Memorias Del V Congreso Internacional de Trastornos Del Espectro Autista

MEMORIAS DEL V CONGRESO
INTERNACIONAL DE TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Cartagena, Colombia
2012
2
Tabla de contenido
Theo Peeters ................................................................................................................................................... 5
THE 'ICEBERG-THEORY' AND STRESS PROBLEMS ......................................................................... 5
AUTISM AND THE PROBLEMS TO UNDERSTAND AND USE THE SYMBOLS OF

COMMUNICATION AND SOCIAL BEHAVIOR. .................................................................................. 6
Hilde de Clerq ............................................................................................................................................... 7
UTISM FROM WITHIN: AUTISM THINKING AND ITS CONSEQUENCES IN ALL ASPECTS OF
LIFE ....................................................................................................................................................... 7
THE THINKING STYLE OF PEOPLE WITH AUTISM AND ASPERGER SYNDROM:

CONSEQUENCES FOR EMOTIONS, SEXUALITY AND RELATIONSHIPS. .................................... 7
Rita Jordan...................................................................................................................................................... 9
CURRENT UNDERSTANDING OF AUTISM SPECTRUM DISORDERS: DIAGNOSIS, BIOLOGY

& PSYCHOLOGY ..................................................................................................................................... 9
AUTISM IN THE CLASSROOM. .......................................................................................................... 17
EDUCATION FOR LIFE: FROM SCHOOL TO ADULTHOOD .......................................................... 29
Emily Iland ................................................................................................................................................... 40
UNA INTRODUCCIN AL AUTISMO ................................................................................................. 40
EL AMISTAD Y LA INCLUSIN VERDADERA, COMO FACILITAR RELACIONES CON

COMPAEROS ....................................................................................................................................... 50
Lisa Iland ...................................................................................................................................................... 58
LA SEXUALIDAD Y LA ADOLESCENCIA ........................................................................................ 58
ngela Snchez ............................................................................................................................................ 73
LA INTERVENCIN PARA LAS PERSONAS CON TEA A TRAVS DE UN MTODO

INTEGRATIVO ....................................................................................................................................... 73
Tatiana Siabatto ............................................................................................................................................ 87
PADRES COMO COTERAPEUTAS: EDUCANDO COMO UNA FORMA DE AMAR ..................... 87
ASPERGER, INTERVENCIN SOCIAL Y TERAPEUTICA ............................................................. 100
3
Rhonald Delgado ........................................................................................................................................ 111
MANEJO DE LAS SITUACIONES DE CRISIS .................................................................................. 111
Margarita Herrera ....................................................................................................................................... 116
LA ESCOLARIZACIN DE NIOS CON TEA: PERSPECTIVAS DESDE EL AULA REGULAR 116
MODIFICACIN CURRICULAR PENSADA EN EL NIO CON DIAGNSTICO TEA ............... 126
Olga Lucia Casasbuenas ............................................................................................................................. 136
LA ESCOLARIZACIN DE NIOS CON TEA: PERSPECTIVAS DESDE EL AULA REGULAR 136
lvaro Izquierdo......................................................................................................................................... 138
AUTISMO Y EPILEPSIA ..................................................................................................................... 138
Edna Martnez ............................................................................................................................................ 156
Y LLEGAMOS A JAPN, LA COMPRENSIN DE LA PERSONA CON AUTISMO: CLAVE PARA

UNA INTERVENCIN EDUCATIVA ADECUADA ......................................................................... 156
UN PROGRAMA PSICOPEDAGGICO EN EL AUTISMO. CENTRO EDUCATIVO CASTELLO

DE MONTERREY, A.C ........................................................................................................................ 160
4
Theo Peeters
Tiene estudios en Filosofa y Letras, y cuenta con maestra en Neurolingstica y en Comunicacin

Humana. Es catalogado mundialmente como una de las principales autoridades en el autismo. Es autor de
diversos libros traducidos en 12 idiomas, entre ellos estn: La fortaleza estallada en 1984, El autismo: De la
comprensin terica a la intervencin educativa en 1994 y El autismo: aspectos educativos y mdicos junto al
Profesor Christopher Gillberg. Ha formado padres y profesionistas en diversos pases del mundo. Ha
colaborado en proyectos gubernamentales en educacin especial en Rusia, Sudfrica, Hungra y Polonia. Est
afiliado al programa TEACCH, University of North Carolina at Chapel Hill.
A travs de sus charlas estimulantes transmitir sus conocimientos y enfatizar principalmente, la

importancia del entendimiento de la cultura del autismo.
Mencionar los peligros de la inclusin en una sociedad en la cual el autismo no se comprende.

Tambin abordar temas de calidad formativa para los profesionistas como es la relacin de los maestros,
terapeutas o profesionales con los padres. Mencionar el perfil de un profesional, lo que pueden hacer para
desarrollar actitudes apropiadas para lograr el punto ideal de colaboracin. Hablar sobre el manejo de la
frustracin de los padres en las diversas etapas del desarrollo de sus hijos, la formas de explicar el diagnstico
y la cautela necesaria que se requiere al evaluar el nivel intelectual de una persona con autismo.
THE 'ICEBERG-THEORY' AND STRESS PROBLEMS
When people talk about autism very often they associate it with 'behaviors', but behaviors are only the
outside, the symptoms. Autism in itself is inside; it has to do with a different way of dealing with information
(as Hilde De Clercq will explain in her conference).
So, in our approach of autism we try to understand the meaning of the behaviors we see. We try to
understand autism from within, putting the emphasis on meaning. This attitude is much more respectful for
persons who have so many difficulties to survive among the 'normal' people.
Understanding the causes gives us the possibility of developing an educational approach based on the
prevention of problems, which is ethically speaking much more acceptable than many other approaches that
focus on just 'the symptoms'. Helping people with autism is not just a question of 'methods', but of human
attitudes.
In this conference I'll explain the main aspects of this approach: the prevention of problems behaviors
and their analysis.
As someone said once 'Autism has taught me the difference between what it is to be 'normal' and what
it is to be 'human'.
5
AUTISM AND THE PROBLEMS TO UNDERSTAND AND USE THE SYMBOLS OF
COMMUNICATION AND SOCIAL BEHAVIOR.
When I start this conference I'll speak to you in Flemish first and you'll understand immediately what
I mean by 'symbols of communication'.
We could say that people with autism are more dominated by their perceptions than by the concepts.
If we use verbal language (as I will do in Flemish) you'll feel that verbal language is very 'abstract'. People
with autism have specific difficulties in 'abstracting' meaning from information that is abstract and invisible
(as in verbal language, as is the case in dealing with time, as is the case with 'abstracting' meaning from the
language if eyes).
If this is the case we try to lower the level of abstraction, developing for instance communication that
is more concrete, more visible, as is the case with pictures, with objects....There they 'see' what we mean, the
'analysis' of the meaning is easier than in information that is too open ....
This of course has enormous consequences for education, as each education basically is
communication. If a teacher wants a child to make progress, she has to explain what she wants. How does she
do it? By communicating her intentions of course.
So, knowing the 'abstraction' level of a person with autism is the basis of an educational approach. If
you do not understand this, then I'll speak in Flemish again.
6
Hilde de Clerq
Directora del Opleidingscentrum Autisme en Blgica. Considerada como una autoridad en el tema, tiene
la capacidad de enlazar el conocimiento terico y la sabidura enciclopdica con el conocimiento cotidiano del
autismo. A partir de su vivencia con su hijo con autismo, ella encarna, mejor que nadie, el punto de vista de
los padres, motivo por el cual es reconocida como oradora e invitada regularmente a dar ctedras, diversos
talleres y cursos de capacitacin en temas sobre la comunicacin, el estilo cognitivo, la colaboracin entre
padres y maestros, y la bsqueda de la mayor independencia en la vida diaria para las personas con TEA. Est
afiliada al programa TEACCH, University of North Carolina at Chapel Hill.
UTISM FROM WITHIN: AUTISM THINKING AND ITS CONSEQUENCES IN ALL

ASPECTS OF LIFE
In my first book (Mama, eso es un ser humano o un animal?) I explained detail-thinking and its
influence on the development of communication, social understanding and imagination (followed by the
educational consequences. Ill give examples that illustrate the theory.
In my second book (El autism desde dentro) I included also other aspects of autism thinking. We
really do think that this autism thinking should be the departure of understanding the condition of autism.
Ill explain what we mean by autism thinking and its different conceptual development, starting
from play and imagination. And then Ill continue giving examples from high functioning persons and other
ones with a combination of autism and learning difficulties and how this different thinking influences:
-language and communication, verbal and non-verbal,
-eating, sleeping and toilet training,
-sexuality and relationships,
-independence and everyday living skills,
As you see these are very broad areas and I will not be able to develop them as deep as I would
want, but Ill certainly have examples that speak for themselves
THE THINKING STYLE OF PEOPLE WITH AUTISM AND ASPERGER SYNDROM:

CONSEQUENCES FOR EMOTIONS, SEXUALITY AND RELATIONSHIPS.
Autistic people have to understand scientifically what non-autistic people already know instinctively.
(Marc Segar, 1997)
7
In this lecture Hilde De Clercq will try to make a distinction between naming and understanding
emotions of other people and naming and understanding of emotions experienced by the child/adult with
autism himself.
Developing concepts related to emotions is very hard for people with autism.
Emotions are very abstract, they change all the time and they are expressed in different ways by
different people. Emotions are insideIts hard to see them and sometimes people with autism try to name
them by associating them with facial expressions they may have seen before. It is so difficult to show
friendship love, hate, joyvisualisation is limited, definitions too and we express emotions not only
with our face but also with our voice, body language, gestures
My emotions ? I have never seen them ! (Gunilla Gerland) a visual thinker of course starts from
what she/he sees
In order to understand and to help a child with autism it is very important to know and to understand
autism from within : detailthinking, difficulties with meaning, difficulties to go beyond the information given,
visual thinking, mono-treatment of information, making concrete associations, echolalia, echo-behaviour,
idiosyncratic communication
In this field it is also extremely important to know and to understand neurotypical (so-called
ordinary) development and to know the background, the personality, the character, the feelings of the child
in order to take all this information into account. This is why Hilde De Clercq emphasizes that a child with
autism is not merely a child with autism, but in the first place a child (like any other child) with a lot of
emotions.
The detective-work is very important in working within the field of Autism.
How to teach real understanding of emotions ? We all know that each child with autism has his
own manual, his users guide. We try to teach from very simple emotions to the more complex ones, with a
lot of patience, care and prudence, not expecting too much, taking into account their strong and weak points,
with their limits, sometimes with result, sometimes not, with astonishment and amazement, but always
learning more and more about neurotypical and autistic development
The difficulties people with autism face in naming and understanding emotions is a reflection of their
cognitive style .
Sexuality and Relationship in Autism is a very vast area. It goes far beyond handbooks and
guidelines giving rules and recepies. Understanding autism and emotions in autism is the framework of
understanding the difficulties in sexuality and relationships. Hilde De Clercq will emphasize in this lecture
that the pervasive characteristics of autism and the meaning problems are reflected in all aspects of daily life
and especially in the most difficult and subtle ones : sexuality and relationships.
8
Rita Jordan
Doctora en autismo, ha recibido numerosos premios y reconocimientos. Es profesora emrito del Centro
de Educacin e Investigacin en el Autismo de la Universidad de Birmingham, Reino Unido. Fue invitada por
la Universidad de Kyushu en Japn en 1999 para implementar los estudios de autismo en ese pas. Ha
impartido numerosos cursos y capacitaciones as como conferencias magistrales como oradora principal en
congresos de Autismo en ms de 50 pases. Es editora de la revista Autismo: la Revista Internacional de
Investigacin y prcticas y sus libros se han traducido en diversos idiomas.
CURRENT UNDERSTANDING OF AUTISM SPECTRUM DISORDERS:

DIAGNOSIS, BIOLOGY & PSYCHOLOGY
This talk will give an overview of current understanding of autism spectrum disorders, based on
research, and examples from individuals on the spectrum and practitioners. It will try to make sense of
biological and psychological findings and trace through the implications for behaviour and subsequent
intervention. Proposals for DSM V and their implications will also be addressed.
Current Understanding of
Autism Spectrum Disorders:
Diagnosis, Biology &
Psychology
Prof. Rita Jordan PhD OBE
Emeritus Professor in Autism Studies
University of Birmingham, UK
V Congreso Internacional Autismo, Colombia

Cartagena, August 2012
9
Eapen (2011) 3 types of
autism inheritance
1. Autism Plus
syndromic ASD caused by rare single-gene disorders
2. Broad Autism phenotype

common genetic variations in single or multiple genes reaching
threshold through gene-gene or gene-environment interactions
3. Severe specific
de novo mutations in patient or through asymptomatic
carriers
Current Diagnosis
ICD:10 & DSM:IV - based on underlying triad of
difficulties:
social & emotional understanding
communication
flexibility in thinking & behaviour
ASD part of PDD
autistic disorder (classical autism)
Asperger syndrome
atypical autism/ PDD-NOS
10
Implications of DSM-V
PDD = ASD
PDDNOS & Asperger gone (no subcategories)
Retts & Heller syndrome in medical categories
2 dimensions in ASD;
Social/Communicative
Rigidity
sensory as associated features
breaking link between diagnosis & services
dimensional descriptions rather than categories
effects on diagnostic tools and research
DISCO?
BUT social & communication difficulties outside ASD
implications for PDD-NOS
ICD-11?
Epidemiology
increasing numbers?
better diagnoses
broader diagnoses
Korean study: 1/38
1st full population study
2/3 undiagnosed in mainstream
need for screening?
Australian controversy - no adequate biomarkers
11
Roots in Biology
MMR link finally discredited
mirror neurons
difficulty with motor intuition & agency
controversy - role of sensory-motor integration
cerebellum & feed forward mechanisms
atypical amygdala functioning re emotions

difficulty with emotional attunement & awareness
fear from faces - social anxiety
Roots in Biology (2)
social signals not salient

attentional differences
categorisation problems
hard to detect relevance
no social referencing for danger
frontal lobe differences & connectivity
Casanova 2003 - mini-columns
bottom-up processing
memory differences
cerebral loss in adolescence?
12
Roots in Biology (3)
premature brain development (Courchesne)
less modulation from learning
strengths in pure perception
excess fetal testosterone?

extreme male brain
systemisers vs empathisers
linked to characteristic style - not disorder
Understanding Functioning in
Autism
perception/ sensation
chicken & egg
no socially meaningful patterns
prosopagnosia
idiosyncratic perception
backgrounding difficult
attention
mono attention
joint attention & monitoring
social signals
13
Autism (2)
memory
paradoxical - rote vs meaningful
slow & accurate - not reconstructed
needs cues
feelings & emotions
no control without understanding
understanding then symbols
external cueing of own feelings
flexibility & self control
comes from understanding
plan do reflect sequences & consequences
Autism (3)
intentionality & agency
mirror neurons / cerebellum
proprioceptive feedback (efference copying)
echoic imitation
14
Sensory issues
problems with sensory integration
sensory seeking vs sensory avoiding
transactional relationship with anxiety
low arousal teaching
self-stimulatory behaviours
research shows predominantly sensory avoiding
semantic meaning often stays at sensory level
(move towards representation through COMFOR)
Co-Morbidities
Wing: Nature never draws a line without smudging it
ASD rarely occurs as sole disorder
additional developmental disorders & later anxiety
disorders
diagnostic heirarchy rules deny reality:
language disorder & autism
ADHD &ASD
SpLD & ASD
SLD (LD) & ASD
expression of disorders affected by comorbid conditions
15
A Developmental Disorder
compensation
secondary 'handicaps'
transactional process
Whats So Special about ASD?

