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Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Lyon

Centre de Lyon

Concours de recrutement des professeurs des écoles

Aborder la compréhension et l’interprétation des textes littéraires avec de jeunes lecteurs

Année 2002-2003

Odile Lacheret

Directeur de mémoire : Alain Rabatel

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TABLE DES MATIERES

 

INTRODUCTION

 

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I. COMPREHENSION ET INTERPRETATION : LES THEORIES

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1. La typologie des problèmes de compréhension et

   

d’interprétation de Catherine Tauveron

 

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1.1 La compréhension

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1.1.1

Les problèmes imputables aux élèves

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1.1.1.1 Les problèmes d’ordre cognitif

 

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1.1.1.2 Les problèmes d’ordre culturel

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1.1.2

Les problèmes construits par le texte

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1.2 L’interprétation

 

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1.2.1

Les problèmes programmés par le texte

 

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1.2.1.1 L’interprétation antérieure à la compréhension

p.

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1.2.1.2 L’interprétation postérieure à la compréhension

p.

12

1.2.2

Les problèmes programmés par le lecteur

 

p.

13

 

2. D’autres conceptions de la compréhension et de

   

l’interprétation

 

p.

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2.1 La performance du lecteur d’après Umberto Eco

p.

14

2.2 Le « liseur », le « lu », le « lectant » de Michel Picard

p.

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II. LES CHOIX DIDACTIQUES

 

P.

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1. L’évaluation traditionnelle de la compréhension

 

p.

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1.1 Le questionnaire

 

p.

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1.2 La lecture à voix haute

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1.3 Le résumé

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2. Quelques dispositifs que j’ai mis en place durant mes stages

p.

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2.1

Les dispositifs mis en place durant l’étude de L’Ogre- doux de Jean-Loup Craipeau en CE2

p.

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2.1.1 La mise en place d’une situation-problème

 

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2.1.2 Le travail à partir d’indices linguistiques

 

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2.1.3 Le travail à partir d’indices culturels : la mise en

 

réseau

p.

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2.1.4 La discussion au sujet des choix de l’auteur

 

p.

22

 

2.2

D’autres dispositifs didactiques

 

p.

23

 

2.2.1 Le choix d’une illustration représentative du texte

 

p.

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2.2.2 Combler les blancs grâce aux inférences

 

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2.2.3 L’étude des choix d’écriture de l’auteur

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2.2.4 Le lien lecture-écriture

 

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25

3.

Les interactions verbales pour aider à la construction du sens

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3.1 Les avantages

 

p.

27

 

3.1.1 La co-construction du sens

 

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27

3.1.2 La justification

 

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27

3.1.3 L’explication

p.

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3.1.4 La métacognition

 

p.

29

 

3.2 Les difficultés pour l’enseignant

 

p.

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3.2.1 La reformulation

 

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3.2.2 Favoriser les interactions verbales entre les élèves

 

p.

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3.3 Les difficultés pour l’élève

 

p.

31

 

3.3.1 La participation

 

p.

31

3.3.2 La rapidité du discours oral

 

p.

32

CONCLUSION

 

P.

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REFERENCES BIBLIOGRAGHIQUES

 

P.

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INTRODUCTION

C’est à la rentrée 2002 que les nouveaux programmes de l’école primaire sont entrés en vigueur. Grâce à eux, la littérature s’est officiellement vue ouvrir les portes de cette institution alors que jusque-là elle apparaissait uniquement dans les textes officiels relatifs au collège et au lycée. Je me suis d’emblée demandé comment un domaine aussi complexe que la littérature, souvent considéré comme étant l’apanage d’experts, pouvait trouver sa place à l’école auprès de lecteurs débutants et d’enseignants qui ne sont pas spécialisés sur le sujet. Les constats qui ont orienté le choix de mon sujet de mémoire C’est donc motivée et curieuse que j’ai assisté à des séances de lecture en classe et à des ateliers thématiques à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres. J’y ai rencontré des enseignants soucieux de faire découvrir à leurs élèves des textes littéraires. Lorsque je demandais à ces enseignants quels avaient été les critères déterminants dans le choix du texte, ils me parlaient de l’humour, de l’émotion ou de toutes sortes d’éléments qui faisaient, selon eux, la richesse du texte. Mais, malgré ces choix conscients, aucun enseignant ne m’a jamais dit comment il comptait aborder avec ses élèves cette richesse du texte. Lorsque j’ai pu assister à des séances, les questions qui accompagnaient les textes ne portaient jamais que sur des éléments ponctuels, sans retour sur ce qui avaient été lu lors des séances précédentes, et les éléments, déterminants dans le choix de l’adulte, n’étaient jamais traités explicitement avec les élèves. Face à ce constat, deux hypothèses peuvent être proposées. Soit l’enseignant ne se sent pas capable de rendre explicite un fait littéraire, de faire partager une émotion qu’il a ressentie durant sa propre lecture ; soit il considère que les élèves ont la même sensibilité que lui et sont en mesure de faire les inférences nécessaires à la compréhension, de saisir les ambiguïtés qui peuvent les mener sur plusieurs pistes interprétatives, etc. J’étais donc surprise de ce que je découvrais et j’ai commencé à me demander s’il n’était pas possible d’aborder les textes littéraires différemment.

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Pourquoi travailler autour de textes littéraires à l’école primaire ? J’ai donc décidé de travailler sur la compréhension et l’interprétation de textes littéraires. Avant d’expliquer la façon dont j’ai abordé la littérature durant mes stages, je vais exposer rapidement quelques-uns des arguments qui me font m’intéresser à son introduction à l’école primaire. Beaucoup de personnes ne lisent pas ou peu de textes fictionnels et n’en sont pas pour autant illettrées ou en marge de la société. J’aime quant à moi beaucoup lire, et notamment les textes fictionnels. Jusqu’à présent, je ne m’étais jamais interrogée sur ce que ces lectures pouvaient m’apporter et sur les raisons qui me poussaient à lire. Je me suis donc demandé l’importance qu’il y avait à faire entrer la littérature à l’école primaire alors que la priorité semblait être d’apprendre aux élèves à lire des textes fonctionnels puisque ce sont à ceux-là qu’ils seront obligatoirement confrontés dans leur vie quotidienne. C’est en analysant ce que mes propres lectures littéraires m’apportaient ainsi qu’en lisant La Lecture de Vincent Jouve et en discutant avec mon directeur de mémoire, Alain Rabatel, que j’ai pu véritablement me rendre compte de l’intérêt de la littérature dans la construction de la personne. La littérature, ceci inclut pour moi la littérature de jeunesse, permet au lecteur d’enrichir son expérience et sa pensée en vivant par procuration des aventures, en se mettant à la place des personnages, etc. La lecture de textes fictionnels permet en outre de mieux nous connaître en remarquant que nos peines, nos doutes, nos questionnements et nos joies peuvent se retrouver dans nos lectures et nous permettre de prendre du recul, de mieux les comprendre, de mieux les vivre et de les sentir partagés par d’autres. Enfin, les textes fictionnels sont ceux qui laissent la part la plus grande à notre imaginaire. Ainsi, en lisant, nous nous construisons des représentations mentales des personnages, des lieux, etc. qui nous sont propres. Ce travail de l’imaginaire n’a pas lieu d’une façon aussi riche à la télévision où l’image est celle qu’un autre a imaginée pour nous. Ce constat peut être illustré par le fait que lorsque nous regardons une adaptation cinématographique d’un texte que nous avons déjà lu, nous sommes souvent déçus car elle ne correspond pas à ce que nous avions imaginé. Ainsi, si elle n’est pas un élément déterminant pour la réussite scolaire et sociale, la littérature apparaît comme permettant un rapport plus complexe à soi, une valeur

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ajoutée qui peut permettre d’enrichir le regard que l’on porte sur le monde et sur les autres.

Comment travailler les textes littéraires avec des lecteurs débutants ? C’est pourquoi, compte-tenu de la complexité de ces écrits, il m’est apparu important de ne pas les livrer simplement aux élèves, mais de leur apprendre à les lire, à les comprendre et à les interpréter. J’ai donc voulu, durant mes stages essayer plusieurs approches des textes littéraires et mettre en place différents dispositifs didactiques pour en observer les avantages et les inconvénients. L’entrée de la littérature à l’école primaire ne peut se faire, selon moi, sans un travail sur la compréhension et l’interprétation des textes, sans montrer aux élèves la posture du lecteur de textes littéraires qui n’hésite pas à relire tout ou partie de texte car l’auteur l’avait mené sur une fausse piste. En effet, mettre les élèves en présence d’un texte littéraire ne suffit pas à leur faire saisir la littérarité de celui-ci. Il faut apprendre aux élèves à comprendre les textes, à saisir la nécessité des inférences, à devenir le complice de l’auteur en prenant en compte les références culturelles présentes dans le texte. Si ce n’est pas fait explicitement avec les élèves, le travail autour d’écrits littéraires n’a pas lieu d’être. Il me semble que c’est uniquement par le travail sur la compréhension et sur l’interprétation des textes que l’on pourra espérer réussir l’entrée de la littérature à l’école. Mais est-il possible de permettre aux élèves de développer leurs capacités interprétatives alors que le déchiffrage n’est pas automatisé ? Comment favoriser l’objectivation des stratégies cognitives qui permettent aux élèves de comprendre les textes littéraires ? Quels dispositifs didactiques mettre en place pour permettre un travail interprétatif des textes ? Présentation des deux classes avec lesquelles j’ai travaillé Le développement de ce mémoire montre la façon dont j’ai abordé les phénomènes de compréhension et d’interprétation de textes avec une classe de CE1 et une classe de CE2. Le premier stage que j’ai effectué était le stage massé qui a eu lieu durant trois semaines peu avant les vacances de Noël. Il s’agissait d’une classe de CE2 de 29 élèves dans une école de Villeurbanne. Le deuxième stage était un stage filé de six semaines durant lesquelles j’étais responsable de la classe les mardis et les vendredis en janvier et février. Il s’est déroulé en classe de CE1 avec 26 élèves dans une école classée en zone d’éducation prioritaire à Vaulx-en-Velin. Il s’agissait toutefois d’une

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classe assez calme dont six élèves étaient suivis par le maître E, spécialiste de l’aide pédagogique nécessaire aux élèves en difficulté scolaire, et un élève par le maître G qui apporte une aide rééducative aux enfants en difficulté scolaire. D’autre part, un dispositif de décloisonnement entre les deux classes de CE1 de l’école était mis en place afin de travailler la lecture selon les besoins des élèves avec l’aide du maître E et d’un autre enseignant. Si l’on se réfère aux nouveaux programmes, c’est uniquement au cycle 3 qu’il est nécessaire de mettre en place un travail visant à acquérir des compétences relatives à la compréhension et à l’interprétation des textes littéraires. Au cycle 2, si les programmes préconisent de lire des textes littéraires, c’est uniquement la prise d’informations explicites qui doit être travaillée. Or, un texte littéraire n’est en aucune façon une suite d’informations explicites qui, ajoutées les unes aux autres dévoilent le sens du texte. Des inférences peuvent être nécessaires à la compréhension. Si l’enseignant veut que les élèves comprennent un texte littéraire, il ne peut pas se contenter de traiter les indices explicites. Par ailleurs, si l’on souhaite uniquement travailler sur les informations ponctuelles du texte, il n’y a aucun intérêt à choisir un texte littéraire et il me semble même que ce serait contre-indiqué car on induirait de la part des élèves une mauvaise posture de lecteur face à ce type de texte. Ainsi, j’ai décidé d’essayer d’aborder la compréhension et l’interprétation des textes littéraires dans ma classe de CE1 même si l’interprétation n’est pas une des compétences à travailler au cycle 2. Le passage de la classe de CE2 à la classe de CE1 a été un peu difficile car je n’avais pas idée de l’écart de niveau entre ces deux classes. J’ai vraiment pu observer la différence entre la fin du cycle 2 et le début du cycle 3. M’étant basée sur le niveau des élèves de CE2 pour imaginer celui des élèves de CE1, j’ai dû, au début du stage filé, revoir mes exigences concernant le travail sur les textes littéraires que je souhaitais mettre en place. Il a fallu que j’adapte le travail en fonction des difficultés de déchiffrage des élèves et de certaines subtilités grammaticales du texte qu’ils ne pouvaient pas saisir car ils étaient alors en train d’étudier le nom. Débutant dans l’enseignement, je n’avais que peu d’attentes concernant le travail que les élèves devaient réaliser car je n’avais pas réellement conscience de leurs capacités. Dans mes lectures, je n’ai trouvé que peu de comptes-rendus d’expériences

