ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

EL MODELO DE VAN HIELE EN EL APRENDIZAJE DE LA

GEOMETRIA EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA I.E.
N 32312 PATAIRONDOS -2015

AUTOR:

Bach. Rita

ASESOR:
Dr.

LNEA DE INVESTIGACIN:
Desarrollo de la inteligencia de los estudiantes

TRUJILLO - PER
2015

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I. GENERALIDADES
1.1. Ttulo
EL MODELO DE VAN HIELE EN EL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRIA EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA I.E. N
32312 PATAIRONDOS -2015

1.2. Autor
Bach. Rita
1.3. Asesor
Dr.

1.4. Tipo de investigacin

Investigacin Aplicada
1.5. Lnea de investigacin
Desarrollo de la inteligencia de los estudiantes
1.6. Localidad
Hunuco
1.7. Duracin de la investigacin
Cuatro meses (marzo a junio del 2015)

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Realidad Problemtica
Una de las funciones elementales que debe promover la educacin es
lograr que las personas puedan dirigir, cabalmente, su propio desarrollo. Cada
persona debe ser responsable de su destino, a fin de contribuir para el desarrollo de
la sociedad en la que est inserta. Pero sin embargo, no todos pueden aportar con
la misma fuerza en la obra colectiva y la vida en la sociedad, por la desigualdad que
existe en el libre acceso a todas las oportunidades del desarrollo.

La Educacin Bsica, como libre acceso al desarrollo y no como medio

de produccin, deber abarcar todos los elementos del saber necesarios para
acceder a otros niveles del conocimiento. La enseanza de la matemtica como
ciencia cumple la funcin de ser formadora, y desde esta perspectiva la geometra
despierta la curiosidad, estimula la creatividad, desarrolla el sentido de la
observacin a travs de la visualizacin; promueve la comprensin y captacin
espacial, por la razn evidente de que nuestro ambiente fsico as lo es; como

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tambin propiciar en cada nio la oportunidad de modelar libremente su propia vida
y participar en la sociedad en constante cambio ( Delors, 1997)

Una de las necesidades del nio es el juego, mediante el cual

desarrolla sus conocimientos del mundo, su relacin con sus pares,
construye su identidad y desarrolla aprendizajes significativos. Una de las
teoras de la psicologa moderna son las Inteligencias mltiples desarrollada
por Howard Gardner quien desarrolla una serie de postulados para explicar
un amplio abanico de inteligencias que permiten a los nios relacionarse y
aprender del mundo a travs de diferentes ventanas de aprendizaje.

Dentro de este marco se presenta una deficiencia muy comentada que

es la de tener un bajo nivel de aprendizaje de la matemtica en los diferentes
niveles de nuestro sistema educativo, especficamente en el rea de Lgico
Matemtica en Educacin Primaria, podemos notar esa falencia que es
preocupante, uno por el lado del docente que no tiene una formacin slida en
cuestiones de matemtica y como consecuencia carece de estrategias adecuadas
para aplicar en el proceso de enseanza aprendizaje.

De las observaciones hechas, en las diferentes Instituciones

Educativas, se observa que mayor nmero de docentes optan por dictar las clases y
en matemtica especficamente, la mayora de los docentes transcriben los
contenidos de algn texto, incluso sin conocer a profundidad los contenido del
Programa Curricular. Por lo que podemos deducir que como efecto, se vuelve cada
vez ms difcil que los alumnos aprendan adecuadamente las nociones bsicas de
la matemtica. El mismo problema se presenta en todo el nivel educativo hasta tal
punto que se ha incluido como parte del problema prioridad por resolver.

En la institucin educativa N 32312 Patairondos, se observa en los

estudiantes, que cuando desarrollan las clases de matemtica, en los temas
corresponde a figuras planas podemos notar que los alumnos no pueden diferenciar
las reas con sus permetros, tienen dificultad para determinar con facilidad el rea,
no pueden distinguir con facilidad los elementos que tiene cada una de las figuras
planas, de la misma manera no pueden ubicar sus ejes de simetra ni representarlos
en el plano cartesiano con precisin, se puede observar tambin que difcilmente
pueden desarrollar problemas relacionados con figuras planas.

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 Nuestra propuesta ha sido aplicar es aplicar el modelo de Van Hiele y
mejorar el aprendizaje de la geometra en los estudiantes y poder sugerir como
alternativa de solucin para el problema mencionado.

Lo que nos hemos propuesto es cambiar la prctica pedaggica actual que

consiste en la trasmisin de conocimientos, la ejercitacin de la memoria mecnica
y el desarrollo de las habilidades as poder mejorar la calidad educativa y su
fundamento est en el uso de una metodologa activa; propiciar el logro del
aprendizaje significativo.

2.2. Formulacin del problema

2.2.1 Problema general

En qu medida la aplicacin del juego como estrategia metodolgica

permite mejorar el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal en estudiantes del tercer grado del Nivel primario de la I.E.I.
Santiago de Llacn-Hunuco, 2013?

1.2.2 problemas especficos

De qu manera la aplicacin del juego como estrategia metodolgica

permite mejorar el desarrollo de la inteligencia interpersonal de los
estudiantes del tercer grado del Nivel Primario de la I.E.I. Santiago de
Llacn-Hunuco, 2013?

Cmo la aplicacin del juego como estrategia metodolgica permite

mejorar el desarrollo de la inteligencia interpersonal de los estudiantes
del tercer grado del Nivel Primaria de la I.E.I. Santiago de Llacn-
Hunuco, 2013?

2.3. Objetivos
2.3.1. General
Determinar si la aplicacin del juego como estrategia metodolgica
permite mejorar el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e

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 interpersonal de los estudiantes del tercer grado del nivel primario de la
I.E.I. Santiago de Llacn-Hunuco, 2013.