need to learn explicitly what others acquire
intuitively or through social tutoring
identity of self/ other
saliency of social signals
agency and intention
relevance and priority
social/cultural meaning
nature of communication
emotional consciousness
16
AUTISM IN THE CLASSROOM.
This talk will examine the aspects of autism that most affect teaching and learning in school settings.
It will make the case for education to provide both effective access to the culturally valued skills, knowledge
and understanding that is available to all children in civilized societies, and to address the needs arising
directly from autism through a therapeutic curriculum. Reference will be made to recent research on these
issues.
Autism in the Classroom


17
No Social Facilitation
social signals not salient
need to associate with something meaningful
need to be taught all that is normally intuitive
communication
social & emotional understanding
agency & relevance
social learning through cognitive route
social additional stress
explicit teaching for danger & joint attention
More explicit teaching

knowledge of self & other
identification of emotions (self --> other)
social roles
common understanding
taking account of context
sharing emotions (including fun)
impulse control
making choices/ decisions
understanding consequences of own actions
18
Role of Education
as entitlement to broad & relevant curriculum
human right
adult success
need to consider reality of access
as therapy addressing the problems presented by AS
both aspects are needed but vary in priority with individual

needs
3 key areas for a Therapeutic

Curriculum
social & emotional understanding & skills
language & communication
flexibility & problem solving
may be taught within an academic

curriculum but need specific planning &
attention
19
Where/ When to start?
as early as possible
experience of Sally Rogers --> enormous change in numbers
developing good language skills
PACT
entry skills e.g. Young Autism Project
building relationships especially with other children leads
to:
improved social understanding & ability
improved communication
improved flexibility
20
Communication & ASD
language and communication separate
often associated language problems
prognosis
all aspects:
gesture
posture
facial expression
emotion
pragmatics
Joint attention
foundation skill for learning & teaching
can, but do not do so naturally or automatically
needs to be elicited
attention may not be through looking - know individual
responses
audio as well as visual
need to monitor teachers attention to know referents
teachers need to refer explicitly (not just pointing/ looking)
21
Attention in the Classroom
questions/ comments addressed to the air not recognised
need name, - own, class, group, etc and then used as signal
to get attention
use of visualiser etc may make it harder
may need longer to select relevance
may settle on irrelevant detail unless guided
symbols may be easier than photos
applies to auditory e.g. make context explicit
check through child activity
Teachers use of Questions
consider purpose
genuine? display? command? signalling try again?
teach explicitly or re-frame
use advance organisers
level of questions
start with level that makes sense to student
build to overarching questions
no rhetorical questions
questions to check understanding
be prepared for lack of understanding
22
Teaching for Purpose
different approach needed to suit

individual characteristics
sociability
language
cognitive level
sensory issues
age
goal
practitioner comfort/ ability/ knowledge
Build on Strengths
relationships - use them
getting consistency across staff
motivating the children to learn
work with CAL
detailed planning
plan to pre-empt difficulties rather than mopping up
opportunities to apply learning - plan for some out of the
box lessons that use the environmental facilities available
make lessons fit into life rather than be apart from it
23
Cognitive Approaches
Powell & Jordan: Learning & Autism
practical examples
Tony Attwood - CBT for anger/ anxiety
Kari Dunn-Barton - 5 point plan for self management (all ages)
Heather MacKenzie :
SPARK model:
Self-regulation Program of Awareness & Resilience in Kids
The Autistic Childs Guide to How to Behave
Child factors: Sociability

Wings classification
withdrawn/ solitary -> passive/ responds -> active but odd ->
eccentric & sensitive
varies with conditions & with teaching
level suggests optimum form of approach
withdrawn - 1:1 directive & desensitisation
passive - interest & structured play experience
active but odd - social rules & experience (context)
eccentric - social skills in context e.g. buddy
24
Use of LSA
care from a distance
checking not creating

learned helplessness
available to others
Buddy schemes
useful for transitions
& as model
25
Make instructions clear
understand
failure
give
concrete
support
make
salient
Train for sensory panic
need for trained

response for panic
situations & buddy or
visual cue to remind.
note use of
prime numbers!
26
Dealing with interruptions
sensitivity
direct
instructions
give
alternative
remember
others
Current Treatment Results

Parent training -
PACT - significant difference in interaction - not yet
translated into outcomes for children
Early Intervention - no single approach
School:
AET report: successful integration depends on
understanding
training teachers better than use of TA (Australian
research)
27
Current Treatment Issues (2)
Social skills training
Legotherapy > SULP
SHEDS vs female social skills
Important Distinction (Mesibov

2009)
Evidence Supported Evidence Based
Treatment (EST) Practice (EBP)
most common use what we should do
starts with treatment & starts with individual
asks if it works for a and asks how we can
particular (narrow) achieve best outcome
group
28
Evidence for Early Intervention
no single approach
evidence for:
structure
general modern behavioural methods
training parents in social interaction & communication techniques
the Denver model (play & structure)
in all studies some do well and some do not
in all studies children tend to learn only what are explicitly
taught
'Normalist' assumptions
excludes the particular needs of individuals
denies the right to be different
Treating people equally means treating them

differently, according to need
EDUCATION FOR LIFE: FROM SCHOOL TO ADULTHOOD
This will look at what is needed to help young people within the autism spectrum to move
successfully into adult life. It will introduce the notion of an ecological curriculum and elaborate some of
29
the skills, knowledge and experiences needed for successful transition to adult life. It will include some
aspects of mental health issues, preparation for work, building relationships, coping with loss, sexual
development and understanding and managing their own behaviour.
Education for Life: from school

to adulthood


Mental Health in HFA

pre-cursors of mental health problems in
childhood
stress & anxiety
low resilience
obsessional interests
unaware of feelings
nature of memory - unresolved
poor levels of social support
30
Anxiety in Adolescents with
ASD
debilitating effect
excessive worry & fear/ isolation / depression/ substance abuse/ suicidal
ideation/
needs to be assessed and nature of symptomatology noted (physical/
cognitive/ emotional)
addressed as a priority through 2-pronged attack:
by direct anxiety reduction
by working on factors in ASD that contribute
often synergy in methods
Severe Types of Anxiety

Disorders
phobias
panic attacks
obsessive compulsive disorder
post traumatic stress syndrome
31
Basic Guide to Anxiety
Reduction
relaxation
general - sensory/ meditation/ yoga/ deep pressure
specific - fold arms, close eyes, chant or hum
exercise
aerobic/ contingent & non-contingent
diet
GI index low / low stimulants/ sugar & additives
talking with others
drawing? music
Healthy Sexuality Knowledge

difference between public & private
understanding different relationships
self advocacy - express feelings/ needs
understand age appropriate information
able to set (and keep to) limits and boundaries
able to choose & make decisions
32
Preventing sexual abuse
teach & rehearse safety plans
teach about masturbation
teach self assertion and right to say no
meaning of behaviour
dress codes
compliments
invitations
eye gaze
friend behaviour
ICT
need internet monitoring service
mobile phones
independence
communication
virtual reality
more able manage social when in control
safe environment for social skills
CBT for phobias etc.
enables work & friendships
serves interest
33
Teaching Consequences
less able - single track
Moment of choice
more able -
railway - no turns
2 clear termini with no
connections Taught alternative
Problem
choice point
emphasised
Later: Ecological Curriculum

assess individual
assess current and future environments &
occupations
gaps in skills, appreciation, knowledge and
experience form curriculum goals
teach in functional ways
practise in functional contexts
34
Working Towards Adult Life
work (meaningful occupation)
enjoyable leisure
accommodation (changing needs?)
friends - informed choice
intimate relationships? sex?
contact with relatives belonging
holidays - varied experiences
income of ones own
independent & self-advocacy skills
Person-Centred Planning
Supportive Eyes
free download
all ages
team around the person
circles of support
35
Preparation in Teens to avoid
challenges
provide sustainable forms of structure
moving towards mental structure but some still needed
reduce stress and keep occupied
daily aerobic exercise
build optimism for problem solving through CBT
& realistic valuing
structure social engagement with peers e.g.
Legotherapy
Circles of Intimacy not rigid social rules
Circles of Intimacy
teen at centre - surrounded by circles
each circle - level of intimacy used to teach appropriate
behaviour to that circle
individuals (e.g. parents, siblings, friends) may move from
one circle to another
avoids unlearning behaviour that is no longer
appropriate
36
Dealing with Loss &
Disappointment
loss of a person
replace the function & place in the life of the
teen
connect happy memory pictures with future
plans
loss of a goal
Start early in teaching alternative routes to a
goal
teach disappointment in supportive settings
Value of work
normalised & valued - occupation & self-
esteem
depends on culture & effort (Jordan (2002)
social problems most likely to lead to
failure - need some support in work place
more likely to lead to friendships if
supported (see Clayborne-Park 1993)
37
Training in Teens to aid work
retention:
understanding social roles - Circles of Intimacy &
Legotherapy
personal hygiene & appearance- visual structure for
independence
learning about boring and conversation
time keeping : e.g. TIC TAC
pacing work & deadlines - avoid prompt dependence
preparing for and accepting change
self-advocacy & asking for help
Fostering Realistic Optimism

use ecological curriculum approach to life and social
skills
accurate appraisal of self
see plan for future coping
help them notice good things that happen
teach mindfulness & avoid
too much worry over future
too much anger & distress over past
38
Poor Quality of Life
Characterised by:
no influence on decisions affecting your life
no changes, rigidity, so no development over time
no opportunity to increase skills & understanding
no adaptation to you as an individual, including
social, cognitive, sensory & linguistic issues
Conclusion
final goal is always quality of life
satisfying occupation
self esteem
understanding
informed choices
positive experiences
education
all must be individualised since for those with
ASD, Q of Life is often different
39
Emily Iland
Madre de un adulto con autismo, consultora profesional en educacin. Cuenta con estudios de maestra
en Educacin Especial, es secretaria de la Sociedad Americana de Autismo de Los ngeles California , EUA.
Promotora del programa S, YO PUEDO, que busca la inclusin social de las personas con
autismo con el respaldo de la Universidad de Minnesota, EUA.
Autora de diversos libros y co- autora del libro: Los Trastornos del Espectro del Autismo de la A a la
Z, nombrado por la Sociedad de Autismo como la mejor obra literaria del 2006 y por el cual recibi el
Premio Internacional del Libro Latino. Emily Iland desarroll un programa destinado a instruir a la polica
respecto a cmo reaccionar ante las personas con Trastornos Del Espectro Autista involucradas en algn
problema con la ley
UNA INTRODUCCIN AL AUTISMO
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
EL AMISTAD Y LA INCLUSIN VERDADERA, COMO FACILITAR RELACIONES
CON COMPAEROS
50
51
52
53
54
55
56
57
Lisa Iland
Tiene estudios de maestra en Patologas del Habla y Lenguaje, es consultora en el rea de los Trastornos
del Espectro Autista y conferencista sobre temas relacionados con el desarrollo de las habilidades sociales, la
comunicacin, la vida independiente y las habilidades de trabajo en adolescentes y adultos. Es colaboradora
del Asperger Digest Magazine y co-autor junto a Tony Atwood y Temple Grandin del premiado libro de
Asperger and Grils.
La sexualidad y la adolecensia
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
ngela Snchez
La psicloga especialista en la atencin de los Trastornos del Espectro Autista es directora y fundadora de la
Clnica Neurorehabilitar en Bogot, Colombia.
Cuenta con estudios en las reas de psicopatologa y en especializacin en Neuropsicologa Infantil as

como en los Trastornos del Aprendizaje y Comportamiento.
Tiene una amplia experiencia en la aplicacin de diversos mtodos y tcnicas como el ABA,
TEACCH, VERBAL BEHAVIOR, MELLISA, HALO, INTEGRACIN SENSORIAL y TEORA DE LA
MENTE.
LA INTERVENCIN PARA LAS PERSONAS CON TEA A TRAVS DE UN

MTODO INTEGRATIVO
EXGEME CON AMOR!!!
73
MI : METODO INTEGRATIVO
METODO CON UNA BASE EN CONDICIONAMIENTO OPERANTE

METODO CON UNA INTERPRETACION DEL OTRO DESDE EL HUMANISMO
DE ROGERS
METODO CON UNA PERSPECTIVA PSICODINAMICA
INCLUSION DE DIFERENTES METOLOGIAS QUE FORMAN UNA MIRADA
GLOBAL DE LA PERSONA, DESDE SU CONDUCTA Y LA EJECUCION DEL
PENSAMIENTO
EL METODO FORMA PERSONAS PARA ENTENDER LA DIFERENCIA Y VIVIR
CON ELLA
74
TECNICAS CLAVES
CIRCUITO TERAPEUTICO:
ATENCION
IMITACION EDUCACION REG
INTEGRACION SENSORIAL EDUCACION ESP
LENGUAJE T. OCUPACIONAL
COGNICION FISIOTERAPIA
MOTRICIDAD FONOAUDIOLOGIA
PRE ACADEMICA MUSICOTERAPIA
FUNCIONALIDAD
T. NEUROSENSORIAL
EQUINOTERAPIA
CREATIVIDAD
HIDROTERAPIA
ASEO E INDEPENDENCIA
75
METODO INTEGRATIVO
NEUROBIOQUIMICA
NUTRICIONAL N SOCIALIZACION
S
*EDUCACION REGULAR
TERAPEUTICA - *PSICOFUNCIONAL
T
ESPECIALIZADA *INT. PRE- LABORAL
F
T.OCUPACIONAL
FONOAUDIOLOGIA FAMILIA
FISIOTERAPIA
MUSICOTERAPIA
T. NEUROSENSORIAL
HIDROTERAPIA
EQUINOTERAPIA
76
DIBUJO DE UN HNO!
SE SIENTE
FUERA DEL
GRUPO!
SU HNO CON
AUTISMO!
77
TERAPIA INDIVIDUAL
DENTRO DEL MI, LA INTERVENCIN

