Voces Del Sur (Ensenyants Solidaris - Nuria Abad, 2009)

Directores del Proyecto: Pere Polo y Juan Rodríguez
Realización de las entrevistas: Nuria Abad

Revisión del texto: Bartomeu Cantarellas Camps y Joan Lladonet Escales
Maquetación e Impresión: SAIRPA S.L.
ISBN: 978-84-93053-8-1
Depósito Legal: PM 1459-2009
Vo c e s d e l S u r 5
Índice
PRESENTACIÓN 7
15 años de lucha, por Nuria Abad 9
Relaciones Norte – Sur. A propósito de la cooperación para el 29

desarrollo, por Luis Miguel Saravia
ENTREVISTAS
• Pere Polo, presidente de la ONGD Ensenyants Solidaris 45
• Juan Rodríguez Recio, coordinador de proyectos de Ensenyants 49

Solidaris
ARGENTINA
• Miguel Duhalde, coordinador ejecutivo nacional de la Confederación 55

de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)
EL SALVADOR
• Israel Montano, secretario general de la Asociación Nacional de 63

Educadores Salvadoreños, ANDES 21 de junio
GUATEMALA
• Lucía Quilá Coló, vicecoordinadora de la Coordinadora Nacional 71

de Viudas de Guatemala (CONAVIGUA)
• Feliciana Macario, responsable política del Programa Nacional de 75

Justicia y Dignificación de la Coordinadora Nacional de Viudas de
Guatemala (CONAVIGUA)
• Joviel Acevedo Ayala, secretario general del Sindicato de 79

Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG) y coordinador
de la Asamblea Nacional de Magisterio
• Carlos E. Fuentes, asesor de la Asamblea Nacional de Magisterio 85
• Saúl Pérez Reyes, presidente de la Asociación de Educadores 91

Noroccidentales de Guatemala (AEN)
6 Vo c e s d e l S u r
• Víctor Enrique Rafael Ramírez, fundador de la Asociación de 95

Educadores Noroccidentales de Guatemala (AEN)
• Julio B. Roca, presidente de la Asociación por los Derechos 101

Humanos de Guatemala (ADEHGUA)
• Joviel Acevedo, Carlos Enrique Fuentes i Ramiro Eduardo Herrera, 109

cooperación de doble vía, no dependencia
HONDURAS
• Carlos Mauricio López, ex presidente del Colegio Profesional de 117

Superación Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH) y de la
Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica
(FOMCA)
MARRUECOS
• Ahmed Achernan, presidente de la Asociación “Tallasemtane” para 121

el Medio Ambiente y el Desarrollo (ATED)
• Mohamed Ennabili, presidente de la Asociación para el Desarrollo 125

y el Medio Ambiente en las Montañas del Norte (ADEMN)
PERÚ
• Elvira Figueroa, directora del Instituto de Formación para 127

Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de
América Latina y El Caribe (IFEJANT)
• Nelly Villegas, del Instituto de Pedagogía Popular de Perú (IPP) 131
• Alejandro Cussiánovich i Sigfredo Chiroque, cooperación entre 133

humanos o solidaridad sin fronteras
URUGUAY
• Fernando Rodal, secretario general de la Confederación de 153

Educadores de América (CEA)
Presentación
V oces del Sur es un proyecto de sensibilización, formación y educación para

el desarrollo que Ensenyants Solidaris presentó en la convocatoria de
2008 a la Agencia de Cooperación de les Islas Baleares.
Entre los objetivos de este proyecto figuran: dar a conocer la labor que se lleva
a cabo en el campo de la sensibilización, el desarrollo y la cooperación por
parte de Ensenyants Solidaris y del STEI-i y difundir la problemática de los
países en vías de desarrollo con los que el voluntariado de las Islas Baleares
colabora como cooperante.
Este libro nos ofrece testimonios de distintas personas con las que trabajamos,
es decir, los socios locales de los países donde se concentra y se desarrolla la
tarea de cooperación. Y estos testimonios son, a la vez, una oportunidad para
que nos expliquen cómo llevan a cabo el trabajo de nuestros proyectos en el
país de destino.
Voces del Sur quiere ser un documento que da la palabra a los receptores de la
ayuda al desarrollo, porque pensamos que tienen mucho que decir. Y no nos
decepciona ni su visión, ni su opinión, ni sus conclusiones. Va siendo hora de
replantear ciertas ideas muy arraigadas sobre la cooperación, ciertos clichés
dominantes que apuntan más hacia una concepción “paternalista”,
“superior”, casi “caritativa” del Norte hacia el Sur; unas actuaciones que crean
“dependencia” en lugar de buscar: una cooperación liberadora, una manera
de interactuar entre humanos, un compartir no lo que se tiene, sino lo que se
es, una colaboración totalmente respetuosa con la dignidad de las personas.
En el libro encontraréis un conjunto de entrevistas realizadas por Nuria Abad,

cooperante de Ensenyants Solidaris, -que también ha escrito resumidamente
la historia de la labor de cooperación de nuestras dos entidades que sirve de
introducción al presente volumen- a quien queremos agradecer muy
especialmente su colaboración. Por otro lado, también hallaréis un diálogo
muy interesante entre dos profesores de Perú estrechamente relacionados con
el apoyo a las tareas de desarrollo, y un coloquio con tres profesores que en
Guatemala, y desde el STEG, han estado muy implicados en la cooperación.
Abre el conjunto de entrevistas un artículo que, como una aportación más,
nos intenta dar una visión diferente a la que desde nuestro entorno se tiene
de la cooperación y plantea la necesaria revisión entre Norte y Sur.
Voces del Sur quiere ser un material dirigido a toda persona interesada en la
cooperación y, muy especialmente, a centros educativos cooperantes con
nuestra ONGD, como una manera de rendir cuentas no ya del trabajo que se
realiza, sino de los resultados que se pueden obtener con la aportación de
tantos escolares a proyectos como los de de “Comidas escolares”. Finalmente,
puede servir como constatación de que la sensibilización es una labor más que
necesaria para cambiar “conceptos muy establecidos” y para ver y enfocar la
cooperación desde una perspectiva diferente. Otra visión y otro prisma que
nos sugieren las Voces del Sur.
15 años de lucha
Nuria Abad
1. Introducción
El espacio abierto en el campo de la cooperación y la sensibilización por parte
del Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores-Intersindical de las Islas Baleares
(STEI-i) y la ONGD Ensenyants Solidaris surgió ya hace poco más de quince
años para dar una respuesta crítica a las consecuencias del sistema económico
neoliberal imperante, tanto en los países del Sur como en esta zona del Norte
en la que vivimos, las Islas Baleares. Dicho de otra manera, su principal
propósito ha sido siempre establecer una vía de doble sentido. Por un lado,
atender las peticiones que las organizaciones locales de diferentes países les
hacen llegar; y, por otro, incidir en nuestra Comunidad sobre las problemáticas
que afectan a estos países empobrecidos.
En estos tiempos de continuo compromiso, la labor ha estado al servicio de

las organizaciones populares de los países del Sur con las que trabajan para
darles apoyo y acompañamiento en los procesos políticos de transformación
social. La metodología a seguir en este empeño se ha basado en la
sistematización, elaboración, seguimiento y evaluación de las actividades y
proyectos que se han ido afianzando y multiplicando de una manera estable
y sólida en los últimos cinco años.
Miquel Font Mas. Trabajo escolar, 6º de primaria.

Ensenyants Solidaris y el STEI-i unen voluntades y recursos para fortalecer

los movimientos sociales que defienden la solidaridad, la confianza en los
equipos humanos, la interculturalidad, la transparencia en la gestión, el
respeto a los procesos y la igualdad de género, pero sobre todo en la educación
como herramienta de cambio, y defiende de los derechos humanos. Por eso
han contado con el apoyo de instituciones y entidades como la Dirección
General de Cooperación, la Consejería de Asuntos Sociales, Promoción e
Inmigración a través de la Agencia de Cooperación de las Islas Baleares y la
Consejería de Educación del Gobierno balear; el Consejo Insular de Mallorca,
el Consejo Insular de Menorca y el Consejo Insular de Ibiza; el Fondo
Mallorquín de Solidaridad y Cooperación; el Fondo Menorquín de
Cooperación; el Fondo Pitiuso de Cooperación; de entidades bancarias como:
Obra Social de La Caixa, Obra Social de “Sa Nostra”; Obra Social de Caja
Madrid o Fundación Guillem Cifre de Colonya; los ayuntamientos
mallorquines de Palma, Binissalem, Calvià y Santanyí; los ayuntamientos
ibicencos de Eivissa y Sant Josep; así como de las aportaciones económicas de
numerosas escuelas y estudiantes de cualquier parte de las Islas Baleares.
Esta ayuda al desarrollo, que requiere cada vez más del compromiso de toda
la sociedad por la consecución de un mundo más justo, democrático y estable,
se ha destinado a trabajar en cinco campos:
a) Educación para el desarrollo sostenible
b) Realización de seminarios educativos con docentes de todo el mundo
c) Edición de material didáctico de sensibilización
d) Capacitación de docentes de Latinoamérica
e) Intervenciones de emergencia
1.1. Educación para el desarrollo sostenible
En una situación de auténtica emergencia planetaria como la que vivimos

actualmente, Ensenyants Solidaris y el STEI-i se han sumado decididamente
a las iniciativas de una ‘Década de Educación para el Desarrollo Sostenible’
que Naciones Unidas promueve desde 2005 a 2014. Así, sus acciones asumen
un compromiso para que la educación, tanto formal como informal, ponga
sistemáticamente la atención a la situación del mundo con el fin de
proporcionar una percepción correcta de toda una serie de graves problemas
relacionados con la contaminación y degradación de los ecosistemas,
agotamiento de los recursos, crecimiento incontrolado de la población
mundial y pérdida de diversidad biológica y cultural, entre muchos de otros.
Curso de Formación de Cooperantes.
Este planteamiento se ve reflejado en los numerosos cursos y seminarios que

anualmente realizan en Mallorca, Menorca e Ibiza, a los que asisten tanto
docentes como técnicos de otros sectores. También hay que destacar en esta
línea proyectos como la de formación de mujeres de comunidades indígenas
en el establecimiento y en el cultivo de huertos familiares ecológicos para
mejorar la autosuficiencia alimentaria de las comunidades, apoyo a los
consejos de desarrollo local, educación alimentaria y, por mencionar un caso
más concreto, la afirmación del Centro de Educación Medioambiental de
Chefchaouen, en Marruecos.
1. 2. Realización y participación en encuentros internacionales
Desde su fundación, tanto Ensenyants Solidaris como el STEI-i han formado

parte activa del tejido sociocultural local y global. Han participado, motivado
e impulsado muchas movilizaciones, manifestaciones, huelgas y
concentraciones para expresar su solidaridad con los pobres y oprimidos, el
rechazo a la violencia de género y el sexismo, la defensa del medio ambiente
y la oposición a la guerra como falsa solución de conflictos. También hay que
mencionar su intervención en citas como el Foro Social Mundial de Porto
Alegre, el Foro Mundial por la Educación, las cumbres antiglobalización de
Barcelona y Sevilla, el Foro por la Educación en Cataluña o el Foro Ibérico en
Córdoba; así como el impulso de encuentros sindicales en Latinoamérica o de
seminarios internacionales sobre justicia, educación, diversidad cultural,
ciudadanía, cooperación y globalización.
1. 3. Edición de material didáctico de sensibilización
La realidad actual en el campo de la sensibilización es muy compleja, muchas

veces por la ausencia de herramientas metodológicas. En este sentido,
Ensenyants Solidaris y el STEI-i han dado forma a un conjunto de estrategias
de intervención y concienciación hacia la inmigración, la globalización
neoliberal como fábrica de miseria, el trabajo infantil o el hambre como plaga
en el tercer mundo, entre otros. El resultado ha sido un material en forma de
CD-ROM, DVD, libros, exposiciones, unidades didácticas y vídeos como
procesos de influencia comunicativa en distintos ámbitos donde el objetivo
general es promover o ajustar actitudes y percepciones que faciliten la reflexión
generadora de cambios y actitudes favorecedoras de la diversidad cultural.
Exposición de material didáctico.
1. 4. Capacitación de docentes en Latinoamérica
Voluntarios de la ONGD Ensenyants Solidaris y del STEI-i han impartido

talleres de capacitación a docentes y han dado apoyo a escuelas de
comunidades desarraigadas. También cooperantes de diferentes sectores han
trabajado con los socios locales de los diferentes países en los que estas
entidades tienen incidencia. En los últimos cinco años, se ha contado con la
participación de 121 voluntarias y voluntarios, llegando a más de 17.000
personas y docentes de Guatemala, Honduras, El Salvador, y Perú. Pero más
que las cifras, que las convierten en dos de las organizaciones del Estado
español con más experiencia dentro del campo del voluntariado, hay que decir
que el apoyo que los colectivos reciben de los cooperantes les sirve para su
proceso de incidencia política y social.
Semanrio sobre Reformas Educativas en San Salvador.
1. 5. Intervenciones de emergencia
La ayuda de emergencia llevada a cabo por Ensenyants Solidaris y el STEI-i

ha sido la proporcionada a las víctimas de desastres desencadenados por
catástrofe natural, ayuda consistente en la provisión de bienes y servicios
esenciales para la supervivencia inmediata: suministro adecuado de agua
salubre y sistemas de saneamiento, alimentación, atención sanitaria y
acompañamiento en la reconstrucción de las viviendas. Ambas entidades han
estado presentes en las mayores emergencias de la última década en
Latinoamérica: los huracanes Mitch (1998), Stan (2005), e Ike (2008),
concretamente en Guatemala y Honduras; y los terremotos en El Salvador
(2001) y Perú (2007).
2. 15 años de lucha
En las postrimerías del franquismo, en el momento de la transición

democrática, los movimientos unitarios estatales de trabajadores y trabajadoras
de la enseñanza tomaron fuerza con un propósito: construir un sindicalismo
que los concentrase desde posiciones progresistas. En este contexto se originó,
en el año 1977, el Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza
de las Islas Baleares (STEI-i). Su modelo rompía con el profesionalismo y el
corporativismo del antiguo sindicato vertical y pretendía la democratización
del sistema educativo en todos los ámbitos, tanto en los contenidos y las
estructuras como en el funcionamiento. Un sindicalismo que defendiese a
todos los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza, docentes y no
docentes, desde unos parámetros implicados en la lucha por las libertades, el
resurgimiento de la lengua y la cultura propias, y el sentimiento de país.
Su tarea no quedó centralizada en las Baleares. El STEI-i, como organización

consecuente con la defensa de los derechos humanos, en el año 1993 decidió
abrir un espacio en el seno de sus líneas de trabajo para cooperar con los países
más desfavorecidos y, así, incidir en la transformación de una realidad social
y económica basada en las desigualdades. Una de las medidas importantes fue
la apertura a los diferentes sectores de la sociedad balear a través de la ONGD
Ensenyants Solidaris.
En el año 1993, el sindicato se adhirió a la campaña ‘Mallorca Solidaria’,

destinando el 0,7% de su presupuesto para contribuir a las diversas actividades
en África y América Latina. Otra intervención fue la participación en la acción
‘Un barco de solidaridad hacia Cuba’, dirigiéndose a las escuelas para informar
de la grave situación por la que estaba pasando el pueblo cubano y solicitando
ayuda en forma de material escolar. Además, se llevó a cabo la colaboración
con la ONGD valenciana Entrepobles en una campaña informativa y de
recogida de aportaciones económicas para poder contribuir a la construcción
y desarrollo del Centro de Educación y Capacitación Popular Integral del
Instituto Nicaragüense de Investigación y Educación Popular (INIEP).
Poco después, entre 1993 y 1994, gracias al programa de ‘Solidaridad con la

infancia’ que estaba desarrollando a principios de los años noventa la
Fundación Cooperación y Educación (FUNCOE), el entonces secretario general
del STEI-i y actual presidente de Ensenyants Solidaris, Pere Polo, tuvo la
oportunidad de visitar una serie de países: Guatemala, Honduras y El Salvador,
entre otros. “La causa principal del viaje –explica Pere Polo- era la concreción
y puesta en marcha del proyecto que FUNCOE estaba desarrollando en
Guatemala con los refugiados que regresaban de México. [...] Aprovechando
esta circunstancia, la Confederación de Sindicatos de Trabajadores y
Trabajadoras de la Enseñanza (UCSTE) quiso hacer realidad una vez más los
principios de solidaridad que desarrolla desde su fundación haciendo entrega
a los diferentes sindicatos de los países antes mencionados del dinero
descontado a todos los liberados por el día de la huelga general”. Y añade:
“Durante los días que compartí con las compañeras y compañeros
centroamericanos me percaté de la inmensidad de problemas educativos que
había pendientes”.
En aquel viaje se tuvieron los primeros contactos con las entidades con las que
después el STEI-i y Ensenyants Solidaris nunca han dejado de colaborar. El
primer paso fue el impulso de un proyecto educativo en el ámbito sindical,
que tuvo como destinatarios a los trabajadores docentes que ya trabajaban en

aquellos países. A través de un acta de solidaridad y de amistad entre el STEI-
i y los distintos sindicatos de Centroamérica -el Sindicato de Trabajadores y
Trabajadoras de la Educación de Guatemala (STEG), la Asociación Nacional de
Educadores Salvadoreños ANDES 21 de junio y el Colegio Profesional de
Superación Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH)- se estableció la
realización de talleres de formación de muy diversa índole como, por ejemplo,
planificación y gestión educativa, innovaciones metodológicas, talleres de
reciclaje de materiales en desuso, didáctica de la música, lecto-escritura, etc.,
así como la gestión y ejecución de proyectos de asistencia social en campos
no cubiertos por los organismos públicos y, sobre todo, en el acompañamiento
en los procesos en defensa de los derechos humanos y de la transformación
social. Estas actuaciones pusieron de manifiesto la necesidad de generar un
programa de cooperación.
Reunión de preparación de cooperantes en el STEG.
El camino no fue fácil. “Comprendimos que la implantación del trabajo de

cooperación se debía analizar profundamente y se debía preparar tanto como
fuera necesario. Debe tenerse en cuenta que en aquellos momentos no había
tradición sindical respecto de la cooperación, por lo tanto, se inició un debate
en los países citados de América Latina y también aquí en el ámbito sindical”,
en palabras de Pere Polo. EL STEI-i se esforzó para hacer una buena
preparación, aunque se hizo “utilizando más el corazón que la cabeza”. Las
primeras experiencias no salieron todo lo bien que se hubiese esperado porque
los profesores voluntarios tenían que ir a los tres países y no se habían tenido
en cuenta las inmensas distancias existentes entre unos y otros, más si los
costes iban a cargo de los mismos cooperantes, ya que el STEI-i sólo se
encargaba de la organización. Tampoco se habían tenido en cuenta los costes
reales ni las infraestructuras que se necesitaban.
Transcurridos dos años, en el año 1997, se consiguió que desde el Gobierno

balear se decidiesen a ayudar y se hiciera una convocatoria de cooperantes,
especialmente para que los profesionales de aquí pudiesen ir allá durante las
vacaciones. Este apoyo consistía en ayudas individuales y no a entidades
organizadoras, sin necesidad de tener que presentar proyecto. Según Pere Polo,
“la convocatoria era para jóvenes entre 19 y 30 años. Nosotros no estábamos
de acuerdo con este planteamiento y nos pusimos a negociar con el Gobierno
para que cambiasen este tipo de convocatoria y de ayudas. Defendíamos que
no hubiese límites de edad y que se eliminaran las becas individuales,
ofreciendo estas ayudas a las organizaciones correspondientes para poder llevar
adelante un proyecto de formación de las personas que deberían desarrollar
tareas cooperativas. Eso no se consiguió hasta que entró el Gobierno de
izquierda en el año 1999, el Pacto de Progreso, hecho que después se ha
mantenido con el posterior Gobierno del PP y el actual Pacto de Progreso”.
Desde aquel comienzo, “en el que nos encontrábamos totalmente faltos de

experiencia”, se ha ido evolucionando y perfeccionando la tarea de
preparación de cooperantes. Mucho más con la creación en el año 1999 de la
ONGD Ensenyants Solidaris, que permitió abrir las puertas de la cooperación
a profesionales de otras disciplinas como la medicina, la biología, la
enfermería, el trabajo social o el periodismo; y con la realización de un ‘Curso
de Educación para el Desarrollo’, que se imparte cada año durante el primer
trimestre escolar en la Escola de Formació en Mitjans Didàctics y en el que
intervienen expertos nacionales, internacionales y personal del STEI-i.
El Salvador sería el primer país en el que se empezarían a concretar los primeros

proyectos tangibles. Israel Montano, secretario general de la Asociación
Nacional de Educadores Salvadoreños ANDES 21 de junio, recuerda: “En los
primeros meses de 1993, después de la firma de los acuerdos de paz y a través
de la ONGD FUNSALPRODESE, establecimos los primeros contactos con
personas del STEI-i, entre ellos el compañero Pere Polo. El primer apoyo que
nos brindaron fue la financiación de becas de estudio para personas que
habían trabajado como maestros populares en comunidades del área rural que
habían sido escenarios de la guerra”. Así, en un momento en que “ANDES
estaba diezmada en cuanto a miembros, ya que el gremio de docentes era uno
de los más reprimidos por su activa participación en la lucha, y su
supervivencia especialmente por la economía era muy difícil, fue cuando el
STEI-i cooperó financiándonos algunos proyectos que nos ayudaron a
sobrevivir como organización, enviándonos delegaciones de maestros que nos
impartieron cursos de especialización y seminarios de distintas materias, así
como en la reconstrucción del local de la escuela”.
Así, el STEI-i, acogiéndose a la convocatoria para la financiación de proyectos

de desarrollo hecha por el Fondo Mallorquín de Solidaridad, presentó su
primer proyecto de infraestructuras, dos aulas para el funcionamiento de la
escuela popular de Barba Rubia-La Fuente, en el municipio de Nejapa, con la

finalidad de poder conseguir una ayuda económica para su realización. Se
aprobó dicha subvención y la Asociación Nacional de Educadores
Salvadoreños ANDES 21 de junio fue la institución gestora y ejecutora del
proyecto en El Salvador.
La comunidad de Barba Rubia fue una de las zonas más afectadas por causa de
la recién finalizada guerra civil. Tenía una población de unos 300 niños y
niñas en edad escolar y, por estar lejos de las tres escuelas públicas y por falta
de recursos, tanto económicos como materiales, el 80% de estos niños no
asistían a las escuelas. Desde el año 1988 funcionaba, aunque en condiciones
muy precarias, una escuela popular con la ayuda de ANDES 21 de junio. Esta
escuela sólo podía atender a los niños pequeños (hasta segundo grado), por lo
cual era muy necesaria la construcción y equipamiento de dos aulas más.
Pero, además de trabajar en el campo de la solidaridad y la cooperación

internacional, uno de los propósitos primordiales para Ensenyants Solidaris
y el STEI-i siempre ha sido la sensibilización, por aquel tiempo de escasa
tradición en el sistema educativo estatal. En una entrevista publicada en la
revista ‘Pissarra’ de enero de 1995, Pere Polo explica: “Junto a UNICEF y
FUNCOE hemos puesto en práctica un programa de educación para el
desarrollo. Se trata del programa ‘Solidaridad escolar con la infancia
latinoamericana’”. Este proyecto se había desarrollado durante el curso escolar
1993-94 en Castilla la Mancha teniendo en cuenta el marco innovador de lo
que en aquel momento ya se empezó a denominar “educación en valores”,
cuyo interés por parte de las autoridades educativas y el profesorado radicaba
en tres vertientes: la pérdida de influencia de la religión católica dentro de
nuestra sociedad y la necesidad consecuente de sustituir sus valores
tradicionales por otros de nueva factura que diesen sentido ético a la tarea
educativa; la importancia de los medios de comunicación social como
transmisores de cultura, transmisión que hasta no hacía mucho era patrimonio
de la escuela, y en consecuencia, desplazamiento de la tarea docente hacia
nuevos campos de aprendizaje, entre ellos la educación en valores; y la lenta
pero progresiva penetración entre el profesorado de postulados de la Reforma
Educativa, entonces en marcha en todo el Estado que tenía que ver
precisamente con el tratamiento de las actitudes y valores. Así, este programa
se inspiraba en el espíritu de compromiso y cooperación que constituía un
objetivo de primer orden para el STEI-i.
Como cierre de este programa de ‘Solidaridad con la Infancia Latinoamericana’

llevado a cabo en los centros escolares de Baleares, el STEI-i celebró en Ibiza,
en mayo de 1995, el Día de la Solidaridad Escolar. Con las aportaciones
económicas de las escuelas y de los estudiantes recaudadas en esta jornada se
pudo poner en marcha la construcción de una segunda escuela popular en El
Salvador, concretamente en Corinto-La Fuente, municipio de Zaragoza.
Además de la construcción de estas dos escuelas, el STEI-i dio en aquel tiempo

apoyo a las escuelas populares de Ciudadela Guillermo Manuel Ungo
(Guazapal),Camotepeque (Nejapa), Corinto (Zaragoza) y El Farolito (La
Unión), a través de un proyecto de intercambio de experiencias educativas,
que estableció vínculos por más de un año entre diferentes maestros,
estudiantes y escuelas de El Salvador y algunas comunidades autónomas del
Estado español. También dio apoyo a las actividades de la Asociación Nacional
de Educadores Salvadoreños ANDES 21 de junio con donativos económicos,
materiales didácticos y equipamientos informáticos y audiovisuales.
Asimismo, en Barba Rubia y en Ciudadela Guillermo Manuel Ungo se llevó a

cabo el proyecto titulado ‘Funcionamiento de lugares de salud comunitarios
rurales’ con una ayuda económica concedida por la vicepresidencia del
Gobierno Balear. El proyecto permitió la atención preventiva y curativa de
niños y adultos de ambas comunidades. En su primera etapa ya se obtuvieron
resultados importantes como la creación de un comité de salud; la implicación
de maestros, padres y madres de familia; y la coordinación con organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales vinculadas a la atención en salud,
para obtener apoyo para actividades puntuales de su especialidad.
Durante los años siguientes, el STEI-i no ha dejado de llevar a cabo diferentes

acciones, siempre en colaboración con la Asociación Nacional de Educadores
Salvadoreños ANDES 21 DE JUNIO. El año 1996 se equipó la Escuela de
Formación Sindical de Santa Tecla, escuela de la que años más tarde, en el
2001, se financiaría parte de su reconstrucción y nuevo equipamiento, ya que
fue destruida por el fuerte terremoto que el país sufrió el 13 de enero de aquel
año. En el año 1999 se suministró el capital base, el mobiliario y el equipo
necesario en el momento de creación de la cooperativa “Magisterio Heroico”,
desarrollada para contribuir a formar una conciencia solidaría en el ámbito
del magisterio del país; y en el año 2000 se llevó a cabo un proyecto de
panificación en varias comunidades del país. A todo ello cabe sumar el
mantenimiento anual de las capacitaciones para formar al profesorado de El
Salvador para optimizar la calidad de la enseñanza.
Aquella primera visita que, entre 1993 y 1994, llevó a Pere Polo a conocer la
realidad de Centroamérica gracias al programa de ‘Solidaridad con la infancia’
de la Fundación Cooperación y Educación (FUNCOE), también supuso su
primera estancia en Honduras. Una circunstancia muy semejante a la vivida
en El Salvador tuvo lugar en este país, una circunstancia que supuso el
contacto del STEI-i con el Colegio Profesional de Superación Magisterial
Hondureño (COLPROSUMAH). Inmediatamente se iniciaron también en esta
nación los talleres para docentes, experiencia que con los años “ha contribuido
al mejor desarrollo pedagógico de los centros educativos y sobretodo ha
generado grandes expectativas de iniciativa y creatividad en los docentes de
nuestro país. Ha llegado a un grado tan elevado su motivación que los talleres
sufren efectos multiplicadores y se capacitan centenares de profesores”, en

palabras de José Martín Suazo, secretario del exterior de COLPROSUMAH.
Dentro de los proyectos de cooperación que el STEI-i y Ensenyants Solidaris

han llevado a cabo en Honduras también hay que destacar la reconstrucción de
la Escuela República de Brasil, en el año 1999, la cual recibe apoyo escolar desde
entonces; el envío de un autobús transformado en biblioteca, el primero del país,
para servir como centro de recursos y de apoyo de las actividades educativas y de
capacitación que realiza el COLPROSUMAH, y la construcción del INFOMACO
(Instituto de Formación Magisterial del COLPROSUMAH). Aprovechando el
envío del vehículo, en el año 2001, se realizó una campaña de material didáctico
en los centros educativos de las Islas Baleares. Hay que destacar también la
intervención de emergencia en el país al paso del huracán Mitch (1998).
Alimentació per emergència a Guatemala.
Otra realidad ha sido la vivida en Guatemala, donde el conflicto armado dejó

entre 1960 y 1996, año en el que se firmaron los Acuerdos de Paz, más de
doscientas mil víctimas. La represión violenta ocurrió durante todos los
regímenes presidenciales, fuesen militares o civiles, electos o impuestos. La
primera visita de Pere Polo a este país, en marzo de 1994, sería decisiva de cara
al sólido compromiso que más tarde el STEI-i y Ensenyants Solidaris
adquirirían con este país centroamericano. De aquel primer viaje, Pere Polo
escribió: “Después de pasar por Guatemala, sólo puedo confirmar las
impresiones, afirmaciones y la sensación que la mayoría de la población está
indefensa, desamparada e insegura por la situación, sin esperanza de
soluciones inmediatas. Guatemala parece un polvorín que puede estallar en
cualquier momento. A la hora de empezar a escribir, llegan noticias
esperanzadoras de un posible tratado de paz entre el Gobierno y la Unidad
Revolucionaría Nacional (URNG). Pero poco tiempo ha durado esta ilusión.
Al cabo de pocos días, se ha producido otro atentado: el asesinato del

presidente de la Corte. ¿Quién…? ¿Hasta cuándo…?”.
Joviel Acevedo, actual secretario general del Sindicato de Trabajadores y

Trabajadoras de la Educación de Guatemala (STEG), explica: “El primer
encuentro que tuvimos con el STEI-i fue en febrero de 1994, cuando el
compañero Pere Polo, viniendo de Honduras, tuvo como referente en
Guatemala al STEG, entonces liderado por el licenciado Julio B.Roca como
secretario general. Fue un primer encuentro en el que se establecieron las
primeras líneas de cooperación entre el STEI-i y el STEG”. Julio B. Roca, en la
actualidad presidente de la Asociación por los Derechos Humanos de
Guatemala (ADEHGUA), también recuerda aquella primera visita: “Los
antecedentes de la existencia de ADEHGUA son producto de un encuentro
fortuito con un miembro del STEI. Al principio de la década de los años
noventa yo era miembro del Ejecutivo Nacional del STEG y, a través de una
organización obrera sindical de Guatemala, se nos pidió atender a dos
compañeros que venían del Estado español. Uno de ellos era Pere Polo; el otro,
Carlos Cermeño. Los dos maestros deseaban ver escuelas y conocer la situación
educativa de Guatemala. Este episodio sería el primer contacto con el STEI-i”.
Al año siguiente, el STEI-i empezó a trabajar con el STEG en la organización

de seminarios y en el montaje de sedes permanentes que velasen en Guatemala
por el respeto de los derechos humanos. En aquel tiempo se fomentó la
realización del ‘Curso de Educación para el Desarrollo’ a la Escola de Formació
en Mitjans Didàctics del STEI-i en Palma, curso que el año 2000 ya sería
autorizado y reconocido por la Consejería de Educación del Gobierno Balear.
Según afirma Joviel Acevedo: “La repercusión que tienen las acciones del STEI-
i en el magisterio de Guatemala es grande y positiva. Grande porque se han
atendido, hasta el día de hoy (2008), a más de 5.000 maestros del sector
público; y positiva, porque los miembros del STEI-i que vienen a Guatemala
dejan una profunda huella aquí”.
En el año 1996, en uno de los viajes periódicos al continente americano, Pere

Polo coincidió con Jaume Carbonell, director de la revista ‘Cuadernos de
Pedagogía’ y profesor de la Universidad de Vic. Durante el viaje surgió la idea
de que, después del éxito y continuidad de los cursos de formación destinados
a los trabajadores docentes que ya trabajaban en aquellos países, era necesario
impulsar una solidaridad superior: la solidaridad de estudiantes de Magisterio
de nuestro país que cursaran el tercer año de carrera. Para materializar esta
idea convenía buscar un tipo de experiencia que fuera beneficiosa
recíprocamente, que no representase ningún tipo de gasto para la gente
implicada. Desde el STEI-i se tenía muy claro que la mejor manera de hacerlo
era implicar instituciones educativas en la enseñanza reglada de Guatemala.
Después de proponer este segundo proyecto a Carlos Enrique Fuentes,
secretario de Actas y Acuerdos del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza

de Guatemala (STEG), se plantearon dos opciones: realizar las prácticas
docentes en escuelas urbanas centrales y periféricas de la Ciudad de
Guatemala; y hacer lo mismo en las zonas urbanas y rurales de Mazatenango,
capital departamental de Suchitepéquez. En octubre de 1997, aprovechando
la presencia en Mallorca de Carlos Enrique Fuentes en unas jornadas de
sensibilización sobre ‘La necesidad de la solidaridad educativa en las escuelas
de Guatemala después de los Acuerdos de Paz’ que había organizado el STEI-
i, se pusieron las bases para dar formalidad al proyecto y en el mes de
noviembre se firmó el convenio de colaboración entre el STEG y la Facultad
de Educación de la Universidad de Vic. Poco después, en enero de 1998,
dieciséis catalanes y catalanas realizaron sus prácticas de la carrera en
Guatemala, posibilitando proyectos como la organización del aula en rincones
de trabajo, la utilización de talleres y las salidas como recurso didáctico, una
propuesta de agrupamientos flexibles, las atenciones individualizadas, el
proyecto de matemáticas y la creación del centro de recursos dentro del
escuela, la organización de una biblioteca escolar, el diseño y aplicación de
unidades didácticas, la preparación y realización de una obra de teatro sobre
los derechos humanos, la revista escolar o la música a la escuela.
Este modelo de prácticas establecido con la Universidad de Vic, que en la

actualidad ya ha cumplido diez años, generó para el STEI-i un nuevo objetivo:
el de intentar implicar a otras universidades, especialmente la Universidad de
las Islas Baleares (UIB). Este propósito tomó forma en el año 2004 gracias a un
convenio firmado por la Dirección General de Cooperación del Gobierno y
los vicerrectorados de Estudiantes y de Relaciones Exteriores de la UIB, y se
puso en marcha durante el verano de 2005.
Otra de las acciones promovidas por el STEI-i en Guatemala fue la ejecutada

durante 1997: el proyecto titulado ‘Actualización y capacitación de docentes
en servicio con énfasis en la educación bilingüe a realizar en Guatemala’,
concretamente en los departamentos de Quiché y Huehuetenango. La
institución responsable de su realización fue la Asociación Guatemalteca de
Investigación y Servicios Educativos (AGISE). La necesidad de dar apoyo a la
educación bilingüe se fundamenta en el alto porcentaje de la población del
país (más de un 50%) que tiene como lengua materna un idioma que no es el
español (existen veintiún comunidades lingüísticas mayas, una xinka y una
garífuna) y la enseñanza se imparte básicamente en español. Los maestros del
país son monolingües y las Escuelas Normales no gradúan suficientes maestros
bilingües, no dominan la gramática y la escritura de los idiomas mayas, por lo
cual es prácticamente imposible una efectiva enseñanza bilingüe. Así, este
proyecto se centró en dos áreas: cursos de formación y capacitación para
maestros que son bilingües, pero que no poseen un dominio de la escritura y
la gramática de su lengua materna, y elaboración de texto, unidades didácticas
y materiales de apoyo en los idiomas mayas de la región.
Construcción de INEBACOMA, Guatemala.
AGISE también fue objeto de un proyecto de cooperación centrado en la

construcción de un edificio escolar y la ampliación de otro en el Instituto de
Enseñanza Básica y Media por Cooperativa (INEBACOMA) del barrio del
Porvenir, en Poptún, departamento del Petén, finalizado el año 2001. Por otro
lado, aquel mismo año se financió la compra de la Casa del Maestro y el
acondicionamiento en este edificio de una habitación para el Comité Ejecutivo
del STEG, una sala de usos múltiples y dormitorios comunitarios para hombres
y mujeres delegadas; así como la construcción de un edificio educativo para
nivel medio en Mazatenango, Suchitepéquez.
También en el año 2001 se ampliaron las capacitaciones a otras asociaciones,

como a Servicios Educativos de Formación Centroamericana (SEFCA). Desde
este organismo afirman que “fuimos descubriendo que compartíamos algunos
valores con el STEI-i, lo cual nos hacía coincidir especialmente en las calles,
en momentos de manifestación popular. Poco a poco se fue consolidando la
amistad y pasamos a la lucha solidaria. Así se inició un proceso de intercambios
en los que educadores de las Islas compartían experiencias y conocimientos
con las comunidades educativas donde SEFCA tiene presencia, en especial en
Ciudad Peronia, en Guatemala Ciudad (otro más de los llamados
‘asentamientos’, zonas con carencia de los servicios mínimos) y en algunas
comunidades quichés y q’eqchis. Estos años, en los que los y las educadoras
del STEI-i se han insertado en la comunidad, han permitido a la juventud
hacer un proceso en el que se conciencia de la reciprocidad de este tipo de
cooperación, ya que ambas partes se juntan para tomar energías para la lucha
por la transformación de las estructuras, tanto las del Sur como las del Norte
que atentan contra las del Sur y contra si mismas”. Poco más tarde empezaría
también el trabajo con la Asociación de Educadores Nordoccidentales, de la
zona guatemalteca del Ixcán.
Además de conocer a los dirigentes del

STEG, en aquella primera visita a
tierras guatemaltecas, fue casual el
encuentro con Rosalina Tuyuc, líder de
la Coordinadora Nacional de Viudas
de Guatemala (CONAVIGUA),
entonces también diputada en el
Congreso por el Frente Democrático
Nueva Guatemala (FDNG). “La conocí
en marzo de 1994 en una jornada de
lucha, mejor dicho, en una vigilia por
la paz delante del Palacio Nacional de
Guatemala. El tiempo que
compartimos fue breve, toda vez que
yo dejaba Guatemala al día siguiente.
Pero este tiempo fue suficiente para
poder captar su espíritu de lucha, de
sufrimiento y las ansias de paz que
lleva dentro”, recuerda Pere Polo.
Desde aquel momento, la

Coordinadora Nacional de Viudas de
Guatemala se convertiría en una
prioridad para el STEI-i, más aún después de la institución de la ONGD
Ensenyants Solidaris, en el año 1999. Sería al año siguiente cuando el
presidente del Gobierno balear, Francesc Antich, recibiría a Rosalina Tuyuc,
que visitó Mallorca con motivo de una campaña de sensibilización promovida
por Ensenyants Solidaris para dar a conocer la problemática del proceso de
paz en su país, la importancia de la participación del pueblo maya e incidir en
el papel vital de la cooperación internacional. En años anteriores ya habían
participado en esta campaña
otras integrantes de
CONAVIGUA como Josefa
Ixcoy, Magdalena Sarat,
Maria Canil o Feliciana
Macario.
Durante el año 1999

empezaron los primeros
proyectos de capacitación
con CONAVIGUA, y el año
siguiente se inició la
promoción y formación de
comités cívico-políticos de
Recepción de F. Antich a R. Tuyuc. mujeres indígenas, la gestión
de microcréditos para huertos ecológicos a Uspantán y Lanquín, la

organización de un taller de costura en Totonicapán, así como la construcción
de cincuenta viviendas mínimas y doscientos cobijos mínimos en la villa de
Cepur-Zarco. A finales de 2001 se compró un microbús para la guardería que
CONAVIGUA tiene en la zona del Quiché, que favoreció la asistencia a las
escuelas de un gran número de niños y niñas indígenas que se encontraban
bastante alejados de las
zonas urbanas, donde se
ubicaban los centros
docentes.
El año 2002, con apoyo

del STEI-i y de
Ensenyants Solidaris, se
fundó la Asociación por
los Derechos Humanos de
Guatemala (ADEHGUA).
Una de las primeras
acciones que se llevaron a
cabo con esta entidad
Formación de promotoras municipales, CONAVIGUA. fueron los proyectos de
apoyo a las escuelas y
comunidades desarraigadas de la zona de Suchitepéquez, acciones que
continúan hoy en día. Ejemplo de esto es el programa de alimentación escolar,
gracias al que actualmente se benefician nueve escuelas y favorecen a más de
dos mil niños. Estos reciben un desayuno nutritivo cada día de la semana
escolar, ya que uno de los problemas que sufre la infancia pobre del país es la
Reunión del presidente de ADEHGUA con representantes de diferentes comunidades.

desnutrición. También se debe destacar la dotación de útiles escolares al inicio

del curso, la tramitación de microcréditos y grupos solidarios financieros, la
construcción de un consultorio de atención sanitaria para las comunidades
afectadas por el huracán Stan en la comunidad maya Nueve de Enero -como
ya se hizo años antes con el paso del Mitch- y un centro de salud en la
comunidad de El Paraiso o el apoyo para la gestión de proyectos comunitarios
de los Consejos Comunitarios de Desarrollo (COCODES), entre otros.
Además de los proyectos mencionados, Ensenyants Solidaris y el STEI-i han

desarrollado durante estos quince años acciones puntuales en países
comoNicaragua, Panamá, Argentina o Uruguay, y a partir del año 2005 y hasta
ahora, el volumen de actividad se ha ido multiplicando tanto en Guatemala
como en El Salvador o en Honduras. Además, en los últimos tres años, se ha
empezado a operar en otros países como Perú o Marruecos.
El primer contacto de Ensenyants Solidaris y el STEI-i con un representante

de Perú se produjo en el Foro Mundial de Educación en Porto Alegre, donde
se conoció a Sigfredo Chiroque, en aquel momento presidente del Instituto
de Pedagogía Popular (IPP). A partir de la acción y relación con esta entidad
vino el conocimiento de Nelly Villegas, directora del colegio Alto Perú de
Huachipa, cerca de Lima, que pertenece al IPP. Esta escuela fue objeto en el
año 2006 de la construcción de dos aulas taller, una de informática y otra de
electricidad para potenciar el
desarrollo integral de
adolescentes trabajadores.
Además, en éste y otros centros
escolares de Perú se lleva a
término el proyecto ‘Lonchera
nutritiva’, que incide en los
hábitos alimentarios de las
familias rurales y se colabora en
otro proyecto de capacitación
profesional, los Círculos de
Autoeducación Docente –CAD-
que busca mejorar la función de
los maestros.
También a través del IPP Ensenyants Solidaris entró en contacto con el

Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes, Niños y
Niñas Trabajadoras de América Latina y El Caribe (IFEJANT), institución con
la que se colabora desde hace dos años dando apoyo a Proyectos de
Microcréditos de los Niños y Adolescentes Trabajadores (PROMINAT), que
otorgan préstamos de pequeñas cantidades a los estudiantes trabajadores de
la calle que sustentan a sus familias y se pagan sus estudios.
El año 2007, Perú sufrió un

terremoto y una de las zonas
más afectadas fue Chincha,
donde Ensenyants Solidaris
se centró en la
reconstrucción de los locales
comunales de Keiko Sofía y
Los Ángeles, así como en la
dotación de máquinas de
coser y equipamiento
informático, medios
necesarios por el trabajo de
la población.
Asimismo, en el año 2003 se

establecieron relaciones con
Marruecos, hasta el año 2005
se colaboró con ADEMN y hasta el momento presente con ATED, entidad con
la que se está consolidando un proyecto de formación de mujeres y jóvenes,
concretamente en Chefchaouen, donde también se encuentra el Centro de
Educación Medioambiental, con quien se trabaja por implantar la educación
para el desarrollo sostenible.
Conscientes de que la cooperación no debe ligarse sólo a las entidades del Sur,
STEI-i y Ensenyants Solidaris han aportado su impulso a la creación del
Taller de formación de ATED con mujeres marroquíes.

