8425

Avenue E.
Mounier 100 1200 BRUXELLES

Programme
Latin/Grec
3e degr
Humanits gnrales et technologiques

D/2016/7362/3/15
duquer, c'est apprendre un enfant
devenir libre dans sa pense et citoyen
dans ses comportements.
Christian Lalire
La FESeC remercie les membres du groupe tche qui ont travaill llaboration du
prsent programme.
Elle remercie galement les nombreux enseignants qui lont enrichi de leur exprience
et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectu une relecture attentive.
Ont particip lcriture de ce programme :
Karine Cardinal Institut Saint-Charles, Pruwelz
Cline Delmarcelle Collge Christ-Roi, Ottignies
Marc Deprez Responsable du Secteur Sciences Humaines, FESeC
Jean-Baptiste Deproost Abbaye de Flone, Amay
Frdric Dewez Responsable du Secteur Langues Anciennes, FESeC
Marie-Paule Halliez Membre de la FADi
Marie-Nolle Koekaerts Institut Notre-Dame, Charleroi
Albert Lonard Membre mrite de la Facult de Philosophie et Lettres de

lUCLouvain
Roland Marganne Centre scolaire Saint-Benot-Saint-Servais, Lige
Sylvie Maris Centre scolaire Ma Campagne, Ixelles
Amandine Marmu Institut Saint-Henri, Comines
Catherine Van Bever Institut Sainte-Marie, La Louvire
Marie-Luce Verhasselt Institut Saint Boniface-Parnasse, Ixelles
Batrice Vranckx Lyce Maria Assumpta, Laeken
Ce document respecte la nouvelle orthographe.
2 FESeC Latin/Grec D3GT D/2016/7362/3/15

Table des matires
Introduction gnrale ....................................................................................................................... 5
Acquis d'apprentissage ................................................................................................................. 5
Des rfrentiels et des programmes ............................................................................................ 5
L'enseignant, le programme et les outils pdagogiques .............................................................. 6
L'valuation et la remdiation...................................................................................................... 7
Faut-il valuer des comptences en permanence ? ......................................................................... 7
La progressivit dans le parcours dvaluation ............................................................................... 7
La remdiation................................................................................................................................. 8
Programmes-manuels scolaires ...................................................................................................... 8
Organisation pratique ....................................................................................................................... 9
Grille-horaire ................................................................................................................................ 9
Approche pdagogique ................................................................................................................... 11
Finalit et objectifs du programme ............................................................................................ 11
Quelle finalit ? .............................................................................................................................. 12
Quels objectifs ? ............................................................................................................................. 12
Quels concepts et quelles situations dapprentissage ? ............................................................. 13
Mise en uvre du programme .................................................................................................. 14
Articulation entre les cours ........................................................................................................ 14
Approche spiralaire .................................................................................................................... 15
Apprentissages et intgration .................................................................................................... 17
Partir des situations dapprentissage .......................................................................................... 17
Construire des situations dintgration ....................................................................................... 17
Parcours d'apprentissage ................................................................................................................ 19
Documents gnraux ................................................................................................................. 19
Dfinition des principaux concepts ............................................................................................ 21
Familles de tches et comptences................................................................................................ 23
Programmation des apprentissages ........................................................................................... 25
Dfinition des processus ................................................................................................................ 25
Aperu gnral des attendus ......................................................................................................... 26
Exemples de situations d'apprentissage ........................................................................................ 27
Orientations mthodologiques ....................................................................................................... 37
Lire un texte, apprhender son sens et le traduire .................................................................... 37
Maitriser les connaissances ncessaires .................................................................................... 39
Choisir des auteurs ..................................................................................................................... 41
Choisir des textes ....................................................................................................................... 41
Prsenter des textes ................................................................................................................... 42
Intgrer les nouvelles technologies : lcriture numrique................................................................. 43
L'criture collaborative numrique ............................................................................................ 43
L'criture collaborative ............................................................................................................... 44
Cocrire ...................................................................................................................................... 44
La dynamique de groupe ............................................................................................................ 44
Phases d'laboration .................................................................................................................. 45
Appuis pratiques......................................................................................................................... 47
Glossaire disciplinaire et transversal .............................................................................................. 49
FESeC Latin/Grec D3GT D/2016/7362/3/15 3

INTRODUCTION GNRALE
Acquis d'apprentissage
Ces dernires annes ont vu lmergence du concept dacquis dapprentissage qui met
explicitement laccent sur ce qui est attendu de llve. Les acquis dapprentissage (AA)
se dfinissent en termes de savoirs, aptitudes et comptences. Ils reprsentent ce que
lapprenant sait, comprend et est capable de raliser au terme dun processus
dapprentissage.
Lapparition de cette notion a ncessit lactualisation de lancien programme. Aussi, le
nouveau programme sappuie dsormais sur des Units dAcquis dApprentissage (UAA).
Celles-ci constituent des ensembles cohrents qui peuvent tre valus ou valids.
Les programmes labors par la Fdration de lEnseignement Secondaire Catholique
sont conus comme une aide aux enseignants pour la mise en uvre des rfrentiels.
Au-del du prescrit, ils visent une cohrence entre les diffrentes disciplines. En outre,
ils invitent les enseignants, chaque fois que cest possible, mettre laccent sur
lintgration dans les apprentissages du dveloppement durable, du numrique et de la
dimension citoyenne.
Des rfrentiels et des programmes

Dans le dispositif pdagogique, on compte diffrentes catgories de rfrentiels de
comptences approuvs par le parlement de la Fdration Wallonie-Bruxelles.
Conformment la libert des mthodes garantie dans le pacte scolaire, la Fdration
de lEnseignement Secondaire Catholique labore les programmes pour les
tablissements de notre rseau. Ces programmes fournissent des indications pour mettre
en uvre les rfrentiels de comptences :
un programme est un rfrentiel de situations dapprentissage, de contenus
dapprentissage, obligatoires ou facultatifs, et dorientations mthodologiques quun
pouvoir organisateur dfinit afin datteindre les comptences fixes par le
Gouvernement pour une anne, un degr ou un cycle (article 5.15 dcret Missions
24 juillet 1997) ;

la conformit des programmes produits par les rseaux (ou les PO) est examine par
des commissions interrseaux qui remettent des avis au Ministre en charge de
lenseignement secondaire. Sur base de ces avis, le programme est soumis
lapprobation du Gouvernement qui confirme quun programme, correctement mis
en uvre, permet dacqurir les comptences et de maitriser les savoirs dfinis dans
le rfrentiel de comptences ou dans le profil de certification auquel il fait rfrence ;
les programmes de la FESeC sont crits, sous la houlette du responsable de secteur,
par des groupes tches composs de professeurs, de conseillers pdagogiques et
dexperts. Ds leur approbation par le Ministre, ils peuvent tre tlchargs sur le
site : http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=600.
L'enseignant, le programme et les outils pdagogiques

Lors de son engagement auprs dun pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat
demploi et les rglements qui y sont lis. En lui confiant des attributions, le directeur
lengage dans une mission pdagogique et ducative dans le respect des projets de
lenseignement secondaire catholique.
Les programmes doivent tre perus comme lexplicitation de la composante
pdagogique du contrat. Ils prcisent les aptitudes et savoirs mobiliser dans les
apprentissages en vue dacqurir les comptences terminales et savoirs requis dfinis
dans les rfrentiels. Ils dcrivent galement des orientations mthodologiques
destination des enseignants.
Les programmes simposent donc, pour les professeurs de lenseignement secondaire
catholique, comme les documents de rfrence. Cest notamment sur ceux-ci que se
base linspection pour valuer le niveau des tudes.
Complmentairement, la FESeC produit des outils pdagogiques qui illustrent et
proposent des pistes concrtes de mise en uvre de certains aspects des programmes.
Ces outils sont prioritairement destins aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des
documents facilement et directement utilisables avec les lves. Ces outils sont
considrer comme des complments non prescriptifs.
Les outils accompagnant le prsent programme sont disposition sur le site du secteur :
http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=942.

L'valuation et la remdiation
Plus les valuateurs seront professionnels de lvaluation
moins il sera ncessaire de dissocier formatif et certificatif. Le
vritable conflit nest pas entre formatif et certificatif, mais
entre logique de formation et logique dexclusion ou de
slection.
Philippe Perrenoud, 1998
Faut-il valuer des comptences en permanence ?