ES TOTALMENTE INDIVIDUAL
SE BASA EN EL PATRN SANO DE
COMPORTAMIENTO
LA EMPATIA A NIVEL TERAPEUTICO
ES INDISPENSABLE ENTRE PACIENTE
TERAPEUTA- FAMILIA
FONOAUDIOLOGIA T.
OCUPACIONAL- FISIOTERAPIA
INICIO - EVALUACION
Se realiza la evaluacion de manera integral
Observan al nio fonoaudiologia, t. ocupacional, fisioterapia,
musicoterapia y psicologia clinica
Se hace aplicacion de pruebas estandarizadas
78
79
FONOAUDIOLOG
TERAPIA DE LENGUAJE
ANALISIS
COMPORTAMENTAL Y
COGNITIVO DEL LENGUAJE
SE ENFOCA EN LA
EXPRESION Y
COMPRENSION.
EL NIO CON AUTISMO
NORMALMENTE TIENE LA
CAPACIDAD NEUROLOGICA
FONOARTICULATORIA PAR
PODER HABLAR.
ES NECESARIO EXIGIRLE Q
PIDA LO QUE NECESITA.
80
FISIOTERAPIA
PSICOMOTRICIDAD
SE ESTIMULA SUS CARACTERISTICAS FISICAS,

TONO MUSCULAR
EQUILIBRIO Y ESPECIALMENTE HABILIDADES
DEPORTIVAS
SE ESTIMULA SU MOTRICIDAD GRUESA
TERAPIAS ALTERNATIVAS
MUSICOTERAPIA:
SE TRABAJAN SUS PROCESOS ATENCIONALES,
SE DESARROLLAN SU HABILIDADES
ARTISTICAS
HIDROTERAPIA:
CON ESTA TERAPIA SE CONSIGUE BAJAR LOS
NIVEL DE ANSIEDAD Y ESTIMULAR SU
INTEGRACION SENSORIAL
EQUINOTERAPIA:
ESTA TERAPIA ES ESIMULADORA A NIVEL
NEUROLOGICO, SE CONSIGUE QUE LOS NIOS
HAGAN VOULTING, MONTA TERAPEUTICA Y
TERAPIA FISICA SOBRE EL CABALLO.
81
TONO DE VOZ
PROTOCOLO INDIVIDUAL
OBJETIVOS CLAROS ALCANZABLES
REFORZADORES SOCIALES
OBSERVACION Y ESCUCHA
ACOMPAAMIENTO DEL YO
DIRECCION TOTAL
MIRADA HACIA LA INDEPENDENCIA
SABER QUE L LO PUEDE LOGRAR !!!!!
APAREAMIENTO
OBJETO OBJETO
OBJETO IMAGEN
IMAGEN IMAGEN
PALABRA IMAGEN
PALABRA PALABRA
LECTURA
ESCRITURA
NMEROS
CANTIDAD
82
REFORZADORES
RF. SOCIALES
ACTIVIDADES REFORZANTES
FUNCIONES PRODUCTIVAS
SOCIALIZACION
INTEGRACION EDUCATIVA
SE INTEGRA A UN COLEGIO REGULAR
SE REALIZA ADAPTACION
CURRICULAR
SENSIBILIZACION A LOS
COMPAEROS
CAPACITACION A LOS DOCENTES
ASESORAMIENTO MENSUAL AL
COLEGIO
ALGUNOS NIOS NO SON

CANDIDATOS PARA INICIAR UN
PROCESO REGULAR Y SE REQUIERE
DE UNA ESCUELA ESPECIAL,
CAPACITADA Y CON UN PROTOCOLO
INDIVIDUAL, AUNQUE SU
INTERVENCION SEA GRUPAL
83
INTEGRACION LABORAL (MAYORES 14 AOS)
SE REALIZA UNA INTERVENCION INTEGRAL EN TALLRES OCUPACIONALES
COCINA
SISTEMAS
ARTE
PINTURA
GRANJA
MUSICA
MANUALIDADES
INTEGRACION PSICOFUNCIONAL
SE REALIZAN ACTIVIDADES DONDE EL NIO NORMALMENTE PARTICIPA
CON SU FAMILIA Y LA INTERVENCION VA DIRIGIDA HACIA LA ADAPTACION
A A LAS MISMAS.
IR A MISA, A CINE,UN RESTAURANTE ETC.
ADAPTABILIDAD EN LA ADULTEZ
84
NUTRICION
DESDE NUESTRA EXPERIENCIA CLINICA, VEMOS QUE ALGUNOS NIOS
CON DETERMINADOS ALIMENTOS SE ALTERAN
TAMBIEN SE HA OBSERVADO QUE EL 75% DE LOS NIOS QUE TIENE DIETA

FUERA DE GLUTEN Y CASEINA, MEJORARON SU NIVEL ATENCIONAL Y
REGULARIZAN SU COMPORTAMIENTO
LA DIETA NO CURA, ESTO: ES UN MITO SIMPLEMENTE MEJORA

PROCESOS INTESTINALES EN LOS NIOS QUE LO PADECEN.
ALIMENTOS QUE GENERALMENTE ALTERAN A LOS NIOS:

AZUCAR
HARINA DE TRIGO
MENTA
CHOCOLATE
COLORANTES
CAF
85
86
Tatiana Siabatto
Coord. Area Aprendizaje Clnica Neurorehabilitar
Psicloga de la Universidad de la Sabana, especialista en Trastornos Emocionales y Afectivos de la

Fundacin Universitaria Konrad Lorenz; all mismo se encuentra actualmente realizando la Maestra en
Psicologa Clnica.
Ha pertenecido al equipo de la Clnica Neurorehabilitar desde los primeros aos, donde se desempea
como Coordinadora del rea de Aprendizaje, Emocin y Conducta atendiendo adems a nios, adolescentes
y adultos con Sndrome de Asperger a lo largo de los ltimos 5 aos y medio. Igualmente en la Clnica
Neurorehabilitar, realiza atencin psicolgica familiar a padres, hermanos y dems familiares de nios con
TEA orientando en pautas de crianza, estrategias como coterapeutas e interviniendo en aspectos emocionales
y relacionales tanto a nivel individual como familiar.
PADRES COMO COTERAPEUTAS: EDUCANDO COMO UNA FORMA DE AMAR
INVOLUCRANDO A LOS
PADRES EN EL PROCESO
TERAPUTICO
Olga Tatiana Siabatto Bernal

Psicloga
Esp. Trastornos Emocionales
Msc. (en curso) Psicologa Clnica
87
MODELAMIENTO
IMITAR
MOLDEAMIENTO
CORREGIR
88
META
ZONA DE DLLO. PROXIMAL
MOLDEAMIENTO
MODELAMIENTO
Una interaccin entre el tutor y el novato, que habilita al novato para

resolver el problema, lleva a cabo una tarea o el logro de un objetivo
el cual podra ir ms all que sus esfuerzos inasistidos (Wood,
Bruner y Ross, 1974; Pea 2004)
89
Protocolo Para Padres (Bsico)
ACTIVIDAD L M M J V
HABILIDADES ATENCIONALES (marcar si el nio realiza las actividades ante

la instruccin del padre)
Establecer contacto visual en respuesta a su nombre
Establecer contacto visual ante la instruccin: Mrame

Responder ante la instruccin Manos quietas
HABILIDADES DE AUTOCIUIDADO (marcar si el nio realiza las actividades
ante la instruccin del padre)
Quitarse los zapatos
Quitarse la camiseta
Quitarse el pantaln
Protocolo Para Padres (Intermedio)

ACTIVIDAD L M M J V
HABILIDADES ATENCIONALES (marcar si el nio realiza las actividades ante

la instruccin del padre)
Sostener el contacto visual por 5 segundos en respuesta a su
nombre
Preguntar qu? cuando es llamado por su nombre.
HABILIDADES DE AUTOCIUIDADO (marcar si el nio realiza las actividades
Ponerse los zapatos
Ponerse la camiseta
Ponerse el pantaln
90
Protocolo Para Padres (Avanzado)
ACTIVIDAD L M M J V
HABILIDADES ATENCIONALES (marcar si el nio realiza las actividades

Sostener el contacto visual durante una conversacin
Sostener el contacto visual durante una instruccin grupal

HABILIDADES DE AUTOCIUIDADO (marcar si el nio realiza las
actividades ante la instruccin del padre)
Abotonarse
Lavarse los dientes
Baarse solo
META
MODELAMIENTO
MOLDEAMIENTO
PADRE NOVATO
TERAPEUTA TUTOR
SE REQUIERE DEL ACOMPAAMIENTO

DEL PADRE EN LA TERAPIA POR LO
MENOS DOS HORAS A LA SEMANA
91
HABILIDADES HABILIDADES HABILIDADES
PREVIAS ATENCIONALES DE
Tono de Voz y CONTINGENCIA
Expresin Facial Dar un tiempo de
Identificar Contacto fsico / respuestas
Preparar Visual Modelar la conducta
Anticipar Instruccin Generar
Consecuencia
TONO DE VOZ
COMANDOS VERBALES
REFORZADORES
92
-Estructura Fsica
ENSEANZA - Horario y Agenda

ESTRUCTURADA
- Estructura Visual
PECS
Sistema de Comunicacin con
Intercambio de Imgenes
DORMIR
AGUA
93
94
95
SOBREPROTECCIN
Si lo sobreproteges
ahora, ser dependiente
en la adultez multiplicado
por
Disminuyen la
autoeficacia (creencia en
sus propios logros) de su
hij@.
Se aumentan sus niveles
de ansiedad.
Ps. Tatiana Siabatto

Clnica Neurorehabilitar
PERMISIVIDAD
Prdida del rol de
autoridad de los
padres.
Genera baja
tolerancia a la
frustracin.
Qu pasa si le dices
NO?

96
MANIPULACIN DEL NIO
El nio te domina con la pataleta?

o t ejerces tu rol de autoridad?

CELOS
Prestarle mayor atencin a uno

de los hijos genera rivalidad y
celos
Celos entre los padres por el

amor del ni@, bloquea la
slida jerarqua parental

97
FATIGA DEL CUIDADOR
Quin pasa mayor Los padres se

tiempo reparten las
con el (la) ni@? actividades diarias?
GENERA
Problemas de Problemas
Salud Emocionales
Conflictos de Pobres Pautas

Pareja de Crianza
Ambiente
Mi Hij@
Mi Trabajo
Y Yo?
Mi Pareja
Cuales son las piezas que debo poner de

mi parte en este rompecabezas??
98
TIPS
Ponerse de acuerdo AMBOS padres en las NORMAS del
hogar.
Dar las instrucciones al ni@ PASO A PASO y hacer
SEGUIMIENTO.
Generar CONSECUENCIAS al ni@ segn su
comportamiento.
Darle RESPONSABILIDADES al ni@.
COMPARTAN tiempo juntos incluyendo TODOS los
miembros de la familia.
RECONOCE sus logros, MOTVALO.
RECUERDA que es un nio, no es perfecto, se puede
equivocar.
MADRE DE UN JOVEN CON AUTISMO ENSEANDOLE A

REALIZAR ACTIVIDADES CON EL BALN, CON EL APOYO
DE LOS TERAPEUTAS DEL MENOR
99
ASPERGER, INTERVENCIN SOCIAL Y TERAPEUTICA
Olga Tatiana Siabatto Bernal

Psicloga
Esp. Trastornos Emocionales
Msc (en curso) Psicologa Clnica
Dficit en los Lbulos Dficit en el Hemisferio

Frontales: Dificultad Derecho: Dificultad en
Trastornos del Espectro en las funciones la interpretacin
Autista ejecutivas (planeacin, emocional, entonacin
seriacin, toma de particular (prosodia),
decisiones) dficit visoespacial.
B M A
SA
AUTISMO
100
*
101
*
102
Liseth Villarraga,
joven de 16 aos
con SA
103
*
Social
Lenguaje y
Conciencia
Pensamiento
SINDROME
DE
ASPERGER
Inteligencia Conducta
Emocin
104
*
*Conducta no verbal
deficiente
*Pobre relacin con
pares
*Ausencia de
compartir intereses
*Ausencia de
reciprocidad
emocional y social
*
*Entrenamiento en habilidades sociales
asertivas para establecer interaccin con pares
(juegos de roles).
*Enseanza de claves determinadas para
comprender comportamientos dentro de los
contextos.
*Padres y docentes deben ORGANIZAR los
espacios de interaccin y animarlo para que
demuestre las habilidades aprendidas.

105
*
*No hay retraso
significativo en el
desarrollo del lenguaje
pero tiende a ser
superficial.
*La entonacin es
peculiar (plano).
*Dificultades de
comprensin social, del
sentido comn, de claves
emocionales.
*Pensamiento concreto,
interpretacin literal.

*
* Evitar
el uso excesivo de lenguaje no verbal o frases
complejas.
* Explicar las metforas que se utilicen.
* En el aula es importante que el docente realice seguimiento
de la instruccin dada.
* Apoyo visual para centrar la atencin.

106
*
* Intereses estereotipados
(preferencias por temas
especficos)
* Rutinas
* Preocupacin por objetos

*
*Desarrollo Cognoscitivo
normal, en algunos
casos, superior a la
media.
*Pruebas de Inteligencia:
CIV > CIE.
*Desarrollo intelectual
alto en su tema de
preferencia.

107
*
* Utilizar su tema preferido para ensear mtodos de
socializacin.
* Encaminar su desarrollo profesional a partir de su rea de
inters.
* Colocar lmites a sus conversaciones, nicamente en
tiempos especficos.