Grupo RIF –que desde el pasado año presiden- y de la Coordinadora de ONGD

de las Islas Baleares para lograr el trabajo de la cooperación en red y unir
esfuerzos en el campo de la solidaridad, además de poder incidir de manera
conjunta en el despliegue de actuaciones políticas que puedan llevar a una
superación de las desigualdades.
Para finalizar este resumen de las acciones de Ensenyants Solidaris y el STEI-

i, cabe decir que este apoyo a numerosas organizaciones locales sirve para su
proceso de incidencia política y social en sus países. La cooperación hace que
las autoridades locales tomen posición ante las necesidades de sus poblaciones.
Esta incidencia que consiguen las organizaciones con las que se trabaja, tanto
magisteriales como de derechos humanos, es el elemento que más anima para
seguir luchando. Porque un mundo mejor se posible.
Relaciones Norte - Sur. A propósito de la

Cooperación para el desarrollo
Luis Miguel Saravia. Perú.
Marco general
Sin duda la cultura de la cooperación para el desarrollo es un tema poco conocido

como política en nuestros países, o es poco divulgada. Poco se ha cuidado en
hacer docencia sobre el tema generando una cultura de la dependencia cifrada
en lo económico y con una agenda puesta de antemano de acuerdo a intereses
debatidos y marcados por las cumbres, foros, y demás formas de organización
que se han dado en torno a esta cuestión que luego ha sido específicamente
temática. Es más, desde las carencias de los países en vías de desarrollo o llamados
emergentes, se plantean agendas priorizando colaboraciones contra la pobreza
(hambre, desnutrición, vivienda, asesoría técnica, y otros) o contra otras carencias
(vivienda, salud, educación). Sin embargo, poco se ha priorizado desde las
capacidades de los actores, desde los beneficiarios, que implican acciones poco
visibles y mensurables pero sí aportan al proceso de desarrollo humano. En las
perspectivas de los objetivos del Milenio, ¿de qué manera han cambiado las
prioridades de la cooperación técnica?
Las alianzas con el estado, con un sector del mismo, significan muchas veces
el establecimiento de filtros en la presentación y aceptación de proyectos y
con ello la utilización de los recursos donados, el impacto y la rendición de
cuentas. A ello habría que añadirle los requerimientos de la fuente de
financiación, importantes y exigentes, que demandan resultados e impacto de
la colaboración otorgada.
Hubo un auge interesante e importante hacia los años 80 y 90 cuando el tema

empezó a trabajarse y se crearon no mesas como hoy se estila, sino reuniones
entre contrapartes para analizar la política de cooperación del país ofertante,
y las respuestas a sus inquietudes y el planteamiento de cómo lo sentíamos e
interpretábamos. Sin duda temas esclarecedores y de política que llevaron a
hacer más transparentes las relaciones que se dan entre países y a conocer que
éstas se desarrollaban en un marco mayor que eran las políticas de Estado.
Muchos de los oficiales de proyectos no lo explicitaban así, pero se percibían
afinidades, divergencias o tendencias. Asimismo, como marco general, ha sido
importante el establecimiento de un referente tanto social como político.
Desde el Estado, si bien había coincidencia en los temas, el compromiso

duraba lo que un gobierno (cinco años) y no lo que un proyecto de promoción
del desarrollo demanda.
Sin embargo, en este construir relaciones y compartir la solidaridad, un tema

importante ha sido y es reflexionar sobre el apoyo a la consolidación de las
instituciones que promueven los proyectos. No son instituciones que hacen
competencia con las del estado, sino instituciones técnicas que desarrollan sus
actividades en donde el estado no está presente. Es la institucionalidad la que
permite garantizar el alcance de los resultados y obtener el impacto en la
realidad beneficiaria y en sus localidades según sea el perfil del proyecto. De
otro lado, las instituciones que se generan en torno al proyecto son soportes
funcionales que los técnicos responsables de proyectos requieren para la
eficacia y eficiencia en el trabajo y para garantizar los resultados.
El campo de la cooperación internacional en nuestro país es un tema

recurrente por parte del Estado y por ello ha establecido un registro de los
proyectos y una verificación de los presupuestos aprobados. Los reportes son
anuales y los registros institucionales deben renovarse periódicamente. Este
control hace que el desarrollo institucional sea muy precario. Los esfuerzos
que realizan los asociados van de la mano con la opción de servicio y de
solidaridad que se tenga con los beneficiarios directos de la ayuda que se
canalice. Por ello, una consolidación institucional garantiza que la opción y
el enfoque de la solidaridad y compromiso con los beneficiarios se legitimen.
El desarrollo institucional, que implica tener una estructura mínima de soporte
material, no es fácil cuando no se puede consignar en los proyectos un
porcentaje del presupuesto. Para el estado, dice mucho la institucionalidad
que da soporte al proyecto, es un referente importante. Sin duda una debilidad
a tener en cuenta, pues es difícil garantizar la concreción de la ayuda ante un
estado que fiscaliza, no por la concepción del proyecto sino por qué tanto
coincide con sus actividades gubernamentales y por qué soporte institucional
la realiza.
Antecedentes de la cooperación técnica en Perú: demarcando

los campos
La cooperación internacional está presente desde hace mucho tiempo en el

Perú y la más conocida fue la que llegaba por conducto de la iglesia católica y
por lo tanto tenía fines específicos. Ese marco confesional que se le daba a esta
cooperación tenía el énfasis en la colaboración religiosa, piadosa (ayuda a
iglesias y a sus obras sociales). También hubo otras formas de cooperación
entre estados. Los campos se fueron abriendo y surgieron temas y proyectos
no confesionales. Por ello el escenario fue situando esta cooperación en el
campo del desarrollo. Poco a poco, desde lo académico y desde las demandas
sociales así como de los procesos vividos en nuestros países, se fueron
decantando los campos. Así, desde las instituciones nacionales se fue dando
otro cariz a la cooperación y enrumbándola a promover el desarrollo de las
zonas más deprimidas.
La ayuda que se planteó entonces a las organizaciones no gubernamentales

debería ser diferente, debería promover acciones dirigidas al desarrollo
entendido como aporte a los países para solucionar sus problemas más
urgentes como desnutrición, educación, salud pública, pobreza y otros básicos
para el desarrollo de las personas.
Paralelamente se registró, desde un sector de la iglesia, un debate sobre el tema

de la marginalidad que permitió enfoques diversos en el perfil de los proyectos
de promoción del desarrollo que se empezaron a impulsar.
En el año 1961 se creó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), que es una organización de cooperación internacional
intergubernamental, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y
sociales. La OCDE es uno de los foros mundiales más influyentes, en el que se
analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional
como economía, educación y medioambiente. Sin duda en los años 70 y 80
esta institución desarrolló actividades interesantes con los gobiernos, pero con
la sociedad civil y sus instituciones existía una interacción muy débil.
En paralelo, el campo de la cooperación internacional se fue abriendo más y

surgieron otras agencias que empezaron a llegar a esta parte de América, sobre
todo provenientes de Estados Unidos y de algunos países europeos. Desde
entonces las organizaciones no gubernamentales empezaron a organizarse,
pues vieron que podían ser una alternativa más eficaz y menos burocrática
para canalizar recursos a la población que lo requería.
Así, además de definir la institucionalidad, se debían formular proyectos. Se

pasó de las solicitudes sin formularios específicos hasta el diseño técnico de
los proyectos como se hace hoy en día. Existían como hoy evaluaciones, pero
su incidencia en el impacto era diferente. Sin duda un aprendizaje interesante
y que daba profesionalidad al trabajo. Sin embargo, el Estado valoraba poco
este trabajo, es más lo sentía competitivo y por ello lo obstaculizaba.
Por entonces y hasta hoy se fue constituyendo en nuestros países

latinoamericanos una cultura de cooperación que tenía su base en promover
contrapartes a partir de los proyectos que eran financiados por la cooperación
internacional. Éstas, sin una institucionalidad que las respaldara en el país,
poco podían hacer. Por ello las ONG empezaron a especializarse y a organizarse
temáticamente y a diseñar lo que ha sido el perfil de instituciones
comprometidas con la promoción del desarrollo.
Mucho se ha caminado desde entonces en propuestas, en reflexión, en

establecer alianzas por opciones y sobre todo por hacer que la solidaridad sea
una realidad en los beneficiarios, promoviendo acciones que tengan como
centro el desarrollo humano y el desarrollo material de las localidades más
pobres, tanto urbanas como rurales.
La temática abordada ha sido y es: educación en general, educación popular,

formación política, desarrollo rural, desarrollo urbano, desarrollo humano y
últimamente políticas sociales; ejes temáticos más representativos que se han
venido trabajando desde esos tiempos, con énfasis distintos, en estas
instituciones que se han desarrollado con los recursos humanos calificados y

necesarios en el país.
Mucho debate hubo y habrá sobre el rol de la cooperación al desarrollo en los

países donde se cuenta con contrapartes, sean del estado o de instituciones de
la sociedad. Es indudable que las necesidades son muchas y las entidades
locales luego de ser “todistas” han ido perfilándose profesionalmente para
responder a las demandas de las poblaciones beneficiarias. Por ello el rol de
estas instituciones debe ser precisado: son promotoras, son mediadoras, son
animadoras de procesos de desarrollo... No tener claro el objetivo sería caer en
el asistencialismo, pues, en lugar de apoyar, perturban el desarrollo material y
humano de las poblaciones beneficiarias.
El centrar sus objetivos a partir del concepto de desarrollo integral y el énfasis

en el desarrollo humano hace que tanto la cooperación internacional como
las ONG locales encuentren coordenadas coincidentes, de complemen-
tariedad, de solidaridad, de integración. Esto que es lo central muchas veces
no es comprendido desde el estado por ello surgen obstáculos, presiones,
controles que hacen que la solidaridad se retarde, llegue a destiempo.
Sin duda desde las reglas de juego de la democracia mucho nos falta recorrer
en nuestra historia de países beneficiarios, frente al poder y también a países
que tienen historias más complejas que las nuestras e idiosincrasias diferentes.
El término de respeto a la diversidad, de diálogo con el otro, de respeto a la
cultura y otros son campos muy vastos para querer abarcarlos en una relación
muy de dependencia. Falta mucho para el desarrollo de capacidades, para el
desarrollo autónomo, para aportar a la construcción conceptual e intercambio
de experiencias.
Falta mucho por consolidar y avanzar en este terreno. Sin embargo, no se

puede dejar de ser sensibles a lo que sucede en las relaciones mundiales y eso
perturba la dinámica en que se encuentran muchos proyectos, hoy navegando
en lo que se llama la crisis en que nos encontramos.
La crisis no sólo financiera y los nuevos escenarios
La época en la que vivimos, en donde nuestros países tienen una débil

democracia, donde las organizaciones sociales han sido debilitadas y donde el
mesianismo de los años 60 vuelve a aparecer, indicando que falta mucho a la
sociedad civil y a sus instituciones para poderse erigir en protagonistas de su
destino, nos encuentra en una etapa que los políticos han denominado de
“transición”. ¿De qué y para qué? Esta palabra sirve para disfrazar muchas
cosas y para justificar otras. Lo real y concreto es que los países pobres siguen
siendo pobres y los ricos ingresan en una crisis en sus finanzas, porque no
pueden recuperar sus inversiones, su capital se esfuma y recurren a estrategias
ya conocidas, que sirven para encubrir errores y pasar la factura a quienes
desde siempre generan la riqueza: los países emergentes, antes llamados del
tercer mundo, antes denominados primo-exportadores y hace unos cien años,
colonias.
Cumbres, foros, conferencias promovidas por instituciones transnacionales a

partir de iniciativas de organizaciones surgidas luego de la segunda guerra
mundial que se renuevan siguiendo las tendencias de moda en economía, en
sociología y en otras disciplinas para alejarse del tema principal que es el
desarrollo humano, el dar y cumplir con lo que demanda la gran mayoría de
la población mundial: un planeta más justo, equitativo y solidario. Pero
mientras los promotores de estos eventos no se comprometen con las grandes
decisiones –por ejemplo la firma del tratado de Kyoto- y comprometen a los
demás países en extender una salvaguarda para sus grandes capitales, buscan
hoy ser escuchados en sus políticas de salvatage. ¿Quién generó la actual crisis?
¿Qué instituciones hoy hicieron mutis por el foro antes del desenlace de la
crisis?
Lo que nadie ha dicho es que esta crisis trae consigo una terrible amenaza para
la vida que entraña el capitalismo y lo imperioso de suplantarlo por un sistema
económico y social que ponga en primer plano a los seres humanos y no a la
ganancia. Sobre ello se han dado muchas opiniones, pero se han cuidado de
denunciarlo, ni cuestionarlo como modelo económico. ¿Por qué? Porque en la
reunión preparatoria de los líderes del G-20 en Inglaterra (14 de marzo de 2009)
los ministros de Hacienda y los presidentes de los bancos centrales que
representan el 80% de la economía mundial ponen de manifiesto que no están
unidos ya que no deciden si se deben usar estímulos financieros, grandes planes
de gastos y recortes fiscales o una regulación mejor para sacar la economía
mundial de su depresión. Muchos temen que la reunión fracasará en establecer
una agenda común para una cumbre del G-20 el 2 de abril. Existen señales que
podrían anunciar más tormentas: el Banco Mundial advirtió que la economía
global se contraerá este año por primera vez desde la Segunda Guerra Mundial
y Estados Unidos indicó que su déficit comercial bajó en enero a su menor nivel
en seis años al enfriar la recesión el apetito de los estadounidenses por bienes
importados, por lo que es improbable que Estados Unidos encabece la
recuperación. Mientras tanto, China se ha visto afectada por una caída libre de
la demanda mundial de sus bienes, bajando en febrero sus exportaciones un
25,7%. De otro lado, se ha dado una disputa transatlántica, al comentar
abiertamente Washington que Europa no hace lo suficiente para igualar los
esfuerzos estadounidenses en el frente de gastos extraordinarios con los que
impulsar la economía. Esa noción fue rechazada por las naciones de la UE,
especialmente Alemania —la mayor economía del bloque— y Francia, recelosas
de un excesivo endeudamiento y que insistieron que los remedios del

momento, especialmente el estadounidense, tienen que ser evaluados y que
por el contrario, hay que dar prioridad al proceso regulador para impedir en el
futuro desastres como el de las hipotecas de alto riesgo y la congelación del
crédito. Y por otra parte, China exteriorizó, además, su preocupación ante la
cuantía de bonos del tesoro estadounidenses que tiene adquiridos.
Nosotros somos meros espectadores de los debates y decisiones que como

apreciamos están centradas en la finanzas. ¿Qué hacer en nuestros países
mientras el mundo financiero acomoda sus intereses y vuelve a poner atención
en la solidaridad? Se reunieron 20 países invitados por Estados Unidos para
debatir qué hacer, mientras las economías de los cinco continentes siguen
debilitándose. Algunos especialistas se aventuran a opinar sobre el tiempo que
debe durar la crisis, 12, 16, 18 meses para que se sienta una reactivación, es
decir para que los bancos recuperen su capital y vuelvan a ofrecerlo. Y mientras
tanto, ¿quiénes sufrirán las consecuencias? ¿Qué ocurrirá con los millones de
desempleados en el mundo? ¿Qué sucederá con el compromiso de educación
para todos? ¿Qué pasará con la hambruna de los pueblos? ¿Qué ocurrirá con
el impacto del cambio climático? ¿Habrá redistribución? ¿Resurgirá la
marginalidad? ¿Y dónde quedan la equidad, la inclusión, la solidaridad? ¿Qué
sucederá con los migrantes?
Es el sistema capitalista el que está en crisis y es desde ella que se mira al

socialismo como la única alternativa civilizatoria, altruista y razonable. Pero
lamentablemente no existe una propuesta que permita la construcción de esta
opción. Intereses personales, académicos, políticos y laborales hacen caer en
posturas radicales, pensando en el protagonismo antes que en el compartir,
antes que en el respeto que se debe a las personas.
¿Y qué sucede con la cooperación internacional? El mensaje es que se contrae,

que se restringe, que empieza a reprogramar actividades. Lo lamentable es que
nadie hasta ahora se ha planteado una relectura crítica de los modelos que ha
ido promoviendo la ayuda a través de la cooperación.
Preocupaciones
Dice Oscar Ugarteche que “Como en 1930, 1872 y 1827 hay una crisis del sistema
financiero en el país líder que arrastra el funcionamiento del sistema financiero
internacional dependiente de sí. Esto indica el final de una etapa de financiarización
a la que se han referido tanto Marx (1977) como Kindelberger (1978) en el plano
político y el Presidente Sarkozy en el plano político. Pérez asocia la financiarización
con el momento de despliegue de la nueva tecnología tras una crisis general de
productividad cuando la tecno¬logía debe de cambiar. Para comprender las razones
de la financiarización, es decir, de sacar del manejo financiero de “cajas y bancos”

y de los pasivos la rentabilidad de la empresa y no de los márgenes de ganancias
sobre los productos vendidos –de la economía reales necesario comprender que los
cambios tecnológicos son muy costosos tanto para el que introduce la innovación,
que este ciclo tecnológico de la información ve cómo la siguiente innovación sale al
mercado antes que haya recuperado su inversión, como para el que la utiliza.”1 Sin
duda esta reflexión es importante y sencilla en medio de tantas interpre-
taciones que se le quiere dar a la crisis.
Reunión de evaluación de las actividades de los CAD.
En todo este tiempo hemos visto pasar por cambios de nombres a lo que se
llama cooperación: cooperación internacional, cooperación al desarrollo,
cooperación Norte-Sur, aporte al desarrollo… Todos estos nombres, por lo
general, se caracterizan por transferir recursos de países del Norte hacia los
países del Sur para promover el desarrollo humano, para la lucha contra la
pobreza y otros campos del desarrollo humano y material. Hoy los Objetivos
del Milenio se han convertido en el norte que dirige el consenso internacional
sobre aquello que debe hacerse para el combate contra la pobreza y el
desarrollo sustentable. Sin embargo nos preguntamos ¿y las decisiones de las
Cumbres de Mandatarios y Foros Internacionales cómo quedan? Ante esta
crisis y sus efectos que van llegando a uno y otro confín ¿qué pasará con esta
cooperación? ¿Seguirá?
El modelo de la cooperación Norte-Sur en esta emergencia también empieza a

desdibujarse a la luz de los planteamientos del decrecimiento. Por ello es
1 - Oscar Ugarteche en el libro: La primera crisis global en el siglo XXI. Miradas y reflexiones.
Compilador, Eduardo Gudynas. CLAES y D3E. Montevideo, 2009.
necesario resaltar dos grandes rasgos del modelo de cooperación que

consideramos que necesitan una revisión crítica.
a) La cooperación como respuesta a carencias de los países del Sur. Nos

acostumbramos a un modelo que respondía o quería responder a la solución
de los problemas que afectan a nuestros países y que permiten mantener la
situación de pobreza. Antes, hace dos décadas, la cooperación internacional
identificaba la falta de crecimiento económico como la mayor carencia de los
países del Sur y hacia ello fue dirigida su política. Actualmente, se trata de
promover el crecimiento económico de los países del Sur para acortar las
distancias con el Norte. Pero en paralelo ha ido ganando fuerza el análisis que
otorga un papel central también a carencias situadas en la dimensión social u
otras dimensiones no estrictamente económicas (promoción del capital
humano, de las capacidades y oportunidades humanas, etc.).
Por ello, hasta antes de la crisis, el crecimiento económico ya no se veía como

una condición suficiente por sí sola, aunque sigue siendo una condición
imprescindible para alcanzar el desarrollo humano. Y en esas circunstancias
el problema de la pobreza en el Sur se reduce a una “falta”, a carencias en
cuanto a crecimiento (en su dimensión estrictamente económica) y a carencias
respecto a capacidades y oportunidades humanas (en su dimensión social,
cultural, política, etc.). Esto a partir de la crisis debe tener otra finalidad. Es la
riqueza de la persona y su capacidad de emprendimiento la que permitirá
luchar contra la pobreza, contra la dependencia, contra la marginación, que
nuevamente se viene instalando con otras lacras como el narcotráfico que
produce dinero fácil, a cambio de la entrega de voluntades, destrucción de
instituciones y del orden establecido.
b) La cooperación como ayuda voluntaria y discrecional. En esencia ese fue

el espíritu inicial y por ello no constituye una obligación de los Estados que
proporcionan la ayuda. Lo tomamos como un compromiso moral, solidario,
que podría devenir del compromiso asumido en las Naciones Unidas. Sin
embargo siempre hubo discrecionalidad en la oferta de colaboración. Existe,
querámoslo o no, una decisión unilateral de los países del Norte acerca de
dónde, cómo y cuánto ayudar. Si bien el modelo consiste en un flujo de
transferencia voluntaria de recursos con la finalidad de contribuir a paliar
carencias que son un obstáculo para el desarrollo humano, la erradicación de
la pobreza.
En este momento de crisis surge nuevamente la necesidad de abordar el

decrecimiento para ayudarnos a redefinir críticamente el marco en el que debe
desenvolverse la cooperación internacional. Es así que se empieza a hablar de
la insostenibilidad estructural del modelo de crecimiento económico y la
necesidad de construir modelos alternativos de sociedades que recuperen la
sostenibilidad social, ambiental, de defensa de los recursos naturales. Se

empieza a hablar de la modulación del gasto. Se modula lo uniforme y no lo
desigual, inequitativo. Esto nos lleva a tratar otro punto.
c) Pensar la cooperación como promotora de la redistribución. Nos

encontramos con un planteamiento de Nicholas Georgescu-Roegen –
economista- que constituye una de las bases teóricas fundamentales del
decrecimiento. Georgescu-Roegen ha ilustrado cómo la ciencia económica
contradice las leyes fundamentales de las ciencias naturales y no contempla
la biosfera y sus límites. Y prosigue expresando que la fase industrial de la
evolución humana nos habría llevado a un callejón sin salida. La especie
humana, como las demás especies, ha vivido siempre del flujo de radiación
solar, respetando los grandes ciclos de la naturaleza. Con la era industrial, la
humanidad ha pasado a depender de recursos finitos presentes en la corteza
terrestre (materia y energía) que se degradan de manera irrevocable e
irreversible. Sirva de ejemplo el caso del petróleo: en poco más de un siglo
habremos acabado con un recurso que el planeta ha tardado millones de años
en formar.
Es la base de las nuevas demandas que esta parte del mundo empieza a tener,
a partir de breves esbozos sobre los análisis del decrecimiento, se puede
intentar sacar alguna conclusión sobre la revisión crítica de la cooperación
internacional. Esta propuesta lleva a plantear que la pobreza y carencias se
deben a la confiscación de sus recursos y ecoespacios por parte de los países
del Norte. El problema fundamental es de redistribución del uso de los recursos
y de sujeción a los límites naturales. Siguiendo el camino ya trazado por los
teóricos de la dependencia desde los años 60, el decrecimiento y la huella
ecológica nos muestran que no es que el Sur no crezca o no se “desarrolle”,
sino que lo hace en función de las necesidades e intereses de los países del
Norte y de las élites en el Sur. Esto debe llevar a la necesidad de repensar el
modelo de cooperación, centrando las estrategias en el ajuste ecológico y social
del Norte que permita redistribuir con equidad la utilización de los recursos
del planeta entre sus habitantes, así como volver a respetar los límites
marcados por la biosfera y las capacidades de regeneración del planeta. Por eso
se empieza a hablar desde el último decenio de que no se trataría de enfrentar
las carencias del Sur, sino los excesos del Norte.
d) La cooperación como responsabilidad y obligación. Hoy no caben el

voluntarismo y la discrecionalidad. Se habla hoy de los impactos negativos
del exceso de crecimiento en el Norte que los vienen sufriendo las poblaciones
del Sur. Sin embargo, en esta crisis financiera, los manejos económicos de
instituciones con fines de lucro, trajeron por los suelos un esquema financiero
que no pensó en el desarrollo de estrategias frente a los impactos medio-
2 - “La crisis mundial y las alternativas de desarrollo para América Latina”, en el libro La primera
crisis global del siglo XXI, citado.
ambientales, sociales y culturales, de proyectos extractivos, y sus consecuencias

sobre la salud. Se dice como justificación que los impactos negativos del
exceso de crecimiento en el Norte los sufren y los pagan principalmente las
poblaciones del Sur, que en cambio no tienen responsabilidad en el
sobreconsumo que genera la crisis ecológica sin precedentes que vive la
humanidad. ¿Es justo? Por ello dice Rivera de la Rosa “Resulta por demás
interesante, hasta cierto punto sorprendente, cómo se ha venido articulando el
rompecabezas que ahora aparece como crisis mundial” 2 Y continúa expresando
que “La actual crisis del mercado mundial no es la primera que se inicia con un
grave problema en el mercado hipotecario. Sin embargo, ante la gravedad de la crisis,
la recesión mundial que ha ocasionado y el proceso de recreación, o el intento al
menos, del sistema capitalista, es también una oportunidad de cambio social, de
construir una nueva casa para todos, en la que seamos diseñadores, propietarios y
constructores al mismo tiempo”. 3
Grupo de trabajo de el IPP.
La llegada de la crisis al Sur debe hacernos mirar en el espejo del Norte en

donde se han perdido muchas cosas aparte del empleo e ingresos, la confianza
en el sistema financiero, en los bancos y banqueros, pues no se imaginan el
tamaño de sus pérdidas, por lo que se dice que una de las víctimas mayores de
la crisis es la confianza. Todo lo que vendrá en adelante será inédito, pues los
intentos de solución no vienen dando los resultados esperados.
Por eso se invita a contemplar la cooperación desde la perspectiva de la deuda

del crecimiento pues llevaría a sustituir el voluntarismo por la obligación, la
caridad por la responsabilidad. Se recomienda reformular un modelo de
cooperación internacional basado en una doble obligación: la obligación de
3 - Ibídem.
devolver y de no exceder. Compensar y remediar, por un lado, todos los

impactos negativos que nuestro modelo ha tenido en los países del Sur. Ajustar
ecológica y socialmente nuestro modelo, por otro lado, para que nuestro
hemisferio ya no viva a costa de los bioespacios de las poblaciones del Sur
superando las capacidades de carga del planeta. Esto debe llevar a un modelo
de cooperación que sitúe la redistribución Norte-Sur y el ajuste ecológico y
social en el Norte como objetivos prioritarios.
El momento actual requiere de nuevos modelos de cooperación que salgan del

imaginario económico dominante del crecimiento, y que vuelvan a situar el
cuidado de la vida humana y de la biosfera en el centro de sus preocupaciones
y análisis.
Está pendiente construir una agenda con mucha creatividad que otorgue un
papel fundamental al trabajo de cambio en el Norte, y reorientar el trabajo en el
Sur hacia una cooperación política que se centre en la denuncia del modelo y en
la propuesta de alternativas. Se recomienda y no es desatinado que se impulse
un “ajuste estructural” de los países del Norte que les permita dejar de usurpar
ecoespacios del Sur y dejar de vivir en un mundo imposible. ¿Será posible?
e) La cooperación como apoyo y fortalecimiento de instituciones de la sociedad

que se identifiquen con la asunción crítica de la cooperación. Esto implica un
cambio de cultura, concepción institucional y de gestión. Los proyectos a
desarrollar siguiendo los nuevos lineamientos requieren contar con un perfil
institucional diferente. No debe ser, como lo ha sido y por exigencias de las
fuentes de cooperación, la suma de proyectos la que debe dar un plus para
gestionarlos. Se requiere una estructura orgánica, sólida fruto de la acumulación
de experiencias y del conocimiento de la realidad en donde se trabaja.
El capital humano es el que debe preservarse y permitírsele el desarrollo de sus

capacidades, con la finalidad de brindar un aporte sostenido y solidario al
mejoramiento de la calidad de vida de los más necesitados, de los marginados,
de los excluidos.
Reconocemos que la cooperación internacional también tiene objetivos

vinculados a las necesidades e intereses de los países del Norte (desde el apoyo
a sus empresas multinacionales hasta la defensa de intereses geopolíticos o
estratégicos), sin embargo, desde que sus compromisos se sellaron en acuerdos
mayores, éstos deben respetarse. Los problemas que tienen los países
emergentes, en vías de desarrollo, en crecimiento no son los mismos que los
del hemisferio norte, y sus países los tienen. Todo lo contrario, nos separan
muchos años de historia y de desarrollo material y humano.
En torno a estas consideraciones, una crisis financiera que estremece el mundo,
en sus instituciones bancarias, no puede redefinir conceptos que están en la
base de las relaciones sociales. Lo contrario es hacer patente aquel dicho
popular “poderoso caballero es don dinero”.
A medida que los países del Sur nos enfrentamos al inicio del efecto dominó
de las crisis financieras y económicas del Norte, nos preguntamos ¿podrá ser
realidad la cooperación Sur-Sur? ¿Será admitida como alternativa? En este
escenario tan incierto en donde los miembros del G-20 no se ponen de acuerdo
y quedan en segundo plano el desarrollo humano y los compromisos asumidos
en su nombre, el principio de la cooperación Sur-Sur es el aprendizaje que
sobrevivirá. Esta cooperación oferta el financiamiento llamado de
triangulación de iniciativas. Debajo de la triangulación, un país desarrollado
con fondos de proyectos de cooperación entre dos o más países en desarrollo.
Japón, por ejemplo, ayudó al mundo desarrollado con la financiación de la
triangulación. Otro ejemplo es el del Reino Unido con el apoyo a un programa
de cooperación sobre el desarrollo social entre países africanos y
latinoamericanos.
La cooperación al desarrollo en este escenario pareciera estar destinada a

atemperar el daño causado a las economías debido a la reducción del consumo
del Norte. Por ello se piensa que los recursos destinados a la triangulación son
susceptibles de ser reducidos.
Es bueno tener en cuenta las variables políticas a considerarse en análisis de

escenarios futuros. Pensemos en la revitalización de las iniciativas de
integración regional tales como el Mercado Común del Sur (Mercosur), y la
creación de otros nuevos como la Unión de Naciones Sudamericanas
(UNASUR), que indican la renovación de un compromiso para una mayor
cooperación. En muchos países de América Latina, tendremos elecciones
presidenciales en un futuro próximo, ¿qué sucederá con lo avanzado? ¿El
destino de la cooperación Sur-Sur se determinará por conveniencias políticas?
Por un lado, por ejemplo, la actual administración de Brasil ha ampliado en
gran medida la cooperación Sur-Sur, iniciativas de cooperación hacia África y

América Latina, en particular en los ámbitos de la protección social, el
VIH/SIDA y la agricultura. ¿Y los demás países? ¿Qué hacer en los campos de
salud y educación?
El momento actual indica que no queremos ser dependientes, sino integrados,

pero con el respeto que merece todo el camino recorrido y el proceso de
desarrollo de capacidades centradas en la persona. El camino será duro, pero
debería aspirarse a pensar en alternativas diferentes y no en medidas
mediatizadas por el no compromiso, por el no cumplimiento sabiendo que es
importante para la humanidad. Que no sigan siendo un saludo a la bandera los
tratados como el de Kyoto, Educación para Todos (con todos sus reajustes y
compromisos), los Objetivos del Milenio. No repitamos, ahora que está sobre la
tierra el cambio climático, lo que se acordó en el Decenio Hidrológico
Internacional, allá por enero del año 1965, primer intento concertado que
realizaba el hombre para inventariar sus recursos de agua dulce cada vez más
reducidos y coordinar las investigaciones mundiales sobre la manera de utilizarla
mejor. Cuarenta y cuatro años después en el V Foro del agua que se realiza en
Estambul (marzo de 2009) se pretenden facilitar soluciones a los problemas de
agua del mundo y promover la cooperación entre los estados y organizaciones,
con el tema “Tender puentes sobre las diferencias en favor del agua”.
El presidente del WWC, Loic Fauchon, por su parte, instó a quienes desarrollan
las políticas y a quienes adoptan las decisiones internacionales a que asuman
la responsabilidad del desarrollo sostenible del agua. El futuro de este recurso
“no sólo reposa en el progreso tecnológico, sino también y principalmente en los
compromisos políticos”, indicó.
Un responsable de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO) manifestó en la reunión que la demanda de
agua había aumentado y que el acceso a agua potable y sanidad seguía siendo
inadecuado en buena parte del mundo en vías de desarrollo.
"Cuando aumenta la carestía de agua, el buen gobierno es más que esencial para la
gestión del agua. Combatir la pobreza también depende de nuestra habilidad para
invertir en este recurso", afirmó el director general de la UNESCO, Koichiro
Matsuura. (Pueblo En Línea, de 17 de marzo).
Declaraciones preocupadas por problemas que están dirigidas al desarrollo de

la humanidad a contrapelo de la crisis financiera, que quiere recuperar sus
réditos perdidos. Tiempos de contradicciones, tiempos de darle sentido y
contenido renovado a la solidaridad y a la cooperación entre hemisferios, entre
países. Estamos a tiempo.
Entrevistas
Pere Polo
Presidente de la ONGD Ensenyants Solidaris
“ las ONG somos la

mano de obra barata
”
de los gobiernos ricos
Cuando una persona escucha a Pere Polo, actual director de la Escola de Formació
en Mitjans Didàctics del STEI-i y presidente de la ONGD Ensenyants Solidaris, se le
agita la conciencia. Hace ya casi dos décadas de su primer viaje a Guatemala. Allí
tuvo grandes experiencias que le llevaron a forjar la entidad que ahora preside,
dedicada especialmente al enriquecimiento mutuo de los profesores en diversos lugares
del mundo. Su mensaje es contundente: o cambiamos la educación o este mundo
carece de un futuro digno.
-¿Qué áreas de trabajo son esenciales

para Ensenyants Solidaris?
-Ensenyants Solidaris realiza su
actividad a partir de tres ejes
esenciales: la sensibilización,
siempre dirigida a la educación tanto
en el país de origen, formando a los
docentes para que puedan trabajar
en las aulas, como en el país de
destino, con el intercambio de los
maestros; la financiación, la mayoría
de proyectos dedicados a la mejora
del estatus de la mujer; y el
desarrollo, sobre todo centrado en
temas de género y de formación.
-Vayamos por partes. La sensibilización en el país de origen.

-Se trata de informar en las escuelas e institutos de este mundo injusto en el
que nos ha tocado vivir y de cómo mejorarlo a través de la solidaridad. Por
ejemplo, confeccionamos el proyecto ‘Comidas escolares’. En él se explica la
situación de las comunidades pobres para promover un consumo responsable.
Los niños ahorran parte de su dinero asignado para la merienda, dejando de
comer alguna chuchería, y así se proporcionan refacciones en los colegios, en

este caso, de Guatemala. Con ello, se consigue que los niños acudan a la
escuela y que se queden toda la mañana.
-¿Y en el país de destino?