2.3.2. Especficos
a) Determinar el grado de desarrollo de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal de los estudiantes del tercer grado del nivel primario de la
I.E.I. Santiago de Llacn-Hunuco, 2013.
b) Aplicar el juego como estrategia metodolgica para mejorar el
desarrollo de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de los
estudiantes del tercer grado del nivel primario de la I.E.I. Santiago de
Llacn-Hunuco, 2013.
c) Evaluar en qu medida la aplicacin del juego como estrategia
metodolgica mejora el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal de los estudiantes del tercer grado del nivel primario de la
I.E.I. Santiago de Llacn-Hunuco, 2013

2.4. Antecedentes

Respecto a investigaciones que tienen relacin con el problema a

investigar, no se han podido encontrar investigaciones similares en su
contenido y forma, aqu presento las tesis que tienen cierta relacin:

A nivel internacional

MIGUEL DE GZMAN, en su estudio JUEGOS MATEMTICOS EN LA

ENSEANZA, Facultad de matemticas, Universidad Complutense de
Madrid; ha expresado que posiblemente ningn otro mtodo acercar a una
persona ms a lo que constituye el que hacer interno de la matemtica,
como un juego bien escogido. En estos estudios analiza la relacin entre el
saber hacer en los juegos y los modos de pensamiento matemtico, as
como el fundamento matemtico de aquellos, su impacto en la matemtica y
elabora algunos esquemas de utilizacin de los juegos en el aprendizaje de
la matemtica. En consecuencia seala que los juegos matemticos estn
en correspondencia directa con el modo de pensar matemtico, favoreciendo
la operacin de matematizar, prepara al alumno para la construccin y

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estudio de modelos matemticos aplicables a situaciones concretas de la
vida real.

GOMIS SELVA (2007) en su tesis doctoral Evaluacin de las inteligencias

mltiples en el contexto educativo a travs de expertos, maestros y padres
presentado a la Universidad de Alicante-Espaa. Donde hace uso de
diferentes instrumentos, de acuerdo a los enfoques para evaluar las
inteligencias mltiples en los estudiantes de nivel medio.

A nivel nacional

VELARDE P. ANALY (2001) cuyo trabajo monogrfico titulado Los juegos

educativos en la educacin primaria presentado en la UNE, esta
investigacin nace por descubrir, explorar, comprobar, verificar, la
importancia de los juegos educativos en la escuela primaria para la
formacin fsica moral y espiritual, as mismo por la preocupacin actual para
proporcionar a los educandos una manera de aprender. En el cual concluye
que el juego tiene un gran valor educativo para el nio, porque desde el
punto de vista pedaggico se dice que el juego es una actividad vital
espontnea y permanente del nio, adems el juego en la escuela primeria
crea, fomenta normas de relaciones sociales y morales y es agente de
transmisin de ideas. Con este trabajo se plantea una educacin cuyo
sentido esencial sea el logro de un nuevo hombre en una sociedad esencial.

RAMOS Y RAMOS (2002) Los juegos recreativos en el aprendizaje de las

reas de desarrollo del primer grado de la IE N30940 DE Acostambo
Huancayo concluyen: La aplicacin de los juegos recreativos en los
alumnos del primer grado de la IE N 30940 de Acostambo debidamente
orientados y planificados ayudan en el aprendizaje de las reas de desarrollo
personal.

VALENZUELA Y VILCAHUAMAN (2003), cuya tesis titulada Aprendizaje de

las operaciones bsicas en n mediante juegos educativos en alumnas del
primer grado de educacin secundaria de la I.E Virgen de Ftima de
Huancayo, en la que concluyen que la aplicacin de los juegos educativos

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influye significativamente y mejora el aprendizaje de las operaciones bsicas
en las alumnas del primer grado de educacin secundaria del I:E Virgen de
Ftima.

ARROYO, GREGORIO (2002), presenta la tesis "Juegos recreativos para

el aprendizaje significativo con integracin de reas en los alumnos del

5to. grado de educacin primaria de la escuela estatal N 30213 Juan

Lucio Soto Jeremas de Lamblaspata El Tambo" Huancayo, llega a

concluir que la aplicacin de los juegos recreativos para el aprendizaje

significativo con integracin de reas es de vital importancia puesto que

las sesin es de aprendizaje se con vierten en prcticas con dinamismo,

amenas y fundamentalmente socializadoras. Destaca la importancia del

juego en la Educacin es imprescindible porque pone en actividad todos

los rganos del cuerpo.

2.5. Justificacin. El estudio a ejecutarse se desarrollada en basa a las

teoras sobre el juego como estrategia metodolgica en el desarrollo de la
inteligencia interpersonal e intrapersonal en estudiantes, que integra el saber
del hombre; en este caso especfico en el aprendizaje de los estudiantes del
nivel primario Educacin Bsica Regular en una Institucin Educativa
Publico. Porque el desarrollo de las inteligencias se desarrollan a travs de
capacidades y actitudes que desarrollan los alumnos dentro de las
actividades vivenciales, relacionado con la vida cotidiana de los estudiantes
en todo el contexto familiar, social y cultural.
Los docentes, al aplicar las estrategias didcticas en las diferentes sesiones
de aprendizaje, tienen la posibilidad de seleccionarlas de acuerdo a los
potenciales que cada nio posee en cuanto a habilidades, destrezas y
estrategias, las que pueden servir para desarrollarlas ms.

La investigacin permitir profundizar las caractersticas de las variables de

estudio, cuyos resultados permitirn tener fuentes de informacin para

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futuros investigadores en este campo, as como para los que estn
interesados en el campo del desarrollo de inteligencias.

2.6. Marco Terico

2.6.1 Fundamentos Psicolgicos

La teora cientfica que fundamenta el siguiente trabajo de investigacin se

basa especficamente en el propugnado por David Ausubel en la teora
cognoscitiva del aprendizaje se centra en la teora del aprendizaje
significativo.

Ausubel para explicar su teora del aprendizaje significativo parte de la

premisa de que existe una estructura cognitiva (conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento
as como su organizacin), en la cual se integra y procesa la informacin, la
cual posibilita el aprendizaje describe cuatro tipos de aprendizaje
significativo, repetitivo, y receptivo y por descubrimiento.

Ausubel (1983: 34), seala que: La manera ms importante de diferenciar

los tipos de aprendizajes en el saln de clases consiste en formular dos
dimensiones de proceso definitivo, que lo seleccione a todos ellos

En tal sentido la primera dimensin es la del aprendizaje por recepcin y

por descubrimiento, la que se refiere al modo en que se adquiere el
conocimiento, y la segunda a la forma en que el conocimiento, y la segunda
a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura cognitiva del aprendiz.

A. Aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepcin, el contenido total de lo que se va a

aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de
aprendizaje el alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento;
independientemente se le exige slo que internalice o incorpore el material
(una lista de slabas, un poema, un teorema de geometra, etc) que se le
presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior.

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El aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativo son comprendidos e interactan con
subsunsores existentes en la estructura cognitiva del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da

en su forma final, sino que debe ser descubierto por el alumno, slo se le
proporciona por el alumno, solo se proporciona elementos para que llegue
a l.

La caracterstica esencial del aprendizaje por descubrimiento, lo que va a

ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes
de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura
cognitiva. En otras palabras la tarea del aprendizaje consiste en descubrir
algo.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar

la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar y
transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la
estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello, del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico, dependiendo de la manera como la nueva
informacin es almacenada en la estructura en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por
lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, sta puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, sta pueda ser oda comprendida y usada
significativamente siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.

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Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de
aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en
ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tiene
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que
stos sean comprendidos y empleados significativamente.

B. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin

Ausubel (1893:48) manifiesta que: Un aprendizaje es significativo cuando

los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin.

Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo

que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene
en su estructura cognitiva conceptos, estos son ideas, proposiciones
estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se

conecta con un concepto relevante subsunsor preexistente en la
estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones puedan ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo
que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo se

produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje

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de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitrariamente puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, (cuando), el alumno carece de conocimientos
previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo (independiente de la cantidad de significado,
potencial que la tarea tenga).(Ausubel; 1983:37)

Obviamente el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo

puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de
una interaccin como el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes
con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo
debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.

En consecuencia Ausubel (1983:56) seala que: no establece una

distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma,
sino como un continuo es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje

Otra de las teoras sustenta el presente trabajo de investigacin se basa en

el propugnado por JHOHN DEWEY filsofo, psiclogo y pedagogo
estadounidense, utiliz en mltiples ocasiones la expresin "un organismo
en un ambiente". Con esta expresin manifestaba que no se puede
estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que ste debe ser
interpretado en el contexto en el que se produce. Dewey es considerado
como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros
autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo.

John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de

la prctica. Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los
sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que
los nios aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un
segundo plano pedaggico la transmisin de conocimientos. En 1910 prob

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que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y
lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas.

l propona que se plantaran a los nios actividades guiadas

cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en sus
intereses como en sus capacidades. Dewey contribuy a crear una
pedagoga funcional y dinmica.

Dewey (1899:25) afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como

limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las
lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es
intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar
a su cargo esta actividad y orientarla Dewey (1899, pg. 30)

Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos

innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse
de forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el
capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo
del nio (Dewey, 1899, pg. 30)

Piaget (1986:25) Manifiesta que el nio aprende por medio de sus

experiencias previas mediante la imitacin, estimulacin y respuesta.
Tambin nos dice que el nio es un punto crucial decisivo en el desarrollo
mental mediante sus experiencias previas.

Vigotsky Nos plantea que el aprendizaje se construye a partir del

desequilibrio y dentro de su contexto socio cultural. El nio aprende de
acuerdo a la realidad de su comunidad.

El juego es por excelencia una actividad libre, creativa, que desarrolla la

flexibilidad del pensamiento, la invencin.

2.6.2 Juego

Conceptualizacin del juego

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Etimolgicamente el juego proviene de la voz latina JOCUS, que significa
accin y efecto de jugar, broma y diversin.

El juego tiene varias conceptualizaciones, ms an si la observamos desde

una perspectiva psicolgica, pedaggica, sociolgica y otros.

Desde el punto de vista de la pedagoga RODRIGUEZ (1987:367) seala

que: .es una de las formas de la realizacin de la direccin del
aprendizaje por que los nios sobre todo los ms pequeos aprenden
jugando, ya que muchas experiencias adquieren plenitud solamente a base
del juego.

Desde el punto de vista sociolgico LUZURIAGA (1989:23) manifiesta que:

es una actividad consustancial a una determinada cultura con sus
propias normas en cada juego

K. Groos (1999:21): sostiene que el juego es un ejercicio preparatorio

que constituye en la primera edad de los humanos como en la de los
animales, un procedimiento instintivo de adquisicin de comportamientos
adaptados a las situaciones que el adulto tendr que afrontar
posteriormente.

Ramn Garca-Pelayo y otros (1964:604): juego, accin de jugar

diversin: los juegos de los nios. Recreacin basada en diferentes
combinaciones de clculo o en la casualidad: el juego de dados es
conocido desde la ms remota antigedad.

Solis Lavado (2008:11) el juego es una actividad libre, es decir, es una

actividad que se ejercita por s misma.

Butler (1978: 17) .define el juego como la tarea de los nios, es un

patrn de conducta que los nios muestran desde muy pequeos. En otras
investigaciones el juego se ha definido como el vehculo que contribuye al
desarrollo ptimo del nio.

FUNDAMENTOS DEL JUEGO

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Para poder determinar la informacin completa y la interpretacin de lo
importante que es el juego, nos basaremos en los fundamentos biolgico,
psicolgico, sociolgico y pedaggico.

Fundamento biolgico del juego

A. Teora del crecimiento.- Es planteado por Casu, quien considera al

juego como parte del crecimiento orgnico de las personas por lo que
diferencia y separa a un sexo de otro. Esta sera la causa de la diferencia
de los juegos de los nios y nias. Las crticas a esta teora son por no
considerar la parte mental de las personas, sino slo la orgnica.

B. Teora catrtica.- Es definida por Carr quin manifiesta que el juego sirve
al organismo para impulsar su crecimiento y liberar las tendencias
antisociales con que toda persona llega al mundo, as por ejemplo, el
instintivo luchador se libera con el juego de peleas. Esta teora tambin es
discrepante, puesto que no siempre se utiliza el juego para liberarse sino
tambin para desarrollarse.

C. Teora del atavismo.- Es expuesta por Stanley Hall, segn el cual afirma
que los nios reproducen en sus juegos los actos que ejecutaron los
antepasados, es decir la representacin breve de la especie. Esta teora es
muy antiguo porque sabemos que hay juegos tradicionalmente que hasta
hoy perduran.