*
*Baja tolerancia a la
frustracin
*Baja Autoestima
*Pataletas
*Labilidad emocional
*Comorbilidad con
Trastornos
Depresivos y de
Ansiedad
108
* Ensear rutinas de relajacin corporal.
* Orientar en procedimientos especficos para el autocontrol
emocional
pensamiento emocin conducta
* Reestructuracin cognoscitiva, modificar las creencias
distorsionadas.
*
* Conciencia de su condicin: conciencia de diferencia

(Riviere, 1996)
* Retroalimenta sus dificultades sociales y emocionales
*
109
*
*Definirlo por sus logros no por sus
limitaciones
*Utilizar sus otros potenciales para ayudar a
otras personas
*Comprender que la visin que tiene de las
cosas no siempre es como la nuestra, aceptarlo
con lo bueno y con lo malo Sara Isabel
Rejtman (psicloga y madre argentina de un
joven con Asperger)

A las personas con Asperger: A los padres:

No se rindan, esta no es No crean que esto es una
ninguna enfermedad as muchos enfermedad, no los encasillen
lo quieran ver as. Eso es un tanto, diciendo que no van a
don, que resistan que sean progresar por ser esto. Que
fuertes, nunca se rindan, confen en sus hijos y les
alguien los va a querer, enseen las capacidades, que
imposible que en este mundo los suelten un poco, no tengan
nadie los quiera temor, no tengan miedo
110
GRACIAS

Rhonald Delgado
MANEJO DE LAS SITUACIONES DE CRISIS
Rhonald G. Delgado V.
Fisioterapeuta
Coordinador de fisioterapia
111
A la mayora de personas con trastornos, que se
muestran intolerantes y amenazadoras, puede
convertirlas rpidamente en personas cooperadoras
con alguien que posea la formacin necesaria y que
sepa lo que est haciendo.
Barton 1966
Que es Agitacin Motriz

Estado de marcada excitacin mental
Aumento inadecuado de la actividad motora

Mnima inquietud hasta movimientos
descoordinados sin un fin determinado
112
Estados De Crisis
1. Desencadenamiento
Aparece un suceso que provoca estrs Respuestas
La intervencin en esta fase suele tener xito.
2. Ascenso
La situacin avanza hacia la prdida de control
La intervencin ira encaminada a evitar la violencia
3. Crisis
Mayor peligro potencial Gran contenido violento
Intervencin Proteccin del individuo y cuidadores
Estados De Crisis
4.Recuperacin
El nivel de agresividad disminuye
Se valorarn las posibles lesiones
Fundamental proporcionar un entorno tranquilo
5.Depresin
Aparecen los sentimientos de culpabilidad
La persona se siente mal por su actuacin
113
Curva De Crisis
Que hacer
!!!MANTENER LA CALMA
114
Que hacer:
Retirar el estimulo si no
Determinar si se trata de hay una desensibilizacion
una crisis o una pataleta sistemtica
Identificar el estimulo Brindar proteccin y que

l se de cuenta
Crear distracciones ldicas
Maniobrar en un espacio
Inicialmente contencin seguro
verbal
La contencin fsica es el
Mantener un tono de voz.
ultimo recurso
GRACIAS
115
Margarita Herrera
Licenciada en educacin Preescolar de la Universidad Autnoma de Bucaramanga UNAB, se ha

venido desempeando como coordinadora del rea de Integracin Social y Educativa, de la Clnica
Neurorehabilitar, Bogot.
Con experiencia de ms de 4 aos, ha realizado acompaamiento terapetico en aulas regulares a

nios con TEA, implementando adaptaciones curriculares para procesos intra-escolares con el fin de adelantar
mtodos educativos dentro de un contexto de aula regular.
Su enfoque en el trabajo con Docentes y terapeutas, ha fomentado la inclusin educativa de los nios con
necesidades educativas especiales en colegios, jardines infantiles y dems centros educativos de carcter
regular. Ha logrado convenio con ms de 160 colegios a nivel de toda Colombia.
LA ESCOLARIZACIN DE NIOS CON TEA: PERSPECTIVAS DESDE EL AULA

REGULAR
116
CONSTITUCIN
NACIONAL.
LEY 100.
LEY 115 DE 1994.
LEY 715 2001
LEY 1145 DEL 2007: EN
EL CUAL SE ORGANIZA
EL SISTEMA NACIONAL
DE DISCAPACIDAD
LEY 1346 DEL 2009:
CONVENCIN SOBRE
LOS DERECHOS DE LAS
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD.
DECRETO 2082 DE 1996: LO

CUAL SE REGLAMENTA LA
ATENCIN EDUCATIVA PARA
PERSONAS CON:
LIMITACIONES, CAPACIDADES
O TALENTOS EXCEPCIONALES
RESOLUCIN 2565 DE OCTUBRE

DEL 2003: SE ESTABLECEN
PARMETROS Y CRITERIOS
PARA LA PRESTACIN DEL
SERVICIO EDUCATIVO A LA
POBLACIN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
117
La inclusin significa atender con
calidad y equidad las necesidades
comunes y especficas que presentan
los estudiantes, y para lograrlo se
requiere desarrollar estrategias
organizativas que ofrezcan respuestas
eficaces para abordar la diversidad,
tener concepciones ticas que
permitan considerar la inclusin como
un asunto de derechos y de valores e
implementar didcticas de enseanza
flexibles e innovadoras que permitan
una educacin personalizada, en el
sentido de que se reconocen estilos
de aprendizaje y capacidades
diferentes entre los estudiantes.
118
Se asume la integracin
como una inclusin del nio
con limitaciones al aula, y
se considera que al reunir
en un mismo espacio y
tiempo a estudiantes con
diferentes caractersticas,
se generan ambientes de
convivencia, respeto y
tolerancia, que de otra
manera no se podran dar
(garrido.1993).
GARRIDO, Jess. Adaptaciones Curriculares. Coleccin de

educacin especial y dificultades de aprendizaje. Editorial Cepe.
Madrid, 1993.
BUSCAR INSTITUCIONES DE CARCTER REGULAR.
LOCALIDADES
CALENDARIO
COSTOS. CREDO
PLANTA FSICA.
119
OBJETIVO
SENSIBILIZACIN ACOMPAAMIENTO
TERAPEUTICO
SUPERVISIN
120
SE ORGANIZA UNA JORNADA
DE CAPACITACIN CON:
DIRECTIVAS DEL PLANTEL EDUCATIVO.
DOCENTES.
SEORES ENCARGADOS DE LA
VIGILANCIA.
LA SEORA QUE APOYA EN EL

RESTAURANTE ESCOLAR, ENTRE
OTROS.
SENSIBILIZACIN AL GRUPO DE
ESTUDIANTES O A TODO EL
ALUMNADO.
OBSEVACIN Y
ASISTENCIA ANLISIS DEL
PAULATINA GRUPO
ESTRUCTURACIN ADAPTACIONES
DEL AULA CURRICULARES
121
Es una estrategia
educativa que nos permite
realizar
una:
Modificacin.,
Acomodacin.
Estructuracin.
Ajuste del contenido que
se va a impartir con aquel
estudiante que presenta
algn tipo de dificultad
ACCESO: son los materiales y los recursos que

se utilizaran para implementar una excelente
metodologa.
CURRICULARES: Hacen referencia a los

contenidos de aprendizaje, temas, las materias, la
planificacin, gestin, entre otros.
CONTEXTO: Es a nivel fsico, humano y

emocional , tanto en el aula, institucionalmente y
social.
122
PARA REALIZAR UNA ADAPTACIN SE TIENEN EN CUENTA 3
ASPECTOS.
EL CURRCULO QUE EL CURRCULO DE

ENTREGA EL COLEGIO ACUERDO A LA EDAD
SEGN EL NIVEL COGNITIVA
EL CURRCULO DE
ACUERDO A LOS TEMAS
ENTREGADOS
IMITACIN DE
SOCIALIZAR CONDUCTAS
ADECUADAS
CONCEPTOS FUNCIONALIDAD
BSICOS.
123
LA ESCOLARIZACIN DE FECHA: CONGRESOS
NIOS CON TEA:
INTERNACIONAL DE
PERSPECTIVAS DESDE EL
1 DE AGOSTO DEL 2012 AUTISMO
AULA REGULAR
DISEO Y ADAPTACIN
ADAPTACIN 1, 2, 3 Y 4
CURRICULAR
CUADRO DE ADAPTACIN CURRICULAR.
LOGRO INDICADOR DE
REA LOGRO METODOLOGA
MODIFICADO LOGRO
RECURSO EVALUACIN
Identifica el carro,
Por medio de
la moto y la
IDENTIFICA LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y TRANSPORTE
tarjetas, para que: se evala el

bicicleta como Tarjetas.
lo seale, lo aparee proceso
medio de
,lo nomine.
transporte
IDENTIFICAR LOS MEDIOS DE TRANSPORTE
Tarjeta
Se usa: imagen -
Identifica el avin, con las
imagen. Imagen
el helicptero y imagen.
palabra ,palabra -
globo como medio Tarjeta
imagen, palabra-
de transporte. con las
palabra
palabras
GEOGRFICA
Se da la
Identifica el barco
instruccin y que Cuerda,
como medio de
el busque el medio pinzas.
transporte.
de transporte.
Se puede hacer
conjuntos para que
lana,
clasifique los
imgenes
medios de
Seala el medio de transporte.
transporte areo,
terrestre y acutico.
Los elabore en plastilina ,
plastilina. tabla
Una el medio de
marcador,
transporte segn
cinta , tiza
corresponda.
IDENTIFICA AS VOCALES(A-E-I-O-
IDENTIFICA AS VOCALES(A-E-I-
Con lminas de
fomy, trabajamos,
Identifica la vocal
apareamientos,
a.
sealizacin,
COMUNICATIVA
Fomy.
pronunciacin.
Con la
O-U)
Lana
U)
Con lana metodologa

elaboramos la podemos
Identifica la vocal Plastilina.
vocal y le pedimos evaluar.
e.
al nio que la
nomine. Twister
Identifica la vocal Con plastilina se le

i. pide al nio que
124
elabore la vocal.
Jugamos en el
Identifica la vocal
twister con las
o.
vocales
En un recipiente
ubicamos las
Identifica la vocal vocales y se le pide
u. al nio que saque
la vocal que le
estoy indicando
PRENDAS DE VESTIR Y SU
RESPECTIVA UBICACIN
Se le pone al nio
HABILIDADES DE LA
Segn el
IDENTIFICAR LAS
todas las prendas

VIDA COTIDIANA
prendas de proceso de la
de vestir y que el
vestir actividad, si lo
seleccione las
hace es porque
Identifica las medias.
ya discrimina,
medias de otras
selecciona y
prendas de vestir. Se le muestra al ubica la prenda
nio los pies y que Partes del de vestir
el busque la prenda esquema
de vestir que le corporal
corresponde
Agarra el lpiz a Para este logro se

APREHENSIN AL LPIZ
POSEE UNA ADECUADA
REALIZA PINZA FINA AL
mano llena. trabajar con

actividades de
COGER EL LPIZ.
motricidad fina
De acuerdo a
que requieran
la ejecucin
Agarra el lpiz para su ejecucin
de las
con 3 dedos la realizacin de
actividades
pinza fina, tales
como ganchos de
CORPORAL
ropa, ensartados,
Realiza pinza
pasar a travs de
trpode
una aguja,
enhebrado
TIENE DEFINIDA SU
IDENTIFICA NOCIN
Identifica su
LATERALIDAD
mano derecha.
DERECHA E
IZQUIERDA
Identifica su
mano izquierda
125
MODIFICACIN CURRICULAR PENSADA EN EL NIO CON DIAGNSTICO
TEA
LIC. MARA MARGARITA HERRERA BECERRA

COORDINADORA DE INTEGACIN SOCIAL Y
EDUCATIVA
CLNICA NEUROREHABILITAR.
2012
ESQU
CURRCULO?
126
Es el conjunto de programas, criterios,
sistema de evaluacin, planes de estudio y la
metodologa que contribuye a la formacin
integral del individuo.
1. CURRCULO OFICIAL.
2. CURRICULO OPERACIONAL.
3. CURRICULO OCULTO
4. CURRICULO NULO.
5. EXTRACURRCULO.
127
Est documentado en tablas de alcance y
secuencias, guas curriculares, tablas de
contenido y listas de objetivos.
Su propsito es darle al docente una base
para la planeacin de lecciones y la
evaluacin de los estudiantes y a los
administradores una base para supervisar a
los profesores .
Tiene dos aspectos:

La enseanza del docente.
Los resultados de aprendizaje .
Es decir se incorpora en las prcticas y pruebas de
enseanza reales.
Se relaciona con normas institucionales y valores no

reconocidos abiertamente por profesores y
funcionares escolares; los temas pueden ser: sexo,
clase y raza, autoridad y conocimiento escolar
128
Est conformado por temas de
estudio no enseados.
Comprende todas las

experiencias planeadas por fuera
de las asignaturas escolares.
REA
O INDICADOR
DIMENSIN LOGRO METODOLOGA RECURSOS OBSERVACIONES
DE LOGRO EVALUACIN
EL NIO
SE EVALUAR IDENTIFICO
ESPAOL O JUGANDO, IDENTIFICA
CANCIN, AL NIO CON CORRECTAMENT
DIMENSIN IDENTICAR CANTANDO, LAS VOCALES
FICHAS, EL TEXTO ' EL E LAS VOCALES
COMUNICATIV LAS VOCALES APARIANDO A TRAVES DE
PLANTILLAS SAPITO EN EL
A ETC TEXTOS.
SOLITARIO" RESPECTIVO
TEXTO.
INDICADOR
LOGRO DEL DE LOGROS
REA O
ESTUDIANTE METODOLOGA RECURSOS PARA EL EVALUACIN OBSERVACIONES
DIMENSIN
CON NEE ESTUDIANTE
CON NEE
EL NIO
SE EVALUAR
IDENTIFICO
ESPAOL O JUGANDO, AL NIO CON
CANCIN, IDENTIFICA LA CORRECTAMENT
DIMENSIN IDENTICAR LA CANTANDO, UNA FRASE
FICHAS, VOCAL A EN E LA VOCAL A EN
COMUNICATIV VOCAL A Y E APARIANDO DEL TEXTO '
PLANTILLAS UNA FRASE. LA RESPECTIVA
A ETC EL SAPITO
FRASE DEL
SOLITARIO"
TEXTO.
129
Es una estrategia educativa que nos permite
realizar una:
Modificacin.
Acomodacin.
Estructuracin.
Ajuste del contenido que se va a impartir
con aquel estudiante que presenta algn
tipo de dificultad para:
Comprender.
Entender.
Interiorizar.
algn concepto o tema que quiero ensear.
1.Qu ensear?
2. Cmo ensear?
3. Qu, cmo y cuando
evaluar?
130
TODO AQUELLO QUE SEA DE
VITAL IMPORTANCIA PARA
SER FUNCIONAL EN LA VIDA
COTIDIANA TAL COMO:
LEER.
ESCRIBIR.
TENER CLARAS LAS
OPERACIONES BSICAS.
COMUNICARSE.
TODAS LAS HABILIDADES
BSICAS DE
INDEPENDENCIA.
ES LA METODOLOGA QUE VOY A IMPLEMENTAR

PARA ENSEAR ALGN CONTENIDO .
131
QU EVALUAR?
Adaptar criterios de evaluacin.
Se evala las prcticas educativas y la
metodologa planteada.
CMO EVALUAR?
Se evala procesos individuales, parciales,
grupales y totales.
CUNDO EVALUAR?
La evaluacin es permanente.
ACCESO: son los materiales y los recursos que

se utilizaran para implementar una
excelente metodologa.
CURRICULARES: Hacen referencia a los

contenidos de aprendizaje, temas, las
materias, la planificacin, gestin, entre
otros.
CONTEXTO: Es a nivel fsico, humano y

emocional , tanto en el aula,
institucionalmente y social.
132
Analizar las necesidades del nio.
Seleccionar posibles temas o
contenidos a trabajar.
Revisar el nivel de comunicacin.
Nivel de comprensin.
Periodos atencionales.
Comportamiento.
Tolerancia para trabajar en mesa.
Seguimiento instruccional.
Esta adaptacin se realiza con base a la malla

curricular que entrega el colegio, ejemplo:
EL NIO TIENE 8 AOS DE EDAD, SE

ENCUENTRA ESCOLARIZADO EN UN COLEGIO
DE CARCTER REGULAR , EST CURSANDO
SEGUNDO DE PRIMARIA; A NIVEL
COGNITIVO EST EN 5 AOS; SE REALIZAR
LA ADAPTACIN CURRICULAR A LA MALLA
DE SEGUNDO DE PRIMARIA.
133
Esta adaptacin se realiza con base a la malla
curricular que entrega el colegio de
acuerda a la edad cognitiva, ejemplo:

TRANSICIN; A NIVEL COGNITIVO EST EN
LOS 3 AOS; SE REALIZAR LA ADAPTACIN
CURRICULAR A LA MALLA DE PRE- JARDN.
134
Esta adaptacin se realiza con base a la edad
y la funcionalidad, por tal motivo esta es
organizada y estructurada de acuerdo a las
necesidades bsicas.