Lvaluation valeur formative permet llve de se situer dans lapprentissage, de
mesurer le progrs accompli, de comprendre la nature des difficults quil rencontre,
mais aussi dapprcier ladquation des stratgies mises en place par lenseignant. Elle fait
partie intgrante de lapprentissage et oriente la remdiation mettre en place au cours
du parcours dapprentissage ds que cela savre ncessaire.
Dans ce cadre, il est utile dobserver si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, )
sont correctement mobilises. Cela peut se faire dune manire informelle au moyen
dun dispositif dvaluation rapide et adapt. Il peut aussi tre pertinent dutiliser des
mthodes plus systmatiques pour rcolter des informations sur les acquis de llve,
pour autant que ces informations soient effectivement traites dans le but damliorer
les apprentissages et non de servir un systme de comptabilisation.
La diversit des activits menes lors des apprentissages (activits dexploration, activits
dapprentissage systmatique, activits de structuration, activits dintgration, ...)
permettra dinstaller les ressources et dexercer les comptences vises.
Lerreur est inhrente tout apprentissage. Elle ne peut donc pas tre sanctionne
pendant le processus dapprentissage. Il convient dorganiser des valuations valeur
certificative qui sappuieront sur des tches ou des situations dintgration auxquelles
llve aura t exerc. Elles visent tablir un bilan des acquis dapprentissage, en lien
avec les units dfinies par les rfrentiels. Il sagit donc essentiellement dvaluer des
comptences, mais la maitrise des ressources est galement prendre en compte.
Ces bilans sont dterminants pour dcider de la russite dans une option ou une
discipline. Les rsultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une
opinion sur les acquis rels des lves.
La progressivit dans le parcours dvaluation

Si les comptences dfinies dans les rfrentiels et reprises dans les programmes sont
maitriser, cest au terme dun parcours dapprentissage qui stale le plus souvent sur un
degr quelles doivent ltre. Cela implique que tout au long de lanne et du degr, des
phases de remdiation plus formelles permettent llve de combler ses lacunes. Cela
suppose aussi que, plus llve sapprochera de la fin de son parcours dans lenseignement
secondaire, plus les situations dintgration deviendront complexes.

La remdiation
L'enseignant dispose dinformations essentielles sur les difficults rencontres par le
groupe ou par un lve en particulier par lattention quil porte tout au long des
apprentissages, de ses observations, des questions poses en classe, des exercices
proposs ou des valuations valeur formative quil met en place.
Il veillera donc diffrencier la prsentation de la matire, rexpliquer autrement les
notions pour rpondre aux diffrents profils dlves et leur permettre de dpasser
leurs difficults. Des moments de remdiation plus structurels seront aussi prvus dans
le cadre du cours ou dheures inscrites lhoraire. Des exercices dapplication effectuer
en autonomie pourront tre proposs.
Programmes-manuels scolaires
Nombre dditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces
manuels offrent un large ventail de situations pour aborder une mme thmatique,
dautres dveloppent des thmes non prvus dans les rfrentiels. Aussi est-il essentiel
de rappeler quun manuel ne peut tenir lieu de programme.

ORGANISATION PRATIQUE
Grille-horaire
OPTION DE BASE PRIODES/SEMAINE
Langue latine 4
Langue grecque 2 ou 4

APPROCHE PDAGOGIQUE
Finalit et objectifs du programme
Comme le prvoit le dcret Missions, la rdaction des programmes et des rfrentiels,

de mme que leur mise jour, permettent, entre autres dispositifs, de mesurer la porte
exacte de la mission enseignante, de baliser le travail pdagogique en veillant la
cohrence, tant verticale qu'horizontale. Elles permettent galement d'aider l'enseignant
dans sa pratique, compte tenu, entre autres, des nouveaux enjeux socitaux.
La rcriture des programmes de Langues anciennes au troisime degr s'imposait pour
sinscrire pleinement dans la continuit des savoirs et des processus mis en place au
deuxime degr, dans le respect des comptences terminales du Rfrentiel.
Le cadre de ce travail peut se rsumer aux trois questions du Pourquoi ? , du
Comment ? et du Quoi ? .

Le Pourquoi ? est clairement dfini dans le dcret Missions, en particulier
l'article 6, mais comme le rappelait l'Inspection Gnrale, dans son rapport
2008-2009, il devrait nanmoins tre dclin de manire plus prcise dans chacun des
programmes : lducation une citoyennet responsable, lutilisation critique des
mdias, au respect de lenvironnement, au dveloppement durable,
linterculturalit, ne constituent pas des appendices de la formation ou encore des
activits exceptionnelles au sein de lcole, mais doivent sintgrer dans les finalits
mmes de la formation au sein de chaque discipline . Conformment larticle 9 du
dcret Missions, ces dimensions doivent tre actives au sein des comptences
explicites.
Le Quoi ? permet de resituer lapproche par comptences sa juste place,
savoir la finalit des apprentissages progressifs, dont on renforcera le caractre
actif , constructif et spiralaire . Dans le domaine de la formation et de
l'enseignement, prciser le quoi relve de la commande socitale.
La question du Comment ? est spcifique chaque rseau. En effet, les mthodes
pdagogiques sont propres chacun des rseaux denseignement et relvent de la
libert des pouvoirs organisateurs.
Quelle finalit ?
Le programme s'inscrit dans la rflexion gnrale sur le rle de la formation scolaire
dans la prparation des lves tre acteurs dans le monde qui sera le leur. Il place
clairement ltude des textes latins et grecs et les contenus disciplinaires dans une
perspective anthropologique1. Les lves seront ainsi amens se positionner comme
citoyens du monde grce la mise en perspective de permanences et d'volutions au
travers des concepts fondamentaux et spcifiques du monde antique et de comparaisons
avec ses mondes pluriels et multiculturels.
Quels objectifs ?
L'tude du texte au sens large doit rester au cur de l'enseignement des Langues
anciennes, dont l'objectif premier est d'amener les lves exercer le processus
transversal d'interprtation.
Pour rencontrer cet objectif, la lecture et la comprhension de textes dans la langue
authentique2 au travers d'un apprentissage raisonn de la grammaire et du lexique
doivent tre prioritaires. Cest en effet partir dune lecture prcise de textes que lon
amnera llve dvelopper les stratgies mettre en uvre pour arriver une
comprhension en profondeur . Ces stratgies peuvent tre regroupes en trois
catgories :
la comprhension globale du texte (distinction de la thse soutenue et des principaux
arguments) et le reprage de la polyphonie ;
la comprhension du vocabulaire contextualis ;
la comprhension de relations logiques (implication, causalit, but, ) contextualises.
1 Cette perspective permet denvisager la diversit culturelle dun point de vue synchronique et
diachronique.
2 Voir glossaire.

Quels concepts et quelles situations dapprentissage ?
La slection des concepts et des situations dapprentissage imposs sopre selon une
double logique. Il sagit tout dabord de proposer des concepts et des situations pour
lesquels lexpertise de la discipline est reconnue ; il convient ensuite que ces mmes
concepts et situations permettent dclairer des enjeux socitaux tels qu'ils figurent
dans le dcret Missions de 1997 et du dcret Citoyennet de 2007. Comme le rappelle
le Rfrentiel, lexercice de ces cinq comptences, par laccs aux textes authentiques,
doit contribuer diffrents aspects de la formation de llve et doit lamener agir et
penser par lui-mme, dvelopper sa sensibilit et son sens esthtique, prendre
conscience de ses responsabilits dhomme et de citoyen dans le monde daujourdhui 3.
Le choix est galement guid par la volont de varier les angles dapproche afin de
proposer des points de vue tantt une chelle proche de llve en tant quindividu,
tantt une chelle plus large qui est celle de la socit.
Il sagira galement damener les lves sinterroger :
sur les valeurs fondatrices de la culture grecque et sur la manire dont le Grec
apprhende la pense et le monde4 (pour le cours de grec) ;
sur les valeurs fondatrices de la culture latine, vritables chos des normes domestiques
et des prescriptions civiques des Antiqui mores5 qui prennent appui sur les principes de
loyaut mutuelle, de don de soi et dabngation (pour le cours de latin).
3 COMPTENCES TERMINALES ET SAVOIRS REQUIS en LATIN & GREC, Humanits Gnrales et

technologiques, 1999, p. 7.
4 Ces valeurs sont dtailles dans le point Dfinition des concepts-cls .
5 Ces valeurs sont dtailles dans le point Dfinition des concepts-cls .

Mise en uvre du programme
Comment faire en sorte que chaque lve, confront une situation d'interprtation
directe et personnelle des textes originaux, soit capable, en toute autonomie, de choisir,
d'utiliser et de coordonner bon escient ce quil aura acquis en termes de savoirs,
daptitudes et de comptences ? Telle est la proccupation primordiale qui doit sous-
tendre la dmarche de tout enseignant amen mettre en uvre les diffrentes parties
de ce programme.
Cest pourquoi la mise en uvre de ce programme passe obligatoirement par :
lacquisition des units dapprentissage explicites en page 26 en vue dintgrer les
comptences terminales et les savoirs requis par le Rfrentiel6 ;
ltude des concepts-cls7 tels quils sont dfinis en pages 21,22 et 23 et la mise en
place de situations dapprentissage sur le modle de celles qui sont prsentes de la
page8 28 la page 37 autour de questions de socit ;
lvaluation des trois familles de tches explicites en pages 23 et 24.
Articulation entre les cours

Une approche par concepts rpartis sur le degr ncessite avant tout une troite
coordination entre les professeurs de langues anciennes, afin de dterminer ensemble :
la planification gnrale (sur le degr) des apprentissages ;
llaboration des mises en situations finales significatives qui permettront la validation
de chaque niveau de maitrise des comptences mobilises ;
le choix des auteurs, des uvres.
Une fois cette coordination tablie, chaque professeur peut alors construire son cours,
concevoir ses squences dapprentissage et dterminer comment il envisage la progression
(spiralaire) de sa matire, en se rfrant notamment la liste des ressources.
Disponible ladresse suivante : http://www.langues-anciennes.be/D3/ressources.html.
6 COMPTENCES TERMINALES ET SAVOIRS REQUIS en LATIN & GREC, Humanits Gnrales et

technologiques, 1999.
7 Ces contenus sont des contenus obligatoires.
8 Cette mise en place peut se faire librement dans des squences pdagogiques ouvertes, partir dun
manuel appropri ou encore par les squences dapprentissage figurant dans loutil Ergasts.