-Los cooperantes van a estos países, sobre todo, a intercambiar opiniones,
experiencias, a dar algo de lo que tienen y a recibir mucho. Si se va a trabajar a
una comunidad, lo más importante es integrarse en ella. Si un profesor de aquí
va a colaborar con una escuela de allá, no sólo ha de formar a los maestros y
los niños. También ha de convivir con una familia, vivir en una de sus casas,
hechas con cuatro cañas y muchas veces una hamaca para dormir, o el mismo
suelo. Y, por supuesto, participar en las actividades de la comunidad, para así
darse cuenta de que lo más importante es la colaboración de unos con los otros.
-Después están la financiación y el desarrollo.

-Aquí habría de hablar de nuestro trabajo con la Coordinadora Nacional de
Viudas de Guatemala, a través de la creación de huertos ecológicos. Otra de
nuestras inversiones ha sido la Casa del Maestro, en Guatemala Ciudad. Allí,
los miembros del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Guatemala
(STEG) pueden celebrar reuniones y dormir. Por otra parte, cuando hubo el
huracán Stan favorecimos a las comunidades afectadas con el proyecto ‘Techo
mínimo’, comprando los materiales para que reconstruyesen sus casas. Con el
Mitch, por ejemplo, en Honduras reconstruimos la escuela de un barrio
marginal. En Lima estamos construyendo una escuela con lo que hemos
recaudado de un libro de cuentos y una subasta de cuadros que nos han
proporcionado desinteresadamente escritores y artistas de las Baleares.
Empezamos con dos aulas y ahora ya tenemos cuatro.
-Entonces, ¿se podría afirmar que, en cierta manera, las ONG asumen
obligaciones no aceptadas por los diferentes gobiernos de turno de los
países en que actúan?
-Para ser más precisos, yo diría que las ONG somos la mano de obra barata de
los gobiernos ricos para contribuir en estos países. Pero es que si nosotros no
vamos, no habrá nadie que vaya.
-¿Todo se reduce a una cuestión económica?

-Efectivamente. Los gobiernos no hacen el trabajo que tendrían que hacer.
Incluso en muchos de los países que podríamos llamar enriquecidos, las
administraciones no hacen su labor de cara al ciudadano sino en pro de la
economía. Un ejemplo es la propuesta de la presidencia de la Unión Europea
de aumentar las horas laborales de las cuarenta a las sesenta y cinco horas
semanales. Una locura, pero es que Europa se preocupa esencialmente de los
problemas económicos: no se preocupa de la educación, de la cultura, ni de la
sanidad. Al contrario, todo esto se ha de liberalizar para quitárselo al pobre.
-Triste realidad.
-Sí. Este tipo de circunstancias dejan constancia del mundo en que vivimos,
injusto por el mero hecho de haber nacido en un lugar o en otro. Hoy en día
tenemos un modelo económico-político, el neoliberalismo, en el que el rico cada
vez se hace más rico y el pobre cada vez es más pobre. Sólo nos hace falta echar
una ojeada al estado español para darnos cuenta de que la clase media cada vez
es más mediana baja y no más mediana alta, cómo, cada vez más, las grandes
fortunas disfrutan de mayores recursos. Y esto aún es peor cuando pasa en uno
de los países empobrecidos por la codicia de las potencias. Porque nosotros no
hemos de olvidar que una de las causas de su empobrecimiento es la
colonización. Para que nosotros vivamos mejor ellos han tenido que vivir peor.
-¿Es posible darle la vuelta a la tortilla?

-La única vía es trabajar para transformar. Para ello contamos con herramientas
como la denuncia. Porque yo aprendí una cosa muy clara en Guatemala. Hace
dos años, los maestros llevaban muchos días de huelga. Yo estaba en el país y
Joviel Acevedo, el secretario general del Sindicato de los Trabajadores de la
Enseñanza de Guatemala, me llamó y me dijo: “Pedro, tendrías que venir a la
capital. Mañana a las nueve empezamos las negociaciones con el Gobierno.
Vendrán la ministra, el vicepresidente, el procurador de los derechos humanos,
y el arzobispo –que actúa como mediador”. Cuando la ministra oyó que había
un observador internacional del STEI-i y vio a Pere Polo, fue como si hubiera
visto al demonio. Está cansada de los comunicados y de los reproches que
nosotros le hacemos. Yo era testigo de lo que se estaba diciendo allí y todo eso
iba a salir de Guatemala. Y eso es lo que no quieren, quieren que las cosas queden
encerradas, que el mundo no sepa las cosas. A partir de aquí yo lo comuniqué a
la Internacional de la Educación y ahora ya han firmado un acuerdo.
-Es un trabajo de fondo.

-En la cooperación hay dos cosas: las ONG y la oficialidad. Si sólo las ONG
denuncian, el cambio es tan difícil como matar un elefante con una aguja. Los
países empobrecidos no salen de esta pobreza porque tienen gobiernos
corruptos, pero también habría que hablar de aquellos que corrompen. ¿Qué
hacen los países enriquecidos respecto a la no intervención ante el
funcionamiento de las empresas? Por ejemplo, cuando el señor Zapatero dijo
que quitaría la deuda externa de Bolivia con la condición de que el país
comprase los libros de texto a empresas españolas. El hambre del otro no nos
interesa, nos interesan nuestros negocios. Es una realidad que debería cambiar
en favor del progreso, ya que son los gobiernos los que tienen la capacidad de
transformar. Todo lo demás es paliativo.
-¿Los gobiernos tienen la capacidad de transformar y la educación es la

herramienta?
-La educación es importante porque te puede hacer ver las injusticias que hay
en el mundo, quién las provoca y cómo tú, por pequeño que seas, puedes
intentar transformar el mundo. Yo ayer leía un titular de un amigo mío, Biel
Caldentey, que decía que cree que otro mundo es posible porque éste no le
gusta. Y, efectivamente, a mí tampoco me gusta. Creo que hay muchas cosas
conseguidas y muchas por conseguir. Aquellas por conseguir son las utopías.
Cuando un mundo no tiene estas utopías, mal anda. Yo podría ver un futuro
mejor para el mundo siempre que la educación fuese transformadora, no
repetitiva, e igual para todas las personas. Que nos ayudase a darnos cuenta
de que tenemos que apretarnos el cinturón. Si aquí somos incapaces de
transformar, difícilmente podremos hacerlo en otro lugar.
Juan Rodríguez Recio

Coordinador de proyectos de Ensenyants Solidaris
“ hemos confundido la
sensibilización con una campaña
”
publicitaria, con marketing social
Tras once años como coordinador de proyectos de Ensenyants Solidaris, y muchos

otros como profesor de economía, Juan Rodríguez Recio no ha querido acostumbrarse
a términos como planificación estratégica, marco lógico o sistematización de
iniciativas. Ha optado por una posición reivindicativa ante la creciente
burocratización de las ONG que, al provenir una parte sustantiva de sus recursos
económicos del sector público, se ven obligadas a desarrollar un extenso e intenso
trabajo administrativo a la hora de realizar solicitudes y justificaciones.
-¿Cómo se gestó la ONGD Ensenyants Solidaris?

-Ensenyants Solidaris nace fundamentalmente de un grupo de profesores que
habíamos trabajado como cooperantes voluntarios en diferentes campañas del
STEI-i y que, a partir de esta experiencia, nos empezamos a plantear la
posibilidad de ampliar el campo de acción no solamente a los docentes sino a
otros colectivos.
-¿Teníais un modelo propio de actuación?

-Sí, claro. El modelo de Ensenyants Solidaris responde a una idea un poco
utópica dentro del arquetipo de cooperación que hay en las Islas Baleares y en
el resto de España. Al ser una entidad formada fundamentalmente por gente
voluntaria, siempre nos ha permitido que nuestra filosofía en la lucha contra
las desigualdades se pudiera plasmar enfrentándose a las entidades que
pensamos que son las causantes.
-¿Cuál sería, entonces, el primer desafío?

-La situación de los países empobrecidos nace de unas relaciones injustas de
intercambio, es decir, hay unos países que se benefician de otros. En concreto,
el Estado español y las Islas Baleares se benefician de un modelo económico
en el que son ganadores de esta partida de ajedrez. Para luchar contra estas
desigualdades, lo que hay que cambiar son las relaciones de intercambio.
Nuestro modelo de cooperación se basa en denunciar esto de continuo y
acompañar los procesos de cambio, porque no creemos que el trabajo de las
entidades no lucrativas genere un proceso de cambio por sí solo. En todo caso,

las ONGD somos la conciencia en los países enriquecidos de estas injusticias.
-Entonces, ¿cuál es para Ensenyants Solidaris la praxis idónea?

-La no profesionalización, en un sentido burocrático, lo que comporta
inconvenientes a la hora de acceder a subvenciones, porque los proyectos de
cooperación que realizamos se hacen con contratos en el sur. No tenemos
oficinas en los países en los que trabajamos, ni personal expatriado.
Intentamos trabajar con la figura del voluntario y con la creación de puestos
de trabajo en el país de destino. De este modo, la denuncia es más factible
porque no se pone en juego ningún puesto de trabajo aquí.
-¿Y cómo ha sido el proceso de adecuación de este modelo en los países

en los que operáis?
-El STEI-i nos abrió el mecanismo de contactos en el ámbito educativo
internacional y a partir de ahí generamos una red de socios en diferentes países
del sur que nos ha permitido mantener un trabajo coherente, político y
responsable técnicamente. Nosotros buscamos la corresponsabilidad de los
socios locales. Son ellos los que contratan a los coordinadores y promotores
de los proyectos. Intentamos que ellos también vengan aquí, que nos
acompañen durante uno o dos meses al año para que vean cómo funciona
toda la parte documental, todo lo que se exige burocráticamente en los
diferentes apartados técnicos que hay que cumplir en las convocatorias de
subvenciones. Y así ellos están en el mismo barco que nosotros.
-Con la burocracia hemos topado. ¿Es ésta un auténtico obstáculo?

-El riesgo que tenemos las ONGD pequeñas es que todo el aparato burocrático
de las subvenciones de hoy en día te come. Actualmente tenemos que dedicar
mucho más tiempo a rellenar documentos que a reflexionar y a participar en
los movimientos en los que trabajamos. Ahora todo el mundo habla de marco
lógico, objetivos, presupuestos detallados porque, evidentemente, hay que ser
responsables. Pero es muy curioso que desde las administraciones se hacen
obras con desviaciones en las inversiones por no sé cuántos miles de millones
y no pasa nada. Sin embargo, es norma que a una ONGD, por una
reformulación de proyecto que puede suponer 25.000 euros, se la fiscalice. Esta
es una muestra más de la lacra de la burocratización.
-¿Y a qué responde, según tu parecer, este exceso de burocratización?

-A que se ha creado personal que vive de esto. Y no estoy diciendo que no
tenga que haber control público, pero sin llegar al absurdo. Por ejemplo, te
piden que las facturas estén justificadas ante notario. Los que estamos a este
lado del mundo, podemos satisfacer este tipo de peticiones; pero a ver cómo
lo hace un señor que trabaja en Burundi. O cómo pueden las compañeras
beneficiarias indígenas de Guatemala, en comunidades rurales en las que para
conseguir alimentos hace falta andar kilómetros, obtener facturas. Así que si
algo hay que cambiar es el modelo, porque es perverso. Porque muchas veces
el personal que evalúa un proyecto es gente que se ha sacado unas oposiciones
o tiene una titulación, pero que nunca ha trabajado en el Sur, que jamás ha
ejecutado un proyecto en el Sur. Eso cuando las administraciones no contratan
a una empresa privada para que haga una auditoría, algo que vale más que el
propio proyecto. Esto es vox pópuli dentro de las ONGD, pero la mayoría están
calladas; porque como tú lo denuncies públicamente, el año que viene no
tienes proyecto. Y así es como funciona. Y si tu modelo es de denuncia, tienes
que estar todo el día peleando. Y gastas más esfuerzo en pelear aquí que allá.
-Denuncia, ¿una palabra que debería ser clave en este contexto?

-Estamos de acuerdo en que los proyectos son importantes, pero hay algo que
está por encima que es la incidencia real en las comunidades. Nosotros no
estamos tanto por la alfabetización, sino por la dignificación y por la denuncia
de una situación injusta. Ensenyants Solidaris no trabaja en comunidades
fáciles, sino en lugares con gente muerta o secuestrada por defender los
intereses de la comunidad. En este caso, la cooperación es de acompañamiento
en este proceso y de altavoz en nuestro país.
-¿Y no debería ser éste un patrón básico en las ONGD?

-Hay muchas entidades que quieren la cooperación en los países del Sur, pero
en su entorno no se movilizan. Nosotros creemos que también tenemos que
velar por el asociacionismo de aquí y así poder denunciar con todos los
mecanismos que tengamos. ¿Que es complicado? Evidentemente, pero si no
cambiamos nuestra realidad y nuestra mentalidad, poco podremos hacer en
el exterior.
-Es ésta, quizás, una de las acusaciones que más frecuentemente recibe la
cooperación internacional.
-Hay muchas cosas que hemos perdido en este camino, cosas que no han sido
un éxito. Pero parece ser que a las ONGD se nos exige el éxito absoluto, como
si fuésemos una empresa, cuando hay muchas entidades con ánimo de lucro
que fracasan. Se nos exige que seamos salvapatrias con 20.000 euros. Y con
ese dinero no sustituyes el sistema sanitario de una comunidad, por poner un
ejemplo.
-Otra crítica muy común es a la cooperación asistencial.

-Es una incongruencia. Una parte de la cooperación siempre va a ser
asistencial. Si yo estoy dotando una escuela con libros, pero los niños que
acuden a ella no han comido, evidentemente, estamos sustentando una
situación falsa. Es decir, estamos subiendo niños sin capacidad intelectual y
sin posibilidades de poderse desarrollar. En este sentido, nuestro proyecto de
‘comidas escolares’, además de dar comidas formales y paliar esta situación,
consigue incluir la contribución de las madres –pues ellas son las que cocinan-
y la de sus productos básicos. Por suerte, en esta labor trabajamos con nueve
comunidades en Guatemala con más de 2.500 pequeños y con sólo dos euros
al mes se logra que cada niño tenga este aporte alimenticio.
-Así, ¿se podría afirmar que la labor de las ONGD muchas veces es la de
asumir obligaciones propias de los gobiernos autóctonos del país?
-Sí, aunque las ONGD no deberíamos sustituir al Estado sino acompañarlo,
tanto en otros países como en el nuestro. Durante muchos años, la
cooperación se ha centrado en el discurso. Ensenyants Solidaris también ha
estado en ese estadio. Por mucho tiempo, lo importante fue educar, pero llega
un momento en el que te das cuenta que la gente necesita subsistir. Claro que
hay que formar, pero ese propósito tiene que estar acompañado por procesos
productivos. Y no hay que sustituir al gobierno, sino subrayar una carestía y
que sea la propia población la que exija al Estado. Por ejemplo, en situaciones
en las que no hay un médico ni un enfermero en más de cuatro horas a la
redonda, el dotar de unos recursos mínimos a esas comunidades con los
intereses generados a través de los microcréditos es una solución. Luego son
las propias poblaciones las que han de reclamar al Estado que asuma la
responsabilidad de que eso funcione.
-Llegados a este punto, ¿a quién señalarías con el dedo como causante de

tantas desigualdades?
-Las ONGD no podemos sustituir la injusticia que crea el modelo económico.
Una injusticia de la que organismos como el Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional son los grandes culpables; también los acuerdos
comerciales, gestionados por la Organización Mundial del Comercio, son
responsables fundamentales.
-¿Cuál es la traducción de este abuso en la actualidad?

-Hace once años, el progreso de la globalización en los países en los que
operamos no se palpaba. Quizás en las capitales, pero no en el mundo rural,
en ese mundo indígena que nos parece tan pictórico por su manera de vestir.
No obstante, en este tiempo hemos vivido la pérdida de identidad cultural y
de un modelo de vida. Pongamos como ejemplo Marruecos, las montañas del
Rif. ¿De qué sirve que la Unión Europea lleve a cabo proyectos de sustitución
del cultivo del cannabis por el del olivo o el tomate, si después estos productos
no se pueden exportar por los propios tratados de la Unión Europea? Entonces,
lo único que queremos es convertirlos en consumidores. Los países pobres que
existen en el mapa económico son los que se erigen como posibles
consumidores de nuestros productos. Los países que no tienen acceso al
consumo, como los de África subsahariana, esos ya ni importan.
-¿Qué rumbo habría que adoptar para atajar este modo de actuación?
-La necesidad fundamental sería disminuir el consumo y cambiar nuestro
modelo de crecimiento. Hace ya más de treinta años que se baraja la teoría del
crecimiento cero. Hablar de esta teoría es tirarse a todo el mundo encima,
porque significa que nosotros debemos volver hacia atrás en nuestro modelo
de consumo. Pero es la gran solución. Es histórico que hemos apoyado
dictaduras para oprimir a la gente, que tenemos una deuda ecológica con el
planeta y una deuda económica con los países del Sur –la deuda de la deuda,
porque ellos tienen deudas con nosotros que nosotros mismos hemos creado,
hemos financiado y, después, no hemos controlado a quién se lo dábamos, ni
qué garantías había de devolución-. Así, lo primordial es cambiar el sistema. Y
sería demagógico decir que es fácil de cambiar, pero yo no creo que se cambie
dando más ayudas para el desarrollo. En una etapa de crisis como la que se
está viviendo, las respuestas que se nos dan es seguir creciendo, mantener el
consumo, producir más, trabajar más y ganar menos… Es decir, no varía en
gran medida de lo escuchado hasta la fecha y que nos ha llevado a vivir en
torno al espejismo de que todo es dinero, es decir todo, es financiable; el
tortazo sufrido, y del que algunos se han beneficiado, no cambia las recetas
de los sesudos economistas y políticos.
-Y, ¿entonces?
-Lo importante es ser denunciantes en nuestro entorno de la situación de los
países empobrecidos. Sin embargo, es muy curioso que las grandes ONGD cada
vez denuncien menos y cada vez hagan más campañas propagandísticas. Es
decir, hemos confundido la sensibilización con una campaña publicitaria, con
marketing social. Incluso entidades multinacionales españolas acusadas por
su comportamiento en los países del Sur como son Repsol, Unión Fenosa,
Telefónica o Endesa entre otras, tienen grandes proyectos de cooperación en
esos mismos países, que ellos dicen que responden a la responsabilidad social
corporativa. Es una auténtica hipocresía del sistema. Sin ir más lejos, aquí en
las Baleares ha habido cadenas hoteleras que desarrollan proyectos de

cooperación a través de sus fundaciones, y luego van al Sur y construyen
hoteles en zona de reserva porque, a saber cómo, llegan a acuerdos con los
gobiernos. Emplean en sus hoteles a gente de la zona con salarios míseros y
pagan por los alimentos unos precios irrisorios que luego se ven traducidos a
unos precios de lujo del Norte. Así que, lo que tenemos que hacer las ONGD,
aunque eso genere un conflicto dentro de nuestra sociedad, es evidenciar estas
circunstancias.
-Tarea nada fácil.

-Efectivamente, porque la mayoría de las veces la sociedad no quiere escuchar
voces críticas, quiere limpiar su conciencia. Por ello, nosotros nos oponemos
a los apadrinamientos o a los microcréditos personales. Este tipo de acciones
determinan cuál es el modelo económico que tú pretendes, lo que tú quieres
denunciar. Hay ONG con grandes infraestructuras, grandes proyectos.
Satisfacen las necesidades de los beneficiarios, pero también crean una
dependencia. Y el objetivo ha de ser tener una repercusión más allá del propio
proyecto. Para que se genere una perdurabilidad es básico buscar asociaciones
locales con personalidad en la zona y adaptarse a una realidad.
-Para acabar, ¿cómo crees que debería ser el grado de implicación de la

sociedad, en este caso balear, en la situación del Sur?
-Esa es la pregunta que más daño hace. Por hablar desde nuestra propia
entidad, nosotros que trabajamos con docentes, nos encontramos que la gente
sólo está preocupada por su carrera. Prima el interés personal y no hay ese
compromiso con algo más. A un nivel más amplio, en Baleares somos el reflejo
de la sociedad en general. Cada vez hay más desmovilización, más
fragmentación, más competitividad y más despolitización. Y las ONGD
también somos un reflejo de esta sociedad. A esto hay que sumarle que cuando
la cooperación de las Illes Balears se supedita a ejes marcados por la del Estado
español y ésta sigue las líneas de actuación de la Unión Europea, esto significa
que no se puede hacer la cooperación que se quiera ni donde se quiera. Al final
todo está estructurado y tú estás sirviendo a unos intereses. Pero por no ser
tan negativo, dentro de lo que es la sociedad balear, las ONGD son entidades
con cierta presencia en los medios de comunicación, por sus exposiciones,
conferencias, cine, libros, material didáctico, etc. La movilización social y la
búsqueda de espacios comunes con todo el tejido social de nuestro entorno
debe ser el reto de las ONG, debemos seguir trabajando en los países
empobrecidos y ser al mismo tiempo denunciantes activos de nuestra realidad
social, para cambiar el origen del problema de las desigualdades.
Argentina
Miguel Duhalde
Coordinador ejecutivo nacional de la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)
“ la CTERA ha contribuido al
desmantelamiento del dispositivo de
”
las políticas neoliberales de los 90
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina

(CTERA) es una entidad gremial que afilia sindicatos docentes de todas las
jurisdicciones educativas del país: 23 provincias y una ciudad capital. Incluye al
45% del total nacional de educadores, llegando a 234.000 afiliados. Es la mayor
organización sindical docente y una de las más grandes organizaciones gremiales de
cualquier actividad. Pertenece orgánicamente a la Central de los Trabajadores
Argentinos. En el ámbito internacional es miembro de la Confederación de
Educadores Americanos y de la Internacional de la Educación. Miguel Duhalde, su
presidente, habla del docente como productor de conocimiento y dice que la clave del
progreso es trabajar en red.
-¿Cuándo y por qué nace CTERA?

-El 11 de septiembre de 1973, fecha en que se constituye la CTERA, es en realidad
la culminación de un arduo proceso en el marco del cual se fueron realizando
invalorables esfuerzos para la construcción de una organización que incluyera
a los trabajadores de la educación de Argentina, es decir, al conjunto de los
maestros a través de sus sindicatos provinciales. Esta unidad alcanzada surge a
partir de la necesidad de avanzar en el proceso de acumulación de fuerzas por
parte de un sector que comienza a abandonar el papel de ‘apóstol’ que
representaba en el imaginario social para pasar a tomar conciencia de su
identidad como trabajador que necesita pelear por sus derechos.
-¿Por qué lucha CTERA?

-Ya desde el comienzo, el sentido de la lucha que se plantea la CTERA es claro
y marca el rumbo que se continuaría en las siguientes décadas y hasta el
presente. En el hito fundacional de la Confederación, que se conoce como el
‘Congreso de Huerta Grande’, se sientan las bases que, además de plantear la
unidad gremial, definen los principios sobre los cuales se va a sostener la lucha.
Entre los términos fundamentales de estos principios se sostiene la defensa de
la educación como derecho social y se deja bien en claro la necesidad de
responsabilizar al Estado como garante de ese derecho.
-¿Cuáles son sus preceptos básicos?

-Según la propia declaración, en la que se expresa que en el marco del ejercicio
de una democracia sindical se bregará por lograr principios como: ‘La
educación es un derecho de todo el pueblo y, por lo tanto, un deber y una
función imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado…’ o ‘La
educación debe ser común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática,
científica, asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y
permanentes para lograr en los distintos niveles una real igualdad de
oportunidades para todos, lo que sólo puede tener plena vigencia
eliminándose las trabas sociales, económicas y culturales que la impiden’.
Desde el mismo origen de la CTERA se plantea como una obligación de la
organización gremial docente defender los derechos profesionales, laborales,
salariales, asistenciales y culturales de toda la docencia en actividad, pasividad
o aspirantes a cargos. Estos y todos los principios constitutivos tuvieron desde
su origen la solidaridad como la base de la acción gremial de la entidad.
-¿Cuál era el marco histórico de estos preceptos constitutivos?

-En el mismo período que se crea la CTERA, el sistema capitalista inauguraba
el proceso de reestructuración del régimen de acumulación. Para eso, en
nuestro país, como en otros tantos de Latinoamérica, se recurrió al golpe
militar para la imposición de las políticas de terrorismo de Estado que
generarían las condiciones sociales y económicas que necesitaba el capitalismo
para una organización que le permitiera la salida de la crisis. Luego, fueron los
mismos gobiernos democráticos, especialmente el conocido como
‘menemismo’ de los 90, los que continuaron con las reformas estructurales
que cambiaron definitivamente el modo de funcionamiento económico y
social para la profundización del neoliberalismo económico y neoconserva-
durismo político.
-¿Cómo se reaccionó desde su organización?

-Entrados los años 90, la CTERA profundizó la resistencia contra las políticas
neoliberales y confrontó firmemente los procesos de sanción e
implementación de la Ley Federal de Educación, que pretendía dar un marco
legal a las políticas de ajuste y avance privatizador de los gobiernos de turno
que seguían al pie de la letra los designios y prescripciones de los organismos
internacionales. Entre 1993 y 1996 los conflictos gremiales se multiplicaron.
Junto a una creciente exigencia laboral hacia los educadores, se recortaron sus
derechos, redujeron sus salarios, modificaron unilateralmente los planes y
programas, cerraron carreras, cursos y escuelas. Nuestros gremios, sin
posibilidades de negociar ni de modificar tales políticas, debieron afrontar la
lucha sin otra alternativa. En algunas jurisdicciones, las huelgas se prolongaron
entre 40 y 140 jornadas durante los dos últimos años.
-¿Hubo represalias?
-La situación se tornó muy grave cuando las acciones de los sindicatos fueron
reprimidas brutalmente por la acción combinada de las fuerzas policiales y
militares. Refriegas, disturbios, dirigentes procesados, golpeados, encarcelados,
cortes de ruta, toma de edificios públicos, llegando la represión a causar la
muerte de dos trabajadores en la vía pública... Dado este escenario, para la
CTERA se tornó urgente y necesario unificar las luchas en una acción nacional
articuladora. Y, fundamentalmente, encontrar una modalidad de pelea capaz
de evitar que las huelgas, que prolongaban la pérdida de días de clase de los
alumnos, terminaran siendo funcionales al discurso privatizador de la reforma.
Este proceso tuvo un punto de inflexión en abril de 1997, cuando se logró la
nacionalización del conflicto educativo a partir de la instalación de una carpa,
con maestros en ayuno frente al Congreso Nacional, para reclamar una ley de
financiamiento educativo: la ‘Carpa Blanca’.
-Este contexto, ¿cómo se traduce en la actualidad?

-Hoy la lucha continúa y las banderas siguen siendo la defensa de los derechos
de los trabajadores, sin perder de vista la complejidad que estos tienen como
tales, acompañando siempre la batalla por la educación pública entendida
como derecho social en un país donde todavía es materia pendiente alcanzar
una justa distribución de la riqueza.
-Así, ¿qué problemas perduran en Argentina, particularmente en cuanto

a educación?
-Desde mi perspectiva, los problemas que hoy vive Argentina en el campo de
la educación se deben a los efectos de la devastación provocada por las
políticas neoliberales, cuyos coletazos todavía hoy se sienten. Desde la
perspectiva del campo popular, la reforma educativa neoliberal no sólo fracasó
en la resolución de los problemas que diagnosticaba, como la crisis del sistema
educativo moderno –y que según su propio discurso venía a superar-, sino que
muchos de esos aspectos críticos se profundizaron, especialmente en lo que

se refiere a su ‘promesa integradora’.
-¿Cuál fue su mayor impacto?

-El que provocó sobre la estructura del sistema educativo nacional,
produciéndose una gran desarticulación entre los niveles y modalidades
educativas, generando caos institucionales y evidenciándose más aún el nivel
de improvisación en la implementación de cambios para los cuales no estaban
preparados ni los docentes, ni los alumnos, ni las condiciones mínimas para
que se llevasen adelante. Pero lo que más ha preocupado a nuestro sindicato
son las alteraciones que se produjeron en las relaciones laborales de los
educadores y que hoy son la prioridad para salir de la crisis.
-¿A qué alteraciones se refiere?

-En un estudio que hicimos en el año 2004 junto a otras organizaciones
sindicales de los países del Cono Sur concluimos que la reforma del Estado, la
privatización de lo público y su creciente mercantilización profundizaron las
brechas existentes en la sociedad y las injusticias en la distribución de la
riqueza. Los desequilibrios en el valor de la fuerza de trabajo y la necesidad de
una fuerte desregulación laboral con la apertura de mercados, la flexibilización
y competitividad con desarrollo intensivo en sectores clave de la industria y
los servicios privatizados y/o terciados estuvieron presentes como factores
decisivos en las políticas educativas (reformas del sistema y legislación
específica) de los 90.
-¿Qué supuso para el educador?

-Las condiciones del trabajo docente cayeron en la precariedad, no sólo por el
congelamiento del salario y la pérdida del poder adquisitivo del sector, sino
también por un conjunto de factores dentro de los que podemos destacar los
cambios de estructura del sistema educativo, que incrementaron el número de
alumnos por escuela y por grupo-aula, provocando cambios en la organización
escolar que, sin una planificación previsible y adecuada, impuso nuevas normas
y prescripciones de funcionamiento, tanto en el plano laboral como en el
curricular. Esto se debió al desconocimiento, por parte de los gobiernos, de los
ejes constitutivos e inseparables del trabajo docente: lo laboral y lo pedagógico.
También supuso el crecimiento del poder burocrático de las jurisdicciones
provinciales en detrimento de una ya debilitada unidad nacional, lo que supuso
una descentralización en la ejecución de la reforma, pero manteniendo una
firme centralidad en las definiciones político-financieras.
-¿Cómo afectó la descentralización al sector docente?

-Así como las reformas de la estructura del sistema tomaron modos de
implantación y desarrollos diferentes en cada provincia, los salarios docentes,
las formas de ingreso y contratación de los trabajadores de la educación
variaron de acuerdo con decisiones financieras fruto de la descentralización

administrativo-contable. La política de flexibilización laboral en el interior del
sistema educativo de cada provincia llevó a sus respectivos gobiernos locales
a desconocer parcialmente los estatutos del docente, a no convocar a
negociaciones en el marco de los mecanismos de paritarias y a decidir en forma
arbitraria en cada situación, ajustando económica y disciplinariamente al
trabajador. Al maestro también se le incrementó la carga de trabajo no sólo en
tiempo-cantidad de alumnos por grupo y la complejidad de la tarea de
enseñanza, sino también con la asignación de nuevas responsabilidades
sociales y laborales no siempre explícitas y formales.
-¿Y en cuanto a la seguridad y salud laboral?

-A esta situación general de precariedad del trabajo docente se agrega la
privatización de la atención de riesgos de trabajo por medio de empresas de
seguros (la mayoría del sistema bancario privado), forma mercantil implantada
desde 1996, coherente con las políticas de transferencia al sector empresarial
de responsabilidades del Estado. Los riesgos de trabajo en la educación se
incrementaron por la presión de la reforma educativa y las nuevas formas de
intensificación-flexibilización del trabajo y alta competitividad estimulada
desde los gobiernos (nacional y de provincias) para lograr sus fines. La
complejidad de la tarea docente –sin disponer de condiciones de trabajo
adecuadas para resolver nuevos y urgentes problemas derivados de la alta
conflictividad social–, en los niveles de dirección y de conducción del
aprendizaje, provoca patologías graves, tanto agudas como crónicas, por una
fatiga y desgaste no conocidos en la docencia en el país.
-¿Qué alternativas se proponen desde la CTERA para dar solución a estos

problemas?
-En los últimos años, la CTERA ha tomado la iniciativa de intervenir en los
espacios públicos que se abren para la discusión y construcción de políticas
educativas, y así ha contribuido al desmantelamiento del dispositivo de las
políticas neoliberales de los 90. Hoy se puede observar un claro aumento de la
inversión educativa, con una positiva repercusión en la dimensión
presupuestaria correspondiente a los salarios docentes, que habían sufrido un
congelamiento durante doce años. Sin embargo, se está muy lejos de alcanzar
las justas y ambiciosas metas que se fijan en la nueva ley de educación y que
pretenden las organizaciones gremiales.
-¿Y además de la lucha reivindicativa?

-Existe el sostenimiento, desde la CTERA y de sus distintas entidades de base,
de escuelas e institutos de formación pedagógica, sindical y de investigación
desde los cuales se producen conocimientos que contribuyen a la
consolidación de los fundamentos que desde la dirigencia y las bases se
esgrimen en todo proceso de lucha.
-¿Qué esfuerzos inminentes se deben hacer para mejorar el sistema

educativo argentino?
-Hoy es necesaria la intervención del Estado para garantizar y hacer realidad
lo que está escrito en los discursos de las nuevas leyes que se han conseguido,
producto de la lucha del magisterio. También es necesario que haya una
complementación con el desarrollo de políticas públicas que ataquen los
grandes problemas y las urgencias del campo social y económico, donde
subsisten fenómenos obstaculizadores del proceso educativo, como la pobreza,
la desocupación, el subempleo, la exclusión social o la marginalidad, entre los
más graves. Es responsabilidad del Estado sacarle el fardo a la Escuela Pública,
que en los últimos años ha tenido que soportar las tareas asistencialistas que
quedaron a su cargo debido a la irresponsabilidad del Estado y el abandono
de grandes sectores de la sociedad a las reglas perversas del mercado neoliberal.
Esta reconstitución del tejido social se puede hacer y la intervención de la
Escuela es vital, pero no se logrará definitivamente si no existe un compromiso
real del Estado para garantizar las condiciones mínimas de una vida digna para
todo el conjunto de la población.
-Y en lo referente a los maestros, ¿es necesaria una mejora en su

preparación?
-La formación docente sigue siendo unos de los blancos preferidos por las
exigencias de la globalización instrumentada desde la lógica del capitalismo
salvaje y el neoconservadurismo político. Ya es algo común reconocer que
desde los años 90 el eje de la formación docente se constituyó en epicentro de
debates, evaluaciones, propuestas y ajustes que tuvieron como punto de
coincidencia un diagnóstico crítico que condenaba a este subsistema a una
necesaria e inmediata transformación. Las miradas objetoras y las
consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los sectores
neoconservadores, que diagnosticaban la crisis como una forma de justificar
la reforma y el ajuste, como de los sectores progresistas, que reconocían la
necesidad de transformar este nivel que, en todas sus dimensiones, mostraba
contradicciones internas y un marcado desfase con respecto a la realidad
educativa. Sin embargo, el conjunto de proposiciones para modernizar este
punto nodal del sistema devino en una verdadera Torre de Babel, al menos en
lo que de negativo tiene esta metáfora: incomunicación.
-¿Se ha superado dicha incomunicación?

-La situación de la formación docente sigue siendo incierta, precaria y atraviesa
una aguda crisis que promete continuar si no se abordan sus principales nudos
problemáticos en profundidad y no se piensan posibles salidas que
definitivamente se contrapongan a los requerimientos de la lógica dominante
propia de los organismos de financiamiento internacional. Es necesario perfilar
ciertos bordes desde los que se puedan pensar y redefinir lineamientos
políticos, ideológicos, epistemológicos, pedagógicos y éticos a tener en cuenta
a la hora de pensar un modelo de formación docente que contribuya a superar

las contradicciones del sistema de opresión y que no quede reducido, como el
actual, a la idea de simple adaptación a las demandas de la sociedad de
mercado.
-En este trabajo, es importante la ayuda recibida por la cooperación, ¿no

es así? ¿Cuánto tiempo hace que trabajan con el STEI-i?
-Ya hace casi diez años que venimos trabajando de manera cooperativa y
solidaria con el STEI-i y la ayuda que recibimos ha sido muy valiosa para el
impulso de diferentes acciones. Su aportación ha sido tanto financiera, a través
de diversos subsidios y apoyo económico para la realización de acciones
conjuntas, como también de respaldo institucional a las distintas actividades
y propuestas que la CTERA, junto a otros países latinoamericanos, ha llevado
adelante. El intercambio de materiales didácticos ha sido también una
constante y un importante refuerzo.
-¿Qué tipo de proyectos desarrollan conjuntamente con el STEI-i?

-Con los subsidios y apoyos económicos e institucionales, la CTERA pudo
generar espacios alternativos para el debate, la reflexión y la producción
colectiva de conocimientos en torno a la problemática socio-educativa,
especialmente en un contexto donde se produjo un avance indiscriminado de
las políticas neoliberales que han tenido nefastas consecuencias para todo el
ámbito de lo público. Los encuentros que se han podido generar con estas
ayudas han sido una herramienta más para poder ir en contra de estas políticas
de exclusión social y construir propuestas alternativas. Una de las principales
acciones que hicimos fue la planificación y puesta en marcha de un proyecto
sobre Formación e Investigación
en Política Educativa. Esta fue una
experiencia muy importante para
nuestros ciudadanos.
-¿Cuáles fueron las actividades

que se realizaron en este
sentido?
-Recuerdo la realización del
Seminario Internacional ‘Política
Educativa y Desigualdad Social.
Situación, Emergencias y
Perspectivas en los países del
Cono Sur’. Fue en el año 2003, y
en ese seminario se pudo reunir a
diferentes sectores de la sociedad,
con especialistas e investigadores Fco. M. -Tito- Nenna, secretario general
del campo social, para analizar adjunto de CTERA.
conjuntamente la situación actual y avanzar propositivamente en líneas de

trabajo que permitan influir en las políticas que favorezcan la superación de
la crisis. Los objetivos principales fueron: analizar el lugar de la educación en
el marco de un contexto caracterizado por el avance de las políticas
neoliberales, valorizar el papel de los educadores como intelectuales que
realizan procesos de investigación desde la escuela y desarrollar acciones de
formación permanente como una condición necesaria en todo proceso de
transformación educativa.
-¿Qué ejes de trabajo se definieron?

-Contextos de pobreza y ciudadanía (participación popular y nuevos
movimientos sociales), contextos de reforma educativa (nuevos y viejos
desafíos para la formación docente y la escuela pública) y contextos de
precarización laboral (reconfiguración del trabajo docente).
-¿Qué otras experiencias han realizado junto al STEI-i?

-Con la ayuda económica de STEI-i también se pudo llevar a cabo nuestro
‘Primer concurso de Formación a Distancia’. Este espacio se abrió con el fin
de convocar la presentación de propuestas de formación a distancia para ser
implementadas en el espacio virtual de la confederación y fue tan importante
que desde esta experiencia inaugural aún hoy se mantiene el trabajo iniciado,
el cual crece permanentemente como un espacio de comunicación y
formación para los educadores y educadoras de todos los rincones del
continente. Desde esta iniciativa, se invitó a docentes, investigadores y
especialistas (en forma individual o colectiva, personal o institucional) a
presentar propuestas de cursos de formación a distancia en el campo educativo
que estuvieran destinadas a educadores de Argentina y América Latina, que se
desempeñan en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo en
general. Las áreas y ejes de la convocatoria fueron: Educación política y sociedad,
y Didáctica y políticas curriculares. Como resultado se presentaron alrededor de
treinta y cinco proyectos con los cuales aún se mantienen relaciones de diverso
tipo para su desarrollo.
-¿Qué se podría mejorar?