SPTIMO GRADO; A NIVEL COGNITIVO EST
EN LOS 6 AOS, SE REALIZA ADAPTACIN DE
ACUERDO A LAS NECESIDADES BSICAS.
135
Olga Lucia Casasbuenas
Mdica cirujana de la Universidad del Rosario y especialista en Neurologa Infantil de la Universidad

Militar Nueva Granada. Me desempeo como Coordinadora Nacional de Neuropediatria para Colsanitas
desde hace 13 aos.
EL ROL DEL NEUROPEDIATRA EN LA EVALUACION Y SEGUIMIENTO DEL

NIO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
La presencia de un nio con problemas del lenguaje, dificultades en la socializacin o mal

rendimiento escolar debe encender las alarmas del Pediatra y de los educadores en contacto con l para
derivarlo en forma temprana a la consulta de Neuropediatria. Sin embargo, esto no ocurre siempre en nuestra
prctica clnica, en algunas ocasiones el nio es enviado directamente a intervencin teraputica sin tener el
136
diagnstico claro. Ante la heterogeneidad de las manifestaciones clnicas y la ausencia de un marcador
biolgico especfico, es necesario tener un conocimiento adecuado acerca de los trastornos generalizados del
desarrollo y sospecharlos ante las situaciones mencionadas.
El rol del Neuropediatra en esta fase de evaluacin debe centrarse en la confirmacin del diagnstico
y la exclusin de otras entidades, como dficits de audicin y visin, trastornos especficos del desarrollo del
lenguaje y algunas formas de epilepsia, como el Sndrome de Landau Kleffner. La evaluacin del nio inicia
desde que ste ingresa al consultorio: se observa cmo se desenvuelve en ese entorno nuevo para l, cmo se
relaciona con los juguetes, con el mdico y con sus padres. La historia clnica se debe desarrollar siguiendo
los pasos establecidos: motivo de consulta, enfermedad actual, haciendo nfasis en las reas de lenguaje,
habilidades sociales y comportamiento, antecedentes personales y familiares, examen fsico general y
neurolgico en particular. Se llega entonces a una presuncin diagnstica que debe ser corroborada mediante
la aplicacin de pruebas especficas, usualmente diseadas para nios mayores de 18 meses. Posteriormente
se plantea la bsqueda etiolgica del trastorno, la identificacin de las comorbilidades y la instauracin de la
intervencin apropiada. A partir de este momento el paciente debe continuar su tratamiento con un grupo
multidisciplinario, al cual debe pertenecer el Neuropediatria. Dado que esta entidad no es un cuadro esttico,
requiere revisiones y modificaciones peridicas de su plan de intervencin.
137
lvaro Izquierdo
MD Neurologo Infantil. Esp Universidad Militar Nueva Granada. Profesor Asociado pre y postgrado
Universidad Nacional de Colombia. Coordinador Acadmico posgrado Neuropediatria Universidad Nacional
y Unidad de Neuropediatria Hospital La Misericordia. Profesor postgrados Pediatria y Neurologia
Universidades del Rosario, Bosque, FUCS y Javeriana.
AUTISMO Y EPILEPSIA
AUTISMO Y EPILEPSIA
ALVARO IZQUIERDO BELLO

NEUROLOGO INFANTIL
UNIVERSIDAD NACIONAL-
HOSPITAL LA
MISERICORDIA
138
Epilepsia en el autismo
Ao Autor Intervalo TEA TEA + % epilepsia
de edad epilepsia /TEA
1971 Kanner 29-30 11 2 28,6
1989 Dez-Cuervo 3-25 186 40 21,5
1990 Wollmar y Nelson 2-23 192 41 21,4
1995 Rohmer 2-16 144 24 17,0
1996 Nordin y Gillberg 5-19 27 10 37,0
1997 Tuchmann y Rapin 2-28 585 66 11,3
1998 Kobayashi y Murata 18-33 168 33 19,6
2000 Giovaanardi-Rossi 12-29 60 23 38,4
2000 Muoz-Yunta 1-18 25 5 20,0

Clnica de la epilepsia en los trastornos del espectro autista. J.A. Muoz-Yunta et al.
Rev Neurol 2003; 36 (Supl 1): S61-S67
Epilepsia en el autismo
Tama Edad Tipo de Diagnstico Muestra Frecuencia epilepsia muestra
o estudio incluye total y subgrupos en %.
muest no
ra idioptico
2112 n/a Mixto Autismo, DPD si Con dficit intelectual 21.4%;
sin dficit intelectual 8%
hombres 18.5%; mujeres
34.5%
46 m 7.8 a Clinico Autismo, DPD No Total 13%
108 m 25.5 a Poblaciona Autismo y si Total 38%
l autistic like
56 r 114 a Clnico Autismo, DPD, si Total 28%; autismo 40.0%
Asperger DPD 11.1%
104 r 30 m 8 a Clnico Autismo o DEA si Total 19.4%
60 m 17.6 a; Clnico Autismo No Total 38.3%
r 1230 a (incluy crisis febriles)
139
PREVALENCIA DE EPILEPSIA EN
AUTISMO
Hasta 35% pacientes con autismo tienen
epilepsia.
Frecuencia epilepsia alta autismo idioptico;
la prevalencia no es clara; con la edad;
riesgo acumulativo epilepsia en adultos
jvenes autismo se estima en 4-42%
A > edad, > prevalencia epilepsia.
AUTISMO
Epilepsia paciente autista es para algunos
autores sntoma asociado; para otros es
sntoma cardinal.
Crisis epilpticas en T.E.A. se encuentran como
sntoma asociado.
Que significa?. Neuropatologa ms amplia y
muchas ocasiones, mayor discapacidad
intelectual.
140
AUTISMO
Mayora autores piensan no hay relacin
entre aumento epilepsia en nios autistas con
autismo perse; mas bien con el retraso mental
asociado.
Otros no encuentran esta asociacin.
Rohmer JG, Bursztejn C, Nobelis P, Danion-Grilliat A, Pomes JC, Chauvin A. [Childhood

psychoses and organic pathology: results of a study of 144 cases]. Encephale 1995
Jul;21(4):307-16.
AUTISMO
Estudio de 2685 pacientes, prevalencia
epilepsia 1 en 150 nios (0.7%, Normal: 0.5%)
blancos comparados raza negra.
hombres - mujeres (ratio 3.46.5).
> compromiso cognitivo gnero femenino.
Van Naarden BK, Pettygrove S, Daniels J, Miller L, Nicholas J, Baio J, et al.

Evaluation of a methodology for a collaborative multiple source surveillance
network for autism spectrum disorders--Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network, 14 sites, United States, 2002. MMWR Surveill Summ 2007
Feb 9;56(1):29-40.
141
CARACTERISTICAS DE LA EPILEPSIA
EN AUTISMO
Cuccaro no diferencia negro o blanco; < relacin
hombre - mujer (02-08 a 05-05).
Coo cualquier incremento prevalencia relacionado
otros diagnsticos asociados.
(Hughes): intoxicacin, gentica, defectos S.N.C.,
enf autoinmunes, otros.
Cuccaro ML, Brinkley J, Abramson RK, Hall A, Wright HH, Hussman JP, et al. Autism in
African American families: clinical-phenotypic findings. Am J Med Genet B
Neuropsychiatr Genet 2007 Dec 5;144B(8):1022-6.
Coo H, Ouellette-Kuntz H, Lloyd JE, Kasmara L, Holden JJ, Lewis ME. Trends in autism
prevalence: diagnostic substitution revisited. J Autism Dev Disord 2008 Jul;38(6):1036-
46.
Hughes JR. A review of recent reports on autism: 1000 studies published in 2007.
Epilepsy Behav 2008 Oct;13(3):425-37.
EN AUTISMO
Edad inicio epilepsia: rango 7 m - 30 aos.
a) Dos picos inicio: antes 5 aos: 42.5%

1015 aos: 21.3%.
b) Edad media inicio: 3,2 aos 2,7 aos y
16,7 aos 4,8 aos.
Hughes JR. A review of recent reports on autism: 1000 studies published in 2007.
Epilepsy Behav 2008 Oct;13(3):425-37.
142
EN AUTISMO
Sndrome Asperger y T.G.D. diagnostico 50% - 75%.

1990 : 4.7 cada 10.000 nios.
2011: 60 cada 10,000 nios.
EN AUTISMO
Tasa incidencia T. E.A. poblacin general
2 x 1.000: riesgo tener otro nio autista
familia aumenta casi 50 veces.
Riesgo epilepsia concomitante 15% - 26%.
Brask BH. [On the need for hospital beds for psychotic children. An
analysis based on a prevalence investigation in the county of Aarhus].
Ugeskr Laeger 1967 Nov. 16;129(46):1560-70.
Duchan E, Patel DR. Epidemiology of autism spectrum disorders. Pediatr
Clin North Am 2012 Feb;59(1):27-x.
143
TIPO DE EPILEPSIA Y AUTISMO
Sndromes epilpticos: Sndrome West (SW) hasta
16% autismo (1).
porcentaje nios con autismo (12-15%) presentan
crisis epilpticas primera infancia, sobre todo SW,
con afectacin bitemporal (71%) (2).
1. Gabis L, Pomeroy J, Andriola MR. Autism and epilepsy: cause,

consequence, comorbidity, or coincidence? Epilepsy Behav 2005
Dec;7(4):652-6.
2. Riikonen R, Amnell G. Psychiatric disorders in children with earlier
infantile spasms. Dev Med Child Neurol 1981 Dec;23(6):747-60.
TIPO DE EPILEPSIA Y AUTISMO

Afasia adquirida con epilepsia, Sndrome Landau-Kleffner
Inicialmente corresponde agnosia auditiva verbal,
alteraciones especficas EEG.
Debe diagnosticarse cuando nio presenta estos dos
sntomas esenciales:
a) 75% presenta crisis epilpticas entre los 5-7 aos,
desaparecen entre 10-15 aos
b) conducta desorganizada, pero sin las caractersticas
patognomnicas del autismo.
Artigas-Pallares J, Gabau-Vila E, Guitart-Feliubadalo M. Syndromic autism: I. General

aspects. Rev Neurol 2005 Jan 15;40 Suppl 1:S143-S149.
144
Desrdenes del espectro autista en nios
con y sin epilepsia: impacto en
funcionamiento social y comunicacin
Caractersticas de los 2 grupos (sexo, edad, niveles de habilidad)
D.E.A. (n = 60) Epilepsia y D.E.A.(n = 60)
Sexo 52 8 40 20
Relacin: 6.5:1 2:1 Chi = 5.3
p = 0.020
Edad (imeses) Media 136.8 SD 29.5 Media 147.1 SD 32.3
Rango 85212 84202
Independente t = 1.83
muestra p = 0.07
IQ/DQ (verbal)
Media 36.70 31.40
SD 25.53 24.88
Rango 587 181
Independent t = 1.15
muestras p = 0.25
Desrdenes del espectro autista en nios

funcionamiento social y comunicacin
Dishabilidad intelectual basada en FSIQ/DQ (escala completa
coeficiente inteligencia /coeficiente desarrollo)
Solo E.A (n = 60) Epilepsia y E.A (n = 60)
No dficit 7 (12%) 1 (2%)
intelectual IQ > 69
Leve-moderada 24 (40%) 27 (45%)
dficit intelectual
IQ: 3569
Severo-profundo 29 (48%) 32 (53%)
dficitintelectual
IQ < 35
145
Desordenes del espectro autista en nios
funcionamiento social y comunicaion
D.E.A. (n = 60) Epilepsia y D.E.A. (n = 60)
Esclerosis Tuberosa 0 4
Coffin-siris 0 1
Prader willi 0 1
Acondroplasia 0 1
Sndrome Cohen 1 0
Sndrome XYY 0 1
Dispraxia 16 6
Parlisis Cerebral 2 4
Microcefalia 0 1
TDAH 5 7
Psicosis 0 1
Atrofia Cerebral 0 1
DOC 0 3
Total # de diagnsticos adicionales 25 33
# de nios con al menos un diagnstico 22 30
co-morbido
Condiciones de co-morbilidad reportados por los padres. 2009 . Foundation Acta
Pdiatrica/Acta Pdiatrica 2009 98, pp. 675681
AUTISMO Y DRAVET
Demografia y caractersticas clinicas de pacientes con Sndrome de Dravet (N=37).
Edad al concluir el estudio (aos) 9.33.6
Hombres 27 (73.0%)
Historia familiar de crisis febriles o epilepsia 15 (40.5%)
Edad de inicio de las crisis (meses) 6.23.9
Edad de diagnstico de Sndrome de Dravet(aos) 5.33.6
Tipo de crisis : TC Generalizeada (GTCS)/secundariaGTCS 32 (86.5%)
Parcial compleja 22 (59.5%)
Mioclonias 14 (37.8%)
Ausencia atipical 12 (32.4%)
Parcial simplel 8 (21.6%)
Atonica 4 (10.8%)
Tonica 1 (2.7%)
Estado epileptico 26 (70.3%)
Ataxia 23 (62.2%)
Signos piramidales positivos 11 (29.7%)
RMN anormal 11 (29.7%)
Epilepsia mioclnica severa de la infancia (SMEI) 14 (37.8%)
Limtrofe SMEI 23 (62.2%)
B.-M. Li et al. / Epilepsy & Behavior 21 (2011) 291295.
146
Comparacin de formas clnicas entre ptes con S. de Dravet con y sin autismo
Autismo (N=9) No autismo (N=28) P
Epilepsia mioclnica severa en la infancia I) 4 (28.6%) 10 (71.4%) 0.639
EMSI limitrofe I 5 (21.7%) 18 (78.3%)
Hombres 7 (77.8%) 20 (71.4%) 0.709
Historia familiar de epilepsia o crisis febriles 5 (55.6%) 10 (35.7%) 0.506
Edad de inicio de las crisis (meses). 4.92.5 6.54.1 0.266
Edad del diagnstico de Dravet (aos)ears) 5.03.8 5.43.3 0.790
Tipo de crisis
TCG/secondarilamente TCG 8 (88.9%) 24 (85.7%) 0.809
Parcial compleja 5 (55.5%) 17 (60.7%) 0.784
Parcial simple 2 (22.2%) 6 (21.4%) 0.960
Ausencia atpica 4 (44.4%) 8 (28.6%) 0.376
Mioclonias 4 (44.4%) 10 (35.7%) 0.639
Tonica 0 (0%) 1 (3.6%) 0.565
Atonica 1 (11.1%) 3 (10.7%) 0.973
Estado epilptico 7 (77.8%) 19 (67.9%) 0.571
Signos neurolgicos
Ataxia 4 (44.4%) 19 (67.9%) 0.208
Signos piramidales 3 (33.3%) 8 (28.6%) 0.786
EEG (N=30, 7 no evaluable) Normal 0 (0%) 1 (4.5%) 0.540
Lentificacin ritmos fondo 6 (75.0%) 10 (45.5%) 0.307
Descargas nicamente focales 5 (62.5%) 6 (27.3%) 0.180
Descargas nicamente generalizadas 0 (0%) 3 (13.6%) 0.680
Descargas focales y generalizadas 3 (37.5%) 12 (54.5%) 0.409
147
SINDROMES GENETICOS ASOCIADOS
A EPILEPSIA Y AUTISMO
Aarskog Lesch Nyhan
Angelman Lujan- Fryns
Apert Mobis
Cohen Neurofibromatosis tipo I
Cowden Noonan
Esclerosis tuberosa Prader-Willi
Cornelia de Lange Rett
Velocardio facial Rubinstein- Taybi
Fenilcetonuria Smith- Lemli- Opitz
Steinert Smith- Magenis
Duchenne Sotos
Headd Timothy
Hipomelanosis de Ito Williams
Joubert X fragil
Lange
148
Frecuencia y demografa del autismo en esclerosis tuberosa.
Autor No de TSC No de pacientes % de h:m Prueba