Approche spiralaire
Dvelopper des comptences demande du temps. Celles-ci ne sont jamais acquises un

degr de maitrise absolu, ni une fois pour toutes. Sans cesse, elles doivent tre ractives
pour atteindre une maitrise de plus en plus grande.
En termes dapprentissage, cela signifie que les aptitudes et les savoirs disciplinaires
associs pourront tre initis, ractivs, puis perfectionns tout au long du parcours de
formation qui, ds lors, sera envisag dans une conception spiralaire (et non linaire)
des apprentissages : lenseignant ayant le souci de revenir rgulirement sur les mmes
comptences qui ainsi, peu peu, se dveloppent en sassociant de nouvelles situations
dans les contextes desquels les lves apprennent les mettre en uvre.
En termes dvaluation, lapproche spiralaire invite les quipes pdagogiques dfinir
des niveaux de maitrise attendus en regard de chaque indicateur globalisant, avec une
progression dans les exigences pour les aptitudes qui reviennent dans plusieurs concepts.

En termes de rgulation des apprentissages, cela donne chaque lve la possibilit de
progresser davantage son rythme, puisque plusieurs occasions lui sont donnes
dexercer les mmes processus dans le cadre des diffrentes situations dapprentissage.
Dans cette logique, la remdiation immdiate et la remdiation diffre doivent avoir
une place privilgie dans la pratique pdagogique des enseignants.
La remdiation immdiate est pleinement intgre dans la squence de cours et porte
sur des difficults, des erreurs, des blocages ponctuels, cest--dire des problmes qui
ne ncessitent pas une intervention importante. Elle vise apporter, le plus rapidement
possible et en cours dapprentissage, une aide cible llve qui en manifeste le besoin
ou chez qui lenseignant a dtect des difficults particulires.
Laide cible peut consister, par exemple, :
expliquer autrement ou proposer llve une faon diffrente daborder un
concept ;
guider par la voix et/ou accompagner llve par le geste (lorsquil sagit dhabilits
motrices) ;
demander un lve qui maitrise (le geste, le concept, laptitude, ) daider celui qui
est en difficult ;

Elle peut tre mene par le titulaire du cours lui-mme ou par une personne extrieure
(collgue, lve plus expriment, ), avoir lieu en dehors de la squence de cours
proprement dite et/ou en dautres lieux.

Apprentissages et intgration
Partir des situations dapprentissage

Dans la construction de son cours, outre les contenus obligatoires, lenseignant devra
proposer des situations dapprentissage qui fassent sens pour llve. Cest pourquoi
celles-ci devront idalement rencontrer les caractristiques suivantes :
permettre llve dtre acteur de lapprentissage, savoir le motiver, le mettre au
dfi de mener bien la tche attendue ;
sinscrire dans un contexte concret et significatif ;
permettre llve de sapproprier et de mobiliser des savoirs disciplinaires afin de
raliser une (des) tche(s) dtermine(s).
Construire des situations dintgration9

Au terme de diffrents apprentissages, llve sera confront une situation dintgration
qui va le conduire mobiliser diffrents acquis ayant fait lobjet dapprentissages spars
et leur donner ainsi du sens.
cet effet, il sagira de proposer llve une situation nouvelle (sinon il ne sagirait pas
dintgration, mais de reproduction ou dapplication), mais proche de celles dj
rencontres.
9 Les situations dapprentissage/dintgration sont dfinies dans le glossaire figurant la fin de ce

programme.

PARCOURS D'APPRENTISSAGE
Documents gnraux
Les enseignants de Langues anciennes ont toujours eu le souci d'tablir un dialogue entre
le pass et le prsent, convaincus que la prise de distance permet de porter un regard
plus serein et donc plus nuanc sur les ralits du monde. La vise gnrale de ce
programme est damener les enseignants construire des connaissances spcifiques pour
permettre aux lves de dvelopper un avis sur des questions de socit, dtre capables
de faire des choix et dtre mme den dbattre. Il sera important, quau travers de ces
questions sociales vives, les lves puissent porter sur la culture10 et sur leurs identits,
lclairage des textes latins et grecs, de lart et des ralisations techniques, dans une
dimension conceptuelle et anthropologique. Pour cela, il est essentiel que les lves
connaissent les langues latine et grecque11, comprennent les contenus disciplinaires et en
effectuent une analyse diachronique.
10 La culture, dans son sens le plus large, est considre comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels
et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrisent une socit ou un groupe social. Elle englobe, outre
les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'tre humain, les systmes de valeurs,
les traditions et les croyances. (Dclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Confrence mondiale
sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 aout 1982).
11 Comme le rappelle le Rfrentiel, cette connaissance linguistique sappuiera sur un enseignement slectif
de la grammaire et du lexique cibl sur les notions ncessaires la lecture des auteurs .

Tableau rcapitulatif des contenus obligatoires12
Le tableau qui suit met en perspective des questions de socit actuelles, des thmatiques
anthropologiques de rfrence, les concepts-cls des civilisations grecque et latine et
enfin des objets dapprentissage type.
Thmatiques
Question sociale vive Concept(s)
anthropologiques

La discrimination ethnoraciale
Maiestas
Le respect de la dignit humaine

La condition de la femme
Modles et codes
Les changements climatiques et le sociaux Natura
dveloppement durable
Fides
La mondialisation et le respect des
Grauitas
nations
K
La famille aujourdhui Parents et alliances Pietas
Le droit aux liberts fondamentales

Concordia
Organisation du
Grauitas
politique
Pax Romana
La coexistence pacifique
Pietas

Les croyances
Fatum
Aspects symboliques Virtus

La recherche du bonheur et Fatum
lpanouissement personnel

12 Ces contenus font partie intgrante des situations dapprentissage obligatoires prsentes en pages 28 37.

Dfinition des principaux concepts
1. Concordia
Dans un contexte de conflit civil, la notion de concordia devint un idal, car elle tait conue
comme la condition indispensable l'exercice d'un pouvoir de type collgial, c'est--dire au
maintien, la tte d'un empire, d'un groupe, les snateurs, dont l'galit de puissance
impliquait qu'ils s'entendent pour un accs rgl au faite des honneurs.
2. Fatum
Le fatum est proprement parler ce qui est dit, prdit . Cest le destin impos aux
hommes, invitable. La conception romaine du fatum est inspire par le stocisme pour
lequel le Destin est une force divine et cosmique.
3. Fides
Ce mot signifie bonne foi, droiture, parole donne . La fides dsigne un respect
scrupuleux des engagements pris et garantit la loyaut des rapports entre les hommes.
4. Grauitas
Ensemble des rgles de conduite du Romain traditionnel, respect de la tradition, srieux,
dignit, autorit.
5. Maiestas
Forme de supriorit relative d'autres tres qui s'inscrit dans une organisation
hirarchique de la socit et de ses institutions.
6. Natura
Pour les Stociens, si lhomme veut atteindre la tranquillit de lme, il doit poser des choix
personnels conformes aux lois universelles inscrites dans lordre de la nature . Cicron
considrera que les lois humaines doivent puiser leurs principes dans les exigences de la
loi naturelle . Les bases de la rflexion sur le droit naturel sont ds lors poses.
7. Pax Romana
Cette expression dsigne la longue priode de paix et de prosprit qua connue lEmpire
durant les deux premiers sicles aprs Jsus-Christ.
8. Pietas
La pietas est une attitude qui consiste remplir scrupuleusement ses devoirs aussi bien
envers les dieux quenvers sa patrie, ses parents ou encore ses amis.
9. Virtus
Virtus dsigne dabord une attitude digne dun homme, au sens le plus exigeant. Cest le
courage dans le sens prcis du mpris de la mort et de la douleur. Cest la maitrise de soi,
discipline morale et intellectuelle.
10.
La Vrit, cest ce que serait (saurait) une me qui, revenue parmi les hommes, se
souviendrait encore de ce monde des ides , l o elle a pu contempler la vraie essence
de chaque chose. Pour Heidegger, l qui signifie littralement le fait de ne pas
cacher et qui peut se traduire par dvoilement est dune certaine manire, ltre
(la vrit tant toujours vrit de ltre) qui se dvoile de lui-mme lhomme.