-Todo es siempre mejorable, aunque es importante reconocer que el apoyo
dado por el STEI-i ha sido de un valor tan significativo que supera la dimensión
económica y cobra un peso mucho más importante en la dimensión político-
sindical, que debería ser imitado por muchas organizaciones más como
ejemplo de solidaridad entre pueblos hermanos.
el Salvador
Israel Montano
Secretario general de la Asociación Nacional de Educadores
Salvadoreños, ANDES 21 de junio
“ reorientaría la cooperación a
enseñarle a la gente a hacer cosas y
”
no sólo al asistencialismo
La fundación de ANDES (Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños) se

produce en 1965, aunque se venía gestando desde 1961. El magisterio salvadoreño
no tenía ninguna ley que garantizara sus derechos y era un instrumento de los
gobiernos en las campañas electorales. El malestar ante esta situación desembocó
en una gran manifestación nacional de casi 11.000 maestros celebrada el 21 de
Junio de 1965. Fue algo nunca visto, pues la población estaba acostumbrada a ver
desfilar a los maestros con la bandera del partido oficial. Así, el magisterio nacional
inicia una lucha activa y decidida. Su lema, ‘Por la dignificación del magisterio’,
según explica su secretario general, Israel Montano, “surge como consecuencia de
esa lucha desinteresada por transformar la sociedad con el sacrificio diario en la
formación de las nuevas generaciones y por la convicción de que somos los docentes
los que debemos dar el salto de calidad en la búsqueda de una sociedad con justicia
y paz social”.
-¿Por qué lucha ANDES?

-ANDES lucha por generar una formación sindical desde la que sus agremiados
sean capaces de conducir al pueblo hacia la transformación de la sociedad
salvadoreña. El objetivo es la mejora de la educación mediante la concepción
de propuestas educativas y el debate de los proyectos de Ley respecto a la
regulación del ejercicio docente. También es importante la creación de espacios
de participación de los actores sociales en la lucha reivindicativa del pueblo.
-¿Cómo enfrentó ANDES el conflicto armado interno que vivió El Salvador

entre 1980 y 1992?
-Para ANDES es muy importante ese momento histórico, ya que permitió que
la organización volviera a tener contacto directo con la población. Del seno
de nuestro sindicato salieron los mejores liderazgos, que se destacaron en la
conducción de la guerra civil. Estos dirigentes fueron perseguidos, asesinados
y hechos desaparecer por los regímenes militares que gobernaron el país
durante el conflicto bélico. Pero a partir de esa fecha, ANDES vuelve a

relacionarse con la población a través de proyectos que ayudaron a resolver
pequeños problemas.
-¿Y qué otros han quedado por resolver?

-El sistema educativo de El Salvador siempre se ha desarrollado partiendo de
una serie de problemas que limitan su despegue y contribución al logro de los
objetivos del Milenio. Destaca la falta de voluntad política del Régimen para
plantear y desarrollar un sistema educativo democrático, inclusivo, científico
y tecnológico. Por el contrario, implanta una estrategia de asfixia financiera,
lo que no permite mayores resultados. Esto se observa claramente al designar
el presupuesto para Educación, que no alcanza ni un 3.0% del Producto
Interior Bruto (PIB).
-¿Cómo quedan traducidas estas cifras en el día a día?

-Pues en que los centros escolares, tanto urbanos como rurales, tienen que
recurrir al apoyo financiero de los padres de familia para realizar reparaciones
en sus infraestructuras y el pago de docentes. Asimismo es necesaria la
participación de las autoridades del municipio para financiar obligaciones que
son propias del Estado. En fin, es más fácil que un empresario abra un colegio
privado a que se inaugure una escuela oficial.
-¿Y en cuanto a la enseñanza superior?

-No existe el número suficiente de institutos tecnológicos que den cobertura
a la demanda estudiantil. A nivel universitario, el Estado niega un presupuesto
adecuado a la Universidad Nacional de El Salvador, por lo que ésta tiene que
recurrir a la gestión internacional y a préstamos que se tienen que sufragar
con los pagos de los estudiantes. Además, el Ministerio de Educación está
cerrando las carreras Humanísticas en las Universidades, lo que significará que
ya no se enseñará a pensar a las nuevas generaciones.
-Ante estos datos, ¿en qué situación queda el alumno?

-Si le sumamos la sobresaturación de alumnos que tienen los docentes en las
aulas y el hecho de que los estudiantes sólo asisten una jornada a su centro
escolar, estos problemas se traducen en el desarrollo de las pandillas –maras-
en las escuelas.
-¿Qué alternativas se proponen desde ANDES?

-ANDES ha planteado seriamente al Gobierno que asigne un presupuesto anual
al ramo de la Educación que suponga al menos el 5% del PIB y que año tras
año se incremente de tal manera que se llegue a un mínimo del 10%. Para ello
se plantea la redistribución de los fondos de otras áreas menos vulnerables de
la sociedad. También se le ha propuesto al Gobierno que se hagan esfuerzos
por dar pasos a nuevas políticas y estrategias que permitan la plena
democratización de la educación, un nuevo modelo alternativo que esté en

consonancia con la nueva realidad de la sociedad salvadoreña.
-¿Y se ha conseguido ya una mayor implicación gubernamental?

-A finales del año 2007, después de largas y duras luchas de los docentes, la
Asamblea Legislativa aprobó la Ley de Instituto Salvadoreño de Bienestar
Magisterial, que supone la mejora de la atención a la salud de los maestros.
Éste entrará a funcionar a partir del 1 de abril de 2009 en sustitución del actual
Bienestar Magisterial, que cayó en una crisis insuperable por los altos niveles
de corrupción del Gobierno.
-Entonces, de momento el peso de la Educación sigue recayendo sobre los

docentes…
-Sí. Por ejemplo, en cuanto a la mejora de la calidad profesional de los
educadores, ANDES hace esfuerzos por profesionalizar a sus agremiados. Para
ello, desarrolla una serie de actividades formativas. Últimamente estamos en
el esfuerzo de crear (ya está en proceso) el Centro de Investigaciones
Educativas.
-¿Qué otros esfuerzos inminentes se deben hacer?

-Además de la redistribución del PIB de la que ya hemos hablado, se debería
crear el Instituto Salvadoreño de Formación Docente para formar a
profesionales que se dedicaran a la educación teniendo como mística el
cambio social. Últimamente, las universidades están formando a los
profesionales de la educación con resultados de carácter economicista y no de
transformación social. Además, habría que profundizar en la actualización
docente para que se desarrolle una educación de mayor calidad. Asimismo, el
Estado tendría que dotar de equipos tecnológicos para el desarrollo científico
a los institutos nacionales y universidades. Por último, se necesitaría que el
Estado asigne mejores salarios a los docentes, salarios que estén de acuerdo al
costo de la vida, a la dignidad de la profesión, al rendimiento docente y a los
procesos de investigación.
-Entonces, ¿qué papel juega hoy el gobierno salvadoreño en las mejoras

educativas?
-Su rol se centra en afianzar el poder político y económico, descuidando
rotundamente la educación. Desde la llegada al poder del actual sistema de
Gobierno (neoliberal), se han implementado una serie de programas y
estrategias educativas que han sido un rotundo fracaso en la formación y
desarrollo científico. A tal grado, que los resultados de las evaluaciones han
demostrado un rotundo retraso. Últimamente implementan el Plan 20-21, que
es una estrategia para justificar una serie de préstamos internacionales cuyos
beneficios no llegan a la población y contribuyen a aumentar la corrupción
galopante desatada en los últimos cuatro gobiernos. En este sentido, el
Régimen ha desarrollado la política de limitar el desarrollo de la Universidad

Nacional, que sólo en este año dejó de recibir a más del 65% de los alumnos
que demandaron su ingreso, frustrando así los deseos de formación científica
de los jóvenes egresados del bachillerato. Concluyendo, el Gobierno de El
Salvador no ha sido capaz de canalizar adecuadamente los esfuerzos y recursos
que demanda la formación educativa de la niñez y juventud salvadoreña. -
Hablemos de la cooperación.
¿Cuánto tiempo han trabajado con el STEI-i?

-Desde los primeros meses del año 1992, después de la firma de los acuerdos
de paz, hasta el 2005. En este periodo fue muy importante la cooperación con
esta organización ya que las secuelas de la guerra están todavía sangrando. Y
es que con los acuerdos de paz sólo se han acallado los fusiles, pero los
problemas que generó la guerra aún persisten. Así, los trece años que se trabajó
con el STEI-i fueron muy importantes para reforzar la confianza en ANDES, ya
que para los maestros esta organización es y seguirá siendo la pionera y la más
representativa del magisterio nacional.
-¿Qué ayuda recibieron del STEI-i?

-Se recibió mucha ayuda económica para desarrollar distintos proyectos,
además de las técnicas pedagógicas y administrativas para desarrollarnos como
organización sindical. La cooperación económica es la fundamental, ya que
en un país subdesarrollado y con grandes índices de pobreza no queda otra
alternativa que depender de pequeñas colaboraciones de organizaciones
solidarias, que en esa época fueron indispensables y que aún hoy son muy
urgentes en el país. Lamentamos que el actual gobierno de El Salvador no haya
ratificado los convenios de la Organización Internacional del Trabajo, violando
así el derecho de sindicación. Por lo tanto, la ayuda económica nos sirvió para
resolver grandes problemas temporalmente. Sin embargo, como no se canalizó
a formar dirigentes que fueran capaces de sustituir a las generaciones pasadas,
hoy los cabecillas históricos no permiten la entrada de nuevos dirigentes. Por
eso, a veces es necesario separarlos, incluso contra su voluntad, para que la
proyección de las nuevas generaciones se pueda desarrollar.
-¿Y en cuánto a la cooperación pedagógica?

-Los proyectos de técnicas pedagógicas sirvieron especialmente en aquellos
sectores donde se confinaron a compañeros que se reinsertaban a la vida civil
después de la guerra y que por esta circunstancia no habían podido dar
estudios a sus hijos e hijas. Asimismo, para los adultos era necesario
reinsertarse a la vida productiva en un momento muy difícil, ya que todavía
hoy no se ha podido mitigar la discriminación política que los compañeros
que fueron combatientes de la izquierda en la guerra tienen en la actualidad.
Por ello, hoy es todavía necesaria la colaboración del STEI-i, sobre todo en
cuanto a formación sindical y política, ya que los docentes salvadoreños son
engañados por las grandes campañas publicitarias del Gobierno. En ellas

afirman que somos de la clase media y que no debemos organizarnos ni exigir
derechos en la calle porque si se hace de esa manera se nos aplicará la Ley
Antiterrorista que se aprobó en el año 2006.
-Háblenos de los proyectos desarrollados con el STEI-i.

-Hay que destacar la financiación de becas de estudio para personas que habían
trabajado como maestros populares en comunidades del área rural, escenarios
de la guerra civil desde 1980 hasta 1992, año en que se firmaron los Acuerdos
de Paz. Estos maestros populares se hicieron en el campo, se prepararon en la
“universidad de la vida”, ya que la necesidad de enseñar a leer y escribir a los
niños de los guerrilleros en los frentes de guerra era imprescindible. Y no sólo
a los niños, sino también a muchos de los combatientes de los diferentes
frentes de guerra. En Chalatenango, por ejemplo, se implementaron campañas
de alfabetización popular por parte de maestros de ANDES.
-¿Y tras los Acuerdos de Paz?

-Pues la fundación de una escuela de panadería y la construcción de aulas para
una escuela primaria, ambas en el cantón Barba Rubia de la cuidad de Nejapa,
en el departamento de San Salvador, allá por 1994. Aquí es necesario
mencionar que en la mayoría de comunidades rurales de nuestro país la gente
vive en condiciones económicas deplorables. Hay familias que comen sólo una
vez al día y, en algunos casos, no comen. Esto es delicado porque el Gobierno
de El Salvador, en el plano internacional, se da el lujo de decir que nuestro
país está en vías de desarrollo, que somos capaces de pagar la deuda externa y
que es el mejor país de Centroamérica en cuanto a educación; pero la realidad
es otra. La situación que vivimos los salvadoreños es de miseria. Para superar
esta triste realidad, por lo menos en algunas pequeñas familias, se implementó
la escuela de panadería, para que nuestra gente pobre y humilde aprendiera a
defenderse y a ganarse la vida a través de la panificación. En estos momentos
quisiéramos volver a retomar estos proyectos para que nuestra gente pueda
sobrevivir a los efectos del modelo neoliberal implementado por los últimos
cuatro gobiernos.
-¿Hubo también ayudas para infraestructuras escolares?

-Claro. Trabajamos en la reconstrucción de una escuela primaria en la
comunidad de Corinto, en el pueblo de San José Villanueva, departamento de
La Libertad, también en 1994. El Gobierno es el responsable de la educación
de la población según la Constitución de la República de El Salvador. Sin
embargo, la realidad no es así, porque la gente tiene que pagar muchas veces
la educación de sus hijos debido a la falta de cobertura y a la falta de
equipamiento de los centros escolares que después de los terremotos del 2001
todavía no han sido reparados por parte del Ministerio de Educación. Esto nos
permitió gran aceptación de la población beneficiada y hoy se nos pregunta
qué pasó con los proyectos. Muchas veces no damos respuestas por
desconocerlas, ya que en muchas ocasiones los dirigentes se posesionan de los
mismos como si no fuesen proyectos institucionales. Otro proyecto muy
importante para ANDES fue el financiamiento del equipamiento, mobiliario
y otros enseres para el local de la Casa del Maestro en San Salvador, que es la
sede central de nuestra organización. Al mismo tiempo nos equiparon con
todo lo necesario en la Escuela de Formación Sindical en Santa Tecla, en el
departamento de La Libertad a finales de 1996. Con motivo del fuerte
terremoto que sufrió El Salvador en enero de 2001, y que un mes después tuvo
una réplica similar o peor que el primero, esta escuela fue destruida. En el
transcurso de ese año, el STEI-i nos ayudó a su reconstrucción y financió de
nuevo el equipamiento.
-Dada la situación, ¿qué significación han tenido estos dos últimos

proyectos para ustedes?
-Nos han permitido mantener las capacitaciones que nuestra Escuela de
Formación ha venido desarrollando y que hasta el momento continuamos
efectuando. Hay que mencionar que en este año 2008 estamos trabajando en
el proyecto de creación de un Centro de Investigaciones Educativas en el que
queremos recopilar todas las experiencias pedagógicas de los maestros.
Tenemos dificultades económicas para ello, aunque ya iniciamos el esfuerzo y
esperamos tener buenos resultados. Estos impulsos son producto de la
asistencia del STEI-i y creemos que, por mínima o mucha que sea la ayuda que
ustedes nos hayan dado, sirvió para que el espíritu de lucha germinara de
manera que hoy nos mantenemos vivos a pesar de las grandes dificultades que
el modelo nos pone a diario.
-Nos queda hablar de la cooperativa ‘Magisterio Heroico’.

-ANDES, pensando cómo resolver parte de las necesidades de nuestras y
nuestros asociados, y con ello contribuir a formar una conciencia solidaria en
el magisterio, creó la cooperativa ‘Magisterio Heroico’. En este esfuerzo
realizado en 1999, el STEI-i nos financió el mobiliario y el equipo, y además

nos aportó ayuda económica para el capital base.
-¿Qué alabaría de la colaboración con el STEI-i?

-Lo primero sería que nos ayudó a resolver temporalmente muchas
dificultades, aunque con el tiempo surgen de nuevo si no se orienta la ayuda
a una estrategia de autoformación y autosostenimiento. Lo segundo, que nos
permitió salir de un periodo de posguerra y después resistir el embate del
modelo neoliberal.

-Para ANDES es importante que vuestra organización continúe cooperando
con la nuestra, ya que se reorientaría la cooperación a enseñarle a la gente a
hacer las cosas y no sólo al asistencialismo al que se acostumbró la sociedad
salvadoreña en la década de la guerra. Asimismo, habría que encaminar las
ayudas económicas a la formación política de los dirigentes que no la tienen,
así como a la alfabetización en los lugares más pobres y a la instrucción en la
creación de pequeñas industrias que permitan la autosuficiencia de nuestras
comunidades. También es importante la cooperación en el área de la
investigación, ya que el Estado no prioriza este rubro. Aquí lo único que parece
interesar es que los jóvenes aprendan inglés y computación para tener mano
de obra barata calificada que poder ofrecer a las grandes transnacionales que
hoy han llegado al país por efecto del Tratado de Libre Comercio con los
Estados Unidos de América. Pero estos jóvenes no pueden pensar ni mucho
menos investigar.
-¿Qué añadiría para finalizar esta reflexión?

-Que se debe reorientar la cooperación hacia tres elementos fundamentales:
la formación sindical y política, la investigación y la calidad educativa. Con
estos elementos le estaríamos enseñando al maestro a generar las condiciones
de una buena organización, a elaborar buenas propuestas para ser auto-
suficientes y autogestores de nuestras propias necesidades.
Guatemala
Lucía Quilá Coló

Vicecoordinadora de la Coordinadora Nacional de Viudas
de Guatemala (CONAVIGUA)
“ aprender a leer y a
escribir puede ayudar a las
”
próximas generaciones
‘Viva la lucha por la paz, por la dignidad y unidad de la mujer’ es el lema de la

Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala (CONAVIGUA). Su objetivo es
organizarse para ‘aliviar y resolver las necesidades más inmediatas y urgentes de
alimentación, medicina, vivienda y vestido para nuestros hijos y nuestra familia’.
Son cosas sencillas, pero que están al alcance de pocas, ya que muchas, entre ellas
Lucía Quilá Coló, una de las portavoces de esta asociación, han tenido que sacar a
sus familias adelante sin hombres en la casa y sin ninguna ayuda de la ley ni de las
autoridades.
-¿Qué es CONAVIGUA?
-CONAVIGUA es una organización de mujeres que agrupa a viudas, pero
también a casadas y solteras. El objetivo de la organización es trabajar por los
derechos y la participación de las mujeres
-¿Por qué nació esta agrupación?

-Surgió por toda la represión que se dio aquí. Nos quedamos muchos miles de
viudas y huérfanos en los departamentos en los que el Ejército inició su
política de ‘tierra arrasada’. La necesidad nos obligó a agruparnos hasta
conformar una organización para defendernos de todo lo que nosotros
sufrimos y porque era el momento de luchar contra todas las injusticias: las
masacres, las desapariciones forzadas...
-¿Con qué herramientas cuentan para la lucha?

-Cuando empezamos, nuestra herramienta fue la justicia. Conocer las leyes
para podernos defender. Empezamos a capacitarnos para saber qué dice cada
artículo sobre las mujeres, los niños, la igualdad... y así poder luchar por los
derechos humanos.
-¿Cuáles son los principales problemas que sufren las mujeres guatemaltecas?
-Son la discriminación racial, la exclusión y la pobreza. Todo es como una
cadena que sufrimos sobre todo las mujeres indígenas, porque no dominamos
el español sino que utilizamos nuestros propios idiomas.
-¿Y puede la educación formal atajar esos problemas?

-Sí, y para ello se necesita un trabajo bastante grande: conocer la historia de
nuestro país, todo lo que se ha vivido, todo lo que se ha perdido, por qué
nuestros seres queridos ya no están con nosotros. Que esto quede para el futuro
y así no vuelva a suceder.
-¿Y la posición del Gobierno?

-El Gobierno no tiene voluntad
de resolver estos problemas, sino
que es una exigencia de la gente.
Eso es lo que hace que las
autoridades vayan cumpliendo
con su función. La participación
de las mujeres no ha sido tomada
como prioritaria por ningún
partido como programa para su
gobierno. Si la toman en cuenta
es para, tal vez, instalar una
oficina y buscar un personal que
esté allí, pero eso a nosotras
realmente no nos ayuda. Así,
todo lo que se ha logrado ha sido
por la lucha del pueblo.
-¿Cómo ve usted el futuro?

-Una siempre lo espera bonito, no va esperar una lo malo. Lo que pasa es que
una ya no puede tener confianza en que el país va a cambiar, sino que éste es
un trabajo que nos queda para que quizás nuestros nietos o bisnietos lo vivan.
No pensamos en un plazo corto. A nadie le gusta vivir con esta inseguridad,
que una no sabe cuándo le va a pasar algo. Y qué bueno que pasó un día y una
está bien, y todos están bien y nos encontramos de nuevo. Esperamos que en
un futuro el nuestro sea un país con más dignidad.
-En este sentido, ¿qué significa para ustedes la ayuda que llega a través de
la cooperación internacional?
-Para nosotros el apoyo y la creación de proyectos que recibimos del STEI-i,
así como de otras organizaciones de diferentes países, es muy importante. Sólo
a través de la formación y la capacitación podemos mejorar. No se puede hacer
un trabajo sin unos recursos económicos, muy importantes y muy valiosos
porque ayudan a las mujeres a adquirir experiencias y así empezar a descubrir

muchas cosas que eran desconocidas y que son buenas para su familia, para
su comunidad. Todo eso va a ser el futuro, porque lo que uno aprende lo lleva
para sus hijos, para sus nietos. Eso le da más valor para seguir luchando.
Aprender a leer y a escribir puede ayudar a las próximas generaciones. Así, el
desarrollo no es para una persona, sino que es una experiencia que se lleva
para otras vidas.
Guatemala
Feliciana Macario
Responsable política del Programa Nacional de Justícia y
Dignificación de la Coordinadora Nacional de Viudas de
Guatemala (CONAVIGUA)
“ en Guatemala el manto de la
impunidad tiene mucha fuerza
”
El conflicto armado en Guatemala dejó, entre 1960 y 1996, más de doscientas mil
víctimas, entre asesinados y desaparecidos. Feliciana Macario, responsable política
del Programa Nacional de Justicia y Dignificación de CONAVIGUA, trabaja día a
día por recuperar la memoria histórica de esta cruda etapa de su país y para que no
vuelva a recrudecerse la violencia que aún está latente.
-¿En qué consiste el trabajo que usted promueve?

-Consiste en apoyar a las familias que sufrieron pérdidas humanas durante el
conflicto armado. El trabajo que realizamos es el de la recuperación de los
restos de las víctimas que están en cementerios clandestinos. Por ahora
estamos trabajando en cuatro departamentos (de los 22 que tiene el país):
Quiché, Chimaltenango, las Verapaces y Solinlá. Empezamos este trabajo en
1992. En estos quince años hemos realizado aproximadamente 300 exhuma-
ciones, entre 1.800 y 2.000 víctimas recuperadas.
-¿Existe esa posibilidad?

-Es más bien una falsa esperanza, aunque puede ser cierta en algunos casos.
Personas que pudieron cruzar las fronteras, que se fueron a México, incluso a los
Estados Unidos. Allí hay una colonia donde viven muchas familias de refugiados,
pero creemos que esa es una mínima parte. En Guatemala tenemos más de
doscientas mil personas víctimas de la guerra y creemos que todas están muertas.
-Una cruda realidad.

-Sí, porque lo lamentable de nuestro trabajo es que muchas familias vivimos
con la esperanza de recuperar a nuestros muertos, pero muchos no sabemos
donde están. Nunca lo supimos, porque fueron secuestrados y ahí no supimos
nada. Tenemos muchas versiones, pero ninguna certeza. La otra parte que
también es bastante difícil es que muchos de nuestros muertos fueron lanzados
a los ríos o a los barrancos y fueron devorados por los animales. En la creencia
maya, nosotros siempre tenemos una vivencia con nuestros muertos, aunque
no están físicamente con nosotros, su espíritu está en el aire. Están donde
nosotros estamos. No sabemos si nos ven o no nos ven, pero tenemos la

certeza de que nos escuchan y que saben perfectamente lo que nosotros
pensamos. Si pensamos bien, ellos lo saben; si pensamos mal, también lo
saben. Entonces nosotros tenemos esta convivencia con ellos y ellos se
comunican a través de los sueños. A veces nos informan de cosas. Para muchos
es increíble, pero es real. Nosotros tenemos esa capacidad y ese privilegio de
la creencia y los hechos que se dan.
-¿Es su trabajo suficiente?

-Nosotros sólo estamos haciendo una mínima parte. Después de los acuerdos
de paz, se abrió un espacio, se dio la posibilidad de que las familias pudieran
denunciar los cementerios clandestinos y las desapariciones cursadas. Así, cada
vez va aumentando la necesidad de hacer exhumaciones.
-¿Qué ayuda reciben desde el Gobierno central?

-CONAVIGUA, en sus quince años de trabajo, siempre ha sido independiente
del Estado. No porque CONAVIGUA no quiera, sino porque no hay mucha
voluntad desde el Gobierno. Costó mucho que el gobierno aceptara su
responsabilidad a través de un programa nacional de resarcimiento por las
pérdidas, como la indemnización a las víctimas, algo que ya se está
encaminando un poco. Pero en cuanto a las exhumaciones, es lo que más está
costando, porque siempre hay cierto tipo de intereses. Lo que nosotros hacemos
es esclarecer lo que pasó en nuestro país y mucha gente no está de acuerdo con
eso porque en Guatemala todavía el manto de la impunidad tiene mucha fuerza,
incluyendo las fuerzas armadas, que todavía usan el abuso de poder. Esto no
permite que haya enjuiciamientos hacia los responsables intelectuales de la
planificación de las tierras arrasadas, de los secuestros, del exterminio del pueblo
maya. Muchos de ellos detentan altos cargos dentro del gobierno.
-¿Por qué cree que un sector de la población recurrió a la violencia armada

para conseguir el poder político?
-En los años ochenta, yo era una jovencita. Yo no podía entender lo que
pasaba, sólo el sufrimiento en carne propia por la pérdida de mis familiares.
Para mi es difícil explicar una razón porque cuando llegaron los militares a mi
comunidad a masacrar a la gente, a mi familia, nadie se tomó la molestia de
decir la razón. Quizás mis papás, mis abuelos, que en paz descansen, sí la
sabían. Yo me hago muchas ideas ahora, porque el pueblo maya siempre ha
sido excluido. La conclusión es que el pueblo maya se había organizado
buscando el desarrollo de su comunidad y no se quería ese derecho de igualdad
para toda la población.
-¿Es la discriminación del pueblo maya una realidad histórica?

-Los gobiernos nunca han tenido en cuenta, ni en los presupuestos ni en los
proyectos de desarrollo, a las comunidades de población indígena. Nunca se
ha consultado con el pueblo maya cuáles eran sus necesidades más prioritarias.
-Así, una década después de los acuerdos de paz, ¿siguen viendo el

conflicto como una amenaza?
-Sí, el temor es que aunque dejamos atrás la inseguridad de los ochenta, que
quedaron famosos por todo lo que pasó, no sabemos hasta cuando podemos
contar con el respeto a los derechos humanos. Es cierto que ahora no hay
masacres ni tierras arrasadas, pero sí intimidaciones, secuestros y asesinatos
selectivos hacia los miembros de organizaciones que luchan por la justicia.
F. Macario y N. Abad mirando fotografías de exhumaciones.
-Además de una intensa violencia callejera...

-Hay una confusión con el crimen organizado. Uno no sabe si las maras
(grupos de pandilleros) son cosas planificadas, pero con una máscara. Yo
salgo a las seis de mi casa y llego a la sede de CONAVIGUA a las siete y
media. Mi temor diario es si voy a llegar indemne. Igual cuando salgo a las
siete de la tarde. Esta inseguridad creo que forma parte de una política para
atemorizar a la población. Una muestra es que suele haber muchos
asesinatos entre los miembros de los partidos políticos que se presentan a
las elecciones.
-Además de las exhumaciones, ¿se están tomando otras medidas?

-Se ha presentado una denuncia ante la Audiencia Española contra loa autores
intelectuales de las masacres de los años ochenta. A algunos no les va a gustar
que se enjuicie a dos de las personas ahora detenidas. Son los casos de Aníbal
Guevara y Chapín.
-¿Cómo ve usted el futuro de Guatemala?

-El futuro de Guatemala depende mucho de todos los ciudadanos y
organizaciones que trabajamos específicamente por los derechos humanos.
Nos queda una ardua labor de ir formando a nuestros jóvenes para que esto
no se repita. Para ello tenemos herramientas muy importantes como los
acuerdos de paz y el esclarecimiento histórico. Así los niños entenderán el
error que se cometió en los años ochenta para que no se vuelva a repetir y que
tratemos de trabajar en unidad, de tener comunicación y fortalecer la
organización comunitaria. Esto no se va a hacer de un día para otro. Así como
antes se hablaba de los quinientos años de esclavitud, algo que todavía se viene
arrastrando, a la vez que las masacres de los años cuarenta, que quedaron como
historias no muy claras. Por ello queremos que los últimos pasajes de la
historia de Guatemala se aprovechen para mejorar la convivencia y la práctica
del respeto.
Guatemala
Joviel Acevedo Ayala

Secretario general del Sindicato de Trebajadores de la
Educación de Guatemala (STEG) y coordinador de la
Asamblea Nacional de Magisterio
“ que no toquen (los ricos)

las ayudas que llegan de la
”
comunidad internacional
Joviel Acevedo es un hombre comprometido que suscita toda clase de opiniones entre
sus compañeros, los profesionales de la educación en Guatemala. No obstante, lo
cierto es que es un valiente, sobre el que pesan demasiadas amenazas de muerte.
Acompañado siempre de un guardaespaldas que se ha convertido ya en su sombra,
Joviel Acevedo lucha por los intereses de los sectores más marginados de la población
guatemalteca.
-¿Por qué lucha el STEG?

-Nosotros vemos nuestro proceso educativo estancado, con un retraso de
aproximadamente cuarenta años en cuanto al currículo, metodologías y
calidad de los libros de texto que se utilizan para mejorar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Nosotros hubiéramos querido, tras treinta y seis
años de conflicto armado interno -terminó el 30 de diciembre de 1996-, que
fueran los acuerdos de paz la expresión real de las necesidades e intereses de
todo el pueblo guatemalteco, que estos acuerdos se constituyeran en leyes
puramente del Estado y no en moneda de cambio para el gobierno de turno.
-¿Qué resultados están consiguiendo ustedes?

-A pesar de tanta organización y tanta lucha, los acuerdos de paz no se han
cumplido en su totalidad y ha fracasado la reforma educativa que nace de estos
acuerdos de paz.
-En este contexto, ¿qué importancia cobra la colaboración que el STEI-i

desarrolla con ustedes?
-El trabajo desarrollado por el STEI-i en estos trece años es una labor muy
valiosa, tanto en lo técnico como en lo económico, para mejorar la educación
del país. Gracias a esta organización, cerca de una veintena de cooperantes
han visitado anualmente casi toda la República dando cursos de capacitación
de los que se han beneficiado cada verano de 500 a 700 maestros. Asimismo,
el STEI-i ha venido a enseñarnos una línea de trabajo como estructura que nos
ha servido para poder demostrar al Ministerio de Educación que también los
profesores podemos impulsar una reforma educativa.
-¿En qué se basa esta reforma educativa?

-Nosotros consideramos que la reforma educativa de nuestro país tiene que
ser incluyente, igual para los trece millones de habitantes de Guatemala y para
los cuatro pueblos que la componen: garífuna, chinka, maya y mestizo (o
ladino). Esta reforma tiene que ser estructurada desde un punto de vista
intercultural, con grandes consensos que tomen en cuenta las necesidades e
intereses de todas las comunidades. Sin embargo, ha prevalecido más el interés
empresarial, especialmente con el nuevo orden mundial económico y la
globalización. El programa neoliberal de privatizar la educación pública de
forma disfrazada ha ganado terreno al cumplimiento de la reforma educativa
pactada en los acuerdos de paz.
-Podría contextualizar históricamente este proceso del que nos habla?

-En 1996, creamos primeramente una comisión paritaria que se encargó de
recopilar los diferentes puntos de vista sobre la reforma educativa que
necesitábamos desarrollar en nuestro país. Fueron cuarenta documentos que
se recogieron desde la vertiente empresarial, magisterial, de organizaciones no
gubernamentales, de instituciones relacionadas con la educación, de partidos
políticos, etc. Se creó un solo documento con lo más esencial de estas cuarenta
propuestas. A partir de ahí, tenía que conformarse una comisión consultiva,
una instancia multisectorial adscrita al Ministerio de Educación que se iba a
encargar de ejecutar la reforma educativa.
-¿Se llegó a crear esa comisión consultiva?

-Sí, el STEG tiene en ella dos delegados titulares y dos suplentes, lo mismo que
la universidad estatal, las universidades privadas, las iglesias católicas y

evangélicas, los partidos políticos..., lo que significaba que la reforma
educativa, en adelante, tenía que ser discutida entre el Ministerio y la comisión
consultiva.
-¿Y qué pasó?

-Que por las presiones del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional
y del Banco Iberoamericano de Desarrollo, ha prevalecido el factor económico
y se ha impulsado una reforma educativa neoliberal de mercaderes y
mercenarios de la educación. Ellos dicen llamarse empresarios de la educación.
Ellos se han organizado de esta forma porque han visto que la educación es
un gran negocio, tal y como el que tienen con todos los medios de
comunicación masivos, que también están en manos de ellos. Nosotros vemos
que la educación en nuestro país continúa estancada, a pesar de que existe un
proceso y un proyecto de reforma educativa desde la letra y el espíritu de los
acuerdos de paz.
-Se está dando, pues, un proceso de privatización de la educación, ¿no es así?

-Sí, hay programas paralelos al sistema público de educación. En la
Constitución de la República de Guatemala se garantiza la educación pública
para las grandes mayorías y para los que no tenemos acceso económico a otra
clase de educación, así como se garantiza la educación privada para los
pequeños grupos de poder que tienen capacidades económicas. Esto en ningún
momento significa que la educación privada sea mejor que la pública ni la
pública mejor que la privada. Para afirmar esto sería necesaria una evaluación
bien franca que estableciera si ambas están estancadas y atrasadas.
-Aún así, ¿usted que cree a este respecto?

-La mayoría de maestros que trabajan a la mañana en la educación pública,
por tener salarios bajos, en la tarde y en la noche trabajan en los institutos
privados, lo que significa que si hay un estancamiento en la educación pública,
lo mismo sucede en la privada.
-¿Y qué medidas han tomado desde el STEG para cambiar esta situación?
-Nosotros hemos insistido en que no vamos a apoyar ninguna reforma que
provenga únicamente de los empresarios y especialmente de la oligarquía
tradicional de Guatemala, que son veintidós familias que se establecieron tras
el descubrimiento de América y que han heredado durante quinientos años el
poder político, económico y cultural del país. Que ahora, además de los medios
de comunicación, quieren también hacerse con la educación para enajenar
todavía más al pueblo guatemalteco. Estas oligarquías son las que se han
fortalecido con estos programas de las financieras internacionales y que, a
pesar de que ellos fueron y siguen siendo los responsables de la pobreza, del
hambre, de la miseria, de la desnutrición de nuestros niños y niñas, y que
fueron los culpables del conflicto, continúan accionando de la misma forma

como lo hicieron entonces, sólo que ahora es otro escenario.
-¿Qué escenario?
-El de la evasión fiscal. No pagan impuestos, pero administran a través de
diversas ONGD y fundaciones el dinero que la mayoría del pueblo de
Guatemala paga.
-¿De qué manera esta realidad se relaciona con el problema de la

educación?
-Ellos han creado instituciones educativas para administrar escuelas privadas
con fondos del Estado, lo que hace que ellos sigan amasando más fortuna. Eso
es corrupción y nosotros lo hemos denunciado constantemente, así como la
persecución ideológica contra la dirigencia magisterial y concretamente contra
el STEG. Nosotros volvemos a insistir en que la única forma de cambiar la
educación es a través de una reforma estructural. Aquí se necesitan cambios
profundos y no sólo desde el punto de vista empresarial, que habla en
términos de productividad y competitividad. Porque, ¿con quién podemos
competir nosotros si más de 500.000 niños se quedan anualmente sin acceso
a la educación pública porque las escuelas están siendo privatizadas?
Posiblemente somos 90.000 maestros en todo el sector de la educación pública
y se necesitan aproximadamente unos 50.000 maestros más para atender a ese
más de medio millón de niños. Tenemos unas 17.400 escuelas públicas a nivel
nacional y se necesita una tercera parte más, unas 6.000 más. Así, es falso que
se haya mejorado la cobertura de la educación pública en nuestro país, que el
analfabetismo haya bajado.
-Es una situación alarmante...

-Pues sí, y no es que nosotros seamos únicamente críticos y opositores por
oponernos, sino que hemos hecho nuestros estudios, así como otras
instituciones hermanas a la nuestra, incluyendo al Gobierno de España. Por
ejemplo, la Agencia Española de Cooperación Internacional da mucha ayuda
acá al Gobierno de la República de Guatemala. Lo único que se ha logrado es
que los que administran el dinero del Estado desvíen el presupuesto del
Ministerio de Educación a manos de la iniciativa privada.
-¿En qué situación ha colocado a los miembros del STEG la lucha contra
estas actuaciones?
-Tocar los intereses de la oligarquía tradicional de Guatemala es peligroso y
nosotros les hemos tocado sus intereses. Les hemos ganado el pulso en cuanto
a su proyecto neoliberal de privatización. Tenían una ley hace dos años por la
que, con diputados representantes de varios partidos políticos, iban a trasladar
la educación pública a manos privadas, lo que es ilegal porque la Constitución
dice que las funciones públicas no son delegables a primeras, ni segundas, ni
terceras personas, sino que son una labor del Estado. Sin embargo, ellos
quisieron aprobar esta ley anticonstitucional que nosotros descubrimos y
paralizamos. Nosotros, como sindicato, hemos librado una lucha grandísima
contra la privatización. En el ámbito latinoamericano, hemos demostrado que
cuando estamos bien claros en lo que
queremos y cuando no hay banderas
políticas las cosas se pueden lograr. Pero si
se politizan, se pierden los objetivos y se
pierde hasta el mismo derecho de luchar
en pro de la educación pública.
-¿Esto les habrá fortalecido como

organización?
-Claro, porque hemos sido la vanguardia
de la lucha, en estos últimos seis años,
contra este gobierno neoliberal de
empresarios, de mega proyectos, de
exclusiones... Porque esto es lo que ha sido
este gobierno, el gobierno que representa
los intereses de la clase oligárquica de
Guatemala, de esas veintidós familias que
en los últimos años se han estado peleando por los mega proyectos y por cómo
repartirse los grandes negocios del Estado. Ellos han insistido siempre en el
adelgazamiento del Estado, en que las instituciones del Estado no sirven, pero
cuando ellos roban el pisto (dinero) de un banco y lo hacen quebrar, ahí sí
que el Estado tiene que acudir inmediatamente y darles el dinero que
supuestamente se perdió, pero que en realidad no fue perdido, sino que ellos
se lo robaron o se lo trasladaron a otro país de Europa o a Miami.
-¿Podría ser más explícito?

