reconocida trayectoria, la mayora
de elos argentinos, presentan sus visiones acerca del pensa-
miento piagetiano en s y su relacin con otras disciplinas y con
las prcticas. El libro en su totalidad ofrece ideas y discusiones
de actualidad.
Castorina, J. A. y otros, Psicologa gentica, Buenos Aires, Mi-
o y Dvila editores, 1984.
Se trata de un clsico en la bibliografa acerca del tema. Dis-
tintos profesionales abordan en los diversos captulos diferentes
reas, como el aprendizaje, la psicognesis de la lecto-escritura,
o el mtodo clnico-crtico,ofreciendo una visin clara de los as-
pectos presentados.
Ferreiro, E., Vigenci,!i! de Piaget, Mxico, Siglo m, 1999.
Interesantsima compilacin de Emilia Ferrdro, quien abor-
da en distintos artculos (algunos de elos previamente publica-
dos en otros niedios) diversos aspectos de la teora. de Piaget. En
general los textos remiten, como lo indica el nombre de la obra,
a repensar la vigencia del pensamiento piagetiano. Puede resul-
 BIBLIOGRAF~A
-- RECOMENDADA

tar de mucha utilidad para qiuenes intentan comprender la teo- Este texto plantea una sntesis clara del desarrollo psicolgi-
ra de Piaget y an no cuentan con muchas herramientas tericas co del nio, desde el nacimiento hasta la adolescencit. Piaget e
para htcerlo. Inhelder ofrecen una visin de la evolucin cognitiva, detenin-
dose en las caractersticas principales de cada estadio. Se trata de
Piaget, J., Autobiografia) Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, un libro bsico y de lectura relativamente simple que no puede
1979. faltar en las bibliotecas de quienes pretendan acercarse a la teo-
Djvidido en tres partes, este libro presenta diversas cuestio- ra psicogentica.
nes. En la primera parte, "Autobiografa", Piaget cuenta en forma
amena su historia, la cual resiilta muy interesante para compren-
der su preocupacin cientfica y su rigurosidad metodolgica. En
la segunda parte, "El nacimiento de la inteligencia", hace un rpi-
do recorrido por conceptos de su teora. En la tercera parte, "Psi-
cologa y filosofa", se ofrece un debate sostenido entre Piaget y
otros pensadores en el marco de una disqusin pblica acerca de
su libro Conocimiento e ilusiones de laJlosofia.

Piaget, J., Psicologa de h intelz'gencia, Buenos Aires, Editorial

Psique, 1981.
El autor define la inteligencia y sus particularidades a lo largo
del desarrollo cognitivo. Los distintos captulos condensan mucha
inforn~acin,lo cual requiere de una lectura pausada. Si bien son
muchos los conceptos abordados, no es recomendada su lcctilra
para principiantes, sin algunas lecturas previas (como Psicologa
del nio, por ejemplo).

Piaget, J., B. Inhelder, Psicologia del nio, Madrid, Ediciones

Morata, 1981, dcima edicin.
BETINABENDERSKY
-
Licenciada en Psicopedagoga, Universidad CAECE. Maestranda
Maestra en Psicologk Educacional, Facultad de Psicologa, UBA.
Profesora adjunta, Psicologa gentica, Universidad CAECE. Jefa de
trabajos prcticos, Psicologa Educacional, Ctedra 1, Facultad de
Psicologa, UBA. Supervisora externa del equipo de Residentes en
Psicopedagoga del Hospital Durand. ~ s i c o ~ e d a en
~ oescuelas
~a
privadas de la Ciudad Autriom a de Buenos Aires y de la Provincia
de Bueiios Aires.