11.
L est une excellence physique et morale cultive par l , laquelle on sacrifie
la vie elle-mme, sil le faut, et qui procure lestime de soi, et la gloire.
12.
tait barbare celui qui au lieu de parler grec, faisait du bruit avec sa bouche. Le terme ne
dsignait donc pas des peuples moins civiliss , puisquil tait utilis pour les Perses et
les gyptiens par exemple. En revanche, les peuples celtiques, germaniques, scythes, slaves
ou encore asiatiques taient considrs comme des barbares peu, voire pas du tout,
civiliss.
13.K
Le concept de est n de linterrogation des premiers physiciens ioniens sur la ralit
du monde. Il reprsente lordre et lharmonie. Le concept voluera lorsque Socrate et
surtout Aristote se pencheront sur le mystre de lhomme et dcouvriront les lois de la
pense rationnelle.
14.
Le est lordre rationnel, le souffle vital qui, rpandu dans tous les tres, fait naitre les
diffrences entre les individus et les mouvements.
15.
Par opposition lrs favorable et fcond et lencontre de la Nmsis qui symbolise
lintervention capricieuse des dieux dans les affaires humaines, le Destin est la loi suprme
qui rgit les dieux et les hommes. La implique lide dune quit dans le partage des
biens et des maux.
16.
Par , on dsigne la cit-tat en Grce antique, c'est--dire une communaut de
citoyens libres et autonomes. Dans la pense grecque antique, la cit prexiste l'homme.
titre d'exemple, la cit d'Athnes n'existe pas en tant que telle : cest la cit des Athniens,
tout comme Sparte est la cit des Lacdmoniens.
Par extension, cette diffrence linguistique donnera une vision ngative, mprisante, de
lautre, de ltranger, qui se retrouvera dans la dfinition transmise par les Grecs au monde
romain.
17.
Physis () est un des concepts fondamentaux de la philosophie grecque. Les Romains
l'ont traduit par natura, mais le concept moderne de nature s'est trouv engag dans un
certain nombre d'emplois, et surtout dans une srie d'oppositions (nature et esprit, nature
et grce, nature et libert, ...), qui risqueraient de dtourner l'historien des harmoniques
elles-mmes complexes de la notion grecque. L'unit des sens de la physis grecque se laisse
le mieux comprendre partir de l'tymologie du mot : vient de , naitre ,
croitre (de mme que natura vient de nasci, naitre ). Ce sens tymologique sera
rappel, en un temps o il pouvait paraitre dj oubli, par des auteurs comme Platon
(Sophiste, 265 c) et surtout Aristote (Mtaphysique, , 4, 1014 b 16 ; Physique, II, 1, 193 b
12-28). On le trouve l'tat pur chez certains prsocratiques, notamment Empdocle
(fragm. 8 Diels, 53 Bollack), chez qui physis signifie naissance , gnration . Mais
Empdocle emploie le mot pour dire qu' il n'y a naissance [] de rien, mais seulement
mlange, change de choses mlanges .
(Pierre AUBENQUE, PHYSIS , Encyclopdia Universalis [en ligne], consult le
1er septembre 2016. URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/physis/).

Familles de tches et comptences
Les familles de tches s'articulent ici avec les comptences du rfrentiel en fonction des
finalits de nos disciplines. Chaque famille de tches se dfinit par le respect dun certain
nombre dinvariants qui la distinguent dune autre.
Quelle que soit la famille de tches, les outils dvaluation de comptences proposent
donc aux lves de raliser une tche complexe, cest--dire qui suppose la mobilisation
simultane de plusieurs savoirs, savoir-faire ou comptences dans une situation indite
(ni tout fait la mme, ni tout fait une autre que celle aborde en classe).
Le degr de difficult des tches complexes proposes aux lves est fonction de plusieurs
variables, notamment :
la nature et le nombre des savoirs (concepts), savoir-faire (procdures) et
comptences mobiliss ;
la varit, la longueur, la difficult du support traiter (lorsquil existe) et/ou
produire ;
la nature de lobjet de recherche ;
la compltude.
Les productions attendues des lves pourront en effet se prsenter sous des formes
varies (documents informatiques, productions crites, productions orales sappuyant sur
des documents audiovisuels ou informatiques, ) dont la maitrise ncessite un
apprentissage pralable et suppose laccs un certain nombre doutils spcifiques
(logiciels, ouvrages de rfrence, dossiers, internet, ).
Les familles de tches ont t dfinies par le Secteur des Langues anciennes et sont
conformes aux Comptences du Rfrentiel13.
Les tches se feront uniquement partir de textes grecs et latins non modifis14
conservs dans leur langue authentique14.
13 COMPTENCES TERMINALES ET SAVOIRS REQUIS en LATIN & GREC.

14 Voir glossaire.

Programmation des apprentissages
Dfinition des processus
Identifier : reprer ou noncer par restitution une information simple ou plusieurs

informations simples du mme type.
Dcrire : observer, reconnaitre ou noncer par rappel les caractristiques d'un phnomne
ou les lments constituants d'un ensemble.
Interprter : dgager le sens d'une information fournie sous une forme symbolique et/ou
conventionnelle.
Reprsenter : traduire une information sous une forme symbolique ou conventionnelle ou
transposer une information symbolique dans une autre forme quivalente.
Relier : constater l'existence d'une relation simple entre des objets ou des phnomnes.
Expliquer : faire ressortir de faon structure la nature et l'interaction rciproque de liens
complexes entre des objets ou des phnomnes.
Analyser : dans un systme ou un ensemble complexe, rechercher les composantes, les
relations entre les composantes et les lois ou mcanismes de fonctionnement du systme.
Appliquer : utiliser des procdures ou des techniques en respectant des rgles prcises pour
aboutir un rsultat attendu.
Choisir : dans le cadre d'une performance raliser, d'une uvre produire ou d'une
dcision prendre ; retenir les lments pertinents ou les meilleurs lments en appliquant
des critres de slection et d'originalit.
Produire : crer ou raliser un tout complexe en intgrant divers lments et diverses
habilets de faon pertinente, originale et organise.
Synthtiser : intgrer, de faon pertinente et organise, diverses habilets et divers
lments aux fins de dfinir une problmatique, de rsoudre des problmes ou de prendre
des dcisions.
(Dfinitions bases sur la taxonomie de Discas)

26
Aperu gnral des attendus
Les comptences
nonces (colonne 1)
sont reprises au
Rfrentiel
COMPTENCES
TERMINALES ET
SAVOIRS REQUIS en
LATIN & GREC.
Les familles de tches
(colonne 3) ont t
avalises par le Secteur
Langues anciennes et
sont conformes au
Rfrentiel. Comme
indiqu ci-dessus, les
tches seront labores
sur base exclusive de
textes grecs et latins
non modifis conservs
dans leur langue
authentique.
Les processus
d'intgration Produire
et Synthtiser seront
travaills au travers de
toutes les UAA
(colonne 2).
FESeC Latin/Grec D3GT D/2016/7362/3/15

Exemples de situations d'apprentissage
tre citoyen Athnes et Rome
Question de socit : le droit aux liberts fondamentales.

Thmatique anthropologique : organisation du politique.
Concept(s) : Concordia Grauitas.
Objet dapprentissage : tre citoyen Athnes et Rome.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve comprendre loriginalit UAA 2 et UAA 4.
de deux systmes politiques diffrents et
les processus qui fondent la grandeur SUGGESTIONS DE TCHES
dune cit.
Dcrire les procdures pour devenir
citoyen.
Dfinir les catgories de non-citoyens
et leurs points communs avec les
citoyens.
Distinguer les nombreuses possibilits
de promotions sociales que proposent
lEmpire romain offre de nombreuses
possibilits de promotion sociale.
Montrer que les conceptions
athnienne et romaine de la
citoyennet sopposent.
TEXTES DE SUPPORT
Aristote, Politique, III, 1, 1275b.
Tacite, Annales, XI, 24.

Femmes actives dans la socit
Questions de socit : la considration de la femme dans notre socit.

Thmatique anthropologique : modles et codes sociaux.
Concept(s) : /maiestas.
Objet dapprentissage : femmes et vie publique.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve comprendre les rapports UAA 2 et UAA 4.
existant entre les normes sociales et le
rle public des femmes. SUGGESTIONS DE TCHES
Interprter diffrentes informations
fournies par un monument funraire
antique.
Produire une synthse sur les champs
dactivits ouvertes aux femmes
(civilisations grecque et latine).
Produire une synthse comparative sur
les rles politiques, sociaux et religieux
jous par les hommes et les femmes.
Sur la situation respective des femmes-
citoyennes et des femmes esclaves.
TEXTES DE SUPPORT
Dcret des toliens.
Tite-Live, AB Vrbe Condita, XXXIX, 44, 2.