-El problema del café, por ejemplo. En la baja del café, este producto dejó de
ser un mercado internacional en Guatemala. Los cafeteros antes te hablaban
inmediatamente de que el Estado tenía que desaparecer o, por lo menos, del
adelgazamiento del Estado. Cuando la exportación del café cayó, ahí sí que el
Estado valía y el Estado tenía que ver qué hacía por ellos, por los terratenientes.
Pero los más de cien mil campesinos, especialmente indígenas, que trabajaban
los campos no recibieron ni un sólo centavo de los millones de dólares que
percibieron los dueños de los cafetales. Lo mismo pasó ahora cuando
quebraron el Banco del Comercio y Bancafé, que fueron noticia internacional.
¿Quiénes son los dueños de estos bancos? Familiares y amigos de los que están
ahora gobernando. Entonces hacen como que quiebran el banco, se quedan
con el dinero de la mayoría del pueblo, de pequeños inversores, de
microempresarios, y ahí el Estado sí que tiene que resolver el problema. Estos
son ejemplos de cómo esta gente se contradice, cómo amasa fortunas a
costillas del hambre, de la miseria, de la pobreza, de la necesidad y de la

voluntad del pueblo de Guatemala.
-¿Se puede luchar contra estas injusticias?

-Nosotros insistimos en que la lucha tiene que ser clara. Se habla de que en el
mundo ya se acabó la lucha de clases y aquí en Guatemala vemos la lucha de
clases de frente. La lucha de clases y los cuatro legados del Che Guevara son
elementos fundamentales para seguir organizándonos.
-¿Qué pasos hay que seguir?

-Primero, que se invierta más en educación. Según nuestra Ley Nacional de
Educación, el Estado guatemalteco tiene que invertir lo que establece la
UNESCO, el 7% del Producto Interior Bruto. Aquí, desde que se creó esta ley
en 1991, lo que se ha invertido es el 1,8%. Más que eso, la inversión en
educación no llega a las comunidades educativas. De un 40 a un 60% se queda
en la iniciativa privada, dado que ellos administran los fondos.
-¿Cómo se puede conseguir esa mayor inversión en educación pública?

-La única forma es que se dé una auditoría social real, que las comunidades
educativas provoquen y construyan sus estrategias de abajo a arriba y no
verticalmente, generadas desde detrás de un escritorio por tecnócratas que
desconocen los intereses del pueblo. Ellos hablan de una descentralización,
pero de carácter administrativo, no de los fondos presupuestarios. Porque
aunque haya dinero, dejan poco a las comunidades educativas, lo justo para
sufragar el salario del maestro. No lo hay para mejorar las infraestructuras de
las escuelas. Muchas de ellas, más del 60%, ya se habrían caído si los padres
de familia y los profesores no se unieran para hacer bingos, rifas, comidas...
con las que agenciarse de fondos económicos para comprar escritorios, para
poner una lámina, para comprar pizarrones, para hacer una aula más... Desde
hace más de cuarenta años, el Estado de Guatemala no ha construido ni
siquiera escuelas públicas, mucho menos las ha remozado o reconstruido.
-En cuanto a la auditoría que apuntaba, ¿qué requisitos debería cumplir?

-Es necesario que esta auditoría sea internacional, porque muchos países,
incluido España, dan millones y millones de dólares en términos de
cooperación, de solidaridad, y no ven cómo se administran, si están llegando
a los indígenas de Guatemala. Ese dinero se queda en las bolsas de los grandes
millonarios. En tiempo del conflicto armado, nosotros decíamos que los ricos
distribuyeran su riqueza. Eso jamás ha sucedido ni va a suceder. Ahora decimos
lo siguiente: los ricos, que se pudran en su riqueza. No queremos nada de ellos,
pero que no toquen los impuestos que paga el pueblo ni las ayudas que llegan
de la comunidad internacional.
Guatemala
Carlos Enrique Fuentes

Asesor de la Asemblea Nacional de Magisterio
“ es recomendable alinear
y armonizar la cooperación
”
internacional
En la actualidad, jubilado de su labor docente que ha ejercido durante toda su vida

profesional preferentemente con alumnado de secundaria, Carlos E. Fuentes es
maestro y licenciado, y, además, ha desempeñado diferentes tareas y funciones dentro
de la estructura y la organización del STEG. Desde su visión y experiencia en el
campo de la cooperación, nos habla de dos tipos de colaboración solidaria y es muy
claro al defender el modelo que desde su punto de vista debería predominar.
-¿Cuál es la situación económica de Guatemala?

-Guatemala no posee aún el nivel de desarrollo suficiente para ofrecer a la gran
mayoría de sus ciudadanos ni siquiera las mínimas condiciones de vida dignas.
Hasta hoy, con un gobierno que se tilda de socialdemócrata, después de
décadas de gobiernos militaristas y empresariales, se continúan observando
problemas económicos, políticos y sociales. En lo económico, tenemos un 55%
de pobreza y un 15% de pobreza extrema en la población, situación que es
más evidente en las poblaciones indígenas mayas y los barrios marginales
guatemaltecos. Aunque la macroeconomía se mantiene estable, la mayoría de
guatemaltecos tienen salarios de hambre, tanto los artesanos y campesinos
como los profesionales, incluso los universitarios. Son pocas familias (apenas
29, según los economistas guatemaltecos) quienes gozan de una verdadera
riqueza. La clase media ha disminuido en los últimos diez años, pasando al
nivel de pobreza. Hoy, para sobrevivir, deben trabajar padre, madre y hasta los
hijos menores, sobre todo en el campo, en donde los niños, desde los cinco
años de edad, son utilizados como mano de obra barata. El salario diario
mínimo, unificado por el último presidente de la República, ha sido
establecido en Q.52,00 ($6,95) lo que en treinta días nos da Q.1.560,00
($208,55) que no alcanza para cubrir la canasta básica alimentaria que, en
octubre 2008, estaba en los Q.1.960,71 y mucho menos para cubrir la canasta
básica establecida en Q.2.888,00.
-¿Y el panorama político?

-En el panorama político se continúan observando partidos políticos sin una
filosofía definida. Van, según ellos, desde la extrema derecha hasta la izquierda,
pasando por opciones centristas o “moderadas”. Todos ellos, para su
funcionamiento y para su propaganda política, dependen de mecenas
nacionales e internacionales, a quienes, en caso de triunfar, deben pagar la
factura de los préstamos, lo cual se hace con dinero en efectivo o bien a cambio
de concesiones de los activos del Estado, como ha venido ocurriendo en los
últimos veinte años. Hoy, como he dicho, Guatemala tiene un gobierno
socialdemócrata, regido por el Partido Político Unidad Nacional de la
Esperanza, el cual ha acudido al endeudamiento internacional para fortalecer
el presupuesto para el año 2009.
C. Fuentes y P. Gentili en el seminario ‘Reforma Educativa’ en Guatemala.
-¿Qué problemas y necesidades son más acuciantes en el plano social?

-Todo lo anterior repercute en lo social. Son notables las deficiencias
presupuestarias y de funcionamiento en el sector de la salud, al igual que en
vivienda, recreación y sobre todo, en educación y seguridad. A pesar de los
esfuerzos realizados por el actual Gobierno durante el presente año, los niveles
de morbilidad y mortalidad infantiles persisten, al igual que los niveles de
desnutrición que se mantienen en más del 50% en niños menores de 5 años.
Los casos de enfermos de SIDA han aumentado sin llegar a tener un control
total de los mismos. Se han dado casos de muerte por hambruna en diversos
municipios de los departamentos orientales. En cuestiones educativas, se sigue
observando la escasa cobertura en los niveles inicial (10%), preprimario (50%)
y los ciclos Básico (33%) y diversificado (19%) del nivel secundario. El
indicador de analfabetismo está sobre el 25%, evidenciándose más en las
poblaciones indígenas y en las mujeres. Para el año 2009, se ha legalizado la
gratuidad de la enseñanza, lo que provocará un incremento en la

matriculación en los diversos niveles, para lo cual el Gobierno deberá estar
preparado con más infraestructura, útiles escolares, refacción (merienda)
escolar y, obviamente, muchos más maestros y maestras para cubrir la oferta
educativa. Esto implicará más millones de quetzales sea del Presupuesto
Nacional de Gastos del Estado o de la cooperación internacional. La situación
más penosa sigue siendo la falta seguridad ciudadana, no sólo social sino
personal, dado que los centros de atención a los necesitados son escasos, y,
además, el narcotráfico y los delincuentes juveniles (‘maras’) han hecho de
2008 el año más violento de la historia, según el Procurador de los Derechos
Humanos. 17 muertos por día, muchos de ellos pilotos de buses y mujeres.
Todo esto acompañado de prostitución, violencia común, niños en la calle y
de la calle, etc.
En este contexto, ¿cuál es la respuesta y colaboración internacional?

-Para solventar estas situaciones, desde hace mucho tiempo los gobiernos
guatemaltecos han venido solicitando ayuda internacional de cooperación, ya
como préstamos o como donaciones, ayuda que ha llegado de diversos países,
principalmente después de la firma de los Acuerdos de Paz (29 de diciembre
de 1996), dada la cantidad de compromisos que el Estado guatemalteco aceptó
durante la firma de los Acuerdos, cuyo cumplimiento es ley, según el Decreto
52-2005 del Congreso de la República, Ley Marco de los Acuerdos de Paz.
-¿Qué países cooperan con Guatemala?

-Son muchos los países que cooperan con Guatemala, tanto de Europa como
de Asia y América. Ente ellos podemos mencionar: Noruega, Finlandia, Suecia,
Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Italia y España, por parte de Europa. Japón,
Corea y Taiwán, de Asia. Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Brasil y Chile,
de nuestro continente.
-¿Qué sectores abarca la cooperación internacional?

-Esta cooperación viene desde hace muchos años y abarca programas en
diversos sectores, tales como: educación, salud, seguridad alimentaria, fomento
de la cohesión social, integración centroamericana, medio ambiente, seguridad
ciudadana, comercio, producción, infraestructuras, comunicación…
-¿Qué tipos de cooperación se llevan a cabo?

-Básicamente dos. El primero, la cooperación tutelada o condicionada es la
aportada por instituciones internacionales, que prestan asistencia técnica y
financiera a cambio de que el país receptor ceda a algunos intereses del país
donante. Éste es el caso de los Estados Unidos de América que, a través de la
USAID (United States Agency for Internacional Developement), ofrece
cooperación al Ministerio de Educación, pero la ajusta a sus intereses, tal y
como se vio durante varios períodos de gobierno antes del actual y
especialmente en el pasado gobierno, de corte empresarial, en el cual se dejó

ver la influencia de la privatización de la educación, la implantación de
programas como estándares educativos, competencias básicas para la vida,
escuelas demostrativas del futuro y otros. Todos estos programas, algunos
rechazados por el magisterio norteamericano, fueron, no obstante,
implantados en Guatemala, a pesar de las protestas del Sindicato de
Trabajadores de la Educación de Guatemala -STEG- y de la Asamblea Nacional
del Magisterio, así como de otras ONGD. Igual ha ocurrido en otros períodos,
como es el caso de 1974, año durante el cual se empezaron a construir edificios
escolares para el Programa de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza
Media (PEMEM), edificios que, como lo denunciara el pedagogo guatemalteco
Edwin Mejía Palma en su obra ‘Teoría de la Educación Popular’, fueron
construidos a altísimo costo, ya que, además de pagar intereses altos por el
préstamo, se tenía la obligación de contratar personal extranjero y comprar
materiales extranjeros. Este tipo de ‘cooperación’ también es observado en el
desarrollo de otros proyectos con apoyo de otros países.
-¿Y el segundo tipo, ¿en qué consiste?

-La cooperación libre y formadora es la que ofrecen algunos países europeos,
como es el caso de Alemania, Países Bajos, Noruega y otros, tales como el
Gobierno de las Islas Baleares a través de la ONGD Ensenyants Solidaris o el
Sindicat de Treballadores i Treballadors – Intersindical de les Illes Balears, los
cuales primero diagnostican las necesidades de las comunidades, para luego
ofrecer el apoyo a los programas que son verdaderamente necesarios para su
desarrollo. De esa manera, son las comunidades las que indican cuáles son
sus verdaderas necesidades, elaboran los proyectos necesarios y las
organizaciones extranjeras consiguen el financiamiento con sus respectivos
gobiernos. Esta ayuda no exige más que el control adecuado del gasto y la
pertinencia y eficacia del mismo, con base a evaluaciones adecuadas. En este
caso, los maestros organizados, u otras instituciones, son quienes definen sus
proyectos, los ejecutan y luego entregan cuentas técnicas y financieras, con
la conciencia plena de estar haciendo lo necesario para alcanzar desarrollo en
sus comunidades. Así, se observa la formación docente a través de talleres de
formación ofrecidos por educadores y educadoras de otros países, el desarrollo
de proyectos productivos en las comunidades de retornados (comunidades
que abandonaron sus tierras a causa del enfrentamiento armado interno
ocurrido en Guatemala de 1960 a 1996).Se nota, pues, que la cooperación
ofrecida en este caso no tiene nada de tutelada o condicionada a satisfacer
intereses políticos o económicos de otros países o gobiernos, sino que se
ofrece la ayuda con el fin de proveer oportunidades para que las comunidades
se organicen y aprendan a desarrollarse por sí mismas, con financiamiento y
asesoría técnica, pero sin imponer criterios de aprovechamiento o
explotación.
-¿Qué valoración crítica haría de la cooperación internacional?

-La cooperación internacional con Guatemala en algunos casos es directa con
los ministerios del Organismo Ejecutivo y en otros con las dependencias del
mismo. La mayoría de las veces es con Organizaciones no Gubernamentales
surgidas de las necesidades de las poblaciones o por interés personal de
colaborar con las mismas. Son muchísimas las ONG que reciben
financiamiento internacional para el desarrollo de proyectos de beneficio
comunitario, tanto en infraestructura como en aspectos educativos, de salud,
comunicaciones, etc. Uno de los problemas, además del mencionado
condicionamiento, es que algunas veces la cooperación se da para desarrollar
proyectos que no son importantes para las comunidades o para los ministerios
del Estado. Son proyectos que satisfacen más los intereses de los cooperantes
que los de la propia nación. Por otro lado, algunas veces se ofrece apoyo
financiero de varias instituciones cooperantes para un mismo tema o proyecto,
duplicándose esfuerzos y malgastando el dinero. Un tercer problema es que,
cuando se trata de ministerios de Estado, la cooperación se dilapida en
automóviles caros o materiales educativos sobrevalorados lo cual provoca que
los usuarios tengan acceso a la mínima parte del financiamiento y los
proyectos se queden a medio cumplimiento. La inefectividad en el desarrollo
es otro problema visto, pues, los procesos se retardan y, en algunos casos,
proyectos que debieran tardar uno o dos años, tardan tres o cuatro, generando
el pago de más intereses cuando son préstamos, o retardando el uso de
determinado proyecto de infraestructura. Por las anteriores razones es
recomendable alinear y armonizar la cooperación internacional. Esto significa,
por un lado, que los países establezcan los proyectos que verdaderamente son
necesarios para los intereses de las comunidades, sin dejarse imponer proyectos
que sólo satisfagan los intereses de los cooperantes.
-¿Cómo se pueden resolver estos problemas?

-Por otro lado, es importante que los cooperantes armonicen la ayuda, es decir,
se comuniquen entre ellos para saber qué proyecto está apoyando cada uno
de ellos, para no duplicar esfuerzos y gastar el doble en un mismo proyecto.
De igual manera, los gobiernos deben efectuar los traslados de los fondos hacia
su seno y del mismo hacia los usuarios. Urge también que se tenga un control
adecuado de dichos fondos a través de las instituciones del Estado, para evitar
que el dinero se malgaste, se malverse o sea robado. Para Guatemala es
necesario tener y recibir la cooperación de los países hermanos, pero no debe
ser condicionada, sino libre. Es decir, dar libertad para que los países o las ONG
puedan definir los proyectos verdaderamente necesarios, para luego supervisar
su desarrollo y mantener un control adecuado del manejo de los recursos
financieros y de los productos obtenidos. Igual, como en la mayoría de los
países los gobiernos duran cuatro años, es necesario, por lo menos para
Guatemala, formar una Comisión que se encargue de la transición de los
proyectos de un gobierno a otro, tratando, eso sí, de adecuar los proyectos y
recursos, a las políticas educativas de cada gobierno, sobre todo, si es el paso
de un gobierno capitalista o democristiano a un gobierno socialdemócrata o
socialista.
Seminario ‘Educación, Globalitzación y Sindicalismo’:

Juçara Dutra, Carlos E. Fuentes y Deldda Hidalgo.
Guatemala
Saúl Pérez Reyes

Presidente de la Asociación de Educadores Noroccidentales
de Guatemala (AEN)
“ la educación es capaz de hacer una

transformación social (…) para formar ciudadanos con
una visión diferente: (…) una sociedad solidaria
”
La región de Ixcán se ubica en el extremo norte del departamento de El Quiché. La
zona estuvo prácticamente deshabitada hasta mediados de los años sesenta, cuando
su gran extensión geográfica se convirtió en un centro de confluencia de campesinos
provenientes de muchas partes del país. Como resultado de los altos precios que
internacionalmente alcanzó en aquella época el cardamomo, principal producto de
los cooperativistas de entonces, la zona alcanzó un desarrollo sustancial. El grado
de desarrollo organizativo y económico logrado se vio interrumpido violentamente al
generarse en el área el conflicto armado interno. La cooperativa fue víctima de la
represión. Innumerables asesinatos, secuestros e intimidaciones principalmente a sus
dirigentes. En 1982, la situación de violencia contra la población civil alcanza sus
niveles más altos, cuando se inicia la etapa denominada “tierra arrasada”. Esto dio
como resultado miles de muertos y una gran cantidad de personas inició el éxodo a
tierras mexicanas para salvar sus vidas. Se estiman unos 50.000 refugiados
reconocidos como tales y organizados en campamentos y cerca de 25.000 más,
dispersos. Después de un largo proceso de negociaciones de los representantes de los
refugiados con el Gobierno de Guatemala, se inició el proceso de retorno en el año
1993. Tener que comenzar de nuevo la vida tantas veces les ha permitido descubrir,
como se desprende de las palabras de Saúl Pérez, que pueden cambiar el curso de la
historia con su esfuerzo.
-¿Qué es AEN?
-AEN es una asociación que integra a maestros y maestras del municipio del
Ixcán, cuyo objetivo es trabajar por la mejora de la calidad educativa. Nace a
raíz de las necesidades de la educación que se generaron durante y después del
conflicto armado interno. Las comunidades tuvieron que emigrar a México y
es cuando, en el exilio, se organizaron. Nombraron a sus maestros en
asambleas. Y estos maestros, que en un principio se llamaron promotores
educativos, debido a que no tenían título, vinieron ejerciendo la docencia en
núcleos de refugiados.
-¿Y qué pasó cuando volvieron a Guatemala?

-Que existió la necesidad de volver a organizarse: primero, para obtener el
título académico como profesores; segundo, porque las infraestructuras de la
zona no eran las adecuadas; y, tercero, porque había que luchar por una
situación educativa diferente a la que oficial y tradicionalmente había
implantado el Estado, siempre encaminada a mantener las masas inclinadas
ante el sector poderoso y a mantener al sector indígena maya marginado.
Había que promover un modelo distinto que respondiera a las necesidades,
tanto sociales como económicas, de las comunidades. También había un
objetivo adicional, que era buscar el aval de los estudios realizados en México,
porque mucha gente que volvió había estudiado allá y había que buscar una
equivalencia con el sistema educativo de acá.
-¿Cómo se consiguieron estos objetivos?

-Los profesores se organizaron para poder plantear sus demandas, cosa que
sucedió a partir de 1994, cuando AEN se consolidó con personalidad jurídica
reconocida. A partir de ahí, empezamos a trabajar con muy buenos resultados.
-¿Es el Ixcán una zona marginada por parte del Ministerio de Educación?
-El Ixcán tiene unas cuestiones muy particulares por ser una zona muy azotada
por el conflicto armado. Eso dejó una secuela muy grande: huérfanos, viudas
y también gente con alguna discapacidad. También es una zona que, por su
situación geográfica, tiene unas grandes distancias en relación a la capital.
Pero, en relación a la marginación, pues igual hay zonas similares a esta,
aunque con la diferencia de que la fuerza de la guerra no fue tan severa ni dejó
secuelas tan marcadas en todos los ámbitos.
-¿Por qué han canalizado todos sus esfuerzos en la educación?

-Porque hemos entendido que sólo la educación es capaz de hacer una
transformación social, que es una herramienta importante para formar ciudadanos
con una visión diferente: la de no tener dominación, sino una sociedad solidaria,
una sociedad donde todos compartan sus necesidades y colaboren con los más
necesitados para que todos juntos podamos desarrollar nuestro país.
-¿Qué mejoras se han conseguido desde AEN?

-Una de las situaciones muy marcadas es la de haber logrado la acreditación
de los profesores ya como titulados, porque ante el Estado no éramos
reconocidos como maestros sino como promotores al no haber obtenido el
título. Ese es uno de los logros más importantes. Seguidamente, se ha logrado
que los alumnos tengan un modelo educativo más acorde a sus necesidades,
debido a que los docentes que se han elegido son originarios, son nativos, son
de las comunidades, comparten sus necesidades, viven y sienten su sociedad.
Entonces, no somos educadores que venimos de otras ciudades, de otros
pueblos, con una visión diferente, sino que compartimos la misma cultura.
Nuria Abad y Saúl Pérez.
-¿Cómo calificaría el nivel educativo en su zona?

-De momento, la cobertura de educación en las comunidades es aceptable,
aunque hace falta llenar algunos vacíos. Todavía hay comunidades donde los
docentes tienen cuarenta o cincuenta alumnos, pero estamos en un proceso
en el cual la cobertura educativa ha sido posible gracias al poder organizativo
en el que se han elegido los promotores. La Asociación los ha elegido para
buscar ese respaldo académico que se necesita. Yo creo que el haber logrado la
cobertura, que los docentes sean del área y que el Ministerio pueda canalizar
el apoyo a través de este intercambio es importante.
-Todavía no hemos nombrado la cooperación internacional...

-También. Algo muy marcado es el contacto internacional que se tiene
compartiendo las experiencias de los cooperantes que nos han venido a apoyar
y así hemos tenido una actualización docente, que también es uno de los
objetivos que se buscan.
-¿Es esta la ayuda que reciben del STEI-i?

-Sí, aunque además del intercambio de docentes que colaboran con nosotros
compartiendo sus conocimientos en talleres de capacitación a maestros,
podemos contar con el apoyo político para mantener la organización y enfocar
la educación en busca de construir un mundo más justo y solidario.
-¿Qué alabaría de esta colaboración?

-Lo que puedo resaltar es la fidelidad en mantener el contacto con nosotros,
ya que, a pesar de ser un país en subdesarrollo, nos ofrecen lazos de amistad
en busca de contribuir a eliminar la desigualdad en el mundo desde el enfoque
educativo.

-Para mejorar deberíamos usar los informes de actividades y que éstos sirvan
para dar continuidad a los talleres de educación y no hacer cada año cosas que
no sigan una secuencia. Se puede mejorar la comunicación para que haya más
preparación de las actividades.
-Por último, ¿todos los niños del Ixcán reciben ya una educación
normalizada?
-Se está en ese proceso... un porcentaje muy avanzado, pero hace falta aún
trabajar para que la educación vaya de la mano con el desarrollo económico
de las familias. Entonces, por organización y por cobertura, no nos hemos
quedado. Sin embargo, las necesidades económicas impiden que todos tengan
acceso a la educación porque después del nivel primario, donde hay bastante
cobertura, no hemos podido contribuir en gran manera en el ciclo básico. Así,
los alumnos acaban la primaria y después, en el ciclo básico, como hay que
aportar una cierta cantidad económica, pues se va reduciendo el alumnado.
Es como un embudo, el sistema educativo.
Guatemala
Víctor Enrique Rafael Ramírez

Fundador de la Asociación de Educadores Noroccidentales
de Guatemala (AEN)
“ La cooperación internacional
está fortaleciendo la educación en
”
las distintas escuelas
La región del Ixcán (de la que ya hemos hablado en anteriores entrevistas) tiene
categoría de municipio desde 1985. Está dividido en siete micro regiones que
comprenden 173 comunidades. La población estimada es de unos 75.000 habitantes.
Se encuentra a 374 kilómetros de la capital y a 160 de la ciudad de Cobán, desde
donde en algunos casos se necesitan hasta diez horas para llegar debido a las malas
condiciones del camino. Los procesos de colonización que se han dado en las últimas
décadas en la región del Ixcán han provocado como resultado una sociedad
multicultural. En ella habitan, al menos, una docena de grupos étnicos-lingüísticos,
por lo que es necesaria una especial atención a esta zona, de la que nos continúa
hablando Víctor Enrique Rafael Ramírez.
-¿Qué importancia tienen los valores culturales en el ideario de AEN?

-La importancia de la identidad cultural dentro de la asociación es muy grande
porque hace educar al alumno tal y como es. Pues si el alumno es mam, dice
‘yo soy mam’; y si es q’anjobal, ‘yo soy q’anjobal y hablo el q’anjobal’. De
hecho, uno de los objetivos de la AEN es promover, rescatar y revalorizar los
elementos y valores culturales de cada comunidad. Pero también hay ciertas
dificultades en muchas escuelas porque hay escuelas donde se hablan
diferentes idiomas: cinco, seis, siete y hasta ocho idiomas mayas. Entonces,
para trabajar esos temas de la identidad con los alumnos es un poco
complicado porque el profesor, en primer lugar, debe hablar cada uno de esos
idiomas, cuando la realidad no es así.
-¿Y cómo lo hacen?

-Se han hecho esfuerzos para trabajar con los niños de la escuela obteniendo
material en diferentes idiomas y el profesor es como un guía, un orientador
para que los alumnos trabajen.
-¿Se ha conseguido esta realidad para todos los alumnos?

-En el nivel básico, se está trabajando esto con los alumnos de forma grupal
por idiomas étnicos. En primaria, no tenemos material. Estamos tratando de
localizar este material con la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala. Esto
vendría a reforzar el trabajo con los niños.
-Ante esta escasez de recursos, ¿es posible la desaparición de estas lenguas?

-Este es un tema complicado, porque el idioma común, el único, es el español.
Los idiomas que existen en esta comunidad son cinco, y en su orden
mayoritario están el mam, el q’anjobal, el poptí, el chuj y el kaqchikel. Esos
grupos no se pueden comunicar entre sí en una reunión, no se puede utilizar
un idioma de esos, sino que se utiliza el español.
-Y, ¿cómo llega a darse la mezcla de estas etnias?

-La mezcla de estos grupos se vino dando a raíz del conflicto armado. La gente
huyó. Se fueron a México en búsqueda de un refugio. Cuando retornaron,
vinieron diferentes grupos buscando dónde restablecerse y el resultado ha sido
multiétnico. Esto cuando se habla de identidad cultural. Ahora, si hablamos
de valores, ese es otro tema muy importante. La AEN ha empezado a promover
en el Ixcán un programa radial en el que nosotros estamos transmitiendo a
todas las comunidades, padres de familia, madres de familia, maestros,
maestras, alumnos y alumnas la importancia de los valores, que se dividen en
dos. Estamos compartiendo con la gente los valores humanos universales, y
de esos se desprenden ya los valores propiamente de la cultura maya, entre los
cuales hay algunos muy importantes como la solidaridad y el apoyo mutuo.
Estamos tratando de promover, de analizar y de ver la forma de rescatar eso,
porque parte de esos valores ya están extinguiéndose.
-¿Por qué se extinguen esos valores?

-Porque hay influencia ideológica occidental en la gente. Se extiende el
individualismo, la competencia. Esto hace caer a la mayoría de la gente en los
bienes materiales. Muchos buscan la emigración a otros países, a Estados
Unidos o a México, para tener mejores condiciones de vida, pero pensando
en recursos financieros, en el materialismo y eso ya ha hecho perder muchos
valores culturales y la dignidad humana.
-Ante esta realidad, ¿en qué puede ayudar la cooperación internacional?

-La cooperación internacional, a través de los intercambios de experiencias
que estamos teniendo, está fortaleciendo la educación en las distintas escuelas.
Los cooperantes vienen y comparten con nosotros sus experiencias y nos
damos cuenta, como maestros y maestras de las áreas rurales del Ixcán, de
cómo se trabaja en otros países. Y si nos damos cuenta de que allá también se
da mayor importancia a la cultura de los niños, a la cultura de la comunidad,
entonces es cuando nosotros pensamos que aquí también tenemos que
rescatar esos valores. Y tenemos que tomar en cuenta que dentro de la escuela
de la comunidad hay diferentes grupos y que durante el conflicto armado
prácticamente esto se fue eliminando.
-¿Qué pasó?
-Aquí todos tenían que hablar español, tenían que hablar de una sola forma e
incluso vestir de una sola forma, perdiendo elementos de su propia cultura.
Incluso hubo mucho tiempo atrás, en los años setenta del siglo XIX si no me
equivoco, un decreto que decía que todos dejaran de usar sus ropas típicas,
dejaran de hablar sus idiomas, y que lo único que tenían que hablar era el
español, por decreto. Sin embargo, la gente no lo hizo así, sino que siguieron
practicando sus idiomas, llevando sus trajes, y aunque fueron discriminados
y muy amenazados por parte del Gobierno de Rufino Barrios (presidente de
Guatemala de 1873 a 1885), la gente consiguió mantener esa cultura.
-Volviendo al punto de la cooperación, tras años de intercambios, ¿cómo

valora usted la metodología que se está llevando a cabo?
-Nos han venido a explicar nuevas metodologías de enseñanza, metodologías
que se convierten en formas lúdicas, en formas alegres de enseñar a los niños.
Eso ha ayudado mucho al trabajo del maestro. Hace cuatro años empezaron a
venir cooperantes. Han venido a compartir sus experiencias en diferentes
cursos. Por ejemplo, el curso de física, el idioma español, las matemáticas...
pero trabajando de una forma lúdica, de una forma alegre, o sea que viene a
ser como ‘aprender jugando’, como enseñar a través de técnicas, de dinámicas,
de juegos, de cantos, de todo tipo de actividades que a ellos les gustan. Y eso
ha motivado mucho a los niños. Muchos niños se han interesado lo que ha

facilitado su aprendizaje dentro del aula.
-¿Qué le pediría usted a un nuevo gobierno de la República de Guatemala?

-Lo que pediría a un nuevo gobierno de Guatemala es que ponga más énfasis
en educación. Que asigne más recursos para la educación. Porque, realmente,
la educación en Guatemala está olvidada, está atrasada, por lo mismo, porque
no hay recursos. Si se dan cuenta, en las escuelas, en las aulas, hay pocos
materiales para los niños. Este Gobierno ha implantado un programa de
educación, que dice ‘más y mejor educación’, pero realmente se ha quedado
estancado porque han dado una serie de capacitaciones a los maestros, han
traído materiales que podían servir, pero no proveen de recursos para los niños.
A nosotros, como maestros, nos capacitan, nos ayudan en nuestro trabajo,
pero para enseñar a los niños necesitaría un material. Y, por qué el gobierno
no piensa entonces en invertir en educación: preparar al maestro, dotar de
materiales a los niños, dotar de desayunos para que el niño esté motivado,
para que no haya deserción en las escuelas... eso es lo que ayudaría al maestro,
sabiendo que la educación es el desarrollo de las comunidades, es el desarrollo
del país. Eso es lo que pediría a un nuevo gobierno. Porque, de todos los
gobiernos que han pasado, ninguno ha puesto la mano en la educación.
Incluso hemos enfrentado problemas con los gobiernos.
-¿Y qué recriminaría al todavía vigente gobierno de Óscar Berger?

-Que cuando se pide un aumento salarial para el maestro, se pide un aumento
en útiles escolares, se pide un aumento en refacciones (meriendas) o en
desayuno escolar, no lo hacen, o lo aumentan muy poco o es que no dan nada.
A puras peleas, manifestaciones, nos reunimos, nos vamos, nos concentramos
todos los maestros a nivel nacional y aún así no hay buenos resultados. Muy
poco es lo que se ve. El año pasado y este año, la ministra de Educación (María
del Carmen Aceña de Fuentes) quiso promover un programa de Educación
donde elimina las plazas del maestro, las plazas deben ser por contrato. Este
programa se promovió para ir en camino de la privatización. Eso era porque
nosotros obtuvimos el material, lo leímos, lo analizamos y dijimos ‘no está bien
lo que nos quieren hacer’. Porque si van a privatizar la educación, eso significa
que el padre de familia tendrá que pagar todos los gastos: pagar al maestro, pagar
los útiles del colegio, dar refacciones... Bueno, pues, tendrá que cubrir todos los
gastos de la educación, y entonces... ¿cuál es el papel del Ministerio, cuál es el
papel del Gobierno? Yo estoy seguro de que esta idea la han copiado de otras
ideas extranjeras, cuando realmente en Guatemala no funciona eso.
-¿Qué significaría para el futuro de Guatemala una mejora real de la

educación?
-Una mejora de la educación significaría que habría más desarrollo, la gente
participaría, no habría discriminación étnica ni cultural, habría justicia y
libertad para todos los guatemaltecos. Un país donde todos tendrían que
decidir y participar, donde habría una verdadera democracia.
-¿Cómo se podría conseguir?

-Que en el diseño de la educación participaran los padres de familia, los
maestros, las autoridades comunitarias, las autoridades educativas... Que haya
un consenso de todos para promover una buena educación en Guatemala. De
lo contrario, si el Gobierno diseña la educación desde arriba y nos envía las
cosas como recetas, ya preparadas, no se puede conseguir una mejora de la
educación.
Guatemala
Julio B. Roca
Presidente de la Asociación por los Derechos Humanos
de Guatemala (ADEHGUA)
“ la cooperación internacional ha de tener

un respeto a la dignidad de estas personas
”
que están recibiendo este apoyo
Hablar de la Asociación por los Derechos Humanos en Guatemala (ADEHGUA) es

explicar fundamentalmente que el año 2002 un grupo de maestros y gente de las
comunidades de la zona sudoeste del país, llamada ‘La Costa’, se sentaron a analizar
cómo por aquel entonces estaba la situación en esta región y vislumbraron la
necesidad de conformar un ente, de tener un instrumento desde el cual pudieran
luchar contra una de las situaciones que aún siguen siendo sensibles en este país:
las violaciones que se cometen contra los derechos humanos de las personas. Julio B.
Roca, su presidente y fundador, cree que “es básico el impulso de la promoción, el
conocimiento de sus derechos humanos por parte de la población”.
-¿Cuáles son las metas primordiales de ADEHGUA?

-Llevamos aproximadamente cinco años trabajando. Los objetivos básicos de
la asociación son la promoción, la divulgación y la defensa de los derechos
humanos, dándolos a conocer, capacitando a la población para que pueda
estar en condiciones de defender esos derechos humanos. Por otro lado, la
defensa, también, de los colectivos de mujeres, dado que en nuestro país la
situación de la mujer es especial, porque el grado de discriminación que hay
hacia la mujer en una sociedad altamente machista es fuerte; además, hay otro
componente, que una mayoría de la población guatemalteca es indígena y, en
ese sentido, la mujer también es discriminada; y a eso debemos añadirle
discriminada por ser pobre; entonces también vislumbramos que otro eje de
trabajo sería el de la mujer y vimos que ADEHGUA tenía que definir entre sus
objetivos la atención a los grupos de mujeres, desde trabajar con las mujeres
para que pudieran organizarse a, por supuesto, el trabajo con las ya
organizadas. Y luego, como una situación yo diría que muy especial,
concluimos que para poder materializar de alguna forma los derechos
humanos, por ejemplo al hablar del derecho a la salud, del derecho a la
educación, del derecho al trabajo… que no bastaba sólo con que la gente
pudiera repetir que tenía esos derechos, sino ver cómo materializar, cómo
conectar esos derechos humanos. Entonces definimos que la otra línea de
trabajo de ADEHGUA sería el desarrollo de pequeños proyectos productivos

en las comunidades con las que ya teníamos contacto.
-También surgió debido a nuevos asentamientos, ¿no es así?

-Sí, claro, aquí hay que citar que ADEHGUA también surge como una respuesta
ante la necesidad de las comunidades que se asentaron en nuestro
departamento, siendo sus pobladores originarios de departamentos lejanos
como el departamento de Suchitepéquez y básicamente de la parte occidental
del país. Que estas comunidades necesitaban de un proceso de
acompañamiento en la búsqueda de su desarrollo. Que necesitaban tener una
capacidad de autogestión para resolver sus necesidades. Ante esto es que
también ADEHGUA surge como una respuesta a esa necesidad. Entonces,
ADEHGUA, en principio, tiene como meta atender a la población que nosotros
llamamos desarraigada, o población desplazada, o población retornada. Todos,
de una u otra forma, víctimas del enfrentamiento armado que vivió Guatemala
durante poco más de treinta y seis años.
-¿Cómo llega a darse este proceso migratorio?

-En pleno conflicto armado interno, a finales de los 70 y principios de los 80,
es cuando la represión cobra mayor fuerza y se empiezan a dar los procesos
migratorios; es decir, grupos poblacionales siempre del occidente del país –
hablo del departamento del Quiché, Huehuetenango, Chimaltenango, San
Marcos…- tienen que salvaguardar su vida ante los constantes ataques del
ejército, tienen que huir cruzando las fronteras y buscando refugio en países
vecinos como México, como Honduras, como El Salvador. Estos grupos
poblacionales se radican en estas tierras que les dieron cobijo y permanecen
por bastantes años –algunos, diez años- como refugiados. Se les reconoce con
este estatus de refugiados.
-¿Cómo fue el retorno de los refugiados al país?

-Cuando empieza el proceso para negociar la paz, se empieza también a tratar
el tema de los guatemaltecos que tuvieron que dejar su suelo patrio y
establecerse en estos países vecinos. Se logran unos acuerdos con el Gobierno
para garantizar un retorno en condiciones dignas y eso pasa por el
compromiso del Gobierno a proporcionarles tierras en las que asentarse, pues
retornar a sus lugares de origen inicialmente era cosa imposible, dado que esas
tierras que quedaron abandonadas durante mucho tiempo fueron ocupadas
por otros guatemaltecos. Retornar a esas mismas tierras iba a crear un conflicto.
Entonces se convino que el Gobierno iba a garantizar el otorgarles tierras en
otras regiones. De esa manera, poblaciones que originariamente eran de
Huehuetenango, de San Marcos, del Quiché, de Sololá, de Chimaltenango,
acabaron asentándose en nuestro departamento. Y los mismos asentamientos
de estos guatemaltecos se dieron justamente en el municipio de Patulul, que
pertenece al departamento, que equivale a una provincia en el caso de ustedes.
Acá, en Suchitepéquez y Patulul que es donde estamos.
-Háblenos de este proceso de asentamiento post conflicto.

-Aquí surge, por ejemplo, la comunidad de El Carmen, que es un colectivo
integrado por gente originariamente procedente de Huehuetenango, de un
municipio llamado Todos los Santos, en los Chumatanes, por gente que se
había ido refugiada a México. Cuando se dan los acuerdos de retorno, ellos
vienen a ocupar una finca que el Gobierno adquiere y que se la entrega a esa
comunidad retornada que conforma la comunidad de San José del Carmen.
Luego, podríamos citar el caso de la comunidad El Tesorito. Esta comunidad
de El Tesorito está formada por población que no cruzó las fronteras para
protegerse de los ataques del ejército, sino que se refugió en el corazón de la
selva del departamento del Quiché. Ahí permaneció también por espacio de
diez años. El Gobierno no le reconocía la categoría de población civil, sino
que la calificaba como población combatiente. Entonces, a través de la presión
que ejerció la población civil en Guatemala con el apoyo de organizaciones
internacionales de derechos humanos, se logró que finalmente el Gobierno
guatemalteco de turno en esa época la reconociera como población civil y se
negociara con ella también salir de su refugio de la selva para ubicarla en tierras
adquiridas por el Gobierno. Entonces, esta población, que es originariamente
del departamento del Quiché, se traslada hasta Suchitepéquez.
-¿Qué supone este cambio de ubicación de grupos de población?