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concernant le travail littéraire avec des classes de CE1 ou CE2. La plupart du temps, il s’agissait de travaux menés avec des classes de CM1 ou CM2. Qui plus est, ces travaux ne sont pas très nombreux. Ma principale attente était donc de me rendre compte de la façon dont les élèves allaient comprendre et interpréter les textes et d’adapter mon travail pour leur permettre de progresser dans ces domaines. L’organisation de mon mémoire Durant mes stages, j’ai voulu aborder différentes formes de compréhension et d’interprétation afin de me rendre compte de celles qui pouvaient faire l’objet d’une étude avec des lecteurs débutants et celles qui ne semblaient pas à leur portée. D’autre part, j’ai mis en place différents dispositifs didactiques pour en apprécier les qualités et les défauts. Le développement de ce mémoire tente d’expliquer la façon dont j’ai travaillé les phénomènes de compréhension et d’interprétation avec les classes de CE1 et de CE2 et analyse ces travaux. J’essaie de montrer comment je me suis appuyée sur la théorie pour mettre en place des pratiques professionnelles mais aussi comment il m’a fallu recourir à la théorie pour analyser a posteriori certaines de mes séances. Dans un premier temps, j’explique ce que sont réellement la compréhension et l’interprétation des textes littéraires d’un point de vue théorique. J’analyse dans un second temps les dispositifs didactiques que j’ai mis en place durant mes stages. Ces dispositifs font l’objet d’une analyse critique qui met en évidence leurs avantages et leurs inconvénients.

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I. COMPREHENSION ET INTERPRETATION : LES THEORIES

Si l’on souhaite travailler la compréhension et l’interprétation des textes à

l’école, il est nécessaire de définir ce que sont réellement la compréhension et

l’interprétation, leurs différences et leurs liens. Lorsque j’ai envisagé de travailler sur la

compréhension et l’interprétation des textes, je ne pensais pas avoir à faire de

distinctions entre ces deux phénomènes qui ne me paraissaient pas différents l’un de

l’autre. C’est à travers mes lectures que je me suis aperçue qu’on pouvait et devait les

considérer comme étant deux phénomènes distincts. J’avais d’abord été confortée dans

ma conception initiale car plusieurs livres traitant de la compréhension des textes

utilisaient également le terme « interprétation » sans expliciter les nuances que l’on peut

observer entre ces deux notions.

1. La typologie des problèmes de compréhension et d’interprétation de Catherine Tauveron C’est à travers la lecture de Lire la littérature à l’école de Catherine Tauveron

que j’ai réellement pu me rendre compte des différences qui existent entre ces deux

phénomènes et dont il faut avoir conscience si l’on veut faire avec les élèves un travail

précis en objectivant les compétences mises en jeu lorsqu’on aborde la compréhension

et/ou l’interprétation des textes lus.

1.1 La compréhension

Catherine Tauveron propose dans son livre une analyse des problèmes de

compréhension auxquels un lecteur peut être confronté face à un texte qu’il lit. Elle

organise une typologie de ces problèmes suivant deux axes principaux : les problèmes

de compréhension qui sont imputables aux élèves et ceux qui sont « délibérément

construits par le texte ».

1.1.1

Les problèmes imputables aux élèves

1.1.1.1

Les problèmes d’ordre cognitif. Parmi les problèmes appartenant au premier

type, on peut distinguer les problèmes d’ordre cognitif qui relèvent des difficultés

courantes que les apprentis lecteurs rencontrent dans la lecture. On note ainsi certaines

difficultés récurrentes comme le traitement des anaphores et des cataphores pour

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identifier les personnages, la hiérarchisation des quêtes des protagonistes, ainsi que la réorganisation mentale des informations pour retrouver la cohérence du texte. Ce sont des difficultés qui sont de plus en plus prises en compte dans les manuels et dans les classes. Catherine Tauveron déplore toutefois que l’on puisse encore trouver des dispositifs visant à éviter aux élèves de se trouver confrontés à ce genre de difficultés en ne les mettant en contact qu’avec des textes ayant atteint le « degré maximal de lisibilité » (Tauveron, 2002, p. 25). Ce n’est en effet pas en épargnant aux élèves toute difficulté de compréhension que nous leur permettront de progresser dans leurs compétences lecturales. Il vaut mieux ménager les rencontres avec des textes recelant des difficultés potentielles comme celles déjà citées, plutôt que de ne leur fournir que des textes élaborés pour une compréhension immédiate et maximale qui leur évite alors tout questionnement et toute réflexion. Ainsi, par exemple, un texte riche en anaphores et posant des problèmes de compréhension aux élèves, doit être prétexte à d’une part identifier la difficulté et d’autre part trouver des moyens de lever celle-ci afin de comprendre le texte lu.

1.1.1.2 Les problèmes d’ordre culturel. Toujours dans le type de problèmes de compréhension imputables aux lecteurs, Catherine Tauveron (2002, p.25) traite des problèmes d’ordre culturel :

Les récits les plus lisibles en apparence sont aussi ceux qui véhiculent le plus grand nombre de lieux communs culturels (stéréotypes, symboles courants, canons du genre…) qu’on suppose partagés quand on n’a jamais pris, en classe, la peine de les construire.

J’ai moi-même fait cette expérience lors de mon stage massé qui s’est déroulé dans une classe de CE2. Je souhaitais travailler sur le stéréotype de l’ogre, ou plus précisément le stéréotype de l’apparition de l’ogre dans une intrigue. Il me semblait que les élèves devaient avoir de nombreuses connaissances concernant les ogres grâce aux contes traditionnels, aux dessins animés, etc., côtoyés dans le milieu familial ou scolaire. Je pensais que je n’aurais qu’à organiser l’objectivation des connaissances plus ou moins conscientes des élèves concernant les ogres. Cette conception initiale a été remise en cause par un questionnaire que j’ai soumis aux élèves. Avant de débuter la séquence d’apprentissage, j’ai voulu me rendre compte des connaissances concernant les ogres que les élèves avaient déjà. Je leur ai donc fait passer une évaluation diagnostique avant

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d’étudier le stéréotype. Les élèves ont dû répondre à un questionnaire simple concernant l’ogre, sa vie, ses caractéristiques physiques et des exemples de livres dans lesquels il apparaissait. J’ai constaté une grande disparité dans la culture des élèves. Si certains avaient des connaissances assez précises concernant les ogres, d’autres n’en avaient peu ou pas. Il paraît donc évident qu’un travail sur les stéréotypes est nécessaire pour comprendre aussi bien les textes qui s’appuient dessus que ceux qui les détournent. Si l’on veut pouvoir mettre en place des discussions concernant la compréhension que les élèves ont eue d’un texte, il est nécessaire de construire avec eux une base culturelle commune à l’ensemble de la classe afin que les discours puissent être compris de tous.

1.1.2 Les problèmes construits par le texte

Les problèmes de compréhension ne sont pas tous imputables aux élèves, certains sont « programmés délibérément par le texte » d’après le classement qu’en fait Catherine Tauveron. Ainsi, pour elle, il « existe des récits qui conduisent délibérément le lecteur à une compréhension erronée » (Tauveron, 2002, p.26). Ce sont des textes qui entraînent le lecteur sur de fausses pistes qui lui seront révelées à la fin, invitant à la relecture afin de repérer les indices qui servaient de leurres. Il existe également des « récits qui empêchent délibérément la compréhension immédiate » (Tauveron, 2002, p. 27) de différentes façons comme dans les récits policiers et les récits qui reposent sur le suspense.

1.2 L’interprétation Mais, selon les auteurs de La maîtrise de la langue (1992, p.159) :

La compréhension d’un texte n’est pas l’unique but que l’on puisse poursuivre, en particulier face à des œuvres poétiques, dramatiques ou narratives (contes, nouvelles, romans). Sans attendre de jeunes enfants qu’ils se livrent aux exercices difficiles de l’explication littéraire, on peut dès l’école élémentaire aller du partage des émotions morales ou esthétiques, vers la prise de conscience que l’écriture est un procédé susceptible de produire des effets puissants, de créer des univers de référence imaginaires, de donner vie à des fictions de langage, de donner sens à des paroles dénuées de toute urgence sociale et de toute utilité fonctionnelle.

C’est alors d’interprétation qu’il est question. Catherine Tauveron organise également les problèmes interprétatifs d’après un classement qui lui permet de distinguer les

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problèmes d’interprétation « programmés délibérément par le texte » de ceux « programmés délibérément par le lecteur » (Tauveron, 2002, p. 30 et 33).

1.2.1 Les problèmes programmés par le texte

Parmi ces problèmes, elle fait une distinction entre ceux qui sont antérieurs à la compréhension de l’intrigue et ceux qui lui sont postérieurs.

1.2.1.1 L’interprétation antérieure à la compréhension. Certains problèmes de compréhension peuvent accepter plusieurs propositions. Catherine Tauveron précise que l’interprétation doit alors précéder la compréhension et le premier phénomène devrait alors nourrir le second. Lorsque durant mon stage filé en classe de CE1 j’ai voulu travailler la compréhension et l’interprétation d’un conte des origines, Le Refrain du vieux Kangourou de Rudyard Kipling, j’ai mis en pratique cette idée. Le texte posait un problème de compréhension : alors qu’il voulait devenir un animal « très couru », le kangourou se plaint de se faire courir après. Pour comprendre le texte, il a fallu interpréter l’expression « très couru », c’est-à-dire faire un travail de lexique. L’expression problématique peut être interprétée de plusieurs manières qui n’entraîneront pas la même compréhension du texte. A travers cette expression, on peut entendre le verbe courir, ce qui a été le cas pour l’ensemble de mes élèves. Mais, cette expression signifie aussi, selon le Petit Robert « recherché. C’est un spectacle très couru ».

1.2.1.2 L’interprétation postérieure à la compréhension. Quand le lecteur a compris l’intrigue, s’il se pose un problème d’interprétation, c’est qu’il ne parvient pas à répondre à une question du type « Où veut en venir le texte ? ». Il faut alors, selon Catherine Tauveron parvenir à « une lecture métaphorique ou symbolique » (Tauveron, 2002, p.33). Les lecteurs comprennent l’intrigue assez simple du Refrain du vieux Kangourou que l’on peut résumer ainsi : un kangourou qui souhaite être différent des autres animaux va demander de l’aide à des dieux. Alors que les deux premiers dieux rencontrés refusent d’accéder à sa requête, le troisième dieu, Nkong accepte. Il appelle alors Dingo qui court après le kangourou jusqu’au moment où la morphologie des pattes de ce dernier change. Lorsque le kangourou retrouve Nkong, il se plaint de la situation.

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S’ils comprennent l’intrigue, les élèves ont toutefois du mal à comprendre ce que le texte signifie. C’est à travers l’étude du terme « refrain » contenu dans le titre ainsi que par les paroles du dieu Nkong à la fin de l’intrigue qu’ils ont pu accéder à une lecture plus symbolique. On peut interpréter la lecture de ce texte en y voyant une fable moralisatrice. Le refrain du kangourou est le même que celui de la plupart des gens : la volonté d’être différent, remarquable. Seulement c’est quelque chose qu’il recherche sans vouloir déployer d’énergie, sans faire d’effort pour parvenir au changement. Le kangourou aimerait que le changement lui vienne d’un charme alors qu’il va finalement y parvenir après un effort physique éprouvant. Alors que l’intrigue avait été comprise, un travail d’interprétation peut donc avoir lieu pour accéder à une signification autre.