Grecs, Romains et Barbares : des identits plurielles
Questions de socit : la discrimination ethnoraciale.

Concept(s) : Maiestas .
Objet dapprentissage : ltranger.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve : UAA 3 et UAA 4.
sinterroger sur la notion de
Barbares ; SUGGESTIONS DE TCHES
questionner les regards antiques ports
Redfinir le mot Barbare en tenant
sur lautre ;
compte des lments vus en
mettre en vidence la relativit des apprentissage.
jugements.
Appliquer cette dfinition lactualit
en rpondant cette question : Peut-
on appliquer la notion de Barbare
un groupe social considr comme
cruel ? .
Rpondre la question Les Grecs et
les Romains taient-ils racistes ? .
TEXTES DE SUPPORT
Strabon, XIV, 2, 28.
Vitruve, VI, 1, 3, 11.

Sagesse antique : bien penser pour mieux vivre
Question de socit : la recherche du bonheur et lpanouissement personnel.

Thmatique anthropologique : aspects symboliques.
Concept(s) : Virtus,Fatum , , .
Objet dapprentissage : notions-cls de philosophie antique.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve comprendre pourquoi UAA 2 et UAA 4.
lhomme est en recherche permanente du
bonheur, quelles en sont les caractris- SUGGESTIONS DE TCHES
tiques, quelles significations lui donner et
quelles rsonances y trouver dans notre Expliquer comment un auteur peut
socit contemporaine. imbriquer un rcit dans un dialogue.
Montrer comment un auteur peut
opposer notre mode de vie un mode
idal.
tablir une dfinition du bonheur.
TEXTES DE SUPPORT
Snque, De la vie heureuse, chapitre 16.
Cicron, Des vrais biens et des vrais
maux, 20c-23b.
Platon, Banquet, 210.

Au contact des dieux
Question de socit : les croyances.

Thmatique anthropologique : aspects symboliques.
Concept(s) : Fatum.
Objet dapprentissage : culte divination.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve : UAA 2 et UAA 4.
comprendre les modes de
communication entre le monde des SUGGESTIONS DE TCHES
dieux et le monde des hommes ;
Dterminer les caractristiques
dfinir les moyens utiliss par les
principales des sacerdoces.
Anciens pour apprhender la volont de
leurs dieux (divination), pour entrer en Comprendre les rgles de vie des
relation avec eux (cultes mystres) ou prtres et des prtresses.
mme pour les contraindre (magie). Expliquer les principales tapes dun
rituel et les mettre en rapport avec nos
propres rites.
Expliquer les principales tapes de la
PAX DEORUM.
TEXTES DE SUPPORT
Hymne PS. Homrique Dmter
V. 268-274 V. 470-479.
Cicron, De diuinatione, 1, 3-4 / II, 72.

Autour de lAra Pacis
Question de socit : la coexistence pacifique.

Thmatiques anthropologique : organisation politique.
Concept(s) : Pax Romana/Pietas.
Objet dapprentissage : le sicle dAuguste.
OBJECTIFS SUGGESTIONS DE TCHES

Amener llve comprendre par quels Relier les diffrentes faces de lAra Pacis
moyens Auguste a pu tendre une paix avec des extraits dauteurs.
sur un territoire relativement vaste. Associer des auteurs et uvres au sicle
dAuguste.
Expliciter les termes Totum-Imperium-
Janus-Populus Romanus.
Mettre en relation lart et la
propagande.
TEXTES DE SUPPORT
Res Gestae.
Virgile, nide, I, 279.

conomie et changes commerciaux
Question de socit : la Mondialisation et le respect des nations.

Concept(s) : Fides Grauitas K.
Objet dapprentissage : villes cosmopolites : Rome et Alexandrie.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve sinterroger sur une UAA 2 et UAA 4.
identit culturelle commune et
comprendre le phnomne de ville SUGGESTIONS DE TCHES
cosmopolite et de culture mondialise.
Montrer par les textes que certains
lments mis en vidence par les
auteurs font penser la mondialisation.
Montrer par les textes que le brassage
des populations avait de rels effets sur
le vcu identitaire des Romains.
Montrer par les textes que les rgions
hellnises de la Mditerrane ont
connu un rel syncrtisme culturel et
religieux.
TEXTES DE SUPPORT
Aelius Aristides, loges Grecs de Rome,
199 et SQQ.
Dion de Pruse, Discours, 36, 45.
Pline lAncien, Histoire naturelle, 36, 101.

Parent et alliance
Question de socit : la famille aujourdhui.

Thmatique anthropologique : parent et alliances.
Concept(s) : Pietas.
Objet dapprentissage : famille parent, notions-cls.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve dfinir le concept de UAA 2, UAA 3 et UAA 4.
familia et de famille contemporaine et
dterminer les transformations que cette SUGGESTIONS DE TCHES
dernire a subies.
tablir une dfinition de la familia.
Expliciter le champ lexical de la famille
romaine.
Rdiger et communiquer une synthse
qui rpondra la question ; une
famille, cest quoi maintenant ? .
TEXTES DE SUPPORT
Tite-Live, Ab Vrbe Condita,
XXXIV/XLII, 34.
Isidore de Sville, tymologies, V, 4.

Des trangers au service des maitres : images de lesclavage Rome
Question de socit : le respect de la dignit humaine.

Concept(s) : Maiestas.
Objet dapprentissage : maitres et esclaves.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve sinterroger sur la UAA 2 et UAA 4.
condition servile Rome, sur limage
strotype de lesclave et sur les SUGGESTIONS DE TCHES
relations qui liaient les esclaves leurs
maitres. Montrer comment certains maitres
peuvent tre soucieux du bientre de
leurs esclaves.
Expliquer la valeur de certains modes et
de certains temps en fonction du
contexte dcriture.
Produire une synthse sur lesclavage
travers les sicles :
- Identifier lorigine de la version
strotype que nous avons de
lesclavage .
- partir de la dfinition du concept
de Maiestas, envisager sa
permanence ou non dans les
relations maitre/esclave au fil du
temps .
TEXTES DE SUPPORT
Cicron, Ad Familiares, XVI.
Snque, Lettres Lucilius, V, 47.
Pline, Lettres, III, 14.

Prservation des ressources naturelles, respect de la nature comme
limite ne pas dpasser
Question de socit : les changements climatiques et le dveloppement durable.

Concept(s) : Natura .
Objet dapprentissage : regards sur la nature.
OBJECTIFS UAA VISES

Amener llve comprendre les concepts UAA 2 et UAA 4.
de natura et de au travers de leurs
diffrentes reprsentations, quelles SUGGESTIONS DE TCHES
soient littraires ou artistiques.
Mettre en relation paysages littraires
et paysages picturaux.
partir de diffrentes sources, produire
une synthse qui mettra en vidence les
rapports prvalant entre lhomme et
son environnement.
partir de diffrentes sources, produire
une synthse qui mettra en vidence les
consquences cologiques et
territoriales dune transformation dun
paysage.
TEXTES DE SUPPORT
Aristote, Mtorologiques, I, 338 A 20-
339 A 9.
Cicron, Lettres Quintus, III, 1.
Pline LAncien, Histoire Naturelle, XXXIII.
Des ressources textuelles et iconographiques en lien avec les concepts et les situations
dapprentissage peuvent tre tlcharges gratuitement cette adresse :
http://www.langues-anciennes.be/uploads/ressources.html).

ORIENTATIONS MTHODOLOGIQUES
Lire un texte, apprhender son sens et le traduire

Pour rendre les lves autonomes et confiants face un texte non traduit et pour leur
permettre d'acqurir une comprhension globale de ce texte, il est primordial de mettre
leur disposition des outils adquats et de s'interroger sur la lecture analytique, sachant
que lire n'est pas traduire et que traduire n'est pas comprendre. cet gard, nous
distinguons quatre techniques complmentaires d'interprtation : la lecture, l'analyse
linguistique, la traduction et le commentaire. La lecture s'appuie sur la seule force
smantique de l'nonc, dans l'ordre o les mots se prsentent : elle permet
d'apprhender le sens dans la langue originale du texte sans faire appel aux autres
techniques. Les premiers lments mis en vidence par cette opration doivent amener
les lecteurs gloser le type du texte, les concepts et les articulations essentielles de
l'ensemble.
Lire sans traduire

La lecture sans traduction fait souvent l'objet de rticences dans l'esprit, tant
d'enseignants que d'lves et de parents qui estiment que la tche n'est pas accomplie si
le texte n'est pas traduit. Comme nous le savons, l'exercice de traduction reste un exercice
particulirement difficile et exigeant, tant les processus mettre en uvre sont
nombreux et complexes.
La lecture sans traduction doit permettre l'lve de renforcer sa confiance face un
texte crit dans une langue trangre qu'il ne connait pas ou imparfaitement.
Cette premire approche autour d'un nombre restreint d'indices peut suffire une
premire lecture, ce qui ne signifie pas qu'il ne puisse y avoir d'apprentissages
grammaticaux et lexicaux ou d'apports culturels.
Apprhender le sens
L'image est un support ncessaire la prparation de la lecture. Associe une mise en
voix, un extrait vido, des indices paratextuels pertinents ou encore quelques mots
de vocabulaire, elle permettra de mettre rapidement l'lve en activit d'apprhension
du sens.