Fundamento psicolgico del juego

A. Teora del placer funcional.-Planteado por Schiller y Lange, quienes

sostienen que el juego proporciona El Placer entendido esto como el libre
desenvolvimiento de la imaginacin.

B. Teora de la ficcin.- Sostenido por Claparede, quien dice que el juego

es la libre persecucin de fines ficticios. La crtica a esta teora es que el
nio es consciente entre lo real y lo imaginario; distingue los roles que
realiza.

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Fundamento sociolgico del juego

A partir de los tres aos en adelante el juego implica altos grados de

significacin social, considerando que a travs de l interioriza y construye
valores sociales, ticos y morales de la familia en el que crece y en la
sociedad en que se desenvuelve.

El juego pasa por tres estadios:

Estadio de rechazo; para los nios slo existe su Yo y su mundo, las

relaciones se dan entre los sujetos y su individualidad tiende a considerar a
los nios como un objeto ms y usarlo como tal.

Estadio de aceptacin y utilizacin; el nio trata de utilizar a sus

ocasionales amigos como sujetos que complazcan sus caprichos e
intereses.

Fundamento pedaggico del juego

La pedagoga es la ciencia y el arte de la educacin, sin ella no podra ser

efectiva la enseanza de los juegos en los nios, juegos que permiten
desarrollar las actividades corporales y se enlaza con la educacin moral e
intelectual.

El juego es para el nio la actividad motriz por excelencia. No siempre que

el nio juega est consciente de lo que est haciendo y es aqu donde el
maestro juega un papel importante encaminando al nio por la actividad
ldica.

La trascendencia del juego, en la vida del nio o de la nia, radica en el

dinamismo que genera en los procesos de desarrollo al permitir vivir
experiencias extremas como las que genera la subordinacin total a la
regla. Al acatar las reglas, aprende que hay que cumplirlas tal cual como
quedan establecidas. Se genera as no slo el respeto a la norma, sino
tambin la responsabilidad con el grupo. All el nio o la nia estn siempre

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por encima de su conducta diaria. En el juego el nio es como si fuera una
cabeza ms alta de lo que en realidad es (Piaget, 1945:198) Es decir, no
hay que ensearle qu debe o no hacer para estar en paz con su grupo.
Vigotsky, asigna a la primera fase el predominio de juegos que reproducen
en forma sencilla cosas o acontecimientos reales.

La segunda, inclinndose ya a la edad preescolar, en la cual se destaca o

sobresale el nivel imaginativo del juego - el nio juega con su amigo
invisible le sigue la fase donde se realiza los juegos reglados. Estos
facilitan al nio o la nia la transicin al aprendizaje que se realiza en el
aula. Esta actividad es considerada como trabajo del nio. En la etapa de
preescolar, el nio aprende a permanecer en el aula sin traumas, lo duro
del problema es que cuando ingresa a la Educacin Bsica esa
permanencia se le hace difcil porque el juego all desaparece por
completo. El juego de reglas, segn Piaget es considerado como La
actividad ldica del ser socializado. Los juegos de reglas son juegos de
combinaciones sensorio motoras o intelectuales. Con competencia de
los individuos (sin lo cual la regla sera intil) y reguladas por un cdigo
trasmitido de una generacin a otra o por un simple acuerdo entre las
partes (1945: 196-197). Como puede observarse, o las reglas o son
acuerdos entre los jugadores o estn estipulados por generaciones-
infantiles o jvenes anteriores, pero con los mismos intereses,
expectativas y gustos. Para Piaget, el juego de las reglas marca el
debilitamiento del juego infantil y el paso propiamente adulto, que no es
ms que una ficcin vital del pensamiento en la medida en que el individuo
est socializado (pp.230-231).

En consecuencia el juego tiene un gran valor educativo para el nio;

porque desde el punto de vista pedaggico se dice que el juego es la
actividad vital, espontnea y permanente del nio. Vital porque nace del
fondo de la intimidad orgnica y espiritual del nio; y permanente porque
nos manifiesta en toda una etapa especfica de la vida infantil, la estructura
muscular presenta el rgano de la voluntad; por el cual realiza todo
esfuerzo, en l est basada toda actividad motora, es decir neuro-muscular.

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 El juego es un poderoso auxiliar de la didctica, por medio de ella gira
alrededor del juego ste ser cuidadosamente orientado y vigilado.

Caracterstica del juego

Entre sus principales caractersticas tenemos las siguientes:

Es placentera; divertido aun cuando no vaya acompaado por signos de

regocijo.

Es una actividad necesaria; para el desarrollo fsico; psicolgico, social y

educativo.

El juego es voluntario y espontneo; no es obligatorio, sino simplemente

elegido por el que lo prctica.

El juego crea orden; es orden, la desviacin ms pequea estropea todo

el juego, le hace perder su carcter.

El juego implica cierta participacin activa por el jugador.

Tranquilidad y alegra emocional de saber que slo es un juego.

2.6.3 La inteligencia

El uso del trmino inteligencia es muy comn, sin embargo suele tener
varias definiciones, dependiendo desde que rama epistemolgica se le tome,
por ejemplo, los educadores la consideran como la capacidad para aprender,
los bilogos como la capacidad para adaptarse al entorno, los tericos de la
informacin como la capacidad para procesar informacin, y los psiclogos,
como la capacidad para deducir las relaciones entre los objetos y eventos
(Aiken, 1996). Spearman, uno de los primeros tericos que trabaj con este
constructo la defini como la capacidad de crear informacin nueva a partir
de la informacin que recibimos del exterior o que tenemos en nuestra
memoria (Pueyo, 1997).

Adems, al estudiar la inteligencia se debe tener siempre en cuenta las

diversas vertientes que este atributo psicolgico posee. Desde sus estudios
pioneros ya se poda observar una dicotoma que sera (y sigue siendo, en

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algunos casos) fuente de conflicto: la inteligencia tiene una estructura
unitaria o una estructura mltiple (Pueyo,1997).