1.2.2 Les problèmes programmés par le lecteur Dans le cas où les problèmes d’interprétation sont directement programmés par le lecteur, celui-ci peut « décider, tout en ayant désormais compris, qu’il peut comprendre plus, plus exactement qu’il a le pouvoir de rendre de son propre chef le texte plus résistant qu’il ne paraît au premier abord en le problématisant lui-même. » (Tauveron, 2002, p.33). Ainsi, on peut continuer le travail interprétatif en faisant attention au dieu Nkong. Deux hypothèses interprétatives peuvent alors voir le jour : le dieu Nkong comprend l’expression « très couru » comme signifiant la volonté du kangourou de se faire courser et d’apprendre à courir vite et son emportement final refléterait son agacement face à l’ingratitude d’un être dont il vient de réaliser le souhait ; le dieu Nkong peut également avoir très bien compris l’envie de notoriété du kangourou mais vouloir lui jouer un tour en profitant de la polysémie de l’expression et sa colère serait une sorte de morale qu’il adresserait à celui qu’il vient de piéger. C’est alors une première approche de l’ironie qui est travaillée avec les élèves. On constate ainsi la richesse de travail que l’on peut faire autour de ce conte dont l’intrigue paraissait à première vue assez simple. Il est en effet possible de travailler les différentes formes d’interprétation présentées par Catherine Tauveron dans son ouvrage, à savoir les problèmes d’interprétation programmés par le texte, antérieurs et postérieurs à la compréhension et les problèmes d’interprétation programmés par le lecteur.

2.

D’autres conceptions de la compréhension et de l’interprétation

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C’est après avoir effectué mes deux stages, après avoir mis en place des activités visant à développer les compétences relatives à la compréhension et à l’interprétation de textes littéraires que j’ai eu connaissance d’autres conceptions de ces phénomènes dont je n’avais pas conscience. L’ouvrage intitulé La Lecture de Vincent Jouve m’a permis de m’ouvrir à de nouveaux horizons concernant la compréhension et l’interprétation des textes littéraires. Il y expose en les commentant parfois certaines théories relatives à la lecture qu’il emprunte à d’autres auteurs.

2.1 La performance du lecteur d’après Umberto Eco Vincent Jouve présente ainsi une conception qu’Umberto Eco a détaillée dans Lector in fabula. Celle-ci m’a permis de mieux me rendre compte de la façon dont un lecteur s’y prend pour comprendre un texte en prenant conscience du parcours de lecture qu’il fallait suivre pour pouvoir accéder à des niveaux de lecture progressivement plus complexes.

Le lecteur construit sa réception en déchiffrant l’un après l’autre les différents niveaux du texte. Selon Eco, le lecteur part des structures les plus simples pour en arriver aux plus complexes : il actualise ainsi successivement les structures « discursives », « narratives », « actancielles » et « idéologiques ». […] L’actualisation des structures discursives correspond à la phase d’explication sémantique. Dans son déchiffrement des mots, le lecteur ne retient que les propriétés nécessaires à la compréhension du texte. […] Le lecteur rassemble ensuite les structures discursives en une série de macropropositions qui lui permettent de dégager les grandes lignes de l’intrigue. Ces structures narratives lui permettent de faire le point après la lecture de plusieurs pages. Passant à un niveau d’abstraction supplémentaire, le lecteur intègre, dès qu’il le peut, les macropropositions narratives au schéma actanciel. […] Enfin, c’est en repérant dans le schéma actanciel un fort marquage axiologique que le lecteur peut dégager les structures idéologiques du texte. (Jouve, 1993, p.55)

Il me semble qu’à partir de cette conception de l’acte de lecture, il est possible pour un enseignant d’élaborer des questionnaires de lectures plus intelligents car mieux structurés. Ces questionnaires auraient alors pour but d’aider les élèves à comprendre le texte lu en les guidant progressivement d’un niveau de lecture à un autre.

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2.2 Le « liseur », le « lu » et le « lectant » de Michel Picard

Vincent Jouve présente également, en les reformulant, les trois instances essentielles que Michel Picard repère dans tout lecteur et dont il a exposé sa conception dans La Lecture comme jeu. Ces trois instances sont le « liseur », le « lu » et le

« lectant » :

Le liseur est défini comme la part du sujet qui, tenant le livre entre ses mains, maintient le contact avec le monde extérieur ; le « lu » comme l’inconscient du lecteur réagissant aux structures fantasmatiques du texte ; et le « lectant » comme l’instance de la secondarité critique qui s’intéresse à la complexité de l’ œuvre. (Jouve, 1993, p.34)

Cette théorie me paraît intéressante pour organiser un enseignement cohérent de la lecture. L’enseignant peut ménager des temps de lecture durant lesquelles l’élève prendra progressivement conscience de ces différentes postures. La lecture oralisée mettra en évidence l’aspect « liseur ». La lecture pour le plaisir, en BCD par exemple, permettra aux élèves de choisir des livres dans lesquels ils pourront s’identifier à un personnage ou reconnaître une situation. C’est alors la posture de « lu » qui sera privilégiée. Enfin, l’enseignant pourra mettre en place des activités de compréhension et d’interprétation de textes littéraires qui auront pour objectif d’amener progressivement les élèves vers l’attitude de « lectant ». Comprendre et interpréter les textes sont des phénomènes complexes que des théories permettent d’éclairer. Ce sont les transpositions didactiques de certaines de ces théories que je vais maintenant exposer et sur lesquelles je porterai un regard critique.

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II. LES CHOIX DIDACTIQUES

1. L’évaluation traditionnelle de la compréhension

Afin de rendre compte de mes choix didactiques, il est nécessaire de montrer les limites des dispositifs traditionnels visant à évaluer la compréhension d’un texte. Je dis « évaluer » car il ne me semble pas que ces dispositifs aident à comprendre le texte mais visent plutôt à savoir ce qui a été compris. La compétence lecturale, plus particulièrement la compréhension d’un texte s’évalue traditionnellement selon trois types de dispositifs qui n’impliquent pas la même conception de la compréhension.

1.1 Le questionnaire

Le moyen le plus répandu pour permettre à un enseignant de s’assurer de la compréhension que les élèves ont d’un texte est certainement le questionnaire. Celui-ci semble postuler qu’il existe un sens au texte. Ce sens unique, littéral devrait être retrouvé par les élèves en répondant à des questions ponctuelles. Souvent les mots de la question se retrouvent dans le texte au niveau de la réponse. C’est à propos de cette conception de la compréhension qu’Yves Reuter (1992, p.14) dit :

Comprendre en situation scolaire me paraît répondre à une question du type : « Que dit le texte ? », il s’agit de « retrouver » un sens que l’on postule « premier », « littéral », partagé par une communauté culturelle, relativement indiscutable, explicite ou explicitable sans grandes dissensions : une sorte de base linguistico-culturelle.

Cette conception de la compréhension en lecture et le questionnaire évaluatif qui l’illustre risquent de cantonner les élèves dans des situations où lire est assimilé à la découverte de l’intrigue et où il n’y aurait aucun intérêt à la relecture puisqu’elle intervient alors que l’histoire est déjà connue du lecteur. Christian Poslaniec (2002, p.132) ajoute une autre limite au questionnaire traditionnel qu’il a pu mettre en évidence en travaillant avec des adultes :

Mais quand je posais [à des adultes qui ont compris l’histoire] des questions du type de celles que trop souvent on propose aux enfants pour « vérifier s’ils ont compris ce qu’ils ont lu », les trois quarts échouaient. […] Pour la plupart, cet élément [celui sur lequel ils étaient interrogés] n’avait pas une importance suffisante pour qu’ils le mémorisent. Ou plutôt, dans leur réorganisation personnelle du sens, ce n’était qu’un élément secondaire auquel, éventuellement, ils savaient pouvoir accéder de nouveau, si nécessaire, par la lecture.

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Ainsi, des questions ponctuelles et très précises ne garantissent pas de la compréhension du texte, elles se contentent de contrôler que l’élève a lu. Certains questionnaires comportent parfois des questions qui, mises en relation les unes avec les autres, permettent de restituer le sens littéral du texte. Mais, tous les élèves sont-ils capables sans étayage de la part de l’enseignant, et qui plus est sans que ça leur soit explicitement demandé, de mettre en relation ces questions pour découvrir le sens du texte? Je pense que non. Cette réponse se fonde sur une expérience complètement fortuite que j’ai eue avec une élève de CE1 lors de mon deuxième stage. Dans le cadre d’un décloisonnement visant à développer les compétences lecturales des élèves, je travaillais, à partir d’un texte documentaire, avec un groupe considéré par les enseignants titulaires et le maître E comme ayant des « difficultés » de lecture. Même s’il me semblait connaître les limites de ce genre de questionnaires fermés, j’en ai moi- même rédigé un sur lequel les élèves devaient travailler pendant que j’avais des entretiens individuels avec chacun d’entre eux. En effet, je souhaitais les faire lire à voix haute sans obliger les autres élèves à suivre une lecture difficilement compréhensible car mal maîtrisée. D’autre part ce dispositif devait permettre aux élèves d’être plus à l’aise face à leur lecture car j’étais la seule à l’entendre. Enfin j’avais préparé quelques questions plus ouvertes que celles du questionnaire afin d’aider les élèves dans leur compréhension de texte en leur montrant les questions qu’ils devaient spontanément se poser.

Le cadre étant posé, il est temps d’exposer ce qui s’est passé avec Maéva. Cette élève s’est présentée devant moi alors qu’elle avait presque terminé de répondre au questionnaire. En y jetant un coup d’œil, je me suis aperçue que quasiment toutes ses réponses étaient justes. Après lui avoir fait lire un passage qu’elle a lu sans trop de difficultés, je lui ai demandé ce dont parlait le texte, ce qu’elle en avait compris. Elle ne m’a pas répondu et paraissait embêtée. J’ai reformulé ma question pensant que la difficulté venait de là. Mais elle ne répondait toujours pas. Je lui ai demandé si elle comprenait ma question. Elle a acquiescé. Après avoir discuté avec elle, je me suis aperçue qu’elle ne faisait pas le lien entre toutes les informations du texte, et notamment entre le titre « d’où vient le papier ? » et le développement où seulement les dernières étapes utilisaient le terme « papier ». Si elle avait spontanément mis en relation les questions les unes avec les autres, cela l’aurait aidée à comprendre ce dont le texte

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parlait. J’avais pensé a priori en regardant les réponses aux questions posées que cette élève avait « compris » le texte alors qu’elle n’avait fait que relever des éléments ponctuels de celui-ci sans faire le lien entre eux. J’ai donc fait preuve d’une erreur d’appréciation concernant la compréhension du texte qu’avait eue cette élève. Cette méprise avait été confirmée par le fait que la lecture à voix haute qu’elle avait eue du texte me laissait également penser qu’elle l’avait compris.

1.2 La lecture à voix haute

En effet, la lecture à voix haute est également fréquemment utilisée par les enseignants pour s’assurer de la compréhension que les élèves ont d’un texte. En ce qui me concerne, j’avais conscience qu’un élève qui avait des difficultés à lire à voix haute pouvait néanmoins très bien comprendre ce qu’il avait lu mentalement puisque Eveline Charmeux dans Apprendre à lire : Echec à l’échec (1987) fait remarquer qu’il s’agit de deux compétences différentes. Elle explique alors qu’il faut apprendre silencieusement pour pouvoir ensuite oraliser sa lecture. Il me semblait alors évident qu’un élève qui était capable de lire un texte à voix haute avait forcément acquis la compétence préalable, c’est-à-dire lire silencieusement. Or, l’exemple de Maéva demeure édifiant à cet égard aussi car elle avait une lecture fluide des passages que je lui avais demandé de lire, ce qui pouvait laisser présager qu’elle comprenait ce qu’elle lisait. Mais, ce n’était absolument pas le cas. Il m’est moi-même arrivé de lire plusieurs pages d’un livre en pensant à tout autre chose et en étant incapable de dire un mot sur ce que je venais de lire. Lors des lectures préparatoires à ce mémoire j’ai lu des pages dont je ne saisissais pas grand chose, malgré le sérieux et la concentration dont je faisais preuve. Il me paraît donc évident que la lecture, oralisée ou non, n’est pas un gage de compréhension. Sachant cela, il est primordial de ne pas se contenter d’entraîner nos élèves à avoir une lecture fluide et expressive. Il est également important de les habituer à questionner leur lecture avant, pendant et après celle-ci. Jean-Pierre Benoît résume en ces termes la différence entre lecture et compréhension (1992, p.82) :

On peut ainsi montrer que de jeunes élèves qui ont lu un texte sans achopper peuvent fort bien ne pas en avoir retenu grand chose et ne pas l’avoir compris, alors que d’autres qui l’ont lu de manière plus hésitante et moins expressive peuvent en avoir gardé des souvenirs et en avoir saisi le sens.