Traduire15
La pratique de la traduction reste un lment important de l'activit. Nous privilgions,
ici, le travail sur des textes authentiques et accessibles. Ce travail doit tre progressif :
l'enseignant veillera construire ce processus, tantt par des recherches sur un texte
accompagn d'une traduction, tantt par des exercices structuraux, tantt par des usages
divers de traductions.
L'objectif essentiel est que les lves parviennent dune part, la comprhension globale
du texte par rfrence un lexique et une syntaxe et, dautre part, la perception et
la restitution des effets de sens.
Par l mme, il sagira pour les lves, de rpondre aux exigences dune bonne traduction,
savoir :
transmettre exactement le message de loriginal ;
observer les normes grammaticales de son temps ;
tre idiomatique ;
tre dans le mme ton que loriginal ;
tre pleinement intelligible pour le lecteur qui appartient une autre culture16.
15 La traduction fera lobjet dune note dorientation disponible en septembre 2017.

16 Darbelnet, Traduction littrale ou traduction libre? .

Maitriser les connaissances ncessaires
1. Le Lexique
Le lexique mmoris au deuxime degr sera consolid et actualis. Les acquisitions

nouvelles, fondamentales pour un cursus du troisime degr, se feront principalement
loccasion du travail des textes et de prfrence en contexte : termes rcurrents, termes
les plus frquents chez les auteurs envisags, mots outils et adverbes, termes issus de
champs smantiques lis aux concepts tudis. Le travail de mmorisation de ce lexique
sera facilit par le recours ltymologie et par le regroupement en champs lexicaux.
Laccent sera particulirement mis sur la formation des mots, par le biais des prfixes et
des suffixes les plus significatifs, sur les drivs les plus frquents, sur les connecteurs et
sur des concepts notionnels lis aux thmatiques abordes.
Les lves devraient pouvoir disposer dun bagage de 800 1.000 mots lissue du degr
(400 500 mots pour loption grec 2 heures/semaine).

2. La Morphologie et la syntaxe
Si la connaissance d'un lexique de base est indispensable la lecture et l'interprtation

des textes, la reconnaissance des formes des mots, l'identification des indices
d'nonciation et d'organisation de ces mmes textes et la maitrise progressive de la
syntaxe du mot et de la phrase le sont tout autant.
On visera donc une grammaire de texte ncessaire la comprhension des extraits
traduire et interprter.
La progression des acquis grammaticaux se fera selon la frquence des emplois
syntaxiques.
Pour une lecture des textes autonome, il est indispensable que l'lve puisse reconnaitre
les lments essentiels d'nonciation et d'organisation des textes, systmatise
progressivement la syntaxe du mot et de la phrase et reconnaisse les mots sous leurs
diffrentes formes. Les acquis linguistiques constituent galement des lments
indispensables la comprhension et linterprtation des textes. On visera
particulirement :
la valeur des modes et des temps dans les propositions relatives et infinitives ;
la conditionnelle ;
le fonctionnement, dans les textes, du discours indirect.
Lapproche grammaticale sera mene prioritairement en relation avec ltude des textes,
mais des mises au point rgulires pourront se faire notamment sous la forme de schmas
ou de tableaux.
Outre cette approche grammaticale, il conviendra daborder les effets de style ncessaire
la bonne comprhension du sens et au travail dinterprtation.
Vocabulaire, morphologie et syntaxe ne constituent pas un but en eux-mmes, lieu de

performances plus ou moins justifiables. Ce sont des instruments privilgis pour
comprendre des textes qui, dans leur succession, servent de base aux apprentissages.

Choisir des auteurs
Comme le rappelle le Rfrentiel, La libert de choix de lenseignant, la motivation dun
groupe classe, les intrts manifests par les lves empchent ici de circonscrire avec
prcision les connaissances littraires, historiques et culturelles requises au terme des
tudes secondaires. En tout tat de cause, on se gardera dune vaine rudition et
lacquisition de ces savoirs reposera sur la dcouverte et la traduction des textes .
Les concepts retenus dans le prsent programme seront abords en classe travers l'tude
de textes littraires. Ces textes, d'une longueur et d'un nombre significatifs, seront abords
dans une cohrence chronologique et thmatique pour offrir l'lve une vision dynamique
et largie de la latinit, des origines jusqu' la Renaissance et pour lui permettre de mettre
en perspective les volutions du monde romain dans le temps et dans l'espace.
L'enseignant habituera les lves identifier, dans un premier temps, les units
fonctionnelles du texte abord pour arriver une identification progressive des units
smantiques. Pour ce faire, les lves observeront les faits de langue et s'habitueront les
reconnaitre, les assimiler pour les mmoriser peu peu.
La mise en vidence d'un fait de langue n'amnera pas ncessairement une appropriation
immdiate : certaines tournures, de par leur relative complexit, peuvent tre releves et
observes dans un premier temps pour tre approfondies plus tard.
Le cours de latin sera l'occasion de revenir sur les structures grammaticales essentielles de
la langue franaise pour les consolider et pour amener progressivement l'lve comparer
les expressions d'une langue que l'on pratique et d'une langue que l'on dcouvre. Identifier
les hritages, c'est reprer les spcificits du franais et du latin et initier ainsi respecter
les caractristiques de chacune des deux langues.
Choisir des textes

Le texte non modifi sera conserv dans sa langue authentique, qu'elle soit littraire ou non,
afin de permettre l'observation des faits de langue et de civilisation. La longueur ne doit pas
tre un obstacle : on slectionne le passage ncessaire la comprhension du sens. Les
extraits seront suffisamment reprsentatifs pour donner llve la possibilit de se forger
une ide de luvre dont ils sont tirs.
On travaille ensuite la prsentation en fonction des comptences des lves, en alternant
passages uniquement traduits et passages bilingues, par exemple.
Le texte ne doit pas tre un prtexte, choisi uniquement pour tudier un point de langue.
On ne lit pas un extrait d'auteur parce qu'il contient des propositions subordonnes
spcifiques, mais parce qu'il s'inscrit dans la problmatique du thme, et que ce rcit est
rythm par des subordonnes porteuses de sens qu'on en vient les tudier.
Une squence, en offrant un ensemble de textes sur un thme, conduit naturellement
l'tude d'un ou plusieurs champs lexicaux. Il ne s'agit pas de viser l'exhaustivit, mais
d'enrichir progressivement les connaissances. Les objectifs de travail sur le texte doivent
tre fixs prcisment en fonction de son rle dans la squence, sans ncessairement
puiser son contenu. On pourra ventuellement y revenir dans le cadre d'une nouvelle
squence.

Prsenter des textes
Grce au traitement de texte, il est trs facile de proposer une progression dans
l'quipement des textes. Il est ainsi possible de :
utiliser le saut de page ou des pages lies entre elles pour une dcouverte progressive
du texte nu, puis quip, puis mis en forme selon les objectifs pdagogiques ;
introduire une image ou la traduction selon les besoins ;
laborer aisment un paratexte (titre en langue authentique, note sur l'auteur, point
sur une notion de civilisation) ;
introduire une carte, un axe chronologique, ...
donner le vocabulaire aprs le travail de lecture.
Les textes, tout comme les auteurs mentionns, sont proposs non seulement parce qu'ils
permettent de rencontrer aisment les concepts abords, mais aussi parce qu'ils
prsentent un intrt littraire et linguistique et une richesse culturelle indniables. Ce
critre a t prpondrant dans le choix des auteurs moins pratiqus. Certains textes,
enfin, ont t retenus pour leur facilit en dbut d'apprentissage.
Ces listes sont donnes titre indicatif et comme le souligne encore le Rfrentiel : ... Les
listes dauteurs proposes entendent servir de balise au professeur, mais elles ne sont en
rien fermes, ni figes, ... En outre, chaque professeur doit se sentir libre de les adapter
en fonction des possibilits et des intrts de ses lves .

INTGRER LES NOUVELLES
TECHNOLOGIES : LCRITURE NUMRIQUE
L'criture collaborative numrique

(Tous les contenus de cette rubrique sont la proprit de l'association Outils-Rseaux,
disponibles en licence Creative Commons).