En 1996, un equipo de expertos coordinados por Ulric Neisser realiz un

informe para la Asociacin Americana de Psicologa (APA, en sus siglas en
ingls) en donde se clarificaron y homogeneizaron las distintas visiones que
sobre la inteligencia se tenan, estas son algunas de sus conclusiones
(Colom y Froufe, s.a.):

1. Ante la polmica de que existe una nica inteligencia general (factor g) o

mltiples factores relativamente independientes, se concluy que los
modelos ms convincentes son los factoriales de tipo jerrquico

2. Las puntuaciones de los test de inteligencia predicen moderadamente

bien el rendimiento acadmico, con las calificaciones medias y un poco
ms con el nivel de escolarizacin alcanzado.

3. La inteligencia es producto conjunto de las circunstancias ambientales y

la dotacin gentica de las personas.

4. No se observan diferencias importantes entre los sexos en las

puntuaciones generales de los test, pero si aparecen ciertas diferencias
en algunas aptitudes especficas.

5. Existe una insuficiencia de los test estandarizados disponibles, en cuanto

que no exploran todas las formas existentes de inteligencia, como la
creatividad, el sentido prctico o la competencia emocional. Este punto
es importante ya que resalta dos aspectos significativos, el dficit de
pruebas estandarizadas y la aprobacin de una serie de formas distintas
de inteligencia, como la competencia emocional.

A pesar de este informe avalado por la mxima autoridad en cuanto a

Psicologa se refiere, subsisten otra serie de teoras que defienden la
existencia de inteligencias mltiples, como el modelo de Howard Gardner, en
el cual, l clasifica siete tipos de inteligencias, que son independientes entre
s y subsisten en mayor o menor grado en los individuos.

Teora de las inteligencias mltiples

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La investigacin de Gardner busca romper la ortodoxia de los modelos
psicomtricos de la inteligencia (aquellos basados en la investigacin
factorial) e iniciar una investigacin nueva que reconsiderara los avances
realizados por las ciencias cognitivas (Pueyo, 1997). La motivacin esencial
de su propuesta ha sido el fracaso relativo que en el campo de la
educacin han tenido los modelos conductistas del aprendizaje y la medicin
psicomtrica de la inteligencia, ya que este tipo de teoras considera al
individuo como un ente pasivo, que solamente recibe estmulos a los que
responde de acuerdo con su historia anterior de aprendizajes (visin
conductista) y que (...) la inteligencia es una capacidad que se encuentra en
el interior de la cabeza en una cierta cantidad y que adems es fija (visin
psicomtrica clsica) (Gardner, 1994).

Gardner (1994) propone la siguiente definicin de inteligencia: es un

potencial psicobiolgico para resolver problemas o crear nuevos productos
que tienen valor en su contexto cultural.

Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que

constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan
la informacin del medio; las siete inteligencias son (Gardner, 1994; Pueyo,
1997):

Las ocho inteligencias mltiples:

1. Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y
al timbre. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos
de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el
comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

2. Inteligencia Corporal- kinestsica es la capacidad para usar todo el

cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de
las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
as tambin la capacidad Kinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades

19
 deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son
hbiles en la ejecucin de instrumentos.

3. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera

efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la
retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de
esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.

4. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros

de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones,
las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los nios que la han
desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a
los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

5. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.

Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica. Est en los nios que estudian
mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales.

6. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e

interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que
son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que
entienden al compaero.

20
 7. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin
precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, el auto comprensin y la autoestima. La
evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus pares.

8. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre.

Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que

impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos;
vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias
lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades
del conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos que no se destacan en el
dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen
reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta
pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos
suprimiendo sus talentos.

CUADRO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Tipo de IM Destaca en Le gusta Aprende mejor
Lingstica Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando, viendo
narracin de historias, historias, Contar palabras, hablando,
memorizacin de cuentos, jugar juegos escribiendo, discutiendo y
fechas, piensa en con palabras, armar debatiendo.
palabras rompecabezas, etc.

Lgico- Matemticas, Experimentar, Cosas para explorar y pensar,

razonamiento, lgica, Cuestionar, Trabajar usar pautas y relaciones,
matemtica resolucin de con nmeros, calcular, clasificar y trabajar con lo
problemas, pautas. resolver problemas, abstracto.
etc.

21
 Espacial Lectura de mapas, Disear, dibujar, crear, Trabajando con dibujos y
grficos, dibujando, soar despierto, mirar colores, visualizando, usando
laberintos, dibujos su ojo mental.
rompecabezas,
imaginando cosas,
visualizando.

Corporal- Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando, movindose,

dramtico, trabajos hablar, lenguaje procesando informacin a
cintica manuales, utilizacin corporal. travs de sensaciones
de herramientas corporales.

Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, meloda, cantar,

sonidos, recordar un instrumento, escuchando msica y
melodas, ritmos. escuchar msica. melodas.

Interpersonal Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo, comparando,

gente, liderando, con la gente, juntarse relacionando, entrevistando,
organizando, con la gente. cooperando.
comunicando,
resolviendo conflictos,
viendo.

Intrapersonal Entendindose a si Trabajar solo, Trabajando solo, haciendo

mismo, reconociendo reflexionar, seguir sus proyectos a su propio ritmo,
sus puntos fuertes y intereses. teniendo espacio,
sus debilidades, reflexionando.
estableciendo objetos.

Naturalista Entendiendo la Participar en Trabajar en el medio natural,

naturaleza, haciendo naturaleza, hacer explorar los seres vivientes,
distinciones, distinciones. aprender acerca de plantas y
identificando la flora y temas relacionados con la
la fauna naturaleza.

2.7. Marco conceptual

A continuacin se presentan la definicin conceptos bsicos utilizados en el

trabajo de investigacin:

Juegos educativos: En trminos educativos, son aquellos juegos

que, adems de su funcin recreativa, con tribuyen a desarrollar y
potenciar las distintas capacidades y, objetivos de la intervencin
educativa, El juego es un caso tpico de conducta desperdiciado por
la escuela, por parecer desprovisto de significado funcin al, sin
embargo muchos docentes utilizan el juego como una estrategia o un
medio para el proceso de aprendizaje.