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1.3 Le résumé

Toutefois, il ne faut pas, selon moi, mettre sur un même plan « en avoir retenu grand chose » et « avoir compris ». En effet, la première expression peut relever du résumé qui est la dernière façon traditionnelle d’évaluer la compréhension que je développerai ici. Le résumé est en effet souvent utilisé par les enseignants pour s’assurer de la compréhension que les élèves ont eu du texte lu. Mais être capable de reformuler ce que l’on vient de lire ne met pas en jeu uniquement la faculté à comprendre un texte. Il s’agit également d’utiliser des compétences linguistiques complexes. Un élève peut avoir compris un texte mais avoir des difficultés à le résumer du fait, par exemple, d’une mauvaise maîtrise de la langue orale ou écrite, ou plus précisément d’un de ces constituants comme le vocabulaire, nécessaire à la reformulation. Les élèves se contentent alors souvent de paraphraser sans connecteur logique ou temporel. Mais, la paraphrase n’est pas le gage d’une bonne compréhension car les élèves peuvent utiliser des phrases ou des expressions du texte sans les avoir comprises. C’était le cas de certains de mes élèves de CE1 qui écrivaient dans leur rappel du Refrain du vieux Kangourou : « Fais de moi un animal différent de tous les

autres et très populaire », sans savoir ce que « très populaire » signifiait. D’autres, au contraire, avaient repris cette expression dans leur texte mais en connaissaient le sens qu’ils ont pu m’expliquer lorsque je leur ai demandé. En faisant écrire à mes élèves de CE1 un rappel d’une partie du texte que nous avions lu ensemble, il me semblait que je pourrais vérifier le niveau de compréhension qu’ils avaient eu de notre lecture. J’avais lu quelques explications théoriques sur le rappel dans le N°25 de Recherches (1996) consacré à la lecture. Après la rédaction des élèves, je me suis trouvée confrontée à des écrits qui ne semblaient pas représentatifs d’une quelconque compréhension ou incompréhension. Je pouvais classer les productions écrites en trois groupes :

- des productions qui montraient de la part des élèves de grandes qualités dans la reformulation et, me semble-t-il une bonne compréhension du texte ;

- des productions dans lesquels les élèves semblaient s’être enlisés dans des problèmes de reformulation ;

- des productions qui étaient une suite de paraphrases du texte.

Il m’a été impossible, uniquement par la lecture de leurs textes, de savoir si dans les deux derniers types, les productions étaient le reflet de difficultés de compréhension ou

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d’écriture. Il m’a fallu interroger certains élèves pour m’en rendre compte. De plus, on

peut très bien résumer toutes les étapes d’un récit (donc les avoir comprises) sans pour

autant avoir compris leur signification profonde, sans en avoir fait une interprétation

pertinente.

Je ne remets pas en question tous ces dispositifs qui servent traditionnellement à

évaluer la compréhension. Je veux montrer l’insuffisance qu’il y aurait à ne s’appuyer

que sur l’un d’entre eux. Il convient de varier nos façons d’évaluer en impliquant

d’autres façons de travailler la compréhension mais aussi l’interprétation. Il s’agit bien

entendu aussi de dispositifs imparfaits.

2. Quelques dispositifs didactiques que j’ai mis en place durant mes stages

Les dispositifs que je m’apprête à décrire ne sont pas des dispositifs qui visent

uniquement à évaluer la compréhension que les élèves ont eue de leur lecture. Ils

envisagent une co-construction de la compréhension et de l’interprétation d’un texte par

les élèves et par l’enseignant en objectivant au maximum les procédés de façon à les

rendre explicites et réutilisables, à terme, par les élèves. Je considère, comme Catherine

Tauveron l’exprime dans un article du n°19 de Repères (1999, p.17) que « la lecture

littéraire est une activité de résolution de problèmes, problèmes que le texte pose de lui-

même ou que le lecteur construit dans sa lecture. »

2.1

Les dispositifs didactiques mis en place durant l’étude de L’Ogre-doux de Jean-Loup Craipeau en CE2

J’ai choisi de présenter les dispositifs didactiques mis en place durant l’étude de

L’Ogre-doux sans les séparer les uns des autres. Cela permet, je pense, d’illustrer la

façon dont plusieurs activités doivent être menées autour d’un même texte pour

permettre aux élèves de le comprendre et de l’interpréter.

2.1.1 La mise en place d’une situation-problème

Catherine Tauveron propose comme dispositif didactique la mise en réseau de

textes. Elle illustre dans son livre Lire la littérature à l’école différentes façons de

mettre en réseau des textes en fonction d’un lien qui peut les unir comme par exemple

l’auteur ou le thème. J’ai moi-même expérimenté la mise en réseau autour du stéréotype

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de l’ogre. Je voulais tout d’abord travailler sur le stéréotype de sa description, mais, l’ogre n’est que très peu décrit dans la littérature. J’ai donc organisé mes séances autour du stéréotype de l’apparition de l’ogre. Pour cela, j’ai choisi, comme le préconise Catherine Tauveron, un texte qui me semblait susceptible de poser un problème de compréhension aux élèves. Il m’a fallu mettre moi-même en place un dispositif permettant aux élèves de se rendre compte du « problème ». J'ai donc pour cela, mis à la disposition des élèves uniquement la partie du texte laissant une zone d’indétermination quant à l’identité de Ventru, l’ogre potentiel. J’ai également créé un dispositif qui permettait aux élèves de se rendre compte qu’ils n’avaient pas interprété le texte de la même façon. En effet, les élèves ont eu à répondre à un questionnaire très simple. L’une des questions, apparemment anodine « Pourquoi les enfants ont-ils peur de Ventru ? » devait mettre en évidence l’écart dans l’interprétation que les élèves avaient eu du texte en montrant deux types de réponses : « parce que Ventru est un ogre » ; « parce que les enfants pensent que Ventru est un ogre ». J’ai donc dit aux élèves qu’ils allaient devoir trouver des indices pour légitimer une de ces interprétations. En effet, Catherine Tauveron écrit que « l’interprétation, pour être reconnue plausible, doit être soumise à une procédure de validation qui peut s’appuyer sur les données objectives du texte et/ou sur des données extérieures de nature culturelle. » (Tauveron, 2002, p.32). Les élèves ont compris l’importance de trouver des indices dans le texte et hors de celui-ci pour confirmer ou invalider leur interprétation première.

2.1.2 Le travail à partir d’indices linguistiques Nous avons alors travaillé suivant plusieurs pistes différentes. Nous avons cherché les éléments du texte qui permettaient de justifier l’une ou l’autre interprétation. Grâce au discours rapporté de Ventru, soupçonné par les trois protagonistes d’être un ogre, le texte laisse planer le doute quant à la réelle identité de ce personnage en lui attribuant toujours des paroles ambiguës car polysémiques. Pour justifier leur réponse concernant l’identité de Ventru, les élèves ont relevé des phrases qu’ils n’interprétaient pas tous de la même façon. J’ai donc mis en place des activités décrochées à partir d’albums d’Alain Le Saux (Le prof m’a dit que je devais absolument repasser mes leçons, Papa m’a dit que son meilleur ami était un homme-grenouille) afin de confronter les élèves à des expressions pouvant se comprendre de plusieurs manières.

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Ils ont dû les commenter puis en écrire afin de mieux comprendre et de s’approprier le fonctionnement des phrases polysémiques. Ils ont ensuite relevé toutes les expressions qui pouvaient être interprétées de différentes façons dans L’Ogre-doux. Certaines d’entre elles ont servi aux élèves d’arguments en faveur de l’hypothèse selon laquelle ce sont les enfants qui imaginent que Ventru est un ogre. D’autres ont laissé les élèves dans l’indétermination.

2.1.3 Le travail à partir d’indices culturels : la mise en réseau

Le réseau est intervenu au niveau de l’analyse du stéréotype de l’apparition de l’ogre. Les élèves n’ont pas trouvé d’indices écrits qui permettaient d’affirmer que Ventru était un ogre. Or, certains élèves en étaient persuadés lorsqu’ils avaient répondu au questionnaire. Je voulais donc mettre en évidence que certains élèves, tout comme les protagonistes de l’intrigue, s’étaient appuyés sur des éléments extérieurs au récit pour donner une telle réponse. La durée du stage n’étant que de trois semaines, il m’a fallu réduire le corpus du réseau pour n’introduire qu’un extrait de Jack et le Haricot magique et un extrait du Petit Poucet. D’autres livres mettant en scène des ogres étaient à la disposition des élèves dans la classe. Les extraits choisis ont permis aux élèves de relever les invariants des histoires d’ogres qui avaient poussé certains élèves à penser que L’Ogre-doux faisait partie des histoires d’ogres et donc que Ventru en était réellement un. Les élèves ont dû construire un tableau permettant de faire ressortir ces invariants. Après cela, ils ont cherché dans L’Ogre-doux les éléments qui nourrissaient le stéréotype et ceux qui allaient dans un autre sens. Ce travail a aboutit à une phase d’écriture afin que les élèves s’approprient le fonctionnement de ce stéréotype. Je détaillerai ce travail dans la suite du mémoire. Malgré cette recherche, la zone d’indétermination persistait.

2.1.4 La discussion au sujet des choix de l’auteur

Cela a fait dire à l’un de mes élèves que c’était « comme si l’auteur avait voulu écrire deux histoires et que c’était à nous de choisir ». La réflexion sur les raisons pour lesquelles l’auteur avait écrit le texte en jouant sur les mots et les situations a dirigé les élèves vers un autre niveau interprétatif qui amène le lecteur à se poser certaines questions : Pourquoi ménager un tel suspense ? Où le texte veut-il nous amener ?

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2.2 D’autres dispositifs didactiques

2.2.1 Le choix d’une illustration représentative du texte

L’activité que je vais présenter maintenant a eu lieu à la fin de l’étude que j’ai menée dans ma classe de CE1 sur le Refrain du vieux Kangourou. C’est une idée qui m’a été inspirée par la lecture du n° 25 de Recherches (1996), consacré à la lecture. Les élèves devaient d’abord justifier le choix de la reprise d’une des illustrations du livre comme illustration de la première de couverture et donc comme étant représentative du texte. Ils ont alors expliqué qu’il s’agissait de l’illustration du passage dans lequel le kangourou utilise pour la première fois ces nouveaux membres pour sauter. Ils ont donc trouvé logique qu’elle serve d’illustration au titre. En effet, Le Refrain du vieux Kangourou est à la fois le titre du livre et la volonté de l’animal d’être différent, ce qu’il est pour la première fois sur l’illustration de la couverture. Lorsque j’ai demandé à mes élèves celle qu’eux choisiraient s’ils devaient refaire la couverture, les choix ont été très différents. Ils étaient représentatifs de ce qui avait le plus marqué chaque élève durant la lecture de ce livre. Ainsi, certains élèves ont choisi une illustration sur laquelle le kangourou, le dingo et le dieu Nkong sont présents afin de montrer les personnages principaux de l’intrigue. D’autres ont choisi une illustration sur laquelle le kangourou regarde ses nouvelles pattes car elle montrait bien, selon eux le changement morphologique du kangourou. Les élèves ont bien justifié le choix de l’illustration la plus représentative selon eux de ce conte. Cela m’a permis de leur faire remarquer qu’ils avaient tous une sensibilité et une lecture propre de ce texte.