L'criture collaborative
Conu comme un support la construction d'un savoir collectif, le Web 2.0 a
profondment amen concevoir l'information de manire diffrente. Librant l'criture
de l'univers clos du support imprim, il a engendr une profonde modification dans ce
domaine. Il est dsormais possible dcrire plusieurs sur le mme document et en mme
temps ! Le succs rencontr par l'Encyclopdie Wikipdia, l'un des sites les plus
consults au monde, a ouvert la voie de nouvelles pratiques d'criture. Se dfinissant
elle-mme comme un projet d'encyclopdie libre, crite collectivement , elle a
dmontr combien la collaboration tait porteuse de qualit et pouvait doter l'crit
d'une plus grande richesse. Richesse pour la communaut qui bnficie de la rencontre
de points de vue diffrents sur un mme sujet. Richesse galement pour l'individu qui
participe un projet qui va le conduire laborer de nouvelles stratgies dcriture et
se nourrir de nouvelles ides.
Cocrire
Un crit collaboratif est le fruit d'un processus souvent jug complexe et difficile. Dans
l'article A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing
Practice, and Tool Development, paru en 2004, Lowry P.B., Curtis A. et Lowry M.R.
expliquent cette difficult par le fait qu' la dmarche d'criture individuelle (qui a pour
fondement, selon eux, la planification, la traduction et la rvision), l'criture collective
ajoute trois niveaux de complexit supplmentaire : intellectuelle, sociale et procdurale.
Ceux-ci correspondent trois questions que pose l'criture collaborative.
Comment mutualiser et harmoniser des connaissances individuelles pour produire un
savoir collectif ?
Comment coordonner les membres et leurs diffrents avis pour mener bien ce
projet ? Comment dpasser les conflits socioaffectifs gnrs par cet exercice
collectif ?
Comment mettre en place une planification et une finalisation commune ?
La dynamique de groupe
En ralit, ce qui apparait vritablement comme la cl de voute de l'criture collaborative
est la dimension sociale de laquelle va dcouler le bon fonctionnement du reste. Par
dimension sociale , on entend la capacit crer une dynamique de groupe qui va
fdrer chaque membre autour d'un objectif commun (la production d'un texte) et au sein
duquel chacun va trouver sa place ; dynamique qui va faciliter au maximum l'implication
de ses membres et sans laquelle tout projet coopratif est vou l'chec.

L'criture collaborative peut en effet gnrer des conflits socioaffectifs (points de vue
divergents, sentiment d'tre jug, ) qui peuvent s'avrer difficiles dpasser. L'acte de
cocriture ncessite ainsi :
un haut niveau d'interaction rciproque entre les membres et des changes frquents ;
la prise en compte des diffrents points de vue, la valorisation des apports de chaque
membre la communaut, l'encouragement de chacun participer, en gardant en tte
cette phrase de Paul Ricoeur La tolrance n'est pas une concession que je fais
l'autre, elle est la reconnaissance du principe qu'une partie de la vrit m'chappe. ;
la capacit de l'animateur rguler les conflits sociaux cognitifs gnrs par les ides
et natures divergentes.
Phases d'laboration
Raliser un crit collaboratif peut se faire de diffrentes manires, selon trois niveaux de
collaboration :
un membre commence par rdiger un article qui est ensuite modifi et enrichi par un
autre membre et ainsi de suite jusqu' obtenir un document jug complet par le
groupe et faisant l'objet d'un consensus ;
une approche plus cooprative que collaborative consiste ce que chaque membre
travaille sur une partie de l'article. Les diverses parties produites sont ensuite relies
entre elles et harmonises pour former un seul et mme article ;
une variante cette coopration consiste ce que chaque membre, selon ses
comptences et ses apptences, effectue une partie du travail. Par exemple, un
membre rdige, l'autre corrige, le troisime relit
L'approche la plus collaborative est peut-tre celle qui inclut tous les membres de la
conception la ralisation de l'crit, celle o il n'y pas vritablement de distinction de
rle. Chacun participe ainsi aux diffrentes phases. Nous allons nous arrter sur les phases
d'laboration que pourrait recouvrir cette dernire.
Faire vivre une exprience irrversible de coopration

Rien de mieux pour prparer un groupe la ralisation d'un crit collaboratif que de
commencer dj par lui faire vivre une Petite Exprience Irrversible de Coopration
(PEIC). Ceci afin de rsoudre des points de blocage ventuels, faire naitre les premiers
changes et donner du sens la dmarche collaborative. L'une des grandes astuces
consiste utiliser Etherpad, un service en ligne qui permet de prendre des notes
plusieurs personnes simultanment, sur lequel est mis du contenu imparfait, corriger
ou comportant de nombreuses fautes d'orthographe. Ce simple fait va pousser
instinctivement les personnes, malgr les barrires qu'elles pourraient avoir, corriger
les fautes.
Cette astuce est encore plus efficace quand la faute porte sur le nom d'une personne :
au souci de l'orthographe irrprochable, s'ajoute l'go... Le mal est fait : la personne vit
sa premire exprience de collaboration !

1. Le brainstorming
Ce premier pas ralis, une deuxime tape peut tre franchie par l'organisation d'un
brainstorming collectif, c'est--dire d'une runion de collecte d'ides qui permet de
rassembler tous les points de vue et les propositions d'criture du groupe. Cette technique
incite les membres verbaliser les ides, les confronter entre eux et les reformuler.
Elle stimule en outre la crativit. L'utilisation d'une carte heuristique s'avre trs efficace
pour recueillir toutes ces donnes, les hirarchiser entre elles et offrir une vue
d'ensemble. Le principe est simple : l'animateur fabrique une carte mentale qui reprend
les points noncs par chaque membre et les classe par thmes et sous-thmes. Projete
l'cran, celle-ci permet chacun de voir s'il manque une donne et d'intervenir ainsi
plus facilement. Cela permet de rapidement faire fuser les ides et de prendre en compte
chaque point de vue !
De nombreux outils de carte heuristique existent, parmi eux se distinguent Freeplane et
Xmind par leur facilit d'utilisation.
2. La rdaction
Une fois ce travail effectu, le groupe est en mesure d'tablir un plan de l'crit raliser.
partir de ce plan, le vrai travail de rdaction va commencer. En amont, il peut tre
utile de tester diffrentes modalits dcritures (individuelles ou directement en groupe,
dans quel cadre, ) pour trouver la configuration qui conviendra le mieux au groupe.
Une rflexion sur ce qu'induit la publication (= exposition) est galement ncessaire.
La rdaction peut se faire au travers d'outils en ligne qui permettent chaque membre
d'diter et de modifier le document, d'amliorer le travail commun d'criture et d'avoir
une vision en temps rel de l'tat du document.
Google Document se prte bien la rdaction en petit groupe. Il permet de rdiger,
plusieurs et en mme temps, un document en ligne que chacun peut modifier et dont toutes
les modifications sont automatiquement intgres l'crit de base. L'avantage de cet outil
est que le travail n'est jamais isol et que les membres peuvent voir la construction au fur et
mesure de l'crit et par l mme faire voluer leurs ides sur le sujet.
Pour un plus grand groupe, le Wiki peut tre une bonne option. Tout comme Google Doc
et Etherpad, il permet de publier instantanment toute cration ou modification de
page et d'avoir une vue d'ensemble, mais possde d'autres options intressantes. Il
offre en effet la possibilit de commenter les pages, d'avoir une mise en page des
contenus plus visuelle, de dcider du moment de l'dition du travail en ligne et de grer
l'historique des rdactions. Il permet ainsi un travail collaboratif peut-tre plus structur.

Appuis pratiques
1. Portail Orion
Orion est un portail qui met la disposition des enseignants un certain nombre de
ressources, tant pdagogiques que disciplinaires. Ainsi, parmi les rubriques proposes,
le visiteur pourra trouver :
des photos libres de droits ayant pour thme l'antiquit ;
des squences de cours cl sur porte ;
des suggestions pdagogiques ;
des dossiers thmatiques ;
des traductions d'auteurs latins et grecs libres de droits, existantes ou personnelles ;
des expositions dcouvrir en Belgique ou l'tranger.
2. Textes
De nombreux sites rfrencent des textes latins et grecs. Voici quelques liens que nous
avons slectionns.
Banques gnrales.
Itinera electronica.
Le site de P. Remacle.
Ressources de textes latins en ligne.
Les textes de Cicron, de Saint-Augustin et de Saint-Thomas.
Auteurs latins de la Renaissance.

3. Outils publis
Aperis.
Les quatre lments (outil rseau).
Au fil de l'eau (outil rseau).
4. Dictionnaires en ligne
Le Gaffiot.
Autres.
Le dictionnaire des dieux.
5. Grammaire en ligne
Prcis de grammaire latine.