22
 Juegos tradicionales.- Segn (Carmen Cervantes Trigueros. 1998).
"Son aquellos juegos que se transmiten de generacin en
generacin, pudindose considerar especficos o no de un
lugar determinado" Juegos al Aire Libre. ENCICLOPEDIA DE LA
PSICOLOGIA INFANTIL Y JUVENIL OCEANO.- Los juegos y
actividades al aire libre contribuyen decisivamente no solo al
desarrollo muscular armnico de los nios sino tambin al
establecimiento de relaciones sociales espontaneas a la
estimulacin de los sentidos y al conocimiento del mundo.
Actividad recreativa: Por conjuncin de los ltimos trminos, se
concluye que es el proceso dinmico del hombre recrendose,
deleitndose, divirtindose, con propsitos definidos, con objetivos
concretos, a fin de satisfacer ciertas necesidades, de lograr ciertos
objetivos previamente propuestos, de resolver determinados problemas
o inconvenientes.

Estrategia de aprendizaje: Segn, Sito Justiniano, Luz Marina

(2000:74), explica sobre este trmino: "Es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas". De la cita se desprende que es el modo o
procedimiento para realizar o cambiar aspectos diferentes de la
accin educativa, de tal manera que su intencin propicie en los
estudiantes experiencias de aprendizaje complejas, variada con un
mnimo esfuerzo y tiempo. Es el principal objetivo de los docentes
en el proceso enseanza aprendizaje.
En el presente Trabajo de Investigacin, se ha generado un
conjunto de accin es y procedimientos secuenciales basados en los
juegos recreativos orales que ha permitido que los nios tengan
oportunidad de desarrollar los msculos fonadores, los que articulan
los sonidos desde la laringe y con la ayuda de la lengua, el paladar y
los carrillos de la boca.

23
 Juegos educativos: En trminos educativos, son aquellos juegos
que, adems de su funcin recreativa, con tribuyen a desarrollar y
potenciar las distintas capacidades y, objetivos de la intervencin
educativa, El juego es un caso tpico de conducta desperdiciado por
la escuela, por parecer desprovisto de significado funcin al, sin
embargo muchos docentes utilizan el juego como una estrategia o un
medio para el proceso de aprendizaje.

Juego como actividad fundamental: El juego es una actividad

fundamental que desarrolla el nio durante los primeros aos de su
vida, periodo en que se considera la formacin de hbitos en el cual
se cimienta las bases para la formacin del carcter. Todo ser
humano sea nio, adulto aprende mucho ms cuando realiza las
cosas que ellos quieren o desean hacer, que cuando hacen las
cosas de improvisacin, lo que hace con gusto y entusiasmo ensea
ms que las tareas realizadas por una orden o precepto.
En la edad escolar la mayor parte de su conocimiento y su destreza
los adquiere por medio intencional; es decir, cosas que aprende
deliberadamente, en este tipo de aprendizaje el juego tiene gran
importancia.
El juego ofrece muchos variados tipos de estmulos para la actividad
mental as el juego espontaneo de los nios plantea muchos
problemas y cada una de estas se pueden decir que el juego
favorece al desarrollo de la inteligencia. Los juegos bien elegidos
pueden conducir al nio a tener una comprensin clara de las
relaciones de los hombres y de las cosas en el se encuentra el
desenvolvimiento mental ya sea de nivel simple como de nivel
complicado.

El juego: Es la actividad ms agradable con la que cuenta el ser

humano. Desde que nace hasta que tiene uso de razn el juego ha sido
y es el eje que mueve sus expectativas para buscar un rato de descanso
y esparcimiento. El juego, tomado como entretenimiento suaviza las

24
 asperezas y dificultades de la vida, por este motivo elimina el estrs y
propicia el descanso. El juego en el aula sirve para fortalecer los valores:
honradez, lealtad, fidelidad, cooperacin, solidaridad con los amigos y
con el grupo, respeto por los dems y por sus ideas, amor, tolerancia y,
propicia rasgos como el dominio de s mismo, la seguridad, la atencin -
debe estar atento para entender las reglas y no estropearlas, la reflexin,
la bsqueda de alternativas o salidas que favorezcan una posicin, la
curiosidad, la iniciativa, la imaginacin, el sentido comn, porque todos
estos valores facilitan la incorporacin en la vida ciudadana. En ese
sentido, se desarrollaron los micros clases donde el juego sirvi de
enlace a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con
los valores inherentes a la comunidad local, regional y nacional. En el
trabajo realizado en las micro clases qued como evidencia que el
maestro s puede cambiar la rutina por otras actividades ms
interesantes y a la vez se sugirieron otros juegos- juegos que aparecen
en el texto completo del estudio- para ir estimulando la creatividad de los
docentes comprometidos con el proceso de aprendizaje y facilitar en los
alumnos este proceso.

III. METODOLOGA
3.1. Tipo de estudio
Tomando como referencia los tipos de investigacin que presenta Sampieri
(2002; 116) en su obra Metodologa de la investigacin y que han sido
adaptadas al campo de las ciencias sociales; la investigacin proyectada
es de tipo aplicada.

Adems Sampieri, quien en su obra titulada Metodologa de la

investigacin (2000), sostiene que el diseo es cuasi experimental, los
sujetos no son asignados al azar a los grupos, sino que dichos grupos ya
estaban formados antes del experimento, y no se controlan las variables
intervinientes.

3.2. Diseo de investigacin

25
 Tomando como referencia a Hernndez, S. (2010;67), en la presente
investigacin se aplicar el diseo de preprueba posprueba con un dos
grupo, cuyo esquema es:

GE: O1----- X------ O2

GC: O3-------------- O4

Donde:

GE : es el grupo experimental
GC : es el grupo control
O1 y O2: es el pre test y pos test del grupo experimental
O3 y O4: es el pre test y pos test del grupo control
X : es la estrategia metodolgica a aplicar

3.3. Hiptesis
3.3.1. General
La aplicacin del juego como estrategia metodolgica permite
mejorar el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal en los estudiantes del tercer grado de la I.E.I.
Santiago de Llacn-Hunuco.

3.3.2. Especficos
La aplicacin del juego como estrategia metodolgica permite
mejorar el desarrollo de las inteligencia intrapersonal en los
estudiantes del tercer grado del Nivel Primario de la I.E.I.
Santiago de Llacn-Hunuco, 2013.

La aplicacin del juego como estrategia metodolgica permite

mejorar el desarrollo de la inteligencia interpersonal en los
estudiantes del tercer grado de la I.E.I. Santiago de Llacn-
Hunuco, 2013.