pacientes on autismo autismo
Hunt, Dennis, 90 45 50 24:22 Hunt and Dennis
1987
Riikonen, Simell1 24 4 17
1990
Curatolo 23 6 26 12:11 Hunt and Dennis
1991
Smalley 1992 13 7 54 5:2 ADI
Hunt , Shepherd 21 5 24 3 :2 Hunt and Dennis
1993
Gillberg 1994 28 17 61 7:10 CARS, DSM IIIR
Calderon 1994 27 7 26 2:5 DSM III R
Webb 1996 131 6 5 Hunt and Dennis
Bolton , Griffiths 18 9 50 CID 10
1997
Baker 1998 20 4 20 3:1 ABC, ADI .
Examen directo
Gutierrez 1998 28 8 29 1:1 ADI, ADI-R
conferencia tel
149
MANIFESTACIONES CLNICAS DEL
SNTOMA EPILPTICO
Crisis sub-clnicas Automatismos
Contraccin palpebral Orofarngeos
sostenida Gestuales
Sntomas auditivos Deambulatorios
(sensacin de Verbales
taponamiento)
Signos autonmicos
Fascies temor o pnico
Palidez
Manifestacion conducta
extraa y agresiva Sialorrea
Midriasis
Taquicardia
PORCENTAJE SEGN CRISIS EN NIOS

MAYORES.
Tipo crisis
3%
2% CPC
CPC- G
24% TCG
Ausencia atipica
Ausencia tipica
21%
CPS
Hemiconv
22 % BECT
150
ESPASMOS INFANTILES Y MIOCLONIAS
SEGN LA CONDICION
100%
90%
80%
70%
60% Espasmos infantiles y
50% mioclonias 2
40% Espasmos infantiles y
30% mioclonias
20%
10%
0%
Autismo Condicion
autista
151
REGRESION DEL LENGUAJE Y EPILEPSIA
No claridad, si retroceso es por autismo en si,
o por aparicin concomitante de epilepsia.
Datos que apoyan hiptesis epilptica
documentado con relacin cronolgica entre
regresin autista y desarrollo de epilepsia,
correlacin EEG y mejora manejo
antiepilptico (1, 54)
EPILEPSIA Y REGRESIN.
Aproximadamente 30% nios con autismo
tiene regresin aprendizaje y lenguaje; 2 ao,
causando perdida habilidades lenguaje,
desarrollo y reciprocidad social.
Estos pacientes representan subgrupo,
proporcin no conocida llamada regresin
autista epileptiforme.
152
Trazado magnetoencefalogrfico
sndrome de Asperger
TRATAMIENTO
Optimizar tratamiento antiepilptico, se debe
tener en cuenta otros factores, estos pacientes
suelen ser ms sensibles a los efectos
secundarios FAE( 65).
Siempre que sea posible monoterapia; si es
necesaria politerapia no asociar ms dos o
excepcionalmente tres FAE .
Pressler RM, Robinson RO, Wilson GA, Binnie CD. Treatment of
interictal epileptiform discharges can improve behavior in children
with behavioral problems and epilepsy. J Pediatr 2005.
Jan;146(1):112-7.
153
TRATAMIENTO
Evitar FAE efecto sedante y potencial
disminucin cognitiva BZD, PB, PHT, PRM y
TPM, especialmente infancia.
Utilizar dentro posible menor tasa efectos
adversos cognitivos GBP, LEV, LTG, OXC y VPA
(Nivel de evidencia III).
Ronen GM, Richards JE, Cunningham C, Secord M, Rosenbloom D.
Can sodium valproate improve learning in children with
epileptiform bursts but without clinical seizures? Dev Med Child
Neurol 2000 Nov;42(11):751-5.
TRATAMIENTO
Efectos secundarios FAE potencian; existe
alteracin coordinacin o marcha obviar CBZ,
LTG, OXC, PB, PHT y PRM.
Alteraciones graves comportamiento evitar
LEV, TPM y ZNS
Tuchman R. AEDs and psychotropic drugs in children with
autism and epilepsy. Ment Retard Dev Disabil Res Rev
2004;10(2):135-8.
Smith MC. Optimizing therapy of seizures in children and
adolescents with developmental disabilities. Neurology 2006
Dec 26;67(12 Suppl 4):S 52-S55.
154
155
Edna Martnez
Profesionista y madre de un joven con autismo, cuenta con 30 aos de experiencia en educacin infantil.
Terapeuta de Lenguaje y especialista en la atencin educativa de las personas con TEA. Fundadora del Centro
Educativo Castello de Monterrey. Profesionista afiliada al Opleidingscentrum Autism, Theo Peeters, de
Blgica. Ex- presidenta de la Federacin Latinoamericana de Autismo y Vice-presidenta actual de ENLACE
AUTISMO.
Co- autora del libro "Vivir o sobrevivir en familia" y escritora en revistas y peridicos locales y
extranjeros sobre la familia, desarrollo del nio y educacin especial. Es invitada frecuentemente para formar
a padres y profesionistas en Mxico y en el extranjero. Ha sido conferencista en ms de 20 congresos, entre
ellos el II Congreso Mundial de Autismo celebrado en Cape Town, South frica, as como en Cuba, Estados
Unidos, Colombia, Mxico y Noruega. Su propuesta educativa se public en la revista Maremagnum de
Galicia Espaa en el Ao 2008.
Y LLEGAMOS A JAPN, LA COMPRENSIN DE LA PERSONA CON AUTISMO:

CLAVE PARA UNA INTERVENCIN EDUCATIVA ADECUADA
Por muchos aos los profesionistas se han enfocado en normalizar, curar o eliminar dentro de lo
posible las conductas o rasgos autistas de las personas que los presentan. Por otro lado hay libros que
sugieren condicionar las conductas de las personas con autismo para hacerlas ms normales. Al da de hoy,
se nos presenta un supermercado del autismo y por desgracia se ofrecen tratamientos de diversa ndole, en la
que todo y nada a la vez pareciera que funciona para tratar el autismo. El objetivo de esta ponencia es
compartir con ustedes la necesidad de que las personas que nos consideramos normales necesitamos
comprender el autismo desde dentro para aprender cmo ayudarles a sentirse seguros y confortables con
nuestra presencia. Reconocer que hay personas en el mundo que tienen una peculiar forma de percibir o dar
significados a lo que les rodea.
Inicio con las palabras de uno de mis ms valiosos maestros en el autismo:
Tenemos que aprender a ver el mundo a travs de los ojos de una persona con autismo. Cuando
seamos capaces de comprender porque la vida les resulta difcil, podremos mover obstculos y desarrollar
respeto por los esfuerzos que hacen para sobrevivir entre nosotros. (Theo Peeters).
La Teora del Iceberg, nos ilustra de la manera ms sencilla la importancia de ver el fondo, las causas
y no solo los sntomas, es decir aprender a ver lo que est detrs de las conductas de las personas. Los
educadores y padres tienen inters en planear la intervencin educativa integral de los alumnos con autismo,
para ello, es necesario el conocimiento profundo de cmo el nio desde su nacimiento a partir de su
interaccin con las dems personas construye su conocimiento social.
La Psicologa del desarrollo del nio neurotpico, es la base para comprender como el autismo altera
el desarrollo desde los primeros aos de vida y como esta alteracin se manifiesta en la forma como interacta
con los objetos, eventos y las personas que lo rodean.
156
Desde que nace, el ser humano est biolgicamente preparado para relacionarse y compartir
experiencias con quienes le rodean. Los nios con autismo presentan una limitacin severa para adquirir el
conocimiento acerca de la naturaleza de las personas.
La dificultad que tienen para entender y aprender sobre las relaciones interpersonales les limita el
desarrollo de la intersubjetividad, es decir, el encuentro de los corazones y mentes. (Peter Hobson).
En otras palabras aos atrs Leo Kanner mencionaba en sus escritos:
Los nios con autismo vienen al mundo con una incapacidad innata para establecer con otras
personas el contacto afectivo normal, biolgicamente previsto. Esta referencia se remite a la falta de la
adquisicin de la complicidad interna en las relaciones, en las competencias intersubjetivas de las relaciones
con otros.
Alex Durig hace referencia de que el mayor problema que tienen las personas con autismo es
nuestra ignorancia en cuanto a su peculiar percepcin del mundo. La percepcin es un proceso
cognoscitivo que permite conocer el mundo a travs de los sentidos para elaborar e interpretar la informacin
que proviene del entorno. Desde su nacimiento, el ser humano cuenta con una capacidad impresionante para
captar el sentido de las percepciones sobre todo lo que le rodea. La informacin entra por los sentidos, se
almacena y forma conocimientos.
EL APRENDIZAJE INNATO
De forma intuitiva a partir del nacimiento los bebs saben que la voz de los humanos es ms
importante que otros sonidos y muestran inters por las personas antes que por los objetos. Los bebs se
sienten miembros del gnero humano desde su llegada al mundo debido a que la capacidad de comprender la
conducta social esta incrustada en nuestros cerebros.
Su conducta muestra una predisposicin para desenvolverse e interactuar en el mundo social, no solo
reaccionar en la que Angel Riviere menciona que las sonrisas y llantos, los gestos expresivos de malestar o
placidez son universales y se observan incluso en neonatos ciegos, que no tienen acceso perceptivo a las
expresiones de las personas que les rodean.
Los bebs imitan desde los primeros meses de edad, observan las expresiones de la cara, sacan la
lengua, parpadean, abren la boca, etc. Basta con analizar lo complejo de este acto para sorprendernos, es
decir, el beb capta la parte de la cara de su madre que hace el movimiento, reconoce que la lengua es una
lengua y la ubica dentro de su propia boca y estamos hablando de bebs que no han visto su imagen en un
espejo. La capacidad de imitacin tiene implicaciones mucho ms all de la percepcin. Las capacidades de
imitacin, expresan las facultades para reflejar un sentido de la identidad con otros, que es una expresin
fundamental de intersubjetividad, y al mismo tiempo, constituye un reflejo y una condicin de las funciones
simblicas e intersubjetivas de los nios.
RECONOCEN EMOCIONES
A los 3 meses los bebs se fijan en los matices ms expresivos del rostro humano y son capaces de
compartir e intercambiar expresiones emocionales como sonrisas, vocalizaciones, gestos de tristeza, temor,
157
sorpresa, etc. A los 6 meses la mirada del beb muestra una actitud diferente hacia las personas, ahora se
fascinan con las acciones de los otros, observa y tiene curiosidad por lo que las personas hacen con las
cosas. Meses despus pueden emparejar fotos con expresiones emocionales con los sonidos que
corresponden.
A ENTRE LOS 9 Y 14 MESES
Siguen la mirada del adulto, hacen contacto visual y sealan los objetos para que las otras personas
los miren y muestran inters por los objetos que los dems sealan. A esto se le conoce como atencin
conjunta o compartida, la cual Implica un componente afectivo en el cual se observa la capacidad de
compartir y de comparar las expresiones emocionales propias con las de los dems. La atencin conjunta se
refiere a la habilidad para compartir focos de inters, accin o preocupacin con otras personas.
Esta capacidad brinda la referencia social a los nios que desde los 12 meses responden de manera
diferente ante los objetos o eventos en funcin de la expresin facial de los adultos y utilizan esta referencia
social para decidir cmo actuar en los momentos de incertidumbre. El nio extrae informacin de lo que otros
miran y hace sus inferencias sobre lo que expresan las acciones, emociones y sentimientos de los dems. Esta
conducta es indispensable para el desarrollo social, la adquisicin del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Para
comprender la conducta social es necesario percibir los significados.
El gesto de sealar es de suma importancia en el desarrollo de los nios, ellos saben que vern algo
si miran hacia donde sealan los dems, pueden hacer lo mismo que hacen las personas y adems pueden
sentir algo al observar cmo se sienten los dems, es decir desarrollan la empata que es SENTIR CON al
compartir la preocupacin, emocin, alegra y tristeza con los dems.
La empata es el reflejo de una motivacin fundamental e innata en el ser humano. Los nios
entienden que entristece a las personas y que las puede consolar.
DESCUBRIMIENTO INFANTIL DE LA MENTE
Reconocer las intenciones de los dems e inferir el significado de sus conductas es un avance
importante para el descubrimiento de la mente. Las personas tienen mente, yo tengo mente, todos tenemos
pensamientos, deseos, creencias, sentimientos y emociones. La comprensin del estado mental es necesaria
para engaar, simular, fingir, mentir y guardar secretos. A los cinco aos de edad los nios muestran
claramente su capacidad para comprender la mente.
EL JUEGO (DESARROLLO DE LA IMAGINACIN)
Durante el primer ao de vida crece el inters por la vida humana y la comprensin que los nios
tienen de ella lo reflejan en el JUEGO, es decir a travs del desarrollo de la imaginacin que es una clara
demostracin de cmo agregan significados a lo que perciben. El juego de ficcin aparece como sustitucin
de objetos, o atribucin imaginaria de propiedades a cosas o situaciones. Y los nios a partir de los 18 meses
hacen uso de este juego. Jugar requiere una comprensin cognitiva y social considerable, as como del
conocimiento de las emociones y es a travs de esta actividad que el nio demuestra el conocimiento que
tiene del mundo que le rodea.
PRIMERAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS. 9 Y 12 MESES (sealar).
158
Protoimperativos: Gesto que utiliza el nio para obtener un objeto o un suceso deseado.
Protodeclarativos: Gesto que utiliza el nio para mostrar algo que le gusta. Objetos o situaciones que
le llaman la atencin y desea compartir esa experiencia.
Con el paso del tiempo los nios empiezan a dar significados a sus percepciones del sonido, a
comprender las abstracciones, hacen uso del lenguaje y aprenden hablar.
Los nios antes de cumplir los cuatro aos, formulan preguntas, tiene un vocabulario aproximado de
1000 palabras, usa oraciones, mantiene tema de conversacin, desarrolla y entiende las bromas y sarcasmos,
comparte sus conocimientos, etc.
EL AUTISMO INFANTIL NOS REVELA ALGO IMPORTANTE:
Las experiencias infantiles de relaciones interpersonales afectivamente coordinadas son criticas