-Cabe mencionar que las condiciones climáticas de su lugar de origen son muy
distintas a las que ahora habitan. De venir de un clima frío a un clima
altamente cálido, eso hace que también cambien sus cultivos y que tengan
que iniciar un proceso de adaptación. Esas podríamos decir que fueron las
causas que motivaron que siendo de lugares tan distantes se asentaran en
nuevas tierras.
-¿Cuáles son las prioridades de ADEHGUA?

-En ese proceso de acompañamiento de cinco años, hemos sido testigos de los
cambios que se han operado en las comunidades. Pese a que no podemos
negar que ha habido avances, las necesidades son aún muchas. Hay
comunidades en las que la vivienda se convierte en una prioridad, porque
actualmente no es una vivienda sino que es una covacha conformada por
restos de madera, restos de lámina, con incluso cartones y material de nylon.
En otros casos, por la lucha misma que han tenido las comunidades han
obtenido una vivienda construida con bloque, techo de lámina de zinc, una
vivienda formal, pero hay otras necesidades, como pueda ser el agua potable.
Y fundamentalmente hay una necesidad que es común a todas las
comunidades, tener una educación de calidad. Esto obliga a que el Ministerio
de Educación se comprometa con procesos de capacitación y actualización
para los maestros, con dotar a las escuelas de material didáctico para que los
maestros puedan hacer su trabajo en condiciones adecuadas y con dotar a los
alumnos de útiles escolares.
-Educación precaria y pobreza, una dualidad difícil contra la que luchar…

-Los niveles de pobreza que se manejan en nuestro país son altos y eso hace
que las familias no estén en condiciones de adquirir por su propia cuenta los
útiles escolares que sus hijos necesitan. En función de eso, ADEHGUA ha
tomado esas mismas prioridades para seguir acompañando a las comunidades
en su lucha y, aunque tenemos claro que no es una obligación de las
organizaciones no gubernamentales cubrir lo que por obligación el Estado tiene
que hacer, hemos tenido que suplir esas necesidades. Por ejemplo, otorgando
útiles escolares para los alumnos al inicio del año escolar, otorgando un
programa de alimentación escolar a las escuelas de estas comunidades, para
poder ayudar a cubrir las necesidades que ahora mismo se tienen sin olvidar
que esa obligación le compete al Estado y por eso mismo hemos alertado a las
comunidades a mantener la lucha para reclamar sus derechos en esta dirección.
Julio Roca y Nuria Abad durant una visita a Totonicapán.
-Y en una vertiente más doméstica, ¿cuáles son los mayores problemas?

-Yo citaría como otra de las prioridades de ADEHGUA los procesos de educación
con la población en las comunidades para cambiar algunos hábitos de vida que
por cuestiones culturales, por cuestiones de costumbre, están enraizadas, pero
que en estos momentos se convierten en obstáculo para el desarrollo de las
comunidades para que la calidad de vida mejore. Justamente estamos iniciando
un programa de una presión que va encaminada a niños de 0 a 5 años, a madres
lactantes, presentándolo de forma integral, es decir, buscando mejorar la
nutrición, pero buscando también que la población adquiera hábitos de higiene
que le permitan prevenir enfermedades que luego van en detrimento de su
salud y, en el caso de los niños, de un desarrollo normal. Entonces, yo resumiría
en eso las prioridades de ADEHGUA en este momento.
-¿Qué supondría para Guatemala una mejora de la educación?

-En principio, reconocemos que la educación es parte fundamental en este
proceso de cambio y desarrollo de Guatemala. No es exclusivamente el puntal
del proceso de cambio, pero sí es esencial y fundamental porque si a la par de
promover los cambios en el sistema educativo guatemalteco no se mejora la
situación socioeconómica de las familias seguramente que poco podemos
avanzar. Pero en este caso, refiriéndonos a la educación, nosotros creemos que
impulsar una verdadera reforma educativa participativa en la que se incluya a
diferentes sectores, por decir padres de familia, maestros, los mismos
estudiantes, las organizaciones de la sociedad civil que han estado activamente
promoviendo cambios en educación, y que a través de un proceso de consulta
y participación se alcancen acuerdos para definir qué es lo que queremos en
materia de educación y sobre la base también de definir qué perfil de
ciudadano guatemalteco queremos tener. Sería esto lo fundamental para entrar
en esos procesos que nos garanticen los cambios que se necesitan en nuestro
país. De lo contrario, lo que ha pasado hasta el momento, porque el Ministerio
ha promovido una reforma educativa, pero se ha promovido desde una visión
del gobierno de turno y ese ha sido el problema para avanzar en el proceso
mismo: no se ha incluido a sectores importantes en cuanto a su aporte, en
cuanto a su participación en estos procesos de reforma educativa. Esto, por
supuesto, pasa porque los gobiernos de turno tengan la suficiente voluntad
política de reconocer que podemos avanzar si se da la participación
democrática de los sectores que tienen que ver con la educación.
-¿Por qué no se da esa voluntad política de la que usted habla?

-En nuestro país, por intereses de los sectores de poder que han mantenido el
control del país a lo largo de estos años, ha convenido mantener a la mayor
cantidad de población en la ignorancia. No es casual que los niveles de
analfabetismo que se manejan en el país sean altos. En algunas regiones del
país se alcanza incluso un 70% de analfabetismo, siendo el sector de la mujer
el más afectado en este sentido. Pero esas son políticas que debajo de la mesa
los gobiernos han estado manejando. Ellos saben que un pueblo que puede
leer y escribir, que pueda ser capaz de reconocer sus derechos, será un pueblo
que exija el cumplimiento de sus derechos, será un pueblo al que no se
engañará fácilmente como hasta el momento ha venido sucediendo. Entonces,
por conveniencia de estos sectores de poder no se han impulsado los
mecanismos de cambio en nuestro sistema educativo que son necesarios para
entrar en un proceso de desarrollo.
-¿Qué papel está jugando la cooperación?

-La cooperación ha jugado un papel importante y fundamental. Ha venido a
llenar vacíos que el Gobierno ha dejado, no necesariamente por no contar con
los recursos. Porque uno de los problemas graves que tenemos en Guatemala
se ha dado por los diferentes gobiernos de turno, en unos más y en unos
menos, pero de todos modos ha estado presente la corrupción. Lo que recauda
el Gobierno en concepto de impuestos no llega a la población, no se devuelve
a la población en beneficios de salud, de educación, en infraestructuras.

Entonces, la cooperación ha tenido que venir a suplir esos espacios. Los
acuerdos de paz fueron, en ese sentido, fundamentales porque en ellos se obró
el compromiso de la cooperación internacional para que aportara los fondos
que pudieron promover la ejecución y el cumplimiento de los acuerdos que
se negociaron en ese proceso de paz.
-Los fondos económicos que llegan de la cooperación, ¿son siempre bien

utilizados?
-Lamentablemente, y tenemos que señalarlo, esos mismos recursos que la
cooperación aportó no estuvieron exentos de corrupción, porque hubo
funcionarios de alto nivel que se apropiaron de dinero que estaba destinado a
programas de salud, de educación, de vivienda y de infraestructuras en general.
En estos momentos, la cooperación ha empezado a disminuir su presencia en
nuestro país bajo la percepción de que ya no hay un conflicto armado, de que
el país debe ser capaz de, por sus propios medios, salir adelante. Nosotros
tenemos la concepción de que aún la cooperación internacional sigue siendo
necesaria y creemos también que lo que finalmente hizo la cooperación de
canalizar los recursos a través de asociaciones no gubernamentales fue lo mejor
y será siempre lo mejor que puede suceder en tanto que también la
cooperación internacional tenga presencia supervisada, evaluando los
diferentes proyectos que apoya para evitar cualquier distorsión en ese proceso.
Entendemos también que la cooperación no debe verse como un proceso de
simple ayuda o, por decirlo de manera especial, como una dádiva que se da a
países pobres. La entendemos como una responsabilidad que los países que
han logrado un desarrollo y niveles de vida dignos del ser humano, compartan
parte de su riqueza con aquellos pueblos que están en ese proceso de lucha
por alcanzar los mismos niveles. Esa es la concepción que nosotros tenemos
también de la cooperación internacional, lo que implica tener un respeto a la
dignidad de las personas que están recibiendo este apoyo.
-¿Cuánto tiempo hace que trabajan con el STEI-i?

-En los inicios de la década de los años noventa tuve oportunidad de conocer
a Pedro Polo Fernández. Como producto de esta primera visita a Guatemala
quedó una relación fraterna, que más tarde llevaría a una relación de
solidaridad y trabajo, pues en honor a la verdad es de reconocer que fue Pedro,
quien planteó la idea de conformar una organización que pudiera trabajar con
los procesos solidarios y de cooperación que el STEI-i ya estaba desarrollando
no sólo en Guatemala, sino en otras partes del mundo. Fue así como en el año
2002 se fundó ADEHGUA.
-¿Qué ayuda se recibe del STEI-i?

-En principio, resaltamos la fraternidad. Luego, los proyectos de apoyo a las
escuelas y a las comunidades, gestionados con los distintos fondos que llegan
desde las Baleares. Ejemplo de ello es el programa de alimentación escolar,
gracias al cual actualmente se benefician nueve escuelas de nuestra región y

que favorecen a unos 2.000 niños. Éstos reciben un desayuno nutritivo cada
día de la semana escolar, porque sabido es que uno de los problemas que la
niñez pobre de Guatemala enfrenta es la desnutrición. También hay que
destacar la dotación de útiles escolares al inicio del año escolar, así como
zapatos y camisetas. Asimismo, valoramos las campañas de solidaridad que
maestros voluntarios realizan en forma de cursos de formación a maestros de
educación primaria o, en el área de educación ciudadana, en la capacitación a
líderes comunitarios. Así, esa relación que a través de Ensenyants Solidaris se
tiene con el STEI-i, nos ha permitido trabajar en diferentes áreas: el desarrollo
comunitario, el tema de género, el tema de la violencia intrafamiliar y el apoyo
a mujeres por medio de un programa de microcréditos, que ha sido un éxito.
-¿Qué metodología se sigue para llevar a cabo estos proyectos?

-Fundamentalmente acompañamos a las comunidades en sus procesos de
desarrollo, lo cual en la práctica se traduce en que sean ellos mismos los
gestores de su progreso.
-¿Qué destacaría de la colaboración con el STEI-i y qué se podría mejorar?

-Es necesario ratificar que se trata de una acción solidaria y así la hemos
reconocido siempre. De igual manera reconocemos el esfuerzo y el trabajo de
todos los que se involucran en estas acciones de trabajo solidario, de manera
especial a Pedro Polo y a Juan Rodríguez. En cuanto a lo que se puede mejorar,
hay tantos aspectos por corregir en los países como Guatemala que serían
difíciles de enumerar. Puedo decir que hasta hoy día y tras cinco años de
relación con el STEI-i y Ensenyants Solidaris, las cosas marchan bien y sobre
el camino tendrán que buscarse los mecanismos que nos permitan hacer más
efectivo el apoyo recibido.
-¿Cómo ve el futuro de Guatemala?

-Queremos ser optimistas, podemos soñar con otra Guatemala. Que otra
Guatemala es posible. Que hay un movimiento en nuestro país que está
propugnando porque podamos legar a las futuras generaciones una sociedad
guatemalteca distinta a la que ahora tenemos. El proceso es bastante difícil.
Guatemala vivió en su historia próxima pasada una situación muy dramática
con el conflicto armado. Cesó ese conflicto armado, pero hay otros problemas
que en este momento parecieran ser que nos llevan a situaciones críticas en la
sociedad. El narcotráfico es uno de esos problemas. La corrupción, que
pareciera estar tocando fondo. Son fenómenos antes los cuales la sociedad
guatemalteca tiene que unir esfuerzos para poder salir adelante. Pero creemos
que finalmente sí es posible soñar con una Guatemala donde haya una
verdadera justicia social. Con una Guatemala en la que los derechos humanos
sean respetados, sean observados. Esto, culturalmente, requiere de la
participación decidida de todos: hombres, mujeres, jóvenes y todos los sectores
que conforman esas fuerzas vivas de Guatemala.
Guatemala
Joviel Acevedo, Carlos Enrique Fuentes

y Ramiro Eduardo Herrera
Cooperación de doble vía, no dependencia
“ esta cooperación es
condicionada políticamente por
”
parte de los países donantes
Joviel Acevedo
Joviel Acevedo Ayala, Carlos Enrique Fuentes Y Ramiro Eduardo Herrera, maestros
de educación primaria y profesores de enseñanza secundaria, son docentes que,
además de ejercer la profesión en escuelas rurales y centros de educación secundaria
urbanos, han venido desarrollando la lucha sindical magisterial desde hace más de
20 años, desde la fase de afiliados de base y dirigentes locales, hasta llegar a la
dirigencia nacional, formando parte del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato de
Trabajadores de la Educación de Guatemala, STEG, desde donde han podido
observar, recibir y ejecutar la cooperación de diversos países, teniendo elementos
firmes para hacer un análisis crítico de la misma.
Carlos Fuentes (CF): En tu opinión, Eduardo, y desde tu perspectiva de

maestro rural y dirigente local, ¿cuál ha sido el papel de la cooperación
internacional con la educación guatemalteca y, en particular, con la
organización magisterial?
Eduardo Herrera (EH): La cooperación internacional tiene dos facetas: una

negativa, porque tiene mal acostumbrados a muchos guatemaltecos y
latinoamericanos, desde los funcionarios de gobierno hasta los ciudadanos
comunes, a depender de dicha cooperación para poder ejecutar acciones de
bienestar para la población local o nacional. Esto hace que ya no se exija a los
ciudadanos, sobre todo a los grandes empresarios, el pago de impuestos o el
involucrarse en actividades de cooperación local, puesto que los fondos
venidos de otros países suplen tales carencias y ausencias. Gran número de
guatemaltecos y latinoamericanos no accionan para cambiar las condiciones
de injusticia social o de sobrevivencia si no cuentan con fondos venidos de
otros países, lamentándose de que “no hay dinero” y que “sin dinero no se
puede hacer nada”.La obtención de esta cooperación no ha permitido que
tanto el Gobierno como las organizaciones desarrollen acciones a favor del
autofinanciamiento, e incluso se podría pensar que sea una política para

fortalecer la dependencia de los gobiernos y organizaciones, pues siempre
estarán sin poder depender de sí mismos y condicionados a acatar los términos
de tal cooperación. La faceta positiva es que, bien utilizada, satisface las
necesidades de las organizaciones y fortalece las luchas populares, como se ha
demostrado en Guatemala, en donde muchas organizaciones sindicales y
populares, con apoyo financiero extranjero, han podido desarrollar grandes
luchas a favor de la sociedad civil y de la justicia social.
CF: En tu caso, Joviel, como dirigente máximo del STEG y miembro de la

Internacional de la Educación para América Latina, ¿Cómo ves la situación?
Joviel Acevedo (JA): Comparto totalmente las opiniones de Eduardo y

obviamente, la primera es preocupante, porque muchas personas,
efectivamente, se han mal acostumbrado a depender de dicha cooperación.
Los gobiernos no cumplen con los derechos humanos ciudadanos porque
dicen no tener presupuesto para hacerlo y por ello tienden a buscar la
cooperación internacional. El problema es que, muchas veces, esta
cooperación es condicionada políticamente por parte de los países donantes,
es decir, se da dinero a Guatemala, pero a cambio de desarrollar ciertas acciones
favorables a los gobiernos donantes o a las instituciones mundiales como el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la USAID, etc. Esto se ha
podido notar desde siempre, en la historia de Guatemala, pero especialmente
en los tres anteriores gobiernos, durante los cuales fluyó mucha ayuda
internacional (dólares y euros) debido a la firma de la Paz entre el Estado
Guatemalteco y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, pero la
utilización de tales fondos no se ve todavía clara o fue utilizada para construir
carreteras que sólo benefician a los empresarios azucareros o a otros sectores
agroindustriales. En el caso de la educación, se recibió mucha ayuda, pero para
implantar la reforma educativa del Banco Mundial y del PREAL (Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina). Esta situación se
observa en la mayoría de los países latinoamericanos, con las excepciones de
Cuba y Venezuela.
CF: Sí. Ambas cosas señaladas anteriormente son evidentes. Lo primero es que
muchos países del norte condicionan su “ayuda” a cambio de que se ejecuten
acciones políticas y económicas que les favorezcan, tal como ocurrió con todo
el dinero que fluyó a cambio de que Guatemala aprobara el DR-CAFTA
(Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Centroamérica y República
Dominicana), la aprobación de la Ley de Minería a cielo abierto, la cual
permite a las empresas explotadoras extranjeras llevarse 99 de cada 100 dólares
que ganan, dejando apenas un dólar para el pueblo que están destruyendo. Y
lo segundo, en cuestiones educativas, que se ha podido ver desde hace muchos
años, como denunciara el pedagogo Edwin Mejía Palma, en 1974, con las
construcciones de los edificios del Programa de Extensión y Mejoramiento de
la Educación Media (PEMEM), en donde la ayuda financiera fluyó de los

Estados Unidos, pero a cambio de construir con materiales traídos de ese país,
y que fueran contratados ingenieros y arquitectos del mismo, pagándoles
sueldos exorbitantes para aquel entonces. Edificios que podían ser construidos
por la Unidad Constructora de Edificios Escolares de Guatemala, a menor costo
y acabaron costando tres o cuatro veces más de lo real. Igualmente ocurrió en
el gobierno anterior, 2004-2007, cuando la ayuda de los Estados Unidos fluyó,
pero para establecer los exámenes estandarizados para maestros y alumnos de
primer, tercer y sexto grados de primaria y para los graduandos de la
secundaria; la ampliación a cuatro años y a 68 cursos de la carrera de
Magisterio; así como fue utilizada la cooperación de otro país del norte de
Europa, para fortalecer y ampliar el tristemente famoso Programa Nacional de
Autogestión y Desa-
“
rrollo Educativo
(PRONADE), el cual,
muchas comunidades han
ya desaparecido, con- mejorado con proyectos, porque han
tinúa dando algunos
”
problemas al país. hecho buen manejo de los fondos
Eduardo Herrera
EH: Otra cosa que
hay que señalar, Carlos, si me permites, es que la ayuda mejora en cantidad
cuando hay más y mejores resultados. Hemos notado que la ayuda fluye en
función de los buenos resultados. Si se ve que algún programa funciona, se le
da más dinero. Eso fue lo que ocurrió con el PRONADE. Como vieron que
funcionaba para adelgazar y desrresponsabilizar al Estado y dejarle la
responsabilidad a los padres de familia, decidieron fortalecerlo y ampliarlo.
Claro, tenían que aprovechar los gobiernos empresariales para hacerlo. No
quiere decir que no hayan fortalecido otros proyectos beneficiosos, como en
el altiplano, que han mejorado muchas comunidades con proyectos de
construcción de edificios, de agua potable, etc. porque las comunidades han
hecho buen manejo de los fondos. Igualmente hay que señalar que la
cooperación internacional ha provocado corrupción en algunas
organizaciones y algunos dirigentes. Muchos dirigentes se han apoderado de
la organización y la han utilizado sólo para obtener fondos que no son
canalizados hacia los usuarios, tal y como ha ocurrido con la ayuda que han
recibido organizaciones indígenas, pueblos que, después de recibir mucha
ayuda, según consta en documentos e informes, continúan padeciendo los
más altos niveles de pobreza y abandono, insalubridad y analfabetismo, debido
a que los dirigentes de las ONG o instituciones, no ejecutan con probidad los
fondos obtenidos.
JA: Esto último ha sido evidente en el movimiento popular, desafortuna-

damente, pues se ha visto cómo algunos dirigentes se enriquecen a costa de
los fondos venidos de la cooperación. No es que los roben descaradamente,
no. Lo que ocurre es que se asignan salarios elevados, propios de profesionales
universitarios, sin llegar a serlo. Así, en vez de cobrar.6.000 quetzales por sus
servicios se asignan el doble, es decir desde 10.000 quetzales hasta 12.000
quetzales. Igual ocurre con las dietas por asistencia a talleres o sesiones, por
las cuales se cobra más de lo debido. Otro vicio es contratar a familiares para
puestos que no son necesarios o simplemente por nepotismo, para no
encontrar oposición a las decisiones. Recuerdo cómo una organización solicitó
dinero para el STEG, en el movimiento magisterial 2005, cómo recibió ese
dinero y el STEG jamás recibió un solo centavo. Igualmente, ellos deseaban
mantener el
“
movimiento de
otra cooperación libre, solidaria, protesta durante
independiente, no condicionada, podríamos más tiempo, para
recibir más dinero,
”
llamarla, incluso, fraternal pero para el
Carlos E. Fuentes magisterio no era
posible mantener a
padres de familia, estudiantes y maestros, más tiempo en las calles y expuestos
a la represión de los aparatos de seguridad del Estado.
CF: Estas y otras formas hay para escamotear los fondos, lo cual es penoso,
porque por una o dos organizaciones que lo hacen, se puede acusar a todas las
demás, que no tienen culpa. He sabido de aquellos dirigentes que se apoderan
de un puesto y no lo sueltan nunca más, para poder seguir gozando de las
prebendas de la cooperación. Pero también es importante insistir en señalar
que, aunque no se robe el dinero, éste no llega a los usuarios. Por ejemplo, y
para insistir en el caso de los pueblos indígenas, se ha detectado que hay hasta
tres instituciones extranjeras apoyando un mismo proyecto de Educación
Bilingüe Intercultural. Hacen lo mismo en el mismo pueblo, repiten la ayuda
y, sin embargo, no se avanza. O sea, se duplica o triplica el esfuerzo, pero se
dirige a las mismas acciones. Por otro lado, en los proyectos, además de los
altos salarios ya descritos, también se plantea la compra de vehículos caros, y
luego, las comunidades acaban recibiendo, a veces, sólo una tercera parte del
dinero de cooperación, dado que casi todo se va en gastos de administración
y mantenimiento de vehículos. Igual ocurre en los gobiernos, que duplican
esfuerzos para un solo programa, es decir, no alinean ni armonizan la
cooperación recibida. Efectivamente, después de más de 20 años de proyectos,
desde PRONEBI, Proyecto Nacional de Educación Bilingüe, en 1990 y la
creación de la DIGEBI, Dirección General de Educación Bilingüe, en 1982, se
ha recibido, tanto en el plano institucional como de las ONG, mucha “plata”,
pero los pueblos indígenas siguen estando en el mismo abandono,
discriminados, con poca educación y de escasa calidad y sin que sea atendida
verdaderamente la cosmovisión de dichos pueblos en cuanto a la educación.
EH: Puedo contar un caso específico. Intervida, una ONG española, estaba
llevando como ayuda a una comunidad nordoccidental el mismo tipo de
refacción que la comunidad brindaba, en vez de llevar algo complementario.

Se les propuso que cambiaran dichos alimentos, pero no aceptaron las
sugerencias. O sea, en algunos casos, no toman en cuenta las necesidades de
las comunidades.
JA: Por ello decía, anteriormente, que hay mucha cooperación condicionada.
Hay quienes ofrecen ayuda, pero a cambio de condiciones políticas. Esto se ve
en mucha de la cooperación norteamericana con Centroamérica.
Afortunadamente, también hay mucha cooperación no condicionada. Por
ejemplo, la que viene de Noruega, Finlandia, y la comunidad Catalana, del
Estado Español. Aparte de proporcionar el financiamiento para el desarrollo
de proyectos, también ofrecen orientación y capacitación para el manejo del
mismo, para el diagnóstico de necesidades reales de las comunidades,
organización de directivas de líderes comunitarios, de mujeres, etc.
EH: Sí. No todas las agencias condicionan la ayuda. Incluso hay algunas que
ofrecen ayuda para democratizar la sociedad, para la organización política y
social, para el desarrollo económico, etc., sin condicionar a nadie. Y es que así
debe ser la cooperación. Atender las verdaderas necesidades de la población y
enseñar a las comunidades a organizarse, para no seguir dependiendo de las
otras “cooperaciones” que condicionan.
CF: ¡Claro! Así es lo ideal. En ese sentido, tiene uno que reconocer que hay
organizaciones internacionales o extranjeras que sí dan una buena
cooperación, tal es el caso del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de
las Islas Baleares, STEI-i, o Ensenyants Solidaris, las cuales, a través de los
señores Pedro Polo Fernández y Juan Rodríguez Recio, han venido ofreciendo,
durante dieciséis años, una gran ayuda a nuestro sindicato y a otras
organizaciones populares de nuestro país como la Coordinadora Nacional de
Viudas de Guatemala, CONAVIGUA, y la Asociación por los Derechos
Humanos de Guatemala, ADEHGUA. Este tipo de cooperación ha sido sin
ninguna dependencia, es decir, libre. Y lo bueno es que no ha sido sólo como
financiamiento, sino con proyectos que, sin implicar dinero en efectivo, han
venido a ser de mucha importancia para el desarrollo educativo y económico
del país. Por ejemplo, el programa de Formación de docentes en servicio de
Guatemala, en el que voluntarios de las Islas Baleares, vienen, durante los
meses de julio y agosto de cada año, a dar formación técnico-pedagógica a las
y los docentes de los diferentes municipios del país. Es maravilloso ver y saber
cómo estos compañeros se “desviven”, (se esfuerzan mucho), como decimos
los guatemaltecos, por elaborar los proyectos y presentarlos a su Gobierno u
otras instituciones, para poder obtener el apoyo necesario para que se logren
edificios, intercambios internacionales, dotación de libros, y otros proyectos
para la gente guatemalteca. Y sin ningún condicionamiento. Es una
cooperación libre, amistosa, de amigos. Un poco parecido ha ocurrido con el
apoyo de un sindicato noruego, Works Laererlag, y la British Columbia, que
han ayudado al STEG y a su Comisión de Asuntos Femeninos.
EH: Es bueno sentirse apoyado así y por ello también es necesario que, de
nuestra parte, se les brinde toda la colaboración a las personas que vienen a
apoyarnos con los talleres. Esto significa brindarles toda la ayuda necesaria para
el traslado a las comunidades, buscarles el alojamiento que ellos mismos pagan,
tratar de que se sientan bien en nuestro país. Y claro, rendir las cuentas a tiempo,
si es que es apoyo financiero, ya que esto permitirá a los compañeros demostrar
también su responsabilidad ante los entes cooperantes de las Islas Baleares.
Ramiro Eduardo Herrera, Joviel Acevedo y Carlos Enrique Fuentes.
JA: Pero, además, hay otro tipo de cooperación quizá intangible, pero sí de
mucho valor: la solidaridad. Cuando la dirigencia nacional o local,
especialmente este servidor, han tenido problemas con las autoridades
educativas, con los empresarios u otros enemigos de la clase pobre, el STEI-i se
ha pronunciado a favor de la dirigencia, y ha enviado su mensaje a todo el
resto del mundo. Eso también es cooperación, aparte de solidaridad. De
manera que la cooperación tiene varios ámbitos, desde lo material hasta lo
intangible, pero importante.
EH: Bueno, para finalizar, es conveniente indicar que debiera crearse una
Coordinadora o Comisión Supervisora para el manejo de la cooperación
internacional para con las ONG, para poder llevar la ayuda a donde realmente
se necesita y que la misma llegue efectivamente a quienes va dirigida.
JA: Esa Comisión existe, por parte del Gobierno, pero es casi infuncional. Se
requiere que sea una Comisión formada por las propias ONG, si existiera la
voluntad.
CF: El año 2007, y por parte de las agencias cooperantes y el MINEDUC, previo
a la transición o cambio de gobierno, se tuvo un SWAP, es decir, un taller para
analizar la cooperación internacional y se evidenció la necesidad de alinear y
armonizar la cooperación, es decir, alinearla de acuerdo con las reales
necesidades de los pueblos, y armonizarla, de manera que una agencia se ocupe
de un tema y las demás agencias de otros temas diferentes, para no duplicar la
ayuda en un solo tema. Al final, se constituyó una Comisión de Transición y,
en el actual Gobierno, se ha tratado de alinear y armonizar la cooperación
existente. Tal vez, una prueba de ello es que la Asamblea Nacional del Magisterio
y la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM) de la
Universidad de San Carlos, construyeron el documento “Bases para el Sistema
Nacional de Formación Docente”, con apoyo financiero de la USAID. Por vez
primera, se cedió el financiamiento, sin establecer condicionamientos para la
construcción del documento, el cual fue entregado en abril de 2008, pero aún
no ha sido implantado por las autoridades educativas.
EH: También se puede mencionar el Encuentro Nacional de Calidad Educativa,

organizado por el MINEDUC, con apoyo financiero de las agencias de
cooperación, en el cual el Sindicato de Trabajadores de la Educación de
Guatemala tuvo un destacado papel. Es decir, están entendiendo que la
cooperación no debe ser condicionada, sino libre, y, obviamente, de doble vía.
CF: Creo que de todo lo que hemos hablado se pueden establecer algunas
conclusiones y recomendaciones, como las siguientes:
Conclusiones:
1. Siendo Guatemala un país tercermundista requiere, obligatoriamente, para

poder solventar parcial o totalmente su problemática económica y social,
tener la cooperación de distintos países amigos.
2. La cooperación que brindan los distintos países es de dos tipos: una

cooperación condicionada, que busca incluso hacernos dependientes
económica y políticamente en beneficio de los donantes, normalmente venida
de los países del norte de América y, otra cooperación libre, solidaria,
independiente, no condicionada, podríamos llamarla, incluso, fraternal, que
no ata a los receptores, sino al contrario, les da la libertad de elegir sus
proyectos en base a necesidades reales. Esta es la venida de los países del Sur,
tanto de Europa como de América.
3. En algunas ocasiones, algunas organizaciones y/o sus dirigentes, aprovechan

negativamente la cooperación, tanto para enriquecerse como para aplicar el
nepotismo. Afortunadamente son pocas, pues la gran mayoría de las
organizaciones hacen buen uso del financiamiento.
4. En muchas ocasiones, los fondos financieros no llegan a los usuarios para

quienes fue planteado el proyecto, debido a causas de mala planificación, o la
inconsciente utilización de los recursos financieros.
5. En muchas oportunidades, los países donantes duplican los programas de

apoyo a una determinada comunidad, lo que provoca desperdicio de recursos.
Recomendaciones:
1. Las organizaciones y dirigentes deben hacer uso inteligente y con probidad

de los recursos financieros recibidos de la cooperación internacional, para que
los mismos vengan a satisfacer plenamente las necesidades de los usuarios para
quienes fueron solicitados tales recursos.
2. La cooperación que todos los países y agencias donantes proporcionen a los

países en desarrollo, debe ser una cooperación NO CONDICIONADA, sino
libre, de manera que satisfaga las reales necesidades de los pueblos, sin
condicionarlos a cumplir objetivos políticos y económicos que sólo satisfagan
los intereses de los donantes.
3. Es necesario que los gobiernos y las organizaciones, así como las agencias o
países donantes, se pongan de acuerdo para alinear y armonizar la
cooperación, de manera que satisfaga las necesidades, intereses y problemas
de los países.
4. Es también necesario que los estados de los países latinoamericanos, a través

de su respectivo gobierno, cambien el sistema económico neoliberal existente
por un sistema económico colectivista, social demócrata o socialista, para no
continuar dependiendo de países que condicionan su ayuda.
-¿Estamos todos de acuerdo con tales conclusiones y recomendaciones?
EH, JA: Sí, totalmente de acuerdo. Esperamos que estos comentarios ayuden
a mejorar la cooperación internacional para Guatemala y el STEG.
Honduras
Carlos Mauricio López

Ex presidente del Colegio Profesional de Superación
Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH) y de la Federación
de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica (FOMCA)
“ los maestros necesitan mayor

capacitación en casi todas las áreas
”
que rigen el sistema educativo
El artículo 1 de la ley del Colegio Profesional de Superación Magisterial Hondureño

(COLPROSUMAH) afirma que su finalidad es “luchar por la superación profesional
del magisterio y de los educadores como organización eminentemente democrática,
laica y apolítica”. Pero su ex presidente, Carlos Mauricio López, va más allá. Afirma
que “cuando comenzamos a hablar de las políticas educativas, debemos reconocer,
que las mismas plantean como eje principal las políticas económicas, manteniendo
una estrecha relación entre la educación y el mercado de trabajo”.
-¿Por qué lucha el COLPROSUMAH?

-De acuerdo a su legislación interna, lucha por los intereses del pueblo
hondureño en general y del magisterio en particular. Actualmente forma parte
del Bloque Popular Hondureño que aglutina a obreros, campesinos,
estudiantes, maestros, profesionales y otros sectores progresistas del país. Es
en esta instancia donde se actúa a favor de los sectores populares. En el campo
magisterial, por la defensa de las leyes que rigen el país, incluyendo el sistema
educativo nacional.
-¿Qué problemas vive actualmente Honduras, particularmente en cuanto

a educación?
-Entre otros, los problemas del país son los siguientes: dependencia económica
y política de las agencias financieras internacionales (como el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Banco
Mundial), desempleo, alto índice de pobreza, inseguridad ciudadana y
corrupción. En cuanto al campo educativo, se da un alto índice de
analfabetismo, un alto índice de niños desnutridos, centros educativos
semidestruidos, ausencia de material pedagógico en las escuelas públicas del
país, marcadas enfermedades en los docentes, autoridades sin el perfil
requerido para laborar como funcionarios en el Ministerio de Educación, alto
índice de dirigentes magisteriales más afines a los partidos tradicionales
conservadores que a las fuerzas populares organizadas, poca formación política

y pedagógica en los docentes, y privatización paulatina de la escuela pública.
-¿Qué alternativas se proponen desde COLPROSUMAH para dar solución

a estos problemas?
-Hay que organizar aún más al pueblo hondureño, crear un frente más amplio,
luchar por el poder para gobernar el país con los hombres y mujeres más
comprometidos con la Patria. En el campo magisterial, hay que impulsar una
verdadera campaña de alfabetización, así como impulsar proyectos nacionales
e internacionales para nutrir a nuestros niños y niñas. También hay que exigir
a los diferentes gobiernos la construcción de escuelas apropiadas y la dotación
de material pedagógico. Superando lo anterior y otros problemas se reducirán
el número de enfermedades en los
docentes. Asimismo, se tiene que
luchar para que se elijan dirigentes
más comprometidos con el sector
popular que con las políticas
tradicionales que han gobernado y
gobiernan el país. Y, por último, se
debe planificar una verdadera
reforma educativa.
-En este sentido, ¿qué esfuerzos

inminentes se deben hacer para
mejorar el sistema educativo
hondureño?
-Se deben formular propuestas por
parte del Magisterio y que éste se
organice para luchar no solamente
por sus problemas económicos sino
por los del pueblo hondureño. Defender organizadamente la escuela pública
y organizar a los padres de familia para formular propuestas conjuntas.
-Y, en este contexto, ¿qué papel juega el gobierno hondureño?

-Muy pobre. Aisladamente inaugura un centro escolar, pero le facilita poco
material didáctico. Existe carencia de textos escolares sobre todo en Ciencias
Naturales, Estudios Sociales y otras áreas.
-¿Es también necesaria una mejora en la preparación de los propios maestros?

-Sí. Los maestros necesitan mayor capacitación en casi todas las áreas que rigen
el sistema educativo. Esta debe ser tanto pedagógica como política.

-Hace trece años.
-¿Qué ayudas reciben de esta organización?

-Varias. Entre otras, se organizó y financió el Instituto de Formación
Magisterial del COLPROSUMAH (IFOMACO). El STEI-i realiza talleres de
formación pedagógica durante los meses de julio y agosto en diferentes años
por parte de educadores españoles dirigido a docentes de varios departamentos
de Honduras. También ha habido la donación de una biblioteca ambulante
(bus, computadoras, libros...) y se ha contribuido al financiamiento de
congresos de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centro América
(FOMCA), dotación en Honduras de pupitres para niños y niñas, construcción
de áreas deportivas, armarios para alzar libros de docentes y educandos,
construcción de aulas escolares, pintar y reparar escuelas, donación de útiles
escolares.
Marruecos
Ahmed Acher nan

Presidente de la Asociación “Tallasemtane” para el Medio
Ambiente y el Desarrollo (ATED)
“ lo primero que habría que preguntar es si

los gobiernos de Europa están dispuestos a
”
generar proyectos de cooperación de verdad
ATED se fundó en 1996, en Chefchaouen, Marruecos. Sus áreas fundamentales de

trabajo son la protección medioambiental, el desarrollo rural (especialmente en el
ámbito de las cooperativas de mujeres y las asociaciones rurales), la gestión de los
recursos naturales y el ecoturismo. Ahmed Achernan, su presidente, nos explica que
esta asociación, que tiene cerca de quinientos miembros, opera gracias a fondos que
provienen en un 10% de subvenciones públicas y un 90 % de donaciones.
-¿Cuáles son los problemas que llevan a la creación de ATED?

-En nuestro país hay un serio problema con los recursos naturales, no porque
no los haya, sino por su mala distribución. Otro de los grandes inconvenientes
tiene que ver con el trabajo de la mujer. Asimismo, hay que destacar como
otro gran problema la cultura del cannabis. En este sentido, desde ATED
trabajamos por la creación de proyectos alternativos para el desarrollo del
mundo rural del norte de Marruecos, entre ellos el turismo rural y la pesca
tradicional.
-¿Y cuáles son los objetivos prioritarios?

-Sin duda lo son la educación y la sensibilización. Para nosotros es muy
importante la educación medioambiental de los jóvenes. Para ello, tenemos
centros en los que aprenden valores quizás más importantes que en la escuela.
-Valores medioambientales y ¿valores sociales?

-Exacto. Esa es una de nuestras grandes líneas de apoyo: luchar para que las
mujeres disfruten de los mismos derechos que los hombres, empezando por
la enseñanza. Por suerte, en el sistema educativo del mundo urbano, la mujer
ya tiene una absoluta inclusión. Sin embargo, en el mundo rural, eso no es
así. Un ejemplo de ellos es que la mayoría de los profesores son hombres.
-¿Y qué medidas está tomando el Gobierno marroquí a este respecto?

-El Gobierno ha desarrollado muchos cambios en los estatutos en el ámbito
educacional, aunque éstos todavía no se han traducido en una realidad

palpable. Sólo hay papeles, nada sobre el terreno. Las escuelas son todavía una
estructura a las que prácticamente no se dota de contenido. Además, se
concentran más de cincuenta alumnos por clase e incluso de tres a cuatro
edades distintas, lo que dificulta mucho la enseñanza y el aprendizaje.
-¿Cuáles deberían ser los primeros pasos para una mejora educativa?
-Conseguir la separación de niveles, mejorar las condiciones de vida del
profesorado, integrar la escuela dentro de su población para que juegue un
papel social y no sea vista como un ente externo. Y es que a menudo se tiene
la sensación de que el Gobierno planta una escuela en un pueblo, pero ésta
no aporta una función nueva y la gente no la siente como propia. Es necesaria
la interrelación de la escuela con los alumnos y los padres.
-Ataquemos otro tema de actualidad, la inmigración.