3.4. Identificacin de variables

26
 3.4.1. Operacionalizacin de variables
Variable independiente: El juego

Definicin
Definicin conceptual Dimensiones
operacional
El juego es una actividad Juegos de desarrollo actividades
fundamental que desarrolla psicomotriz, verbal y psicomotrices.
el nio durante los primeros perceptual. Actividades de
aos de su vida, periodo en interaccin verbal.
que se considera la Actividades de
formacin de hbitos en el interaccin perceptual.
cual se cimienta las bases
para la formacin del
carcter

Variable dependiente: Desarrollo de la Inteligencia

Definicin Definicin Escala de
Dimensiones
conceptual operacional medicin
Capacidad de entender Involucra la Inteligencia 1= Ausencia
a los dems e sensibilidad a intrapersonal 2= Baja
interactuar eficazmente expresiones presencia
con ellos, y capacidad faciales, la voz,
Inteligencia 3= Presencia
de construir una los gestos y
percepcin precisa posturas y la interpersonal 4= presencia
respecto de s mismo y habilidad para notable
de organizar y dirigir su responder.
propia vida.
Involucra la
autodisciplina, el
auto comprensin
y la autoestima.

3.5. Poblacin, muestra y muestreo

3.5.1. Poblacin
La poblacin est constituida por todos los alumnos del III Y IV Ciclo
del Nivel Primario de la Institucin Educativa Santiago de Llacn
Hunuco matriculados en el ao 2013, como se muestra en el cuadro
siguiente.

Cuadro N 03
Alumnos matriculados en la I.E. Santiago de Y
Llacn -Hunuco -2013.

27
 Grado Seccin Alumnos
Primero nica 22
Segundo A 20
B 20
Tercero A 21
B 22
Cuarto A 21
B 18
total 144
Fuente: Nmina de matrcula 2013
Elaboracin: Tesista

3.4.2. Muestra

De acuerdo a Snchez Carlessi Hugo, en el texto Metodologa y

Diseos de Investigacin, la muestra corresponde al muestreo no
aleatorio o intencionado, se consideraron al total de alumnos de los
alumnos del tercer grado de la I.E. Santiago de Llacn Hunuco.

Cuadro N 04
Muestra de alumnos de la I.E. Santiago de Llacn
Hunuco -2013.

ALUMNOS
GRADO SECC GRUPO
H M
A 9 12 CONTROL
TERCERO
B 13 8 EXPERIMENTAL
TOTAL 22 20 44

Fuente: Nmina de matrcula 2013

Elaboracin: Tesista

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

28
 Se aplicar la evaluacin y como instrumento se aplicar el Test para
evaluar las Inteligencias Mltiples de Thomas Armstrong.
3.7. Validacin y confiabilidad del instrumento
Se tomar en cuenta el Test para evaluar las Inteligencias Mltiples de
Thomas Armstrong, y se har el anlisis de validacin interna con alfa de
Crombach con muestra piloto.

3.8. Procedimientos de recoleccin de datos

Para la recoleccin de los datos se utilizar la tcnica de la evaluacin:
Esta tcnica se aplicar al grupo experimental antes y despus de la
aplicacin de la juegos con la finalidad de recoger datos relacionados
con inteligencias mltiples.

En general para sistematizar el trabajo se considerar el siguiente

proceso:

a) La revisin y consistencia de la informacin. Este paso consististe

bsicamente en depurar la informacin revisando los datos
contenidos en los instrumentos de trabajo de campo, con el
propsito de ajustar los llamados datos primarios (juicio de
expertos).
b) Clasificacin de la informacin. Se llevar a cabo con la finalidad de
agrupar datos mediante la distribucin de frecuencias de las
variables independiente y dependiente.
c) La Codificacin y Tabulacin. La codificacin es la etapa en la que
se formar un cuerpo o grupo de smbolos o valores de tal manera
que los datos fueron tabulados, generalmente se efecta con
nmeros o letras. La tabulacin manual se realiz ubicando cada
uno de las variables en los grupos establecidos en la clasificacin de
datos, o sea en la distribucin de frecuencias.

3.9. Mtodos de anlisis de datos

a) Estadstica descriptiva. Se aplicar para determinar los porcentajes y
elaboracin de cuadros y grficos.
b) Estadstica inferencial. Se aplicar la prueba de McNemar para la
significacin de los cambios en los puntajes obtenidos, ya que el

29
 estudio utilizar dos muestras relacionadas (los mismos sujetos
medidos antes y despus); esta prueba es del tipo antes y despus
y utilizar medidas nominales.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Recursos y Presupuesto
PRESUPUESTO
Responsable: Investigadora
RECURSO
COSTO COSTO
ACTIVIDADES REQUERIDO: TIEMPO
UNITARIO TOTAL (s/)
NMERO, TIPO
Bsqueda de 1 3 meses 500,00 1500.00
informacin
Movilidad 1 3 meses 300.00 900.00
Digitadores 1 3 meses 200.00 600.00
Fotocopias 600 0,10 60.00
Impresin Tesis 1 semana 100.00 500.00
Total 3560.00

PRESUPUESTO PARA RECURSO MATERIALES

RECURSO
COSTO
RECURSOS REQUERIDO:
TOTAL (s/)
NMERO, TIPO
tiles de escritorio Varios 300.00
Bibliografa Varios 500.00
Total 800.00

4.2. Financiamiento
El total del presupuesto ser financiado por la investigadora

30
 4.3. Cronograma de Ejecucin
ETAPAS Y TAREAS DE LA INVESTIGACIN 2013 2014
N Programacin por meses Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero

Programacin por semanas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

PLANIFICACIN
1.1. Informacin bsica x

1.2. Investigacin bibliogrfica x

1
1.3. Elaboracin del Marco terico x x

1.4. Formulacin del Proyecto x x x

1.5. Aprobacin x
INSTRUMENTACIN
2.1. Elaboracin de instrumentos
2
2.2. Gestin apoyo Institucional
2.3. Diseo y validacin de instrumentos
EJECUCIN DE TRABAJO DE CAMPO
3 3.1. Aplicacin de instrumentos x x