para el desarrollo posterior de aquellas capacidades cognitivas que distinguen a la mente humana Peter
Hobson. Esta forma o estilo de percibir el mundo surge desde la primera infancia y son las que fundamentan
su desarrollo posterior y se fundamente en la Teora de la Mente de Baron-Cohen.
Leer la mente es una capacidad humana bsica que nos permite descifrar los diferentes puntos de
vista, planes o pensamientos que tienen los dems. Tener una TEORA DE LA MENTE es reconocer que los
dems, los otros tienen sus propios pensamientos y sentimientos. Esta capacidad en el nio con autismo, no se
desarrolla o se logra de manera diferente y se ve reflejado en sus conductas. Simular, pensar, creer, engaar,
conocer, soar, imaginar y adivinar y luego relacionar todos estos estados mentales con las acciones reflejan
una construccin de esta teora consistente y til. Otra manera de llamar a esta dificultad es La Ceguera
Mental, que hace referencia a esa dificultad para comprender las expresiones faciales, gestos y emociones,
as como inferir lo que alguien intenta hacerle creer (concepto de engao). Sin una Teora de la Mente sera
complicado leer las conductas y los mensajes detrs de ellas as como comprender los sarcasmos, bromas
y dobles sentidos, adivinar o anticipar lo que las otras personas podran pensar de nuestra forma de actuar,
fingir y desarrollar la empata.
Las personas con autismo demuestran de una u otra forma su dificultad para el uso de la
comunicacin y lenguaje. Esto se observa en el uso de la pragmtica. Cuando nos comunicamos, lo que
decimos est altamente influenciado por el contexto mental en el que hacemos las cosas, el contexto
situacional en el que lo decimos y el contexto social. Con un amigo triste decimos cosas en base a su estado
de nimo, usamos cierta entonacin con el fin de demostrarle que lo entiendes, que quieres animarle. La
persona con autismo pudiera no darse cuenta que lo que comunica no le interesa a quin lo escucha, pudiera
hablar solamente de los temas que a le gustan, en tono de voz alta o muy baja, etc. Otra caracterstica que se
debe tomar en cuenta para su educacin son las dificultades en la flexibilidad mental la cual se refleja en los
rituales que realiza, sus obsesiones con ciertas rutas para ir a la tienda o escuela y se opone a cambiar de
comidas, prendas de vestir, actividades, etc. Por otro lado pudieran presentan diversas formas de percibir las
experiencias sensoriales el mundo que le rodea (hipersensibilidad, hiposensibilidad o reacciones mixtas) ante
los estmulos sensoriales.
Como resumen, la persona con autismo tiene su propia experiencia para dar significados al mundo
que le rodea, tiene su propio sentido de su SER. Nos corresponde a todos darles apoyo para que logren dentro
de sus posibilidades comprender el mundo, permitirles aprender a aprender, ser ms autnomos, tener
mayor autoestima y disfrutar a su manera de su escuela, hogar y de sus relaciones con los dems. Al
159
comprender ese estilo cognitivo diferente ser ms fcil comunicarnos con ellos, planear los objetivos
educativos y evitar o prevenir algunos problemas de conducta.
La actitud que es necesaria cultivar en la sociedad es la del respeto. Respetar el derecho de percibir
diferente de las personas con autismo y enfocarnos en eliminar el trmino o concepto de normal debido a que
ste excluye a las personas con un Trastorno del Desarrollo.
Como todo ser humano nuestros alumnos con autismo merecen respeto, confianza, seguridad y
bienestar y si tienen dificultad para lograr darle o encontrar significado a lo que acontece en sus vidas, sera
una prioridad ofrecerles ayudas para encontrar esos significados a travs de una educacin integral, adaptando
el ambiente en el que se desenvuelven, mejorando los programas psicopedaggicos, simplificar y clarificar las
actividades, darles apoyos especficos e Individualizados, proveer proteccin y prevencin, fomentar la
comunicacin entre otros aspectos que nos comprometen como educadores por el solo hecho de que Una
manera diferente de aprender, requiere de una manera diferente de ensear.
BIBLIOGRAFA:
Alex Durig, How To Understand Autism The easy Way.

Alison Gopnik, Ph.D., Andrew N. Meltzoff, Ph.D, The Scientist in the crib.
Attwood, Tony Aspergers Syndrome: A Guide for Parents and Professionals.
Carol Stock Kranowitz, M.A., The out-of-Sync-child.
De Clercq, Hilde, Autismo desde adentro.
De Clercq, Hilde, Mam, eso es un ser humano o un animal.
Frith, Uta, Autism: Explaining the Enigma.
Happe, Francesca. Introduccin al Autismo.
J.W.Astington, El descubrimento infantil de la mente.
P. Hobson. Autismo y el desarrollo de la mente.
Rivire, ngel. Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa.
Theo Peeters, De la comprensin terica a la prctica educativa.
T Bower. El mundo perceptivo del nio.
UN PROGRAMA PSICOPEDAGGICO EN EL AUTISMO. CENTRO EDUCATIVO

CASTELLO DE MONTERREY, A.C
LA EDUCACIN EN EL AUTISMO.
En Mxico afortunadamente, existen instituciones, asociaciones y profesionales que realizan un

trabajo importante con las personas que presentan autismo. En algunos estados del pas los apoyos del
gobierno, aunque realizan un gran esfuerzo por atender a esta poblacin, los servicios son insuficientes
debido a que hace falta informacin para detectar y ofrecer atencin educativa oportuna.
La educacin en el autismo, no solo debe abarcar la asistencia de un nio o joven a un centro de

atencin especial o la integracin a un centro educativo. La educacin en el autismo debe ser integral y tomar
en cuenta la constante capacitacin de profesionistas, padres de familia y la sensibilizacin de la comunidad
en general.
160
La integracin a la escuela regular es un derecho de todos los nios, sin embargo hay que tomar en
cuenta que integrar a un alumno con autismo implica un gran compromiso. Integrar no es solamente ocupar
un pupitre o pretender que la asistencia a un saln de clases es suficiente para potenciar el desarrollo de estos
alumnos.
Es necesario entender que estos alumnos no aprenden de manera natural o como los dems nios
debido a que su desarrollo no es inmaduro sino que lleva otra otra construccin. Los mtodos
tradicionales de enseanza no dan resultado y por eso constituyen un reto educativo para la escuela
tradicional. Es necesario realizar un plan educativo diferente en el cual el nio marca la pauta de los objetivos
y las actividades para lograrlos.
UNA PROPUESTA EDUCATIVA DIFERENTE.
Esta realidad llev a instituir el Centro Educativo Castello de Monterrey A.C. incorporado a la
Secretara de Educacin con el fin de demostrar con resultados tangibles que un programa psicopedaggico
hecho a la medida puede lograr cambios significativos en sus vidas y sus familias.
CASTELLO es un centro educativo para los alumnos con autismo u otros trastornos del desarrollo en
edad de preescolar y primaria que presentan un reto para la educacin tradicional debido a sus dificultades en
las reas del lenguaje, comunicacin, conducta y desarrollo cognitivo cuya misin es ofrecer un programa
educativo integral para desarrollar las habilidades y lograr mayor autonoma, as como una vida ms feliz y
productiva que le genere un lugar digno y satisfactorio dentro de la sociedad. Somos un eslabn entre la
escuela regular y la especial.
En los ltimos aos se ha compartido los alcances de este sistema educativo en congresos nacionales
e internacionales de autismo (Cuba 2005, Sudfrica 2006, Noruega 2007, Colombia 2010). Anualmente abre
sus puertas a profesionistas y estudiantes de diversas universidades locales y extranjeras para compartir sus
tcnicas educativas. Actualmente Castello es un modelo para otras instituciones no slo en la atencin de
estos alumnos sino en el compromiso de difundir, informar y sensibilizar a la sociedad en el respeto de la
dignidad de las personas con capacidades diferentes.
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.
El programa integral de Castello se enfoca en aumentar la capacidad de la persona con autismo para
que aprenda, comprenda y le de sentido a las interacciones humanas le ofrece al alumno el sentimiento de
pertenencia a la escuela y aun grupo para hacerlo sentir seguro y respetado.
Nuestros alumnos se presentan como un reto para su educacin integral, ellos marcan la pauta del
programa y los objetivos del nivel en el que se le va a situar no necesariamente grado escolar correspondiente
a su edad. Al identificar el nivel de abstraccin en el que se encuentran los alumnos (preacadmico o
acadmico) se hace uso de las herramientas pedaggicas, materiales didcticos, evaluaciones formales e
informales para cumplir con los objetivos especficos en todas las reas.
Como paso inicial se identifican las debilidades y fortalezas del nio en las reas de la comunicacin y
lenguaje, el juego e imaginacin, la socializacin, la independencia y autocuidado, alteraciones
sensoperceptivas, aprendizaje acadmico, entre otros.
161
De acuerdo a la edad y a las habilidades del alumno se les ubica en el nivel correspondiente:
1 NIVEL
No ha recibido atencin previa.

Repertorios bsicos (atencin, seguimiento de instrucciones e imitacin)
Conceptos pre-acadmicos.
Mayor apoyo emocional y familiar.
Entrenamiento de control de esfnter y autocuidado
2 NIVEL
Aumento en la introduccin de conceptos.

Conceptos acadmicos.
Desarrollo de habilidades sociales y de autonoma.
3 NIVEL
Introduccin de los programas establecidos por la SE con las materias correspondientes mediante
adaptaciones curriculares.
En todos los niveles se trabaja educacin fsica, creatividad, desarrollo emocional y habilidades
sociales y de comunicacin as como las actividades pre-laborales y de vida independiente.
EDUCAR PARA LA VIDA
Las habilidades adaptativas son las aptitudes bsicas o necesarias para vivir, trabajar y participar en
la comunidad, su objetivo es lograr la mayor independencia y autonoma posible en la persona con
necesidades especiales.
Los maestros, terapeutas y padres pueden trabajar estas habilidades, tanto en la escuela como en el
hogar, sin embargo para que se cumplan los objetivos es necesario que haya compromiso, conocimiento y
sobre todo comunicacin entre ambas partes.
Algunos ejemplos de objetivos para incluir en los programas para estos alumnos con el fin de
optimizar el desarrollo de su independencia son:
VIDA INDEPENDIENTE
Sabe cocinar?
Se sirve agua?
Indica necesidades bsicas?
Arregla su closet?
Regresa las cosas a su lugar?
Puede contestar el telfono?
Abre la puerta cuando llaman? Ayuda a tender su cama?
Se sirve de comer?
Indica sus necesidades?
162
Sabe de las situaciones de peligro?
Qu aparatos usa en casa?
Qu tan dependiente es?
Puede limpiar lo que derram?
Regula la temperatura del agua?
Se baa l solo-a?
Ayuda con las labores de la casa?
Se pone el cinturn de seguridad?
Abre la puerta del carro?
Ubica los objetos en la habitacin que corresponde?
Si va al bao y no hay papel sanitario lo busca?
Otras.
COMUNIDAD
Seguridad en la calle
Reglas bsicas: semforo, seales de trnsito, formas permitidas de atravesar la calle, caminar solo-
a , andar en bicicleta, tomar un taxi, el acceso a un automvil, lectura de rutas de autobs, etc.
COCINA
Distinguir los alimentos refrigerados y no-refrigerados.

Higiene de la cocina, limpieza de la tabla de picar, lavado de platos, etc.
Guardar los utensilios, despensa, etc.
Diferenciar vidrio, plstico, filoso, etc.
Uso del horno de microondas.
Poner la mesa, cuidar sus modales, etc.
Conocer las funciones bsicas de Aparatos de cocina y utensilios.
Seguir los pasos para cocinar o prepararse algo de comer y conocer tcnicas simples de medicin.
Conocer los grupos de alimentos, las porciones adecuadas y la importancia de desayunar, cuidar de
su salud, etc.
COMUNICACIN
Desarrollar apoyos, algn mtodo o sistema de comunicacin alternativo para expresar preferencias,
necesidades, etc.
HBITOS, EJERCICIO Y DEPORTES.
Estimular, desarrollar y conservar su condicin fsica.
SEGURIDAD PERSONAL
Que identifique sus datos personales, edad, nmero de telfono, direccin, nombre de los padres,
direccin, etc.
163
SEALES DE PELIGRO
Que identifique las medicinas, botellas, aspirinas, alcohol y artculos peligrosos.
Riesgos y peligros comunes
Gas
Electricidad
Agua
Un apagn.
Incendio.
Huele a gas.
Perdido en una tienda.
Dedo cortado.
Las puertas con llave.
Las personas extraas o desconocidas.
Otros.
HIGIENE PERSONAL
Cepillarse los dientes.

Lavarse las manos, cara, cuerpo.
Rasurarse.
Uso de las toallas sanitarias.
Limpiar el bao.
Regular la temperatura.
Reconocer el shampoo de otros productos.
Uso de la secadora de pelo, etc.
Uso del desodorante.
La higiene bucal.
Ropa sucia.
Corte de uas y pelo.
Peinarse.
Maquillarse.
CUIDADO DE LA ROPA
Identificar delante y atrs de las prendas de vestir.

Bajar y subir cremalleras.
Abotonar.
Distinguir las prendas de vestir para las diferentes ocasiones o temporadas.
Limpiar sus zapatos.
Distinguir la ropa limpia de la ropa sucia.
Clasificacin de colores y prendas de vestir.
El lavado de ropa a mano.
Las prendas de vestir que se cuelgan.
164
La identificacin y el cuidado de las prendas.
Productos de lavandera.
Uso de la lavadora, etc.
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Desarrollo de la imaginacin.
Actividades manuales.
Desarrollo del inters por crear cosas.
Pasatiempos, gustos y pasiones.
HABILIDADES SOCIALES
Relacionadas con intercambios sociales con otras personas, reconocer sentimientos, regular la propia
conducta, elegir, compartir, responder a las demandas de los dems, etc.
Tiendas
Restaurantes
Edificios
Elevadores
Escaleras elctricas
Hoteles
CAPACITACIN LABORAL
Resolucin de problemas pidiendo ayuda.