2.2.2 Combler les blancs grâce aux inférences

Au moment de la rédaction de ce mémoire, je n’ai pas encore eu l’occasion de mettre en place un travail spécifique allant dans ce sens. Il sera l’objet de mon dernier

stage. Selon Christian Poslaniec dans Vous avez dit littérature ? (2002, p.76) :

Le lecteur de fiction pose à l’auteur des questions sur les « blancs » et l’auteur absent ne répond pas. Le lecteur doit donc puiser dans sa propre imagination, ses souvenirs, ses références et c’est ainsi que le lecteur devient co-énonciateur de l’ œuvre.

J’ai donc choisi, pour travailler sur l’importance de combler les blancs et objectiver ce phénomène qui se réalise inconsciemment, d’étudier et de mettre en scène, avec mes élèves des petites scènes de théâtre dans lesquelles les élèves devront véritablement

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interpréter. Il s’agira d’abord de combler les blancs pour pouvoir élaborer une mise en scène. Il faudra trouver dans les textes des indices pour inférer certains gestes, certaines intonations, etc., grâce, par exemple, aux didascalies, aux contenus des répliques et aux formes des phrases utilisées. Il sera également nécessaire de s’appuyer sur les connaissances culturelles afin de choisir le costume d’un personnage, ses caractéristiques comportementales, etc. Il s’agit d’un double phénomène d’interprétation dans le sens où il intervient en amont de la compréhension pour aider à construire celle-

ci en comblant les blancs laissés par le texte et en aval quand l’interprétation est

l’illustration d’une compréhension du texte lorsque les élèves jouent les scènes.

2.2.3 L’étude de choix d’écriture de l’auteur

Traditionnellement, lorsqu’à l’école primaire, on s’intéresse à la façon dont un

texte est écrit, c’est vers la poésie qu’on se tourne. J’ai donc voulu montrer à mes élèves

de CE1 qu’on pouvait étudier ce phénomène à travers d’autres formes d’écrits. J’ai

choisi Le Refrain du vieux Kangourou de Rudyard Kipling. A partir du titre de ce livre, j’ai amené les élèves à s’interroger sur le terme « refrain ». Je les ai engagés à faire des

hypothèses sur le contenu du livre d’après le titre et leurs connaissances concernant le mot « refrain » et sa signification. La mise en commun des définitions des élèves a fait ressortir deux significations un peu différentes :

« le refrain, c’est des phrases qu’on répète dans une chanson ou dans une poésie » (les élèves de cette classe collent les chansons qu’ils ont apprises dans leur cahier de poésie) ; « le refrain c’est quelque chose qui se répète ». Ces deux sens de « refrain » ont permis aux élèves de proposer deux types d’hypothèses sur le contenu du livre :

des hypothèses selon lesquelles l’histoire racontée dans le livre allait parler d’une chanson soit au sujet d’un kangourou, soit chantée par un kangourou ; des hypothèses selon lesquelles le kangourou répétait ou faisait toujours la même chose. Après leur avoir lu une partie du livre, je leur ai alors demandé quel était, selon eux, le rapport entre le titre et le texte qu’ils venaient d’entendre. Ils ont bien sûr évoqué la présence du kangourou mais aussi trois types de répétitions qui évoquaient pour eux le

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refrain : la répétition des paroles du kangourou et de ses interlocuteurs, la répétition des situations et la volonté du kangourou qui se répète malgré les échecs. Dans la suite du livre, certains élèves ont remarqué que le refrain était évoqué à travers la répétition du verbe courir (sous la forme « couru » et « courait ») qui leur donnait l’impression d’une course interminable. D’autres élèves ont fait remarquer que dans la première partie de la poursuite, seul le verbe courir était répété alors qu’à un certain moment bondir apparaît. Ils ont trouvé que le fait de répéter si souvent le verbe courir permettait de faire ressortir le verbe bondir lorsqu’il arrivait : « C’est comme ça qu’on remarque que le kangourou s’est transformé ». Lors de la première lecture, les élèves n’ont pas eu d’autre interprétation concernant l’expression « bien obligé » que celle consistant à dire que le kangourou n’avait pas d’autre choix que de courir car il était poursuivi par le dingo. Après cette lecture, lorsque nous sommes revenus sur cette expression alors que nous avions discuté de la fin de l’histoire, un élève a proposé l’idée que cette répétition voulait montrer que pour se transformer, le kangourou était « bien obligé » de courir, sinon ses pattes ne changeraient pas. Les élèves ont donc pu se rendre compte que l’écriture ne servait pas uniquement à raconter une histoire mais pouvait aussi être porteuse de sens.

2.2.4 Le lien lecture-écriture

Dans un travail de compréhension et d’interprétation des textes, l’écriture qui sert la recherche de la signification profonde du texte n’est pas uniquement celle de l’auteur. Ainsi, les auteurs de La maîtrise de la langue préconisent, pour accéder à la compréhension des textes, de proposer aux élèves des activités de productions écrites (1992, p.162) :

Il convient aussi de rappeler que les activités liées à la compréhension de l’écrit doivent être mises en relation avec les activités de production écrite. Les unes et les autres s’enrichissent mutuellement et il est parfois plus facile de faire prendre conscience aux enfants des contraintes multiples qui pèsent sur chaque type de texte, sur chaque domaine de l’expérience ou du savoir, dans le cadre d’un effort de production plutôt que dans celui de la réception d’un texte. La lecture est en effet une activité mentale dont il n’est pas facile d’objectiver les manifestations.

J’ai compris l’importance du passage par la production écrite pour permettre aux élèves de mieux comprendre certains fonctionnements de la langue écrite et pouvoir ainsi

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mieux comprendre et interpréter un texte durant mon premier stage. Lorsque nous avons étudié L’Ogre-doux, j’ai eu recours à la production écrite à deux reprises. La première fois, c’était dans le cadre de l’étude de la polysémie des phrases après avoir commenté certains extraits des albums d’Alain Le Saux. Les élèves ont proposé des mots qui avaient plusieurs sens (bouton, cloche, baleine, éclair, trombone, opération…). Ils ont ensuite dû rédiger une phrase avec l’un de ces mots et l’accompagner d’une illustration mettant en évidence l’autre sens possible de la phrase. Ainsi, la phrase « le docteur a dit qu’il allait faire une opération » était accompagnée d’un dessin montrant un médecin assis face à une feuille sur laquelle il avait posé une addition. Cela a permis aux élèves de véritablement comprendre le fonctionnement des phrases polysémiques. J’ai pu, quant à moi, m’assurer de leur compréhension. Grâce à cette activité, la recherche des phrases polysémiques dans le texte de L’Ogre-doux s’est déroulée sans difficulté et les élèves étaient ravis de découvrir des phrases qui avaient plusieurs sens alors qu’à leur première lecture, ils ne les avaient pas lues de cette façon. La relecture a ainsi véritablement pris sens pour eux. Les élèves ont eu à plusieurs reprises à mettre par écrit certaines de leurs observations. Ils ont réalisé un tableau pour montrer si les indices qu’ils relevaient servaient de justification à l’hypothèse selon laquelle Ventru serait un ogre ou celle selon laquelle ce serait une idée des enfants. Un autre tableau a permis de mettre en parallèle les invariants des intrigues dans lesquelles un ogre apparaît. Mais c’est par la rédaction d’un texte mettant en évidence le stéréotype de l’apparition de l’ogre que les élèves ont réellement pu se l’approprier. Ils ont dû réinvestir les invariants de l’apparition de l’ogre dans une intrigue en écrivant eux-mêmes une histoire mettant en scène un ogre. Cela m’a servi d’évaluation pour savoir si la notion de stéréotype, et plus particulièrement celle de l’ogre, était comprise par les élèves. On pourrait également imaginer des dispositifs d’écriture visant à faire transposer, par les élèves, des textes narratifs en scènes de théâtre et vice versa. Les élèves se rendraient alors compte de l’importance des indices linguistiques (niveau de langue ou description d’un personnage) pour pouvoir comprendre puis interpréter un texte.

La production écrite est donc un bon moyen d’aider à la compréhension de l’écrit. Mais c’est un dispositif que je n’ai pu mettre en place qu’avec ma classe de CE2

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car le passage à l’écrit était un véritable obstacle pour mes élèves de CE1 avec lesquels il aurait fallu mettre en place des situations de dictée à l’adulte. J’ai testé ce dispositif mais il m’a semblé que les interactions verbales étaient plus riches et permettaient des échanges plus intéressants lorsqu’il n’y avait pas l’objectif du passage à l’écrit.

3. Les interactions verbales pour aider à la construction du sens

Chacun des dispositifs didactiques que je viens de présenter accorde une place importante aux interactions verbales car elles sont indispensables si l’on veut aider les élèves à comprendre et à interpréter leur lecture.

3.1 Les avantages

3.1.1 La co-construction du sens

Les interactions verbales, quel que soit le dispositif social qui les sert, permettent aux élèves d’enrichir la compréhension et l’interprétation qu’ils ont eues de la lecture commune. Cette co-construction du sens se réalise à plusieurs niveaux. La discussion qui suit la lecture peut donner l’occasion aux élèves de nourrir leur propre interprétation du texte qu’ils viennent de lire, grâce aux points de vue des autres et à des indices supplémentaires qu’ils n’avaient pas relevés mais que leurs camarades présentent oralement. Les interactions verbales ne servent pas uniquement la co- construction des niveaux de sens du texte. A travers la discussion sur les interprétations du texte qu’ont eues les élèves, les élèves enrichissent leur compréhension de ce qu’est un texte littéraire et de la lecture qu’il faut en avoir. Cela leur permet de se rendre compte qu’il n’y a pas une vérité unique qui doit émaner de la lecture mais que le discours sur le texte est ouvert à différentes interprétations qui sont légitimes dès lors qu’elles s’appuient sur des indices textuels ou culturels. C’est un point très important que j’ai voulu montrer à mes élèves tout au long de mes stages.

3.1.2 La justification

Il me semble que j’ai réussi à faire passer le message, dans les deux classes où je suis allée, que je ne détenais pas la vérité du texte, mais que les niveaux de sens de celui-ci étaient à découvrir par la lecture et que j’acceptais des interprétations différentes de la mienne si elles étaient justifiées. Ce rapport s’est progressivement

construit car j’ai toujours pris garde de ne pas dire oui ou non face à des hypothèses

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interprétatives. Il convient de ne pas accepter d’emblée une réponse qui ne repose pas sur un indice, même si cette réponse est exacte. J’ai donc toujours demandé aux élèves de justifier leurs interprétations en relevant des indices dans le texte ou par des références culturelles. Si l’auteur de l’interprétation n’avait pas d’indices, je demandais au reste de la classe d’essayer d’en trouver soit pour confirmer, soit pour réfuter l’interprétation.