3.2. Aplicacin de la estrategia propuesta x x x x x x x x x x x x x

4 ANLISIS DE DATOS
4.1. Organizacin y tabulacin de datos X X X X

4.2. Anlisis e interpretacin de datos X X X X

PREPARACIN DE INFORME
5.1. Redaccin de borrador de informe X X X X x
5
5.2. Revisin borrador de informe X
X
X

5.3. Aprobacin borrador de informe X

PRESENTACIN Y SUSTENTACIN
6
6.1. Sustentacin de tesis ante Jurado X x x

31
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias Mltiples en el Aula. Edit. Paidos

Educador. Mxico.
2. CARRERAS, Ll. (2004) Cmo Educar en Valores. Madrid Espaa.
3. DAVIS, K y NEWSTROM, J. (1997). Comportamiento Humano en el Trabajo.
Dcima Ed. Mc Graw Hill/Interamericana Editores. Mxico.
4. EZEQUIEL ANDER-EGG. (2006). Inteligencias Multiples. Edic. HomoSapiens.
5. GARAIGORDOBIL LANDAZABAL Maite (2007). Juegos cooperativos y
creativos para grupos de nios de 4 a 6 aos. Edic. Pirmide. Madrid.
Espaa.
6. LOPEZ, A. (2006). Inteligencias Mltiples. Edic. Mirbet. Lima.
7. PINEDO TANTARUNA, David, (1983). Estadstica aplicada a la administracin
educativa. INIDE. Lima.
8. SANCHEZ Y REYES (1999) Investigacin Cientfica.
9. SAMPIERI, H. COLLADO F. y LUCIO, B. (1998-2006). Metodologa de la
investigacin. Editorial. D.F.: Mc. Graw-Hill. Mxico.
10. SOLIS, C. (2007) Educacin matemtica con materiales didcticos I. Edic.
CKEF. Huancayo.
11. SOLIS, C. (2008) Curiosidades matemticas. Estrategias didcticas para la
enseanza de la matemtica. Edic. CKEF. Huancayo.
12. SUE, D. SUE,D. Y SUE Stanly (2010) Psicopatologa, Edit. Cengage. Mxico.

32
VI. ANEXOS

33
 Anexo N 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL JUEGO Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO - I.E. SANTIAGO DE LLACON
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGA
General General General V. Independiente TIPO DE
La aplicacin del juego Determinar si la aplicacin del La aplicacin de los juegos Juegos que INVESTIGACIN
como estrategia juego como estrategia tradicionales como estrategia El juego involucran Por el tipo de
metodolgica permite metodolgica permite mejorar el metodolgica mejora el psicomotor investigacin: Cuasi
mejorar el desarrollo de desarrollo de las inteligencias desarrollo de las inteligencias
las inteligencias intrapersonal e interpersonal de mltiples en los alumnos del
Experimental
intrapersonal e los estudiantes de la I.E. III ciclo de la I.E.N 32162 Juegos verbales
interpersonal en los Llacn-Hunuco, 2013. Rondos-Hunuco. NIVEL Y DISEO:
estudiantes de la I.E. Especficos Especficos Juegos Cuasi experimental con
Llacn-Hunuco? Determinar el grado de La aplicacin del juego perceptuales dos grupos, con
desarrollo de las inteligencias como estrategia preprueba y posprueba
Especficos intrapersonal e interpersonal metodolgica permite Cuyo esquema es:
De qu manera la de los estudiantes de la I.E. mejorar el desarrollo de las GE: O1..XO2
aplicacin del juego Llacn-Hunuco, 2013. inteligencia intrapersonal GC: O3.O4
como estrategia Aplicar el juego como en los estudiantes de la I.E. V. Dependiente Inteligencia
metodolgica permite estrategia metodolgica para Llacn-Hunuco, 2013. Intrapersonal
mejorar el desarrollo La aplicacin del juego Inteligencia Donde:
mejorar el desarrollo de las
de las inteligencias inteligencias intrapersonal e como estrategia interpersonal e Inteligencia O1, O2 = Medicin
interpersonal de los interpersonal de los metodolgica permite intrapersonal Interpersonal X Tratamiento programa
estudiantes de la I.E. estudiantes de la I.E. Llacn- mejorar el desarrollo de la de Clculo
Llacn-Hunuco, Hunuco, 2013. inteligencia interpersonal
2013? Evaluar en qu medida la en los estudiantes de la I.E.
Cmo la aplicacin aplicacin del juego como Llacn-Hunuco, 2013
del juego como estrategia metodolgica
estrategia mejora el desarrollo de las
metodolgica permite inteligencias intrapersonal e
mejorar el desarrollo interpersonal de los
de las inteligencias estudiantes de la I.E. Llacn-
interpersonal de los Hunuco, 2013
estudiantes de la I.E.
Llacn-Hunuco,
2013?

34
 Anexo 2: INSTRUMENTO
Test para evaluar las Inteligencias Mltiples
(Thomas Armstrong)

Nombre: ___________________________________ Fecha______ Edad:____

El 1 seala ausencia, el 4 seala una presencia notable de lo que se est

afirmando. Es decir, que va de menos a ms.

1: Ausencia 2: Baja Presencia 3: Presencia 4: Presencia Notable

INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4
1. Disfruta conversar con sus compaeros.
2. Tiene caractersticas de lder natural.
3. Aconseja a los amigos que tienen problemas
4. Parece tener buen sentido comn.
5. Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones
6. Disfruta ensear informalmente a otras personas.
7. Le gusta jugar con otras personas.
8. Tiene dos o ms buenos amigos
9. Tiene buen sentido de empata o inters por los dems
10. Otros buscan su compaa.
PUNTUACIN

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4
1. Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte.
2. Tiene un concepto realista de sus habilidades y debilidades
3. Presenta buen desempeo cuando est solo jugando o
estudiando
4. Lleva un comps completamente diferente en cuanto a su estilo
de vida y aprendizaje.
5. Tiene un inters o pasatiempo sobre el que no habla mucho con
los dems.
6. Tiene un buen sentido de la autodireccin
6. Prefiere trabajar solo.
7. Expresa con precisin sus sentimientos.
8. Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida.
9. Demuestra un gran amor propio
PUNTUACIN

INTELIGENCIA PUNTUACIN Prioridad

Interpersonal
Intrapersonal

35