Conocer la rutina o los cambios en ella.
Das de la semana.
Meses del ao.
El reloj.
Aprender y seguir un horario.
Realizar actividades adecuadas y exigidas a la situacin.
Terminar las tareas necesarias y exigidas.
Otras.
POR DNDE EMPEZAR?
EVALUAR Y OBSERVAR
Independientemente de la edad del alumno, se deben evaluar las habilidades,

conceptos, fortalezas y debilidades con las que cuenta en todas las reas. Una evaluacin
psicopedaggica permite ubicar el nivel de desarrollo en que se encuentra. A partir de aqu
se planean los objetivos a corto, mediano o largo plazo con el fin de acceder a futuro al
aprendizaje de la escritura, lectura, conceptos matemticos, conocimiento del medio, entre
165
otros objetivos acadmicos. Para los alumnos es necesario no slo adaptar el programa
sino ampliarlo debido a las peculiaridades, desventajas o dificultades propias que
presentan en comparacin con los nios de un desarrollo normal o neurotpico.
LA CONDUCTA. Es necesario desarrollar la capacidad de observacin para no

juzgar, sino interpretar, es decir, que al observar con atencin sus conductas o reacciones
nos podemos dar una idea de su actividad cerebral o bien intentar descifrar el mensaje que
est detrs de las conductas. Preguntar a los padres, registrar las conductas y hacer un plan
de intervencin.
REPERTORIOS BSICOS (Discriminacin, atencin, imitacin y seguimiento de

instrucciones). Evaluar si cuenta con los repertorios bsicos para ser utilizadas en todas las
reas, es decir cmo es su contacto visual, su atencin, si obedece rdenes e imita
acciones motoras, etc.
SOCIALIZACIN. Observar con que herramientas cuenta, si es necesario

desarrollar o incrementar las habilidades sociales para que pueda enfrentarse al entorno en
donde se desenvuelve.
SENSOPERCEPCIN. Identificar como experimenta el mundo que le rodea a

travs de sus sentidos. Si presenta alteraciones para integrar las sensaciones, tiene
respuestas poco usuales, etc.
COORDINACIN MOTRIZ. Evaluar su sistema vestibular y propioceptivo para

observar sus habilidades motoras de equilibrio, coordinacin y propiocepcin as como el
control que tiene de sus movimientos de dedos, manos y muecas.
AUTOCUIDADO. Para su edad de desarrollo valorar que tanto es su deseo e

inters por hacer las cosas por el mismo, que tan dependiente es al realizar actividades
simples y necesarias para la vida diaria.
COMUNICACIN Y LENGUAJE. Identificar con que habilidades o herramientas

para comunicarse cuenta, ya sea verbalmente o de forma alternativa (con seas, gestos,
intercambio de tarjeta, escritura u otros instrumentos).
DESARRROLLO DE LA CREATIVIDAD. Analizar su desarrollo de la

imaginacin, su juego, inters por crear cosas, actividades manuales y como usa los
diversos materiales.
TRAZOS. Revisar la calidad de sus trazos. (Crayn grueso, crayn delgado, lpiz).
166
PREVIO A LA ESCRITURA. Uso del lpiz, fuerza y posicin, direccin,
perseverancia, trazos.
TRAZO DE LETRAS. Remarca, calca, copia o toma dictado.
LETRA. Tamao, legible, rapidez.
*COGNICIN. Evaluar las habilidades bsicas de percepcin, planeacin y

anticipacin as como todo lo que corresponde a un alumno de su edad.
MATEMTICAS. Cuales conceptos matemticos que conoce o domina, los

nmeros y sus operaciones bsicas.
ESPAOL. Cuales conceptos gramaticales conoce, as como sus habilidades para

la lectura y escritura.
LECTURA. Vocales, consonantes, carretillas, global, combinada.
COMPRENSIN Y EXPRESIN DE LA LECTURA. Comprende lo que lee?, le

encuentra sentido?, cuntas palabras lee por minuto?, utiliza la lectura como un medio
para aprender y la disfruta?...
CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Evaluar sus conocimientos bsicos para el

cuidado de su cuerpo, salud, medio ambiente y recursos naturales.
HISTORIA. Conocimientos de los personajes principales, causas, lugar y fecha de

hechos histricos en nuestro pas, as como los valores cvicos para ser una mejor persona,
etc.
DESARROLLO DE HABILIDADES BSICAS PARA EL APRENDIZAJE
Los objetivos del programa de SE.
IDENTIDAD PERSONAL (reconocerse a s mismo, manifestar sus sentimientos y

reconocer su gnero).
AUTONOMA (tener iniciativa, participar en grupo y es autosuficiente).
CUIDADO Y PRESERVACIN DE LA NATURALEZA (Mostrar inters con su medio
ambiente, en su higiene personal y en el aula).
SOCIALIZACIN (dialogar, relacionarse y compartir materiales con sus compaeros y
adultos).
LENGUAJE (comunicar ideas y deseos, distinguir entre dibujos y escritura, diferenciar
entre hablar, escribir y leer).
CREATIVIDAD (resolver los problemas que se le presentan y expresarse a travs del arte).
167
MATEMTICAS (conceptos bsicos, clasificacin, seriacin, nociones temporales y
espaciales).
REAS DEL PROGRAMA DE PREESCOLAR
Repertorios bsicos (atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones).
Desarrollar los repertorios bsicos para ser utilizadas en todas las reas.
Incrementar su contacto visual, obedecer rdenes sencillas e imitar acciones motoras.
Habilidades sensoperceptivas
Desarrollar los sentidos, para que experimente el mundo que le rodea y haya una conexin ms
efectiva con el mismo, a travs de actividades visuales, auditivas, tctiles, olfativas y del gusto.
Coordinacin motriz (gruesa).
Desarrollar su sistema vestibular y propioceptivo, con el fin de que adquiera habilidades motoras de
equilibrio, coordinacin, flexibilidad, planeacin motora, fuerza, tono muscular y coordinacin ojo-mano-pie.
Coordinacin motriz (fina).
Lograr mayor control de los movimientos de sus dedos, manos y muecas, a travs de la
manipulacin de objetos de diferentes formas y tamaos.
Comunicacin y lenguaje
Adquirir las habilidades o herramientas necesarias para comunicarse, ya sea verbalmente o de forma
alternativa, como seas, gestos, intercambio de tarjetas u otros instrumentos para ello.
Cognicin
Estimular los procesos de maduracin y aprendizaje a travs de actividades de planeacin,

percepcin y anticipacin, que le favorezcan a su desarrollo integral
Autocuidado
Lograr que muestre deseo e inters por su independencia al realizar actividades simples y necesarias
para la vida diaria.
Socializacin
Proveerle de herramientas indispensables para desarrollar o incrementar las habilidades sociales y

pueda enfrentarse a su entorno donde se desenvuelve.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Repertorios bsicos (atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones)
168
Contacto Visual.
- Mantener el contacto por lo menos 5 segundos.
- Seguimiento visual de un objeto con sonido y sin sonido.
- Atender cuando se dice su nombre.
Atencin.
- Levantar su mano cuando se dice su nombre.
- Bailar cuando escuche la msica y dejarlo de hacer cuando se acabe la misma.
- Dar vueltas alrededor de una silla al comps de la msica y sentarse cuando se termine.
Imitacin.
- Realizar todas las acciones que haga la maestra con ayuda.
- * Realizar todas las acciones que haga la maestra sin ayuda, con la indicacin de vas a
hacer todo lo que yo haga.
Seguimiento de instrucciones.
- Realizar todas las instrucciones emitidas por la maestra con ayuda y sin ayuda.
Ejemplos:
Prate, sintate, dime adis, mueve las manos, mueve los pies, treme, apaga la luz, toca tu cabeza
etc.
Habilidades sensoperceptivas.
Visual (distinga objetos, formas, smbolos, posiciones detalles de figuras etc.).

- Seguir con su dedo caminos lneas y puntos
- Seguir un camino hecho con espuma.
- Sonidos de aparatos.
Tctil (experimente e identifique texturas diferentes).
- * Manipular objetos como: algodn, lija, gelatina, pintura, plastilina, arena, esponjas etc.,
con las manos y los pies.
- Realizar mezclas y sentir la consistencia.
Olfativas (conozca e identifique aromas agradables como desagradables).
- flores, perfume, frutas, canela, hierbabuena, menta, clavo, vic vapor ub, chocolate, queso
etc.
Gustativas (experimente los distintos sabores de alimentos, como dulce, salado, amargo, agrio,
cidos).
- limn, tamarindo, azcar, cajeta, sal, caf, toronja etc.
Coordinacin motriz (gruesa)
Incluir todo tipo de actividades donde el nio tenga que:
Rodar, saltar, brincar, sentarse, gatear, caminar, correr, aventar, trotar, lanzar, equilibrar, ejecutar,
subir, bajar, agacharse, columpiarse cachar etc.
Movimientos con brazos y piernas.
Caminar sobre una lnea trazada en el piso (recta, curva o zigzag).
Coordinacin motriz (fina).
169
Incluir todo tipo de actividades donde el nio tenga que:
Doblar, desdoblar, rasgar, ensartar, recortar, pegar, trazar, calcar, abrochar, desabrochar,
tapar, destapar, manipular, moldear, amasar, arrugar, pintar, construir etc.
Cognicin.
Actividades que incluyen planeacin percepcin y anticipacin:
Correspondencia uno a uno (libreta y objetos reales).

Hacer pares (hasta 5).
Esquema corporal.
Tamaos (chico, grande y mediano).
Clasificar, identificar, discriminar y hacer secuencias.
Relaciones espaciales (dentro fuera, arriba abajo, adelante atrs, lados, izquierda
derecha).
- Dibujar lo que se pide en la posicin indicada.
Orden y secuencia.
- Ordenar objetos de mayor a menor tamao y viceversa.
- Realizar una secuencia de figuras de igual tamao, forma y color.
- Realizar una secuencia de figuras de diferente tamao, forma y color.
- Etc.
Colores.
- Identificar los colores por su nombre (rojo, azul, amarillo, verde).
- Clasificar tarjetas.
- Unir con una lnea el color con el dibujo.
- Sealar los objetos de acuerdo al color que se indique.
- Pintar los dibujos.
(Despus pasar a ms colores)
Nmero.
- Agrupar objetos (2, 5, 10 etc.) al escuchar el conteo de la maestra.
- Sealar los objetos de izquierda a derecha al tiempo que cuenta la maestra.
- Contar objetos junto con la maestra de derecha a izquierda.
- Contar con el baco.
- Identificar los nmeros en tarjetas.
- Nombrar los nmeros que se le presentan.
Letras (vocales).
- Aparear las vocales.
- Identificar las vocales en tarjeta.
- Clasificar las vocales.
- Unir las vocales correctamente.
- Sealar las vocales que se mencionan.
- Trazar las vocales que se piden.
Se continan despus con las consonantes.
Comunicacin y lenguaje.
Gestos y movimientos.
170
- Imitar las expresiones de alegra tristeza y enojo.
- Sealar o indicar los pronombres posesivos (mo, tuyo, del l, de ella).
Ejercicios oro faciales.
- Soplo.
- Labios.
Expresivo.
- Imitar sonidos del adulto.
- Repetir fonemas.
- Repetir palabras.
- Mencionar palabras que le faciliten la comunicacin de su mensaje (dame, si, no
etc.).
- Responder a las preguntas Qu? Cmo? Cundo? y Donde?
Socializacin
Identificar a sus compaeros de grupo.

Compartir juguetes y comida.
Saludar a sus compaeros de saln y a otros.
Despedirse.
Llevar y traer un objeto a otra persona.
Autocuidado
Personal.
- Lavar sus manos y cara.
- Secar sus manos y cara.
- Lavar sus dientes.
- Ponerse y quitarse los zapatos.
Alimentacin y limpieza.
- Coloque un mantel en la mesa
- Levantar la mesa y acomode sus utensilios.
171

Memorias Del V Congreso Internacional de Trastornos Del Espectro Autista

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Memorias Del V Congreso Internacional de Trastornos Del Espectro Autista

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

MEMORIAS DEL V CONGRESO

THE 'ICEBERG-THEORY' AND STRESS PROBLEMS ......................................................................... 5

AUTISM AND THE PROBLEMS TO UNDERSTAND AND USE THE SYMBOLS OF

Hilde de Clerq ............................................................................................................................................... 7

THE THINKING STYLE OF PEOPLE WITH AUTISM AND ASPERGER SYNDROM:

CURRENT UNDERSTANDING OF AUTISM SPECTRUM DISORDERS: DIAGNOSIS, BIOLOGY

AUTISM IN THE CLASSROOM. .......................................................................................................... 17

EDUCATION FOR LIFE: FROM SCHOOL TO ADULTHOOD .......................................................... 29

Emily Iland ................................................................................................................................................... 40

UNA INTRODUCCIN AL AUTISMO ................................................................................................. 40

EL AMISTAD Y LA INCLUSIN VERDADERA, COMO FACILITAR RELACIONES CON

Lisa Iland ...................................................................................................................................................... 58

LA SEXUALIDAD Y LA ADOLESCENCIA ........................................................................................ 58

ngela Snchez ............................................................................................................................................ 73

LA INTERVENCIN PARA LAS PERSONAS CON TEA A TRAVS DE UN MTODO

Tatiana Siabatto ............................................................................................................................................ 87

PADRES COMO COTERAPEUTAS: EDUCANDO COMO UNA FORMA DE AMAR ..................... 87

ASPERGER, INTERVENCIN SOCIAL Y TERAPEUTICA ............................................................. 100

MANEJO DE LAS SITUACIONES DE CRISIS .................................................................................. 111

Margarita Herrera ....................................................................................................................................... 116

LA ESCOLARIZACIN DE NIOS CON TEA: PERSPECTIVAS DESDE EL AULA REGULAR 116

MODIFICACIN CURRICULAR PENSADA EN EL NIO CON DIAGNSTICO TEA ............... 126

Olga Lucia Casasbuenas ............................................................................................................................. 136

LA ESCOLARIZACIN DE NIOS CON TEA: PERSPECTIVAS DESDE EL AULA REGULAR 136

lvaro Izquierdo......................................................................................................................................... 138

AUTISMO Y EPILEPSIA ..................................................................................................................... 138

Edna Martnez ............................................................................................................................................ 156

Y LLEGAMOS A JAPN, LA COMPRENSIN DE LA PERSONA CON AUTISMO: CLAVE PARA

UN PROGRAMA PSICOPEDAGGICO EN EL AUTISMO. CENTRO EDUCATIVO CASTELLO

Tiene estudios en Filosofa y Letras, y cuenta con maestra en Neurolingstica y en Comunicacin

A travs de sus charlas estimulantes transmitir sus conocimientos y enfatizar principalmente, la

Mencionar los peligros de la inclusin en una sociedad en la cual el autismo no se comprende.

THE 'ICEBERG-THEORY' AND STRESS PROBLEMS

UTISM FROM WITHIN: AUTISM THINKING AND ITS CONSEQUENCES IN ALL

-language and communication, verbal and non-verbal,

-eating, sleeping and toilet training,

-sexuality and relationships,

-independence and everyday living skills,

THE THINKING STYLE OF PEOPLE WITH AUTISM AND ASPERGER SYNDROM:

The detective-work is very important in working within the field of Autism.

CURRENT UNDERSTANDING OF AUTISM SPECTRUM DISORDERS:

V Congreso Internacional Autismo, Colombia

2. Broad Autism phenotype

atypical amygdala functioning re emotions

Roots in Biology (2)

social signals not salient

excess fetal testosterone?

Whats So Special about ASD?

Autism in the Classroom

Prof. Rita Jordan PhD OBE

V Congreso Internacional Autismo, Colombia

More explicit teaching

both aspects are needed but vary in priority with individual

3 key areas for a Therapeutic

may be taught within an academic

Teachers use of Questions

different approach needed to suit

Child factors: Sociability

checking not creating

Train for sensory panic

need for trained

Current Treatment Results

Important Distinction (Mesibov