3.1.3 L’explication D’autre part, malgré mon travail de préparation, il m’est arrivé de ne pas avoir envisagé une voie interprétative que les élèves, eux, empruntaient. Je l’ai toujours assumé en leur disant alors que je n’avais pas vu tel indice ou telle interprétation. Cela est arrivé avec ma classe de CE1. Je venais de lire une partie du Refrain du vieux Kangourou à mes élèves. Après qu’ils m’en ont fait un rappel oral, je leur ai présenté l’ensemble des illustrations du livre en leur demandant de choisir celles qui correspondaient au passage et ensuite de les remettre dans l’ordre. Je ne m’attendais qu’à des réponses du type « celle-ci est la première car le kangourou est sur des rochers ; celle-ci est la troisième car le personnage est dans le marais salant… ». J’ai obtenu des réponses de ce type, montrant la compréhension que les élèves avaient eue du texte. Mais, certains élèves ont basé leur choix sur des critères interprétatifs auxquels je n’avais pas pensé. Certains m’ont dit que la première illustration était celle où le personnage était le plus petit car l’illustrateur voulait montrer que c’était le plus petit dieu et qu’il n’avait que peu d’importance. D’autres élèves ont proposé un ordre (le bon) en le justifiant par le fait que l’illustrateur voulait nous faire entrer dans l’histoire en nous donnant l’impression de nous approcher des personnages. J’ai accepté ces explications alors que je ne les attendais pas. Dans la classe de CE2 avec laquelle j’ai travaillé sur L’Ogre-doux, alors que les élèves relevaient les expressions polysémiques du texte, ils m’ont proposé la phrase dont l’énonciateur est le personnage soupçonné d’être un ogre : « On va passer une bonne soirée». Je n’avais pas relevé cette expression, mais les élèves ont expliqué leur choix en disant que Ventru pouvait s’adresser aux enfants en tant que voisin et leur dire qu’ils allaient passer une bonne soirée ensemble. Mais il pouvait aussi s’agir d’une phrase qu’un ogre se dit à lui-même en pensant à la bonne soirée qu’il va passer en

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dévorant les enfants. J’ai accepté cette interprétation et j’ai expliqué aux élèves que je n’avais pas relevé la phrase, mais qu’ils m’avaient convaincue.

3.1.4 La métacognition

Il est également primordial de favoriser la transparence vis-à-vis des stratégies de construction des niveaux de sens d’un texte. Pour cela, l’enseignant doit mettre en place un étayage permettant aux élèves de passer progressivement d’intuitions au sujet d’un texte à des indices prouvant leur interprétation. Il est nécessaire de demander aux élèves d’expliquer comment ils en sont arrivés à telle ou telle interprétation du texte. Cette formulation de leurs stratégies leur permet de l’objectiver, de réfléchir à leur manière de faire, et, le cas échéant d’adapter cette stratégie pour la rendre plus performante. Cela permet aussi aux autres élèves d’accéder à des stratégies qu’ils n’utilisent pas forcément. Une de mes amies, en stage dans une classe de CE1 a eu une expérience de ce type. Après que ses élèves ont lu la phrase « Il s’assit sous un gommier à l’écorce qui pendait pour souffler un moment » (La sagesse du Wombat de Mickael Morpurgo), l’enseignante leur a demandé ce qu’était un gommier. Une de ses élèves a répondu sans hésiter qu’il s’agissait d’un arbre. Mais c’est seulement grâce à la sollicitation orale et à l’étayage de son enseignante que cette élève a pu comprendre et montrer qu’elle se servait du mot « écorce » pour inférer que celui qu’elle ne connaissait pas était le nom d’un arbre. Outre rendre compte de l’importance des connaissances et des indices linguistiques et culturels le travail métacognitif montre la nécessité de se construire une représentation mentale du texte. J’ai pu travailler de façon assez explicite sur la représentation mentale et l’aide qu’elle apporte à la compréhension d’un texte. Ceci a été réalisé autour d’un texte documentaire. Celui-ci présentait chacune des étapes de la fabrication du papier accompagnée d’un petit dessin l’illustrant. Ces étapes étaient nettement séparées par la mise en page qui semblait suivre un chemin du haut de la feuille vers le bas. Ce texte était dans l’ensemble assez bien compris des élèves qui étaient capables de donner dans l’ordre quasiment chaque étape. En leur demandant d’expliciter la façon dont ils s’y prenaient pour se souvenir aussi bien du texte sans toutefois le paraphraser, ils se sont aperçus qu’ils s’aidaient beaucoup de la mise en

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page et des images qu’ils avaient mémorisées. Nous avons donc été amenés à réfléchir sur l’importance d’organiser mentalement le texte et de se créer des images qui facilitent la compréhension globale. Un étayage de l’enseignant paraît nécessaire pour amener les élèves à s’interroger sur leurs propres stratégies et à les faire partager aux autres. Il est important de prendre le temps avec les élèves de parler des stratégies, de les tester pour éventuellement pouvoir se les approprier. L’étayage se fera ensuite de lui-même plus discret lorsque les élèves se les approprieront progressivement.

3.3 Les difficultés pour l’enseignant

3.3.1 La reformulation

Pour faire avancer la discussion et face à des explications d’interprétations qui ne sont pas claires pour tous les élèves, il arrive à l’adulte de reformuler une idée exprimée par un élève. Cette reformulation peut déformer le propos et peut être influencée par les propres interprétations de l’enseignant et ses attentes plus ou moins conscientes. Le simple fait de demander à l’élève si la reformulation de l’enseignant est conforme à ce qu’il voulait dire ne suffit certainement pas à s’assurer de la qualité de cette reformulation. En effet, peu d’élèves osent dire que ce que vient de dire le maître n’est pas ce qu’ils voulaient dire, d’une part parce que certains élèves ne sont pas sûrs de comprendre ce qu’a dit l’enseignant, et d’autre part car ils sont heureux de la reconnaissance accordée par leur professeur. Mais souvent, plus tard dans la séance, on s’aperçoit de l’écart entre la parole de l’élève et la reformutation qui en est faite. C’est le cas lorsque l’élève dit, face au discours d’un autre, qu’il a déjà dit la même chose, alors que l’enseignant ne l’avait pas reformulé ainsi. Je n’ai pu me rendre compte de cela qu’en analysant les enregistrements que j’avais faits en classe, car prise dans l’action, je n’en avais pas eu conscience.

3.3.2 Favoriser les interactions entre les élèves

Le terme « interaction » suppose que le discours des uns nourrisse celui des autres, que les élèves discutent directement les uns avec les autres pour construire leur compréhension du texte. Cela implique, de la part de l’enseignant de savoir s’effacer, d’être capable de relancer les discussions par quelques questions judicieuses. Cela

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nécessite également, de la part des élèves, d’accepter que la vérité ne sorte pas de la bouche de l’enseignant. Il leur faut s’exprimer pour eux-mêmes et non pour obtenir une quelconque reconnaissance de l’adulte. Etre capable de favoriser les interactions verbales entre les élèves est donc une des grandes difficultés rencontrées lors d’un travail interprétatif. Je ne suis pas parvenue, à l’issue de ces stages à complètement dépasser cette difficulté, mais je l’ai aménagée de façon à ce que le passage par l’oral ait toutefois des incidences positives quant au travail littéraire réalisé. En effet, le fait de n’être présente dans la classe que pour une durée restreinte ne m’a pas permis de réellement m’effacer des phases de travail à l’oral. Ceci pour deux raisons : pour les élèves, la prise de parole n’était pas seulement faite pour enrichir la compréhension du texte, mais aussi pour être reconnus par une enseignante qui ne les connaissait pas ; pour moi, j’avais besoin, je pense, de sentir que je maîtrisais ce moment d’oral et j’ai donc contraint mes élèves pendant une grande partie de mes stages à lever la main lorsqu’ils souhaitaient prendre la parole. Je savais à quel point cela risquait de brider les interactions verbales, mais je l’ai tout de même fait.

3.3 Les difficultés pour l’élève

3.3.1 La participation

La difficulté qu’il y a à mettre en place un réel espace d’échanges verbaux entre les élèves peut être levée par un travail sur du long terme avec une classe dans laquelle les élèves se savent reconnus sans avoir à prendre la parole pour attirer le regard de l’enseignant. Cette difficulté pour l’enseignant est liée à une difficulté pour les élèves :

il s’agit de leur participation. Quels sont les élèves qui vont prendre la parole à l’oral ? Majoritairement, ce sont les élèves qui sont à l’aise face à l’écrit et dans leur costume d’élève. Il faut donc mettre en place des dispositifs qui permettront à ceux qui participent moins de prendre plus aisément la parole. Pour cela, l’enseignant doit réellement montrer que c’est la pluralité interprétative qui l’intéresse ici, et non la « vérité » du texte, celle qui réduit le texte à un seul niveau de sens. D’autre part, il faut pouvoir diversifier les dispositifs pédagogiques en travaillant avec des petits groupes, en mettant en place des rôles de rapporteurs pour que ces élèves puissent tout d’abord prendre la parole au sujet d’interprétations qui ne sont pas forcément les leurs et petit à

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petit les amener vers un discours plus personnel. Le simple fait de travailler avec une partie de la classe, l’enseignant étant assis avec ses élèves, peut permettre à certains de s’exprimer plus facilement. J’ai fait cette expérience en m’asseyant avec un groupe de huit élèves qui devaient expliquer ce qu’ils avaient compris du Refrain du vieux Kangourou. A côté de moi étaient installés deux élèves que je n’entendais que peu parler dans les phases de travail avec l’ensemble du groupe-classe : Mathieu, un élève sourd qui habituellement ne prend la parole que lorsqu’il est sûr de la réponse ; et Alexandre qui, lui, ne participe quasiment jamais et prend un air dédaigneux lorsqu’il est interrogé. Durant cette séance, ils ont pris plusieurs fois la parole pour dire ce qu’ils avaient compris. Tout d’abord ils s’adressaient à moi à voix basse. Lorsqu’ils ont vu que je leur demandais de répéter plus fort, ils ont progressivement pris la parole avec plus d’assurance.

3.3.2 La rapidité du discours oral

Une autre difficulté de l’utilisation de l’oral pour aborder la compréhension et l’interprétation des textes réside dans sa rapidité. J’ai pu remarquer cela avec ma classe

de CE1. C’est en écoutant des enregistrements de séances que je me suis aperçue que certains élèves prenaient la parole sur un élément que l’on avait abordé plusieurs tours de parole auparavant. Durant les séances, je ne prêtais que peu d’attention à cela et je mettais ces participations tardives sur le compte de l’inattention des élèves ou de leur envie de prendre la parole lorsqu’ils étaient persuadés que leur réponse était la bonne.

Après avoir analysé les enregistrements, je pense pouvoir dire qu’il s’agit d’un phénomène plus complexe qui n’illustre pas leur manque d’attention mais le rythme de leur appropriation d’une interprétation ou d’un indice nécessaire à la compréhension. Ce phénomène n’est pas propre aux élèves en difficulté. Beaucoup de bons élèves agissent de cette façon aussi. J’ai observé deux types de prise de parole « à retardement » :

- la reprise d’une idée ou d’un argument alors que le groupe s’intéresse à un autre sujet ;

- l’explication ou la justification d’une interprétation alors qu’on a abordé un autre problème de compréhension. Dans le premier cas, il me semble que la prise de parole de l’élève coïncide avec le moment où il comprend l’idée ou l’argument et qu’il se l’approprie. Il prend alors la

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parole pour montrer qu’il a compris et pour avoir la confirmation que sa compréhension est bonne. L’enseignant ne doit alors pas négliger cet élève mais bien lui signaler que celui-ci à compris. Le second cas de prise de parole montre que l’élève n’était pas satisfait des explications données sur un sujet particulier et qu’il avait conscience que l’on pouvait aller plus loin dans la compréhension et l’interprétation. Alors que l’ensemble du groupe a changé de sujet d’étude, cet élève a persévéré et a trouvé d’autres explications. Dans les deux cas, l’enseignant doit montrer qu’il comprend et qu’il respecte le fait que certains élèves passent plus de temps sur un sujet qui les intéresse et dont ils pensent ne pas avoir exploité toute la richesse. Toutefois, c’est quelque chose de difficile à gérer car la prise en compte du rythme de chaque élève n’a que peu de place dans le discours oral. Malgré les difficultés résultant du travail à l’oral, il me semble qu’il s’agit d’un dispositif suffisamment riche pour que l’enseignant lui accorde une place privilégiée lors des choix didactiques qu’il fait pour aborder la compréhension et l’interprétation des textes littéraires avec sa classe.