-Lo primero que habría que preguntar es si los gobiernos de Europa están
dispuestos a generar proyectos de cooperación de verdad, no proyectos con
inversiones de una media de 30.000 euros. Proyectos sinceros que ayuden a la
mejora de la situación de los jóvenes y que frenen el flujo de inmigración de
nuestro país hacia el norte. Nuestros jóvenes quieren trabajar, pero no hay
trabajo. El objetivo es crear puestos de trabajo permanentes. Aunque en este
punto también hay espacio para la autocrítica, porque la juventud de hoy en
día, también en Marruecos, quiere ganar el máximo de dinero en el mínimo
tiempo, y eso no es demasiado factible. Ven en la televisión que aquí, en
Europa, todo el mundo tiene coche, que parece que casi no se trabaja y que
todo es muy barato. Y, por ello, sólo piensan en venir a vivir aquí.
-¿Cree que esta situación va a cambiar en un futuro cercano?

-En Marruecos está habiendo un verdadero movimiento. El Gobierno está
llevando a cabo reestructuraciones de leyes como por ejemplo la Ley del
Trabajo. Y también en el plano social, en la igualdad entre hombre y mujer.
Creo que ahora Marruecos es mejor que antes, en la época de Hassan II. Para
mí esto es síntoma de una evolución positiva. Sólo hay que crear un mejor
futuro para nuestros jóvenes. Y tenemos los recursos: hay mar, hay bosque,
hay campo, sólo hay que pensar en gestionar mejor este patrimonio. Y
también hay que reforzar los partidos políticos de Marruecos, porque tenemos
muchos, pero ninguno funciona.
-¿Desde cuándo trabajan con el STEI-i?

-Con el STEI-i trabajamos desde 2002. Sobre todo nos han ayudado a reforzar
el Centro de Educación Medioambiental de Chefchaouen y a desarrollar una
cooperativa de mujeres en Duar, la más grande de la región de Tánger. También
estamos realizando un proyecto de desarrollo rural en un macizo forestal de
esta zona donde se trabaja en la agricultura, la apicultura y el agua potable.
-¿Qué se podría mejorar de esta colaboración?

-Los proyectos con el STEI-i son sumamente positivos, pero el problema es que
son pequeños y con poca dotación económica, de un máximo de 30.000 euros.
Sodepau, ONG de Cataluña, está desarrollando proyectos de un alcance de mil
millones de euros. Pero, por otra parte, hay que destacar el hecho que la
interacción humana con el STEI-i es mucho mejor que con otros. Hay más
confianza, que es algo también muy importante, porque si hay confianza, hay
trabajo.
Seminario ‘Perspectivas de futuro de la cooperación para el desarrollo’:

Ahmed Achernan (ATED), Elvira Figueroa (IFEJANT)
y Odilina Peren (Guatemala).
Marruecos
Mohamed Ennabili
Presidente de la Asociación para el Desarrollo y el Medio
Ambiente en las Montañas del Norte (ADEMN)
“ una mayor comunicación en base

a los intercambios de experiencias
”
entre las distintas ONG
Para Mohamed Ennabili, presidente de ADEMN, entender la diferencia entre

desarrollo y educación es el inicio del cambio. “Si el desarrollo parte del florecimiento
en el hombre de la conciencia, la moral, la física, los derechos y los deberes; la
educación tiene como bases el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero también
del respeto al otro, del diálogo con el otro, del conocimiento y la ayuda al otro”,
afirma al inicio de esta entrevista.
-¿Qué es y por qué nace ADEMN?

-ADEMN es la Asociación para el Desarrollo y el Medio ambiente en las
Montañas del Norte de Marruecos. Se interesa por los proyectos y las actividades
de progreso a través de las cuales participaría en la mejora de las condiciones de
vida en la zona de intervención. ADEMN se creó por la iniciativa de los jóvenes
de la zona.
-¿Por qué lucha ADEMN?

-Lucha principalmente contra el analfabetismo, la pobreza y las condiciones
de las mujeres.
-¿Qué problemas vive actualmente Marruecos?

-Marruecos, como todos los demás países en vías de desarrollo en presencia de
una democracia y una justicia específicas apoyadas y mantenidas por los países
desarrollados, vive problemas graves. Hay que destacar el desequilibrio entre
los pobres y los ricos, el alto índice de analfabetismo y el contrabando de
mercancías y de personas.
-¿Y en cuanto a educación?

-Ya que la educación es la base del desarrollo de cualquier país, estamos muy
preocupados por el nivel de escolarización indeseable que vivimos.
-¿Qué alternativas se proponen desde ADEMN para dar solución a estos

problemas?
-La participación en el desarrollo del país es el asunto de todos los actores públicos
lejos de los lazos políticos y sindicales que acabaron en la vida miserable de los
habitantes y en los niveles indeseables en materia de educación. El resultado que

vivimos es la acumulación de las intervenciones pasadas llevadas por unos en
ausencia de otros y viceversa. La mejor solución para nuestros problemas se basa
en tres puntos principales: la aplicación de la justicia conforme a las leyes
marroquíes, la participación de todos los actores en un debate sin intervención
exterior y ordenado con una carta de aplicación, y la práctica de la democracia
que desea el pueblo y no la que desean América y Europa.
-¿Y qué esfuerzos inminentes se deben hacer para optimizar el sistema

educativo marroquí?
-Actuar cada uno en su especialidad y todos en una estrategia nacional.
-En este sentido, ¿es necesaria una mejora en la preparación de los propios
maestros?
-La mejora y la formación continua de los profesores es primordial, pero sin
voluntad y sin un cambio de la mentalidad los resultados esperados no serán
alentadores.

-Trabajamos durante tres años, desde 2003 hasta 2005.
-¿Qué ayuda recibieron de esta organización?

-Ayuda financiera, así como intercambios de experiencias.
-¿Qué tipo de proyectos se han desarrollado?

-Proyectos de formación continua para los profesores de dos sectores escolares
y de lucha contra el analfabetismo de las chicas y las mujeres jóvenes en el
mundo rural.

-Quizás una mayor comunicación en base a los intercambios de experiencias
entre las diferentes ONG.
Mohamed Ennabili, de pie a la derecha.

Perú
Elvira Figueroa
Directora del Instituto de Formación para Educadores de
Jóvenes, Adolescentes, Niños y Niñas Trabajadores de
América Latina y el Caribe (IFEJANT)
“ promover las organizaciones sociales en

un interés por transformar las condiciones de
”
vida de algunos sectores de población
Con sede en la ciudad de Lima el Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes,

Adolescentes, Niños y Niñas Trabajadores de América Latina y el Caribe (IFEJANT),
dirigido por Elvira Figueroa, pretende, a través de una formación y capacitación
sistemática e integral, contribuir a la emergencia y consolidación de una nueva visión
y cultura de la infancia, adolescencia, juventud y adultez, que garantice el ejercicio
del protagonismo organizado y la práctica de la justicia, la paz y la solidaridad.
-¿Qué es el IFEJANT?
-El IFEJANT es el resultado de una experiencia de jóvenes y niños trabajadores
que tiene como referencia a la Juventud Obrera Cristiana (JOC), un
movimiento apostólico que nace en Bélgica en 1976 y en Perú se radica en
1977. Esta institución tiene tres principios fundamentales: la valoración de la
organización de los jóvenes, el respeto al trabajo, y un método de evaluación
que comprende las acciones “ver, juzgar y actuar”. En los años ochenta se
buscaba que la organización fuera capacitada por alguna institución y se
proponía formar una universidad popular que finalmente, a inicios de los
noventa, se concretó en el IFEJANT, una asociación dedicada a la formación
de los colaboradores que acompañan procesos de jóvenes, adolescentes y niños
trabajadores.
-¿Qué criterios sustenta el IFEJANT?

-La orientación de IFEJANT en cuanto a la formación es clara: promueve el
protagonismo organizado de los jóvenes, adolescentes y niños, y trabaja desde
una pedagogía de la ternura.
-¿Nos puede poner en contexto?

-La realidad de los jóvenes de Perú es como la de toda América Latina, es decir,
servicios básicos no atendidos. Así que lo que nosotros proponemos es crear
una nueva cultura de la infancia. En 1976 estábamos en dictadura y hubo un
despido masivo de trabajadores de las fábricas. Por entonces, la JOC analizó

esta realidad y dedujo que las generaciones futuras no tendrían experiencia
en la organización, en la sindicalización ni, por supuesto, en la obtención de
un trabajo más estable. La conclusión fue desarrollar este tipo de parámetros
con los niños.
-¿Eso es lo que has denominado una nueva cultura de la infancia?

Sí, un ejercicio en el que Perú es pionero y que propone cinco principios
orientadores:
a) la organización de los niños debe ser autónoma de las organizaciones de los

adultos.
b) debe estar representada por ellos mismos.
c)ha de tener una dimensión nacional e internacional, porque los problemas

locales, como la explotación o el desempleo, son siempre universales.
d) tiene que llegar a todos los niños trabajadores, no sólo a un sector.
e) la pedagogía ha de generarse a partir de la realidad de los niños y responder

a sus intereses y necesidades.
-Se trata de una nueva visión más pragmática de la infancia.

-Efectivamente. Hasta ahora hemos estado trabajando con una sociología por
edades que no tiene en cuenta a la infancia, que está subsumida en la
educación y la familia. Así, nosotros buscamos una nueva propuesta que
relacione la infancia con el mundo adulto. A pesar de que existe ya la
Convención de Derechos del Niño, en la que se considera a los niños como
sujetos de derecho y no sólo como objetos de protección, consideramos que
todavía la cuestión de la infancia no ha cambiado mucho. Es importante
contemplar a los niños como actores sociales y como actores políticos.
-¿Qué porcentaje de niños trabajadores hay en Perú?

-Según las estadísticas oficiales, hay dos millones y medio de niños
trabajadores, casi un tercio de la población infantil del país. Nosotros
consideramos que el trabajo es un derecho de todo ser humano. Por lo tanto,
el niño también goza de ese derecho.
-Esta afirmación abre una interesante controversia.

-Ahora hay un Plan Nacional de Erradicación del Trabajo Infantil que está
comandado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y que ha
tenido mucha incidencia en la política del Gobierno; incidencia política,
porque la realidad es otra. Erradicar el trabajo infantil, si no cuestionas el
contexto, no es muy productivo. Es más, tiene consecuencias negativas porque

los niños son perseguidos para que no trabajen en el marco de una situación
nacional en la que se han producido muchos despidos de trabajadores, en la
que el trabajo informal asciende al 80% y poquísima gente tiene seguro social.
Se trata, pues, de una auténtica situación de pobreza.
-Situación en la que la fuerza laboral de los niños es inevitable.

-Claro. En Perú los niños empiezan a trabajar a los seis años. Pero hay que
hacer una distinción. Aunque en el mundo rural los niños trabajan
prácticamente desde pequeños, es en las zonas urbanas donde la su situación
es realmente más de riesgo y explotación. Es ahí donde la organización sí que
es una herramienta de protección porque fomenta el análisis de su realidad,
la elaboración de propuestas y apoyo si son objeto de maltrato o de
explotación ante las defensorías municipales o parroquiales.
Ahmed Achernan (ATED), Elvira Figueroa (IFEJANT)

y Odilina Peren (Guatemala).
-¿Y su educación?
-Casi un 100% de los niños que trabajan, estudian. Es más, trabajan para poder
estudiar. Porque nuestra Constitución dice que la educación es gratuita, pero
no es así. Y los chicos tienen que trabajar para pagar la matrícula y comprar el
cuaderno y el uniforme.
-En este contexto, ¿cuál es su relación con el STEI-i?

-Nosotros trabajamos con el STEI-i desde hace dos años. Nos conocimos a
través del Instituto de Pedagogía Popular (IPP). A través de esta entidad, el
STEI-i colabora desde hace tiempo con una escuela de Huachipa. Se consiguió
dinero para la construcción de las aulas de la escuela y ofrecieron al IFEJANT
el desarrollo del proyecto y la ejecución de la obra. Fue así como entramos en
contacto con el STEI-i y pudimos presentarles nuestro proyecto. Ellos nos
dijeron que querían apoyarnos. Se consultó a dos de los PROMINAT (Proyectos
de Microcréditos de Niños y Adolescentes Trabajadores) sobre la posibilidad
de incrementar su capital. Les interesó y así se hizo el apoyo.
-¿Cómo funcionan los PROMINAT?

-Son programas dirigidos por tres niños y un colaborador en cada zona, y
llegan a cierta cantidad de niños. Parten de un capital en préstamo y un plan
de negocio que les exige ahorrar, además de recuperar el dinero que deben
devolver en cuotas. Ese capital recuperado no se devuelve a la institución
donante, sino que cada PROMINAT arma un fondo que después presta a otro
PROMINAT, para que así otros niños tengan acceso a este tipo de programas.
Deben ser proyectos que sean riesgosos para la salud y en el que todos los
chicos estén estudiando.
-¿Y de qué manera colabora el STEI-i?

-Colabora con dos PROMINAT, el de Piura y el de Puno. En el PROMINAT de
Piura hacen ollas y cocinas de barro, y con el apoyo del STEI-i han podido
incluir a más chicos y aumentar su producción. En el caso de Puno, en la Sierra
del Perú, ellos han implementado un taller de confección de escobas. Gracias
a la ayuda, compraron una maquinaria básica y ahora se encuentran en el
proceso de la comercialización.
-En este contacto con el STEI-i, ¿qué valoras y qué crees que se podría
mejorar?
-En un primer momento valoramos que no fueran personas que dijeran cómo
es que los niños trabajan, es decir, que empezaran a cuestionar antes que a
preguntar. Y es que hay pocas instituciones, que antes de emitir un juicio, se
interesen y escuchen. Pero con ellos nos pasó lo contrario. Asimismo, nos
gustó mucho que ellos apreciaron la organización de niños y la organización
de colaboradores. Así, ahí hay una confluencia de pensamientos comunes,
pues ellos también apuntan a promover las organizaciones sociales en un
interés por transformar las condiciones de vida de algunos sectores de
población. Por otra parte, también estimamos el intercambio de docentes.
Como IFEJANT además acompañamos Escuelas de Niños Adolescentes
Trabajadores que nacen de forma voluntaria y con el STEI-i tuvimos este año
el intercambio de cuatro profesores. Eso aporta una potencialidad porque los
profesores han podido trabajar con los niños y con los colaboradores y, de ese
modo, observar su realidad. Creo que más que mejorar, habría que potenciar
estos intercambios.
Perú
Nelly Villegas
Instituto de Pedagogía Popular de Perú (IPP)
“ admiro su compromiso con los más

pobres, su deseo de brindarnos una mejor
”
educación para los que menos poseen
En Perú, dos millones de niños tienen que trabajar para ayudar a sostener el ingreso
familiar. Si bien la mayoría de ellos acude a la escuela, su rendimiento no es bueno,
ya que al cansancio se suma el alto grado de desnutrición. Nelly Villegas, integrante
del Instituto de Pedagogía Popular de Perú (IPP), es una persona comprometida con
esta realidad. Además, es directora del colegio Alto Perú de Huachipa, donde los
pequeños, además de fabricar ladrillos, pican piedras, reciclan basura, hacen trabajos
agrícolas y, durante los fines de semana, recogen botellas de vidrio tras las fiestas
populares que terminan de madrugada.
-¿Qué es el IPP?
-Es una ONG dedicada a la educación y a mejorar el desempeño de los
maestros, capacitándoles en Círculos de Autoeducación Docente (CAD).
-¿Por qué lucha?

-Por defender el derecho a la educación, tanto del que aprende como del que
enseña, para todos y todas y por una educación de calidad.
-¿Qué problemas vive actualmente Perú?

-Los problemas de Perú son sociales, políticos y económicos. Puedo referirme
a la zona de Huachipa, que es la zona en la que trabajo. Según un diagnóstico
realizado por el Centro de Estudios y Solidaridad con América Latina (CESAL)
en el año 2003 sobre el problema educativo en Huachipa, las conclusiones
fueron las siguientes: bajo nivel de escolaridad de los padres y madres de
familia, por lo que el 9% de la población mayor de 16 años es analfabeta o
semianalfabeta y el 3% de jefes de familia tienen poco o ningún nivel de
estudios. Esto comporta una falta de interés de los padres en el proceso
educativo de sus hijos. Así, cerca del 10% de los estudiantes tienen entre 2 y 3
años de atraso escolar y el 32% de los estudiantes tiene atraso superior a 3
años. Asimismo, los índices de deserción escolar que registran las escuelas no
son muy elevados durante la primaria aunque sí en la secundaria, abandono
escolar que se produce para la dedicación al trabajo infantil y por la carencia
de centros de enseñanza técnica.
-¿Qué supone esta situación?

-Que muchas veces se quiera responsabilizar de ella al maestro, pero es la
pobreza la que conlleva la desnutrición, la violencia, el maltrato infantil y las
familias desintegradas.
-¿Cómo afronta estos problemas el IPP?

-El IPP es reconocido por muchas escuelas por su trabajo en los Círculos de
Autoeducación Docente (CAD). Esta fórmula busca alternativas en proyectos
de innovación para aliviar en algo los problemas. Conozco muy de cerca su
trabajo y el alto nivel académico que posee su equipo de capacitadores.
Siempre estoy transmitiendo esta realidad a mis compañeros de trabajo y otros
maestros de las escuelas. Ojalá estén más constantes y podamos consolidar
nuestros equipos de trabajo.
-¿Qué esfuerzos inminentes se

deben hacer para mejorar el sistema
educativo peruano?
-Creo que fortalecer la organización
de los maestros puede ayudar en parte
al mejoramiento de la calidad
educativa. Sabemos que la
responsabilidad es del gobierno, pero
las políticas que implanta no ayudan,
más bien se contradicen. Se ocupa
más en dar leyes que en mejorar la
infraestructura, los materiales, las
condiciones en las que van los niños
a estudiar. El Gobierno no cumple en
nada lo que prometió para mejorar la
educación.
-¿Qué supone para ustedes la

cooperación con el STEI-i?
-Con el STEI-i trabajamos desde hace
dos años. Nuestro amigo Pere Polo, conmovido por la infraestructura de la
escuela que dirijo y la situación de los niños que trabajan en la ladrillera, nos
ayudó en la construcción de tres aulas de material noble que han sido
estrenadas por nuestros niños y maestros en el año 2007. El STEI-i ha
continuado apoyándonos y proyecta construir tres aulas más y desarrollar un
proyecto de almuerzos escolares y buen uso del tiempo libre.
-¿Qué destacaría de su relación con el STEI-i?

-Yo reconozco y alabo la calidad humana de todas las personas que se
solidarizan con nuestras necesidades, especialmente a las personas que han
venido del STEI-i a conocernos personalmente. Admiro su compromiso con
los más pobres y su deseo de brindarnos una mejor educación para los que
menos poseen.
Perú
Alejandro Cussiánovich
y Sigfredo Chiroque
Cooperación entre humanos o solidaridad sin fronteras
“ la cooperación la entendemos
como un intraprendizaje de la
condición humana en dignidad
”
Ambos son docentes, de larga trayectoria en la teoría y práctica de la educación
popular en el Perú, su patria. Los dos asesoran y acompañan a grupos sociales:
Alejandro Cussiánovich (AC) a niños y adolescentes trabajadores y Sigfredo Chiroque
(SCH) a maestros y maestras innovadores4. Desde su práctica, ellos dialogan y
reflexionan sobre la cooperación internacional.
SCH: Creo que es interesante reflexionar –desde el Norte y desde el Sur- sobre
el tema de la cooperación. Quizás responder a cuestiones sobre su significado,
sus puntos críticos (usos y abusos en el Norte y en el Sur), los rasgos ante la
globalización y la crisis internacional actual, así como sus perspectivas.
AC: La cooperación internacional es inevitablemente un reto, hoy, a viejas

maneras de entenderla y de justificarla, pero también es una vía que puede
encaminarse hacia una nueva forma de búsqueda de los pueblos por crecer en
su condición humana, apurando el proceso de humanización no obstante las
condiciones que hoy lo hacen más complejo, ambiguo y lento.
Enfoques
SCH: Es interesante reflexionar sobre la cooperación en un contexto de crisis

internacional. No es lo mismo dar o recibir algo, en épocas de vacas gordas,
que seguir realizando esta práctica en momentos de vacas flacas. En el primer
4 - Alejandro y Sigfredo son fundadores y miembros del Instituto de Pedagogía Popular (IPP).
Actualmente, Alejandro labora en el Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes,
Adolescentes y Niños Trabajadores, IFEJANT y como profesor en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos; Sigfredo ha sido miembro del Consejo Nacional de Educación de su país y, ahora,
trabaja como investigador del IPP y consultor en asuntos educativos.
momento, la cooperación se puede entender como un simple acto de caridad

o dádiva para “dar lo que me sobra” y -claro está- cuando el sobrante se diluye,
el acto caritativo también sigue el mismo camino.
Sigfredo Chiroque.
Este enfoque de la cooperación, generalmente anda asociado a la categoría de

“tener” y no de “ser”. Es decir, la socialización de lo que me sobra se hace en
exclusiva referencia a lo que “tengo”. Solamente el sobrante de bienes
materiales (plata) es materia de cooperación. Aún más, las mismas contra-
partes se asumen con el mismo criterio: unas son las que “tienen” los euros y
otras las que no tienen nada y solamente reciben la limosna. Y –obviamente-
este enfoque va a teñir el conjunto de interacciones. En el extremo, los de
arriba se sienten los únicos dueños para juzgar en qué deben gastarse sus
limosnas, y los de abajo asumirán actitudes mendicantes, reales o impostadas-
mentirosas. Los de arriba son los sujetos, los de abajo son los objetos.
Cuando la cooperación parte de lo que la persona-es, prima la condición

humana y la cooperación acaba siendo una manera de interactuar entre
humanos, más allá del lugar fortuito donde han nacido. La cooperación se
ubica en el mismo desarrollo de la condición humana para quien ofrece y para
quien recibe la cooperación.
En los últimos años, las decisiones sobre cooperación rebasaron la simple

voluntad de personas individuales generosas. Y aún la de grupos o colectivos
altruistas. Comenzaron a ser parte del ejercicio de poder de los estados. El nexo
entre cooperación y poder resultó un condicionante implícito –y a veces
explícito- al momento de optar a quién se escoge como contraparte y qué líneas
o campos de trabajo se van a priorizar en la cooperación. Los mismos procesos
de intermediación, entre las contrapartes locales en el Sur y las fuentes de
cooperación en el Norte, se tuvieron que organizar de manera diferente. En los
países-fuente, surgieron instituciones para mediar en la cooperación con el Sur.

Esta intermediación –además de brindar empleo interno a núcleos importantes
de nacionales- ha permitido desarrollar grupos humanos que han ido
interiorizando los problemas del Sur. Si bien el poder -ligado a la cooperación-
pudo tener un influjo negativo, la formación de estos núcleos humanos
altamente preparados y sensibles ha tenido un influjo positivo.
Sin embargo, el nexo entre poder y cooperación aleja al proceso de una visión
de solidaridad humana. Lo aproxima –más bien- al juego de las relaciones de
poder del modelo capitalista hegemónico. La cooperación pasa a insertarse en
la política de garrote y zanahoria.
En realidad, la cooperación -que tiene como fuente a sujetos individuales y

colectivos, así como a través de fuente-estatal- se ve teñida con un doble
enfoque y significado: el simplemente “compartir lo que se tiene” o el
“compartir lo que se es” y desde esta opción también “compartir lo que se
tiene”. En este segundo caso, se trata de un acto derivado y que concretiza
convicciones de lo que uno “es”.
AC: Para nosotros, la cooperación la entendemos como un interaprendizaje

de la condición humana en dignidad. Partimos desde nuestra experiencia
institucional y, desde ella, quisiera hacer una primera aproximación.
En quince años de vida institucional, hemos invertido horas de trabajo para

lograr elaborar proyectos, conseguir recursos para implementar las acciones
que considerábamos pertinentes para el desarrollo de las organizaciones de
jóvenes, adolescentes y niños trabajadores a partir de los adultos y jóvenes
adultos que los acompañan en sus procesos de organización en el ámbito
nacional. La tarea de garantizar recursos se aunaba a la tarea de hacer que
nuestros cursos de formación pudieran ser ofrecidos a otros países de la Región.
Quizá hay dos factores que han consumido parte de nuestras energías. Uno se
refiere a los tiempos de espera, y por ende de inseguridad, de la aprobación o
descalificación de los proyectos presentados cuando las agencias
intermediarias de la sociedad civil de países solidarios crecientemente se han
vuelto más exigentes. El otro se refiere al cambio de prioridades que suelen
hacer las agencias. Por ejemplo, cuando en la cooperación europea se decide
dar prioridad a proyectos referentes a la cuestión indígena, o a cuestiones
relacionadas con el medio ambiente y dejar de lado el apoyo a la educación,
o cuando se pone como condición que no se financiará personal salvo el
administrativo contable.
Es verdad que muchas de las nuevas prioridades, se suelen tomar incluso con
la anuencia de las coaliciones de ONGD con las que suele trabajar la ONG del
Norte con sus ONGD ejecutoras en el Sur. Pero constatamos que muchas de
las ONGD, incluso amigas, empiezan nuevas líneas de acción en campos y con
actores con los que nunca antes se les ocurrió trabajar. Y como se suele decir,
allí donde la cooperación pone el dinero, allí hay que abrir proyectos,
trastocándose la identidad de la propia institución ante la necesidad de
sobrevivir...
Otra experiencia muy reciente, es la de haber sido descalificados por un error

en un cálculo o por haber obviado colocar -en uno de los sobres- el título del
proyecto correctamente. Hasta ese punto se ha llegado, dada la cantidad de
ONGD que pugnamos por conseguir la financiación, es cierto, de proyectos
de montos relativamente altos.
Es decir, además de cuestiones de fondo, hoy hay cuestiones meramente

formales como criterios de calificación. Podemos imaginar las dificultades de
las propias organizaciones de base para tener acceso a la oferta de
financiamientos que se dan. Ello obliga a contratar gente para elaborar los
proyectos, servicios que deben ser pagados, obviamente. O bien, a que las
organizaciones populares de base, deban recurrir a la intermediación de ONGD
que son las que finalmente administramos los recursos, lo que da un poder
ambiguo ante las organizaciones sociales de base.
Desde esta situación resumida, queremos exponer algunas reflexiones

institucionales respecto a cómo vemos la cooperación internacional y qué
implica todo ello para la marcha de la propia institución.
SCH: A partir de lo que hemos dicho, Alejandro, quisiera hacer una precisión.
Cuando la cooperación se queda sencillamente en el simple “compartir lo que
se tiene”, los del Sur somos simplemente “cosificados”. Se nos reduce a simples
receptores, pues materialmente y en recursos financieros poco tenemos que
compartir. Sería diferente si el acento se pone en el “compartir lo que es” (y
desde allí compartir lo que se tiene o solidarizarse con los demás), pues allí los
del Sur tenemos mucho que decir, como personas, como humanos. A partir
de lo que somos en el Sur, podemos compartir: utopías y formas de vivir,
sentimientos humanos y formas de ser, valores y maneras de sonreír, sueños
de una sociedad diferente y posible, etc.
“
Desde el enfoque huma-
nista que le estamos
cuando la cooperación se
dando a la cooperación- queda sencillamente en el simple
solidaridad, podemos
aseverar que ella debería ‘compartir lo que se tiene’, los del Sur
somos simplemente ‘cosificados’
”
ser vista de manera
sincrónica como fin y
como medio. Sigfredo Chiroque
La cooperación resulta un fin, en la medida que permite que sus actores

crezcan en condición humana. La práctica solidaria nos humaniza; el trabajo
conjunto (co-operar) también nos humaniza; nos permite crecer en identidad
humana. La cooperación desarrolla nuestra propia identidad.
Pero la cooperación también es un medio, que permite la interacción de

identidades (relación de sujetos individuales y colectivos); por ello, o es una
interacción digna o resulta deshumanizante.
La sabiduría está en no asumir la cooperación de manera unilateral; sino de

manera que realice a sus actores, en la interacción que busca superar
situaciones inhumanas de grupos específicos, mal llamados “beneficiarios”.
Puntos críticos: tensiones y ambivalencias
SCH: Creo, Alejandro, que hemos dado algunas pinceladas sobre el enfoque
de la cooperación que casi la estamos llamando solidaridad. Y lo dicho nos
señala una suerte de parámetro para enjuiciar la realidad. Quizás podríamos
establecer algunos puntos críticos y tensiones que se plasman en los procesos
de la cooperación, desde el diseño de proyectos hasta la elaboración de
informes.
AC: Quisiera precisar algunas ambivalencias de la cooperación internacional.
a) Sabemos que respecto a la cooperación internacional debemos distinguir la

que se establece entre gobiernos que vendría a ser la bilateral: de estado a
estado; y la cooperación multilateral, cuando además de los gobiernos

intervienen otros organismos internacionales, nacionales o regionales.
Pero en nuestra experiencia cuando hablamos de cooperación internacional,

nos estamos refiriendo a la solidaridad de organizaciones de la sociedad civil
de países del Norte con organizaciones sociales del Sur.
La cooperación que se establece entre sectores privados no suele ser

considerada bajo el rubro de “cooperación internacional”. En efecto, nuestra
experiencia institucional, es fundamentalmente la que consideramos como
“solidaridad” más que como “cooperación”. Reconocemos, sin embargo, que
las instituciones que se solidarizan con nuestro trabajo, ellas mismas suelen
obtener parte de sus fondos de recursos públicos, lo que inevitablemente las
encadena a todas las exigencias de la lógica de la cooperación internacional y
devienen en una correa de transmisión de la lógica administrativa que fijan
sus propios ministerios de cooperación o departamentos de apoyo al desarrollo
de países en vía de serlo.
Podríamos concluir, diciendo que tanto las ONGD del Norte como las del Sur
no escapamos a la lógica impuesta por los grandes intereses de quienes no sólo
tienen excedentes económicos, sino poder sobre nuestros pueblos. Ambas
padecemos el ser funcionales a intereses sobre los que hay que estar claros para
no perder el norte de nuestras luchas y la razón de nuestra reserva crítica.
b) La cooperación internacional tiene la enfermedad de Parkinson, dicen

algunos expertos. Su ambivalencia tiene que ver en que ella no puede ser
analizada como en un “en sí”. La cooperación internacional debe ser
entendida en el marco de la globalización, de la que es pieza nada despreciable.
Todo lo que coloquemos bajo el rótulo de cooperación internacional, es parte
de la globalización, en primer lugar, económica y financiera. Y en este sentido,
es parte del modelo de permanente recomposición del modelo capitalista y,
por angas o por mangas, deviene en un reforzar la economía de mercado. Su
ambivalencia puede, además, reconocerse, en el hecho que -nacida en el
contexto de la compensación a las antiguas colonias británicas, españolas,
portuguesas, belgas o francesas- hoy constituye una posibilidad de mantener
formas de dependencia y de aseguramiento de que los países en vías de
desarrollo no vuelvan a reeditar inclinación alguna al socialismo o al
antisistema mundo.
c) Vemos la cooperación internacional como una herramienta para el

alineamiento bajo ciertas líneas estratégicas funcionales a los intereses que no
obligatoriamente son los de los pueblos o actores específicos.
Por ejemplo, el Banco Mundial sostiene una política en materia de educación,

que ha devenido en una anulación de propuestas y reformas educativas que
respondían más a nuestra realidad nacional, incluso hasta ni se necesita pensar

en algo más propio, pues el modelo es el mismo y las variables en cada país,
apenas si permiten la ilusión de ser algo propio. Lo mismo cabría preguntarse
en relación a la política de créditos, a prioridades en materia de salud, en
especial, la sexual y reproductiva. Pero no escapa a esto, la firma del Tratado
de Libre Comercio (TLC) en el que se terminan incluyendo, sin debate ni
consulta alguna, las consignas de la OIT sobre la abolición del mal llamado
“trabajo infantil”, o los sueldos asignados a funcionarios, vía el PNUD, que
terminan alterando niveles de equidad razonable entre profesionales.
Nosotros venimos de una experiencia de concursar –como contraparte

ejecutora de una prestigiosa ONG norteamericana en materia educativa- ante
la Oficina de Trabajo del Departamento de Estado de EE.UU. Vano esfuerzo,
pues en materia de niños y niñas trabajadores, no suscribimos las tesis
abolicionistas que posiblemente hayan podido ser un criterio de
descalificación. El escenario oficial internacional está trazado y cerrado a
ciertos temas sociales sobre los cuales los fondos no pueden aplicarse por
responder a un pensamiento divergente, crítico y alternativo aunque no
antagónico y excluyente de bondades reconocibles en otros planteamientos.
d) En nuestro caso peruano, el proceso de descentralización y de gobiernos

regionales, se abre una posibilidad interesante de trabajo para la cooperación
internacional, pero sobre todo para la solidaridad internacional. No todo es
monolítico. En todos los ámbitos del estado hay contradicciones, hay
pequeñas fisuras o flexibilidades. Lo que abunda es el doble discurso. Por un
lado se afirma lo que oficialmente debe ser honrado, y por otro lado, la práctica
cotidiana está llamada a ser mucho más flexible. Esta especie de esquizofrenia
institucional no deja de ser un elemento que hay que entender. Es el caso de
las ONG que reciben apoyo de la
cooperación internacional para la
erradicación del “trabajo infantil”
y terminan protegiendo y
ayudando a los niños y niñas
trabajadores. Paradójicamente, la
propia cooperación internacional,
con frecuencia obliga a que se le
mienta, pues los papeles en regla
ocultan muchas de nuestras
prácticas. No considerar personal
para el desarrollo de actividades,
fuerza a elevar el costo de las
mismas al incluir allí lo que debiera
pagarse a quienes se ocupen de que
la actividad se realice.
SCH: Estoy plenamente de acuerdo con lo que has dicho, Alejandro. De mi

parte quisiera insistir en algunas tensiones, que percibo desde mi práctica al
trabajar como contraparte local en el Perú, en proyectos referidos al campo
educativo.
Una primera tensión la veo sobre la misma orientación de los proyectos. Un

amigo español ligado a la cooperación me decía: “Estoy de acuerdo con la
propuesta de educación liberadora que tiene la institución donde trabajas (IPP); pero,
si desean tener facilidad en la aprobación de algún proyecto, coloquen que van a
construir locales escolares, acondicionar y equipar locales o colocar, por ejemplo,
paneles solares”.
El hacer proyectos con esta orientación resulta atractivo para “las financieras”
y también para la misma población de base “beneficiaria”. De hecho, la
población quiere medidas concretas y de efecto inmediato. Sin embargo, este
tipo de proyectos no deberían ser terminales, sino como puntos de partida
para abordar problemas estructurales y sin quedarse haciendo labor sustitutoria
a las obligaciones del Estado.
En el campo educativo -donde los resultados inmediatos no siempre se

traducen en impactos mediatos- los proyectos anuales resultan siendo
limitantes. Sin embargo, no siempre la cooperación se orienta en el sentido
de financiar programas de largo aliento, restando perspectiva a los proyectos,
además de propiciar inversión poco rentable en el tiempo. Un alto porcentaje
del tiempo de un proyecto está dedicado a necesarias tareas de diseño y gestión
para su aprobación, así como para la elaboración de informes. La ratio de este
tiempo, respecto al que se emplea en su ejecución manifiesta una relativa falta
de racionalidad.
Insistiría en las derivaciones que se generan desde un enfoque de la

cooperación sobre las contrapartes locales.
Positivamente, se alienta la organización de las contrapartes locales. Esto no

solamente alienta el trabajo coordinado entre las ONGD del Sur, sino que
provoca la necesidad de superar re-celos entre ellas, por mantener una mayor
importancia ante determinadas fuentes de cooperación.
Negativamente, un inadecuado enfoque de la cooperación reduce a las

contrapartes al rol de simples ejecutores de proyectos de “ellos”, para
beneficiarios que son terceros. Se pierde el sentido de operar de manera
conjunta (co-operar), para resolver problemas humanos. Se pierde el enfoque
de práctica solidaria. Ni los grupos humanos de “beneficiarios”, ni los grupos
humanos que constituyen las “contrapartes locales”, ni los grupos humanos
que se comportan como fuentes de cooperación se colocan horizontalmente
para operar-de-manera-conjunta.
En cierta oportunidad, amigos de la cooperación preguntaban a grupos de

“beneficiarios” si sabían de dónde provenían los recursos que se usaban en los
proyectos. La respuesta genérica que dieron los “beneficiarios” les fue
insuficiente. Muy amablemente nos pidieron informar mejor a los
“beneficiarios”. Es decir, nos planteaban que su “acto de caridad” fuese más
explícito y mejor conocido y asumido.
Para nosotros, detrás de esto existía un sano requerimiento formal de explicitar

el origen de los recursos; pero no una adecuada forma de concretar la idea de
co-operar para resolver un problema humano o lograr una utopía común o
simplemente de la práctica solidaria. Y mucho menos, un enfoque de co-
operar con lo que tenemos y con lo que somos.
Usos y abusos
AC: En efecto hay usos y abusos de los recursos de la cooperación, tanto en el

Sur como también los hubo en el Norte donde, sin embargo, los niveles de
control son más estrictos que en contextos como los de algunos países en el Sur.
SCH: Conozco mejor los usos y abusos en el Sur. Quizás hablaría, más bien,
de limitaciones o condicionamientos en variadas dimensiones.
Es una verdad que generalmente los desposeídos tienden a vivir del día a día
(“lo que caiga”). Su mirada estratégica resulta muy débil.
Cuando las contrapartes locales no tienen suficientes proyectos, algunas

tienden a aceptar cualquier proyecto, aunque desnaturalice su enfoque y su
trayectoria. En la medida que no hay proyectos que financien “desarrollo
institucional”, la misma supervivencia de las instituciones las lleva a aceptar
“cualquier proyecto”. Y, obviamente, este uso de la cooperación se convierte
en abuso.
Por otro lado, el sentido ético en la retribución salarial del personal que labora
en los proyectos a veces se pone en cuestión de variadas maneras. Por un lado,
las fuentes de cooperación exigen que el rubro “personal” no supere
determinado porcentaje del total del proyecto, así como que los montos
salariales sean bajos, sin olvidar que se paga en el Tercer Mundo; por otro lado,
los profesionales en las contrapartes locales deben trabajar con grupos
poblacionales de escasos ingresos; pero quisieran vivir en mejores condiciones
de vida y no reproducir la miseria de su entorno y por la cual luchan. Surgen
algunas contradicciones que importa analizar. Pongo un ejemplo.
Si en el Perú, el promedio de ingreso de un docente es de unos 330 euros al

mes y en un proyecto se trabaja con ellos, ¿éticamente debo asignarme un
sueldo mensual de 1.200 euros que es el promedio de lo que gana un

profesional competente en el país? ¿Debo reducir mi sueldo para nivelarme a
la población con la cual trabajo? ¿Si subo el sueldo no llego rápidamente al
tope permitido por la cooperación en el rubro correspondiente? ¿Qué hacer
en proyectos educativos donde el pago de personal (gastos corrientes) resulta
mayor que el de otros rubros (gastos de inversión)? ¿Cómo superar la exigencia
formal de tener “papeles” que acrediten el aporte local?
En el IPP, estamos avanzando en respuestas institucionales a estas

interrogantes. En principio, se coloca el sueldo que tiene un profesional
competente en el país y formalmente esa es su remuneración. Sin embargo,
de este monto, el profesional retorna una parte como “aporte propio”. Es decir,
el aporte externo solamente financia no más de las 2/3 partes de lo que gana
el trabajador y 1/3 se financia con aporte-local (compromiso y militancia del
trabajador).
AC: Hoy se orienta la inversión de recursos hacia lo que se ha dado en llamar