GLOSSAIRE DISCIPLINAIRE ET
TRANSVERSAL
Acquis dapprentissage (AA)

nonc de ce que l'apprenant sait, comprend et est capable de raliser au terme d'un
processus d'apprentissage ; les acquis d'apprentissage sont dfinis en termes de savoirs,
aptitudes et comptences (dcret Missions).
Activit
Ensemble dactions menes par le professeur et ralises par les lves. Lobjectif est
lacquisition de ressources nouvelles (savoirs, savoir-faire, attitudes, ...)
Aptitude
Capacit dappliquer un savoir et dutiliser un savoir-faire pour raliser des tches et
rsoudre des problmes.
Comptence
Aptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et
dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches (Art. 5, 1 du
dcret Missions).
Comptences disciplinaires
Rfrentiel prsentant de manire structure les comptences acqurir dans une
discipline scolaire (dcret Missions).
Comptences terminales
Rfrentiel prsentant de manire structure les comptences dont la maitrise un
niveau dtermin est attendue la fin de l'enseignement secondaire (dcret Missions).
Comptences transversales
Attitudes, dmarches mentales et dmarches mthodologiques communes aux
diffrentes disciplines acqurir et mettre en uvre au cours de l'laboration des
diffrents savoirs et savoir-faire ; leur maitrise vise une autonomie croissante
d'apprentissage des lves (dcret Missions).

Connaissances
Lintentionnalit et loprationnalit donnes aux apprentissages selon la logique
comptences nimpliquent pas, pour autant, dluder la ncessit didactique de
mettre en place, progressivement, des savoirs et savoir-faire dcontextualiss des
situations dapprentissage et des tches dentrainement, afin den assurer la maitrise
conceptualise (connaitre) et surtout la mobilisation dans des situations entraines
(appliquer) ou relativement nouvelles (transfrer).
Dans chaque unit, la dimension connaitre correspond la ncessit doutiller les
lves de connaissances suffisamment structures et dtaches dun contexte dtermin,
susceptibles de pouvoir tre mobilises indiffremment dune situation donne lautre
(lors de tches dapplication et/ou de transfert).
Les savoirs (en particulier les outils conceptuels : notions, concepts, modles, thories) et
les savoir-faire (en particulier les procdures, dmarches, stratgies) doivent tre
identifiables, en tant que tels, par llve, lissue de son apprentissage, pour quil puisse
les mobiliser en toute connaissance de cause quelle que soit la situation contextuelle de
la tche rsoudre.
Il ne sagit donc pas de capitaliser des savoirs de manire rudite ou de driller des
procdures de manire automatique, mais de dvelopper chez llve un niveau
mta : tre capable la fois dexpliciter ses connaissances ou ses ressources, et de
justifier les conditions dans lesquelles celles-ci peuvent tre mobilises. Il importe en effet
de dvelopper chez lapprenant la conscience de ce que lon peut faire de ses
connaissances et comptences : Je sais quand, pourquoi, comment utiliser tel savoir
(concept, modle, thorie) ou tel savoir-faire (procdure, dmarche, stratgie) .
Dvelopper une telle capacit mta vise dj un niveau de comptence relativement
complexe.
Critres
Qualits que lon attend dun objet valu.
valuation valeur certificative

valuation dun niveau de maitrise des comptences au sein dune discipline (ou groupe
de disciplines) sur laquelle sera construite soit la dcision de lobtention dun certificat,
soit la dcision de passage de classe, daccs un nouveau degr ou une nouvelle phase.
valuation valeur formative

valuation effectue en cours d'activit et visant apprcier le progrs accompli par
l'lve et comprendre la nature des difficults qu'il rencontre lors d'un apprentissage ;
elle a pour but d'amliorer, de corriger ou de rajuster le cheminement de l'lve ; elle se
fonde en partie sur l'autovaluation (dcret Missions).
Famille de situations
Ensemble de situations quivalentes qui mobilisent des ressources identiques.
Grec authentique
Sont considrs comme textes en grec authentique, les textes crits entre le VIIIe sicle
avant Jsus-Christ et le Ve sicle aprs Jsus-Christ.

Latin authentique
Sont considrs comme textes en latin authentique, les textes crits entre le IIIe sicle
avant Jsus-Christ et la Renaissance incluse.
Pdagogie diffrencie
Dmarche d'enseignement qui consiste varier les mthodes pour tenir compte de
l'htrognit des classes, ainsi que de la diversit des modes et des besoins
d'apprentissage des lves (dcret Missions).
Processus
Permet de distinguer des oprations de nature, voire de complexit diffrente, classes
selon trois dimensions : connaitre - appliquer - transfrer. Ces trois dimensions ne sont
pas ncessairement prsentes ou dveloppes de la mme faon dans toutes les UAA, et
ce en fonction des tapes progressives du cursus suivi par llve.
Connaitre ? Construire et expliciter des ressources.
Appliquer ? Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entraines.
Transfrer ? Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles.
Programmes d'tudes
Rfrentiel de situations d'apprentissage, de contenus d'apprentissage, obligatoires ou
facultatifs, et d'orientations mthodologiques qu'un pouvoir organisateur dfinit afin
d'atteindre les comptences fixes par le Gouvernement pour une anne, un degr ou un
cycle (dcret Missions).
Ressources
Permet didentifier lensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratgies qui seront
actualiss, dcouverts, mobiliss au cours de lunit dapprentissage et qui savrent
incontournables lors de la ralisation de tches relevant des comptences vises.
Savoir
Rsultat de lassimilation dinformations grce lducation et la formation. Le savoir
est un ensemble de faits, de principes, de thories et de pratiques lis un domaine de
travail ou dtude.
Situation d'apprentissage
Une situation dapprentissage est un dispositif qui met en projet un sujet pour quil
accomplisse une tche. loccasion de la ralisation de cette tche, le sujet doit
rencontrer un obstacle : pour quil puisse franchir cet obstacle, on lui fournit des consignes
et un ensemble de contraintes et de ressources. En faisant jouer les consignes sur les
contraintes et ressources, le sujet opre mentalement et construit un savoir nouveau :
lobjectif dapprentissage. Ce savoir, une fois, identifi, peut, en principe, tre rinvesti
dans la tche. (Philippe Meirieu, Histoire et actualit de la pdagogie).

Situation dintgration
Une situation dintgration est compose de :
un support comprenant un contexte, les informations sur base desquelles llve va
agir et le but de la production ;
une tche qui est lanticipation du produit attendu ;
une consigne destine llve reprenant les instructions de travail.
Socles de comptences
Rfrentiel prsentant de manire structure les comptences de base exercer jusqu'au
terme des huit premires annes de l'enseignement obligatoire et celles qui sont
maitriser la fin de chacune des tapes de celles-ci parce qu'elles sont considres
comme ncessaires l'insertion sociale et la poursuite des tudes (dcret Missions).
Stratgies transversales
Dmarches ou procdures gnrales qui, par leur rinvestissement rpt dans des
contextes varis, prennent un caractre transversal, soit intradisciplinaire (dmarche
exprimentale, dmarche historienne, dmarche gographique, ) soit transdisciplinaire
(techniques de communication crite ou orale, utilisation doutils informatiques, ) : par
convention, elles sont ici dnommes stratgies transversales . En les explicitant, on
vite de les mobiliser comme si elles allaient de soi pour llve et ne ncessitaient pas
des apprentissages spcifiques.
Tche complexe
Une tche complexe exige la mobilisation et lorganisation dune srie de ressources
(savoirs, savoir-faire, attitudes) acquises prcdemment. Elle se dfinit en outre par :
son ouverture : elle peut tre effectue par diffrentes dmarches et/ou
ventuellement conduire diffrents rsultats. Sa ralisation nest ni automatique, ni
algorithmique, elle doit donc faire lobjet dune analyse, dun jugement de pertinence
de la part de llve ;
son caractre indit : elle prsente les mmes invariants, mais pas ncessairement les
mmes paramtres que des tches ralises en cours dapprentissage. Si la tche a
dj t ralise prcdemment en classe, llve est seulement invit reproduire ce
quil a dj fait ;
son caractre non guid : une consigne ne cite ni les ressources utiliser, ni les
dmarches mettre en uvre ; elle doit seulement expliciter les attentes des
valuateurs et fournir les aspects arbitraires de la tche.
Texte non modifi

Il sagit dun texte qui na subi aucune modification17. Il se diffrencie du document
pdagogique ou fabriqu par lenseignant ou par lauteur dun manuel scolaire
Units dacquis dapprentissage

Ensemble cohrent dacquis dapprentissage susceptible dtre valu.
17 Ex. : changement de temps, de personne, de voix ; suppression ou ajout de connecteurs entre les
propositions ou les phrases.

Bien plus que des documents.

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Marie-Paule Halliez Membre de la FADi

Marie-Nolle Koekaerts Institut Notre-Dame, Charleroi

Albert Lonard Membre mrite de la Facult de Philosophie et Lettres de

Roland Marganne Centre scolaire Saint-Benot-Saint-Servais, Lige

Sylvie Maris Centre scolaire Ma Campagne, Ixelles

Amandine Marmu Institut Saint-Henri, Comines

Catherine Van Bever Institut Sainte-Marie, La Louvire

Marie-Luce Verhasselt Institut Saint Boniface-Parnasse, Ixelles

Batrice Vranckx Lyce Maria Assumpta, Laeken

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