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CONCLUSION

A l’issue de mes deux premiers stages, et après avoir porté un regard réflexif sur le travail concernant la compréhension et l’interprétation des textes littéraires que j’y ai mené, il me semble évident que la littérature peut trouver sa place à l’école, même auprès de lecteurs débutants. Je pense toutefois qu’elle ne devrait pas être introduite à l’école primaire sans être accompagnée par un travail de compréhension et d’interprétation. J’ai en effet remarqué que sans étayage ni mise en place de dispositifs didactiques particuliers par l’enseignant, les élèves ne peuvent accéder à la signification profonde du texte et leurs capacités interprétatives ne peuvent alors se développer. Travailler les phénomènes de compréhension et d’interprétation des textes littéraires à l’école demande à l’enseignant un gros travail de réflexion et d’imagination pour plusieurs raisons. La première étant qu’il s’agit d’un sujet très peu traité dans les ouvrages théoriques et didactiques. D’autre part, chaque texte ayant ses particularités, les niveaux de sens des textes littéraires sont à rechercher par l’enseignant, grâce à ses connaissances, mais aussi grâce à sa sensibilité. Pour ma part, je suis assez satisfaite du travail que j’ai pu réaliser autour de L’Ogre-doux avec ma classe de CE2 lors de mon premier stage. Je pense que la progression de mes séances, largement inspirée des travaux de Catherine Tauveron, était intéressante. Elle faisait toujours ressortir des problèmes que les élèves devaient lever pour comprendre et interpréter ce texte. Cela leur a permis de se rendre compte de la posture de lecteur qu’il est nécessaire d’adopter face à un écrit littéraire en faisant des investigations aussi bien culturelles que linguistiques. J’ai eu l’occasion d’aborder la grammaire et le vocabulaire de façon motivante pour les élèves car ils se rendaient compte que ça leur servirait à comprendre le texte. Toutefois, si je devais refaire un travail à partir de ce texte pour aborder le stéréotype des histoires d’ogres, je ferais étudier plus de textes lors de la mise en réseau afin de ne pas construire ce stéréotype sur un corpus trop réduit au risque de donner aux élèves une fausse idée de ce qu’est un stéréotype. Même dans un temps d’étude aussi court que celui dont je disposais, il était possible de mettre en place des dispositifs qui auraient permis de travailler à partir de plus de textes. Les élèves auraient pu travailler par groupe sur des textes différents, puis dans un second temps, en mixant les groupes de départ, ils auraient pu mettre en

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communs leurs découvertes concernant le texte initialement étudié. Ainsi le corpus mis en réseau aurait été plus conséquent et cela aurait pu montrer aux élèves l’importance de multiplier les références pour véritablement se rendre compte des invariants culturels. Le travail réalisé durant mon deuxième stage avec la classe de CE1 me paraît moins satisfaisant. La progression que j’ai élaborée se basait sur un problème de lecture que les élèves ont eu du mal à s’approprier. En effet, j’ai demandé aux élèves de s’interroger, avant la lecture, sur le titre et ce qu’il pouvait signifier. C’était, je pense, un faux problème puisque la lecture n’avait pas encore eu lieu. Il me semble maintenant qu’il aurait été plus judicieux d’interroger les élèves après la lecture sur le lien entre le texte et le titre. Ils auraient alors pu s’appuyer directement sur des indices pour exposer leurs interprétations. Ils se seraient peut-être mieux appropriés le problème de lecture de cette façon. Ce n’est pas la seule erreur que j’ai commise lors de la préparation et du déroulement de ce stage. J’ai choisi ce conte car il me servait de prétexte à un travail en arts visuels concernant l’art aborigène. Je regrette un peu ce choix car Le Refrain du vieux Kangourou est un conte à la fois difficile à comprendre et à interpréter pour des lecteurs débutants. Il est difficile à comprendre à cause de certaines tournures de phrases qui sont complexes pour de jeunes élèves. Il est également difficile à interpréter car c’est au lecteur de décider que le texte a une signification profonde à laquelle il veut accéder et c’est donc à lui de mettre en place une lecture permettant d’accéder au sens symbolique de ce conte. Vouloir travailler sur un problème d’interprétation de ce type était trop ambitieux lors d’une première approche des phénomènes de compréhension et d’interprétation des textes littéraires, qui plus est avec des lecteurs de ce niveau. Malgré mes erreurs et mes difficultés, je ne pense pas que le travail de compréhension et d’interprétation soit à exclure avec des lecteurs débutants. Mes élèves de CE1 sont en effet parvenus, grâce à un guidage important de ma part, à comprendre et interpréter ce texte. Je compte donc continuer cette approche de la compréhension et de l’interprétation des textes littéraires lors de mon prochain stage dans cette classe, en travaillant l’interprétation de textes de théâtre. Je souhaiterais également travailler sur un autre aspect de l’interprétation que je n’ai pas abordé durant mes stages. Il s’agirait de donner la possibilité aux élèves de mettre en résonance des indices textuels et culturels avec leur propre vision du monde en leur proposant, par exemple, des questions comme celle-ci : « Est-ce que tu ferais la même chose que le héros ? »

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Ouvrages théoriques :

Benoît, J.-P. (1992). Des propositions pour observer et développer les compétences interprétatives des élèves. In Pratiques, 76 (p.79 - 100). Metz : CRESEF.

Charmeux, E. (1987). Apprendre à lire : Echec à l’échec. Paris : Milan Education.

Jouve, V. (1993). La lecture. Collection contours littéraires. Paris : Hachette Livre.

Ministère de l’éducation nationale et de la culture / direction des écoles. (1992). La maîtrise de la langue. Collection Une école pour l’enfant des outils pour les maîtres. Paris : CNDP et Savoir Livre.

Poslaniec, C. (2002). Vous avez dit littérature ?. Paris : Hachette.

Recherches, 25, Lecture. (1996). Lille : ARDPF.

Reuter, Y. (1992). Comprendre, interpréter expliquer des textes en situation scolaire. A propos d’Angèle. In Pratiques, 76 (p.7 - 27). Metz : CRESEF.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. In Repères, 19, Comprendre et interpréter les textes à l’école (p. 9 - 39). Paris : INRP.

Tauveron, C. dir. (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM. Collection Hatier pédagogique. Paris :

Hatier.

Littérature de jeunesse :

Craipeau, J.-L. (1989). L’Ogre-doux. Collection Arc-en-poche. Paris : Nathan.

Kipling, R. (1996). Le Refrain du vieux Kangourou. (Trad. F. Dupuigrenet Desroussilles). Tours : Editions du Sorbier.

Le Saux, A. (1996). Le prof m’a dit que je devais repasser mes leçons. Paris : Rivages.

Le Saux, A. (2000). Papa m’a dit que son meilleur ami était un homme-grenouille. Paris : Rivages.

Morpurgo, M. (1999). La sagesse de Wombat. Paris : Gauthier-Languereau.

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ANNEXES

Annexe 1 : Texte L’Ogre-doux de Jean-Loup Craipeau

Annexe 2 : Texte Le Refrain du vieux Kangourou de Rudyard Kipling

Annexe 3 : Autorisation de diffusion

Annexe 4 : Résumé du contenu du mémoire

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ANNEXE 1

L’Ogre-doux de Jean-Loup Craipeau

La cloche de l’église a sonné sept heures. « Je descends chercher du pain. Soyez sages, mes poussins », a dit maman. Mirabelle et moi, on a promis. Silvère n’a pas répondu. Il taquinait Tric, Trac et Troc, nos trois souris noires. Maman a

claqué la porte. Dès que maman s’absente, Mirabelle s’inquiète. Elle est sûre que notre voisin, le père Ventru, est un ogre. Maman dit qu’il aime les enfants : c’est bien ça qui fait peur à ma s œur… Mirabelle et moi, on jouait au Lexicon : c’est un jeu de cartes avec des lettres pour fabriquer des mots. Et, justement, j’avais un G, un O, un R et un E. Je les ai posées en criant : « OGRE ! »

A ce moment, quelqu’un a sonné.

« C’est lui ! » a hurlé Mirabelle en se jetant sous la table. Je me suis caché les

yeux pour ne pas voir le massacre. Silvère allait lui ouvrir avec Tric, Trac et Troc sur l’épaule.

Il chantait :

Toc toc toc On frappe à la porte

Tric Trac Troc Seront les plus fortes…

Maman dit qu’on n’ouvre pas à n’importe qui. Mais Silvère n’obéit jamais. J’aurais voulu lui crier : « N’ouvre pas ! C’est Ventru ! Il va nous croquer crus. » Mais la peur avait coincé les mots dans ma gorge. Quand j’ai rouvert les yeux, l’ogre n’avait mangé personne : c’était maman.

« Merci, ma puce, elle a dit à mon frère en lui ébouriffant les cheveux. J’ai oublié

mes clés et le porte-monnaie. Je repars. A plus tard mes canards ! » N’empêche, on avait eu chaud ! J’ai proposé qu’on joue aux trois petits cochons sous la table. Tout le monde voulait la maison en brique ; personne la cabane en paille que le loup souffle en premier. Alors, on a joué aux Maîtres de l’Univers. La table est devenue le château des Ombres. Mirabelle voulait que Silvère tue les ogres avec l’épée magique. Silvère préférait combattre un dragon à dix têtes qui fouettait la muraille de sa queue monstrueuse.

« D’abord, a dit Silvère, les ogres, ça n’existe pas. Pas dans les villes en tout cas. -T’as la preuve ? j’ai demandé.

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-Oui. Ils ont besoin de forêts pour attraper ceux qui s’y perdent. Après, ils les enferment et les engraissent. Comment veux-tu faire dans un appartement ? C’est trop petit ! -Et les congélateurs, a demandé Mirabelle, c’est pour les chiens ? » Silvère n’a pas pu prétendre le contraire. Le père Ventru, c’est vrai, il est géant comme un ogre ; avec un ventre énorme ; gros comme une barrique. Une barrique molle qui ballotte quand il marche. On dirait un pingouin. Quelle panique quand il vous embrasse ! On aimerait devenir nos souris noires pour fuir et disparaître. Mais maman veut qu’on soit aimables. Elle dit que le père Ventru rend des services, surtout pour le bricolage, depuis que notre papa est parti vivre avec une autre maman. Le père Ventru nous appelle ses « tendre triplés ». Triplés, je veux bien :

Mirabelle, Silvère et moi, nous sommes nés le même jour. Mais « tendres », franchement, c’est louche. Ça cache quelque chose, non ? La cloche a sonné huit coups. Mirabelle a commencé à pleurnicher. Qu’est-ce qu’elle fabriquait maman ? Quand la sonnerie du téléphone a retenti, on a tous sursauté. Silvère a décroché. Il a écouté. Il faisait une drôle de tête. C’était maman. Elle avait eu un accident en empêchant mémé Aglaé de se faire écraser. Mémé Aglaé, c’est une vieille dame qui traverse sans regarder et qui habite au rez-de-chaussée avec son chat Belzébuth qui n’est pas copain avec Tric, Trac, Troc, vous pensez bien. Bref, l’hôpital voulait garder maman cette nuit, mais ce n’était pas grave. La grosse catastrophe, c’était que le père Ventru allait nous emmener chez lui pour manger et dormir !

Quand le père Ventru s’est accroupi pour nous parler, on s’est fait petits, petits.

« Ce n’est rien, disait-il. On va passer une bonne soirée.

-Je peux emporter Tric, Trac et Troc ? a demandé Silvère ?

-Tout ce que tu voudras, mon bon petit. » Alors là, quand il a dit « bon », j’ai bien cru que Mirabelle allait se sauver… C’est riquiqui chez Ventru. Une seule pièce avec un grand lit, quelques chaises, un fauteuil, une table. Mirabelle a demandé à voir le congélateur. Ventru a paru étonné. Il n’en avait pas. Plutôt rassurant, non ? Mirabelle en tout cas, n’était pas convaincue.

« C’est peut-être un ogre glouton qui dévore les enfants tout de suite », elle m’a dit à l’oreille. Elle n’a rien mangé, pas même le gâteau.

« Tu n’aimes pas ? a demandé Ventru ?

-Si, a dit ma s œur. Mais je veux rester dure et maigre. » Le père Ventru a paru très déçu. Après tout, Mirabelle avait peut-être raison. Moi, j’ai quand même craqué pour le gâteau. Silvère a mangé de tout, lui.

« Tu n’as pas peur de grossir, toi. Tu fais honneur à ma cuisine. J’aime ça, a dit

Ventru.