“inversión por resultados”. Podrá entenderse que el tiempo real exigido por la
inversión para el logro de resultados deviene en una camisa de fuerza y en una
ventana abierta a ocultar lo que realmente se logra.
‘Fiambrera nutritiva’ con el IPP.
La verificación de los resultados en materia educativa, en procesos de cambio

cultural, resulta no sólo un ejercicio exigente para levantar indicadores, sino
para festinar procesos de actores sociales o de sujetos concretos. Un ejemplo
cercano a nuestra experiencia con muchachos trabajadores. Programas
apoyados por los recursos para la erradicación del mal llamado “trabajo
infantil” suelen dar como resultado que en una mina se censa a la población
infantil que desarrolla alguna actividad que cae dentro de la lista de las labores
riesgosas o prohibidas. El censo se hace en período vacacional de la escuela.
Meses después, se hace el censo de los que aún trabajan y las cifras son
francamente reveladoras del aparente éxito de la estrategia erradicacionista.
El detalle está en que el segundo censo de verificación se hace durante el
período escolar en que la mayoría de niños va a la escuela y disminuye
sensiblemente, en efecto, el número de los menores de edad trabajando o
estando fuera de la escuela.
SCH: A propósito de lo que dices, Alejandro, quisiera referirme ahora a una

cuestión aparentemente técnica y de control.
Importa recordar un pasado donde los proyectos no eran sino y

fundamentalmente actividades por cumplir. En el mejor de los casos, ellas
ponían el énfasis en resolver problemas. Felizmente esta forma de actuar quedó
atrás, dando paso a diversas formas de concretizar intenciones y propósitos
definidos. Este tránsito resultó significativo, ya que colocaba en primer plano
no tanto la situación-que-es, sino la situación-que-debe-ser. Un nuevo tipo de
sociedad es posible, pero hay que perfilar esta sociedad posible y sobre todo,
trazar estrategias para llegar a ella. Esta reorientación conlleva no solamente
cambios en el diseño de los proyectos, sino en su mismo contenido.
Cuando el acento de los proyectos se coloca en los “problemas” existe una

mejor posibilidad de focalizarlos en situaciones particulares. Cuando el acento
se coloca en situaciones deseables y posibles, se explicita mejor la convicción
que esta situación-deseable-posible de un proyecto particular puede y debe
aplicarse a otros grupos humanos. Esta convicción empalmó con la necesidad
de una mejor racionalidad económico-financiera (costo-beneficio o costo-
efectividad). Los proyectos particulares descubrieron que sus resultados
específicos podían y debían ser objeto de generalización.
Fue así que los proyectos de cooperación comenzaron a perfilarse en función

a logro de objetivos y metas. Últimamente se postula llegar a resultados, con
indicadores objetivamente verificables. La perspectiva parece interesante; sin
embargo, creo que hay tres supuestos que no se han explicitado de manera
suficiente.
Primer supuesto.- Para arribar a una situación deseable-posible, el logro de

resultados que se convierten en propuestas de generalización va más allá de
proyectos particulares y de una temporalidad reducida (digamos, un año). El
impacto en los proyectos no es sino la concreción de su generalización.
Segundo supuesto.- Para llegar a una situación deseable-posible (desde un

proyecto con resultados validados y que busca impacto), no solamente hay
que tener una propuesta de cambio, sino sujetos de cambio. Todo proyecto debería
arribar a resultados que resuelvan “este” problema con propuestas

generalizables y avances en la creación de sujetos colectivos que hagan posible
la generalización.
Tercer supuesto.- Los sujetos de cambio, con su propuesta de cambio, actúan

en contextos históricos también con otros sujetos sociales que no
necesariamente comulgan con la orientación o resultados de los proyectos. Es
decir, todo proyecto se da como parte de interacciones de grupo y, por lo tanto,
supone necesariamente la incidencia. Pero esta incidencia puede tener tres
caminos: Entrega de los resultados generalizables de un proyecto a personas
que pertenecen al aparato socio-político que es responsable de políticas
públicas (incidencia desde arriba); entrega de los resultados generalizable a las
organizaciones sociales de base para que ellos hagan la incidencia (incidencia
desde abajo); o la combinación de los dos tipos de entrega anterior. Desde
nuestra práctica, apostamos por la última alternativa; pero ella implica ingresar
al terreno de colocar los resultados de nuestros proyectos a la correlación de
fuerzas; es decir, ubicarlos en la dinámica de la dialéctica del poder (ideológico-
político y socio-cultural).
AC: Asumo sin más lo que ha planteado Sigfredo, siempre agudo en sus
análisis.
Globalización y crisis
SCH: Antes de terminar este diálogo, quisiera recordar el contexto de crisis

económico-financiera que se vive actualmente. Creo que ella tiene varias
repercusiones generales en países como el Perú; pero también en el contexto
de trabajo de los proyectos de cooperación y su misma orientación.
Una primera constatación es que la “globalización” neoliberal también

conlleva que todos los países –del Norte y del Sur– deban pagar las
consecuencias de problemas generados en Estados Unidos. Aún más, todos los
sectores sociales deben asumir las consecuencias de problemas de sectores
absolutamente minoritarios de la sociedad, pero que detentan el poder.
En el caso peruano, algunas de las repercusiones generales de la crisis

internacional son las siguientes: Caída de sus exportaciones, en los flujos de
turismo y en las remesas de los dos millones de peruanos que viven fuera del
país. Todo ello ya está generando desempleo, menores ingresos de la población
y posiblemente agudización de la protesta social.
En el campo específico de la cooperación, ya tenemos indicios de disminución

en los montos de la misma y retraso en las remesas. Aún más, como efecto de
la crisis, el dólar se valoriza y el euro pierde valor. Esta situación repercute en
los proyectos de cooperación europeos. En mayo del 2008, el cambio del euro
se cotizaba en 4,428 nuevos soles en el Perú; para el 5 de enero de 2009 llega
a 4,12. Los proyectos en euros que se ejecutan en el Perú han perdido un 7%
en su poder de compra, hasta la primera semana de enero de 2009, con
tendencia decreciente. ¿Cómo cumplir metas aprobadas en un proyecto con
recursos financieros disminuidos?
Tengo la impresión que tendremos una repercusión positiva con esta crisis. Ésta
demostró los excesos a los cuales se puede llegar con el dogma del mercado, en
nombre de la autorregulación y la ausencia del Estado. Se ha puesto en cuestión
el radicalismo en la perspectiva de minimizar la acción del Estado, la
privatización de los servicios públicos, la liberalización de las cuentas de capital,
la desregularización del sector financiero y el mercado de trabajo, y sobre todo
creando la conciencia ciudadana que todo tiene un precio, pues todo es
mercancía (incluida la educación y la salud). Dentro de este marco, se han
venido desarrollando los proyectos de cooperación. Si este marco se modifica,
también podrían darse cambios en el mismo sentido de la cooperación.
Cooperación con rostro humano
AC: Yo quisiera insistir en lo que considero central cuando de cooperación

internacional se habla. Tiene que ver con personas concretas, con los llamados
cooperantes y/o voluntarios y voluntarias. Para nosotros “la” cooperación tiene
rostro humano. Nunca fue una abstracción; siempre fueron rostros con nombre
propio, con sensibilidades diversas, pero confluyentes en el proyecto de
voluntariado, con las mismas inquietudes de búsqueda, de intentos de entender
realidades un tanto distantes de entornos culturalmente interpelantes.
La cooperación internacional italiana, por ejemplo, era esos hombres y

mujeres que vinieron a sumarse a las grandes pasiones que desde décadas
anteriores configuraban proyectos personales así como institucionales de vida,
inexorablemente inacabados. Encontrar compañeros y compañeras venidos
de otras latitudes con inquietudes similares, le dio una densidad enorme a la
relación, hizo vital la experiencia de solidaridad con sus luces y con sus
inevitables sombras. Y es que lo personal es lo que le da finalmente rostro
público a la cooperación, lo que le imprime carácter político en el más clásico
sentido aristotélico de establecer esa filia o amistad entre los pueblos.
Esta experiencia nos permitió superar todo rebrote de prejuicios, como pensar
que la cooperación no era sino una nueva forma de colonización, o una forma
de devolver lo que nos sacan, o de justificar excedentes de acumulación
haciendo asistencialismo a los países pobres, o, incluso, de la viveza para
aprovecharse de los beneficios de la cooperación por parte de poblaciones
carenciadas.
Entendimos que el voluntariado refiere esencialmente a que venir a trabajar

en nuestras tierras es una opción voluntaria, transparente, generosa, no exenta
de nuestras personales miserias, pero siendo siempre parte de un proyecto
válido para nosotros también.
Definitivamente, aprendimos a resignificar la cooperación entre pueblos.

Nos hemos sentido en estos años no como objeto de la cooperación, sino
como coparte de la cooperación entre nuestros países. Aquí nadie vino para
enseñar. Todos estamos aprendiendo; tampoco se hicieron intercambios en el
territorio para ir a enseñar, sino para seguir aprendiendo.
La cooperación no tiene como fundamento nuestras carencias materiales y

nuestras lagunas técnicas y profesionales, porque la cooperación no la vimos
como supliendo deficiencias, sino como la necesidad que tenemos todos de
saber que hay otras formas de mirar el mundo, otras maneras de entender la
existencia, otras posibilidades de hacernos más humanos, otros referentes
éticos. Aunque algún día lo tuviéramos todo para garantizar el bienestar de
todos, la necesidad de seguir siendo solidarios y de desarrollar el espíritu de la
cooperación, seguirían siendo parte imprescindible de garantía que somos una
especie que sigue aprendiendo la condición humana. La globalización, con
actual predominancia, no puede arrancarnos esta concepción de la necesidad
de la cooperación y suplantarla por aquella que prolonga formas sutiles de
dependencia con aires de, incluso, ser beneficiosa.
Nuestra experiencia con la cooperación con rostro de italianos e italianas,

canadienses, españoles, españolas, alemanes y alemanas, francesas y franceses,
etc. nos ha ayudado a seguir apostando por la certeza de que somos todavía
capaces de aprender la condición humana, fruto del contagio afectivo y de las
resonancias afectivas que en estas últimas décadas hemos ido acopiando. Las
nuevas generaciones de jóvenes deben no sólo recoger estas banderas, sino
reinventar los nuevos caminos que nos permitan seguir soñando con un
mundo que sea el gran oikos, la gran ecklesia de la solidaridad internacional.
SCH: Colocar lo humano en el centro de la cooperación no es regresar a un

enfoque filantrópico abstracto, ni unilateralmente vertical. Significa buscar
espacios comunes donde operar en conjunto (co-operar) personas del Norte y
del Sur para lograr similares utopías. Desde esta entrega común de lo que uno
es, deviene la entrega de lo que uno tiene. La cuestión está en cómo hacer
crecer este enfoque en prácticas cotidianas. La llegada de voluntarios es una
forma. Quizás sería importante que los mismos funcionarios del Norte
pudiesen compartir con nosotros la práctica del trabajo de base. Como un
trabajador más. Como un humano más solidario con los hermanos y
hermanas del Sur.
AC: Este diálogo nos ha llevado a tener que reafirmar un aspecto que solemos
soslayar. Me estoy refiriendo al nuevo espacio globalizado del derecho o -como
dicen algunos- el globalismo jurídico que ha devenido en una deslocalización
de las normas y de los agentes administradores de justicia. Nada de esto es
ajeno al clima que crea la OMC, los Tratados de Libre Comercio, al nuevo rol
de los sectores financieros y empresariales, la invasión de categorías y de
conceptos prestados del campo mercantil, comercial y que tienden a invadir
el campo social, educativo, cultural.
La cooperación internacional de hoy es hija de este contexto y forma parte de

la cadena reproductiva del sistema amparado en normativa y en centros de
resolución de conflictos que nada tienen que ver con los sistemas locales de
justicia. Esta es la tendencia, al parecer irreversible por la complejidad que la
reviste en términos de organismos ya instituidos, de prácticas crecientes de
aceptación de esta tendencia, que será uno de los componentes más duros de
los escenarios que a mediano plazo tocará enfrentar a las organizaciones
sociales de base y a las ONG que se dedican al trabajo social muy en especial.
Nada de esto puede verse como una descalificación de instrumentos jurídicos
internacionales vinculantes en materia de derechos humanos, de protección
del medio ambiente, de la solidaridad de los pueblos.
Reflexiones abiertas
SCH: Un aspecto que me preocupa es la duración de la cooperación. Es decir

¿hasta cuándo nuestros países del Sur deben ser objeto de cooperación o mejor
de solidaridad?
Claro está que aún los países del Norte requieren de la solidaridad
internacional, en situaciones fortuitas, digamos, un desastre natural. Pero,
cuando la cooperación se vuelve permanente, sin que se resuelvan los

problemas de pobreza y exclusión, algo huele mal.
Creo que hay una reflexión de fondo que debe ser profundizada. Cuando la
pobreza y la exclusión o diversas situaciones que justifican los proyectos de
cooperación se vuelven endémicas, los mismos proyectos se pueden convertir en
paliativos o distractores, si ellos no buscan alterar las mismas raíces del problema.
Ahora bien, cuando analizamos que el mismo modelo de sociedad en cada

país genera estratificación en el desarrollo humano, inequidad y exclusión, en
estos casos, los proyectos o buscan alterar el modelo o se vuelven cómplices
en el mantenimiento del status quo. De igual manera, cuando el modelo
globalizado de sociedad conlleva tener sectores de la población mundial
condenados a la pobreza, exclusión e inequidad, los proyectos de cooperación
internacional o apuntan a la alteración del modelo que genera problemas
estructurales, o simplemente se convierten en mecanismo distractor de las
raíces de las situaciones problemáticas.
Pero ¿cómo encontrar cooperación para proyectos que buscan alterar el

modelo de sociedad imperante en los países de donde proviene la
cooperación? Para responder esta cuestión, la pista pudiera estar en el
encuentro de colectivos de personas del Norte y del Sur que tenemos similar
utopía en relación a la condición humana. O tener una estrategia que incluye
el envío de recursos del Norte, usando diversos mecanismos, como el envío
de remesas, la apertura de espacios donde los del Sur puedan colocar sus bienes
y servicios. No podemos caer ni en la actitud de una cooperación, como parte
de una estrategia de poder en el Norte, ni en la actitud mendicante en el Sur.
AC: A propósito de lo que dices, Sigfredo, yo me vengo preguntando: ¿Cuánto

recibimos de la Cooperación Internacional? No hace mucho tiempo, el propio
representante del Banco Mundial en un evento sostenido en Lima, reconocía
que toda la cooperación llegada hace un año a América Latina, no representaba
sino un porcentaje muy por debajo de lo que se obtenía por las remesas de los
latinos en países del Norte. Si bien estos comentarios deben ser precisados,
parece significativo saber que en la década pasada con el pago de los intereses
de la deuda externa, nuestra Región remitió al Norte quinientos mil millones
de dólares y recibió apenas setenta mil millones. La CEPAL considera que entre
1982-1988 la región transfirió ciento setenta y dos mil millones por pago de
casi la mitad de la deuda acumulada. Terminamos siendo exportadores de
dinero ahora, habiendo antes sido exportadores de materia prima (como dice
Daniel Corsino, 1998).
Ciertamente, no estamos exentos de riesgos en generar hábitos detestables. Por un

lado, cierta conciencia mendicante y que espera que estirando las manos
alguien se compadezca. El acostumbramiento a ayudas humanitarias en caso

de emergencias o desastres o a los efectos de la pobreza prolongada y dramática
que asola nuestros pueblos, puede incubar rasgos complacientes con la dádiva,
con la mendicidad. No obstante, los nuestros siguen siendo pueblos en que el
trabajo tiene un valor estrechamente relacionado con la dignidad y con la
iniciativa creativa. En este sentido, bien puede empatar esta larvada tendencia
con el paternalismo que podría igualmente subyacer a ciertas formas de
asistencia y ayuda de la que no están tampoco totalmente curados sectores en
el Norte.
SCH: Alain Touraine nos llamó la atención del divorcio que a veces hacemos
entre una práctica social y los sujetos de la misma. La cooperación, como
práctica social, tiene sus actores y éstos son quienes le dan sentido, le
imprimen teleología y concretizan sus estrategias.
La interacción entre los actores de la cooperación debe ser un aspecto de

primera prioridad. Que los del Norte compartan con los del Sur sus angustias,
utopías, esperanzas y experiencias. Que los del Sur compartan también con
los del Norte sus angustias, utopías, esperanzas y experiencias. Que juntos
tracen las mejores rutas para ejercer la solidaridad horizontal en un mundo
globalizado.
Humanizar la cooperación no significa solamente que sus proyectos apunten

hacia el desarrollo humano. Supone que las personas involucradas en el Norte
y en el Sur desarrollen relaciones personales y colectivas acordes a una
condición humana igualitaria y digna. Y esto supone incluso concretizar un
enfoque ético y lo mejor de las actitudes personales y grupales.
AC: Es verdad: hay reservas sanas y energías compartidas. En el Norte y en el Sur,

contamos con una experiencia acumulada de fuerzas muy sanas y de mentes
muy lúcidas que hemos aprendido a navegar en medio de un mar de
dificultades de todo género. En particular, se ha aprendido a hacer de toda
madera una flecha en la perspectiva de nuestras más profundas y humanas
convicciones y apuestas. Hay más gente sana que enferma en nuestros países
del Norte y del Sur. Allí se asienta la esperanza de hacer de la cooperación
internacional una oportunidad de construir solidaridad internacional.
El Estado no es un enemigo. Hemos aprendido a entender que desde allí hay

una labor importante que hacer y con la que hay niveles de cooperación
mutua, sin perder un sentido crítico, sin sobredimensionar sus limitaciones,
sin jugar todos los dados en un solo casillero. El propio Estado ha aprendido,
no sin lentitudes y andadas y desandadas, a trabajar con la sociedad civil a la
que se debe.
Pero lo importante es que las ONG aportan su preocupación central por los
sujetos, por los actores y desde allí entender y juzgar la propia acción y el
actuar de otras instituciones del gobierno, del empresariado, de las iglesias, de
los grupos profesionales, de los sindicatos, de los partidos, etc.
SCH: Un enfoque humanista de la cooperación supone también una alta dosis

de humildad. Significa que las carencias se dan alrededor de personas de carne
y hueso y que –por lo tanto- avanzar hacia el desarrollo integral de la condición
humana de un grupo es una tarea que no se agota en un solo proyecto. La
interacción de varias actividades, proyectos y programas probablemente no
agotan la atención a las necesidades humanas. Se impone la confluencia de
medidas.
Las diversas contrapartes no solamente deben coordinarse por exigencia de las

financieras, o para tener mayor eficacia y eficiencia, sino porque así lo impone
la misma direccionalidad en los proyectos. Ahora bien, una institución que
actúa así debe desprenderse del ocultamiento de sus logros y problemas. Una
vez más, se trata de operar en conjunto (co-operar) para arribar a logros
similares.
Pero hay algo más importante todavía. Los denominados “beneficiarios” de

los proyectos son también sujetos. La misma razón de los proyectos no es sino
promover una mejor condición humana a grupos de personas. Ahora bien,
esto no solamente conlleva ‘participación’ en el sentido funcional de la
palabra; sino verdadero protagonismo y control de los proyectos por quienes
son los ‘beneficiarios’.
El mismo concepto de participación debemos entenderlo bien. No se trata que

los grupos sean activos (participen) para conseguir objetivos que desde fuera
hemos colocado, con estrategias que también las hemos definido desde fuera.
La categoría ‘participación’ se presta así como un proceso meramente
funcional y manipulatorio.
En el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), venimos trabajando con “Círculos

de Autoeducación Docente”. Son estos núcleos organizados de maestros
quienes finalmente orientan nuestros proyectos. De no ser así generaríamos
una incoherencia principista.
AC: Así es. Creo que el trajinar de nuestras instituciones se encuentra entre la
coherencia y la incertidumbre. Sabemos que el escenario es no sólo ambiguo
respecto a nuestro actuar a nivel micro en el fondo. Ni cambiamos el mundo,
ni resolvemos la complejidad de los fenómenos sociales que intentamos
atender desde nuestra institución. Pero, sabemos que la coherencia refiere a
revisar, releer, resignificar lo que vamos haciendo. Se requiere que la
cooperación entre grupos solidarios entienda que dedicar tiempo y recursos a

la reflexión sostenida es una necesidad para no terminar atrapados y sin salida
por los presupuestos que sobredeterminan a la cooperación internacional al
margen de las buenas intenciones que muchos de sus agentes pudieran tener.
La incertidumbre es un llamado necesario a no instalarnos en falsas certezas

respecto a la cooperación internacional y a nuestro propio actuar personal e
institucional.
Actuamos desde dentro del sistema sin lugar a dudas, pero no con la cabeza
fuera del sistema en lo que éste tiene de proyecto global. Imaginarnos a
nosotros mismos de otra manera sería ilusorio y finalmente funcional al
sistema. Cuando grupos de solidaridad del Norte luchan contra las mineras en
nuestros Andes y se ponen del lado de los campesinos y de las comunidades,
no están inmiscuyéndose en asuntos que no les competen. Están siendo
solidarios en uno de los terrenos en que el dinero que las mineras podrían
dispensar para el “desarrollo y modernización”, pareciera que su solidaridad
es ciega ante la emancipación que las empresas mineras encarnan. Hacerlo es
un gesto de solidaridad con un costo alto asumido en la confianza que habrá
nuevas generosidades que seguirán siendo solidarias en la lucha por la
dignidad, no sólo de los directamente afectados, sino de todos aquellos que se
hacen de alguna manera parte de ellos.
Solidaridad que nos hace dignos y humanos a todos
SCH: Al finalizar este diálogo, Alejandro, creo que –desde diversas entradas-
hemos insistido en que la cooperación recupere su dimensión de solidaridad,
entendida como fin y como medio. Que –sobre todo- prime la condición
humana en el Norte y en el Sur, así como en las relaciones personales y grupales.
Que el protagonismo de los grupos con quienes y para quienes se trabaja se
imponga, para ser coherentes con la condición humana de todos quienes
participan –directa o indirectamente- en todo el proceso de la cooperación-
solidaridad.
Ojalá que las prácticas de cooperación-solidaridad no pierdan de vista a sus

actores. Humanos que son solidarios entre sí. Personas que crecen en su
condición humana en la medida que comparten lo que son y lo que tienen.
AC: Yo también concluiría postulando una cooperación centrada en el desarrollo

del capital humano. De hecho, uno de los aspectos que cabe resaltar es el acento
puesto por la cooperación expresada en voluntarios y voluntarias -con los que
tuvimos siempre una relación horizontal, de sentirnos coparte, de constatar una
imperturbable horizontalidad- es el campo de la capacitación, de la formación,
tanto la mal llamada educación informal, como la escolar. Siendo que el campo
de la educación formal constituye objeto de responsabilidad ineludible del
Estado y por ende no prioridad para la cooperación internacional vía organismos
de la sociedad civil, encontramos aquí un difícil campo de encuentro cuando
de experiencias alternativas se trata. La formación del llamado capital humano
requiere de iniciativas probadas tanto en lo público como en lo propio de las
organizaciones sociales de base y de quienes las acompañan profesionalmente.
La solidaridad entre pueblos del Norte y del Sur, del Norte – Norte, y del Sur-
Sur, nos hace dignos y humanos a todos.
Uruguay
Fer nando Rodal

Secretario general de la Confederación de Educadores
de América (CEA)
“ defender la universalidad,
gratuidad, laicidad y gestión
”
democrática de la escuela pública
El uruguayo Fernando Rodal es el presidente de la Confederación de Educadores

Americanos (CEA), que agrupa a más de cuatro millones de trabajadores, alrededor
de 50 sindicatos y de la que Estados Unidos está autoexcluido. Este activista afirma
que en América Latina están “ante una situación muy difícil, pues la educación se
ha transformado en un comercio”. Hoy en día hay en esta zona más de cuarenta
millones de personas analfabetas, lo que representa la misma cantidad que hace dos
décadas, aunque en menor proporción frente a la población total. Además, existen
120 millones de personas analfabetas funcionales, es decir, que fueron a la escuela,
pero tienen dificultades para entender y comprender un texto, hacer operaciones
matemáticas y explicar procesos históricos
-¿Cómo nace la CEA?

-El 8 de enero de 1928, por iniciativa de la Asociación General de Profesores
de Chile, se reúnen en Buenos Aires (Argentina) delegaciones de once países
para inaugurar el Primer Congreso de Maestros de América, que dio vida a la
Internacional del Magisterio. Dos años después, del 15 al 23 de febrero de
1930, se realizaba en Montevideo (Uruguay) la segunda convención, a la que
concurrieron trece países. La Internacional del Magisterio Americano daba un
paso decisivo en la consideración de los problemas que afectaban al ámbito
educativo en América Latina. Más tarde, en La Habana (Cuba), del 4 al 8 de
septiembre de 1939, se realiza el Tercer Congreso de Maestros Americanos, en
donde destacan los estudios sobre la conciencia internacional del magisterio.
Del 26 al 31 de diciembre, de 1943, en el Cuarto Congreso Americano de
Maestros realizado en Santiago de Chile, se consolida la Organización
Americana de Maestros, dando paso a la Confederación Americana del
Magisterio (CAM). Ya en mayo de 1946, en la ciudad de México, se efectúa el
Quinto Congreso de la Confederación Americana del Magisterio. En él se
estudian los problemas de la independencia nacional, del desarrollo
económico y la preservación de la paz en los países de América. Se examinan
también los problemas fundamentales de la democracia en América, su
influencia en la educación, y se articula una colaboración con la UNESCO. En

Montevideo, en enero de 1957, se realiza el sexto y último Congreso de la
Confederación Americana del Magisterio, para dar paso a la creación de un
organismo permanente que coordinara y uniera a los educadores de América.
Surge así la Confederación de Educadores Americanos (CEA).
-¿Por qué lucha la CEA?

-En términos de síntesis podemos decir que la CEA lucha por alcanzar la
unidad de los trabajadores de la educación del continente americano y
contribuir con ello a promover una acción gremial unificada que permita una
mayor identificación con otros gremios continentales afines. Asimismo,
trabaja por lograr una unidad de criterios en el momento de fijar los principios,
planes de acción y tareas coyunturales que requieran la presencia protagonista
de los trabajadores de la educación. Otro de nuestros objetivos es defender la
universalidad, gratuidad, laicidad y gestión democrática de la escuela pública,
así como la calidad de la enseñanza que el Estado debe dispensar a todos,
rechazando cualquier tipo de discriminación ya sea esta religiosa, política, de
género u opción sexual.
-¿Qué otros objetivos tienen como prioritarios?

-Participar activamente en el establecimiento de bases comunes en la
educación de los pueblos de América, para aplicarlas de manera adecuada en
la realidad de cada país; promover movimientos pedagógicos alternativos,
considerando las especificidades de los diferentes países, y defender en forma
permanente los derechos ciudadanos, políticos y sindicales de los trabajadores
de la educación del continente, entre otros, los de organización, contratación
colectiva, huelga y manifestación pública.
-¿Qué realidad vive hoy Uruguay?

-Uruguay atraviesa actualmente una etapa de recuperación social y económica
tras haber atravesado en el año 2002 una de las peores crisis que ha conocido
la historia moderna del país. La recuperación económica resulta evidente y los
números de la macroeconomía se encuentran en parámetros aceptables,
destacándose un crecimiento sostenido del Producto Bruto Interno desde hace
ya cuatro años. No obstante, no debemos perder de vista que los puntos de
partida dejados como herencia de los anteriores gobiernos eran altamente
deficitarios. En este sentido, se hace necesario profundizar en la actual línea
socioeconómica para evitar situaciones de retorno a un pasado no querido por
la inmensa mayoría de la clase trabajadora del país. Este desafío dependerá de
la redistribución real de la riqueza y capacidad organizativa de la sociedad.
-En este marco, ¿qué otras buenas ratios se han alcanzado?

-Destacan entre los logros más importantes el abatimiento del desempleo, que
hoy se encuentra situado en un dígito, y el denominado “Plan de Emergencia”,
que atendió como nunca antes se había hecho en el país a la pobreza más
extrema. Es importante resaltar que este plan mismo tiene un fuerte
componente institucional, lo que ha evitado el clientelismo, que daña
profundamente las relaciones democráticas. Otros avances a recalcar son los
que se han registrado en el área de los derechos humanos y de las relaciones
laborales.
-¿Y en cuanto a educación?

-La educación está siendo atendida en forma preferencial, registrándose una
recuperación del salario real perdido en el anterior gobierno. Sin embargo, hay
que decir que los salarios de los educadores, a pesar de las mejoras recibidas,
siguen siendo insuficientes y son parte del reclamo permanente de los
trabajadores de la educación por alcanzar una remuneración acorde a la
canasta básica del país. En el mismo sentido, se ha realizado una gran consulta
nacional para la elaboración de una nueva Ley de Educación, que se ha
traducido en un Congreso Nacional de Educación. A día de hoy, el gran
reclamo del sector docente es que las resoluciones emanadas de dicho congreso
sean respetadas y tenidas en cuenta a la hora de la elaboración de dicha ley
por parte del poder político.
Gabriel Caldentey, Fernando Rodal y Ana Gaspar.
-¿Qué alternativas se proponen desde la CEA?

-No creemos que debamos repetir el histórico error de crear recetas “salvadoras”
centralizadamente, sino que es indispensable el trabajo en red de cooperación,
de respeto a las autonomías y soberanías nacionales y regionales. Éstas deben
ser hoy un eje para cualquier trabajo que pretenda presentar alternativas. Hay
que acentuar con claridad el aporte de la CEA en el campo de la investigación
educativa, herramienta fundamental a la hora de definir acciones y políticas
para el sector. Es por esto que más que una alternativa A o B, lo importante es
la construcción colectiva mediante una adecuada comunicación, articulación
que permita el conocimiento profundo de las distintas situaciones, para a partir
de ahí generar acciones colectivas que se transformen en alternativas que no
sólo resistan los modelos conservadores, sino que al mismo tiempo, a través de
la corresponsabilidad y la capacidad propositiva, puedan convertir a los
educadores en autores-actores del quehacer educativo.
-¿Es necesaria una mejora en la preparación de los propios maestros?

-Como decía Paulo Freire, “no hay mejor pedagogía que la crítica a la propia
práctica cotidiana”. Es a partir de este punto que se debe insistir en la búsqueda
de una mejora de la preparación docente, pues hasta ahora los planes
altamente centralizados y burocráticos que fueron implementados en la
década de los 90 no han arrojado resultados muy distintos a los anteriores a
estas reformas, con el agravante del gasto producido en cientos de miles de
dólares que han quedado como deuda para el país. Por tanto, el impulso de
las condiciones de trabajo, salario, preparación y práctica docente es un
elemento indisoluble a la hora de obtener mejores resultados educativos.
Mientras estos elementos no se articulen equilibradamente, podrá seguir
habiendo reforma tras reforma y los resultados seguirán siendo magros.
-La cooperación está teniendo un papel muy importante en este proceso.

¿Cuánto tiempo hace que trabajan con el STEI-i?
-Hace más de una década que entramos en contacto con el STEI-i, desde la
denominada ‘Cumbre Internacional de Educación’ realizada en el año 1997
en la ciudad de México por la CEA. Compañeros del STEI-i formaron parte de
las delegaciones extranjeras que nos acompañaron en tan importante evento.
A partir de esa fecha, se estableció un vínculo permanente transatlántico que
se ha ido profundizando con el tiempo.
-¿Qué ayuda reciben de esta organización, qué tipo de proyectos

desarrollan y qué destacaría de la relación entre ambas organizaciones?
-El STEI-i ha cooperado y financiado eventos en Centroamérica. Ejemplo de
esto fue el encuentro continental de educación realizado en la ciudad de
Panamá, en el que el sindicato anfitrión, el Frente Reformista de Educadores
Panameños (FREP), recibió aportes para la realización del mismo por parte del
STEI-i. Este ejemplo ha de sumarse a las publicaciones académico-sindicales
conjuntas y a las participaciones en eventos realizados en las Illes Balears, pues
la CEA ha sido invitada a mesas y seminarios acerca de la realidad educativa
de América Latina y la globalización. Al mismo tiempo, el STEI-i ha
continuado participando en los congresos y eventos realizados por la CEA en
América Latina. Por lo tanto, el balance que podemos realizar es altamente
positivo en todos los términos, teniendo la seguridad y la confianza en la
continuidad y profundización de los mismos.
-¿En qué se podría mejorar esta colaboración?

-La mejora es una cuestión cotidiana, ya que al existir una relación fluida y
confiable, parte de la misma implica ir corrigiendo en tiempo real aquellas
situaciones que nos plantean desafíos, ya sea en la comunicación, desarrollo
de actividades conjuntas, etc. Por último, destacar que el avance tecnológico
de los últimos diez años, sumado a una clara voluntad política de establecer
no sólo un adecuado diálogo sino el desarrollo de acciones conjuntas, ha
permitido en la práctica mejorar permanentemente las relaciones. Tenemos la
convicción fundada de que las mismas seguirán atravesando positivamente
los tiempos venideros.
Las Voces del Sur
en doce píldoras
“o cambiamos la educación o este mundo carece de un futuro digno”
•
“las ONG somos la conciencia en los países enriquecidos de estas
injusticias”
•
“si algo hay que cambiar es el modelo, porque es perverso”
•
“satisfacen las necesidades de los beneficiarios, pero también crean
una dependencia”
•
“trabajar por los derechos y la participación de las mujeres”
•
“nunca se ha consultado con el pueblo maya cuáles eran sus
necesidades”
•
“algunas (agencias) ofrecen ayuda para democratizar la sociedad, para
la organización política y social, para el desarrollo económico, sin
condicionar a nadie”
•
“cuando la cooperación parte de lo que la persona es prima una
manera de interactuar entre humanos, más allá del lugar fortuito
donde han nacido”
•
“tanto las ONGD del Norte como las del Sur no escapamos a la lógica
impuesta por los grandes intereses de quienes no sólo tienen
excedentes económicos, sino poder sobre nuestros pueblos”
•
“cuando la cooperación se vuelve permanente, sin que se resuelvan
los problemas de la pobreza y la exclusión, algo huele mal.”
•
“un enfoque humanista de la cooperación (…) significa (…) avanzar
hacia el desarrollo integral de la condición humana de un grupo”
•
“establecer no sólo un adecuado diálogo, sino el desarrollo de
acciones conjuntas”

Voces Del Sur (Ensenyants Solidaris - Nuria Abad, 2009)

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Voces Del Sur (Ensenyants Solidaris - Nuria Abad, 2009)

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Directores del Proyecto: Pere Polo y Juan Rodríguez

Realización de las entrevistas: Nuria Abad

15 años de lucha, por Nuria Abad 9

Relaciones Norte – Sur. A propósito de la cooperación para el 29

• Pere Polo, presidente de la ONGD Ensenyants Solidaris 45

• Juan Rodríguez Recio, coordinador de proyectos de Ensenyants 49

• Miguel Duhalde, coordinador ejecutivo nacional de la Confederación 55

• Israel Montano, secretario general de la Asociación Nacional de 63

• Lucía Quilá Coló, vicecoordinadora de la Coordinadora Nacional 71

• Feliciana Macario, responsable política del Programa Nacional de 75

• Joviel Acevedo Ayala, secretario general del Sindicato de 79

• Carlos E. Fuentes, asesor de la Asamblea Nacional de Magisterio 85

• Saúl Pérez Reyes, presidente de la Asociación de Educadores 91

• Víctor Enrique Rafael Ramírez, fundador de la Asociación de 95

• Julio B. Roca, presidente de la Asociación por los Derechos 101

• Joviel Acevedo, Carlos Enrique Fuentes i Ramiro Eduardo Herrera, 109

• Carlos Mauricio López, ex presidente del Colegio Profesional de 117

• Ahmed Achernan, presidente de la Asociación “Tallasemtane” para 121

• Mohamed Ennabili, presidente de la Asociación para el Desarrollo 125

• Elvira Figueroa, directora del Instituto de Formación para 127

• Nelly Villegas, del Instituto de Pedagogía Popular de Perú (IPP) 131

• Alejandro Cussiánovich i Sigfredo Chiroque, cooperación entre 133

• Fernando Rodal, secretario general de la Confederación de 153

V oces del Sur es un proyecto de sensibilización, formación y educación para

En el libro encontraréis un conjunto de entrevistas realizadas por Nuria Abad,

En estos tiempos de continuo compromiso, la labor ha estado al servicio de

Miquel Font Mas. Trabajo escolar, 6º de primaria.

Ensenyants Solidaris y el STEI-i unen voluntades y recursos para fortalecer

a) Educación para el desarrollo sostenible

b) Realización de seminarios educativos con docentes de todo el mundo

c) Edición de material didáctico de sensibilización

d) Capacitación de docentes de Latinoamérica

1.1. Educación para el desarrollo sostenible

En una situación de auténtica emergencia planetaria como la que vivimos

Curso de Formación de Cooperantes.

Este planteamiento se ve reflejado en los numerosos cursos y seminarios que

1. 2. Realización y participación en encuentros internacionales

Desde su fundación, tanto Ensenyants Solidaris como el STEI-i han formado

1. 3. Edición de material didáctico de sensibilización

La realidad actual en el campo de la sensibilización es muy compleja, muchas

Exposición de material didáctico.

1. 4. Capacitación de docentes en Latinoamérica

Voluntarios de la ONGD Ensenyants Solidaris y del STEI-i han impartido

Semanrio sobre Reformas Educativas en San Salvador.

La ayuda de emergencia llevada a cabo por Ensenyants Solidaris y el STEI-i

En las postrimerías del franquismo, en el momento de la transición

Su tarea no quedó centralizada en las Baleares. El STEI-i, como organización

En el año 1993, el sindicato se adhirió a la campaña ‘Mallorca Solidaria’,

Poco después, entre 1993 y 1994, gracias al programa de ‘Solidaridad con la

que tuvo como destinatarios a los trabajadores docentes que ya trabajaban en

Reunión de preparación de cooperantes en el STEG.

El camino no fue fácil. “Comprendimos que la implantación del trabajo de

Transcurridos dos años, en el año 1997, se consiguió que desde el Gobierno

Desde aquel comienzo, “en el que nos encontrábamos totalmente faltos de

El Salvador sería el primer país en el que se empezarían a concretar los primeros

Así, el STEI-i, acogiéndose a la convocatoria para la financiación de proyectos

escuela popular de Barba Rubia-La Fuente, en el municipio de Nejapa, con la

Pero, además de trabajar en el campo de la solidaridad y la cooperación

Como cierre de este programa de ‘Solidaridad con la Infancia Latinoamericana’

Además de la construcción de estas dos escuelas, el STEI-i dio en aquel tiempo

Asimismo, en Barba Rubia y en Ciudadela Guillermo Manuel Ungo se llevó a

Durante los años siguientes, el STEI-i no ha dejado de llevar a cabo diferentes

sufren efectos multiplicadores y se capacitan centenares de profesores”, en