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-T’entends, Silvère ? Monsieur Ventru AIME ça, a dit Mirabelle. Mange, mange ! » Alors là, Silvère, qui venait de reprendre du gâteau pour la troisième fois, s’est

un peu étranglé…

Après, le père Ventru nous a bordés dans son grand lit. Il nous a même raconté une histoire. Le seul moment où on a craint, c’est quand il a pris Trac dans sa main. Mais c’était pour la caresser en racontant, pas pour l’avaler.

Pour dormir, le père Ventru s’est assis sur le fauteuil avec les pieds sur la chaise. Mirabelle était blottie entre Silvère et moi. Elle m’a demandé : « Tu crois qu’il

va nous couper la tête pendant notre sommeil, comme dans l’histoire du Petit

Poucet ? » Comment je peux savoir moi ? Moi, j’avais surtout peur à cause du lit. A la maison, je regarde toujours dessous avant de me coucher. A cause des voleurs bien sûr. Mais aussi des monstres un peu gluants qui se faufilent dans les tuyaux. Là, je n’avais pas osé regardé pour ne pas fâcher le père Ventru. Les ogres peuvent être susceptibles. « Tu n’entends rien ? j’ai demandé a Silvère. -Si, il ronfle, m’a dit Silvère en montrant Ventru. -Non, pas le ronflement. Un truc. Sous le lit. Ecoute. Ça fait cri-cri-cri… -Patate ! C’est Tric et Troc qui grignotent des journaux. C’en est plein, là- dessous. »

J’aurais bien voulu être sûr. Le père Ventru a ouvert un œil. Il nous souriait. J’ai trouvé qu’il avait l’air gentil. Mais il a dit : « Dormez, mes agneaux. Vous êtes adorables, alignés comme ça. Je vous trouve croquignolets. » Et il s’est rendormi. C’est quoi, « croquignolet » ? Bon à croquer ? Je n’ai pas osé demander. Les ogres, ça peut s’énerver pour un rien. Quand ils ont sommeil, il ne faut pas leur casser les pieds.

A propos de pieds, ceux du père Ventru dépassaient de la couverture. Sa

chaussette était trouée. « T’as vu ? » m’a dit Silvère. Et on s’est mis à pouffer de rire. C’était nerveux, je crois.

La cloche a sonné onze heures. Ventru ronflait. Parfois il faisait des bruits avec

sa bouche. Comme quand il fait très soif avec la langue pâteuse.

Silvère s’est endormi. Mirabelle aussi. Un lampadaire de la rue éclairait la pièce.

En face, quelqu’un regardait la télé. J’ai pensé à maman avec du chagrin. Est-ce

qu’elle dormait ? Quand la cloche a sonné douze fois, je me suis caché sous les draps à cause de minuit, l’heure des fantômes. Sous le lit, ça faisait toujours cri-cri-cri-cri. Je me suis endormi avec Trac au creux du bras.

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ANNEXE 2

Le refrain du vieux Kangourou de Rudyard Kipling

Non, le Kangourou n’a pas toujours ressemblé à celui que nous contemplons aujourd’hui. C’était un animal tout différent, un animal à quatre courtes pattes. Il était gris et laineux et fou de vanité, et il dansait sur une crête en plein milieu de l’Australie quand il s’en alla trouver le Petit Dieu Nqa. Il s’en alla le trouver à six heures du matin, avant le petit déjeuner, pour

lui dire :

-Fais de moi un animal différent de tous les autres, et avant cinq heures cet après-midi. Nqa, qui était assis sur l’étendue de sable, sauta en l’air et s’écria :

-Passe ton chemin !

Le Kangourou gris et laineux et fou de vanité dansait au bord d’un rocher en plein milieu de l’Australie quand il s’en alla trouver le Moyen Dieu Nqing. Il s’en alla le trouver à huit heures du matin, après le petit déjeuner, pour lui

dire :

-Fais de moi un animal différent de tous les autres, très populaire aussi, et tout cela avant cinq heures cet après-midi. Nqing, qui se prélassait dans l’herbe à porc-épic, sauta en l’air et s’écria :

-Passe ton chemin !

Le Kangourou gris et laineux et fou de vanité dansait sur une dune en plein milieu de l’Australie quand il s’en alla trouver le Grand Dieu Nqong. Il s’en alla le trouver à dix heures du matin, avant le déjeuner, pour lui dire :

-Fais de moi un animal différent de tous les autres, très populaire aussi et puis très très couru, et tout cela avant cinq heures cet après-midi. Nqong, qui se baignait dans le marais salant, sauta en l’air et s’écria :

-Entendu, je m’en charge !

Nqong appela Dingo, le Chien Jaune toujours affamé, Dingo toujours couvert de poussière sous le soleil, et lui désigna Kangourou. -Dingo ! Réveille-toi Dingo ! dit Nqong. Tu vois ce monsieur qui danse au milieu du crassier ? Il veut être très populaire et très, très couru. Dingo, occupe-toi de cela !

Dingo le Chien Jaune toujours affamé, le Chien à gueule de seau à charbon ne manqua pas de sursauter :

-Quoi ! Ce lapin-chat, là ? Et Dingo le Chien Jaune toujours affamé, le Chien à gueule de seau à charbon, se lança aux trousses de Kangourou. Sur quoi le fier Kangourou détala comme un lapin de toute la force de ses quatre petites pattes. Ainsi s’achève, ma Très-Aimée, la première partie de l’histoire !

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Kangourou courut à travers le désert. Il courut à travers les montagnes, les marais salants, les bouquets d’ajoncs, les gommiers bleus, l’herbe à porc-épic. Il courut

à s’en faire mal au pattes. Bien obligé ! Et Dingo courait toujours, Dingo le Chien Jaune toujours affamé, avec sa gueule de souricière. Sans jamais gagner ni perdre de terrain, il coursait Kangourou. Bien obligé ! Et Kangourou courait toujours –le Vieux Kangourou. Il courut à travers les agaves, la mulga, l’herbe longue et l’herbe courte, les tropiques du Capricorne et du Cancer. Il courut à s’en faire mal aux pattes. Bien obligé ! Et Dingo courait toujours sans gagner ni perdre de terrain, Dingo le Chien Jaune

à la gueule de harnais. La faim le tenaillait de plus en plus quand ils parvinrent au bord du fleuve Wollong.

Mais là, point de pont, point de bac. Ne sachant comment traverser, Kangourou se dressa sur ses pattes de derrière et bondit. Bien obligé !

Toujours bondissant, il traversa les montagnes et les déserts qui occupent la partie centrale de l’Australie. Il bondissait…comme un Kangourou.

Il avait fait d’abord un bond d’un mètre, puis de trois, puis de cinq. Ses pattes

avaient forci et s’allongeaient. Il n’avait le temps ni de se reposer ni de se rafraîchir,

même s’il en mourait d’envie. Et Dingo courait toujours, Dingo le Chien Jaune que la faim poignait, mais aussi la stupéfaction. Quelle puissance au monde, ou hors du monde, poussait donc le Vieux Kangourou à faire des bonds pareils ? Car il bondissait comme un criquet, comme un pois dans une poêle ou une balle en caoutchouc neuve sur le plancher d’une nursery. Bien obligé ! Repliant ses pattes de devant, rebondissant sur ses pattes arrière, allongeant sa queue derrière lui comme un balancier, il bondissait à travers les Dunes du Darling. Bien obligé !

Et Dingo courait toujours, Dingo le Chien fourbu que tenaillait de plus en plus la

faim et la stupéfaction. Quelle puissance au monde, ou hors du monde, arrêterait le Kangourou ? Là-dessus Nqong sortit du bain qu’il prenait dans le marais salant :

-Il est cinq heures, dit-il. Dingo s’assit par terre, le pauvre Dingo que la faim tenaillait toujours et qui était couvert de poussière sous le soleil. Il tira la langue et entreprit de geindre.

Kangourou, le Vieux Kangourou, s’assit par terre lui aussi et allongea sa queue derrière lui comme un tabouret à traire les vaches :

-Grâce au ciel, c’est fini maintenant ! Nqong, en parfait homme du monde, lui demanda :

-Pourquoi n’exprimes-tu pas ta reconnaissance envers Dingo le Chien Jaune ? Pourquoi ne le remercies-tu pas ? Il a tant fait pour toi !

A quoi le Vieux Kangourou bien las répondit :

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-Il m’a chassé des demeures où j’ai passé mon enfance ; il a chamboulé mes heures de repas ; il a mis mon anatomie sans dessus dessous au point que jamais je n’en retrouverai de pareille ; quant à mes jambes, il les a rabotées de belle manière. -Me trompé-je donc en croyant que tu m’avais demandé de faire de toi un animal différent de tous les autres, et très couru de surcroît ? répondit Nqong. Il est maintenant cinq heures. -C’est vrai, je regrette de l’avoir demandé. Je croyais que vous y parviendriez au moyen de charmes et d’incantations tandis que cela, c’est une mauvaise plaisanterie. -Une plaisanterie ! s’écria Nqong qui se vautrait parmi les gommiers bleus. Répète cela et je siffle Dingo. Quand il t’aura bien coursé, il ne restera plus rien de tes pattes arrière ! -Non, faites excuse, dit le Kangourou. Une patte est une patte après tout, et pour moi, je ne sens nul besoin de les abréger. Je souhaitais seulement que Votre Grandeur comprenne que je n’ai rien mangé depuis ce matin et que j’ai l’estomac vide. -Oui, ajouta Dingo le Chien Jaune, et je suis exactement dans la même situation. J’en ai fait un animal différent de tous les autres, mais qu’aurai-je pour mon thé ? Nqong, qui était entré dans le marais salant pour prendre un bain, répondit :

-Venez me parler de tout cela demain. A présent, je vais me laver. Et c’est ainsi que le Vieux Kangourou et Dingo le Chien Jaune se retrouvèrent tout seuls au beau milieu de l’Australie. « C’est ta faute ! » se lançaient-ils.

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ANNEXE 3

Autorisation de diffusion d’articles par consultation, prêt, divulgation sur le réseau Internet

Je, soussignée : Odile Lacheret

Agissant en l’absence de toute contrainte et sachant qu’en dehors de l’obligation de déposer mes travaux, je bénéficie de la liberté de permettre ou non leur diffusion, autorise sans limitation de temps à diffuser les travaux que j’ai effectués pour l’IUFM, dans les conditions suivantes :

Consultation sur place en bibliothèque

oui

ˇ

non

Prêt

oui

ˇ

non

Prêt en bibliothèque

oui

ˇ

non

Diffusion en texte intégral sur le réseau Internet oui

Ä

non

Etant entendu que les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne s’étendent pas à leur signalement dans les catalogues des bibliothèques accessibles sur place ou par les réseaux. La présente autorisation de diffusion vaut également pour la reproduction limitée aux seules fins des diffusions ainsi définies. Je renonce à toute rémunération pour les diffusions et reproductions effectuées dans les conditions précisées ci-dessus.

Bon pour accord,

Signature de l’auteur Odile Lacheret

les conditions précisées ci-dessus. Bon pour accord, Signature de l’auteur Odile Lacheret A Lyon, Le 26

A Lyon, Le 26 avril 2003

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ANNEXE 4

Résumé du contenu du mémoire

Les nouveaux programmes ont permis à la littérature d’entrer à l’école primaire à la rentrée de septembre 2002. Cela m’a amenée à m’interroger sur la façon d’aborder ce nouvel enseignement avec des lecteurs débutants. J’ai alors ciblé ma recherche autour des phénomènes de compréhension et d’interprétation des textes littéraires avec des élèves de CE1 et de CE2. Ce mémoire expose dans un premier temps les pistes théoriques qui ont guidé ma pratique professionnelle ou qui ont permis d’en faire une analyse critique. Il présente ensuite différents problèmes de compréhension et d’interprétation que j’ai abordés au travers de multiples dispositifs didactiques dont il explique les avantages et les inconvénients aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant.

Mots-clés :

Littérature

Compréhension

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Français (littérature)